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Revista de Investigacin Educativa 19

julio-diciembre, 2014 | ISSN 1870-5308 | Xalapa, Veracruz
Todos los Derechos Reservados
Instituto de Investigaciones en Educacin | Universidad Veracruzana
Forman los programas de formacin docente?
Mtra. Yasmn Ivette Jimnez Galn*

Correo: jimenezgalan2008@gmail.com
Mtra. Josefina Hernndez Jaime*

Correo: johernandezj@ipn.mx
Mtro. Jos David Ortega Pacheco*

Correo: david82d@hotmail.com
*Profesores-Investigadores
Departamento de Ingeniera en Sistemas Computacionales
Escuela Superior de Cmputo del Instituto Politcnico Nacional, Mxico
La meta de elevar la calidad educativa estableci como imprescindible el cambio del modelo
educativo seguido en las Instituciones de Educacin Superior; este cambio fue impulsado a
travs de una poltica de formacin para asegurar las condiciones profesionales apropiadas a
los docentes y as garantizar la excelencia en la enseanza. Dentro de este contexto, el Instituto
Politcnico Nacional dise un diplomado de formacin y actualizacin docente para su nue-
vo modelo educativo que empez a impartirse en el ao 2003, con el que pretende construir
una nueva cultura del trabajo acadmico y fortalecer la docencia. El objetivo de esta investi-
gacin fue analizar cul ha sido el impacto de este diplomado de formacin en la prctica de
los docentes del instituto; la evidencia emprica muestra que a pesar de que la planta docente
posee, estadsticamente hablando, un alto grado de formacin y actualizacin, sta no ha lo-
grado permear las concepciones implcitas de los docentes sobre el modo de pensar y hacer la
enseanza, por lo que continan ejerciendo su prctica con base en la experiencia adquirida.
Palabras clave: Calidad educativa, formacin docente, modelo educativo, praxis docente.
Recibido: 03 de mayo de 2013 | Aceptado: 06 de mayo de 2014

CPU-e Forman los programas de formacin docente?
Yasmn Ivette Jimnez Galn, Josefina Hernndez

Jaime y Jos David Ortega Pacheco
The goal of achieving quality in education demanded the change of educational model in
Superior Education Institutions. This change was promoted through instructional policies
that tried to ensure appropriate professional conditions in order to guarantee excellence in
teaching. In this context, Instituto Politctico Nacional designed a certification course of
instruction and actualization for the teachers since 2003, with which it is hoped to build a
new academic culture and a better teaching. The objective of this research was to analyze the
impact of this certification course in the teachers everyday work. Empirical evidence sug-
gests that despite the academic personnel possess, in the record, a high degree of formation
and actualization, this has not reached the teachers core conceptions about how to think
about education and perform in class. They still continue to teach the way their own practical
experience has taught them.
Keywords: Quality of education, teacher training, educational model, practical exercise tea-
ching.
Introduccin
A partir del siglo la caracterizacin de la calidad educativa ha estado determina-

da por dos visiones: una de carcter mercantilista y otra de carcter estratgico.
La visin mercantilista, manifestada por el Banco Mundial (BM) y de Organizacin
para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), est fundamentada en una
racionalidad econmica y de control que define el proceso educativo en trminos
cuantificables de productividad y de eficiencia, olvidando las dimensiones pedag-
gicas y ticas de la educacin (Jimnez, 2011). Por otro lado, se tiene la visin de la
(Organizacin de las Naciones Unidas para la para la Educacin, la Ciencia y la Cul-
tura [UNESCO], 2007) que enfatiza que la educacin tiene carcter estratgico porque
puede contribuir a la reduccin de las desigualdades sociales elevando la calidad de
vida de las personas, promover una mayor inclusin social e integracin cultural y
favorecer el aumento de la competitividad de los pases.
La visin estratgica de la educacin, que representa una nueva forma de enten-
der la educacin, la funcin del conocimiento en la sociedad y la relacin entre ambos
(Gimeno, 2003), ha sido impulsada por los gobiernos a travs de estrategias y polti-
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julio-diciembre, 2014 | ISSN 1870-5308
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cas de evaluacin, acreditacin y financiamiento como instrumentos de control para

que las instituciones logren la meta de elevar la calidad educativa (Chehaybar, 2007;
Jimnez, 2011; Marm, 2009; Tiana, 2009). Dichas polticas sealaron como impres-
cindible el cambio del modelo educativo seguido en las Instituciones de Educacin
Superior (IES) por uno basado en competencias; esto dio paso a la Educacin Basada
en Competencias (EBC) y al Proyecto Tuning a nivel mundial, argumentando que la
educacin debe proporcionar a los jvenes las capacidades, habilidades, conocimien-
tos, destrezas, actitudes y valores necesarios para desenvolverse con idoneidad en un
mundo globalizado (Hernndez & Rodrguez, 2008; Kamarainen & Streumer, 1998;
Montero, 2009; Rojas, 2000).
El impulso de esta nueva visin y el consecuente cambio de modelo educativo
por competencias no han sido bien recibidos en los mbitos acadmicos (Alonso, Fer-
nndez & Nyssen, 2009; Carreras & Perrenuod, 2008; Gimeno, 2003): se les cuestio-
na fuertemente desde su epistemologa hasta la dificultad que presenta el concepto de
competencias para ser definido y entendido dentro del campo de la educacin. Esto
se deriva del hecho de que el trmino de competencia tiene una significacin compar-
tida con el mundo empresarial, el acadmico y el deportivo; por esta razn, Weinert
(2001, citado en Gimeno, 2003) comenta que nos encontramos ante una inflacin de
significados contrastada con su falta de precisin conceptual, lo que genera confu-
sin, malestar y frustracin entre los actores del proceso educativo.
A pesar de estos grandes cuestionamientos, las IES del mundo se han visto forza-
das a adoptar los cambios del modelo educativo y de la visin estratgica a la educa-
cin superior, aun sin verificar su potencialidad de provocar los cambios indispensa-
bles en la calidad educativa, porque los gobiernos les condicionaron el otorgamiento
de financiamiento funcin de los resultados presentados (Tiana, 2009). As, las IES
enfrentan grandes cambios y exigencias por parte del gobierno y de la sociedad en la
que se encuentran inmersas.
En Mxico, la adopcin del discurso del cambio y la validacin de la necesidad
de elevar la calidad educativa parti de extensos diagnsticos que hicieron de la edu-
cacin superior, organismos como la OCDE (2010), la UNESCO (1998), la Secretara
de Educacin Pblica y la Asociacin Nacional de Instituciones de Educacin Su-
perior (SEP-ANUIES, 1997), los cuales revelaron una severa realidad en relacin a: la
eficiencia terminal, cuya media nacional era del 39%; planes de estudio rgidos y no
pertinentes, 50.4%, de los cuales se concentraba en reas de ciencias sociales y ad-
ministrativas; escaso desarrollo de nuevas carreras; maestros mal preparados, de los
cuales el 26% contaba con grado de maestra y tan slo el 6% con grado de doctorado,
entre otros aspectos.


Con base en esta problemtica, en la Declaracin Mundial sobre la Educacin Su-

perior en el Siglo XXI: Visin y Accin se especifica que la educacin superior, a nivel
mundial, requiere una renovacin de los contenidos, mtodos, prcticas y medios
de transmisin del saber, que han de basarse en nuevos tipos de vnculos y de colabo-
racin con la comunidad, y de una profunda transformacin estructural (UNESCO,
1998, p. 9). Dentro de este contexto, la ANUIES (2000) public el documento estrat-
gico La educacin para el siglo XXI en donde seal que:
En las condiciones actuales, tanto del sistema de educacin superior como de las
instituciones educativas en general, difcilmente se podr responder a los desafos
que les presenta el entorno si stas no se transforman con profundidad, dejando
de ser sistemas cerrados y conservadores para convertirse en sistemas abiertos,
de gran calidad, innovadores, flexibles y dinmicos, que respondan, a su vez, a las
nuevas formas de organizacin y trabajo, y a los cambios en el entorno cientfico,
tecnolgico y social. (p. 23)
Y exhortaba a las IES a asumir tales desafos estableciendo como meta de su quehacer
fundamental elevar la calidad educativa renovando programas de generacin, trans-
misin y difusin del conocimiento de alta calidad para lograr pertinencia y relevan-
cia en la sociedad.
Esta meta fue impulsada con recomendaciones de una enrgica poltica de for-
macin del personal que asegure las condiciones profesionales apropiadas a los do-
centes a fin de garantizar la excelencia de la investigacin y la enseanza (UNESCO,
1998, p. 10) y a travs de la poltica educativa y los programas derivados de ella; por
ejemplo, en el programa de educacin 2007-2012 se establecen como objetivos: elevar
la calidad educativa, actualizar programas de estudio, certificar instituciones educati-
vas y elevar la capacitacin de los profesores promoviendo su vinculacin directa con
las prioridades, objetivos y herramientas educativas (SEP, 2007). Una pregunta obliga-
da es: la capacitacin ser suficiente para que los docentes, a travs de su desempeo,
contribuyan a elevar la calidad educativa?
1. Situacin problemtica
En este contexto el Instituto Politcnico Nacional (IPN, 2000), basado en un diag-

nstico de su actuacin, reconoce un alejamiento entre muchas reas del quehacer
de la educacin superior y la sociedad, determinando que el reto era mejorar sustan-
cialmente la calidad de la educacin superior. As, se emiti una reforma educativa y
acadmica para el Instituto estableciendo cinco funciones sustantivas: la docencia, la


investigacin, la extensin, la vinculacin y la difusin, plasmadas en dos modelos: el

Educativo Institucional (MEI) y el de Integracin Social (MIS).
Concretamente el MEI, operacionalizado a travs de un rediseo en la currcula
de las unidades acadmicas que conforman el IPN, tiene como caracterstica esencial
estar centrado en el aprendizaje, el cual (IPN, 2000):
Exige el giro del ensear al aprender y principalmente ensear a aprender a lo
largo de la vida, lo que requiere de un aprendizaje autnomo del estudiante
tutorizado por los profesores.
Promueve una formacin integral y de alta calidad cientfica, tecnolgica y
humanstica, y combina equilibradamente el desarrollo de conocimientos,
actitudes, habilidades y valores, expresado en trminos de competencias ge-
nricas y especficas.
Exige una nueva definicin de las actividades de aprendizaje-enseanza.
Utiliza la evaluacin estratgicamente integrada con el aprendizaje y la en-
seanza.
Las principales implicaciones para la docencia del MEI, estn determinadas por la
EBC, y comprenden el cambio del rol del docente; la importancia que le asignan a
los contenidos en sus cursos; el manejo de problemas y proyectos como estrategias
didcticas; la modificacin del contrato didctico; la evaluacin que se practica, y la
mayor o menor separacin entre reas disciplinares (Perrenoud, 2002).
Es decir, se requiere un perfil profesional muy diferente a la enseanza tradi-
cional, centrada en el docente, que desarrollaban los casi 15,000 profesores del Ins-
tituto (IPN, 2000). Entonces, se estableci como reto construir una nueva cultura
del trabajo acadmico que fortaleciera la docencia y su relacin con la investiga-
cin y la extensin educativa, enfatizando el impulso que se dara a la capacitacin
permanente de los docentes. Para lo cual se dise un Diplomado de Formacin y
Actualizacin Docente (DFAD) para un Nuevo Modelo Educativo, que empez a
impartirse en el 2003; para el 2009 el 58% de la planta docente ya haba acreditado
dicho diplomado (IPN, 2009). Al estar actualizados ms de la mitad de los profeso-
res del Instituto, surge el siguiente planteamiento del problema: Los docentes del
IPN han logrado apropiarse del cambio educativo derivado del MEI? De no ser as,
qu es lo que ha fallado?, y lo ms importante, cmo se podra incidir efectiva-
mente en el desarrollo profesional de la planta docente y, por lo tanto, en el aumento
de la calidad educativa?


2. Marco terico-referencial
De acuerdo con Abbagnano y Visalberghi (2000) cultura es el conjunto, ms o me-

nos organizado y coherente, de los modos de vida de un grupo humano (p. 11). Toda
cultura, para serlo, necesariamente debe ser transmitida de una generacin a otra me-
diante la educacin a travs de la escuela. Asimismo, Gimeno y Prez (2005) definen
escuela como una institucin configurada para desarrollar el proceso de socializa-
cin de las nuevas generaciones y garantizar la reproduccin social y cultural como
requisito para la supervivencia de la misma sociedad (p. 18). Sin embargo, las pre-
tensiones educativas han cambiado de acuerdo con el periodo histrico y el contexto
social en el que se desarrollan stas; dichos cambios se ven reflejados en el modelo
educativo. Actualmente, las vertiginosas transformaciones que ha experimentado el
mundo impulsaron, a partir de 1994, un cambio en la educacin, la EBC y con ella el
enfoque del modelo educativo.
S una competencia profesional es el conjunto de comportamientos socio-afectivos
y habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a
cabo adecuadamente una funcin o una actividad (Argelles, 1996), entonces, se puede
afirmar que la EBC pretende formar personas competentes. Esto implica que los estu-
diantes no slo deben saber conocer para entender los fundamentos tericos de la pro-
fesin y saber hacer para manejar con habilidad y destreza las herramientas, los equipos
y las tcnicas en determinados contextos a partir del movimiento de recursos para la
solucin de problemas no cotidianos o complejos, sino tambin saber ser y saber estar en
dichas situaciones y tomar decisiones que sean tanto eficientes como eficaces.
De ello se desprende que las IES debern enfocar su modelo educativo en el des-
empeo de los estudiantes y, por lo tanto, el currculum debe basarse en el desarrollo
del pensamiento crtico, la resolucin de problemas y el aprendizaje significativo con
objeto de que aqullos cuenten con herramientas que les permitan discernir, delibe-
rar y elegir libremente y puedan comprometerse en la construccin de sus propias
competencias (Ruiz, 2009). Para los docentes implica transitar hacia la enseanza por
competencias, lo que representa una gran dificultad porque la forma de ensearlas
involucra actividades muy alejadas de la tradicin escolar: transmisin verbal de los
conocimientos y reproduccin literal de lo aprendido (Zabala & Arnau, 2007).
2.1 Profesorado universitario y desarrollo profesional
El profesorado universitario es un profesional en algn rea del conocimiento, y como

docente se forma bsicamente en el contenido cientfico de la materia que ensea y


sobre la que investiga. Pero, por otra parte, resulta muy escaso, cuando no nulo, el
inters del profesorado respecto a la formacin necesaria para transmitir y compartir
ese conocimiento con su alumnado (Imbernn, 2000, p. 41). En este sentido, se afir-
ma que el docente universitario posee una doble profesin y una doble identidad: en la
especialidad que forma a sus estudiantes y como profesor. Esta dualidad ha generado
en el profesorado percepciones enraizadas sobre la docencia universitaria (Gonzlez,
2004; Imbernn, 2000; Menin, 2012; Zabalza, 2009) como:
A ensear se aprende sobre la prctica; las nociones de enseanza las toma
de sus aos de estudiante. Lo cual muestra una exagerada valoracin de lo
emprico, que incide en un sndrome de la familiaridad de la docencia uni-
versitaria (Imbernn, 2000).
Para ser un buen profesor basta con saber la materia, lo dems viene por conse-
cuencia; el conocimiento tcnico prima sobre lo formativo y lo pedaggico.
El docente ensea, el dicente aprende; disociacin que obstaculiza que el do-
cente se convierta en dicente para aprender sobre docencia.
Birgin, Braslavzky y Duschatzky (1992) al analizar dichas percepciones sealan que
los docentes ponen en accin una epistemologa subyacente que es producto de la
biografa escolar colectiva y de su historia personal, los cuales marcan la seleccin de
contenidos y estrategias de enseanza. Este conocimiento vulgar pedaggico que se
extrae de la experiencia es validado en ella, pero puede ser un obstculo en los proce-
sos encaminados a la formacin permanente y la actualizacin docente.
2.1.1 Formacin permanente
Dado que el profesor universitario carece de lo que se conoce como formacin inicial
docente, ha de formarse en docencia, valga la redundancia, mediante la formacin
permanente a lo largo de su carrera docente. De acuerdo con Gorodokin (2005) la
formacin articula la teora con la prctica y toma en cuenta la transformacin de las
representaciones e identificaciones en el sujeto que se forma en los planos cognosciti-
vos, afectivos y sociales, orientando el proceso mediante una lgica de estructuracin,
no de acumulacin; entonces, la formacin docente implica una accin profunda ejer-
cida sobre los profesores para desarrollar la competencia en docencia.
Perrenoud (2000) define la competencia en docencia como la que formula las cua-
lidades individuales, de carcter tico, acadmico, profesional y social que debe reunir
el docente (p. 37); por lo tanto, la formacin docente deber incidir simultneamente
en el saber-conocer, el saber-hacer, el saber-ser y el saber-estar en la docencia. Dichos
saberes se clasifican en: disciplinarios, pedaggicos e institucionales (Tardif, 2004).


Saberes disciplinarios son los que corresponden a algn rea de conocimien-

to o disciplina. Para Birgin et al. (1992) estos constituyen el conocimiento
sustantivo del docente al agrupar la epistemologa especfica de algn campo
del saber.
Saberes pedaggicos son los que corresponden a la generacin de un apren-
dizaje significativo en los estudiantes, que se constituya como herramienta
de comprensin de la disciplina que se aprende. Mediante estos saberes el
docente logra establecer una relacin entre la lgica del conocimiento, la del
estudiante, la de la tarea pedaggica; y la dinmica del entorno social (Birgin
et al., 1992).
Saberes institucionales son los que permiten al docente apropiarse del curr-
culum de la institucin donde labora.
Dentro de este contexto, para que la formacin permanente del profesorado univer-
sitario sea efectiva se requiere que el modelo de formacin incida en el habitus iden-
tificado por Bordieu1 y coadyuve a los docentes a transitar de la prctica emprica a
la praxis de la docencia, prctica razonada y reflexiva, sustentada en conocimientos
tericos y metodolgicos de la educacin que contribuyan a conformar una planta
acadmica de calidad. El enfoque reflexivo sobre la prctica reconoce la necesidad de
que el docente analice y comprenda la complejidad de las situaciones que ocurren al
interior de su aula, as como las que ocurren en su institucin educativa.
Prez (2005) argumenta que la reflexin, a diferencia de otras formas de cono-
cimiento supone tanto un esfuerzo sistemtico de anlisis, como la necesidad de ela-
borar una propuesta totalizadora, que captura y orienta la accin (p. 417). Asimismo
distingue, de acuerdo con Schn (1983, citado en Prez, 2005), los siguientes concep-
tos que integran la concepcin ms amplia de pensamiento prctico del profesional
ante las situaciones de la prctica:
1. Conocimiento en la accin, un saber conocer que se manifiesta en el saber
hacer docencia.
2. Reflexin en la accin, que implica pensar sobre lo que se hace a la vez que se
acta, saber ser y saber estar en la docencia.
3. Reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en la accin, como el anlisis que
el sujeto realiza sobre la propia accin despus de haberla hecho.
Finalmente, el nuevo rol del profesor es el de un facilitador que tiene como misin la
creacin del clima adecuado para que el aprendizaje se produzca; por ello debe cono-
1. Concepto que engloba el conjunto de esquemas de percepcin, evaluacin, pensamiento y accin

que amoldan las acciones del sujeto a la prctica cotidiana. Funcionan como estructuras que a la vez
nos estructuran.


cer individualmente a sus estudiantes, lo que le permitir seleccionar los materiales

ms adecuados y fijar las tareas que correspondan a las necesidades, habilidades e in-
tereses de stos. La conducta de los profesores y los ambientes que crean proceden de
los propios significados, de los propsitos de otros profesores que imparten la misma
asignatura, de las caractersticas de los estudiantes y del rea de conocimiento.
3. Marco metodolgico
3.1 Objetivo general
Analizar el impacto del Diplomado de Formacin y Actualizacin Docente para un

Nuevo Modelo Educativo en las prcticas docentes de los profesores del IPN.
3.2 Tipo de estudio
Para 2009, slo el 7.8% de las 58 unidades acadmicas de educacin superior que con-
forman el IPN tena implementado el MEI a travs de un rediseo curricular y el 46%
de las mismas se encontraban en dicho proceso (IPN, 2009); entonces, para analizar
el impacto del Diplomado de Formacin y Actualizacin Docente para un Nuevo
Modelo Educativo en las prcticas docentes de los profesores se decidi analizar con
profundidad una unidad acadmica de educacin superior del IPN que tuviera im-
plantado el MEI y, adicionalmente, que la planta docente de dicha unidad acadmica
hubiera acreditado dicho diplomado.
El tipo de estudio fue descriptivo y el enfoque de la investigacin fue mixto, por-
que a pesar de que la ciencia social es consecuencia del conocimiento adquirido y
aceptado por el hombre por medio de procesos de reflexin, sistematizacin y rigor
realizados con la finalidad de interpretar y comprender la realidad (Tamayo, 2004);
esta investigacin se complement con aspectos cuantitativos para llevar a cabo un
anlisis sistemtico de las perspectivas, acciones y puntos de vista de los sujetos que
participan en las situaciones que se tratan de comprender profundamente (Carr &
Kemmis, 1988).
3.3 Diseo de la investigacin
El diseo de la investigacin fue no experimental, longitudinal. Para lograr la calidad

del diseo de esta investigacin, se establecieron dos criterios (Babie, 2006):


1. Confiabilidad mediante la documentacin rigurosa de la investigacin para

dejar constancia de los pasos seguidos, las tcnicas y los instrumentos de
recoleccin de datos utilizados con los cuales se podra repetir el mismo
estudio.
2. Validez mediante tres pruebas:
1. Del constructo: el desempeo de los profesores se conceptualiz y ope-
racionaliz con base en lo expresado en el MEI y el marco terico desa-
rrollado en esta investigacin.
2. De contenido: la operacionalizacin del desempeo docente abarc to-
dos los significados establecidos en el marco terico de esta categora de
anlisis.
3. De criterio: los resultados slo podrn ser generalizados a otras unidades
acadmicas de educacin superior del IPN.
3.3.1 Categoras de anlisis
Posteriormente se procedi a dimensionar el desempeo efectivo del docente del IPN

para construir las categoras de anlisis. En la Tabla 1 se puede observar el proceso
de construccin de las categoras de anlisis a partir de la definicin conceptual de la
competencia en docencia.
Tabla 1. Categoras de anlisis
Concepto de docencia Categoras de anlisis

Ser un docente competente para el IPN (2000, p. ) significa
ejercer la prctica docente con una visin que va ms all de
la actuacin en el aula:
Est relacionada con el conocimiento de la institucin, A.1 Gestin curricular
su reglamentacin.
El funcionamiento del currculum por competencias. A.2 Desarrollo profesional docente
La planeacin didctica de las unidades de aprendizaje. A.3 Planeacin del proceso
enseanza aprendizaje
La gestin del aula para generar ambientes de A.4 Gestin del aula
aprendizaje.
Evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje. A.5 Evaluacin del proceso
enseanza-aprendizaje


Concepto de docencia Categoras de anlisis

El acompaamiento que se debe hacer a los estudiantes A.6 Tutoras
en su trayectoria tanto personal como acadmica.
El compromiso con el desarrollo profesional y personal A.2 Desarrollo profesional docente
que tengan los docentes que trabajen en el instituto.
Fuente: Elaboracin propia con base en el tomo XII Rediseo de los planes y
programas de estudio en el marco del nuevo modelo educativo y acadmico
de los materiales para la reforma educativa del IPN (2003).
Despus de contar con las categoras de anlisis, se procedi a establecer una concor-
dancia entre dichas categoras de anlisis y los elementos del MEI para dimensionar
los conocimientos, comportamientos, actitudes y valores requeridos para el correcto
desempeo de los docentes (Strauss & Corbin, 1990). En la Tabla 2 se puede observar
la relacin entre los elementos del MEI y las categoras de anlisis.
Tabla 2. Relacin entre los elementos del MEI y las categoras de anlisis
Categoras de anlisis relacionadas

Elemento del MEI
A.1 A.2 A.3 A.4 A.5 A.6
Centrado en el aprendizaje tutorizado por los profesores;
ensear a aprender a lo largo de la vida.
Promueve una formacin integral y de alta calidad
cientfica, tecnolgica y humanstica.
Combina equilibradamente el desarrollo de
conocimientos, actitudes, habilidades y valores.
Exige una nueva definicin de las actividades de
aprendizaje y enseanza.
Utiliza la evaluacin estratgicamente integrada con las
actividades de aprendizaje y enseanza.
Permita que sus egresados combinen la teora y la
prctica para contribuir al desarrollo sustentable de la
nacin.
Fuente: Elaboracin propia con base en el tomo I Un nuevo modelo educativo
de los materiales para la reforma educativa y acadmica del IPN (2000).


3.3.2 Poblacin
En la unidad acadmica analizada trabajan 155 profesores de base; que pueden tener
plaza de tiempo completo (40 hrs.) o de medio tiempo (20 hrs.); se tom en cuenta a
todos los docentes que han acreditado el DFAD, por lo que el cuestionario se aplic al
82% de la planta docente, 98% de los cuales toma por lo menos un curso de formacin
docente cada ao escolar.
3.3.3 Instrumento de recoleccin de datos
El instrumento elegido para acercarnos al objeto de estudio fue el cuestionario, es-

tructurado de tal manera que permitiera realizar una investigacin mixta: cualitativa
y cuantitativa Se dise en tres apartados: el primero tuvo el objetivo de obtener in-
formacin demogrfica general del profesor, como gnero, departamento acadmico
de adscripcin, aos en la docencia, aos en el IPN, aos de experiencia laboral no
docente, nombre de la carrera, maestra y doctorado cursado.
El segundo apartado tuvo por objetivo indagar la perspectiva del profesor sobre
su desempeo docente contestando 63 tems, divididos en las seis categoras de anli-
sis, como se indica en la Tabla 3.
Tabla 3. Descripcin del apartado dos del instrumento de evaluacin
Categoras Nmero de reactivos

A.1 Gestin curricular 9
A.2 Desarrollo profesional docente 11
A.3 Planeacin del proceso enseanza-aprendizaje 14
A.4 Gestin del aula 10
A.5 Evaluacin del proceso enseanza-aprendizaje 9
A.6 Tutora 10
Nmero de tems 63
Fuente: Elaboracin propia.
El tercero incorpor dos preguntas abiertas sobre la percepcin del aprendizaje y de

la enseanza que permitieron valorar la concepcin de los docentes sobre estos con-
ceptos.


3.3.4 Recursos de evidencia
Yin (1984) establece que el uso de mltiples recursos de evidencia aumenta la validez
en el constructo. Por lo tanto, en la investigacin se utiliz el:
1. Anlisis documental: Durante el desarrollo de la investigacin se analiz el di-
seo y la estructura del Diplomado de Formacin y Actualizacin Docente.
2. Anlisis de archivos histricos: Concretamente este anlisis se bas en el an-
lisis comparativo de los informes anuales, del 2000 al 2009, de actividades de
los directores del IPN.
3. Encuesta estructurada: Que se aplic a los profesores para indagar sobre su
prctica docente.
Finalmente, la estrategia analtica seguida fue el Pattern-matching, dado que es la es-
trategia ms deseable de anlisis, y consiste en comparar un patrn basado en la teora
con uno pronosticado; si los patrones son compatibles entonces la validez interna de
la investigacin aumenta. La comparacin puede sustentarse en un criterio cuantita-
tivo o bien en la capacidad interpretativa del investigador (Yin, 1984).
4. Recoleccin de la informacin
De los 122 profesores encuestados se observ que por gnero se dividen en 64% hom-
bres y 36% mujeres. El 49% tiene una edad que flucta entre 25 y 35 aos; slo el 13%
tiene ms de 45 aos. En comparacin con la edad promedio de los docentes del IPN,
que es de 52 aos, podra considerarse como una planta docente joven.
Estos profesores tienen pocos aos de experiencia docente, sea en el IPN o en
otras instituciones educativas: el 24% de los profesores cuenta con menos de cinco
aos de experiencia en la docencia y slo el 11% tiene ms de 20 aos de experien-
cia docente. Con relacin a la experiencia laboral (no docente) se encontr que el
21% no tiene ninguna, y el 44% cuenta con una experiencia laboral menor de cinco
aos. Lo anterior se puede atribuir a la edad de casi la mitad de los docentes: ob-
servamos que se trata de profesionistas que despus de egresar de su licenciatura se
incorporaron a alguna otra institucin educativa para continuar con sus estudios
de posgrado.
El rea de formacin a nivel superior de los docentes encuestados present la
siguiente estructura: 52% estudi alguna ingeniera y el 48% alguna licenciatura. De
las ingenieras estudiadas las que presentaron mayor porcentaje fueron Ingeniera en
Sistemas Computacionales (de hecho son ex alumnos de la escuela) con el 20% e In-


geniera en Comunicaciones y Electrnica con un 16.7%. De las licenciaturas, la de

Fsica y Matemticas con el 15%; la Licenciatura en Computacin con el 5.8%.
El 95% de los profesores ha cursado estudios de posgrado a nivel maestra y el 62%
de stos ya tiene el grado; con relacin al doctorado, el 25% de los docentes tiene estos
estudios, de los cuales slo el 9% ya cuenta con dicho grado.
5. Anlisis e interpretacin de resultados

La articulacin del nuevo Modelo Educativo no depende nicamente de la buena vo-
luntad de los docentes; para que este cambio de modelo funcione en la cotidianidad
de las instituciones educativas y se logre elevar la calidad, debe incidir en los cambios
conceptuales2 que poseen los docentes.
Al ser el cambio conceptual la base para que los docentes modifiquen su praxis, el
DFAD del IPN fue diseado como un elemento estratgico para coadyuvar a cambiar
la percepcin de la enseanza y el aprendizaje entre estos agentes del proceso educa-
tivo. Este diplomado tiene como caractersticas principales:
1. Objetivo general: Disear y desarrollar estrategias didcticas innovadoras
centradas en el aprendizaje acordes con el nuevo modelo educativo.
2. Duracin de 240 horas.
3. Estructurado en seis mdulos de 40 horas c/u. Cada mdulo est compuesto
de cuatro temas que se abordan a razn de uno por semana. En la Tabla 4 se
presenta un anlisis de cada mdulo.
4. Modalidad mixta: montado sobre plataforma moodle para el anlisis de lec-
turas y contenidos, envo de evidencias de aprendizaje, y una sesin semanal
presencial de 90 minutos para la socializacin del conocimiento, el encuadre
y la aclaracin de dudas; y la proyeccin de una teleserie llamada Sala de
maestros que apoya lo revisado en cada tema.
5. Presentacin de una planeacin didctica, como evidencia final, de alguna
unidad didctica donde se incorporen los principales contenidos vistos a lo
largo del diplomado.
2. De acuerdo con Pozo (1999), los individuos basan su prctica en procesos cognitivos implcitos,
de carcter esencialmente asociativo e inductivo, que les proporcionan unas reglas prcticas estables.
Los docentes universitarios, al no tener formacin docente, desarrollan su prctica con base en su
experiencia y suposiciones sobre la docencia, el aprendizaje y la enseanza.

Tabla 4. Anlisis del Diplomado de Formacin y Actualizacin Docente
Act. Act. en Evidencias de Foros de Power Teleserie

Mdulo Temas Lecturas Videoclips Total
Ind. equipo aprendizaje discusin point (22 min.)
1. Identidad y profesin 1 La docencia como profesin
CPU-e
docente 2 Profesin docente y

Objetivo: Reconocer a la educacin superior
reflexin sobre la propia 3 Referentes para la prctica
prctica como eje bsico para docente 8 0 4 15 2 2 0 4 35

la formacin y actualizacin 4 Conocimientos de prctica

docente y analizar los docente
supuestos que conducen el
desempeo.

2. Aprendizaje 1 Qu sabemos del
Objetivo: Comprender las aprendizaje?
diferentes concepciones del 2 Por qu aprendemos?
aprendizaje y los factores 3 Qu deben aprender los
12 2 4 12 0 6 0 4 40
relacionados con un estudiantes?
aprendizaje significativo. 4 Cmo facilitar el
aprendizaje de los
estudiantes?
3. Enseanza 1 Qu es la enseanza?
Objetivo: Disear y utilizar 2 Qu relacin hay entre la

estrategias de enseanza enseanza y el aprendizaje?
16 1 4 15 0 3 5 4 48
para que sus alumnos acten 3 Cmo ensear mejor?
crtica y creativamente sobre 4 Este fin justifica los
los objetos de conocimiento. medios?
15
Act. Act. en Evidencias de Foros de Power Teleserie
Mdulo Temas Lecturas Videoclips Total
Ind. equipo aprendizaje discusin point (22 min.)
4. Evaluacin 1 Historia de la evaluacin
Objetivo: Reconoce a la 2 Experiencia docente en la
evaluacin como un proceso evaluacin
CPU-e
que devela el aprendizaje 3 Paradigma de la evaluacin

18 0 4 30 22 19 9 6 108
logrado por el estudiante 4 Evaluacin por
y la integra como parte de competencias
su planeacin y quehacer
didctico.

5. TIC para la innovacin 1 Ambientes para el
docente aprendizaje
Objetivo: Reconocer las 2 Las TIC como fuentes de

potencialidades didcticas informacin y medio de
y comunicacionales de los expresin 4 5 3 2 7 2 7 4 34
medios tecnolgicos para 3 Las TIC como medio para la
disear una propuesta de interaccin y la colaboracin
prctica con el uso de estas
tecnologas.
6. Planeacin didctica 1 Docencia y planeacin.
Objetivo: Desarrollar un plan 2 EBP como estrategia
de intervencin docente didctica.
congruente con el nuevo 3 Trabajo colaborativo y

3 0 4 5 0 4 0 4 20
modelo educativo centrado mediacin docente.
en el aprendizaje. 4 Evaluacin y EBP.
5 Tecnologa y proyectos de
trabajo.
TOTALES 61 8 23 79 31 36 21 26 285
16

Este diplomado se imparte cada ao en las diferentes unidades acadmicas del insti-
tuto con la colaboracin de dos coordinadores de sede: uno acadmico y otro logsti-
co. Est establecido como una actividad de formacin docente voluntaria, aunque es
una prctica comn obligar a inscribirse a los profesores que se encuentran cubriendo
un interinato.
Por su estructura, los docentes necesitan tener habilidad en el manejo de la com-
putadora, la plataforma moodle, el internet y de algn procesador de textos; habilida-
des que no siempre tienen los docentes con mayor antigedad en el IPN, lo que podra
representar una barrera para el aprendizaje de los contenidos.
Como se observa en la Tabla 4, en cada mdulo se manejan diversas estrategias
de enseanza-aprendizaje; vara mucho la cantidad de actividades, trabajos y lectu-
ras, lo que dificulta que los docentes establezcan un plan de trabajo. En el mdulo 4
los contenidos son intensivos y extensivos en el tratamiento de los temas; y los foros
de discusin tienen que trabajarse tambin como actividades duplicando el trabajo.
Adicionalmente, la presentacin de los contenidos es diferente, algunos mdulos son
muy interactivos (mdulo 3) y otros slo presentan texto plano a lo largo de las pan-
tallas (mdulo 6).
Cada mdulo se presenta para incidir en algn aspecto neural de la prctica de
los docentes (Cano, 2008; Imbernn, 2009; Zabala & Arnau, 2007): la identidad do-
cente, el aprendizaje, la enseanza, la evaluacin, el manejo de las TIC y la planeacin
didctica de nuestros cursos. No obstante, la contrastacin del desempeo docente
deseado, de acuerdo con el MEI, y los resultados de la investigacin (ver Tabla 5) mues-
tran que a pesar de que la planta docente posee, estadsticamente hablando, un alto
grado de formacin y actualizacin (98%), sta no ha logrado permear las concepcio-
nes implcitas de los docentes sobre el modo de pensar y hacer la enseanza; por lo
que continan ejerciendo su prctica con base en la experiencia adquirida.

Tabla 5. Contrastacin: desempeo docente deseado, de acuerdo
al MEI, y los resultados de la investigacin
Elemento Categora
Indicadores Resultados
del modelo de anlisis
CPU-e
Centrado en Desarrollo Considera al estudiante un individuo que construye su 30% no ha incorporado la autoevaluacin ni la co-evaluacin
el aprendizaje profesional conocimiento, con la gua de sus profesores, capaz de valorar como parte de la evaluacin del desempeo de sus
tutorizado por Gestin del su avance acadmico. estudiantes.
los profesores; aula Reconoce las diferencias y requerimientos de los estudiantes. 39% no realiza exmenes diagnstico del nivel de desarrollo

ensear a Tutora Reconoce diferentes formas y ritmos de aprendizaje. de las competencias con que llegan sus estudiantes.

aprender a 19% conoce el estilo de aprendizaje de sus estudiantes.
lo largo de la
Considera enfoques autogestivos, con la colaboracin de sus 15% no promueve el trabajo autnomo, la investigacin, ni la
vida

compaeros, de aprendizaje para sus estudiantes. manipulacin prctica de los procedimientos.
Incorpora estrategias de trabajo en equipo. 36% trabaja con el desarrollo de proyectos en equipo o
solucin de casos de estudio.
Desarrolla la creatividad y la reflexin crtica. 92% no promueve el pensamiento crtico y reflexivo de los
contenidos de las unidades de aprendizaje.
Fomenta la capacidad emprendedora. 37% de los docentes tutores no proporciona informacin
sobre posibilidades de autoempleo.
18
Elemento Categora
del modelo de anlisis
Promueve una Desarrollo Desarrolla los conocimientos propios de la profesin, el 26% no ubica las competencias tcnicas, metodolgicas ni
formacin profesional manejo de las herramientas que permitan la resolucin de social-participativas para sus estudiantes.
integral y de Tutoras problemas complejos y la formacin de actitudes y valores
CPU-e
alta calidad Gestin humanos y sociales.

cientfica, curricular Conoce la Reforma Educativa y Acadmica del IPN. 22% desconoce la Reforma Educativa y Acadmica del IPN.
tecnolgica y Planeacin 58% desconoce el MEI.
humanstica del proceso
Conoce el mapa curricular de su Unidad Acadmica. 23% desconoce el mapa curricular de la Unidad Acadmica.
enseanza

aprendizaje Conoce el perfil de egreso de sus estudiantes. 25% desconoce el perfil de egreso de los estudiantes de la
Unidad Acadmica.
Acompaa permanentemente al estudiante con apoyo de 37% no pertenece al programa de tutoras.

servicios integrales.
Orienta a los estudiantes para la definicin de sus ritmos y 25% de los docentes tutores slo conoce parcialmente la
trayectorias formativas informndolos sobre el trnsito entre reglamentacin acadmica y estudiantil del IPN.
diferentes planes de estudio, entre niveles y modalidades 15% de los docentes no da seguimiento a la trayectoria
educativas. personal y acadmica de sus tutorados.
Fomenta entre sus tutorados la realizacin de sus planes de 20% de los docentes tutores no fomenta el que sus tutorados
vida y carrera. realicen su plan de vida y carrera.
Combina Desarrollo Establece criterios para evaluar a sus estudiantes, las 45% slo establece criterios de evaluacin para las
equilibrada- profesional competencias tcnicas (conocimientos), metodolgicas competencias tcnicas (conocimientos) y metodolgicas
mente el Planeacin (procedimientos) y sociales participativas correspondientes a (procedimientos).

desarrollo Evaluacin su unidad de aprendizaje. 20% de los docentes slo establece criterios para la
de conoci- Gestin del evaluacin de las competencias social-participativas.
mientos, aula
actitudes,
habilidades y
valores
19
Elemento del Categora
modelo de anlisis
Combina Desarrollo Establece criterios para evaluar a sus estudiantes, las 45% slo establece criterios de evaluacin para las
equilibrada- profesional competencias tcnicas (conocimientos), metodolgicas competencias tcnicas (conocimientos) y metodolgicas
mente el Planeacin (procedimientos) y sociales participativas correspondientes (procedimientos).
CPU-e
desarrollo de Evaluacin a su unidad de aprendizaje. 20% de los docentes slo establece criterios para la
conoci-mientos, Gestin del evaluacin de las competencias social-participativas.
actitudes, aula
habilidades y

valores

Exige una nueva Desarrollo Incorpora diversas estrategias de enseanza-aprendizaje 45% emplea estrategias de enseanza-aprendizaje
definicin de profesional vinculadas con el modelo educativo centrado en el relacionadas con el modelo centrado en el docente.

las actividades Planeacin estudiante. 36% establece actividades y estrategias de enseanza
de aprendizaje- Gestin del aprendizaje que se enmarcan dentro del enfoque
enseanza aula constructivista del aprendizaje.
Utiliza la Desarrollo Utiliza diversos instrumentos para evaluar a sus 85% evala slo mediante exmenes.
evaluacin profesional estudiantes.
estratgica- Planeacin Incorpora la investigacin, los proyectos de vinculacin con 50% no toma en cuenta otras actividades para evaluar el
mente Evaluacin el entorno, el trabajo en equipo, las actividades deportivas desempeo de sus estudiantes.
integrada con Gestin del y culturales, como actividades formativas.
las actividades aula
de aprendizaje y
enseanza
20
Elemento del Categora
modelo de anlisis
Permite que Desarrollo Se mantiene actualizado en los avances de la ciencia y la 98% se mantiene actualizado en su rea profesional.
sus egresados profesional tecnologa, la realidad profesional y el conocimiento del
combinen la Planeacin entorno.
CPU-e
teora y la Gestin Disea estrategias de aprendizaje para que el estudiante 90% no establece el desarrollo de proyectos con otras
prctica para curricular integre los conocimientos obtenidos en los distintos cursos unidades de aprendizaje.
contribuir al Tutoras o unidades de aprendizaje.
desarrollo
Reconoce que cada uno de los elementos generales del 50% no ubica su unidad de aprendizaje con relacin al nivel
sustentable de

modelo adquiere nfasis diferente segn la funcin y el formativo.

la nacin
nivel de estudios.
Selecciona los contenidos curriculares con base en las 31% no jerarquiza las necesidades de aprendizaje de sus

necesidades de desarrollo de sus estudiantes. estudiantes.
Proporciona acompaamiento acadmico-pedaggico 37% no pertenece al programa de tutoras.
individualizado.
Forma con diferentes enfoques culturales. 75% no promueve estrategias de enseanza-aprendizaje
en ingls.
Participa en programas de movilidad acadmica. 9% ha participado en movilidad acadmica.

21

Es decir, los docentes no estn concibiendo al currculo de su unidad acadmica

como un proyecto colaborativo desarrollador de competencias para los estudiantes
(Argudn & Luna, 2007); por lo tanto, continan con prcticas docentes balcanizadas
(Bolvar, 1993) sin establecer trabajo colaborativo para la formacin interdisciplinaria
de los estudiantes, articulando la enseanza slo con los contenidos de su asignatura
sin vincularlos al logro de perfiles de egreso (25%), a las metas institucionales (23%) o
al campo laboral de los estudiantes (14%).
La planeacin del proceso enseanza-aprendizaje que realizan los docentes pa-
rece seguir la lgica de los contenidos; es decir, con base en el programa de estudios
stos planean cmo dar los contenidos, las estrategias de enseanza, las actividades
de aprendizaje y, posteriormente, cmo va a evaluar si los estudiantes aprendieron.
No obstante, de acuerdo con Zabala y Arnau (2007), Cano (2008) y Ruiz (2009) la
planeacin por competencias debe desarrollarse como una escuadra invertida; deci-
diendo qu, cmo y para qu van a aprender los estudiantes con base en el perfil aca-
dmico profesional; as, la planeacin tiene que partir de la determinacin de cules
son las competencias tcnicas y metodolgicas, que slo realiza el 45% de los docen-
tes, y social-participativa de las unidades de aprendizaje impartidas, que nicamente
lo hace el 20%.
Considerando que la EBC, tiene base en el enfoque constructivista del aprendi-
zaje (Tobn, 2005), es preocupante que de cada 10 docentes, slo tres apliquen dicho
enfoque a travs de la enseanza basada en proyectos, en solucin de problemas y en
la anlisis de estudios de caso; donde lo ms importante no es que los estudiantes den
una respuesta nica a una problemtica planteada, sino ms bien se pretende que, a
travs del anlisis del problema a resolver, argumenten y critiquen varias alternativas
de solucin enfatizando las ventajas y desventajas de cada una; cabe destacar que es-
tas estrategias tambin promueven el trabajo colaborativo.
Asimismo, a pesar de que la evaluacin de la enseanza est definida en el MEI
(IPN, 2003) como promotora del desarrollo de las competencias de los estudiantes en
donde se privilegie la autocrtica de su desempeo, en la realidad es lo que menos ha
variado para los estudiantes. Las causas de ello son, por un lado, la falta de soporte es-
tructural: el reglamento de estudios sigue considerando la evaluacin cuantitativa en
tres cortes artificiales al proceso del desarrollo de competencias; y por el otro, ha ha-
bido mucha resistencia por parte de los docentes a considerar otras actividades como
parte del proceso de evaluacin del estudiante; 85% de los docentes sigue privilegian-
do el examen en la conformacin de la calificacin de los periodos de evaluacin.


Conclusiones
El programa actual de formacin y actualizacin del IPN no est funcionando para

lo que fue diseado: elevar la calidad del docente en torno al modelo educativo cen-
trado en el estudiante enfocado en el desempeo; el impacto que ste ha tenido en la
prctica docente es bajo. Paradjicamente, se pretende formar a los docentes en una
nueva cultura de enseanza-aprendizaje mediante esquemas tradicionales de forma-
cin. Se considera que para que los programas de profesionalizacin del profesorado
sean efectivos, deben enfocarse en incrementar la madurez de los docentes para que,
en consecuencia, stos sean capaces de evaluar crtica y permanentemente su desem-
peo, aprender de sus errores o desaciertos y conducir su praxis, articulando la teora
y la prctica, de manera consciente. De forma adicional, una condicin sine qua non
de la praxis docente es la tica profesional, pues sta presupone autonoma y voluntad
de servicio; nos demanda responsabilidad, habilidad de responder por nuestros actos
frente a nosotros y la sociedad.
El profesorado universitario requiere de autonoma para disear su propio plan
de vida y carrera con base en un autodiagnstico asistido por expertos en docencia y
pedagoga. En este contexto, las principales recomendaciones para los programas de
formacin para el profesorado universitario son:
1. Dejar de ser obligatorios y estandarizados para todos los docentes; debern
partir de la situacin particular de cada docente, tomando en cuenta su bio-
grafa, nivel de desempeo, experiencia, etc.
2. Deben disearse a partir de situaciones problemticas contextualizadas, por
mdulos de formacin, presencial o virtual. Se recomienda que los mdu-
los de formacin deben corresponder con cada una de las dimensiones de la
praxis de la docencia dentro del modelo educativo enfocado en el desempe-
o: gestin curricular, planeacin, evaluacin y gestin del proceso ensean-
za-aprendizaje por competencias; y la tutora, propiciando la movilizacin
integrada y contextualizada de cada una de dichas dimensiones.
3. Propiciar el trabajo interdisciplinario entre el colectivo docente.
De acuerdo con los resultados de la investigacin, el desarrollo profesional docente es
la dimensin propedutica de la prctica docente, ya que sin sta se corre el riesgo de
no lograr la meta de la calidad en la enseanza.


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CPU-e

Revista de Investigacin Educativa 19

Forman los programas de formacin docente?

Mtra. Yasmn Ivette Jimnez Galn*

Mtra. Josefina Hernndez Jaime*

Mtro. Jos David Ortega Pacheco*

Recibido: 03 de mayo de 2013 | Aceptado: 06 de mayo de 2014

Yasmn Ivette Jimnez Galn, Josefina Hernndez

Forman los programas de formacin docente?

A partir del siglo la caracterizacin de la calidad educativa ha estado determina-

Revista de Investigacin Educativa 19 2

Yasmn Ivette Jimnez Galn, Josefina Hernndez

cas de evaluacin, acreditacin y financiamiento como instrumentos de control para

Revista de Investigacin Educativa 19 3

Yasmn Ivette Jimnez Galn, Josefina Hernndez

Con base en esta problemtica, en la Declaracin Mundial sobre la Educacin Su-

En este contexto el Instituto Politcnico Nacional (IPN, 2000), basado en un diag-

Revista de Investigacin Educativa 19 4

Yasmn Ivette Jimnez Galn, Josefina Hernndez

investigacin, la extensin, la vinculacin y la difusin, plasmadas en dos modelos: el

Revista de Investigacin Educativa 19 5

Yasmn Ivette Jimnez Galn, Josefina Hernndez

De acuerdo con Abbagnano y Visalberghi (2000) cultura es el conjunto, ms o me-

2.1 Profesorado universitario y desarrollo profesional

El profesorado universitario es un profesional en algn rea del conocimiento, y como

Revista de Investigacin Educativa 19 6

Yasmn Ivette Jimnez Galn, Josefina Hernndez

2.1.1 Formacin permanente

Revista de Investigacin Educativa 19 7

Yasmn Ivette Jimnez Galn, Josefina Hernndez

Saberes disciplinarios son los que corresponden a algn rea de conocimien-

1. Concepto que engloba el conjunto de esquemas de percepcin, evaluacin, pensamiento y accin

Revista de Investigacin Educativa 19 8

Yasmn Ivette Jimnez Galn, Josefina Hernndez

cer individualmente a sus estudiantes, lo que le permitir seleccionar los materiales

Analizar el impacto del Diplomado de Formacin y Actualizacin Docente para un

3.2 Tipo de estudio

3.3 Diseo de la investigacin

El diseo de la investigacin fue no experimental, longitudinal. Para lograr la calidad

Revista de Investigacin Educativa 19 9

Yasmn Ivette Jimnez Galn, Josefina Hernndez

1. Confiabilidad mediante la documentacin rigurosa de la investigacin para

3.3.1 Categoras de anlisis

Posteriormente se procedi a dimensionar el desempeo efectivo del docente del IPN

Tabla 1. Categoras de anlisis

Concepto de docencia Categoras de anlisis

Revista de Investigacin Educativa 19 10

Yasmn Ivette Jimnez Galn, Josefina Hernndez

Concepto de docencia Categoras de anlisis

Categoras de anlisis relacionadas

Revista de Investigacin Educativa 19 11

Yasmn Ivette Jimnez Galn, Josefina Hernndez

3.3.3 Instrumento de recoleccin de datos

El instrumento elegido para acercarnos al objeto de estudio fue el cuestionario, es-

Tabla 3. Descripcin del apartado dos del instrumento de evaluacin

Categoras Nmero de reactivos

El tercero incorpor dos preguntas abiertas sobre la percepcin del aprendizaje y de

Revista de Investigacin Educativa 19 12

Yasmn Ivette Jimnez Galn, Josefina Hernndez

3.3.4 Recursos de evidencia

Revista de Investigacin Educativa 19 13

Yasmn Ivette Jimnez Galn, Josefina Hernndez

geniera en Comunicaciones y Electrnica con un 16.7%. De las licenciaturas, la de