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Reconnaissance et justice éducative THOMAS MICHIELS Université Catholique de Louvain thomas.c.michiels @uclouvain.be RESUME. — Si les théories de la reconnaissance ont permis de renouveler plusieurs domaines de I'éthique, peu d’auteurs se sont intéressés jusqu’a pré- sent a leur apport aux débats éducatifs. Or, que peut précisément le concept de reconnaissance pour l'éthique de l'éducation? C’est la question posée par cet article. Examinant de prime abord plusieurs propositions faites par la littéra- ture, cette étude leur oppose ensuite une vision plus exigeante de la reconnais- sance, soit, le fondement légitime d'une théorie relationnelle de la justice Educative. ABSTRACT. — If the theories of recognition have allowed to regenerate numer- ous fields of ethics, few authors have so far shown an interest to their input in educational debates. Now what exactly can bring the concept of recognition to education ethics? This is the question raised by this paper. While initially exam- ining several interpretations suggested in this litterature, this article further argues for a more demanding vision of the recognition: a legitimate and valu- able basis of a relational theory of justice in education. Lévolution de la littérature philosophique a ceci d’intéressant que celle-ci manifeste, depuis vingt ans au moins, un regain d’intérét notable pour les questions éducatives!. Ce qui était il y a peu Pobjet quasi-exclusif des sciences de l’éducation redevient source de curiosité pour les philosophes. Ainsi, lautorité, la sanction, le réle parental, ou les finalités éducatives constituent autant de sujets saisis par eux. Cela est plus vrai encore des réflexions sur la justice éducative, trés présentes sur ce terrain, qui s’ins- pirent 4 n’en pas douter des théories contemporaines de la justice sociale. Les ceuvres de Rawls, Sen et Walzer, pour ne citer qu’elles, irriguent le propos de ceux qui évaluent actuellement la légitimité de normes, pratiques ou structures éducatives’. Depuis quelques années, un nombre encore trés limité @auteurs cherchent pourtant a approfondir ces débats a Paune @un autre cadre philosophique : celui des théories de la reconnaissance. Le statut de ces théories est certes différent, étant donné qu’elles ne forment pas clai- 1. Lauteur remercie Hervé Pourtois, Yolande Borremans ainsi que les membres du GIRSEF (Groupe interdisciplinaire de recherche sur Ia socialisation, l'éducation et la forma- tion) pour leurs précieux retours sur les versions antérieures de ce texte. Cet article n’engage évidemment que son auteur, 2. Voir notamment et sans souci d’exhaustivité: Blais, Ottavi, Gauchet (2002), Renaut (2002), Avanzini et Mougniotte, (2012), Allen, Reich (2013), Swift, Brighouse (2014). 3. On pensera par exemple ici a Michel Seymour et Alain Renaut qui usent tous deux du principe rawwlsien de juste égalité des chances afin de critiquer l'iniquité actuelle des frais uni- versitaires, au Québec comme en France (Seymour, 2013 ; Renaut, 2007). PHILOSOPHIQUES 43/1 — Printemps 2016, p. 93-113, 94¢ Philosophiques / Printemps 2016 rement ou exclusivement un paradigme de justice. II reste que le concept de reconnaissance ne serait pas dénué d’attraits pour penser Péthique de Péducation, et la justice éducative en particulier (Crest cette prétention que nons aimerions clarifier dans cet article, Cet objectif nous invitera @abord a proposer un bref examen cle la littérature sur la question (1). Nous y évaluerons en occurrence diverses contribu- tions: celle de Roger Monjo qui fait de la reconnaissance la base d'une cri= tique de obligation scolaire; celle de Rauno Huttunen et Mark Murphy, ‘qui voit dans ce concept un fondement normatif de la pédagogie radicales ou encore, celle d'un auteur comme Frangois Dubet qui centre lintérée de cette éthique sur sa capacité a enrichir nos descriptions de la justice et de Viinjustice & Pécole, Leur analyse sera Voccasion pour nous de découvrir et dinterroger une hypothése rejetée par ces auteurs, a savoir que le concept de reconnaissance puisse constituer le noyau normatif d'une authentique théorie de la justice. C’est cette interprétation que nous tenrerons ensuite de soutenir dans cet article, en identifiant le critére, l'objet ainsi que les exi- gonces normatives possibles de certe approche (2). Nous défendrons qu'en spécifiant certains enjeux relationnels la reconnaissance permet d'appro- fondi une vision distributive de la justice et de concourir a ce titre & une vvisée d’égale liberté. Une ligne argumentative dont nous dégagerons finale- ‘ment plusieurs conséquences en éducation (3). 1. Regard critique sur la littérature Parce que tirer des conexpts philosophiques vers un champ d’étude appliqué Vest pas chose aisée, permettons-nous d’amorcer notre réflexion par un renvoi critique aux auteurs qui nous ont précédé sur cette voie. Ceux-la ont le mérite incontestable d'avoir esquissé en pionniers plusieurs liens possibles entre reconnaissance et éducation. Pour ces commentateurs, l'attsait principal du concept de reconnais- sance réside dans Panthropologie relationnclle qu'll sous-tend. Mettre lac cent sur le besoin, le désir et les conflits de reconnaissance qui animent Phumanité, c'est d°aboed refuser la vision étroite de létre humain qui appa- rait dans les discours néo-libéraux: individu rationnel, le culte de a perfor- mance et dur mérite, le rejet d'une culture de assistance (Monjo, 2013, p. 45-46). Parler de homme a travers le concept de reconnaissance, c'est voir au contraire en celui-ci un étre vulnérable, dont le développement dépend de son environnement relationnel et des formes de reconnaissance quil y forme. Ce modéle aurait Pavantage de nous sensibiliser & la sollici- tude, au respect ou a Pestime que les individus cherchent & obtenit dans les FA Vexception de Fraser (2005) Partculation entre reconnaissance et justice reste amigué chez des auteurs comme Horeth (2003) ou Taylor (1985). La reconnaissance ouvre fen outs B uve variéé dexigences nozmatives, comme Tappel aux disloynes intereulures, i PPamour cx ala solidasing,qu'et lin d épuiser Vide de justice: Reconnaissance et justice educative + Aifférentes sphéres de leur vie, en nous montrant les effets potentiels de ees relations sur les possibilités de réalisation des individus. Il nous rendeait attentif aux effets moran, et non plus seulement utilitaires, que des normes politiques, structures, habitudes, ou pratiques peuvent produire sur des ink vidualités. I! aurait la vertu de nous rappeler que c'est avant tout dans | langage moral de la reconnaissance et du mépris que nous ressaisissons d expériences comme celles de linjustice. Voici esquissé en quelques mots I cadre qui va constituer pour ces commentateurs le point de départ de let démarche appliquée Certains en feront le fondement normatif de dispositifs ow de pra tiques pédagogiques. C'est le cas de Roger Monjo, Rauno Hurtunen et Mai Murphy. D’autres encore y verront un langage moral aux vertus descriptive nous permettant d'approcher en éducation divers processus et expérience vécues. Un usage que l'on retrouvera notamment chez Frangois Dubet'. Pi isons britvement ces deux pistes interprétatives pour en proposer ensul une critique, La premigre voie considére que cette anthropologie relarionnelle ou) 4 une éthique de la société aux implications éducatives originales. El revient & dire que la reconnaissance promeut ce qu'ils appellent une soci décente: 4 savoir, une organisation sociale qui permertrait a tous ‘membres de réaliser ses conceptions de la vie bonne, en les soutenant et conttibuant au développement de relations réussies, appliquées & cux-méi (Huttunen, Murphy, 2012, p. 149). Dit encore autrement, cette soci aurait pour vertu de reconnaitee «le désir partagé par tous de mener u existence suffisamment digne pour permettre le maintien de Pestime de soi (Monjo, 2025, p. 53). Comme nous avons suggéré, cette exigence moral envers la société va, chez ces trois auteurs, sarticuler & des enjeux éducal précis. Aussi Roger Monjo va-t-il en faire le fer de lance de sa critique Pobligation scolaire, la oi Rauno Huctunen et Mark Murphy y verront préalable nécessaire de la pédagogie radicale. Pour le premier, il y aurait un paradoxe certain & vouloir souscrite Pridée de société décente, tout en assumant une vision policigre de loblig tion scolaire, Parce que cette derniére stimpose aujourd'hui en. Fra ‘comme une mesure légale assortie de sanctions, elle ne sezait plus pergue pi les éleves autrement que comme une contrainte qui s'applique a eux de Pe térieur. Si nous youlons qu'une société manifeste du respect pour membres en reconnaissant leur autonomie, nous devrions pour ce fai transformer cette obligation en un droit moral: celui de recevoir une édu tion, comme nous recevrions une allocation universelle, garantie a vie, abandonnant le registre de la sanction et du devoir juridique, estime Monj 5, Pensons aussi a une auteure comme Sally Power qui appethende Pistoire des tiques écvcatives anglaises& partir des trois paracigmes de In justice sociale selon Frage rediscribution, reconnaissance treprésetation (Powe, 2012). 98 + Paitosophiques / Pamemps 2016 on ne produira pas une déscolarisation massive, mais on contribuera au contraire & réconcilier les acteurs sociaux avec l’école. A coté de cette perspective plus conséquentialiste, Huttunen et Murphy verront de leur cété la société décente comme une condition de la pédagogie radicale. Par pédagogie radicale, Hurtunen ct Murphy entendent essentielle- ment se référer 4 Péducation émancipatrice développée pat Paulo Freire’. Sans jamais contester la valeur de cette demniére, ils vont on réalité ques tonner ses fondements éthiques. Car si Freire a donné une forme embléma- tiquea cette pédagogie radicale, il auraic par contre insuffisamment contribu sa fondation normative. Stagissant par exemple d'un cercle d’étude, il importe que dans cette pratique éducative les adultes puissent «apprendre a travailler, parler et s'écouter ensemble », ils doivent pouvoir prendre les autres en considération et mettre en lumiéze les relations de pouvoir qui se cachent potentiellement dans leur situation d'apprentissage (Huttunen, Suoranta, 2006, p. 10). Cest la qu’inteevient en Poccurrence lidée de société décente. Dans sa pratique comme dans sa théorisation, la pédagogic radicale nécessite que des conditions recognitives soient remplics. Nos auteurs se basent sur les travaux d’Honneth (et par extension de Fraser) pour en identifier deux: la reconnaissance culturelle et 1 reconnaissance critique’, La premiére ouvre a la reconnaissance pour laquelle les individus luttent au quotidien dans leurs différentes spheres sociales, Elle se centxe sur le respect, l'amour et la sollicitude que l'on cherche 4 obtenir en éducation comme dans d'autres pratiques (Huttunen, Suoranta, 2006, p. 4). La seconde nous intzoduit & un nivean macro-politique: cest-i-die au hesoin Pune justice politique et économique (Huttunen, Suoranta, 2006, p. 4), et A son influence morale sur la perception que les acteurs ont d'eux-mémes. Voici ‘mise a jour une double condition 4 «I'utopie» freirienne. Celle-ci exprime une premiére fagon d'user du concept de reconnais- sance en éducation. Si la démarche de ces auteurs est originale et constitue par exemple un apport a la pédagogie de Freire, on regrettera néanmoins qu'elle ne parvienne fournir une vision plus exhaustive ct rigoureuse de ce Eat en su de Pape me pratique cathe omic aunour du digue, de a découverte de parage cho monde commen, ple qu su dis Savoks xcs unmet eceer ou ménorie pas cou La peagoge de Free rlse o> Peni casi ene erste svar ets ves gncents— la vison baneare de ce tous per mae ato rates se nce cleave Tat ogni ga ee respet des psonnes (ae Fee, 1977 e304 re pecuars sur ce point gue Fvtcle de non & Murpoyseable sSmpoyer pciguntparprapbes d'une feion mene anereuement (Huu Stren, 2006) Le Frobeme at gu ee Joule erewation se rapport alos A Hout reconraisareeelei- Ti) east ymin da ecomasace colle erge, tanh que Parclee 20t2 Cambité now paras dommageale car on ac volt as us han, ane ves de la posture noni de Honneth (2000, 2003] comment ce demies puta pleinemeresouscrire bette ‘out ein Tari de ox ne indigo pas. Reconnaissance et justice éducative «97 que la reconnaissance peut en propre pour V'éthique de Péducation. Ne pourrait-elle forger un regard singulier sur la forme des programmes, struc tures et pratiques scolaires, pédagogies et systémes d’évaluation ? Au-dela de Fobligation scolaire, ces exigences morales ne justifieraient-elles pas une déscolarisation de la société, comme le pensait Ivan Illich (r97r)? Avant de nous saisit modestement de ces problémes, nous souhaitons aborder le der- hier usage « édueatif» qui est fait de la reconnaissance. Un usage plus socio- logique qui, en marge des fondations normatives, se borne & une description des sentiments «injustice. Cette valeur relative de la reconnaissance, on la retrouye chez Frangois Duber Suivant ce dernier, le principal attrait de la reconnaissance réside dans sa «force descriptive» (Dubet, 2008, p. 148). Elle nous permettrait de rendre compte du contexte subjectif dans lequel se vit et s’énonce éventuel- lement un sentiment dinjustice, Car on doit ici concéder ’ Honneth avoir vu que les injustices sont actuellement éprouvées « comme une atteinte a son identité, a sa propre estime, & sa capacité d’agir et de se sentir pleinement membre d'une société» (Dubet, 2008, p. 144). Le besoin de reconnaissance posséderait ainsi le mérite sociologique d’englober «la plupart des plaintes » (Dubet, 2008, p. 147). Voili ce que lon doit aux théories de la reconnais- sances voici leur attrait descriptif, que Dubet ne manquera pas observer dans ses analyses du milieu scolaire. Il faut selon lui arréter de se focaliser sur les seules performances des éléves et sur les systémes 'évaluation, «comme si unique fonetion de école était de classer les éleves » (Duber, 2009, p. 43), Il faut que la sociologie s'enquidre aussi de la face subjective ddes injustices scolaires. Ce changement d'orientation permet & Dubet d'ai- firmer que le mépris éprouvé par les éleves renvoie en fait 4 une pluralité de principes de justice: égalité, le mérite et Pautonomie. Les éléves se consi dérent comme étant fondamentalement égaux et attendent qu’on les traite avec respect en dépit de la hiérarchie scolaire, Pareillement, ils se demandent aussi dans quelle mesure les évaluations, notes, appréciations et examens sont jastes et objectifs, ct, ce faisant, si on évalue réellement leur mérite (Dubet, 2009, p, 45). Enfin, ils sont attachés & leur autonomic, & ce qui leur conféze une valeur propre, unc singularité, un esprit critique, a ce rend maitres de leur propre vie (Dubet, 2009, p. 48). Le sociologue s sera aux situations qui laissent apparaitre des tensions entre ces principes. Plus globalement, il manifestera un souci récurrent pour les effets moraux de la métitocratie scolaire. S'il s'agit selon Iui d'une fiction nécessaire, elle nen est pas moins cruelle, actuellement, envers les vaincus du systéme, et ce, parce qu'elle ne les protége pas suffisamment du «mépris des vaingueurs » (Dubet, 2004, p. 31). Plus que dans les travaux de Monjo, Huttunen et Murphy, c'est chez Dubet que la reconnaissance se spécifie le plus en une authentique éthique de Péducation. Lorsque les premiers plaident en faveur d’un droit & léduca- tion ou d'une pédagogie radicale, leur idée de la reconnaissance reste foncié- (9B 0 PRIGEOPhiques / PHNEMpS 2018 rement générale, et on comprend assez peu comment elle se décline en concepts écucatifs. Condision sociétale ou fruit d'une suppression de Pobli- gation scolaire... il agit finalement den appeler & une « société décente » dont on ne saisit jamais parfaitement les contours. A 'inverse, Dubet montre {que Ia reconnaissance fournit un aceés privilégié aux expériences morales des acteurs. Une entreprise qu'il a st appliquer au monde du travail, mais Ggalement aux écoles en montrant toute la singulacité des formes du mépris, dans ce milieu. Son apport reste pourtant modéré par le refus «'interpréter Ja reconnaissance comme le sol d'une approche plus normative de la justice. Face subjective des injustices, la reconnaissance semble chaque fois se dérober & elle-méme pour nous ouveir A une pluralité dexigences de justice. Ce quill lui manque, c'est un noyau normatif qui lui est propre, car «non seulement l'expérience de la reconnaissance n’a pas dunité, mais elle repose + sur des principes antagoniques » (Dubet, 2008, p. 154). Ce dont elle semble également dépourvue, c'est d'un critére de justice permettant de distinguer ceux qui ont des soutffrances, besoins et demandes légitimes, de ceux qui ne les ont pas, Une experience peut bien faire soulfrir et affecter négativement mon bien-étre moral, mais cela n’en fait pas nécessairement une situation injuste qui appellerait reparation (Dube, 2008, p. 144-145). Aussi la portée de la reconnaissance devrait-elle se limiter a la seule description des ex riences subjectives de Pinjustice. Ces situations légitimeraient au mieux la compassion ou la fraternité (Dubet, 2008, p. 159], et en matiére scolaire, tune attention notable envers la violence de la sélection et la hiérarchisation des filigres ov réseaux, mais il serait dommageable <'étendre plus loin le rmépris véen, Tout en concédant volontiers que Vinstitution scolaire soit au carte- four dune pluralté de models de justi, ct que la resonnainsancs soi un langage moral qui puisse nous renvoyer & cux, nous voudrions pourtant conteste Mdée que eel att abslument pas de noyeu nomad propre, Cunité ou de crittre de justice. Certes, lorsque nous parlons de reconnais- sance, nows pouvons bien viser des objets comme le mérite, Mégalité ow lau. tonomie —les tris sphéres de reconnaissance décrites par Honneth nous y aménent d'une fagon ou d’une autre. Nous tenterons cependant de défendre que cela n’enléve rien a Punité conceptuelle de cette théorie: soit, que la justice recognitive porte sur des enjeux chaque fois relationnels et qu’elle puisse les rassembler et évaluer & Vaune d'un critére égale liberté, en pro- duisant finalement des normes propres. 2. Vers une théorie recognitive de la justice Reconnattre pour libérer Concédons dabord que la reconnaissance ne soit pas immédiatement un pro- bl&me politique de justice sociale. Il est vrai que nous émettons et recevons chaque jour des appréciations morales. Notre vie quotidienne est remplie de Reconnaissance et justice éducative + 99 ces experiences tantét heureuses, tantét malheureuses: attention d'un ami cavers nos besoin, les félicitations d'un instituteur pour notre effort scolaire, exc. Les théoriciens de la reconnaissance n’ont pas ambition démesurée de réguiler ces expériences de la vie quotidienne, encoze moins de forcer la recon naissance sous toutes ses formes et dans tous ses lieux. Liattention ctHonneth enyers la reconnaissance idologique en est ne preuve patente: il faut parfois aussi s'en méfier (Honneth, 2006a, p. 245-274). Das lots sla reconnaissance n'est pas juste en toute circonstance, elle ne le devient vraisemblablement que lorsqu’elle réhabilite les possibilités égales de réaliser sa liberté. Dit encore autrement, la souffrance lige au déni de reconnaissance devient injuste lorsqu’elleaffecte ces mémes possibilités. Voici la these que nous nous propo- sons de soutenis, en sachant qu’elle n’épuise pas la normativité disponible au sein des théories de la reconnaissance, Axel Honneth, Nancy ou Charles Taylor utilisent des termes distinets lorsqu’ils approchent ce critére: ils parlent tour a tour de parité participative @ la vie sociale, d'émancipation, de traite- zments égaus, de chances égales de se réaliser ou encore de liberté sociale, etc. Il est clair également que chacun organise spécifiquement ses modalités, Un objectif commun les unit néanmoins: affirmer que le mépris devient & un moment injuste, c'est a-dire lorsqu’il diminue ou réduit les possibilites d'ac- tin égales des acteurs, leur égale liberté, ‘Qu'appelle-t-on ici égale liberté? Dans une acception formelle et mini- male d'abord, il est patent que ces théories participent a l'idéal politique du libéralisme classique en reprenant & leur compte la défense juridique des libertés fondamentales. Les individus doivent aequérir de maniére égale un statut qui leur assure des droits de choisir et de réaliser librement leur conception de la vie bonne. Ce qui implique la protection égale de droits individuels (liberté physique, vie privée, mariage, etc.), politiques (liberté de vote, de réunion...) et sacio-économiques (liherté de travaillen, @ézre Eduqué...). Lorsque Fraser prend «/'égalité juridique» comme condition une parité participative ou de lutte contre «exclusion politique », lorsque Honneth congoit une seconde forme de mépris en termes de « privation de droits », lorsque Taylor enfin avalise un modéle de société libérale garante des «droits fondamentaux>, on retrouve bien cette conception formelle de la liberté. Mais l'attention au mépris et a la reconnaissance se situe plus spécifiquement autour de la réalisation de la liberté réelle: c'est-i-dire sur ensemble des capacités, moyens, chances ou ressources que nécessite la eonerétisation de ces droits par leurs détenteurs. Emmanuel Renault la ailleurs bien compris’. Rawls et Sen avaient déja manifesté un intérét pour 4. Avant qu’Honneth ne déplace son propos de Maségaté peyshique vers la liberté fosiale, Renault avait deja bien cent le fit que a reconnaissance cotstiue une «condition de "usage de la lberté» Ce dernier défend que le concept de cecorinaissance se ratiche non seu lement sux dros forme, mais aussi aux deoits sociaux, aax conditions de la liber» ainsi 4qu’a 00s conditions de vie (Renault, 2604, p. 65) 106 « Philosopniques / Printemps S010" cette réalité proprement morale et son incidence sur Ja vie bonne, Pour Rawls, cst un bien social premier qui doit faire Pobjet une distribution Equitable; pour Sen, qui fera un pas de plus, c'est un facteur qui peut affecter Paccés et la conversion de multiples ressources — et donc un probleme plus général, plus diffus. Honneth, Taylor et Fraser accomplitont et systématise ront au fond cette intuition, La reconnaissance n’accomplit pas lexigence égale liberté en s'imposant comme un droit absolu, Le concept indique seulement que l'exercice de notre liberté réclle est conditionné par des formes de reconnaissance réciproques, que celles-ci affectent aussi et en partie nos possibilités d'accéder et de s'approprier des ressources. Aussi cest-ce dans le prolongement des ceuvres de Rawls et de Sen qu'il faut loca~ liser la justice recognitive, Fraser le reconnait explicitement lorsqu’elle ins- crit sa théorie de la justice dans espace évaluatif des capabilités’. La chose nous parait également justifiable chez Honneth, pour qui la notion de liberté est enzichie par l'idée hégélienne de « vie thique ». Cela signifie que la Liberté nest pas dissociable des formes sociales dPexistence, qu'elle ne peut se découvrir et se réaliser comme telle qu’au sein des pratiques et institutions sociales. La liberté quitte ainsi abstraction du droit pour s'auto-réaliser dans différents contextes de vie (famille, marché, Etat) traversés par des tenjeux de reconnaissance (Honneth, 2008, p. 89). Cette perspective est diree- tement reprise par Honneth pour qui la norme de liberté «réelle» (Honneth, 2008, p. 86) ne peut tre indifférente aux conditions sociales de son émer- gence ct, ce faisant, aux structures de la reconnaissance. En effet, selon lui [a liberté implique non sculement une protection juridique, mais en outre et surtout, Ie fait de prendre part & ln coopération sociale, 4 des réseaux de communication, aux différentes sphéres de la vie sociale. Ft si c'est par ce biais que le concept déploie sa pleine portée, il est ds lors nécessairement conditionné par les relations de reconnaissance inséparables de ces institu- tions et pratiques: la sollicitude dans la sphére des relations intimes et pri- ‘yées; le respect dans la sphére publique; "estime dans a sphére professionnelle et associative. Il en résulte que les relations de reconnaissance ne recouvrent pas seulement des enjcux identitaires et psychologiques, mais participent bien désormais & un enjeu libéral. Z ‘Ainsi, la reconnaissance peut bien renvoyer au besoin d'amour, & cer taines demandes d’égalité, d’autonomie ow a la considération de son mérite. Si la justice recognitive revét néanmoins une certaine consistance normative, Crest parce qu’elle permet de rassembler ces exigences aurour d'une méme 9, sBajnnan i also mistaken in reaing my farnework as antithetical ro the capability model of jestice. Thanks to some cert exchanges with Ingrid Robeyns and Kevin Olson, 1 have come ro see tha che principle of partieipatory patty operates in ‘the evaluative space of apabilics', as Amartya Sen would st, bacause it assesses social arrangements in terms ofthe degce to which they assuze people che capability to parccipae fully as peers, in social fife ‘Contra Bohman, then, my éamework belongs ro the family of capability approaches (Fe 200759. 339). Reconnaissance et justice educative « 101 réalité relationnelle et de cette visée libérale, L’argument paraitrait purement thétorique s'il n'avait pas autant @incidence sur la fagon de saisir des objers et de suggérer des remeédes au sein de eette théorie, Sice qu'il y a de notable dans une attente morale de reconnaissance était par exemple son strict renvoi d une exigence égatitariste, on ne comprendrait pas que la justice recognitive puisse donner autant de valeur au sentiment de mépris qui y est associé, Or, si la description du mépris importe, c'est parce que celui-ci est susceptible d’imposer un mode d'action qui ne résume pas dans ce cas & la seule norme d'égalité. De la méme fagon, ce qui caractétise en propre la justice recognitive dans son rapport aux normes — on le verra —, c'est éga- lement son souci pour les discriminations qu’elles présentent sur la base de marqueurs culturels et symboliques. On pourrait par exemple contester Pobjectivité un eritdre méritocratique, présent dans une éeole, qui ne cher cherait pas a lutter contre Leffet des contingences sociales initiales dans le parcours des éléves — done sur une base distributive. Mais nous dirio ‘ce qui anime la justice recognitive, dans cet exemple, c'est Ia possibilité q le mérite soit apprécié différemment selon les traits cultures ou symboliques appartenant & ces éléves. Nous reviendrons sur ces aspects dans la section suivante, Enfin, si la justice recognitive participe a cette tradition libérale, elle suggére selon nous un usage pourtant dfférent de la reconnaissance. Celle-ci ne s‘impose pas comme une obligation redistributive: il ne peut étre ques- tion de distribuer la reconnaissance de maniéze égale et inconditionaelle comme wn bien parmi d'autres, ou d’assurer, comme c'est le cas chez Rawls, quelque chose comme des bases sociales au respect de soi. Selon Feriel Kandil, il stagirait plutdt d’envisager la reconnaissance comme un acte de réparation: un acte dont le caractére contraignant ne se présenterait & nous ve lorsqu’il s'agit de «réparer les préjudices liés & la reconnaissance néga- tive» (Kandil, 2012, p. 219), lorsque le mépris est tel qu'il affecte fonciére- ment la fagon d'accéder a ces ressources et/ou de les utiliser. Le terme a le mérite Cinnviter & une différenciation des registres. On peut simplement regretter son incapacité a intégrer les autres formes de responsabilité qu'imn- plique ce paradigme, cesta-dire des actes préventifs du mépris, un teaite- ment dialogique du mépris vécu, ou la promotion d'attitudes vectrices de reconnaissance, Comme nous le yerrons plus loin, ces stratégies débozdent une fagon ou d'une autre Pacte purement réparateur, Aust identifierons- nous ce cadre & une approche plutot relationnelle de la justice sociale, c'est- a-dire, & un type d'analyse qui se soucie de ce qui, dans le tissu relationnel des sociétés, atfecte négativement l'appropriation de ressources, possibilités ou capabilités constitutives @une égale liberté. Par relationnel, nous ren- voyons a une définition élargie ce expression qui couvre non seulement des interactions informelles entre individus et geoupes, mais aussi celles qui sont institutionnalisées. On peut done parler de relations individuelles, sociales, juridiques, ere, A tout le moins, ce choix marque un changement de priorité 102 » Philosophiques / Printemps 2016 théorique: de primaire, la distribution de biens devient ici un probleme secondaire, médiatisé par les facteurs telationnels qui en affectent le destin. On dira done quelque part que la reconnaissance n’est pas l'objet d'évalua~ tion de ces théories; a travers elle, ce sont les conditions relationnelles dexercice de Mégalixé des libertés de hase qui sont visées. Les évaluations morales. négatives deviennent par conséquent une question de justice lorsqu’elles modifient en profondeur la maniere done cles personnes enga~ ‘G08 au sein de la coopération sociale peuvent se référer a leurs droits, désirs, aptitudes, ressources ou chances, Ces considérations sur le critére dégale liberté invitent sans n doute a la modestie, En rabateant la normativité du concept de reconnais sance sur ce dernier, nous admettons faire dépendre ce paradigme de jus tice de celui de la redistribution. Les demandes de reconnaissance n’y sont en effet prises au sérieux que dans la mesure oi elles mettent en péril appropriation de biens. Est-ce des lors un modéle autonome de justice? Il serait plus juste de parler de éépendance. A tout le moins, nous vou- drions défendre que cet « ajout» offre une certaine complémentarité aux lectures distributives de la justice — en évaluant comment les jugements ‘moraux, mentalités ou discours idéologiques peuvent avoir un effet sur la distribution de biens. ‘Analyser le mépris et le combattre Lesoin que Taylor, Honneth et Fraser portent & légale liberté les encourage a décrire et évaluet ce qui, sur Ie plan moral, affecte négativement ce critére les formes du mépris. Voici leurs objets. Il faut pouvoir les isoler, en montrer les symptomes, les relier des artentes normatives ou a des structures insti tutionnelles, mais surtout en explorer incidence objective ou potentille sur la liberté réclle des acteurs sociaux. Les théories de la reconnaissance pré- sentent selon nous deux conceptions distinctes du mépris: comme réalité insticutionnelle et comme réalité vécue. La premiere formulation témoigne essentiellement du point de vue fra serien, Celle-ci estime qu’une approche réellement politique dela justice doit identifier une réalité objective, et ce faisant, ne sélectionner dans son analyse ‘que les formes de mépris qui font Pobjet d'une institutionnalisation, Suivant cette voie, il s'agit d'évaluer si une loi, une politique, une habitude ou régle e vie présente des aspects qui discriminent explicitement certains groupes Gindividus en fonction d'un marqueur culturel ow symbolique (ccligion, nenre, ethnic, langage, etc.). Constater par exemple qu'un conseil d’ensei- nants manifeste une habitude récurrente des hommes @ interrompre plus souvent les femmes, & parler plus, plus longtemps, ow a ignorer largement les interventions des femmes (Fraser, 2005, p. 120). Dans cette perspective, la mise en évidence du mépris ne repose pas sur des considérations psychalo- seiques, dit-elle, mais sur la référence 4 un ensemble de valeurs objectivées, sur les normes que des pratiques et arénes institutionnalisent, Reconnaissance et justice éducative « 103 La méthodologie de la seconde conception, inspirée de Taylor et Hon- neth, est fondée sur tne analyse du mépris vécu. Le point focal se déplace: il ne porte pas d'emblée sur le caractére visiblement inique d'une norime institutionnalisée mais sur un éprouvé subjectif, sur Pexpérience véeue du mépris. Ce qu'il faut rendre apparent, c’est ce qu'un individu expérimente et exprime, dans le langage articulé ou par des symptomes, comme étant des formes de mépris. Le mépris véeu apparait 4 la conscienec subjective au moyen daffects négatifs — sentiments de honte, colére, humiliation, ete. qui lui révélent un décalage entre des attentes normatives et une situation de fait. Cela ne veut pas encore dire que individu soit aux prises avec une injustice objective. Lianalyse doit d’abord identifier si ce sentiment est ver- balisé ou observable & travers ses effets psycho-sociaux. Dans le premier cas, il s'agit d'évaluer la structure inique diseriminée par le discours public des acteurs sociaux, et la pertinence de la critique. Lintérét de placer le curseur sur le mépris vécu réside dans le fait de ne pas rejeter le second cas. Que se passe-til lorsque cette expérience négative n’entre pas dans le langage arti- cule et reste bornée a ses effets psycho-sociaux? La procédure devra inter- préter elle-méme la source potentielle de Pinjustice, remonter 4 tne pratique ou norme possiblement responsable. Si la réaction morale de Mindividu s‘avere finalement disproportionnée au terme de enguete, sans justifier par conséquent la nécessité de remédiations institutionnelles, Panalyse renferme toutefois lavantage incontestable Wapprchender ces sentiments dinjustice. Car méme illégitimes, ils peuvent produire des effets réels décrits en termes de pathologies, handicaps ou violences. Un sentiment d'exclusion, par ‘exemple, peut affecter durablement la perception de soi et de ses aptitudes, limicer ses désits, ses ambitions, ou la représentation de ses chances. Fictif, ce dernier produit pourtant des obstacles réels au critére d'égale kberté. Si ny a pas lieu de modifier une norme institutionnalisée dans ce contexte, on peut cependant justifier Putilité d'actions qui permertent expression et la réflexion sur ce sentiment, Parce qu’elles développent une approche relationnelle de la justice et se focalisent sur deux formes de mépris, les théories de la reconnaissance se dotent finalement de deux normes distinctes: objectiver le mépris vécus réparet le mépris institutionnalisé. La premiére se rattache & ce que nous appellerons l'exigence de dialogues réfiexifs. La seconde prend essenticlle- ment la forme de stratégies pragmatiques nous renvoyant soit a des actions correctrices, soit des actions transformateices. Selon Taylor et Honneth, lorsqu’un individu ow un groupe se sent vic time du mépris, le risque existe qu’il se replie sur lui-méme ou manifeste des comportements violents, Ce vécu n’assure pas Vobjectivité da mépris, et encore moins la présence d'une injustice, rappelons-le, mais parce que ce risque potenticl bute contre le critére d’égale liberté, il faur pouvoir agir en conséquence, Taylor et Hlonneth donnecont une forme dialogique a ce trai- tement du mépris véeu, I faut que lindividu ou le groupe qui se sent inépris 104 ¢ Philosophiques / Printemps 2015 puisse traduire ce sentiment dans une parole et que cette parole soit entendue. Qu’elle soit ensvire validée er qui ne fasse pas de doute qu'elle refléte une veritable atteinte la justice a’est pas le probleme immeédiat. Ce qui importe par exemple pour Honneth ese qu'il y ait expression verbale, que l'on puisse ‘conférer aux méprisés et aux exclus la force individuelle d'articuler leurs expériences dans Pespace démocratique» (Honneth, 2006b). La valear du langage est ici de rééchir Pexpérience vécue du mépris, Par Te langage, Pin dividu ou le groupe peut endosser les attitudes des autres et se ressaisir comme un objet. Lidée n'est pas de dire que le langage améne a la paix sociale et au consensus, mais simplement que l'expression verbale permet de sortir du ressentiment et de ses conséquences pathologiques potentielles. Léthique du dialogue interculturel de Taylor précise & sa manitre cette meme exigence. Face i des contits communautaires pour la reconnaissance, il est utile qu'un dialogue puisse se créer on se maintenir. Avant tout juge- ment, ce dialogue a pour but de produire un « common mind», c'est tun espace de compréhension commune, un espace ob I’oa puisse exprimer et écouter le contenu des attentes, frustrations et demandes des acteurs impliqués. Il faut pouvoir comprendre le point de vue d’autrui et par cons quent étre sensible «A ses émorions et aspirations, & ce qu'il trouve admi rable et méprisable chez lui et les autres, a ce qu'il craint, etc.» (Taylor 1985, p. 119 — notre traduction}. La notion de dialogue réflexif nous semble réellement intéressante parce qu'elle introdvit & une fonetion cura- tive du langage. Si cette dernitre ne risque pas de révolutionner la psycho- logie sociale et individuelle, elle se distingne pourtant des fonctions couramment associées au langage par la philosophic politique contempo- raine: soit, par exemple, de ses usages chétoriques et stratégiques, soit de sa vision habermassienne centrée au contraire sur lentente et le consensus argumentatif. é Il reste alors a traiter du second principe recognitif: la «éparation » du mépris institutionnalisé, Paction contre des normes iniques institutionna- lisées. Cette stratégie renvoie au probleme suivant: que fait-on lorsqu'on est parvenu a démontrer le earactére injuste d'une norme — clest-a-dire, le fait Quelle défavorise systémariquement un groupe en vertu dun marqueur culture] ou symbolique? Une évidence commune aux trois auteurs consiste {dire que nous devrions laisser aux acteurs sociaux le soin de remédier 3 ce déni de reconnaissance. Le meilleur reméde est encore celui qui résulte de discussions inclusives entre les personnes concernées, Fraser affirme que le reméde au mépris instirutionnalisé devrait témoigner dune analyse pragma- tique de la situation, Aiasi une politique publigie injuste réclame un eban- gement de politique; une lot inique, un changement de loi, ete. (Fraser, 2005, p. 80}. Lorsque ce qui est nié est Pappartenance i une humanité commune, le remade consiste en unc reconnaissance universalistes & linverse, le déni ulturelle exige une reconnaissance de Ia différence Panalyse doit @une particular (Fraser, 2005, p. 55). Il n'y a done pas de solution a priori, Reconnaissance et justice éducative + 105 précéder la prise de décision, Allant plus loin, Fraser ajoute qu’on peut vou- loir distinguer entre remédes correcteurs et remédes transformateurs. Les premiers s'apparentent a une action palliative, ils corrigent les «effets» ‘une structure inique en laissant cette derniére intacte. Il s'agit par exemple de revaloriser un groupe ¢'individus méprisés par une réallocation superfi- cielle du respect, Les seconds modifient les « causes profondes » de Pinjustice en réorganisant radicalement la disposition dune structure inique. Cela impliquera notamment de déconstruire ou de déstabiliser les différencia- tions existantes au sein de la structure culturelle d'une société (Fraser 2005, P. 36). Le choix entre ces deux stratégies reste évidemment aux mains des acteurs sociaux. 3. Mépris et justice éducative Apres ces considérations plus générales, il reste naturellement a intertoger Papport de cette théorie au monde éducatif. Cette application semble Wabord légitime du fait que la justice recognitive permet Pexamen de diffe rentes institutions, sans considération d’échelle ou de restriction i quelque chose comme une «structure de base». Il suffit pour s'en convainere d’ob- server les espaces dans lesquels évoluent les ceuvres des théoriciens de la reconaaissance. Parce qu'elle porte sur une réalité morale, la justice recogni= tive va de analyse des expériences privées ct intimes jusqu’a celle de normes institutionnalisées, On peut donc dire qu'elle ne connait pas de limites, sice n'est évidemment par le choix de son objet propre quest le mépris Sila justice recognitive s'applique potentiellement au monde éducatif, on ajoutera de surcroit qu'elle y trouve un intérée notable, et cela est dau tant plus vrai du milieu scolaire, Contrairement 4 d'autres institutions, Pécole jouit comme la famille d’un statut spécial. Flle ouvee principalement ses portes a un public d’enfants et d’adolescents, public qu'elle inteoduit au «monde, quelle accultare, qu'elle socialise, Les rapports de reconnais- sance qui s'y forment acquitrent ce faisant une haute signification, car ils sont preiiers dans Pordre du développement psychique des jeunes. Honneth ne dit-il pas que la sphere de l'amour et de l'amitié prime sur les autres spheres de reconnaissance, parce qu’elle lenr est antérieure et se réperciite sur leur destin? (Honneth, 2000, p. 131). On peut par consequent faire Uhypothtse que linstitution scolaire s’adresse & des jeunes qui n'ont a priori pas autant de résistance psychique qu'un adulte normal face & I’humiliation et au mépris. A tout le moins, il est certain que la justice recognitive trouve tun attrait supérieur a Pécole dés lors que celle-ci n'est pas seulement un Liew de socialisation, mais un lieu 0 s'acquiérent aussi des ressources et apti- tudes utiles a lépanouissement personnel, politique et professionnel des individus. Parce que le mépris peut affecter la maniére dont un jeune s'ap- proprie des ressources éducatives, il affecte par conséquent les conditions de réalisation de sa liberté, Et Veffet de ee eritére de justice est profond puisqu’il engage en grande partie le développement futur de ce jeune. 106 « Philosophiques / Printemps 2016 Cela étant dit, la justice recognitive nous semble dés lors capable identifier trois responsabilités vis-d-vis des institutions éducatives. 1) La premiére dérive immédiatement de l'appel a lutter contre le imépris institutionnalisé. Ce qui vimpose a ces dernitres, c'est le devoir Véviter que leurs normes et pratiques n’institutionnalisent des modles de valeur quii portent préjudice & certains de leurs membres, au seul motif quils, possédent des traits culeurels ou symboliques propres. Cette responsabilité couyre une multitude de siuations allant, par exemple & l’école, des condi- tions dPacets at de réussite des écoliers, aux procédures de recrutement des enseignants, en passant par les pratiques denseignement, etc. La justice recognitive demande que ees normes et pratiques scolaites soient passées au crible et que l'on examine si elles affectent négativement les porteurs de certains marqueurs culturels ou symboliques. S'il stavere que celles-ci réduisent visiblement les conditions de leur égale liberté, il est juste d’agis & leur encontre. Loriginalité de cette premiere exigence est de porter une attention particuliére non plus seulement aux structures scolaires, comme Ceat le cas dans les lectures redistributives de la justice, mais aussi a la culture scolaire: c'est-a-dire aux mentalités, aux discours idéologiques, aux distinetions et désavantages qu’ils générent, Liéchec scolaire, par exemple, est un phénomine fréq uemment associé dles enjeur redistributifs dans les débats contemporains. On P'articule commu nément a des questions de financement du systéme scolaire ou d'allocation Equitable des ressources éducatives. En revanche, peu coucants sont les propos ui le relient & Miniquité de nos représentations sociales. Le jugement d’échee et sa fréquence peuvent-ils néanmoins prétendze & une pure objectivité ou neutralité? A suivre plusieurs sociologues et associations, le jugement d’échec ne se contenterait pas de rétribuer I'éleve selon son «mérite», mais participe- rait au processus par lequel une école cherche & affirmer son caractareélitst. Ce jugement incerviendrait également dans V'effort des enseignants pour recueillir Papprobation de leurs collégues. Léchec varierait potentiellement ailleurs en fonction du genre des éleves et reléverait cde modeles culturels