SaberesPlurais Ana Ferraz

DIREITOS HUMANOS, GNERO E DIVERSIDADE NA ESCOL
SABERES PLURAIS
interdisciplinaridade e diversidades
na cultura escolar e no cotidiano
Ana Lucia Camargo Ferraz Andrea Paula dos Santos

Oliveira Kamensky Carla Adriana Menegotto Dbora
Cristina Stela Denise de Oliveira Moreira Eliana Sodr
Mendes Graciela de Souza Oliver Joo Reynaldo Pires
Junior Kelly Durval Simplcio Barbosa Leticia Santiago
Barbosa Lindinalva Cavalcante A. Morales Luana Leite
Silva Souza Maria Luiza Rovaris Cidade Marta Gouveia de
Oliveira Rovai Monique Hulshof Patricia Cristina Poiatti Ponchio
Pedro Paulo Gastalho de Bicalho Rosana Alvim Yamanaka
Rodrigo Garcez (fotos # VOTELGBT) Suzana Lopes Salgado
Ribeiro Wanderley Francisco Santana da Silva
DIREITOS HUMANOS, GNERO E DIVERSIDADE NA ESCOLA
SABERES PLURAIS
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www.editorapontocom.com.br
DIREITOS HUMANOS, GNERO E DIVERSIDADE NA ESCOLA
SABERES PLURAIS
interdisciplinaridade e diversidades
na cultura escolar e no cotidiano
Ana Lucia Camargo Ferraz Andrea Paula dos Santos

Oliveira Kamensky Carla Adriana Menegotto Dbora
Cristina Stela Denise de Oliveira Moreira Eliana Sodr
Mendes Graciela de Souza Oliver Joo Reynaldo Pires
Junior Kelly Durval Simplcio Barbosa Leticia Santiago
Barbosa Lindinalva Cavalcante A. Morales Luana Leite
Silva Souza Maria Luiza Rovaris Cidade Marta Gouveia
de Oliveira Rovai Monique Hulshof Patricia Cristina Poiatti
Ponchio Pedro Paulo Gastalho de Bicalho Rosana Alvim
Yamanaka Rodrigo Garcez (fotos # VOTELGBT) Suzana Lopes
Salgado Ribeiro Wanderley Francisco Santana da Silva
Este trabalho est licenciado sob uma Licena Creative Commons Atribuio-
-NoComercial 4.0 Internacional. Para ver uma cpia desta licena, visite
http://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Bibliotecria responsvel: Aline Graziele Benitez CRB-1/3129
S119 Saberes plurais: interdisciplinaridade e diversidades na cultura es-

1.ed. colar e no cotidiano / Ana Lucia Camargo Ferraz... [et al.].
1.ed. So Paulo: Editora Pontocom, 2016.
Recurso digital
Formato: pdf
Requisitos do sistema: adobe digital editions
Modo de acesso: Word wide web
ISBN: 978-85-66048-84-1
1. Direitos humanos. 2. Relao tnico-racial. 3. Gnero. 4.

Diversidade cultural. I. Stela, Dbora Cristina ... [et al.]. II. Ttulo.
CDD 323
ndice para catlogo sistemtico:

1. Direitos humanos 323
Projeto grfico e capa: Isabela A. T. Veras

Preparao de contedo: Marcia Borges
Reviso: Nora Augusta Correa
Diagramao: Fabricando Ideias
Produo de E-pub / Mobi: HM Editorial e Digital: Guilherme Henrique
Martins Salvador
GDE UFABC
Agradecimentos
A criao da Srie Direitos Humanos, Gnero e Diversidade na Escola partiu do sucesso do projeto
Gnero e Diversidade na Escola (GDE UFABC) que, por sua vez, s foi possvel graas ao apoio, cola-
borao e confiana de muitas pessoas que ajudaram a torn-lo uma realidade. Por isso, fazemos questo
de registrar aqui nossos agradecimentos. Consideramos essencial agradecer, em primeiro lugar, a Secretaria
Municipal de Direitos Humanos e Cidadania do Municpio de So Paulo, na figura de Jonas Waks, ento
coordenador adjunto de Educao em Direitos Humanos. A partir de seu contato - em virtude de j ter
sido coordenadora do GDE no Paran (UEPG/SED-PR) - mobilizamos as parcerias entre a Prefeitura
de So Paulo, a Universidade Federal do ABC e o Ministrio da Educao, que possibilitaram a existncia
do projeto GDE UFABC. Sua liderana, participao e entusiasmo foram fundamentais para a concreti-
zao deste trabalho, que se integrou poltica municipal de formao docente nas temticas dos Direitos
Humanos, entre os anos de 2013 e 2016, ofertando milhares de vagas em cursos de extenso e ps-gradua-
o para a rede municipal de ensino, juntamente com a UNIFESP e a UFSCar. A UFABC, por meio
dessa parceria, ofertou mil vagas, tanto pelo GDE quanto pelo projeto Educao em Direitos Humanos
(EDH), criado no mesmo contexto de negociao, para o qual posteriormente foram convidados a coor-
denar Ana Maria Dietrich e Jos Blanes Sala. Nessa construo coletiva, especial foi tambm o apoio da
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso - SECADI e sua equipe - Ale-
xandre Bortolini, Daiane O. L. Andrade, Daniel A. Martins e Fbio M. H. Castro - para estruturar e
executar o GDE UFABC no mbito da poltica pblica nacional de educao em Direitos Humanos e
para que transcorresse com os devidos recursos e prazos, formando centenas de cursistas, constituindo-se
numa das maiores experincias de formao docente continuada do Brasil.
Acreditamos nesta iniciativa como sendo histrica e de valor inestimvel, considerando o impacto
muito expressivo na formao de centenas de educadores/as que pudemos acompanhar diretamente em
oito polos da Rede UniCEU das quatro regies da cidade. Por isso, queremos agradecer tambm s equi-
pes dos polos UAB/UniCEU que nos acolheram com tanto carinho e entusiasmo, nossos principais par-
ceiros na mobilizao e na interlocuo com as populaes locais. So eles e elas: Zilda Borges da Silva, do
CEU Azul da Cor do Mar; Paulo Roberto R. Simes, Ftima Massara, Sebastio Arsani, Rita de Cssia
N. Rossingnolli e Andr Santana, do CEU So Mateus; Maria Elza Araujo e Maria do Socorro L. Fer-
nandes, do CEU So Rafael; Eliana M. Lorieri, do CEU Perus; Rosana de Souza e Ana Paula P. Gomes,
do CEU Paraispolis; Marcelo Costa e Beatriz Rodgher, do CEU Navegantes, Luciene B. Verssimo, do
CEU Vila do Sol; e Adriana de Cssia Moreira e Name Silva, do CEU Butant.
equipe gestora da Universidade Federal do ABC, nosso profundo agradecimento, especialmente na
figura da Profa. Dra. Virgnia Cardia Cardoso, coordenadora do Comit Gestor Institucional de Forma-
o Inicial e Continuada de Profissionais da Educao Bsica - COMFOR, sobretudo quanto mediao
da obteno e gesto dos recursos financeiros, pessoais e pedaggicos junto Pr-Reitoria de Extenso e
Cultura (PROEC), e Pr-Reitoria de Graduao (PROGRAD). Por isso, agradecemos tambm aos res-
pectivos pr-reitores, Daniel Pansarelli e Adalberto de Azevedo (PROEC) e Jos Fernando Q. Rey e
Paula Tiba (PROGRAD), Lucia Franco (UAB), bem como aos/s tcnicos/as administrativos/as: Eduar-
do S. R, Jussara Ramos, Kelly Gomes, Ldia Pancev, Lilian Menezes, Marcelo Alecsander, Marcelo
Schiavo, Rail Ribeiro e Sandra Trevisan. Agradecemos igualmente ao trabalho da equipe da Fundao de
Apoio Pesquisa - FUNDEP, responsvel pela gesto dos recursos financeiros do nosso projeto: Fabiana
Barcelos, Fabiano Siqueira, Ana Rita Melo, Marilene Fernandes, entre outros que nos atenderam. Um
agradecimento profundo ao Reitor, Prof. Dr. Klaus Kapelle, que nos incentivou logo na abertura oficial da
poltica de formao docente, no Teatro Municipal de So Paulo, afirmando para milhares de pessoas ali
presentes: Somos uma universidade que respeita, incentiva, divulga e ensina Direitos Humanos. Portanto,
nada mais natural do que ensinarmos Direitos Humanos.
Agradecemos muito especialmente equipe do projeto que desenvolveu um trabalho maravilhoso,
superando as dificuldades de forma entusiasmada e companheira. Foram eles a formadora Gianne A.
Barroso, bem como os/as tutores/as a distncia: Ana Sueling A. Diniz, Ana Gisele V. Vale, Adriana G. de
Paula, Adriana S. Morgado, Alessandra Di Benedetto, Aline B. SantAna, Andrea G. Trindade, Emerson
Costa, Everton A. T. de Godoi, Fernando V. L. Pereira, Luana Matias, Lucelia L. de Jesus, Marcia C. dos
Santos, Mariana T. Faustino, Marinete T. C. Silva, Marta Miriam A. Santos, Mary Jane B. da Silva, Rena-
ta Coelho, Rute M. dos Santos e Valdinar L. Bezerra. Gratido eterna Tas R. Tesser e Wanderley F.
Santana da Silva, tutor e tutora voluntrio/a e, sobretudo, ao tutor presencial Joo Reynaldo Pires Junior,
que trabalharam incansvel e comprometidamente neste projeto. Parceria, solidariedade, coragem e dedi-
cao foi um pouco do que aprendemos juntos, base slida a sedimentar nossa amizade por toda a vida.
Nosso agradecimento aos/s autores/as, especialmente ao Prof. Dr. Jos Carlos Sebe Bom Meihy (Di-
versitas - NEHO/USP e UNIGRANRIO), que co-organizou e apresentou vrios livros, contribuindo
inestimavelmente com sua experincia de trabalho. O mesmo agradecimento sincero aos/s professores/as
pesquisadores/as do projeto que se dedicaram a essa jornada: Evonir Albrecht, Graciela Oliver, Monique
Hulshof, Suzana Ribeiro e Wagner Cremonezi. No podemos nos esquecer de agradecer a equipe editorial,
liderada por Isabela Teles Veras e Mrcia Borges, que abraaram a ideia e foram fundo na tarefa de mobili-
zar todos os recursos para que fossem concretizados estes livros. Gratido infinita Livraria Alpharrabio,
espao cultural e afetivo, onde desenvolvemos nosso trabalho editorial, acolhidas por livros e principalmen-
te por pessoas amigas que amamos e admiramos, Dalila Teles Veras, Luzia Maninha Teles Veras e Eliane
Ferro. Um agradecimento fraterno e entusiasmado nossa Editora Pontocom e parceria e disponibilidade
do editor Andr Gattaz, com quem sempre pudemos contar.
Por ltimo, agradecemos todas as centenas de pessoas que foram cursistas do GDE UFABC e, como
forma de gratido maior, esperamos que cada colaborador/a tenha vivido momentos especiais de sensibi-
lizao e transformao em relao aos temas de nosso projeto. Tomara que nossa rede, criada nos espaos
educativos dos CEUs, nas fronteiras da periferia com as regies metropolitanas de So Paulo, se amplie
cada vez mais! Esse trabalho dedicado a minha famlia e a vocs que contriburam com pesquisas, saberes
e experincias, dando nossa caminhada conjunta o verdadeiro valor da palavra colaborao, imprescind-
vel para nossas temticas em tempos difceis, de muitas lutas e, principalmente de, defesa e ampliao dos
direitos conquistados.
Andrea Paula dos Santos Oliveira Kamensky

Coordenadora do projeto Gnero e Diversidade na Escola UFABC
Sumrio
Apresentao....................................................................................................................... 9
Diversidade e relaes tnico-raciais em diferentes espaos:

olhares e percepes
Fazendo Imagens com os Povos Guarani: uma Experincia de Extenso Universitria

Ana Lcia Marques Camargo Ferraz..................................................................... 15
O Negro Deslocado: O que ser negro/a nos espaos de convvio?
Wanderley Francisco Santana da Silva ................................................................... 27
Problematizando a questo da educao das relaes tnico-raciais: panorama de pes-
quisas sobre poltica educacional para a educao das relaes tnico-raciais no Brasil
Suzana Lopes Salgado Ribeiro e Eliana Sodr Mendes............................................ 35
Representatividade e Gnero em Perspectivas Plurais
UM PARTO! Nascimento e empoderamento na sociedade brasileira

Graciela de Souza Oliver........................................................................................ 51
Mulheres e Filosofia
Monique Hulshof................................................................................................... 61
Encontros e reflexo: o Seminrio Gnero, Sexualidade e Feminismos na Universidade
Federal de Alfenas, MG
Marta Gouveia de Oliveira Rovai.......................................................................... 69
A palavra como marcha: alguns apontamentos sobre gnero e identidade em materiais
didticos
Joo Reynaldo Pires Junior..................................................................................... 79
Nomes (Im)Prprios: o Questionamento da Norma Cisgnera e a Emergncia de Potn-
cias Desestabilizadoras
Maria Luiza Rovaris Cidade e Pedro Paulo Gastalho de Bicalho............................. 95
Movimentos sociais, movimentos culturais: saberes partilhados entre corpo, oralidade,
gnero e diversidade nos estudos de performance e poltica
Andrea Paula dos Santos Oliveira Kamensky.......................................................... 111
Gnero e diversidade na re(educao) do espao escolar
A Importncia da Afetividade na Relao entre o Docente e o Jovem Estudante da Es-

cola Pblica
Dbora Cristina Stela e Denise de Oliveira Moreira .............................................. 135
Bullying: do Sofrimento Promoo da Cultura de Paz
Lindinalva Cavalcante A. Morales e Patrcia Cristina Poiati Ponchio..................... 147
O Enfrentamento Antirracista no Trabalho da Educao Infantil: Novos Olhares a Partir
do Indique
Kelly Durval Simplcio e Letcia Santiago Barbosa................................................. 159
O Papel da Escola na Construo da Cultura de no Violncia Domstica e de Gnero
Luana Leite Silva Souza e Rosana Alvim Yamanaka.............................................. 175
Discursos e memrias da educao sobre gnero e diversidade sexual: dilogo, con-
fronto e (des)construo de identidades e subjetividades
Carla Adriana Menegotto e Andrea Paula dos Santos Oliveira Kamensky................ 189
Apresentao
Ao longo da trajetria do projeto Gnero e Diversidade na Escola na Universidade
Federal do ABC (GDE UFABC), muitas foram as dificuldades e percalos. Porm, muito
mais numerosas e intensas foram as parcerias formadas com professores/as, pesquisadores/
as, coordenadores/as de GDEs em outras instituies e outros colaboradores/as e volun-
trios/as. Destas parcerias, conseguimos produzir uma grande coleo e, como parte da
mesma, esta coletnea significativa que rene uma variedade de artigos de pesquisa e en-
saios sobre as temticas do nosso curso que configuram saberes interdisciplinares plurais
sobre diversidades, relaes de gnero e tnico-raciais no cotidiano e na cultura escolar.
A primeira parte deste livro rene escritos sobre questes tnico-raciais e suas inter-
faces com a Educao, no mbito da pesquisa e da extenso. Esta ltima tema central do
trabalho que inicia o volume e de autoria de Ana Lcia Ferraz, professora da Universi-
dade Federal Fluminense. Ela descreve como um projeto de extenso que envolve cinema
e povos indgenas impacta a formao de estudantes participantes e, ao mesmo tempo, a
trajetria de muitos jovens integrantes destas comunidades indgenas, evidenciando o
poder da comunicao imagtica para aproximaes e trocas de saberes entre diferentes
culturas, etnias e geraes.
Em seguida, contamos com o trabalho de Wanderley Santana, que alm de ser pro-
fessor de Lngua Portuguesa e intrprete de LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais), atuou
como um dos mais destacados tutores, num trabalho voluntrio, durante o GDE UFABC.
Em seu texto, de incio, situa-se como negro em um pas construdo a partir da escravido
e que tem, infelizmente, como herana desse processo, o racismo enraizado na sociedade
e em suas instituies. Nesse contexto, o autor problematiza a questo do deslocamento e
no pertencimento do negro na sociedade brasileira, em meio a reflexes, aportes tericos
e relatos pessoais.
O artigo seguinte de Eliana Sodr, estudante do Mestrado Profissional em Educa-
o da Universidade de Taubat (UNITAU) e Suzana Lopes Salgado Ribeiro, esta ltima
professora-pesquisadora do GDE UFABC e professora da UNITAU apresenta uma
reviso literria da produo da ltima dcada acerca da construo das Diretrizes Curri-
culares Nacionais para a Educao de Relaes tnico-Raciais. A partir dessa pesquisa,
so feitas reflexes sobre como essas diretrizes chegam s escolas e articulam-se ao curr-
culo na prtica pedaggica dos/as professores/as no cotidiano escolar.
Em um segundo momento deste volume, so colocadas em jogo as questes de gne-
ro em relatos de pesquisas e de projetos articulados por diversos autores/as. Entre esses
trabalhos, est o artigo sobre gnero e a condio da mulher, de Graciela Oliver, profes-
Saberes Plurais 11
sora-pesquisadora do GDE UFABC, do corpo docente da prpria Universidade Federal

do ABC, que desenvolve a questo do parto natural e suas relaes com o discurso mdi-
co e tecnocientfico, problematizando os dispositivos de controle sobre os corpos femini-
nos e outras questes de gnero ligadas construo do conceito de maternidade.
Na sequncia, o artigo de Monique Hulshof tambm professora-pesquisadora do
GDE UFABC, que foi do corpo docente da Universidade Federal do ABC e que atual-
mente leciona na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) abre reflexes
contundentes acerca da questo das desigualdades de gnero enfrentadas pelas mulheres
no ambiente acadmico. Parte da exposio e da anlise de pesquisas quantitativas alar-
mantes sobre a presena (ou falta) das mulheres ocupando cargos de docncia e menos
ainda de chefia, principalmente na rea da Filosofia. A partir dessas informaes, a auto-
ra desenvolve uma srie de questionamentos que visam provocar a reflexo a respeito das
causas dessas desigualdades que, em pleno sculo XXI, se perpetuam e engendram pre-
conceitos cotidianos e desqualificao constante das mulheres que esto em reas de pro-
duo de conhecimento cientfico, sobretudo no campo das Humanidades, em geral, e da
Filosofia, em particular.
Ainda sobre a temtica de gnero, Marta Rovai, professora da Universidade Federal
de Alfenas (UNIFAL) e pesquisadora do Ncleo de Estudos em Histria Oral NEHO/
USP, traz um relato acerca do desenvolvimento dos estudos sobre gnero, sexualidades e
feminismos ainda em curso, tomando como marco a realizao de um seminrio elabora-
do por estudantes da graduao que contou com grandes pesquisadores de diversas reas
de conhecimento. Foram promovidos debates pblicos e ampla formao em temticas
polmicas na atualidade que questionam gnero como campo de estudos, conceito e/ou
categoria de anlise, e atacam a existncia das diversidades sexuais e afrontam direitos
humanos historicamente conquistados.
Dando continuidade discusso dedo mestre em Lingustica e nico tutor presencial
do GDE UFABC, Joo Reynaldo Pires Jnior, problematizando a produo de livros
didticos no pas. Ele aborda desde a legislao que norteia essa produo at a linguagem
e a presena de temas transversais, apontando que preciso rever pressupostos e funda-
mentos ao se colocar em circulao nos espaos educativos materiais didticos com dis-
cursos ultrapassados e preconceituosos, que ainda no incorporam conhecimentos con-
temporneos sobre gnero e diversidade sexual.
Na sequncia dos trabalhos, os/as professores/as Maria Luiza Rovaris Cidade e Pedro
Paulo Gastalho de Bicalho, da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), compar-
tilham alguns desdobramentos de uma pesquisa em nvel de mestrado sobre os processos
jurdicos, polticos e de subjetivao que envolvem a obteno da mudana do nome para
pessoas trans. O artigo ainda mais interessante e importante ao relacionar a pesquisa
realizada com desdobramentos possveis dos acontecimentos correlatos, aprendizados e
preocupaes levantados pela oferta do curso Gnero e Diversidade na Escola na UFRJ.
12 Direitos Humanos, Gnero e Diversidade na Escola
Encerrando este bloco de trabalhos que debruam-se sobre os estudos de gnero, est o
artigo de Andrea Paula dos Santos Oliveira Kamensky apresentado no Seminrio Interna-
cional Conhecimentos compartilhados: tradio e modernidade, realizado entre os dias 1
e 07 de abril de 2013, no Memorial da Amrica Latina So Paulo e no Campus Caxias da
UNIGRANRIO Rio de Janeiro, e faz uma abordagem sobre questes pertinentes ao
construir e partilhar saberes entre comunidade acadmica e movimentos sociais e culturais.
J os trabalhos de concluso de curso, escritos todos por mulheres, abordam a relao
da escola com os diversos temas trabalhados pelo GDE UFABC em seus Eixos Temti-
cos, que sempre propunham a relao entre conhecimentos tericos e o cotidiano escolar.
No primeiro deles, Dbora Cristina Stela e Denise de Oliveira Moreira desenvolvem um
interessante trabalho sobre a importncia da afetividade nas relaes entre docentes.
Em seguida, Lindinalva Cavalcante A. Morales e Patricia Cristina Poiati Ponchio
tratam da construo da Cultura de Paz nas escolas, e Kelly Durval Simplcio e Letcia
Santiago Barbosa escrevem sobre o enfrentamento do racismo na educao infantil.
Em seguida, Luana Leite Silva Souza e Rosana Alvim Yamanaka discorrem sobre o
papel da escola no combate violncia domstica e violncia de gnero.
Por fim, a mestre em Ensino e Histria das Cincias e Matemtica Carla Adriana
Menegotto, em parceria com a Andrea Paula dos Santos Oliveira Kamensky traduzem
em reflexes as experincias em relao a implantao de polticas educacionais de direi-
tos humanos, apresentando alguns pontos da evoluo da temtica de gnero e sua pro-
blematizao no mbito da cultura escolar.
Em uma leitura no linear, no decorrer deste volume, sob o olhar do fotgrafo Rodri-
go Garcez, professor da Universidade Federal de Santa Catarina, mostramos ainda um
registro da campanha #VoteLGBT 2016, em imagens realizadas com seu grupo de pes-
quisa em Florianpolis, que mostram os encontros de pessoas que lutam para que os te-
mas que dizem respeito aos direitos humanos sejam vistos, percebidos e concretizados em
suas mltiplas dimenses polticas. Esperamos que o conjunto dessas contribuies aju-
dem a construir saberes plurais e inspirem prticas inter e transdisciplinares pautadas pelo
projeto Gnero e Diversidade na Escola na UFABC e por todo o Brasil, provocando
novas pesquisas e estudos de diversas reas de conhecimento sobre os eixos temticos
interseccionalizados do curso GDE UFABC, a saber: Diversidades, Gnero, Sexualidade
e Relaes tnico-Raciais.
Andrea Paula dos Santos Oliveira Kamensky

Coordenadora do GDE UFABC
Suzana Lopes Salgado Ribeiro

Professora Pesquisadora do GDE UFABC
Campanha #VoteLGBT:
Movimento & Encontro*
A campanha #VoteLGBT uma

campanha suprapartidria, sem ligaes
institucionais, fins lucrativos ou compro-
misso com partidos polticos. A ideia veio
de editores e colaboradores da Revista
Geni, que uma publicao independente
sobre sexualidade, gnero e temas afins. O
objetivo incentivar a incluso de pautas
pr-LGBT na poltica brasileira, especial-
mente no Legislativo.
*votelgbt.com
Diversidade e relaes tnico-
-raciais em diferentes espaos:
olhares e percepes
Fazendo Imagens com os Povos Guarani:
uma Experincia de Extenso Universitria
Ana Lcia Marques Camargo Ferraz1
Pensar a diferena fundamental no mundo contemporneo; para os povos nativos

das terras baixas da Amrica do Sul, as relaes de alteridade so tema central e mobili-
zam uma srie de esforos na vida cotidiana com esses povos devemos aprender. Refiro-
-me aqui a uma experincia que realizei junto aos povos Guarani, na execuo de um
programa de extenso universitria. O objetivo deste artigo refletir sobre as contribui-
es da prtica extensionista formao dos estudantes, introduzindo-os na atividade de
pesquisa interessada nos temas e problemas da vida social. Assim, buscamos superar a
dicotomia cincia pura/cincia aplicada visando uma maior integrao entre as pautas da
pesquisa acadmica e da vida universitria nas demandas colocadas na vida social. Farei
referncia aqui s experincias realizadas pela equipe do Programa de Extenso Vdeo e
Transmisso de Conhecimento entre povos Guarani, Mbya e Kaiow/PROEXT/MEC,
ligado Universidade Federal Fluminense, que coordenei durante o ano de 2014.
A relao entre ensino, pesquisa e extenso, to discutida mas to pouco praticada em
nossas universidades, a base sobre a qual o projeto procurou se manter, articulando o
estudo da literatura recente de etnologia indgena prtica da pesquisa etnogrfica e da
atividade de extenso sob a forma de oficinas de vdeo ministradas em conjunto com os
povos falantes da lngua guarani. Alguns pressupostos armam essa prtica: um deles de
que o dilogo das cincias sociais com os grupos que estuda recoloca, da perspectiva dos
sujeitos, nossas hipteses de pesquisa, de modo a reaproxim-las da vida e de suas inten-
sidades. Assim, a formulao de questes e a redefinio de recortes de pesquisa se do em
processos de compartilhamento, com os grupos estudados, da tcnica da vdeo-produo,
para que se configurem as suas narrativas, saberes a serem reconhecidos e institudos
como educao guarani. Compartilhamos ainda os saberes necessrios para enquadrar
questes-problema vividas, concretas, que fazem sentido para as coletividades participan-
tes da oficina.
1 Professora do Departamento de Antropologia da Universidade Federal Fluminense e

coordenadora do Laboratrio do Filme Etnogrfico (ICHF-UFF). Fez o ps-doutorado
em Antropologia na Universidade de So Paulo.
Saberes Plurais 17
O Programa Vdeo e Transmisso de Conhecimento entre povos Guarani visou arti-

cular os momentos de ensino, pesquisa e extenso, sendo concebido como uma etapa na
formao de estudantes de graduao na prtica da pesquisa etnogrfica. A Antropologia
Visual demanda o aprendizado da tcnica, sobretudo se lidamos com os meios do cinema,
no caso, com a linguagem do vdeo. A equipe do projeto articulou momentos de formao
acadmica, de leitura da etnologia indgena ao estudo do cinema indgena e etnogrfico,
da prtica de pesquisa de campo, do dilogo interdisciplinar entre cincias sociais, antro-
pologia, histria e cinema. Essa caracterstica do trabalho foi essencial para a realizao
das oficinas de vdeo com os jovens indgenas Guarani Nhandeva, Mbya e Kaiow, pbli-
co-alvo do projeto e tambm produtor de anlises e reflexes sobre sua experincia. Essa
sensibilizao prtica dos estudantes de Cincias Sociais, Antropologia e Cinema com a
pesquisa etnogrfica mediada por processos de realizao de vdeos deve contribuir com
o fortalecimento da formao de uma equipe hbil para a realizao de anlises antropo-
lgicas em filmes etnogrficos, tanto quanto com a formao de pesquisadores sensveis
para a pesquisa qualitativa em cincias sociais.
As disciplinas oferecidas aos cursos de graduao em Cincias Sociais, Cinema, An-
tropologia e Sociologia (de bacharelado e licenciatura), Saberes e Diversidade Cultural,
Antropologia Visual, com nfase em Filme Etnogrfico e Cinema Indgena, e Etnologia
Indgena proporcionam equipe uma base terica comum necessria compreenso das
situaes a serem estudadas, alvos da ao extensionista. Na Universidade Federal Flu-
minense, nos cursos de graduao em Cincias Sociais e em Antropologia, as atividades
de extenso so consideradas prticas de pesquisa a serem creditadas no currculo dos
estudantes. A atividade contribuiu tambm com a formao da equipe do Laboratrio
do Filme Etnogrfico, habilitada em ensinar linguagem audiovisual, estimulando a pro-
duo de olhares e narrativas pelos jovens indgenas. A extenso, nessa concepo, ilumi-
na os debates recentes sobre a devoluo da pesquisa s comunidades estudadas, a resti-
tuio aos sujeitos.
O processo de realizao audiovisual, interessado no estudo das relaes de transmis-
so de conhecimento, deve contribuir ainda com a formao continuada dos professores
indgenas e de seus alunos nas oficinas de vdeo. Esses professores tornam-se, eles mes-
mos, pesquisadores atentos ao registro audiovisual, mapeando sujeitos detentores de sa-
beres entre as geraes mais velhas, produzindo, com esses senhores, narrativas em vdeo.
Tais materiais retornam para as salas de aula das escolas indgenas como materiais did-
ticos que trazem o cdigo oral da fala guarani. O aprendizado da lngua guarani, que se
coloca como exigncia ao pesquisador iniciante, deve-se exigncia de que a escola, assim
como a aldeia, sejam espaos em que se fale a lngua da gente Mbya/Nhandeva/Kaiow.
No Mato Grosso do Sul, o Programa Vdeo e Transmisso de Conhecimento entre
Povos Guarani contou com a parceria da Faculdade Intercultural Indgena FAIND/
UFGD, instituio criada a partir do REUNI que instituiu a Licenciatura Intercultural

Indgena atendendo antiga demanda do movimento indgena por acesso s ltimas fa-
ses da vida escolar. A rede de professores que estuda nas licenciaturas indgenas atua nas
escolas nas aldeias. A regio habitada pelos povos Guaranis no Mato Grosso do Sul
conta com uma ampla rede de escolas indgenas, criadas sobretudo pela iniciativa de fren-
tes missionrias crists, contando com investimentos de diferentes denominaes religio-
sas, desde meados do sculo XX, e reconhecidas pelo Estado como rede de educao in-
dgena que constitui o Territrio EtnoEducacional do Cone Sul (atravs da portaria n.
931, de 13 de julho de 2011, do MEC).
Os contextos institucionais e de relao com o outro branco so diversos. No Rio de
Janeiro, alm das aldeias que ficam no municpio de Parati e da aldeia do Bracu, em An-
gra, temos as aldeias de Itaipu A e a de Maric, o Tekoa Kaaguy Hovy Por. A ao
concilia a formao de jovens realizadores de vdeo em produo e montagem de cinema
e o levantamento de temas para a valorizao dos patrimnios culturais Guarani. Os v-
deos produzidos no interior das oficinas de produo audiovisual compem a srie de
vdeos Taanga Pu Japoa/Vdeo e transmisso de conhecimento entre povos Guarani, e
foram distribudos pela rede de escolas em aldeias indgenas, no Mato Grosso do Sul e no
Rio de Janeiro.
Entre os Guarani Mbya que formam as aldeias localizadas no estado do Rio de Janei-
ro a situao particular. Os Mbya de Niteri acompanham as discusses sobre a cons-
truo curricular diferenciada para as escolas indgenas do estado do Rio de Janeiro, rea-
lizadas na Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) e na UFF de Angra, estando
em um momento diferente de implantao, em relao ao estado do Mato Grosso do Sul,
onde o reconhecimento do Territrio Etnoeducacional Cone Sul institui como rede p-
blica, sobretudo municipal, as escolas fundadas pelos missionrios, agora com professores
indgenas. A preparao de material didtico em vdeo, valorizando os saberes tradicio-
nais dos povos Guarani, atende a uma demanda desses professores indgenas e o cami-
nho que eles j vislumbram/experimentam.
As atividades realizadas visaram o fortalecimento de prticas, saberes e conhecimen-
tos tradicionais, a partir da demanda e da atuao direta dos Guaranis. Desde o incio das
oficinas mantivemos esse foco viabilizando as filmagens dos processos de construo de
suas casas de reza Opyi (Niteri e Dourados), bem como de seus rituais Jerosy Puku (Dou-
rados/MS). Essas atividades envolvem o registro e edio de vdeos pelos prprios Gua-
ranis, trabalho subsidiado pelo programa atravs de oficinas de formao de cineastas
indgenas e da disponibilizao de equipamentos nas aldeias.
Tais atividades se configuram como campo de aprendizagem da pesquisa etnogrfica
para os alunos e pesquisadores da UFF, na realizao de filmes etnogrficos a partir das
demandas concretas dos povos Guarani, ao passo que vo formalizando um currculo/
Saberes Plurais 19
material didtico em vdeo. Este trabalho se insere num estudo na rea da Antropologia
Visual, que, em conjuno com a prtica extensionista busca um modo menos arrogante
de produzir cincia, mais conectado com a vida e suas batalhas. As oficinas de vdeo so
momentos de formao e de pesquisa, articulando-se formao tcnica em processos
concretos de realizao de filmes com os temas importantes para o grupo. Em geral nos
demoramos num primeiro momento de definio do tema dos filmes e de uma aborda-
gem para a construo do seu roteiro. Eleitos os temas dos filmes, formam-se as equipes
e comea a aprendizagem no set de filmagem. A inspirao para a concepo de uma
aprendizagem pelo trabalho vem de Celestin Freinet.
Em Piraju (MS), na fronteira com o Paraguai, os temas das nascentes de gua, das
tcnicas de caa com produo de armadilhas, da convivncia entre as tcnicas de plantio
antigas e modernas, do tratamento que os jovens Guarani recebem nas escolas na cidade,
ou denncias de invases armadas. Em Dourados, entre os Kaiow, os cantos-reza e as
ongusu porahei, e uma abertura para acolher os temas Nhandeva. Em Maric, entre os
Mbya, a luta pela terra, a casa de reza, o artesanato, foram os temas dos filmes realizados.
Dessas atividades ficam pistas para a formalizao de percursos formativos.
Refletir sobre os diversos modos de apropriao da imagem e do cinema pelos grupos
estudados exige conhecer o campo da etnologia indgena, que acumula uma reflexo sobre
os povos Tupi-Guarani, sua riqueza cosmolgica, lingustica e de prticas produtivas mar-
cadas por concepes de mundo particulares. Outro campo a considerar o da educao
indgena, posto que nossos interlocutores diversas vezes esto envolvidos com a institui-
o escola como educadores. Desde h alguns anos temos reconhecida a importncia
dessa escola ser autnoma e pensada pelas organizaes indgenas.
Conhecer a concepo Guarani de imagem faz-se finalmente necessrio. Nossos in-
terlocutores basearam nossas oficinas no Taanga Pu Japoa, que traduzindo literalmente
seria trabalho de som e imagem. A partir dessa experincia ainda inicial posso afirmar que
a imagem ocupa um lugar no conjunto de relaes que os povos Guarani mantm com o
fora, lugar de risco e perigo. Taanga tambm chamado o trao do artesanato, ou a ima-
gem dos bichinhos esculpidos em madeira e vendidos como artesanato. A imagem do
animal no ele mesmo, embora seja a ele uma meno, uma evocao. O carter mim-
tico da imagem conhecido dos povos Guarani, mas dele os povos Guarani se valem
quando necessrio. A imagem como a pessoa parece conter um duplo carter, uma orien-
tao voltada ao exterior, alm de cpia, fruto da atividade relacional com o meio. Por
enquanto no podemos aprofundar a reflexo sobre o estatuto da imagem e a apropriao
do vdeo pelos povos Guarani no que diz respeito s suas relaes de alteridade, com foco
nas relaes fora/dentro em que h um outro constituinte.
O uso do vdeo no trabalho de valorizao dos saberes tradicionais indgenas e de suas
formas de transmisso pode ser reconstrudo, no Brasil, desde meados dos anos 80. Um
trabalho exemplar nesse sentido foi a criao do projeto Vdeo nas Aldeias, no interior da
organizao Centro de Trabalho Indigenista CTI, visando a produo compartilhada
de imagens refletindo sobre os temas e problemas da vida nas aldeias. A partir do projeto
Vdeo nas Aldeias, temos hoje uma gerao de cineastas indgenas formados pelas ofici-
nas para jovens realizadores que tem recebido prmios e destaque, apresentando seus
trabalhos em festivais nacionais e internacionais de cinema tnico. Entre os Guarani
Mbya, temos hoje Ariel Ortega RS, autor do filme premiado Bicicletas de Nhanderu.
Gallois analisa o papel do vdeo na comunicao intercultural em Dilogo entre povos
indgenas: a experincia de dois encontros mediados pelo vdeo. Nesse artigo a autora sublinha
que o vdeo um instrumento de comunicao e um veculo de informao apropriado
ao intercmbio entre grupos que no s mantm tradies culturais diversas, mas desen-
volveram formas diferenciadas de adaptao ao contato com os brancos (GALLOIS,
1995, p. 206). Nesse momento, avaliando a atuao do projeto Vdeo nas Aldeias, a auto-
ra faz um balano da experincia ali desenvolvida e constata que o projeto constitui
inovao significativa, tanto no panorama interno dos modos de comunicao, quanto na
conjuntura externa, bastante repressiva com relao aos direitos dos ndios na rea da
comunicao.
A antropologia compartilhada em vdeo reconhece nas teorias nativas o estatuto de
conhecimento fruto de experincias e concepes prprias, para tanto faz-se necessrio
compreender as categorias com as quais os indgenas explicam e dotam de sentido o seu
mundo. A noo de antropologia compartilhada elaborada pelo antroplogo-cineasta
Jean Rouch e parte do reconhecimento da cosmologia como explicao terica que d
sentido a uma forma de vida socioculturalmente diferenciada. Nessa concepo, o cinema
meio potente de compartilhamento de informaes e vises de mundo, mediao que
presentifica a imagem do mundo filmado em sua densidade expressiva.
Os mtodos audiovisuais representam certamente uma das modalidades melhor
adaptadas ao registro e documentao das formas culturais desenvolvidas pelos povos
indgenas, mais que isso, podem garantir aos prprios indgenas a expresso de seus olha-
res e concepes sobre o seu mundo vivido. A Antropologia Visual tem histria no estudo
dos modos de ver das populaes estudadas e na compreenso das questes relevantes
para estes grupos (MEAD e BATESON, WORTH e ADAIR). O recurso produo de
imagens em fotografia ou cinema opera como modo de levantar as formas da cultura e as
perspectivas dos homens que a vivem, vocalizar perspectivas outras, como a dos povos
Guarani que colocam o problema do seu direito terra.
O programa articulou a relao entre os jovens realizadores indgenas e os professores
que atuam nas escolas a partir das bases Guarani estabelecidas na faixa litornea do estado
do Rio de Janeiro. Estas bases so pequenos ncleos de famlias que tm sua origem ligada
ao fluxo migratrio que integra os Guaranis do interior do sul do Brasil e da Serra do Mar
Saberes Plurais 21
(LADEIRA e VALLE, 1980). Do mesmo modo, nas terras indgenas localizadas no estado
do Mato Grosso do Sul, a forma dos tekohas o princpio da organizao social, tanto entre
os Kaiow como entre os Guarani andeva da fronteira. importantssimo salientar que
as parentelas guarani esto distribudas por extensas redes de relao nas aldeias localizadas
nos estados brasileiros mencionados e tambm nos pases vizinhos (Paraguai, Bolvia, Ar-
gentina, Uruguai), sendo intensas entre todas essas localidades as redes de troca e comuni-
cao que so responsveis pela produo e transmisso desses conhecimentos.
O vdeo potencializa processos tradicionais de transmisso de conhecimento, espe-
cialmente pelo carter circunstancial e coletivo da apropriao das informaes no mo-
mento das projees (GALLOIS, 1995, p. 255). A partir de tais reflexes temos um
campo aberto para a investigao mediada pelo filme etnogrfico. Mas o programa pro-
pe ainda a interseco com as prticas dos professores indgenas, atuantes na educao
escolar que ora se institucionaliza, no reconhecimento de territrios tnico-educacionais.
Nesse sentido, to importante quanto o momento da produo audiovisual (pesquisa,
gravao e montagem), o momento da exibio dos filmes finalizados. O vdeo j
instrumento apropriado na transmisso de conhecimentos, como se pode notar a partir da
organizao da Associao Cultural de Realizadores Indgenas/ASCURI e de sua relao
com a Associao de Professores Indgenas da regio de Grande Dourados/MS.
A delimitao do campo estudado caracteriza-se ento por situaes de apropriao
pelos povos Guarani (em suas variaes lingusticas mbya, nhandeva e kaiow), de ambos,
da linguagem audiovisual e do espao escolar, como terrenos de valorizao dos saberes
tradicionais em que se do processos de transmisso de conhecimento.
Entre os Guarani Nhandeva que habitam a rea da fronteira nacional com o Paraguai,
as terras indgenas foram reservadas pelo extinto Servio de Proteo ao ndio SPI,
desde o final dos anos 1920. Desde a dcada de 1990 a regio vive um intenso processo
de retomada das terras indgenas, pondo as populaes em movimento reivindicando o
reconhecimento de seus direitos terra. A aldeia Piraju, localizada no municpio de Pa-
ranhos/MS, fica h poucos quilmetros da fronteira com um Estado nacional cuja pri-
meira lngua o guarani, alm dela o espanhol e at o portugus so falados sobretudo na
regio da fronteira. O fluxo de brasileiros grande, mas no ultrapassa o dos povos Gua-
rani, que preferem acessar a vida urbana e suas mercadorias onde podem se expressar em
sua prpria lngua. Olhando desse ponto de vista vemos a artificialidade violenta da fron-
teira nacional instituda em 1870, depois da guerra do Paraguai, dividindo os Nhandeva/
Nossa Gente em Guarani.
O mesmo se d entre os Kaiow na regio mais central do Mato Grosso do Sul. Entre
as dcadas de 1940 e 1960, a regio foi povoada por colonos que empregavam os Guarani
andeva no trabalho de explorao da erva-mate, na Companhia Mate Laranjeiras. Essa
histria constri uma dependncia para a subsistncia das etnias do estado. Hoje o traba-
lho nas usinas de cana mantm o quadro. Entre os Guarani Kaiow o processo de ocupa-
o da regio da Grande Dourados tambm se caracteriza pelo processo de colonizao

do governo Getlio Vargas, incentivando a extrao da erva-mate e a migrao de ga-
chos. Nos anos 1960, missionrios evanglicos se fixam na regio e instituem escolas in-
dgenas nas quais vo paulatinamente levantando dados para a formao de uma sistema-
tizao da lngua (guarani kaiow) ao passo que alfabetizam; sua atuao guarda objetivos
de evangelizao. Diante da presena e colonizao (SCHADEN, 1974) antigos tekohas
identificados com um ancestral comum (Pai Chiquito) migram e se estabelecem nas mar-
gem do Rio Panambi (BEZERRA, 1994). A homologao da Terra Indgena de Panam-
bizinho datada de 2004. Nessa regio, localizada prxima ao municpio de Dourados, a
populao indgena tem a possibilidade de frequentar a Licenciatura Indgena Teko
Arandu, espao de formao de professores.
Na escola municipal Pai Chiquito, criada a partir da mobilizao indgena pela regu-
larizao de seu territrio, os jovens professores so responsveis por variados projetos de
comunicao, como a realizao de vdeos, a produo de jornais, a manuteno de pontos
de conexo com internet e de rdios comunitrias. Formada a partir dessa histria, a As-
sociao Cultural de Realizadores Indgenas - ASCURI dispe-se a difundir a sabedoria
tradicional indgena por intermdio dos produtos culturais, a promover o registro de pr-
ticas culturais e principalmente a fomentar o intercmbio de conhecimento entre socie-
dade indgena e no indgena:
[...] frente a uma quantidade de projetos de formao em audiovisual que por um lado
geraram uma mobilizao importante porque permitiram que estes povos, que vivem em
tenso devido aos constantes conflitos, tivessem a oportunidade de resgatar seu modo de
ser indgena. Por outro lado, produziram expectativas inviveis, j que estes cursos tinham
um curto prazo de durao e no tinham uma continuidade garantida (formao, capaci-
tao, aperfeioamento e organizao). A ASCURI surge como uma iniciativa pensada
pelos realizadores indgenas para dar seguimento ao processo de aprendizagem com as
novas mdias (site da ASCURI).
Assim, a Associao de jovens indgenas se apresenta, tendo j realizado uma srie de

vdeos, entre eles, Jepeayta, lenha principal. A demanda do grupo a manuteno de um
trabalho de formao permanente, com nfase em montagem.
Junto aos Guarani Mbya, a histria da mudana da aldeia de Camboinhas para Mari-
c, assim como muitas aldeias Guarani Mbya, se conjuga com a histria de um casal que,
frente de um grupo de parentes, busca conduzir sua parentela at um lugar bom para se
viver (LADEIRA, 2011). A aldeia se localiza em regio de intensa especulao imobiliria
e tem sua histria marcada por conflitos fundirios. Atualmente vivem nessa aldeia cerca
de 80 pessoas que organizam os espaos tradicionais a casa de reza, o artesanato, as ati-
vidades em torno da proviso de alimentos e de materiais para a construo de casas, os
cantos e rituais de cura valorizando seu modo de ser e suas concepes cosmolgicas.
Saberes Plurais 23
Na fronteira com o Paraguai, temos o jovem professor Guarani Nhandeva aluno no

Teko Arandu da UFGD que prontamente acolheu a ideia de realizarmos a oficina de vdeo
na aldeia Piraju, localizada na fronteira com o Paraguai, no municpio de Paranhos. Para
a primeira oficina, realizada em fevereiro de 2014, ainda na UFGD, ele mobilizou a vinda
de um grupo de jovens, majoritariamente parentes entre si. Esse grupo participou de uma
parte da oficina. Preparamos uma breve oficina de iniciao ao vdeo para este grupo, j
que a turma de Dourados, majoritariamente Kaiow, j havia participado de outras ofici-
nas e estava trabalhando na montagem de seus filmes.
Acertamos ento com Eliel Benites, membro da ASCURI e da Associao de Pro-
fessores Guarani e Kaiow e recentemente aprovado como professor da UFGD, a rea-
lizao de nossa oficina seguinte (a terceira) em concomitncia com o Frum de Inclu-
so Digital nas Aldeias/FIDA, em julho de 2015, no inverno da fronteira Brasil/Para-
guai. Compartilhamos a realizao da oficina com o professor Ivan Molina, da Bolvia,
o que foi sugerido por Abrsio Silva, jovem que participou de uma srie de oficinas
realizadas por ONGs, tendo inclusive protagonizado o filme Terra Vermelha2. Obtive
apoio para viabilizar a vinda do professor de cinema da Bolvia. O trabalho fora um
grande aprendizado, uma vez que compartilhamos a concepo de que o fundamental
formar a autonomia do sujeito para fazer suas escolhas, elaborar o seu projeto e cami-
nhar em direo sua realizao.
Os filmes realizados trataram de temas como a situao dos jovens que tm que estu-
dar na escola dos brancos ao chegarem segunda parte do ensino fundamental; tcnicas
de plantio tradicional X modernas; o trabalho na roa, plantas medicinais, a situao das
nascentes de gua, a preparao da comida, a armadilha, entre vrios outros exerccios.
Todos eles compem um currculo como conjunto de conhecimentos em organizao
para visionamento coletivo. Alguns desses filmes foram legendados.
Em menor escala observamos que cada professor um multiplicador e que a expe-
rincia de ver o vdeo se desdobra em outros projetos de levantamento das especificidades
de cada aldeia. Os filmes atuam como dispositivos de produo de histria local, com o
registro, pelas novas geraes, da palavra dos antigos. Rossandra, kaiow da aldeia de
Dourados, apresenta o vdeo para seus alunos na escola, enquanto seu marido incorpo-
rado aos quadros da Associao de Realizadores Indgenas, ASCURI.
Os alunos de cincias sociais que se formam como pesquisadores etngrafos, nessa
experincia, aprendem algo sobre a autodeterminao dos povos. A estudante de Cincias
2 Em outra ocasio devemos avaliar com cuidado os impactos sobre os jovens Guarani-
-Kaiow causados pela participao em grandes produes cinematogrficas, que propor-
cionam uma breve experincia de acesso ao mundo do branco e uma diferenciao desses
indivduos em relao aos seus grupos. Gostaria de retomar aqui a meno ao caso de
Tiago Marques Aipobureo, estudado por Florestan Fernandes.
Sociais vislumbrou a possibilidade de poder atuar como professora na aldeia, o fascnio de

tornar-se outro anima o jovem romntico. O jovem vislumbrou um outro modo de fazer
pesquisa, alguns alunos so aprovados no mestrado em Antropologia. Um dos estudantes
envolvidos seguiu a pesquisa de campo na volta da viagem aldeia Mbya em Maric, e
realizou um ensaio em vdeo, Ara Pyau (O dia do ano novo), aproximando-se de um estudo
sobre o tempo. A sesso que devolve o filme para a comunidade foi o estmulo para todos
desejarem produzir as suas narrativas.
O jovem mbya Miguel Ver Mirim finalizou o filme Mbya Xondaro Reko na oficina de
Dourados (2014), apresentou o filme Opyi (2014), iniciado na oficina em sua aldeia e
gravado em Maric e em Parati Mirim, e depois desses realizou o filme sobre o artesana-
to, Ywyr Reko Por. Alberto Tuparay, realizador de Os verdadeiros lderes espirituais, tra-
balha agora em dois projetos, o dos rituais do tabaco, e outro sobre as tcnicas do nascer.
Urge o reconhecimento dos saberes dos povos Guarani, o reconhecimento de seu notrio
saber, a ser diplomado, para acessar a universidade. Esse trabalho coloca inmeras ques-
tes, e uma delas referente ao acesso escolarizao e universidade para os povos in-
dgenas. As experincias das licenciaturas criadas ps REUNI so bastante exitosas, no
entanto ainda insuficientes. As parentelas que experimentam uma trajetria de migrao
mais intensa incompatibilizam seus membros com a experincia escolar. Isso no impede
que a socializao de todos os saberes necessrios vida opere em seus espaos j criados
na vida nos Tekoas Mbya.
O vdeo pode ser instrumento na formalizao dos saberes em processos de transmis-
so que articulam duas geraes ou mais, posto que os jovens que aprendem com os ve-
lhos so os professores das crianas. Esse instrumento presentifica, quando exibido, as
vozes e os corpos Guaranis, o que tem se dado nas escolas dentro das aldeias. Este mo-
mento de retomada das prticas e das terras perdidas em processos violentos de coloni-
zao coloca amplas questes sobre a necessidade de conhecer tais povos originrios, em
suas prticas e cosmologias, como povos que tm lies a ensinar, lies que precisamos,
como civilizao, aprender.
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O NEGRO DESLOCADO:
O que ser negro/a nos espaos de convvio?
Wanderley Francisco Santana da Silva1
Meu choro no nada alm de carnaval

lgrima de samba na ponta dos ps
A multido avana como um vendaval
Me joga na avenida que no sei qual ...
Mulher do fim do mundo, Elza Soares.
Quero falar do sentido de deslocamento ou no pertencimento, que, para Said (2003,

2005, 2011), trata-se do fato de ele considerar esses fenmenos como postos de observa-
es e ressaltar que o carter produtivo da experincia se d por constantes deslocamentos.
H o fato de jamais se sentir em casa, de se ver fora de lugar em praticamente todos
os sentidos (SAID, 2003, p.2) e aqui tambm me incluo nos espaos que os negros
ocupam, sejam eles escolas, trabalhos, academias ou shoppings. Fazer esta discusso pode
parecer mais do mesmo, mas muito diferente quando vivemos como tal: ser o negro; o
motivo dos olhares; das conversinhas; das piadinhas.
Pode parecer que estou querendo fazer o que muitos fazem e apenas ser mais um
negro extremista, mas gostaria de convid-los reflexo sobre como nos sentimos deslo-
cados, por vezes ignorados ou, quando no, somos alvos de piadinhas tais como: tinha
que ser coisa de preto, s preto faz isso, que pretice, asfalto para carretas, pneu de
fusca, cabea de fsforo queimado, tinteiro, cabelo de Bombril, charuto de macum-
ba, resto de incndio e o famoso gnio do bule de caf, entre outras, que por hora no
cabe citar, mas so expresses que me fazem pensar. Tem como no se sentir deslocado
ouvindo isso por anos? Como pertencer a algum lugar se no pertencemos nem a ns
mesmos (algumas vezes)?
Johnson (1999) analisa, nos estudos do deslocamento e da memria (no qual tambm
1 Especialista em Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS), foi tutor voluntrio do GDE

UFABC, licenciado em Letras-Portugus/Ingls pela Universidade Nove de Julho.
identifico as minhas), que tambm se insere na rea dos Estudos Culturais, que seria de-
finida como uma rea interdisciplinar, crtica e histrica de investigao dos aspectos do
dia a dia das pessoas, esse contexto da convivncia dos negros com essas piadas. Sendo o
deslocamento um sentimento, que segundo a esfera de pertencimento (HALL, 1997) se
d atravs do uso que fazemos das coisas, do que dizemos, pensamos e sentimos como
representamos e damos significado, falar do deslocamento que sentimos no apenas
apontar que os negros so marginalizados pela sociedade, mas tentar entender como eles
sentem este no pertencimento.
Vejo esses deslocamentos e no pertencimentos acontecendo em diversos ambientes,
como, por exemplo, concursos, academia, trabalho etc. Muitas vezes, at mesmo em luga-
res de lazer que deveriam ser de descontrao vivemos o sentimento de falta de espao. Se,
para citar outra situao, esse negro for um/a educador/a, ter que mostrar sempre que
tem garra, fibra, coragem e reclamar pelos seus espaos. Os homens e mulheres negros e
negras sempre parecem precisar de um esforo maior para parecerem capazes, ou se igua-
larem fora de trabalho dos brancos, considerada, na maioria dos casos, superior, melhor.
Isso acontece tambm, segundo Said (2003), quando poetas e escritores so exilados, o
que ajuda a negar sua dignidade e identidade. Ser que o processo histrico de escravido
no Brasil, que exilou homens e mulheres negras que, em sua terra natal, eram reis, sacerdo-
tes, chefes tribais, artistas, e foram trazidos para c como objetos, pessoas sem identidade,
no contribuiu para essa condio de negar historicamente a dignidade do negro?
Os Negros no Brasil: Do Regime Escravista Contemporaneidade
Os negros foram trazidos da frica para o Brasil pelos portugueses como escravos para
trabalhar, primeiramente com a cana-de-acar, no plantio, colheita e nos engenhos (scu-
lo XVI e XVII), a seguir com garimpo do ouro (sculo XVIII) e depois com a colheita e
plantao de caf (sculo XIX). No houve instituio mais persistente, conservadora e
duradoura do que a escravido no Brasil. Nosso pas foi o ltimo a extingui-la, aps quatro
sculos consecutivos, nos quais os negros passaram por inmeros sofrimentos e geraram
muitas riquezas para seus senhores. Durante esse perodo houve um verdadeiro extermnio
da raa negra, pois muitos foram os negros que perderam suas vidas durante a escravido.
Muitos morriam ainda na frica durante o perodo de espera para serem colocados
nos navios que os traria para o Brasil. Outros, durante a viagem, devido s pssimas con-
dies em que eram trazidos, tais como a superlotao dos navios, altas temperaturas,
condies precrias de higiene, maus tratos e demais fatores que, somados, caracterizavam
uma condio totalmente desumana de transporte.
Alguns deles, ao perceberem que estavam sendo retirados de seu pas, sendo separados
de suas famlias para serem levados para um lugar distante como escravos, ou sendo obri-
gados a deixar para trs sua histria, seus costumes, etc, suicidavam-se, jogando-se ao mar,
ou ainda se enforcavam. Por causa disso, esses navios passaram a ser chamados de tumbei-
ros, porque a grande maioria morria nesses lugares que eram como uma tumba flutuante.
Alm disso, mesmo aps a abolio da escravatura, no houve nenhuma melhoria na
vida dos negros, pois eles no tinham para onde ir. No havia emprego, muitos deles eram
velhos, tinham o corpo mutilado pelos castigos sofridos, ou, em funo da pesada jornada
e pelas pssimas condies de segurana de trabalho a que eram submetidos, principal-
mente quando eram obrigados a trabalhar com mquinas, sem nenhum tipo de proteo
ou treinamento prvio, muitos deles acabavam se suicidando. Isso quando no acontecia
de, em tais trabalhos, muitos escravos terem dedos, mos e at braos mutilados, o que
dificultava seu acesso ao trabalho.
Para Oliveira e Oda (2008), em certos casos, o suicdio seria relacionado crena que
teriam os negros de retorno espiritual frica. Sendo assim, suicdios e homicdios eram
considerados como fugas e reaes decorrentes da inconformidade com o estado de escra-
vido e da impotncia em modific-lo.
Negros e o suicdio
O sentido de deslocamento ou no pertencimento to real e cruel que alguns negros,

ainda hoje, se suicidam, assim como faziam os negros escravizados. Naquela poca, esta
era uma forma de depresso em que eles alimentavam uma tristeza doentia, que os levava
s vezes at morte. Os(As) negros(as) escravizados(as) pareciam procurar o suicdio para
fugir do sistema de escravido que no suportavam mais:
O suicdio no sintoma de algo interno, ntimo, mas, de algo coletivo, socialmente

enjambrado, construdo. Acontece quando o indivduo mantm relaes desequilibradas
com a sociedade na qual est inserido. Faltando os aspectos vistos anteriormente que po-
deriam manter o equilbrio social, o indivduo poder apelar para o suicdio (AGUIAR,
2012, p. 94).
Para Said (2003), na fronteira entre ns e os outros que se d o perigoso territrio

do no pertencer, para o qual, em tempos primitivos, as pessoas eram banidas e, na con-
temporaneidade, imensos agregados de humanidade permanecem, como refugiados e
pessoas deslocadas. Podemos ento refletir que uma das possveis causas para o alto n-
mero de suicdios de pessoas negras poderia ser a no conformidade com a realidade que
as cerca, com os preconceitos, velados, ou no, a que so expostas diariamente, alm do
sentido de no pertencimento e da falta de ligaes com outros sujeitos e com os espaos,
que por vezes, tambm, so hostis.
Podemos ter uma noo da crueldade se analisarmos alguns dados sobre o suicdio de
jovens negros:
Saberes Plurais 31
O suicdio de brancos cresce 8,6% entre 2002 e 2008, enquanto o de negros aumen-
ta 51,3%. Os jovens brancos apresentam a mesma taxa de suicdios que os brancos na
populao total (4,8 em 100 mil), mas os suicdios entre os jovens negros (4 em 100 mil)
so maiores que na populao total de negros (3,3 em 100 mil). Assim, a taxa entre os
jovens brancos 17,3% maior do que entre os jovens negros. Entre os jovens, o suicdio
de brancos at cai levemente, -2,8%, enquanto entre negros o suicdio cresce 29,4%. No
caso dos suicdios, no foi possvel estimar as taxas, dado que as estimativas de populao
por raa/cor, inferidas a partir das matrizes da Pesquisa Nacional por Amostra de Do-
miclios do IBGE, originaram graves problemas de imputao, motivo pelo qual se de-
cidiu trabalhar s com os nmeros absolutos de suicdios do SIM. [...] possvel obser-
var que Unidades Federadas, como Paraba, Rondnia e Santa Catarina, tiveram fortes
incrementos nos suicdios negros, quando o normal nos suicdios brancos foram quedas
estaduais (WAISELFISZ, 2011, p.145).
Pensar esses nmeros talvez seja uma forma de refletirmos sobre como estamos dire-
cionando esses jovens a se tornarem adultos deslocados e sem uma identidade positiva,
pois sempre se reforam os esteretipos. At mesmo quando o assunto sexualidade, ns,
homens negros, somos tidos como bons de cama, e isso tudo vira um reforo para mar-
cas que agridem a individualidade, pois nos tornamos apenas corpos, sem alma, histria
ou desejos.
Um homem negro no um homem, antes ele um negro e como tal, no tem sexua-
lidade, tem sexo, um sexo que desde muito cedo foi descrito no Brasil com atributo que o
emasculava ao mesmo tempo que o assemelhava a um animal em contraste com o homem
branco. Este imaginrio perceptvel no modo como a masculinidade representada [so-
cialmente] [...] O temor psquico do negro macroflico retratado atravs de esteretipos
que foram forjados durante longos anos at tornarem-se verdade [...] (FANON, 1983
apud SOUZA, 2001, p. 100).
Podemos aqui dizer que ns, negros, somos vistos, na maioria das vezes, como objetos
de desejo, o que tambm nos leva ao no pertencimento quando o outro nos olha como
se no fssemos nada alm de um falo, de uma transa, de uma trepada fcil. Para alm
disso, no se v um ser humano, uma pessoa, e isso pode fazer com que muitos de ns
sejamos menosprezados, nos anulemos e no vejamos nada alm disso. Ou simplesmente
vemos uma sada: a morte.
Podemos refletir sobre como a sociedade, de uma forma geral, pode contribuir para
essa sensao de no pertencer e desse sentimento de deslocamento, que, por vezes, nos
faz sentir como se no existssemos, como se fossemos um pedao de carne no aougue,
ou apenas um peso de papel, no sendo levados a srio.
No quero aqui fazer apologias e ser demagogo ou politicamente correto, mas no h
como tudo isso no passar por mim, pela minha histria e pela formao de quem eu sou,
pois muitas vezes tambm passei por isso: ser motivo de chacota, olhares maliciosos ou
preconceituosos.
Enquanto escrevo este ensaio, um vdeo viralizou na internet, compartilhado no
Facebook pela pginaCarioquice Negra2, e nele seregistra uma cena que acontece com
mais frequncia do que se pensa. Um jovem negro acusado de cometer um crime. Ape-
sar de estar em um vago de trem, rodeada de vrias pessoas, uma mulher que se sentiu
violada acusou o rapaz de ter furtado o seu celular. O vdeo grava o dilogo entre os dois.
Com um sotaque forte, o homem, que provavelmente no brasileiro, se defende: Voc
conhece eu? Eu no peguei.
A mulher insiste. Revira a bolsa e no acha o aparelho. Depois, pede para ele esvaziar
os bolsos e comprovar que no pegou nada. O rapaz continua a dizer que ele no culpa-
do e ela resolve procurar o celular novamente. Ento, encontra o objeto dentro da prpria
bolsa. At esse momento, ningum no vago havia se mobilizado, mas quando ela encon-
tra o telefone, algumas pessoas saram em defesa do rapaz.
nesse momento que os demais passageiros no ficaram calados. O jovem que gravou
a cena com o celular questiona: A senhora racista. Por que, entre todas as pessoas, voc
acusou logo ele, que negro? Claramente a moa se sentiu incomodada e argumentou.
Eu no sou racista. Meu marido negro.
Tambm fui e sou vtima desse preconceito. No meu ltimo ano da faculdade, tive
uma professora (branca, loira e dos olhos azuis) que me tratava como se eu fosse a escria
do universo.
Em suas aulas, minha participao era silenciada sempre que eu fazia ou dizia algo, mas
meu amigo do lado, que era branco e professor em uma escola de idiomas, ela ouvia aten-
ciosamente e no parecia a mesma pessoa. Isso ocorreu por vrias vezes, e na poca eu no
me dava conta de como a minha cor a incomodava, cheguei a pensar que a culpa era minha.
Quando estava na ps-graduao, resolvi fazer um curso de formao para professor
que a prpria universidade dava. Quando cheguei na penltima fase, ou seja, na nona, pois
eram dez, ela foi a avaliadora. Lembro-me como se fosse hoje: ela entrou na sala da for-
mao e quando me olhou disse: O que voc est fazendo aqui? Achei que no te veria
mais. No foi s a fala dela, mas o tom na voz, aquele que sutilmente aniquila o outro e
o menospreza, fazendo com que se sinta incapaz.
Quando saiu o resultado para a ltima fase, eu tinha sido cortado do programa. Me
senti pssimo, como se no fosse capaz de nada, alm de no entender o que havia acon-
tecido. S hoje, revisitando minhas memrias que vejo o quanto fui vtima de um racis-
mo velado, perverso e traioeiro, pois no d ao outro a possibilidade de defesa.
2 Racista, eu?! Disponvel em: <https://www.facebook.com/carioquicenegra/videos/180009

6943576171/?pnref=story>. Acesso em: 18 julho, 2016.
A situao compartilhada pela pgina da rede social e a histria que eu relatei so

apenas mais um reflexo de como o racismo naturalizado e estrutural no pas. Apesar dos
avanos nos direitos civis, nunca se conseguiu superar a escravido, e vestgios do precon-
ceito contra os negros se revelam ora nos detalhes, ora de forma escancarada, como nessa
situao, no importando em quais espaos eles estejam.
AGUIAR, Gilberto Orcio de. O suicdio entre jovens negros na perspectiva Durkhei-
miana. IDENTIDADE!, Porto Alegre, v. 17, n. 1, p. 91-108, 2012.
FANON, Frantz. Peles negras, mscaras brancas. Rio de Janeiro: Fator, 1983.
HALL, Stuart. The work of representation. In: HALL, Stuart (org.). Representation. Cul-
tural representation and cultural signifying practices. London/Thousand Oaks/
New Delhi: Sage/Open University, 1997.
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LOBO, Lilia Ferreira. Os Infames da histria: Pobres, escravos e deficientes no Brasil. Rio
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________. Representaes do intelectual: as Conferncias Reith de 1993. Traduo: Milton
Hatoum. So Paulo: Companhia das Letras, 2005.
________. Reflexes sobre o exlio e outros ensaios. Traduo: Pedro Maia Soares. So Paulo:
Companhia das Letras, 2003.
WAISELFISZ, J. J. Mapa da violncia 2011: os jovens do Brasil. So Paulo/ Braslia:
Instituto Sangari/MEC, 2011.
Vdeo da pgina Carioquice Negra: Racista, eu?! Ela acusou um jovem negro de roubar
seu celular. Mas achou o aparelho na bolsa. Disponvel em: <https://www.facebook.
com/carioquicenegra/videos/1800096943576171/?pnref=story>. Acesso em: 18 ju-
lho. 2016.
COUTINHO, Alice; ROMULO, Fres. Mulher do fim do mundo. In: SOARES,
Elza.A Mulher do Fim do Mundo. So Paulo: Circus, 2016. CD. Faixa 2.
Saberes Plurais 34
Problematizando a questo da educao das relaes tnico-
-raciais: panorama de pesquisas sobre poltica educacional
para a educao das relaes tnico-raciais no Brasil
Suzana Lopes Salgado Ribeiro1
Eliana Sodr Mendes2
Com objetivo de compreender as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao

de Relaes tnico-Raciais e, a partir da, refletir sobre como chegam s escolas e como
se articulam ao currculo na prtica pedaggica dos professores no cotidiano escolar, sele-
cionamos uma srie de trabalhos sobre tal temtica para reflexo.
A seguir apresentaremos o percurso desde a seleo de descritores no processo de
busca at a constituio de uma plataforma possibilitadora (referencial possibilitador) de
questionamentos perguntas e respostas que geraram outras reflexes em relao ao tema
proposto.
A reviso bibliogrfica aqui apresentada parte de uma pesquisa em andamento que
objetiva analisar narrativas de professores do ensino fundamental acerca de como a tem-
tica raa e etnia tratada no cotidiano escolar aps mais de uma dcada passada, desde a
implementao da Lei 10.639/03.
Metodologia
A seleo de trabalhos para a problematizao da temtica incluso e diversidade pelo

vis da Lei 10.639/03 centrou-se nos descritores poltica educacional; raa; etnia; lei
10.639 e educao de relaes tnico-raciais. Recorremos a teses de mestrado e de douto-
rado da Universidade Estadual Paulista (UNESP), Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP) e Universidade de So Paulo (USP). Num segundo momento partimos
para a seleo de artigos publicados em revistas e peridicos referenciados.
1 Graduada em Histria pela Universidade de So Paulo, onde tambm concluiu mestrado

e doutorado em Histria Social. Professora da UNITAU na graduao e nos programas de
Mestrado em Desenvolvimento Humano e Mestrado Profissional em Educao.
2 Estudante do Mestrado Profissional em Educao da Universidade de Taubat (UNITAU)
Como critrio de seleo optou-se por publicaes entre os anos de 2004 e 2014.
medida que avanamos na leitura, outros temas foram surgindo com necessidade de pes-
quisa e leitura crtica, dentre eles estudos culturais e multiculturalismo; os conceitos de
identidade e diferena e poltica de direitos sociais.
A leitura fomentou a necessidade de revisitao, sob anlise crtica e mais detalhada,
da histria acerca do processo de escravido e do abolicionismo no Brasil e, ainda, sobre
o projeto de construo de uma identidade nacional.
Nesse caminhar, nove trabalhos foram selecionados num primeiro momento, segui-
dos pela seleo de um artigo de 2015, cujo foco constitui apresentar a cronologia da le-
gislao e de aes afirmativas de incluso para o negro (SOUZA e RIBEIRO, 2015).
Apresentaremos adiante a anlise das leituras realizadas demarcando o desenvolvi-
mento da temtica, a metodologia e os instrumentos utilizados nas respectivas pesquisas
e as contribuies sinalizadas pelos autores.
Para uma apresentao mais didtica distribumos os trabalhos selecionados, organi-
zados pelos temas em que mais contriburam como repertrio de problematizao, com-
preenso e direcionamento terico metodolgico enquanto objetos de pesquisa no campo
educacional, sobre os quais pretendemos trabalhar na dissertao de mestrado em Profis-
sional em Educao.
Apresentaremos o fichamento da leitura realizada contemplando a descrio do ttu-
lo de cada trabalho, os temas desenvolvidos, a metodologia que sustentou a prtica de
pesquisa e as contribuies segundo a tica dos respectivos autores. Em seguida apresen-
taremos uma anlise por meio do dilogo entre os textos dos respectivos grupos constitu-
dos como segue abaixo.
No primeiro grupo, nomeado Perodos Histricos: do ps-abolio s polticas de cotas,
organizamos trs artigos e uma dissertao de doutorado, cuja contribuio foi, de ime-
diato, tratar do como os autores discorreram sobre o contexto histrico da formao da
nao brasileira, o papel dos negros africanos e o ensino deste tema ao longo desses anos.
Contudo, a maior contribuio foi a possibilidade de nos depararmos com os diferentes
posicionamentos dos autores acerca da compreenso das atuais polticas de cotas.
O segundo tpico, Prtica docente e o ensino de cidadania e de relaes tnico-raciais, est
organizado a partir de dois artigos que contriburam para compor um referencial acerca
de pesquisa sobre a relao entre o ensino de disciplinas como Histria e Cincias Natu-
rais na educao bsica e o ensino de Cidadania e de Relaes tnico-Raciais contedo
que contribui para pensarmos na anlise das prticas docentes, conhecimento didtico-
-pedaggico e prticas de ensino.
Por ltimo, no item denominado Identidades tnico-Raciais: multiculturalismo, curr-
culo e sujeito, destacamos dois artigos, uma tese de doutorado e uma dissertao de mes-
trado que nos lanaram a pensar nas abordagens analticas, na escolha do mtodo e dos
aportes tericos para anlise dos dados. Dentre eles, podemos visualizar anlises nortea-
das pela Anlise de Discurso, pelas Representaes Sociais, por Ciclos de Polticas e pela
Centralidade da Cultura no Currculo-Multiculturalismo.
Perodos histricos: do ps-abolio s polticas de cotas
Os trabalhos a seguir tm como destaques por ns assinalados como os autores, cada

um a seu estilo, documentou por diferentes vieses o recorte scio-histrico desde o pero-
do ps-abolio at os movimentos que deflagraram as consultas realizadas pelos Conse-
lhos de Educao de Municpios, Estados e Federao quanto ao anseio da populao
negra de reconhecimento e valorizao de sua participao e de sua cultura no contexto
nacional.
Contriburam ainda com importantes reflexes sobre direitos e o tratamento didtico
do tema racismo no decorrer do processo de construo de polticas educacionais no
Brasil, alm de fornecerem elementos para se pensar em metodologias de trabalho em
pesquisa educacional.
Em As relaes tnico-raciais e a implementao da Lei 10.639/03 em Fortaleza-CE, Ma-
deira e Costa, num artigo de 2012, por meio de uma pesquisa qualitativa desenvolveram
a temtica colhendo dados junto a professores, alunos e funcionrios de duas escolas e ao
realizarem oficina temtica, a partir da anlise do filme Vista Minha Pele.
Dentre os temas desenvolvidos o destaque fica para a discusso sobre sistema edu-
cacional e desigualdade racial; ideologia de igualdade na escola; racismo e aes valora-
tivas; complexidade na e para a implementao da Lei 10.639/03; culminando com a
discusso sobre o enfrentamento do racismo num pas que no se reconhece racista,
segundo as autoras.
Como contribuio o destaque fica para a possibilidade de pesquisas sob outro foco,
pois as autoras concluem que:
A pesquisa explicitou que ao tematizar a discriminao racial, os entrevistados, em sua

maioria, associavam as prticas discriminatrias raciais homofobia, sexismo, machismo,
no centrando na particularidade racial, de modo a diluir em meio s demais (MADEIRA
e COSTA, 2012, p. 336).
A tese de doutorado em Servio Social de Silva (2013) intitulada Escola e questo ra-
cial: avaliao dos estudantes foi desenvolvida por meio de anlise bibliogrfica, entrevistas
semiestruturadas e anlise de contedo. Os temas abordados trabalharam sobre a questo
racial nas escolas, currculo, prtica docente e formao de professores. O foco principal
esteve no posicionamento dos alunos revelado nas entrevistas.
Como contribuio a autora conclui que:
Saberes Plurais 39
[...] nos programas escolares conhecidos, ou mesmo nos programas de curso de univer-
sidades, no h um estudo sistemtico sobre o surgimento do preconceito racial. Essa pe-
dagogia se estrutura apenas no fato de negros terem sido escravizados no passado e no
presente terem como consequncia a ocupao de posies subalternas ou marginais na
sociedade. Questes relativas ao ideal de branqueamento e propaganda negativa a respeito
do negro so estudadas a fundo somente por especialistas (SILVA, 2013, p.164).
Silva e Ronco (2012), no artigo intitulado Relaes tnico-raciais e cidadania: histria e

cultura afro-brasileira como fatores fundamentais para construo do cidado afrodescendente a
partir da ps-abolio revisitaram o histrico das Constituies Brasileiras e discutiram
sobre cotas tnico-raciais como poltica afirmativa. As autoras recorreram anlise crtica
dos documentos legais e das aes do Supremo Tribunal Federal. Assim expressaram a
contribuio do trabalho:
[...] s poder existir uma total supremacia da Constituio, em seu sentido genuno,
colocando lado a lado, em um mesmo patamar de igualdade, a soberania e a garantia dos
mesmos direitos a todos sem exceo ou distino, quando esta mesma luz, a do seu exer-
ccio, sobreviver sobrepondo e opondo permanentemente a desigualdade poltica, econ-
mica, social e cultural presente na sociedade brasileira. Garantir a cidadania do brasileiro e,
principalmente, a dos afrodescendentes mais do que uma obrigao ou privilgio do
Estado e da Constituio brasileira. [...] o princpio da igualdade jurdica em seu contedo
democrtico se encontra perfeitamente em harmonia com os preceitos estabelecidos pela
Constituio, tornando-se evidente nas aes afirmativas (SILVA e RONCO, 2012, p. 48).
Souza e Ribeiro (2015), no artigo intitulado Legislao e Aes Afirmativas de Incluso

para o Negro tambm percorrem o percurso das legislaes que sustentaram a poltica
pblica em educao que culminou com a Lei 10.639/03 atualizada em 2008. As autoras
desenvolveram anlise documental referente ao tema e pesquisa bibliogrfica junto a au-
tores que trabalham nessa rea.
O destaque fica para o desenvolvimento do tema a partir da descrio do cenrio em
que se deu a elaborao da legislao estudada e o dilogo com os intelectuais contempo-
rneos que produziram e produzem estudos sobre a temtica tnico-racial.
A contribuio destacada para nosso trabalho em particular fica para o papel da esco-
la. Para as autoras, a legislao aqui apresentada aponta para a universalizao dos direi-
tos humanos, embora a escola ainda precise consolidar as suas aes para a igualdade de
direitos em seus espaos (SOUZA e RIBEIRO, 2015, p. 5).
Vejamos a seguir o esboo de um dilogo dentre os trabalhos acima apresentados, com
intuito de nos referenciar quanto problematizao acerca da temtica exposta.
As autoras Silva (2013) e Madeira e Costa (2012) desenvolveram trabalhos seguindo
roteiros bem semelhantes. Contextualizam a histria da construo do racismo no Brasil.
Discorrem sobre aes legais e educacionais ao longo dos anos, fazem referncia ao
mito da democracia racial como um importante marco que ainda permeia as relaes
entre os cidados brasileiros. Identificam aes didticas trabalhadas em espaos de
formao docente para o ensino das relaes tnico-raciais influenciadas pelas diretri-
zes curriculares no sentido de desconstruo de esteretipos e desnaturalizao de si-
tuaes preconceituosas de cunho racista. Percebem a escola como local propcio para a
formao e afirmao de identidades. Reconhecem aes polticas e prticas docentes
na direo do ensino de relaes calcadas na justia e igualdade de direitos, porm di-
ludas em contextos socioeconmicos ou reduzidas a uma dimenso individual e no
coletiva, naturalizando, ou mantendo a invisibilidade de preconceitos e esteretipos
como encontramos nos excertos a seguir:
[As aes afirmativas] auxiliam no processo de desconstruo porque tm como obje-

tivo primordial oferecer aos negros as mesmas oportunidades de instruo e emprego ofe-
recidas aos brancos (SILVA, 2013, p. 166).
Essas impresses levam a crer que a realidade brasileira, no momento atual, reconhece
as desigualdades, dado o papel da mdia, a fora do movimento negro e de outras prticas
antirracistas (MADEIRA e COSTA, 2012, p. 335).
No entanto os trabalhos apontam para contribuies diferentes no que diz respeito ao

posicionamento frente avaliao das polticas educacionais. Consequentemente, abrem
novas possibilidades de conduo de pesquisas acerca da temtica proposta.
Silva (2013) aponta para o fato de que, por desconhecimento da histria da diversida-
de e conscincia poltica brasileira, brancos tambm podem se sentir injustiados perante
aes afirmativas na tentativa de reparo aos atos de racismo e discriminao ao longo da
histria:
Por outro lado, essas aes constituem um elemento fomentador do preconceito racial
porque aguam a competitividade entre negros e brancos, uma das principais situaes que
desencadeiam reaes preconceituosas. [...] A culminncia disso a criao de uma rivali-
dade em que ambos os grupos se veem injustiados: negros por um passado de opresso e
brancos por um presente de perda de espao social (SILVA, 2013, p. 166).
Madeira e Costa (2012) se deparam com a autoidentificao dos alunos negros calca-
da em situaes de desvalorizao apesar da fora da mdia com aes condenando o
preconceito, a discriminao e a referncia aos esteretipos negativos frente figura da
pessoa negra.
Essas impresses levam a crer que a realidade brasileira, no momento atual, reconhece
as desigualdades, dado o papel da mdia, a fora do movimento negro e de outras prticas
antirracistas. Contudo, incentivar a autoidentificao dos sujeitos e a construo de imple-
Saberes Plurais 41
mentao de medidas de combate ao racismo e fortalecimento ao perfil identitrio negro

ainda se faz distante (MADEIRA e COSTA, 2012, p. 335).
Silva e Ronco (2012), seguindo o padro de mapear historicamente o contexto das

relaes raciais no Brasil, nos apresentam anlise das Constituies Brasileiras e o
trato das questes de direito e cidadania. Nesse contexto, desenvolvem o tema negri-
tude no perodo ps-abolio e o correlacionam com as atuais polticas afirmativas,
tendo como eixo a Lei 10.639/03. O trecho a seguir conta o caminho escolhido para
construo da anlise.
Dentro desta perspectiva, busca-se abordar pontos que perpassam pela discusso das
cotas tnico-raciais como poltica afirmativa e por aspectos da histria africana e da cultu-
ra afro-brasileira, instituda como obrigatria no ensino brasileiro por meio da Lei 10.639,
servindo de aporte para contrapor a suposta negatividade do negro apresentada por meio
das teorias racistas, conceito de raa e mito da democracia racial num contexto de moder-
nizao, cujo objetivo era o progresso, o desenvolvimento e a civilizao de um Brasil
considerado culturalmente atrasado (SILVA e RONCO, 2012, p. 32).
Os autores consideram a obrigatoriedade do ensino da histria e da cultura afro-

-brasileira um importante mecanismo da democracia e de transformao social para a
construo de um novo Brasil (SILVA e RONCO, 2012, p. 49), sem necessariamente
considerar tal poltica como um fomento ao racismo ou algo que tenha acirrado a bipola-
rizao racial na nao, como conclui Silva (2013).
Para Souza e Ribeiro a Constituio Brasileira de 1988, ao estabelecer a prtica de
racismo como crime, inaugura novos tempos e contribui para o fomento a legislaes
a favor da causa da incluso, assim como o estabelecimento e regulamentaes de pena-
lidades para aes consideradas discriminatrias e preconceituosas (SOUZA e RI-
BEIRO, 2015, p. 3).
A partir desse contexto histrico social e poltico destacado nos trabalhos analisa-
dos, vejamos a seguir o que outro conjunto de pesquisas traz acerca da prtica docente em
relao temtica tnico-racial.
Prtica docente e o ensino de cidadania e de relaes tnico-raciais
O ensino de relaes tnico-raciais, ainda que primeiramente pensado para a discipli-

na de Histria, diz muito do tema cidadania. Este, por sua vez, h muito referendado
dentre os planos de ensino de docentes de toda a parte e contexto sociocultural brasileiro.
Para os trabalhos a seguir, destaca-se, dentre suas inmeras contribuies, o estudo de
como o tema pode ser abordado por contedos de diferentes componentes curriculares, e
sob quais ticas ou posicionamentos pode o professor atuar: de forma reflexiva crtica ou
de transmisso tida como neutra, de contedos previamente selecionados por um ou

outro programa de ensino, por todas as etapas da educao bsica.
No artigo intitulado Educao para as relaes tnico-raciais e ensino de histria na Edu-
cao Bsica, de 2012, Azevedo, por meio de anlise bibliogrfica de fontes normativas da
educao bsica com nfase nas relaes entre o ensino de Histria e a educao das re-
laes tnico-raciais, aborda a didtica no ensino da disciplina Histria. Eis a sua grande
contribuio.
A pesquisa de carter propositivo se desenvolve a partir da anlise das influncias
pedaggicas no processo de ensino e de aprendizagem e das possveis contribuies e
aes didticas como promotoras e valorizadoras de identidades dos alunos de diversos
nveis da escolarizao bsica.
Azevedo centra a pesquisa no ensino das relaes tnico-raciais e ensino de Histria
na educao bsica chamando a ateno para a necessidade dos docentes conhecerem e
terem clareza e coerncia no trato com a escolarizao e a ateno para os cuidados que se
deve ter com crianas afrodescendentes em prol de um processo educativo marcado pelo
respeito diferena tnico-racial e, portanto antirracista (AZEVEDO, 2011, p. 177).
A autora discorre sobre as possibilidades de trabalho pedaggico, desde a educao
infantil, calcado nos princpios do ensino da Histria, visando ao ensino das relaes t-
nico-raciais no discriminatrias, bem como a valorizao das contribuies de afrodes-
cendentes, promovendo assim situaes de aprendizagem e de formao identitria desde
a tenra infncia.
A percepo sobre as mudanas e permanncias, diferenas e semelhanas no decorrer

da histria da humanidade o caminho propcio para a percepo, reconhecimento e res-
peito dos alunos diversidade e consequente favorecimento promoo da autoestima dos
discentes, uma vez que inseridos em um processo ensino-aprendizagem valorizador das
diferenas individuais (AZEVEDO, 2011, p. 181).
Verrangia e Silva (2010), autores do artigo intitulado Cidadania. Relaes tnico-raciais

e educao: desafios e potencialidades do ensino de Cincias focam a discusso na educao das
relaes tnico-raciais e no papel da educao escolar voltada para a cidadania, distan-
ciando-se assim da anlise do tema sob a tica voltada estritamente disciplina de His-
tria e encaminhando-a a rea das Cincias Naturais.
Os autores tomaram por base a anlise da Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96, os
PCN/2008 e o Parecer CNE/CP003/04 com foco no contexto terico-metodolgico e
entendimentos centrais relativos cidadania, ensino de cincias e s relaes tnico-ra-
ciais na sociedade brasileira.
Tal como os demais, os autores perpassam a anlise pela necessidade de investimentos
nos cursos de formao de professores e, nesse caso apontam:
Saberes Plurais 43
Cabe ainda mencionar a necessidade de que os cursos de formao de professores de

Cincias ajudem a questionar processos de seleo de contedos [...] Para educar relaes
tnico-raciais necessrio definir de antemo valores e posturas a serem desenvolvidos
pelos estudantes, para depois selecionar contedos conceituais e procedimentais de ensino
adequados a tal propsito (VERRANGIA & SILVA, 2010 p. 716).
A pesquisa revelou aos autores Verrangia e Silva, no trabalho em grupos de forma-

o de professores, que estes no conseguem visualizar como, em suas aulas, os conte-
dos da disciplina de Cincias podem promover relaes tnico-raciais positivas, ainda
que afirmem combater situaes de discriminao e preconceitos em sala de aula. No
so poucos os professores que relatam receio de trabalhar com valores, afirmam os
pesquisadores, e justificam no faz-lo por temerem piorar a situao (VERRANGIA
e SILVA, 2010, p. 711). Dentre as dificuldades que colaboram para esse temor, desta-
cam a diviso das reas/disciplinas e a distncia entre os conceitos cientficos e o coti-
diano para a vida das pessoas.
A reviso literria at aqui oportunizou refletir sobre o contexto histrico no qual
emergem as polticas educacionais em torno da questo tnico-racial, bem como alguns
dos tratamentos didtico-pedaggicos dispensados por docentes e gestores da educao.
Para alm dos contedos didtico-pedaggicos, h que se compreender a base filos-
fica que sustenta os princpios que norteiam as diretrizes para a educao brasileira. A
seguir destacamos conceitos que se tornam inerentes poltica educacional proposta na
implementao da Lei 10.639/03.
Identidades tnico-Raciais: multiculturalismo, currculo e sujeitos
Dos trabalhos a seguir destacamos referenciais para desenvolvimento de diferentes

tipos de anlise, ou seja, do tratamento de dados coletados, com destaque para o desen-
volvimento de conceitos como multiculturalismo, currculo e sujeitos no e do processo
educacional como poltica pblica.
Dentre os diferentes referenciais para anlise pudemos visualizar anlises norteadas
pela anlise de discurso, pelas representaes sociais, por ciclos de polticas e pela centra-
lidade da cultura no currculo multiculturalismo.
Oliveira e Miranda (2004), por meio do artigo Multiculturalismo crtico, relaes raciais
e poltica curricular: a questo do hibridismo na escola Sar, analisaram as marcas de uma
abordagem curricular multiculturalista no currculo da escola da cidade de Cuiab. Nele
identificaram presenas e ausncias da centralidade da cultura no currculo, diretrizes con-
flitantes entre a Lei 9.394/96 e os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e os interes-
ses e desejos expressos pela Secretaria Municipal de Educao e comunidade escolar e
concluram que:
[...] ou as agncias polticas (SME, comunidade escolar, sindicato dos professores) que
possuem uma postura poltica multicultural perderam a disputa poltica por espao no
texto (currculo) da Escola Sar, ou, certamente pelos condicionantes histricos, no s o
multiculturalismo crtico como avano terico nas abordagens curriculares, como tambm
o racismo e o etnocentrismo permanecem, na melhor das hipteses, invisveis para as agn-
cias que definiram o texto poltico da Escola Sar (OLVEIRA e MIRANDA, 2004, p. 80).
As autoras reportaram-se ao modelo analtico baseado em anlise de polticas edu-

cacionais sob o contexto de influncia, contexto de produo do texto poltico e o con-
texto da prtica aporte terico de Bowe e Ball (1992) e, dentre as vrias contribuies
concluram que uma poltica curricular pode ser multicultural sem, necessariamente,
assumir os pressupostos tericos do multiculturalismo crtico. (OLIVEIRA e MI-
RANDA, 2003, p. 79).
Em H algo novo a se dizer sobre as relaes tnico-raciais no Brasil contemporneo, Silv-
rio e Trinidad (2012) realizam um resgate das produes acadmicas dos ltimos 20 anos
abordando o debate entre educao e raa e a mudana da forma de atuao do Estado
frente s reivindicaes do Movimento Negro.
Os autores analisaram o Parecer CNE/CP06/02 e as Diretrizes Curriculares (2004)
para o Ensino das Relaes tnico-Raciais com base no conceito de dispora, discutido
por Hall ao longo de sua trajetria. Partindo do pressuposto de que os textos legais cons-
tituem um marco histrico da educao brasileira e que as diretrizes representam uma
nova maneira da sociedade expressar-se, pois surgiu de movimentos sociais, mais especi-
ficamente do Movimento Negro em luta por reconhecimento e valorizao, creem que
uma poltica educacional com esse teor abre novas maneiras de se compreender a consti-
tuio da nao por meio da contribuio das culturas africanas e o sentimento de perten-
a s mesmas com adeso do prefixo afro autodefinio ou autoidentificao, seja como
afrodescendente ou afro-brasileiro, ainda que tenha se acirrado o debate sobre bipolariza-
o racial na nao, fruto da ideologia do Estado Nacional.
A identidade negra, produto poltico do apagamento da multiplicidade cultural de
povos que aportaram no pas, segundo os autores, passa a dar lugar ao prefixo afro como
possibilidade de novas identificaes e recriaes dos brasileiros descendentes de africa-
nos (SILVRIO e TRINIDAD, 2012, p. 891).
Os autores trazem uma contribuio para a construo de conhecimento acerca da
ideia de raa e racializao e sobre o uso da produo discursiva acerca do processo de
identificao social.
A ideia de racializao ou formao de raa se baseia no argumento de que a raa
uma construo social e categoria no universal ou essencial da biologia. Raas no
existem fora da representao. Em vez disso, elas so formadas na e pela simbolizao em
um processo de luta pelo poder social e poltico. O conceito de racializao refere-se aos
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casos em que as relaes sociais entre as pessoas foram estruturadas pela significao de
caractersticas biolgicas humanas, de tal modo a definir e construir coletividades sociais
diferenciadas (SILVRIO e TRINIDAD, 2012).
Os autores tecem uma ampla discusso sobre a ideologia e produes acadmicas,
desde o ideal de Estado Nacional, passando pela Constituio de 1988 at as Diretrizes
Curriculares de 2013, analisando como a narrativa da cultura nacional contada. Dessa
maneira, respondendo a pergunta que intitula o artigo H algo novo a se dizer sobre as re-
laes raciais no Brasil contemporneo?, afirmam que:
[...] sim, medida que a poltica educacional representa para o movimento negro um
local de luta por educao formal de qualidade, enquanto direito, e meio de mobilidade
ocupacional e social, alm de fomentar o resgate da contribuio das culturas africanas
(SILVRIO e TRINIDAD, 2012, p. 907).
Concluem por reconhecer que surge no pas uma oportunidade para recontar sua
histria incluindo o outro, no caso, as diferentes culturas africanas, e veem nisso a neces-
sidade de toda uma reconfigurao do currculo escolar, inclusive da formao de profes-
sores. Destacam, por exemplo, o projeto da Organizao das Naes Unidas para Educa-
o, Cincia e Cultura (UNESCO), Brasil-frica: Histrias Cruzadas, como tentativa de
novos rumos formao de docentes visando implementar as diretrizes curriculares.
Gonalves (2011), em sua tese de dissertao de doutorado em Educao, Representa-
es sociais sobre educao tnico-racial de professores de Ituiutaba - MG e suas contribuies
para a formao docente, prope uma nova forma de fazer pesquisa e assim a justifica:
Da mesma forma como a formao e atuao vm sendo incitadas a atender demandas

por muito tempo ignoradas, a pesquisa tambm se v na mesma situao. As provocaes
relativas pedagogia que abarcaria a diferena e que fosse utilizada tanto na formao
docente quanto na atuao dos profissionais da educao no cotidiano escolar incitaram ao
questionamento acerca do tipo de pesquisa que poderia ser sensvel diversidade (GON-
ALVES, 2011, p. 50).
Assim, a autora busca aporte terico na teoria de afrocentricidade, cuja prioridade a

busca de uma nova tradio acadmica pela qual se percebe os africanos como sujeitos e
agentes de fenmenos atuando sobre sua prpria imagem cultural, e o expande para ou-
tros autores na mesma linha de pensamento e investigao, reportando-se, principalmen-
te, a estudos desenvolvidos no Caribe e nos Estados Unidos.
Aps sistematizao das observaes realizadas e coletadas as narrativas pelo mtodo
de histria oral de Meihy e Ribeiro (2011), a autora procede anlise utilizando-se da
teoria das representaes sociais (processos de ancoragem e objetivao) na busca por
compreender a constituio de redes de significaes em torno da obrigatoriedade do
ensino de relaes tnico-raciais, ao fim da qual, percebe que tal materializao se viabi-
liza pelo compromisso dos professores, mais que pela normatizao jurdica (GONAL-
VES, 2011, p. 147). Esclarece que o grupo estudado foi indicado pela comunidade sob o
ttulo de professores exitosos na implementao da educao das relaes tnico-raciais
por meio dos pressupostos da Pedagogia Culturalmente Relevante.
A opo da autora por trabalhar o contexto escolar como campo de conflitos e de
representaes sociais enquanto terreno em que o negro outro, ao mesmo tempo em
que se constri a identidade negra, tornou a leitura do trabalho muito atrativa e instigan-
te. Suas inferncias e os resultados da pesquisa tambm o so: salienta a importncia e a
diferena que faz a identidade tnica do professor em relao sua prtica no ensino das
relaes tnico-raciais e marca a necessidade de um salto docente do reconhecimento da
diversidade para a efetivao de atividades que rompam com preconceitos por meio de
estratgias pedaggicas que problematizem o racismo e, para tal, aposta na Pedagogia
Culturalmente Relevante como um caminho.
A dissertao de mestrado em Educao de Portella (2014) sob o ttulo Relaes ra-
ciais e polticas educacionais em So Paulo, possibilidades e impasses do artigo 26 da LDB,
tambm aponta para a necessidade de estudo e aes de revisitao ao currculo e s refle-
xes sobre prtica docente e encaminhamentos de polticas pblicas. Sua anlise de cunho
sociolgico sobre a Educao nos reportou a vrios aportes tericos a serem consultados,
assim como sua descrio e problematizao dos dados coletados.
A autora desenvolveu anlise sociolgica recorrendo a Norbert Elias (relaes de po-
der), Nancy Fraser (representao) e Stephen Ball (poltica educacional) para expor sobre
a identificao das aes realizadas pela Secretaria Municipal de Educao, por meio do
Ncleo de Diversidade e Educao tnico-Racial. Descreveu e problematizou a imple-
mentao da Lei 10.639/03 no municpio, alm de descrever o perfil das gestoras do
Ncleo, das parcerias estabelecidas e dos atores envolvidos.
Como contribuio, a autora nos deixou a constatao de que:
[...] longo o processo que se leva para a implementao de uma poltica pblica e que
at que isso acontea o que temos so polticas de aes e pensamos que para que isso
acontea preciso se atravessar os meandros que envolvem a reviso no apenas do con-
tedo curricular, mas tambm da sociedade e de suas hierarquizaes de valores e poder,
afinal disso que falamos quando se trata da Educao para as Relaes Raciais Brasileiras
(PORTELLA, 2014, p. 147).
A anlise e o fichamento dos textos dos autores acima visitados, com a finalidade de
nossa aproximao temtica raa e etnia no mbito educacional, ainda que inicial-
mente, nos repertoriaram para a escuta dos professores acerca de como narram sobre, e
como as diretrizes nacionais para a educao em relaes tnico-raciais chegam ao co-
tidiano escolar.
Saberes Plurais 47
As Diretrizes para a Educao de Relaes tnico-Raciais (2004), tal como propostas

pelo Ministrio da Educao (MEC), so expostas como aes efetivas no combate a
discriminaes, especialmente as de ordem tnico-racial. Ainda que no seja creditada tal
tarefa apenas ao contexto escolar, o discurso pe para o campo educacional uma respon-
sabilidade para alm do fazer pedaggico do profissional docente. Como poltica pblica,
visa promover reparaes socioeconmicas voltadas para o reconhecimento e valorizao
da histria da formao da nao brasileira e, dessa maneira, respondem ao por qu e
para qu da incluso dos temas propostos.
O fortalecimento de identidades e de direitos, um dos princpios que sustentam as Di-
retrizes, necessariamente pressupem ateno s diferenas constantemente produzidas
e reproduzidas nas relaes, e, ao como, a partir da, as relaes se (re)estabelecem. A
reivindicao do Movimento Negro pela incluso de polticas de valorizao e repara-
o fomentou, e ainda fomenta, uma ampla discusso em torno de como os temas per-
tinentes pertena tnico-cultural, s condies de igualdade de direito, insero no
mercado de trabalho e ao acesso educao de qualidade se tornaro base de discusso
no cotidiano escolar.
Tais temas, dentre outros, precisam necessariamente compor o contedo de forma-
o do corpo docente para a insero dos mesmos no quadro curricular. O ensino de
Histria da frica e a valorizao da cultura afro-brasileira e africana, em si e nos do-
mnios da educao bsica, podem, ou no, promover ou resultar em relaes democr-
ticas com base em princpios do bem comum, ou seja, em princpios sustentados pela
equidade dentre as diferenas.
O Conselho Nacional de Educao (CNE), ao propor uma poltica curricular com
vistas ao combate do racismo e das discriminaes, a qualifica como de dimenses histricas,
sociais, antropolgicas e visa fomentar a educao das relaes tnico-raciais, consideran-
do que, para tal, torna-se importante sua valorizao e ensino com vista :
[...] divulgao e produo de conhecimentos, a formao de atitudes, posturas e valo-

res que eduquem cidados orgulhosos de seu pertencimento tnico-racial descendentes
de africanos, de povos indgenas, descendentes de europeus e asiticos para interagirem
na construo de uma nao democrtica (BRASIL, 2013, p. 498).
A poltica educacional disseminada nas diretrizes curriculares para a educao de

relaes tnico-raciais qualifica esteretipos depreciativos dirigidos populao negra
como desrespeito a direitos sociais e civis construdos e alimentados ao longo da hist-
ria brasileira.
Dessa maneira, considera necessrias aes polticas dirigidas correo de desi-
gualdades raciais e sociais e um forte investimento na formao docente para o cumpri-
mento desse intuito.
Contudo, diante do quadro exposto pelos pesquisadores acima, ainda h muito a se

promover, como oportunidade de reflexo sobre a prtica docente, o conhecimento
construdo acerca da temtica raa e etnia e o posicionamento docente frente s situa-
es de discriminao e preconceitos banalmente naturalizados. Alm desses aspectos,
acrescentamos ainda a necessidade de se dar visibilidade s necessidades do corpo do-
cente e gestores de escolas. Estes carecem perceber, compreender e trabalhar as ques-
tes tnico-raciais como princpio da educao e no como mero contedo de uma ou
outra disciplina escolar.
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Representatividade e Gnero
em Perspectivas Plurais
UM PARTO! Nascimento e empoderamento
na sociedade brasileira
Graciela de Souza Oliver1
No sculo XX, assim como em muitos pases, a sociedade brasileira buscou no avano
cientfico e tecnolgico a soluo para diversos problemas sociais. A assistncia sade
das mulheres no passou despercebida entre os profissionais da sade e tambm da edu-
cao. No decorrer deste tempo, diversos paradigmas cientficos e da educao sexual
deixaram suas marcas tanto nas culturas como nos corpos, mesclando-se e distinguindo-
-se de outras construes culturais de diversos matizes. Independentemente do sexo de
quem fala, quando ouvimos dizer ou dizemos que algo um parto temos como pano de
fundo um consenso de que se trata ou se tratou de algo difcil e tem sempre como imagem
um parto vaginal. Tendo vivido ou no um parto, o termo no senso comum remete a algo
sofrido, demorado, desgastante, um grande esforo, ou algo forado pelo qual se deveria
passar, um processo em que por mais que se faa no h como evitar a dor, ou, muitas
vezes, um completo aniquilamento ou ideia de quase morte e/ou quase sem sada. Por fim,
uma luta pela vida e/ou sobrevivncia.
Mas reproduzindo sempre este significado do termo parto, que chances teremos de
perpetuar o parto vaginal como algo bom? O ensaio abaixo buscar abordar o significado
do parto vaginal como evento cultural, discutindo como as mulheres podem encontrar nas
narrativas vrias alternativas para a construo de sua identidade como me/mulher de
uma maneira construtiva na sociedade.
Eu nasci de frceps de alvio. E voc? Sabe a histria de seu nascimento? O que ela marcou
em voc? Minha filha nasceu de uma desnecesrea e meu filho um VBAC sem interveno m-
dica ou iatrogenias. E seus filhos ou outras crianas prximas a voc? O que isso marcou na sua
relao com eles e com as demais pessoas? Que relatos de parto voc escutou nos ltimos anos?
O nascimento e a morte so eventos fisiolgicos e culturais que tm a sua historicida-

de. Eros e Tanatos andam juntos desde os primeiros segundos de nossa respirao. http://
www.rodadepsicanalise.com.br/2013/11/eros-e-tanatos-nossas-porcoes-de-vida-e.html
1 Docente permanente da ps-graduao da Universidade Federal do ABC (UFABC) em

Ensino e Histria das Cincias e da Matemtica e professora pesquisadora do GDE
UFABC.
Saberes Plurais 53
Apesar dessa essncia humana, das foras antagnicas ou dialticas sempre presentes,
no se nasce nem se morre igual em todos os lugares, culturas e no decorrer do tempo. E,
novamente, apesar da historicidade destes eventos, devemos notar que eles so nicos do
ponto de vista dos indivduos participantes em seus contextos. So tambm geradores de
narrativas nicas e constituintes de um poder de pertencimento e encantamento perante
o coletivo. Isso significa que nascer e morrer no so apenas eventos biolgicos, indivi-
duais, ou estatsticas sociais. So construdos culturalmente, coletivamente, e atrelam a
realidade da vida material simblica, permitindo constantes narrativas e suas recriaes
no decorrer do tempo.
Tais narrativas so portadoras de grande poder criativo, psquico e poltico, podendo
reforar ou restringir vnculos sociais, estabelecendo tambm um telos e um sentido de
futuro. no nascimento que morre uma identidade feminina e nasce uma me, bem
como uma nova forma do indivduo lidar com o mundo. Falo aqui em nascimento para
no fazer distino entre os tipos de parto, ou at mesmo de uma cesariana, e ainda para
tratar da figura me independente se a biolgica ou adotiva e do gnero. A figura ma-
terna nasce ao incumbir-se como responsvel pelo outro ser dela dependente.
Assim, apesar de temporalmente, culturalmente e fisiologicamente conseguirmos
identificar os diferentes tipos de nascimento e morte, cabendo classific-los, organiz-los,
registr-los e at prev-los por meio de diversas tecnologias e cincias, nascer e morrer so
atos hbridos, unem macro e micro, simblico e material, indivduo e coletivo, psique e
corpo. Gostaria, portanto, de neste ensaio propor uma leitura do nascimento, especifica-
mente por via vaginal, pela teoria ator-rede. A possibilidade de assim trabalhar com este
tema por esta perspectiva justamente salientar como historicamente a modernidade e a
cientificidade foram tomando conta do parir e do corpo feminino em nossa sociedade.
Parto do princpio, desta maneira, de que o evento parto vaginal nubla as fronteiras
entre coisas que normalmente separamos, quais sejam: entre natureza e a tecnologia, caos
e ordem, entre crena e razo, corpo e psique e entre diferentes identidades (mulher/
me), natural e artificial, entre negro e branco, entre branco e ndio, entre pobre e rico, etc.
Por essa razo, assumo como premissa que o aspecto negativo que reverberado histori-
camente na sociedade brasileira est intimamente atrelado ao lugar das mulheres e da
expresso de seus corpos, em suas diferentes etnias, crenas e classes sociais, e dos proces-
sos histricos que vivemos em relao modernidade e C&T.
Tambm compreendo que as narrativas ou relatos de parto trazem elementos questio-
nadores sobre as fronteiras da modernidade. Seu estudo constituir-se-ia como via alterna-
tiva para mudar a assistncia parturiente nos dias de hoje. Deseja-se, sobretudo, uma
mudana que gere empoderamento, permitindo parturiente sua presena consciente e
ativa no processo de parir por vias vaginais e que parto vaginal no seja mais sinnimo de
violncia e falta de assistncia, para dizer o mnimo.
Eu pari, mas as contraes no foi eu que fiz. Elas apenas vieram. Eu tomei o ch de canela,
artemsia, fiz banhos e usei incenso, mas no sabemos efetivamente como atuaram. A doula me
disse para ir ao chuveiro e isso foi bom. Trouxe contraes ritmadas e eu fiquei feliz com isso. O
ritmo da vida me dizia que tudo acabaria bem. Eu torcia para que elas voltassem. O pedido de
minha me,aps ouvir que eu estava com medo: O que voc precisa? De um abrao! E assim me
enchi de certezas, paz e alegria. Lembro sim de ter sentido dores muito fortes, de ter medo de
morrer, do beb morrer, mas as dores e os medos se foram no momento em que o beb nasceu, eu
acreditei nisso. No seria um sofrimento em vo e para sempre. Eu sorria ao pensar que o beb
estava a caminho. A fora deste momento de dor transformado para o mais profundo amor, era
maior que eu. Eu poderia ter tido meu filho em casa, mas fui para o hospital. Nesse trajeto, o pneu
furou e fiquei 50 minutos dentro do carro na rua. Um homem que esperava o nibus trocou o
pneu. Vi o nascer do sol enquanto tudo isso acontecia. Eu poderia ter aceito todas as intervenes
(sorinho, anestesia, manobra de Kristeler, bisturi), mas resisti bravamente, pois assim como esta-
va, estava bom. Fui tida como louca e demente. Acocorei-me naquela mesa fria de inox, para ter
meu filho, porque assim me parecia certo. Novas ameaas se eu no deitasse. Combinado com a
doula que nos finalmente ela me empurraria para a frente. E acocorada nos estribos, pari num
sonoro e baixo AHHHHHHH. Da hora que cheguei no hospital s 7hs da manh, meu filho
nasceu vinte e cinco minutos depois. Fiz todo meu trabalho de parto em casa e no carro sozinha.
Foi bom e ruim ao mesmo tempo. No final, o mdico disse que tivemos sorte que eu tinha sido
corajosa. Eu disse que eu estava preparada e desculpa pelo tapa que te dei!.
Um parto um conjunto de aes humanas, no humanas, da natureza, de nossas

crenas diversas e/ou religio, no somente naquele momento, mas o fim de um proces-
so, que nos remete a outros inmeros outros, seja no passado ou no futuro. preciso estar
ali e nada mais a famosa partolndia um estado outro de conscincia. E por mais que
por sobre este evento venham inmeras outras aes: onde se nasce, o que, quem e por que
nasce, como e quando se nasce, nunca se sabe ao certo. Ser sempre uma narrativa em
aberto e em constante construo, mas as marcas do tempo e dos conflitos da modernida-
de esto todas a.
Assim, ainda que qualquer sujeito possa se atrelar a este predicado ... um parto, as
frases portadoras de sentido so apenas aquelas em que os sujeitos contm uma ao. Esta
seria uma boa forma de ver o ser humano em processo de vir a ser, mas nem sempre nos
enxergamos assim ou mesmo o Estado no nos v assim. Uma pomba no pode ser um
parto, mas a pomba voando sim. O parto como um ato s pode ser correlacionado a outros
atos, processos, hbitos, costumes e/ou prticas. Disso decorre sua relevncia psicolgica,
poltica e cultural, na medida em que todo ato social ocorre em meio a uma rede de cole-
tivos humanos, no humanos, ligando passado, presente e futuro. Por vezes, essa teia de
aes e sujeitos se consolida, transformando narrativas abertas em, infelizmente, rotinas
mdicas. Nesse contexto vamos delimitando cada vez mais nossos sentidos de ser e vir a
ser e agir. O que antes era da esfera do conhecimento feminino, materno, ficou esquecido
Saberes Plurais 55
ou marginalizado junto com as antigas chamadas parteiras.2

Para alm desses pontos essenciais e fundamentais acima, destacam-se duas relevantes
questes sobre parir: quem decide os atos no parto? Quais as consequncias dessas deci-
ses para a sociedade?3
Por que parir ruim? Quem pariu? Onde pariu? Quem viu? Como viu? E se sentiu?
Pensemos no que nos atrela ao aspecto negativo e, com isso, a procura por esse sujeito em
ao traga alternativas de construo de uma sociedade mais respeitosa e ainda assim
pautada no conhecimento cientfico no momento de nascer.
A maior parte das pessoas nascidas no Brasil at incio da dcada de 1960 nasceu em
casa de parto vaginal, com ou sem cordo no pescoo, independente de quantas voltas, do
peso do beb, se era o primeiro ou o quinto, se gmeos, se nascia primeiro a cabea ou no.
As parteiras eram esperadas e normalmente homens e filhos saam de casa, at que algu-
ma notcia chegasse. O nascimento bem sucedido ou no era noticiado para a comunida-
de prxima de boca em boca, podendo, dependendo da classe social, da cidade e do con-
texto, ser notificado na imprensa diria. Hoje, o nascimento como notcia est atrelado s
diversas mudanas sociais ocorridas nas mdias, na assistncia e no modo de vida.
O surgimento da grande imprensa e outras mdias, a partir da segunda dcada do s-
culo XX, segmentou os veculos de comunicao por seu alcance e tipo, alterando o rol dos
assuntos que seriam ou no veiculados. Em Santos - SP, por exemplo, at fins da dcada de
1980 eram noticiadas as mortes e nascimentos, de pessoas clebres ou no, que julgavam
relevante informar aos leitores do jornal A Tribuna. Talvez, o nascimento e morte ainda
sejam notcia atualmente, mas ficam restritos s celebridades locais, nacionais e internacio-
nais, mesmo nos lugares mais despovoados, como no Estado do Mato Grosso. L-se, por
exemplo, no Mdia News de Cuiab a notcia sobre o nascimento da filha de Ivete Sangalo
em dois de outubro de 20094. Ou mesmo como notcia do mbito da sade pblica, como,
por exemplo, sobre um curso para gestantes e doenas periodontais, na Unidade da Mulher
do Hospital de Clnicas Mrio Lioni, em Caxias, Baixada Fluminense5.
Hoje seria impraticvel noticiar no meio impresso ou radiofnico todos os que mor-
reram e nasceram em uma dada cidade. V-se que muitos hospitais aderiram a essa de-
2 http://alex-doula.blogspot.com.br/2008/12/reflexo-de-graciela-de-souza-oliver.html
3 Preparao para uma cesariana (http://veja.abril.com.br/blog/rodrigo-constantino/
saude/e-preciso-fazer-uma-cesariana-para- extirpar-o-comunismo-da-fiocruz/)
4 Variedades, Beb Chegando, Ivete Sangalo j seguiu hoje para maternidade em Salvador
Nascimento do beb da cantora deve acontecer nas prximas horas, Mdia News, Cuiab,
02/10/2009. http://www.midianews.com.br/?pg=noticias&cat=6&idnot=8570
5 Correio do Brasil, Rio de Janeiro, Hospital de Caxias oferece curso gratuito para gestan-
tes, 2/6/2005, http://correiodobrasil.com.br/hospital-de-caxias-oferece-curso-gratuito-
-para-gestantes/89066/.
manda da notcia do nascimento, publicando em suas pginas o nome do beb e, even-

tualmente, uma foto mediante um login. Antes, nascimento e morte tinham o mesmo
padro de notcia, ou seja, faziam parte da rotina das comunidades.
Em pesquisa aos arquivos na cidade de Montes Claros, pude ler num jornal a notcia
sobre a morte de um anjinho em 1872, que nem as oraes nem a cincia foi capaz de salvar.
Religio e cincia andaram muito juntas no Brasil at a primeira metade do sculo
XX. O nascimento era notcia nas cidades pequenas e os jornalistas eram prximos ao
cotidiano das pessoas. O nascimento e a morte vinham ao pblico, como algo que no se
pode evitar, pois continuavam a ser um evento contnuo e esperado da esfera social priva-
da, da famlia. Eram apenas notificados com exclamao, para chamar a ateno dos po-
deres pblicos, quando envolviam crimes ou eram desassistidos.
O declnio das taxas de mortandade a cada mil nascidos ocorreu em dois momentos,
entre 1930 e 1950 e depois da dcada de 1970. Isso se acentua na segunda metade do
sculo XX em diante, com o aperfeioamento da cesrea e da construo de modernos
hospitais com reas cirrgicas apropriadas. Assim, o parto deixou de ser um evento da
comunidade para ser um evento hospitalar, reduzindo as taxas de mortalidade materna e
neonatal. Mas em virtude das guerras, da violncia nas ruas, do armamento da populao
e das vtimas do trnsito entre outras tragdias, a morte passou a ser mais notcia do que
o nascimento. Assim, a diminuio do nascimento como notcia se deu por uma con-
fluncia de transformaes sociais e modificaes no padro de vida brasileiro, em que a
esfera privada foi sendo cada vez mais incorporada a mecanismos de poder do Estado. Por
essa razo, j bastante acostumados s benesses da modernidade conquistada, o que hoje
sai do padro estabelecido, at mesmo um parto domiciliar, considerado algo extraordi-
nrio, sensacional e, por vezes, equivocadamente considerado como um ato reacionrio.
Assim, nas cidades criou-se outro tipo de notcia sobre o nascimento. Em jornais
sensacionalistas como o Super Notcia de Belo Horizonte, Minas Gerais, ainda podemos
ler a seguinte notcia:
Uma criana veio ao mundo na manh de ontem dentro de um nibus coletivo. O fato
inusitado aconteceu por volta das 7h45 no bairro Castanheira, regio Leste de Belo Hori-
zonte. Motorista e cobrador da linha 9030 (Castanheira/Centro) no tiveram outra alter-
nativa seno fazer o parto ali mesmo. Os demais passageiros assistiram cena estarrecidos
e houve at torcida quando o menino Luiz Carlos de Souza Almeida nasceu. A criana
saudvel e veio ao mundo com 3,38 kg e 50 cm de comprimento. A me, a empregada
domstica Silvana de Souza Leite, de 24 anos, assim como o filho, passa bem. Segundo
informaram o motorista Ilucirlndio Mendes da Silva Viana, de 34 anos, e o agente de
bordo (cobrador) Itamar de Oliveira, de 36, a jovem j entrou no nibus em trabalho de
parto, com o objetivo de chegar maternidade Hilda Brando. Ela tomou o nibus no
ponto final e reclamava de fortes dores e contraes. A mulher carregava na mochila rou-
pas dela e do beb e se encaminhava ao hospital em companhia de uma amiga. [...] J com
Saberes Plurais 57
o nibus cheio, Viana iniciou a viagem, mas no parou em nenhum ponto para embarque
e desembarque de passageiros. Poucos minutos depois, conforme Oliveira, o beb comeou
a nascer. Segundo o motorista Viana, ele parou o coletivo e pediu que a domstica se sen-
tasse mas ela preferiu ter o filho de p. Quando tiramos a cala dela, o beb j estava com
a cabea para fora, afirmou o motorista.6
O jornal Super Notcia vendido a preos simblicos, populares, nas bancas e princi-
pais esquinas da cidade. V-se constantemente o jornal sendo vendido pelas janelas dos
abarrotados nibus e em congestionamentos, nos carros das principais avenidas. Esses
partos hericos so normalmente relacionados s classes trabalhadoras ou s periferias.
Eles correlacionam em nosso imaginrio parto natural com um parto naturalizado, sem
assistncia mdica ou interferncia cientfica, quase como um milagre ou dotado de valo-
res inatos ou ainda extintos humanos.
Falemos claramente, ento, os preconceitos embutidos nessas ideias, que esto longe
de ser a minha opinio: a mulher simples, muitas vezes negra, trabalhadora, age natural-
mente, tal como o animal.... Por outro lado, essa notcia far parte da histria do menino
Luiz e no sabemos exatamente qual exatamente a viso da parturiente sobre tudo isso
que lhe aconteceu naquela manh. Por outro lado, com as novas tecnologias da informa-
o, os parentes e amigos ficam sabendo do nascimento por telefone celular e redes so-
ciais. H inmeros filmes de partos hospitalares e de cesarianas. Antes, um evento da es-
fera social privada, que, pela ao de mdicos, enfermeiras, auxiliares de enfermagem e
mdias diversas se tornou um evento da esfera pblica, muitas vezes, impessoal.
Os partos hospitalares so idnticos aos olhos das cincias e tecnologias, padroniza-
dos, sejam eles normais ou cesreos. Apenas o olhar tcnico e cientfico saberia pormeno-
rizar detalhes que diferem uns dos outros. Pessoas que, s vezes, nunca se viram na vida,
so reunidas para dar a sua contribuio ao nascimento nico e/ou exclusivo daquela
criana naquela famlia ou para aquela mulher. Esse tipo de nascimento comum e nas
maternidades brasileiras mais de 80% desses nascimentos so cesarianas. No nascimento
hospitalar a famlia tem seu filho num local pblico e no reconhecida nas suas identi-
dades, crenas, etnias e conhecimentos. O nascimento se resume ao momento de expulso
ou extrao do beb da barriga da me apenas. Todos ficam rapidamente sabendo da
notcia e isso acaba virando apenas mais um nmero nas tabelas estatsticas da sade dos
hospitais e rgos de poltica pblica.
Assim, apesar da morte superar o nascimento nas grandes mdias, concomitante
crescente interveno mdica temos a exploso da exposio pblica do nascimento nos
6 NASCIMENTO NO COLETIVO, Super Notcia, Belo Horizonte, 1/11/2008. http://

www.otempo.com.br/sscripts/_JI.noticiaxml.class.php?veiculo=supernoticia&IdNotic
ia=19009
diversos tipos de mdias e para todos. Enfim, o nascimento deixou de ser notcia privada
para a comunidade pelo aumento populacional, medicalizao do parto e segmentao e
modificao das mdias no sculo XX.
Mas o que aconteceu com as mulheres, elas esqueceram como parir? Por que cedem
ou preferem uma cesariana como um objeto de consumo? Estreitaram o quadril? Falemos
claramente ento o que h embutido nessas perguntas, novamente digo, ideias longnquas
do que penso: as negras cadeirudas so parideiras; as brancas modelos da beleza euro-
peia, altas e esguias, no, No se esquece da animalidade sendo de classe mais baixa, pois
a luta pela sobrevivncia exige isso delas o tempo todo, as de classe alta, esto desacos-
tumadas da lida da casa e do trabalho duro. Quem j no ouviu esse tipo de preconceito?
Um preconceito que relaciona etnia e meio social ao processo de parir?
As mulheres querem ter filhos, mas no parir. Muito provavelmente porque parir,
parto, relaciona-se em nosso contexto a um ato animal e no civilizado. Nesse caso ouve-
-se muito, em relao a fazer cesariana e no ter o trabalho de parir, a famosa frase: entrou
sorrindo na maternidade. Mas ser que saiu tambm assim? Por outro lado e contradito-
riamente, parto tambm sinnimo de trabalho e, neste pas ainda recheado de distines
preconceituosas que nos rementem s diferenas entre a casa grande e a senzala, trabalho
no visto como algo laborioso, mas sim como sujo, rduo, suorento, em meio a uma
multido, repleto de humilhaes. Como ser que a me do Luiz se sentiu no nibus?
Como herona ou marginal modernidade? Como eu me senti por 50 minutos dentro de
um carro numa grande avenida de Belo Horizonte?
O que ocorre atualmente no Brasil quanto ao parto vaginal que falta no somente
divulgao de informao, mas, sobretudo, divulgao dos estudos cientficos sobre o par-
to vaginal, feitos aqui mesmo no Brasil, que revelam e criticam a lgica de mercado esta-
belecida e que amparada por todo um paradigma cientfico de assistncia mulher, que
encara o parto pela tica das doenas e disfunes. O parto passou a ser historicamente
estudado pela cincia obsttrica por suas patologias h mais de cem anos!
A cincia do parto uma cincia que busca compreender, classificar, solucionar, extir-
par, contornar e salvaguardar as mes e bebs de patologias. No toa que muitos m-
dicos perante um parto normal bem sucedido dizem que o que aconteceu foi por pura
sorte. porque eles estudam tudo o que pode dar errado e no sabem como as coisas,
cientificamente, podem dar certo! No temos tantos obstetras formados nos prprios
princpios que a OMS entende como prioritrios! nesse momento que, muitas vezes, a
cesrea torna-se o caminho mais vivel e rentvel aos mdicos e hospitais. Alm de tem-
po dinheiro. Mas depois de 6 de janeiro de 2015 (Normativa RN n. 368), toda cesariana
dever ter uma justificativa cientificamente racional e com isso espera-se diminuir os n-
dices desta operao de grande porte e risco e da cesariana como eletiva ou desnecessria.
O Brasil, pas conhecido pela abundncia de recursos naturais, tem sofrido uma das piores
aes antiecolgicas: apresenta a maior taxa mundial de cesreas, alcanando ndices entre 70 e
Saberes Plurais 59
90% em alguns hospitais. O parto cirrgico passou a ser o mtodo normal de fazer uma crian-
a vir ao mundo, ocorrendo uma inverso de valores da naturalidade da vida. Este fenmeno
permeia a cultura brasileira, pois, ao engravidar, muitas mulheres optam pela cesrea como for-
ma antidolorosa de ter filhos, o que no passa de engano e desinformao. [...] A interveno
cesrea um procedimento capaz de evitar um bito materno ou fetal quando indicada correta-
mente, mas representa um risco, para quem poderia ter um parto normal.7
Nessa matria o mdico Dr. Heinz Roland Jakobi ginecologista e obstetra, de Porto
Velho, Rondnia, salienta que o Brasil detm a liderana mundial de partos cesareanos h
pelo menos 30 anos. Isso resulta em gastos inteis, algo em torno de 1.653 leitos a cada
dia. Essa marca tambm nos leva a outra mais cruel, que responder por um saldo mdio
de 114 bitos maternos por 100 mil bebs nascidos vivos. O mdico afirma, segundo es-
tudos realizados na UNICAMP, que as cesreas desnecessrias so as primeiras a causar
aumento de mortes maternas, de mortalidade ps-parto e de aumento de incidncia de
prematuridade e sndrome de angstia respiratria do recm-nascido.
O autor finaliza dizendo que os fatores que contribuem para a epidemia de cesrea
so: laqueadura de trompas, falta de reembolso de anestesia para o parto normal, desco-
nhecimento da populao dos riscos da cirurgia, convenincia mdica devido ao tempo
mais curto e melhor renumerao, incentivos financeiros diretos e indiretos para mdicos
e hospitais, falta de equipamentos para avaliao de risco fetal, mas, ainda a mais impor-
tante a representao social da mulher de que a cesrea indolor e preserva a anatomia
vaginal para as futuras relaes sexuais.
Parece-me que mais uma vez a sexualidade da mulher brasileira entra em jogo em
contraposio aos elementos tcnicos e cientficos. Mas ser efetivamente apenas isso que
afasta as mulheres de um parto normal? Como usuria do servio obsttrico que passou
por uma desnecesria e seis anos depois por um parto normal hospitalar sem interven-
es mdicas de nenhuma natureza, eu acrescentaria que falta mais do que informaes
e conhecimentos cientficos sobre o parto, seja ele normal ou cesreo, suas fisiologias, in-
dicaes, contraindicaes e ps-parto, preciso gerar uma cultura positiva e cientfica
perante este. necessrio enxergar os preconceitos existentes perante a sexualidade femi-
nina neste pas, que nos constrangem e cerceiam nossos movimentos ao parir. Precisamos
entender que parto um processo resultante do ato sexual e, assim como o prazer inicial
deste ato para ambos os envolvidos, tambm poder haver prazer em parir.
O fato de um beb nascer na sua casa, no ambiente da sua famlia, da forma como for,
sendo bem assistido por profissionais competentes no significa um retrocesso. Um parto
vaginal domiciliar significa um avano cientfico e cultural para a prpria humanidade.
7 Jakobi, Heinz Roland. O Parto no Brasil: Fenmeno cultural da cesrea no Brasil. Em:
http://www.amigasdoparto.com.br/ac012.html (Acessado em 10/02/2015).
Significa justamente um ganho em qualidade de vida, amor e laos sociais entre os ho-
mens. A cincia obsttrica permite hoje apenas o nascimento impessoal, frio, sem um
ambiente acolhedor, sem o carinho e respeito famlia e com intervenes, muitas vezes
desnecessrias e no desejadas, que causam todo tipo de dor.
A obstetrcia tradicional decide pela mulher em nome da cincia, pautada por dogmas
positivistas j ultrapassados de universalidade, neutralidade e objetividade. Ao nascer, os
indivduos inertes das estatsticas deveriam ser considerados hoje sujeitos culturais do-
tados de vontades, desejos, pertencimentos e aes, e, portanto, esta no deveria ser uma
ao de momento homogeneizado. Seguindo a linha de Touraine, o movimento feminis-
ta estaria no centro da transformao cultural das sociedades ocidentais, porque permite
nas suas lutas a conquista do respeito s diferenas em prol de todos. Tomar conta da cena
do parto s o comeo de uma grande luta de ganho para si do seu corpo, suas identida-
des, sua sexualidade, suas aes e labores, suas mediaes e suas narrativas!
Fenmenos complexos como o parto no podem ser reduzidos a um nico processo
patolgico, atuao preponderante de um nico tipo de profissional. So fenmenos que
devem ser estudados de forma interdisciplinar. O ato de dar a luz, trazer uma criana ao
mundo, no apenas um evento mdico ou cientfico, algo de inmeras representaes
e vivncias que deveria variar e respeitar as etnias, idades, locais de preferncia para parir,
posies e recheado de assistncia de todo tipo, no s cientfica. Esses partos geram
lindas narrativas e, nesse caso, deixo como sugesto que vocs curtam a pgina do Renas-
cimento do Parto. L nota-se diversos relatos de parto que foram construdos de maneira
respeitosa, tendo a mulher e o beb como centro das tomadas de deciso sobre o ato de
parir. Mudemos o mundo desde o incio!
Mulheres e Filosofia
Monique Hulshof1
Ao ser convidada para a mesa redonda Mulheres e Filosofia, no II Encontro de Ps-

-Graduao da USP, meu primeiro mpeto foi de reconstruir uma questo no interior do
pensamento de alguma terica feminista em particular, pois a maneira como ns, for-
mados neste departamento da USP, aprendemos a falar: foi sempre a partir da reconstru-
o conceitual de algum texto filosfico.
No entanto, percebi que tinha tantas coisas para discutir em to pouco tempo, que
resolvi usar esta oportunidade para colocar questes (principalmente questes institucio-
nais) que, a meu ver, precisamos discutir aqui hoje. Pretendo levantar quatro questes para
a discusso sobre a relao entre mulheres e filosofia.
Antes de comear, eu gostaria de narrar um exerccio que venho fazendo pelo menos
nos ltimos sete anos toda vez que entro em uma sala de aula ou em algum evento acad-
mico de filosofia: eu conto quantas mulheres tem na sala (em geral, poucas), conto quan-
tas mulheres so negras (em geral nenhuma, exceto nas universidades com cotas) e depois
observo quem faz perguntas e quem faz as perguntas mais longas (em geral os homens
monopolizam quase todo tempo de fala). Eu sugiro fortemente que todos vocs faam
esse exerccio, sempre. algo que me deixa com muita raiva, principalmente agora, como
professora, que meu convvio com os homens s faz aumentar.
Esse exerccio me leva a colocar a primeira questo que temos de discutir: Por que
to poucas mulheres na filosofia? Em especial, por que to poucas professoras, to pou-
cas docentes titulares, to poucas mulheres em cargos poltico-acadmicos ou em cargos
de liderana?
Apresento muito rapidamente os nmeros sobre os departamentos de filosofia no
pas. A partir de uma investigao muito precria (juntando dados dos sites dos departa-
mentos) tentei fazer um levantamento sobre a desigualdade entre homens e mulheres do
corpo docente das principais universidades do pas. Podemos comear por uma informa-
o local: no departamento de filosofia da USP, dos 37 professores em atividade, apenas
1 Professora de tica na Universidade Estadual de Campinas. Possui graduao em Filoso-

fia pela Universidade de So Paulo (2004) e doutorado de Direto em Filosofia pela mesma
universidade (2011).
Saberes Plurais 63
duas so mulheres (5% do corpo docente). Na UNICAMP no temos uma situao mui-
to diferente. So 4 mulheres num total de 26 professores (15%). Essa situao espelha-se
no Estado de So Paulo: em mdia as universidades tm apenas do corpo docente
composto por mulheres. E devemos considerar que este nmero jogado um pouco para
cima, por causa da UFABC e da UFSCar que possuem paridade (50%-50%).
Pelo meu levantamento a mdia nacional de 23% do corpo docente (pouco menos de
). E preciso considerar que, no quadro nacional, grande parte das mulheres compe o
corpo docente como professoras de ensino de filosofia e de disciplinas ligadas licencia-
tura, reverberando o quadro aqui na USP em que as mulheres so mais presentes nas reas
de Pedagogia, Psicologia e Letras (reas tradicionalmente ligadas ao cuidado e ensino).
Este quadro se agrava se considerarmos as bolsas produtividade. Das 135 bolsas na
rea de filosofia, apenas 21 vo para mulheres (15%).
Infelizmente eu no consegui informaes sobre desigualdades raciais especificamen-
te no caso da filosofia, mas tenho um dado muito relevante para pensarmos o problema
da interseco das relaes de opresso de gnero e raa na academia: at o ano de 2005,
dos 63.234 docentes apenas 251 so mulheres negras (0,3%) [esse dado foi levantado por
Joselina da Silva no artigo Doutoras professoras negras: o que nos dizem os indicadores
oficiais (2010)].
Quais so as causas dessa imensa desigualdade? A meu ver as causas so diversas e dif-
ceis de serem identificadas e combatidas. Mas tentarei levantar alguns pontos importantes.
Em primeiro lugar, preciso lembrar que h uma desigualdade histrica no acesso
das mulheres educao brasileira, em especial no acesso ao ensino superior. Ao contr-
rio da Europa, o Brasil s muito tardiamente admitiu mulheres na escola normal e no
ensino superior. Na tese Espaos e tempos vividos: Estudo sobre os cdigos de sociabi-
lidade e relaes de Gnero na faculdade de filosofia da USP (1934-1970), a sociloga
Maria Helena Bueno trigo traa um interessante panorama do ingresso das mulheres na
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da USP, e tambm do incio dos primeiros
cargos de professoras.
A tese traz dados importantes sobre a faculdade de filosofia da USP. Em 1929 apenas
14% dos alunos em escolas pblicas eram mulheres. Isso indica a extrema dificuldade que
as mulheres tinham em acessar o ensino mais bsico. Elas eram criadas em sua maioria
para o trabalho domstico e para realizar um bom casamento. apenas nos anos 30 que
as primeiras mulheres comeam a ingressar no ensino superior. Destaco aqui que este
acesso era, em sua maioria, de mulheres brancas, provenientes de famlias ricas ou de
classe mdia. O objetivo dessas mulheres, em geral, no era o de adquirir uma profisso e
construir uma carreira, mas simplesmente o de adquirir uma formao cultural mais am-
pla, em geral vinculada possibilidade de um bom casamento. No final dos anos 50 as
mulheres comearam a ser contratadas como professoras, mas apenas como auxiliares.
Elas no podiam ser contratadas nos cargos mais elevados. Alm disso, Bueno Trigo nar-
ra a organizao de grupos de professores homens que boicotavam a entrada de mulheres

e tentavam impedir que elas exercessem a docncia.
Bueno Trigo mostra como houve um avano rpido em quase todas as reas da facul-
dade. Em 1965 cerca de metade dos doutorados eram defendidos por mulheres, e cerca
de 30% do corpo docente da faculdade era composto por mulheres. A exceo j era, na
poca, o departamento de filosofia. Em 1965, das 40 teses defendidas em filosofia, 5 fo-
ram por mulheres. E apenas uma professora de todo o corpo docente era mulher.
As mudanas mais recentes no quadro histrico nacional podem ser acompanhadas a
partir dos relatrios organizados pela Secretaria de Polticas para Mulheres e INEP como
A mulher na educao superior brasileira (1991-2005). Neste relatrio consta que desde
1998 (ou seja, h quase 20 anos) a taxa de mulheres que tm acesso ao ensino superior
maior do que a taxa de homens. Cerca de 55% de ingressantes so mulheres e mais de
60% dos alunos que concluem o ensino superior so mulheres (com variaes entre os
cursos). Com relao aos docentes a pesquisa mostra uma diminuio da taxa de mulheres
na passagem para a carreira docente. Do total de docentes no pas, 40% so mulheres
contra 60% de homens.
Esse aumento das mulheres no ensino superior (tanto na graduao quanto no exer-
ccio da docncia) parece no ter ocorrido em determinadas reas, como na filosofia. De
fato, a partir dos dados do relatrio possvel perceber que as mulheres esto mais inseri-
das em reas de acordo com a funo designada para elas na sociedade: o cuidado e a
educao infantil. Elas so maioria na pedagogia, letras, enfermagem e psicologia. J as
reas relacionadas mais tradicionalmente ao mercado e ao trabalho intelectual so reser-
vadas aos homens: engenharia, cincia da computao, matemtica e filosofia. No pos-
svel negar que existe uma presso cultural e social para que as mulheres no sigam essas
reas (desde os brinquedos que so oferecidos s meninas e aos meninos na infncia,
passando pelas orientaes de carreira na adolescncia).
No entanto, considero que apenas esta questo do direcionamento social e cultural das
mulheres para determinadas reas ainda no explica inteiramente a desigualdade, especi-
ficamente no caso da filosofia. Na graduao e ps-graduao temos um nmero razovel
de mulheres [ preciso investigar esses dados com entrada de mulheres na ps em dife-
rentes universidades mestrado, doutorado e ps-doc]. Esta presena tambm se consta-
ta nos concursos para professores: existem muitas mulheres tentando se tornar professoras.
Por que to poucas se tornam professoras? Por que to poucas conseguem bolsa pro-
dutividade? Por que to poucas se tornam titulares e assumem cargos importantes na
poltica acadmica?2
2 Pensar: o que levou a uma diminuio to radical da representao de mulheres no depar-

tamento de filosofia da USP? Quais as circunstncias que permitiram a igualdade (pelo
Saberes Plurais 65
Acho que para responder a essa pergunta preciso explicitar as enormes barreiras que
ns mulheres enfrentamos cotidianamente. E ao invs de nmeros, narrarei agora algo
que escuto em conversas privadas ou em conversas ntimas com professoras mulheres.
Nessas conversas fica muito claro para mim quais so as barreiras:
Todas ns temos recorrentemente nossa fala interrompida. Conscientemente ou no
os homens nos interrompem quando estamos argumentando. E a maioria de ns apren-
deu a argumentar de maneira agressiva, aprendeu a levantar a voz, a falar grosso para ser
ouvida [com o perdo da expresso: a botar o pau na mesa].
Todas ns j tivemos nosso trabalho desqualificado por algum colega. Se nosso traba-
lho reconhecido como excelente, ento porque foi algum homem que escreveu. Per-
guntam: foi plgio? Foi seu marido que escreveu? Quando conseguimos alguma bolsa de
pesquisa ou algum mrito acadmico temos de escutar: com quem voc dormiu para
conseguir isso? Quem escreveu o projeto pra voc?
Todas ns j sofremos algum tipo de assdio de professores ou de colegas. E muitas
de ns j deixaram de usar saia na hora de dar aula, para evitar assdio de alunos ou mes-
mo para no perder a autoridade. E quando ficamos revoltadas com os diversos casos de
assdio que escutamos, todas ns somos desaconselhadas ou mesmo repreendidas a no
denunciar o caso. Ou pior: s vezes ns professoras somos obrigadas a desaconselhar
nossas alunas a denunciar, com medo de que a denncia se volte contra elas mesmas.
So essas as barreiras que tm de deixar de ser assunto de conversa privada e se tornar
assunto de debate pblico. Essas prticas cotidianas dos muitos departamentos de filoso-
fia tm de ser tornadas pblicas, para que possam ser combatidas3.
No estou falando isso na tentativa de nos vitimizar, mas para mostrar nosso empo-
deramento: apesar de nos desqualificarem, apesar de nos assediarem, apesar de termos de
argumentar de maneira agressiva para sermos ouvidas, ns estamos aqui. Ns somos
poucas, mas estamos aqui.
Essa prtica cotidiana que est escondida e que s compartilhada em conversas
privadas ou ntimas entre mulheres resultado de uma histria. De um passado da hist-
ria da filosofia que foi muito cruel com as mulheres. Elas foram censuradas, proibidas de
falar ou de escrever, proibidas de lecionar, foram presas ou mesmo assassinadas.
sobre esse passado histrico da filosofia que levanto minha segunda questo: por que
to poucas mulheres na histria da filosofia? Por que to poucas filsofas? Ou formulando
corretamente: por que as mulheres foram apagadas da histria da filosofia?
menos em nmero) no corpo docente da UFABC e UFSCAR (concursos novos, ligao

com ensino/pedagogia que rea de maior concentrao de mulheres)?
3 [Em alguns lugares essas barreiras j so combatidas. Na Alemanha, por exemplo, partici-
pei de um programa de apoio para estudantes mulheres, em que discutamos tudo isso].
Para quem estuda histria da filosofia, urgente desconstruir o mito de que no exis-
tiram filsofas: h uma enorme histria de violncia por trs deste mito. Grandes pensa-
doras foram brutalmente apagadas da histria.
Muitas foram apagadas da histria pela violncia fsica: Hipcia de Alexandria foi
proibida de ensinar matemtica e filosofia e mais tarde foi publicamente linchada e assas-
sinada; Olympe de Gouges, que escreveu a declarao dos direitos das mulheres em 1791,
foi presa e guilhotinada por traio; outras tantas pensadoras foram queimadas na foguei-
ra como bruxas.
Muitas filsofas desapareceram da histria porque foram impedidas de publicar suas
obras. Em vrios momentos da histria a publicao de obras por mulheres foi proibida e
punida. Muitas pensadoras tiveram de escrever e publicar utilizando o nome de seus ami-
gos, maridos, editores ou pseudnimos. Muitas pensadoras escreveram apenas em corres-
pondncia privada. Apresento um exemplo bastante expressivo: Terse Huber foi a edito-
ra-chefe em segredo de um dos jornais mais importantes da Alemanha na poca, o Mor-
genblatt fr gebildete Stnde, no incio do sculo XIX. Era ela que decidia se os textos de
Goethe, Heine e Humboldt seriam publicados, mas ningum podia saber que a editora
era uma mulher. Alm da edio do jornal, ela escreve vrios romances em nome do ma-
rido, mas deixa claro em suas cartas que ela se sentia enojada pela tarefa de escrever, que
no era compatvel com sua essncia feminina.
Grandes pensadoras negras foram e so cotidianamente apagadas da histria da filo-
sofia com formas ainda mais brutais de violncia fsica e psicolgica. Grande parte dessas
mulheres foi impedida de ingressar no ensino bsico, foi impedida de aprender a ler e
escrever. E mesmo assim muitas mulheres negras organizaram diversas formas de resis-
tncia: criaram uma tradio de transmisso oral de pensamento (como narrativas e m-
sicas) ou organizaram escolas escondidas para ensinar crianas negras. Em Black Feminist
Thought, Patricia Collins explicita essas formas de resistncia, seja pela expresso oral ou
escrita. Ela tambm aponta as dificuldades pelas quais ela prpria passou com a publica-
o de seu prprio livro que se esgotou rapidamente: o editor se recusou a publicar uma
segunda edio.
Muitas filsofas foram e so constantemente deslegitimadas em seu estatuto de pen-
sadoras. No raro escutar que Hannah Arendt no filsofa, mas cientista poltica (ela
mesma dizia isso!) e que Simone de Beauvoir foi apenas a amante de Sartre.
Por que as mulheres foram e continuam sendo apagadas da histria da filosofia? Tal-
vez porque, alm das opresses econmicas, sociais e culturais, elas sofrem uma opresso
conceitual especfica da filosofia: o mito da anomalia racional da mulher. H um mito que
se reproduz desde Aristteles, passando por Kant, Hume, Hegel e Nietzsche (e tantos
outros filsofos...) de que a mulher tem uma razo dbil, uma capacidade discursiva pre-
cria e que est mais ligada sensibilidade, s emoes e ao cuidado. Muitos filsofos
Saberes Plurais 67
louvam a feminilidade e a importncia da mulher na educao e na civilizao, mas ex-

cluem as mulheres da esfera poltica e do debate intelectual.
Quando levanto a discusso sobre as passagens machistas dos textos clssicos de filo-
sofia, escuto em geral duas posies: aqueles que acham que preciso ignorar completa-
mente essas passagens e aqueles que tentam justificar que essas passagens refletem um
preconceito de poca que j foi superado. Considero que essas duas posies apenas refor-
am o machismo. Deixar de tematizar ou ignorar essas passagens fingir que a desigual-
dade no existe mais. fingir que estamos em um mundo sem desigualdades de gnero.
perder a oportunidade de mostrar como essas desigualdades foram produzidas histori-
camente e infelizmente ainda reverberam no presente. Tentar justificar esses textos talvez
seja ainda pior, pois dizer que o filsofo caiu no preconceito de sua poca desconsiderar
que existiram grandes pensadoras mulheres em todas as pocas. reforar seu desapare-
cimento da histria.
Gosto muito do texto de Seyla Benhabib sobre Hegel em Situating the Self, em que
ela prope que o nico caminho para lidar com textos machistas da histria da filosofia
empoderar-se deles. preciso explicitar os argumentos machistas e analisar se eles com-
prometem ou no os argumentos desses filsofos no plano geral de suas obras. preciso
usar essas passagens machistas como oportunidade de discusso das desigualdades de
gnero no presente. No se trata de recusar o pensamento dos filsofos que eram machis-
tas e misginos, mas de empoderar-se de seus conceitos filosficos e utiliz-los para com-
bater as desigualdades (ex. conceito de esfera pblica poltica).
Essa dificuldade que as pessoas tm em lidar com passagens machistas e misginas
nas obras clssicas de filosofia me levam a colocar uma terceira questo:
Por que os estudos de gnero no so considerados um tema central na filosofia? Por
que o debate sobre desigualdades de gnero no est presente no curriculum da formao
em filosofia?
Em comparao com universidades americanas e europeias que tematizam esta ques-
to, no Brasil, em geral o tema tratado como pertencendo Sociologia ou Antropologia
e no como tema da Filosofia. preciso estudar essas perguntas e possveis respostas para
as mesmas, transformando as temticas da Filosofia e os currculos dos cursos tambm.
A ltima questo que levanto a respeito da importncia em pensarmos a relao
entre academia e comunidade em programas de extenso e qual a funo da academia na
discusso das questes de gnero, diversidade e sexualidade.
Para nos ajudar com estas discusses fundamental considerarmos as dificuldades da
relao entre academia e comunidade, muitas expostas em relatos e narrativas de violn-
cias racial, de gnero com mulheres e pessoas LGBTTT de forma entrelaada.
Contudo, observamos o estabelecimento de diversos ncleos feministas presentes em
universidades em forma de coletivos. Mas ainda h muito a se transformar, como o fato
de que so poucas as mulheres que ocupam cargos de importncia poltica.
Neste sentido de novas polticas transformadoras e como respostas a essas ltimas

questes sem dvidas destaca-se a necessidade da universidade levar adiante a formao
docente continuada para transformar a educao bsica, modificando tambm a sua pr-
pria estrutura de formao interdisciplinar de professores, inclusive na Filosofia. E o pro-
jeto Gnero e Diversidade na Escola GDE UFABC, do qual participei como professo-
ra pesquisadora, que promove a formao de professores/as nas temticas Diversidade,
Gnero, Sexualidade e Relaes tnico-Raciais, uma das aes que podem dar boas
respostas e provocar novas questes nessa direo.
Encontros e reflexo: o Seminrio Gnero, Sexualidade e
Feminismos na Universidade Federal de Alfenas, MG
Marta Gouveia de Oliveira Rovai1
O Seminrio Gnero, Sexualidade e Feminismos originou-se de uma disciplina ho-

mnima e tambm de uma demanda do prprio grupo de discentes da Universidade Fe-
deral de Alfenas (UNIFAL/MG). Localizada no sul do estado de Minas Gerais e aten-
dendo a um grande nmero de jovens das cidades circunvizinhas, a Universidade possui
uma diversidade de estudantes, muitos deles vindos das zonas rurais. Representam parte
de uma gerao que foi a primeira na famlia a ingressar no ensino superior, passando a
frequentar um ambiente urbano e diferenciado, alm de ter acesso a um conhecimento
mais elaborado e aprofundado que impacta profundamente suas vidas.
Isso significa romper com uma srie de prticas tradicionais e valores conservadores
(muitas vezes de forte cunho religioso) ainda praticados em seu cotidiano familiar, tais
como a concepo e estrutura familiar de carter patriarcal, hierrquica, heteronormativa
e machista, em que discusses relacionadas a questes como sexualidade e relaes de
poder entre gneros inexistem.
Por sua vez, dentro da prpria instituio acadmica, o silncio permanece nos pro-
gramas curriculares dos diferentes cursos, mesmo aqueles ligados rea de cincias huma-
nas. Contra este vazio, esboam-se alguns movimentos paralelos liderados por estudantes,
como o Coletivo Feminista, organizado por meninas provindas de diferentes cursos e
origens sociais, mas ainda com limites de audincia e restritos dentro da prpria Unifal.
Os direitos de mulheres, gays, bissexuais e transexuais, invisveis em muitos lares no
interior de Minas Gerais e de So Paulo, parecem ganhar outra dimenso entre as con-
versas nos corredores e espaos de sociabilidade dos meninos e meninas universitrios.
Ali, problemas de relacionamento afetivo, feminismo, preconceitos e discriminao de
gnero, descoberta e entendimento do seu prprio corpo e de superao de uma morali-
dade herdada e, muitas vezes, questionada, ocupam boa parte do tempo de jovens espa-
1 Professora adjunta da Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL/MG), ps-doc pela

Universidade Federal Fluminense (UFF); membro do Grupo de Estudos de Gnero da
Unifal/MG; pesquisadora do Laboratrio de Histria Oral e Imagem (LABHOI/UFF) e
lder do Grupo de Pesquisa Histria do Brasil: memria, cultura e patrimnio. Email:
marta.rovai@unifal-mg.edu.br
Saberes Plurais 71
lhados pelo campus, e que manifestam suas angstias na forma de cartazes com pergun-
tas, alertas e frases de efeito que convidam reflexo.
Informalmente, a universidade torna-se espao de debate, ampliado cada vez mais
pelas angstias, dvidas e acolhimentos ordinrios. O que permanece ainda silenciado
pela moral e pelos tabus no seio familiar vai sendo trazido tona pelas preocupaes co-
letivas trocadas no corredor, pelos medos compartilhados da excluso, da incompreenso
e da solido; tambm pela busca de reconhecimento emptico entre os discentes, que
necessitam ser ouvidos, vistos e respeitados.
O Seminrio como comunicao e experincia

Diante deste cenrio, o Seminrio Gnero, Sexualidade e Feminismos foi pensado e
elaborado a partir de uma comisso de alunos, coordenados por mim. Nasceu do desejo
coletivo de trazer para o debate transdisciplinar temas, conceitos e prticas que movimen-
tam comportamentos subjetivos, alm de demandas coletivas, no sentido de conhecer,
esclarecer, trocar ideias, tomar posio e refletir conjuntamente sobre as experincias de
gnero que pulsam nos espaos domsticos e tambm no territrio acadmico, e que so,
quase sempre, vivenciadas sem, no entanto, serem problematizadas e compartilhadas.
A ideia de tratar de experincias em um seminrio acadmico partiu do conceito benja-
miniano, que alia vivncia e comunicao, um encontro entre as subjetividades e o mundo.
Ou ainda, segundo Lacoue-Labarthe (1986, p. 30), a ideia da tentativa, da expedio que
coloca em perigo o narrador, que na jornada (re)colhe a prpria vida (ex-perientia). Assim,
fossem intelectuais, estudiosos ou sujeitos que vivenciavam as descobertas, dores e amores
em cada gnero, o seminrio funcionou como encontro, contribuindo para a partilha coleti-
va de vivncias que se tornaram experincias porque comunicadas, ampliadas pela audincia
e provocadoras da empatia e da comunho entre diversas narrativas e sujeitos.
Acreditamos, como Walter Benjamin, que a experincia s se realiza quando a vivn-
cia se torna comunitria, intergeracional e compartilhada, para alm do imediato e do
tempo vazio, superando a vivncia singularizada, particular, subjetiva e isolada. Por isso,
buscamos reunir intelectuais, ativistas, estudantes (universitrios e secundaristas) em tor-
no de questes sobre diversidade, gnero, procurando romper com os silncios privados e
tambm institucionais. Entendemos, ademais, que este encontro permitiria ampliar espa-
os de discusses restritos aos coletivos atuantes na universidade, como o feminista, pro-
curando contribuir para se pensar a militncia e a pluralidade de leituras sobre as relaes
de gnero e de lutas.
O Seminrio Gnero, Sexualidade e Feminismos: relaes entre gnero

e o gnero da histria oral
O evento ocorreu entre os dias 17 e 20 de outubro de 2016, organizado por uma co-
misso predominantemente de estudantes de graduao de Cincias Sociais, Letras e
Histria. O ttulo procurou atender aos anseios discentes e pluralidade de movimentos

(inclusive fora da universidade), o que procuramos representar por meio do convite feito
a estudiosos e militantes de diferentes espaos de reflexo e atuao, contribuindo, deste
modo, para o exerccio da prxis.
Mesmo entendidas como diferentes prticas a acadmica, com a pesquisa embasada
em conceitos terico-metodolgicos, e a militncia sociopoltica consideramos que o de-
bate na universidade compe os procedimentos da militncia, pois o processo da prxis,
em que reflexo e ao devem alimentar-se reciprocamente. Os efeitos de um evento como
este atingem as subjetividades, reformulando entendimentos de si, desconstruindo os pro-
cessos morais de normatizao das performances (para usar o conceito de Judith Butler) e a
compreenso sobre as relaes de gnero estabelecidas nos espaos familiares e privados,
como tambm nos grupos universitrios de sociabilidade e nas comunidades externas.
Mais do que promover a anlise de si e do outro, o compartilhamento de prticas de
investigao, de ensino e militncias diversas devem colaborar para o dilogo entre comu-
nidade e universidade, colocando em evidncia a necessidade de aes educativas na uni-
versidade, a formulao das polticas pblicas e intervenes cotidianas de combate ao
preconceito, discriminao e excluso de grupos que, aos poucos, refora a compreen-
so do problema de gnero relacionado aos direitos humanos.
No primeiro dia, a conferncia de abertura, realizada pelo professor Dr. Jos Carlos
Sebe Bom Meihy, da Universidade de So Paulo, tratou das relaes entre gnero e o
gnero da histria oral, abordando as experincias de vida de prostitutas e transexuais
brasileiras no exterior. Silenciadas/os por uma histria oficial e misgina, invisveis em
documentos escritos, mesmo nos espaos polticos e pblicos, durante anos, mulheres,
homossexuais e transexuais encontraram na histria oral uma forma mais democrtica de
se fazerem ver e ouvir.
As entrevistas realizadas por ele com mais de 200 prostitutas, em pases como Espa-
nha, Itlia e Colmbia, colocam em evidncia experincias de sobrevivncia em meio a
dificuldades econmicas e afetivas, mas que no se configuram em vitimizao. Pelo con-
trrio, a tomada da palavra e a narrativa sobre si revelam histrias de luta, de sobrevivncia
e de autoestima; de vidas que se ampliam para alm da prpria prostituio. No se trata
mais de ser contado pelo outro, mas colocar-se no mundo, defender o direito escuta e
alteridade, desmontando mitos e preconceitos em torno das profissionais do sexo.
Nessa oportunidade, destacou-se como a oralidade inclusive na msica popular, de
cantores como Wesley Safado e Waleska Popozuda capaz de provocar a reflexo so-
bre novas formas de se lidar com o corpo e com as relaes entre gneros, fora de catego-
rias e padronizaes acadmicas ou de senso comum. preciso lapidar o olhar e a escuta
para perceber a pluralidade de vivncias e formas de sentir tratadas em narrativas popula-
res contidas tambm na musicalidade muitas vezes desprezada como objeto de reflexo
pela universidade.
Saberes Plurais 73
A ateno e o respeito oralidade foram evidenciados como formas de se democra-

tizar a comunicao das experincias de grupos cujo gnero encontra dificuldades para se
sentir ouvido e reconhecido. No caso das prostitutas e transexuais, o entendimento pr-
-concebido de que so pessoas de origem pobre, muitas vezes ingnuos, bizarros (quase
desumanizados socialmente) ou vitimizados, renega-lhes o direito possibilidade de uma
escolha profissional, impede que polticas pblicas sejam pensadas no sentido de qualifi-
car seu trabalho e o respeito a elas como trabalhadoras e como pessoas com direitos.
A mesa-redonda Gnero e Educao
No segundo dia, a mesa redonda Gnero e Educao contou com a participao do

Prof. Dr. Andr Sena Mariano, da Prof Dra. Andrea Paffaro Amarante, ambos da Unifal,
e da Prof Dra. Andrea Paula dos Santos, da Universidade Federal do ABC. A comuni-
dade foi convidada pelos conferencistas a refletir sobre a cultura que padroniza as perfor-
mances sob o ponto de vista das masculinidades, submetendo homens e mulheres hte-
ros e homossexuais a comportamentos muitas vezes opressivos sobre as subjetividades.
Nas escolas e universidades, apesar da grande diversidade de gneros e sexualidades, exis-
te ainda forte omisso por parte de profissionais que jogam discentes e docentes fora dos
padres heteronormativos na invisibilidade, chegando a casos de humilhao e excluso.
Nesse sentido, os debatedores da mesa chamaram ateno para a necessidade de pro-
jetos como o curso Gnero e Diversidade na Escola (GDE-UFABC), que contribuam
para a formao docente e discente, para o debate e para a criao de polticas pblicas
que promovam o dilogo e aes conjuntas, dentro e fora das escolas, no sentido de pro-
mover o reconhecimento da alteridade e a quebra de preconceitos que esto presentes nas
prticas pedaggicas de professores, pelo desconhecimento ou pelo medo de tocar em
assuntos, tratados como questes morais ou individuais e no como questes polticas e
educacionais, por parte de alguns profissionais.
A escola deve ser pensada como espao de relaes que, muitas vezes, contribuem com
discursos e prticas que promovem a penetrao de valores e de performances na conduta
infanto-juvenil, tornando determinadas expresses e identidades de gnero e de sexuali-
dade aceitveis, enquanto outras so tornadas invisveis e/ou desprezadas.
Reflexes cotidianas devem contribuir para o entendimento de que gnero, sexualida-
de e raa no so denominaes ou comportamentos/definies estticos, mas construtos
sociais de identificao e desidentificao. Lembrando Guacira Louro, Judith Butler e
Robert W. Connel, os componentes da mesa, cada qual em sua rea Biologia, Histria
e Educao colocaram em debate a concepo de que a cultura escolar processo con-
tnuo de nomeao de fronteiras e de inculcao de normas aos discentes, tratadas, muitas
vezes, como essncia ou desvio.
A escola corre o risco de tornar-se promotora da normalidade, sem questionamento
sobre si mesma como instituio, sobre como marcas, currculo, gestos, vesturio e voca-
bulrio constituem todo um trabalho que no leva em conta a sexualidade como transit-
ria ou mudana, tornando a diferena em desigualdade perversa, na medida em que atri-
bui a cada um a autovigilncia sobre o corpo e o desejo numa pseudo postura de neutra-
lidade diante das diferentes subjetividades. Neutralidade que se converte em omisso e
perpetuao do silenciamento de diferentes modos de existir.
O projeto da chamada Escola Sem Partido foi lembrado como uma dessas formas
perversas de adeso ao apartheid sexual e ao binarismo, partindo da equivocada ideia de
que possam existir escolas com partido ou sem partido; ou que haja a possibilidade de se
pensar a educao a partir de certa neutralidade poltica. A ideia de uma escola livre de
ideologias o mesmo que entender o mundo sem conflitos e pensar as pessoas como
isentas de desejos e intencionalidades; significa enxergar o mundo de forma dicotmica
entre bons e maus intencionados, puros e ressentidos.
O Programa Escola sem Partido defende a existncia de um professor fornecedor de
informaes como se elas fossem neutras em si -, um instrutor, no um educador, pois
deve se isentar de discutir o mundo, seus valores e crenas. Por certo um docente no deve
coagir seus educandos a mudarem suas opinies, nem deve impor verdades, mas isso no
deve ser entendido como se recusar a colocar verdades em confronto, instrumentalizar os
alunos para olharem a diversidade no mundo e se posicionarem, a partir, inclusive, das
experincias que trazem para a sala de aula.
No debate foi lembrado que uma proposta como esta pressupe que alunos sejam
passivos, irracionais, incapazes de pensar e dialogar; de desenvolver qualquer senso crtico;
de cruzar informaes e vivncias em outras instncias sociais. Apresenta professores como
mal intencionados e manipuladores emocionais de jovens e crianas vazios de saberes. Isso
demonstra um grande desconhecimento do que seja a escola e sua dinmica. Demonstra,
inclusive, a ignorncia em relao ao que diz a Constituio brasileira: nela se defende a
liberdade de pesquisa, de aprendizado, de ensino e de divulgao da arte e do saber, basea-
da no pluralismo de ideias, de concepes pedaggicas e na soberania de ctedra.
A proposta de uma escola apoltica pretende incluir, em suas deliberaes, que profes-
sores no expressem opinies polticas em sala de aula nem estimulem que seus alunos
tambm o faam, ou que se envolvam em movimentos, como manifestaes pblicas,
dentre outros, no importando seu posicionamento poltico. Um dos absurdos da justifi-
cativa de tal projeto que no existe liberdade de expresso no exerccio estrito da ativi-
dade docente, o que fere a prpria liberdade de expresso garantida pela Constituio, a
docentes e discentes.
A discusso de gnero nas escolas coloca em evidncia pessoas, suas experincias e
subjetividades; promove a reflexo sobre a sociedade em que vivemos, nossas prticas de
intolerncia e desrespeito aos direitos humanos. Chama a ateno para o fato de que
nossos corpos esto, constantemente, transpassados por decises polticas e que todos
temos o direito de existir, de amar e de sermos amados.
Saberes Plurais 75
Dessa forma, lembrou-se que, ao longo do processo de aprendizagem, um aluno tem

o direito de conhecer e conviver com os mais diferentes tipos de profissionais, que lhes
apresente os mais diversos discursos e procedimentos para acessar o mundo e inserir-se
nele, concordando ou no com eles. Colocam-se diante dele no apenas uma, muito me-
nos nenhuma, mas inmeras possibilidades de entender a vida. Esta deve ser a contribui-
o da educao e, especificamente, da escola.
A mesa-redonda Gnero e Militncia
Gnero e Militncia foi a temtica do terceiro dia de discusses, tendo na mesa repre-
sentantes de diferentes movimentos sociais. A ideia de militncia aqui importante que
se diga abarca toda forma de luta, de prxis, em defesa da cidadania e da existncia
digna de qualquer grupo entendido como minoria enquanto acesso aos direitos, mas
maioria enquanto milhes de pessoas que hoje ainda continuam a ser excludas. Militn-
cia no entendida como doutrinao nem nica forma legtima de luta, mas construo
coletiva, em dilogo constante entre ao e reflexo de si e do outro.
Nesse sentido, o Prof. Dr. Toni Reis, militante pela causa dos direitos humanos e um
dos idealizadores e principais impulsionadores da criao da Associao Brasileira de
Lsbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais (ABGLT), procurou apresentar a tra-
jetria histrica das lutas LGBT e suas conquistas do ponto de vista legal e tico na so-
ciedade brasileira, apesar da cultura ainda conservadora, autoritria e racista. Defensor do
direito adoo por casais homossexuais (ele e seu parceiro tm trs filhos), mostrou-se a
favor de certa institucionalizao de setores dos movimentos sociais, tambm como um
caminho para o enfrentamento e a negociao de polticas pblicas com o Estado e seus
segmentos burocrticos.
Em outra posio, a militante do movimento transexual, Gisella Lima, chamou a
ateno para as subjetividades, para as trajetrias de desejos, de descobertas e excluses,
para os dramas, as formas de violncia fsica e simblica e para as lutas cotidianas dos
transexuais no Brasil. Aportando sua reflexo em sua prpria trajetria de vida, de criana
pobre e de poucas oportunidades, chamou ateno para as invisibilidades quanto aos
transexuais nas escolas, nos setores de trabalho e, ainda mais, na prpria universidade.
Lembrou, ainda, da importncia do nome social para a construo identitria dos indi-
vduos. Um direito acobertado por certa moral conservadora e cruel, que nega ao outro o
direito de ser quem deseja ser, pretendendo nomear e moldar, mais uma vez, corpos e con-
dutas, masculinidades e feminilidades por meio de conceitos binrios e por uma cultura
heteronormativa que controla, colocando cada qual em seu devido lugar, e educa buscan-
do explicaes simplistas para formas de se entender o gnero e de se amar to complexas.
A violncia contra as mulheres tambm foi outra questo importante, abordada pela
historiadora e policial militar do Piau Naira Assis Castelo Branco. Estudiosa, no mestra-
do da Universidade Federal do Piau, das relaes de violncia contra a mulher e criadora

do coletivo feminista Mulheres em Pauta, na cidade de Parnaba (PI), narrou sua expe-
rincia com moradoras da periferia. A debatedora salientou a importncia da aproxima-
o entre a universidade e a sociedade civil, a fim de que se estremea certa arrogncia
intelectual, que ignora experincias populares e reduz seu olhar sobre as mulheres, vitimi-
zando-as sem ouvi-las e sem conhecer suas histrias.
Tendo como base Joan Scott, a militante defendeu a interveno acadmica, e tam-
bm policial, de forma dialgica e sensvel, a fim de que se entendam as mltiplas neces-
sidades e formas de violncias fsicas e simblicas que nascem das relaes de gnero,
entrecortadas pelas questes de classe e de raa. Apresentou, como exemplo, os dois pro-
jetos de sua autoria, no Piau: as Mulheres em Pauta, que rene em rodas de conversa
mulheres das mais diferentes origens e condies, e a ao humanizada de policiais mili-
tares no atendimento a vtimas da violncia domstica.
A doutoranda da Universidade de So Paulo Marcela Boni Evangelista apresentou o
trabalho que tem desenvolvido com mulheres e homens que viveram a experincia do
aborto. Mais uma vez a histria oral foi lembrada como um caminho qualitativo mais
democrtico para se romper com o silenciamento e com o tabu em torno de questo to
delicada, que toca as mulheres, em especial, mas no deixa de atingir os homens. A opor-
tunidade de ouvir eticamente as histrias de vida permite ir alm das discusses superfi-
ciais que se restringem imprensa e crculos especficos, percorrendo experincias e sen-
tidos que vo alm do ato do aborto.
Entender os desejos e medos, os valores morais e religiosos, as condies econmicas
e relaes de gnero que perpassam as subjetividades, amplia a problemtica para alm da
mera escolha individual. Boni chamou ateno para o fato de que somente a escuta des-
provida de julgamento pode colaborar para a publicizao de trajetrias de homens e
mulheres que, motivados por tantas circunstncias diversas, acabam por interromper uma
gestao. Isso pode colaborar no reconhecimento da questo do aborto como um proble-
ma relativo s polticas pblicas, sade e ao direito, e no mera deciso individual.
A mesa-redonda Gnero e Teoria Queer
No ltimo dia do seminrio, participaram da mesa Gnero e Teoria Queer os profes-

sores Daniel Mazaro, da Unifal, Robson Laverdi, da Universidade Estadual de Ponta
Grossa/PR e Jorge Leite Jnior, da Universidade Federal de So Carlos/SP. O Prof. Dr.
Daniel tratou das relaes entre a linguagem e o gnero. Tendo como base a filsofa Ju-
dith Butler, abordou como a linguagem colabora para a construo de uma identidade
aparentemente estvel, uma normatizao ou um lcus de ao que originam vrios atos.
A lngua j uma ao, no havendo separao entre nomear e estilizar corpos, movimen-
Saberes Plurais 77
tos e gestualidade. No entanto o que se cria uma iluso de permanncia de um eu per-

manentemente marcado pelo gnero (BUTLER, 2003, p. 200). Assim o que se considera
natural no gnero e na sexualidade, nomeado e padronizado pela linguagem, precisa ser
desconstrudo, para que se entenda sua produo cultural no tempo pela repetio cont-
nua e tambm a linguagem/ao que constitui um duplo gesto de resistncia.
A abordagem de Mazaro buscou salientar que as verdades sobre gnero e sexualidade
so fabricadas, institudas sobre os corpos pelos discursos sem nunca serem idnticos a
eles, em constante transformao. Os atos de fala so atos de comportamento de gnero
e sexualidade, mas produzem, em contrapartida, a possibilidade de serem burlados.
O Prof. Dr. Jorge Leite Jnior tratou da temtica Pornografia e Erotismo, a partir de
preconceitos morais demonstrados nos cursos de formao de professores. Para ele, a
distino entre sexualidade perversa ou boa, entre gneros aceitveis ou no, entre
sadios e perigosos, uma forma de distino social e de disciplinarizao de grupos
para atender a outros que pretendem control-los, inclusive no processo de educao nas
escolas. Defendeu a existncia de uma luta simblica pela legitimidade das representaes
e prticas sexuais, a partir da negao da pornografia como mercadoria e como prtica
bizarra e aberrao, e da afirmao da sexualidade como direito e prazer.
Leite entende que somente uma educao monstruosa, que pense a sexualidade em
sua liberdade, pode dar conta de desafiar discursos e prticas hegemnicas que tentam
controlar ou tornar espetculo os corpos e gneros indomados, estigmatizando-os como
abjetos e excluindo-os da existncia, da reflexo e do direito.
O Prof. Dr. Robson Laverdi partiu das narrativas orais de meninos gays de reas rurais
do Paran, fruto de sua pesquisa e da escuta sensvel de suas experincias. Sem desconsi-
derar a importncia do movimento gay, mais organizado e urbano, o pesquisador chamou
a ateno para o fato dele no estar ligado identidade sexual e de gnero em outros es-
paos e temporalidades. Muitas vezes, abordar a questo de gnero no d conta de en-
tender as lutas, tenses e experimentaes em realidades to invisveis e ignoradas, como
a de trabalhadores rurais. As histrias apresentadas por ele provocaram identificaes
com as vivncias de muitos discentes da universidade, tambm advindos do campo, com
famlias tradicionais e heternormativas; jovens marcados pelo silncio e pela vergonha de
assumirem a sua sexualidade e que sofrem diferentes formas de violncia por no conse-
guirem compartilhar sua orientao sexual com outras pessoas.
As vivncias publicizadas e compartilhadas, por meio da histria oral, mais uma vez,
transformaram dores e expectativas em experincias na sua plenitude. Momento de emo-
o, as narrativas de jovens ali apresentadas contriburam para atender s demandas que
deram origem ao seminrio: a reflexo sobre sentimentos e dinmicas muitas vezes invi-
sibilizadas por valores, sentidos e performances criados pelas prticas/discursos hetero-
normativos, mas tambm pelas lutas homossexuais institucionalizadas e urbanas.
O Seminrio Gnero, Sexualidade e Feminismos, realizado entre os dias 17 e 20 de

outubro de 2016, na Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL/MG) reuniu intelec-
tuais, docentes, discentes, militantes e sociedade civil, com a finalidade de proporcionar
um encontro rico para a troca de ideias e experincias sobre estudar, refletir e experienciar
sentimentos e comportamentos de gnero.
Ali ficou evidente que preciso, urgentemente, trazer para a academia a prxis sobre
nossas relaes de gnero que implicam pensar sobre poder, raa e classe. Tambm so-
bre religiosidade, sobre corpos e desejos. Pensar sobre as aes e recri-las, constante-
mente. No entanto, para que isso ganhe cada vez maior profundidade e sensibilidade,
necessrio tambm tomar alguns cuidados com certas arrogncias: a de sermos, militar-
mos e conhecermos.
Entender que essas dimenses de experincia, sozinhas e descoladas, no se bastam e
no garantem o direito a alguns de dizer ou de escolher quem deve dizer sobre as subje-
tividades e as relaes de poder. Pelo contrrio, a vivncia, com seus sabores e dores; a
militncia, buscando a transformao, e o conhecimento sistematizado devem ser sinali-
zadores, em conjunto, para compreendermos melhor as diferentes vises, demandas e
expectativas que envolvem as questes de gnero e sexualidade. Foi com esse intuito, de
ampliar horizontes sensveis, que o seminrio se realizou e continua impactando todos
que dele puderam participar.
BENJAMIN, Walter. Experincia e pobreza. In: Obras escolhidas: magia e tcnica, arte e
poltica. So Paulo: Brasiliense, 1996.
BUTLER, Judith. Problemas de gnero: feminismo e subverso da identidade. Rio de Ja-
neiro: Civilizao Brasileira, 2003.
CONNEL, Roberto W; MESSERSCHMIDT, James W. Masculinidade hegemnica:
repensando o conceito. Estudos Feministas, Florianpolis, 21(1): 241-282, janeiro-
-abril/2013.
LACOUE-LABARTHE, Phillipe. La Posie comme Exprience, Christian Bourgois di-
teur, 1986.
LOURO, Guaraci. O corpo educado: pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte: Autnti-
ca, 1999.
SCOTT, Joan. Gnero: uma categoria til de anlise histrica. Educao & Realidade.
Porto Alegre, vol. 20, n. 2, jul/dez 1995, p. 71-99.
A palavra como marcha: alguns apontamentos sobre
gnero e identidade em materiais didticos
Joo Reynaldo Pires Junior1
O Mapa Mundial da Fome o nome que se d a uma srie de documentos, ligados

Organizao das Naes Unidas, que localiza e pesquisa problemas alimentares para
que se registrem metas e prticas diversas que garantam a segurana de milhares de
pessoas em todo o planeta que vivem problemas de sade, ou at mesmo chegam a mor-
rer, a grandes contingentes, em funo de carncias nutricionais bsicas ou do acesso
precrio alimentao.
Apesar de parecer um paradoxo, vivemos num mundo em que no s algumas mino-
rias desfrutam da maior parte do poder aquisitivo e poltico, como uma maioria morre por
no ter acesso a vrios itens fundamentais como a alimentao bsica de qualidade.
A dita globalizao, portanto, cria apenas uma imagem vazia de que estamos go-
zando todos, integralmente, de uma vida frutfera e prazerosa, tal como as caricaturas
que reproduzimos em certas imagens publicitrias e na fico de massa. Mas entre esse
retrato pblico e a realidade h hiatos, buracos e outros lugares, no Brasil, em que uma
srie de pessoas deixada de lado e no dispe, muitas vezes, dos aspectos mais essen-
ciais para a dignidade, tais como o direito sade, educao de qualidade, preserva-
o da vida etc.
Em 2014, no entanto, segundo relatrio global da ONU para a Alimentao e a Agri-
cultura (FAO), celebramos, no Brasil, a sada do mapa da fome, como resultado de uma
srie de medidas e polticas, nos ltimos oito anos, voltadas a este que foi um problema
gravssimo e que privou geraes inteiras de pessoas do acesso a um aspecto to bsico e
essencial para a dignidade como a alimentao.
Paralelamente, se possvel hoje que possamos dizer que o nmero de pessoas que
possuem restrio alimentar, ou passam fome no Brasil foi diminudo drasticamente, de
modo que possamos quase afirmar que no h pessoas passando fome, ou sendo privadas
de comida em condies bsicas de higiene e sade, h outros mapas e lugares nos quais
1 Mestre em Lingustica Aplicada pelo IEL-UNICAMP, tutor presencial e membro da

coordenao pedaggica do curso Gnero e Diversidade na Escola UFABC/Prefeitura de
So Paulo, licenciado em Letras-Portugus pela PUC-SP.
Saberes Plurais 81
nosso pas ainda colocado como referncia de lugar em que grupos enormes de pessoas
morrem por serem privados de aspectos to bsicos quanto estes que constituem o que
convencionamos chamar de dignidade humana, tais como o direito de sermos quem
somos, amarmos e sermos amados nossa maneira e termos respeitadas as marcas de
nossa subjetividade.
Referimo-nos aqui a outras situaes de violncia no totalmente mapeadas ainda, ou
igualmente respaldadas por acordos e polticas internacionais, ligadas a questes de iden-
tidade sexual e de gnero que tm sido constantemente ignoradas, apagadas, retiradas de
espaos de debate e discusso entre os quais a escola figura como um de seus aparelhos
centrais de manuteno.
Se, em nosso pas, podemos dizer hoje que bastante menor o nmero de pessoas que
morrem em funo do acesso alimentao, ainda preciso tomar contato com o horror
e a violncia em que vivem um sem nmero de pessoas que so catalogadas como objetos,
ou que perdem o estatuto de sua humanidade em funo de suas caractersticas identit-
rias. Trocando em midos, como se dissssemos que, em nosso pas, j possvel comer,
mas ainda no possvel ser e amar.
Essas afirmaes, que podem parecer, primeira vista, configurar um exagero, e no
parecem ser obviamente paralelas entre si, respaldar-se-o aqui em aterradoras estatsticas
que do um retrato do quadro em que vivemos atualmente.
Um ano antes deste em que este ensaio est sendo escrito, pode-se dizer, de acordo
com o Relatrio de Assassinato de Homossexuais no Brasil 2014, documento redigido
pelo Grupo Gay da Bahia, um dos mais antigos na militncia LGBT brasileira, que:
A cada 5 violncias LGBT no mundo, 4 delas acontecem no Brasil.

A cada 28 horas, um homicdio LGBT acontece em nosso pas.
36 a 40 anos, aproximadamente, a expectativa de vida de uma/um transexual no
Brasil.
A cada 20 casos de violncia LGBT, 18 permanecem impunes.
claro que seria ingenuidade centralizar na escola e na educao toda a origem destes
problemas que so srios, complexos e ligados a diversas outras variveis sociais, porm, o
presente ensaio tentar problematizar e discutir qual o papel destas instituies, a escola
e os documentos de referncia para produo de livros didticos, em especial o Programa
Nacional do Livro Didtico PNLD, nesse debate com foco em quatro questes que
atravessam a discusso sobre a educao lingustica escolar (num sentindo amplo, no qual
a aprendizagem da anlise lingustica est situada):
(1) Uma anlise de como a documentao ligada implementao de materiais

didticos, em especial no que se refere ao PNLD, ao longo de sua histria, (no)
tratou temticas de identidade de gnero e orientao sexual.
(2) A leitura de um livro didtico voltado educao de jovens e adultos, que abor-
da, em um captulo especfico, atividades voltadas anlise lingustica, tendo a
sexualidade como um de seus eixos temticos.
(3) Um questionamento acerca de como as noes de gnero, orientao sexual,
sexo e sexualidade vm sendo tratadas, cruzando esses conceitos no livro in-
titulado Educao sexual na infncia: um manual para o professor com algumas
teorizaes novas advindas de algumas leituras ps-estruturalistas.
(4) O papel das aulas de anlise lingustica, dentro da disciplina de Lngua Portu-
guesa, numa perspectiva ps-estruturalista engajada com as discusses contem-
porneas a respeito desses conceitos, (3) compreendendo a lngua como aspecto
(de)formador e (re)estruturante de identidades plurais cuja ecologia a escola,
como espao democrtico e constituidor da dignidade humana, deveria abraar,
apresentando brevemente exemplos prticos, numa sugesto de reviso, para
fins didticos das atividades analisadas anteriormente (3) luz de noes ps-
-estruturalistas de gnero e sexualidade.
De acordo com o portal da Fundao Nacional de Desenvolvimento da Educao,
um dos mais antigos voltados distribuio de obras didticas para os estudantes da rede
pblica de ensino brasileiro (BRASIL, 2015), o Programa Nacional do Livro Didtico
existe, formalmente, mas ainda no com esse nome, desde 1971.
s em 1976, com o Decreto n. 77.107, de 4/2/76, que o governo federal assume a
compra de livros para fazer distribuio em territrio nacional, mas, sem recursos sufi-
cientes, no chega a atender todos os alunos da rede pblica. Notemos, portanto, que a
carncia de recursos nutricionais bsicos estava ao lado de outras ausncias estruturais to
essenciais quanto esta.
s alguns anos depois, em 1985, que, com o Decreto n. 91.542, de 19/8/85, institui-
-se a sigla PNLD junto a uma srie de mudanas, tais como:
a indicao do livro didtico pelos professores;

a reutilizao do livro, implicando a abolio do livro descartvel e o aperfeioamen-
to das especificaes tcnicas para sua produo, visando maior durabilidade e possibili-
tando a implantao de bancos de livros didticos;
a extenso da oferta aos alunos de 1 e 2 srie das escolas pblicas e comunitrias;
o fim da participao financeira dos estados, passando o controle do processo decisrio
para a FAE e garantindo o critrio de escolha do livro pelos professores (BRASIL, 2015).
Sem querer estender essa discusso aqui e aprofundar a histria desse programa, o que
no o objetivo, nem tampouco a proposta do presente ensaio, faz-se importante localizar
no tempo sua implementao tendo em vista que seus editais, o processo de seleo das
obras didticas de algumas editoras e a documentao pblica em torno do livro did-
Saberes Plurais 83
tico pareceu pautar, ao longo dos ltimos vinte anos, no somente o que deveria ser
considerado objeto de estudo na disciplina Lngua Portuguesa, mas tambm quais re-
cursos didticos e perspectivas de ensino deveriam ser considerados apropriados para
essa aprendizagem.
Como o programa trabalha de maneira adiantada em relao ao tempo de implemen-
tao, de modo que as editoras possuam tempo hbil para programar a criao de obras
que se encaixem no perfil de livros (e, portanto, dos objetos e de perspectivas didticas)
apropriados para a seleo, o que tambm envolve altssimas cifras, j que o PNLD mo-
biliza muito dinheiro em torno do mercado editorial, possvel ver, em um de seus lti-
mos editais, a incluso de um item novo no mencionado at ento.
Antes de analisarmos esse item, importante que se preste ateno a esta que uma
das caractersticas fundamentais do programa: o corte. Os aspectos eliminatrios dos
contedos selecionados.
J h algum tempo, o PNLD considera eliminados os livros didticos que possuem
problemas. o caso da edio de erros conceituais (havendo, s vezes, um tempo para
correo dos mesmos, em alguns casos), ou de propostas de ensino descontextualizado da
gramtica, no caso, por exemplo, de anlises metalingusticas que proporiam o trabalho
sobre frases soltas, artificiais (nesse caso, somente frases que estivessem em situaes reais
de uso, dentro de textos, poderiam ser usadas) e de outros critrios.
Dentro desses casos, aparentemente desligados das questes de anlise lingustica,
situa-se o trecho novo que destacamos e pretendemos discutir:
Como parte integrante de suas propostas pedaggicas, as obras didticas devem con-
tribuir efetivamente para a construo de conceitos, posturas frente ao mundo e realida-
de, favorecendo, em todos os sentidos, a compreenso de processos sociais, cientficos,
culturais e ambientais. Nessa perspectiva, elas devem representar a sociedade na qual se
inserem, procurando:
1. promover positivamente a imagem da mulher, considerando sua participao em
diferentes trabalhos, profisses e espaos de poder, reforando sua visibilidade e protago-
nismo social;
2. abordar a temtica de gnero, visando construo de uma sociedade no-sexista,
justa e igualitria, inclusive no que diz respeito ao combate homo e transfobia (BRASIL,
2015, p. 40, nfase adicionada).
Destacamos o trecho acima porque, se o situarmos em relao ao primeiro documen-

to pblico oficial do PNLD, teramos, no mnimo, 20 anos de silncio em relao abor-
dagem dessas questes.
E essa ausncia tambm linguagem e parece retratar a maneira como representamos
essas identidades que tm aparecido situadas no eixo da diversidade, do ex-cntrico, do
outro lado da rua, numa perspectiva binarista (como ser discutido na seo [3] deste
texto) em que o status de diferena aparece taxado/carimbado e nem sempre atribui ex-
pressividade esttica ou lingustica.
Desse ponto, surgem algumas questes para discusso: por que houve esse silncio?
Por que ele teria sido quebrado de maneira que um livro didtico tido como homo ou
transfbico fosse eliminado dos processos de seleo de livros didticos ao menos na cena
discursiva das propostas didticas, em especial no PNLD? E, numa perspectiva mais sim-
ples, como uma aula de anlise lingustica poderia abordar essas referidas questes?
A coleo Viver e Aprender: vivncias e diversidade, voltada Educao de Jovens e
Adultos (MENDONA et al, 2009), no primeiro segmento do ensino fundamental,
numa abordagem multidisciplinar, apresentou uma tentativa de abarcar essas questes
anteriormente esta edio do PNLD, em 2009, livro que analisaremos na seo seguin-
te (2) deste ensaio.
Um possvel caminho, anterior a essa anlise, para pensarmos criticamente essa abor-
dagem so as reflexes do professor Marcos Bagno acerca das noes de lngua materna,
lngua paterna, fora centrpeta e fora centrfuga, numa perspectiva sociolingustica.
Conceitos relacionados a algumas dinmicas da lngua portuguesa para localizarmos qual
seria o papel da escola em relao ao binmio lngua/identidade.
Bagno (2012) diferencia o conceito popularmente difundido de lngua materna em
contraste noo de uma lngua paterna, opondo assim as figuras arquetpicas da me (e,
por consequncia, de seus smbolos da maternagem, cuidados feitos tradicionalmente pela
figura da me, mas que podem ser desempenhados por qualquer pessoa) e do pai (tambm
o vinculando a uma representao masculina da austeridade, da autoridade e dos disposi-
tivos burocrticos e legais e sua histria de misoginia).
s noes de lngua materna associam-se os primeiros contatos lingusticos, prxi-
mos ao lar e infncia, por isso estes apresentam-se embebidos de sensibilidade, marcas
de memria e de um contorno afetivo da lngua que aprendemos em casa.
A lngua materna precisamente a lngua da me, a lngua que cada pessoa comea a
adquirir to logo nasce e cria o vnculo afetivo-lingustico com a me (ou, na falta dela,
com a pessoa que venha a preencher esse papel). uma lngua puramente oral falada
e ouvida , mesmo quando provm da voz de uma pessoa altamente letrada. Lngua do
afeto, do desejo, do ntimo, do sonho, vive margem dos ditames da norma canonizada.
[...] A lngua materna lngua de mulher sofre na maioria das sociedades as mesmas
depreciaes dedicadas ao gnero feminino: o lugar do erro, do desvio, do frgil,
do pouco confivel, do instvel, do inconvenientemente sensvel e sensitivo (BAGNO,
2012, p. 100).
Em oposio/contraste a essa modalidade, estaria o que o autor denomina lngua

paterna, esta atrelada s leis que mobilizam a linguagem, aos padres, cnones e normas,
Saberes Plurais 85
bem como todo o espectro semntico de alegorias do masculino, tais como o falo, o cetro
e as demais fantasias de poder da virilidade institudos ao longo de diversas estruturas na
histria da humanidade.
A lngua paterna a lngua da Lei, sempre associada figura do pai, inclusive nos
postulados da psicanlise freudiana. [...] Ao pai cabe domar e domesticar esse idioma er-
rtico, conferindo-lhe regras, regimentos, registros, regncias, regulamentos palavras to-
das derivadas de rex, regis, rei. [...] a lngua do direito (derectu o que est reto),
erigida como lei lingustica. A lngua paterna a lngua da ereo, a lngua do rei, pai da
nao, smbolo do Estado (BAGNO, 2012, p.100).
Quando um documento como o edital do PNLD recusa livros didticos que faam
abordagens homofbicas ou transfbicas da realidade, condenando a reproduo de este-
retipos sem problematiz-los, cerceando-os, ele estaria direcionando os livros didticos
a qual destes paradigmas?
Seria ensino de lngua materna, j que ele acolhe diferenas, mas no poderia assumir
tal identidade por ter efeito de lei? Ou seria ensino de lngua paterna por cortar inadequa-
es desumanizantes, mas que tambm no poderia assumir tal feio por sua faculdade
acolhedora em relao a diferenas, conforme as noes citadas anteriormente?
Ou ser que estaramos diante de uma espcie de hbrido das duas categorias? Algo
como o que poderamos chamar de uma lngua nem materna, nem paterna, mas trans?
Do mesmo modo, os outros conceitos, a nosso ver extenso dos primeiros, de foras
centrpetas e centrfugas da lngua rearticulam a mesma noo. As foras centrpetas se-
riam aquelas que arrastam os usos da linguagem para o centro, seriam o cnone e a norma.
Para explicar esse conceito, Bagno (2012) discute a terminologia presidenta para se
referir a Dilma Rousseff e a recepo misgina desse termo, mesmo que esse uso estives-
se previsto dentro de gramticas prescritivas.
A questo que, apesar de as normas de prestgio o inibirem conforme certos padres
gramaticais, a importncia poltica de uma liderana feminina pioneira no Brasil demove
a populao e outras foras sociais a rearticular o que foi imposto ao padro, num movi-
mento centrfugo.
Essa tenso entre duas foras que movem a lngua em sentidos contrrios justamen-
te o lugar em que a discusso do presente ensaio pretende se posicionar.
Laura Vermont o nome de uma travesti de 18 anos que foi espancada e morta por
dois policiais militares poucos dias antes de este ensaio ser escrito. Um dos policiais, aps
ter forjado falso depoimento sobre o crime cometido, alegou que ela havia apresentado
resistncia e, porque os meios menos letais mostraram-se ineficazes para vencer a resis-
tncia e a iminncia de injusta agresso, foi necessrio que a vtima fosse morta para que
eles pudessem se defender.
No h como reduzir as causas de um crime hediondo como esse ao papel da institui-

o escolar, o que, sabemos, seria uma anlise simplista e ingnua, mas fato que a escola
que formou a gerao de adolescentes na qual as trs personagens dessa histria grotesca
se inserem esto ensurdecidas por aquele mesmo referido silncio. E estes so silncios
aterradores, aterrorizantes.
Quando, na seo anterior, referamo-nos ausncia de discusses em torno de ques-
tes to importantes como o respeito a certas dignidades, como o caso das referncias dos
documentos oficiais de livros didticos homofobia e transfobia, importante que fique
claro que no se trata de uma perspectiva homognea.
Nada homogneo. No h como afirmar que, nesse hiato de 20 anos do programa,
nada foi feito em relao ao que se chamamos hoje como as polticas da diversidade.
Para ilustrar outros pontos de trabalho nas abordagens de questes relacionadas se-
xualidade, analisaremos a seguir um livro didtico voltado EJA que trata dessas questes.
Da mesma maneira que no se pode reduzir a importncia de todas as abordagens que
foram feitas em torno dessa questo, e que tm sua importncia pedaggica e poltica
(trabalho de mapeamento que poderia ser aprofundado sistematicamente num posterior
artigo), no h aqui uma exigncia arrogante em relao ao referido silncio.
Acreditamos que quebr-lo tocando em assuntos considerados tabus pelo simples
fato de mencion-los, apesar de parecer pouco, j pode configurar passos significativos na
reinstituio de uma outra cultura escolar que trabalhe outras perspectivas de gnero.
Apesar das crticas que as teorias ps-estruturalistas questo da identidade de gne-
ro e s sexualidades tm feito em relao ao uso do termo diversidade, estruturando
assim a diferena sempre em oposio (implcita ou tcita) a certas noes de norma e
normalidade, o livro sobre o qual trabalharemos se coloca nesse prisma para abordar essas
questes. O volume se chama Vivncias e diversidade e dedica um eixo de 72 pginas ao
tema Sexualidade.
O livro configura a noo de diversidade passando por 4 eixos:
a) Identidade e diversidade cultural: Onde so discutidas e exploradas as questes de
origem da identidade brasileira, discutindo, entre outras questes, a influncia das
culturas de matriz africana.
b) Crescimento e desenvolvimento humano: Parte que discute questes etrias fo-
cando em aspectos da infncia, da velhice e de suas cidadanias.
c) Viver em cidades: Seo que analisa a vida no meio urbano em comparao com o
meio rural, propondo reflexes sobre qualidade de vida e expresses estticas das
grandes cidades.
d) Sexualidades: ltimo eixo do livro, que trata da questo dos direitos sexuais e re-
produtivos, aborda questes de gnero, discutindo o papel da mulher nas socieda-
Saberes Plurais 87
des atuais e tambm uma reflexo pontual sobre identidade de gnero (trazendo o
caso da atriz Roberta Close), alm de promover uma reflexo sobre doenas sexual-
mente transmissveis (com foco no HIV) e concluir a discusso relacionando se-
xualidade e canes de humor.
Para que se compreenda a anlise que faremos a seguir, preciso ver tambm que os
captulos do livro so divididos numa estrutura que contempla os seguintes mdulos:
Em Roda, voltado discusso de temas entre alunos e professores.

Pensando sobre a lngua, que prope uma sistematizao de recursos lingusticos
(no caso desse captulo, por exemplo, h a proposta de montagem de um glossrio).
Para ler dicionrio, encaminhando a busca e o registro de termos desconhecidos
no dicionrio, o que adensa uma preocupao dos autores em relao formao
vocabular dos alunos, priorizada em vrias outras atividades do livro.
Em grupos, que prope atividades coletivas e colaborativas de discusso e registro
de respostas em conjunto.
Para ler texto expositivo que trabalha a leitura e interpretao de gneros mais
informativos propondo exerccios baseados em perguntas e respostas que so res-
pondidos na seo No caderno. Cabe tambm ressaltar que a mesma seo uti-
lizada para explorar outros gneros, tais como notcias, leis, letras de msica etc.
Entre todos os pontos que esse livro didtico aborda, nos ateremos a observar dois
momentos pontuais da parte d, em que ele trata, numa srie de exerccios, a questo da
homofobia numa seo denominada Em Roda e outra, na pgina seguinte, que aborda,
ao nosso ver, numa perspectiva pioneira, a questo da identidade de gnero numa ativida-
de chamada Para ler notcia.
O primeiro texto usado, denominado Homossexualidade e homofobia (MENDONA
et al, 2009, p. 268), trata das violncias sofridas por pessoas que mantm relaes homos-
sexuais2 no Brasil, e a discusso encaminha resoluo de trs exerccios que solicitam a
marcao de palavras desconhecidas, o tema tratado por ele, a conceituao de o que a
homofobia, o preenchimento de dados estatsticos mencionados no texto, no qual cita-
do que 10% da populao mundial composta de homossexuais, alm de tratar de duas
questes mais simblicas, de representaes do movimento: o desenho do arco-ris e a
2 Reproduzimos aqui o mesmo termo usado pelo livro. No entanto, h discusses que o
problematizam, pois parece enfatizar a noo de promiscuidade atrelada ao pblico LGBT,
como se essas pessoas apenas mantivessem relaes sexuais entre si. E no isso que ocor-
re. H toda uma profuso de questes, atravessada pela afetividade. Da o uso do termo
homoafetivo. Essa discusso sobre o vocbulo tambm poderia ser objeto de estudo de
uma aula de anlise lingustica.
desconstruo da noo de opo sexual, tratando-a no como uma escolha, mas como
um processo repleto de complexidades. Da o uso de orientao ou condio sexual.
A abordagem do tema , na verdade, bastante simples, mas, mesmo assim, ajuda a
desconstruir esteretipos recorrentes em relao homoafetividade.
E embora esse material acerte ao quebrar o silncio e propor, mesmo que minima-
mente, a abordagem dessas questes que sero posteriormente citadas pelo PNLD 2017,
nem todas as tentativas de abord-las, no mercado editorial, tiveram o mesmo sucesso.
Acontece, porm, muitas vezes, de o objetivo de uma obra voltada ao assunto estar in-
tencionado na direo de articular uma reflexo sobre o tema, mas acabar reforando certos
esteretipos e significaes acerca de gnero e sexualidade que promovem a manuteno
de vises retrgradas e que, em prtica, negam, numa contradio, os prprios objetivos
por ela propostos, como veremos na seo seguinte desse ensaio, na anlise de outra obra.
Educao sexual na Infncia, escrito em 2010 por Josefina Sousa, professora de Edu-
cao Fsica e especialista em sexualidade humana, mostra como os problemas aqui
abordados tambm esto presentes na maneira como educadores articulam discursos e
prticas em torno da sexualidade e de questes de gnero ainda que estejam muito bem
intencionados.
Na introduo de sua obra, Sousa (2010) parte da desconstruo de frases comuns
recorrentes no ambiente escolar acerca da sexualidade infantil, tais como No se deve
tirar as ptalas da inocncia de uma criana, Eu no recebi educao sexual e estou
muito bem e Criana no tem sexo (SOUSA, 2010, p.9).
inegvel a importncia de, novamente, tocar, mesmo que de leve, no assunto e pro-
por discusses acerca da sexualidade infantil, do comportamento sexual adulto e das pos-
sveis interfaces entre um e outro, relaes estabelecidas pela autora no intuito de garantir
a integridade fsica e a segurana de seus alunos em relao vida sexual. Para a autora:
A sexualidade humana no mundo moderno ainda encontra-se envolta por muitos ta-
bus, crendices e preconceitos oriundos dos nossos antepassados e transmitidos de gerao
em gerao. Estes, internalizados na personalidade, impedem uma vivncia sexual natural
e saudvel, tanto nas relaes sociais ou pessoais como interpessoais a que todas as pessoas
tm direito, de acordo com a Declarao dos Direitos Sexuais e Reprodutivos (SOUSA,
2010, p. 9-10).
At esse ponto, no h muito o que problematizar. A seguir, h uma contextualizao

histrica comparativa da noo de sexualidade na infncia, na Idade Mdia, e de como
lidamos com essas questes atualmente.
A complicao surge num roteiro de atividades presente na obra que a autora sugere
para trabalhar e discutir noes de gnero, num captulo intitulado Atividades para traba-
lhar relaes de gnero.
Saberes Plurais 89
Para analis-las, vejamos a dinmica chamada Eu sou assim, seu objetivo e alguns
trechos de seu desenvolvimento.
Objetivo: Trabalhar com as crianas as questes de gnero ligadas ao masculino e
feminino e seus diferentes papis sexuais (SOUSA, 2010, p.46).
O que seriam papis sexuais? Quando falamos em questes de gnero, estamos discu-
tindo as tradies misginas que desumanizam sujeitos femininos? Ou estaramos edu-
cando as crianas para perceber que a noo de gnero mais fluida que os esteretipos
definidos por nossos antepassados, de modo que nem sempre o sexo biolgico est rela-
cionado identidade de gnero, como o livro didtico que analisamos discute ao se referir
ao caso de Roberta Close? No, o material caminha em outra direo.
Basicamente, a atividade consiste em dois momentos: no primeiro, o professor coloca
uma msica (qual?) para tocar na sala e pede aos alunos que dancem do seu jeito, seguin-
do o ritmo. Num comando de voz, ele pede a todos que parem e observem uns aos outros.
Enquanto danam, tambm pedido aos alunos e alunas que se cumprimentem apenas
com expresses corporais.
No final do primeiro momento, o professor deve questionar a atividade com as se-
guintes perguntas: Durante a brincadeira, todas as esttuas foram iguais?, As meninas
tendem a fazer poses mais delicadas e graciosas (ser?), enquanto os meninos imitam
super-heris, gestos de lutas (todo menino ter esse comportamento?) etc.
A segunda etapa da atividade demanda que os alunos construam bonecos com massa
de modelar representando o que vivenciaram anteriormente. Espera-se, na sequncia, que
o professor suscite as seguintes questes: Meninos e meninas tm o mesmo comporta-
mento e preferncia? As atividades que fazem em casa so iguais para ambos os sexos?
Quem ajuda mais a me nas tarefas de casa, o filho ou a filha? (SOUSA, 2010, p. 47).
Notemos como h uma contradio entre os objetivos da atividade e sua implemen-
tao: apesar de sugerir a desconstruo de certas noes e limites entre um gnero e
outro, essa atividade tende a sutilmente refor-los por sugesto.
O mesmo acontece num trecho do material que analisamos na seo anterior que se
refere homofobia: A orientao sexual (heterossexual, homossexual ou bissexual) [e vale
ressaltar que h vrias outras no mencionadas aqui] no escolhida pelas pessoas, nem
indica algum problema de sade, ou anormalidade. So apenas formas diferentes de mani-
festao do desejo (MENDONA et al, 2009, grifo nosso).
De fato, importante desconstruir a noo de anormalidade e doena atribudas a
outras matrizes do comportamento afetivo-sexual, mas s possvel designar que certos
comportamentos so tidos como diferentes porque um, entre toda a miscelnea de possi-
bilidades do comportamento humano, tido como comum, cnone e padro. S posso
dizer que h diferenas partindo de certa noo de normalidade.
Essa outra maneira de encarar o que chamaramos aqui de uma esttica da afetividade
humana no bvia e se apoia em teorias recentes que pretendemos, para alm de uma
vigilncia epistemolgica, apresentar e desenvolver a seguir inclusive numa tentativa de
colaborar criticamente com as atividades j desenvolvidas at ento, alm de sugerir ou-
tras, que poderiam vincular-se ao planejamento de aulas de anlise lingustica, como j o
fizemos ao longo deste ensaio, tentando aprofundar o que foi solicitado no edital do
PNLD 2017.
Para isso, apoiar-nos-emos aqui nas reflexes acerca das questes da sexualidade e do
currculo mediadas pela professora doutora aposentada da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Guacira Lopes Louro, especialista em sexualidades e currculo.
Louro (2000) nos chama a ateno para como o currculo escolar, atravs da lingua-
gem, organizou-se de modo a reforar esteretipos em torno de fenmenos ligados se-
xualidade e nossa percepo de gnero.
Sua reflexo comea apontando como ns, educadores, nos incomodamos com ideias
relacionadas instabilidade e como difcil configurar certos conceitos diante de fenme-
nos mutveis cuja percepo sempre revisitada.
Se a escola tambm nos educou a lidar, em nossa prpria histria como alunos, com
categorias aparentemente permanentes, como a relao entre corpo biolgico e gnero, ou
a designao do hoje questionado termo aparelho reprodutor, apenas para citar alguns
exemplos, a autora prope, para olhar para essas questes, uma espcie de metodologia da
instabilidade em que:
A opo assumir os riscos e a precariedade, admitir os paradoxos, as dvidas, as contra-

dies e, sem pretender lhes dar uma soluo definitiva, ensaiar, em vez disso, respostas pro-
visrias, mltiplas, localizadas. Reconhecer, como querem os/as ps-modernistas, que pos-
svel questionar todas as certezas, sem que isso signifique a paralisia do pensamento, mas, ao
contrrio, se constitua em fonte de energia intelectual e poltica (LOURO, 2000, p. 2).
nessa perspectiva ensastica, diante da escola e do currculo de Lngua Portuguesa,

e do que consideramos ensinvel, objeto de estudo da disciplina, que iremos propor a
reviso das atividades citadas anteriormente. Comeando por rever a noo de diversida-
de, em que preciso pensar que:
[...] ao conceito de centro vinculam-se, frequentemente, noes de universalidade, de

unidade e estabilidade. Os sujeitos e as prticas culturais que no ocupam esse lugar rece-
bem as marcas da particularidade, da diversidade e da instabilidade. [...] A identidade
masculina, branca heterossexual deve ser, supostamente, uma identidade slida, permanen-
te, uma referncia confivel. [...] Em coerncia com essa lgica, as cincias e os mapas, as
questes matemticas, as narrativas histricas, ou os textos literrios relevantes sempre
assumem tal identidade como referncia (LOURO, 2000, p. 5-6).
Saberes Plurais 91
Portanto, como sugere a autora, como poderamos tratar desses universos dentro de
sua complexidade sem simplificaes escolares meramente retricas como o dia da mu-
lher, o dia do ndio, a semana da raa negra ou a semana LGBT?
Assumir um tom de experimentao e ensaio tambm rever, com humildade, os
passos j dados nessa direo.
por isso que, na seo seguinte, iremos propor como as atividades analisadas e des-
critas anteriormente poderiam ser revistas de modo que estivssemos mais prximos da
realidade desses sujeitos do que distantes deles, sobre plataformas retrico-discursivas,
reconhecendo que somos todos diferentes, inacabados e contraditrios.
De certa forma, as foras centrfugas desses movimentos sobre o ensino de maneira
geral e o ensino de lngua portuguesa, mais especificamente, no s atribui humanidade e
dignidade a pessoas que ficaram, desde tempos imemoriais, s margens da histria oficial,
mas tambm faz irromper uma mudana epistemolgica em relao linguagem que
reumaniza a todos ns. Da mesma maneira que o feminismo, por exemplo, tambm liber-
ta os homens das consequncias danosas de uma tradio machista.
Se considerarmos as manifestaes estticas queer3 para alm do binarismo que as
comparam com uma histria e cultura heterossexual, como poderamos rever as atividades
analisadas anteriormente de outra maneira?
Um professor de Portugus, que trabalhasse com educao de jovens e adultos, pode-
ria se valer do livro Viver e Aprender (MENDONA et al, 2009) para ampliar a maneira
como lidamos com as afetividades tidas como estrangeiras s nossas, explorando trabalhos
como o de Zlata Filipovic.
Zlata tornou-se famosa pela obra Dirio de Zlata, na qual narra sua experincia dian-
te da guerra de Sarajevo de 1991 a 1993. Hoje, com 34 anos, Zlata uma das co-funda-
doras da ONG Belong to Us, que combate a discriminao LGBT em ambiente escolar.
Mesmo no se identificando como lsbica, ou mulher trans, Zlata prope que essas
questes sejam levadas a todas as pessoas, mesmo que no se sintam representadas pelas
bandeiras LGBT.
Um bom exemplo de trabalho que poderia ser feito em sala de aula seria a leitura de
trechos de seu dirio, durante sua adolescncia, mostrando como, apesar de toda destrui-
3 O termo queer foi um vocbulo norte-americano usado para fazer referncias pejorativas a
gays, lsbicas e homens e mulheres transgneros. Os movimentos LBGT, no entanto, apro-
priaram-se dessa palavra para referir-se adeso dos representantes desse grupo aos mo-
vimentos de esquerda. A palavra tambm est relacionada a uma srie de propostas estti-
cas na literatura, na dana, no teatro e, sobretudo no cinema, para reconfigurar a imagem
do movimento diante das epidemias de HIV que foram atreladas a eles na construo da
noo de grupos de risco.
o inerente guerra, a autora acabou se vinculando a lutas que visam eliminar a desigual-
dade seja ela qual for.
Recomendamos tambm o vdeo Stand Up! - Dont Stand for Homophobic Bullying,
produzido por ela, e que narra a histria fictcia de um grupo de alunos que se junta para
proteger um casal de colegas gays de sala que sofre bullying homofbico.
Para trabalhos mais prximos da esttica queer, tambm recomendaramos a exibio
do filme Young Soul Rebel, de 1991, dirigido pelo cineasta britnico negro Isaac Julien,
vencedor do prmio de crtica do Festival de Cannes no mesmo ano.
Ele narra a histria de dois amigos negros que querem conquistar espao atravs de
uma rdio pirata para difundir msica funk, porm algumas coisas se complicam quando
um amigo gay de um dos rapazes assassinado num parque noite. H nessa obra uma
abordagem interseccional, pois esto em cheque questes de identidade prprias de dis-
cusses tnico-raciais e tambm da homofobia.
E como as atividades de anlise lingustica poderiam se relacionar a essas abordagens?
Sugeriramos que essas obras fossem ponto de partida para discutir as foras centrfu-
gas e centrpetas relacionadas a certos fatos lingusticos, tais como a inovao vocabular
relacionada ao termo presidenta, bem como o que houve para que antes fosse usada a
sigla GLS, GLBT e depois LGBT, entre tantas outras, prprias desses movimentos so-
ciais, bem como as tradies polticas por trs dessas mudanas. No movimento feminis-
ta radical, por exemplo, uma pessoa que tenha nascido com o sexo biolgico masculino e
tenha mudado de identidade para o gnero feminino no pode aderir s questes de al-
guns grupos mais radicais, conhecidos como radfem, e importante ressaltar que algumas
feministas denominam esses casos vulgarmente de pirocos, dando nfase assim geni-
tlia tida como masculina. Por que no discutirmos, na escola, a histria dessas palavras?
Por fim, revisitando o trabalho da atividade sugerida pela professora de Educao
Fsica, por que no poderamos comear com algumas sutis mudanas que revelassem que
mesmo as nossas noes de gnero so construdas atravs de alteraes no corpo, ma-
quiagens, trejeitos de fala etc, ao invs de fazer perguntas que j trazem papis esperados
para o que ser homem e o que ser mulher para crianas e adolescentes? Fazendo trocas,
na atividade, como, por exemplo: Como os meninos se comportaram?, E as meninas?,
sem trazer respostas nas perguntas.
Acreditamos que essas tambm so formas de quebrar silncios. Esses silncios ensur-
decedores que tm mobilizado uma histria de violncia, morte e apagamento.
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anual. Disponvel em: <https://homofobiamata.files.wordpress.com/2015/01/re-
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sino fundamental. Volume 1 / Multidisciplinar. So Paulo: Ed. Global, 2009.
POLICIAIS militares so presos aps mentirem sobre o assassinato da travesti Laura
Vermont em SP. Disponvel em < http://www.brasilpost.com.br/2015/06/23/mor-
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tube.com/watch?v=lrJxqvalFxM> Acesso em 05/07/15.
SOUSA, J. Educao sexual na infncia: um manual para o professor. Rio de Janeiro: Ed.
Vermelho Marinho, 2010.
Saberes Plurais 94
#
Nomes (Im)Prprios: o Questionamento da Norma Cisgnera
e a Emergncia de Potncias Desestabilizadoras
Maria Luiza Rovaris Cidade1
Pedro Paulo Gastalho de Bicalho2
Este trabalho deriva de fragmentos analticos da pesquisa de mestrado intitulada

Nomes (im)prprios: Registro civil, norma cisgnera e racionalidades do Sistema Judi-
cirio, vinculada ao Programa de Ps-Graduao em Psicologia da Universidade Federal
do Rio de Janeiro. A pesquisa se constituiu no acompanhamento de processos, no somen-
te enquanto peas de processos jurdicos, como tambm processos polticos e de subjetiva-
o, relacionados s possibilidades de alterao do registro civil de pessoas trans no contex-
to fluminense. As normativas brasileiras do registro civil, reguladas pela Lei de Registros
Pblicos (lei n. 6.015, 1973), preveem o princpio de imutabilidade do nome, ou seja, o
nome prprio designado no momento da certido de nascimento no passvel de modi-
ficao, a no ser que se inicie uma srie de procedimentos devidamente embasados para
que o sistema judicirio autorize tal retificao. A pesquisa iniciou-se no mesmo ano em
que se realizou, no ano de 2014, a execuo de oito turmas do curso Gnero e Diversidade
na Escola (GDE) na Universidade Federal do Rio de Janeiro, na qual integram a equipe o
orientador da dissertao (como coordenador do GDE) e a orientanda (como supervisora
do GDE). Deste modo, o curso constituiu-se como disparador das questes discutidas na
dissertao e ora apresentadas neste artigo. Entende-se que os questionamentos da turma,
em relao atuao da psicologia na construo de verdades nos processos judiciais, deu-
-se sobretudo pelo fato das turmas GDE terem sido coordenadas por docente do curso de
psicologia e tensionadas principalmente pela presena, na equipe de execuo e no corpo
discente, de pessoas trans fundamentais para as anlises e resultados desta pesquisa.
Nesse sentido, ao longo da execuo do GDE e da pesquisa de mestrado, procurou-se
efetivar uma cartografia (PASSOS et al, 2012) em meio a certos processos jurdicos que
1 Psicloga, mestra e doutoranda em Psicologia da Universidade Federal do Rio de Janei-

ro (bolsista CNPq). Supervisora do GDE-UFRJ no ano de 2014. Ativista feminista
interseccional.
2 Professor do Instituto de Psicologia, do Programa de Ps-Graduao em Psicologia e do
Programa de Ps-Graduao em Polticas Pblicas em Direitos Humanos da Universida-
de Federal do Rio de Janeiro. Coordenador do GDE-UFRJ em 2014.
Saberes Plurais 97
desafiam o princpio de imutabilidade do nome da Lei de Registros Pblicos e ultrapas-

sam o campo judicial propriamente dito: os processos de alterao do registro civil de
pessoas trans. Esses desafios vo muito alm de anlises prescritas da norma jurdica e se
efetivam em controvrsias e mltiplos vetores, os quais nos permitem ver e falar sobre
matrizes normativas, ideais regulatrios e designaes compulsrias produzidas e reitera-
das pela nossa sociedade, a partir de uma especificidade fundamental ainda pouco men-
cionada no campo de produo das prticas docentes: a produo e reiterao da norma
cisgnera3 por uma certa racionalidade poltica advinda da modernidade, o que denomi-
namos de racionalidade mdico-jurdica.
Enquanto base tica, poltica e metodolgica de questionamento das polticas de ver-
dade e de representao da cincia tradicional positivista, procurou-se compor a perspec-
tiva cartogrfica de pesquisa em interseco com mltiplos referenciais medida que se
tomava contato com o dispositivo em anlise na pesquisa em questo: decises judiciais
disponveis no site do Tribunal de Justia do Rio de Janeiro TJ/RJ. Essa interseco se
efetivou a partir de referenciais da epistemologia feminista (HARAWAY, 1995; RUBIN,
1986; BUTLER, 2013) e transfeminista (KOYAMA, 2011; KAAS, 2011; VIVIANE V.,
2012; JESUS, 2014) e da crtica s dimenses universais de sujeito; da criminologia crti-
ca (BARATTA, 2013; DORNELLES, 1988; BICALHO, 2005) e suas elaboraes em
torno da produo de anlises que relacionam norma, transgresso e castigo; alm dos
referenciais relacionados aos modos de subjetivao contemporneos (FOUCAULT,
2013; ROLNIK, 1995; GUATTARI, ROLNIK, 1996; BARROS, 2009).
Decises judiciais em anlise: Notas sobre a cisgeneridade e as prticas

psicolgicas judicirias
A gente sente dor pra tudo.

Precisava disso tudo?
(Fala pblica de ativista)
Para a efetivao da pesquisa foram colocadas em anlise dezesseis decises judiciais,

circunscritas no territrio do estado do Rio de Janeiro, datadas entre os anos de 2005 e
3 O conceito de cisgeneridade ou norma cisgnera um neologismo proposto por movi-

mentos sociais de pessoas trans e ser abordado ao longo do artigo. Inicialmente, podemos
destacar que a norma cisgnera, a partir das discusses das ativistas transfeministas estadu-
nidenses Defosse e Julia Serano, compe um contraponto lingustico, identitrio e poltico
com a transexualidade, primeiramente nomeada para distinguir uma condio de anorma-
lidade. A cisgeneridade indica o contraponto da transexualidade, a produo normativa
que implica significados, sentidos, experincias e ideais regulatrios designao compul-
sria de toda criana que nasce enquanto feminino ou masculino com base em sua genitlia.
2014. Dentre elas, quatorze foram colhidas do site do Tribunal de Justia do Rio de Ja-
neiro TJ/RJ e esto disponveis online. A busca se deu a partir dos seguintes termos:
transexualidade, transexual, transexualismo, retificao do nome, mudana de
nome e mudana de sexo. Todas as decises judiciais foram encontradas somente pela
categoria transexualismo. Alm disso, todas as decises judiciais consultadas continham,
como solicitao inicial, a alterao de prenome e da declarao de sexo/gnero no regis-
tro civil. Por mais que conste como uma solicitao nica, as duas categorias so com-
preendidas de forma dissociada por parte do sistema judicirio fluminense e, portanto, so
julgadas em separado pela mesma pessoa magistrada.
Das dezesseis decises judiciais, quatro foram providas e julgadas favorveis em pri-
meira instncia. Ou seja, as alteraes de nome e declarao de sexo/gnero das pessoas
interessadas foram consideradas como categorias a serem julgadas4 e a deciso foi favor-
vel para ambas as solicitaes. As outras doze decises judiciais foram providas e julgadas
em segunda instncia, pois em primeira instncia foram negadas ou parcialmente provi-
das (apenas nome), atravs da ao de desembargadoras e desembargadores. Dentre elas,
dez foram favorveis alterao de nome e declarao de sexo/gnero. As outras duas
autorizam apenas a mudana do nome. Por mais que a maioria das decises judiciais
contemple, em sua finalidade, a alterao do registro civil de pessoas trans e que isso seja
de fundamental importncia para a garantia de direitos, o que colocamos em questo
durante a pesquisa foi justamente os procedimentos utilizados para o andamento desses
processos, dentre eles as prticas psicolgicas.
Por mais que haja excees no tratamento destinado s pessoas interessadas, no sen-
tido de permitirem um acolhimento, e por mais que esses processos correspondam pro-
cessualidade civil, no que diz respeito garantia de direitos bsicos, alguns dos procedi-
mentos, conceitos e intervenes utilizadas so facilmente correspondentes ao punitivis-
4 A questo do provimento, ou seja, do aceite da petio inicial como um processo julgvel

foi um ponto importante e fundamental para anlise, pois os processos de retificao de
registro civil de pessoas trans, especialmente a alterao da declarao de sexo/gnero, so
comumente considerados como atentados segurana jurdica ou impossveis juridica-
mente. Esses argumentos impedem o julgamento dos processos, por mais que haja juris-
prudncia, legislao comparada e legislao internacional para esse caso especfico.
Os embasamentos nesse sentido so mltiplos, especialmente com relao falta de legis-
lao especfica para a questo no Brasil. O sistema judicirio tem considerado ameaa
segurana jurdica especialmente na presena de dvidas ou de antecedentes criminais, o
que se configura como um contrassenso, j que os nmeros de RG e CPF permanecem os
mesmos. Alm disso, um dos motivos mais comuns para a negao dos pedidos se d pela
via da preservao de terceiros de boa-f, argumento central do Ministrio Pblico, j que
se entende que necessrio preservar terceiros de uma possvel farsa que as pessoas trans
com o nome retificado podem vir a produzir.
Saberes Plurais 99
mo relacionado ao sistema penal e a lgicas criminalizantes de experincias dissidentes do

que considerado como normal, ou seja, a norma cisgnera. Nesse sentido, compreen-
demos a norma cisgnera atravs das indicaes dos movimentos transfeministas, a partir
dos trabalhos de Dana Leland Defosse em 1994 e Julia Serano em 2005 (SERANO,
2007; KOYAMA, 2011; VIVIANE V., 2012), que consideram a denominao cis como
um neologismo de contraponto ao termo trans.
A norma cisgnera, para alm de uma atribuio identitria, produz e produzida por
uma racionalidade mdico-jurdica advinda da modernidade. A cisgeneridade produz e
reitera uma srie de normativas e designaes compulsrias que implicam os sentidos da
atribuio de feminino e masculino s pessoas com base na genitlia. Essas normativas e
designaes compulsrias atribuem de forma binria e hierrquica a produo, regulao
e atribuio de esteretipos e sentidos das experincias humanas no que diz respeito s
relaes de gnero. Como afirma Butler (2013), a produo de certas normas produz
efeitos de inteligibilidade e os limites do que aceitvel perante a cultura. s marginali-
dades, efetivam-se os territrios de abjeo.
As dimenses de excluso de certas experincias, ditas transgressoras ou abjetas, pro-
duzem efeitos de criminalizao, ao mesmo tempo em que efetivam tensionamentos e
rupturas subversivas, como, no presente caso, a existncia de experincias dissidentes da
cisgeneridade e a reivindicao de regimes de visibilidade e protagonismo. Como nos
afirma Viviane V., em seu texto sobre a necessidade da descolonizao das identidades
trans: Que o uso analtico do conceito de cisgeneridade facilite a percepo das opresses
e, principalmente, das ideologias e estruturas scio-polticas que as autorizam implcita
ou explicitamente. (VIVIANE V., 2012, p. 14).
Enquanto em alguns pases, como Uruguai e Argentina, efetiva-se de forma no judi-
cializada, sendo apenas necessria a solicitao da pessoa interessada, no Brasil a questo
se d de forma diferenciada. Em nosso contexto, quando se torna processo judicial, a so-
licitao de alterao do registro civil de pessoas trans se ramifica em mltiplas especiali-
dades que so convocadas para atuar nos processos jurdicos, especialmente psiquiatria,
servio social e psicologia. Alm dessas, esporadicamente, profissionais mdicos da clnica
geral e/ou legistas tambm so convocados para a produo de anlises mais minuciosas
relacionadas aparncia fsica e genital da pessoa, para a verificao da adequao de
certos procedimentos cirrgicos. No sentido de produzir avaliaes e relatrios relaciona-
dos necessidade de se atestar sobre a suposta experincia transexual, a psicologia uma
especialidade convocada e atuante em todos os processos de retificao do registro civil de
pessoas trans no contexto fluminense.
Durante a pesquisa, percebemos que os estudos psicolgicos mencionados nas deci-
ses judiciais validam a experincia de pessoas trans que buscam o sistema judicirio para
a alterao de seus registros civis a partir da reiterao dos esteretipos de gnero. Desde
a aparncia da pessoa e sua postura durante a entrevista, at a comprovao da efetivao
de procedimentos cirrgicos e a anlise de seu histrico familiar e de relaes afetivas e

sexuais, tudo precisa contribuir para a legitimidade da dita feminilidade ou masculinidade
que os estudos psicolgicos tomam como ponto argumentativo fundamental. Nesse sen-
tido, alm da busca pela verdade nas prprias pessoas que solicitam a alterao de seus
registros civis, a comprovao tambm se efetiva atravs da escuta de testemunhas, sejam
familiares ou pessoas que residem prximas, e da verificao de fotos pessoais da infncia
e do perodo atual, principalmente fotos com amigas e amigos e colegas de trabalho.
Nas trs entrevistas que foram realizadas durante a pesquisa, uma srie de outras
questes foram levantadas. Foram relatados, como questes mais recorrentes, os cons-
trangimentos durante as entrevistas com profissionais da psicologia, realizao de testes
psicolgicos de forma descontextualizada e sem maiores explicaes e, o que se considera
o mais grave, a proibio ao acesso dos documentos derivados das avaliaes psicolgicas,
endereados exclusivamente pessoa que julgar o processo. Apesar de tambm se cons-
titurem como territrios de acolhimento e escuta das pessoas trans, as prticas psicolgi-
cas foram consideradas momentos de tensionamento. Uma das pessoas entrevistadas
considerou que sua relao com profissionais da psicologia foi como uma tormenta.
Salo de Carvalho (2013), ao colocar em anlise o trabalho de psiclogas e psiclogos
jurdicos, aponta que o trabalho pericial psicolgico se funda, basicamente, na afirmao
de uma tcnica de reconstituio da vida pregressa da pessoa. Uma das pessoas entrevis-
tadas na pesquisa relata que profissionais da psicologia lhe solicitaram uma srie de docu-
mentos, imagens e relatos de sua histria de vida:
Tudo, diversas. Fotos, documentos que comprovem que voc t fazendo tratamento hormonal,
por quanto tempo, tudo. Essas documentaes so assim mesmo: fotos com amigos, com famlia,
entendeu? Que comprovem o tempo que voc conhecida pelo seu nome social, que hoje j meu
nome de registro. (Entrevista concedida para a pesquisa.)
Sobre sua experincia com a psicologia, outra pessoa entrevistada nos relata que a
pessoa solicitada para fazer a avaliao:
[] fez umas perguntas padro, n? Como que era a minha infncia, como que era minha
relao com meu corpo, mas foi uma conversa muito rpida que ela tambm disse: Olha, eu acho
to desnecessrio isso tudo, mas eu vou seguir o protocolo, desculpa.
Eu: Ela te pediu desculpas?
Julia: Ela me pediu desculpas antes de comear a entrevista. E eu falei assim: tudo bem, faz
parte. (Entrevista concedida para a pesquisa.)
Nos processos em questo, a reconstituio da vida pregressa da pessoa, a efetivao

de perguntas-padro e a verificao de documentos e fotografias se constituem como
elementos fundamentais para a elaborao dos relatrios psicolgicos. Em algumas deci-
ses judiciais, h a transcrio de documentos emitidos por profissionais da psicologia,
como o trecho a seguir:
Saberes Plurais 101
Com base na anlise biopsicossocial do caso, biologicamente por efeito da testosterona o orga-
nismo do paciente masculino, est sujeito como qualquer homem calvcie, possui tendncia s
doenas cardiovasculares, obesidade androide (barriga), e menor expectativa de vida e etc,
quando comparado ao organismo feminino, ou seja, seu organismo comporta-se como o de um
homem; psicologicamente sua mente masculina e esse um estado imutvel [...].
O paciente possui uma mente normal de homem e um corpo que j foi feminino e estava discor-
dante com a sua mente. (Estudo psicolgico transcrito em julgado de segunda instncia, 2014.)
Em uma anlise relacionada aos vinte e cinco anos de vigncia da lei de execuo
penal, Salo de Carvalho (2013) prope a ideia de que, nas ltimas dcadas do sculo XX,
houve um aprimoramento das formas de atuar dos peritos judiciais e/ou criminlogos, no
sentido de se voltar exclusivamente satisfao das demandas do poder judicirio. Essa
demanda se efetiva medida que se fraciona o poder de deciso para alm da autoridade
do juiz. Atravs da elaborao de laudos e pareceres, especialistas peritos convocam in-
meras concepes de sujeito, de sexo/gnero e de transexualidade, muitas vezes balizadas
em um senso comum que mais reafirma esteretipos do que efetivamente realiza uma
escuta das necessidades da pessoa interessada em alterar seu registro civil.
Alm de fracionar o poder de deciso, tendo uma das parcelas para si, ns, como pro-
fissionais da psicologia, por vezes nos utilizamos de um carter testemunhal na busca de
uma certa noo de verdade que estaria oculta nos processos judiciais. Para Deleuze
(2013), a partir do estabelecimento do inqurito, a funo da testemunha se torna de vital
importncia, pois ela viu algo que precisa ser revisto, atualizado e transformado em nar-
rativa. dessa narrativa que se coleta o real da verdade real. Esse algo que foi visto por
ela, apenas ela, direcionando como experincia de percepo figura do julgador.
nesse sentido, na funo fracionada de julgamento e na busca por uma certa noo de
verdade, a partir do testemunho, que se funda a aliana entre prticas psicolgicas e ma-
trizes inquisitivas dos processos jurdicos.
Mas o que, exatamente, os profissionais da psicologia insistem em tentar ver e verifi-
car no caso especfico da alterao do registro civil de pessoas trans? Precisamos, efetiva-
mente, disso tudo na garantia dos direitos humanos de pessoas trans?
Prticas psicolgicas no Sistema Judicirio: Da prtica inquisitiva

escuta das experincias
Imortalidade e onipotncia
no so nossos objetivos.
(Donna Haraway)
As abordagens sob lgicas inquisitivas, nas prticas jurdicas, remontam a alguns s-

culos. Como prtica consolidada no perodo medieval ocidental, o inqurito se afirmou,
historicamente, como forma de resoluo de conflitos e de tomada de decises a partir de

uma figura nica, o julgador, representante do poder soberano. Essa prtica foi (e ainda ,
como poderemos ver) balizada na busca por certa concepo de verdade, que estaria sub-
jugada, escondida, atravs da sobreposio de fatos. Quando acontece um litgio, ou seja,
um conflito ou questo de ordem jurdica, a abordagem inquisitiva prescreve que uma
srie de procedimentos deve ser adotada, em nome da averiguao dessa verdade, para que
o julgador tenha a capacidade de tomar sua deciso.
Para Foucault (2013), o modelo de inqurito (enqute), tal como e como foi prati-
cado pelos filsofos de sculo XV ao XVIII, e tambm por cientistas fossem eles ge-
grafos, botnicos, zologos ou economistas uma forma bem caracterstica da verdade
em nossas sociedades (p. 21). Essa matriz inquisitiva, no contexto de execuo penal e do
processo civil, tem um ponto difuso de nascimento, a partir do estabelecimento da demo-
cracia grega. No perodo da Idade Mdia, procedimentos de inqurito ressurgem com
mais intensidade e fora, baseados nas antigas lgicas de inqurito da sociedade grega.
Segundo Foucault (2013), as dimenses mais intensivas das lgicas e prticas de inquri-
to afirmadas durante o perodo feudal trazem os indicativos da produo das lgicas de
inqurito operantes na sociedade ocidental contempornea.
Para o autor, o procedimento do inqurito, que corresponde a seus preceitos gerais,
tem algumas caractersticas fundamentais:
1) O poder poltico o personagem essencial.

2) O poder se exerce primeiramente fazendo perguntas, questionando. No se sabe a
verdade e procura sab-la.
3) O poder, para determinar a verdade, dirige-se aos notveis, pessoas consideradas
capazes de saber devido situao, idade, riqueza, notabilidade, etc.
4) [] O poder consulta os notveis sem for-los a dizer a verdade pelo uso da vio-
lncia, da presso ou da tortura. Pede-se que se renam livremente e que deem uma opi-
nio coletiva. Deixa-se que coletivamente digam o que consideram ser a verdade (FOU-
CAULT, 2013, p. 71-72).
A partir do sculo XVI, normas de redes de saber-poder se somam a essa matriz

inquisitiva: diversos domnios de saber, para alm do direito, vo constituir seus proce-
dimentos e mtodos baseados na lgica de inqurito. A partir do Renascimento, no
sculo XVI, o inqurito se torna modelo generalizvel a outras prticas sociais, para
alm do campo jurdico. Nasce o modelo de inqurito que vai embasar toda uma pers-
pectiva positivista de produo de conhecimento e afirmao da verdade cientfica. Po-
demos estabelecer um paralelo para a questo do processo civil de retificao de pessoas
trans justamente pela correspondncia dessas matrizes inquisitivas, por mais que no
estejamos lidando com o direito penal propriamente dito e por mais que estejamos em
pleno sculo XXI.
Saberes Plurais 103
Corresponde ao inqurito o estabelecimento de uma prtica de pesquisa no interior

do ordenamento jurdico, a partir de uma certa ritualstica, que segue movimentos de
busca pela verdade real de uma determinada questo. O inqurito, a partir da idade mdia
ocidental, passa a se efetivar enquanto prtica poltica, administrativa e judiciria (FOU-
CAULT, 2013). Mas ento, qual a verdade que se busca atestar nos processos de retifica-
o do registro civil de pessoas trans no contexto brasileiro, materializada pelo ordena-
mento jurdico fluminense? A partir de nossas anlises, h uma certa dimenso de verda-
de de uma suposta experincia transexual atrelada racionalidade mdico-jurdica e,
portanto, cientfica.
A dimenso da vida pregressa da pessoa assume uma perspectiva de determinismo
causal na afirmao da experincia transexual, pois se supe que ela deva surgir na infn-
cia, por volta dos trs anos de idade, como afirmou John Money na dcada de 1950
(CASTEL, 2001). Nesse sentido, o trabalho de investigao psicolgica teria como fun-
o reestabelecer a linearidade de uma suposta narrativa de determinismo da condio em
que a pessoa se encontra, no tempo presente. A ideia de busca de uma verdade, a partir do
trabalho de especialistas que produziro laudos e pareceres para contribuir no processo de
julgamento, remete a uma concepo de representao do mundo, de acesso a algo j dado
e que precisa ser capturado. Essa noo de origem, que produz efeitos de verdade, tem
como um de seus vetores fundamentais a descrio do fenmeno transexual, efetivada pelo
mdico e sexlogo Harry Benjamin em 1953 e reiterada pelo Conselho Federal de Me-
dicina brasileiro a partir de 1997 (CASTEL, 2001; BENTO, 2008).
O fenmeno transexual, segundo essa abordagem mdica, caracterizar-se-ia pela sen-
sao de repulsa pela prpria genitlia, repulsa essa que tem como ponto de origem um
suposto conflito psicolgico na experincia de algumas pessoas. Essas pessoas, ao viven-
ciarem esse sentimento de repulsa, procuram constituir suas vidas identificadas com o
que se denomina de sexo/gnero oposto. O verdadeiro transexual, nas palavras de Ben-
jamin, fundamentalmente assexuado e sonha em ter um corpo de homem/mulher que
ser obtido pela interveno cirrgica (BENJAMIN apud BENTO, 2008, p. 118). Para
o Conselho Federal de Medicina, o paciente transexual o portador de desvio psicol-
gico permanente de identidade sexual, com rejeio do fentipo e tendncia automuti-
lao e autoextermnio (CFM, 1997).
O Conselho Federal de Medicina mantm essa definio at hoje, mesmo com a revo-
gao da resoluo de 1997 a partir de duas novas resolues, uma em 2002 (CFM
1.652/2002) e a ltima em 2010 (CFM 1.955/2010, substituindo as duas primeiras). Essas
resolues constituem o principal argumento que ampara as decises judiciais relacionadas
retificao do registro civil de pessoas trans no Brasil, mesmo quando so favorveis. Nes-
se sentido, a atuao de especialistas, incluindo-se a psicologia, compactua com uma pers-
pectiva hegemnica mdica, no sentido de afirmar e comprovar que essa incoerncia, no
caso de pessoas trans, existe em nvel psquico e pode ser representada, atestada e verificada.
Como nos aponta Lucas Freire (2015), a atuao de especialistas nos casos de retifi-
cao do registro civil de pessoas trans vai no sentido de representao de uma noo de
verdade da experincia transexual com o acompanhamento da afirmao da incoerncia
psquica desde os momentos de infncia da pessoa. necessrio atestar a inadequao da
pessoa ao seu registro de nascimento, da forma mais coerente possvel. Tenta-se compen-
sar, de certa forma, a incoerncia psquica a partir de uma noo de coerncia de vida: a
pessoa precisa apresentar os comportamentos idealizados da identidade de gnero na qual
se reconhece. Apaga-se possibilidades de nuances e de agncia das prprias pessoas sobre
suas constituies identitrias e de modos de vida.
Uma coerncia comportamental, de cunho moral, exigida em termos de modos de
vida, como, por exemplo: a heterossexualidade esperada e desejada, o uso de trajes espec-
ficos s identidades de gnero, o desejo de ser me por parte de mulheres trans, a postura
mscula e assertiva no caso de homens trans. Essa coerncia comportamental deve ser
comprovada no apenas nos modos de vida da pessoa, como tambm durante os autos
processuais. Essa dimenso comportamental de coerncia, suposta integridade e morali-
dade aparece como elemento definidor dos laudos, pareceres e estudos de profissionais da
psicologia, como mencionado anteriormente. No h espaos para inveno, tampouco
para a singularidade de se tornar homem ou mulher que perpassa todas as pessoas, sejam
elas cisgneras ou trans. E a que as prticas jurdicas e psicolgicas perdem em sua di-
menso singular de produo de subjetividades, pois muitas vezes efetivam e produzem
reiteraes normativas e homogeneizantes.
Todas essas questes foram e so debatidas por feministas e transfeministas ao longo
do sculo XX. Simone de Beauvoir (1970) tida como uma das pioneiras de uma srie de
reflexes ao indicar a nfase de se tornar uma mulher no lugar de uma perspectiva essen-
cialista e genrica, muitas vezes no nomeada, de ser mulher. Prope perspectivas analti-
cas da produo histrica da noo de feminilidade na sociedade contempornea, que tem
o masculino como valor universal e o status da feminilidade como outro, relativo dife-
rena perante o universal. Beauvoir (1970) retoma a perspectiva da problematizao da
dimenso de essncia naturalizada das relaes de gnero, inaugurada pela antroploga
Margareth Mead na dcada de 1930, a partir do lanamento da obra Sexo e Tempera-
mento.
Ao longo dos anos 1970 at o incio dos anos 2000, a organizao de pessoas trans em
torno de movimentos sociais se deu, de uma forma geral, em conjunto com grupos de
gays, lsbicas, bissexuais, alm de grupos feministas. Porm, ao longo do tempo, especifi-
cidades foram se destacando, medida que essa noo de protagonismo passou a ser
questionada e reivindicada. Em 2000, a partir de uma srie de problematizaes relacio-
nadas aos espaos de hegemonia no interior dos movimentos de gays, lsbicas e bisse-
xuais, hegemonias essas que tinham como interseco categorias de classe e raa, passa-se
a reivindicar um novo elemento de anlise: a perspectiva das especificidades das experin-
Saberes Plurais 105
cias de pessoas trans. Importante mencionar que esses espaos feministas j eram coloca-
dos em questo por feministas negras estadunidenses, como Audre Lorde, Angela Davis
e Kimberl Crenshaw, desde a dcada de 1970, a partir de questes de raa e de crticas
s perspectivas feministas liberais.
No ano 2001, a ativista Emy Koyama lana o Manifesto Transfeminista, um dos
marcos fundamentais do ativismo poltico de pessoas trans, ainda invisibilizado no meio
acadmico contemporneo. Koyama reivindica novas anlises para o feminismo do sculo
XXI, ao retomar algumas anlises crticas efetivadas por feministas negras quanto mar-
ginalizao de seus lugares dentro do prprio feminismo. O manifesto transfeminista de
Emy Koyama (2001) aborda questes feministas fundamentais, como o direito de deciso
sobre o prprio corpo e de autoatribuio identitria. Aborda tambm problemticas re-
lacionadas ao privilgio masculino, violncia de gnero, s concepes essencialistas
tanto de sexo como tambm de gnero e os processos subjetivos e singulares do que cada
pessoa constri para si em termos de aspectos genunos de suas experincias identitrias.
O texto de Emy um dos marcos iniciais das alianas entre as anlises interseccionais
de feministas negras e transfeministas. Para ela, so definies importantes:
O transfeminismo , primariamente, um movimento de e para mulheres trans que

veem a sua libertao como intrinsecamente ligada libertao de todas as mulheres (e
alm). Est tambm aberto a queers, pessoas intersexo, homens trans, mulheres no-trans,
homens no-trans, e outros/as que se reveem na luta destas mulheres e que consideram
uma aliana com estas como essencial para a sua prpria libertao. Historicamente, os
homens trans tm tido um maior contributo para o feminismo que as mulheres trans.
Acreditamos ser imperativo que mais mulheres trans participem no movimento femi-
nista ao lado de outros/as para a nossa libertao. O transfeminismo no pretende assumir
o controle. Pelo contrrio, estende e emancipa o feminismo como um todo atravs da
nossa libertao e em coligao com todos/as os/as outros/as.
Pretende igualmente lutar pelas mulheres trans e no-trans e pede que estas, em troca,
defendam as primeiras. O transfeminismo encarna uma juno das polticas feministas em
que mulheres de diferentes origens lutam por todas, pois se no o fizermos, ningum o far
(KOYAMA, 2001, p. 2).
Nesse sentido, uma srie de ativistas brasileiras e latino-americanas, como Jaqueline

Gomes de Jesus, Bia Baglagi, Hailey Kaas, Viviane V. e Lohana Berkins tambm tm
apresentado seus pontos e contrapontos quanto s produes transfeministas. Assim, cabe
a ns, enquanto profissionais da psicologia, permitirmo-nos questionar: se nossas prticas
por vezes ainda potencializam dores e sofrimentos, como mencionado por uma ativista
em uma fala pblica mencionada anteriormente, como podemos transform-las? Como
nos prope Donna Haraway: H grande valor em definir a possibilidade de ver a partir
da periferia e dos abismos. (HARAWAY, 1995, p. 22).
Que prticas so possveis?
A institucionalizao do nome prprio e a solicitao de sua alterao so compostas

por mltiplos agenciamentos e produzem uma srie de efeitos. Uma rede articulada com
relaes de poder e de saberes especializados se compe a cada momento em que uma
denominao de corpo reduzido a uma genitlia aparente; a cada momento que a geni-
tlia aparente produz uma designao de sexo/gnero; e, por fim, a cada momento que o
sexo/gnero designado associado a uma declarao assertiva de um nome, prprio de
cada pessoa, de cada designao de sexo/gnero, de cada genitlia aparente. Nome prprio
que, no Brasil, regido por um princpio de imutabilidade.
Esse o procedimento corriqueiro, muitas vezes antecipado, previsto e fantasiado
pelas imagens de ultrassom na realidade contempornea. um movimento naturalizado,
um curso natural de coisas. por causa de um nome que, porventura, pode se efetivar o
assassinato de uma pessoa trans. Todas essas histrias, memrias, intensidades tambm
so vivenciadas pelas pessoas trans. Alterar seu registro no um processo automatizado,
livre de afetos em circulao. Empreende-se um complexo processo, especialmente reple-
to de tensionamentos, ao se efetivar uma transgresso da norma cisgnera. Pessoas cisg-
neras por vezes nem pensam nisso. Ao chegar a qualquer servio, como a um centro de
sade, ao aeroporto, ao local de votao durante as eleies, apresenta-se os documentos
de maneira simples e automtica. Porm, esse ato no to simples, tampouco automti-
co, na experincia de todas as pessoas.
O que as epistemologias feministas tm proposto, e especificamente as feministas
negras e transfeministas, que preciso colocarmos em anlise a dimenso das relaes
de poder e de produo de subjetividades que nos permitem falar, atestar, produzir conhe-
cimento sobre um outro. Somente a partir de uma escuta atenta s necessidades e deman-
das de pessoas trans, quando direcionadas ao saberes especialistas e no o contrrio, que
poderemos ser capazes de constituir territrios em comum, a partir da produo de sabe-
res compartilhados. necessrio descolonizar nossas formas e modelos de pensamento,
no sentido proposto por Viviane V. (2012), de colonizao que se efetiva a partir da reite-
rao normativa da cisgeneridade, sem coloc-la em anlise.
Assim, para a efetivao de dimenses compartilhadas de produo de conhecimento,
importante atentarmos s categorias ticas e polticas, no apenas tcnicas e procedi-
mentais, que perpassam nossas escolhas procedimentais e profissionais. Donna Haraway
aposta na dimenso irredutvel da diferena, que produz modos coletivos de constituio
de sujeitos, relaes e debates, alm da multiplicidade radical de conhecimentos localiza-
dos. Essa radicalidade, como prope Angela Davis, comentada por Maria Clara Arajo
(2016), significa arrancar as coisas da raiz.
Nesse sentido, a dimenso da nfase na autoatribuio e no protagonismo das nar-
rativas de si de fundamental importncia para uma crtica s prticas no sistema judi-
Saberes Plurais 107
cirio. As dimenses subjetivas e singulares, ao mesmo tempo que mltiplas e poten-

ciais, das experincias de pessoas trans, assim como de pessoas cisgneras, no so pas-
sveis de reducionismos.
Em uma discusso sobre a noo de genocdio e os amoladores de facas, Luis Antonio
Baptista nos diz que: O fio da faca que esquarteja, ou o tiro certeiro nos olhos, possui
alguns aliados, agentes sem rostos que preparam o solo para esses sinistros atos (BAP-
TISTA, 1999, p. 46). urgente que no sejamos mais esses amoladores das facas direcio-
nadas s pessoas trans, tanto na dimenso das prticas psicolgicas, como na produo de
conhecimento em psicologia. Como nos diz Deleuze: No de um comit de sbios,
comit moral e pseudocompetente, que precisamos, mas de grupos de usurios. a que
se passa do direito poltica (DELEUZE, 2013, p. 214). Precisamos justamente escutar
o que os movimentos sociais tm nos dito e o que ainda h por dizer para a produo de
prticas crticas e inventivas em psicologia.
Como nos traz Jaqueline Gomes de Jesus, psicloga e ativista transfeminista: O
transfeminismo no nada sozinho, precisa de pessoas hbeis a manej-lo. Habilidade
essa que se desenvolve com o treino, aprendendo-se algo com o sofrimento de cada dia ou
com o reconhecimento das realidades sofridas ( JESUS, 2014, p. 6).
Que reconheamos o sofrimento dessas realidades, para que possamos transform-las.
Sempre em aliana com as pessoas trans, nunca parte delas. O questionamento inicial,
dirigido s prticas psicolgicas durante a realizao do curso GDE, transformou-se em
problematizaes. Estas, em pesquisa. A investigao, em crticas aos nossos prprios sa-
beres, articulados a formas de exerccio de poder. O curso GDE, coordenado por um
instituto de Psicologia, desestabiliza o prprio saber psicolgico e, assim, cumpre a sua
funo: para que a partir de discusses em torno de gnero e diversidade a prpria
Psicologia possa se repensar.
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Saberes Plurais 110
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Movimentos sociais, movimentos culturais: saberes
partilhados entre corpo, oralidade, gnero e diversidade
nos estudos de performance e poltica
Andrea Paula dos Santos Oliveira Kamensky1
Uma inspirao de muitos sujeitos e grupos, mapeada pelo campo interdisciplinar dos
Estudos de Performance, est no reconhecimento de que movimentos sociais e movimentos
culturais so performticos e seus comportamentos expressivos tornam-se reveladores de
inmeras estratgias dos indivduos para se comunicarem e se fazerem ouvir, ao produzir
e partilhar saberes com o corpo. A performance, entendida como comportamento expres-
sivo criado, narrado, ritualizado, inventa possibilidade de manifestao de corpos singula-
res e corpos coletivos em vrias linguagens, com destaque para o papel articulador e nar-
rativo das oralidades que os atravessam.
Nesse sentido, de que maneiras, por quais motivos e para quem os movimentos sociais
e culturais do incio do sculo XXI fazem performances para se empoderarem no palco
do mundo? Quais conhecimentos, sensibilidades e percepes os movimentos sociais e
culturais mobilizam para borrar fronteiras entre noes (des)construdas e performatiza-
das de conflito, paz, amor, paixo, revoluo, cidadania, democracia, liberdade, gnero,
sexualidade, diversidade, poltica?
Que tramas, roteiros, narrativas, culturas e artes so cotidianamente inventados por
singularidades e coletividades para lutar por suas demandas e direitos? Mudar a perfor-
mance poltica, destacar a ligao entre expresso tica e esttica das lutas, afirm-las
como simultaneamente sociais, econmicas, culturais, artsticas, pode ajudar a incorporar
novas pessoas, antes acostumadas a ouvir e ver sobre poltica de determinada forma?
Para alguns, movimentos sociais contemporneos no Brasil, na Amrica Latina e em
todo o mundo tambm so movimentos culturais, mesmo que no se identifiquem dessa
forma. Por sua vez, os autodenominados movimentos culturais so vistos, na atualidade,
como os mais poderosos e influentes movimentos sociais.
1 Ps-doutora, professora permanente no Programa de Ps Graduao em Ensino, Histria

e Filosofia das Cincias e Matemtica pela Universidade Federal do ABC. Coordenadora
do GDE UFABC.
Saberes Plurais 113
Tais movimentos se debatem entre o dilema de fazer poltica nos termos estabelecidos
ou transformar as formas de se pensar e praticar o fazer poltico, questionando significa-
dos do que considerado tradicionalmente como poltica, criando e propondo outros
sentidos da vida poltica. Vivem na ambiguidade. So parte e todo, unidade e multiplici-
dade da mesma complexidade do nosso tempo e de algumas de nossas aspiraes utpicas
por reconhecimento de diferenas, crtica s injustias e estabelecimento de outros modos
de fazer poltica, viver em comum, conviver.
De que movimentos ns estamos falando?
Os movimentos sindicais, sociais e culturais na regio do ABCD paulista, do estado

de So Paulo e de outras localidades brasileiras, por exemplo, tm grande importncia
histrica no que diz respeito mudana da cultura poltica e configurao das divises
do trabalho nos perodos que se seguiram ao auge de sua efervescncia.
Atualmente, muitos desses movimentos no possuem a mesma fora poltica e impor-
tncia social que outrora, especialmente nas dcadas de 1970 e 1980. Isso porque, no co-
meo do sculo XXI, a sociedade caminhou para novos paradigmas, novas concepes de
mundo e novas condies de vida. Alteraram-se a estrutura e a dinmica social, em esca-
la nacional e global, de modo que muitos dos movimentos, ativos at o final do sculo XX,
passaram, com o tempo, a no ter mais tanto reconhecimento e protagonismo. Alguns
movimentos existiram por tempo determinado e hoje fazem parte das histrias e dos
imaginrios das lutas sociais brasileiras.
No entanto, uma demanda das pessoas que fizeram ou ainda fazem parte desses
grupos militantes a valorizao dos documentos histricos e dos discursos de memrias
dos movimentos sociais, sindicais e culturais. Muitxs desses militantes tornaram-se pes-
quisadorxs, passando a problematizar e refletir sobre a cultura poltica contempornea e
tambm sobre as inmeras lutas sociais e demandas por direitos que esto em pauta no
contexto de amplas desigualdades da chamada globalizao no Brasil e no mundo.
No mbito dos estudos e pesquisas sobre movimentos sociais, h um esforo em per-
ceber as transformaes dos mesmos e do prprio contexto histrico nos quais foram e
so atuantes. Nesse sentido que se fala em antigos e novos movimentos sociais, para
tentar mapear continuidades e descontinuidades nos processos histricos em que alguns
movimentos emergem ou submergem, ganham ou perdem maior protagonismo, de acor-
do com os fluxos de mudanas permanentes que atravessam a vida contempornea.
Assim, neste estudo, chamamos de antigos movimentos sociais, sindicais e culturais
aqueles ligados s lutas sociais e culturais dxs trabalhadorxs por melhores condies de
vida e de trabalho na sociedade capitalista, e que tm razes histricas mais antigas, algu-
mas delas remontando s organizaes europeias. Tambm fazem parte dos antigos mo-
vimentos sociais as organizaes populares, tais como Pastorais da Igreja Catlica, movi-
mentos estudantis e populares contra a carestia e o desemprego, por moradia, por teto, por
terra, por sade, por educao, entre outras demandas por polticas econmicas e sociais,
que tiveram seu auge ao final da ditadura militar. E, especialmente, foram importantes as
greves lideradas pelos sindicatos nas dcadas de 1970, 1980 e 1990, que contriburam para
a crtica do mundo do trabalho na sociedade industrial e para o processo de redemocrati-
zao brasileira, no qual o protagonismo da regio do ABCD notrio. A fora e a po-
pularidade dos movimentos sindicais, sociais e culturais dessa poca levaram ao apoio
popular do ex-sindicalista Luis Incio Lula da Silva, para que este ocupasse a presidncia
da Repblica ao longo de praticamente toda a primeira dcada do sculo XXI.
Por outro lado, denominamos de novos movimentos sociais e culturais os que tm
atuao nos dias de hoje, ocupando espaos pblicos com comportamentos expressivos
em mltiplas linguagens, tambm com nfase na transformao das redes sociais em es-
paos pblicos de debates e reivindicaes, seja dando continuidade s lutas histricas
mencionadas, seja se organizando em torno de causas relacionadas diversidade cultural
e ao cruzamento de categorias de anlise, por exemplo, ligadas diversidade sexual, de
gnero, tnica, geracional, ambiental, alm das questes de classe social e econmica.
Os novos movimentos so performticos e combatem preconceitos como a homo-
-lesbo-transfobia e o racismo, que antes no eram considerados pelos movimentos popu-
lares como problemas centrais, sobretudo pelos movimentos sindicais, envolvidos com a
centralidade dos problemas relacionados organizao do trabalho e da produo capita-
lista. Os novos movimentos sociais e culturais defendem causas em torno de reconheci-
mento de mltiplas e novas identidades, afirmao de cidadanias culturais, mudanas de
comportamento e de estilos de vida de grupos culturais juvenis. Como exemplos temos os
movimentos feministas, LGBTTT (lsbicas, gays, bissexuais, transexuais, travestis, trans-
gneros, entre outros); movimentos negros, indgenas, em defesa dos direitos dos migran-
tes e dos imigrantes; movimentos ambientalistas; movimentos culturais como, por exem-
plo, o movimento hip hop, pela cultura digital livre (hacktivismos), anti-globalizao ou
anticapitalistas (Occupy Wall Street), pela discriminalizao das drogas, contra a corrupo,
entre outros.
O fato que antigos e novos movimentos sociais, culturais e sindicais coexistem,
concorrem, se solidarizam e convivem na complexidade do mundo em que vivemos. Po-
rm, com a chegada de muitas lideranas sindicalistas ao poder pblico, os sindicatos
atuam muito mais numa dimenso institucional, em parceria com o governo e suas insti-
tuies, do que junto aos movimentos populares que privilegiam aes de resistncia e de
luta por demandas marginalizadas. Por outro lado, muito difcil que os movimentos
sociais e culturais fortaleam espaos pblicos de resistncia e luta quando seus partici-
pantes, assim como no caso dxs sindicalistas, cada vez mais transitam e atuam institucio-
nalmente e em governos na elaborao de polticas pblicas voltadas para suas causas
identitrias, polticas e por cidadania cultural.
Saberes Plurais 115
Enfim, entre a democratizao das instituies e a cooptao dos movimentos popu-

lares por poderes historicamente clientelistas e corruptos, existem muitas nuances da cul-
tura poltica contempornea... Nosso foco aqui tratar das formas de expresso dos novos
movimentos sociais e culturais que no cabem completamente ou necessariamente em
classificaes e arranjos institucionais e de poder do Estado Moderno. Tais comporta-
mentos expressivos ou performances desses movimentos questionam e tambm, de certo
modo, desafiam noes de poder estabelecidas, pois nos falam de outros poderes simbli-
cos. Desse modo, algumas aes de movimentos sociais e culturais contemporneos reno-
vam e problematizam a esfera pblica ao empoderar, em outros termos e temporariamen-
te, pessoas comuns, no apenas lideranas ou aspirantes ao poder poltico estabelecido. E,
em alguns casos, colocam outras perspectivas para se pensar e se reimaginar culturas po-
lticas de resistncia.
Todavia, no se trata simplesmente de uma dualidade e do dilema entre prticas de
resistncia e exerccio de poder institucional, legado dos movimentos e partidos polticos
de esquerda do sculo XX. Pratica-se, com o corpo singular e coletivo, tanto a resistncia
quanto o exerccio eventual de algum poder institucional, compreendidos igualmente
como conquistas e alargamentos de espaos privados e pblicos, de expanso de sentidos
de liberdade, de fronteiras de convvio e de aprendizado com diferenas que tecem resis-
tncias. Mas, como ser que essa nova utopia de um novo mundo que j no a idea-
lizao do paraso que algum dia vir tem sido mesmo possvel?
Novos protagonistas e espaos de ensino, pesquisas e projetos

de extenso para construir e partilhar saberes entre comunidade
acadmica e movimentos sociais e culturais
Algumas consideraes deste estudo partem de nossas atividades de pesquisa e exten-

so, em parceria com movimentos sociais e culturais, primeiramente no mbito do proje-
to de extenso Diversidades em Performances, atividade transdisciplinar, que aconteceu
entre 2011 e 2013, na Universidade Federal do ABC (UFABC). O Grupo de Pesquisa
ABC das Diversidades Conflitos sociais, diversidades culturais e tecnologias, da
UFABC, promoveu aes e reflexes para criar um espao de exposio das temticas e
de prticas culturais, artsticas e cientficas junto a movimentos sociais e culturais. Em
eventos peridicos buscou-se reunir acadmicos, artistas, ativistas, pessoas da comunidade
em geral, em torno das questes das diversidades e discusses sobre cidadanias culturais
na contemporaneidade, prticas e valores culturais de memria e identidade constante-
mente ressignificados.
Assim, o Grupo de Pesquisa ABC das Diversidades sob inspirao do projeto pe-
daggico da recm-criada UFABC, que se pretende inovador por ressaltar seu vis inter-
disciplinar quis articular na prtica as atividades de pesquisa que desenvolveu com a
execuo de um projeto de extenso. Para tanto, contou com o apoio e o financiamento

da Pr-Reitoria de Extenso (PROEX), por meio da aprovao do projeto em edital
desde 2011, que permitiu a distribuio de duas bolsas para estagirios, alm de uma
equipe de estagirios voluntrios e colaboradores, entre estudantes, artistas e professores
de vrias instituies.
As prticas de pesquisas e de extenso tm nos levado a pensar que mesmo a formu-
lao das polticas pblicas e a atuao do Estado no sculo XXI exigem o estudo das
demandas de movimentos sociais e culturais, das chamadas minorias e grupos que at h
pouco tempo no faziam parte da tomada de deciso nos assuntos pblicos. Neste con-
texto, de exerccio de construo permanente da democracia, os eventos mensais realiza-
dos com pessoas e grupos de dentro e de fora da academia, junto ao Projeto Diversidades
em Performances, colocaram em dilogo agentes polticos, ativistas, artistas, profissionais
e acadmicos com o objetivo de realizar performances artsticas e culturais e promoveram
um espao de debate privilegiado sobre polticas e prticas para as populaes das diver-
sidades, sobretudo as de gnero, sexuais, tnicas e socioeconmicas. Esse ambiente de
efervescncia, discusso e debate ajudou a criar nos primeiros anos da UFABC um campo
frtil para o protagonismo estudantil e o surgimento de novos movimentos sociais e cul-
turais, projetos de pesquisa e extenso, ligados s questes de gnero, diversidades cultu-
rais, feministas e LGBTTT, entre outras.
Dessa forma, projetos de pesquisa e de extenso tiveram como objetivo o reconheci-
mento cultural e social de sujeitos das diversidades e de suas vrias performances, artsti-
cas e polticas, sendo que as expresses performticas muitas vezes ganharam consistncia
com o recurso s oralidades, isto , fala e ao compartilhamento de experincias e de
histrias de vida como ponto inicial necessrio para convvio, autoconhecimento, reco-
nhecimento de si e do outro, compreenso e mediao de conflitos. Nessa direo, criam-
-se e favorecem-se prticas performticas e polticas que iniciam, formam, atualizam as
pessoas tanto estudantes como membros dos mais diversos movimentos culturais e so-
ciais que participam delas em torno das complexas dinmicas que fazem parte das po-
lticas pblicas, sobretudo quanto ao conhecimento e reconhecimento de agentes sociais,
econmicos, culturais, polticos, do Estado e das suas instituies.
Participantes de projetos pioneiros como foram o Diversidades em Performances, o
de formao docente Gnero e Diversidade na Escola (GDE - UFABC) e o Observat-
rio LGBT do Grande ABC, bem como de novos movimentos sociais e culturais so de
comunidades da regio do ABCD e da capital paulista. Essas pessoas so agentes do
poder pblico, de entidades civis feministas e membros da populao LGBTTT, entre
sujeitos e outros grupos voltados s questes de gnero, de diversidade sexual e tnica;
profissionais ligados s polticas pblicas; estudantes da graduao e ps-graduao, tc-
nicxs-administrativxs e docentes da UFABC e de outras instituies de ensino e pesquisa
de So Paulo e de outros estados. Uma multiplicidade de acadmicxs, ativistas e artistas
Saberes Plurais 117
que possuem interesse na luta por direitos humanos e no reconhecimento das diferenas,
engajados nas atividades educativas, polticas, artsticas e culturais em termos de perfor-
mance e poltica, bem como pessoas da comunidade em geral.
Saberes partilhados sobre diversidades entre corpo, gnero, oralidade e

os estudos de performance e poltica
Esses sujeitos e grupos protagonizam dilogos e prticas de performance e poltica,

problematizando identidades fixas, esteretipos e preconceitos por meio da mobilizao e
da hibridizao de diversas linguagens em convergncia: oral, escrita, potica, audiovisual,
musical, fotogrfica, cibercultural, entre outras. Sem dvida, a oralidade a linguagem que
predomina e articula outras linguagens e tecnologias para a percepo dos corpos, de
corporalidades, de afetos, sentimentos, sensaes e significaes plurais no contexto das
diversidades culturais, de gnero e sexuais (ZHUMTOR, 2007; SANTOS, 2011a).
importante destacar que aes e projetos como o Diversidades em Performances e
o Gnero e Diversidade na Escola (GDE-UFABC) surgiram no mbito do processo de
construo do Grupo de Pesquisa ABC das Diversidades, da UFABC, que props o es-
tudo amplo e sistemtico das vrias expresses dos conflitos na contemporaneidade. Con-
sideram-se dimenses econmicas, polticas, culturais, artsticas, ambientais, cientficas,
tecnolgicas, que requerem olhares crticos de pesquisas inter/transdisciplinares a partir
de categorias de anlise transversais, como classe, gnero, etnia, gerao, entre outras.
Ao longo do desenvolvimento desses projetos de ensino, pesquisa e extenso, conside-
ramos que as questes relacionadas s memrias, s identidades e aos diversos tipos de
narrativas e performances contemporneas so fundamentais para o estudo e a compreen-
so de dimenses identitrias e subjetivas que envolvem a diversidade cultural de sujeitos
e grupos em disputa por valores materiais e imateriais, por protagonismos em trajetrias
histricas e em polticas pblicas. Isso abrange a investigao, a problematizao e o reco-
nhecimento permanente de processos de identificao e de subjetivao efetivados por
diversas linguagens em manifestaes simultaneamente culturais, artsticas e polticas,
que escapam a reducionismos e pontos de vista nicos (BAUMAN, 2003; HALL, 2006;
SANTOS, 2007, 2011a, 2011b).
Os projetos desenvolvidos e em desenvolvimento, em particular o GDE UFABC e o
Observatrio LGBT do Grande ABC, tratam de temticas complexas, em que gnero, se-
xualidade, diversidade, educao, cincia e tecnologia e os distrbios contemporneos so
palavras-chave para o entendimento e a visibilidade das manifestaes sociais, culturais,
artsticas e polticas, que ganham contornos diferentes e inusitados na era da cultura digital.
Nessa direo, as pesquisas e as aes de ensino, pesquisa e extenso trazem mltiplas
contribuies tericas e metodolgicas das reas de Humanidades e da Arte para dialo-
gar com campos interdisciplinares como os de Estudos Culturais, Estudos de Perfor-
mance e do Corpo (BUTLER, 2000, 2003; LOURO, 2000, 2008; SCHECHNER, 2006;
GOLDBERG, 2006; TAYLOR, 2008, 2012, 2013; TOWNSEND, 2008; RICHARD,
2008; COHEN, 2009; GLUSBERG, 2009; BEYUS, 2010; CARLSON, 2010; PRE-
CIADO, 2014).
As oralidades so presena constante nesse processo, com nfase nas possibilidades
trazidas pelas prticas e processos ligados histria oral, como vetores de expresso de-
mocrtica, polifnica e plural de memrias materializadas no compartilhamento e no
registro de experincias. Estas so mais do que narradas: so permanentemente transfor-
madas em presena, em visibilidade, em performances, ou seja, em comportamentos ex-
pressivos complexos, contraditrios, ambguos. As performances sejam orais ou mescla-
das com outras linguagens e tecnologias so (re)interpretadas, ritualizadas, hibridizadas,
performatizadas, no ato da fala e em gestos do corpo, e suas apropriaes so infinitas,
impensveis, inusitadas, se traduzindo em novas performances daqueles que se dispem a
interagir e (re)criar outros discursos e comportamentos expressivos.
Grupos de pesquisa, ensino e extenso, tais como o recm-criado Observatrio
LGBT, tm se desenvolvido num contexto e ambiente acadmicos que os consideram
transitrios, fluidos, em constante processo de construo, ancorados em prticas de re-
des colaborativas. No grupo de pesquisa ABC das Diversidades e no GDE UFABC,
anteriores ao Observatrio, as pessoas j tm feito debates pblicos sempre em conjunto
com atividades culturais e artsticas, tais como oficinas de audiovisual, dana, danas
circulares, grafite e estncil; workshops de arte, cincia, tecnologia e performances; flash-
mobs; exposies de documentos sobre movimentos sindicais, sociais e culturais; criao
de blogs e participao nas redes sociais. Por meio de prticas culturais, polticas e deba-
tes tericos correlatos, buscamos a no hierarquizao de saberes e a troca contnua entre
as diversas formas de produo de conhecimento em performances e linguagens hbri-
das. Neste sentido, so grupos inseridos e crticos da realidade dita ps-moderna, que
apoia o surgimento e a consolidao de outros grupos e movimentos, pelos quais grandes
debates se manifestam e se multiplicam em aes ora articuladas, ora fragmentadas, que
podem ter como desdobramentos tanto prticas e posturas cticas ou niilistas quanto
emancipatrias, que explicitam e exploram ambiguidades e contradies como parte dos
processos criativos, sejam artsticos, culturais ou cientficos, em disputa no mbito da
universidade contempornea.
Performance e poltica com movimentos feministas, LGBTTT e suas

tramas e narrativas em torno das questes de gnero e diversidades
Nessa rica, complexa e recente histria de grupos e projetos de pesquisa, ensino e ex-
tenso voltados para as questes de gnero e diversidades, a abertura do projeto Diversi-
dades em Performances foi emblemtica do tipo de ao acadmica, artstica e cultural
Saberes Plurais 119
que se desenvolve em linha com movimentos sociais e culturais contemporneos. Ocorreu

nos dias 7 e 8 de maro de 2012, por ocasio da Semana do Dia Internacional da Mulher,
em parceria com funcionrios de vrios rgos da UFABC (Biblioteca, Assistncia
Graduao); estudantes do Diretrio Acadmico; militantes de movimentos feministas
(Movimento Olga Benrio e Promotoras Legais Populares de Santo Andr) e algumas
representantes do poder pblico municipal de So Bernardo do Campo e de Diadema,
executoras das polticas pblicas voltadas para as mulheres na regio (Casa Beth Lobo,
em Diadema, e Assistncia Social da Delegacia de Mulheres e Gerncia de Polticas para
Mulheres de So Bernardo do Campo).
sabido e so inumerveis as pesquisas e as expresses artsticas e culturais que se
utilizam, para tratar disso, das oralidades e dos processos de produo de conhecimento
em histria oral que a violncia contra as mulheres estrutural e inerente ao sistema
patriarcal e capitalista no qual estamos inseridos. E a violncia usada como uma ferra-
menta de controle da vida, do corpo e da sexualidade das mulheres por sujeitos identifi-
cados como homens, mas tambm por mais absurdo que parea por grupos de diver-
sos gneros e orientaes sexuais, incluindo homens e mulheres, instituies patriarcais e
estatais, que impem uma necessidade de controle, de apropriao e de explorao dos
corpos, das vidas e das sexualidades femininas.
O senso comum e a ideia geral que se tem sobre a violncia contra as mulheres que
se trata de uma situao extrema ou localizada, envolvendo pessoas individualmente. Po-
rm, ela nos toca a todas e todos, possuindo suas razes nas diversas expresses da questo
social e cultural, apresentando-se de forma diferenciada e complexa quando cruzamos
categorias de gnero, com diversidade sexual, tnica, religiosa, geracional ou de classe so-
cial. Apesar de afetar as mulheres como grupo social, cada violncia tem um contexto
especfico e temos que compreender como, quando e por que ocorre a violncia contra as
mulheres. Sabemos que esse tipo de violncia transversal e permeia todas as classes so-
ciais e diferentes culturas, etnias, geraes, religies e situaes geopolticas, marcada-
mente heterogneas. E que com o protagonismo dos sujeitos e movimentos LGBTTT se
estende como violncia de gnero, atingindo pessoas de todas as identidades de gnero e
orientaes sexuais ligadas s diversidades.
Na ocasio da abertura do projeto Diversidades em Performances, narrativas e perfor-
mances emocionantes mostraram que, apesar de ser mais comum na esfera privada, como
violncia domstica seja esta sexual, fsica ou psicolgica a violncia contra as mulhe-
res e meninas, e atualmente contra pessoas LGBTTT, ocorre tambm na esfera pblica.
Todos os dias so praticados crimes que permanecem impunes, tais como feminicdio,
assdio sexual e fsico no lugar de trabalho, abuso sexual e diferentes estupros, mercanti-
lizao do corpo das mulheres, trfico de mulheres e meninas, prostituio, pornografia,
escravido, esterilizao forada, homolesbotransfobia, negao do aborto seguro e das
opes reprodutivas e autodeterminao, etc. O silncio, a discriminao, a impunidade, a
dependncia das mulheres em relao aos homens e s estruturas familiares conservado-

ras, assim como justificaes tericas e psicolgicas das formas de violncia, acabam por
permitir e agravar, mesmo que inconscientemente, a violncia contra as mulheres, o que
muitas vezes se d com as pessoas LGBTTT tambm.
Em nossas aes de ensino, pesquisa e extenso, pudemos observar o desconhecimen-
to, por parte de grande nmero de pessoas mesmo entre aquelas que esto cursando
nveis superiores de ensino , de fatos histricos referentes aos preconceitos de gnero e
s demandas das mulheres por direitos no mundo do trabalho. Era novidade para vrios
participantes de nossas aes que o dia 8 de maro como Dia Internacional da Mulher foi
uma conquista dos movimentos de trabalhadoras socialistas e feministas por conta de
acontecimentos nessa data no ano de 1917, quando milhares de mulheres trabalhadoras
saram s ruas na Rssia em greve por Po e Paz, ajudando a derrubar a monarquia e a
fazer uma das revolues que marcaram a histria contempornea, a Revoluo Russa.
Antes disso, em maro de 1911, operrias de uma fbrica de tecidos situada na cidade de
Nova Iorque, nos Estados Unidos, fizeram uma grande greve. Ocuparam a fbrica e co-
mearam a reivindicar melhores condies de trabalho, tais como reduo na carga diria
de trabalho para dez horas (as fbricas exigiam 16 horas de trabalho dirio); equiparao
de salrios com os homens (as mulheres chegavam a receber at um tero do salrio de
um homem, para executar o mesmo tipo de trabalho, o que at hoje, segundo pesquisas
recentes, acontece com mulheres negras no Brasil); e tratamento digno dentro do am-
biente de trabalho.
Poucos sabiam, agora, no incio do sculo XXI, que a manifestao de mulheres do
incio do sculo XX foi reprimida com total violncia. Pessoas foram trancadas dentro da
fbrica, que foi incendiada. Foram 146 mortes, dentre as quais 123 de tecels que mor-
reram carbonizadas, num ato totalmente violento e desumano, mais um triste marco
histrico. E, por conta das greves das mulheres trabalhadoras nos Estados Unidos e na
Rssia no ms de maro que, de fato, simbolizavam uma srie de acontecimentos hist-
ricos desse tipo contra a opresso das mulheres que j vinha ocorrendo desde o sculo
XIX, estabeleceu-se a proposta de um dia que lembrasse as lutas por igualdade de direi-
tos. Esta data foi reconhecida somente muito tempo depois, em 1977, quando foi oficia-
lizada pela ONU (Organizao das Naes Unidas). Menos ainda se sabe sobre a rebe-
lio de Stonewall, no final dos anos de 1960, marco histrico do nascimento dos movi-
mentos LGBTTT.
No mbito de nossas aes e reflexes, ao se enfatizar a importncia dessas datas, no
se pretende apenas comemorar direitos conquistados pelas mulheres ou pelas pessoas
LGBTTT. Na maioria dos pases, realizam-se conferncias, debates e reunies cujo obje-
tivo discutir o papel desses sujeitos e dos movimentos feministas e LGBTTT, ligados s
questes de gnero e diversidade sexual na sociedade atual, e denunciar a continuidade
histrica de injustias e violncias que precisam ser questionadas e eliminadas.
Saberes Plurais 121
Portanto, o exemplo da abertura do projeto Diversidades em Performances, em 2011,

visava celebrar, (re)memorar e performatizar este dia de luta internacional das mulheres
com toda a comunidade acadmica e externa, promovendo um debate e um conjunto de
prticas artsticas, culturais e polticas sobre os enfrentamentos cotidianos realizados pelas
mulheres na luta por sua sobrevivncia, na tentativa de diminuir as desigualdades. Pois,
mesmo com todos os avanos e muitos direitos conquistados, as mulheres ainda sofrem
violncias de todo o tipo.
Destacamos aqui alguns dos temas tratados nas aes pelos movimentos sociais e
culturais feministas naquela ocasio: alm dos crimes sexuais mais comuns, o no reco-
nhecimento da diversidade sexual e tnica feminina; a carncia de acesso aos cuidados
especficos da sade da mulher; os preconceitos e esteretipos; a obrigao de se adequar
a padres de beleza e consumo inacessveis; os salrios baixos; as jornadas mltiplas e
excessivas de trabalho; as desvantagens na carreira profissional; a representao minorit-
ria nas esferas de deciso pblica, entre outros problemas a serem diagnosticados, debati-
dos e enfrentados. No primeiro dia do evento, 7 de maro, foi montada uma exposio de
fotos, com projeo de frases e seleo de poesias num varal potico, e realizada uma ofi-
cina de grafite e estncil, com a elaborao de cartazes e a pintura de camisetas com
imagens e slogans das lutas feministas, pela diversidade de gnero, sexual e tnica.
Todas as atividades artsticas e culturais foram paralelas a uma mesa de debate que
tratou da histria do feminismo, da construo dos conceitos de gnero e de diversidade
sexual, das problematizaes colocadas pelo ps-feminismo e ps-gnero e dos mltiplos
papis e performances das mulheres na sociedade contempornea. Um dos principais te-
mas abordados foi como a mdia fala do universo feminino, com destaque para a mercan-
tilizao do corpo, a disseminao, a naturalizao e a universalizao de preconceitos e
esteretipos sobre o que significa ser mulher. Reforou-se a ideia de que est por ser feito
cotidianamente um amplo debate e um conjunto sistemtico de prticas artsticas, cultu-
rais e polticas que construam e desconstruam permanentemente novas significaes em
torno do gnero plural, do corpo, das corporeidades e da necessidade de polticas artsticas
e culturais que tratem as diferenas em outros termos que no o da transformao das
mesmas em desigualdades.
No dia seguinte, 8 de maro, em continuidade s atividades artsticas, culturais e po-
lticas realizadas, houve uma mesa de debate sobre a temtica do corpo, sobretudo dos
direitos e dos cuidados que as mulheres desejam para si. Nesse sentido, um tema contun-
dente foi o da violncia e das polticas pblicas de ateno s mulheres que passam por
situaes traumticas e degradantes. Uma assistente social, uma psicloga, uma gestora de
poltica pblica e lderes de movimentos feministas realizaram performances de oralida-
des para tratar de assuntos polmicos. Suas narrativas enfatizaram como os micropoderes,
os dispositivos de controle e a disciplinarizao do corpo feminino so levados adiante, de
forma consciente e inconsciente, por qualquer sujeito no mbito da vida privada e, prin-
cipalmente, pelo Estado, pelo mercado e pelas instituies religiosas, destacando proble-
mas em torno da concepo de famlia, de condio feminina, de vida, de direitos huma-
nos. Foram esses mesmos tipos de atividades, com nfase no protagonismo por meio de
depoimentos, troca de experincias e histrias de vida, que se desenvolveram no mbito
do projeto de formao docente Gnero e Diversidade na Escola, entre 2013 e 2016, na
escola, e do marco inaugural do Observatrio LGBT, entre 2015 e 2016, o que mostra
uma perspectiva terica e metodolgica que valoriza a subjetividade na produo de co-
nhecimento, voltada para a visibilizao e empoderamento de pessoas que se tornam
protagonistas de novos saberes e fazeres.
No decorrer da organizao das nossas atividades de pesquisa e extenso, observamos
que somos parte atuante de um contexto histrico amplo e recente, em que as questes
feministas, ps-feministas e LGBTTT ganharam relevncia desde o contexto histrico
ps-ditadura e de transio democrtica, no Brasil e em vrios outros pases da Amrica
Latina, como Argentina e Chile.
Nessa direo, o feminismo se constituiu tambm graas fora de narrativas de mu-
lheres que performatizaram suas memrias em busca de democracia. Os feminismos em
suas mltiplas vertentes feministas e ps-feministas estas ltimas notadamente crticas
dos universalismos das definies tericas e do enquadramento de prticas polticas, cul-
turais e artsticas em modelos explicativos nicos, dialogando com as perspectivas dos
estudos queer e as demandas LGBTTT se configuraram como mundo ntimo ou sub-
jetividade e tambm como sentido de pertencimento no tempo e no espao, recriando
comportamentos expressivos, isto , performances subjetivas, identitrias e ps-identit-
rias. Os feminismos e os estudos queer tornaram-se algumas das mais poderosas correntes
crticas do pensamento ocidental na contemporaneidade, e foi no contexto de crtica cul-
tural contundente que desvelaram tenses entre pensamentos, expresses e prticas aca-
dmicas que se pretendiam universais (LOURO, 2001; BUTLER, 2000, 2003;
SCHECHNER, 2006; MATOS, 2008; RICHARD, 2008; PRECIADO, 2014). Para
tanto, ao longo das ltimas trs dcadas, pelo menos, as expresses e performances de
oralidades foram sistematicamente criadas, divulgadas e constantemente reinterpretadas,
e isto pode ser observado na quantidade de produes acadmicas e artsticas que se va-
leram de depoimentos de mulheres e de pessoas LGBTTT, com destaque para suas his-
trias de vida (SANTOS, 1996; SANTOS, RIBEIRO, MEIHY, 1998; MEIHY, 2015).
O compromisso das lutas feministas e LGBTTT com o questionamento de polti-
cas pblicas patriarcais e o debate de temas polmicos levou elaborao de novas
polticas pblicas para mulheres e, igualmente, para outras possveis identidades em
torno da diversidade de gnero e sexual de grupos LGBTTT. Gneros fluidos e incons-
tantes, inexplicveis sob a tica de uma lgica binria do pensamento cartesiano, ga-
nharam reconhecimento e visibilidade, com a incorporao das crticas das teorias fe-
ministas, queer e dos estudos culturais na construo do debate pblico sobre diferenas,
Saberes Plurais 123
desigualdades e conflitos sociais (LOURO, 2001; MATOS, 2008; RICHARD, 2008;

BUTLER, 2000, 2003; PRECIADO, 2014).
A arte e a poltica so espaos privilegiados de ao dos movimentos feministas e
LGBTTT, porque estes propem outras maneiras de se vivenciar e construir polticas e
estticas da memria, que consideram em seu horizonte mltiplas entradas e sadas dos
direitos culturais.
A performance, como prtica artstica e poltica, emerge como giro cultural da crtica
feminista e queer sobre o simblico, sobre o expressivo, como lugares de disputa, revelado-
res de como as cincias sociais perderam sua influncia no feminismo e nos estudos de
gnero e diversidade, com a ascenso da arte, da filosofia e do campo da cultura. Houve
mudana da nova crtica feminista e queer, um direcionamento para uma virada cultural,
como orientao necessria para incidir sobre lutas por significao na sociedade, que vo
alm das lutas polticas nas instituies tradicionais de poder, como o Estado e as de
cunho religioso.
Trata-se da disputa pelos imaginrios e pelos mundos simblicos sobre os quais os fe-
minismos e os estudos queer vo se preocupar, num movimento que alguns denominaram
tambm de desconstruo, de ps-feminista, de ps-estruturalista. Seu objetivo desmon-
tar o homem e principalmente a mulher como signo universal, propondo teorias antiessen-
cialistas e outras prticas identitrias fluidas, em que esto em pauta linguagens, hegemo-
nias, representaes, poderes e discursos (BUTLER, 2000, 2003; PRECIADO, 2014).
Nessa perspectiva, nossas propostas de ensino, pesquisa e extenso debruam-se sobre pr-
ticas diversas num campo de realizao simblica em torno do domnio poltico dos signos,
considerando que vrias teorias consagradas do campo da semitica e da anlise de discur-
sos j desmontaram a ideia de que os signos so neutros e desinteressados, como ainda
muitas teorias essencialistas e universalistas que atravessam as prticas cientficas, artsticas
e polticas nos querem fazer crer (SANTAELLA, 2003; 2007; RICHARD, 2008).
Temos procurado ouvir relatos das mulheres e pessoas LGBTTT que narraram seus
protagonismos nas lutas sociais e culturais, alm de grafitar uma atividade artstica e
cultural considerada tpica do universo masculino , exatamente para pontuar que fazer a
crtica cultural feminista, ps-feminista, queer, passa pela construo de significaes pro-
vocativas e heterogneas. O fazer (ps)feminista e queer contemporneo hbrido, tem
um carter de construo sobre o que se chama realidade, com inteno consciente de
participar do jogo poltico e do debate epistemolgico em nossa sociedade sobre o que
conhecimento, arte, cultura.
Por isso, as atividades propostas naquela longnqua Semana do Dia Internacional da
Mulher assim como outras que se seguiram no mbito do projeto Diversidades em
Performances e muitas outras aes que vieram depois, as mais recentes envolvendo o
projeto Gnero e Diversidade na Escola e a construo do Observatrio LGBT visa-
vam desestabilizar os sistemas de representaes tradicionais e conservadores que articu-
lam as subjetividades e, por conseguinte, o que est posto como hegemnico na sociedade:
signos duais, binrios, fixos e essencializados de homem e de mulher, que organizam os
corpos com naturalizaes de questes sobre masculino e feminino, historicamente cons-
trudos e que precisam ser desconstrudos, desnaturalizados e reinventados.
interessante observar como nas performances de oralidades h permanentes con-
tradies, em que narrativas ambguas constroem o signo homem ou mulher atados a
naturalizaes e desnaturalizaes. E na experincia do fazer da crtica feminista e ps-
-feminista, da crtica queer, que se desatam, desnaturalizam o signo homem e o signo
mulher como algo homogneo, pr-concebido, predestinado a determinados papis e per-
formances na sociedade. O olhar cultural requerido para desmontar a confuso entre
natureza e significao, provocando a insurreio dos saberes submetidos, especialmente
sobre a disciplinarizao dos corpos (FOUCAULT, 2004, 2006, 2009; LOURO, 2000;
BUTLER, 2000, 2003; PRECIADO, 2014).
A crtica feminista e ps-feminista, bem como a crtica queer, assim, se propem a
desmontar os protocolos dos saberes acadmicos disciplinados, os que so credenciados e
os que so desqualificados, fazendo principalmente a crtica da especializao e da disci-
plinarizao. Atualmente, em projetos de ensino, pesquisa e extenso, a crtica (ps)femi-
nista e queer tambm trabalha fora da academia com prticas que visam desconstruir e
romper com o princpio de no interferncia do saber universitrio e, por isso, convoca os
movimentos sociais e culturais, artistas e ativistas para agirem coletivamente, mesmo sob
diferentes perspectivas.
Posto assim, o debate (ps)feminista e a crtica queer objetivam desconstruir e des-
montar a separao entre ao e pensamento em territrios mltiplos, tanto a partir das
disciplinas quanto de outros lugares, como a rua, a poltica, o cotidiano, para que a teoria
arme conexes mltiplas com os sujeitos das diversidades e suas performances, seus com-
portamentos expressivos. Nessa direo, dialogamos com novas produes crticas dos
(ps)feminismos tericos e estudos queer inclinados ao cultural, visando mapear voltas e
revoltas mais do que abastecer a indstria de papers e artigos cientficos fajutos e superfi-
ciais demandados pelas instituies de ensino superior e de financiamento de pesquisa.
A teoria, assim performatizada em aes de pesquisa participante e de extenso, pode
ser concebida como fico apaixonada, sem reconhecer fronteiras entre estticas e polti-
cas, criando conceitos como metforas que se movem contra o saber cientfico social nu-
mervel e quantificvel que controla a sociedade. Surgem linguagens, estilos e vozes, fa-
zendo desse tipo de crtica (ps)feminista, queer, uma crtica cultural em mltiplos senti-
dos, porque examina a cultura como representao e (re)interpretao constante, mutvel
e fluida, em todas as linguagens; porque critica a sociedade e expe as lutas por (ps)
identidades em constante mutao e por foras de mudanas; porque se autocritica, se
desconstri para possibilitar novas construes, fazer com que os conceitos e as teorias se
movam tanto quanto os sujeitos e grupos em sociedade. Preocupamo-nos com o que est
Saberes Plurais 125
disperso, fragmentado, desarticulado, residual e valorizamos as ambivalncias, as contra-

dies num mundo em que isto desprezado em anlises retas. Queremos ensino, pesqui-
sa e extenso com indeterminao, recriando subjetividades em processos que sacodem
nomes e corpos j classificados. As artes, as literaturas, as dimenses culturais revelam que
h saberes e verdades sobre universos reprimidos, inconscientes, sobrepostos, trazendo
luz outras ordens dos signos e os papis insondveis da fantasia, do imaginrio e do pra-
zer, desmistificando a comunidade de linguagem estabelecida como ferramenta universal
e totalizadora.
Assim, as artes, as literaturas, as performances podem ajudar a ver outras questes
para alm das linguagens normalizadoras do social. O artstico contempla subjetividades
feministas, ps-feministas, queer, que esto em muitos lugares fora de lugar e, especial-
mente artes e literaturas como narrativas do real e sobre o real emergem como testemu-
nhas de algo que importa, e podem construir perguntas sobre a democracia, o corpo, o
feminino, o masculino, a sexualidade, a diversidade, o gnero plural e seus inmeros sen-
tidos (im)possveis.
As performances de oralidades trazem questes sobre as diferenas e as diversidades
sexuais, de gnero, tnicas, econmicas e polticas e questionam assim uma noo univer-
sal de democracia, pois as demandas feministas, ps-feministas e LGBTT tm corpos e
nomes sem lugar e fora de lugar, vistos como imprprios. Por isso, propomos o descentra-
mento para reclamar contra as hierarquias oficiais, o reconhecimento do conflito entre a
realidade e a aparncia, entre o realismo prtico e quantificvel e as sombras que escapam
a ele. Nossas aes visam estimular representaes alternativas dos homens e das mulhe-
res, das masculinidades e das feminilidades, pensando identidades e diferenas para alm
das ordens binrias, do sim e do no, que no admitem pluralizao, sacudindo os cdigos
de estruturao de sentido que contradizem as representaes hegemnicas dos corpos e
dos nomes, colocando identidades e diferenas pensadas em termos de confrontao de
signos para romper com totalizaes identitrias.
A crtica (ps)feminista desconstrutiva, queer, problematiza o feminismo estabelecido
nos anos de 1980 e normaliza, se oficializa e se materializa em muitas polticas pblicas
em andamento, que essencializam o gnero como categoria universal, pois partimos ago-
ra de uma tica ps-estruturalista que suspeita de uma mulher como totalidade unificada
e como conjunto estvel de questes sexuais. Apresentamos assim, em performances de
oralidades e de linguagens hibridizadas, a enorme multiplicidade de identidades e de
significaes de seres que se autodenominam como homem ou como mulher, numa
perspectiva que se desfaz e se refaz mediante as posies do objeto, variedade de interesses
e conflitos que vo alm da oposio sexual entre masculino e feminino. Assim, apresen-
tamos marcas de identificao e diferenciao sexual como mltiplos sentidos, sendo que
o feminismo contemporneo, junto com movimentos LGBTTT, se define como ambi-
guidade, multiplicidade e no mais nos polos masculino e feminino, num desafio que
desconfigura interna e externamente, posto que essa desconstruo fragiliza um passado

coletivo e, infelizmente, h o ressentimento de determinados grupos contra outros, frente
ao debilitamento ps-moderno das narrativas de identidades fixas, agora tomadas como
fragmentrias e parciais, sempre instveis.
Dessa forma, os (ps)feminismos e olhares dos estudos queer emergem como rever-
sos assimtricos do sistema patriarcal, para as diferenas que se multiplicam entre ho-
mens e homens, mulheres e mulheres, como cruzamento de vrias coordenadas de poder,
cultura, hegemonia e resistncia. As crticas queer, feminista e ps-feminista se estabele-
cem no mais para afirmar uma propriedade de gnero, mas como foras que impulsio-
nam os gneros entre a unidade e a fragmentao, entre a autonomia e a heterogeneida-
de, colocando questionamentos sobre noes de comunidade e desidentidade ou ps-
-identidade, pertena e excluso (LOURO, 2001; RICHARD, 2008; BUTLER, 2000,
2003; PRECIADO, 2014).
Inspiramo-nos nas reflexes de Guacira Lopes Louro, Judith Butler, Paul Beatriz
Preciado e Nelly Richard quando tratam de mltiplos questionamentos da linearidade e
das categorias essencializadas. O feminismo contemporneo, os movimentos LGBTTT
e os estudos queer sublinham os cortes, as fissuras que existem em todos os processos
significativos de identidades, pluralizando cada eu, cada sujeito, subjetividades abertas
incontveis.
Nessas reflexes, as crticas no se limitam s categorias sociolgicas de matrimoniali-
dade, de mulher, de famlia, e reformulam-se a partir da separao entre o nome e o corpo,
entre o classificvel e o inclassificvel, ressaltando conflitos de valor, poder, representao e
interpretao. Interessamo-nos por figuraes imaginrias e simblicas das artes, da litera-
tura, da performance, com destaque para a fora da linguagem oral, em novas montagens
de percepes e da conscincia que desafiam a assimilao de matrizes de significao
nica, num entrar e sair de composies de identidades, como um ziguezague.
Surgem nas performances de oralidades seja nas do evento de abertura do projeto
Diversidades em Performances, em 2011, nos encontros presenciais do Gnero e Diver-
sidade na Escola, no lanamento do Observatrio LGBT ou nos Festivais das Diversida-
des, em 2015 e 2016 eus estticos, polticos, (ps)identidades e desidentidades, o outro
para si mesmo, para no ter que se comportar sempre do mesmo modo, mas sim interca-
lar-se, permitir que os (ps)feminismos e as identidades LGBTTT possam ser deixados
de lado, possam se deslocar, quando seus discursos ameaarem cair na redundncia, para
aventurar-se nas margens, para pensar as ortodoxias.
Portanto, as oralidades em performances de diversidades de gnero e sexuais evocam
polivocalidade, desidentificao, margens que saem das regras normativas, o que vaga fora
das foras identitrias. Arrancam-se das identidades para oscilar criativamente entre o
pertencimento, a identificao, o estranhamento e a desidentificao. Emergem assim em
aes de ensino, pesquisa e extenso conjuntas, revelando enorme potencial de represen-
Saberes Plurais 127
tao e (re)interpretao cientfica, artstica e cultural para torcer os esquemas identitrios

com maneiras simbolicamente mais complexas, impedindo que se dogmatizem os femi-
nismos, os gneros, as diversidades e problematizando a oposio sexual, o entrar e sair da
poltica militante, da ao, do reconhecimento institucional. As performances de oralida-
des possibilitam recursos simblicos que (re)ordenam os sentidos com novas constelaes
de imaginrios para renovar, recriar e problematizar continuamente subjetividades e iden-
tidades fluidas e desigualdades naturalizadas.
Movimentos sociais, movimentos culturais...
Essas so algumas questes inspiradas por nossos estudos e prticas de ensino, pes-
quisa e extenso com movimentos sociais e culturais que levam a repensar a organiza-
o e a construo de saberes partilhados entre arte, corpo, oralidade e os estudos de
performance e poltica sobre gnero e diversidades. Foi quando pesquisamos, observa-
mos e vivenciamos elementos performticos singulares e coletivos presentes nas mani-
festaes e expresses desses movimentos sociais e culturais e na cultura digital, que
pudemos ter uma ideia e elaborar saberes, sempre parciais e provisrios, acerca de como
novas narrativas sobre as culturas polticas contemporneas esto sendo construdas e
desconstrudas na prtica.
Assim, por exemplo, movimentos feministas e ps-feministas contemporneos so
plurais e suas expresses de luta so feitas por pessoas que se enxergam como parte do
universo feminino, que se autodefinem como mulheres, mesmo que as classificaes da
medicina e da biologia tradicional as denominem como homens (e vice-versa), reduzin-
do-as s caractersticas do aparelho reprodutor ou da genitlia. Apesar disso, essas mulhe-
res e homens trans, por exemplo, utilizam esses mesmos corpos classificados pelas insti-
tuies e suas estratgias de controle para evadir e problematizar tais classificaes, per-
petradoras de preconceitos histricos, e os poderes que as endossam. Saem s ruas reali-
zando comportamentos expressivos que chocam, subvertem significados fixos e estabele-
cidos e desnaturalizam o que se imagina como propriamente feminino ou masculino.
Dessa forma, tomam o poder simblico, reinventam noes de pblico e privado, de cida-
danias culturais, de demandas por direitos, de exerccio democrtico.
As pessoas participam dos movimentos e integram as mais diversas instituies igno-
rando classificaes de gnero binrio e performatizando masculinidades e feminilidades
possveis, no essencializadas, mesmo revelia do que estabelecido. Alguns as chamam
de travestis ou transgneros, no caso dxs protagonistas dos movimentos ps-feministas e
LGBTTT, e outros as chamam de prostitutas e vadias, quando saem nuas ou com rou-
pas consideradas provocantes, a exemplo das mulheres que desfilam nas Marchas das
Vadias ou lideram as aes do famoso Grupo Fmen. Elas se consideram como mulheres
possveis, mulheres do feminino plural, mulheres que querem exercer o direito s suas
performances e suas corporalidades, sem que isso precise ser sancionado por lei alguma ou
mesmo aceito por todos ou por uma maioria de viso ainda limitada acerca do que possa
ser uma democracia. No esperam por uma utopia de uma melhora que um dia vir,
porque fazem de si mesmas e de seus movimentos sociais e culturais o mundo possvel
que desejam e que instalam pela prtica de suas performances.
Para aqueles que fazem uma anlise mais tradicional do que so as aes desses mo-
vimentos sociais e culturais, esses sujeitos no esto se manifestando ou resistindo, nem
sequer pertencem ao que gostam de classificar como movimentos sociais, remontando a
conceituaes bastante limitadas. Para essxs analistas, esses sujeitos esto apenas criando
espetculos, se exibindo num sentido depreciativo em que a chamada espetaculariza-
o da vida poltica nos movimentos sociais e culturais vista como negativa, como um
conjunto de aes fragmentadas e despropositadas, que no passam de um carnaval in-
consequente, sem objetivos e sem aes efetivas quanto desestabilizao e tomada do
poder poltico e institucional existente e vigente.
Entretanto, perguntamos: ainda vivel e aceitvel generalizar a afirmao conserva-
dora de que o carnaval e suas expresses performticas no so formas de resistncia?
Ainda possvel negar que, mesmo se seus sujeitos as denominarem de carnaval, de
espetculo, de exibio, de manifesto (ou do que quiserem chamar!), estas expresses
relacionam-se tambm historicamente a muitas perspectivas e prticas de transformao
social, cultural e poltica? H bastante tempo, por exemplo, muitos pesquisadores de reas
tradicionais do conhecimento, como a Histria, a Antropologia, as Artes, analisam o
carnaval sob outras ticas, crticas dos conservadorismos de certos olhares preconceituo-
sos, que no se enxergam como tais; ao contrrio, se definem tambm como crticos, re-
beldes e revolucionrios. Alm disso, qualquer noo de espetculo ou de espetaculariza-
o como pura e simples exibio inconsequente ignora um vasto universo terico e pr-
tico inter e transdisciplinar, desde os Estudos de Performance, os Estudos Culturais at as
j consagradas reas de Antropologia da Performance, que criticaram por dcadas essas
vises rasteiras que tentam delimitar as aes de sujeitos e/ou de movimentos sociais e
culturais, situando-as apenas quanto s perspectivas de tomada de poder poltico tradicio-
nal no Estado Moderno.
Muitas das pessoas que protagonizam movimentos sociais e culturais contempor-
neos se enxergam como singularidades em meio s coletividades, e consideram que ser
donx, autorx e sujeito de seus prprios comportamentos expressivos, de suas performan-
ces, de suas corporalidades e de suas trajetrias em certos grupos ativistas j efetivamen-
te tomar o poder, ter direitos, exercer cidadanias, sem que isso precise ser sancionado e
legitimado por nenhum estudo, legislao, governo ou Estado. Se so herdeiros histricos
de uma vertente de pensamento e ao de carter anarquista ou ainda do grande legado
da contracultura, so outros pontos interessantes para se pesquisar e estudar. Se isso diz
respeito apenas a alguns sujeitos enquanto para outros o que interessa so apenas as for-
Saberes Plurais 129
mas de sociabilidade em vivncias mais descomprometidas e menos intencionais dessas

experincias, tambm so aspectos interessantssimos a serem investigados. Porm, tanto
num quanto noutro perfil (e em suas mltiplas gradaes possveis...), suas prticas so
marcadamente crticas dos autoritarismos de certos marxismos ortodoxos e outras verten-
tes de anlise conservadoras, esquerda ou direita, com as quais, desde sculos anterio-
res, disputaram e disputam, conscientemente ou no, poderes simblicos.
Para grande parte das pessoas que participam dos novos movimentos sociais e cultu-
rais contemporneos, pouco importa se pesquisadorxs ou pensadorxs as classificam como
anarquistas, marxistas, revolucionrias, rebeldes, ps-modernas, protagonistas de resistn-
cia ou de espetculos inconsequentes e sem direo. Muitas de suas performances so
com inteno ou no deliberada crticas criativas e corrosivas s tentativas malfadadas
de classificaes da lgica e dos limites desse pensamento moderno e da inveno de seu
duplo, o ps-moderno demonizado e inclassificvel. E essas pessoas nos interessam pre-
cisamente por trazerem as margens para o centro, por tratarem de desejos e sensibilidades,
por construrem e desconstrurem seus prprios processos independente de categoriza-
es precrias e provisrias, que no atendem seus interesses. Dessa forma, problemati-
zam nossas certezas tericas e colocam as incertezas como parte da criao de novos pa-
radigmas, de novas concepes de sujeitos e de singularidades e de suas experincias de
resistncia e de reinveno dos espaos pblicos.
A utopia do dia que vir, em que as diferenas no sejam transformadas em desi-
gualdades, no s mais um discurso militante e mobilizador, pois o que se quer ser e
viver j real para alguns sujeitos dos movimentos sociais e culturais. , paradoxalmente,
parte da realidade vivida na contemporaneidade, que no se encaixa bem em certos esque-
mas tericos iluministas. Porm, fato que tal realidade vivida diz respeito a muitas pes-
soas e grupos, seja como prtica de liberdade, de convvio, de resistncia ou de constitui-
o de novas singularidades e novas coletividades. E assim, em que pesem os esforos
explicativos reducionistas e homogeneizadores, os primeiros anos do sculo XXI sobre-
tudo para movimentos sociais como movimentos culturais... tm sido bastante polmi-
cos, multifacetados, plurais, polifnicos, contraditrios, ambguos, intrigantes, heterog-
neos, complexos, incertos, desafiadores... Talvez ainda impensveis, inclassificveis, como
alguns esperavam, afinal, que fosse uma tal utopia do dia que vir... Algo que veio e
que no se sabe se tornou o mundo relativamente melhor do que j foi algum dia, mas,
certamente, o torna bem mais democrtico e instigante!
Um mundo de variados conhecimentos, sensibilidades e percepes dos movimentos
sociais e culturais e seus sujeitos mobilizados para borrar fronteiras entre noes (des)
construdas e performatizadas de conflito, paz, amor, paixo, revoluo, cidadania, demo-
cracia, liberdade, sexualidade, gnero, diversidade, poltica. Um mundo em que novas e
complexas tramas, roteiros, narrativas, culturas e artes so, sem dvida, cotidianamente
inventadas por singularidades e coletividades para lutar por suas demandas e direitos e
vivenci-los na prtica, em que pese o contexto de violncia e excluso que nos rodeia...
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Saberes Plurais 132
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Gnero e diversidade na
re(educao) do espao escolar
A Importncia da Afetividade na Relao entre o Docente
e o Jovem Estudante da Escola Pblica1
Dbora Cristina Stela
Denise de Oliveira Moreira
A partir da poltica de universalizao ampliou-se o acesso escola para os jovens.

Porm, a escola no est adequada s necessidades da socializao juvenil, tornando-se
um espao de injustias, de insegurana e de medo. Nesse sentido, o presente artigo
busca compreender como a juventude da escola pblica, no enfrentamento da comple-
xidade do cotidiano escolar, numa realidade marcada pela pobreza, segregao espacial,
violncia, se mantm na escola; quais sentidos se instauram no cotidiano escolar que
perpassam as relaes da cultura juvenil. Compreender a relao afetiva estabelecida
entre educadores e jovens pode contribuir para nos ajudar a refletir sobre a construo
de identidade dos jovens na sua trajetria escolar, compreender o sentido afetivo dado
pelos jovens ao espao escolar.
No processo de construo de identidades das culturas juvenis na escola pblica da
periferia reconhecemos a importncia de assumir que h no espao escolar um processo
de construo de saberes e fazeres, conhecimentos sistematizados que perpassam por uma
gama de sentimentos e emoes.
Nossa pesquisa est embasada nos seguintes tericos:
Wallon e Makarenko, que defendem uma perspectiva de desenvolvimento integral do
jovem, isto , as funes afetivas, cognitivas e motoras no podem ser vistas separadamen-
te e sim em conjunto, a coletividade, e o meio um importante fator de desenvolvimento;
Stuart Hall, que sustenta que a identidade do sujeito formada continuamente de
acordo com o contexto no qual est inserido;
Vigotsky, segundo o qual o meio um fator constitutivo do sujeito no seu desenvol-
vimento pessoal e social;
Delors, que estuda os quatro pilares da educao debatendo o aprender a viver com o
outro, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a aprender.
1 Artigo apresentado pelas autoras Universidade Camilo Castelo Branco, como requisito
para obteno do ttulo de pedagoga e orientado pela Prof Me. Zilda Borges da Silva, So
Paulo, 2015.
Saberes Plurais 137
Reconhecemos que as escolas avanaram muito em relao s crianas. Porm, em

relao compreenso sobre a dimenso das culturas juvenis, no temos avanado muito.
Questionamo-nos se o desenvolvimento do jovem se inicia pelo cognitivo ou pela sensi-
bilidade interna, no incio da vida adulta. O jovem sozinho sempre busca uma referncia
no grupo em que est inserido, para se encaixar, ou seja, procura na relao com o prximo
afirmar uma identidade coletiva, marcada pelos afetos, porm no se sabe como a escola
trata essa questo; como a escola assume a tarefa educativa de apoiar os jovens na cons-
truo da dimenso afetiva no espao escolar.
A construo da identidade juvenil plural: so vrias juventudes com identidades
diferentes no espao escolar.
Hoje o jovem fala e exige ser ouvido, se manifesta atravs da verbalizao e de gestos,
tendo atitudes que denunciam as tenses e os conflitos do mundo, s vezes de forma
agressiva, destrutiva e que pode dificultar o dilogo. Os jovens da periferia, violentados
socialmente, ficam vulnerveis no processo de escolarizao, acabam por se evadir, pois na
complexidade do cotidiano escolar o jovem tratado como aluno, no se considera que ele
tem necessidades especficas nas dimenses cognitiva, intelectual, emocional e afetiva, que
formador de opinio e que possui conhecimento. Isto , a partir de um currculo fecha-
do, padronizado, imposto, fragmentado, no dialgico, os saberes que so da dimenso do
mundo juvenil no so considerados.
A questo-problema da pesquisa consiste em saber: Como a dimenso afetiva presen-
te na relao do docente e jovem estudante interfere no processo de escolarizao de jo-
vens na escola pblica da periferia? A hiptese que se buscou para responder o problema
da pesquisa : A afetividade muda vidas e histrias e possvel favorecer o pertencimento
da juventude na escola, inventando uma prtica educativa que valoriza a tica, a possibi-
lidade de viver da juventude, construir possveis projetos de vida, de resistncia e criao.
Em relao metodologia do trabalho, foi realizada uma pesquisa bibliogrfica basea-
da em artigos e livros que se referem temtica.
Quanto estrutura, o trabalho se inicia com a introduo. Posteriormente realizada
uma pesquisa sobre os tericos, e, por fim, apresentada a concluso do estudo.
Juventude, afetividade e a construo da dimenso do coletivo
Segundo a Organizao Mundial da Sade (OMS), a juventude considerada uma

categoria sociolgica que implica a preparao dos indivduos para o exerccio da vida
adulta, compreendendo a faixa dos 15 aos 24 anos de idade (CORTI & SOUZA,
2004, p. 11).
Para Wallon (1979 apud GALVO, 2003, p. 61), as emoes, assim como os senti-
mentos e os desejos, so manifestaes da vida afetiva. Na linguagem comum costuma-se
substituir emoo por afetividade, tratando os termos como sinnimos. Todavia, no o so.
A afetividade um conceito meio abrangente no qual se inserem vrias manifestaes.
Essas manifestaes envolvem o ser humano em todos os momentos e aspectos da sua

vida, o que pode gerar resultados bons ou ruins dependendo do contexto no qual est
inserido e da relao de afetividade entre as pessoas. No caso da escola o docente tem
papel importante nesses processos, pois o dilogo, a compreenso, o amor, o respeito, a
amizade isto , a afetividade estabelecem um elo entre docente e jovem estudante que
contribuir para o aprendizado de acordo com as necessidade do aluno, e, portanto, para
uma educao de qualidade. Isso significa que o fato de se sentir respeitado, amado, des-
perta no aluno o desejo de aprender mais e buscar constantemente referncias que contri-
buam mais para o seu aprendizado.
Para Almeida (1999, p. 102), a afetividade o mais forte vnculo entre os indivduos,
enquanto base do processo educacional, e est voltada para a formao total do ser humano.
Para Gazotti e Codo (2004, 74), o afeto indispensvel na atividade de ensinar.
Todo trabalho envolve algum investimento afetivo por parte do trabalhador, quer seja na
relao estabelecida com o produto do trabalho. Entretanto, no caso do professor dife-
rente, porque essa relao de afetividade obrigatria no exerccio da sua funo. Ou seja,
a afetividade fundamental. Nesse sentido, para que o exerccio de professor seja efetivo,
isto , para que alcance seus objetivos, necessrio que essa relao de afetividade seja
estabelecida.
O objetivo do trabalho do professor a aprendizagem dos alunos. Para que a aprendi-

zagem ocorra, muitos fatores so necessrios. Capacidade intelectual e vontade de apren-
der por parte do aluno, conhecimento e capacidade de transmisso de contedos por parte
do professor, apoio extraclasse por parte dos pais e tantos outros. Entretanto, existe um que
funciona como o grande catalisador: a afetividade (GAZOTTI & CODO, 2004, p. 74).
Dessa forma, por meio de um contrato tcito, onde o professor se dispe a ensinar e o
aluno a aprender, nesse momento forma-se a ligao de afetividade, o que significa uma
troca entre ambos. Isso gera motivao, sinergia, boa vontade, disciplina, e o cumprimen-
to das atividades deixa de ser algo difcil para os alunos, passando a ser algo mais fcil, pois
nessa relao de afetividade o professor consegue conquistar o interesse do aluno.
Assim sendo, o interesse que foi despertado no aluno envolve um grande investimen-
to de energia afetiva, canalizada para a relao determinada entre aluno e professor. E
dessa forma que estabelecido o vnculo afetivo que acontece no processo ensino-apren-
dizagem. Com isso, o professor estabelece laos que o vinculam ao jovem, favorecendo a
relao de afetividade demonstrada pelo docente atravs da relao de confiana.
O professor precisa ser mediador e organizador dos grupos que se formaro nesse
convvio, observar as relaes e o desenvolvimento de cada aluno. preciso se ver como
coordenador dos grupos, elaborando intervenes pessoais sempre que se faa necessrio.
Saberes Plurais 139
O professor tem um papel importantssimo na vida de seu aluno, muitas vezes se

tornando uma referncia, por isso necessrio que tenha respeito pela etapa de cada um,
pelo meio onde cada um vive, sem se impor com autoridade, mas estabelecendo limites
que sejam construdos consensualmente num processo de dilogo ao longo do seu desen-
volvimento. preciso observar as necessidades e as problemticas que os jovens trazem
consigo e procurar ajud-los a racionalizar suas emoes, fazendo-os refletir, com ativida-
des que os ajudem a se expressar de uma forma que no prejudique o outro. Essa atitude
do docente far com que ele mesmo reflita sobre sua prtica educativa.
Alm disso, a questo da afetividade no envolve somente os docentes, mas tambm
outros profissionais da escola, tais como: o funcionrio do administrativo, a profissional da
cantina, o profissional da limpeza, o profissional da biblioteca, etc. Isso significa que a
afetividade deve ser vista como uma dimenso da educao, de uma cultura de direitos na
escola. Assim sendo, importante resgatar os princpios da declarao universal dos direi-
tos humanos, que cita, em seus vrios artigos, o direito vida, o direito educao, direito
liberdade, direito segurana, etc. Nesse sentido, a educao e a importncia da afetivi-
dade na relao professor e jovem vo alm de uma aprendizagem cognitiva, pois incluem
o desenvolvimento social emocional, isto , olhar o jovem como ser humano e no somen-
te como aluno. Podemos dizer que quando professor e aluno estabelecem essa relao de
afetividade a construo de atitude favorece a aprendizagem efetiva.
A dimenso da afetividade no cotidiano da escola
A influncia do pensamento de Anton Makarenko

Anton Semionovictch Makarenko foi um pedagogo ucraniano que sempre defendeu
a ideia de coletividade na escola. Em um de seus trabalhos, elaborou uma proposta peda-
ggica para auxiliar na educao de crianas e jovens, marginalizados socialmente, muitos
deles abandonados prpria sorte.
Makarenko, nessa proposta, viu a necessidade de construir com esses jovens excludos
uma mentalidade diferente da que viveram na guerra, porque se preocupava com a perso-
nalidade de seus educandos, que eram muito individualistas. Assim, passou a pensar em
uma nova teoria pedaggica pautada nas assembleias coletivas, no trabalho pedaggico
coletivo e na disciplina da responsabilidade.
Ao iniciar sua proposta, em 1920, Makarenko encontrou muitas dificuldades por fal-
ta de recursos. Isso no o desaminou e contribuiu para que sua luta contra o individualis-
mo ficasse cada vez mais forte, mostrando para seus alunos que tudo que possuam pode-
ria ser dividido, trocando o meu pelo nosso.
Makarenko passa a ter mais alunos. Surgem tambm os problemas na comunidade, o
que no se tornou um obstculo. Ele traz esses assuntos para serem discutidos em assem-
bleias gerais, para que se tente resolver esses conflitos de forma coletiva. A norma era re-
solver os conflitos e esquec-los, sem ficar retomando o acontecido, ou seja, fazer avanar
a vida nova, sem deixar que os problemas tomassem conta das mentes. As assembleias
tinham suas normas que eram seguidas rigidamente, e os representantes eram escolhidos
de forma democrtica.
As normas estabelecidas nas colnias eram feitas pelos educandos, mas claro que isso
aconteceu somente depois de terem entendido o valor de pensar sempre coletivamente.
Makarenko criticava a educao espontnea, pois acreditava que no era possvel ficar
esperando pelo interesse dos alunos.
Outro ponto importante na obra de Makarenko o que o autor chama de unidade
do coletivo, que seria fazer com que os alunos passassem a se responsabilizar pela vida do
outro, podendo assim realizar crticas necessrias tanto em relao ao trabalho quanto a
atitudes, mas nunca de forma agressiva.
Esse aspecto era entendido como um verdadeiro estmulo da vida humana, pois,
em uma poca em que tudo era muito difcil, Makarenko exigia que os envolvidos na
comunidade escolar trouxessem palavras de incentivo e estmulos com amabilidade e
cordialidade.
Para os alunos esses aspectos eram de suma importncia, dando a eles esperana e
uma qualidade de vida melhor tanto individualmente como coletivamente, alm de ex-
pectativas melhores para o futuro.
O pensamento de Wallon e a educao
Henri Wallon (2005) no foi criador e nem propositor de teoria pedaggica, pois era
mdico e psiclogo. Contudo, foi a elaborao de sua teoria psicogentica que despertou
seu interesse pela educao; ele analisou que as relaes afetivas so de suma importncia
para o desenvolvimento fsico e psicolgico do ser humano. Suas obras nos trazem dois
tipos de leitura pedaggica, sendo o primeiro tipo uma pedagogia explcita e o segundo,
uma pedagogia implcita (WALLON, 1968, apud ALMEIDA, 2005).
A anlise crtica que Wallon (2005) faz da Educao Nova refere-se principalmen-
te s escolhas dos sistemas educacionais em relao ao ensino, separando o indivduo da
sociedade, pois (em sua viso) seria necessrio integrar os dois para a realizao do
convvio do indivduo com o coletivo. No entanto, a partir dos textos de dois tericos
da educao que referenciada essa integrao entre a criana e o meio: so eles De-
croly e Makarenko.
Respaldado na obra dos dois autores e em sua teoria psicolgica, que ganha destaque
na participao da reforma do ensino francs ocorrida aps a guerra, Wallon passou a
escrever textos e elaborou um projeto que ficou conhecido como Langevin-Wallon. Foi
nomeado vice-presidente da Comisso de Estudo pelo Ministrio da Educao Nacional,
e, aps a morte do presidente da Comisso Paul Langevin, assumiu o cargo.
Saberes Plurais 141
A principal ideia do projeto de Wallon (2005) era construir uma sociedade mais justa
com uma educao mais justa, com aes propostas com base em quatro princpios: o
primeiro era a justia que garantiria a toda criana e adolescente, independente de suas
condies sociais, familiares e tnicas, o direito ao desenvolvimento integral; o segundo,
dignidade igual para todas as ocupaes; o terceiro, orientao escolar e profissional, de-
senvolvendo as aptides individuais de cada um; e, por fim, o ltimo princpio se referia
cultura geral, tendo como foco principal aproximar os homens.
Para que esses quatro princpios ocorressem seria necessria uma mudana na estru-
tura e no funcionamento do ensino francs. A estrutura desse sistema organizada em
primeiro e segundo grau com ciclos de ensino de acordo com cada idade. Em relao ao
primeiro grau, envolve alguns ciclos, que so:
1ciclo de 7 a 11 anos (educao comum).
2ciclo de 11 a 15 anos (orientaes, onde so oferecidos diversos tipos de opes de
estudos).
3ciclo de 15 a 18 anos (determinao, com estudos tericos, profissionais ou prti-
cos, dependendo da escolha feita no ciclo anterior).
Segundo grau - ensino propedutico, obrigatrio para o ingresso no ensino universi-
trio, que tem trs funes especficas: o ensino com objetivo profissional, investigao
cientfica e ensino puramente cultural (WALLON, 1968, apud ALMEIDA, 2005).
A teoria de Wallon (2005) nos mostra que cada etapa do desenvolvimento de gran-
de importncia, com suas funes prprias, respeitando a situao de cada criana.
preciso ter objetivos para cada faixa etria com procedimentos pedaggicos e formas de
afetos diferenciados.
Sua forma de trabalho privilegia o humanismo, e com isso trs pontos se destacam:
respeitar a pessoa inteira, respeitar a natureza de cada um e no isolar o trabalho educati-
vo do meio social.
Segundo Wallon (2005), no se pode estudar o ser humano sem que se estude o meio
no qual ele se desenvolve, desde o nascimento at os grupos de que ir fazer parte no
decorrer de sua vida. A famlia e a escola so meios funcionais, pois, no primeiro momen-
to da vida, ou seja, ao nascer, o ser humano tem como primeiro grupo de convvio a fam-
lia, onde o indivduo sabe que cada um tem seu papel. O prximo local em que o indiv-
duo ir se inserir a escola, que vista tambm como um meio funcional, mas, diferente-
mente da famlia, nesse meio os conflitos sero sentidos com mais profundidade, pois o
indivduo ter que se sentir parte de algum grupo para que se sinta membro da sociedade.
Esse grupo na adolescncia, muitas vezes, surge para se insurgir contra os adultos e at
mesmo para fugir da realidade cotidiana. Para essa fase Wallon cita Makarenko, que nos
mostra em sua teoria a importncia do trabalho coletivo no grupo, por viabilizar uma
harmonia entre os interesses individuais e o coletivo, tornando-os objetivos de todos

(WALLON, 1968, apud ALMEIDA, 2005).
Dessa forma, para compreender o papel da afetividade na ao pedaggica escolar,
necessrio saber como constitudo o afeto, que, de acordo com Codo e Cazzotti (1999,
p. 48), um conjunto de fenmenos psquicos que se manifestam sob a forma de emo-
es, sentimentos e paixes, acompanhados sempre da impresso de dor ou prazer, de
satisfao ou insatisfao, de agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza. Isto , trata-se
do afeto, do carinho que uma pessoa tem pela outra e tambm define os sentimentos de
alegria ou tristeza de algum.
Vigotsky: A dimenso do meio

Segundo a abordagem histrica social vigotskyana, a dimenso do meio nos consti-
tui com o outro. Portanto, a escola um espao socializador.
A relao do docente com o jovem estudante no deve ser imposta, e sim uma relao
de compreenso, cooperao e respeito (VYGOTSKY, 2003).
A presena do jovem na escola pode ser uma estratgia de credenciamento social, pois
nela se constitui a construo de relaes que permitem experimentar novas afetividades,
como: fazer amigos, ampliar atividades culturais e esportivas, isto , interagir com o uni-
verso das experincias dos jovens, assumindo assim que a escola deve realizar uma educa-
o que responda s necessidades e desafios da juventude (CORTI & SOUZA, 2005).
Para Vygotsky (2003), o processo de aprendizagem ocorre por meio da internalizao
do conhecimento mediante a interao sujeito-meio.
Delors: Os quatros pilares da educao

Aprender a viver junto, aprender a viver com os outros. Faz parte da educao apren-
der a conviver com pessoas diferentes de ns, e na escola que aprendemos as regras b-
sicas de convivncia na sociedade. papel da escola dar um ambiente propcio aos alunos
para que aprendam a respeitar as diferenas e individualidades de cada sujeito.
O autor nos traz a seguinte questo: poderemos conceber uma educao capaz de
evitar conflitos, ou de resolv-los de maneira pacfica, desenvolvendo o conhecimento dos
outros, das suas culturas, da sua espiritualidade?
uma tarefa difcil, pois ns, seres humanos, temos tendncia a valorizar nossas qua-
lidades e a dos nossos grupos sociais, e a criar preconceitos desfavorveis em relao aos
que so diferentes de ns. E isso infelizmente reproduzido nas escolas, onde a desi-
gualdade est presente desde sempre. Para que essa tarefa se cumpra, no basta se limi-
tar a fazer com que ocorra a interao entre os grupos; preciso que haja um contexto
igualitrio, onde esse encontro seja real e com disponibilidade de assuntos que sejam de
interesse comum, para que se crie um lao de respeito, cooperao e at mesmo amiza-
de. Para isso, a educao deve utilizar duas vias complementares: uma o descobrimen-
Saberes Plurais 143
to na descoberta do outro, e isso s possvel quando se descobre a si mesmo; a outra via

a promoo de projetos de objetivos comuns. Essas atitudes so teis para o desenvolvi-
mento social do indivduo, que assim cria dentro de si a capacidade de resolver os proble-
mas sem violncia e sim na base do dilogo, tentando entender o outro sem pr-julga-
mento (DELORS, 2006).
A identidade em questo de Stuart Hall
Na sociedade atual, muito se discute sobre a questo da identidade; muitas pessoas
defendem a ideia de que a identidade est em declnio, pois esto surgindo novas identi-
dades que esto fragmentando o sujeito moderno e isto est sendo chamado de crise de
identidade. Essas mudanas de caractersticas esto abalando o conceito de que o indiv-
duo um ser estvel. A sociedade moderna est fazendo com que os indivduos se frag-
mentem e construam em um s ser vrias identidades diferentes, e isso est relacionado
aos vrios fenmenos sociais que circulam na sociedade.
Muitos tericos acreditam que as identidades modernas esto entrando em colapso, e
o motivo seriam as transformaes decorrentes da globalizao, afetando paisagens cultu-
rais de classe, gnero, sexualidade, etnia, raa e nacionalidade, que no passado eram tidas
como muito slidas e hoje se encontram em constante transformao. H trs concepes
de identidade. A primeira, a do sujeito iluminista, era baseada na pessoa humana como
um indivduo totalmente centrado e individualista. A segunda, a do sujeito sociolgico,
refletia a crescente complexidade do mundo moderno e sua identidade era formada a
partir da interao entre o eu e a sociedade. E por fim, a do sujeito ps-moderno, que
pode ter vrias identidades, muitas vezes contraditrias e no resolvidas, chamado de su-
jeito fragmentado. Esse sujeito no tem uma identidade fixa, essencial ou permanente, sua
identidade formada e transformada continuamente conforme o contexto em que estiver
inserido. O sujeito assume vrias identidades em diferentes momentos, identidades essas
que podem ou no ser unificadas em um eu coerente.
A identidade surge no tanto da plenitude da identidade que j est dentro de ns
como indivduos, mas de uma falta de inteireza que preenchida a partir de nosso exte-
rior, pelas formas atravs das quais ns imaginamos ser vistos por outros (HALL, 2006).
Consideraes
A contemporaneidade nos provoca perplexidade, sentimentos angustiantes, um vio-

lento impacto ao assumir as dores do mundo, a precarizao da existncia. Vivemos um
sentimento de insegurana, de incertezas, somos bombardeados pela rapidez das mudan-
as e da volatilidade no mundo do trabalho.
De acordo com os estudos realizados, a questo-problema da pesquisa Como a
dimenso afetiva presente na relao do professor e aluno interfere no processo de esco-
larizao de jovens na escola pblica da periferia? foi respondida por meio da hiptese
de que a afetividade muda vidas e histrias e possvel favorecer o pertencimento da ju-

ventude na escola, inventando uma prtica educativa que valorize a tica, a possibilidade
de viver da juventude, de construir possveis projetos de vida de resistncia e criao, pois,
ao compreendermos o sentido da afetividade, vamos entendendo o outro e contribuindo
para que o jovem tenha mais apropriao do seu espao no cotidiano escolar, valorizando
a relao de afetividade entre o docente e o jovem estudante para a construo de uma
educao integral, que envolve um processo contnuo, desde a infncia at a fase adulta.
De acordo com a pesquisa realizada, nota-se que a todo o momento o afetivo e o cogni-
tivo se inter-relacionam.
Percebemos que a afetividade sempre intervm nas relaes entre o docente e os jo-
vens estudantes porque no h uma ao somente intelectual. Portanto, no ambiente es-
colar em que o docente e o jovem estudante se relacionam o cultivo da afetividade na sala
de aula pode possibilitar a melhoria dos processos educativos de forma geral.
Assim sendo, conclumos que a afetividade fundamental para qualquer relao hu-
mana, haja vista que mediadora da interao social, d sentido para a vida, e a partir das
demonstraes de afetividade como respeito, solidariedade humana, alteridade podem-se
produzir outras sinergias e mais compreenso da vida, do mundo e do cosmo.
ALMEIDA, Ana Rita Silva. A emoo na sala de aula. 5. ed. Campinas, SP: Papirus, 1999.
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#
Bullying: do Sofrimento Promoo da Cultura de Paz1
Lindinalva Cavalcante A. Morales
Patrcia Cristina Poiati Ponchio
Tornou-se um tema por assim dizer inescapvel. Em todas as situaes nas quais o
debate sobre as vulnerabilidades infantis foi provocado a palavra bullying veio tona.
Marcos Csar Freitas
O objetivo deste trabalho discutir o bullying praticado dentro do ambiente escolar,

e verificar o que os educadores podem fazer para minimizar essas ocorrncias. evidente
que essa problemtica passou a fazer parte da escola e que os educadores tm a responsa-
bilidade social de contribuir com uma soluo dentro do mbito educacional.
Devido s vrias mudanas ocorridas na sociedade, temos a necessidade de assumir
a temtica do bullying, e por isso decidimos tratar dessa questo especificamente no
ambiente escolar, pois, segundo Freitas (2013), um assunto muito polmico, porque os
professores e gestores das unidades escolares definem de forma diferente o tema
bullying. A partir desse olhar iremos nos aprofundar no assunto, procurando compreen-
d-lo melhor, tendo como objetivo detectar e prevenir esse comportamento entre ado-
lescentes e crianas.
E quem no tem lembranas de infncia, quando em determinadas ocasies chega-
mos a ser importunados, ou mesmo convivemos com os nossos colegas de escola que
foram perseguidos e sofreram com atitudes depreciativas, discriminatrias e at mesmo
violentas? Com receio de enfrentar essas atitudes, silenciamos, com receio de sermos
ns os prximos alvos das represlias e gozaes, com isso acabamos agindo de forma
permissiva, possibilitando que esse tipo de perseguio se repetisse, agravando-se ao
longo do tempo.
Se pensarmos em nossa infncia, quem no se lembra de perseguies do tipo qua-
tro-olhos, baleia, saco de ossos, magricela, cara de rato, sem bunda, tbua,
1 Artigo cientfico elaborado para o desenvolvimento de atividades complementares de

aprofundamento terico em prticas de pesquisa com as graduandas do curso de Peda-
gogia, licenciatura, orientado pela e sob a responsabilidade da professora Ms Zilda Bor-
ges da Silva.
Saberes Plurais 149
dumbo, ou outro tipos de colocaes que por vezes chegavam a nos fazer rir? Entretan-
to, as pessoas que eram perseguidas experimentavam o sofrimento, a revolta e a dor origi-
nada por esse tipo de perseguio. Quem nunca conheceu algum que passou por esse
tipo de situao constrangedora no cotidiano escolar?
Algumas atitudes, realizadas na prtica cotidiana da escola e que aparentemente so
inocentes e em alguns episdios caracterizam-se apenas como brincadeira de crianas,
podem esconder um problema muito grave, deixar razes profundas e refletir na persona-
lidade das pessoas por toda a vida, desencadeando dificuldades relacionadas ao convvio
social e familiar.
Aos educadores reservado o papel de lutar contra esse processo que pode gerar
sofrimento e excluso, vislumbrando variadas formas de enfrentamento para o proble-
ma. Existem aqueles que lutam, outros procuram criar mecanismos de defesa e outros
identificam, comparam e procuram criar formas de reflexo partindo de uma perspecti-
va humanitria, como, por exemplo, a partir dos quatro pilares da educao que nos
foram ensinados por Jacques Delors (2010): Aprender a conhecer, Aprender a fazer,
Aprender a conviver e Aprender a ser.
Bullying: perseguio, intimidao e assdio moral
Por se tratar de um fenmeno que s recentemente vem chamando mais ateno, o

assdio moral ainda no possui um termo especfico consensual cunhado em lngua por-
tuguesa, razo pela qual ainda prevalece o termo em ingls bullying, que comumente
utilizado em portugus.
Bullying , portanto, o termo utilizado para descrever atos de violncia fsica e/ou
psicolgica intencionais e repetidos, praticados por um ou mais indivduos contra algum,
causando dor e angstia e ocorrendo dentro de uma relao desigual de poder, podendo
acontecer em qualquer local onde os seres humanos interajam, tais como escolas, univer-
sidades, famlia, entre vizinhos ou em locais de trabalho. Entretanto, a escola lugar mais
comum onde esse tipo de comportamento tem se multiplicado.
Assim, perseguio e intimidao so nomenclaturas utilizadas para designar uma
forma de assdio e perseguio sistematizada feita por algum que est em condies de
exercer o poder sobre outra pessoa ou grupo.
O bullying provoca sofrimento
No dicionrio, o significado da palavra sofrimento qualquer experincia desagrad-

vel ou emoo negativa experimentada pelo ser humano. J a etimologia da palavra so-
frer deriva do latim, suferre, termo pelo qual os velhos romanos designavam quem estava
sob ferros, acorrentado, submetido fora (fosse escravo ou prisioneiro).
Na atualidade no nosso pas existem diversos termos, como perseguio, ameaa, as-
sdio, intimidao, bulimento, judiao, implicncia, dentre outros que tambm so utili-
zados para designar o sofrimento provocado pela atitude de prtica do bullying.
Assim, podemos definir sofrimento como sendo toda sensao que ocasione incmodo,
dor, mal-estar, bulinamento ou infelicidade ao ser humano. O sofrimento um fenmeno
to complexo quanto o prprio ser humano. Em alguns momentos, sua origem est direta-
mente associada a aspectos fsicos, assim compreendidas aquelas ocorrncias em que o pr-
prio crebro consiga distinguir sensaes como dor e mal-estar. Em outros momentos o
sofrimento deriva de condies emocionais ou psicolgicas do ser humano, originando-se
em sensaes como a ansiedade, a depresso, a raiva ou o medo, e finda por alterar nossas
condies psicossomticas, e algumas vezes passa a influir em nossa prpria condio fsica.
O sofrimento provocado pela prtica da intolerncia contra aquele que considerado
diferente denominado bullying, ou seja, a agresso fsica ou moral exercitada repetida-
mente pode deixar marcas duradouras no ser humano, principalmente quando as pessoas
so expostas a esse tipo de comportamento logo nos primeiros anos de sua existncia. O
professor Marcos Cesar Freitas contribui com o debate, comentando que:
A ausncia de clareza sobre o fenmeno bullying, a dificuldade em definir o que o fe-

nmeno , no inibiu a indicao do que certamente deveria organizar o contedo [...] Os
professores entendem que no bullying h sempre excluso, estigmatizao e deteriorizao
da identidade (FREITAS, 2013).
As marcas profundas do bullying - o bulicdio
O Bullying pode deixar marcas profundas em suas vtimas, e essas marcas podem ser
determinantes por toda vida, podendo levar morte.
Isso levou os pesquisadores do assunto a cunhar o termo bullycide ou bulicdio, que
nada mais vem a ser do que uma pessoa atentando contra a prpria vida, motivada pelo
assdio moral que sofreu por algum tempo, ou ainda durante toda a vida. Esses casos so
extremos e ressaltam o peso que o assdio moral pode ter em uma pessoa que vitimada
por essa perseguio constante.
Bullying produzido na e pela escola um problema que precisa ser

encarado com seriedade
Apesar de existir em todas as reas sociais, o objeto de nossa preocupao neste mo-
mento o bullying praticado nas escolas, um espao educativo onde temos a oportunida-
de de conviver com os outros, porm justamente na escola que esses problemas parecem
ganhar uma maior proporo.
Saberes Plurais 151
De fato, a escola um espao onde comeamos a construir caractersticas que forma-

ro nossa personalidade, entretanto, muitas pessoas, vitimadas pelo assdio, preferem es-
conder-se, com vergonha de se expor. O que muito nos preocupa que, muitas vezes, o
prprio educador que tem esse tipo de procedimento com alguns alunos, dando nfase
s gozaes entre as crianas e incitando um comportamento preconceituoso entre os
prprios alunos.
A heterogeneidade vivida no cotidiano da escola tem seus aspectos positivos, contri-
buindo para que as diferenas sociais sejam minimizadas, mas, ao mesmo tempo em que
a escola contribui para alargar os horizontes, cria um abismo, ao conciliar comportamen-
tos e incentivar os alunos a viver os mesmos estilos de vida e a ver na diversidade uma
forma de fugir do senso comum.
Sempre houve bullying na escola, porm o que muda o nosso olhar
O cotidiano escolar uma das primeiras formas de socializao que o ser humano tem
em sua vida. A prpria experincia educacional faz com que as crianas, jovens e adultos
interajam entre si e com os professores, de forma a construir, gradativamente suas prprias
experincias e necessidades.
O comportamento agressivo muitas vezes se origina nas prprias necessidades da
criana, ou ento na relao com os pais e familiares, que por vezes se revelam complexas
e problemticas. Compreendemos que a escola no seu cotidiano um espao de disputa
de poder, e que h uma desigualdade na partilha desse poder.
No podemos perder de vista que a guerra nasce nas mentes dos homens, e nosso
esforo deve ser sempre o de semear a paz em suas mentes. Uma mente que recebeu as
sementes da paz no consegue conceber a guerra dentro desse contexto, e capaz de re-
conhecer o respeito s diferenas e procurar extinguir toda forma de preconceito e violn-
cia produzidos na cotidianidade da escola. Desse modo o bullying deve ser uma preocu-
pao constante.
Como se caracteriza o ato agressivo dentro do ambiente escolar?
O bullying caracteriza-se como um ato agressivo que costumeiramente acontece den-

tro do ambiente escolar. Alguns dados indicam que adolescentes agressores tm uma
personalidade autoritria e uma forte necessidade de dominar ou controlar os outros, e as
perseguies nascem geralmente nesse contexto.
Outras vezes esses comportamentos complexos so originados pela observao de
atos de preconceitos nas relaes dos pais ou responsveis com outras pessoas ou subor-
dinados, vindo a se refletir na prpria criana, orientando uma forma de agir que acaba
auxiliando a moldar sua personalidade.
O cientista sueco Dan Olweus, que trabalhou por muito tempo em Bergen, na No-
ruega, define assdio escolar em trs termos essenciais:
1. O comportamento agressivo e negativo.
2. O comportamento executado repetidamente.
3. O comportamento ocorre num relacionamento onde h um desequilbrio de poder
entre as partes envolvidas.
Dan Olweus enfatiza que o assdio escolar divide-se em duas categorias:
1. Assdio escolar direto.
2. Assdio escolar indireto, tambm conhecido como agresso social.
O assdio escolar direto a forma mais comum utilizada pelos agressores masculinos
(bullies). J entre os agressores do sexo feminino (bullies), o assdio indireto a forma mais
comum, e as atitudes sempre tendem a forar a vtima ao isolamento social.
Os agressores utilizam diversas tcnicas para forar esse isolamento, e dentre essas
tcnicas podemos citar:
insultar a vtima;
acusar a vtima de no servir para nada;
ataques repetidos contra a vtima, contra seu corpo (agresses fsicas) ou contra seus
pertences (livros, material escolar, roupas, etc.);
espalhar rumores negativos sobre a vtima;
depreciar a vtima sem qualquer motivo;
forar a vtima a fazer aquilo que ela no quer, ameaando-a para seguir as ordens
do agressor ou do grupo;
fazer comentrios depreciativos sobre a famlia de uma pessoa (na maioria das vezes
sobre a me), ou sobre seu local de moradia, aparncia pessoal, orientao sexual,
religio, etnia, nvel de renda, nacionalidade, etc.;
isolamento social da vtima;
usar tcnicas de informao para praticar o cyberbullying (criar pginas falsas, comu-
nidades ou perfis sobre a vtima em sites de relacionamento com publicao de fo-
tos, etc.);
chantagear a vtima a fim de obter vantagens pessoais, ou ainda fazer com que a
vtima realize alguma coisa contra sua vontade;
utilizar expresses ameaadoras;
promover grafitagens depreciativas da vtima;
fazer com que a vtima passe vergonha na frente de vrias pessoas.
Entretanto, existem perseguies que s vezes so praticadas por um professor contra

um aluno, e nesses casos as tcnicas de bullying mais comuns so:
Saberes Plurais 153
intimidar o aluno em voz alta, rebaixando-o perante a classe e ofendendo sua au-
toestima;
manipular a classe contra um nico aluno, expondo-o chacota e humilhao
perante seus colegas;
assumir um critrio mais rigoroso na correo de provas com um aluno e no com
os demais (alguns professores podem perseguir alunos com notas baixas);
ameaar de reprovao os alunos, ou mand-los para a diretoria;
negar ao aluno o direito de ir ao banheiro ou beber gua, expondo-o tortura psi-
colgica;
difamar o aluno no conselho de professores, aos coordenadores e acus-lo de atos
que no cometeu;
promover a tortura fsica, mais comum em crianas pequenas (puxes de orelha,
tapas e cascudos).
Rotular o aluno perante a classe, frequentemente.
Quem pratica bullying possui uma mente perigosa, sendo necessria uma plateia
para que ocorra o crime. Para a vtima essa plateia causa um conflito emocional, onde o
dia a dia se torna insuportvel, pois ela tem a certeza de que as cenas desse crime sero
repetidas. A vtima sofre por antecipao, antes mesmo que o fato ocorra, imaginando que
a plateia, juntamente com o agressor, estar a sua espera para cometer um novo ataque que
a exponha ao ridculo. Esse processo determinante para a destruio da vtima.
Ou seja, a representao da plateia faz muito sentido. Essa plateia tem participao
decisiva na desorganizao emocional da criana padecente. O depoimento de crianas
vtimas do bullying revelou que o cotidiano se torna insuportvel medida que se desen-
volve a certeza de que determinadas cenas sero repetidas. A antecipao do sofrimento,
ou seja, a certeza de que os atores estaro no local previsto e que o intimidador acionar as
mesmas palavras de mobilizao da plateia em relao s fragilidades expostas ao ridculo,
foi descrita como o aspecto mais destrutivo da experincia (FREITAS, 2013, p. 50).
Superando o sofrimento: a construo da Cultura de Paz nas escolas
Nas escolas podemos ampliar o debate comprometido com a responsabilidade pelo

futuro da humanidade, ou seja, respeitar a vida humana, a dignidade, no promover atitu-
des preconceituosas ou discriminatrias diante do outro, rejeitar a violncia seja ela qual
for e no pratic-la. Ser generoso e ajudar so palavras-chave para quem se dispuser a ser
atento para no permitir a excluso, que est diretamente ligada ao bullying e ao sofrimen-
to que essa prtica promove na escola.
Na obra Educao, um tesouro a descobrir relatrio da UNESCO (2010), o autor
Jacques Delors (2010) debate conceitos relacionados aos quatro pilares da educao do
milnio, e diz que necessrio aprender a conviver com o outro, respeitando-o, e que este
um grande desafio que a educao enfrenta na atualidade. Aponta ainda que precisamos
de um educador que seja capaz de modificar a situao real de uma maneira pacfica, como
um educador no ambiente escolar, onde a prtica do bullying marcante e constante.
necessrio assumirmos o papel de pedagogos mediadores, ou seja, precisamos ensi-
nar como viver juntos, com respeito mtuo, empatia para entender o prximo e aprender
a conviver, que um processo de aprendizagem e troca de experincias. atravs dessa
compreenso do que o outro, respeitando seus valores, que podemos entender e modifi-
car o quadro de violncia e prticas de bullying nas escolas. Conforme aponta Jacques
Delors (2010): E louvar a ideia de ensinar a no violncia na escola, mesmo que constitua
um instrumento, entre outros, para lutar contra os preconceitos geradores de conflitos.
Segundo o manifesto da UNESCO (2010), os princpios de Cultura de Paz esto
pautados no respeito entre todos do planeta, visando sempre o bem comum e bem-estar
de todos, e deve prevalecer a solidariedade e a liberdade. Portanto, essa responsabilidade
inspirada na Cultura de Paz de todos, comeando ao seu redor com pessoas e lugares
prximos e se estendendo cada vez mais.
Compreendemos que importante construir elos pautados nos ensinamentos da Cul-
tura de Paz, comeando por praticar a corrente do bem, exercitando o dilogo e articu-
lando aes que possam promover atitudes positivas que contribuam para a no violncia
no cotidiano da escola.
A vtima que sofre o bullying acaba abandonando a escola, sendo muitas vezes exclu-
da do convvio escolar, e por isso o tema do bullying associado com excluso. E os pro-
fessores associam bullying excluso, estigmatizao e deteriorizao da identidade, e
ainda afirmam que a perseguio dos mais fortes que se sobrepem aos mais fracos, mas
essa ligao no se afirma nesse caso no aspecto fsico do indivduo, o que define que a
escola um espao facilitador de acontecimentos dessa natureza.
O papel do educador no combate ao bullying e a promoo da Cultura

de Paz
A escola e os professores tm um papel muito importante a desempenhar no comba-

te ao bullying e a toda forma de assdio moral que se inicia, geralmente, dentro do am-
biente escolar. Realmente, muito importante que os educadores estejam preparados para
intervir no momento em que detectam os primeiros sintomas do bullying.
Para Freitas (2013), a palavra bullying usada generalizadamente, sempre associada
violncia nas escolas, e devemos ter cuidado com a prtica do bullying confundida com
violncia, agresses fsicas e verbais, indisciplina, desacato ao professor, ameaas em sala
de aula.
Saberes Plurais 155
Freitas (2013) entende tambm que cada criana possui um eu escolar, ou seja, a
criana est comprometida intelectualmente, no seu comportamento esse papel est
interiorizado em si, mas as atitudes de bullying vm sempre dos que no tm o eu es-
colar interiorizado, assim no aceitam regras estabelecidas pela escola, e o mais assus-
tador que muitas vezes so admirados por isso. Dessa forma, constroem um novo eu,
isto , so admirados, mas no so aceitos porque so contraditrios s regras e ao
convvio escolar. Esse sujeito que no aceita as regras comete bullying contra outro que
est dentro das regras.
Sendo assim necessrio que os gestores da escola, os professores e toda comunidade
escolar estejam envolvidos na inteno de interromper a dinmica da intimidao, do
assdio moral e perseguio.
Buscar contato com os pais e responsveis pela criana quando detectarem os primei-
ros sintomas essencial, pois os pais podero narrar qualquer mudana comportamental
que tenham detectado em seus tutelados.
Fante (2005) nos ensina que:
Acreditase, portanto que a preveno do bullying deve comear pela capacitao dos
profissionais de educao, a fim de que saibam identificar, distinguir e diagnosticar o fen-
meno, bem como conhecer as respectivas estratgias de interveno e de preveno hoje
disponveis (FANTE, 2005, p. 41).
Para que os professores sejam capacitados para lidar com o problema, necessrio
que seja despertado nos educadores e na coletividade como um todo o interesse de se
atualizar sobre o assunto, buscando alguma forma de ajuda, e que estejam dispostos a
querer reverter esse quadro, buscando meios de intervir no problema.
Se no houver interesse dos educadores e dos pais e responsveis ser difcil minimi-
zar as mazelas que o bullying tem deixado em nossas crianas, e que algumas vezes podem
ser irreversveis.
Sabemos que existem fatores que dificultam a ao dos educadores, tendo em vista que,
atualmente, a maioria deles passa um tempo enorme imaginando a forma correta de lidar
com o problema, mas com a limitao de tempo e tambm o grande nmero de alunos sob
seus cuidados, os educadores acabam tornando-se vulnerveis a esse tipo de ao.
Para alguns autores, quando se fala sobre o problema os alunos comeam a odiar o
problema e no as pessoas que o esto criando, alterando-se a perspectiva, e assim diminui
a ansiedade e se promove a esperana de que o problema seja superado.
Na obra Bullying e Desrespeito - Como Acabar Com Essa Cultura na Escola, Beaudoin e
Taylor (2006) apresentam um quadro demonstrando que o mtodo proposto por elas tem
resultados reais e muito mais efetivos do que as prticas de autoridades tradicionais. So
estratgias que podem colaborar com o enfrentamento do bullying no cotidiano escolar.
Efeito das Prticas de Autoridades Efeito das Conversas Colaborativas

Tradicionais
Alunos podem mudar por medo ou pelo de- Alunos mudam por deciso pessoal.
sejo de agradar o adulto.
A motivao externa (punio ou recom- Alunos passam a ver com mais clareza por
pensa). que desejam mudar.
A vigilncia, muitas vezes necessria. A vigilncia no necessria; os alunos
em geral tm um compromisso com suas
prprias escolhas.
comum a reincidncia, especialmente Se ocorrerem erros sero infrequentes e
quando os alunos ficam sozinhos. geraro autoavaliao.
Podem crescer a frustrao e o ressenti- Geralmente cresce a autoconfiana me-
mento com a adoo da punio, geralmen- dida que os alunos tm mais xito e cons-
te aumentando a probabilidade de o aluno cincia dos efeitos preferidos dos novos
praticar o bullying ou faltar com o respeito. comportamentos.
A consequncia e no a lio que se comum a congruncia dos valores do in-
aprende pode dominar a mente dos alunos. divduo com a identidade preferida dominar
a mente dos alunos.
Os alunos ficam cada vez mais aborreci- Os alunos logo sentem respeito e respeitam
dos, ressentidos e afastados em funo de cada vez mais os educadores por trat-los
seu relacionamento com os educadores, como pessoas dignas de considerao.
cuja experincia geralmente de desres-
peito ou humilhao.
Os alunos no expressam para si mesmos, Os alunos passam a exprimir com bastante
com clareza e sentido, como e porque po- clareza os efeitos negativos que lhes so
deriam reagir s situaes de um modo di- importantes e as ideias exclusivas que lhes
ferente. possibilitam agir de um modo diferente.
Fonte: (BEAUDOIN E TAYLOR, 2006, p.73).
As sugestes acima podem contribuir para envolver os alunos com os problemas,

atravs de rodas de conversa, escuta ativa, dilogo franco e respeitoso, construindo possi-
bilidade de corresponsabilidade de preveno e construo de respeito mtuo, relao de
confiana. Isso sempre tem surtido resultados melhores do que o exerccio da autoridade,
da proibio e da punio.
No podemos esquecer que na maioria das vezes o bullying ocorre longe dos olhos do
educador, e as vtimas, por medo de serem expostas a uma situao vexatria e com medo
de uma retaliao por parte de seus colegas, acabam por silenciar sobre o assdio moral de
que esto sendo vtimas.
Saberes Plurais 157
Conscientizar e envolver os alunos, mostrando a importncia de respeitar as indivi-

dualidades, uma forma de transformar os prprios alunos em aliados no combate ao
bullying. Alunos conscientes sempre tero melhores condies de encarar os valentes
(bullies), e assim o assdio psicolgico no ter surtido efeito.
Orientar os alunos para que tragam o problema aos educadores e criar formas de in-
teragir e fomentar a unio dos alunos, com a elaborao de jogos, torneios e campeonatos,
tambm so coisas que podem dar resultado, pois num ambiente de amizade e cordialida-
de o bullying dificilmente encontra espao para ocorrer.
O professor deve estar sempre atento, e surgindo alguma situao em sala de aula, a
interveno deve ser imediata. Claro que, dentro do ambiente escolar, existem brincadei-
ras entre colegas, e isso at uma prtica saudvel, mas preciso que se crie mecanismos
que possibilitem distinguir entre uma piada aceitvel e uma agresso.
Para que possa ter esse senso, o professor deve ter empatia e observar o comportamen-
to da vtima antes de um comentrio ou atitude irnica.
O educador deve incentivar a solidariedade, a generosidade e o respeito s diferenas
por meio de conversas, campanhas de incentivo paz e tolerncia, adoo de trabalhos
didticos envolvendo essa temtica, e mesmo buscar construir atividades de cooperao e
interpretao de diferentes papis em um conflito, conforme orientaes dos princpios
da Cultura de Paz.
Brevemente estaremos no ambiente escolar, e como futuras pedagogas estamos nos
preocupando em desenvolver um olhar atento e uma escuta ativa, pois nos relacionaremos
diretamente com toda comunidade escolar, especialmente os alunos. Dessa forma vamos
procurar ter mais sensibilidade para perceber esse tipo de comportamento, assim podere-
mos evitar um problema maior para a vtima, ou, melhor que isso, prevenir situaes de
bullying antes que elas ocorram.
Por acreditar que a soluo para esse tipo de problema faa parte de nossa responsa-
bilidade social, e por saber que no com facilidade que iremos mudar essa situao, te-
mos que assumir nossas responsabilidades, estando atentos para toda forma de preconcei-
tos e assdios que possam conduzir discriminao, ao preconceito e ao afastamento de
crianas e adolescentes do convvio social, no podemos deixar de verificar que a partici-
pao do professor no combate ao bullying sim a melhor forma de combater esse tipo de
comportamento, que tanto mal tem acarretado s nossas crianas.
Consideramos que muito importante o trabalho coletivo, abrangendo todos os ato-
res da escola desde o gestor at o agente de apoio, para que possam ser mediadores dessa
situao dramtica que as escolas na atualidade enfrentam. Oficinas, rodas de conversas,
jogos colaborativos, dramatizaes realizadas a partir da prpria vivncia, crculos de me-
diao de conflitos, negociao de conflitos a partir dos princpios da justia restaurativa
esse conjunto de estratgias colaborativas podero possibilitar a construo de um por-
tal de transio, entre a cultura do sofrimento e a promoo da Cultura de Paz.
Ao educador convm o papel de dar uma ateno especial s crianas que sofrem ou
sofreram bullying, desenvolvendo prticas pedaggicas que possam contribuir para a
construo da Cultura de Paz, ou seja, uma educao que ressalte a importncia em pro-
mover a paz, restaurar as relaes dos indivduos e fortalecer os laos e vnculos humanos
nas escolas.
Essa a razo de havermos optado por discorrer sobre essa forma de bullying, pois
acreditamos que nossa responsabilidade minimizar os traumas e sofrimentos de alguns,
e com isso, melhorar a comunidade onde vivemos, possibilitando que as pessoas consigam
se libertar dos preconceitos e perseguies, contribuindo para um futuro melhor, a fim de
que cada um de ns se torne um semeador da paz.
Referncias Bibliogrficas:
BEAUDOIN, Marie-Nathalie e TAYLOR, Maureen. Bullying e Desrespeito - Como

Acabar Com Essa Cultura na Escola. Porto Alegre: Editora Artmed, 2006.
DELORS, JACQUES. Educao, um tesouro a descobrir. Relatrio para a UNESCO da
Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI. Braslia: Faber Castell,
2010.
FANTE, Cleo. Fenmeno Bullying Como prevenir a violncia nas escolas e educar para
a paz. 2. ed. Campinas, SP: Veros Editora, 2005.
FREITAS, Marcos Csar. Percepo de professores sobre o bullying entre crianas e adolescen-
tes, dimenses do fracasso escolar. So Paulo: Olhares, 2013.
LOPES NETO A. A. Bullying comportamento agressivo entre estudantes. Jornal Pedia-
tria, Rio de Janeiro, 2005.
CARTA DA UNESCO CULTURA DE PAZ (2000). Fonte: DHNET. Disponvel em:
http://www.dhnet.org.br/direitos/bibpaz/textos/m2000.htm. Acesso em
15/12/2014.
O Enfrentamento Antirracista no Trabalho da Educao
Infantil: Novos Olhares a Partir do Indique1
Kelly Durval Simplcio
Letcia Santiago Barbosa
Historicamente o racismo se consolidou como uma doutrina que no seu surgimento

tinha um estatuto de teoria cientfica positiva, evoluindo para o racionalismo, converten-
do-se no racismo que conhecemos hoje.
Ao longo do tempo foi utilizado para explicar as diferenas biolgicas, anatmicas ou
de aparncia fsica, associando-as ao carter moral. Atualmente nos aproximamos de uma
definio de racismo como uma doutrina que no s afirma a existncia das raas, mas
tambm de uma superioridade natural de umas sobre as outras, usando as diferenas para
naturalizar as desigualdades.
Desde o seu processo de escravido que o negro visto como um ser sem alma, sem
direitos e saberes e tratado com muito desrespeito. O racismo como atitude infelizmente
ainda est presente na vida cotidiana, atribuindo qualidades aos indivduos conforme o
seu pertencimento biolgico. Preocupa-nos a representao dessa ideologia utilizada pela
classe dominante, e consideramos esse um tema bastante polmico, pois atrelamos a ques-
to do racismo a aspectos sociais, polticos e ideolgicos com essa perspectiva.
Desse modo, buscou-se refletir sobre a importncia da construo positiva da identi-
dade, autonomia e autoria nas instituies de educao infantil, objetivando contribuir no
enfrentamento ao racismo hoje a questo afro-brasileira, e assim cultivar uma sensibiliza-
o para a construo de uma cultura condizente com os dias atuais. Textos amparados
em leis que abordam a questo do racismo foram analisados. Nesse sentido, vale destacar
que a lei 10.639/2003 completou 13 anos em 2016 e que, a partir dela, surgiu outra pers-
pectiva para se pensar a questo do enfrentamento do racismo no ambiente escolar. Alm
disso, considerou-se a organizao do currculo da educao infantil e do documento que
trata da avaliao da temtica na educao infantil paulistana. Assim sendo, importante

aprofundamento terico em prticas de pesquisa com as graduandas do curso de Peda-
gogia, licenciatura, orientado pela e sob a responsabilidade da professora Ms Zilda Bor-
ges da Silva.
Saberes Plurais 161
um olhar externo sobre a educao, mas com base em um currculo com metas estabele-
cidas de forma clara, para serem ensinados aspectos da cultura afrodescendente.
Inquietou-nos ainda o seguinte questionamento: como tratar a questo do enfrenta-
mento antirracista no cotidiano das instituies de educao infantil atravs do Projeto
Poltico Pedaggico, do currculo e do monitoramento de instrumentos de acompanha-
mento das aes realizadas? E a partir das reflexes, foram levantadas algumas hipteses
para responder a esta pergunta, como:
valorizar no currculo da educao infantil a diversidade tnica racial;

comprometimento do profissional da educao junto questo;
considerar obrigatrio trabalhar na educao infantil a cultura do afrodescendente;
debater sobre a escassez dessa temtica nos livros;
documentar a temtica tnica racial para o enfrentamento do racismo.
Consideramos que necessrio trabalhar, desde a educao infantil, a questo afro-

brasileira, levando todos a uma sensibilizao para a construo de uma cultura que bus-
que o respeito cultura afrodescendente e o enfrentamento s atitudes racistas e precon-
ceituosas que causam sofrimento, baixa autoestima, sentimentos de inferioridade, impo-
tncia e excluso social.
Atravs da reviso bibliogrfica relacionada, o trabalho apresentado constitui-se, pri-
meiramente, como uma abordagem da questo da implementao da lei 10.639/2003. A
seguir, traz a importncia da construo coletiva do Projeto Poltico Pedaggico (PPP),
abordando a perspectiva da construo positiva da identidade, autonomia e autoria.
Posteriormente, abordamos a questo da avaliao e monitoramento atravs das aes
desenvolvidas no cotidiano a partir do instrumento Indicadores de Qualidade da Edu-
cao Infantil Paulistana (INDIQUE) e a dimenso das relaes tnico-raciais.
O histrico da implementao da ldb alterada pela lei n. 10.639/2003

na educao bsica
O mundo globalizado configura-se como um mundo marcado por diferentes culturas,

porm essa multiplicidade ainda apresenta as marcas de muita discriminao, preconceito
e excluso.
possvel aferir que ao longo dos anos sobretudo com o surgimento dos novos
movimentos sociais na dcada de 1970 e a retomada das organizaes negras em 1978
aps o refluxo ocorrido em funo do auge do perodo ditatorial a educao ganhou
cada vez mais destaque.
O cenrio se tornou ainda mais favorvel na Constituinte de 1988, quando o ensino
da histria do Brasil passou a considerar as diferentes culturas e etnias.
Na primeira metade da dcada de 1990, foi realizado um dos eventos mais significa-
tivos para o movimento negro brasileiro, a Marcha Zumbi dos Palmares Contra o Racis-
mo, pela Cidadania e a Vida. A partir da foi implantado o Programa de Superao do
Racismo e Desigualdade Racial, ato este que contribuiu para que ocorressem mudanas
como a reviso dos livros didticos ou mesmo eliminao daquelas obras que traziam os
negros de forma estereotipada, vinculados a valores pejorativos e sempre como emprega-
dos, com um carter duvidoso, ou iletrados com falas errneas e submissos ao branco.
Mais do que isso, a contnua presso e mobilizao conquistou, por meio de leis, a
incluso de disciplinas sobre a histria dos negros no Brasil e do continente africano nos
ensinos fundamental e mdio das redes estaduais e municipais.
No incio de 2003, no entanto, o crescimento do debate em mbito nacional resultou,
finalmente, na alterao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao.
A lei sancionada, 10.639, determinou os seguintes artigos:
Art. 26 A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, oficiais e particu-

lares, torna-se obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura Afro-Brasileira.
1 O Contedo programtico a que se refere o caput deste artigo incluir o es-
tudo da Histria da frica e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra
brasileira e o negro na formao da sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo
negro nas reas social, econmica e poltica pertinentes Histria do Brasil.
2 Os Contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira sero ministrados
no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de Educao Artstica e de
Literatura e Histrias Brasileiras. Art. 79-B. O calendrio escolar incluir o dia 20 de
novembro como Dia Nacional da Conscincia Negra (LEI N 10.639 de 2003).
A implantao da lei n. 10.639/2003 foi um marco fundamental na histria das lutas

antirracismo e pela democratizao do ensino, pois contribuiu imensamente na formao
dos educandos para uma educao aberta ao dilogo sobre as relaes raciais e os direitos
humanos.
O Brasil se consolidou a partir de herana indgena, africana e europeia, formando
assim uma matriz. Sendo assim no h uma homogeneizao, que criada pela classe
dominante. A prerrogativa desta lei que ela essencial para a construo de uma socie-
dade onde se respeita a cultura e as necessidades do outro.
A lei deve ser um fio condutor para a escola no sentido de abranger o conhecimento
dos professores em relao a essa cultura que ganha voz a cada momento, ampliando
sempre a viso da criana, mostrando para ela que todos ns somos iguais, mas com ml-
tiplas vivncias diferentes, que ns fornecemos novos conhecimentos.
Vale ressaltar que, embora saibamos que o ambiente escolar responsvel pela cons-
truo contraditria de desigualdades e discriminao, entretanto a histria comea a
Saberes Plurais 163
mudar quando acontece o surgimento da lei n. 10.639/03, que insere na matriz curricular
o ensino da cultura afro-brasileira, abrangendo a valorizao da cultura africana, dando
nfase ao povo que tanto contribuiu no crescimento contnuo do Brasil e que faz parte da
matriz que constitui a formao do povo brasileiro.
Nesse sentido, a percepo de que a educao eurocentrista, amplamente praticada
nas escolas, inferiorizava racialmente negros, ndios entre outros. Foi preciso ressignificar
a identidade construda a partir da educao infantil, a partir da consolidao de aes
pedaggicas inseridas no Projeto Poltico Pedaggico (PPP).
A instituio de educao infantil um ambiente onde aprimoramos conhecimentos,
mas tambm adquirimos valores e criamos identidade.
Desse modo, as diretrizes curriculares nacionais para a educao das relaes tnico-
-raciais e para o ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana estabeleceram orien-
taes para a formulao de seus projetos comprometidos com a educao de relaes
tnico-raciais positivas em todo o mbito escolar, inclusive na esfera da educao infantil.
Esse parecer, aprovado em 2004, procurou dar respostas na rea de educao para a
demanda da populao afrodescendente, por meio da construo de uma poltica curricu-
lar que combatesse o racismo e as discriminaes, especialmente dos negros.
Na observncia das Diretrizes, a proposta pedaggica das instituies de Educao

Infantil deve garantir que elas cumpram plenamente sua funo sociopoltica e pedag-
gica: promover a igualdade de oportunidade educacional entre crianas de diferentes
classes sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e s possibilidades de vivncias
da infncia, construindo novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometi-
das com a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta e com o rompimento
de relaes de denominao etria, socioeconmica, tnico-racial, de gnero, regional,
lingustica e religiosa (DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA
EDUCAO INFANTIL, 2010).
E ainda:
Uma proposta pedaggica que vise que as instituies de Educao Infantil te-
nham como objetivo garantir criana acesso a processos de apropriao, renovao e ar-
ticulao de conhecimento e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito
proteo, sade, liberdade, confiana, ao respeito, dignidade, brincadeira, con-
vivncia e interao com outras crianas (DIRETRIZES CURRICULARES NACIO-
NAIS PARA EDUCAO INFANTIL, 2010).
Mas se temos as diretrizes, para que serve um Plano Nacional de Implementao da

lei n. 10. 639/2003?
Um ano aps a sano da lei n. 10.639/2003 o Plano Nacional de Implementao das
diretrizes curriculares nacionais da educao das relaes tnico-raciais e para o ensino de
histria e cultura afro-brasileira e africana, os movimentos negros, entidades da rea de

educao e setores governamentais j se organizaram no sentido de acompanhar a incor-
porao da diversidade tnico-racial nas prticas escolares.
Em 2008, foi criada a Comisso Interministerial para garantir condies concretas
para a efetivao de uma educao antirracista responsvel por desenvolver o plano de
implementao da lei n. 10.639/2003. Destacamos os principais eixos do documento:
1. Fortalecimento do marco legal Isso significa, em termos gerais, que urgente a
regulamentao das leis 10.639/03 e 11.645/08 (que trata das questes indgenas)
no mbito de estados, municpios e Distrito Federal e a incluso da temtica no
Plano Nacional de Educao (PNE).
2. Polticas de formao para gestores e profissionais de educao A formao do-
cente outro ponto estratgico, ela deve contemplar a compreenso da dinmica
sociocultural da sociedade brasileira, visando construo de representaes sociais
positivas que encarem as diferentes origens culturais de nossa populao como um
valor e, ao mesmo tempo, a criao de um ambiente escolar que permita que nossa
diversidade se manifeste de forma criativa e transformadora.
3. Poltica de material didtico e paradidtico constitui as principais aes operacio-
nais do Plano, devidamente articuladas reviso da poltica curricular, para garantir
qualidade e continuidade no processo de implementao.
4. Gestes democrticas e mecanismos de participao social reflete a necessidade
de fortalecer processos, instncias e mecanismos de controle e participao social,
para a implantao das leis 10.639/03 e 11.645/08. O pressuposto que tal partici-
pao ponto fundamental para o aprimoramento das polticas e concretizao
como poltica de Estado.
5. Avaliao e monitoramento aponta para a construo de indicadores que permi-
tam o monitoramento da implementao das leis 10.639/03 e 11.645/08 pela
Unio, Estados, DF e Municpios, e que contribuam para a avaliao e o aprimora-
mento das polticas pblicas de enfrentamento da desigualdade racial na educao.
6. Condies institucionais indica os mecanismos institucionais e rubricas ora-
mentrias necessrias para que a lei seja implementada. Reafirma a necessidade da
criao de setores especficos para a temtica tnico-racial e diversidade nas secre-
tarias estaduais e municipais de educao.
O uso dos Indicadores de Qualidade da Educao Infantil Paulistana deve provocar a

busca de transformaes para garantir o direito Educao Infantil Pblica de qualidade
social a todos os bebs e crianas que vivem suas infncias (INDICADORES DE QUA-
LIDADE DA EDUCAO INFANTIL, 2015).
Bondioli (2003) aponta que a compreenso de qualidade no um valor absoluto, no

um produto, no um dado, mas sim se constri, atravs da conscincia, da troca de
Saberes Plurais 165
saberes, de confronto construtivo de pontos de vista, do hbito de pactuar e examinar a

realidade da capacidade de cooperar para aspectos da transformao para o melhor.
E ainda, a busca pela qualidade social da educao infantil parte integrante da ga-
rantia do direito da criana. A concepo de qualidade social inclui aspectos vinculados
ao direito educao, que deve ser garantido a todos numa sociedade guiada por princ-
pios democrticos. Essas concepes baseiam-se nos valores em que as pessoas acreditam
e marcam determinadas culturas, nos conhecimentos acumulados [...] e dependem do
contexto histrico, econmico e social e se inspiram nos projetos futuros dos diversos
grupos sociais que compem nossa sociedade.
Do silenciamento do lar proposta de participao escolar
A educao entendida como um processo social no qual os cidados tm acesso aos

conhecimentos e deles se apropriam, para com isso exercer a sua cidadania.
Nesse sentido, ao debruarmos sobre esta pesquisa e observando as crianas ao fazer
o estgio supervisionado, verificamos que algumas crianas brancas so tratadas de modo
diferente em relao s negras, e que algumas crianas brancas ofendem as crianas negras
e as professoras no tomam atitudes a respeito. Isso refora a discriminao e o precon-
ceito. O silncio do professor, muitas vezes, vem das dificuldades em trabalhar o assunto,
e isso pode ser mudado a partir de uma boa formao para o educador ainda na universi-
dade. Nesses termos, a incluso de prticas pedaggicas diferenciadas no plano de traba-
lho facilitar a abordagem da questo tnica-racial nas escolas.
Cavalleiro (1994) aponta que a escola um espao adequado para a convivncia igua-
litria, e, de acordo com a sua pesquisa, ela verificou que na escola municipal de educao
infantil onde desenvolveu seu trabalho, crianas de quatro a seis anos ali inseridas e que
so negras j apresentam uma identidade negativa em relao aos outros alunos, brancos,
inseridos na escola.
Dentro desse contexto, de acordo com Cavalleiro (1994, p. 57), a superao do racis-
mo deve ser desejada pelos membros da comunidade como requisito primeiro para a
plena recuperao da dignidade da condio humana.
A discriminao mais sofisticada est presente nos livros didticos do currculo e nos
meios de comunicao, e esses meios de comunicao deixam claro que os esteretipos
negativos so papis representados por figuras de negros. O racismo est no dia a dia da
escola, como, por exemplo, a princesa da histria em quadrinhos, que nunca negra, ou
at o super-heri, que sempre branco de olhos azuis, entre outros exemplos. Esse bom-
bardeio de reforos negativos deixa a criana negra cada vez mais insegura e excluda.
Na educao infantil geralmente no se tem pesquisas sobre preconceito, pois para os
pesquisadores no interessante verificar o racismo nos anos iniciais, mas sabemos que l
a base de tudo, onde a criana est construindo sua identidade. Na faixa etria de 4 a
6 anos a criana v a cor da pele como uma descrio.
Com isso as crianas negras ficam desconfortveis, e, em contrapartida, isso evidencia
o despreparo dos educadores em relao aos conflitos gerados a partir do elemento raa
ou cor da pele, uma vez que no fazem nenhuma interveno positiva a fim de resolver
essa problemtica.
Os Indicadores de Qualidade da Educao Infantil Paulista (2015) trazem na sua
proposta uma oferta de subsdios para as instituies educativas, com o intuito de promo-
ver a reflexo e a construo de um caminho prprio e contextualizado para o aperfeioa-
mento do trabalho desenvolvido com as crianas, o que leva a um potencial formador e
transformador, reservando s unidades de educao infantil um espao importante para o
seu protagonismo, espao esse bastante demarcado no Projeto Poltico Pedaggico (PPP)
das unidades escolares.
Em parte a responsabilidade de no respeitar o negro tambm da instituio, pois
a partir do PPP que se deve criar novas possibilidades, sendo este o documento oficial,
que reflete a cara, isto , a instituio deveria prever como trabalhar essa questo na sala
de aula, pois, se houve uma mudana, os educadores tm que ter intencionalidade ao
trabalhar com as crianas, ou seja, isso requer um trabalho sistematizado, norteado e que
envolver no s as crianas e a instituio de ensino, mas tambm a comunidade escolar,
pais, alunos, professores e funcionrios da escola; portanto, trata-se um trabalho coletivo.
Outro ponto fortemente presente a falta da representatividade do negro na mdia,
por exemplo, a falta de artistas negros na televiso, nas revistas, nos comerciais, nas nove-
las etc. Isso deveria ser diferente, pois a exposio de pessoas negras nesse meio de comu-
nicao refora positivamente a imagem do negro, j que s assim o esteretipo de crian-
a branca sairia da perfeio e deixaria a criana negra com a autoestima alta, j que se
veria representada. Obviamente essa representatividade deve ser positiva e no de forma
depreciativa, consolidando assim o respeito.
Outros silncios so observados. A partir da interao de crianas nas brincadeiras e
na recreao na escola, em situaes de briga entre crianas negras e brancas, observou-se
que a professora culpa a todo o momento a criana negra por ter iniciado a briga, mesmo
que seja o contrrio, e a criana acusada revida com o silncio e a revolta. Ns fazemos a
seguinte pergunta: como no se revoltar, se todo dia aquele ser deixado de lado, discri-
minado e esquecido at mesmo na hora da beleza, quando deixado de lado por ter o
cabelo crespo?
A todo instante o preconceito uma arma nos momentos de disputas, e capaz de
paralisar sua vtima para toda vida, e dar subsdios discriminao e ao racismo, que no
para de crescer. Esses fatos fazem a histria do negro em nosso pas sempre retornar a
poca da escravido, quando ele era submisso ao branco, sendo que esse racismo, hoje,
geralmente velado.
Saberes Plurais 167
O silncio uma estratgia tanto dos educadores quanto das crianas e familiares,
para evitar um conflito tnico. Os problemas se acumulam e a ausncia de informaes,
aliada a um pretenso conhecimento, resulta em um silncio que ns presenciamos, por
parte das educadoras, e que sempre acaba fazendo um estrago maior do que imagina-
mos na vida das crianas.
O discurso de que as crianas so iguais e ningum melhor do que ningum
comum, todavia no isso que se verifica no cho da escola, ou seja, vo trabalhando
com esse falso discurso, mas na realidade vivemos em uma sociedade com uma demo-
cracia racial de fachada, onde o espao escolar no se preocupa com o preconceito, pelo
contrrio, at o refora.
O silncio das crianas diante dessas situaes mostra que elas no tm subsdios para
demonstrar a sua raiva em relao ao preconceito, e isso muito srio, pois implica aes
em um convvio social em que o racismo deve ser ignorado.
Os profissionais da rea da educao no se sentem culpados pela propagao do
preconceito; costumam dizer que o preconceito vem do prprio negro, e os discriminam
quando querem ser como os brancos da televiso.
Mas o papel do educador e da instituio no seria buscar novas estratgias para
oportunizar a superao desse fator, levando a criana a acreditar sim que ela capaz de
ser igual ou at melhor que aquela apresentadora branca? Sendo que a nica diferena
est na cor da pele, isso no representa um problema para garantir o seu lugar no mun-
do e na sociedade.
possvel observar ainda que muitas vezes o preconceito se inicia em casa e ganha
fora na escola, pois a famlia no tem os subsdios como a instituio. A igualdade e a
questo racial no devem ser trabalhadas somente uma vez por ano na escola, os educa-
dores tm vrias formas de trabalhar o racismo, s que no h interesse, pois, de acordo
com as pesquisas executadas, os educadores tratam as crianas negras de forma desigual,
ou seja, tratam as crianas negras como patinhos feios que, se estudarem, iro um dia
virar um belo cisne.
Na relao professor e aluno a criana branca mais paparicada, j a criana negra
esquecida e deixada de lado, sem nenhum tipo de afeto. Isso pode ser comprovado a par-
tir de um simples trmino de aula, quando a professora se despede da aluna branca com
beijos, abraos e elogios, enquanto criana negra dirige um sorriso rpido sem graa,
sempre buscando evitar o contato.
Portanto, isso algo desleal para com a criana, pois esta no entende a atitude ofen-
siva da educadora; todavia, sente a rejeio na pele. A criana cria em si uma barreira para
chegar at a professora, e com isso a educadora reproduz a desvalorizao tnica predo-
minante na vida social, reverberando tambm na relao aluno-aluno.
Avaliao e monitoramento: os indicadores de qualidade da educao

infantil paulistana e a dimenso das relaes tnico-raciais
O documento INDIQUE (Indicadores da Qualidade na Educao Infantil Paulista-

na) produto de um processo instaurado na Rede Municipal de Ensino de So Paulo
RME-SP desde setembro de 2013, que visa promover uma prtica de avaliao institu-
cional participativa nos centros de educao infantil CEIs diretos, indiretos, convenia-
dos, no centro municipal de educao infantil CEMEI e nas escolas municipais de
educao infantil - EMEIs (INDIQUE, 2015).
Seu objetivo colaborar para que as instituies de educao infantil cogitem prticas
educativas que observem os direitos essenciais das crianas e contribuam para a constru-
o de uma sociedade igualitria e participativa.
A educao infantil no Brasil se tornou a primeira etapa da educao bsica a partir
de vrios avanos ao longo das ltimas dcadas, estendendo o direito educao a todas
as crianas pequenas, desde o seu nascimento.
Contudo, para que esse direito seja efetivado necessrio que as creches e pr-escolas
se integrem ao sistema educacional, afianando um atendimento de boa qualidade.
Essa qualidade desse ser concebida de acordo com o momento histrico, a partir da
subjetividade local e cultural de cada instituio, tornando-se um processo participativo e
aberto que atraia para as instituies de educao infantil as famlias, a comunidade, a
equipe escolar etc.
A reflexo o caminho para atingir os objetivos pedaggicos e sociais aqui propos-
tos. Mesmo sendo um processo aberto, para concluir um diagnstico sobre a qualidade
de uma instituio de educao infantil preciso levar em conta alguns elementos im-
portantes, como o respeito aos direitos humanos fundamentais, que foram conquistados
ao longo da histria do Brasil e do mundo, e aos direitos especficos direcionados s
crianas e amparados em nossa Constituio Federal e no Estatuto da Criana e do
Adolescente (ECA).
Um elemento relevante est ligado ao reconhecimento e admirao das diferenas de
gnero, tnico-sociais, religiosas, culturais e referentes s pessoas com deficincias.
Depois necessrio justificar a elaborao de qualidade na educao infantil em prin-
cpios sociais mais abrangentes, como o respeito ao meio ambiente, a construo de uma
cultura de paz e a procura por convivncias humanas mais solidrias.
E, finalmente, preciso considerar os conhecimentos cientficos sobre o desenvolvi-
mento infantil, a cultura da infncia e o modo de cuidar e educar a criana pequena em
lugares coletivos, sem se esquecer da formao dos profissionais de educao infantil, to-
dos esses elementos fundamentais na definio de critrios de qualidade.
Com a construo de um conjunto de indicadores possvel alcanar de maneira
simples um quadro capaz de mostrar o que vai bem ou o que vai mal na instituio de
Saberes Plurais 169
educao infantil, de modo que todos tenham conhecimento e possam interagir discutin-
do e decidindo aes que visem melhorias nessa instituio, cabendo a cada unidade uti-
lizar sua criatividade e experincia para organizar e planejar de maneira a mobilizar a
comunidade para participar da avaliao, providenciar os materiais e o tempo necessrio
para as reunies dos grupos e plenria final.
As dimenses que fazem parte desse instrumento e so fundamentais para a qualida-
de na educao infantil so: 1- planejamento institucional; 2- multiplicidade de experin-
cias e linguagens; 3- interaes; 4- promoo da sade; 5- espaos, materiais e mobili-
rios; 6- formao e condies de trabalho dos professores e demais profissionais; 7- coo-
perao e troca com as famlias e participao na rede de proteo social.
As dimenses podem ser entendidas por meio de indicadores, onde cada indicador
avaliado aps o grupo responder uma relao de perguntas. Dessa forma, as respostas
dadas possibilitam comunidade mensurar a qualidade da instituio de educao infan-
til e quanto vale aquele indicador.
instituio, para facilitar a avaliao, sugere-se que as pessoas atribuam cores aos
indicadores. As cores significam a avaliao que feita: se a situao boa, usa-se a cor
verde, se mdia, cor amarela, se ruim, cor vermelha.
Aps os grupos finalizarem a discusso sobre a dimenso pela qual so responsveis
todos se renem em plenria, unindo-se todos os grupos em um s ambiente, e nesse
espao cada grupo, por meio de um representante, ir expor aos demais presentes os re-
sultados da sua discusso.
Assim inicia-se a etapa de discusso na plenria para tirar dvidas e verificar se todos
esto de acordo com os resultados trazidos pelos grupos. Finalizada essa etapa, so apre-
sentados comunidade os resultados dos pontos fortes e fracos, sempre dando nfase
quilo que est caminhando bem. Depois, todos concluem coletivamente quais so as
demandas que precisam de prioridades, ou seja, o que deve ser sanado primeiramente pela
sua urgncia e importncia.
Vale salientar que o documento indicador da qualidade na educao infantil um
instrumento de autoavaliao e seu propsito no fazer comparaes entre instituies
de educao infantil, e sim garantir que a partir do resultado dessa avaliao as institui-
es realizem um trabalho que contemple os direitos das crianas de zero a seis anos.
Atualmente os Indicadores de Qualidade da Educao Infantil Paulistana apontam
na direo da avaliao e monitoramento da educao tnico-racial na educao infantil,
tendo como horizonte o debate sobre qualidade educacional, combate s desigualdades e
a premissa da garantia do direito humano educao de qualidade.
A dimenso 8, que trata da avaliao da dimenso relaes tnico-raciais e de gnero,
destaca os seguintes indicadores:
1. Currculo e prtica pedaggica.
2. Relacionamentos e atitudes.
3. Atuaes dos profissionais.
4. Construes positivas de identidade.
Segundo os Indicadores de Qualidade (2015), especificamente na dimenso 8, que se

refere s relaes tnico-raciais e de gnero, a consolidao e construo coletiva de uma
educao pautada na igualdade implicam a construo de um currculo que vise reedu-
cao das relaes tnico-raciais e de gnero e a quebra do silncio sobre essas questes,
principalmente quando estamos a falar da educao infantil, onde comum ouvirmos
coisas como: as crianas no so preconceituosas e nem racistas, isso vem de famlia, o
preconceito est na cabea do adulto, Eu trato todos do mesmo jeito, meninos, meninas,
negros, brancos, indgenas, imigrantes. O educador deve repensar suas aes, que devem
estar entrelaadas com o currculo.
O documento importantssimo porque auxilia todos a rever o conceito do racismo.
Tambm ajuda as unidades a refletir e mostrar planos de aes, e isso contribui para a
igualdade e garantia do atendimento lei.
Assumir esse compromisso requer ateno e reviso do projeto poltico pedaggi-
co, pois atravs dele que ser construda uma escola que vise o respeito e a construo
de uma educao de qualidade, valorizando os materiais didticos que ampliam e
abordam todas as culturas presentes em nosso cotidiano. preciso tambm que fique
claro que a comunidade tem responsabilidade de construir, junto com a unidade, esse
compromisso.
Esse documento traz caminhos para a construo da participao coletiva e democr-
tica de toda a comunidade escolar, auxiliando no apontamento de questes que procuram
descortinar o racismo institucional. Com o auxlio desse instrumento, possvel obter
elementos que possibilitem a elaborao de planos de aes com o intuito de repensar a
questo do racismo que realmente abordem a educao infantil, visando uma educao
de qualidade e igualdade para todos, independente de raa ou religio.
Ao final deste trabalho, percebemos que, com referncia ao espao escolar, as crianas
tm vrias possibilidades para a interiorizao de comportamentos e atitudes, inclusive
preconceituosas e discriminatrias. Buscando responder questo do enfrentamento an-
tirracista no cotidiano das instituies de educao infantil atravs do projeto poltico
pedaggico do currculo e do monitoramento de instrumentos de acompanhamento das
aes realizadas, os estudos mostraram que existem educadores que se dizem comprome-
tidos com uma nova educao. Entretanto, no o que se constata, e muitas vezes esse
preconceito e essa discriminao esto entranhados no seio da prpria famlia de forma
velada. Ou seja, isso comprova uma das hipteses levantadas para responder a essa per-
gunta, referente ao comprometimento do profissional, pois sem ele no possvel haver
uma educao transformadora.
Saberes Plurais 171
Conforme estudos realizados, compreendeu-se que a escola refora certos estere-

tipos, concepes e vises de mundo. As instituies de ensino em geral precisam ser
um local de acesso para todos sem discriminao; entretanto, isso muitas vezes no
acontece, pois a prpria escola contribui para reforar o racismo, criando mecanismos
de excluso e o racismo cultural. Isso se baseia na diferenciao e/ou separao entre a
cultura negra e a cultura branca. Nesse caso, vale destacar outra hiptese levantada, que
a questo da valorizao, no currculo da educao infantil, da diversidade tnico-ra-
cial, o que ir evitar excluso do negro junto escola e em toda a sociedade, bem como
levar obrigatoriedade o trabalho na educao infantil sobre a diversidade tnica-racial
e a cultura do afrodescendente.
Todos silenciam ao falarmos de racismo, pois ningum quer dar voz ou oportunidade
ao negro, mesmo porque no existem espaos para expor tais assuntos. Dessa maneira,
os Indicadores da Qualidade na Educao Infantil Paulistana criaram espaos que possi-
bilitaram esse debate, conforme visto no trajeto deste trabalho. Assim, possvel postular
que, nos anos iniciais, trabalhar contedos que possam contribuir com a construo de
formas mais democrticas de sociedade muito importante para a consolidao da for-
mao de um educador que compreenda como fundamental o seu papel. Alm dessa
compreenso, o educador deve apontar questionamentos que so primordiais no debate
sobre o racismo e que devem ser trabalhados desde o incio, ou seja, deve-se comear na
educao infantil, e assim confirma-se outra hiptese levantada, que o debate sobre a
temtica nos livros e por que no ir alm, da literatura, ou seja, um debate aberto que v
alm da escola infantil e que envolva toda a sociedade.
Com este trabalho acreditou-se que a discusso da questo da diversidade cultural na
escola seja bastante fecunda, mesmo porque esse espao formativo propcio para o en-
frentamento cotidiano de episdios que retratem situaes de preconceito, discriminao
e intolerncia aos diferentes modos de pensar e agir. Acreditamos ainda que, com a troca
de ideias, a escuta atenta, com o aprofundamento de questes conceituais e prticas, ser
possvel romper determinadas barreiras e fronteiras, e atravs do enfrentamento e supera-
o dos conflitos poderemos construir outra possibilidade de cultura de paz na escola.
Nesse sentido o Projeto Poltico Pedaggico, na sua construo coletiva, deve reforar
a identidade positiva das crianas negras a partir dos planos de ao ali previstos e tam-
bm no fortalecimento da autonomia e autoria, de modo que os educandos se apropriem
das formas gerais do conceito de identidade nas cincias humanas e sociais, o que nos leva
a confirmar outra hiptese, que a documentao da temtica tnica-racial para o enfren-
tamento do racismo.
E a escola tem papel fundamental nesse cenrio, ou seja, o de promover igualdade
entre os alunos e professores, preparados para a diversidade racial.
A luta contra o racismo precisa ser trabalhada desde o incio, comeando com as
crianas pequenas e chegando at a educao do futuro profissional de todas as reas. No
ambiente escolar importante a relao professor e aluno para estimular a participao da

criana nas atividades, na interao com o outro. E quando ocorre o racismo, que aconte-
ce em diversos ambientes diferentes, inclusive na escola, esta nega seu papel principal, que
ajudar a combater a discriminao e o preconceito na sociedade valorizando a diversi-
dade e levando a todos uma conscientizao sobre esse problema. A utilizao da refern-
cia negra no ensino da histria, mostrando que existem princesas negras, mostra tambm
que todos somos iguais e fazemos parte da histria, e esse o papel da escola numa
perspectiva de uma educao antirracista.
A educao antirracista tem as caractersticas de: buscar materiais didticos que aten-
dam a todos; elaborar aes que possibilitem o fortalecimento do autoconceito de alunos
de grupos descriminados; garantir o bem-estar de todos no mbito educacional visando
sempre ter um compromisso, que indispensvel para se produzir a diferena. necess-
rio que os professores mantenham um dilogo que insira os temas preconceito e racismo
em rodas de conversa, para que desse processo surjam novas possibilidades pedaggicas.
J na educao infantil existe a crena de que a discriminao e o preconceito no
fazem parte do seu cotidiano, de que no h conflitos entre as crianas por conta do seu
pertencimento racial, de que professores nessa etapa no fazem escolhas com base no fe-
ntipo das crianas. Ledo engano!
preciso, urgentemente, que haja uma interveno nessa etapa da educao bsica,
pois essa uma fase fundamental para a construo da identidade de todas as nossas
crianas. No podemos deixar que as crianas negras fiquem em desvantagem em razo
de situaes desagradveis que vivenciam no seu dia a dia na instituio infantil por cau-
sa das suas caractersticas fsicas ou fenotpicas.
Se por um lado as crianas brancas recebem informaes valorizando suas caracte-
rsticas fenotpicas, por que uma criana negra no pode receber a mesma valorizao?
Se ela sentir que seu corpo, seu rosto e seus cabelos so valorizados, ela se sentir bem
consigo mesma e isso reverberar num processo de respeito e aceitao, que por sua vez
se refletir numa sociedade em que todos os brasileiros sejam tratados com igualdade
e dignidade.
Essa a importncia do trabalho com a promoo da igualdade racial, ou seja, que
haja uma interveno qualificada e que no ignore a raa como um componente impor-
tante no processo de construo da identidade da criana. Portanto, teremos uma nova
histria sendo construda.
Enfim, a identidade tem mil faces, mas h duas caractersticas que contribuem de
forma fundamental para sua formao: a relao que estabelecemos com o grupo ao qual
pertencemos e a relao que estabelecemos com nosso corpo. Um olhar atento ao que vem
acontecendo nessa etapa em relao ao tema ora tratado igualdade racial ser benfico
para as crianas negras, para as crianas brancas e para o futuro do pas.
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Saberes Plurais 174
O Papel da Escola na Construo da Cultura de no
Violncia Domstica e de Gnero1
Luana Leite Silva Souza
Rosana Alvim Yamanaka
Muito se tem discutido a respeito de como a escola deve acolher a criana que sofre
qualquer tipo de violncia fsica ou psicolgica em casa.
A escolha do tema abordado se deu em razo das experincias e vivncias prprias que
nos possibilitam refletir acerca da vida e da realidade vivida por crianas que sofrem com
violncia domstica e de gnero.
preciso entender o papel da escola, o questionamento nesse cenrio de no violncia
domstica e de gnero. A escola considerada um ambiente pedaggico, e que muitas
vezes acaba sendo um refgio, um local onde se vive momentos bons, felizes, alegres, di-
vertidos, onde se divide experincias, onde se faz amigos, enfim, um lugar onde tambm
construmos a nossa existncia.
Nem sempre possvel saber o que realmente acontece na vida de cada criana. En-
tretanto, necessrio pesquisar, investigar, construir diagnsticos a fim de levantarmos se
as crianas sofrem algum tipo de violncia, visando ajudar e aprender a trabalhar a neces-
sidade de cada um.
Entendemos que com a escola que acolhe possvel desenvolver diversos projetos que
possam trazer de volta o brilho no rosto de cada criana, atravs de atividades, brincadei-
ras, dilogos e muitas outras formas de se divertir, se descontrair, de modo que a criana
se sinta acolhida, alm de construir aprendizagem.
O objetivo deste trabalho estudar sobre o desenvolvimento de diversos projetos para
acolher no ambiente escolar esses alunos que sofrem algum tipo de violncia domstica,
fazendo com que esse ambiente favorea o atendimento das necessidades de todos. Nesse
sentido, nos inquieta a seguinte questo: como o projeto poltico pedaggico prev aes
que contemplam o debate a respeito da violncia domstica e de gnero? As hipteses

aprofundamento terico em prticas de pesquisa no curso de Pedagogia, licenciatura, sob
a responsabilidade da Professora Ms. Zilda Borges da Silva.
Saberes Plurais 177
levantadas para responder essa pergunta foram: atravs do conhecimento do ambiente

interno e externo para reorganizar o trabalho pedaggico, e da reflexo dos profissionais
da escola sobre o fortalecimento do projeto poltico pedaggico.
A violncia domstica contra crianas e as suas implicaes na escola
Vivemos numa sociedade em que as diferenas de gnero marcam os modos de viver

das pessoas, os sistemas de gnero masculino e feminino operam nas relaes de poder
entre homens e mulheres.
A partir da apresentao do vdeo da nigeriana Chimamanda e das leituras realizadas,
nota-se que os papis de gnero e classes sociais so diferentes sistemas de opresso, pois
homens e mulheres experimentam o mundo de forma diferente.
Desse modo, enriquecemos nossos saberes, e percebemos a existncia de problemas
entre os gneros e que levam questo da profissionalizao, pois vivemos numa socieda-
de machista autoritria e violenta. Assim sendo, vimos que o mercado de trabalho um
espao de hegemonia masculina, porm, na atualidade, aumentou a presena de mulheres
no mercado de trabalho, embora enfrentem muitas situaes de discriminao se compa-
radas aos homens; isso fica claro quando olhamos o mapa da situao da mulher e perce-
bemos que muitas so arrimo de famlia.
Podemos observar que as pesquisas feitas por Cardia (1997) em alguns trabalhos
realizados com alunos de escolas pblicas mostraram que crianas que frequentemente se
deparam com violncia dentro do seu prprio lar e que so agredidas pelos pais, sero
crianas com comportamentos agressivos, antissociais, tanto no ambiente familiar quanto
escolar. A violncia familiar geralmente mais frequente em famlias que tm uma con-
dio econmica muito precria, famlias que sofrem com desemprego, pais alcolatras ou
usurios de drogas, entre outros fatores. Cardia (1997) afirma ainda que as crianas que
sofrem violncia domstica fazem o seu prprio julgamento sobre essa situao que se faz
presente diariamente em sua vida. E destaca ainda que as crianas que tm mais dvidas
sobre algumas situaes que envolvem disputa ou autocontrole, geralmente so crianas
que os prprios pais educam ou corrigem os seus erros atravs da violncia, ou seja, apa-
nham todas as vezes que fazem alguma coisa errada. Essa prtica para essas crianas
acaba sendo normal; elas no enxergam isso como uma violncia e sim se torna um hbi-
to comum e disciplinar. Isto , somos desafiados pela prpria existncia humana a apren-
der a conviver com as diferenas.
Segundo Beland (1996), crianas que vivenciam frequentemente violncias, conflitos
familiares, o uso de drogas e lcool no meio familiar, tendem a ser crianas que se isolam,
passando o maior tempo em frente televiso, fazendo disso um refgio para os seus
problemas. Isso tudo acaba desequilibrando a criana, pois ali ela comea a mudar o seu
comportamento, tornando-se rebelde em casa, na escola e na sociedade. As crianas que

so classificadas como alto risco e que sobrevivem a todas essas violncias no ambiente
familiar s conseguem vencer uma luta porque por trs de tudo isso existe alguma pessoa
(adulta) que no faz parte de seu mbito familiar, mas que muito significativa em sua
vida (BELAND, 1996). E, geralmente, essa pessoa um professor, que por muitas vezes
com gestos de carinho, amor, acolhimento e afeto, constri uma imagem de segurana
para essa criana que comumente no tem um apoio familiar, fazendo com que assim ela
volte a ter uma autoestima e supere esse sofrimento vivenciado.
Pesquisas do IBGE (2000) apontam que professores, diretores, coordenadores e fun-
cionrios das escolas se deparam diariamente com essas situaes dentro do ambiente
escolar, e muitos alunos que sofrem algum tipo de violncia domstica muitas vezes tm
um comportamento muito agressivo, no obedecem a ningum, tm grandes dificuldades
em seu aprendizado e nas relaes com os demais alunos, alguns por serem muitos agita-
dos e outros por preferirem isolar-se dos demais. A violncia domstica o maior indica-
dor do fracasso escolar apontado nas pesquisas, pois leva essas crianas a tornarem-se cada
vez mais violentas e desinteressadas, fazendo com que desistam mais cedo de frequentar
a escola (IBGE, 2000).
Ristum (2001), citando Bastos (1995/1996), tambm esclarece que a violncia fami-
liar contra a criana mostra a importncia do trabalho que envolve a comunidade, a fam-
lia e a escola para apoiar as crianas vitimadas e para combater esse tipo de violncia. Esse
trabalho que envolve a todos muito importante para capacitar um professor, para que ele
possa identificar as crianas vitimadas e, a partir da, possa fazer um trabalho com as
crianas, pais e colegas da escola, criando estratgias para enfrentar a violncia. Isso no
importante apenas para a vida do aluno, mas para a capacitao do professor e tambm
para a escola, que ter um potencial promissor no desenvolvimento e na construo de
estratgias para enfrentar essa violncia.
Conforme Azevedo (2005), um dos grandes problemas enfrentados para a preveno
da violncia a precariedade de dados epidemiolgicos que localizam o problema. Isso
acaba dificultando o planejamento e o monitoramento das sanes.
Brino e Williams (2003) relatam, diante de situaes que vivenciaram, que muitas
crianas e adolescentes que sofrem algum tipo de violncia se apegam escola como uma
fonte acolhedora. ali que encontram segurana, apoio e confiana, bem diferente do seu
meio familiar. De acordo com as consideraes de Brino e Williams (2003), a escola tem
um papel fundamental nesse processo de revelaes e amparo a esses alunos, e precisa
sempre ir alm, percebendo que promover cidadania trabalhar contra a violncia.
Nesse sentido, o professor precisa sempre ficar atento a qualquer situao que fuja ao
normal dentro da escola ou de sua sala de aula, visando contribuir com o trabalho da es-
cola e com aes pedaggicas em geral.
Saberes Plurais 179
Atravs de alguns indcios, os professores, diretores e coordenadores so capazes de

identificar a violncia domstica ou intrafamiliar. So eles:
relato do aluno;
observao de marcas sobre o corpo;
modificaes do comportamento do aluno;
ausncia desse aluno na escola;
relato da famlia sobre essa ausncia.
A partir dessas observaes a escola no tem o direito de denunciar a famlia aos r-

gos competentes pelas violncias que essas crianas esto sofrendo, mas deve sim convo-
car os pais para orient-los sobre os acontecimentos, e a partir dessa conversa podem ser
feitas ameaas de denncias a esses pais, caso a violncia permanea.
Ristum e Moura (2006) mostram que na maioria dos casos o professor tem um di-
logo com os pais ou responsveis, e que outra forma de tentar sanar esses problemas
conversando com a prpria criana que a vtima, embora essa seja uma forma no mui-
to frequente nesse processo.
Fica claro que a escola no tem obrigao, ou seja, no o papel da escola investigar a
veracidade dos fatos, mas para que os rgos competentes possam trabalhar em cima dos
fatos necessrio que haja uma comunicao com a escola, e nesse caso importante a
observao dos professores em relao a seus alunos e aos indcios apresentados por eles.
Sabemos que embora a escola consiga identificar em seus alunos a violncia doms-
tica, ainda est muito longe a possibilidade dessa instituio poder denunciar esses
acontecimentos.
Existem trs hipteses que talvez possam explicar a omisso dessas denncias no
ambiente escolar: 1) as escolas no identificam situaes de violncia, porque no conse-
guem; 2) as escolas identificam tais situaes, mas se omitem; 3) as escolas identificam,
mas tentam resolver no mbito da prpria escola, sem notificar os rgos competentes
(RISTUM e MOURA, 2006, s/p.).
Ainda de acordo com Ristum e Moura (2006), dentre as escolas pesquisadas grande
parte age como citado na hiptese 3. Porm, muitos dos relatos foram feitos pelos pr-
prios professores, que informaram no ter identificado vtimas de violncias entre seus
alunos, fazendo com que a hiptese 1 seja mais pertinente.
Almeida (2006) aponta ainda a falta de uma discusso qualificada sobre a violncia
intrafamiliar no mbito da formao inicial e continuada do professor, e que essa falta tem
conduzido muitas vezes a caminhos equivocados no enfrentamento do problema.
Postula-se aqui a importncia de conscientizar e sensibilizar todos os profissionais
que fazem parte da escola e da comunidade escolar para que entendam a gravidade da
violncia domstica e a partir disso possam de alguma forma tentar mudar essa situao,
desenvolvendo algumas estratgias para reduzir e prevenir essa violncia. Por isso sem-
pre importante que esses profissionais da escola estejam sempre atentos aos seus alunos,
observando o comportamento de cada um, as alteraes, dificuldades no aprendizado e no
convvio social.
A escola em si, nesse processo tem papel fundamental, ou seja, deve certificar-se de
que os profissionais estejam cientes das situaes com que podero se deparar tanto no
caso das suspeitas quanto da identificao de diversos episdios de violncia domstica, e
de como devem agir diante dessas ocorrncias, visando o bem-estar desses alunos.
Currculo, conhecimento, diversidade e cultura.
A educao, de uma maneira geral, um processo constituinte da experincia huma-

na, por isso se faz presente em toda e qualquer sociedade. A escolarizao, especificamen-
te, um dos recortes do processo educativo mais amplo. Durante toda a nossa vida reali-
zamos aprendizagens das mais diferentes naturezas.
Nesse processo marcado pela interao contnua entre o ser humano e o meio, no
contexto das relaes sociais, que construmos nosso conhecimento, valores, representa-
es e identidades. Sendo assim, tanto o desenvolvimento biolgico quanto o domnio
das prticas culturais existentes no nosso meio so imprescindveis para a realizao do
acontecer humano. Este ltimo, enquanto uma experincia que atravessa toda sociedade
e toda cultura, no se caracteriza somente pela unidade do gnero humano, mas, sobretu-
do, pela riqueza da diversidade.
Dessa forma, faz-se necessrio saber que a reflexo sobre o currculo est instalada
como tema central nos projetos polticos pedaggicos das escolas e nas propostas dos
sistemas de ensino.
O currculo no est envolvido em um simples processo de transmisso de conheci-
mento e contedos. Possui um carter poltico e histrico e tambm constitui uma relao
social, no sentido de que a produo de conhecimento nele envolvida se realiza por meio
de uma relao entre pessoas. O conhecimento, a cultura e o currculo so produzidos no
contexto das relaes sociais, que do sentido ao conhecimento e ao currculo, destacando
apenas os seus aspectos de consumo e no de produo (GOMES, 2006).
Os currculos e prticas escolares que incorporam essa viso de educao tendem a
ficar mais prximos do trato positivo da diversidade humana, cultural e social, pois a
experincia da diversidade faz parte dos processos de socializao, de humanizao e
desumanizao.
Pode-se dizer que currculo uma associao de vrias concepes, que podem in-
fluenciar o modo como vista historicamente a educao, sendo assim tambm uma
maneira de entender melhor as influncias tericas que atingem a supremacia em um
determinado momento.
Saberes Plurais 181
Os debates sobre currculo incluem com maior ou menor realce discusses que envol-
vem o conhecimento escolar sobre os mtodos e a convivncia social, revelando o cenrio
de que possvel ensinar e aprender, atravs do conhecimento, sobre as modificaes que
pretendemos fazer com os alunos e alunas, baseando-se nos valores que desejamos propor
e nas identidades que desejamos construir. Observa-se que currculo acaba sendo uma
experincia escolar que se divide em torno do conhecimento e da relao social, contri-
buindo assim para que seja feita a construo das identidades dos estudos. Sendo assim, o
currculo associado a um conjunto de esforos pedaggicos, e com isso, desenvolve as
intenes educativas.
O currculo oculto o que envolve e domina as atitudes e valores que so transmi-
tidos pelas relaes sociais e rotinas da escola. possvel saber, atravs do currculo, das
coisas que acontecem dentro da escola. O mesmo o responsvel em sistematizar os
esforos pedaggicos.
Podemos dizer que o papel do educador dentro do processo curricular fundamental.
Ele um dos principais instrumentos para a construo e desenvolvimento desse currcu-
lo que realizado nas escolas e dentro da sala de aula. O educador um dos principais
autores da construo dos currculos, e o responsvel em realiz-lo e torn-lo presente
dentro da escola e na sala de aula. Assim, acaba sendo nossa obrigao, como profissionais
da educao, fazer parte de uma forma crtica e criativa para elaborar um currculo que
seja mais atrativo, mais democrtico e que possa ser reproduzido facilmente.
No currculo possvel encontrar uma grande discusso que envolve o conhecimento
escolar. O que seria esse conhecimento? Qual a sua importncia? O conhecimento escolar
um dos componentes centrais do currculo, pois oferece condies de aprendizagens
para que todos possam aprender, opinar ou at mesmo reconstruir.
Sabemos que o conhecimento escolar tem uma grande importncia na vida dos alu-
nos, pois atravs dele que eles compreendero com mais facilidade a realidade em que
vivem e, com isso, tero uma ao mais consciente e segura no mundo, podendo expandir
o seu universo cultural. Para tanto, necessrio que a escola tenha um bom preparo para
que consiga socializar os conhecimentos e, assim, possibilitar que os estudantes tenham
acesso com mais facilidade a outros saberes.
Ressaltamos que o conhecimento escolar uma construo especfica da esfera edu-
cativa. Esse conhecimento possui caractersticas prprias que o diferenciam dos outros
conhecimentos, sendo assim o conhecimento escolar produzido atravs do sistema es-
colar e pelo contexto social e econmico. Essa produo feita atravs das relaes que
so estabelecidas no aparelho escolar e entre esse aparelho e a sociedade. Compreende-
mos que o conhecimento escolar como se fosse uma determinada construo dentro do
meio escolar, essa construo no vista simplesmente como algo que fosse feito fora do
ambiente escolar, pois algo que tem suas prprias caractersticas pelas quais se torna
diferente de outras formas de conhecimento. Esse conhecimento socialmente reconhe-

cido e produzido pelo mbito de referncias dos alunos, ou seja, o que corresponde s
instituies produtoras do conhecimento cientfico, ao mundo do trabalho, aos desenvol-
vimentos tecnolgicos, s atividades desportivas e corporais da sade, s formas diversas
de exerccio da cidadania e aos movimentos sociais. So produzidos nesses espaos saberes
diferentes, dos quais fazem parte os conhecimentos escolares. Esses diferentes conheci-
mentos so preparados para a construo do currculo formal. Sabemos que o processo
de construo do conhecimento escolar sofre interferncias em diversos momentos por
grandes efeitos das relaes de poder (MEC, 2007). Alm desses ambientes, na escola
existe um local em que os saberes so elaborados, ensinados e aprendidos.
Para melhor entender o que realmente o currculo, Moreira e Candau (1994) expli-
cam que: O currculo um campo em que se tenta impor tanto definio particular de
cultura de um dado grupo quanto o contedo dessa cultura. O currculo um territrio
em que se travam ferozes competies em torno dos significados (MEC, 2007, p. 28).
Considerando-se que no nico nessa grande dimenso onde a sociedade multi-
cultural, como podemos trabalhar com os dois ao mesmo tempo, ou seja, o currculo e a
cultura? Qual estratgia pedaggica poderia ser adotada para lidar com essa situao?
Segundo Silva (1999), quando pensamos no currculo como uma coisa, como listagem
de contedos, por exemplo, ele acaba sendo, fundamentalmente, aquilo que fazemos com
essa coisa, pois mesmo uma lista de contedos no teria propriamente existncia e sentido
se no se fizesse nada com ela.
Ao tematizar a violncia domstica como produzida, sentida e enfrentada atravs de
normativas legais como a Lei Maria da Penha, certamente iremos notar que a questo da
diversidade aparece, porm no como um dos eixos centrais da orientao curricular, mas
sim como um tema. Muitas vezes a diversidade aparece somente como um tema que
transversaliza o currculo entendido como pluralidade cultural. A diversidade vista e
reduzida sob a tica da cultura. certo que a antropologia hoje no trabalha mais com a
ideia da existncia de uma s cultura. As culturas so diversas e variadas. A escola e seu
currculo no demonstram dificuldade de assumir que temos mltiplas culturas.
Conhecer as diversidades culturais da comunidade onde a escola est inserida possi-
bilita o reconhecimento da cultura docente, do aluno e da comunidade, a presena da
cultura escolar, mas no questiona o lugar que a diversidade de culturas ocupa na escola.
Mais do que mltiplas, as culturas diferem entre si. E possvel que, em uma mesma es-
cola, localizada em uma regio especfica que atenda uma determinada comunidade, en-
contremos no interior da sala de aula alunos que portam diferentes culturas locais, as
quais se articulam com as do bairro e regio. Vivemos, portanto, no contexto da diversi-
dade cultural e esta sim, deve ser um elemento presente e indagador do currculo. A cul-
tura no deve ser vista como um tema e nem como disciplina, mas como um eixo que
orienta as experincias e prticas curriculares. Construmos relaes que podem ou no
Saberes Plurais 183
se pautar no respeito s diferenas. Estas extrapolam o nvel interpessoal e intersubjetivo,

pois so construdas nas relaes sociais. Ser que nos relacionamos com os outros pre-
sentes na escola considerando-os como sujeitos sociais e de direitos?
Reconhecer o aluno e o professor como sujeitos de direitos tambm compreend-los
como sujeitos ticos. No entanto, a relao entre tica e diversidade ainda pouco explo-
rada nas discusses sobre o currculo.
Ao tratarmos a questo da violncia domstica no PPP no sentido de construo e
fortalecimento de estratgias para produo de uma rede social, sabemos que a escola
um lugar de concepo, realizao e avaliao do projeto educativo, sendo assim necess-
rio que a organizao desse projeto seja feita baseando-se em seus alunos. A escola em si,
na elaborao do projeto, precisa saber que nesse momento todos precisam assumir essa
grande responsabilidade para o desenvolvimento do mesmo, lembrando que no podero
esperar que as esferas administrativas tomem a atitude de procurar entender o contexto
da escola para elaborar o projeto, mas, depois de pronto, essas esferas podero ajudar para
que o mesmo se desenvolva.
Dentro desse contexto, o projeto poltico pedaggico vai alm de alguns grupos de
plano de ensino e de diversas atividades. O projeto algo a que precisamos sempre dar
continuidade, procurando fazer modificaes e transformaes de acordo com as realida-
des dos envolvidos juntamente com as escolas. No podemos planejar tudo isso e simples-
mente deixar no esquecimento, arquivando esse documento e acreditando que s a criao
j foi o suficiente. Mas isso no o certo, pois se no existir a prtica desse projeto, nunca
ser obtido nenhum resultado. A funo do projeto buscar uma direo e nessa direo
ter uma ao intencional para que sejam feitas as mudanas na escola. J na parte poltica,
o objetivo ter compromisso na formao dos alunos. importante ressaltar que a funo
do projeto poltico pedaggico organizar o trabalho na escola, na sua globalidade.
Sendo assim, para a construo do projeto poltico pedaggico necessrio resgatar a
escola como um espao pblico, lugar de debate, de dilogo, baseando-se na reflexo co-
letiva e assim ter uma nova organizao para a escola, com mais ousadia para os educado-
res, pais, alunos e funcionrios.
Pode-se dizer que necessrio que haja uma grande mudana na concepo do pro-
jeto poltico pedaggico e na postura da administrao central. Observa-se que, se a
prpria escola que sempre vivencia tudo o que acontece l dentro com os membros e sua
comunidade, nada mais importante que a prpria escola criar esse projeto e deixar para a
administrao central (Ministrio da Educao, Secretaria de Educao estadual e muni-
cipal) apenas a parte de coordenar as aes pedaggicas planejadas e organizadas pela
escola, ou seja, a administrao central precisa arcar com a parte tcnica e financeira.
necessrio reforar que no existe mais nenhuma possibilidade da escola ser dirigi-
da de cima para baixo e na tica do poder centralizador que acaba exercendo o controle
tcnico burocrtico, impondo suas ordens, mas sim, a escola precisa lutar pela descentra-
lizao, buscando qualidade e autonomia.
possvel ver que o projeto poltico pedaggico o prprio organizador dentro da
escola com o trabalho pedaggico. Com isso, pode-se afirmar que a construo desse
projeto vista como igualdade, qualidade, liberdade, gesto democrtica e valorizao do
magistrio. Pode-se dizer que o que estamos buscando um reforo para que todos pos-
sam analisar e compreender a organizao que feita sobre o trabalho pedaggico, e que
assim seja visto que o objetivo gerar uma nova organizao capaz de diminuir os efeitos
da diviso do trabalho, da fragmentao e do controle hierrquico. possvel constatar
que existem pelo menos sete elementos bsicos: as finalidades da escola, a estrutura or-
ganizacional, o currculo, o tempo escolar, o processo de deciso, as relaes de trabalho e
a avaliao. fundamental que seja decidido coletivamente o que se quer fazer dentro da
escola, reforar essa prtica e detalhar as finalidades que precisam ser atingidas e almeja-
das pela cidadania.
A escola busca estabelecer o conceito da autonomia, reforando que a responsabilida-
de de todos, inclusive nos nveis da esfera administrativa educacional.
Segundo Nvoa (1992), a autonomia tem uma grande importncia na criao da
identidade da escola, e para que essa autonomia seja concretizada a escola no pode ser
dependente dos rgos centrais e intermedirios. A escola, com essa autonomia, consegue
executar e avaliar seu prprio projeto poltico pedaggico.
Existem dois setores bsicos que estruturam a escola: a parte administrativa e a
pedaggica, sendo que a administrativa cuida da parte dos recursos humanos e da parte
financeira e fsica da escola, j a parte pedaggica responsvel pelas funes polticas,
as questes de ensino-aprendizagem e o currculo. evidente que, para avaliar a estru-
tura organizacional, necessrio questionar tudo que envolve a estrutura burocrtica da
escola que contribui para a formao de cidados propostos a modificar a realidade
social. Nesse sentido, o currculo visto como um elemento muito importante na orga-
nizao escolar, a construo social do conhecimento, faz parte desse processo curri-
cular a produo, transmisso e assimilao. Considera-se que o currculo no um
material neutro. O currculo o responsvel por transmitir a ideologia, j a escola
responsvel por mencionar e deixar visveis os componentes ideolgicos que fazem par-
te do conhecimento escolar que utilizado pela classe dominante para a manuteno
de privilgios. Portanto, possvel saber que a determinao do conhecimento escolar
contestadora no sentido de que seja feita uma anlise crtica e interpretativa da cultura
popular e da cultura dominante.
No possvel separar o currculo do contexto social, devido ao mesmo ser historica-
mente situado e culturalmente determinado. A escola, em si, precisa buscar uma nova
forma de organizao curricular para que o conhecimento que ela abriga possa estabelecer
Saberes Plurais 185
uma relao mais aberta pela qual possa se inter-relacionar com base em uma ideia inte-
gradora. Essa viso de currculo-integrao busca reduzir o isolamento entre as diversas
disciplinas curriculares, fazendo com que possam ser agrupadas num contexto mais am-
plo. O controle social instrumentalizado pelo currculo oculto, sendo assim entendido
como o que transmitido pela sala de aula e pelo meio escolar.
Pode-se dizer que o tempo escolar uma das partes que constituem a organizao do
trabalho pedaggico, e essa organizao definida pela segmentao dos dias letivos, j o
currculo organizado em tempo fixo por disciplinas separadas. o controle determinado
do tempo que utilizado e muitas vezes desperdiado, comandado pelo professor e pela
administrao escolar.
necessrio que os professores tenham um tempo para que possam entender e co-
nhecer um pouco mais de seus alunos; para que estes consigam entender o que esto
aprendendo; preciso existir um tempo para que o projeto poltico pedaggico seja ava-
liado e acompanhado; esse tempo necessrio para os estudantes se organizarem e cria-
rem o prprio espao. preciso que exista solidariedade dentro da escola, pois para que
possa existir uma nova organizao do trabalho pedaggico fundamental que haja par-
ticipao coletiva, recproca, sendo assim uma contraposio da organizao feita pela
diviso e controle hierrquico sobre o trabalho fragmentado.
Para conceber uma nova organizao, provvel que sejam necessrios grandes esfor-
os, e deve-se levar em conta as condies concretas existentes na escola. possvel saber
que para se avaliar um projeto poltico pedaggico baseando-se em uma viso crtica
necessrio conhecer a realidade da escola, buscando explicaes e entendendo os proble-
mas, suas relaes, mudanas e assim buscar aes alternativas.
Essa avaliao envolvida em trs partes, que so:
descrio e problematizao da realidade escolar;
compreenso crtica da realidade descritiva e problematizada;
posio de alternativas de ao, momento de criao coletiva.
Sendo assim, a avaliao feita pelo ponto crtico no pode ser vista como uma ferra-
menta para excluso dos alunos que fazem parte da classe trabalhadora, e sim precisa ser
democrtica, favorecendo a evoluo e a capacidade do aluno, buscando conhecimentos
cientficos, tecnolgicos e sociais. Portanto, o trabalho pedaggico deve ser historicamente
produzido e resultado de um processo coletivo da avaliao dos conhecimentos especficos.
Portanto, a escola precisa criar novas condies de gerar outra forma para organizar o
trabalho pedaggico, para tornar-se livre da diviso do trabalho hierrquico e fragmenta-
do. Para que exista essa reorganizao escolar necessrio que seja feita uma busca de
dentro para fora. preciso ter um tempo apropriado para reflexo e ao para ter um
mnimo essencial para o fortalecimento de sua proposta. Para que seja construdo o pro-
jeto poltico pedaggico, necessrio dar continuidade s aes. O movimento da luta e

das resistncias dos educadores fundamental para expandir as possibilidades e executar
as mudanas necessrias dentro e fora da escola.
As indagaes sobre currculo presentes nas escolas e na teoria pedaggica mostram
que o currculo no um conjunto de contedos prontos a serem passados aos alunos.
uma construo de conhecimentos e prticas produzidas em contextos concretos e em
dinmicas sociais, polticas e culturais, intelectuais e pedaggicas. possvel perceber a
reflexo sobre a diversidade como construo histrica, cultural e social das diferenas e
que o currculo algo que buscamos para dentro da escola, onde proposto que o mesmo
seja um espao de pesquisa.
No incio deste estudo levantou-se a seguinte questo: como o projeto poltico pe-
daggico prev aes que contemplam o debate a respeito da violncia domstica e de
gnero? Em linhas gerais e em vista do que foi exposto at o momento, pode-se dizer
que uma reorganizao escolar necessria, e para que isso acontea preciso: uma
busca de dentro para fora; um tempo de reflexo e ao para o fortalecimento da pro-
posta; continuidade das aes; movimento de luta e resistncia dos educadores. Estes
so os principais fatores, fundamentais para a execuo das mudanas necessrias den-
tro e fora da escola.
Como faremos para articular todas essas dimenses? Precisaremos de um currculo
especfico que atenda a cada diferena? Ou essas discusses podem e devem ser includas
no currculo de uma maneira geral? So questionamentos sobre os quais precisamos nos
debruar para tentar entend-los e deles nos apropriamos de forma mais completa, e no
superficialmente.
A escola que protege as representaes materializadas nos lugares que ocupamos e
que o outro ocupa d a dimenso da relao de autoridade com o outro, sendo assim esse
outro que externo, que me provoca e me faz refletir a respeito de como vou interagir, me
relacionar, conviver, aceitar, dialogar e estabelecer uma relao de respeito, j que o meu
eu constitudo por muitos outros.
Como dito anteriormente, a preveno e o combate violncia de que so vtimas nos-
sas crianas trabalho de todos os envolvidos na comunidade escolar, e os professores, em
especial, tm grande responsabilidade nesse setor. Atravs da leitura deste texto e a partir de
pesquisas e da reviso bibliogrfica realizada pode-se considerar que o acolhimento muito
importante, pois na maioria das vezes na escola que a criana encontra algum tipo de re-
ferncia, com pessoas, com gestos, com a escuta atenta e aes pedaggicas.
Conclumos que a importncia de lutarmos pela igualdade de direitos e enfrentamen-
tos da violncia fundamental, tanto para homens quanto para mulheres. Percebemos
que as mudanas sociais ocorrem quando homens e mulheres sentem as dores do mun-
do, se organizam, se manifestam e enfrentam os interesses hegemnicos, porm infeliz-
mente persistem vrias formas de opresso que se manifestam de forma cruel e perversa,
Saberes Plurais 187
submetendo uma boa parcela da populao a situaes de extrema violncia que causam
danos e sequelas para a vida toda, da a necessidade de continuarmos lutando pela igual-
dade de direitos para todos.
Assim finalmente construiremos relaes que possam se pautar pelo respeito s dife-
renas. Estas suplantam o nvel interpessoal e intersubjetivo, pois so construdas nas re-
laes sociais, ou seja, reconhecer o aluno e o professor como sujeitos de direitos tam-
bm compreend-los como sujeitos, fazendo com que a comunidade escolar cumpra seu
papel de garantidora e protetora dos direitos de nossas crianas.
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Discursos e memrias da educao sobre gnero e
diversidade sexual: dilogo, confronto e (des)construo de
identidades e subjetividades
Carla Adriana Menegotto1
Andrea Paula dos Santos Oliveira Kamensky2
O presente artigo surgiu a partir de uma comunicao feita no GT 22: Problemati-

zando LGBTT e Escolas, que ocorreu no primeiro e histrico Seminrio Internacional
Desfazendo Gnero: Subjetividade, Cidadania e Transfeminismo, em 2013, na Universi-
dade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). importante registrar que esse evento foi
um marco para pesquisadorxs e ativistas ligadxs s temticas de gnero e diversidade e aos
estudos queer que buscavam um espao para propor outras interpretaes e prticas episte-
molgicas. Pautaram-se ali, de forma alternativa, o debate terico-conceitual, metodolgi-
co e poltico vigente e, principalmente, ocupando os espaos acadmicos como protagonis-
tas de uma grande mudana no olhar e nas relaes saber-poder at ento estabelecidas na
academia brasileira sobre os temas relacionados ao gnero e diversidade sexual.
Para termos uma ideia do impacto do Desfazendo Gnero na mudana da abordagem
das questes de gnero no pas nos ltimos quatro anos, preciso assinalar que o primei-
ro Seminrio Internacional, em 2013, o GT 22: Problematizando LGBTT e Escolas,
do qual participamos, foi composto por apenas dez comunicaes. Nos quase quarenta
GTs em todo evento, havia apenas outros quatro que tratavam diretamente da escola, do
currculo, das polticas educacionais no que tange s questes de gnero e diversidade
sexual em dilogo com os estudos queer. Somavam-se ento 56 comunicaes em cinco
GTs especficos, sem considerar trabalhos que pudessem tratar marginalmente desses
temas em outros grupos de trabalho.
Em 2015, ocorreu a segunda edio do Desfazendo Gnero: Ativismos nas Dissidn-
cias Sexuais e de Gnero, realizada na Universidade Federal da Bahia (UFBA), com a
presena da famosa Judith Butler, terica precursora dos estudos queer. Calcula-se que
participaram cerca de 1.500 pessoas, com mais de 750 trabalhos apresentados em 71
Simpsios Temticos, alm de 50 psteres. Centenas deles trataram de gnero e diversi-
1 Mestre em Ensino e Histria das Cincias e da Matemtica

2 Coordenadora do GDE UFABC
Saberes Plurais 191
dade sexual ligados s temticas educacionais, um salto expressivo na quantidade e na

qualidade de pesquisas e prticas nesse mbito num curto espao de tempo.
A terceira edio do Desfazendo Gnero, prevista para 2017, na cidade de Campina
Grande, na Paraba, contou com a organizao de cinco encontros preparatrios ao longo
do ano de 2016. Sem dvida, houve continuidade no foco poltico, contestador e militan-
te do evento em sua disputa por espao em outras relaes saber-poder, j bastante ex-
presso no subttulo escolhido para o III Seminrio Internacional Desfazendo Gnero:
Com a Diferena Tecer a Resistncia. E a temtica educacional indubitavelmente tam-
bm disputa e ocupa grande parte desse espao acadmico, contestatrio e militante, pos-
to que muitos dos estudos apresentados nesses eventos, e realizados em todo o Brasil nos
ltimos anos, apontam o papel normatizador, conservador e excludente das instituies e
das polticas educacionais no que tange s questes de gnero e de diversidades sexuais.
Sabemos que isso no novidade nos estudos de gnero nas ltimas dcadas. Mas, de
alguma maneira, podemos dizer que a grande mudana est no contedo e na forma das
pesquisas recentes que, amparadas nos estudos queer, modificam radicalmente conceitos,
linguagens, metodologias e prticas de trabalho, que impactam no apenas o ento esta-
belecido campo dos estudos de gnero. Acabam sim por desconstruir tambm a produo
de conhecimento como um todo, j que pem em questo fundamentos epistmicos de
como vrias reas consagradas da cincia moderna se consolidaram s custas dos precon-
ceitos de gnero e, sobretudo, da negao das diversidades sexuais e da importncia fun-
dante das dimenses amplamente polticas e culturais da sexualidade na vida humana
(BUTLER, 2000, 2003; LOURO, 2000, 2008; PRECIADO, 2014).
Nosso trabalho reflete ento o incio e os primeiros desdobramentos dessa aproxima-
o com os estudos queer por meio da oportunidade que tivemos de participar da coorde-
nao do curso Gnero e Diversidade na Escola (GDE), ofertado pela Universidade Es-
tadual de Ponta Grossa (UEPG, onde estvamos) em parceria com a Secretaria de Estado
de Educao do Paran, para 1.500 professorxs em cerca de vinte municpios, desde 2008.
A partir de 2013, participamos pela segunda vez da coordenao do curso GDE na Uni-
versidade Federal do ABC (UFABC, onde nos encontramos atualmente), dessa vez em
parceria com as prefeituras de So Paulo e, recentemente como curso livre, de Santo
Andr, formando centenas de cursistas. Assim, podemos dizer, depois de protagonizar
nos ltimos anos essa poltica pblica educacional, bem como estudar inmeras pesquisas
sobre o impacto dessa poltica de formao de professorxs na ltima dcada, que o GDE
e outros cursos como o Educao em Direitos Humanos (EDH), que surgiram a partir
dele e da poltica pblica de formao docente do MEC em nvel nacional foi e tam-
bm um dos grandes responsveis pela popularizao dos estudos queer nos espaos da
educao bsica e do ensino superior.
E essa afirmao, fruto de muito trabalho de formao docente e de pesquisa em nvel
de graduao e de ps-graduao, importante ser considerada nessa contextualizao e
balano inicial, no apenas para situarmos nossas reflexes e nos apresentarmos a quem
nos l. Mas especialmente porque, em meados de 2016, ocorre uma ruptura com grande
polarizao em nvel nacional, com todas essas polticas educacionais e seus resultados
sendo contestados e questionados num contexto histrico de crescimento dos conserva-
dorismos, de aumento exponencial da violncia simblica e fsica contra as pessoas que
trabalham no campo dos estudos de gnero e de diversidade sexual, que pertencem aos
movimentos sociais feministas e LGBTTT. Desde antes, mas sobretudo a partir de 2016,
ns, as feministas, as pessoas ligadas aos estudos queer e engajadas nas temticas de gne-
ro e diversidade na escola, lutamos pela manuteno de poucas polticas e direitos con-
quistados pelos movimentos sociais na ltima dcada. Acima de tudo, enfrentamos cada
vez mais um grande contingente de pessoas e grupos organizados, que atuam diariamen-
te no sentido de nos demonizar e nos taxar de anormais, pederastas, pornogrficos,
enfim, de sujeitos abjetos que no devem sequer ser ouvidxs, que dir admitidxs nos espa-
os pblicos e privados, simplesmente porque nos levantamos e nos mobilizamos no
combate aos preconceitos, cristalizados em discursos e atitudes machistas, colonialistas,
homo-lesbi-transfbicas, racistas, que se entrecruzam em palavras e gestos disseminados
nas instituies, nas reas de saber, no cotidiano e na cultura digital.
Portanto, nesse contexto histrico adverso, voltamos a esse trabalho de pesquisa feito
nos ltimos anos, sob os auspcios dessas polticas educacionais que protagonizamos, e que
visavam discutir as abordagens de gnero e suas estruturas diante da diversidade sexual e a
problematizao dos seus discursos dentro do ambiente escolar. A base para essa discusso
foi o nosso projeto de pesquisa no Programa de Ps-Graduao Mestrado em Ensino,
Histria e Filosofia das Cincias e Matemtica pela Universidade Federal do ABC, onde
tivemos por objetivos trabalhar/discutir e problematizar as relaes de gnero e suas abor-
dagens diante da diversidade sexual dentro da educao e dentro do ambiente escolar, atra-
vs da realizao de entrevistas que se constituram em fontes orais, com ativistas dos mo-
vimentos LGBTTT nas cidades de Maring, no Paran e para Santo Andr, em So Paulo.
Buscamos compreender a relao existente entre as prticas pedaggicas no combate
e/ou reproduo do discurso discriminatrio e homofbico. Tnhamos a percepo de que
o tema da sexualidade tornou-se historicamente um objeto de pesquisa e estudo das cin-
cias em geral com o objetivo de disputar e definir o que fosse a sexualidade e como ela era
formada, como se isso fosse possvel. Assim, esses objetivos e tais definies geraram e
geram a apropriao e a reproduo de discursos nas relaes sociais, sobretudo no que diz
respeito educao bsica e em nvel superior. Para tanto, dentro desse contexto e discus-
so terica surgiram novas abordagens, problemticas e temas em torno da discusso de
gnero, ps-gnero, identidade e ps-identidade que, como exemplo, so contextualizadas
e discutidas pela teoria queer.
Nesse intuito de estudar e conhecer novas perspectivas epistemolgicas e metodol-
gicas, tentamos compreender, por meio da nossa pesquisa junto aos grupos e movimentos
Saberes Plurais 193
sociais de lsbicas, gays, bissexuais, travestis, transexuais, transgnerxs (LGBTTT), como

as prticas pedaggicas e o ambiente escolar influenciaram na formao dos sujeitos e
suas relaes com a sociedade ao longo de suas histrias de vida.
Sem dvida, j sabamos que a educao ainda est empenhada em abordar as relaes
de gnero na escola de forma binria e reprodutora de discursos machistas, homo-lesbi-
-transfbicos, geradores de preconceitos e excluso. E nesse sentido que as lutas e deba-
tes dos movimentos sociais LGBTTT vieram de encontro a polticas pblicas que bus-
cassem tratar desses temas com educadorxs preocupadxs com prticas pedaggicas sem
discriminao, orientadxs para o reconhecimento e respeito s diversidades.
Ao trabalhar com entrevistas, concebidas como fontes orais, pensamos em dois pon-
tos iniciais: primeiro, em relao construo e desconstruo de memrias; e, segundo,
quanto construo e desconstruo de identidades. O conceito clssico de memria a
que fomos inicialmente remetidas de Halbwachs quando, j na dcada de 1930, pontuou
que a memria um objeto de constante negociao, sendo essencial para a construo da
identidade de um determinado grupo. Por ser algo mutvel ou estar em negociao, a
identidade e a memria permitem falar de uma histria das memrias de pessoas ou
grupos, o que daria margem para compreender a formao de uma sociedade e suas ml-
tiplas memrias e identidades (HALBWACHS, 2006; HALL, 2006).
Ao pesquisar e estudar os discursos acerca da educao pelxs ativistas da comunidade
LGBTTT, queremos discutir sobre como estxs formam suas memrias, isto , um con-
junto de lembranas pessoais, conforme suas trajetrias de vida no perodo escolar. E
como essas memrias impactaram suas vidas, no apenas como memria coletiva, de gru-
po, mas como marcas da experincia individual, construda de acordo com as transforma-
es das identidades do sujeito, a permanente construo e desconstruo de sentidos de
pertencimentos, sobretudo em seus momentos de vivncia com a educao.
Nosso pressuposto inicial era que, de alguma forma, as lembranas das vivncias esco-
lares e educativas tinham grande importncia na vida dessas pessoas que atuavam e lide-
ravam movimentos sociais LGBTTT na atualidade. E que, portanto, ouvir essas pessoas
poderia nos fazer perceber e compreender as instituies educacionais de uma forma
nica, desvelando preconceitos e apontando aspectos crticos que, infelizmente, ainda
permanecem no cotidiano da formao educacional de milhares de crianas e adolescen-
tes, que precisam urgentemente ser problematizados e transformados para combater pre-
conceitos e violncias de gnero.
Abordagens do Corpo e da Sexualidade na Educao
J apontamos aqui que as relaes de gnero, suas categorias e a sexualidade torna-

ram-se ao longo do tempo objeto de estudo e anlise das mais diversas reas das cincias.
Tais estudos se encontrariam constantemente em um debate epistmico na tentativa de
definir o que seja a sexualidade e como ela formada, tentando delimitar, nomear e clas-
sificar a complexidade do real com vistas a transformar saber em poder sobre corpos, su-
jeitos e grupos humanos.
Contudo, os diversos debates sobre a sexualidade e sua constituio, ao longo de vrios
perodos histricos, tornaram intrnseca a construo social de atitudes discriminatrias
em todas as sociedades. Tal construo, sobretudo na sociedade ocidental crist, legitimou
a normatizao dos corpos, no sentido de padronizar as pessoas e seus desejos. Assim,
certa construo passou a ser vista como naturalizada e nica, sob uma tica determinis-
ta heterossexual, machista e racista. A normatizao de tais elementos refora os precon-
ceitos e a discriminao, atravessando todos os campos das relaes socioculturais, dentre
elas as relaes construdas dentro do ambiente escolar e educacional. Elementos que
cercam a sexualidade e seu debate no ambiente escolar tm relao com o que Deborah
Britzman problematizou em seu texto Curiosidade, Sexualidade e Currculo:
O que acontece com a sexualidade quando professoras e professores que trabalham no

currculo da escola comeam a discutir seus significados? Ser que a sexualidade muda a
maneira como a professora e o professor devem ensinar? Ou ser que a sexualidade deveria
ser ensinada exatamente da mesma forma que qualquer outra matria? Quando os professo-
res pensam sobre a sexualidade, o que que eles pensam? Que tipo de conhecimento poderia
ser til para seu pensamento? Existe uma posio particular que se deveria assumir quando
se trabalha com o conhecimento da sexualidade? Quais so as relaes entre nosso contedo
pedaggico e as interaes que temos com os alunos e as alunas? (BRITZMAN, 2000, p. 61).
Nessa problematizao, a autora, ao formular tais questionamentos, nos apresenta um

quadro do que ns, professorxs, nos deparamos ao abordar a sexualidade. Nos questiona-
mos sim: como discutir a sexualidade em sala de aula? Como ensinar algo sobre essa te-
mtica? Qual ou quais disciplinas so responsveis por discutir tal tema? possvel fazer
um trabalho conjunto, inter/transdisciplinar? O que a direo da instituio educacional,
xs colegas de trabalho, os pais e mes, a comunidade vo pensar a respeito disso? Essas
problematizaes corroboram a forma como fomos educadxs e ensinadxs a pensar o cor-
po. Nos identificamos assim com o relato pessoal que a j famosa referncia em nosso
campo de estudos, a pesquisadora e professora aposentada Guacira Lopes Louro, fez ao
discutir o tema da relao entre a sexualidade, a educao e o corpo. Assinalemos como,
para ela, a sexualidade era abordada:
Como jovem mulher, eu sabia que a sexualidade era um assunto privado, alguma coisa
da qual deveria falar apenas com algum muito ntimo e preferentemente, de forma reser-
vada. A sexualidade o sexo, como se dizia parecia no ter nenhuma dimenso social, era
um assunto pessoal e particular que, eventualmente, se confidenciava a uma amiga prxi-
ma. Viver plenamente a sexualidade era, em princpio, uma prerrogativa da vida adulta, a
ser partilhada com o parceiro do sexo oposto (LOURO, 2000, p. 4).
Saberes Plurais 195
Somos mulheres mais jovens que Guacira Lopes Louro, que j se aposentou, mas
fomos educadas da mesma forma, assim como infelizmente ainda est sendo educada a
maioria das adolescentes do sculo XXI. Ao compartilhar experincias uma com a outra,
tambm falamos de uma vivncia pessoal para discutir a sexualidade. Falamos, como
Guacira, de um processo que era, ou ainda , parte do privado, do ntimo, pois a sexuali-
dade e o corpo no se discutiam, no se pensavam fora do espao do privado. Na realida-
de, na maioria das vezes nem mesmo no mbito privado se falava ou dialogava sobre a
sexualidade, o corpo, as suas mudanas e alteraes ao longo da vida. Por anos e anos esses
temas so um tabu e ns somos desconhecedoras de reflexes sobre nossas prprias vivn-
cias acerca dos nossos prprios corpos e sexualidades. Como ento, sem autoconhecimen-
to, trabalhar tais questes como conhecimento em instituies educacionais? O pesquisa-
dor Luiz Paulo Moita Lopes, em seu texto Sexualidade em sala de aula - discurso, dese-
jo e teoria queer, tambm apontava que o tema sexualidade, seja debatido fora da escola
ou nos meios de comunicao em geral, ainda um tabu na sala de aula, pois dentro dos
discursos dxs professorxs essa abordagem algo relegado ao privado, ao ntimo. Segundo
Lopes, essa viso legitimada pela abordagem pedaggica pela qual somos formadxs, de
ver e pensar que os corpos na sala de aula no tm desejos, vontades, so apenas mentes
pensantes. Fomos formadxs para ver os alunos e as alunas em sala de aula sem sexo, sem
raa, sem gnero (LOPES, 2008, pp. 125-126).
Entretanto, em determinado momento, nos questionamos e questionamos o tabu:
como a sexualidade formada? O que envolve o tabu chamado sexualidade? Em seu
texto Pedagogia da Sexualidade, no livro O corpo educado, que tanto marcou o incio dos
estudos queer no Brasil no mbito da educao, Guacira Lopes Louro abordou o tema da
sexualidade, considerando que muitas pessoas pensam a sexualidade como algo natural.
Nesse sentido, a sexualidade seria algo dado pela natureza, e cada um simplesmente se-
guiria naturalmente o que a natureza manda. Porm, a autora nos alertava para um enten-
dimento bsico que, infelizmente, ainda no se transformou em senso comum por conta
do tipo de educao e de prticas pedaggicas que herdamos e que mantemos. Guacira
afirmava h quase duas dcadas que, ao se tratar de gnero e sexualidade, tais questes vo
alm do natural porque envolvem rituais, linguagens, imaginrios, representaes, sm-
bolos, convenes. Ou seja, gnero e sexualidade so processos profundamente ligados s
questes culturais e plurais. Assim, nessa perspectiva, nada haveria de natural na sexua-
lidade e suas dimenses. Existem sim construes culturais da sexualidade, onde os cor-
pos ganham sentido socialmente. Logo, as inscries de gneros feminino ou masculino
nos corpos so feitas dentro de um contexto e de uma determinada cultura, portanto
carregam consigo as marcas dessa cultura (LOURO, 2000, p. 5-6; BUTLER, 2000, 2003;
PRECIADO, 2014).
Ao discutir gnero e as suas inscries de feminino ou masculino, Guacira Lopes
Louro trata do fazer-se mulher ou homem na sociedade. Ela escreve ento, marcando a
formao inicial ou continuada de educadorxs na virada do milnio, sobre as muitas

formas de fazer-se mulher ou homem, as vrias possibilidades de viver prazeres e desejos
corporais so sempre sugeridas, anunciadas, promovidas socialmente [...]. Elas so tam-
bm, renovadamente, reguladas, condenadas ou negadas (LOURO, 2000, p. 4).
Portanto e bem antes dessa grande autora , houve consenso na rea de humanida-
des de que por meio da cultura e da histria que se definem as identidades sociais, sejam
elas de gnero, de raa, de nacionalidade ou outras. As mltiplas e diferentes identidades
formam os sujeitos conforme esses so perpassados por diferentes situaes em institui-
es e/ou agrupamentos sociais, dentre os quais a famlia, a escola, a religio, com grande
preponderncia. Reconhecer-se em uma identidade pressupe responder ao conjunto
pelo qual ela perpassada, estabelece e d sentido de pertencimento a um grupo social.
Entretanto, identidade no um dado simples e nato, porque a sua constituio com-
plexa e polifnica, posto que as mltiplas identidades entendidas aqui como sentidos de
pertencimento em relao aos grupos sociais podem cobrar ao mesmo tempo lealdades
que divergem e so at contraditrias. Assim, simultnea, ambgua e contraditoriamente,
somos sujeitos de mltiplas identidades sociais, de identidades descartveis, de identida-
des transitrias. Portanto, as identidades sexuais e de gnero, como todas as outras, tm
carter fragmentado, instvel, histrico e plural (LOURO, 2000, p. 6; HALL, 2006).
Nesse sentido, se somarmos a essa complexidade o fato de que trabalhar com o corpo,
com a sexualidade e as relaes de gnero em sala de aula sempre foi visto como um tabu
pelas instituies educacionais, mais cmodo considerar esses assuntos objetos do m-
bito privado. O corpo e a sexualidade so tabu e so complexidade com as quais no sa-
bemos lidar: ento, melhor negar, desconfigurar ou desconsiderar a sua existncia (LO-
PES, 2008, p. 125; BUTLER, 2000; 2003).
Outra autora, Vera Maria Candau, aponta a necessidade de reconfigurar a educao
escolar no Brasil, para que haja espaos e tempos significativos no ensino-aprendizagem,
reconfigurao essa que esteja em consonncia com os contextos sociopolticos e culturais
atuais e conforme as inquietudes de crianas e jovens. Alm disso, a autora coloca que a
nossa formao histrica marcada pela eliminao do outro, e que essa negao da
alteridade um debate fundamental nas questes multiculturais na Amrica Latina como
um todo (CANDAU, 2008, p. 17). Conforme escreveu a autora, as prticas pedaggicas
ao longo desse perodo histrico encaram como problema trabalhar com pluralidade/di-
versidade. Assim, infelizmente, mais confortvel a homogeneizao e a padronizao,
pois a nossa histria violenta e excludente, marcada pela eliminao fsica do outro.
Dentro desse quadro, refletimos que o fato de vivermos em uma sociedade mltipla,
composta por culturas e identidades hbridas (CANCLINI, 2006), um fator que gera
conflito quando a discusso diverge de uma normalidade aceita e reconhecida, principal-
mente em uma sociedade heteronormativa, pautada por valores que seguem uma tica
heterossexual, machista e racista. A escola uma das principais instituies com que o
Saberes Plurais 197
sujeito tem contato, nela que surgem as primeiras relaes sociais, fora dos ambientes
familiar e religioso, e nesse local que se identificam as questes conflituosas postas por
uma sociedade de identidades hbridas que o saber-poder estabelecido define que preci-
sam ser normatizadas, homogeneizadas, padronizadas e disciplinadas.
Contudo, dentro de todo o contexto de abordagens que colocamos at aqui, que des-
tacam a complexidade das culturas e do tabu em se discutir o corpo e a sexualidade, o fato
que para as instituies estabelecidas praticamente impossvel se situar fora dos pa-
dres impostos pela cultura heterossexual e normativa. Guacira Lopes Louro, no seu
texto Teoria Queer - uma poltica ps-identitria para a educao, confirma essa per-
cepo de que a escola, os currculos, ns, educadorxs, no conseguimos e/ou no sabemos
nos situar fora dessa histria normativa da heterossexualidade. E quando nos deparamos
com novos desafios, que desconstroem questes dadas at ento como certas e acabadas,
quando nossas certezas se mostram inteis, apenas nos apresentamos totalmente perple-
xas. E a maior perplexidade advm do simples fato de que, em nosso tempo histrico, no
h como ignorar as novas prticas, os novos sujeitos e suas contestaes ao estabelecido
(LOURO, 2001, p. 542).
Isso porque foi diante desse quadro de negao do corpo e da sexualidade que tambm
se passa e se perpetua dentro do ambiente escolar que, ao longo do processo histrico das
ltimas dcadas do sculo XX, foram constantes as aes dos movimentos LGBTTT, na
luta por direitos e pelo respeito diversidade. Foi sobretudo por esse motivo, pela presso,
pela ao e pelo protagonismo dos chamados novos movimentos sociais, que se passou a
pautar e encarar as questes de gnero e de diversidade sexual na educao brasileira.
Desde ento, surgiram reflexes crticas aos processos escolares como formadores e
reprodutores de desigualdades sociais, discusses acerca da necessidade da elaborao de
pedagogias feministas e prticas educativas no sexistas. Porm, para Guacira Lopes Lou-
ro, tratava-se de um debate ainda em curso, feito a partir de diferentes posies terico-
-metodolgicas e de uma multiplicidade de encaminhamentos, proposies e limites
(LOURO, 2004). Ainda que tenha havido na ltima dcada um debate intenso em torno
das relaes de gnero, seja dentro do ambiente escolar ou fora dele, essa discusso ainda
limitada, no sentido de que ela muitas vezes reproduz uma tica binria das relaes de
gnero, onde o que ainda impera a viso homem versus mulher, macho versus fmea.
Portanto, essas reflexes e discusses no abarcaram a plena incorporao e explicitao
desses temas nos documentos de poltica educacional. At bem pouco tempo atrs, por
exemplo, a nica referncia oficial de tratamento das temticas relativas a gnero no cam-
po educacional no Brasil ainda eram Os cadernos de Temas Transversais, dos Parme-
tros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental, publicados pelo Minis-
trio da Educao, em 1998. Em meados de 2016, j foram inmeros os Planos Estaduais
e Municipais de Educao que, ao serem votados nas instncias legislativas locais, revo-
gam e retiram dos textos discutidos pelas instituies educacionais e pelos movimentos
sociais os termos gnero e diversidade, numa ofensiva das bancadas legislativas funda-
mentalistas religiosas contra a conquista de direitos humanos bsicos e contra a incorpo-
rao das prprias mudanas das reas de conhecimento cientfico e cultural no mbito da
lei, tamanho o conservadorismo do contexto histrico atual.
Assim, infelizmente, h mais continuidade do que rupturas no processo histrico da
construo e manuteno dos elementos que reforam as atitudes discriminatrias e pre-
conceituosas, tambm pela falta de abordagens pedaggicas inovadoras e generalizadas
dentro do ambiente escolar e das instituies de ensino superior, onde tais temticas
continuam marginalizadas.
E, para que essas temticas no permaneam somente na teoria, ou seja, em discusses
acadmicas marginais, restritas e pontuais, pesquisadorxs, professorxs e ativistas enxergam
a importncia dos movimentos sociais e culturais para pressionar e reivindicar transforma-
es urgentes, tanto no mbito da produo de conhecimento quanto da formao docen-
te, bem como pleitear a urgente reestruturao das instituies e polticas educacionais.
Sem dvida, ao nos basearmos no estudo srio e sistemtico dessas temticas nas ltimas
dcadas do sculo XX, observamos que visivelmente a luta pela garantia e segurana dos
direitos humanos em uma prtica sem preconceitos e no homo-lesbi-transfbica s pde
ser assegurada quando as lutas sociais e culturais ganharam protagonismo no cotidiano das
pessoas e grupos, liderando transformaes nos saberes e fazeres at ento estabelecidos.
Memrias e Discursos acerca da Sexualidade e Educao
At o momento, para embasar nossos estudos, buscamos problematizar esses temas de

gnero e sexualidade e suas abordagens dentro do ambiente escolar. Essas questes foram
propulsoras para as lutas dos movimentos sociais, bem como para o surgimento de algu-
mas polticas pblicas no final do sculo XX e incio do sculo XXI, que tentaram traba-
lhar em torno das relaes de gnero e da sexualidade e do combate homofobia e outros
preconceitos no mbito escolar. Tentamos discutir e problematizar nossos prprios dis-
cursos, nossas prticas e apropriaes das noes de gnero e sexualidade, ressignificando-
-as individualmente e coletivamente. Estabelecemos a educao como um campo signifi-
cativo na formao dos sujeitos e fomos estudar como as prticas pedaggicas foram
significativas para a reproduo de um discurso homofbico ou no. E chegamos pro-
blematizao de discursos, prticas, performances e ressignificaes atravs das entrevis-
tas, no registro documental do dilogo com o outro, na tentativa de criao e anlise de
fontes orais para prticas de pesquisa na perspectiva dos estudos queer, em que no h
sujeitos-objeto de pesquisa, mas sim protagonistas de ambos os lados, com subjetividades
que interferem e definem a produo de novos conhecimentos.
Nossas questes para entrevistas giravam em torno das histrias de vida e das prticas
pedaggicas vivenciadas ao longo da vida: elas geraram ou no o combate ou reproduo
Saberes Plurais 199
da homofobia? Quais os discursos que so reproduzidos em torno da escola e da educao

e qual sua representao na sua formao como sujeito? Quais os discursos que so apro-
priados e reproduzidos por gays, lsbicas, travestis, travestis, transexuais, transgnerxs?
Qual a representao desse discurso na construo ou desconstruo de atitudes discrimi-
natrias e sexistas?
So conhecidas as reflexes de Guacira Lopes Louro, ao dialogar com os estudos de
Deborah Britzman, acerca do conhecimento e/ou ignorncia sobre a heterossexualidade
e homossexualidade. Segundo a autora:
O velho dualismo binrio da ignorncia e do conhecimento no pode lidar com o fato

de que qualquer conhecimento j contm suas prprias ignorncias. Se, por exemplo, os/as
jovens e os/as educadores/as so ignorantes sobre a homossexualidade, quase certo que
eles/elas tambm sabem pouco sobre a heterossexualidade. O que, pois, exigido do co-
nhecedor para que compreenda a ignorncia no como um acidente do destino, mas como
um resduo do conhecimento? Em outras palavras, o que ocorrer se lermos a ignorncia sobre
a homossexualidade no apenas como efeito de no se conhecer os homossexuais ou como
um outro caso de homofobia, mas como ignorncia sobre a forma como a sexualidade
moldada? (LOURO, 2011, p. 551).
Quando essas autoras falaram dos processos de formao dos corpos, refletiram sobre
a existncia de uma primazia nesse processo e sobre a influncia de espaos sociais com o
poder decidir e inscrever marcaes de gnero. Argumenta-se que procurar ou elaborar
uma resposta definitiva para tais questes seria inadequado, posto que a construo de
gneros e das sexualidades d-se atravs de inmeras aprendizagens e prticas, relaciona-
das a variadas e distintas situaes e instncias sociais e culturais. um processo sempre
inacabado e mutvel. E, nesse processo de formao e negociao, famlia, escola, igreja e
demais instituies constituem-se como instncias importantes na construo e formao
do sujeito. Alm disso, considerava-se, mesmo antes do predomnio da cultura digital por
conta da popularizao das tecnologias de informao e comunicao, que, na contempo-
raneidade, existem os impactos da mdia, dos mecanismos audiovisuais, da imprensa, que
constantemente concorrem para formar e construir identidades (LOURO, 2008, p. 19;
HALL, 2006; SILVA, 2004).
Essas reflexes vinham no sentido de ressaltar que somos culturalmente formados
para investir nos nossos corpos, e que isso atribudo s diversas imposies culturais.
Constantemente, construmos e formatamos nossos corpos para adequ-los aos critrios
de esttica, de higiene, de moral, ou de acordo com os grupos identitrios a que pertence-
mos. Corpos so significados construdos dentro de uma cultura que formata padres
desejveis estabelecidos para mulheres e homens e, partindo disso, treinamos nossos sen-
tidos para classificar essas pessoas de acordo com seus comportamentos, gestos ou pela
forma como apresentam os seus corpos (LOURO, 2000, p. 8-9; BUTLER, 2000, 2003).
Um corpo escolarizado, educado, capaz de ficar sentado por muitas horas, um corpo
disciplinado pela escola treinado num determinado modelo de discurso. O corpo fica
adestrado no somente para o comportamento, mas tambm para o modo de pensar e
reproduzir determinado discurso e, ainda que inconscientemente, o reproduz (LOURO,
2000, pg. 14).
No incio do sculo XXI, Guacira trouxe os estudos queer para o campo da educao,
traduzindo, se apropriando e popularizando em seus escritos ideias de outros autores
importantes como Judith Butler, Richard Johnson e Eve Sedgwick acerca da sexualidade,
do corpo e da relao destes com o ambiente escolar. De l para c, muitas foram as pes-
quisas e os novos questionamentos trazidos pelos estudos queer. Paul Beatriz Preciado,
por exemplo, traz novos questionamentos e debates que desnaturalizam ainda mais o
campo da sexualidade, propondo outras formas de interpret-la e vivenci-la numa pers-
pectiva ps-estruturalista, de permanente desconstruo discursiva, tambm rompendo
com binarismos estabelecidos (PRECIADO, 2014). Por ora, importante deixar marca-
do esse debate inicial, muito bem pontuado por vrios estudos e reflexes no primeiro
Seminrio Internacional Desfazendo Gnero, em 2013, circunscrito pelo que foi trazido
por Guacira Lopes Louro, ao escrever que nessa discusso falava-se:
[...] do closet (essa forma escondida e enrustida de viver a sexualidade no hegemni-

ca) entendendo-o como uma epistemologia, ou seja, como um modo de organizar o
conhecimento/ignorncia. Analisando como essa epistemologia tem marcado nossas con-
cepes de sexualidade, ele se refere ao conjunto de oposies binrias com que operamos,
especialmente nas escolas, e cita os seguintes pares: homossexual/heterossexual; femini-
no/masculino; privado/pblico; segredo/revelao; ignorncia/conhecimento; e inocncia/
iniciao. Sua argumentao agrega mais uma dicotomia: closeing/educao (o que talvez
pudesse ser traduzido por ocultamento ou segredo/educao), para discutir o quanto as
escolas que, supostamente, devem ser um local para o conhecimento so, no tocante
sexualidade, um local de ocultamento. A escola , sem dvida, um dos espaos mais difceis
para que algum assuma sua condio de homossexual ou bissexual. Com a suposio de
que s pode haver um tipo de desejo sexual e que esse tipo inato a todos deve ter como
alvo um indivduo do sexo oposto, a escola nega e ignora a homossexualidade (provavel-
mente nega porque ignora) e, desta forma, oferece muito poucas oportunidades para que
adolescentes ou adultos assumam, sem culpa ou vergonha, seus desejos. O lugar do conhe-
cimento mantm-se, com relao sexualidade, como o lugar do desconhecimento e da
ignorncia (LOURO, 2000, p. 20-21).
Nesse sentido, reforava-se a interpretao dos estudos queer, at ento ainda muito
em dilogo crtico com os clssicos estruturalistas da Sociologia da Educao, como Pier-
re Bourdieu e Jean-Claude Passeron, para os quais os sistemas de ensino e a escola eram
os espaos da reproduo, da normatizao, de ocultamento (BOURDIEU; PASSE-
RON, 2008). Conforme a autora refletia:
Saberes Plurais 201
As memrias e as prticas atuais podem contar da produo dos corpos e da constru-

o de uma linguagem da sexualidade; elas nos apontam as estratgias e as tticas hoje
institucionalizadas das Identidades sexuais e de gnero. Na escola, pela afirmao ou pelo
silenciamento, nos espaos reconhecidos e pblicos ou nos cantos escondidos e privados,
exercida uma pedagogia da sexualidade, legitimando determinadas identidades e prticas
sexuais, reprimindo e marginalizando outras. Muitas outras instncias sociais, como a m-
dia, a igreja, a justia, tambm praticam tal pedagogia, seja coincidindo na legitimao e
denegao de sujeitos, seja produzindo discursos distantes e contraditrios (LOURO,
2000, p. 21).
Nosso desafio foi, desde ento, no apenas perceber em nossas entrevistas essas prti-
cas de pedagogia da sexualidade que normatizavam e disciplinavam gneros e diversida-
des sexuais. Era necessrio buscar nas margens as prticas de resistncia, de enfrentamen-
to, de mediao, de conquistas, em meio s contradies e ambivalncias que poderiam
abrir brechas para questionamentos e transformaes. Percebemos, nas entrevistas reali-
zadas, que existem sim o embate, a problematizao e a transformao desses discursos
por parte dxs educadorxs, e no apenas reproduo pura e simples em meio perplexida-
de. E, conforme nos contou um de nossos entrevistados, essa condio complexa de si-
multnea perplexidade, resistncia e transformao se d exatamente em meio ao embate
da viso, do olhar do outro sobre os nossos corpos. Tambm se processa de forma com-
plexa na forma como se do esses discursos acerca da identidade do outro, ou seja, aquilo
que chamamos de alteridade:
Uma vez o pessoal da APP - Sindicato (Associao de Professores do Paran) me

chamou para visitar uma das escolas da regio, nestes cursos de formao continuada. Foi
muito legal, foi como experincia.
Em Arapongas PR, que a gente foi falar em uma escola. Um monte de escolas da
regio se juntaram no sbado e foram participar deste curso de formao. Foi eu e o Rob-
son, que o meu companheiro.
E l no meio do caf, o pessoal percebeu e foi falando um pro outro. Em uma das falas,
no perodo da tarde, uma professora falou assim:
- , mas ser gay igual a voc diferente do que aquele pessoal que quer ser mulher!
Eu falei:
- Gente! Ningum entendeu a tua colocao.
Ela:
- No, mas igual a voc que homem!
Gente, qual que a importncia se a pessoa no est? O nico problema dela no
estar feliz com a sexualidade dela, dela! A entra a questo de Deus no meio, sempre um
problema. Enfim, no final das contas, esta professora tinha uma aluna trans na sala e tinha
toda aquela discusso do banheiro.
- Ah! Por que no pode usar o banheiro de mulher. E no se sente bem usando banhei-
ro dos homens!
Gente! Deixa ela ou ele usar o banheiro que ela ou ele quiser. Acabou (Modesto, 2013).
Ao entender a relao entre os nossos corpos com as identidades de gnero tradi-

cionalmente estabelecidas, o corpo um dado supostamente aparente, inequvoco, evi-
dente em si. E, por consequncia desses dados evidentes, porm social e culturalmen-
te construdos, definimos que o corpo fala e revela qual a identidade verdadeira,
estabelecida e aceita pela norma. No aventamos a possibilidade de que o corpo seja
ambguo, ambivalente, complexo, muito menos que seja contraditrio, porque fomos
formados para querer que ele dite uma nica regra, uma nica aparncia. O que se en-
tende ao se discutir gnero e sexualidade e a identidade do sujeito, mesmo num curso
de formao de professorxs, que pretende-se que esse corpo siga as marcas definidas
pelas formulaes da biologia, medicina, psicologia tradicionais da cincia moderna
(que j foram criticadas e derrubadas), ou seja, que se siga um processo natural. Con-
tudo os corpos so processos e significados de uma cultura e constantemente por ela
alterados, sabemos. O que o nosso entrevistado descobre conosco que a formao de
professorxs em gnero e sexualidade transgressora, subversiva e transformadora por-
que agora empodera e traz para o dilogo as pessoas que assumem publicamente, no
mais no armrio ou closet, novas identidades de gnero e sexuais. E no convvio
com xs outrxs, com xs diferentes, com aquelxs que estavam margem, que eram exclu-
dxs, que nos confrontamos com nossa prpria formao e nossos prprios preconceitos
nas prticas pedaggicas que passamos a protagonizar como docentes ou discentes,
obrigando-nos pela experincia ali vivida, pelo dilogo e pela compreenso entre ns
que venhamos a desconstruir rapidamente nossos referenciais tericos e prticos, reor-
ganizando as linguagens, os espaos, as marcaes de gnero at ento solidamente es-
tabelecidas h alguns minutos atrs. Mais do que um contedo terico, as memrias,
transformadas em discursos registrados em fontes orais, mostram que na convivncia
e na troca de experincias que podemos entrever as mudanas, e que as margens vieram
a tornar-se um novo centro, com um outro conhecimento, numa nova relao saber-
-poder trazida por um novo fazer que precisa se generalizar e se cotidianizar para que
as mudanas recentes no se percam para o saber-poder tradicional, cuja fora do hbi-
to e da disciplinarizao pela heteronormatividade sempre nos espreita.
Ao analisar a fala de um segundo entrevistado, problematizamos as relaes entre o
corpo, a sexualidade, a identidade e seus confrontos. Ou seja, os confrontos gerados pela
identidade do outro em dilogo com a nossa, de estudantes, professorxs, pesquisadorxs e
acadmicxs. Percebemos isso quando o nosso entrevistado nos descreve um determinando
momento da sua vida, onde os seus confrontos no foram com professorxs de sua infncia
ou adolescncia, e sim j na juventude dentro das instituies de ensino superior:
Saberes Plurais 203
[...] Ento eu fui me descobrindo lentamente, porque voc tem que ir descobrindo... o
medo que os outros descubram o seu relacionamento. O medo de voc fazer aquilo.
Eu fui comear a fazer faculdade. Entrei pra faculdade de Direito na UMEC em
Mogi. Estou fazendo faculdade de Direito, a um cara falou que eu era viado, que eu
devia ser isso. No apareci na faculdade mais. Parei.
Fui fazer Letras. Isso me machuca muito, di na alma, ver o que o mundo fez comigo
em alguns pontos... ou eu deixei tambm.
Fui fazer Letras na Faculdade Paulistana. Entrei, fiz at o segundo ano. A o pessoal
comeou a zuar comigo na classe, que no deveria sentar com bicha, que no deveria
falar com viado. Eram esses termos. No era nem gay, era bicha ou viado. Parei!
Ento fui fazer Psicologia na Metodista. Eu estava amando o curso, s que a tive que
me deparar com trs fatores: no tinha apoio de famlia, como todo mundo sempre teve.
Meu pai pagou a faculdade para o meu irmo, mas no tive apoio financeiro. Eu ter que
trabalhar para me manter, trabalhar para pagar a faculdade, trabalhar para manter tudo,
no fcil! Ento, na Metodista, eu estava no terceiro ano, uma distinta de uma aluna
chegou e gritou na sala de aula. Ela me chamou de tudo quanto era nome, falou que eu era
o pecado em uma sociedade, eu estava estragando a classe. Porque, como que tinha um
viado, uma bicha louca no terceiro ano de faculdade em uma sala de aula que tinha
vinte e oito alunas e um nico homem que no prestava para nada.
[...] Ento eu comecei a perceber que, lentamente, os professores comearam a me dar
nota baixa. As minhas notas comearam a cair, mas eu ainda era o mesmo aluno [...] (Gil,
2013).
Atravs dessas falas, percebemos a complexidade das construes de identidades e suas

transformaes, que surge no confronto e nas atribuies de diferenas, como Kathryn
Woodward (2008) escreveu em seu artigo Identidade e diferena: uma introduo terica
e conceitual, quando discorre que a visualizao e entendimento de uma identidade se d
atravs dos confrontos com outras identidades, na produo das diferenas. Assim se do os
confrontos sociais, confrontos culturais, confrontos de gnero e tambm os reconhecimen-
tos de si e dos outros, as transformaes e conquistas de direitos e de espaos sociais.
Porm, o que seria o confronto entre identidade versus diferena? Seria a circulao de
poderes numa sociedade, os ordenamentos, as hierarquias. E o reconhecimento/confronto
com o outro, daquele ou daquela que no partilha das mesmas caractersticas sociais e
culturais que possumos, partindo da posio que ocupamos. Partindo disso, constroem-se
barreiras, demarcam-se as fronteiras entre a norma (considerada como padres culturais)
e quem est fora dessa norma, est suas margens. Na nossa sociedade ocidental, a norma
que est constituda e intrnseca a que nos remete ao padro de homem, branco, heteros-
sexual, classe mdia urbana e cristo. Os demais esto marcados pela diferena: a mulher
considerada segundo sexo e gays, lsbicas, travestis, transexuais e transgneros so descri-
tos, marcados como desviantes da norma heterossexual (LOURO, 2000, p. 9).
Seguindo essa normativa da sociedade ocidental acabamos por atribuir rtulos, este-
retipos que tm por pretexto fixar as identidades, marcar memrias e tornam-se um
campo de disputa e batalha das identidades estereotipadas como menos gay, bicha,
viado, sapato, traveco inmeros rtulos para aqueles que no se enquadram no
padro da heteronormatividade. Nesse sentido, Tomaz Tadeu da Silva (1998) afirma:
Os diferentes grupos sociais utilizam a representao para forjar a sua identidade e as

identidades dos outros grupos sociais. Ela no , entretanto, um campo equilibrado de
jogo. Atravs da representao se travam batalhas decisivas de criao e imposio de sig-
nificados particulares: esse um campo atravessado por relaes de poder. [...] o poder
define a forma como se processa a representao; a representao, por sua vez, tem efeitos
especficos, ligados, sobretudo, produo de identidades culturais e sociais, reforando,
assim, as relaes de poder (SILVA, 1998, apud LOURO, 2000, p. 9).
Guacira Lopes Louro, mais uma vez, ao interpretar os estudos queer em debate con-
ceitual com Judith Butler, coloca que a autora afirma que as sociedades constroem nor-
mas que regulam e materializam o sexo dos sujeitos e que essas normas regulatrias
precisam ser constantemente repetidas e reiteradas para que tal materializao se concre-
tize (LOURO, 2001, p. 548; BUTLER, 2000, 2003).
Nosso entrevistado, um militante, uma liderana do movimento LGBTTT, sabe
atualmente que, dentro dessa discusso de identidade da norma heterossexual versus ho-
mossexualidade, surgiu nos dois ltimos sculos um grande debate e uma ampla produo
de novos conhecimentos acerca da sexualidade dentro da cincia, da religio, da educao.
Mas ele, assim como ns, teve que aprender primeiro no confronto e no dilogo cotidiano
com o outro sobre como funcionam tais normas, como elas nos colocam margem e nos
jogam na excluso, para depois conseguir estudar a histria das lutas por direitos huma-
nos, por direitos para a populao LGBTTT, junto aos movimentos sociais, de forma
central e no marginal, como ainda no ensino superior e na educao bsica. Na esfera
educativa, mal a formao de professorxs chegou no mbito desses temas em uma dcada,
j sofre os refluxos do contexto histrico conflituoso, violento e conservador que estamos
encarando. E nesse olho do furaco da experincia vivida e do autoconhecimento acerca
da marginalizao cotidiana sentida na prpria pele que nos situamos no debate e na
produo de conhecimento sobre gnero e sexualidade, para alm de como essas temti-
cas vinham sendo descritas, compreendidas, explicadas, reguladas, saneadas, educadas,
normatizadas, antes das perspectivas desafiadoras trazidas pelos estudos queer.
Trs anos depois do primeiro Desfazendo Gnero, oito anos depois de participar da
coordenao de dois cursos Gnero e Diversidade na Escola (GDE) como poltica de
formao de professorxs em dois estados diferentes (PR e SP) para milhares de profes-
sorxs das redes pblicas de ensino estadual e municipal; depois de considerar todo esse
campo de discusso terica e epistemolgica acerca de gnero, da sexualidade e do corpo,
Saberes Plurais 205
percebemos que, embora sejam discusses que foram se ampliando e sendo fomentadas
pelas prprias transformaes no campo da produo de conhecimentos, dos processos de
transformao das cincias ento estabelecidas, no campo da educao ainda h muito
por fazer. As temticas continuam como tabus e marginais, sendo que as questes de g-
nero, sexualidade e diversidade sexual ainda so pouco debatidas e articuladas por aquelxs
que trabalham com a educao, tanto em nvel bsico como em nvel superior. Apesar das
polticas pblicas que foram conquistadas, atingindo milhares de pessoas, estas contaram
com poucos recursos materiais e humanos e no se generalizaram, no foram universali-
zadas. Isso porque enfrentaram e enfrentam grande resistncia, como assinalamos no in-
cio, visto que esse debate envolve questes culturais, polticas e religiosas, as quais cada vez
mais interferem nas construes de polticas pblicas para gnero, diversidade e sexuali-
dade. sim muito vigente em nossa sociedade, nas escolas e nas universidades o discurso
do menos gay ou do ele/ela gay/lsbica, mas bom aluno/aluna. Tambm ainda
muito intrnseca a viso tradicional e estereotipada por determinadas marcas de gnero e
sexualidade sobre como ou deve ser o nosso corpo e o do outro. Como tambm para
muitxs educadorxs, o corpo ainda um tabu, que deve ser relegado ao privado e no ao
pblico. Porm, ao trabalharmos com entrevistas de histrias de vida na perspectiva des-
construtiva dos estudos queer, criamos e protagonizamos novos discursos que rompem
com essas falas preconceituosas ou com os silncios impostos e autoimpostos. E ao falar-
mos em discurso, nos apropriamos do pensamento j conhecido de Michel Foucault, em
seu livro A ordem do Discurso:
O discurso, aparentemente, pode at nem ser nada de por a alm, mas no entanto, os
interditos que o atingem, revelam, cedo, de imediato, o seu vnculo ao desejo e o poder. E
com isso no h com que admirarmo-nos: uma vez que o discurso [...] no simplesmen-
te o que manifesta (ou esconde) o desejo; tambm aquilo que objeto do desejo; e porque
[...] o discurso no simplesmente aquilo que traduz as lutas ou os sistemas de dominao,
mas aquilo pelo qual e com o qual se luta, o prprio poder de que procuramos assenho-
rear-nos (FOUCAULT, 2005, p. 2).
Assim, entendemos que falar, conversar, dialogar, registrar e produzir novos discursos
de pessoas marginalizadas, que costumeiramente no so ouvidas, a partir das experin-
cias vividas e protagonizadas pelas mesmas no cotidiano e nas lutas dos movimentos so-
ciais, construir lugares de fala e disputar e, de certo modo, tomar o poder enfrentando
sistemas de dominao estabelecidos. Construir e desconstruir discursos poder refletir
acerca da nossa prpria pesquisa e trabalho, das relaes de poder que estabelecemos com
os outros quando nos propomos a criar novos conhecimentos sobre a natureza, a cultura
e, quem sabe, estabelecer novas relaes sociais e, qui, contratos contrassexuais (PRE-
CIADO, 2014). pensar tambm que, partindo desta pesquisa, surgiro novas crticas e
autocrticas, outros novos questionamentos, inmeras e variadas proposies e interpreta-
es, desestabilizando aquilo de que mal tnhamos nos apropriado e estabelecido como
saber pertinente sobre o mundo que nos rodeia.
Para tanto, no podemos deixar de lado a considerao que Guacira Lopes Louro fez,
j h quase uma dcada:
Aprendemos a viver o gnero e a sexualidade na cultura, atravs dos discursos repetidos

da mdia, da igreja, da cincia e das leis e tambm, contemporaneamente, atravs dos dis-
cursos dos movimentos sociais e dos mltiplos dispositivos tecnolgicos. As muitas formas
de experimentar prazeres e desejos, de dar e de receber afeto, de amar e de ser amada/o so
ensaiadas e ensinadas na cultura, so diferentes de uma cultura para outra, de uma poca
ou de uma gerao para outra. E hoje, mais do que nunca, essas formas so mltiplas. As
possibilidades de viver os gneros e as sexualidades ampliaram-se. As certezas acabaram.
Tudo isso pode ser fascinante, rico e tambm desestabilizador. Mas no h como escapar a
esse desafio. O nico modo de lidar com a contemporaneidade , precisamente, no se
recusar a viv-la (LOURO, 2008, p. 22-23).
E essa dinmica processual, de no recusar os desafios, encarando seu potencial deses-

tabilizador e criativo, nos faz compreender que nessas prticas instveis, fluidas, sempre
provisrias de produo de conhecimento que residem novas epistemologias e metodolo-
gias de trabalho instigantes e emancipatrias da prpria trajetria vivida. A partir dessa
compreenso, se faz necessrio discutir/problematizar, questionar e reposicionar nossos
conhecimentos cotidianamente, com trocas de experincias em processos de subjetivao
sempre parciais, incompletos, infinitos. Como trazer essa perspectiva compartilhada pelos
estudos queer ao mbito no somente da reformulao das polticas educacionais e das es-
truturas de educao bsica, mas tambm para dentro da prpria academia, ainda to fe-
chada nas epistemologias e metodologias da tradicional cincia moderna, que contradito-
riamente j foram to criticadas, mas que ainda se mantm com o peso da tradio milenar
herdada pela histria tradicional das universidades, marginalizando gnero, sexualidade e
corpo como temas dignos de reflexo e produo intelectual? A esse respeito, ainda ecoam
e nos impactam perguntas formuladas h mais de duas dcadas por Judith Butler:
Como, pois, podemos pensar a matria dos corpos como uma espcie de materializa-
o governada por normas regulatrias normas que tm a finalidade de assegurar o
funcionamento da hegemonia heterossexual na formao daquilo que pode ser legitima-
mente considerado como um corpo vivel? Como essa materializao da norma na forma-
o corporal produz um domnio de corpos abjetos, um campo de deformao, o qual, ao
deixar de ser considerado como plenamente humano, refora aquelas normas regulatrias?
Que questionamento esse domnio excludo e abjeto produz relativamente hegemonia
simblica? Esse questionamento poderia forar uma rearticulao radical daquilo que
pode ser legitimamente considerado como corpos que pesam, como formas de viver que
contam como vida, como vidas que vale a pena proteger, como vidas que vale a pena
salvar, como vidas que vale a pena prantear? (BUTLER, 2000, p. 171).
Saberes Plurais 207
Sem dvida, um dos caminhos possveis para ecoarmos essas e outras perguntas ainda
atuais, formulando muitas outras, ser pautando constantemente a relevncia em se abor-
dar a sexualidade, o gnero e o corpo em termos complexos inter/transdisciplinares, sem-
pre plurais, com a responsabilidade adicional de que essas abordagens e referenciais de
pesquisa no fiquem somente no mbito da episteme ou da teoria, propondo que elas se
espalhem pela sociedade, seja em forma de projetos e polticas educacionais ou em parce-
rias das universidades com a sociedade civil organizada nos movimentos sociais e cultu-
rais. E que assim sejamos protagonistas da criao de muitos frutos de conhecimentos que
contribuam para essa discusso e mudana. Dessa maneira, por ora e como antes, segui-
remos perguntando e tentando dar novas respostas: de que forma podemos contribuir
para problematizar e discutir as questes do corpo, da sexualidade e do gnero dentro do
ambiente escolar e universitrio? O que podemos criar para se pensar tais temticas junto
aos mais diversos grupos e espaos pblicos? Como transformar o ambiente escolar e
acadmico cotidianamente? E, como so muitas as perguntas, igualmente mltiplas e
proliferantes so os saberes e fazeres possveis, mesmo em meio s adversidades do con-
texto atual...
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Saberes Plurais 209

SaberesPlurais Ana Ferraz

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