APORTES DE LA TEORA Y LA CRTICA LITERARIAS EN

LA CONSTRUCCIN DE CONTENIDOS, PROBLEMAS Y

CORPUS EN LAS AULAS DE LITERATURA
Anala Gerbaudo
(UNL-CONICET-Agencia Nacional de Promocin Cientfica y Tecnolgica)

1. Inscripciones recursivas en una zona de borde1

Cada ao suelo iniciar las clases de "Teora Literaria" 2 con una afirmacin: "Saber teora literaria
permite elegir". El enunciado me haba parecido claro (crea que con el desarrollo de las clases,
los contenidos de la asignatura revelaban el sentido que pretenda infundirle a mi aseveracin, e
incluso confiaba en la transparencia de la proposicin dada su aparente simpleza) hasta que en el
ao 2007 dos hechos me revelaron lo contrario, advirtindome respecto de la necesidad no slo de
trabajar sobre este enunciado en las clases tericas de las materias a mi cargo 3 sino tambin de
producir un material escrito que les permitiera a los estudiantes (o a cualquier lector interesado en
el problema) volver sobre esta conjetura ms all de los argumentos que se desarrollen en la
instancia siempre efmera de un aula universitaria. Con este propsito se escribe este artculo.
El primer suceso se desencadena en la primera clase de "Teora Literaria" en la cursada del 2007.
Judith, una estudiante que volva a hacer la materia, me interrumpe apenas concluida la
afirmacin ya citada con una pregunta: "elegir qu?". El segundo tiene lugar en la otra materia a
mi cargo: "Didcticas de la lengua y de la literatura". Los parciales domiciliarios entregados por
los estudiantes que cursan en el 2007 presentan dificultades en la resolucin del ejercicio en el
que se les solicita definir su posicin respecto del lugar terico desde el cual arman sus
configuraciones didcticas (Litwin, 1997) sobre literatura (sus diseos de clase, los materiales
que elaboran para el grupo de alumnos con el que trabajaron en las escuelas de la ciudad
realizando observaciones, entrevistas, encuestas).
La segunda situacin lleva a recuperar las categoras de Perkins (1992) respecto de los diferentes
modos de conexin con el conocimiento y me enva a revisar nuestras prcticas como docentes de
la institucin. Este hecho revela que hemos generado procesos que les han permitido a los
estudiantes adquirir nueva informacin que, no obstante, no pueden usar para resolver problemas
ni para realizar anlisis epistemolgicos. Por ejemplo, en la mayor parte de los casos pueden
reponer qu ha dicho Bajtin sobre los gneros o cul es el planteo de Williams en relacin a la
hegemona, pero a la hora de resolver sus propias planificaciones de clases, sus guiones
conjeturales4, apelan a los conocimientos sobre la literatura adquiridos en su formacin pre-
1El concepto de zona de borde da cuenta de la conjuncin de disciplinas necesaria para abordar problemas de la esfera educativa cuya
complejidad impide que una sola pretenda solucionarlos o abrir nuevas preguntas en torno de su planteo, demandando una confluencia terico-
epistemolgica que se produce en este espacio. Territorio o fantasa o zona del deseo imaginada a partir de la lectura de Derrida (cf. Gerbaudo,
2007a). Clmens (1996) y Giovannangeli (1996) subrayan que la escritura derrideana itera figuras que desafan los lmites entre lo que parece
estar claramente circunscrito en un espacio y lo que queda fuera de l (por ejemplo, parergon es la categora que crea para problematizar los
argumentos que permiten marcar lmites entre obra y fuera de obra, entre texto y contexto, entre pintura y marco, entre texto y paratexto;
himen es otra figura que cuestiona la frontera que pretende establecerse entre interior y exterior). Pero adems Derrida produce textos que
deliberadamente se sitan en el "entre" de los gneros: sus escritos no pertenecen exclusivamente ni a la filosofa ni a la crtica literaria ni a la
teora sobre la literatura si bien participan de ellas y/o retoman algunas de sus formulaciones, categoras o procedimientos. Por extensin llamo
zona de borde a los espacios de interseccin que se crean enlazando disciplinas, sin incluirse de modo completo en ninguna pero recuperando
aportes de todas las involucradas actuando la transdisciplinariedad (Bixio y Heredia, 2000), es decir, la confluencia de categoras y formas de
resolucin aportadas por distintos campos disciplinares que se potencian para estudiar un problema o un conjunto de problemas que no podra
abordarse slo desde alguno de ellos sin riesgos de banalizarlo. En esta zona de borde se sitan los trabajos que realizan aportes a cuestiones
del campo de la didctica de la literatura sin pertenecer a l (siguiendo la distincin derrideana entre pertenencia y participacin -Derrida,
1980).
2Enseo "Teora Literaria I", materia del Ciclo Bsico de las carreras de Profesorado y Licenciatura en Letras de la Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Universidad Nacional del Litoral, desde el ao 1993, primero como ayudante y desde 1998, a cargo de la asignatura.
3Desde el ao 2001 estoy a cargo de la materia "Didcticas de la lengua y de la literatura" correspondiente al tramo final de la carrera
Profesorado en Letras de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Universidad Nacional del Litoral.
4Cuando hablo de guin conjetural sigo la definicin de Gustavo Bombini: "objetivos, contenidos, metodologa y actividades, tems fundantes
de la planificacin tradicional, no dejan de aparecer en este nuevo gnero, pero se construyen de manera tal que exhiben los espacios
intersticiales como espacios decisionales a ser llenados en la prctica." (2004a: 9). Borradores, esquemas de entrada, maneras de pensar la
intervencin que en la prctica, se modifican a partir de los aportes o de las resistencias de los estudiantes en la siempre imprevisible escena de
aula.
universitaria o bien reproducen, casi sin modificaciones, configuraciones didcticas (Litwin,
1997) pensadas para un aula universitaria: a la hora de disear algunos de los materiales que
pondran en juego en un aula de literatura para EGB3 o para Polimodal aparecen categoras,
modelos y actividades que implican posiciones que en sus ejercicios de lectura universitaria de
literatura rechazan, o bien, sin mediacin, trasladan una copia del aula universitaria de la que
fueron parte (es decir, destinada a futuros profesores) a alumnos de otro nivel educativo que, cabe
resaltar, no estudian "letras" (habra que revisar, adems, cunto es el nivel de lenguaje tcnico
deseable -y si es deseable- para un aula de literatura en la que se busca, por lo general, generar o
potenciar un lector). Tambin se observan dificultades para sostener una justificacin de la
seleccin del corpus: en las decisiones se verifica, en la mayor parte de los casos, un recorte
similar a los construidos por diferentes materias de la carrera universitaria o bien una reunin, un
tanto disparatada, de textos tomados de diferentes ctedras.
En relacin a la primera situacin, cabe destacar la importancia de la devolucin de esta alumna
para poner al descubierto la necesidad de generar instancias recursivas que permitan volver sobre
los mismos problemas desde lugares diferentes en distintos tramos de la carrera, transparentando
adems cuestiones ligadas a dos perfiles profesionales (con prcticas tambin diferenciadas): el
del profesor y el del investigador 5. Este artculo pretende producir una de dichas instancias
recursivas volviendo sobre cuestiones que vale exponer con cierto nivel de detalle a los efectos de
evitar malentendidos y de producir precisiones sobre un problema instalado en una zona de borde
disciplinar.

2. Ni aplicacionismo ni diseccionismo: el lugar de la teora literaria en la lectura de literatura

Es frecuente escuchar en las clases universitarias o en los pasillos recurrentes quejas sobre la
imposibilidad de "aplicar" tal o cual modelo metodolgico a un texto determinado o sobre la
dificultad para "acomodar" el texto para que "encaje" en la teora. Encuentro en estos comentarios
al menos dos problemas enlazados: un equvoco en relacin a la funcin de la teora literaria en la
lectura de literatura que no es sino una de las estelas de un modo de trabajar en muchas aulas de
literatura en el nivel medio y universitario durante la ltima dictadura (cf. Caisso y Rosa, 1987;
Sardi, 2006).
La equiparacin de la teora literaria con una "lupa" es una ocurrencia de Dina San Emeterio
(1995; cf. Gerbaudo, 2005a; Vallejos, 2005). Vale la pena observar un objeto con una lupa si ese
instrumento permite potenciar la visin, si opera como una prtesis que aumenta las posibilidades
de nuestro ojo. Cuando la teora que se usa para abordar un texto literario no complejiza las
preguntas propias o no genera otras, impensadas antes de leerlo desde ese lugar, algo funciona
mal: probablemente no se ha encontrado an la teora que permita hacer ms proteicas las
preguntas propias. De todos modos, hallada esa lnea categorial, siempre el trabajo es del lector:
ninguna teora "aplicada" sobre un texto da por resultado una lectura. Y aqu es necesario volver
sobre una equiparacin histrica naturalizada en las aulas de literatura5 que permite explicar la
cristalizacin de estos "obstculos epistemolgicos" (Bachelard, 1948; Camilloni, 1997) que
detect en los comentarios de los estudiantes universitarios.
Es posible localizar, en el conjunto de operaciones tericas de importacin del estructuralismo y
de la estilstica generadas desde Argentina, una predominante tendencia aplicacionista1 que
reduce las teoras a un conjunto de herramientas y de secuencias metodolgicas que, "aplicadas"
en bloque sobre los textos, dan lugar a la resolucin de un conjunto de ejercicios que de ningn
modo es posible equiparar a una lectura. Cuando se "aplican" estas grillas, entre otras cosas, se
aprende el concepto que se utiliza, pero por lo general ese conocimiento no se valora ya que,
efectivamente, no se puede hacer con l otra cosa que resolver ejercicios escolarizados que, tanto
en la escuela media como en la universidad, no ayudan a generar preguntas propias o a desarrollar
conjeturas sobre los textos de los que supuestamente se ocupan. Esta prctica de "anlisis" (que
muchos estudiantes han equiparado a una "diseccin" -debiramos agregar, una diseccin cuyo fin
es la diseccin en s ya que en ningn momento la descripcin de los diferentes aspectos se

5Cuando hablo de aula de literatura hago referencia al espacio que el docente crea para un grupo particular de alumnos al que destina su
propuesta: planteo de los contenidos que cree que esos estudiantes necesitan aprender, eleccin de textos y de las categoras que entiende que es
importante ensear, diseo de las evaluaciones, articulaciones con los materiales complementarios (pelculas, pinturas, msica, etc.), armado de
las clases.
integra en una lectura-), altamente previsible en su secuencia, 6 ha tenido insercin especialmente
en los niveles primario y medio de nuestro pas. Los docentes que las ponen en funcionamiento
son, en su mayora, egresados de instituciones de nivel superior. Por lo tanto, desde hace un
tiempo, desde diferentes investigaciones7, realizo anlisis sociohistricos de los procesos
generados desde las universidades para explicar cmo llegamos al estado de situacin actual.
Indagaciones que buscan contribuir al desmantelamiento de los obstculos epistemolgicos
creados as como a la potenciacin de las "buenas prcticas" 8. Describo a continuacin aulas de
literatura montadas en diferentes cortes sociohistricos armadas desde supuestos aplicacionistas e
incluyo materiales educativos producidos con este sesgo. Tambin contrapongo la caracterizacin
de aulas y de materiales que se apartan de esa perspectiva.
El primer ejemplo est tomado de un conjunto de prcticas desarrolladas en una escuela primaria
de un pueblo del interior de la provincia de Santa Fe durante la ltima dictadura. A partir de
cuarto grado, entre los materiales de estudio de los alumnos de esa escuela se cuentan el "libro de
lectura" y el "manual" que incluye a la literatura en el apartado "Lenguaje". Los otros apartados
6Luego de una prctica de lectura de poesa y de narrativa que puede caracterizarse como una "alternativa pedaggica" (concepto acuado por
Puiggrs, 1990: 14-27) desarrollada en una escuela media de nuestra ciudad en el ltimo ao de Polimodal (el profesor arma un taller de lectura
y escritura en el que la literatura se trabaja apelando a las categoras tericas necesarias para potenciar los ejes del taller, es decir, la lectura y la
escritura), los estudiantes la preguntan al docente "por qu no les da l las clases de lengua" ya que en esas horas "siempre hacen lo mismo".
7Reconstruyo brevemente cmo se gestaron las investigaciones histricas a las que hago referencia a los fines de mostrar su enlace con
problemas detectados en el presente: hacia el ao 2001 present como Tesis de Maestra en Didcticas especficas (FHUC-UNL) un estudio
centrado en el anlisis de las articulaciones y desarticulaciones entre lo que los Contenidos Bsicos Comunes (CBC) proponen para el rea de
literatura, lo que acontece en el campo de la teora literaria, lo que resuelven las propuestas editoriales de mayor circulacin entre 1997 y 1999
en escuelas pblicas de la Provincia de Santa Fe y lo que en diferentes materiales paraliterarios elaborados desde el Ministerio de Educacin de
la Nacin se sostiene en torno de la enseanza de la literatura en EGB3 (lase aqu: operativos nacionales de evaluacin de la calidad,
recomendaciones metodolgicas para la enseanza, cursos desarrollados a nivel nacional, revistas educativas de circulacin gratuita destinadas
el docente, etc.). Si bien la tesis destacaba el lugar del docente como autor del curriculum, propona distintas aulas de literatura y daba cuenta
de los malentendidos generados por los CBC y por varias propuestas editoriales, la puesta en circulacin de estos resultados pona de
manifiesto la insuficiencia del breve panorama presentado si lo que se pretenda era contribuir a descolocar los obstculos epistemolgicos
instalados en las representaciones respecto de lo enseable en un aula de literatura. Obstculos detectados en el marco de una investigacin
grupal (CAI+D 2005) centrada sobre aulas de lengua y de literatura de EGB3 de la provincia de Santa Fe y de otras zonas del pas a las que
llega el sistema de educacin a distancia de la UNL. Obstculos generados, en buena medida, por las instituciones de formacin de formadores.
Vista esta situacin emprend una investigacin sobre las operaciones de importacin terica registradas entre 1960 y 1970 desde los espacios
universitarios de formacin de profesores en letras. No inclu lo que acontece en las ctedras de "Didctica de la literatura", "Prcticas de la
enseanza" o denominaciones similares, sino en las otras ctedras que tambin contribuyen a formar al futuro profesor y que modelan formas
de leer y de conectar la teora literaria con la lectura. La investigacin se centra en los pasajes producidos desde "Literatura argentina",
"Literatura latinoamericana" e "Introduccin a los estudios literarios" en las carreras de profesorado en letras de dos universidades argentinas,
claves por su lugar en el diseo de la agenda de la crtica nacional, al menos por aquellos aos: hablo de la Universidad de Buenos Aires y de la
Universidad Nacional del Litoral. Recorto el perodo 1960-1970 por considerar que entonces se desataron polmicas y discusiones (en los
trminos de Panesi, 2003) cuya interrupcin marca las posteriores: las sostenidas y evitadas durante la otra dictadura, la del 76, e incluso las
que se retoman o se revisan slo parcialmente con la apertura democrtica del 83 (investigacin realizada como Becaria Posdoctoral del
CONICET). En continuidad con esa investigacin, si bien centrndome en la poesa, retomo otro obstculo epistemolgico instalado en las
aulas de EGB3 mediante un proceso de fijacin en el que las teoras y la crtica literarias circulantes o excluidas o producidas o enseadas en la
universidad en la que los futuros profesores se forman no quedan al margen. Puntualmente: las razones por las cuales hoy en las aulas de
literatura de EGB3 se decide leer los autores de "la zona" estn an fuertemente determinadas por el "regionalismo", cruzado en la mayor parte
de las ocasiones, por traducciones tericas del modelo lingisticista (cf. Gerbaudo, 2006a, 2007a) como marco excluyente. Busco, a partir de
estas nuevas intervenciones, abrir un dilogo respecto de los lugares posibles desde los cuales leer literatura, y ms concretamente, poesa. Y
cuando digo lugar hago referencia a sitio terico, a espacio que permita fundar las decisiones propias en base a argumentos que puedan
sostenerse contrastando la fertilidad epistemolgica o la debilidad del enfoque elegido con otros. Precisar desde qu teoras se ha ledo poesa
y/o se ha enseado a leer poesa en diferentes coyunturas sociohistricas desde distintas instituciones de la provincia de Santa Fe, determinar
qu autorizan y que vedan esos enfoques (autores; temas; formas de leer y de escribir sobre la literatura con los supuestos epistemolgicos,
tericos, cognitivos, polticos y axiolgicos implicados) y tambin, mostrar la importancia de volver a discutir estos problemas es lo que esta
investigacin se propone. Modo oblicuo de preguntar(se) tambin si hay lugar para la literatura, y concretamente para la poesa, en los espacios
institucionales de transferencia educativa (incluyendo aqu Universidad y escuela media). Y si hay lugar, cules, para qu poesa, es decir, para
qu literatura (trabajo realizado como Investigadora Asistente del CONICET con el subsidio de la Agencia Nacional de Promocin Cientfica y
Tecnolgica -PICTO Jvenes Investigadores-).
8 Esta nocin se construye a partir de un cruce categorial: el concepto de "buena enseanza" de Fenstermacher (1986) es puesto en dilogo con
el de "lo bueno" de Deleuze (1981). Fenstermacher habla de "buena enseanza" toda vez que, en principio, el docente puede justificar en
trminos tericos y epistemolgicos por qu aquello que ensea es importante que el estudiante lo "conozca", lo "crea" o lo "entienda". El
concepto de "buena prctica" enlaza el de Fenstermacher (1986) con un aspecto relativo a los atravesamientos ticos tomado de la teora
deleuziana (1981) de la que se desprenden formulaciones que hacen lugar a la descripcin de sucesos puntuales atendiendo a sus efectos
directos en los receptores. Dice Deleuze: "Lo bueno tiene lugar cuando un cuerpo compone directamente su relacin con el nuestro y aumenta
nuestra potencia con parte de la suya. Lo malo tiene lugar cuando acta como un veneno que descompone la sangre" (1981: 33). Incluir en el
concepto de "buena prctica" esta formulacin ayuda a incorporar la subjetividad y la indeterminacin en el anlisis de las escenas educativas y
a resituar al docente como "autor del curriculum" (Gerbaudo, 2006a, 2006c), como "intelectual transformativo" (Giroux, 1988) que decide,
atendiendo a lo que demanda su contexto, qu intervenciones son necesarias (ya sea en el plano de los contenidos, de las actividades, de las
formas de evaluacin; en la revisin y/o desarmado de una planificacin) para ese grupo concreto de sujetos al que destina su mediacin (Petit,
1999; 2001). Esta categora se crea para dar cuenta de las prcticas registradas en aulas de literatura en las que los docentes apelan a elementos
de diferente ndole para recrear sus preguntas, para "reinventar" (cf. Bombini, 2006) los modos usuales de actuacin.
del manual son "Ciencias", "Estudios Sociales" y "Matemtica". Junto al ndice de los manuales
editados a partir de 1980 resalta una leyenda cuyo destinatario es del docente: "Responde al
programa de Contenidos Mnimos aprobado por el Ministerio de Cultura y Educacin de la
Nacin, y al programa de las escuelas primarias de la Municipalidad de Buenos Aires" (1980). En
la escuela primaria que describo la editorial Kapelusz moldea las configuraciones didcticas
(Litwin, 1997) de los maestros. En sus aulas el espacio para la literatura que deja el manual se
"refuerza" con el que se arma a partir del "libro de lectura" cuyos textos exaltan los valores del
ahorro, la prolijidad, el aseo personal, el amor a la patria, la familia, entre otros. Textos ledos "en
el frente", parados y sosteniendo el libro con la mano izquierda para poder dar vuelta la pgina
con la mano derecha sin descuidar una pronunciacin que pretende no "desviarse" del
"castellano" de Espaa.9 El trabajo en los cuadernos reproduce lo que proponen los manuales o
ejercicios similares. Por lo tanto la secuencia se repite: lectura de un fragmento de un texto,
bsqueda de los datos del autor (o lectura de sus datos para resolver luego un ejercicio de
repeticin de informacin: "Completar" o "Sealar con una cruz la respuesta correcta"),
identificacin de los "recursos estilsticos"; "medicin de versos" (en el caso de que el texto sea
una poesa); identificacin de la "introduccin", el "nudo" y el "desenlace", de los personajes, de
la "idea principal" (en el caso de que el texto sea un cuento breve o una narracin). En muchas
ocasiones el trabajo concluye con una opinin personal sobre el texto. En ningn momento se
vuelve sobre la lectura para reflexionar respecto del efecto que provoca tal figura retrica o tal
modo de cerrar o abrir o demorar el cierre de la historia: la identificacin (de los recursos, de los
personajes, del desenlace, etc.) parece tener valor en s misma. Tampoco se retoman los datos del
autor para introducir reflexiones sobre el contexto de produccin. Es usual que diferentes
oraciones o palabras se empleen para ensear diferentes contenidos de lengua. A modo de
ejemplo incluyo un ejercicio tomado del "manual del alumno" para quinto grado que parte de un
fragmento de Pago chico de Roberto J. Payr para derivar en una prctica que, desconociendo el
trabajo de escritura literaria, recupera algunas expresiones para llevarlas a un anlisis planteado
en trminos puramente normalizadores (Foucault, 1975) instalando, adems, la dicotoma lengua
culta / lengua vulgar:
"Corrijamos vicios de diccin
Te llamarn la atencin ciertas palabras usadas en la lectura, como tuava y
polvaderas. Quien las pronuncia es un gaucho que habitaba en nuestras pampas a
principio de este siglo y ellas revelan algunas formas incorrectas que tom nuestro
idioma en el habla regional.
- tuava es una modificacin de todava;
- polvadera es una deformacin de polvareda
Cul es la forma correcta de las palabras y giros destacados en estas oraciones?
Escrbelos junto a cada una de ellas:
El trabajo es la ley porque es preciso alquirir. / Hay hombres que con su cencia
tienen la cabeza llena. (Jos Hernndez)
No me gusta nadita esi hombre! / Cosa gena no ha'eser. (Roberto J. Payr)."
(1980: 315-316)
El segundo ejemplo est tomado de un conjunto de prcticas desarrolladas en la escuela
secundaria del mismo pueblo del interior de la provincia de Santa Fe. Corren los primeros aos de
la reinstalacin democrtica. Gabriela, una joven profesora egresada de la Facultad de Formacin
Docente en Ciencias de la Universidad Nacional del Litoral, ensea literatura en el nico colegio
del pueblo, de orientacin comercial. Rechazando el uso de los manuales ("me aburren", "no
responden a lo que quiero para ustedes", dice a sus alumnos), dicta o fomenta la toma de apuntes
o enva a buscar informacin en la reducida biblioteca de la escuela (que entonces, cabe
subrayarlo, era la nica con la que contaba el pueblo). Los textos literarios que elige se leen
completos; primero ella los lee en voz alta y de corrido y luego orienta un anlisis oral a partir de
preguntas mientras se vuelve a leer el texto completo, esta vez con interrupciones. Las categoras
que toma para el anlisis provienen, en su mayora, de la estilstica y del estructuralismo, pero

9 Pueden reconocerse aqu las secuelas de una propuesta educativa implementada en nuestro pas a principios del siglo XX: "El sistema
educativo argentino cre un dispositivo productor de subjetividad, ante el temor a la invasin cosmopolita en el momento del arribo masivo de
inmigrantes europeos y de ms all de Europa, y a la 'contaminacin' cultural y lingstica." (Sardi, 2006: 32). La sujecin al paradigma de la
regla y de la ley (cf. Derrida, 1985) que se reconoce en el castellano de Espaa est ligada fuertemente al intento de normalizacin (Foucault,
1975) y de promocin de un monolingismo (Derrida, 1996a) que dejan secuelas en las prcticas de educacin actuales (cf. Bombini, 2004b;
Iturrioz, 2006; Sardi, 2006).
lejos de promover la mera identificacin, Gabriela busca que sus alumnos adviertan cmo
funciona cada recurso en cada texto particular que es objeto del anlisis. Si bien la estructura de
trabajo en las carpetas es bastante ortodoxa (datos biogrficos, identificacin de recursos o
procedimientos y "valoracin personal"), su prctica se aparta de la rutina aplicacionista instalada
por entonces en la institucin de la que Gabriela haba egresado 10. Y fundamentalmente: sus
prcticas logran "contagiar un entusiasmo" (Panesi, 1989) por la lectura.
El tercer ejemplo est tomado de un conjunto de materiales generados en el contexto de la
reforma educativa de los aos 90 11. Esta reforma hizo lugar a una desorientacin general a la hora
de armar una propuesta para cada aula de literatura dadas las contradicciones entre los
enunciados proferidos desde el mismo Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin (cf.
Gerbaudo, 2006a). Por tomar slo un ejemplo: los CBC para la EGB incluyen una lista abarrotada
de contenidos junto a la defensa de la lectura por "placer"; por otro lado ubican a la literatura
como un discurso ms mientras caracterizan el proyecto como derivado de los ltimos
paradigmas de la teora literaria. Es decir, entre el privilegio de la cantidad y el empleo banal de la
categora "placer" de Barthes (1973); entre la autolegitimacin construida a partir de un discurso
supuestamente atento a los ltimos desarrollos del campo disciplinar, la supuesta libertad del
docente para elegir su posicionamiento terico y la fijacin de una lnea, el efecto no es difcil de
imaginar: el mercado aprovech la ocasin invadiendo las escuelas con ofertas de libros cruzados
con una faja roja que advierte que sus contenidos se ajustan a lo que exige la nueva ley. De este
modo, ante el desconcierto de muchos docentes respecto de cmo armar su aula de literatura, las
planificaciones y las propuestas didcticas, en muchos casos, las terminan llevando adelante las
editoriales que, adems de aprovechar esta situacin para la colocacin de sus productos, desde el
punto de vista terico realizan una tarea devastadora ya que, salvo excepciones (cf. Gerbaudo,
2006a), no aportan ninguna modificacin en el rea de literatura dndole continuidad a las rutinas
aplicacionistas y diseccionistas12.
Veamos el caso13 de una de las publicaciones de mayor circulacin en las escuelas medias de la
provincia de Santa Fe que lleva al paroxismo el reconocimiento de esta desorientacin que han
sufrido muchos docentes al adjuntar al manual del alumno destinado a cada ao del Tercer Ciclo
de la EGB un "Solucionario" con las respuestas a las actividades planteadas en la "Carpeta de
actividades" y una "Gua docente" que incluye una "Planificacin" de cada unidad siguiendo los
lineamientos, los contenidos y la terminologa que incorporan los CBC. Es decir, se respetan sus
"bloques" ("Lengua oral", "Lengua escrita", "El discurso literario", "Reflexin acerca de los
hechos del lenguaje"); se siguen sus contenidos, desagregndolos en "conceptuales" y
"procedimentales"; se copia punto a punto el ordenamiento pensado para cada ao del ciclo.
Finalmente se adjunta un cuadernillo con "resmenes" de los conceptos ms importantes de cada
captulo-unidad14 con el diseo de sus evaluaciones y las correspondientes respuestas.
Si una editorial decide lanzar al mercado este material es porque supone que hay destinatarios
interesados en su adquisicin y, puntualmente, si llega a tal nivel de desagregado, es porque, o

10Para una reconstruccin de las discusiones en torno de la literatura (puntualmente, sobre la poesa) y de las operaciones de importacin de
teoras en la Universidad Nacional del Litoral entre 1957 y 2007, ver Gerbaudo, 2008.
11La relectura de Volver a educar. El desafo de la enseanza argentina a finales del siglo XX de Adriana Puiggrs (1995) da la sensacin de
estar ante un texto proftico: prcticamente en el mismo momento en que se promulga la Ley Federal de Educacin (N 24.195/94), Puiggrs
subraya la paradoja de que un instrumento necesario para los proyectos educativos de Argentina haya terminado tomando el modelo que
Espaa haba abandonado por sus deficiencias. La nota al pie es reveladora ya que su descripcin de lo que acontece en Espaa parece un
vaticinio de lo que ocurrir, casi siguiendo la misma secuencia, en nuestro pas: "La Ley Orgnica del Derecho a la Educacin (LODE) de
1985 se basa en la Constitucin de 1978. Su origen pedaggico est en el diseo de la Educacin General Bsica (EGB) espaola, primera
reforma que introduce innovaciones algo progresistas durante el franquismo, mediante la Ley General de Educacin de 1970 de Villar Palasi.
En setiembre de 1990 se promulg la Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE), que vuelve a la estructura de
primaria y secundaria tradicional" (1995: 248).
12En el descuido de la discusin de los modos de ensear literatura confluyen un conjunto de factores que en la investigacin citada analizo
con detalle: los cursos de capacitacin, la instalacin de operativos nacionales de evaluacin de la "calidad educativa" centrados en
"comprensin de textos" y la insercin de este tpico en los cursos preparatorios de la mayora de las universidades nacionales (para un
diagnstico bastante abarcativo de las diferentes propuestas realizadas en los ingresos de las universidades de Argentina, ver Biber, 2005)
motivan una concentracin en problemas del rea de lengua, soslayando las discusiones didcticas en torno de cmo armar un aula de
literatura. Por contraste con lo que ha sucedido en el rea de lengua, se verifica una ausencia de debate respecto de los lugares posibles desde
los cuales construir el espacio.
13Ir denominando a los casos con letras maysculas siguiendo el orden del abecedario.
14Obsrvese la leyenda que se repite, casi sin variaciones, al inicio de los resmenes correspondientes a cada captulo-unidad pensado para
cada ao del Tercer Ciclo: "A continuacin, se resumen los conceptos considerados en los tres primeros captulos del libro. Se sugiere trabajar
estos conceptos en el pizarrn con la participacin de los alumnos para poder ampliar las explicaciones y para proponer nuevos ejemplos." El
direccionamiento de las configuraciones didcticas es tan pronunciado que casi resulta una obviedad sealar la subestimacin del destinatario.
bien entiende que el docente aprovechar la propuesta de un material que, cmodamente, le
"resuelva todo"15, o bien cree que el docente no sabe qu hacer y necesita una solucin para sus
prcticas (al punto tal que se completan los ejercicios que se proponen para los alumnos). De este
caso, que en adelante llamar A, analizar con cierto detalle la propuesta para literatura en el
marco del planteo que la editorial realiza para noveno ao de la EGB tomando en cuenta adems
las relaciones con las propuestas para sptimo y octavo del mismo ciclo.
En el caso A la organizacin de los contenidos de lengua y literatura para el Tercer Ciclo de la
EGB se realiza a partir de los gneros discursivos: posicin que en ningn momento se
transparenta ni al docente ni al alumno. Agreguemos que no hay tampoco una explicitacin de la
teora que se suscribe. Observemos las unidades presentadas en el manual bajo la forma de
captulo. Para el sptimo ao: "La comunicacin", "Mitos y leyendas", "La noticia periodstica",
"La historieta", "El texto explicativo", "El cuento fantstico de terror", "La poesa", "El teatro",
"El texto instuctivo". Para octavo ao: "La comunicacin y los texos", "El cuento popular y la
fbula", "La noticia, la crnica y la carta de lector", "El cuento fantstico", "La biografa y el
retrato", "El artculo de divulgacin cientfica", "La poesa", "El chiste, la tira cmica y la
historieta". Para noveno ao: "Tipologas textuales", "El romance", "El artculo de opinin y el
editorial", "El relato de ciencia ficcin", "La novela", "El artculo de divulgacin cientfica", "La
poesa de vanguardia", "El teatro", "La publicidad y la propaganda".
He discutido en diferentes trabajos de divulgacin (cf. Gerbaudo, 2005b, 2006g) la posicin que
piensa los gneros como entidades puras: junto a Derrida (1980) creo que todo texto participa de
varios gneros sin pertenecer con exclusividad a ninguno. Considero fructfero que desde el
comienzo del tratamiento de estos contenidos del rea, ya desde el Tercer Ciclo de la EGB, se
eviten las posiciones puristas que no solamente banalizan un tema complejo sino que adems
crean confusiones promoviendo la construccin de un concepto altamente escolarizado, es decir,
con validez nicamente para los textos escritos ad hoc (o fragmentados de modo tal que "encajen"
con la categora que se busca ensear) que se leen en las aulas de lengua y literatura montadas,
entre otros, por manuales como los de este caso A. Analicemos, por ejemplo, la definicin de
literatura que se desprende del modo en que se conceptualiza lo que en el manual destinado a
noveno (sobre el que se centra mi anlisis) se llama "texto literario narrativo":
"Los textos literarios tienen una finalidad esttica. En el caso de los textos literarios
narrativos -como los relatos, los cuentos y las novelas- hay un narrador que
presenta los hechos. Estos hechos son ficticios aunque, muchas veces, la literatura
toma algn dato o acontecimiento de la realidad y la recrea en una historia ficticia.
En este tipo de discurso,
prevalece la funcin potica del lenguaje con una trama narrativa. Suele haber
descripciones de lugares y de personajes." (Caso A, 2001: 12)16
No es mi objetivo en este artculo discutir cada uno de los equvocos o las simplificaciones en las
que incurre este manual ya que me apartara del eje sobre el que gira esta comunicacin. S me
interesa poner de manifiesto el ocultamiento del lugar (terico) desde el cual se arma y la
trivializacin del problema sobre el que se articulan las unidades: las tesis que Jakobson
presentara en 1958 haciendo lugar a la descripcin de las funciones del lenguaje por
predominancia se monologizan planteando una relacin lineal entre intencionalidad y producto.
As literatura es lo que tiene "una finalidad esttica". Entre otros problemas, encuentro que no
puede hallarse una explicacin para los textos que circulan como literatura sin haber sido escritos
con esa intencin (pensemos en Operacin masacre de Walsh) y adems se banaliza la relacin
entre escritura y ficcin: por ejemplo, cuando Derrida afirma su polmica frase "Il n'y a pas de
hors texte" (1967: 228) est resaltando lo que este manual borra. Por circular traducido como
lenguaje, cualquier hecho del mundo es, ya desde su primera versin, un texto, (re)presentacin y,
por lo tanto, carga con las marcas subjetivas de quien lo enuncia ms all de la intencionalidad y
ms all de que, finalmente, participe o no de lo que en la cultura por la que circula se llama
"literatura". Esto afecta a todo texto, a cualquier texto; incluso a aquellos que produzca la ciencia
que ms pretende ser "objetiva" y "fiel" a los hechos, a la descripcin de los sucesos.
Cada captulo de cada libro del caso A se ordena del siguiente modo: "Los textos", "El discurso",
"Temas de gramtica", "Taller de produccin", "Tcnicas de estudio". Continuando con una
15La pauperizacin de los docentes de Argentina est directamente ligada al aumento de sus horas de trabajo en detrimento, tanto de su
formacin (la pretendida "formacin continua") como de las propuestas didcticas posibles destinadas a sus alumnos. Es probable que esta
variable, relacionada con la escasez de tiempo de los profesores, haya sido tenida en cuenta por la editorial al elaborar este material para
lanzarlo al mercado.
16Salvo que indique lo contrario, los subrayados y resaltados de cada cita corresponden al texto original.
prctica de larga data en nuestro pas, el texto literario se utiliza para ensear contenidos de
gramtica17 (por ejemplo, en el apartado "Temas de gramtica" se observa la siguiente consigna:
"Copien en sus carpetas el siguiente fragmento de Saverio el cruel de Roberto Arlt y analcenlo
sintcticamente" -caso A, 2001: 21) y otros contenidos de lengua.
Las consignas elaboradas para el trabajo con literatura refuerzan un automatismo contribuyendo a
cristalizar un obstculo epistemolgico que los usuarios de estos manuales suelen presentar hasta
los ltimos aos de la formacin universitaria e incluso en el desempeo profesional 18: se equipara
la deteccin de los procedimientos retricos de un texto a su anlisis o, en el peor caso, a su
lectura. Cuando los estudiantes o los profesores que llevan las marcas (a veces sin advertirlo) de
esta tergiversacin (generalmente derivada de una banalizacin de la propuesta estructuralista o
estilstica) afirman que en sus lecturas "no quieren incorporar teora para no destrozar el texto",
estn revelando un saber y tambin, generando una resistencia: un saber que es necesario
recuperar para desnaturalizar este modo de enlazar teora y crtica con literatura y luego con
lectura; una resistencia que cabe atender para trabajarla en su productividad ya que lo que se
rechaza es una prctica que probablemente atente contra el modo privado, personal, pre-
escolarizado o pre-universitario o contra-institucional de leer literatura. Una joven egresada de la
Facultad de Humanidades y Ciencias que ejerce como profesora en diferentes escuelas medias de
la ciudad de Santa Fe me dice, en relacin a sus propuestas de aula: "No me parece interesante
ensear literatura desde el estructuralismo; pasa que si no lo hago me da como culpa". En el
comentario se cruzan cuestiones de varios rdenes: por un lado, el saber de la profesora como
lectora. Por el otro, su saber como profesional: la profesora sabe que est eligiendo una
posibilidad entre varias. Sin embargo su comentario revela tambin una zona inexplorada, un no-
saber o un velo que le impide advertir el carcter arbitrario de ese mandato y la naturalizacin de
una posicin anclada en nuestro pas por obra de un largo proceso histrico (cf. Gerbaudo, 2006d,
2007b). Una posicin que no es ms que una entre otras y que es posible leer como tal a partir de
una revisin de lo que desde hace un tiempo se viene discutiendo en nuestro pas en una zona de
borde entre la teora y la crtica literarias y la didctica de la literatura. Discusiones que dan lugar
a perspectivas que buscan favorecer el empoderamiento del docente y la recuperacin de su lugar
como intelectual. Recuperacin que le permite elegir con responsabilidad abandonando la
sensacin de que est "traicionando" un mandato para, en todo caso, poder explicar(se) porque lo
rompe, lo abandona o lo soslaya.
Observemos algunos ejemplos de esta prctica de "diseccin" (deteccin por la mera deteccin
sin otra finalidad que "pasar" el contenido ms que ensearlo en funcin de potenciar la lectura de
los estudiantes) que, afortunadamente, muchos alumnos y docentes rechazan. Siguiendo con el
caso A, encontramos que en el captulo "El romance" se presentan las consignas que transcribo a
continuacin sobre el texto "Cabalga Diego Lanez". Obsrvese el modo en que se enva a la

17En esta decisin subyace el supuesto de que en la literatura se hallan las formas del "buen decir": un registro "culto" o "ejemplar". Si bien
resulta extrao que, puntualmente en el ejemplo seleccionado, se elija a un autor que en su contexto de produccin fue despreciado por su
registro dado que introduca en la literatura recortes del habla, puede verse en este tipo de ejercicios una estela de la preferencia por la "norma":
el "castellano" de Espaa era la lengua a ensear (posicin que se consolida desde los inicios del siglo XX y que es simultnea a la
identificacin del "cocoliche", del lunfardo, de la lengua de los arrabales y de la gauchesca como "la oralidad contaminante que la escuela debe
disciplinar" -Bombini, 2004b: 107-). La prctica actual de usar textos literarios para ensear contenidos de lengua puede pensarse como una
derivacin de este punto de vista que promova el empleo de textos de literatura espaola para ensear los contenidos de lengua por hallar en
ellos "el modelo" del que no convena apartarse. Puede sostenerse tambin que, por transferencia, luego se fueron incorporando textos de
literatura argentina y latinoamericana y, de este modo, entre la inercia y la rutina, la prctica cristaliza y llega hasta la actualidad sin que se
conozca, en muchos casos, ni su devenir histrico ni sus fundamentos (desconocimiento que impide discutirla).
18Para realizar esta afirmacin me baso en datos recogidos en prcticas de enseanza propias destinadas a docentes y a estudiantes de
diferentes regiones del pas: trabajo en los tramos iniciales y finales de la carrera de Profesorado en Letras en la FHUC- UNL (en segundo ao
los estudiantes cursan "Teora Literaria I" y en cuarto, "Didcticas de la lengua y de la literatura"). He enseado "Teora y crtica II" y
"Problemas de enseanza de la literatura" desde el ao 2000 hasta el 2006 en el marco de la Licenciatura en Enseanza de la lengua y de la
literatura que se ofrece a profesores en ejercicio; carrera que se dicta desde el Centro Multimedial de Educacin a distancia de la Universidad
Nacional del Litoral que, en ese perodo, tena una llegada a 73 localidades (alejadas de los centros universitarios) ubicadas en las provincias de
Santa Fe, Crdoba, San Luis, Buenos Aires, Santa Cruz, Entre Ros y Corrientes. En los ltimos cinco aos he dictado cursos de postgrado y
charlas sobre problemas de didctica de la literatura en las provincias de Misiones, Entre Ros, Santa Cruz y tambin en Santa Fe
(puntualmente, en la Universidad de Rosario, en maestras cuyos alumnos son en su mayora profesores que ejercen en el nivel medio en
escuelas situadas en diferentes zonas del pas). Los trabajos de evaluacin que planteo, en todos los casos, parten de la recuperacin de
prcticas de aula y me han permitido construir un muestreo bastante representativo de los obstculos epistemolgicos presentes en el nivel de la
educacin que he analizado: EGB3 (trabajo realizado en el marco del CAI+D 2005 Obstculos epistemolgicos en la
enseanza de la lengua y de la literatura en el nivel EGB3: notas para una agenda didctica
actualizada, UNL).
deteccin de recursos sin otro objetivo que su reconocimiento y sin integrarlos luego a la
descripcin del texto:
"* Sealen si, en el romance, hay repeticiones lxicas, repeticiones
variadas o aliteraciones.
* Expliquen en qu consisten las construcciones paralelas que se
encuentran en el texto" (caso A, 2001: 33).
En el captulo "La novela", luego de la presentacin del "argumento" de Una cancin de navidad
de Charles Dickens, de transcribir el "Prefacio y una parte importante del segundo captulo" (caso
A, 2001: 82) y de presentar brevemente una versin de los tipos de narradores que elabora
Todorov (sin ninguna referencia a su trabajo [1966] ni a su intencin de generar instrumentos para
poder realizar comparaciones entre las lgicas narrativas de relatos surgidos en diferentes
culturas, es decir, obviando las derivaciones antropolgicas del estructuralismo que permiten
entender el sentido de la formulacin de las categoras que aqu se sintetizan), se incluyen las
consignas que transcribo. Tal como en el ejemplo anterior, la deteccin que se ordena realizar no
se pone al servicio de la lectura, no se recupera buscando generar conjeturas sobre el texto (sobre
los posibles efectos que genera esta decisin del escritor):
"* Subrayen en el fragmento de las pginas 82 a 87 las oraciones en las
cuales el narrador se dirige en segunda persona a los lectores.
* Determinen si el narrador de Una cancin de Navidad es equisciente,
omnisciente o deficiente. Justifiquen su respuesta con una cita textual." (caso
A, 2001: 89)
En el captulo "La poesa de vanguardia", luego de una hiper-sinttica y equvoca
explicacin de cuatro lneas sobre sus caractersticas y su contexto de irrupcin (caso A,
2001: 120), de la transcripcin de los poemas "Arte potica" de Vicente Huidobro, "El
golpe" de Pablo Neruda y "La palabra que sana" de Alejandra Pizarnik y de la explicacin de
algunos "recursos" estilsticos ("imgenes sensoriales", "personificacin", "comparacin",
"anttesis", "metfora") usando ejemplos de los poemas citados, se enuncian las consignas
que transcribo. Una nueva muestra de los problemas que he descripto a los que es necesario
agregar el de la descontextualizacin: al tratamiento banal y excesivamente breve de cada
contenido, a los confusos conceptos, a las naturalizaciones motivadas por las consignas
(destinadas a chequear "informacin" mnima y trivial -Perkins, 1992- que probablemente se
olvide una vez acreditado el conocimiento exigido) se suma la reunin de textos del mismo
gnero pero producidos en los contextos y condiciones ms variadas. No registrar estas
diferencias lleva a uniformar producciones que responden a tradiciones histricas y
culturales que es imposible obviar sin caer en reduccionismos. Copio la consigna que,
adems, enva a leer los mismos textos usados como ejemplo cuando se explicaron los
"recursos":
"* Busquen imgenes, personificaciones, comparaciones y metforas en los
textos de las pginas anteriores.
* Escriban en sus carpetas uno o dos ejemplos de cada uno de los recursos que
hayan encontrado en los textos.
* Elijan alguna palabra de los textos de las pginas anteriores y escriban qu
connota esa palabra ms all de su sentido habitual." (caso A, 2001: 123)
Por varias razones es relevante caracterizar la "Planificacin" de contenidos que la editorial
diagrama para el docente. Veamos, a modo de ejemplo, los que corresponden a los ltimos
que describ y que tom del manual para el alumno. Los contenidos de literatura
seleccionados para la unidad-captulo "La novela" son los siguientes:
 Bloque Contenidos conceptuales Contenidos procedimentales

Lectura de: Una cancin de Navidad de Gestin del proceso de lectura

Lengua escrita
Charles Dickens (fragmento).
(lectura). (... ) (... )
El discurso literario
La narrativa: la novela. Argumento y
trama. El narrador y el punto de
vista. Los personajes. Los espacios.
Recursos. Anlisis de Una cancin
de Navidad.
silenciosa. Reconocimiento y
jerarquizacin de ideas nucleares y
perifricas. Exposicin de ideas
nucleares. (... )
Reconocimiento de los elementos que
caracterizan a la novela.

Se transcriben a continuacin los seleccionados para la unidad-captulo "La poesa de

vanguardia":

Bloque Contenidos conceptuales Contenidos procedimentales

Lectura de "Arte potica" y "Horas" Gestin del proceso de lectura de

Lengua escrita
de Vicente Huidobro; "El golpe" de poemas.
(lectura) Pablo Neruda; "La palabra que sana"
de Alejandra Pizarnik; "Los pasos
lejanos" de Csar Vallejo; "La
aurora" de Federico Garca Lorca;
"1212" de

Emily Dickinson. Reconocimiento e

(...) Efectos de sentido. interpretacin de efectos de sentido.

El discurso literario (...) (...)

Literatura y ficcionalizacin: el
camino de las vanguardias. Los
movimientos vanguardistas.
Literatura escrita. La poesa de
vanguardia.
Elementos del discurso potico.
Construccin de ficciones a partir de
modelos sociales.
Reconocimiento de los elementos
caracterizadores de la poesa de
vanguardia y de
elementos formales del discurso
potico.

Esta traduccin de lo que se hace en el manual para el alumno bajo la forma de contenidos
propuestos para la planificacin del profesor confirma la lectura realizada: la deteccin de
algunos de los procedimientos de escritura de Una cancin de Navidad se equiparan con su
"anlisis" y el "reconocimiento" de recursos poticos en algunos poemas de vanguardia se
equipara a su lectura. Pero adems, de ningn modo los escasos desarrollos del manual
habilitan a sostener que se ha trabajado sobre la caracterizacin de "el camino de las
vanguardias" o sobre "modelos sociales" en dilogo con los cuales surge la escritura de los
textos seleccionados como representativos de los gneros en cuestin. Este tipo de
contenidos demanda un tratamiento sociohistrico que excede ampliamente la escueta
informacin que este manual aporta.
Es factible realizar aqu, nuevamente, una lectura en trminos de mercado, de oferta y de
demanda: ante la imposible lista de contenidos incluida en los CBC para cada ao de cada
ciclo de la EGB, este manual sale al ruedo con una propuesta que los abarca. Muchas veces
hemos participado de reuniones informales en salas de profesores de diferentes escuelas y
hemos escuchado las voces de docentes preocupados porque "no llegan con los contenidos".
Este manual ofrece una engaosa solucin a este problema ya que privilegia el abordaje
punto a punto de todo lo que plantean los CBC, aunque de modo trivial. De cualquier
manera, se usen manuales o no, los CBC han colocado al docente ante un dilema: o
 privilegia la cantidad (segn mi punto de vista, es imposible generar "buenas prcticas"
desarrollando todos los contenidos que se sugieren para cada ao de cada ciclo) o apuesta a
la "buena enseanza" y elige, para cada grupo de alumnos, aquellos contenidos que cree que
es necesario que aprendan (los que acuerda con sus colegas atendiendo al Proyecto
Educativo Institucional de cada escuela; los que las prcticas le van demandando: es usual
que los resultados de las primeras evaluaciones revelen situaciones de aprendizaje que
requieran volver sobre contenidos ya desarrollados o adelantar otros que estaban pensados
en otra secuencia; tambin puede acontecer que se decida no ensear algo que inicialmente
se haba proyectado o, a la inversa, que se opte por incluir contenidos que no se haban
incorporado a la planificacin; movimientos que le confieren a toda organizacin didctica
su carcter de "guin conjetural" -Bombini, 2004a-).
Podra parecer paradjico que la misma editorial presente una coleccin de textos que
llamar caso B y que se sita en las antpodas del anterior. Paradoja que se desvanece si
leemos el hecho como fenmeno de mercado: es probable que se haya pensado en diferentes
usuarios, en diferentes bsquedas de los docentes y tambin en diferentes posicionamientos
polticos e ideolgicos por lo cual se intenta, como empresa, cubrir todas las demandas de
los posibles consumidores.
Lo que aqu llamo caso B no es un manual sino una propuesta de lectura que parte de la
seleccin de un conjunto de textos de variados gneros (novela, obras de teatro, guiones de
cine, cuentos, poesas) que se editan completos y acompaados, en cada caso, de una
introduccin terico-crtica (seccin denominada "Puertas de acceso"), de lecturas
ampliatorias y fotografas de documentos o puestas teatrales, de entrevistas a los autores
("Cuarto de herramientas") y de actividades ("Manos a la obra"). Al final de cada libro se
incluye la bibliografa utilizada por el profesor que se hace cargo de este trabajo de mediacin.
Con la descripcin de este caso intento traer un ejemplo de abordaje de la literatura que se aparta
del aplicacionismo y del diseccionismo. Una aproximacin que me permite mostrar, por analoga,
el estilo de trabajo que promuevo: si se lee el conjunto de propuestas que integran el caso B, se
observar una variedad de puntos de vista, de consignas, de acercamientos, de enfoques, de
maneras de construir la definicin de literatura. Si bien los abordajes son desparejos, cabe
destacar la preocupacin por poner a funcionar la teora y la crtica al servicio de la lectura: las
categoras y los textos crticos no aparecen con valor autnomo sino como potenciadores de los
anlisis que la literatura habilita sobre nuestra cultura, la sociedad, la historia.
Caracterizo, a modo de muestra, la propuesta firmada por Ana Galn sobre El matadero de
Esteban Echeverra, La malasangre de Griselda Gambaro y "Maestras argentinas" de Roberto
Fontanarrosa. Para empezar, un cruce genrico potente sostenido en una interseccin temtica y
montado desde lo poltico. No pasa desapercibido que los dos primeros textos se escriben en
contextos de opresin (uno, bajo el gobierno de Rosas; el otro, durante la ltima dictadura). El
ltimo, extrado del libro La mesa de los galanes y otros cuentos (Fontanarrosa, 1995), trabaja
desde el humor y la parodia sobre el mismo eje que los primeros, es decir, sobre el poder y sus
excesos. Pero aade otro elemento: la desconstruccin de discursos monolgicos sobre figuras de
nuestra historia (Manuel Belgrano, Juana Azurduy, Domingo Faustino Sarmiento) y el desmontaje
del estereotipo de la maestra como figura abnegada dispuesta a cualquier sacrificio en nombre de
la "vocacin", de "sus chicos" y de su deber como "ciudadana argentina" (desmantelamiento que
abre a la revisin de nuestras "fbulas de identidad" -Montaldo, 1999- y de nuestras mitologas
-Barthes, 1957- en un recorrido que puede incluir tanto a Bersuit Vergarabat -pienso
especialmente en su disco del 2004, La argentinidad al palo- como a Aira -pienso, en particular,
en Ema, la cautiva-; dos ejemplos de una larga lista).
En una nota aclaratoria que se anexa a la publicacin, Ana Galn explica qu la lleva a construir
ese corpus. Adems de apelar a su carcter de "clsico", entre las razones para la eleccin de El
matadero suena el eco de una conjetura de David Vias. Dice Galn: "El Matadero es, ya lo
sabemos, un clsico de nuestras letras; ms an, el texto fundacional de la literatura argentina"
(Galn, 1999b). Vias, partiendo de El matadero (escrito entre 1835 y 1940) y de Amalia
(publicada en 1850) afirma: "la literatura argentina emerge alrededor de una metfora mayor: la
violacin" (1970: 15). Vias encuentra en estos textos, en los textos del "romanticismo argentino",
el inicio de un "programa" que llega al "darwinismo social" que pretende justificar la liquidacin
de lo otro (es decir, de lo que se construye como la "barbarie" hacia 1860 y 1880):
 "El matadero y Amalia, en lo fundamental, no son sino comentarios de una violencia
ejercida desde afuera hacia adentro, de la 'carne' sobre el 'espritu'. De la 'masa'
contra las matizadas pero explcitas proyecciones heroicas del Poeta. Y a partir de
esa agresin inicial -por el revs de la trama- los textos del romanticismo argentino
pueden ser ledos en su ncleo como un progresivo programa del 'espritu' y la
literatura contra el ancho y denso predominio de la materia brbara." (Vias, 1970:
15)
La lectura de la "realidad poltica" a partir de la literatura argentina (esa gran boca a travs de la
cual, segn Vias, la "burguesa argentina" habla) atraviesa el corpus de Galn. En principio
podemos decir que los contenidos que motivan su seleccin de textos pueden traducirse como
"fbulas de identidad en la literatura argentina", "la literatura y una nueva lectura de la historia",
"la literatura y la poltica". Su trabajo explicita que, si bien los autores que firman los textos que
escoge dan cuenta de diferentes elecciones estticas y produjeron en circunstancias polticas
dismiles, el punto de confluencia est dado por la detencin en un mismo momento del siglo XIX
que, segn Galn, "nos pobl de referencias para otorgarnos identidad pero tambin falsos
estereotipos" (1999: 9). Estereotipos que la literatura, gracias a su poder de "decirlo todo"
(Derrida, 1989) sin revelar nunca su "secreto", contribuye a destartalar. Poder que se exhibe
especialmente en la escritura que se produce bajo opresin. Galn cita un texto crtico ineludible
en el estudio de la literatura escrita en Argentina durante la ltima dictadura (poca de produccin
de La malasangre y tambin de su primera puesta en escena): en "Poltica ideologa y figuracin
literaria" (1987) Beatriz Sarlo analiza cmo la literatura escrita bajo el "Proceso" de exterminio y
borramiento de la otredad producido por la dictadura contribuye a la construccin de las verdades
colectivas al hacer lugar a otra escucha que registra mediante la letra. Un gran odo para una voz-
otra, diferente de la oficial. Un gran odo y unas manos que topean, anotan, registran, componen.
Afirma:
"La literatura propone su contenido de verdad bajo la forma de la figuracin. (...)
Propone cursos de explicacin, constelaciones de sentido que plantean lecturas
diferentes y alternativas de lo real, segn una pluralidad de regmenes discursivos y
de estrategias de ciframiento." (Sarlo en Galn, 1999: 9)
Los desarrollos de la crtica le sirven a Galn para potenciar su lectura del corpus que construye
as como la ayudan los conceptos que toma de Terry Eagleton, de Michel Foucault, de Mijail
Bajtin y de Fernando de Toro. Lejos de trabajar las categoras como un fin en s, las emplea para
explicar lo que stas le permiten descubrir en las obras sobre las que trata de ejercer su
mediacin: el concepto de literatura desarrollado por Terry Eagleton en Una introduccin a la
teora literaria permite entender los problemas con los encuadres tipolgicos de El matadero en
el marco de una explicacin histrica respecto de los diferentes modos de pensar las taxonomas
genricas en diferentes culturas y en diferentes tiempos. El concepto de poder que Michel
Foucault desarrolla en Microfsica del poder potencia el anlisis del modo en que La malasangre
abre preguntas sobre las redes a partir de las cuales se construye. Concepto que es aprovechado
para caracterizar tanto las que se tejen en la poca en la que transcurre la historia que Gambaro
monta as como las que se tejen en el momento en que Gambaro escribe. Doble anclaje provocado
por este texto escrito de 1981 que es puesto en escena en 1982 y que puede leerse tambin como
una alusin a su tiempo de enunciacin: las referencias oblicuas a las complicidades de los grupos
sociales, al miedo a intervenir, los abusos, las torturas, la falta de proteccin sobre los derechos
bsicos envan de un momento histrico a otro. Y en ambos casos, el concepto de Foucault
complejiza lo que desde un planteo lineal tal vez podra leerse rpidamente como una relacin de
sojuzgamiento entre Estado y pueblo. Cito aqu un pasaje que Galn transcribe:
"Entre cada punto del cuerpo social, entre un hombre y una mujer, en una familia,
entre un maestro y su alumno, entre el que sabe y el que no sabe, pasan relaciones
de poder que no son la proyeccin pura y simple del gran poder del soberano sobre
los individuos." (Foucault en Galn, 1999: 23)
Finalmente los conceptos especficos propuestos desde la semitica del teatro por Fernando de
Toro para diferenciar el texto escrito del espectculo teatral permiten explotar el anlisis de la
tensin entre lo dicho y lo aludido en La malasangre a partir de la gestualidad de los personajes,
de los actores en la escena.
El concepto de "parodia" de Mijail Bajtin es recuperado para describir el trabajo dialgico que
Fontanarrosa realiza en el cuento "Maestras argentinas. Clara Dezcurra". Si como sostiene Bajtin,
en la parodia el escritor se apropia de la palabra de otro desde una posicin ideolgica y
axiolgica distinta a los fines de desmontar su sentido dominante (ver Gerbaudo, 2006f; Berone,
2006), es posible reconocer esta operacin en este cuento. La tensin entre colectivo social y
exponente singular, entre "maestras argentinas" y "Clara Dezcurra", se anticipa desde el ttulo. La
maestra en cuestin, un estereotipo que sintetiza los lugares comunes en torno de las conductas
esperables de una "maestra argentina", es la protagonista de una historia que transcurre en los
tiempos de Rosas. El humor estalla por la relevancia desmesurada que cobran hechos
insignificantes en los que, no obstante, se imprime una crtica a las rutinas escolares. El retrato de
la maestra que compone Fontanarrosa se asemeja al que Sarlo presenta bajo la figura de Rosa del
Ro en La mquina cultural. Maestras, traductores y vanguardistas (1998). Recupero un pasaje
del cuento donde la tensin entre la representacin de la maestra sobre sus prcticas y lo que las
stas parecen ser o pueden generar, se muestra en tensin para derivar en la risa que surge ante
algunos absurdos:
"Clara Dezcurra toma la pluma y escribe la fecha. '16 de junio de 1840'. Luego con
la misma letra minscula y erguida, agrega el encabezamiento: 'Querida Juana'.
Finalmente, tras alisar el papel que tiene la textura y la consistencia del hojaldre,
embebe la pluma en la tinta negra, y redacta: 'Ayer decid cambiar el mtodo que
siempre utilizamos. Quise darles a mis chicos una alternativa diferente que los
arrancara de la enseanza rutinaria. Esta vez, en clase de Habla Hispana, dej de
lado nuestra clsica composicin 'Voyage autour de mon bureau' y quise
sorprenderlos con algo propio, conocido, cercano. Fue entonces cuando les propuse
escribir sobre 'La vaca'." (Fontanarrosa en Galn, 1999: 127)
Este cuento tambin favorece la puesta en abismo de las prcticas del docente que lo lee junto a
sus alumnos. Un bucle extrao (Hofstadter, 1979) que permite generar un movimiento recursivo
de anlisis de la clase dentro de la clase.
Si bien no describo las mltiples actividades que crea Galn, quiero destacar dos cuestiones que
pongo en contraste con los ejercicios del caso A. Por un lado, el envo a realizar otras lecturas (El
farmer de Andrs Rivera, fragmentos de otros textos de Esteban Echeverra, entrevistas a
Fontanarrosa) que permiten mostrar los dilogos que la literatura entabla con otros textos de la
cultura. Por el otro, la recuperacin de los conceptos presentados en la parte inicial del libro para
la resolucin de las actividades que propone a partir de estos envos, lo que pone de manifiesto el
lugar de las categoras de la teora literaria y de su seleccin crtica en su plan de trabajo. En su
configuracin didctica, la teora y la crtica literarias cobran sentido porque favorecen su
mediacin en tanto ayudan a potenciar la lectura. Transcribo algunas de las actividades propuestas
para la lectura de La malasangre:
"19 Esta obra de teatro fue escrita en 1981 y estrenada en 1982, cuando la dictadura
militar -que comenz en 1976- estaba finalizando. Si, como se afirma, un texto es

19 En Puertas de acceso se mencion la eleccin de una esttica realista que Gambaro hizo para su
produccin posterior a los 70. Pero no se trat de un realismo convencional, sino de la construccin de un
discurso -reflexivo, s- pero que siempre dice ms, y de situaciones que no se cien slo al conflicto
expresado por la obra, sino que producen otros sentidos en los que es imposible no verse reflejado. A
propsito de esto, afirm, en un texto crtico, Fernando de Toro: Gambaro con su teatro produce un espejo
espectatorial, pero un espejo grotesco, deformado, donde el mirarse produce horror, y es quiz por esto que
la crtica argentina, y cierto tipo de pblico, ha reaccionado tan violentamente hacia su teatro. No es
agradable ver la propia suciedad ostentada pblicamente. Discutan este juicio valorativo desde la calidad de
lectores de La malasangre." (1999: 142)
Adems de los contenidos iniciales sealados al empezar el anlisis del texto de Galan, cabe
agregar los siguientes: "concepto de literatura y variacin histrica"; "relacin entre teora,
literatura y crtica literaria"; "la parodia y la funcin social de la literatura"; "la literatura y el resto
de los discursos de la cultura".
Galn transparenta la posicin terico-crtica desde la cual escribe y desde all sostiene las
decisiones que toma al elaborar este material educativo en el que se hace visible un deseo de
"contagiar un entusiasmo" (Panesi, 1989), de provocar el contacto de los alumnos con estos y
otros textos. Un envo a la literatura.
Dicho esto, cabe describir brevemente la propuesta de "planificacin" que la editorial realiza con
estos textos que inclu como caso B: de modo similar al caso A, se proponen "Recorridos
literarios" para la EGB o el Polimodal armando diferentes corpus en funcin de distintos temas.
Como en el caso anterior, se desagregan los contenidos conceptuales, procedimentales y se
incluyen los actitudinales. Por otro lado se plantean trabajos "interdisciplinarios", se transparentan
cules son los "ejes transversales" que se recuperan y se deslindan actividades de "prelectura", de
"integracin y produccin" y de
 tambin el emergente de un proceso social, qu otras lecturas posibles nos abre La
malansangre?
"evaluacin" incluyendo la bibliografa utilizada para el armado de la cartilla. Ms all del
anlisis de cada propuesta (que demandara un trabajo exhaustivo con los datos que resultara
excesivo dados los objetivos de este artculo) me interesa subrayar el juego de mercado ligado a la
construccin de una representacin del docente por fuera del lugar de supuesto saber. nica
explicacin posible para que una editorial se sienta habilitada o haga lugar o crea necesario incluir
entre sus propuestas planteos como los de este tipo.

3. Ensayos de prctica y materiales educativos: entre el don y la deuda

En las antpodas del aplicacionismo, Daniel Link escribe en "los 90", pero antes de la reforma
educativa, un material cuya circulacin bajo la forma de "objeto de coleccin" (de mano en mano,
de docente a docente) es una muestra de la escasa difusin que ha tenido en las escuelas de
enseanza media20 y tambin, un signo de su ubicacin por fuera del negocio de la industria
editorial y del mercado. Al iniciar su libro Link aclara: "escrib (es decir, arm, 'edit' Literator
IV)..." (1993: vi). La cita sigue, pero me interesa solamente subrayar esta deliberada colocacin
al margen de ciertos circuitos.
Con marcas similares a las de Jorge Panesi, con marcas de Enrique Pezzoni 21, Link abre su texto
con una dedicatoria que transcribo completa y que retoma uno de los credos que, segn Panesi
(1989), era una de las profesiones de fe ms fuertes de Enrique: el convencimiento de que no es
posible gestar nada productivo (en trminos de deseo) en torno de la literatura si no se produce
una suerte de transferencia que lleva al otro a querer leer eso mismo que quien ensea, lee. Dice
Link:
"Este libro tiene que ver con la memoria: lo dedico a la memoria de mi hermano
Juan y a la memoria de Enrique Pezzoni.
Este libro fue hecho con amor: lo dedico, pues, a las personas que me dieron amor
durante 1992.
Este libro fue hecho por amor hacia la literatura: lo dedico a las mujeres que me
hicieron amar la literatura, en particular a Delfina Muschietti.
Y por fin: este libro es para mis alumnos y para mis compaeros de trabajo.
Muchas personas, espero, se sentirn incluidas en ms de una categora." (1993: v)
A la dedicatoria le sigue una "Aclaracin" atravesada por la autobiografa. En primera persona y
sin ambages, Link se despacha con un conjunto de aseveraciones categricas respecto de la
enseanza de la literatura en las que pone en valor su formacin, su historia personal: "escrib (es
decir: arm, 'edit') Literator IV en la mitad del camino de mi vida. Todos los aciertos y errores
del libro tienen que ver con una manera de haber vivido, con una manera de haber hecho una
'carrera acadmica'." (1993: vi).
Tres cuestiones llaman la atencin. La primera: el poner en letra un deseo que involucra el modo
en que piensa la funcin social de la literatura, el lugar de la literatura en la cultura: "no quisiera
que se leyera en Literator IV otro nfasis que los de la literatura y el conocimiento" (1993: vi). La
segunda: la reinstalacin de la tergiversada pregunta de Barthes con una respuesta de Barthes:
ante la pregunta sobre la enseabilidad de la literatura, Link responde citando al "maestro": "'A
esta pregunta que recibo de frente contestar tambin de frente diciendo slo hay que ensear
eso'." (Barthes, El grano de la voz en Link, 1993: vi). La ltima: instalado en el umbral del siglo,
reivindica un espacio para el docente que la reforma educativa se encargar de descolocar. Desde
la dedicatoria y desde la declaracin de sus apuestas, parece vaticinar los tiempos que se vienen al
defender el lugar del profesor ligado al "ensear" y el lugar de la escuela media en relacin con el

20Este dato es producto de la investigacin que he descripto brevemente en la nota anterior e incluye una ancdota reveladora de la relacin
entre el mercado, la circulacin de los textos y la instauracin de prcticas: en el marco de uno de los cursos a docentes que desarroll en la
materia "Teora y crtica II" (FHUC-UNL) en el ao 2000 comento en clase mi dificultad para conseguir los manuales de Daniel Link (no los
hallaba en la biblioteca de la ciudad de Santa Fe ni era posible comprarlos en las libreras; tampoco estaban disponibles en las bibliotecas de las
escuelas). Una de las profesoras interrumpe para decir que ella haba conseguido, a travs de una colega, una copia, y que poda facilitarla.
Obsrvese el recorrido: se consigue un solo ejemplar a partir de la copia sobre el que se hace otra copia. El objeto cobra valor de pieza de
coleccin.
21Para un anlisis de los aportes de Enrique Pezzoni a la renovacin de los modos de leer literatura y sus derivaciones para las prcticas de
enseanza, ver Panesi, 1989; Molloy, 1990; Monteleone, 1996; Louis, 1999; Estrn, 1999; Giordano, 2005; Gerbaudo, 2007f.
conocimiento (posicin que dista de la inercia que ha llevado a muchos a aceptar su
transformacin en una guardera para adolescentes):
"La pregunta que debemos hacernos en este fin de siglo pasa por cunta banalidad
somos capaces de tolerar, o incluso: por qu habramos de tolerar la banalidad?
Cada tanto uno piensa que no nos queda otro remedio, en un mundo
irremediablemente banal. Es un pensamiento teido de melancola. Pero es que
acaso no son estos tiempos de melancola? Tal vez, pero la perspectiva que he
querido vindicar en este libro supone, todava, un cierto herosmo, un cierto sistema
de creencias, una apuesta." (1993, VI)
Esa apuesta, entre la exigencia y el amor, entre el don (Derrida, 1991, 1996b, 1999) a los otros
(los destinatarios de su proyecto: sus alumnos, sus compaeros de trabajo) y la deuda (Derrida,
1991, 1996b, 1999)22 con sus maestros 23, se abre con una "Introduccin" en la que se plantea el
problema de la definicin de la literatura y se monta un "pequeo taller de escritura" 24. No resulta
sorprendente que este manual, pensado para cuarto ao de la escuela secundaria, arranque sin
jugueteos ni coloridos ni coqueteos visuales sino con toda la carga problemtica que vrselas con
la pregunta "qu es la literatura?" supone. Interrogante que se enva a un destinatario con el que
se intenta trabar un vnculo ms prximo al desafo que a la subestimacin (siempre paternalista y
demaggica y, a veces, rayando en el populismo). As, instalada la "maldita pregunta", Link
ensaya una respuesta:
"Podra responder: es literatura todo lo que, en un momento determinado, es ledo
como literatura. Es una definicin muy amplia, es una definicin institucional. Las
instituciones que regulan qu cosa es la literatura son el sistema escolar (en todos
sus niveles), el mercado (el mercado especficamente literario: las editoriales, etc...),
los agentes de difusin cultural (crticos, medios). Es una definicin suficientemente
hbil como para que no sea refutada. Pero cualquier alumno astuto podra preguntar
por qu esas instituciones consideran literatura lo que consideran literatura y no
otra cosa. A lo que yo respondera rpidamente: Ah, pero ese es otro problema que
tiene que ver con la historia. La historia de las mentalidades, por ejemplo. Pero si
encontrara alumnos suficientemente listos (siempre los hay, y esa es una de las
razones por las que este libro fue hecho), no podra salir nunca de un interrogatorio
semejante." (1993: ix)

22Don y deuda son conceptos que aparecen unidos en la obra de Derrida. Enlazados en el tratamiento de problemas relacionados con la
amistad, el tiempo, la muerte, la propiedad, entre otros. El dar se equipara a un regalo sin deuda, sin intercambio, sin trueque, sin bsqueda de
vuelto o de algo que compense desde la contraparte porque, justamente, el otro no se piensa de ese modo, no se ubica en ese lugar, no se sita
ni en ese circuito ni se inscribe en esa lgica. Hay don cuando se olvida lo que se da e incluso, cuando se olvida que se da, cuando se olvida el
mismo acto de dar. Entre Diderot y Sneca, Derrida establece una diferencia entre el "dar" y el "perder". Escribe: "Perder el tiempo sera perder
el nico bien del que se tiene derecho a ser avaro y celoso, el nico, y la propiedad, la nica propiedad que cabra 'sentirse honrado de guardar
celosamente.'" (1996b: 18). Este ejemplo ayuda a mostrar las derivaciones de esta distincin: hay un matiz axiolgico y tico en juego que grita
su diferencia cada vez que pensamos que alguien "da" o "pierde". "Da" o "pierde" su vida, "da" o "pierde" su tiempo. Cuestiones que atraviesan
decisiones polticas, religiosas, estticas, laborales, sentimentales y fundamentalmente, las que me ocupan aqu, relacionadas con la enseanza.
Hay una brecha entre pensar el trabajo docente como un don sin deuda a pensarlo entre el don y la deuda o slo desde la deuda. Se crean, en
cada una de esas situaciones, lazos diferentes que, a su vez, tienen sus derivaciones en las prcticas que cada uno de los sujetos genera y en las
que se involucra, en las reproducciones y en las resistencias, en los modos de elaborar el duelo por las prdidas.
23Cito en extenso una entrevista en la que Link, con generosidad, expone sus deudas con aquellos que marcaron sus prcticas: "Enrique
Pezzoni me ense a leer y siempre aprend cosas de sus observaciones sobre mis artculos. De Beatriz Sarlo y Elvira Arnoux aprend a leer en
trminos de instituciones y de ideologas. Sin el ejemplo, el apoyo y el rigor de ellos tres, yo solo hubiera fracasado. Anita Barrenechea, a quien
tanto le debo, siempre ha estado dispuesta a apoyar mis proyectos. Digo siempre que hay dos libros que hubiera deseado escribir: Sexo y
traicin en Roberto Arlt y Literatura argentina y realidad poltica siguen siendo dos modelos que, yo imagino, son la versin argentina de S/Z
de Barthes y Mimesis de Auerbach, los dos ms grandes libros que la crtica ha dado a la historia de los hombres. Leo con placer y utilizo como
fundamento (a menudo falso) de mis lecturas la obra de Benjamn, Foucault, Barthes y Deleuze. Todos ellos me llevaron ms atrs, a Weber, a
Marx y a Josefina Ludmer." (1994: 17).
24Dado que en este artculo trabajo fundamentalmente sobre la lectura de literatura, no caracterizo este ltimo apartado. No obstante no quiero
dejar de sealar, en stas y en otras consignas, la marca de Maite Alvarado (sobre los aportes de Alvarado a la gestacin de talleres de escritura
en Argentina, ver Frugoni, 2006; Pampillo, 2007; Bombini, 2007). Sobre su relacin con Maite Alvarado, sobre sus aportes y sobre sus
enseanzas, Link escribe un texto del que tomo algunos de sus pasajes ms representativos. Como en todos sus escritos, la historia personal
cobra un lugar central en sus intervenciones haciendo lugar a un estilo de trabajo, a un modo de conexin, de permanencia y de modificacin de
las instituciones y de sus redes. Aqu la propia posicin se abre, nuevamente, entre el don y la deuda: "Escriba con una gracia y una
inteligencia que siempre le envidi (muchos de mis libros fueron torpes imitaciones de los suyos).". Aade: "Sus investigaciones eran serias,
pero nunca solemnes. Maite poda transformar la cosa ms aburrida (una reunin de ctedra, por ejemplo) en una fiesta. (...) Pocas cosas eran
ms divertidas que trabajar con Maite, escucharla, aprender de ella. Su pedagoga era una pedagoga de la dicha y de la libertad, no del buen
sentido o de la compostura.". A partir de un comentario sobre su literatura , un nuevo pasaje en el que se revela otra deuda, otra marca labrada,
en este caso, desde lo que queda al compartir un trabajo, una prctica en una institucin y la amistad: "Siempre le reproch que privara a los
adultos de la lectura de esos cuentos deliciosos, que no los considerara como lo que verdaderamente eran: literatura de verdad que incluso los
nios (el concepto lo aprend de ella) podan leer. Pero Maite era prudente y saba que los escritores y los crticos somos una manada salvaje
siempre dispuesta a despedazar al que viene de otro territorio, y eligi quedarse ah donde la literatura empieza, en la infancia". (Link, 2002).
Ms adelante arriesga una definicin que permite explicar por qu es importante conocer los
recursos, los procedimientos escriturarios, las tcnicas pero en el marco de una perspectiva
histrica y en el de una lectura atenta a los debates crticos actuales. Explicacin que se aparta de
la tendencia a ensear los procedimientos con independencia de su articulacin y de su
aprovechamiento en las lecturas:
"No es literatura: la expresin de sentimientos, la mera apelacin a quien lee o
escucha, o el testimonio de algo que pas. La literatura incluye esas funciones pero
las subordina a ... la funcin esttica. De modo que la literatura es relativamente
autnoma (est separada) de otras funciones que puede tener todo mensaje escrito.
La literatura es un trabajo, es un problema, es una produccin (de sentido) y como
tal debe ser analizada. (...)
[Su] originalidad slo puede evaluarse desde una perspectiva histrica o desde una
perspectiva crtica. (...) Este libro ha sido hecho pensando en esa doble perspectiva.
(...)
La literatura es una mquina de percibir (...) Un aparato artificial que sirve para
percibir. Si se trata de un aparato artificial es obvio que interviene un artificio, una
tcnica. El uso de tcnicas y artificios es lo que convierte a la literatura en un
trabajo o en una produccin." (1993: xi)
Esta especificacin lo habilita a introducir luego una clasificacin de las figuras retricas segn
los niveles del lenguaje sobre el que operan. Obsrvese la brevedad en la caracterizacin en
contraste con la detencin en las actividades (trabajar sobre esto ms adelante, en este mismo
apartado) y en las formulaciones que permiten problematizar las definiciones lineales y
monolgicas, tpicas de los manuales de los 90:
"Las figuras retricas se clasifican de acuerdo con los niveles del lenguaje sobre los
que operan. Algunas de ellas son:
a- Figuras fonticas: rimas y aliteraciones
b- Figuras sintcticas: hiprbaton, elipsis y anacoluto
c- Figuras semnticas: metfora, metonimia y sincdoque." (1993: xiii)
El conocimiento de las figuras retricas es puesto en relacin con los contextos en los que
emergen diferentes usos. Aparecen entonces los planteos que recuperan la importancia de las
tradiciones literarias y del vnculo de la literatura con la cultura en la que se produce: "cada
poca tiene retricas que la caracterizan" (1993: xv), aclara Link.
Esas pocas se describen en un captulo especial en el que se plantean un conjunto de tareas y se
proponen diferentes lecturas a los fines de conocer los rasgos centrales de la Antigedad, la Edad
Media, el Renacimiento y el Barroco, los siglos XVIII y XIX y el siglo XX. Por ejemplo, para
caracterizar la Edad Media, adems de sus inserciones, Link incluye captulos de La Edad Media
de Jos Luis Romero, de Europa en la Edad Media de Georges Duby, de Los intelectuales en la
edad Media de Jacques Le Goff y enva a ver El nombre de la rosa de Jean-Jacques Annaud,
Robin Hood de Anderson y El sptimo sello de Bergman introduciendo la siguiente consigna:
"* Tratar de describir, lo ms ajustadamente posible, la vida cotidiana durante la
Edad Media, teniendo en cuenta qu poca est representada en cada una de las
pelculas y a qu sectores sociales representan los diferentes actores. Cada una de las
pelculas plantea un aspecto distinto de la Edad Media, pero entre todas se puede
tener un cuadro bastante acabado de qu habr sido vivir por esos aos.
* Sealar cules son las diferencias fundamentales con la cultura que nosotros
conocemos.
* Localizar, en la antologa, textos que traten los mismos problemas que los que
aparecen en las pelculas, o que traten otros problemas pero con perspectivas
similares." (1993: 174)
A este captulo le sigue otro en el que se ensaya una caracterizacin de la pica, el cuento, el
soneto, los romances, la novela, la tragedia, la vanguardia y la retrica de los medios masivos. A
modo de ejemplo del tipo de intervencin que intenta, retomo el pasaje en el que describe el
concepto de "gnero": uno de los modos ms fluidos y proteicos que he detectado de llevar
formulaciones de Derrida y de Bajtin al aula de nivel medio (pueden reconocerse las marcas de
ambos en el pasaje que copio junto a una deliberada posicin antiaplicacionista):
"Las actividades propuestas en este apartado suponen siempre la lectura atenta de
los textos en busca de regularidades. Cuando haya elementos en comn en
diferentes textos, esos elementos pueden constituir los rasgos de un gnero... No se
ha incluido, en este apartado, bibliografa, precisamente para evitar la mera
 verificacin de modelos. Los gneros que se consideran no son los nicos respecto
de los cuales los textos han sido producidos. Pero s son los centrales,
histricamente considerados. Otros gneros interesantes son, por ejemplo, la carta,
el diario, las memorias.
Innumerables son los gneros existentes. El uso de la lengua supone enunciados
concretos y singulares. Esos enunciados pueden clasificarse de acuerdo con tipos
relativamente estables de enunciados que constituyen la enorme variedad de gneros
posibles, desde las breves rplicas de una conversacin hasta la novela. Los gneros
pueden ser orales o escritos, primarios (simples) o secundarios (complejos: un
gnero secundario se reconoce porque incluye, absorbe y reelabora a otros gneros),
estticos o no estticos... Los gneros son patrones de percepcin y reconocimiento.
(... )
En general todo gnero supone una cierta correlacin, ms o menos estable, entre un
contenido temtico, un estilo y una cierta organizacin formal (composicin), pero
naturalmente, las cosas no son tan sencillas.
Porque los textos no 'pertenecen' a tal o cual gnero, sino que participan,
intermitentemente, de varios gneros. Salvo en los perodos de gran estabilidad de
un gnero, es bastante frecuente encontrar ms formas impuras que puras de un
gnero." (1993: 237)
As como sus conceptualizaciones deliberadamente se apartan de cualquier actitud paternalista,
sus consignas intentan lograr una bsqueda activa en el estudiante que le permita aprehender
aquello sobre lo que est trabajando. Recupero su apartado sobre la pica por ser, aparentemente,
uno de los gneros ms difciles de llevar, sin forzamientos, a un aula de escuela media. Es
original el modo en que incita a montar un aula de literatura en la que la msica se intersecta con
el cine. Un aula que intenta generar mediaciones similares a las que ensayan sus textos crticos
(esos en los que descubrimos la bsqueda de un pretexto para enviarnos, por ejemplo, a Las alas
del deseo de Win Wenders). Cito en extenso parte de estas consignas:
"* Escuchemos la Cabalgata de las Walkirias de Wagner. Qu imgenes suscita esa
msica, a qu tipo de pelculas correspondera, qu actos acompaara, cmo sera el
protagonista de una pelcula semejante, desde el fsico hasta el carcter?
* Ver la pelcula El Acorazado Potemkin. Sealar qu rasgos de la pelcula son
los ms importantes, desde el punto de vista del gnero. Comparar con La guerra
de las galaxias y con los textos picos incluidos en las unidades temticas.
* Caracterizar el hroe de la pica, tal como aparece en los textos y en las pelculas
analizadas. Releer el texto de Grimal. En qu sentido la pica aqu analizada
presenta una funcin propagandstica? Qu propagandiza? Cules son las ideas
(los temas) fundamentales de la pica?
* Por qu la pica se organiza en verso? Qu es un juglar? Revisar nuevamente
las observaciones de Menndez Pidal y de Le Goff. Marcar, al leer el Poema de
Mio Cid, versos formulares que se repitan varias veces. Cmo es posible imaginar
el trabajo del juglar?
* Frecuentemente se caracteriza la pica, en oposicin a la novela, como
'monolgica' y 'autoritaria'. Cul sera, desde esta perspectiva, la nica voz que
resuena en la pica? (...)
* A qu perodo histrico corresponden las manifestaciones picas 'clsicas'?
Por qu? Qu relacin puede plantearse entre el gnero, el estado de lengua y la
organizacin social y poltica? (...)
* Buscar ejemplos de pica en el siglo XX. Comparar con la pica medieval.
Sealar semejanzas y diferencias: analizar pelculas que participen de los gneros
western y ciencia ficcin. Localizar rasgos que tengan que ver con la matriz pica;
comparar los rasgos del enemigo (el otro) en la pica medieval, el western y la
ciencia ficcin; comparar los hroes en los gneros anteriormente mencionados."
(1993: 239-240)
Entre Bajtin y Derrida, Barthes y Jakobson, Williams y Marx, Freud y Lacan, Auerbach y
Deleuze, Bourdieu y Foucault, Link arma su aparato categorial en el que agrega una definicin de
ideologa25 y de experiencia21 a las de literatura, tradiciones literarias, funciones del lenguaje,

25Transcribo completa la cita de Link porque encuentro en su conceptualizacin una clara muestra de un modo potente de llevar categoras
complejas al aula de literatura de escuela media permitiendo, de este modo, desde estas entradas, un abordaje polticamente posicionado de la
literatura y generando resistencias al aplicacionismo: "Ideologa es una palabra que tiene una historia bastante complicada. En principio una
ideologa es una manera de ver el mundo. Una ideologa es un conjunto de ideas organizadas de manera sistemtica. Una idea suelta es una
idea suelta. Para que haya ideologa debe haber sistema de ideas, es decir: jerarquizacin, dependencia mutua, estructuras de las cuales las
ideas, independientemente consideradas, dependen. Tomemos un caso: durante la Edad Media haba una manera de ver el mundo. Esa manera
de ver el mundo supona un 'otro mundo', un ms all garantizado por el sistema de creencias en ese momento hegemnico: el cristianismo.
(...) Hubo una fuerte censura en relacin con la produccin cultural que no tuviera que ver con ese sistema de ideas dominante. Muchos textos
figuras retricas y gnero. Esa es la base con la que arma su libro en el que ocupa un lugar clave
un captulo con cinco apartados que llama "Unidades temticas" (un ejemplo de organizacin de
la lectura a partir de verdaderos "tpicos generativos" -Blythe y Perkins, 1999-). Los temas a
partir de los cuales lee la relacin de la literatura con la cultura, la ideologa, la experiencia y el
lenguaje son la patria, la guerra, el dinero, la familia y el erotismo. A modo de muestra,
caracterizo brevemente el apartado "El dinero" (todos siguen la misma lgica) y recupero algunas
de sus actividades.
El apartado se abre con una introduccin general que antecede a la seleccin de textos a partir de
los cuales se ingresa al tema. En esa introduccin se cruzan conceptos de sociologa con otros del
psicoanlisis (entre otras disciplinas) para provocar un envo a la literatura atento al modo en que
aborda este tpico en diferentes momentos, en diferentes culturas, en diferentes gneros:
"La idea misma de modernidad, de una modernidad posible, no puede ser pensada
sino a partir del dinero y todo lo que resulta asociado con l: el comercio, la
acumulacin, la burocratizacin. (...) La literatura reacciona rpidamente al color y
al olor del dinero: reflexiona sobre el dinero (el dinero ser entonces un tema
literario) o adopta aspectos de su lgica en el proceso de produccin literaria (es el
nacimiento de la ficcin como contrato, por ejemplo). (...)
Analticamente, la obsesin por el dinero es tambin una obsesin por los
excrementos, por los propios excrementos. Cmo funcionar eso culturalmente?
Lo sepamos o no, lo queramos o no, el dinero es parte de nuestros cuerpos." (1993:
61)
El corpus est formado por el "Prlogo" y el "Cuento del Mayordomo" de Cuentos de Canterbury
de Geoffrey Chaucer, "Poderoso caballero es don Dinero" y dos sonetos de Quevedo, "Y rase la
gente" de Gngora, "New York" de Poeta en Nueva York de Federico Garca Lorca, el acto tercero
de El mercader de Venecia de Shakespeare, "El jardn de los cerezos" de Chejov, un fragmento de
Dinero de Martin Amis y de La celestina de Fernando de Rojas, el ejemplo XI de El conde
Lucanor, un fragmento del Manifiesto comunista de Marx y Engels. Las actividades que propone
envan a los otros textos y a los otros apartados que componen el libro, es decir, a la
contextualizacin histrica, a la caracterizacin de gneros y a los que forman ese captulo. Pero
adems se incluye un conjunto de apartados que aportan datos que ayudan a resolver los
ejercicios: el libro se completa con un "Diccionario de Autores", un "ndice de Autores", un
"ndice de obras" y la bibliografa utilizada. Este diseo y esta organizacin promueven un
recorrido cercano al hipertexto. Un recorrido que es, a la vez, recursivo. Por ejemplo, sobre el
fragmento del Manifiesto comunista Link ensaya preguntas que llevan a realizar recorridos de
lectura no lineales del libro. Para resolverlas se necesita capturar el postulado derrideano sobre los
gneros; tambin se necesita releer un pasaje de Hegel trabajado en el apartado en el que se
renen textos en torno del tpico "patria". Esta actividad muestra, adems, que Link usa las
formulaciones tericas para hacer ms productivas las lecturas de los textos que elige:
"a. En qu se nota que este texto ha sido 'escrito'? En qu sentido podra formar
parte del campo literario?
b. Comparar los argumentos y definiciones de Marx con las de Hegel [fragmento de
Filosofa del Derecho]. " (1993: 89)
La consigna planteada a partir del "Ejemplo XI. 'De lo que aconteci a un den de Santiago con
don Illn, el gran maestro, que viva en Toledo", tomado de El conde Lucanor, tambin propone
un trabajo recursivo: para resolver la primera pregunta es necesario revisar la caracterizacin
histrica que Link ensaya en el captulo 3 y para resolver la segunda, hay que transitar el captulo
4 en el que define diferentes gneros. Como se advierte, el libro promueve un trnsito espiralado,
con idas y venidas sobre los mismos textos abordados desde preguntas diferentes:
"a. Cmo se asciende socialmente en el texto? Qu otra 'carrera permita, en la
poca, el ascenso social?
b. A qu gnero podra adscribirse el cuento?" (1993: 87)

nos son hoy desconocidos porque nadie se preocup por conservarlos o porque alguien se encarg de destruirlos. Es lo que cuenta, por
ejemplo, Umberto Eco en El nombre de la rosa. (...) Hay tericos de la ideologa que explican los efectos de mentira que implica todo sistema
ideolgico. Plantean, por ejemplo: un sistema ideolgico... mistifica e invierte las relaciones reales entre los hombres. Por ejemplo, como deca
Feuerbach: cuando la religin dice 'Dios cre al hombre a su imagen y semejanza' invierte y oculta la siguiente verdad: 'El hombre crea sus
dioses a su imagen y semejanza'. (...) De modo que, en algn punto, la ideologa es una pantalla que oscurece la relacin del hombre con la
verdad. Eso explicara por qu a veces la literatura, que todo lo percibe (por definicin), trabaja en contra de determinadas ideologas." (1993:
xvi-xvii).
La consigna que propone para el fragmento seleccionado de La celestina promueve una
interpretacin y enva a releer un texto trabajado en el apartado anterior centrado en torno a "la
guerra". Otra vez, una prctica recursiva que vuelve, en este caso, sobre un fragmento de
Michelet de Roland Barthes y sobre un texto annimo "Del castigo de la bruja Katls y de su hijo
Odd":
"a. Cmo se relacionan dinero y mal en la tragicomedia de Rojas?
b. Comparar la figura de La Celestina con la hechicera." (1993: 85)
Recupero la consigna que arma a partir de los sonetos "En crespa tempestad del oro undoso" y
"En breve crcel traigo aprisionado" de Quevedo a los efectos de mostrar cmo utiliza categoras
del estructuralismo y de la estilstica desde una perspectiva no aplicacionista. Trato de mostrar
con este ejemplo que, si bien las teoras parten de un conjunto de supuestos tericos e ideolgicos
que, con seguridad, llevan a que elijamos unas en lugar de otras para nuestras lecturas como para
nuestras aulas de literatura, no obstante el resultado al que lleguemos con ellas es responsabilidad
nuestra o, en todo caso, no solamente atribuible a un lmite o a una virtud de la teora. Es decir, se
puede hacer aplicacionismo o diseccionismo con la estilstica, con el estructuralismo y tambin
con la desconstruccin. Se puede generar una lectura (cf. Derrida, 1967; Gerbaudo, 2007a) desde
la estilstica, desde el estructuralismo o desde la desconstruccin. Observemos dos cuestiones: por
un lado, el modo en que las consignas envan al apartado sobre el soneto incluido en el captulo 4
de su libro. Por el otro, la manera en la que Link logra explotar el trabajo sobre los recursos para
promover una interpretacin del texto. Es decir: no busca el reconocimiento de los recursos como
fin sino que lo pone en funcin de la lectura:
"a. Comparar los dos sonetos. Cmo presentan el cuerpo de la mujer, el cuerpo del
deseo?
b. De la metfora. Cul es el campo semntico respecto del cual se establecen
todas las metforas sobre el cuerpo de la mujer? Justificar histricamente.
c. Explicar por qu el verso 'relmpagos de risas carmeses' suena bien.
d. Comparar la actitud del sujeto de enunciacin en los sonetos y letrillas (de
Quevedo). Qu diferencias pueden sealarse?" (1993: 72)
Retomo la consigna que elabora para trabajar sobre el cuento de Chaucer dado el modo en que
enva a los textos sobre la edad Media y el Renacimiento incluidos en el captulo 3 buscando
poner de manifiesto la relacin entre la literatura como forma del arte y su registro de los
problemas de los hombres del tiempo en el que se escribe:
"a. Analizar los 'tipos sociales' que se insinan en el cuento. En qu sentido la lucha
por el dinero es una lucha por la posicin social?
b. Por qu se asocian en el cuento la estafa con el engao sexual?
c. Cul sera la diferencia fundamental entre el hombre renacentista y el hombre
medieval, en lo que al dinero se refiere?" (1993: 71)
Finalmente retomo las consignas que elabora para trabajar el texto "New York" de Federico
Garca Lorca dados los enlaces que logra entre una mirada a la retrica del poema (nuevo ejemplo
de un modo de recuperar categoras estructuralistas promoviendo una lectura) y la forma en que la
literatura permite revisar la cotidianeidad. La consigna enva al texto de Martin Amis sobre el que
luego se vuelve a trabajar desde la relacin entre dinero y moral. Transcribo la propuesta:
"a. En qu sentido estara presente el dinero en este texto de Lorca?
b. Cmo condiciona el dinero la vida cotidiana?
c. Cul es la posicin del sujeto de enunciacin respecto del 'ritmo' de una ciudad
como New York?
d. Localizar todas las palabras que remiten al campo semntico del dinero.
Determinar qu juego establecen entre s.
e. Comparar con el texto de Amis. Qu diferencias hay en la presentacin de la
vida cotidiana?" (1993: 66)
Junto a este material educativo describo una prctica de aula que, al igual que el texto producido
por Link, se aparta del uso aplicacionista y del diseccionista de la teora generando una propuesta
que la recupera para potenciar la lectura de la literatura. Al igual que Link, Flix, el protagonista
de esta prctica, tambin porta una marca de una profesora que ha enseado en el rea de Teora
Literaria en una carrera de Letras en una universidad pblica de Argentina. Este ex-alumno de
Dina San Emeterio, profesora de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Universidad
Nacional del Litoral, cree, al igual que ella, que la teora importa en tanto ayude a formar lectores.
Dina deca en la clase inaugural de "Metodologa y anlisis del texto literario" de 1995, el ao en
que este profesor curs su materia: "el objetivo principal de esta ctedra es que ustedes crezcan
como lectores" (San Emeterio, 1995: 17).
La prctica que describo se enmarca dentro de la materia "Proyecto de Investigacin e
Intervencin Sociocomunitaria" correspondiente al ltimo ao del Polimodal y se desarrolla en
setiembre del 2007. Flix y Mabel ensean esta materia en una escuela pblica a la que concurren
alumnos de clase media. Mabel se hace cargo de gestionar y de llevar adelante la prctica de
intervencin y de controlar el trabajo final de investigacin que los estudiantes realizan junto a
Flix que arma en la materia un taller de lectura y escritura. De sus prcticas retomo una
vinculada con contenidos en los que aparece la literatura. El objetivo del taller es ensear los
protocolos y los gneros de la escritura acadmica. En ese proyecto se considera valioso
introducir una reflexin sobre el lugar de la literatura y de la crtica en la produccin del
conocimiento en ciencias sociales. Estos contenidos se trabajan a partir de prcticas que, por lo
general, terminan con el pedido por parte de los alumnos de los textos literarios que el profesor les
lee.
La clase que recupero comienza con la escritura en el pizarrn de parte de una letra de Luca
Prodan. Flix anota: "No vayas a la escuela / porque San Martn te espera". Inicia un dilogo con
los estudiantes sobre el marco en el que surge Sumo, sobre sus letras (la mayor parte de los
alumnos conoce el grupo; algunos las letras). Se inicia una charla sobre el lugar del rock en
nuestra sociedad: surgen nombres de varios grupos. Flix contina su clase con la lectura de
fragmentos de Narrar a San Martn (Kohan, 2005). Puntualmente se detiene en el pasaje en el que
Kohan discute la afirmacin escrita en el pizarrn: "Tena razn Luca Prodan, y al mismo tiempo
no la tena" (Kohan, 2005: 11). Por un lado, Kohan trabaja los aspectos que parecen acreditar la
tesis de Prodan (recuperar esta tesis en una clase es tambin un modo de poner en abismo la clase
en el marco general de un anlisis de las representaciones sociales actuales sobre la escuela media,
la universidad, las instituciones educativas): "Tena razn, o pareca tenerla, al impugnar as el
culto militarista del sistema escolar argentino." (2005: 11). Pero por el otro se involucra con un
tema complejo que toca aristas de diferentes rdenes: la (des)confianza hacia las instituciones y
las consecuencias que el abandono o el desinters por la educacin genera, especialmente en los
sectores sociales ms desfavorecidos:
"Al mismo tiempo, sin embargo, no tena razn. No la tena, si se piensa que dirigir a
un pblico juvenil un consejo semejante -con muchas o pocas expectativas de ser
verdaderamente tenido en cuenta- en un pas como el nuestro, que tiene en la
desercin escolar uno de sus muchos problemas sociales, resulta por lo menos
inoportuno, sino decididamente irresponsable." (Kohan, 2005: 12)
En este momento de la clase se abre una discusin dado que las afirmaciones de Kohan provocan
aceptaciones y rechazos. Flix intenta correr el anlisis hacia las cuestiones que problematiza este
texto crtico: el lugar del rock en la cultura, las relaciones del rock con la literatura, el espacio de
la lectura y de la educacin. Introduce all un comentario tomado de una entrevista realizada a
Beatriz Sarlo en el nmero 1 de la nueva versin de El monitor. Por fuera de la dicotoma entre
apocalpticos y eufricos respecto de la relacin entre las nuevas tecnologas de la comunicacin
y el libro, Sarlo destaca la necesidad de "la alfabetizacin en la lectura y en la escritura" como
"condicin excluyente" para la "alfabetizacin virtual" ya que entiende que la web est atravesada
por lo escrito, "por el mundo de la letra". Subraya: "la nica forma de entrar en esa avenida
comunicativa... que se abre con Internet... es por una implantacin fuertsima de los procesos de
lectoescritura" (Sarlo, 2000: 33). Nueva vuelta de la clase sobre la clase de una materia que trata
de mostrar la relacin entre el dominio de la lectura y de la escritura, el conocimiento y el poder.
La clase se cierra con una consigna: producir un texto individual sobre el tema trabajado en base a
lecturas de literatura y letras de rock y su relacin con los problemas sociales (enviando a buscar
materiales ampliatorios en Internet).
Se advertir que si bien los textos de crtica no ocupan un lugar central en la prctica, son los que
motivan los anlisis ms agudos que el profesor realiza, tal vez porque hay un entusiasmo que
tambin se intenta contagiar: un deseo de compartir las lecturas que abrieron nuevas preguntas
sobre la cultura en la que nos desplazamos y en la que intervenimos.

4. Saber y poder (decidir, elegir)

En el ltimo Congreso Nacional de Didctica celebrado en Salta, Mara Dolores Duarte retoma
una afirmacin de Marta Negrn que sostiene que, a la hora de emprender un trabajo en las aulas,
"'el manejo adecuado del conocimiento disciplinar es necesario, pero no suficiente'" ya que
"'ensear un contenido supone tanto un manejo experto del conocimiento como manejo experto
de las condiciones de apropiacin del contexto escolar'" (Negrn en Duarte, 2007).
En trabajos previos Negrn (2003, 2004) ha abordado este problema planteando la necesidad de
"articulacin entre saberes provenientes de distintos campos: acadmicos, culturales, escolares,
cotidianos". Para Negrn los docentes formados en "una universidad que siempre privilegi 'un
tipo de saber', un saber cientfico construido de espaldas al sentido comn y a otras formas de
conocimiento derivados de prcticas sociales", se encuentran en el momento de trabajar en el aula
"con que su conocimiento disciplinar no es suficiente: los contextos escolares se resisten al
'aplicacionismo'" (2003: 310). Por otro lado remarca que "la teora suele aparecer, en estos casos,
como algo innecesario". Y agrega: "hasta puede volverse amenazadora cuando el poder simblico
que otorga la academia se utiliza para decir la ltima palabra en la definicin de la realidad y
obliga a los profesores a renunciar a sus propias interpretaciones." (2003: 310).
Retomo estos pasajes de Negrn y de Duarte para volver sobre el problema que motiva la
produccin de este artculo que intenta generar algunas reflexiones a partir del recorrido sobre
prcticas que se han desarrollado en diferentes momentos histricos en distintas instituciones en
la provincia de Santa Fe. Y en esa direccin me permito agregar algunos datos ms para poder
hilar mis conjeturas.
En el ao 2006 una docente egresada hace varios aos de la Facultad de
Formacin Docente en Ciencias de la UNL le dice a un investigador de nuestro
equipo26: "yo s que existen otras teoras adems del estructuralismo. Pero el
estructuralismo es la teora con la que me form y la nica que s bien. As
que por eso la sigo enseando, aunque me gustara saber otras". En el ao
2007, en el marco de una entrevista, Ana Mara Zubieta explica cmo
organiza su ctedra de Teora Literaria en la carrera de letras de la
Universidad de Buenos Aires. Aclara: "No incluyo prcticamente literatura ni
trabajo sobre la crtica porque los estudiantes cursan muchas literaturas y all
trabajan con esos textos; me centro particularmente en los desarrollos de la
teora" (2007: 3).
Recupero estos datos para introducir un nuevo elemento en esta polmica
(Panesi, 2003)27. Creo necesario sealar las diferencias entre las polticas de
conocimiento generadas en distintas regiones del pas, fundamentalmente
atendiendo a las historias singulares, no slo de las universidades nacionales
y de los institutos de formacin superior, sino tambin al lugar de las
disciplinas o las reas dentro de las carreras de cada una de esas
instituciones. Por ejemplo, el sealamiento de Zubieta sera impensable en
este momento para la ctedra de "Teora Literaria I" de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Universidad Nacional del Litoral ya que el plan
de estudio de la carrera de letras cuenta con pocas literaturas y con escasos
abordajes de la crtica producida en Argentina. Pero fundamentalmente es
posible observar una diferencia en la apropiacin de la teora entre una
universidad como la UBA y la UNL: los desarrollos generados en la
universidad de las "catacumbas" durante la dictadura, la gestacin de
revistas como Punto de vista, entre otros factores, posibilitaron que, apenas
restaurada la democracia, en la carrera de letras de la UBA se produjera una
renovacin terica imposible para la UNL (que adems haba sufrido en 1968
la separacin de la Facultad de Filosofa y Letras con sede en Rosario).
Gustavo Bombini recuerda su experiencia como alumno de la carrera de
letras de la UBA y resalta la importancia de las clases de Josefina Ludmer, de
Beatriz Sarlo, las intervenciones de Enrique Pezzoni y de Jorge Panesi en su
formacin (2008: 8). Claudia Lpez, poeta y especialista en el rea de
didctica de la literatura, sostiene en una entrevista: "Entr a la facultad en el

26Dato recogido en la investigacin realizada en el marco del CAI+D 2005 ya descripto.

27Hablo de polmica ya que, como raras veces sucede, este debate que se ha instalado en la universidad, ha involucrado y comprometido a
actores sociales que no trabajan en ella: profesores de escuelas secundarias, maestros, gremialistas, padres.
81, es decir, durante la dictadura. Luego, para mi 'salvacin acadmica',
entraron Sarlo, Lavandera, Ludmer, entre otros" (2008: 1).
En la Universidad Nacional del Litoral se registran otras historias: hasta hace poco tiempo la
formacin del profesor estaba an marcada fuertemente por el estructuralismo y tambin por el
"aplicacionismo".
Coincido con Negrn cuando sostiene que en la escuela, los alumnos del nivel medio rechazan el
"aplicacionismo". Rechazo que puede expresarse a travs de diferentes resistencias: "no, otra vez
lo mismo no, profe", "no destrocemos el texto". Aplicacionismo y/o diseccionismo que, no
obstante, es importante no generar en los futuros graduados. Ante este problema estamos en
nuestra facultad: hacindome cargo de que formo parte del plantel docente de esa casa de estudios
advierto en los estudiantes una fuerte tendencia a proponer este tipo de prcticas en el momento
de diagramar las intervenciones para aulas de literatura pensadas para diferentes escuelas de la
ciudad. Acuerdo tambin con Negrn en que la teora, usada como mero esnobismo, no hace ms
que provocar rechazos acrecentando incluso los prejuicios existentes entre quienes trabajamos en
la universidad y quienes trabajan en otros niveles del sistema educativo. Pero remarco, por otro
lado, que tanto el esnobismo como el diseccionismo como el aplicacionismo sealan una falta:
cuando la teora se apropia, funciona como lupa. Pero resulta imposible aconsejar a nadie, a
ningn alumno, a ningn profesor, cul teora funcionar como lupa en su prctica como lector,
en su prctica como mediador. Se juegan all factores que tienen que ver con la historia personal,
con los posicionamientos ideolgicos, con las coincidencias o los distanciamientos respecto de la
manera de interpretar el mundo, el arte, el lenguaje.
Tambin coincido con Negrn en que el conocimiento disciplinar es insuficiente para afrontar las
complejas situaciones de prctica. Me pregunto, no obstante, qu conocimiento sera suficiente 28.
Creo en el tipo de conocimiento que se genera desde el marco de las instituciones que forman
profesores tratando de atender a los problemas que van apareciendo, a la historia de ese trabajo;
creo y apuesto a la investigacin atenta a las prcticas y a las teoras que ayudan a pensarlas desde
un ngulo crtico. En esa lnea recupero los aportes de la antropologa que hacen entrada al lugar
de la subjetividad en las "descripciones densas" (Geertz, 1973); los de la filosofa que permiten
articular nuevos modos de entender la otredad, la diferencia, la lucha por la construccin de los
poderes (Foucault, 1966, 1971, 1975); los de la teora y la crtica literarias que ofrecen miradas
insospechadas sobre los textos de la cultura o bien, categoras que abren nuevos interrogantes
sobre ellos.
Que quede claro: no estoy planteando que en la escuela se enve a leer teora literaria a los
estudiantes. Estoy remarcando la necesidad, al menos para mi contexto de trabajo, de generar
condiciones de apropiacin29 de la teora en los estudiantes-futuros- profesores para evitar la
reproduccin de prcticas que no logran justificarse sino a partir de la falta. No hay apropiacin
cuando lo que se hace no es ms que nombrar con una palabra tomada de una teora una intuicin
que bien podra desarrollarse desde el sentido comn. No hay apropiacin cuando no hay deseo.
Hay apropiacin cuando en verdad tomamos una categora porque nos permite explicar mejor
algn aspecto del mundo, del arte, del lenguaje que, antes de esa formulacin, nos resultaba
invisible.
Tampoco es la intencin de este trabajo generar modelos de prctica: la recuperacin de los
materiales de Galn, de Link, la descripcin de las clases de Flix, de Gabriela intentan mostrar
ejemplos de intervenciones que se diferencian de las aplicacionistas, de las diseccionistas. Pero

28 Desde hace un tiempo vengo insistiendo en que la formacin de profesores necesita incorporar ms materias relacionadas con la prctica
docente. Espacios en donde se discuta la legislacin laboral, talleres a cargo de psicoanalistas, materias optativas sobre diferentes tramos de la
educacin formal y tambin sobre la educacin no formal que permitan profundizar contenidos que no es posible abarcar en una didctica
especfica que se dicta en un cuatrimestre. Tambin subrayo la necesidad de incluir, en las carreras de licenciatura, seminarios de investigacin
educativa para que las exploraciones investigativas de las tesinas finales puedan centrarse en problemas del rea.
29El concepto de apropiacin se inspira en un enlace de categoras de Jacques Derrida entre las que destacan las de herencia y de fidelidad
infiel. Para Derrida quienes "reproducen escolarmente modelos no son verdaderos herederos" (2001: 47). Hereda, o es digno de considerarse un
heredero, el que en parte es infiel, el que se apropia, es decir, el que puede hacer algo nuevo con aquello que toma, que cita, que recupera, que
trae: "los herederos autnticos, los que podemos desear, son herederos que han roto lo suficiente con el origen, el padre, el testador, el escritor o
el filsofo como para ir, por su propio movimiento, a firmar o refrendar su herencia. Refrendar es firmar otra cosa, la misma cosa y otra cosa
para hacer que advenga otra cosa." (2001: 47). La herencia se produce en un acto de enseanza pensado como envite y transferencia. Un acto
de entrega, un dar sin deuda que es tambin una invitacin o un deseo de contagiar algo que, necesariamente, para poder hacer lugar a algo
productivo, el otro deber reinventar: "la cuestin de la herencia debe ser la pregunta que se le deja al otro: la respuesta es del otro." (2001: 46).
Entre el deseo y la prescripcin se hace un lugar, se busca un lugar para que el otro invente, para que arme una respuesta o una nueva pregunta
no "dictada" por quien la provoca.
cabe aclarar varios puntos: Gabriela desarrolla sus clases en 1984 (es decir, apenas iniciada la
recomposicin democrtica, apenas abiertas algunas discusiones en el campo de la teora y de la
didctica); Link escribe su texto en 1993 (es decir, antes de la reforma educativa y antes de la
crisis de 2001). Son otros contextos, otros momentos histricos, otros sujetos (otro pas). Por otro
lado, las prcticas de Flix difcilmente sean trasladables para otros grupos de estudiantes con
otras caractersticas; difcilmente sea repetible con igual resultado en la misma escuela pero otro
grupo de alumnos. Finalmente, el texto de Galn funciona en este artculo por contraste con el
caso A. Ni la recuperacin del texto de Galn ni el de Link buscan promover el uso de manuales
para el contexto de prctica singular en el que cada docente ejerce su profesin. Si los incluyo es
porque busco traer un ejemplo concreto de un tipo de intervencin sobre los textos en los que la
crtica y la teora, lejos de funcionar como un academicismo gratuito o excluyente o esnob, o de
reproducir inercias aplicacionistas o diseccionistas, se pone al servicio de la lectura a partir de una
posicin en la que tambin se involucra el cuerpo y el deseo de quien firma. En este sentido,
sostengo la importancia de crear un aula de literatura propia, de no ceder el lugar artesanal de
armado de una propuesta didctica a una editorial que elabora un proyecto estndar para un
alumno estndar (que por lo general suele resultar una abstraccin) sin poder incorporar, tanto
para el caso de lengua como de literatura, el trabajo con los datos prximos, con datos actuales,
con textos no escolarizados. Si podemos llevar al aula un "texto de opinin" tomado del diario del
da, por qu elegiramos invertir en un manual que necesariamente trabajar con una informacin
vieja y descontextualizada? Si podemos elegir de nuestra biblioteca los textos literarios que
creemos que es bueno30 que los alumnos de tal divisin de tal escuela lean, por qu dejar este
espacio de decisin a quienes escriben un manual?
Link define a las clases como un espacio en el que se "escenifican las experiencias estticas que
nos interpelan" (1994: 17). Interesante esta conjetura leda en cruce con otras que ha esbozado: la
ubicacin del cine como el inconsciente del siglo XX (2005: 166); la apuesta a una crtica que
apunte "a un pblico distinto del acadmico" si es que quiere "conservar (o recuperar) su sentido
poltico (1994: 19); la fantasa de una crtica que realice "una accin concreta sobre el mundo"
(1994: 20).
Mi fantasa31 est ligada a la posibilidad de intervenir sobre las mediaciones a partir de estos
textos de borde. Imagino esa intervencin bajo diferentes envos: ojal este artculo despertara un
inters por generar aulas de literatura donde sta y otras formas del arte (el cine, la pintura, la
msica, la escultura) pudieran entrar en dilogo. Aulas en las que la teora y la crtica ayuden a
despertar o a explotar el potencial crtico que los estudiantes pueden desarrollar si se encuentra el
camino, siempre oblicuo e insospechado, para "contagiar un entusiasmo". Aulas en las que el
docente seleccione sus textos, sus actividades, sus contenidos para cada uno de los alumnos que
lo esperan en las escuelas en las que ejerce su trabajo de mediacin.
Mediacin o envo que tambin ejercen los tericos y los crticos que han generado en nosotros
un entusiasmo, un deseo de leer ms, de saber ms, de transitar los textos que se recuperan en los
artculos que nos han ayudado a pensar de otro modo diferentes objetos de nuestra cultura. Si esto
no nos sucede con ningn texto de la teora ni de la crtica, ser que an no hemos encontrado
aquel que funcione como lupa. Condicin necesaria para un uso que no sea "ms de lo mismo":
aplicacionismo, diseccionismo, esnobismo academicista.
No hay posibilidad de generar una buena enseanza si, en primer lugar, quien ensea no cree que
eso que intenta transferir es importante que el otro lo "conozca", lo "crea" o lo "entienda". Y en lo

30Entre Litwin, Fenstermacher y Deleuze tramo este concepto para dar cuenta de las intervenciones en el campo de la enseanza. Y subrayo el
"entre" ya que, si bien fue Fenstermacher quien defini el concepto de buena enseanza, fueron las investigaciones de Litwin (1996, 1997) las
que motivaron mi apropiacin y el cruce con Deleuze (que se explicita al final de este artculo). Cuando Litwin trabaja sobre las
configuraciones didcticas en el aula universitaria (1997) o cuando define los ejes de la agenda didctica (1996), retoma el concepto de
Fenstermacher que piensa a la buena enseanza ligada, en principio, a la posibilidad del docente de determinar qu es epistemolgicamente
vlido que sus alumnos "conozcan, crean o entiendan" (ver la nota 10, en este mismo trabajo). Se advertir que la carga ideolgica puesta en
cada verbo es diferente. En esa diferencia, entre otras, se exponen tambin modos distintos de pensar la prctica profesional: ms cercana a la
militancia y al trabajo liberador; ms ligada a la transferencia de conocimiento (cf. Fenstermacher, 1998).
31 Hablo de fantasa en los trminos de Zizek, es decir, no reducindola a "un escenario fantstico que opaca el horror real" de una situacin
(1999: 15) sino integrada a la realidad, soportando el "sentido de realidad del sujeto". Aclara Zizek: "cuando el marco fantasmtico se
desintegra el sujeto sufre una 'prdida de realidad' y comienza a percibir la realidad como un universo 'irreal' pesadillesco, sin una base
ontolgica firme; este universo pesadillesco no es 'una mera fantasa' sino, por el contrario, es lo que queda de la realidad cuando sta pierde
su apoyo en la fantasa" (1999: 31). Uso este concepto para definir un deseo de transferencia que moviliza tanto mis prcticas de investigacin
como las de enseanza y que, como tal, siempre est condicionado por el tipo de vnculo que es posible generar con el otro, el destinatario de
nuestros envos.
que se entiende por "bueno" se juega, otra vez, un valor que en ciencias sociales, es imposible no
dirimir atravesados por la ideologa y la experiencia toda vez que afirmamos, junto a Deleuze, un
concepto tan deliberadamente abierto a la fluctuacin, a los temblores de cada sujeto, a su modo
de recibir y sentir las tensiones de la cultura de la que participa: "Lo bueno tiene lugar cuando un
cuerpo compone directamente su relacin con el nuestro y aumenta nuestra potencia con parte de
la suya" (2001: 33). Me interesa sostener un anlisis de las transferencias educativas desde esta
formulacin que incluye la indeterminacin, la subjetividad y la singularidad. Lugar desde el que
tambin se imaginan y se actan las prcticas de enseanza y de investigacin: desde los lmites
que pone el cuerpo, desde la libertad que nos permitimos, desde nuestros credos, nuestras
posiciones tericas y nuestra ideologa.

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Galn, A.: (1999) El matadero, La malansangre, Maestras argentinas. Bs. As., Cntaro.
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(1980) Manual del alumno 5. Bs. As., Kapelusz.
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Sarcone, M. y otros: (2001) Lengua y literatura 7. Bs. As., Cntaro.
5
"Teora Literaria I" es una materia integrada al plan de estudios del Profesorado y de la Licenciatura en Letras (FHUC-UNL); "Didcticas de
la lengua y de la literatura", slo al plan de estudios del Profesorado. Por lo tanto es necesario discutir estas cuestiones en espacios que incluyan
a estudiantes de ambas carreras dado que los problemas educativos no slo se dirimen desde las prcticas de enseanza sino tambin desde las
investigaciones que se generen: campo de intervencin especfico del licenciado.
7
Caracterizo este proceso histrico de instauracin y consolidacin del aplicacionismo en diferentes artculos (para las referencias, ver la
bibliografa al final): "Importacin de teoras: recreacin y colonizacin de la crtica literaria argentina (1960-1970)", "Aplicacionismo,
recreacin categorial y reinvencin en la crtica universitaria argentina (1960-1970)", "La recepcin del estructuralismo francs en Argentina
(1960-1970): notas de un anlisis en curso", "The importation of theories in Argentinean literary criticism (1960-1970): political derivations of
some theoretical appropriations", "Traducciones tericas del estructuralismo y de la estilstica desde Argentina: una interpretacin" .
27
Sobre la experiencia dice Link: "Quien escribe, quien ha escrito, tiene determinadas experiencias de lenguaje (habla una lengua
determinada de una forma determinada), determinadas experiencias ideolgicas (ha aprendido ciertas cosas en su familia, en la escuela; ha
tomado posicin sobre esas cosas aprendidas) pero, sobre todo, una determinada experiencia del mundo. Esas experiencias son trabajadas,
junto con el lenguaje y con la ideologa en el momento de la produccin literaria." (1993: xvii).