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Nordic Journal of African Studies 9(3): 6-28 (2000)

La crise scolaire au Mali


DRISSA DIAKIT
Universit du Mali, Bamako, Mali

Lcole en Afrique est en crise ! Cest le moins quon puisse dire. Anne
invalide par-ci, anne blanche par-l, anne facultative ailleurs, anne
laborieusement sauve, voil le constat gnral quon peut faire depuis
quelques annes de la vie scolaire en Afrique. Le Mali nest videmment pas en
reste, lui qui, depuis 1990, na quasiment pas connu une anne scolaire normale,
cest--dire calme, studieuse, acadmiquement valide sans quil y ait besoin
dun quelconque ramnagement de programmes en cours danne. Ce fut le
plus souvent des annes tronques, laborieusement valides, et mme des annes
facultative (1993) ou blanche (1994). Au point que certains pensent que le
gouvernement est pass matre dans lart de sauver lanne, tout en se montrant
incapable de sauver lcole, cest--dire de trouver une solution durable la
crise qui la secoue depuis une dcennie.
Cest dire que la crise scolaire est endmique au Mali et quelle est devenue
une proccupation majeure de la socit.

1. LE CONTEXTE HISTORIQUE DE LA CRISE SCOLAIRE


Certains ont un peu trop rapidement mis sur le compte exclusif du laxisme
tatique la persistance de la crise scolaire. Dautres ont mme point du doigt la
transition en cours vers la dmocratie, qui ferait le lit des violences estudiantines
et de lincivisme en gnral. Or il apparat en fait que la crise scolaire est un
phnomne fort complexe qui senracine dans une profonde crise didentit de la
socit dans son ensemble.
Cest partir de 1880 que la forme dcole organise la plus courante
aujourdhui a fait son entre dans le territoire qui allait devenir la Rpublique du
Mali. Elle fut introduite dans le sillage des conqutes coloniales, et impose aux
populations pour rpandre [] notre langue, nos ides de civilisation et faire
aussi de nos anciens lves nos collaborateurs (William Ponty, gouverneur
gnral de lA.O.F. en 1908, cit par Marianne Opheim 1999 : 34). Il sagit donc
dune institution dimportation qui na de racines ni locales ni anciennes, ce qui
fait dire au professeur Joseph Ki-Zerbo (1996) que lcole africaine telle quelle
apparat aujourd'hui ressemble une prothse. Lcole dite franaise est devenue
le type dcole dominant. Comme rfrence de la civilisation , cette cole ne
pouvait qutre assimilationniste. Comme condition de la modernit, son objet
La crise scolaire
fut lacculturation de plusieurs gnrations de jeunes Maliens la culture
occidentale dominante, travers la langue franaise. Il nest donc pas tonnant
que plus dun sicle dexistence de lcole franaise ait contribu des pertes
importantes de repres culturels endognes chez beaucoup de jeunes et moins
jeunes. Lducation sy faisant en langue trangre et suivant des normes
exognes, on rencontre peu lcole les valeurs traditionnelles de socialisation
que sont la solidarit, le respect de la collectivit, la rserve et la retenue,
lattention porte aux autres, etc..
Or, en ville comme de plus en plus dans les campagnes, le modle occidental
relay par lcole, le cinma et les autres mdias, sape tous les jours un peu plus
les cadres dducation traditionnels : la famille, les socits initiatiques, les
classes dge lcole comme dans la vie, sinstalle donc le rgne de
lindividualisme, de lappt du gain facile et de lincivisme. On ncoute plus ni
parent, ni matre, ni autorit. Despace de socialisation quelle aurait pu/d tre,
lcole est devenue en Afrique, la plupart du temps, un espace dexacerbation
des individualismes, donc du chacun pour soi .
Par sa nature et son contenu, lcole introduit aussi une dichotomie au sein
de la socit : entre une lite trs minoritaire plutt tourne vers lextrieur et
dtentrice des pouvoirs politique, conomique et culturel et une population
pauvre, largement analphabte, qui vit entre rsignation et rvolte. La crise
scolaire reflte sa manire cette dichotomie, la rsignation des paysans affams
et malades trouvant comme un rpondant dans la rvolte des jeunes lves et
tudiants (leurs parents). Cette rvolte parat lgitime face aux comportements
de parvenus de nombre de dcideurs, ltalage insolent de richesses de la part
de certaines couches dirigeantes, la corruption gnralise.
Cest dans un tel contexte quclata la crise scolaire au Mali en 1990.
Auparavent, le pays avait certes connu des explosions scolaires, mais qui nont
pas connu lampleur de la crise de 1990. Les mouvements scolaires des annes
1970 et 1972 taient localiss et spontans. Ceux de 1976 et de 1980 taient
mieux structurs et conduits par une association estudiantine bien organise :
lUnion nationale des lves et tudiants du Mali (UNEEM). Cest ainsi quils
touchrent toutes les coles et tous les ordres denseignement travers tout le
pays. La crise scolaire de 1980 eut une ampleur sans prcdent et manqua faire
chuter le rgime en place : elle fut brutalement rprime et prit fin avec la
fermeture des coles et lassassinat du secrtaire gnral de lUNEEM, Abdoul
Karim Camara, dit Cabral (17 mars 1980).
Dix ans aprs, le mouvement estudiantin renat de ses cendres avec la
cration, le 27 octobre 1990, de lAssociation des lves et tudiants du Mali
(AEEM). Au moment de sa naissance, lespace scolaire est compos, du ct
estudiantin, de comits UNJM (Union nationale des jeunes du Mali), affilis au
parti unique : lUnion dmocratique du peuple malien (UDPM). Pour
simplanter dans les coles, lAEEM devra donc se battre : ce quelle va faire
avec difficult, mais avec succs.

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Le contexte gnral est favorable au dveloppement de lAEEM. La crise
conomique sest approfondie et alimente le mcontentement gnral. Les
bourses comme les salaires sont insuffisants et prennent de plus en plus de retard
dans leur paiement terme chu. Dun autre ct, ltouffement des liberts
publiques est de plus en plus ouvertement pris dassaut par divers secteurs de la
socit (syndicats, socit civile, milieux politiques). Ainsi la naissance de
lAEEM avait-elle t prcde de quelques jours par celle de deux associations
politiques, le CNID (Comit national dinitiative dmocratique) et lADEMA
(Alliance pour la dmocratie au Mali), qui vont jouer ds lors un rle important
de mobilisation politique et sociale. Toutes choses dont une UNEEM consciente
et bien structure navait pas pu bnficier en 1980 et qui expliquent sa perte. En
tout cas, cest sur un fond de crise sociale gnralise, mais avec des
revendications estudiantines et des revendications politiques comme tendard,
que survinrent les vnements de mars 1991 qui mirent fin au rgime
autocratique de Moussa Traor.
Aprs lavnement du multipartisme et de la dmocratie, lon pouvait
sattendre des rapports plus apaiss entre les nouvelles autorits et lAEEM.
Aprs les journes de violences inoues quon venait de vivre, le commun des
observateurs pouvait esprer que lAEEM aurait dsormais formuler ses
revendications dans un cadre de partenariat bien compris o le dialogue
prendrait le pas sur toute autre mthode de lutte. Lon pouvait penser aussi,
compte tenu des rapports dvelopps dans la lutte, que lAEEM, en plus des
revendications purement matrielles, aurait se tourner vers la formation
civique de ses membres et se proccuper du bon fonctionnement de lcole
malienne. Mais au lieu de cela, la crise perdure et sincruste dans le paysage
social malien.

2 LES CAUSES DE LA PERSISTANCE DE LA CRISE


2.1 LECOLE DEBOUSSOLEE
Le rgime autocratique a chut, les liberts publiques se sont largies, mais
lcole dboussole de lancien systme est reste debout. un moment o on
rclamait le changement cor et cri, lcole y est alle de son petit bonhomme
de chemin. Certes un dbat national1 des plans durgence2 ont t conduits,
mais qui nont abouti aucune rforme institutionnelle.

1 A la suite des vnements de mars 1991, la ncessit dune large concertation sur les
questions ducatives se faisait sentir ; cest ainsi que le gouvernement convoqua, du 16 au 21
septembre 1991, au Centre culturel islamique dHamdallaye, un grand forum communment
appel Dbat national sur lducation . Une synthse des travaux de ce forum existe sous le
mme nom au Ministre de lEducation nationale (Rp. du Mali, MEN 1991c).
2 Aprs les vnements de mars 1991 et suite aux engagements pris par le gouvernement vis-
-vis des lves et tudiants, des mesures cls du 4e Projet Education ont subi des drapages,
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La crise scolaire
Lcole a continu de reprsenter un cadre de vie et de travail inadapt par
rapport lenvironnement culturel, aux besoins dducation et de formation, et
enfin aux besoins conomiques de la socit. En effet, lcole est transplante
dans un milieu auquel elle na pas fait leffort de sintgrer. Elle vit, comme elle
est parfois construite, en vase clos. Ses programmes et curricula sont venus
dailleurs, ils sont le reflet de ralits dailleurs ; pour cela ils socialisent peu
lenfant, dans lentendement de la socit malienne traditionnelle (cf. Belloncle
1979 et Ki-Zerbo 1996).
Lcole offre aussi un cadre de vie incompatible avec les besoins de
formation et dpanouissement, mme individuels. Dans la grande majorit des
cas elle est surpeuple avec un ratio classe/lve de 1/70 ou plus. Lcole est
insalubre avec un manque frquent de latrines ; elle est dans un mauvais tat
physique avec des classes sans toits et sans fentres, avec des mobiliers casss
ou tout simplement manquants. Lcole manque cruellement de matriels
didactiques. Elle noffre donc pas des conditions dcentes dtude et de travail,
ni pour les lves, ni pour les enseignants. Elle est de ce fait plutt propice
gnrer la tension.
Lcole, en raison des programmes inadapts et des conditions matrielles
dtude, est inapte satisfaire les conditions dune insertion socio-
professionnelle rapide des jeunes diplms. De l, la tentation de faire carrire
lcole : lobjectif des tudiants de carrire est de bnficier le plus longtemps
possible de ce pcule quest la bourse et qui les aide vivre. Il faut savoir que
dans le suprieur, elle est de 26.250 francs CFA et donc suprieure au salaire
minimum.

2.2 LES REVENDICATIONS CORPORATISTES


Lincapacit de lcole satisfaire les besoins de formation et rpondre aux
besoins dinsertion socio-professionnelle des jeunes en fait naturellement un nid
de revendications et de contestation. Et ce nid de contestation, compte tenu du
rseau dense quil reprsente, a vite fait denserrer tout le pays. Cest ainsi que
depuis 1990 lcole malienne est prise en tenaille entre les feux croiss des
revendications estudiantines les plus virulentes et celles de plusieurs groupes
de pression tels que les syndicats enseignants, les collectifs de vacataires et le
lobby des promoteurs dcoles prives. Cependant, lespace de tension extrme

confirms par une mission de supervision de la Banque mondiale (principal bailleur de fonds
du 4e Projet Education). Cest pourquoi il a t dcid llaboration dun plan durgence pour
le secteur de lducation afin de proposer des mesures correctives quant la ralisation, dans
la mesure du possible, des objectifs initiaux du programme. Le premier projet du plan
durgence, labor par une commission interministrielle (comprenant le Ministre de
lEducation, les Ministres du Travail et de la fonction publique, du Plan et de la coopration
international, de lEconomie et des finances et du budget), fut soumis au gouvernement de
transition en fin 1991 - dbut 1992.
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est constitu par les revendications estudiantines qui tous les ans agitent lcole
et la menacent de blocage. Les revendications estudiantines initiales telles que
consignes dans le Mmorandum AEEM - Gouvernement du 11 avril 1991 (Rp.
du Mali, MEN 1991b) exigeaient entre autres :

- laugmentation des bourses ( de lordre de 75 %) ;


- la rintgration des bourses dans les tablissements
denseignement secondaire gnral, technique et professionnel ds
octobre 1991 ;
- la rouverture ds octobre 1991 des internats dans 6 lyces et 4
tablissements denseignement suprieur ;
- louverture des cantines scolaires sur lensemble du territoire
national ;
- le recrutement denseignants de qualit et en nombre suffisant ;
- la suppression du systme de la double vacation et de la double
division dans lenseignement ;
- lquipement des laboratoires et des bibliothques dans tous les
tablissements pour un bon droulement des travaux pratiques ;
- la reprise des tudiants renvoys pour insuffisance de travail.

Ces revendications peuvent tre regroupes en trois catgories : les


revendications financires touchant aux augmentations et octrois des bourses ;
les revendications matrielles : constructions dinternats, de salles de classes et
quipement des laboratoires ; les revendications acadmiques : recrutement
denseignants, achat de livres, arrt de la double vacation et de la double
division.
Ltat a, de 1991 nos jours, consenti beaucoup defforts pour satisfaire les
revendications estudiantines (Maga et al. 1999) :

- augmentation des bourses de lordre de 75 200 % selon les


niveaux denseignement ;
- construction et quipement de milliers de salles de classes dans
lenseignement fondamental ;
- construction dune quinzaine de lyces et dcoles de formation
professionnelle dans toutes les rgions du Mali ;
- achat de centaines de milliers de livres, ramenant le ratio avec les
lves 1/3 au lieu de 1/6 il y a quelques annes ;
- le recrutement de plusieurs dizaines denseignants malgr les
contraintes du Programme dajustement structurel (PAS)3.

3 Il sagit de postes fixes. Comme solution palliative on a, de plus, recrut des contractuels
(gnralement pour une dure maximale de 2 ans renouvelables) et des vacataires pays
lheure.
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La crise scolaire
Si lon sen tient au Mmorandum, ltat a largement honor sa signature.
Mais tous les ans, de nouvelles revendications surgissaient lors des congrs
annuels de lAEEM, dont certaines portaient atteinte aux normes lmentaires
de fonctionnement administratif et acadmique de lcole ! Ainsi par exemple,
lexigence de reprendre des lves exclus pour indiscipline caractrise ou
insuffisance de travail ; ou encore le refus de se soumettre aux valuations telles
que prvues par les instances acadmiques. Tout se passait et se passe parfois
encore comme si lcole devait dsormais fonctionner selon le seul bon vouloir
des dirigeants de lAEEM : quand les congs scolaires paraissaient trop courts,
ils dcidaient de les allonger ; quand le calendrier des examens ne leur plaisaient
pas, ils dcidaient den changer. Cela entranait des conflits frquents avec les
enseignants et faisait peser des menaces sur la validation de lanne scolaire.

2.3 LES CONSEQUENCES DU PROGRAMME DAJUSTEMENT


STRUCTUREL
Depuis 1989, le Mali sest engag, linstar dautres pays africains, dans un
programme dit dajustement structurel qui touche tous les aspects de la vie
economique, sociale et mme politique. Ce programme consiste ajuster les
dpenses de lEtat ses ressources et conduit par consquent une rduction
drastique des investissements publics dans tous les domaines. Il se manifeste
dans les diffrents secteurs, sous couvert dune recherche dquilibre, par : des
dparts la retraite anticipe ; des compressions de personnel ; un recrutement
parcimonieux de nouveaux agents dans la fonction publique ; et une diminution,
voire le gel des salaires de la grande masse des travailleurs.
Limpact spcifique des programmes dajustement structurel sur lcole sest
traduit entre autres par le dpart massif des enseignants parmi les plus
expriments la retraite anticipe, dgarnissant ainsi des milliers de classes ;
par le gel du recrutement dans la fonction publique de nouveaux personnels,
enseignant aussi bien que technique, rduisant les structures et lEtat des
solutions palliatives telles que lengagement de vacataires et de contractuels ;
par la concentration de tous les efforts de lEtat et des partenaires techniques en
matire dquipements et dinfrastructures au profit de lducation de base ;
ainsi que par la dgradation des conditions dtude et de travail non seulement
dans les enseignements secondaire et suprieur, mais galement dans
lenseignement fondamental, dont limmensit des besoins rend imperceptibles
les efforts consentis (Kant 1996).
Cest dire que les programmes dajustement structurel en situation de crise
financire et conomique ont un impact ngatif certain sur lcole. Les dparts
anticips la retraite et le gel du recrutement expliquent la pnurie
denseignants. La restriction budgtaire touchant les salaires et primes ainsi que
les capacits dinvestissement de lEtat affecte la motivation des enseignants et

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ne permet pas de construire assez dinfrastructures pour faire face lafflux
croissant des lves et des tudiants.
Si lEtat reste dans les liens de ses engagements avec ses partenaires de
Bretton Woods, il est craindre, dans le contexte dabscence danimations qui le
caractrise aujourdhui, quil soit incapable de trouver la question de lcole
une thrapeutique approprie.

2.4 LE LAXISME ETATIQUE


On na pas manqu toutes ces dernires annes de reprocher lEtat son manque
non seulement dimagination, mais de fermet pour grer la crise. Il est vrai que
les autorits sont parfois alles au devant de certaines revendications des
tudiants :

- libralisation de la tenue des assembles gnrales que, dans les


faits (contrairement aux rglements intrieurs des coles), on
autorise pendant les heures de cours ;
- reprise dans le systme danciens tudiants exclus pour
insuffisance de travail ;
- allongement des congs officiels la demande de lAEEM ;
- octroi de bourses, y compris lextrieur, des dirigeants de
lAEEM qui ne remplissaient pas les critres dobtention, etc..

Dautre part, ltat na jamais donn limpression de possder une capacit


relle de gestion prvisionnelle de la crise. Il a le plus souvent t rduit faire
le pompier ( cf. Maga et al. : 26).

2.5 LES INTERFERENCES POLITIQUES


Dans leuphorie de la rvolution du 26 mars 1991, lAEEM a t appele
siger au CTSP (Comit de transition pout le salut du peuple), lorgane de
dcision de la transition. Pour cela, elle est devenue presque une institution.
Comme telle, elle se comporte avec arrogance ; en outre, on a souvent fait
entendre aux lves et tudiants, y compris dans les discours officiels des plus
hautes institutions, quils sont les vrais tombeurs de Moussa Traor, que le
rgime post-rvolutionnaire leur doit tout.
Enfin, les tentatives politiques de mainmise sur lAEEM, ou plus simplement
les tentatives de manipulation des revendications estudiantines, ont contribu
crer des tendances rivales au sein du syndicat tudiant, et par l mme
renforcer le caractre radical de ses prises de position. Toutes choses qui ont
conduit la tenue de congrs annuels pour dpartager les tendances et nourrir de
nouvelles revendications.
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La crise scolaire
Cependant il ne serait pas exact de rechercher les racines de la crise scolaire
dans les manipulations politiciennes et de croire quil suffirait de bouter la
politique en dehors de lcole pour gurir celle-ci de ses maux. Simplement, il
serait souhaitable, comme le dit Moussa Bala Diakit (ancien dirigeant, membre
fondateur de lAEEM), que lAEEM comprenne que sa place se trouve dans la
socit civile et nulle part ailleurs (Diakit 2000). La situation historique qui a
permis lAEEM de jouer le rle qui a t le sien en mars 1991, conclut Diakit,
tait une priode particulire qui ne peut demeurer permanente.

2.6 LABDICATION DES PARENTS DE LEUR ROLE DANS


LEDUCATION
Les Maliens aiment dire des parents qui gtent trop leurs prognitures : Si tu
appelles ton enfant Papa commandant , ne soit pas tonn quil te rclame
limpt . Cette citation suggre que les parents font preuve de complaisance
envers leurs enfants et abdiquent de leur responsabilit dans leur ducation, les
laissant eux-mmes, sans contrle ni autorit. La situation dinstabilit
chronique que connat lcole malienne depuis maintenant deux dcennies ne
manque pas en effet dinterpeller les parents dlves face au comportement de
leurs enfants et face leur engagement vis--vis de linstitution scolaire. Leur
rle ne saurait se limiter des efforts dinvestissement (construction de salles
de classes, quipements...) et de prise en charge financire partielle de leurs
enfants scolariss. Ils ont aussi un devoir moral assumer qui devrait se traduire
par une surveillance accrue de la conduite de leurs enfants lcole, par un
engagement actif dans la vie de lcole et galement par un intrt permanent
manifest la scolarit des enfants. Cest seulement de cette manire que
lducation scolaire et lducation familiale pourraient tre complmentaires. Or
aujourdhui, la famille elle-mme semble traverser une crise profonde, et la
faillite de lautorit parentale a des rpercussions incalculables sur lcole (cf.
Dougnon 1999). Tout se passe comme si les parents, proccups par la survie
quotidienne (condiments, habitat, sant, crales), avaient relgu la question
ducative au second plan, tombant ainsi dans une sorte dinertie et dattentisme
face aux sorties intempestives et rptes de leurs enfants (cf. Dougnon 2000 :
2).

3. LES FORMES DEXPRESSION DE LA CRISE


On a vu que les causes de la crise sont multiples : linadaptation de lcole la
socit, les revendications corporatistes, les consquences du Programme
dajustement structurel, le laxisme tatique, les interfrences politiques ainsi que
labdiction des parents de leur rle dans lducation.
Les formes dexpression de la crise sont elles aussi diverses.
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Dans le processus de lutte contre le parti unique, les associations politiques
et lAEEM avaient conu et expriment des mthodes de lutte telles
quassembles gnrales, grves, communiqus de presses, dclarations
politiques, meetings et manifestions de rue (marches pacifiques).
Face la violence dEtat, notamment partir des 18 et 19 janvier 1991, le
mouvement dmocratique, travers sa frange la plus jeune, a t contraint de
riposter aussi avec violence. Ce fut lapparition de nouvelles mthodes de lutte.
En effet, ce fut aprs les premiers morts dans les rangs de manifestants tudiants
en janvier 1991 que ceux-ci occuprent la rue en y exerant une violence contre
les symboles de lEtat : les feux de signalisation, les difices publics, les
vhicules de lEtat et les domiciles des responsables de lEtat. Mais ils
pargnrent lespace scolaire et prirent soin de faire la jonction avec les autres
forces de lutte dmocratique avec lesquelles ils organisrent des actions
unitaires. Cette confrontation entre lEtat monolithique et le mouvement
dmocratique culmina en mars 1991 par une insurrection populaire dont est
me
issue la 3 Rpublique.
La crise qui secoue lcole malienne a gard, lvidence, quelques
rminiscences de ces folles journes de janvier et mars 1991. Les formes
dexpression de cette crise revtent plusieurs aspects : assembles gnrales
intempestives, grves des cours, grves des examens, manifestations contre le
pouvoir sans violence et manifestation contre le pouvoir avec casse.

3.1 LA VIOLENCE, ARME PRINCIPALE DE REVENDICATION


Quelle que soit la forme dexpression choisie, la violence sest peu peu
installe dans les coles et y est presque systmatiquement utilise comme
principale arme de revendication. Ainsi, par exemple, lorganisation des simples
assembles gnrales des tudiants se fait-elle sous la menace dagressions
physiques contre ceux qui osent mettre un point de vue diffrent. On a vu des
tudiants qui avaient librement exprim leur opposition un mot dordre du
bureau de coordination de lAEEM tabasss dans leurs tablissements et leurs
domiciles saccags. Si bien que sest installe une certaine forme de loi de
lomerta (loi du silence). Cette loi du silence devient dautant plus pesante que
ceux des tudiants qui ont eu le courage de porter plainte contre leurs agresseurs
devant la justice ont fait lobjet de pressions diverses qui les ont amens retirer
leur plainte.
Cette violence sexerce aussi sur les autorits scolaires, enseignants aussi
bien que personnels administratifs. Les enseignants sont mis la porte de leurs
classes pour permettre leurs lves de participer aux assembles gnrales et
autres actions dcides par les dirigeants estudiantins. Les vellits de rsistance
de certains enseignants se sont solds par des agressions physiques sur leur
personne ou par le saccage de leurs moyens de locomotion ou de leur rsidence.
Il en est de mme pour les responsables administratifs (directeurs dcoles,

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La crise scolaire
censeurs et proviseurs de lyces, conseiller du ministre et mme ministre). Cest
ainsi que le domicile du proviseur du lyce Mamby Sidib de Kati fut incendi
en 1998. Avant cela, en 1994, la rsidence du directeur adjoint de lInstitut
polytechnique rural de Katibougou avait subi le mme sort.
On peut galement citer le cas dun conseiller du ministre de lEducation de
base, dont le domicile, ainsi que le cabinet de son pouse, furent saccags et
brls. Mentionnons aussi le saccage du domicile du ministre dEtat de
lEducation nationale en 1993. Ces diffrents attentats taient probablement
planifis. Ils nont fait lobjet daucune poursuite judiciaire. Tout ceci cre au
sein des personnels dencadrement des coles un sentiment dinscurit tout en
renforant chez les lves et tudiants le sentiment de leur toute-puissance et de
leur impunit.
Une des caractristiques des actions estudiantines de ces dernires annes est
quelles sen prennent leurs propres outils de travail lcole : par exemple, en
mai 1998, les lves du lyce Dougoukolo Konar de Kayes rassemblrent
tables-bancs, livres et dossiers scolaires et y mirent le feu ; la mme anne, ceux
du lyce Mamby Sidib de Kati mirent le feu leur car de transport. Dans de
nombreux autres tablissements il en fut de mme pour des laboratoires quips,
des bibliothques et dautres difices scolaires.
Soulignons cet gard que durant toute lexistence de lUNEEM, jamais ses
dirigeants nont tolr quon sattaqut lcole et son outil de travail.
Cette violence ambiante qui prend un caractre endmique est rvlatrice de
nouveaux comportements des lves et tudiants vis--vis des valeurs de lcole.
Ces valeurs impliquent la reconnaissance envers le matre, le respect de
lautorit acadmique, la discipline, lassiduit dans les cours, lacceptation de
se soumettre aux valuations, la saine mulation au travail dans le cadre des
normes acadmiques. Mais malheureusement, depuis une dcennie, on constate
des manquements graves ces valeurs, qui font que les annes scolaires sont
escamotes, les programmes scolaires pas ou mal excuts, que la qualit des
produits de lcole est mdiocre et que ceux-ci rpondent peu au besoins de la
socit4. Une des manifestations de ces manquements lthique scolaire
sanalyse travers le rle de largent lcole aujourdhui.

3.2 LARGENT A LECOLE


Largent lcole, par lusage quon en fait, entrane des dysfonctionnements de
notre systme ducatif, dtruisant sa crdibilit.
Largent est ainsi utilis de faon nocive dans lespace scolaire. On
lemploie, tout dabord, pour fausser les rsultats acadmiques en achetant des
sujets dexamens, des notes et des diplmes nationaux (DEF, baccalaurat ...).

4 Il faut souligner cependant que les revendications estudiantines ne sont pas le seul ferment
de linstabilit au sein de lcole, cf. ci-dessus les revendications corporatistes.
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Cela suppose une complicit des parents dlves, de certains agents de
ladministration scolaire diffrents niveaux, ainsi que celle denseignants
vreux. Il nest pas tonnant alors que dun cycle lautre, ou dun ordre
denseignement lautre, le niveau des lves soit de plus en plus faible (ceci se
reflte dans le taux dadmission au baccalaurat 2000, qui est de 26 %
seulement). Il nest pas non plus tonnant que lautorit des enseignants ainsi
que celle de ladministration scolaire soit bafoue. Aussi constate-t-on la
propagation parmi les jeunes lves et tudiants dune mentalit de parvenus.
Tout sachte, tout se marchande, tout sobtient illicitement. Il ny a plus de
normes acadmiques ni de rgles morales qui vaillent : seul lintrt personnel
compte.
Largent semploie aussi pour transformer les dirigeants syndicaux en
hommes-liges du pouvoir par le financement dactivits syndicales au sein de
lcole (congrs, missions syndicales, etc.). Comme les subventions
accordes ne sont pas gres dans la transparence, les apptits des uns et des
autres contribuent susciter lmergence de clans dont les revendications
divergentes alimentent lagitation scolaire. Ceci contribue dcrdibiliser les
dirigeants AEEM qui pensent pouvoir sauver la face travers des revendications
et des prises de position extrmes (le tout ou rien). Enfin, de telles pratiques
discrditent les autorits scolaires (le pouvoir), dont le comportement
sapparente la corruption. Ce comportement expose les autorits au chantage
de ceux quelles voudraient amadouer ainsi qu la dsapprobation de tous
les autres partenaires de lcole (surtout si ceux-ci ne bnficient pas de la
mme attention). Au lieu de consolider lautorit de lEtat, celle-ci sen trouve
sape. Bref, ceci ne contribue pas dmocratiser lAEEM et par consquent
cre les conditions dune prise en otage de lcole par une minorit active
dvoye par lappt du gain facile.
Un autre aspect de limpact ngatif de largent est la non transparence dans
la passation des marchs de lcole diffrents niveaux, qui joue sur la qualit
des quipements et des infrastructures. Leur dgradation rapide contribue
alimenter les revendications matrielles comme celles relatives aux toilettes ou
aux installations lectriques.
Le problme de largent se retrouve encore dans la gestion des internats des
tablissements (Facult des sciences et techniques, Institut universitaire des
gestions, Facult de mdecine et Ecole nationale des postes et
tlcommunications). Le dsengagement de lEtat et des structures universitaires
par rapport la gestion de ces tablissements donne loccasion certains
responsables de lAEEM de se livrer toute sorte de manipulations financires
douteuses. Les diffrents prlvements sur la location des chambres, sur les
installations de cabines prives et de cantines et la passation des marchs
denlvement des ordures contribuent alimenter le trsor de guerre de
lAEEM ou de certains de ses clans. Comment stonner alors que certains
responsables de lAEEM se fassent protger par des loubards et battent
campagne lors des lections syndicales estudiantines en distribuant de largent et

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La crise scolaire
des t-shirts leur effigie et en collant des affiches avec leurs portraits en
couleur.
La floraison des coles prives et la gestion qui en est faite par certains
promoteurs est un indicateur du rle destructeur de notre systme ducatif par
largent. Cest ainsi que sous le couvert de mesures incitatives en faveur des
promoteurs privs, lEtat nexerce plus son contrle sur les nombreuses coles
qui se crent et dont certaines sont en de de toutes les normes acadmiques et
sanitaires lgales. Il apparat clairement que la vritable motivation de nombreux
promoteurs est plus lappt du gain que le souci de contribuer lamlioration
de la qualit de notre systme ducatif. Pour preuve de cela, on constate de la
part de certaines coles prives une politique dattraction dventuels candidats
travers la bonification des moyennes de classes de leurs lves. Il sagit pour eux
de prouver par l que leurs tablissements offrent de meilleures conditions de
russite (cf. S. Dembl 1999).
Comme on peut le constater, linfiltration de largent lcole est synonyme
de baisse de niveau, de dtrioration du cadre de travail. Largent constitue
aujourdhui une source essentielle de dconfiture de lcole parce quil contribue
saper dangereusement toutes les normes thiques indispensables au
dveloppement harmonieux du systme.

4. LA GESTION DE LA CRISE
Pour grer la crise et contrer les effets nocifs de la violence et de largent
lcole, lEtat a tent plusieurs mesures, qui jusquici se sont malheureusement
avres insuffisantes.

4.1 ESPACES OCCASIONNELS DE GESTION JUSQUEN 1994


Alors que, depuis 1990, linstabilit sinstallait de manire endmique au sein de
lcole, interpellant lensemble de la socit, les autorits nont cr, jusquen
1994, que des espaces occasionnels de gestion de la crise, travers les
associations des parents dlves, les chefferies religieuses, les oprateurs
conomiques, les syndicats denseignants, etc.. Ce sont ces groupes qui se sont
investis, de leurs propres initiatives ou la demande des autorits, pour teindre
les foyers de tension qui secouaient lcole malienne.
Ds 1990, la suite de la cration des associations politiques CNID et
ADEMA et de lAEEM, et aprs lorganisation des marches des 10 et 31
dcembre 1990, les oprateurs conomiques ont offert leur intermdiation
travers les bons offices de la Chambre de commerce et dindustrie du Mali.
Aprs la chute du rgime de Moussa Traor en mars 1991, cest avec le
concours du Syndicat national de lducation et de la culture (SNEC) et des
Associations des parents dlves (APE) quun accord est conclu entre lAEEM
et le gouvernement de transition travers le mmorandum du 11 avril 1991.
17
Nordic Journal of African Studies
Plus tard, tout au long des annes de crises aussi bien au plan local quau
niveau national, les autorits se sont appuyes sur les notabilits traditionnelles
et religieuses et sur les APE pour endiguer des situations de contestation.
Composs en gnral de personnes ges jouissant dune certaine considration
dans leurs localits, ces groupes sont devenus des acteurs incontournables dans
la rsolution de la crise :

Au niveau des rgions leurs interventions revtent un caractre quasi


individuel. Les parents biologiques des leaders estudiantins sont
interpells sur le comportement perturbateur de leurs prognitures. Cette
forme dindividualisation de la question agit sur les comportements des
leaders, qui au risque de dshonorer leurs familles mettent un bmol
leur ardeur combative. Au nom de la tradition et des valeurs qui la sous-
tendent, les chefs traditionnels arrivent maintenir le calme dans leurs
localits (MAIGA et al.1999 : 32).

Malgr les efforts persvrants et louables de ce groupe, la crise a perdur,


alimente par les concentrations dlves dans les grandes mtropoles,
particulirement Bamako, et par lincapacit du gouvernement anticiper les
problmes. Cest dans ce contexte que le gouvernement a dcid dorganiser des
concertations rgionales (cf. le discours du premier ministre du 5 aot 1994, cit
in Rp. du Mali, Primature 1994).

4.2 LES CONCERTATIONS REGIONALES


En avril 1993, lagitation scolaire atteint un niveau sans prcdent depuis les
vnements de mars 1991. Le 4 avril 1993, des manifestants saccagent et
mettent le feu lAssemble nationale. Un vritable moi gnral sinstalle dans
le pays et les violences estudiantines finissent par emporter le gouvernement de
Younoussi Tour. Le gouvernement qui lui succde, dirig par Abdoulaye
Skou Sow, ne tiendra pas un an. Le premier ministre Sow avait pourtant pris
personnellement en main le dossier scolaire et stait fait linterlocuteur direct
de lAEEM. Ceci nempche pas les violences estudiantines, qui finiront par
avoir raison du deuxime gouvernement de la 3me Rpublique en fvrier 1994.
Un nouveau gouvernement, le troisime en deux ans, est mis en place avec sa
tte Ibrahim Boubacar Keta. Celui-ci commena par faire preuve dune grande
fermet en fermant les coles denseignement secondaire et suprieur dans le but
dinstaller laccalmie. Dans le mme temps, il tira les leons de la gestion des
deux prcdentes annes, dont la quintessence se trouve dans cet extrait du
discours du 8 juin 1994 du prsident de la Rpublique (cit in Rp. du Mali,
Primature 1994) :

En toute chose, dans les matires publiques, nous avons voulu privilgier
lchange, la concertation pour parvenir des solutions viables, durables,
18
La crise scolaire
en finir avec les ternels raccommodages qui craquaient au premier
mouvement. Mais trop souvent en guise dchanges nous nous sommes
livrs des monologues. Face la thorie des revendications
impatientes, lEtat a mis en avant ses maigres ressources, face au
dsordre menaant, il a accru ses moyens.

Le nouveau premier ministre tira la conclusion que la situation de la nation


requrait un contexte de dialogue serein et dchange fructueux. Cest ainsi
quentre les 15 et 31 aot 1994, le gouvernement dcide de prendre bras-le-
corps les grandes questions nationales en organisant dans les huit rgions du
pays un cadre de dialogue dnomm Concertations rgionales . Parmi les
questions lordre du jour, la question scolaire occupait la deuxime place
aprs le problme du Nord et avant linscurit5. Les rsultats des
concertations rgionales dans les diffrentes rgions du Mali firent lobjet dune
synthse nationale Bamako du 7 au 9 septembre 1994 (Rp. du Mali,
Primature 1994). Sur la question scolaire et particulirement la crise scolaire, il a
t recommand entre autres la dpolitisation complte de lcole, le
rtablissement du dialogue avec lAEEM, la dissolution pure et simple de
lAEEM au niveau de lenseignement fondamental, lapplication stricte des
textes rglementaires et la dfinition des rles de chaque partenaire.
De toutes ces recommandations, la seule qui nous parat avoir t applique
avec rigueur est lexclusion de lAEEM de lenseignement fondamental.
Lapplication stricte des rglements intrieurs est demeure un vu pieux. A cet
gard, lUniversit du Mali, qui a ouvert ses portes en 1996, ne sest pas encore
dote de textes rglementant la discipline en son sein. Pourtant ce point a mme
fait lobjet de pravis de grve de la part des enseignants.
Quant la politisation de lcole il est craindre quelle ne soit un alibi
facile pour les autorits dvacuer leurs propres responsabilits et de masquer le
manque danticipation dans la gestion des problmes scolaires.
Enfin le dialogue avec lAEEM sest avr difficile eu gard la pratique
des promesses non tenues par lEtat mais aussi au comportement de dictat des
dirigeants de lAEEM. Il est vident que sans confiance et sans un minimum de
souplesse de part et dautre, le dialogue nest pas possible.
La dfinition du rle des partenaires a inspir au dpartement de lEducation
la mise en place dune commission nationale de la dynamique partenariale, qui a
t de 1994 ce jour le principal cadre de gestion des conflits sociaux au sein de
lcole.

5 Les autres problmes dbattus taient : le Programme dajustement structurel et la


dvaluation, dmocratie, droits, liberts et rconciliation nationale, la dcentralisation, la
politique extrieure et lintgration africaine.
19
Nordic Journal of African Studies

4.3 DE LA DYNAMIQUE PARTENARIALE LA COMMISSION


NATIONALE
LEtat, dfaut davoir pu encore redfinir les rles de chaque partenaire
selon ses aptitudes et ses responsabilits (Rp. du Mali, PRODEC 1998 : 47),
a engag, partir des concertations rgionales, ce quil appelle une dynamique
partenariale en crant un espace permanent de concertation entre tous les
partenaires sociaux de lcole. Cet espace fut dnomm Commission nationale
de la dynamique partenariale . Non codifie, cette commission a vocation
regrouper autour de toutes les questions brlantes sur lcole le gouvernement,
les reprsentants de la Fdration nationale des associations des parents dlves
du Mali (FNAPEM), les syndicats enseignants, les promoteurs privs, lAEEM,
etc.. La prsidence de la commission est assure par les ministres en charge de
lEducation nationale.

Cet espace a pour mission de prvenir les situations conflictuelles, de les


grer par le dialogue et la concertation, afin dviter les dbordements se
traduisant par des scnes de violence. La commission organise deux
catgories de runions. Nous avons des rencontres dites bilatrales qui
regroupent les ministres et une catgorie de partenaires, et les
multilatrales qui regroupent tous les membres autour des deux
prsidents. Les conclusions des rencontres sont consignes dans des
procs-verbaux ordinaires ou dans des protocoles dont la signature fait
objet de crmonie officielle avec la prsence des presses crite, parle et
audiovisuelle. Lopinion publique nationale est donc prise tmoin
(Maga et al.1999 : 30).

Si la commission a vocation grer tous les cas de conflits au sein de lcole, on


peut constater quelques exceptions prs quelle a surtout eu siger autour de
crises lies des revendications estudiantines. Presque tous les ans, en effet,
depuis 1994, les dolances estudiantines conscutives aux congrs de l'AEEM se
sont retrouves sur la table de la Commission nationale de la dynamique
partenariale et chaque conclusion daccord a fait lobjet dune grande
mdiatisation.
Cest dire que le rle de prvention de la commission est nul, et les nergies
de ses membres sont employes plutt arbitrer annuellement le bras de fer
permanent entre le gouvernement et lAEEM. On peut constater que de 1994
ce jour, lun ou lautre des partenaires sociaux sest port garant moral par sa
signature des diffrents protocoles daccord entre le gouvernement et lAEEM
(cf. Rp. du Mali, MEN 1998). Cette garantie morale ne suffit pourtant pas
instaurer la confiance et, tous les ans, les mmes revendications se retrouvent sur
la table du gouvernement.
Dans leur document consacr lexprience malienne de gestion des
conflits, Maga et al. ont judicieusement consign les forces et les limites de la
Commission nationale de la dynamique partenariale :
20
La crise scolaire

I/ Quelles sont les forces de lespace partenarial ?


- il cre les conditions permettant aux diffrents protagonistes de se
parler, ce qui cre des conditions psychologiques favorables aux
rapprochements ;
- les protocoles fixent les points daccord. Ces actes sont consigns
par tous les partenaires ;
- il permet aux dpartements dexpliquer aux partenaires les
contraintes budgtaires de ltat [sic] au niveau national et
international ;
- il permet des valuations mis parcours [sic] ou terme des points
daccord ;
- il fait ltat davancement des ngociations sur des points de litiges
et en informe lopinion.
- II/ Quelles sont les limites de lespace ?
- il est plus absorb par la rsolution des problmes que par leur
prvention, ce qui le confine dans un rle de pompier ;
- le caractre instable des tudiants dteint sur la qualit de leurs
engagements qui, mme consigns dans un protocole, ont souvent
une tendance la fluctuation ;
- il enlve aux administrateurs au niveau de lcole, la possibilit de
se prononcer directement sur la gestion des problmes de leurs
lves. Ils considrent cela comme une source de perte de leur
autorit ;
- peine les protocoles signs, ils sont dpasss cause de la
faiblesse des analyses qui prcdent leur naissance ;
- la trop grande flexibilit des autorits travers des concessions
aux lves. Lesdites concessions irritent les administrateurs
scolaires, les enseignants, une grande partie de la population et
mme une certaine frange des lves et tudiants consciencieux
(reprises des lves renvoys pour indiscipline caractrise ou
insuffisance notoire de travail, octroi de bourses dtudes
lextrieur des leaders des tudiants exclus) (Maga et al. 1993 :
31).

La commission nationale de la dynamique partenariale na donc pas pu rsoudre


la crise. LAssemble nationale sest galement implique dans le dbat. A-t-elle
mieux russi ?

4.4 DE LACTION DE LASSEMBLEE NATIONALE


Le 4 avril 1993, le sige de lAssemble nationale du Mali a t la cible des
violences estudiantines. Depuis cet vnement, les lus du peuple manifestent

21
Nordic Journal of African Studies
une sensibilit particulire vis--vis des problmes de lcole. La commission de
LAssemble charge de lducation et de la culture se tient rgulirement
informe en auditionnant presque annuellement les ministres en charge de
lducation et tous les partenaires sociaux de lcole. Il faut souligner aussi
lintrt personnel que le prsident de lAssemble nationale, Ali Nouhoun
Diallo, porte la question scolaire. Ceci se traduit par sa participation effective
la plupart des cadres de dbat (officiels ou non) sur la question. Aprs plusieurs
tentatives qui nont pas abouti, lAssemble nationale a organis en juillet 1998
un dbat sur la crise de lcole malienne. A cette occasion, la commission a
procd laudition de personnes, des responsables directement impliqus
dans la gestion de lcole des deux dpartements en charge de lducation, de la
socit civile, des syndicats, des chercheurs, des utilisateurs des produits de
lcole (note introductive de la Commission de lducation, de la culture et de
la communication, in Rp. du Mali, Assemble nationale, s. d.).
Plusieurs documents ont t produits pour alimenter le dbat de lAssemble.
Les conclusions de ces dbats ont t consignes dans une rsolution solennelle
qui, tout en soutenant le gouvernement dans ses efforts, met laccent sur la
restauration lcole des valeurs de notre socit (discipline, travail, justice,
intgrit, solidarit, respect mutuel, sens lev du devoir, de lhonneur et de la
dignit) et fait des recommandations de sortie de crise en insistant sur la
ncessit dune gestion rigoureuse de lcole et de ses acteurs dans le respect des
droits et prrogatives de chacun (cf. Rp. du Mali, Assemble nationale 1998).
Sil faut louer linitiative des lus du peuple de se pencher sur cette question
endmique qui fracture la nation, il reste en mesurer limpact rel sur lopinion
publique, sur les autorits et sur les diffrents acteurs de lcole.
On a vu que les autorits ont tent de grer la crise par diffrents moyens :
dabord, occasionnellement, ensuite par les concertations rgionales qui ont eu
comme rsultat la Commission nationale de la dynamique partenariale, jusquici
plus pompier que gestionnaire, et enfin, lAssemble nationale, des dbats
ont eu lieu qui sont contenus dans une srie de documents6 et dans une
rsolution solennelle. Aucune de ces mesures nont encore port fruit, et les
consquences sen font ressentir.

5. LES CONSEQUENCES DE LA CRISE


Ces dix annes de perturbations scolaires, parfois violentes, sont dix annes de
programmes denseignement escamots, mais aussi de repres perdus pour tous
les acteurs, tant les rapports entre eux sont devenus conflictuels, discourtois et
marqus seulement du sceau de la mfiance, du soupon et de la force. Pour

6 Ils sont inclus dans notre bibliographie sous les noms des diffrents dputs diteurs,
portant le titre commun La crise de lcole malienne, suivi de diffrents sous-titres.
22
La crise scolaire
toutes ces raisons, ces dix annes coules laissent entrevoir des consquences
graves pour la socit malienne tout entire.
Ces consquences sont dordre internes et externes.

5.1 LES CONSEQUENCES INTERNES


Si lon en croit les documents officiels du Ministre de lEducation de base, le
Mali connat, depuis 1992, un rythme de croissance du taux brut de scolarisation
de 3 % par an. Il est pass de 28,8 % en 1991-1992 50,28 % en 1997-1998
(Rp. du Mali, MEB s.d.).
Quand on connat le contexte de lcole malienne daujourdhui, ces chiffres
nous paraissent trop optimistes. Mais qu cela ne tienne, il convient de ne pas
se voiler la face : lcole malienne est gravement malade et les mouvements de
ces dix dernires annes ont, lvidence, hypothqu srieusement lavenir
dau moins une gnration dlves. En effet, pour navoir pas pu suivre une
anne scolaire normale pendant dix ans, pour avoir eu des cycles interrompus
(anne blanche, anne facultative), pour avoir t soumis des violences
rptes, les produits de lcole malienne sont non seulement mal forms, mais
dmotivs, sans foi en les valeurs de la socit et de surcrot psychologiquement
marqus.
Durant ces dix ans, on a constat une dgradation continue de la qualit de
lcole qui se rflte en premier lieu dans lexode scolaire vers les pays
voisins (Burkina Faso, Sngal, Cte dIvoire) et lointains aussi (France, USA,
Allemagne, Belgique...), puis dans les rsultats du baccalaurat entre 1988-1989
et 1999-2000 : 68,7 % en 1989-89, 39,7 % en 1996-1997 et 26 % en 1999-2000
(Rp. du Mali, MEB 1999b) et enfin dans les difficults croissantes daccder
un premier emploi des jeunes diplms.
En effet, les produits de lcole ne rpondent plus au besoins de la socit.
Limage de lcole auprs de cette socit sen trouve fortement affecte.
Lcole est plus perue comme un lieu de dperdition que de socialisation.
Une des consquences les plus graves des perturbations de ces dernires
annes nous semble tre la rupture, pendant longtemps, de la confiance entre les
principaux partenaires internes de lcole. Il sagit en loccurrence des lves et
tudiants, des enseignents et des autorits scolaires. La restauration de cette
confiance mettra probablement du temps et ncessitera de surmonter, de la part
des uns et des autres, des barrires psychologiques importantes.
En outre, la gestion laxiste faite de la crise a trs srieusement affect son
image auprs des citoyens et a contribu nourrir lincivisme dans dautres
secteurs de la vie sociale. Pour ce qui concerne le secteur de lcole, il est
probable que les relais de ladministration, aussi bien que les enseignants et les
tudiants, ont perdu pour longtemps toute confiance en lautorit de lEtat.
Pour toutes ces raisons, les cots probables de reconstruction du systme
sont accrus. Ces cots se compteront avant tout en barrires psychologiques

23
Nordic Journal of African Studies
surmonter pour restaurer la confiance, dune part entre les acteurs de lcole et
lEtat, dautre part entre les acteurs de lcole eux-mmes.
Ils se compteront aussi en efforts de rhabilitation des repres de lcole pour
quils soient conciliables la fois avec les valeurs de notre socit et avec les
valeurs du monde moderne.
Ils se compteront enfin en investissements en faveur de la requalification des
personnels dencadrement de lcole (administratifs, techniques et
pdagogiques), mais galement en faveur de la rnovation de curriculae adapts
aux besoins du monde daujourdhui.

5.2 LES CONSEQUENCES EXTERNES


Dans un monde devenu village plantaire, o linformation circule une vitesse
exponentielle, la situation scolaire au Mali est connue de tous. Son instabilit
chronique contribue dgrader limage extrieure du Mali. Cette dgradation se
traduit entre autres par la diminution de loffre de bourses extrieures aux
tudiants maliens, surtout en formation initiale, et par la rtrogradation presque
systmatique (pour une mise niveau) des tudiants maliens qui ont eu la
chance davoir une inscription dans des universits trangres (y compris
africaines).
La crise de lcole rend plus difficile le partenariat avec les partenaires
extrieurs. Car du fait des pressions revendicatrices de lAEEM, le
gouvernement, qui matrise mal lenveloppe des bourses, se retrouve dans des
rapports conflictuels avec les institutions de Bretton Woods qui entendent le
contraindre rorienter les ressources vers des investissements dans le systme.
Ces dernires annes, cest aussi le dossier de lcole (en plus du dossier des
privatisations) qui fut lorigine des tensions entre la Banque mondiale et le
Fond montaire international et le gouvernement du Mali. En outre, linstabilit
sociale tant grosse dinstabilit politique, la crise ne manque pas de provoquer
des rserves de la part des investisseurs trangers. En raison dune situation
potentielle dinscurit, ils ne peroivent aucune garantie sur lavenir et
prfrent aller vers dautres cieux.
Enfin, les processus dintgration sous-rgionale et rgionale en cours ne
laissent augurer que des inquitudes pour le Mali. En effet, avec la libralisation
du march du travail, les cadres sortis des coles nationales risquent de se
rvler peu comptitifs. Il est craindre alors une minimisation du rle et de la
place du Mali dans les structures communautaires en construction (UEMOA,
CEDEAO, etc.).

6. CONCLUSION
En guise de conclusion, quelques propositions de sortie de crise :
24
La crise scolaire
Les lements de rflexion qui prcdent ont contribu, nous lesprons,
souligner la trs grande complexit, dans la forme et dans le fond, de la crise
scolaire au Mali. Pour citer lex- premier ministre Ibrahim Boubacar Keta, elle
est :

lexpression dun mal-fonctionnement de lEtat mais galement du


comportement erratique des acteurs du champ politique et social. A cet
gard, il faut se convaincre que la dfinition de perspectives positives
incombe ceux qui sont en charge de lanimation de la vie publique
comme lensemble des partenaires sociaux [...] (cit in Rp. du Mali,
Primature 1994).

Toute perspective positive nous semble, pour notre part, conditionn la


restauration de la confiance, indispensable la ralisation dun consensus sur
lcole. Pour restaurer cette confiance, il appartient au pouvoir de grer de faon
transparente lcole, travers des nominations aux postes de responsabilit sur
des critres de comptences, plutt que dappartenance partisane. La
transparence implique aussi lexpression de la vrit sur les moyens de lEtat et
le respect de ses engagements.
Il revient galement lEtat de ramener lcole lcole en remettant chaque
partenaire dans ses droits et dans ses prrogatives en y promouvant un dialogue
constructif. Ceci passe par le respect des textes rgissant lcole et le respect
strict des attributions des organes et niveaux acadmiques.
Une des plaies de lcole est le manque de personnel enseignant qualifi en
nombre suffisant. Il nous apparat par consquent quune des actions prioritaires
serait de procder llaboration dun programme de formation des formateurs.
Ce plan comporterait non seulement la prise en charge des enseignants en poste
dans les coles, le retour en classe de ceux qui sont dissimuls en perte dans les
bureaux, mais aussi le rappel des enseignants partis volontairement la retraite
anticipe. Cest cette seule condition, compte tenu du peu denseignants sur le
march du travail, quil sera possible de rsorber raisonnablement et sans porter
prjudice la qualit de la formation, le dficit denseignants dans les coles.
Pour le long terme il sera ncessaire de promouvoir des structures appropries
des formations initiales et continues des enseignants. Ce sont des enseignants
bien forms et bien encadrs qui redonneront lcole son lustre travers des
enseignements de qualit et une animation de lespace scolaire en harmonie avec
lenvironnement social et culturel.
Une perspective pour lcole partage par tous ne se dgagera qu travers
lorganisation dun nouveau forum en vue dengager une vritable rforme sur
la reconstruction du systme ducatif au Mali. Cette rforme, tirant les leons de
la crise de ces dix dernires annes et prenant en compte loption actuelle de la
dcentralisation, devra se soucier de la mise en place de mcanismes consultatifs
permanents sur lcole avec des relais rgionaux, locaux et communaux.
Compte tenu de lextrme pauvret du pays, toute rforme devrait prendre
les aspects sociaux de la scolarisation et de la formation du plus grand nombre
25
Nordic Journal of African Studies
comme axes principaux de sa rflexion. Il faudrait dans ce but identifier le
potentiel de mobilisation des ressources internes afin que leffort national
contribue dans une plus large mesure la rsolution des problmes de lcole.

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SIGLES

ADEMA Alliance pour la Dmocratie au Mali


AEEM Association des Elves et Etudiants du Mali
AOF Afrique Occidentale Franaise
APE Association des Parents dElves
CEDEAO Communaut Economique des Etats de lAfrique de lOuest
CNID Comit National dInitiative Dmocratique
CRES Centre Rgional dEnergie Solaire, Bamako
CTSP Comit de Transition pour le Salut du Peuple
DEF Diplme dEtudes Fondamentales
FEN Fdration de lEducation Nationale
FNAPEM Fdration Nationale des Associations de Parents dElves du Mali
MEB Ministre de lEducation de Base, Bamako
MEN Ministre de lEducation Nationale, Bamako
PARENA Parti pour la Renaissance Nationale

27
Nordic Journal of African Studies
PAS Programme dAjustement Structurel
PRODEC Programme Dcennal de Dveloppement de lEducation
SNEC Syndicat National de lEducation et de la Culture
UDPM Union Dmocratique du Peuple Malien
UEMOA Union Economique et Montaire Ouest-Africaine
UNEEM Union Nationale des Elves et Etudiants du Mali
UNJM Union Nationale des Jeunes du Mali

ABSTRACT
Drissa Diakit : The School Crisis in Mali

Since 1990, school strikes have seriously hampered teaching in Mali, especially
in secondary and higher education, and exams have been cancelled or held in
spite of insufficient teaching. Some say the government has shown it knows how
to save the school year but not how to save the school. This article analyses the
complex reasons for this crisis, violence and corruption as its means of
expression, the governments handling of it, as well as the internal and external
consequences. It finally suggests some possible ways out of the crisis.

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