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2008
Por ltimo quero agradecer ao meu marido e em especial minha filha pela
ajuda, apoio afectivo e carinho que me dedicaram. Agradeo-lhes ainda a
compreenso, mesmo em momentos de ausncia forada a que os obrigava.
abstract The participation of the childs tutor has a decisive role in the life of the School
and, more specifically, in the teaching / learning process. In this work, we will
try to understand how the childs tutor participate in schools life, from the
kindergarden to the third level of the elementary school. Being the school a
place of interaction among various players, the way the relationships School-
Family are structured will determine the effectiveness of the organization, not
forgetting that we are experiencing a time of change at various levels: political,
social, organizational, educational ...
Hence, with this research project we want to understand if the type of
participation of the childs tutor changes from level to level of education or, on
the contrary, if they maintain the levels of participation throughout the
educational background. We also want to know the advantage of that
participatory approach and whether it is or not valued.
Some of the conclusions we have got from the statistical processing of data,
indicate that students with both better school success and disciplinary behavior
are those that are more supported by their family, through their participation in
school life. From the inquired childs tutor universe we also concluded that it is
in the kindergarden and in the first cycle of the elementary school that the
greatest degree of participation occurs. In the second cycle of the elementary
school it decreases, and in the third cycle it becomes meaningless.
The participation level is related with the year of education, the scholar
success, the age characteristics and the childrens dependency from their
parents. When children depend on childs tutor to be accompanied to the
school, the daily contacts established facilitate the relations between teachers
and childs tutor, being this situation more notorious in kindergarden and in the
first cycle of the elementary school.
ndice
Introduo 9
1. Problema e sua Contextualizao 11
2. Razes da Escolha do Tema 14
3. Percurso de Investigao 15
4. Estrutura do Trabalho 16
PARTE I
1. Conceito de Famlia 23
2. A Escola como comunidade educativa 26
2.1. Escola Aberta Comunidade Aberta 30
2.2. Funes da Escola 31
2.3. Democracia na Escola 35
2.4. Estruturas Culturais e a Escola 36
2.5. Evoluo das Relaes Escola Famlia 38
2.6. As Interdependncias Escola Famlia nas comunicaes 40
2.7. Interaco na Escola De Sistema Fechado a Sistema Aberto 46
1. Introduo 59
2.Conceito de Participao 60
2.1. A Famlia e a Escola como Sistemas de Interaco 61
2.2. Enquadramento normativo da situao em Portugal 68
2.3. Participao e implicao das famlias na escola e escolarizao dos filhos no 71
quadro da Autonomia Escolar
2.4. A escola imagens dos seus actores 83
3. Estratgias para um maior envolvimento 89
3.1. Dinamizao das estratgias 90
3.2. Activao das Famlias 93
3.3. Atributos para uma boa parceria 95
PARTE II
1. Introduo 131
1.1. O Estudo de Caso Como Opo Metodolgica 131
1.2. Limitaes e potencialidades do estudo de caso 134
2. Plano de Investigao 135
2.1. Questes e Objectivos de Pesquisa 136
2.2. Populao estudada 136
3. Caracterizao do Agrupamento de Escolas Toms 138
3.1. O Agrupamento e o Meio Institucional 139
3.2. O Agrupamento e a sua Insero na Comunidade Local 140
3.3. Espaos Fsicos do Agrupamento 141
3.4. Os Actores Organizacionais 143
3.4.1. Os Alunos 143
3.4.2. Os Professores 144
3.4.3. O Pessoal no Docente 146
3.4.4. Os Pais e Encarregados de Educao 147
3.4.5. A Associao de Pais e Encarregados de Educao 151
3.5. A Organizao do Agrupamento 152
3.5.1. A Administrao e Gesto do Agrupamento 152
3.5.2. A Organizao Pedaggica do Agrupamento 153
3.5.3. Documentos Orientadores da Actividade do Agrupamento 155
4. O Trabalho de Campo no Agrupamento: Procedimentos de Investigao 159
4.1. Tcnicas Utilizadas na Recolha da Informao 160
4.1.1. O Inqurito por Questionrio 161
4.1.2. A Anlise Documental 162
Concluso 189
1. Principais Resultados 191
2. Limites 194
3. Sugestes 194
Bibliografia 199
ANEXOS
ndice
ndice de Tabelas
Captulo IV
Tabela 1 Nmero de sujeitos abrangidos pelo inqurito
Tabela 2 Distribuio dos alunos por ciclo 2007/2008
Tabela 3 Distribuio dos professores por categoria e ciclo em
2007/2008
Tabela 4 Mdia dos Anos de Servio dos professores
Tabela 5 Mdia das idades dos EE
Tabela 6 Nvel de escolaridade dos EE
Tabela 7 Situao profissional dos EE
Tabela 8 Profisso dos EE
Tabela 9 Localidade de residncia dos EE
Captulo V
Tabela 10 Conhecimento do Regulamento Interno da escola por
parte dos EE
Tabela 11 Tem conhecimento da existncia de AP na Escola
Tabela 12 Pertence AP
ndice de Grficos
Captulo IV
Grfico 1 Idade do educando e respectivo ano de escolaridade
Grfico 2 Distribuio relativamente ao sexo dos Professores
Captulo V
Grfico 3 Opinio dos EE sobre se sabem quem o Presidente do
Conselho Executivo
Grfico 4 Opinio dos EE sobre se sabem quem o Presidente do
Conselho Executivo (por ciclos)
Grfico 5 Responsabilizao (respostas dos EE)
Grfico 6 Responsabilizao (respostas dos EE)
Grfico 7 Responsabilizao (respostas dos Professores)
Grfico 8 Responsabilizao (respostas dos Professores)
11
Introduo
interno as condies a estabelecer para que a escola assegure a participao dos alunos e
dos EE no processo de avaliao das aprendizagens (art. 12, n 3). Na sua elaborao,
foi ouvido o Conselho Nacional de Educao.
A Lei n 30/2002, de 20 de Dezembro denominada Estatuto do Aluno do
Ensino No Superior concretamente no seu artigo 6 chama a ateno para o papel
especial dos pais e encarregados de educao. No seu ponto 1)., salienta que aos pais
e encarregados de educao incumbe, para alm das suas obrigaes legais, uma
especial responsabilidade, inerente ao seu poder-dever de dirigirem a educao dos seus
filhos e educandos, no interesse destes, e de promoverem activamente o
desenvolvimento fsico, intelectual e moral dos mesmos. No ponto seguinte, o
legislador teve a necessidade de discriminar, minuciosamente, os doze deveres a que
devem prestar especial ateno os encarregados de educao. O apelo especial ao
desempenho dos pais prossegue no artigo 51, acerca da Interveno dos pais e
encarregados de educao sendo que estes devem, no decurso de processo disciplinar
que incida sobre o seu educando, contribuir para o correcto apuramento dos factos e,
sendo aplicada medida disciplinar, diligenciar para que a mesma prossiga da sua
personalidade, da sua capacidade de se relacionar com os outros, da sua plena
integrao na comunidade educativa, do seu sentido de responsabilidade e das suas
aprendizagens.
Sabendo que a criana est no centro do projecto educativo e que ela a razo
de ser da Escola, sabendo que pais e Professores tm como finalidade comum o sucesso
escolar da criana, sabendo que a tarefa de educar e formar difcil, cada vez mais
exigente e complexa, s com a cooperao entre todos os agentes educativos ser
possvel atingir esse objectivo.
possvel afirmar que muito importante a parceria Escola-Famlia no sucesso
escolar do aluno. O problema consiste em estabelecer uma relao bem sucedida entre
os EE, a Criana e a Escola (Professores / auxiliares de aco educativa / comunidade
Escolar), implicando-os num trabalho conjunto. Reconhecendo-se esta necessidade de
parceria, cabe Escola criar bons programas de envolvimento dos pais (Marques,
2000:27).
Alguns Professores colocam resistncias aos intercmbios com os EE, no
valorizando, nem promovendo a comunicao e as interaces. Por outro lado, os EE
tambm se demitem, por vezes, do seu papel de educadores, delegando na Escola e nos
Professores essa responsabilidade.
12
Introduo
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Introduo
14
Introduo
3. Percurso de Investigao
15
Introduo
de que o conhecimento, por parte do investigador, dos locais e pessoas no nos parece
que influencie no acto de recolha e tratamento dos dados, dado que um dos plos de
abordagem corresponde ao espao em que o investigador desempenha a sua funo
educativa.
De entre estas, de realar a imprescindvel disponibilidade e receptividade por
parte do rgo de Gesto do Agrupamento para a viabilizao do estudo.
No Agrupamento foram seleccionadas as escolas Sede do Agrupamento (EBI,
Jardim de Infncia e a Escola do 1. Ciclo), sobre as quais pretendemos fazer uma
anlise comparativa em contextos diferenciados.
4. Estrutura do Trabalho
16
Introduo
17
PARTE I
Captulo I
FAMLIA E ESCOLA
1. Conceito de Famlia
1
Este termo foi criado em Roma Antiga para designar um novo grupo social escravo domstico que
surgiu entre as tribos latinas, ao serem introduzidas na agricultura e tambm para a escravido legalizada
(http://pt.wikipedia.org/wiki/Famlia consultado em 20/05/2008).
23
Famlia e Escola
24
Famlia e Escola
sentimos. A fim de compreendermos essas alteraes de que tem sido alvo, comeamos
por identificar marcos (das alteraes) sociais que consideramos pertinentes. Com o
desenvolvimento da industrializao, surgem outros fenmenos como o sistema da
fbrica e o trabalho assalariado, inovaes tecnolgicas, processos de urbanizao,
fenmenos demogrficos, aparecimento de novas classes sociais, criao de novas
formas de diviso do trabalho e tambm de relacionamento entre sexos e as geraes.
Na sequncia do exposto, se quisermos comparar a estrutura da famlia dos anos
60 com a de hoje, deparamo-nos com alteraes muito significativas. A Famlia
tradicional, composta por vrias geraes que coexistiam sob o mesmo tecto, foi sendo
progressivamente substituda pela chamada famlia nuclear, constituda por pais e
filhos, mas cuja estrutura, ultimamente, tambm tem sofrido alteraes, verificando-se
um acrscimo de famlias monoparentais, devido a fenmenos sociais, como o divrcio,
bito, abandono de lar e adopo de crianas por uma s pessoa. Paralelamente a este
fenmeno, h diminuio do nmero de famlias biparentais. Segundo Marques
(1998:10) uma em cada cinco crianas em idade escolar, residentes nas principais
cidades do litoral, vivem em lares com a presena de um nico progenitor. Alm
disso, vo proliferando outros modelos familiares como, por exemplo, as famlias
adoptivas e pluriparentais recompostas, (unies de facto homossexuais). ainda de
salientar que cada vez h mais casais idosos e indivduos sozinhos que constituem
famlias unipessoais e este fenmeno relaciona-se com o aumento da esperana de vida.
O nmero de filhos por casal cada vez menor, assim a natalidade decresce, os
casamentos so realizados cada vez mais tarde e as mulheres portuguesas tm o seu
primeiro filho tardiamente, o que pode ser relacionado com a crescente afirmao
profissional ou seja, ao exercerem uma profisso fora da famlia, esto a garantir o
sustento de todos os elementos, o que torna a funo econmica fundamental para a
subsistncia do grupo familiar, (muitas vezes o marido com o seu salrio no consegue
fazer face s despesas essnciais geradas com a Famlia). Tudo isto acarreta,
principalmente mulher, dificuldades em fazer um acompanhamento eficaz dos filhos
nos primeiros anos de vida. Por outro lado, constata-se tambm que a necessidade de
ambos os pais trabalharem fora de casa conduz a que este acompanhamento do
desenvolvimento dos filhos e o convvio entre pais e filhos se vejam cada vez mais
dificultados. As famlias extensas constitudas por pais, filhos e avs desagregam-se,
limitando as relaes entre as geraes. As relaes de vizinhana perdem-se e diluem-
se, e todos os factores vo contribuir para o desaparecimento de redes naturais de apoio
25
Famlia e Escola
das famlias. Deste modo, muitas crianas esto privadas do convvio dirio e contnuo
com os avs (em particular as avs) por trabalharem tambm fora de casa e cada vez at
mais tarde, pelo que tambm no possuem tempo disponvel para conviverem com os
netos. A disponibilidade dos pais para estabelecerem uma relao contnua e de
qualidade com os filhos menor. Isto, para salientarmos apenas aqueles aspectos que
nos parecem mais significativos nesta transformao e que fazem com que as redes de
apoio ao desenvolvimento e aprendizagem das crianas e adolescentes, em muitos
casos, no existam, atribuindo-se Escola novas responsabilidades e objectivos,
baseados num currculo intercultural, abrangendo a dimenso lectiva, extra-lectiva e
interactiva. Por tudo que acabamos de referir, conclumos que a actual vida familiar tem
sofrido srias presses. Talvez possamos perguntar at quando a Famlia poder
suportar as transformaes com que se confronta constantemente?
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Famlia e Escola
de cariz generalizado, para uma Escola com poder de deciso, em que se dissipam as
barreiras fsicas que delimitam o espao escolar e onde se interage com a comunidade e
os agentes interessados no processo educativo, na elaborao de um projecto educativo
adequado s caractersticas do meio e da sua populao, projecto esse que s faz sentido
nesta tipologia de organizao escolar.
Como refere Sarmento, a Escola comunidade educativa estrutura-se com base num
contrato social, estabelecido entre a comunidade educativa em que se insere, e que se
concretiza na elaborao de um projecto educativo, que estabelece uma coeso entre
estruturas, meios e objectivos, enriquecendo e consolidando o processo educativo pela
inter subjectividade, comunicao e partilha de meios. Este modelo de Escola pressupe
o respeito e a aceitao das diferenas, onde o aluno tido como uma pessoa na sua
diferena radical (Sarmento, 1993: 40).
Na realidade escolar, a participao estabelece-se entre os parceiros educativos
(Professores, EE, alunos, funcionrios, autarquia, organizaes culturais, econmicas e
cientficas), entre os quais se deve desenvolver um processo de criao de valncias
socioeducativas que promovam, assim, o caminho para a auto-gesto, que passa pela
transferncia de competncias para a organizao escolar, no mbito de uma poltica
descentralizadora de dimenso local.
O modelo de Escola comunidade educativa prope-nos, globalmente, uma
concepo de estabelecimento de ensino que, defendendo o primado das pessoas sobre
as estruturas2, aponta para modelos de funcionamento participativos e concertados entre
todos os intervenientes na vida escolar.
Pelo exposto, o conceito de Escola tem-se alterado muito nos ltimos anos.
Ainda recentemente a Escola era considerada como um local fechado em si mesmo, sem
contacto com o mundo. A comunidade estava completamente afastada da vida interna
da Escola e esta, por sua vez, no tinha interesse ou necessidade de relao ou
interaco com a comunidade envolvente.
Este conceito de Escola tradicional, fechada, limitada aos espaos lectivos que
visavam formao e reproduo de elites, contrasta com o conceito muito mais
abrangente de comunidade educativa, que defendemos, constituda por alunos,
Professores, EE, funcionrios, representantes dos interesses associativos e comunitrios.
2
Em termos pedaggicos, a viso personalista da escola, promovendo o desenvolvimento de uma
pedagogia personalizada, centrada na aprendizagem dos alunos (e no nos programas, como no modelo
anterior.
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Famlia e Escola
3
Na LBSE identificamos trs componentes do acto educativo: Instruo, Socializao e Estimulao. A
primeira componente visa a transmisso de conhecimentos e tcnicas; a segunda diz respeito
transmisso de normas, valores e crenas, hbitos e atitudes. A Estimulao refere-se promoo do
desenvolvimento integral do aluno (intelectual, afectivo, motor e psicolgico).
28
Famlia e Escola
pessoal, social e cultural. Procura uma educao para a cidadania, para os valores, para
o saber fazer, saber estar, e, principalmente, para o saber ser. Procura-se o
desenvolvimento pessoal e social do indivduo.
Por conseguinte, trata-se de uma proposta de maior valorizao fsica,
intelectual e psquica do Homem, como elemento central e essencial da sociedade.
Surge, portanto, a Escola num contexto de comunidade educativa, com uma nova
dimenso organizacional. Conceber a Escola como organizao, , por consequncia,
um palco de actualizao e de criao de possibilidades de vida (Sarmento e
Formosinho, 1995:81). Estes autores apontam para modelos de funcionamento
participativos e concertados entre todos os intervenientes na vida escolar, o que implica
olhar a Escola como uma instituio inserida num contexto local, dotada de autonomia
relativa, na qual se desenvolve uma multiplicidade de interaces sociais, no s com os
Professores e Alunos, mas com todas as famlias, associaes recreativas, culturais,
desportivas, com autarquias, com organizaes empresariais, transformando-se na
comunidade educativa aberta. De acordo com o modelo de administrao pblica
descentralizada, a Escola (ou agrupamento de escolas) insere-se numa comunidade local
que tambm uma comunidade territorial, juridicamente relevante - a autarquia local
(freguesia (s) e municpio).
Como refere Canrio (1992), a defesa das relaes interactivas entre a Escola e a
comunidade resulta da crtica gesto centralizada e a emergncia de uma nova forma
de encarar as escolas como organizaes, que desempenham um papel de mediao
entre o macro-sistema e as prticas pedaggicas. Resulta tambm do reconhecimento de
que as escolas tm identidade prpria e alguma autonomia e da crtica s perspectivas
sociolgicas deterministas que procuram explicar os fenmenos que ocorrem nas
escolas por meio de variveis macro-sociais.
Na abordagem de escola como comunidade educativa, os actores do sistema de
interaco escolar so todos os intervenientes e interessados no processo educativo.
Enquanto actores sociais, reconhece-se o papel dos EE como educadores4 na medida em
que se esforam para por em prtica as estratgias educativas na interaco dia-a-dia
com os seus educandos.
4
Os pais-educadores passam a ter um estatuto de igualdade na base do reconhecimento da posse de
competncias especificas e com algum grau de equidade e/ou complementaridade por parte de cada
grupo (Silva, 2003:57).
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Famlia e Escola
5
Em 1976, foi aprovada a Constituio da Republica Portuguesa, que, quanto aos direitos e deveres
sociais, no que se refere Famlia nos deveres do estado, diz na alnea C do ponto 2 cooperar com os
pais na educao dos seus filhos. Em 1986, elaborada a Lei de Bases do Sistema Educativo, lei 46/86
de 14 de Outubro que define a participao dos pais na tomada de decises a nvel nacional e na escola.
Em 1991, foi publicado o Decreto-lei 172/91 de 10 de Maio, este modelo confere aos pais representaes
nos Conselhos de Turma, Conselhos pedaggico e ainda o direito de serem informados quanto aos
processos de avaliao dos alunos.
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Durkheim entende que atravs da educao que a sociedade vai fixando de antemo
na alma da criana as semelhanas essenciais reclamadas pela vida colectiva (cit. por
Pardal, 1996:15). O facto de a escolaridade obrigatria ser cada vez mais extensa
enfatiza a importncia dada a esta socializao e ao papel da Escola. Nesta perspectiva,
tambm Canrio (2005:62), afirma que a Escola como instituio desempenha do
ponto de vista histrico, um papel fundamental de unificao cultural, lingustica e
poltica
De acordo com Bourdieu e Passeron (1985: 29-30), a Escola refora um
habitus de classes, ou seja, os gostos, os conhecimentos e os comportamentos de
certos alunos, refora tambm as competncias lingusticas e culturais, em suma refora
o capital cultural. Estes, habitus cultural e capital cultural, constituem-se no principal
fundamento do sucesso ou insucesso escolar. Para estes dois autores, a ideia da
reproduo cultural destaca, ao analisar o sistema escolar, que: a cultura escolar legitima
o gosto, o conhecimento, o discurso e o estilo de vida, que mais interessam s classes
sociais culturalmente mais privilegiadas; a cultura extra-escolar interfere no
aproveitamento escolar e na maneira desigual de adquirir os saberes; a Escola no
igualmente conseguida por todos os alunos, e depende do capital cultural de cada um; a
Escola consagra as desigualdades sociais. Assim sendo, a Escola uma instituio que
inculca a cultura e a ideologia, legitima hbitos, estilos, comportamentos das classes
culturalmente privilegiadas.
Mas qual a relao da Escola com a Famlia? Tambm aqui, a Escola deve
procurar a complementaridade, reflectindo sobre as lgicas do seu funcionamento como
veculo legitimado da cultura das famlias, criando uma relao de continuidade ou
descontinuidade entre culturas. No deve ser s um lugar onde os jovens aprendam os
saberes de base e conhecimentos livrescos. Deve exercer uma grande influncia sobre o
desenvolvimento moral e pessoal dos jovens, deve formar indivduos capazes de
estabelecer relaes profcuas com os outros, reforar a sua identidade cultural,
desenvolver bases de sustentao ticas e de valores que lhe permitam decifrar,
seleccionar e recontextualizar a informao meditica, promover a formao
especializada e desenvolver a capacidade criativa e inovadora nos indivduos.
Escola que o indivduo ir buscar a capacidade de compreender a
informao e transferir ou adoptar para a sua vida aquilo que efectivamente vale a
pena.As regras do mundo esto a mudar. Est na hora de as regras do ensino e do
trabalho dos Professores tambm mudarem( Hargreaves, 1998:X)
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Famlia e Escola
Escola tentar, dentro das suas possibilidades, transform-lo num espao convidativo e
aprazvel.
Defendemos a ideia de que Escola e democracia se devem articular na formao
das novas geraes, viabilizando a educao pela democracia e para a democracia. Pela
democracia, porque acreditamos que a Escola deve organizar o seu funcionamento e os
seus contedos de forma a favorecer o desenvolvimento de valores e prticas
democrticas, junto dos seus alunos. Para a democracia, porque a formao para a
cidadania, uma das tarefas da Escola, deve orientar-se para a convivncia numa
sociedade democrtica, onde valores como a tolerncia, a igualdade, a equidade e
liberdade so imprescindveis.
Para Costa, (2003:55), a imagem da Escola como Democracia aconteceu entre
ns na sequncia do regime democrtico iniciado com o 25 de Abril de 1974.
Defende-se intervenes mais ousadas a nvel das estruturas sociais, a nvel
organizacional, a nvel curricular, de gesto das escolas, da formao de Professores, da
carreira docente, das relaes entre a Escola e a famlia e a comunidade.
Simultaneamente, o exerccio do poder pelos EE uma forma de lhes
proporcionar o domnio das competncias necessrias ao exerccio da cidadania.
Quando os EE participam e dirigem reunies, elaboram relatrios e actas, estabelecem
contactos com as autoridades escolares, exercem presso sobre a tomada de decises,
eles aprendem a exercer poder poltico e constroem a democracia.
Como nos mostra Ramiro Marques (1989: 34), A escola uma instituio ideal
para o exerccio da cidadania. uma instituio comunitria ao alcance directo dos
pais e estabelece relaes de vizinhana com as comunidades que serve.
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Na maior parte dos sistemas escolares, chegada a altura de abrir mais tempo a
Escola aos EE. Isso pode assumir diversas formas, desde a participao na gesto, troca
de impresses, reunies peridicas, sondagens e inquritos de opinio, actividades
diversas, contactos com as associaes, ensino de competncias e experincias de vida,
festas, cerimnias diversas, sala de EE, escola de EE... Estas formas de abertura servem
para completar os contactos pessoais, escritos, telefnicos, entre EE e Professores de um
aluno, tomando-se em muitos casos, um encontro de rotina, mas de grande importncia
na comunicao.
No entendimento de Marques (2001:55), a comunicao pode ser definida
como uma ligao, porque indica que h algo que une duas pessoas. No processo
educativo, a comunicao assume um papel importante, na criao de condies que
promovam ambientes de aprendizagem saudvel. A comunicao entre EE e
Professores variam de escola para escola, de Ciclo para Ciclo e de turma para turma,
quer na substncia das relaes, quer na forma. Esta comunicao torna-se mais
evidente no Pr-Escolar e no 1 Ciclo, devido faixa etria destas crianas que as torna
mais dependentes dos pais. Desta forma, estamos de acordo com o pensamento de
Costa, Mendes e Ventura (2004:85) de que esta caracterstica vai, facilitar os
contactos entre Professores e famlias.
De facto, alguns EE demonstram grande interesse, participam em tudo o que
diga respeito educao dos filhos, frequentam reunies, lem os avisos, consultam a
caderneta e os cadernos escolares, controlam os trabalhos de casa e os testes de
avaliao, deslocam-se Escola o maior nmero de vezes possvel, escrevem ou
telefonam em qualquer ocasio.
Por outro lado, outros EE no vo Escola e parecem desinteressar-se de tudo o
que diz respeito educao dos filhos, desde as actividades em casa s informaes
40
Famlia e Escola
6
A Escola de Palo Alto, na Califrnia uma Universidade que constitui hoje um dos ncleos de
investigao mais prestigiados no mbito psicoteraputico e psiquitrico. O seu fundador era um
apaixonado pelo saber cientfico e, numa perspectiva ecolgica da mente (mind), socorreu-se de conceitos
cibernticos para compreender os processos da psiqu humana, no pressuposto da similitude formal que
acreditava existir no funcionamento de todos os seres vivos (Bateson, 1972).
41
Famlia e Escola
pelo trabalho dos Professores e, por isso mesmo, so para eles um apoio, (cit. por
Pinto e Teixeira, 2003:178).
um facto que a profisso de Professor lhe impe o dever e lhe d o poder de,
dentro de certos limites, decidir sobre as possibilidades dos alunos na vida. Este poder
consiste em classificar, avaliar o trabalho do aluno, acabando por fazer uma seleco,
aprovando-o ou no. Assim, o Professor acaba por marcar o futuro dos alunos. Sampaio
(1994:228), afirma de facto so as atitudes do Professor que vo marcar de forma
positiva ou negativa a ideia que temos de ns e a crena nas nossas capacidades. O
Professor tambm dever ter em conta que os pais so os primeiros responsveis pela
educao dos filhos e, portanto, tm o direito a ser informados e consultados sobre as
decises que afectam a vida dos seus filhos (Marques, 2001:57).
Os EE dos alunos esto bem conscientes desse facto e, como no querem
prejudicar os interesses dos seus filhos, como se compreende, muito cuidado ter de
haver quando se trata de criticar os Professores. Isto significa que o Professor tem,
indirectamente, uma posio de poder perante os EE dos alunos. Agora, esta posio de
poder do Professor no igualmente forte em relao a todos os grupos de EE, e so
vrios os factores que a definem.
Assim, o status scio-econmico e cultural dos EE vai determinar, entre outras
coisas, os valores que defendem, a imagem que tm da Escola, o que exigem dela, o
conhecimento que tm do seu funcionamento, o sucesso e o comportamento dos filhos
na Escola. Os EE que tm uma formao superior podem exercer uma influncia maior
sobre o Professor do que os EE sem esta formao. No , pois, de esperar que os EE
dos alunos de uma turma possam discutir democraticamente durante horas, fazendo
com o Professor um grupo solidrio. Na realidade, os EE no formam um grupo coeso.
Esto juntos por causa dos filhos, mas depressa se torna patente a diferena de valores e
a diferena de poder entre eles.
Com maior ou menor poder, derivado do seu estatuto, a verdade que todos os
EE esperam que a Escola instrua, discipline e forme os seus filhos, mas com sucesso.
Seja qual for a sua origem cultural, os EE esperam que o Professor ensine bem e com
entusiasmo (Marques, 2001:126). Portanto, os EE so interlocutores privilegiados,
activos, organizados e reivindicativos. Perante isso, a escola pode reagir positivamente
face s exigncias dos parceiros, associando a abertura da escola a outras inovaes,
como a democratizao dos estudos, renovao de programas ou mtodos, ou a Escola
pode, por outro lado, mostrar-se mais defensiva e refugiar-se nas suas leis e
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Famlia e Escola
regulamentos. Esta questo corroborada pela pesquisa que fizemos sobre esta
temtica, ao constatarmos que quando os EE se envolvem na educao dos filhos, estes
obtm melhor aproveitamento escolar. No pensamento de Epstein (1995), o
envolvimento refere-se a actividades educativas mais directamente ligadas
aprendizagem. Cada um dos tipos de participao/envolvimento poderia ser
operacionalizado por uma srie muito diversa de prticas. Os seis tipos de envolvimento
indicariam o modo como as escolas poderiam trabalhar com as famlias e comunidades
no sentido de lhes dar a assistncia necessria ou mant-las informadas ou envolvidas
na educao das crianas em casa e na escola. As seis formas de
participao/envolvimento, apontadas por Epstein (1992), so as que a seguir
apontamos:
- O primeiro tipo diz respeito ao papel da Famlia no sentido de responder s
necessidades bsicas da Criana: sade, segurana e condies ambientais saudveis.
Para tal, necessrio que a Famlia se organize de modo a criar na criana hbitos de
trabalho e disciplina, criando condies que permitam o estudo e aprendizagem em
conformidade com a idade e nvel de ensino. Quando na famlia no existem estas
condies, competir a outras instituies, como a escola e servios sociais
comunitrios, prestar a assistncia necessria trabalhando conjuntamente.
- O segundo tipo refere-se s obrigaes da Escola no que diz respeito
manuteno de uma comunicao eficaz com a Famlia, informando os EE sobre
regulamento interno da escola, os objectivos e programas escolares, actividades
extracurriculares, progressos e dificuldades dos filhos Esta comunicao poder
estabelecer-se de diversos modos: telefonemas, cartas e reunies convocadas pela
escola. (informaes peridicas sobre o seu desempenho escolar e sesses de orientao
e acompanhamento dos seus educandos)
- O terceiro tipo de envolvimento faz referncia ao contributo dos EE em
actividades escolares. Os EE podem voluntariamente oferecer o seu contributo na
preparao de passeios e festas escolares, colaborar com os Professores na abordagem
de um certo assunto, falando da sua experincia e saber profissional ou dos seus
passatempos. Poder-se- incluir aqui tambm a participao em reunies colectivas de
EE para tratar de questes escolares directamente relacionadas com os filhos, ou a
participao em programas educativos directamente orientados para os EE,
considerando questes de educao para a sade e orientao vocacional.
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actual tem da responsabilidade educativa que compete aos EE na educao dos filhos,
exigindo daqueles, colaborao, empenho e dedicao. Outra razo a conscincia de
que a tarefa de educar um fenmeno complexo, que exige uma aco acertada de
muitos educadores. A problemtica da formao da personalidade necessita da
interveno de vrias pessoas, que ajudem o educando a realizar-se como pessoa. Um
terceiro factor a existncia de uma maior sensibilidade, em todos os espaos
institucionais da sociedade, para exigir a participao como um direito. Finalmente, h
que ter em considerao a crescente legislao, que tem surgido e fazer sobre ela uma
reflexo crtica.
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A designao gesto participativa usada por analogia com o que se passa em outras lnguas (gestion
participative ou participatory management) e porque se pretende significar que uma forma de gesto que
cria condies para a participao dos diferentes membros de uma organizao. Contudo o termo gesto
participada, em certo sentido pareceria mais ajustado, pois pe a tnica no facto de, para possibilitar a
participao (isto , ser participativa), a gesto tem de ser, em si mesma, participada.
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Cadernos de Organizao e gesto curricular, Joo Barroso, Instituto de inovao educacional, para o
desenvolvimento de uma cultura de participao na escola
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ao darem sentido Escola, daro, consequentemente, sentido vida dos seus diferentes
actores.
Na viso da autora, sobre a qual nos temos debruado, parece que hoje em dia j
se assiste ao caminhar no sentido do reforo de uma cultura baseada na negociao de
forma a que possa ser uma cultura criada a partir das diversas culturas que se
encontram na organizao escolar (Teixeira, 1995:80). A Reforma do Sistema
Educativo defende claramente a importncia de se criarem escolas com um rosto
prprio, escolas essas chamadas de escolas culturais. Teixeira, (1995:80), utilizando as
palavras de Patrcio, indica-nos que uma escola cultural tem por objectivo dar
intencionalidade cultural a todo o trabalho desenvolvido na escola, sendo necessrio
criar condies de satisfao e felicidade aos actores do drama escolar permitindo-
lhes fazer algo de que gostem profundamente. Continuando os aspectos que acabamos
de referir, podemos, a ttulo de exemplo, fazer referncia aos clubes/oficinas escolares,
como por exemplo clube de artes, clube de culinria, clube de teatro, clube de
fotografia, clubes esses criados de acordo com a cultura de uma Escola, consistindo
em actividades escolhidas pela convergncia dos gostos de alunos e Professores
envolvidos.
essencial estarmos conscientes de que uma cultura de Escola, para ser de
qualidade necessrio o trabalho cooperativo e empenhado dos diferentes
intervenientes no processo educativo (Dias, 2005:95), significativa que tem de passar
pela participao dos diferentes parceiros, nos quais se incluem a Famlia, o bairro e as
instituies comunitrias, que em conjunto formam a rede de apoio ao
desenvolvimento do aluno (Marques, 1998:13). Nesta perspectiva, devemos entender
que a cultura no deve ser imposta, mas sim deve-se desenvolver atravs da interaco
social.
A elaborao do Plano Anual de Actividades, do Projecto Educativo, do
Regimento Interno e a realizao de reunies, olhados luz da cultura da organizao,
permitiro explicitar uma cultura e fortalec-la. Presentemente, a elaborao destes
instrumentos/ferramentas , j, uma prtica corrente nas nossas escolas. O que no to
vulgar que esses instrumentos sejam objecto de uma negociao entre Professores e
alunos. Segundo o nosso parecer, o objectivo que se pretende alcanar com estes
instrumentos no atingido. Concluindo, a elaborao destes muitas vezes para
cumprir orientaes do Ministrio da Educao.
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comeando pela gesto democrtica que se quer aberta e actuante, baseada no dilogo
com todos os actores educativos, favorecendo um clima saudvel de confiana,
colaborao e responsabilidade de cada um.
Perante isto, poderemos concluir dizendo que, se por um lado a Escola actual
uma escola que se quer aberta colaborao com outros parceiros educativos,
nomeadamente os EE, colaborao essa que a Lei de Bases do Sistema Educativo
contempla, por outro lado, verifica-se que existem entraves que a dificultam: os EE no
tm tempo, interesse, informao suficiente acerca da importncia desta colaborao e,
por sua vez, a Escola nem sempre cria as condies necessrias para facilitar esta
relao verificando-se, segundo a terminologia de Marques (1991), a existncia de
muitos EE (na ptica dos Professores) e escolas (na ptica dos EE) difceis de
alcanar.
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Captulo II
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1. Introduo
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Lei n 46/86 de 14 de Outubro, acentuar a necessidade de congregar esforos de todos os intervenientes
no processo educativo, em especial os alunos, os docentes e as famlias (Artigo 3 dos Princpios
Organizativos alnea L ) uma vez que s com a cooperao de todos se poder contribuir para a
realizao do educando () para o desenvolvimento pleno da personalidade, da formao do carcter e
da cidadania, () ( Artigo 3 dos Princpios Organizativos alnea L)
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1993). A nossa inteno subjacente realizao deste trabalho tem como objectivo
chamar ateno para a necessidade de articular a colaborao e partilha de
responsabilidades entre a Escola e Famlia que cada vez mais so prioritrias.
2. Conceito de Participao
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cdigo de conduta claro e explcito, que transmita aos alunos e aos EE a misso de
escola e a responsabilidade que cada um tem; envolver os EE num plano de formao
que lhe desenvolva competncias no mbito do acompanhamento escolar dos seus
educandos e os apetreche ao nvel dos instrumentos das novas tecnologias de
informao, como factor de controlo; melhorar as formas de comunicao com a
Famlia; estabelecer uma rede eficaz de comunicao; definir aces que promovam a
ordem e o bem-estar dos alunos/Professores, criando um ambiente educativo tranquilo e
cvico.
Revela-se, pois, necessrio apostar na educao de adultos, investindo numa
formao complementar que permita alterar o nvel cultural que tende a perpetuar-se de
gerao em gerao. Retomando o ditado africano para educar uma criana preciso a
aldeia toda, importa referir que a aldeia tem tambm de ser portadora dos
conhecimentos necessrios `educao da criana.
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http://www.casadoProfessor.pt/ver.php?fich=enqLegal
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Evidentemente que, para alm deste direito que assiste aos EE, e que est devidamente
legislado e legitimado na Lei de Bases do Sistema Educativo, sabemos que esta relao
sempre existiu mesmo margem dos pressupostos legais, de uma forma informal.
Numa relao em que existe uma escola com Professores, alunos e respectivos EE, a
participao existe, quanto mais no seja, na responsabilizao que cada um tem de
levar o seu filho Escola em boas condies de higiene e alimentao, zelando por uma
assiduidade, pontualidade e cumprimento das tarefas destinadas.
No entanto, verifica-se que ao longo dos anos os critrios de participao dos EE
se tm aprofundado e formalizado, acompanhados por uma slida base legal que lhes
confere assento na administrao e gesto das Escolas. Cabe agora Escola o bom uso
desta imposio e a criao de programas de promoo e desenvolvimento interactivo,
positivos, orientados no sentido da formao de uma Escola eficaz( Barroso, 1:9).
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Modelo de gesto exclusivamente entregue ao poder central e aos Professores (enquanto seus
representantes locais) e, como tal, fomentador da passividade (democracia representativa).
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Modelo de gesto assenta na participao alargada aos vrios parceiros educativos (Democracia
participativa). Marques 1997:59) refere que, quando estamos na presena de um sistema ecolgico
formado pela escola, as famlias, o bairro, as relaes de vizinhana e as instituies locais com vocao
para trabalharem com as crianas e os jovens e quando este sistema trabalha de forma interactiva ento
podemos falar de comunidade educativa.
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2000:150), que tem objectivos de aco auto-definidos, que tem uma margem de
manobra na seleco e desenvolvimento das actividades e projectos que desenvolve
que toma decises, e que consegue reflectir criticamente sobre os resultados que obtm
ou vai obtendo (Pinto, 1998:18). Tornar uma escola mais autnoma implica alterao
de normas, de estruturas e de mentalidades, visando a construo de uma escola de
interaco, com projectos curriculares e pedaggicos estabelecidos que incentivem a
participao, valorizem a interveno dos Professores e criem novos espaos de aco
aos EE e comunidade.
Deste modo, para que se desenvolvam programas de interaco com os EE nas
escolas, qualquer que seja o seu carcter, necessrio em primeiro lugar que a escola,
na figura dos seus representantes efectivos, que so os Professores, acredite realmente
que o programa vai resultar e que se interesse pela sua implementao. Um esprito
positivo desencadeia um maior empenho que se vai reflectir em bons resultados. Para
que o envolvimento das famlias seja transformado em apoio significativo, ou seja, que
contribua para o sucesso educativo, necessrio que os programas de envolvimento
parental sejam minuciosamente planeados, incrementados e sintonizados com a meta
sempre cimeira, da excelncia educativa (Diogo, 1998:83).
A participao das famlias na escola e escolarizao dos filhos cada vez se
impe mais como necessria, porque no seio das famlias que as crianas fazem as
primeiras aprendizagens que a escola ir continuar a melhorar. Isso s ser possvel se
se verificar um entrosamento entre as famlias e a Escola na aco educativa das
crianas, com o sentido de facilitar esta participao. Actualmente, os EE dos alunos
possuem um verdadeiro manancial de recursos que devem ser aplicados na consecuo
deste objectivo. Cabe escola saber aproveit-los, criando assim sinergias capazes de
optimizar a sua aco educativa.
As presses culturais e financeiras, a exigncia de concorrncia e a mudana de
valores deixam, por sua vez, a sua marca de forma clara nas famlias, que ambicionam o
melhor para os seus filhos, mesmo que no tenham o entendimento certo da Escola,
nem saibam o que fazer para os ajudar. Por isso se interessam e se implicam duma ou de
outra forma na escola dos seus educandos.
Esse interesse, participao e implicao podem manifestar-se na frequncia
com que procuram os Professores, na participao nas reunies de EE e na ajuda nos
trabalhos de casa. Este tipo de comportamentos - contactos com os Professores,
acompanhamento dos trabalhos escolares e interveno na Escola - so aspectos que, de
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acordo com Benavente (1994), foram tomados como indicadores por Kellerhals e
Montandon para analisar o grau de participao das famlias na Escola dos filhos.
Acreditamos que a Escola pode desempenhar um papel fundamental comeando
por envolver, mesmo que lentamente e a diferentes nveis, todos os EE. Neste sentido,
importa que a Escola assuma uma linguagem padro, estabelea critrios de actuao
adoptados por todos e, ainda, estabelea uma representao do papel do Professor que
sirva, aos nossos alunos como modelo, figura at ento esbatida nas suas referncias.
Reflectindo agora sobre as prticas familiares que mais influenciam o sucesso,
de acordo com Marques (1993:59) estas so as que privilegiam um bom relacionamento
com a Escola, destacando-se de entre elas a ajuda das famlias nos trabalhos de casa.
Estes so realizados longe dos Professores, logo os Professores devem apelar
participao dos EE, incentivando-os ajuda e vigilncia durante a realizao dos
mesmos. Passar trabalhos de casa e exigir a sua realizao, tornou-se uma atitude to
comum e frequente da parte dos Professores que, por vezes, se alheiam da sua funo.
Ser que as vantagens destes trabalhos sero to evidentes?
Certamente que, quando os EE se envolvem na educao dos filhos, tal atitude
ajuda-os a obter melhor desempenho escolar e a Escola tambm melhora a sua
qualidade. Epstein (1991), sugere algumas prticas escolares com os objectivos de
aumentar as oportunidades e incentivar os EE a participar como voluntrios em
actividades escolares, e fomentar a ajuda dos EE em actividades de aprendizagem em
casa. Ainda, Epstein, aconselha que a Escola deve providenciar orientaes aos EE no
sentido de eles poderem monitorizar o trabalho de casa, ajudando-os, tambm, a
entender as expectativas escolares para as crianas, e criando novas oportunidades de
um envolvimento parental positivo.
Todavia, nem todas as famlias colaboram com a Escola e com os filhos neste
sentido. Com efeito, o estatuto scio-profissional dos EE constituiu um a das variveis
com mais impacto na percepo da necessidade de envolvimento. H EE que pertencem
a grupos scio-profissionais superiores e que acham que os filhos no tm necessidade
disso, e existem os EE de condio social menos favorecida que sentem dificuldades em
faz-lo. Por outro lado, tambm as qualificaes escolares tm um papel importante.
certo que nem todas as famlias se sentem aptas a auxiliar os filhos, nem to pouco
sabem como corresponder ao que a Escola lhes pede, sendo aquelas cuja escolaridade
manifestamente menor que esto menos aptas para cooperar com os filhos nos trabalhos
de casa (Montandon, 1991).
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casa podem dialogar com os EE de modo a compreenderem que tipo e que tempo de
ajuda estes podem prestar aos filhos, que recursos e que espao afectivo e fsico
dispem para ajudarem os filhos a realizar estes trabalhos. Assim sendo, estaro atentos
qualidade da relao afectiva entre EE e filhos, aos mecanismos de controlo que
exercem, ao tempo disponvel e capacidade ou possibilidade de participao.
Considera-se que a participao das famlias na Escola depende, sobretudo, do
tipo de relao que se estabelecer de parte a parte. E essa relao/comunicao poder
passar por "abrir as portas aos pais, criar espao para eles se reunirem, proporcionar
comunicao frequente, trat-los como verdadeiros membros da comunidade educativa
e dar-lhes a conhecer o currculo escolar (Marques, 1993:33). A Escola abrindo as
portas aos EE, requerendo a sua participao, aceitando-os como clientes privilegiados,
poder tornar-se "uma organizao mais eficaz o que (...) significar uma organizao
promotora de sucesso escolar e de realizao pessoal e social dos actores do processo
Educativo. Teixeira (1995:30). Neste sentido, e referindo-se necessidade de as
organizaes estabelecerem com o meio um bom clima relacional, Friedberg, (1993:25),
refere que " ao estabelecer relaes privilegiadas com interlocutores externos que a
organizao estrutura o seu ambiente abrindo-se ao mesmo tempo e selectivamente a
ele. ao procurar adaptar-se ao seu contexto, ou seja, ao responder aos problemas de
que nele se apercebe, que ela, por sua vez, o constitui e institui".
Montandon (1994) estabelece a relao entre os maus resultados que os filhos
obtm na Escola e a baixa frequncia dos contactos Escola-Famlia, como uma atitude
resultante da atribuio, pelas famlias, aos Professores, das culpas sobre o insucesso
dos filhos. Frequentemente, os contactos requeridos pela Escola so motivados por
algum problema grave que a tenha surgido com as crianas e os primeiros
relacionamentos das famlias com os Professores so, geralmente, feitos nessa base. Os
Professores, ao avaliarem os comportamentos das crianas, esto, de certo modo, a
avaliar os comportamentos das famlias, na medida em que estas esto em primeiro
lugar solidrias com os filhos, pelo que as apreciaes feitas pela Escola, acerca destes,
podero ser um motivo de aproximao ou afastamento daquelas.
Como causas da no participao dos EE nas reunies, ou do descontentamento
que manifestam, citamos as que Benavente (1992:65-67) nos revela, tendo para tal
utilizado a transcrio de algumas opinies manifestadas pelas famlias a esse respeito e
que, em seguida, sintetizamos; as famlias ficam descontentes quando ouvem falar do
insucesso dos filhos, porque isso lhes recorda a sua prpria Escola, os seus prprios
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Diante deste cenrio, qual ser o papel que cabe Escola perante a presena dos
EE? Dever continuar a manter esta postura cautelosa? Devem os EE apenas ser
solicitados para receber informaes relativamente vida escolar dos seus educandos?
Devem continuar a desempenhar o seu papel de animadores culturais e organizadores de
eventos festivos? Ou, antes pelo contrrio, devem merecer o voto de confiana por
parte da Escola e comearem a ter uma nova voz, um papel efectivamente mais
interventivo? Deve, portanto, a Escola prestar contas aos EE cada vez mais
informados e exigentes?
Analisando agora a participao das famlias na gesto da escola e nas decises
inerentes vida de organizao, Freire (1996: 309) a propsito da participao das
famlias na Escola utiliza o seguinte discurso: "constitui contradio gritante,
incoerncia clamorosa uma prtica educativa que se pretende progressista mas que se
realiza dentro de moldes de tal maneira rgidos, verticais, em que no h lugar para a
mais mnima posio de dvida, de curiosidade, de crtica, de sugesto, de presena
viva, com voz (...) dos pais, das mes, que so convidados a vir escola ou para
festinhas de fim de ano ou para receber queixas dos seus filhos ou para (...) o reparo do
prdio ou at para "participar" de quotas a fim de comprar material escolar (...)".
Tambm Garcia (1990) refere que a participao dos EE, no processo educativo,
no deve ser tida unicamente como uma mera aproximao Escola para receberem as
notas dos filhos, tomar parte em festas ou financiar quaisquer actividades. Deve ser
entendida como colaborao na definio de objectivos concretos que afectam a
educao dos filhos, na interveno nas tomadas de deciso relativas operacionalidade
e execuo desses projectos e, at mesmo, no controlo da eficcia da aco educativa.
Se entendermos as escolas como sistemas sociais abertos, estas tero de
estabelecer permutas com o meio, absorvendo os valores da comunidade e sendo por
eles afectadas. Da que a necessidade de participao das famlias, tambm ao nvel da
gesto e das decises inerentes vida da organizao, se revele cada vez mais
indispensvel. A sua participao poder introduzir, na vida da escola, a perspectiva do
meio e das famlias, e ter uma funo homeosttica que qualquer sistema requer. Assim
se poder evitar no propriamente a entropia, mas o estado de letargia de que muitas
escolas parecem ainda enfermar.
Desde h algum tempo a esta parte que consensual a ideia de que o
envolvimento dos EE na Escola est positivamente relacionado com os resultados
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que tendo estatutos e funes especficas. Uns ensinam, outros estudam, outros
asseguram as funes administrativas de direco, gesto
Pelo que j foi referido, sabemos que se estabelecem trocas entre a organizao e
o actor organizacional, desmembrando-se num duplo constrangimento que fazem dele,
actor, um sujeito mais ou menos activo ou mais ou menos passivo.
Como diz Teixeira, (1995:160) o homem simultaneamente, servo e senhor
face organizao.
Passando anlise da questo relativa imagem dos Professores, O homem
biologicamente predestinado a construir e habitar num mundo com os outros. (Berger
e Luckman, (1991:240).
Logo, ser pessoa exige uma relao com outro, vivida no centro da actividade
humana, instituda na fonte do dinamismo e de sofrimento de cada um. Exige
experincia numa determinada sociedade. Apesar de ter pontos comuns na experincia,
cada pessoa nica. Cada ser humano socializado com uma personalidade parecida
com a dos outros que vivem na mesma sociedade, mas, mesmo assim, sendo nica. Essa
socializao ocorre atravs de aprendizagem de papis, que constituem os
comportamentos que se esperam de uma pessoa que ocupa um determinado status
social, com os consequentes privilgios e deveres.
Segundo Horton (1981), as pessoas confrontam-se com um conjunto de papis,
que podem motivar tenso ou satisfao.
A realizao pessoal s se faz mediante a comunicao com os outros. E, se isto
cabe pessoa humana, tambm cabe ao Professor que , profissionalmente, um ser de
relao, de interaco com os outros. Como homem, como pessoa que , o Professor
um ser com desejo de viver em unio com os outros, encontrando nessa relao o
sentido da sua prpria existncia. Nessa relao, cada um necessita de se sentir
apoiado para ter auto-estima que lhe permita assumir, com xito, uma profisso com a
forte carga relacional que tem a profisso docente. (Teixeira, 1995:114).
Quando um Professor tem dificuldades, nomeadamente, nas relaes com os
pais ou at com os alunos, ou ento, quando h partilha de experincias realizadas, o
apoio dos colegas um reforo para a sua coragem de enfrentar as dificuldades ou de
tomar nota de experincias e realiz-las tambm.
Na perspectiva de Teixeira (1995), a profisso docente pode ser uma profisso
de grandes possibilidades de realizao pessoal, mas tambm pode conduzir no
construo da pessoa, quando surge a frustrao e o docente no se realiza
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a colaborao conduz a melhores ideias (1998:82). Este modelo encara a Escola como
um espao de partilha, interaco dinmica e co-responsabilizao de todos os
intervenientes no processo educativo.
Segundo Epstein, (1987) o modelo de parceria entre a Escola / Famlia e
comunidade coloca o aluno no centro, pois desencadeia formas de envolver e motivar os
alunos a produzir os seus prprios sucessos. O aluno tambm muito importante porque
ele que d informao Famlia sobre a Escola pelo que, quando os programas de
parceria so fortes, os Professores ajudam os alunos a compreender e a transmitir
correctamente as suas comunicaes Famlia. Na linha da ideia defendida por Epstein,
as trs esferas tm influncia e facilitam directamente a aprendizagem e o sucesso dos
alunos. Corroboramos o pensamento de Epstein quando esta autora chegou concluso
que possvel existirem escolas com resultados acadmicos excelentes e que ignoram a
Famlia, que constroem obstculos entre Professores, EE e alunos, obstculos que
perturbam a vida escolar e a aprendizagem. Por outro lado, tambm possvel existirem
escolas que no so eficazes e que envolvem a famlia em vrios momentos. O
funcionamento na prtica de uma boa parceria no deixa de ter controvrsia, conflitos,
contestao e desacertos, o importante que a resoluo dos problemas contribua para
um relacionamento mais forte.
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condies fsicas e psquicas para o exerccio pleno da sua actividade. Esta instabilidade
sentida causa mal-estar nos Professores, dentro e fora das instituies.
A desconfiana das autoridades face aos Professores, o clima de confrontao
e a negao de salrios justos e condies de vida digna e razovel, tm gerado, por
parte dos Professores, um pessimismo, generalizado face s reformas escolares, que os
leva a no se envolverem e a no se sentirem motivados. (Marques, 1998:13).
Para Hargreaves (1998:3), em concordncia com o autor citado, as mudanas
produzidas por reformas a que os Professores esto a ser sujeitos, para alm de
fragilizarem os desejos dos Professores relativamente ao ensino, tambm ameaam o
desejo de ensinar. Elas retiram a paixo ao ensino.
Por tudo o que foi referido, e tambm como resultado da grande mobilidade
profissional que lhes imposta, muitos Professores transportam a apatia e a indiferena
para a Escola, criando barreiras aproximao e interaco. Quando so criadas
condies de estabilidade profissional, de um modo geral, o Professor envolve-se,
aproximando-se mais e interagindo de forma a contribuir para que todo o processo de
ensino aprendizagem seja dignificado.
Vivemos num tempo de mudanas constantes, numa sociedade em mutao
acelerada. No entanto, o sistema educativo no tem registado alteraes significativas,
pelo que precisamos de um sistema que sirva as novas necessidades.
Para implementar uma nova relao Escola-Famlia, na base da cooperao,
poderamos usar algumas estratgias que envolvessem os pais tais como:
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estar atentos (drogas); conselhos sobre as rotinas dirias escolares; abordagem de temas
por exemplo na rea da Lngua Portuguesa ou Matemtica;
- Conferncias tcnicas sobre programas, currculos, objectivos e avaliao;
- Educao, treino e apoio s famlias;
Para alm destas estratgias prticas, torna-se necessria uma alterao mais
profunda e abrangente das atitudes e das prticas, tanto dos docentes como dos EE.
Com efeito, consideramos to importante a modificao das atitudes dos Professores
relativamente ao envolvimento parental, o treino das suas habilidades e competncias,
no sentido de aprender e pr em aco formas de colaborao com as famlias e vice-
versa, quanto o trabalho dos pais com os filhos. Os pais deveriam trabalhar em
equipa para ajudar os filhos em determinadas matrias, como por exemplo, fazer os
trabalhos de matemtica, bem como ajudar e assistir os seus filhos nos trabalhos de
casa. No entanto, consideramos que pode ser delicado quando os pais querem ajudar e
no sabem, isto , no tm conhecimentos para os ajudar. Pais e filhos deveriam
aprender juntos algumas competncias, como, por exemplo, trabalhar no computador,
habituando-se ao trabalho em equipa e deveria existir tambm interaco em grupo de
pais com nveis culturais diferentes, promovendo a diversidade e a solidariedade.
Finalmente, poderia ser solicitado o apoio da comunidade, sempre que fosse necessrio,
de forma a disponibilizar recursos para resolver alguns problemas das escolas mais
carenciadas.
No entender de Marques (1997:25) Quando os valores da escola coincidem
com os valores das famlias, quando no h rupturas culturais, a aprendizagem ocorre
com mais facilidade.
Os Professores e os pais deveriam entender que para terem sucesso nos seus
objectivos necessitam de trabalhar juntos. Reforando esta ideia, Davies (2003:15)
afirma que uma educao verdadeiramente boa para todas as crianas, ricas ou
pobres, s ser possvel se as famlias e as comunidades se tornarem parceiros de
corpo inteiro dos Professores e dos dirigentes escolares
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escolas, a participao vai sofrendo uma diminuio; algumas das crianas j ficam
entregues a elas prprias (ida /vinda para a escola e em casa). No 2 Ciclo, diminuem os
EE que participam normalmente na vida escolar do seu educando. No 3 Ciclo, apenas
aparecem quando convocados para as reunies e outros assuntos, embora alguns,
mesmo convocados, nunca apaream. No nosso entendimento, no se pode atribuir
apenas a responsabilidade aos EE, mas tambm aos Professores, pelo facto de que
alguns pouco fazem para envolverem os EE. Existem Professores que tm grande
preocupao em promover o envolvimento dos EE, mas no sabem o que fazer. Outros
h que o promovem efectivamente, mas no so correspondidos. Podemos ento dizer
que o desinteresse de ambas as partes.
Deste modo, um importante foco aberto investigao , pois, acerca das
alteraes nas prticas de colaborao e envolvimento, quando h mudana de nvel de
ensino: do pr-escolar para o ensino bsico, do ensino bsico para o segundo e terceiro
Ciclos. Assim, podemos concluir que o nosso propsito de estudar o modo como
interagem Escola e Famlia, especialmente em momentos de transio escolar,
pertinente.
Relativamente aos conflitos, Silva (2002:101), considera-os naturais j que a
possibilidade da emergncia de situaes de tenso, seno mesmo de conflito,
apangio de qualquer relao, no havendo, assim, razes para que a da escola-
famlia constitua uma excepo.
Considerando que a Escola um campo de interaces entre os seus membros,
as suas finalidades s se atingem quando eles cooperam e aceitam as regras de jogo
dessa organizao. Montandon conclui que a relao Escola-Famlia no depende s da
sua posio social, mas tambm da dinmica das suas interaces. Assim, o clima de
escola composto por vrias imagens que os Professores tm da vida da escola, entre
outras, a imagem das relaes com os EE.
Tambm nos debruamos um pouco sobre a questo dos trabalhos de casa. Na
nossa opinio, pensmos que h necessidade de haver um grande entendimento entre
Professores e os EE. Cabe aos Professores, aos alunos e EE negociarem, dialogarem e
decidirem a quantidade e utilidade dos mesmos, para que sejam, em termos de
participao, motivo de um maior grau de convergncia entre aqueles parceiros
educativos.
99
Captulo III
REPRESENTAES SOCIAS E RELAES FAMLIA/ ESCOLA
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que diferenciam os vrios grupos sociais, ou como refere Vala (2002:478), constituem-
se como um saber funcional ou teorias sociais prticas
Para Dmaso (1996:58), as representaes sociais so referncias a partir das
quais qualquer actor ou grupo de actores analisa e interpreta acontecimentos e factos.
Dizem essencialmente respeito forma como os seres humanos interiorizam as
ocorrncias do dia a dia, e a factores de ordem ambiental, informao de que so
portadores e s pessoas com as quais se relacionam. Assumem significados diversos,
consoante o contexto social em que se situam as pessoas, o seu grau de cultura, as
formas de comunicao estabelecidas e os restantes cdigos de valores e outros prprios
de determinadas posies e pertena social
As representaes sociais para Abric (1989:188), tambm constituem um
conjunto organizado de opinies, atitudes, crenas e informaes, que o indivduo
desenvolve em relao s situaes ou coisas, em funo da prpria natureza do sujeito
que as formula e das suas experincias, do seu sistema social de pertena e do tipo de
relacionamento que o sujeito com ele mantm. Entendidas assim, as representaes
sociais derivam sempre da posio que as pessoas ocupam na sociedade e em
referncia aos contextos e condies nas quais emergem (Jodelet, cit. por Santiago
1993:145). Estas representaes formam-se no s com base nas experincias, mas
tambm atravs da influncia que sobre ns exerce a comunicao social, pelo que,
podemos tambm entend-las como resultado dos processos de socializao a que o ser
humano est permanentemente sujeito, nas interaces e relaes que estabelece com os
seus semelhantes.
Se nos reportarmos s organizaes, que so espaos de constante interaco
entre os indivduos que delas fazem parte e em que a qualidade dessa interaco definir
o sucesso das mesmas, entendemos ento que a comunicao que se estabelece entre os
indivduos determinante no processo de (re) formulao e adaptao das
representaes. Restringindo o nosso estudo organizao escolar, que o nosso
principal objecto de estudo, Santiago (1993:78) afirma que as representaes sociais
da escola so a manifestao de uma relao entre esta e os actores, os quais lhe
atribuem um determinado significado, que portador das atitudes que adoptam em
relao aos diversos fenmenos que nela tm lugar, das informaes que dela possuem
e das imagens e representaes sobre ela j pr-construdas nos indivduos e nos
grupos sociais.
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Se a objectivao explica como os elementos representados de uma teoria se integram enquanto
termos da realidade, a ancoragem permite compreender a forma como eles contribuem para exprimir e
constituir as relaes sociais (Moscovici, 1961:318).
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escolar das crianas, dado que fundamental aferir as relaes entre o meio social dos
EE e as suas atitudes face Escola. Caso no seja feita essa aferio, ocultar-se- o
contexto no qual essas relaes se produzem e todo um conjunto de fenmenos que
podem igualmente influenciar a lgica dos intervenientes.
Ora, um contexto particular pode neutralizar o peso da dependncia social nas
representaes das famlias. A maneira como as crianas vivem a Escola, as relaes
dos EE com a instituio ou com os Professores, assim como a estrutura ou o paradigma
das famlias, explicam as suas representaes concordantes com a sua posio social.
As diversas transformaes da estrutura familiar podem tambm ter influncia
sobre as suas representaes. A estrutura familiar e as relaes entre os seus membros
mudam muito ao longo da vida. Tambm as representaes sociais das famlias em
relao Escola, e sobretudo, em relao sua participao na Escola, tm evoludo nos
ltimos anos. Especialmente para os EE das categorias sociais desfavorecidas, a criao
de condies facilitadoras para a sua participao e/ou envolvimento na educao
escolar dos filhos pode estar significamente condicionada pela proximidade ou
afastamento de posio nas interaces estabelecidas com os Professores.
Tambm os Professores constroem uma representao ideal de EE, informados e
colaborantes, contribuindo para a resoluo dos problemas de comportamentos e de
aprendizagem dos alunos. Por isso, fazem uma aproximao aos EE de categorias
sociais mais favorecidas, por estarem mais prximas do seu modelo, apesar de saberem
que estas representaes tm pouco significado na prtica. Relativamente aos EE das
categorias sociais desfavorecidas, com menos recursos face Escola e menos
representados de acordo com o modelo idealizado, o grau de aproximao pode ser
menor.
As falhas na comunicao entre a Escola e a Famlia, ou as dificuldades em fazer
coincidir o trabalho na escola com a expectativa dos EE, devem-se muitas vezes ao
afastamento entre os modelos ideais, referidos nos Professores, e as condies da sua
actualizao na realidade.
difcil estimular a participao dos EE nas actividades das escolas, sem mudar
as representaes dos Professores a propsito dos EE, categorizados como no
colaborantes e, normalmente, enquadrados nas categorias sociais desfavorecidas.
Tambm para estes EE, as posies que constroem a propsito das diversas dimenses
do processo educativo formal so ambguas e aparentemente contraditrias, no se
orientando por uma viso puramente tradicional de Escola. Assim, possvel construir
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uma posio de algum isolamento face ao meio envolvente e das famlias, no havendo
lugar participao. Subsiste a representao de que a inteligncia se desenvolve pela
acumulao de conhecimentos, apelando memorizao. As dificuldades de
aprendizagem eram atribudas falta de esforo, de aptides e de ateno.
Fortes crticas se tecem em torno destes pressupostos em educao, tais como:
tem carcter expositivo, o ensino est centrado nas actividades intelectuais, recusa as
experincias individuais e o saber emprico, no reconhece as estruturas psicolgicas
especficas da criana, ignorando as fases de desenvolvimento, manifesta interesse pela
origem scio-cultural dos alunos e adapta-se melhor s classes sociais mais favorecidas,
promovendo desigualdades.
No modelo de escola construtiva podemos encontrar princpios bem diferentes
da anterior: esta enfatiza a construo progressiva da autonomia intelectual do aluno que
conseguida atravs da valorizao da sua iniciativa e da experincia pessoal.
Considera-se o desenvolvimento como um processo interno pessoa e depreende-se
que, o essencial na educao, so os processos e no os produtos de aprendizagem
(Carvalho; Diogo, 1994:100-101). Privilegia-se, na sua aco educativa, o intercmbio
com as famlias e com a comunidade. Assim, os conhecimentos do aluno e das famlias
tornam-se de grande utilidade e so tidos em conta para o desenvolvimento da
aprendizagem. A Escola manifesta abertura ao meio com a inteno de entrosar o
conhecimento social e familiar na aco educativa, da resultando uma influncia
recproca. Neste modelo de escola, requerida a participao dos EE e da restante
comunidade no processo de construo dos saberes pelos alunos (Santiago, 1996).
Assim, o acto de ensinar processa-se a partir do acto de aprender, valorizando as
experincias de vida do aluno, os seus interesses e necessidades imediatas e a longo
prazo, e articulando as vivncias escolares com as vivncias na famlia e na
comunidade. Para Santiago (1996) trata-se de um processo de individualizao do
ensino, que articula objectivos educacionais de tipo cognitivo ou instrumental com
objectivos de cariz afectivo, social e moral. Estes so aspectos primordiais para o
desenvolvimento global do aluno e para o crescimento das relaes interpessoais que
conduzem formao de indivduos capazes de saber ser e estar em sociedade.
Segundo esta filosofia de educao, a Escola deve organizar-se e abrir-se
comunidade e Famlia, integrando, assim, a vida social e cultural do meio onde se
insere. Nesta linha de pensamento, a Escola deve ter por princpio adaptar-se s
diferenas e individualidade de cada aluno e cada grupo. Neste modelo de Escola, os
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trocas sociais diferem de famlia para famlia, em funo da sua origem social. Estas
diferenas determinam tambm o comportamento dos EE face Escola.
As informaes que os actores tm acerca da escola so um dos princpios mais
importantes dos contedos das representaes. A qualidade e a quantidade dos
conhecimentos que os indivduos possuem procedem do meio social e institucional em
que esto inseridos, constituindo a qualidade das vivncias escolares dos sujeitos, uma
das mais importantes fontes de conhecimento sobre a Escola, dada a sua influncia na
construo de um olhar esclarecedor.
Pelas leituras efectuadas, verificamos que nem todas as famlias atribuem
Escola o mesmo significado. O grau de adaptao dos sujeitos varivel, dependendo
de factores individuais e sociais, mas tambm de um conjunto de princpios gerais
estruturantes da educao escolar que funcionam como padres de orientao, de
percepes, de atitudes, opinies sociais que se foram historicamente consolidando e
lhes imprimem marcas que influenciam o comportamento dos sujeitos, na construo
das suas posies face Escola. Deste modo, apoiamos o pensamento de Boudon
(1981:71), o sistema de valores a que adere um indivduo depende da classe social
qual pertence.
As representaes sociais das famlias so mltiplas e influenciam
decisivamente a tomada de deciso, intervindo na formulao dos objectivos, nas
hipteses de aco, na previso das consequncias provveis das hipteses de aco,
no mecanismo de comparao entre estas consequncias e as normas constitutivas dos
objectivos (Lavergne, 1983:52-53).
No campo educativo, e especialmente no processo de deciso sobre o
prosseguimento/interrupo da vida escolar dos filhos, com o qual as famlias so
confrontadas, como principais responsveis em determinadas etapas da escolarizao
daqueles, as representaes sociais que tm de escola, do sucesso/insucesso, da sua
prpria condio econmica e das vantagens/desvantagens que o estudo poder trazer
para os filhos, so determinantes.
Todas as famlias assumem uma atitude perante a deciso escolar, porque se
trata de um dos problemas familiares mais importantes e cujos custos tero de suportar.
Ao verificarem vantagens para os filhos, estas tambm o tero para as famlias. H que
ter em conta que todas as famlias, independentemente da sua condio social,
ambicionam o melhor para os filhos. Podero no entender o estudo como um meio
atravs do qual possam conseguir compensaes materiais ou ascenso social, mas o
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Representaes Sociais e Relaes Famlia/Escola
sucesso dos filhos, s por si, poder constituir para as famlias a sua maior
compensao.
As decises escolares tm em conta no um determinado contexto, mas a leitura
que as pessoas fazem desse contexto (Alves Pinto, 1995) e essa leitura consiste nas
representaes que tm da escola e das vantagens/desvantagens de continuar no sistema.
Santiago (1993:200) refere que as representaes sociais das famlias em relao
Escola dos filhos se podem tambm reportar a experincias pessoais anteriores de
escolarizao e do prprio significado atribudo aos percursos escolares dos filhos.
As representaes das famlias e os seus comportamentos em relao Escola
diferem tambm consoante a sua origem social (Gilly, 1989). As famlias de meios
sociais desfavorecidos, de acordo com estudos realizados por Zoberman, Paillard e
Gilly (cit por Gilly), valorizam mais as funes tradicionais da escola que so a
instruo ler, escrever e contar, que propriamente as outras de formao geral, social e
de relao. Os juzos e a forma como se expressam acerca da escola dos filhos so
geralmente conformistas se comparados com os formulados pelas famlias cujo grupo
social de pertena se situa em categorias superiores. Parece que a sua fraca
escolarizao os leva a dar mais valor aos saberes transmitidos pela escola e dos quais
normalmente os seus prprios filhos no beneficiam ou so, de certo modo, vtimas,
porque a aco selectiva da escola se abate particularmente sobre as suas crianas
(Gilly 1989:373).
Na sequncia da anlise a estudos alheios e prprios, Gilly reconhece que as
famlias das categorias sociais desfavorecidas parecem atribuir mais importncia ao
valor instrumental de escola, em termos de desenvolvimento pessoal e de promoo
social. A educao familiar teria continuao na escola, nos seus diversos aspectos,
embora o objecto principal das suas representaes de escola fossem as suas funes
cognitivas.
As famlias das categorias sociais desfavorecidas parecem valorizar mais a
aquisio de conhecimentos (instruo), o que define o futuro acadmico e profissional.
As famlias com nveis scio-culturais superiores so mais crticas, mostrando-se menos
satisfeitos com a Escola. Porm, os EE pertencentes a nveis scio-culturais inferiores,
demonstram maior satisfao em relao Escola, pelo que no a criticam tanto.
Portanto, as expectativas em relao Escola so mais elevadas nos primeiros casos do
que nos segundos citados.
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Os autores Mugny & Carugatti, Mollo-Bouvier, Gilly, (cit. por Santiago (1993),
nos seus estudos das representaes da escola e do aluno no Professor, reconhecem que
nelas h o predomnio de sinais ligados escola transmissiva, sendo estes sinais uma
forma de adaptao do Professor face aos conflitos e incertezas com que a escola
construtiva os faz confrontar. Apontam, tambm, para contedos nas representaes dos
Professores sobre os alunos, carregados de dimenses cognitivas e normativas,
sobrepondo as dimenses afectivas, assumindo o Professor um papel de modelo de
saber, de cultura e de atitudes que os alunos devem imitar.
Contudo, Santiago (1993) no considera estes estudos totalmente conclusivos,
registando que a utilizao de outras variveis independentes mais controladas, sobre o
Professor, como o tempo de servio, a formao, a rea de formao inicial, a rea
actual de docncia e o nvel de ensino, conduziriam a outras direces em termos de
resultados sobre os processos de formao e contedos das representaes. Na
realidade, nota-se, no estudo de Cullingford (cit. por Santiago (1993), uma
aproximao, nas representaes dos Professores, da escola construtiva; abertura na
aco educativa, comunicao horizontal, respeito pela individualidade do aluno e
delegao do poder no grupo/classe. Os Professores apresentam um elevado grau de
convergncia, com os princpios da escola construtiva; e no que respeita s finalidades
da escola, respeitam mais o desenvolvimento e autonomia no aluno do que a preparao
para a insero scio-profissional.
No mesmo estudo, estas metas mencionadas pelos Professores como condio
importante para o sucesso e integrao do aluno na sociedade so as competncias
sociais de auto-conhecimento, a capacidade de desenvolvimento autnomo do
pensamento e a aquisio de recursos para interagir com os outros. Consideram tambm
que, em termos de currculo, as competncias acadmicas so muito importantes na
formao dos alunos, mas orientadas no sentido do seu desenvolvimento individual e
no apenas na preparao para uma determinada profisso. Tambm aqui os Professores
rejeitam regras e normas rgidas, com imposio de obedincia autoridade,
valorizando a compreenso dos alunos em termos comportamentais, como estratgias
para os envolver nas actividades escolares.
Comparando as expectativas dos Professores com os EE, Cullingford (cit. por
Santiago), apresenta algumas concluses:
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Representaes Sociais e Relaes Famlia/Escola
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PARTE II
Captulo IV
1. Introduo
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A Investigao Emprica: opes metodolgicas e apresentao do contexto
132
A Investigao Emprica: opes metodolgicas e apresentao do contexto
anlise de uma mesma temtica. Esta condio, como refere Pardal e Correia (1995),
abre caminho a algumas generalizaes empricas. Na mesma linha de pensamento, Bell
(2002), refere que grande parte das investigaes em educao procuram, de facto,
generalizar e contribuir para o desenvolvimento de teorias educacionais, no entanto,
atingir tais objectivos em muito depende da dimenso da investigao. Bogdan e Biklen
(1994:66) afirmam que os investigadores qualitativos no pensam na generalizao em
termos convencionais, antes pretendem documentar cuidadosamente um determinado
contexto ou grupo de sujeitos. No poderemos por isso dizer que o estudo de
acontecimentos particulares circunscritos a um contexto especfico no sejam teis e
pertinentes porque, como defende Bassey (cit. por Bell, 2002) mais do que a
generalizao, a validade destes estudos situa-se no facto de promoverem o relato e a
discusso.
Bogdan e Biklen afirmam que a abordagem qualitativa porque se baseia em
dados e no escrutnio emprico e sistemtico dos mesmos, sedimenta a a validao
da sua cientificidade, estando o sucesso de uma investigao na qualidade do processo,
mais do que nos contedos ou resultados especficos.
A dicotomia entre os estudos qualitativos e os estudos quantitativos, no
significa que haja oposio entre eles ou que um seja melhor que o outro. Pardal e
Correia (1995:18) preferem considerar que eles so de facto complementares;
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A Investigao Emprica: opes metodolgicas e apresentao do contexto
Por sua prpria natureza, um estudo de caso provoca em quem participa nele,
um processo de reciclagem pessoal, de descobertas pessoais. Todos aqueles que esto
envolvidos num estudo deste tipo acabam, de certo modo, vivenciando uma experincia
de auto descoberta. O estudo de caso busca retratar a realidade de forma completa e
profunda, uma variedade de informao, procura representar os diferentes e, s vezes,
conflituantes pontos de vista presentes na situao estudada.
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A Investigao Emprica: opes metodolgicas e apresentao do contexto
como a base de alteraes no sistema educativo, nas mais diversas instncias; atendendo
sua natureza heurstica, medida que a investigao progride, podem surgir novos
elementos ou dimenses; enquanto metodologia de autoformao dos actores, pode
converter-se tambm numa metodologia apropriada para melhorar nos Professores a sua
capacidade reflexiva e problematizadora, com a consequente melhoria da prtica
educativa. , assim, um mtodo til para anlise de problemas prticos, acontecimentos
ou situaes do quotidiano.
2. Plano de Investigao
14
Segundo Silva (2003:87-88), enquanto mtodo de investigao social a sociologia, a etnografia procura
confrontar o dizer dos actores com o seu fazer. Considera ainda que esta distino muito
importante para a compreenso dos processos sociais.
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A Investigao Emprica: opes metodolgicas e apresentao do contexto
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A Investigao Emprica: opes metodolgicas e apresentao do contexto
pelos alunos, responsabilizando-os pela entrega aos EE, assim como pela
devoluo aos Professores;
c) No 2 Ciclo, foram distribudos 15 questionrios a uma turma do 5 ano e 15
questionrios a um a turma do 6 ano (30).
d) No 3 Ciclo, foram distribudos questionrios em trs turmas, uma de cada
ano, 10 por turma (30). Este processo, no 2 e 3Ciclos, teve a colaborao
dos Directores de Turma de cada turma visada, na medida em que foram eles
que entregaram os instrumentos aos EE, atravs dos respectivos educandos e,
que posteriormente, os recolheram.
e) O critrio que esteve na base da distribuio referida anteriormente foi tentar
envolver todos os nveis de ensino de forma a ter uma viso mais clara sobre
a participao dos EE, desde o Pr-Escolar ao 3 Ciclo, j que foi esta a
nossa questo de partida Relao Escola-Famlia: Como participam os
EE desde o Pr-Escolar ao 3Ciclo?
f) Relativamente ao universo dos Educadores, distribumos a todos, a saber, aos
Professores do 1 Ciclo, num universo de 20 distribumos a todos os
Professores. No 2 Ciclo, num universo de 20 forma distribudos
questionrios a todos os Professores. No 3 Ciclo, num universo de 43,
distribumos apenas 20. Dos 65 questionrios entregues, apenas um do 2
Ciclo foi devolvido.
137
A Investigao Emprica: opes metodolgicas e apresentao do contexto
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A Investigao Emprica: opes metodolgicas e apresentao do contexto
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Anlises organizacionais no campo da cultura e a importncia do Estado
http://www.ccba.com.br/dados/anexos/artigo.pdf dia 7 de Agosto de 2008.
139
A Investigao Emprica: opes metodolgicas e apresentao do contexto
16
Centro de Sade, Centro de Dia para idosos, Juntas de Freguesia, CERCIAV; APPACDM; CASCI,
Grupo Recreativo, Banda Recreativa, Rancho folclrico, Centro Social, Centro Social (Informao
constante do Projecto Educativo para 2006/2009).
140
A Investigao Emprica: opes metodolgicas e apresentao do contexto
evolui nos Ciclos de ensino. Tambm a aco dos EE se faz sentir atravs da sua
Associao, que est presente diariamente na escola, com vista a um acompanhamento e
envolvimento no Projecto Educativo do Agrupamento. Esta Associao tem-se revelado
bastante dinmica e parceira na resoluo de problemas e na dinamizao de projectos.
O ndice da participao dos EE na vida da escola, bastante elevado. Os EE participam
ainda nos rgos onde tm representao Conselhos de Turma e Assembleia de
Escola. Quanto articulao com a autarquia, a Escola conta com a presena do seu
representante na Assembleia de Escola e mantm, nomeadamente, ao nvel das trs
Juntas de Freguesia, uma relao de cooperao. No tocante articulao e participao
das instituies locais na vida da escola, esta ainda um pouco incipiente, porm a
cooperao j se faz ao nvel da utilizao dos espaos e servios da Escola-Sede, facto
que se verifica em vrias escolas do Agrupamento.
de salientar que uma Escola aberta e dinamizadora de projectos no mbito da
comunidade educativa. Tambm de assinalar o envolvimento da Escola/Agrupamento
com instituies de natureza social da sede do concelho, com as quais mantm
parcerias, para o encaminhamento profissional de crianas com necessidades educativas
especiais, e ainda preza por implicar os EE na vida diria da escola.
A Escola/Agrupamento alarga ainda as suas relaes institucionais para alm das
suas fronteiras fsicas encontrando como parceira uma Escola Profissional, envolvendo-
se ambas em projectos que procuram encontrar sadas profissionais que possibilitem que
os alunos que no prosseguem estudos se preparem para a vida activa.
141
A Investigao Emprica: opes metodolgicas e apresentao do contexto
uma com edifcio prprio e est instalada a cerca de 500m de um Jardim de Infncia.
Trs Jardins-de-infncia tm apenas uma sala (constituio de um grupo) e outro
edifcio tem duas salas (constituio de dois grupos). Apenas um dos edifcios de um
Jardim-de-infncia se encontra bastante degradado (aguarda construo), todos os
outros encontram-se em bom estado de conservao. Relativamente aos edifcios das
escolas do 1CEB, um deles tambm carece de obras de conservao, todas as outras
esto em bom estado de conservao. Acrescento ainda, que duas das escolas precisam
de ser ampliadas, visto a comunidade escolar estar a crescer e o nmero de salas no
permitir constituio de turmas com horrios em regime normal. Esto razoavelmente
equipadas, e adequadas no sentido de facilitar uma resposta s necessidades de cada
estabelecimento de ensino. Todos eles so muito pobres em espaos exteriores, (quase
no existem), pelo que reconhecemos que no prioridade da autarquia investir nesta
rea.
A Escola Bsica Integrada, enquanto espao fsico, constituda por dois
edifcios, um de rs-do-cho e primeiro andar, um espao circundante ajardinado, reas
de lazer, reas destinadas prtica desportiva e um pavilho gimnodesportivo. Os
limites fsicos da escola esto bem demarcados pela existncia de um gradeamento em
redor de todo o espao escolar, que a delimita do casario envolvente, uma vez que a EBI
se localiza praticamente no centro de uma das Freguesias, o que facilita a acessibilidade
a alguns dos alunos que a frequentam.
O edifcio do 2 e 3Ciclos tem a capacidade para 18 turmas, num total de 450
alunos. Actualmente frequentam os 2 e 3 Ciclos 407 alunos, num total de 22 turmas.
Situam-se neste edifcio 9 salas de aula normal, uma sala de informtica, dois
laboratrios, uma biblioteca, uma sala de msica, trs salas especficas da reas de
Educao Visual e de Educao Tecnolgica, um refeitrio, um bufete, uma rea
destinada aos servios administrativos e gesto, uma sala de Professores, um polivalente
e um laboratrio de fotografia. Funciona ainda neste edifcio a sala de recursos da
Unidade Especializada em Multideficincia. O edifcio apesar de ser recente no estava
preparado para receber alunos com deficincia motora. Por este motivo foi realizada
uma obra de adaptao do espao inicialmente previsto construo de um elevador
para acesso s salas do 1 andar.
142
A Investigao Emprica: opes metodolgicas e apresentao do contexto
3.4.1. Os Alunos
Como podemos verificar a partir dos dados do quadro seguinte, o grupo dos
alunos no ano de 2007/2008, no foi concilivel com a dimenso da EB, pelo que houve
necessidade de fazer um ajuste nos horrios, visto tratar-se de uma EB relativamente
pequena para dar resposta ao aumento registado de alunos (Tabela 2). Verifica-se ainda
que o nmero de alunos que frequentam o 3 Ciclo superior aos que frequentam o 2
Ciclo.
143
A Investigao Emprica: opes metodolgicas e apresentao do contexto
20
18
16
14
3 Ciclo
12
2 Ciclo
10
1 Ciclo
8
6 Pr-Escolar
4
2
0
3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Fonte: Dados obtidos a partir das respostas questo 11 e 12 do questionrio aos EE (anexo n 1)
A maioria dos alunos reside numa das freguesias, como assinala o PE, os
restantes nas outras duas freguesias que fazem parte do Agrupamento. A Escola
conquista ainda outros alunos das freguesias vizinhas do concelho. A deslocao destes
at escola demora mais ou menos 30 minutos e faz-se em autocarro escolar, carreira
oficial, por meio prprio (a p, de bicicleta ou de carro).
Os alunos esto agrupados em turmas e so representados pelo delegado e subdelegado
no respectivo conselho de turma, nos termos definidos no RI.
3.4.2. Os Professores
Os Professores distribuem-se por todos os nveis de ensino. (Pr-Escolar, 1, 2 e
3 Ciclos), sendo o grupo do 3 Ciclo numericamente superior ao do 2Ciclo. A partir da
anlise da situao profissional dos docentes ao servio da escola, conclui-se que o
corpo docente do Pr-Escolar estvel, todos fazem parte do (QE) (Tabela 3).
Relativamente ao 1 Ciclo (8) Professores, fazem parte do (QE), (10) dos Professores
so do (QZP), o que apresenta um elevado factor de instabilidade. No 2 Ciclo, a
maioria (13) dos Professores pertence ao (QE) (5), fazem parte do (QZP) e (2) so
144
A Investigao Emprica: opes metodolgicas e apresentao do contexto
contratados. Estes embora um grupo mais reduzido por vezes torna-se tambm factor
inibidor. Relativamente ao 3 Ciclo a maioria (28), fazem parte do (QE) (5) fazem parte
do (QZP), (4) destacados, (1) contratado e (5) estagirios. Deste modo, no 3 Ciclo, os
Professores pela sua estabilidade permitem uma relao mais estvel e duradoura.
Relativamente aos (10) Professores de Educao Especial colocados no Agrupamento,
ficam alm das necessidades, ou seja impossvel dar um atendimento muitas vezes
individualizado a alunos que tanto carecem.
Fonte: Dados recolhidos a partir das listas de Professores fornecidos pela escola
16%
Masculino
Feminino
84%
Fonte: Dados obtidos a partir das respostas questo 1 do questionrio aos PF (anexo n 2 e 3)
145
A Investigao Emprica: opes metodolgicas e apresentao do contexto
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A Investigao Emprica: opes metodolgicas e apresentao do contexto
17
No mbito do Decreto-Lei n 115-A/98 de 4 de Maio, os pais e encarregados de educao esto
representados no governo das escolas ao nvel da Assembleia de Escola e do Conselho Pedaggico.
Fazem tambm parte dos cadernos eleitorais que elegem a Assembleia de Escola e o Conselho
Pedaggico.
18
De acordo com o actual quadro normativo, os pais e encarregados de educao fazem parte dos
conselhos de turma, excepto quando estes renem para avaliar os alunos.
147
A Investigao Emprica: opes metodolgicas e apresentao do contexto
Frequncia Percentagem
148
A Investigao Emprica: opes metodolgicas e apresentao do contexto
Frequncia Percentagem
Empregado 98 83,8
Domstica 12 10,3
Desempregado 7 6,0
Frequncia Percentagem
Prof.Liberal 8 6,8
Professor 5 4,3
Agricultor 10 8,5
Operrio 26 22,2
Outro 23 15,4
149
A Investigao Emprica: opes metodolgicas e apresentao do contexto
Frequncia Percentagem
Flor 1 0,9
Malmequer 1 0,9
Orqudea 6 5,1
Rosa 12 10,3
Tulipa 1 0,9
Antrio 3 2,6
Cravo 1 0,9
Estrelcia 2 1,7
ris 2 1,7
Jacinto 3 2,6
Margarida 1 ,9
NR 2 1,7
19
(Barroso, 2003; Silva, 2003; S,2003) ao mencionarem a escolha dos EE, referem esta questo como
uma estratgia da classe mdia.
150
A Investigao Emprica: opes metodolgicas e apresentao do contexto
20
Quanto valorizao da escola Silva (2003:72-73) apresenta a perspectiva, como a classe mdia v a
importncia da escola diferente da classe trabalhadora, pois enquanto os primeiros consideram que a
responsabilidade pela educao escolar compete por inteiro escola e aos Professores, os segundos no
delegam por inteiro na escola e no Professor essa responsabilidade.
151
A Investigao Emprica: opes metodolgicas e apresentao do contexto
21
A assembleia constituda por oito representantes do corpo docente; trs representantes do pessoal no
docente; trs representantes dos EE, dois representantes da autarquia local.
152
A Investigao Emprica: opes metodolgicas e apresentao do contexto
uma vice-presidente est no terceiro mandato, outra no segundo e, por ltimo, uma foi
substituda no fim deste ano lectivo. A vice-presidente do 1 do Ciclo em todos os
mandatos foi substituda.
O Conselho Pedaggico constitudo por 17 elementos22, sendo a sua maioria
Professores, o que lhe concede um cunho altamente tcnico. Desde que o Agrupamento
foi constitudo, o cargo de presidente do Conselho Pedaggico recaiu sempre na
Presidente do Conselho Executivo da Escola23. O Conselho Pedaggico funciona em
seces24. As seces tm uma dinmica prpria, desenvolvem trabalho com autonomia,
permitindo que o plenrio de docentes funcione com eficcia. O coordenador de cada
seco tem liberdade para convocar as reunies que se afigurem necessrias.
O Conselho Administrativo um rgo cuja formao no passa por alguma
deliberao do Agrupamento, estando definido no regime de autonomia, administrao
e gesto aprovado pelo Decreto-Lei n115-A/98 de 4 de Maio25. Este rgo
responsvel pela gesto financeira e patrimonial do Agrupamento, bem como por outras
questes do foro administrativo.
22
A presidente do conselho executivo; sete coordenadores dos departamentos curriculares; trs
coordenadores de Ciclo (1, 2 e 3); um representante dos servios especializados de apoio educativo; um
representante do pessoal no docente; um representante do pessoal administrativo; um representante dos
EE; um representante dos ncleos de estgio e um coordenador das actividades de enriquecimento e
projectos em desenvolvimento.
23
Foi eleita pelos restantes membros. Pesou nessa deciso, sendo encarado como elemento facilitador, o
exerccio de cargo de presidente conselho executivo, associado a um conhecimento sustentado dos
assuntos relativos ao Agrupamento
24
As seces so as seguintes: Avaliao e Gesto Curricular, Avaliao do Desempenho/Formao,
Actividades Recreativas e Culturais e de Ligao da escola `comunidade.
25
Este conselho formado pela presidente do conselho executivo que preside, uma das vice-presidentes
designada que tem a seu cargo a rea de Aco Social Escolar, e o chefe dos servios de administrao
escolar.
153
A Investigao Emprica: opes metodolgicas e apresentao do contexto
26
Conforme estabelecido no Decreto-Regulamentar n10/99, de 21 de Julho, que determina as
competncias das estruturas de orientao educativa e no regulamento interno.
154
A Investigao Emprica: opes metodolgicas e apresentao do contexto
turma, um representante dos EE27 e um representante dos alunos, no caso dos conselhos
de turma disciplinares, e em todos os que no sejam de avaliao. A organizao e
gesto do currculo e os princpios a que este obedece, constituiu uma mudana
introduzida com a entrada em vigor do Decreto-Lei n 6/200128, de 18 de Janeiro e
pretende ser o documento estruturante da gesto curricular ao nvel da cada turma, numa
lgica de gesto flexvel do currculo.
O regulamento interno do Agrupamento define ainda a possibilidade de o
conselho executivo designar Professores tutores responsveis pelo acompanhamento,
de forma individualizada, do processo educativo de cada aluno ao longo do seu percurso
escolar.
Constituem ainda outras actividades de coordenao, os servios especializados
de apoio educativo, constitudos pelos servios de psicologia e orientao29e pelo
ncleo de apoio educativo. O Agrupamento desenvolve actividades de enriquecimento
curricular, designadamente os clubes que se organizam em torno de uma rea de
interesse de Professores e alunos30. Conta tambm com outro tipo de projectos que
27
Quando se tratar de conselhos de turma disciplinares ou que no sejam de avaliao integra o conselho
de turma tambm um representante dos EE.
28
Este diploma estabelece os princpios orientadores da organizao e gesto curricular do ensino bsico.
29
Os servios de psicologia e orientao tm funcionado com recurso a um psiclogo contratado pela
escola, no mbito da sua candidatura a um programa do PRODEP III, trata-se de uma medida 1.4 que
permite s escolas candidatarem-se com projectos que lhes permitam a contratao destes tcnicos, o que
deixa estes servios numa situao de instabilidade de ano para ano.
30
Durante o ano lectivo 2007/2008 os clubes em funcionamento eram: o clube de artes plsticas; o
clube da floresta; clube de ingls; clube de matemtica; clubes de leitura; a orquestra; musica e os
valores universais; ler, verdadeiro prazer, livros vivos.
31
Os projectos de desenvolvimento so: o Desporto Escolar; PES (Programa de Educao para a Sade) e
o Prof2000, um programa sob a tutela da Direco Regional de Educao do Centro que visa, entre outras
coisas, a formao distncia e o apoio aos Professores, aos alunos e projectos na escola.
155
A Investigao Emprica: opes metodolgicas e apresentao do contexto
156
A Investigao Emprica: opes metodolgicas e apresentao do contexto
32
Para alm das actividades, constam tambm visitas de estudo, comemoraes e datas nacionais,
palestras, actividades de clubes, actividades do ncleo de estgio, plano de formao, actividades de
enriquecimento curricular, projectos em desenvolvimento, componente de apoio famlia no Pr-Escolar.
157
A Investigao Emprica: opes metodolgicas e apresentao do contexto
33
http://www.eps-azeitao.rcts.pt/PAGINAS/informacoes/pca_final.pdf
158
A Investigao Emprica: opes metodolgicas e apresentao do contexto
159
A Investigao Emprica: opes metodolgicas e apresentao do contexto
O processo de recolha de dados num estudo de caso, como j antes foi referido,
deve adequar-se no s aos objectivos pretendidos, assim como experincia do
investigador e ao objecto do estudo em si, no sentido de potenciar a recolha de
informao e atingir um nvel de conhecimento e caracterizao aprofundado do objecto
de estudo. Pardal e Correia (1995:10), referem que as tcnicas nunca afiguram um
corpo orientador de investigao, nem um plano de trabalho sobre a mesma, mas
somente um instrumento para a realizao daquele.
Optmos pelo estudo de caso, sendo este, partida, flexvel quanto ao tipo de
tcnicas a utilizar. De acordo com os nossos objectivos e a natureza do nosso estudo,
utilizamos como fontes de recolha de dados, o inqurito por questionrio e a anlise
documental. Faremos uma apresentao sumria de cada uma delas.
160
A Investigao Emprica: opes metodolgicas e apresentao do contexto
34
Pretendemos, simplificar a linguagem quanto ao questionrio dos EE e relativamente ao dos docentes
adaptar as questes realidade de cada grupo.
161
A Investigao Emprica: opes metodolgicas e apresentao do contexto
35
Referindo-se s situaes em que vantajoso usar a anlise documental, Ludke e Andr (1986:39),
baseando-se em Holsti, consideram-na pertinente quando se pretende ratificar e validar informaes
obtidas por outras tcnicas de colecta, como, por exemplo a entrevista, o questionrio ou a observao.
162
A Investigao Emprica: opes metodolgicas e apresentao do contexto
163
A Investigao Emprica: opes metodolgicas e apresentao do contexto
164
Captulo V
Frequncia Percentagem
No 42 35,9
Sim 67 57,3
NR 8 6,8
167
Anlise e Interpretao dos Dados
18%
No
Sim
82%
Fonte: Dados obtidos a partir das respostas questo 12.1 do questionrio aos EE (anexo n 1)
100% 92%
90% 79% 80%
76%
80%
70%
60%
No
50%
Sim
40%
30% 24% 21% 20%
20%
8%
10%
0%
Pr-Escolar 1 Ciclo 2 Ciclo 3 Ciclo
Fonte: Dados obtidos a partir das respostas questo 12 e 13.1 do questionrio aos EE (anexo n 1)
168
Anlise e Interpretao dos Dados
3 Ciclo 100,0%
Tabela 12 Pertence AP
No Sim
169
Anlise e Interpretao dos Dados
170
Anlise e Interpretao dos Dados
2. Dimenso Pedaggica
171
Anlise e Interpretao dos Dados
Pr
Pr
1Ciclo
2Ciclo
3Ciclo
1Ciclo
2Ciclo
3Ciclo
1Ciclo
2Ciclo
3Ciclo
alunos da mesma forma
4 Ensinam todos os
alunos da mesma forma
1 3 4 5- Ensinam os alunos a
serem bons cidados
6- So responsveis
Concordo Totalmente Concordo pela educao escolar
No concordo nem Discordo Discordo dos alunos pelo que os
Pais/EE no precisam
Discordo Totalmente NR
de se preocupar
Fonte: Dados obtidos a partir das respostas questo 14.1.1, 14.1.3 e 14.1.4. do questionrio aos EE (anexo n 1)
Grfico 6 Responsabilizao
N= 117
100,0%
90,0%
80,0%
70,0%
60,0%
50,0%
40,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%
Pr 1Ciclo 2Ciclo 3Ciclo Pr 1Ciclo 2Ciclo 3Ciclo
5 6
Concordo Totalmente Concordo
No concordo nem Discordo Discordo
Discordo Totalmente NR
Fonte: Dados obtidos a partir das respostas questo 14.1.5 e 14.1.6 do questionrio aos EE (anexo n 1)
172
Anlise e Interpretao dos Dados
Sim sou responsvel pela educao escolar dos meus alunos, no entanto, sempre
necessria a colaborao dos pais pois sem a sua colaborao essa tarefa pode ficar
comprometida. Sou responsvel pela transmisso de conhecimentos e pelo
desenvolvimento das competncias bsicas essenciais, mas por vezes necessria uma
interveno positiva por parte da famlia para que o sucesso seja alcanado. A famlia,
nestas idades escolares, no se pode demitir. (comentrio de um Professor do 3 Ciclo
ao questionrio em anexo n 3)
173
Anlise e Interpretao dos Dados
Pr
Pr
1Ciclo
2Ciclo
3Ciclo
1Ciclo
2Ciclo
3Ciclo
1Ciclo
2Ciclo
3Ciclo
4 Ensino todos os
alunos da mesma forma
5- Ensina os alunos a
1 3 4 serem bons cidados
6- Sou responsvel pela
educao escolar ()
Concordo Totalmente Concordo pais/EE no precisam
No concordo nem Discordo Discordo de se preocupar
Discordo Totalmente NR
Fonte: Dados obtidos a partir das respostas questo 10.1.1, 10.1.3 e 10.1.4 do questionrio aos PF (anexo n 2 e 3)
Grfico 8 Responsabilizao
N= 64
100,0%
80,0%
60,0%
40,0%
20,0%
0,0%
Pr 1Ciclo 2Ciclo 3Ciclo Pr 1Ciclo 2Ciclo 3Ciclo
5 6
Fonte: Dados obtidos a partir das respostas questo 10.1.5 e 10.1.6 do questionrio aos PF (anexo n 2 e 3)
174
Anlise e Interpretao dos Dados
Devo referir que na turma que estou a leccionar, alguns pais demitiram-se
completamente da sua funo. Raramente vieram escola, mesmo sendo solicitados e
no revelaram interesse em ajudar os seus educandos nos trabalhos escolares, o que
prejudicou no sucesso dos alunos. (comentrio de um Professor do 3 Ciclo ao
questionrio em anexo n 3)
Por outro lado, 81,5% dos EE referem que tm conhecimentos para ajudar o seu
educando na sua vida escolar, apesar de 26,4% dos Professores do 2 Ciclo
concordarem e 50% dos Professores do 3 Ciclo discordarem (50% no concorda nem
discorda). Perante os baixos nveis de escolaridade das famlias 36, certamente, os
Professores consideram pouco provvel que os EE tenham conhecimentos acadmicos
para ajudarem os seus educandos, principalmente ao nvel do 3 Ciclo:
Por vezes no me sinto preparado para ajudar o meu filho. Ajudo dentro das minhas
possibilidades e dentro do meu conhecimento. (comentrio de um EE ao questionrio
em anexo n 1)
36
apurmos que 66,7% tm habilitaes at ao 9 ano de escolaridade e apenas 7,7% tm habilitaes a
nvel de ensino superior (Tabela 6 , captulo IV)
175
Anlise e Interpretao dos Dados
Seria vantajoso a realizao de aces de formao para os EE, levadas a cabo por
vrios tipos de profissionais. (comentrio de um Professor do 3 Ciclo ao questionrio
em anexo n 3)
176
Anlise e Interpretao dos Dados
Grfico 9 - A resoluo dos assuntos elativos aos alunos diz respeito s escola
(N/PF=64; N/EE=117)
Professores
3Ciclo
2Ciclo
1Ciclo
Pr
3Ciclo
2Ciclo
EE
1Ciclo
Pr
0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0% 80,0% 90,0% 100,0%
Fonte: Dados obtidos a partir das respostas questo 14.2.9 do questionrio aos EE (anexo n 1) e questo 10.1.10
do questionrio dos PF (anexo n 2 e 3)
177
Anlise e Interpretao dos Dados
lectivo (2007/208),
2Ciclo com que frequncia se
1 vez por semana deslocou escola para
1Ciclo
falar com o Educador/
Pr Professor/DT do seu
1 vez por ms
educando?
3Ciclo
1 vez por perodo
2Ciclo escolar Professores:
EE
Fonte: Dados obtidos a partir das respostas questo 15 do questionrio aos EE (anexo n 1) e questo 13 do
questionrio dos PF (anexo n 2 e 3)
A Famlia para ser interventiva na escola, tem de ser motivada pelo Professor. No
deve ser chamada escola s pelos aspectos negativos do seu educando, mas tambm
por valorizaes tidas pelo seu educando. (comentrio de um Professor do 3 Ciclo ao
questionrio em anexo n 3)
Acho que deviam fazer mais reunies, no s sobre as actividades a serem realizadas
mas tambm do sucesso do desenvolvimento dos educandos. Tambm acho que deviam
fazer mais actividades com os pais para que estes se dediquem mais aos filhos e ao
meio onde passam a maior parte deles. (comentrio de um Professor do 2 Ciclo ao
questionrio em anexo n 3)
178
Anlise e Interpretao dos Dados
Acho eu, que ns EE deveramos ser informados dos dias em que se realizaro os
testes de avaliao antecipadamente e deveriam ser enviados pelos Professores atravs
dos alunos para que os pais assinassem em como tiveram conhecimento do resultado
dos mesmos. Isto em vez de os ver no dia de tomar conhecimento da avaliao final do
perodo. (comentrio de um EE do 1 Ciclo ao questionrio em anexo n 1)
70,0% Pais/EE:
60,0% De quem foi a iniciativa
50,0% Pr desses encontros com
Educador/Professor /DT
40,0% 1Ciclo
do seu educando?
30,0% 2Ciclo
20,0% 3Ciclo
10,0%
0,0%
Na maior Na maior Algumas foi Outro
parte das parte das sua e outras
vezes foi EE vezes foi do professor
professor
Fonte: Dados obtidos a partir das respostas questo 17 do questionrio aos EE (anexo n 1)
179
Anlise e Interpretao dos Dados
100,0%
90,0% Convocado para reunio Pais
80,0%
70,0%
Comportamento
60,0%
50,0%
40,0% Aproveitamento
30,0%
20,0% Conhecimento bom
10,0% comportamento
0,0% Outro
Pr 1Ciclo 2Ciclo 3Ciclo
EE
Fonte: Dados obtidos a partir das respostas questo 19 do questionrio aos EE (anexo n 1)
180
Anlise e Interpretao dos Dados
100,0%
80,0%
60,0%
40,0%
20,0%
0,0%
Pr 1Ciclo 2Ciclo 3Ciclo
Professores
Fonte: Dados obtidos a partir das respostas questo 12 do questionrio dos PF (anexo n 2 e 3)
A Escola um espao onde as crianas esto mais tempo, portanto, tudo se deve
proporcionar para uma boa qualidade de crescimento das crianas. Isto s pode
acontecer com um empenho total dos Pais e dos Professores. necessrio sempre
colaborao das duas partes. Os Pais devem ser chamados ateno no caso de
estarem a errar em alguma situao, assim como os Professores devem ouvir os Pais. A
crise social crescente. E, em crise, se reforarmos as parcerias (pais/escola),
conseguimos vencer e melhorar. (comentrio de um Professor do 1 Ciclo ao
questionrio em anexo n 2)
181
Anlise e Interpretao dos Dados
Nos horrios, acho que deviam ser um pouco mais razoveis para darem
oportunidades aos pais de estarem a par das actividades da escola e poderem
participar mais. No meu caso, tenho alguma dificuldade em entrar em contacto com o
director de turma. (comentrio de um EE do 2 Ciclo ao questionrio em anexo n 3)
3. Dimenso Scio-Cultural
182
Anlise e Interpretao dos Dados
Deve ser ainda mais fomentada a colaborao entre Pais e Professores nas
actividades escolares e aprendizagem dos alunos. (comentrio de um EE do 1 Ciclo
ao questionrio em anexo n 1)
3.2. Cultura
A relao entre si, no mostra unio mas sim individualismo e penso que uma
realidade generalizada. (comentrio de um Professor do 2 Ciclo ao questionrio em
anexo n 3)
183
Anlise e Interpretao dos Dados
100,0%
80,0%
60,0%
40,0%
20,0%
0,0%
Pr 1Ciclo 2Ciclo 3Ciclo Pr 1Ciclo 2Ciclo 3Ciclo
EE Professores
Fonte: Dados obtidos a partir das respostas questo 21.1 do questionrio aos EE (anexo n 1) e questo 11.1 do
questionrio dos PF (anexo n 2 e 3)
Chave:
100,0%
80,0%
60,0%
40,0%
20,0%
0,0%
Pr 1Ciclo 2Ciclo 3Ciclo Pr 1Ciclo 2Ciclo 3Ciclo
EE Professores
Fonte: Dados obtidos a partir das respostas questo 21.2 do questionrio aos EE (anexo n 1) e questo 11.2 do
questionrio dos PF (anexo n 2 e 3)
184
Anlise e Interpretao dos Dados
Opinies de EE:
Acho que se deveria dar mais autoridade aos Sr. Professores, para no haver a pouca
vergonha a que se assiste nos dias de hoje. Com essa autoridade, os Srs. Professores
teriam a sua vida facilitada, poderiam ensinar com uma maior qualidade ao serem
respeitados pelos alunos. (comentrio de um EE do 3 Ciclo ao questionrio em
anexo n 1)
Existe uma boa relao, mas penso que se deve trabalhar ainda muito mais pois nem
todos os Pais se envolvem. (comentrio de um EE do 2 Ciclo ao questionrio em
anexo n 1)
A relao Escola-Familia essencial para o sucesso escolar dos alunos, quer seja
na opinio dos EE como na opinio dos Professores. A opinio unnime muito embora
a realidade seja bem diferente, como j se viu anteriormente. De qualquer modo, o facto
de existir esta conscincia parece-nos muito positivo e um ponto de partida para a
realizao das mudanas que consideramos necessrias.
Concorda com a
100,0%
90,0% seguinte afirmao:
80,0%
70,0% A relao escola-
No
60,0% familia essencial
50,0% Sim
40,0% para o sucesso
30,0% Sem Opinio
20,0% escolar dos alunos
10,0%
0,0%
Pr
Pr
1Ciclo
2Ciclo
3Ciclo
1Ciclo
2Ciclo
3Ciclo
EE Professores
Fonte: Dados obtidos a partir das respostas questo 21.3 do questionrio aos EE (anexo n 1) e questo 11.3 do
questionrio dos PF (anexo n 2 e 3)
185
Anlise e Interpretao dos Dados
186
Concluso
Concluso
Concluso
189
Concluso
190
Concluso
funo das representaes sociais consiste na integrao de novos dados num quadro de
referncia j existente. No se trata apenas de assimilao da informao, mas
pressupe tambm opinies e atitudes que, numa dimenso interpretativa e avaliativa,
preparam as escolhas e as decises que caracterizam os comportamentos. Nesta
perspectiva, EE e professores compreendem e interpretam a Escola de modo diferente e,
em relao a esta, agem de distintas formas, o que se reflecte na qualidade das
interaces educativas.
1. Principais Resultados
191
Concluso
vo interiorizando tambm que por estes serem mais autnomos, os seus educandos j
no necessitam de um acompanhamento to prximo, o que se traduz num progressivo
afastamento da escola. A crise de valores, tambm patente no desmoronar do papel do
EE, afecta grandemente a viso que se tem da escola e da aco educar. A Escola o
depsito das crianas, lugar onde os EE esquecem os seus educandos. Por sua vez,
a Escola educa, mantm as crianas ocupadas. Os EE sabem que h sempre algum
que zela pelo bem-estar dos seus educandos.
Hoje, os EE, de um modo geral, j no procuram os professores, so chamados
Escola para se inteirarem dos resultados dos seus educandos e, por vezes, apesar de
mesmo convocados, h EE que no comparecem na escola.
No entanto, tal no acontece com os EE do Pr-Escolar e do 1 Ciclo, pois estes
nveis de ensino albergam crianas etariamente mais novas, ainda muito dependentes
dos cuidados dos seus educadores. possvel que os EE receiem a integrao destas no
seio da comunidade.
O relacionamento com o educador/professor do Pr-Escolar e do 1 Ciclo
diferente daquele que se tem com os do 2 ou do 3 ciclo. No Pr-Escolar e no 1 Ciclo,
h apenas um educador/professor, a ligao Escola-Famlia acaba por se dar com maior
facilidade. A preocupao quanto ao futuro dos filhos, nestes grupos etrios, ainda
pertena dos EE. Assim que passam para o 2 Ciclo, os EE comeam a desligar-se da
integrao dos seus educandos.
Verificamos que no 2 e 3ciclos os EE no ajudam tanto os seus educandos nos
trabalhos de casa como no Pr-Escolar e 1 ciclo, e nem esto par das actividades que o
educador/professor do seu educando desenvolve na sua sala de aula. Isto poder ter a
ver com a formao dos EE e tambm com aquilo que entendido por ajudar.
Dependendo do ciclo de ensino, e como j se verificou priori, existe uma discrepncia
em termos de participao dos EE na vida escolar. Se eles participassem mais, decerto
que estariam mais a par das actividades desenvolvidas na sala de aula.
A maior parte das famlias que respondeu ao questionrio manifesta-se
disponvel para o seu contacto com a escola para o cruzamento e troca de ideias. Esta
atitude aproxima-se do papel tradicionalmente desempenhado e exigido aos EE pela
prpria escola (Davies et al, 1989; Silva, 2003; Santiago, 1996). Da mesma forma,
tambm os professores, apesar de considerarem necessrios os contactos entre a Escola
e a Famlia para o sucesso escolar dos alunos, no criam condies para que estes
possam trocar mais ideias, limitam-se a estabelecer contactos para troca de informaes
192
Concluso
193
Concluso
2. Limites
Durante o percurso deste estudo de caso tivemos como inteno prioritria
relacionar os dados empricos obtidos com outras investigaes desenvolvidas nesta
rea. O trabalho que desenvolvemos centrou-se num perodo bastante curto e bem
determinado da histria deste Agrupamento. Todavia pensamos ter dado um contributo
positivo para o conhecimento nesta rea. O envolvimento neste trabalho, assim como a
sua realizao fez surgir algumas pistas a tomar em considerao na continuao deste
estudo, e tambm na implementao de novos projectos. A alterao da Relao Escola-
Famlia implica conhecer e gerir os diferentes interesses e perspectivas que nem sempre
so ajustveis. Por este facto, justifica-se um maior conhecimento das interaces e de
todo o processo que envolve EE, alunos e professores.
Ao longo deste trabalho, procurmos ainda estar atentos forma como a
participao era promovida e exercida tanto por EE como por professores.
Reconhecemos que, no contexto onde decorreu o nosso estudo, a participao dos EE
estimulada, orientada e valorizada no sentido de responder s necessidades
Pensamos que a dificuldade em mobilizar os EE tambm pode ser consequncia
da frgil cultura do nosso pas. Como refere Silva (2005:156) a relao escola-familia
configura uma concepo de escola, mas tambm uma concepo de sociedade
3. Sugestes
Permitimo-nos apresentar, por fim, algumas sugestes. Assim, a Escola ter de
se articular no sentido de criar condies que permitam garantir que todos os
educadores, professores, EE e comunidade tenham oportunidades reais e srias de
dilogo. Oportunidades para se encontrarem e dialogarem sobre as
crianas/adolescentes, sobre o que queremos para elas, sobre o modo como as escolas
funcionam, sobre o modo como as escolas podem satisfazer todas as necessidades. Para
isto, so necessrios mecanismos mais especficos, mais tempo, muito dilogo, muitos
debates e muita negociao democrtica e, infelizmente, este ltimo aspecto est a
perder-se, hoje em dia.
No nosso entendimento, pensamos que, antes de mais, cabe ao Estado a
promoo da educao atravs das suas polticas educativas. As mutaes crescentes na
actualidade tm vindo a mostrar-nos que a Escola encarada como sistema, precisa da
colaborao de outros sistemas. Na perspectiva de Marques (1998:13), esses sistemas
194
Concluso
195
Concluso
que esta autora considera que os EE podem retirar da sua participao e interveno, na
tomada de decises da escola, so significativas para aquisio de novas aprendizagens,
tanto para os EE, como para estes transmitirem aos seus educandos. Referenciamos
apenas algumas: partilha de experincias, inter-relao com outras famlias,
conhecimento tanto das polticas locais como centrais
Tambm queramos apelar ao nosso Governo, que tanto parece preocupar-se
com a Educao, que, dentro das suas limitaes e sensibilidade, tomasse em
considerao que a legislao existente no assim to clara e objectiva que permita aos
EE flexibilidade para dar resposta aos seus educandos em muitos momentos da sua vida
escolar (por exemplo se um educando adoecer, os pais, por vezes, tm grandes
dificuldades em sair do local de trabalho para dar assistncia, uma vez que so
penalizados relativamente a possveis prmios de desempenho que possam vir a auferir).
Portugal, fazendo parte da Unio Europeia, tem de reflectir seriamente nas condies
existentes para que os EE possam dar resposta aos seus educandos. Estas deveriam ser
uniformizadas, pois ainda existe um grande desfasamento entre o sistema de apoio, no
nosso pas, em comparao com os restantes pases referenciados.
A legislao existente peca ainda por ser limitava no acompanhamento dos
filhos, por exemplo, em caso de doena ou internamento, penalizando os EE por
assumirem um papel do qual no se podem demitir.
Finalmente, a escola poderia criar mecanismos facilitadores da comunicao
com os EE, por exemplo, criando um boletim informativo mensal ou trimestral de
divulgao das actividades da escola para os EE. Poderia ainda tentar envolver os EE,
pedindo a sua colaborao no mbito do apoio educativo (pais com formao que
queiram ajudar) ou no mbito da rea de projecto ou de actividades especficas de uma
disciplina.
Actualmente e tendo em conta as medidas de poltica educativa recentemente
tomadas, relativas ao conceito de escola a tempo inteiro (Actividades de
Enriquecimento Curricular), as crianas passam a estar na escola. No entanto, as escolas
no tm espaos adequados para a prtica destas actividades, pelo que a Escola v-se
obrigada a dar continuidade a estas actividades dentro do espao da sala de aulas. Ainda
este facto no nosso entendimento no permite s crianas que possam usufruir de tempo
para o seu desenvolvimento e construo da personalidade. Por sua vez, os Professores
necessitam de tempo e espao na escola para a preparao das actividades para os seus
196
Concluso
197
Bibliografia
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BIBLIOGRAFIA37
Afonso, N. (1994). As famlias no novo modelo de gesto das escolas. Revista ESES,
Bajoit, G. (1988). Exit, voice, Loyalty and apathy: Les reactions individuelles au
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Les Representations Sociales, Paris, Puf, (traduo), pp.363-386.
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Quarteto.
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Constituio da Repblica Portuguesa de 25 de Abril 1976, - Direitos e Deveres
Sociais;
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1980
Decreto-Lei n 376/80, de 12 de Setembro Alteraes ao Decreto-Lei n 769-A/76, de
23 de Outubro;
1986
Decreto-Lei n 211-B/86, de 31 de Julho Aprova o Regulamento de Funcionamento
dos Conselhos Pedaggicos e rgos de Apoio nas Escolas Preparatrias e Secundrias;
1989
Decreto-Lei n 11043/89, de 3 de Fevereiro Regime Jurdico da Autonomia das
Escolas do 2 e 3 Ciclos do Ensino Bsico e s do Ensino Secundrio;
1991
Decreto-Lei n 172/91, de 10 de Maio Regime de Direco e Administrao e Gesto
dos Estabelecimentos de Educao Pr-Escolar e dos Ensinos Bsico e Secundrio;
216
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1997
Despacho Normativo n 27/97, de 2 de Junho Associao ou Agrupamentos de
Escolas (fase transitria at publicao do Regime de Autonomia, Administrao e
Gesto);
1998
Decreto-Lei n 115-A/98, de 4 de Maio Regime de Autonomia, Administrao e
Gesto dos Estabelecimentos Pblicos da Educao Pr-Escolar e dos Ensinos Bsico e
Secundrios;
1999
Decreto - Regulamentar n 10/99, de 21 de Julho - que determina as competncias das
estruturas de orientao educativa;
2001
Decreto-Lei n 6/01, de 18 de Janeiro Estabelece os Princpios Orientadores da
Organizao e da Gesto Curricular do Ensino Bsico;
2002
Lei n 30/02, de 20 de Dezembro Denominada Estatuto do Aluno do Ensino No
Superior;
2005
Despacho Normativo n 1/05, de 5 de Janeiro - que orienta o regime de funcionamento
do Agrupamento;
2008
Decreto-Lei n 75/08, de 22 de Abril Participao dos pais.
217
ANEXOS
ndice de Anexos
Este questionrio faz parte de um estudo sobre a relao Escola-Famlia, no mbito de uma
dissertao de mestrado na Universidade de Aveiro. O questionrio dirigido a pais/encarregados de
educao, devendo ser respondido pela pessoa que acompanha com maior regularidade a vida escolar
do aluno matriculado no Pr-Escolar, 1Ciclo, 2Ciclo e 3Ciclo.
As suas respostas so fundamentais para este estudo, pelo que agradecemos desde j a sua
colaborao. As informaes recolhidas so annimas e confidenciais e, portanto, no deve
assinar nenhuma das pginas do questionrio. Depois do questionrio preenchido, dever devolv-lo ao
educador ou professor do seu educando. O questionrio annimo e ser utilizado, apenas, para
fins cientficos.
Agradecemos, desde j a sua colaborao.
______________________________
Lcia Sarmento Pinheiro
3. Estado civil:
Solteiro ( ) Casado/Unio de facto ( ) Divorciado/Separado ( ) Outra situao ( ) Qual?____
Pai Me
Avs Outros
Irmos
Quantos?
6.Indique as suas habilitaes acadmicas:
6. 12 ano
1- Empregado(a) 3- Desempregado(a)
2- Domstica 4- Reformado(a)
10.Indique a sua profisso (se actualmente est desempregado(a) ou reformado(a) indique, com um X, a
ltima profisso que teve):
4. Profisso liberal
11. Operrio
12. Assalariado indiferenciado dos servios pblicos e domsticos
14.Indique qual a sua concordncia em relao s seguintes afirmaes (marque com um X):
14.1. A maioria dos professores
Totalment
Totalment
Concordo
Concordo
Concordo
Discordo
Discordo
discordo
nem
No
et.
e
Totalmente
Totalmente
Concordo
Concordo
Concordo
Discordo
Discordo
discordo
nem
No
1. Ajuda o seu educando nos trabalhos de casa
2- Tem conhecimentos para ajudar o seu (sua) educando(a) na sua vida escolar
10- A escola decide muitos dos assuntos dos alunos com os respectivos
pais/encarregados de educao
15. Pensando neste ano lectivo (2007/2008), com que frequncia se deslocou escola para falar com o
educador/ professor/director de turma do seu educando?
17. De quem foi a iniciativa desses encontros com o educador/ professor/director de turma do seu
educando?
5- Outra situao
Qual?__________________________________________
5- Outra situao
Qual?__________________________________________
nem discordo
Totalmente
Totalmente
Concordo
Concordo
Concordo
Discordo
Discorda
No
1- Costumo ser convocado para ir escola
Sim No Sem
Opinio
1. Existe boa colaborao entre pais/encarregados de educao
22. Existe algum aspecto relacionado com a temtica deste questionrio que gostaria de comentar de forma
mais aprofundada?
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____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
Este questionrio faz parte de um estudo sobre a relao Jardim de Infncia/Escola - Famlia,
no mbito de uma dissertao de mestrado na Universidade de Aveiro. O questionrio dirigido a
educadores de infncia e professores do 1 ciclo do ensino bsico.
As suas respostas so fundamentais para este estudo, pelo que agradecemos desde j a sua
colaborao. As informaes recolhidas so annimas e confidenciais e, portanto, no deve
assinar nenhuma das pginas do questionrio. Agradecia que respondesse s questes que se seguem
com clareza, pois destas informaes depender em muito o sucesso deste trabalho.
Agradecemos, desde j a sua colaborao.
______________________________
Lcia Sarmento Pinheiro
1. Sexo:
Feminino Masculino
Pr-escolar 1 Ciclo
6. Situao profissional:
nem discordo
Totalmente
Totalmente
Concordo
Concordo
Concordo
Discordo
Discordo
No
1- Interesso-me pelos meus alunos
6- Sou responsvel pela educao escolar dos meus alunos pelo que os
pais/encarregados de educao no precisam de se preocupar
10- A resoluo dos assuntos relativos aos alunos diz respeito s escola
11- A escola decide muitos dos assuntos dos alunos com os respectivos
pais/encarregados de educao
7- Entende ser sua tarefa, e no apenas do professor, esforar-se para que os seus
educandos tenham sucesso escolar
10. Indique o motivo que mais frequentemente o levam a contactar os Encarregados de Educao das
crianas (assinale com X):
5- Outra situao
Qual?__________________________________________
11. Pensando neste ano lectivo (2007/2008), com que frequncia (mdia) solicitou a comparncia do
Encarregado de Educao de cada uma das crianas no Jardim de Infncia/Escola?
Qual?________________________
Sim No Sem
Opinio
1. Existe boa colaborao entre pais/encarregados de educao
13. Existe algum aspecto relacionado com a temtica deste questionrio que gostaria de comentar de forma
mais aprofundada?
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
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____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
Este questionrio faz parte de um estudo sobre a relao Escola-Famlia, no mbito de uma
dissertao de mestrado na Universidade de Aveiro. O questionrio dirigido a professores do 2 e 3
ciclos do ensino bsico.
As suas respostas so fundamentais para este estudo, pelo que agradecemos desde j a sua
colaborao. As informaes recolhidas so annimas e confidenciais e, portanto, no deve
assinar nenhuma das pginas do questionrio. Agradecia que respondesse s questes que se seguem
com clareza, pois destas informaes depender em muito o sucesso deste trabalho.
Agradecemos, desde j a sua colaborao.
______________________________
Lcia Sarmento Pinheiro
1. Sexo:
Feminino Masculino
2 Ciclo 3 Ciclo
nem discordo
Totalmente
Totalmente
Concordo
Concordo
Concordo
Discordo
Discordo
No
1- Interesso-me pelos meus alunos
6- Sou responsvel pela educao escolar dos meus alunos pelo que os
pais/encarregados de educao no precisam de se preocupar
10- A resoluo dos assuntos relativos aos alunos diz respeito s escola
11- A escola decide muitos dos assuntos dos alunos com os respectivos
pais/encarregados de educao
7- Entende ser sua tarefa, e no apenas do professor, esforar-se para que os seus
educandos tenham sucesso escolar
11. Concorda com as seguintes afirmaes:
Sim No Sem
Opinio
12. Indique o motivo que mais frequentemente o levam a contactar os Encarregados de Educao dos seus
alunos (assinale com X):
5- Outra situao
Qual?__________________________________________
13. Pensando neste ano lectivo (2007/2008), com que frequncia (mdia) solicitou a comparncia do
Encarregado de Educao de cada um dos alunos escola?
Qual?________________________
14. Existe algum aspecto relacionado com a temtica deste questionrio que gostaria de comentar de forma
mais aprofundada?
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
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