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Cline AUDINAY

El Ghali BERRISSOUL
Rmi CUR-BIZOT
Lo RAFII

Thse Professionnelle
La transformation digitale :
Enjeux et opportunits pour la formation interne du CNRS

Directeur de thse : Jean-Louis BERNELAS


MGRH session de janvier 2016
REMERCIEMENTS

Avant dexposer notre diagnostic dentreprise, il nous apparat indispensable de remercier


toutes les personnes qui nous ont apport leur aide ainsi que leur soutien pendant la dure de
cette exprience professionnelle.

Nous commencerons par notre directeur de thse et responsable pdagogique du MBA


Gestion des Ressources Humaines de lESG. Monsieur Jean-Louis BERNELAS nous a t
dune aide prcieuse tant dans lavance de cette tude que pour les ides que nous avons
souhait dvelopper. Nous le remercions infiniment de nous avoir accord sa confiance sans
relche et de nous avoir confort dans notre choix.

Un grand merci au CNRS et toutes les personnes qui nous ont paules pour raliser ce
travail de longue haleine. Tout dabord, la responsable du service formation et itinraire
professionnel (SFIP), Madame Christiane ENAME NKWANE, qui nous a fait confiance ds
le dbut et nous a permis de raliser notre tude en nous fournissant les documents
ncessaires et en rpondant nos questions. Madame Blandine DE GEYER, charge
dtudes du SFIP, Monsieur Christophe FERSING responsable du service des systmes
dinformation et rfrent national des outils NTIC, Monsieur Thierry OLLIVIER, charg de
mission lIN2P3 (Institut National de Physique Nuclaire et de Physique des Particules), qui
ont rpondu nos interviews et nous ont permis davancer pas pas dans la construction de
notre thse.

Nous tenons galement remercier nos entreprises respectives qui nous ont laisses du temps
pour pouvoir accomplir ce travail et mener les entretiens, lensemble des professeurs du MBA
pour leurs enseignements et leurs conseils qui nous ont fait grandir et progresser, et toute
lquipe administrative de lcole pour son aide prcieuse dans laboutissement de nos
dmarches.

Enfin, nous remercions chaleureusement nos familles et amis pour leur soutien et leurs
conseils aviss.

2

SOMMAIRE

INTRODUCTION ................................................................................................................................. 5
PARTIE I/ LA DIGITALISATION DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE CONTINUE 7
Chapitre 1 : La formation professionnelle continue ............................................................................ 7
I/ Lexpression de formation professionnelle tout au long de la vie .......................................... 7
II/ La formation professionnelle continue, un instrument de la politique de lemploi ..................... 8
III/ Une volution lgislative de la formation professionnelle, du 4 mai 2004 au 5 mars 2014 .... 11
Chapitre 2 : Les conditions dapprentissage des adultes ................................................................... 20
I/Lvolution de lapprentissage travers le temps : forces et faiblesses des thories classiques . 20
II/ La Taxonomie DANDERSON et de KRATHWOHL (2001) ................................................. 24
III/ La courbe de loubli de EBBINGHAUS ................................................................................ 29
Chapitre 3 : La formation digitale ..................................................................................................... 30
I/ Lexique non exhaustif des outils de la pdagogie digitale : ....................................................... 30
II/ Les principaux facteurs prendre en compte lors de la digitalisation dune formation ............ 32
III/ Lamnagement du temps de travail dans le cadre de la formation digitale ............................ 34
IV/Le droit la dconnexion ......................................................................................................... 36
PARTIE II / LA FORMATION PROFESSIONNELLE AU CNRS : QUELLE PLACE POUR
LE DIGITAL ? ............................................................................................................................... 37
Chapitre introductif : Gestion de la formation dans un organisme public ......................................... 37
Chapitre 1 : Le fonctionnement de la formation professionnelle du CNRS ...................................... 40
I / Le CNRS : composantes et organisation ................................................................................... 40
II / la formation professionnelle au CNRS : fonctionnement et directions .................................... 46
Chapitre 2 : Etat des lieux du digital dans la formation professionnelle du CNRS ........................... 55
I / La mise en place du digital dans la formation professionnelle du CNRS ........................... 55
II / Constats sur la digitalisation de la formation professionnelle du CNRS ................................. 59
PARTIE III/ LA PLACE DE LA FRANCE DANS LA DIGITALISATION DE LA
FORMATION ET TUDES COMPARATIVES ............................................................................. 65
Chapitre 1 : Comparaison internationale ........................................................................................... 65
Chapitre 2 : Le retour dexpriences de trois entreprises prives : ENGIE, TATI, ORANGE .......... 71
I/ ENGIE sous-traite une partie de la conception et du dploiement grande chelle de sa
formation digitale un groupe spcialis ...................................................................................... 71
II/ TATI acclre ladoption du numrique en dveloppant des formations certifiantes par le biais
du blended learning et du social learning. ..................................................................................... 73
III/ ORANGE digitalise sa culture dentreprise en lanant un vaste programme de formation .... 74

3

Chapitre 3 : Le retour dexprience de trois tablissements publics : Le CNFPT, LINRIA,
LINSERM ........................................................................................................................................ 76
I/ Le Centre National de la Fonction Publique Territoriale (CNFPT) .......................................... 76
II/ LInstitut National de Recherche en informatique et en Automatique (INRIA) ...................... 77
III/ LInstitut National de la Sant et de la Recherche Mdicale (NSERM) ................................. 78
PARTIE IV/ LES PRCONISATIONS ............................................................................................ 80
Chapitre 1 : La digitalisation de la formation interne du CNRS, ....................................................... 81
I/ Former les formateurs ................................................................................................................ 81
II/ Sensibiliser et consulter lensemble des collaborateurs ............................................................ 82
III/ Digitaliser les formations ........................................................................................................ 86
Chapitre 2 : Mise en place dune plateforme LMS au sein du CNRS ............................................... 89
I/ Le LMS ...................................................................................................................................... 89
II/ Une bonne implmentation dune telle plateforme LMS pour le CNRS .................................. 90
III/ La ncessit de mettre en place un Learning management System au sein du CNRS ............. 90
CONCLUSION .................................................................................................................................... 94
BIBLIOGRAPHIE...96
ANNEXES ..........................................................................................Erreur ! Le signet nest pas dfini.

4

INTRODUCTION

La formation professionnelle des managers est un chec !

Ce constat alarmant est tir de larticle Why Leadership Training Fails and What to Do
About It 1 paru dans ldition amricaine de Harvard Business Review doctobre 20162.
Les observations de cette tude peuvent tre appliques de nombreux autres secteurs de la
formation en entreprise.
En 2015, le budget global consacr la formation continue slevait 356 milliards de dollars
au niveau mondial or les bnfices de ces investissements ntaient pas aussi substantiels
quesprs, notamment en ce qui concerne laugmentation des performances
organisationnelles.
Cette analyse avance 3 raisons cet chec :

- Un manque de cohrence dans lorganisation des formations


- Un budget en perptuel baisse sans exigence de rsultats
- Une approche court-termiste qui ne sinscrit pas dans lvolution profonde de nos
socits

Une meilleure intgration du digital dans le secteur de la formation interne, bien plus large
que la simple numrisation de contenus prsentiels, permettra une amlioration notable des
performances des collaborateurs qui dpassera les seuls indices conomiques. Elle encrera les
entreprises prives et les organismes publics qui auront su prendre ce virage stratgique, dans
un futur en phase avec nos nouveaux modes de vie.

Quest-ce que le numrique a chang dans notre socit ?


Le numrique acclre un processus dj ancien par lequel nous transportons les
informations, les savoirs et les connaissances de notre cerveau vers notre environnement. Tout
comme limprimerie au 15me sicle, nous avons mis dans nos ordinateurs et aujourdhui dans
nos tablettes et nos smartphones, une partie des informations qui nous sont ncessaires la
ralisation de toute une srie de tches cognitives et de tches dapprentissage.
lheure actuelle, apprendre consiste emmagasiner de moins en moins de contenu et
dinformation, ce qui a souvent t le propre de notre modle ducatif, mais cest apprendre
savoir utiliser les informations que nous avons extriorises dans notre environnement 3.

Le CNRS est parfaitement conscient de ces volutions, cest pourquoi il nous a confi la tche
de rpondre la problmatique suivante :

Quels sont les enjeux et les opportunits de la transformation digitale de notre socit
pour la formation interne du CNRS ?

1
https://hbr.org/2016/10/why-leadership-training-fails-and-what-to-do-about-it
2
https://hbr.org/archive-toc/BR1610
3
Dominique CARDON, sociologue

5

Le CNRS

Le Centre National de la Recherche Scientifique est un organisme public de recherches qui


produit du savoir et le met au service de la socit.
Avec prs de 32 000 collaborateurs, un budget 2015 de 3,3 milliards deuros dont
769 millions deuros de ressources propres et une implantation sur lensemble du territoire
national, le CNRS exerce son activit dans tous les champs de la connaissance, en sappuyant
sur plus de 1100 units de recherches et de services.
Le CNRS cest aussi 18 dlgations en rgion qui assurent une gestion directe et locale des
laboratoires et entretiennent les liens avec les partenaires locaux et les collectivits
territoriales. Cet tablissement de renom fait partie des 100 principaux innovateurs mondiaux4
et se positionne au 6e rang en tant que dposant de brevets en France en 20155.

Plan

Pour comprendre et analyser les besoins de formations internes du CNRS et la place que peut
occuper le numrique dans sa transition digitale, nous consacrons la premire partie de cette
tude un bref rappel historique de la formation professionnelle en France et aux obligations
lgales qui en dcoulent. Nous prsentons galement les thories de lapprentissage et leurs
mises en pratique numrique qui constituent le fondement de nos prconisations.
La deuxime partie de cette thse professionnelle dresse un tat des lieux de la formation
interne du CNRS. La troisime partie compare la France ses voisins europens et amricains
quant son degr de digitalisation. Elle prsente galement 6 initiatives dentreprises prives
et publiques qui ont entames avec succs leur transition digitale.
Enfin la dernire partie est consacre nos prconisations qui tablissent un plan daction en
3 tapes :
1. La formation des formateurs
2. La sensibilisation et limplication des collaborateurs au numrique
3. La digitalisation du systme de formation

Cette partie propose galement limplantation dun systme LMS (Learning Management
System) qui accompagnera le dploiement de cette stratgie.

Pour tre efficace, une formation doit :

Obtenir un consensus quant llaboration des objectifs de formation


Respecter les objectifs pralablement dfinis
Rendre les bnficiaires capables de mettre en uvre ce quils ont appris
Dgager des comptences collectives
Le processus de digitalisation de la formation interne que nous prconisons tient compte de
ces 4 recommandations et permettra au CNRS daborder cette phase de conduite du
changement avec succs.


4
2015 Thomson Reuters Top 100 lobal innovateurs
5
CNRS/DIRE, INPI

6

PARTIE I/ LA DIGITALISATION DE LA FORMATION
PROFESSIONNELLE CONTINUE

Chapitre 1 : La formation professionnelle continue

I/ Lexpression de formation professionnelle tout au long de la vie

Lexpression formation professionnelle tout au long de la vie est emprunte


CONDORCET qui, dans le cadre de son rapport sur lorganisation gnrale de lInstruction
publique devant lAssemble lgislative, en 1792, dclara que la formation est lducation
continue, lducation tout au long de la vie 6. Dans cette formule vocatrice, la formation
est lie lducation, conformment la confiance rationnelle quaffichait CONDORCET
dans les capacits de lhomme progresser, condition que linstruction gnrale soit une
priorit pour la Nation. Ce lien sest perptu au cours du XIXe sicle, lexpression de
formation ayant t associe celle dducation permanente, apprhende comme un
instrument de justice sociale et dintgration dans la communaut nationale. Cette expression
dducation permanente fut, par ailleurs, reprise dans les premiers textes lgislatifs.

La formation professionnelle tout au long de la vie trouve ses fondements dans le Prambule
de la Constitution du 27 octobre 1946, auquel renvoie celui de 1958. Il en rsulte que la loi a
la responsabilit dorganiser la formation professionnelle. Cependant, dautres principes
fondamentaux, tels ceux dgalit et du droit lemploi viennent conforter celui de formation
professionnelle. En effet, le principe dgalit prsent dans larticle 13 du Prambule doit
aussi sentendre comme lgalit des droits, sans distinction de genre7. Enfin, le droit
lemploi8 entretient des liens trs troits avec le droit de la formation professionnelle. Il
implique en effet, en fonction de la qualification et des capacits de chacun, la fois une
politique publique de formation professionnelle initiale garantissant laccs lemploi et, une
politique de formation professionnelle continue garantissant stabilit et continuit dans
lemploi9. Sur ces fondements constitutionnels la loi a traduit le principe constitutionnel dans
la formule suivante : la formation professionnelle tout au long de la vie constitue une
obligation nationale 10.

Bien que la loi sabstienne den donner une dfinition gnrale, la formation professionnelle
tout au long de la vie peut nanmoins tre apprhende par ses objectifs et son contenu.
La loi du 24 novembre 2009, reprenant les termes de lANI du 7 janvier 2009, prvoit que la
formation professionnelletout au long de la vie doit permettre dacqurir et dactualiser des c
connaissances et des comptences, favorisant lvolution professionnelle, et de progresser

6
Dclaration du 20 avr. 1792 devant l'Assemble lgislative. - V. TERROT, Histoire de l'ducation des adultes
en France, 1997, L'Harmattan
7
Art 3 du Prambule de la Constitution du 27 octobre 1946
8
Article 5 du Prambule
9
DREYER, La fonction des droits fondamentaux dans l'ordre juridique, D. 2006. Chron. 748
10
C. trav, art L 6111-1 al. 1er

7

dau moins un niveau de qualification au cours de la vie professionnelle. Son contenu
comporte une formation initiale, comprenant lapprentissage et des formations ultrieures
qui constituent la formation professionnelle continue, destines aux adultes et aux jeunes dj
engags dans la vie active ou qui sy engagent 11. Elle a par consquent vocation simposer
au cours de la vie de chaque personne, indpendamment de son statut professionnel et
particulirement au cours de la vie professionnelle12.

Englobs dans la notion de formation professionnelle tout au long de la vie, la formation


professionnelle continue et la formation initiale entretiennent des liens troits. Ces liens sont
historiques, les milieux de lducation et de la culture stant trs tt mobiliss pour donner un
complment de culture aux adultes ayant eu une scolarit courte13. Leur articulation qui faisait
jusquici dfaut, est affirme14. Nanmoins, la formation initiale et la formation
professionnelle continue se distinguent par leurs publics et leur mode dorganisation. En effet,
la premire, organise par le systme ducatif, sadresse des lves et des tudiants non
encore engags dans la vie active15, alors que la seconde sadresse ceux engags dans la vie
active ou qui sy engagent16.
Quoi quil en soit, seule la formation professionnelle continue sera aborde ici.

II/ La formation professionnelle continue, un instrument de la politique de lemploi

Les sources du droit de la formation professionnelle continue sont diverses.

A) Sur le plan national

Le cadre juridique en vigueur rsulte dun long processus lgislatif17et conventionnel, dont les
jalons ont t poss la fin des annes cinquante, au vu des besoins en main-duvre
qualifie et des impratifs de justice sociale. Ce cadre avait alors pour objectif doffrir une
seconde chance ceux qui navaient pu acqurir de qualification lors de leur scolarit18.
Ensuite, dans les annes soixante, les objectifs qui lui ont t assigns visaient ladaptation et
la reconversion des salaris. La formation professionnelle devient, alors, un instrument de la
politique de lemploi, accompagn dun dispositif financier : le Fonds national de lemploi
(FNE)19. Par la suite, les bases institutionnelles dune politique coordonne et concerte


11
C. trav, art. L6111-1, al 2
12
SUPIOT et alii, Au-del de l'emploi.Transformation du travail et devenir du droit du travail en Europe, 1999, F
lammarion, p. 198
13
Loi Astier du 25 juillet 1919, DP 1920.4. 381
14
DURAND-PRINBORGNE, La formation tout au long de la vie, entre droit de lducation et droit de la
formation, Dr. Soc. 2004. 464
15
C ; duc, art. L.122-2
16
C. trav, art. L. 6111-1
17
V. not. la loi Astier de 1919 et la loi Debr de 1959
18
Loi du 31 juillet 1959 relative la promotion sociale, JO 6 aot, D. 1959. 563).
19
Loi du 18 dc. 1963, JO 20 dc., D. 1964. 12

8

seront jetes20, et le principe du cong-formation instaur21. Enfin, la loi du 16 juillet 1971
portant sur lorganisation de la formation professionnelle continue dans le cadre de
lducation permanente, consolide et largit les dispositifs juridiques en vigueur et labore un
cadre juridique cohrent. Cette loi, dont les principes fondateurs sont encore en vigueur, avait
t inspire par laccord national interprofessionnel du 16 juillet 1970, conclu la suite des
accords de Grenelle de 1968. Linnovation principale rsidait dans lobligation faite aux
employeurs de dix salaris et plus de participer au financement du systme et dans la
reconnaissance de principe du droit un cong individuel de formation.
Par suite, et par rapport au cadre initial, quelques ajustements lgislatifs ont t apports. La
loi du 31 dcembre 1991 relative la formation professionnelle et lemploi ainsi que la loi
du 20 dcembre 1993, dite quinquennale ont eu des effets sur le financement et le contrle de
la formation professionnelle22.

Le systme juridique a t contest pour son inefficacit face aux attentes de lconomie et
des personnes. La formation professionnelle apparat, alors, comme le moyen de maintenir les
comptences en fonction des besoins de lentreprise et non dacqurir une qualification
alternative, celle acquise au cours de la formation initiale. Globalement, le systme de
formation est apparu cloisonn, peu lisible et complexe23. Le lgislateur et les partenaires
sociaux sentendent, alors, pour rformer en profondeur le cadre juridique en vigueur et
corriger ses dysfonctionnements.

Laccord national interprofessionnel du 5 dcembre 2003 sera transpos par la loi du 4 mai
2004 portant sur la formation professionnelle tout au long de la vie24. Cette loi a pu tre
qualifie de rformatrice car de nouveaux quilibres ont t instaurs sur la base des principes
fondateurs. Sur le socle de ces principes, les prrogatives de lemployeur en la matire ont t
contrebalances, par lattribution dun droit individuel la formation. La volont dinscrire ce
dispositif, linitiative du salari, dans le cadre dun accord contractuel et, en principe, en
dehors du temps de travail, marque une rupture par rapport aux deux autres voies daccs la
formation, soit le plan de formation et le cong individuel de formation.

B) Sur le plan international

Ds les annes soixante-dix, lOIT a fait de la formation professionnelle continue un objet


important de ses instruments internationaux, en lien avec lducation et lemploi. La
Dclaration de Philadelphie de 1944 enjoint lOIT de mettre en uvre des programmes
sadressant aux Nations du monde, afin de raliser les objectifs de plein-emploi et dlvation
des niveaux de vie. La Dclaration universelle des droits de lhomme de 1948 dclare que
toute personne a droit au travail, au libre choix de son travail . Enfin, le Bureau

20
Loi du 3 dc. 1966 d'orientation et de programme sur la formation professionnelle, JO 4 dc., D. 1966. 445
21
Loi du 31 dc. 1968, JO 3 janv. 1969, D. 1969. 41
22
PIGNARRE, Commentaire de la loi no 91-1405 du 31 dcembre 1991 relative la formation professionnelle et
l'emploi, D. 1992. Chron. 139
23
MORIN, Comptences, mobilit et formation professionnelle, repres juridiques pour une rforme, 2003,
Travail et emploi, Doc. fr., nos 95.27 s
24
Dcis. no 2004-494 DC du 29 avr. 2004

9

International du Travail se rfre au Pacte mondial pour lemploi de juin 2009 qui souligne
limportance de lapplication des normes internationales du travail, notamment en pleine crise
mondiale.

C) Les enjeux

Lors de sa cration en 1971, le systme de formation professionnelle continue avait pour objet
dassurer un financement prenne et suffisant pour la formation des salaris. Si ses principes
conservent leur lgitimit, le niveau lev du chmage, la discontinuit croissante des
trajectoires professionnelles et lacclration des mutations conomiques conduisent
considrer la formation professionnelle comme un levier dcisif de laccs, du maintien et du
retour lemploi. De nombreuses rformes sont intervenues ces dernires annes, multipliant
les ajustements du systme qui se caractrise aujourdhui par une complexit des mcanismes
qui peuvent nuire son efficacit. Lobjectif de financement de 1971 semble atteint, les
entreprises consacrant la formation professionnelle des financements allant bien au-del de
leurs obligations lgales ; mais, pour lheure, les personnes les plus fragiles sur le march de
lemploi - salaris les moins qualifis, jeunes sortis du systme scolaire sans diplme,
demandeurs demploi, salaris dans les plus petites entreprises - nen bnficient pas
suffisamment. Sappuyant essentiellement sur le respect par les entreprises dune obligation
fiscale, le systme est apparu comme centr lexcs sur les moyens au dtriment des
finalits : permettre laccs de tous la connaissance et aux comptences ; scuriser les
parcours des personnes ; rendre possible la promotion sociale et professionnelle ; renforcer la
comptitivit des entreprises. Repenser les moyens laune des objectifs semble essentiel.
Outre cette question fondamentale, laccs des salaris la formation professionnelle est
source de nombreuses questions pratiques : pouvoir de dcision sur les moyens daccs,
nature du temps pass en formation, statut du salari pendant la formation, prise en compte de
la formation suivie dans la situation des salaris, etc.25.

D) Lobjet de la formation professionnelle

Selon les dispositions de larticle L6311-1 du Code du travail, La formation professionnelle


continue a pour objet26 :

- De favoriser linsertion ou la rinsertion professionnelle des travailleurs : cet objectif est


poursuivi par les politiques publiques daide la premire embauche ou au retour
lemploi de personnes prives demploi. Les dispositifs concourant la rinsertion
professionnelle ne sont pas ncessairement des actions de formation27;
- De permettre leur maintien dans lemploi au moyen dactions prventives conduites par
les employeurs pour assurer leurs salaris un niveau de qualification suffisant pour
sadapter rapidement aux mutations technologiques et aux changements dans les

25
V. JCl. Travail Trait, Fasc. 61-20
26
V. JCl. Travail Trait, Fasc. 61-20
27
Circ. DGEFP n 2011-26, 15 nov. 2011, relative aux textes modifiant les droits et obligations des
dispensateurs de formation et adaptant le contrle, fiche I

10

organisations et conditions de travail 28;
- De favoriser le dveloppement de leurs comptences et laccs aux diffrents niveaux de
la qualification professionnelle ;
- De contribuer au dveloppement conomique et culturel et la promotion sociale des
salaris ;
- De dvelopper la scurisation des parcours professionnels et leur promotion sociale ; la
loi du 24 novembre 200929a ajout cet objectif afin de permettre une employabilit accrue
des salaris mme au-del de la rupture des contrats ;
- De permettre le retour lemploi des personnes qui ont interrompu leur activit
professionnelle pour soccuper de leurs enfants ou de leur conjoint ou ascendants en
situation de dpendance, dans loptique de lgalit femmes/hommes.

III/ Une volution lgislative de la formation professionnelle, du 4 mai 2004 au 5 mars 2014

Loi du 4 mai 200430 Cette disposition lgislative a jet les bases dun droit de la formation
en passe de devenir un vritable droit de la gestion de la comptence du salari. La loi du 18
janvier 2005 dite de "cohsion sociale", en ajoutant une obligation de ngociation triennale
sur la mise en place dun dispositif de gestion prvisionnelle de lemploi, renforce les
obligations danticipation de lentreprise.

Loi du 25 juin 2008 - La loi du 25 juin 2008 portant modernisation du march du travail est
venue complter les dispositifs daccs la formation professionnelle au titre du cong
individuel de formation et a permis la cration dun bilan dtape professionnel. Une
ngociation interprofessionnelle a dclin les principes de gestion prvisionnelle de lemploi
et des comptences. Des ngociations de branche ont prcis les modalits de mise en uvre
de la portabilit du droit individuel la formation (DIF).

Loi du 24 novembre 2009 - La loi du 24 novembre 2009 a eu pour ambition de simplifier et


damliorer les outils de la formation notamment en ouvrant le bnfice du cong individuel
de formation aux formations organises en dehors du temps de travail, en permettant
lutilisation du droit individuel la formation aprs la rupture du contrat de travail ("systme
de portabilit") et en simplifiant le plan de formation de lentreprise. Ont t dvelopps la
validation des acquis de lexprience et les outils de la professionnalisation (les contrats de
professionnalisation et priodes de professionnalisation certifiantes).

Loi du 5 mars 2014 - la suite de laccord national interprofessionnel du 14 dcembre 213,


la loi du 5 mars 2014 relative la formation professionnelle, lemploi et la dmocratie
sociale a eu pour ambition de transformer le paysage de la formation professionnelle. Au titre
des moyens daccs la formation, la loi a dsir contribuer la scurisation de lemploi en

28
C. trav., art. L. 6313-1, 4
29
L. n 2009-1437, 24 nov. 2009 : Journal Officiel du 25 Novembre 2009
30
V. JCl. Travail Trait, Fasc. 61-20

11

crant le compte personnel de formation, dot de plus dun milliard deuros, suivant chaque
individu tout au long de sa vie professionnelle. Les fonds de la formation sont rorients vers
ceux qui en ont le plus besoin, cest--dire les demandeurs demploi, les salaris les moins
qualifis, les jeunes en alternance, les salaris des petites entreprises. Prenant acte de lchec
de certaines mesures, comme le DIF, celles-ci ont t abroges ; de mme, les diffrents
entretiens de formation professionnelle ont t fusionns en un seul (plus simple et lisible
mais galement plus rigide).

IV/ Laccs la formation professionnelle

Les moyens daccs la formation professionnelle visent trois catgories de travailleurs. Les
salaris sont les principaux bnficiaires31 ; laccs des actions de formation est assur :
- linitiative de lemployeur dans le cadre dun plan de formation ;
- linitiative du salari dans le cadre de congs, principalement le cong individuel de
formation ou dans le cadre du compte personnel de formation, remplaant le droit individuel
la formation ;
- dans le cadre des priodes de professionnalisation ou contrats de professionnalisation (ces
contrats font lobjet dun fascicule particulier)32

Quelles sont les obligations de lemployeur en lien avec la formation ?

Lemployeur, supportant le risque de lentreprise et investi du pouvoir de direction, est le


premier responsable du maintien des comptences du salari.
En effet, Lemployeur assure ladaptation des salaris leur poste de travail et veille au
maintien de leur capacit occuper un emploi , le tout au regard notamment de lvolution
des emplois, des technologies et des organisations (C. trav., art. L. 6321-1, al. 1 et 2).

Cest lui que revient la tche de veiller lvolution des comptences du salari en fonction
de lvolution de ses fonctions, ses activits ou leurs modalits dexercice ; il est tenu de
mettre disposition du salari les moyens ncessaires cette volution. De multiples
dispositions du Code du travail abordent la question de la comptence du salari et
notamment les textes relatifs au recrutement et lvaluation33, au bilan de comptences34,
la validation des acquis de lexprience35, lobligation dadaptation des salaris leur poste
et lobligation de veiller leur capacit occuper un emploi36ou encore lobligation de
ngocier sur la gestion prvisionnelle de lemploi et des comptences37. ces textes, sajoute
la jurisprudence relative la comptence professionnelle du salari permettant dapprcier
linsuffisance professionnelle ou la non-ralisation des rsultats ou objectifs. Dans le cadre


31
C. trav., art. L. 6312-1
32
V. JCl. Travail Trait, Fasc. 40-12
33
C. trav., art. L. 1221-6 et s.
34
C. trav., art. L. 6313-1 et s.
35
C. trav., art. L. 6412-1
36
C. trav., art. L. 6321-1
37
C. trav., art. L. 2242-15

12

dun plan de sauvegarde de lemploi ou dun plan de dparts volontaires, les mesures de
reconversion professionnelle sont prises en compte pour en constater la suffisance38.

Une formation du personnel la scurit- Dans le cadre des principes gnraux de


prvention, lemployeur prend les mesures ncessaires pour assurer la scurit et protger la
sant physique et mentale des travailleurs39. Il sagit dune obligation de faire qui lui incombe
personnellement. Le salari qui omet de signaler des dysfonctionnements en matire de
scurit ne commet pas de faute grave40. Parmi ces mesures, figurent linformation et la
formation la scurit des travailleurs, car elles concourent, ensemble, la prvention des
risques professionnels41. Elles sont concomitantes.
Linformation dispense aux travailleurs porte sur les risques encourus pour leur sant et leur
scurit, ainsi que sur les mesures prises pour y remdier42. Parmi ces mesures figurent, non
seulement, des actes de prvention des risques professionnels et de la pnibilit au travail43,
mais aussi, lorganisation dune formation en tant que moyen de prvenir les risques44. Elle
constitue, en effet, lun des lments du programme annuel de prvention des risques
professionnels prvue au second alina de larticle L. 4612-16. Ces deux obligations
(information et formation) constituent un moyen pour lemployeur dexcuter lobligation
lgale de scurit de rsultat dont il est dbiteur, et pour laquelle, il peut tre civilement
responsable pour faute inexcusable45, nonobstant la faute du salari46

Une obligation de formation via des entretiens professionnels- LANI de dcembre 2013
avait dj pos lobligation dun entretien professionnel tous les deux ans. Ces dispositions
navaient cependant pas t reprises par la loi de mai 2004 sur la formation.
La Loi du 5 mars 2014 renforce considrablement les obligations en matire dentretien
professionnel47.

Larticle L6315-1 dispose :


A loccasion de son embauche, le salari est inform quil bnficie tous les deux ans dun
entretien professionnel avec son employeur consacr ses perspectives dvolution
professionnelle, notamment en termes de qualifications et demploi. Cet entretien ne porte pas
sur lvaluation du travail du salari.

Cet entretien professionnel, qui donne lieu la rdaction dun document dont une copie est
remise au salari, est propos systmatiquement au salari qui reprend son activit lissue
dun cong de maternit, dun cong parental dducation, dun cong de soutien familial,
dun cong dadoption, dun cong sabbatique, dune priode de mobilit volontaire
scurise mentionne larticle L. 1222-12, d'une priode dactivit temps partiel au sens
de larticle L. 1225-47 du code du travail, dun arrt longue maladie prvu larticle L. 324-

38
C. trav., art. L. 1233-62, Cass. soc., 11 fvr. 2009, n 07-45.461
39
C. trav., art. L. 4121-1
40
Soc. 17 mars 2010, no 08-43.233
41
C. trav., art. L. 4121-1
42
C. trav., art. L. 4141-1
43
C. trav., art. L. 4121-1
44
C. trav., art. L. 4141-2 et R. 4141-2
45
Soc. 11 avr. 2002, no 00-16.535 , Bull. civ. V, no 127 ; D. 2002. 2215, note Saint-Jours
46
Civ. 2e, 22 fvr. 2007, no 05-20.468
47
http://www.cegos.fr/actualites/dossiers-thematiques/reforme-formation-professionnelle/Pages/entretien-
professionnel.aspx

13

1 du Code de la Scurit sociale ou lissue dun mandat syndical.

Il sagit donc dun temps pour faire le point et o les enjeux sont multiples. En effet,
lentretien professionnel permet daider le salari identifier ses besoins et formaliser son
projet ; laider prendre du recul sur son parcours professionnel, et en particulier ce que les
formations quil a suivies, ou expriences quil a vcues, lui ont permis dapprendre.
Garder la trace crite de toutes les actions poses par lemployeur pour rpondre son
obligation lgale dadapter le salari aux exigences de son poste de travail et de veiller au
maintien de sa capacit occuper un emploi48.

Une participation financire obligatoire au dveloppement de la formation


professionnelle continue

a) Rgime antrieur la loi du 5 mars 2014


Aux termes des dispositions de larticle L. 6331-1 du Code du travail, tout employeur, doit
concourir au dveloppement de la formation professionnelle continue en participant, chaque
anne, au financement des actions mentionnes larticle L. 6313-1 et larticle L. 6314-1.
L'tat, les collectivits locales et leurs tablissements publics caractre administratif ne
sont pas concerns.
Lobligation de participer concerne toutes les entreprises, quelle que soit leur forme juridique,
leur activit et, depuis le 1er janvier 1992, leur effectif.
La loi du 31 dcembre 1991 a, en effet, oblig les entreprises de moins de 10 salaris
acquitter une participation dtermine en fonction du montant des salaires pays pendant
lanne en cours49

b) ANI du 14 dcembre 2013


Les partenaires sociaux ont rappel que tout employeur concourt au dveloppement de la
formation professionnelle continue50.
Outre son investissement direct dans la formation de ses salaris dans le cadre du plan de
formation, lemployeur devra dsormais sacquitter dune contribution obligatoire unique. Un
accord de branche peut prvoir une contribution conventionnelle supplmentaire allant au-
del de la contribution prvue par lANI du 14 dcembre 2013.
Les entreprises verseront chaque anne lOPCA dsign par un accord de branche ou,
dfaut, un OPCA comptence interprofessionnelle, une seule contribution dont le montant
est fix :
Pour les entreprises de 1 9 salaris : 0,55 % des rmunrations verses pendant lanne
de rfrence ;
Pour les entreprises de 10 salaris et plus : 1 % des rmunrations verses pendant lanne
de rfrence.
Laccord de branche peut prvoir une contribution conventionnelle supplmentaire.
Laffectation des fonds collects par lOPCA dpend galement de leffectif de lentreprise.


48
L 6321-1 CT
49
L. no 91-1405, 31 dc. 1991, JO 4 janv. 1992 ; C. trav., art. L. 6331-2
50
ANI du 14 dcembre 2013 relatif la formation professionnelle ; Liaisons sociales quotidien no 17, 24 janv.
2014

14

c) Loi du 5 mars 2014 (depuis le 1er janvier 2015)
Dsormais, en application de la loi du 5 mars 201451, lemployeur est tenu au versement
dune contribution unique. La rforme du financement de la formation entre en vigueur le 1er
janvier 2015, mais la contribution unique (calcule sur les salaires verss en 2015) nest
acquitte pour la premire fois que depuis 201652. La contribution due en 2015 reste calcule
selon les rgles et les taux applicables avant la loi du 5 mars 2014.
La contribution unique est fixe 0,55 % de la masse salariale dans les entreprises de moins
de dix salaris (C. trav., art. L. 6331-2) et 1 % dans celles dau moins dix salaris (C. trav.,
art. L. 6331-9).
La collecte de ces fonds est assure par un collecteur unique, lOPCA, qui les rpartis ensuite
pour couvrir les diffrentes dpenses de formation, notamment celles assures par les
OPACIF et le FPSPP (Fonds paritaire de scurisation des parcours professionnels).

Larticle L6331-1 du Code du Travail tablit trs clairement les entreprises qui sont dans
lobligation ou non de participer au versement dune contribution unique.

Les entreprises assujetties

Il en ressort des dispositions de larticle L6331-1 du Code du travail

sont assujetties lobligation de financement toutes les entreprises industrielles,


commerciales, artisanales, agricoles:
quelle que soit la forme de leur exploitation ;
quelle que soit lactivit exerce ;
quelles relvent, pour limposition de leurs rsultats ou de leurs revenus, de limpt
sur les socits ou de limpt sur le revenu ;
quelles chappent auxdits impts ou en soient exonres ;
quelles relvent dun rgime de bnfice rel, de dclaration contrle, de forfait ou
dvaluation administrative pour la dtermination de leur bnfice imposable ;
que les rsultats de leur exploitation ou de leur activit soient bnficiaires ou
dficitaires .

Doivent galement participer au financement de la formation professionnelle :


les tablissements publics caractre industriel et commercial comme les tablissements
nationaux (exemple : EDF-GDF) et les tablissements dpartementaux ou communaux, les
rgies dotes de la personnalit morale et de lautonomie financire (exemple : la RATP) ;
les tablissements publics caractre administratif non rattachs ltat ou une
collectivit locale (chambres de commerce et dindustrie, chambres des mtiers, chambres
dagriculture, etc.) . []


51
art. 10 ; Liaisons sociales quotidien no 16545, 7 mars 2014 ; C. trav., art. L. 6331-2 ; Y. Sellier, Rflexions sur
la rforme de la formation professionnelle, Semaine sociale Lamy no 1622, 17 mars 2014
52
Liaisons sociales quotidien no 27, 11 fvr. 2015

15

Employeurs non assujettis

Selon les dispositions de larticle L. 6331-1 du Code du travail :


l'tat ;
les collectivits locales : rgions, dpartements, communes, de mme que les fractions ou
groupements de communes (sections ou secteurs de communes, syndicats de communes,
districts urbains, communauts urbaines) ;
les tablissements publics caractre administratif de lEtat, des dpartements et
communes (Caisse nationale dEpargne, Caisse nationale dassurance maladie,
universits, etc.) ;
les ambassades et consulats trangers : par drogation au principe de territorialit, les
reprsentants diplomatiques et consulaires en France des pays trangers ne sont pas soumis
lobligation de participer, en application des rgles coutumires de droit international ;
les communauts, congrgations, associations, tablissements et entreprises qui utilisent le
concours de clercs53.

Section 3 : La Territorialit
Lobligation de participer incombe aux employeurs tablis ou domicilis en France
(mtropole et dpartements doutre-mer).
Par tabli en France , est dsign tout employeur qui y possde un centre doprations
prsentant un caractre de permanence suffisant et dot dune certaine autonomie 54.
Les entreprises franaises qui possdent ltranger des centres rpondant ces
caractristiques de permanence et dautonomie ne sont donc pas assujetties lobligation de
participation, en France, pour les salaires verss au personnel relevant desdits centres.

Section 4 : Dtermination de leffectif


Le montant de la participation financire dun employeur la formation professionnelle
continue dpend de leffectif de lentreprise. En effet, le taux de participation diffre selon
que lentreprise emploie moins de 10 salaris, moins de 20 salaris ou 20 salaris et plus. La
contribution unique est calcule sur la base des salaires verss par lemployeur au cours de
lanne prcdente (N - 1), selon des taux dtermins par leffectif de lentreprise : 0,55 % de
la masse salariale pour les entreprises de moins de 10 salaris ; 1 % pour celles de 10 salaris
et plus55.
Il est donc ncessaire de procder la dtermination de leffectif de toute entreprise assujettie
afin de dfinir son taux de participation.
Leffectif sur les 12 mois de la priode de rfrence, correspondant lanne civile au titre de
laquelle la participation est due.

2 Des obligations supplmentaires

Des conventions ou des accords collectifs peuvent imposer des obligations de formation
supplmentaires56.

Dans le cadre dun Plan de Sauvegarde dEmploi avec plan de licenciement ou plan de dpart
volontaire (ruptures amiables) pour motif conomique, la loi impose lemployeur de mettre

53
Instr. no 5 L-12-78, 29 nov. 1978, BODGI 29 nov. 1978, no 205
54
Circ. min., 4 sept. 1972, JO 20 sept.
55
C. trav., art. L. 6331-2 et C. trav., art. L. 6331-9
56
V. not. C. trav., art. L. 1243-8

16

en place un plan de reclassement externe (PRE) pour les salaris dont le licenciement ne peut
tre vit par un reclassement interne57.

Quelle obligation pse sur le salari ?

Une obligation rciproque de formation de la part du salari58 - Le salari est


rciproquement tenu de se former dans le cadre de l'excution du contrat de travail, la
jurisprudence prcisant, depuis longtemps, l'tendue de son obligation. Elle trouve ses
fondements dans l'obligation d'excution du contrat de travail, notamment, lorsque les
conditions de travail changent. La jurisprudence admet tout d'abord que le licenciement pour
motif disciplinaire est justifi lorsque le salari refuse une formation propose par
l'employeur59, lui permettant de se maintenir dans son poste de travail60, mme s'il s'agit d'un
travailleur domicile61. Le salari est d'autant plus tenu de se former qu'il n'a pas les
connaissances requises pour occuper son emploi, contrairement aux indications portes sur
son curriculum vitae62. La preuve du refus de se former doit tre fournie par l'employeur, dans
les dlais impartis, soit dans les deux mois avant l'engagement des poursuites disciplinaires63.
L'obligation de se former est, de plus, renforce par celle d'assiduit au stage. Toutefois, si
malgr la formation suivie, le salari ne peut s'adapter l'volution de son emploi, le
licenciement pour insuffisance professionnelle est alors justifi64. Nanmoins, la Cour de
cassation contrle que les juges du fond ont bien recherch si la formation tait organise
dans l'intrt de l'entreprise et si la salarie avait un motif lgitime pour refuser65. Il peut en
tre ainsi, notamment, en cas d'inexcution, par l'employeur, de ses obligations de prise en
charge des frais occasionns par la formation66 ou de ses obligations lgales, s'agissant d'un
salari protg. Une clause conventionnelle ayant pour effet d'imposer la dmission d'un
dlgu syndical en cas de refus de mutation, l'issue du stage, est nulle67.
De sorte que, l'obligation d'adaptation est bilatrale. Cela signifie que le refus, par le salari,
de suivre la formation obligatoire contenue dans le plan de formation constitue une faute ds
lors que la formation avait t organise par l'employeur dans l'intrt de l'entreprise et que le
salari n'a aucun motif lgitime pour refuser d'y participer68.

Contractualisation ou unilatralisme - La rglementation de la formation professionnelle


s'est historiquement organise autour de la dcision de l'employeur (le plan de formation) ou
du salari (les congs de formation). Les lois du 25 juin 2008 et du 5 novembre 2009 ont cr
une rupture forte avec ces logiques "unilatralistes" en privilgiant la ngociation (l'ancien
droit individuel la formation et la ralisation de formations en dehors du temps de travail).
Cette tendance reposait sur l'ide qu'une formation a plus d'effets positifs si ses objectifs et

57
Dans l'entreprise ou le groupe. - C. trav., art. L. 1233-61 et L. 1233-62, 4 et 5
58
V. JCl. Travail Trait, Fasc. 61-20
59
Soc. 12 mai 2004, no 02-40.772
60
Soc. 18 mars 2009, no 08-40.378 . - Soc. 3 mai 1990, no 88-41.900 . - Paris, 26 mai 1999, RJS 8-9/1999,
no 1175
61
Paris, 26 mai 1999, prc.
62
Soc. 31 janv. 2006, no 05-42.130 , Bull. civ. V, no 47 ; RJS 4/2006, no 482
63
Soc. 26 avr. 2006, no 04-43.983
64
Soc. 27 mai 1998, no 96-40.871
65
Soc. 7 avr. 2004, no 02-40.493 . - 29 avr. 1998, no 95-44.514
66
Reims, 11 janv. 1995, RJS 6/1995, no 680
67
Soc. 10 oct. 1984, no 82-42.694
68
Cass. soc., 7 avr. 2004, n 02-40.493 : JurisData n 2004-023317. - V. infra n 79 et s. - Cf. Cass. soc., 30 sept.
2014, n 13-10.034 : JurisData n 2014-022751

17

modalits sont partags. Mais cette vision ngocie du DIF a t malheureusement un chec.
La loi du 5 mars 2014 a dcid de mettre en avant l'esprit d'initiative qui doit gouverner
l'orientation professionnelle des travailleurs avec le compte personnel de formation.
L'unilatralisme est cependant sous surveillance : les prrogatives de l'employeur ou des
travailleurs doivent servir l'intrt gnral et correspondre des formations ligibles pour
le lgislateur ou les partenaires sociaux.

Quels sont les dispositifs de formation professionnelle du personnel ?

La loi numre les modalits d'accs des salaris des actions de formation professionnelle
continue en distinguant, tout d'abord, l'auteur de l'initiative69qui peut tre l'employeur, dans le
cadre ventuellement du plan de formation70ou le salari qui demande bnficier d'un cong
individuel de formation71 ou du droit individuel la formation, sous rserve de l'accord de
l'employeur72.

Le Plan de formation de lentreprise

Une absence de dfinition et d'obligation73 - Ni la loi, ni les accords collectifs ne fournissent


une dfinition prcise du plan de formation, mme si les accords collectifs susceptibles
d'extension doivent traiter des questions relatives au plan de formation. La jurisprudence, si
elle ne s'est pas attache dfinir la notion, l'inscrit dans le cadre du pouvoir d'organisation et
de direction de l'employeur.
L'employeur dispose d'une large autonomie pour dfinir la politique de formation de
l'entreprise et mettre en place, en fonction des projets de dveloppement de l'entreprise, un
plan de formation. Le plan de formation regroupe les actions de formation prvues par la
politique de gestion du personnel de l'entreprise. Il peut galement inclure des mesures
propres tablir des bilans de comptences et de validation des acquis de l'exprience.
Selon l'article L. 6321-1, alina 5, "les actions de formation mises en uvre [aux fins de
rpondre l'obligation gnrale d'adaptation] sont prvues, le cas chant, par le plan de
formation".
Il faut, d'abord, en dduire que la mise en place d'un plan de formation n'est pas obligatoire.
Ensuite, le plan de formation de l'entreprise est un document qui retrace l'ensemble des
actions retenues par l'employeur pour les salaris en fonction de l'intrt de l'entreprise et de
ses objectifs. Le plan est dfini aprs le recensement des besoins et une consultation des
reprsentants du personnel. Il peut comprendre tout type d'actions (dans le cadre du champ
d'application des dispositions relatives la formation professionnelle continue).

Une reconnaissance des acquis de la formation- Lorsque le salari suit une formation de
dveloppement des comptences dans le cadre du plan de formation, la loi oblige dsormais
les employeurs prendre des engagements sur la reconnaissance des acquis de la formation,

69
C. trav., art. L. 6312-1
70
Art. L. 6312-1
71
art. L. 6312-1,
72
Art. L. 6312-1, 3o
73
V. JCl. Travail Trait, Fasc.61-20

18

en dfinissant les conditions daccs prioritaire pendant un an aux fonctions disponibles
correspondant aux connaissances acquises, et les modalits de prises en compte des efforts
accomplis par le salari74.
Auparavant, lemployeur navait prendre ces engagements que lorsque le salari suivait une
action de dveloppement des comptences en tout ou partie en dehors de son temps de travail.
Aujourdhui, cette restriction a t supprime.


74
C. trav., art. L. 6321-8

19

Chapitre 2 : Les conditions dapprentissage des adultes

Lobjectif de cette partie est de rpertorier et prsenter de manire succincte les
principales thories et tudes sur lacquisition des connaissances et des comptences. partir
de ce corpus commun, jour des dernires recherches sur les processus cognitifs, nous
pourrons mettre en pratique ces rsultats dans notre rflexion sur la digitalisation de la
formation interne du CNRS.

Parmi les trs nombreuses dfinitions du verbe apprendre, celle du Larousse75 nous a paru la
plus explicite. Apprendre, cest acqurir par ltude, par la pratique, par lexprience une
connaissance, un savoir-faire, quelque chose dutile. . Nous rajouterons cette dfinition
pour le sujet qui nous concerne lentreprise en gnral et au CNRS en particulier .

I/Lvolution de lapprentissage travers le temps : forces et faiblesses des thories classiques

Les thories de lapprentissage cherchent expliquer le processus dacquisition des


connaissances.

1er courant : La pdagogie de la transmission

Il est possible de transmettre un discours un apprenant qui peut le comprendre sil est
nonc clairement. Cest par exemple ce mode de transmission quutilisaient les jsuites pour
se former ds le 16e sicle. Dans ce mode de transmission, llve est plutt passif et doit se
contenter de comprendre linformation qui lui est transmise. Il sefforcera aprs coup de
reproduire ce qui lui a t appris. Le rle de lenseignant est ici de transmettre son savoir.

Cette technique pdagogique a pour elle une grande rapidit de diffusion. Nanmoins, pour
tre capable dapprendre, il faut avoir le mme bagage cognitif76, la mme faon de
comprendre que la personne qui nous parle. Cette technique a pour consquence dtre
inefficace sur un grand nombre dapprenants qui ne sont pas en mesure de comprendre les
renseignements qui leurs ont t transmis.

Aujourdhui encore, la pdagogie de la transmission est utilise notamment lors dexposs


magistraux, la diffusion de documentaires et dinformations caractres statiques.

2me courant : Le bhaviorisme

Ivan PAVLOV (1849-1936) : Le rflexe conditionnel


PAVLOV est un physiologiste de la fin du 19e sicle dont les travaux sur la digestion ont mis
en lumire lapprentissage par conditionnement classique.

75
http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/apprendre/4746
76
Cognitif : qui concerne lacquisition des connaissances (dun point de vue psychologique, linguistique, logique,
informatique) , Le Grand Robert

20

PAVLOV dmontre lefficacit de cet apprentissage avec le tintement dune clochette qui
provoque la salivation automatique dun chien. Ce son spcifique ayant t pralablement
associ par lanimal de la viande.

Tout comme PAVLOV et son chien, les bhavioristes cherchent modeler le comportement
de lapprenant. Celui-ci va vivre des situations dans lesquelles il sera mis face des stimuli
qui le pousseront fournir une rponse. Selon sa justesse, lenseignant donnera un
renforcement positif ou ngatif77.
Si le renforcement est positif, lapprenant aura plus de chance de vouloir reproduire ce type de
comportement. linverse, un renforcement ngatif le poussera oublier le comportement
incrimin.
Le rle de lenseignant est de concevoir le design de lapprentissage, cest--dire de dcouper
les tches de manire unitaires et daider les lves parcourir les diffrentes tapes.
Le rle de llve dans ce contexte est plutt passif. Il doit couter et ragir en dduisant quels
sont les comportements souhaitables dans lenvironnement quil traverse.

Cette mthode montre son efficacit au niveau de la gestion dune classe, ainsi que pour les
apprentissages de plus bas niveau taxonomique (ce concept est dvelopp plus tard dans cette
tude). Le fait de faire des exercices successifs dveloppe des automatismes, des routines et
des procdures.
En revanche, ce courant montre ses limites dans son incapacit dcouper une comptence
complexe. Par exemple, il est trs difficile de diviser en une succession de petites tches
lenseignement du regard critique sur une situation. Le vcu sera ici bien plus formateur.
Dautre part, les behavioristes ne sintressent pas ce qui se passe chez lapprenant quand il
fait une erreur. Lerreur tant considre comme une absence dapprentissage ou un chec de
l'enseignant dans le design de sa leon.

Aujourdhui encore, le behaviorisme est notamment utilis dans le dcoupage des tches en
sous taches, le fait dannoncer clairement les attentes en dbut de cours, et lutilisation du
renforcement positif des comportements que lon veut voir reproduire.

3me courant : Les courants constructivistes : approches qui sintressent la construction


des connaissances chez les apprenants

- Le cognitivisme

Lobjet dtudes des cognitivistes, amorc au milieu du 20e sicle est dessayer de
comprendre comment une personne peut traiter linformation, lencoder dans sa mmoire et y
accder dans les moments opportuns. Les cognitivistes se sont beaucoup intresss la
mmoire court et long terme ainsi qu lorganisation des informations dans la mmoire
long terme. Cest partir de leurs travaux que lordinateur a pu tre cr, notamment son


77
WATSON, John Broadus, 1878-1958, Le modelage stimulus rponse : Psychology as the Behaviorist Views it, 1913

21

processeur qui traite linformation, et sa structure de fichiers en arborescence qui organise les
donnes en catgories et sous catgories.
Le cognitivisme utilise un corpus de disciplines comme la logique algbrique, la
neurobiologie, la linguistique et la psychologie ou encore la cyberntique et linformatique.
Pour les cognitivistes, apprendre, cest ajouter de linformation des informations dj
existantes dans la mmoire long terme. Les cognitivistes tiennent comptent du bagage de
connaissances des lves avant la formation.

Le projet original et fondateur sest form dans les annes 1940. Il sagissait de crer une
science de lesprit valable pour la machine comme pour le cerveau.
Cette dmarche est fortement inspire de laffirmation dAlan TURING (1912-1954)
mathmaticien et cryptologue britannique selon laquelle tout ce que fait lesprit humain peut
tre effectu par une machine. Cette approche se traduit par lide de chercher comment les
phnomnes mentaux peuvent tre matriellement raliss (SPERBER Dan, 1942-,
anthropologue, linguiste et chercheur en sciences cognitives).

Cette approche implique la ncessit davoir des connaissances antrieures par rapport un
sujet ou une notion. Sans connaissance pralable, il est impossible dapprendre.
Le rle de lenseignant dans ce modle est daider la construction des connaissances ou de
leur organisation.
Le rle de llve est de traiter linformation. Il est consciemment actif et engag dans le
traitement de cette information.

La force de ce courant est de clarifier lorganisation des connaissances. Cest galement la


mtacognition : le fait de rendre llve conscient de la faon dont il construit sa
connaissance lamne avoir plus de pouvoir sur cette construction.
Une des limites du cognitivisme est de trop axer lenseignement sur lorganisation des
connaissances sans lassocier aux contextes dans lesquelles elles doivent tre sollicites.

lheure actuelle, le cognitivisme peut tre utilis dans lenseignement notamment pour
pousser les lves crer des liens entre leur mmoire pisodique (ce quils ont vcu) et leur
mmoire smantique (ce quils ont appris pendant les cours). Ces connexions permettent une
acquisition plus facile des connaissances dans la mmoire long terme.

4me courant : Le constructivisme (PIAGET, Jean, 1896-1980, biologiste, psychologue,


logicien et pistmologue)

Le dveloppement cognitif est compos de stages successifs relis lge (Jean PIAGET).
Selon le psychologue Jean Piaget, plus la personne vieillit, plus elle est capable dabstraction
alors que les jeunes ont besoin de concret.

Chez les constructivistes, lapprentissage est une construction personnelle.


Les individus apprennent dans laction. Lenseignant doit donc mettre en place des situations
dans lesquelles llve est actif et manipule de faon concrte ou abstraite linformation ou la

22

connaissance. Ces situations doivent tre au plus proche de celles auxquelles les lves seront
confronts.
Lavantage de cette approche rside dans le fait que mme sans connaissance pralable, ces
manipulations vont faire merger une construction temporaire sur laquelle lenseignant va
pouvoir intervenir par la suite.
Le rle de llve est dtre actif dans les situations qui lui sont soumises et daccepter de
vivre des dsquilibres parfois inconfortables.
Enfin, lerreur est considre comme un lment utile permettant de constater la progression
de lapprenant dans son dveloppement cognitif. Lerreur est une source dinformation quil
faut essayer de comprendre et qui dfinit les fondations de la construction de lenseignement.

Lapproche constructiviste de la formation est privilgier lors de lenseignement de notions


complexes. Elle se base sur le guidage des lves par des questions et des relances tout en les
poussant traverser les difficults par eux-mmes.

5me courant : Le socio-constructivisme (VYGOTSKI, Lev Semionovitch, 1896-1934,


psychologue)

Le pre du socio-constructivisme, Lev Semionovitch VYGOTSKI est un psychologue


sovitique du dbut du sicle dernier connu pour ses recherches en psychologie du
dveloppement.
VYGOTSKI nous enseigne quen plus dune construction individuelle de llve, il faut
ajouter un aspect social. Grce au langage et notre communication, nous sommes capables
de construire nos connaissances de manire beaucoup plus prcises que si nous lavions fait
seul. Pousser les lves changer leur perception, leur comprhension, prsente un gain
important pour lensemble du groupe. La recherche dun consensus permet tous les
interlocuteurs daffiner leur perception.
Chez les socio-constructivistes, le dveloppement cognitif nest pas fig, linverse des
constructivistes pour qui les stades sont fortement associs lge. Laccompagnement
individuel de llve dans son dveloppement est la cl pour le faire passer dun
dveloppement cognitif au suivant.
Le langage est un des lments essentiels de lapprentissage qui permettra llve de
prciser sa pense, dapprhender le sens de certains mots et daffiner ses rflexions.

Dans ce contexte, lenseignant doit favoriser lmergence de situations dans lesquelles les
changes seront riches. Son rle est danimer ces changes en dosant subtilement ses
interventions et en vitant tout prix de prononcer des affirmations premptoires qui risquent
de clore le dialogue. Le formateur interviendra la fin des discussions si certaines erreurs
dapprciations ou des dissonances sont apparues entre les lves.
La force du socio-constructivisme est de considrer que lerreur est une source
dapprentissage pour la totalit du groupe. Cette approche est privilgier lors de dbats ou
de rflexions collectives.

23

6me courant : Le connectivisme (George SIEMENS 78 et Stephen DOWNES79)

Le connectivisme est une thorie qui tudie limplication des nouvelles technologies dans
notre rapport linformation et leurs effets sur lapprentissage.
Le rseau est ici dune importance capitale, puisquil est la matire premire de lapprenant.
Le connectivisme dfend lide que lapprentissage est possible avec des moyens non
humains, et que lapprenant a la capacit didentifier lui-mme ses propres besoins afin
de choisir les stratgies les plus efficaces.
Les travaux de Sugata MITRA80, tirs dune tude mene en Inde partir des annes 200081, a
permis de dcouvrir que les enfants sont capables d'apprendre (de co-apprendre), seuls, sans
professeur, c'est--dire par eux-mmes avec un ordinateur, internet et/ou des supports de
cours.

Comme nous venons de le voir, chacune de ces thories nest pas une volution de lune par
rapport lautre et prsente des avantages et des limites. Dans des conditions de digitalisation
des formations, elles peuvent tre utilises en fonction des contextes et de la complexit des
apprentissages.
Nous verrons plus loin dans cette tude comment tenir compte de ces thories dans
lutilisation doutils digitaux.

II/ La Taxonomie DANDERSON et de KRATHWOHL (2001)

Toute prparation, construction et droul dun enseignement impliquent de rpondre aux


questions suivantes :

- Quelles questions doivent tre poses aux lves pour quun travail suscite vraiment
un apprentissage ?
- Pour des lves en difficult, quelles sont les questions poser pour aplanir ces
difficults sans donner les rponses ?
- Pour des lves plus dous, quelles activits leurs proposer en rapport avec leur niveau
pour provoquer un apprentissage ?
- Et enfin pour le sujet qui nous concerne, quelles sont les nouvelles technologies qui
ont un vrai impact sur les apprenants?

Ces questions peuvent trouver des rponses dans le livre : La taxonomie des processus
cognitifs82.


78
George SIEMENS est un thoricien de lapprentissage qui a publi le livre Knowing Knowledge , en 2006
79
Stephen DOWNES est un designer et expert dans les domaines de l'apprentissage en ligne et les nouveaux mdias
80
http://www.bbc.com/news/technology-21614181
81
http://www.hole-in-the-wall.com
82
Lorin W. ANDERSON, David R. KRATHWOHL, A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of
Bloom's Taxonomy of Educational Objectives, Abridged Edition, 19 dcembre 2000

24

Cette tude parue en 2000 met jour la Taxonomie83 de BLOOM de 1956 concernant les
programmes dtudes bass sur les objectifs, et tient compte des rsultats des nouvelles
recherches en ducation.

Entre 1949 et 1954, Benjamin Bloom84 ainsi quune trentaine duniversitaires amricains ont
propos un modle pdagogique bas sur une classification des niveaux des connaissances.
Ce modle est rest une rfrence pendant 60 ans.
partir des annes 2000, Lorin W. ANDERSON85 et David R. KRATHWOHL86
modernisent la taxonomie de BLOOM et classent les processus cognitifs en 6 niveaux :

1er niveau : Se souvenir


Quand une personne mmorise une information, elle la stocke dans sa mmoire long terme.
Un enseignant qui posera la question Que savez-vous sr ? ou Que vous rappelez-
vous sr ? fait appel ce premier processus.

2e niveau : Comprendre
Quand une personne comprend, elle est capable de donner des exemples, expliquer par ses
propres mots, comparer des lments.
La vrification de la bonne comprhension dun sujet peut impliquer des questions comme :
tes-vous capable de trouver dans votre environnement un exemple en rapport avec le sujet
prcdemment tudi ?

3e niveau : Appliquer
Appliquer, cest mettre en place une srie dtapes.

4e niveau : Analyser
Analyser cest observer la relation entre diffrents lments dun concept.

5e niveau : valuer
valuer cest porter un jugement en se basant sur des critres que nous sommes capables
dexpliquer.

6e niveau : Crer
La cration est souvent associe la production artistique. Dans cette tude, la cration est
dfinie au sens large, comme la cration de textes, la cration ou le remaniement dides voire
la rsolution de problmes mathmatiques.

Durant la formation initiale, les 3 premires tapes des processus cognitifs sont les plus
exploites : la mmorisation, la comprhension et lapplication. Or les trois derniers :

83
Classification, suite d'lments formant des listes qui concernent un domaine, une science
84
1913-1999, psychologue spcialis en pdagogie
85
1945-, professeur duniversit
86
1921-, psychologue, coauteur de la taxonomie originale

25

lanalyse, lvaluation et la cration sont des lments qui permettent dancrer de manire
bien plus profonde les connaissances et leur mise en pratique.
Dans le cadre de lutilisation doutils digitaux en formation professionnelle, le dveloppement
de ces trois derniers processus peut tre plus approfondi notamment avec les serious
games ou la correction du travail de ses pairs dans les MOOC et les SPOC.

La taxonomie DANDERSON et de KRATHWOHL distingue galement quatre types de


connaissances :

- Les connaissances factuelles


Dans ce domaine, on retrouve les lments de terminologie comme les mots de vocabulaires
relis un domaine dapprentissage ainsi que les symboles numriques ou graphiques. Des
faits comme des lieux et des personnages font galement partie de ce type de connaissances.

- Les connaissances conceptuelles


Il y a ici mise en relation de faits. Cest dans les connaissances conceptuelles que lon observe
la relation entre les lments qui vont constituer le concept.

- Les connaissances procdurales


La connaissance procdurale implique une srie dtapes qui vont devoir tre mises en place
pour accomplir une tche comme les tapes dune dmarche scientifique.

26

- Les connaissances mtacognitives
De toutes les variables qui influencent le plus lapprentissage, les connaissances
mtacognitives sont celles qui ont limpact le plus fort. 87
La connaissance mtacognitive est la connaissance quun lve a de ses propres stratgies, de
celles des autres et du fonctionnement de son cerveau. Cest aussi son habilit mettre en
place ces connaissances dans une situation.

Dans un contexte de digitalisation de la formation, la taxonomie des processus cognitif ne doit


pas tre utilise comme une recette appliquer en commenant par le processus 1 (la
Mmorisation) pour aller jusquau processus 6 (la Cration).
Par contre, la mise en place dune tche qui fait appel l Analyse (processus 4) devra
galement proposer des modules Mmorisation , Comprhension et Application
auxquels llve pourra se rfrer.
Lutilisation de cette taxonomie permet de construire des modules digitaux dont la finalit est
latteinte et la matrise du processus cognitif vis.
La digitalisation favorise galement une plus grande personnalisation de lenseignement
puisquelle peut proposer ces modules en fonction du niveau cognitif de lapprenant.

Les 4 tapes de lapprentissage de MASLOW

Abraham MASLOW88 surtout connu pour sa pyramide des besoins a galement tudi et cr
un modle en quatre tapes pour expliquer lvolution du processus dacquisition des
connaissances.

- tape 1 : Je ne sais pas que je ne sais pas : la personne est inconsciente de son
incomptence.
- tape 2 : Je sais que je ne sais pas : cette tape, la personne prend conscience de
ltendue de son manque de connaissance sur un sujet donn.
- tape 3 : Je sais que je sais : lapprenant sengage activement dans un processus
dacquisition des connaissances qui lui font dfaut, il lui manque cependant
lexprience.
- tape 4 : Je ne sais plus que je sais : la personne a atteint un seuil de connaissance
et dexprience dans un domaine qui lui permet dappliquer un principe daction,
utiliser une aptitude sans y penser consciemment. De nouvelles connexions neuronales
se sont formes dans son cerveau qui se renforceront par la pratique.


87
WANG, M. C., HAERTEL, G. D., & WALBERG, H. J. (1990). What Influences Learning ? A Content Analysis of Review
Literature. Journal of Educational Research
88
1908-1970, psychologue

27

Exemple dapplication pratique de ces quatre tapes sur un collaborateur ayant des
problmes de communication :

1/ Ses collgues disent un collaborateur quil ne sait pas communiquer, mais il ne sen rend
pas compte (IGNORANT INCONSCIENT)
2/ Il se rend compte quil ne sait pas communiquer (IGNORANT CONSCIENT)
3/ Il apprend (APPRENTI)
4/ Il a naturellement une communication constructive (EXPERT)

Les outils digitaux, et surtout leur finalit, doivent tenir compte du stade auquel se situe le
collaborateur dans son apprentissage.

28

III/ La courbe de loubli de EBBINGHAUS 89

Le psychologue et philosophe allemand Hermann EBBINGHAUS est souvent considr


comme le pre de la psychologie exprimentale de lapprentissage.
En 1885, il ralise une exprience pour tester sa propre capacit apprendre. Il retient une
liste de syllabes sans signification particulire partir de laquelle il tablit une courbe de
loubli , de forme exponentielle. Seulement une heure aprs avoir appris une liste de sons, il
constate quil en a dj oubli la moiti. Au bout de trois jours, cest 90 % de la liste qui a t
oublie sans nouvelle sollicitation particulire de sa mmoire et sans la mise en pratique
immdiate de ses nouvelles connaissances.

De nombreux outils digitaux, dvelopps par des start-up (2Spark, Woonoz, Domoscio)
tiennent compte de la courbe de loubli et proposent des solutions pour maximiser limpact
des formations en entreprise. Pour viter loubli rapide, tous les jours pendant une minute, une
leon et un quiz instantan, avec un systme de points et de lots peut tre propos au
collaborateur.
Le taux de rtention peut galement tre fortement amlior grce un systme de rptition
de tests, quiz et de jeux dapprentissage digitaux.


89
EBBINGHAUS, Hermann, 1850-1909, philosophe et psychologue

29

Chapitre 3 : La formation digitale

I/ Lexique non exhaustif des outils de la pdagogie digitale :

E-Learning : de manire trs large, le-learning englobe lensemble des solutions et des
moyens qui permettent lapprentissage par des procds lectroniques. Les modules e-
learning font appel un ensemble de mdias comme les cours films, les vidos, les images
interactives

Blended Learning : le blended learning est un processus pdagogique qui mixte des modules
en prsentiel, en distanciel asynchrone (e-learning, quizz) et en distanciel synchrone (classe
virtuelle, webinaire).

Formation distancielle asynchrone (ou indpendante) : les modules de formation en ligne


sont toujours disponibles et peuvent tre consults tout moment par lapprenant. Ces
modules sont souvent hbergs par une infrastructure LMS (Learning Management System).

Formation distancielle synchrone (ou dirige) : un apprenant qui doit se connecter un jour
particulier une heure dfinie pour entrer en contact avec un formateur ou une quipe suit une
formation synchrone. Les classes virtuelles et les webinaires sont des formations synchrones.

LMS : une plateforme LMS permet dhberger et de diffuser des contenus e-learnings. Cest
une infrastructure qui peut aussi assurer le suivi des formations comme les inscriptions, les
parcours et les scores des apprenants.

Webinaire : un webinaire est une sance en ligne qui se rapproche du sminaire et qui permet
aux participants de travailler ensemble ou de se former en coutant un formateur. Les
apprenants se connectent une heure donne (cest une formation synchrone) et peuvent par
exemple partager leur cran et voir les autres participants.

Modules sur tagre : les modules de formation sur tagre sont des modules e-learning
standardiss conus pour rpondre aux enjeux dun grand nombre dentreprises. Ils permettent
de former les collaborateurs dans des domaines comme les langues ou le management.

Modules sur-mesure : les modules sur-mesure sont conus pour une entreprise en particulier,
par un organisme de formation, et sadaptent aux besoins spcifiques de celle-ci. Ces modules
sont personnaliss et prennent en compte le niveau des apprenants, dtermin au pralable.

Social-Learning : le social-learning fait rfrence au dveloppement des savoirs, des aptitudes


et attitudes, par la connexion aux autres (collgues, tuteurs, experts), via les mdias
lectroniques synchrones ou asynchrones.

30

Classe virtuelle : la classe virtuelle est une formation en direct entre un formateur et des
apprenants pouvant gographiquement tre spars de plusieurs milliers de kilomtres. Les
changes se font grce des outils de visioconfrence, daudioconfrence et/ou de tableaux
lectroniques.

Serious game : le serious game est un outil qui utilise les nouvelles technologies dans
lintention spcifique de faire passer de manire attractive un message pdagogique, tout en
ayant laspect ludique du jeu vido.

MOOC (Massive Online Open Courses) / CLOM (Cours en ligne ouvert et massif)
Les MOOC sont des cours qui durent gnralement plusieurs semaines, gratuits et en libre
accs sur internet. Ils respectent certaines spcificits, au nombre de quatre : lutilisation de
formats du web, le collaboratif, les modalits de validation des connaissances et la
temporalit. Les outils pdagogiques digitaux utiliss mixent cours numriss, vidos, quizz,
classes virtuelles
Il existe aujourdhui des milliers de MOOC en France sur une grande varit de sujets qui se
clturent gnralement par lobtention dun certificat.
Les premiers MOOC ont vus le jour en 2008 avec le cours Connectivism and Connective
Knowledge (CCK08) de Stephen DOWNES et George SIEMENS. Ce cours, donn
luniversit de Manitoba au Canada a t suivi par 25 tudiants en prsentiel et 2300
internautes. lheure actuelle, il nest pas rare dans le monde anglophone quun MOOC
rassemble plus de 100 000 personnes lui seul.

COOC Externes (Corporate Online Open Courses) ou Corporate MOOC : les COOC sont des
cours en ligne crs non pas par une universit ou un tablissement denseignement mais par
une entreprise. Ces COOC peuvent tre destins aux clients (le COOC de Bank Of America
expliquait les bases de la finance en 2013), des candidats potentiels ou tout autre partenaire
(fournisseurs, prospects). Les objectifs pour une entreprise sont multiples : ce peut tre un
objectif de communication, dducation des clients, de certification dexpertise, de
dveloppement de la marque employeur ou de sourcing.

COOC Internes (Corporate Online Open Courses) : les COOC internes sont exclusivement
destins aux collaborateurs de lentreprise. Lobjectif est ici daligner leurs comptences de
manire continue avec les besoins du march o lentreprise opre. Les modalits de
fonctionnement et dorganisation sont strictement les mmes que pour les MOOC, mais
rduits un public distinct. Ils se rapprochent en cela des SPOC.

SPOC (Small Private Online Courses) : les SPOC sont des cours en ligne limits un nombre
de participants rduit slectionns en amont (gnralement une trentaine). Les SPOC sont des
formations prives qui sapparentent aux formations e-learning.

xMOOC : un xMOOC est un MOOC transmisif ax sur la diffusion en ligne de contenus


pdagogiques. Cest un cours magistral descendant qui nutilise pas les outils collaboratifs du
MOOC traditionnel et linteractivit des changes entre les apprenants.

31

cMOOC : les cMOOC sont des MOOC participatifs, linverse des xMOOC bass sur le
connectivisme. Les participants crent dans une large mesure les contenus de la formation
eux-mmes. Ces cours en lignes sont fonds sur une pdagogie ouverte qui sappuie sur
lapprentissage cratif des participants.

Adaptive Learning : Le Big Data sadapte de plus en plus aux techniques du e-learning. Les
Big Data sont des masses de donnes disponibles collectes via les profils des utilisateurs et
leurs habitudes sur Internet (et en ce qui nous concerne sur la future plateforme LMS du
CNRS). Ces informations permettent de proposer un contenu cibl par rapport au profil et aux
gots de chaque apprenant. Les entreprises peuvent utiliser ladaptative learning pour cibler et
combler efficacement et de manire individuelle les lacunes de leurs collaborateurs.

II/ Les principaux facteurs prendre en compte lors de la digitalisation dune formation

Un grand nombre doutils digitaux que nous venons de citer ne sont quune volution
de techniques dj prouves. La gamification de la formation par exemple nest pas
nouvelle, cest une modalit dapprentissage qui est utilise en formation prsentielle depuis
longtemps, notamment dans les sminaires comportementaux. La mise en condition des
collaborateurs dans des jeux de rle client / vendeur est aujourdhui encore largement utilise
et doit tre mise en relation avec les serious games. Nous verrons en quoi les technologies
digitales peuvent amliorer ces outils.

a. Les courants pdagogiques

Nous pouvons ds prsent lier lutilisation de ces outils digitaux aux principaux courants
classiques de la transmission du savoir, prcdemment prsents dans cette tude : le
behaviorisme, le constructivisme et le socio-constructivisme.
Le-learning classique (qui a recours entre autres la lecture de textes lcran) et les
classes virtuelles sont privilgier dans une approche behavioriste de la formation. Ces outils
savrent tre efficaces pour les apprentissages fondamentaux et auront un impact positif sur
les 2 premiers processus dapprentissage de la taxonomie dANDERSON et KRATHWOHL :
se souvenir et comprendre .
Une approche constructiviste privilgiera la mise en place de serious games, qui favorisera
lapprentissage par lerreur et la structuration des connaissances.
Enfin, les avantages du socio-constructivisme qui prne lapprentissage par les autres seront
mis en pratique dans le dveloppement des MOOC et du social learning.

b. Les mthodes pdagogiques

Les outils digitaux, en plus de sinscrire dans un courant de pense, doivent sintgrer dans les
mthodes pdagogiques.
Elles sont au nombre de 5 : la mthode dmonstrative, analogique, exposive, interrogative et
la mthode dcouverte.
32

a) La mthode dmonstrative permet lacquisition dun savoir-faire en faisant reproduire
un geste, une technique ou une procdure. Lenseignant montre, llve excute.

b) La mthode analogique permet lacquisition dun nouveau concept en lassociant un


lment connu, en cherchant par exemple quelles sont les ressemblances et les
diffrences.

c) La mthode expositive permet dacqurir des savoirs techniques et procduraux et de


les transmettre soi-mme.

d) La mthode interrogative dveloppe la curiosit qui va provoquer lapprentissage.

e) La mthode dcouverte permet dacqurir des savoirs, savoirs faire et savoirs tre en
groupe et par lerreur.

c. Les techniques pdagogiques

Les techniques utilises dans ces mthodes comme lexpos, lexercice, le tmoignage, la
lecture, ltude de cas, le jeu de rle, le jeu dentreprise, la dmonstration, lexprimentation
et la vido sont toutes digitalisables.

d. Les styles dapprentissages

Lefficacit dune formation digitale doit avoir t construite ds le dpart selon une logique
pdagogique qui tiendra compte des styles dapprentissage.
Chacun dentre nous possde trois styles dapprentissage : visuel, auditif et kinesthsique,
dont lun est plus marqu que les autres.

- Le visuel apprend en regardant, il aura besoin dimages et de vidos pour assimiler un


concept,
- Lauditif apprend en coutant,
- Le kinesthsique apprend en touchant, en dcouvrant par lui-mme

Dans une salle de cours en prsentiel, le formateur a la facult didentifier trs vite toutes
personnes de tel ou tel style et dadapter son intervention en consquence. Une formation
digitalise doit galement tenir compte ds sa conception de ces trois modes dapprentissage :
- Soit en les stimulant toutes les trois durant le droul du cours,
- Soit en identifiant ds le dpart le style majoritaire des apprenants sous la forme dun
quiz, et en recompilant la vole des modules en consquence
Dans la premire proposition, le module doit mixer informations vocales qui prsentent les
notions (pour les auditifs) et illustrations graphiques des points essentiels (pour les visuels).

33

e. Les rythmes dapprentissage face la ralit pratique

Ltat actuel des recherches estime que lattention lors dune formation traditionnelle
commence au bout de 25 minutes, est maximale au bout de 40 minutes et dcline au bout de
70. Une formation digitale optimale devrait donc durer thoriquement 45 minutes. Or un
apprenant qui suit un module de-learning dans son entreprise a une charge de travail telle
quil ne peut souvent se consacrer sa formation que par tranche de dix minutes. Fort de cet
enseignement, les modules digitaux, mme sils sont dune dure de 45 minutes, doivent tre
dcomposs en briques lmentaires de 10 minutes maximum. Chaque brique doit contenir
une mise en situation, des apports de connaissances et des exercices dancrage.

La courbe de loubli de Hermann EBBINGHAUS nous enseigne que loubli est exponentiel si
un apprentissage nest pas rgulirement mis en pratique et stimul. La participation de
lapprenant des serious game quelques temps aprs avoir suivi un module de-learning
permettra de ractiver ses connaissances et les ancrera de manire bien plus profonde.

III/ Lamnagement du temps de travail dans le cadre de la formation digitale

Le-learning se traduit, lors de sa mise en place, par l'introduction de nouvelles technologies


dans les techniques de formation mobilises dans l'entreprise. A ce titre, il doit faire l'objet
d'une information et d'une consultation pralable du comit d'entreprise, tant en vertu de l'
article L. 2323-33 du Code du travail , au titre des mesures de nature affecter le volume ou
la structure de la formation dans l'entreprise qu'en application des dispositions de l' article L.
2323-13 du Code du travail qui prvoit la consultation du comit d'entreprise pralablement
tout projet important d'introduction de nouvelles technologies, lorsque celles-ci sont
susceptibles d'avoir des consquences sur (...) la formation .
Le comit d'entreprise devra se montrer particulirement attentif au traitement ventuel de
donnes informatises personnelles et surtout au fait que le e-learning ne conduise pas
favoriser les ingalits d'accs la formation.
Le temps que le salari consacre se former, dans le cadre du plan de formation de
l'entreprise, est considr comme du temps de travail lorsqu'il s'agit d'assurer son adaptation
l'volution de son emploi90. Toutefois un accord collectif peut prvoir les conditions dans
lesquelles le dveloppement des comptences des salaris peut tre organis pour partie hors
du temps de travail91. Indniablement, le e-learning bouleverse l'accessibilit des salaris la
formation et, par consquent, la relation qui unit formation et temps de travail en supprimant
l'obligation de dplacement et l'obligation prsentielle qui s'attache la pdagogie
traditionnelle. Sans s'appesantir sur la distinction entre formation d'adaptation et formation de
dveloppement des comptences, il est possible de dresser une typologie des formations en
e-learning en fonction de leurs caractristiques et au regard du temps de travail :


90
C. trav., art. L. 6323-5
91
C. trav., art. L. 6323-6

34

Formes Description Caractristiques Temps de
pdagogiques travail

La formation se fait en direct et de


Classe virtuelle manire personnalise
en temps rel Lapprenant est connect un
intranet ou internet Synchrone Sur le temps de
sdentaire travail
Un tuteur dialogue avec
lapprenant en temps rel
Le tuteur fixe une place horaire
pour runir les apprenants autour
dun forum en ligne

Lapprenant bnficie dun


Visio-formation parcours personnalis, dfini par
personnalise un tuteur qui intervient en direct et Synchrone Sur le temps de
en image pour communiquer avec sdentaire travail
lapprenant.

Lapprenant est face sa machine


Auto-formation et apprend de manire autonome. Asynchrone Possible hors
en solitaire nomade temps de travail
Le cours est interactif et anim par
un tuteur virtuel. Asynchrone Sur le temps de
Lapprenant progresse son sdentaire travail
rythme

Combinaison entre e-learning et


Auto-formation formation classique. Lapprenant Synchrone Sur le temps de
avec tutorat se forme seul mais peut recourir sdentaire travail
un formateur prsent dans la salle
Asynchrone Possible hors
Auto-formation Le tuteur intervient en diffr et nomade temps de travail
avec tutorat communique avec lapprenant par
asynchrone chat , email ou forum Synchrone
dchange sdentaire Sur le temps de
travail

Le e-learning conduit de nouveaux comportements des salaris vis--vis de l'acte de


formation, en offrant plus de libert dans l'accs aux moyens pdagogiques. Il n'en reste pas
moins que l'employeur ne peut se dcharger, par ce biais, de ses obligations en matire de
formation professionnelle. Il doit garder la matrise des objectifs poursuivis travers le
e-learning et mesurer les comptences acquises. Le salari, quant lui, doit connatre
parfaitement ses obligations vis--vis du processus de e-formation qui lui est propos, de ses
modalits, de ses enjeux et de ses consquences en termes d'volution de carrire.
Or, le e-learning ne s'accommode gure du lien de subordination, mme lorsque la formation
en ligne s'effectue sur le lieu de travail et pendant le temps de travail. Parce qu'il s'agit d'un
outil d'apprentissage nouveau qui permet aussi bien une individualisation de la formation que

35

sa diffusion massive et qu'il rompt avec l'organisation thtrale de la pdagogie
prsentielle, il ncessite une contractualisation particulire entre le promoteur de la formation
(l'entreprise), l'apprenant (le salari) et le dispensateur de formation, s'il y a lieu.
A cet gard la circulaire ministrielle du 20 juillet 2001 prconise de conclure un protocole
individuel de formation qui faciliterait la lisibilit de l'action de formation (Circ. DGEFP no
2001-22, 20 juill. 2001, BOMT 5 sept. 2001, no 2001/16). Ce protocole permet notamment au
stagiaire de connatre les conditions de ralisation de l'action de formation et, en particulier, le
calendrier, la dure de la formation et de ses diffrentes squences, les diffrentes modalits
pdagogiques, la dure estime ncessaire pour effectuer les travaux ainsi que les modes
d'valuation des comptences acquises, mais galement les objectifs professionnels (diplme,
qualification, promotion, etc.) et les formules d'accs l'outil pdagogique (e-learning
nomade ou sdentaire, synchrone ou asynchrone). Ce protocole contractuel permettra
galement d'associer plus troitement le salari l'laboration de l'acte de formation qui lui
est propos.
Intgrer le e-learning au plan de formation
Pour que les actions de formation engages par les entreprises soient imputables au titre de
l'obligation de financement de la formation professionnelle prvue par larticle L. 6331-1 du
Code du travail, elles doivent figurer au plan de formation92. Le programme des actions de
formation via le e-learning devra donc donner lieu l'information et la consultation du
comit d'entreprise vises l'article L. 6323-9 du Code du travail. Enfin, le e-learning
permettant d'individualiser des parcours de formation et d'accrotre l'accs la formation,
l'architecture du plan de formation devra tenir compte de ces nouvelles donnes.

IV/Le droit la dconnexion

La loi Travail du 9 aot 2016 introduit un droit la dconnexion qui sappliquera tous
les salaris compter du 1er janvier 2017. Les entreprises auront le devoir de mettre en place
des instruments de rgulation de loutil numrique. Ces mesures viseront assurer le respect
des temps de repos et de congs ainsi que lquilibre entre vie professionnelle et vie
personnelle et familiale.
Pour mettre en uvre ces mesures, la priorit sera donne la ngociation avec les partenaires
sociaux. Les entreprises qui ont un dlgu syndical devront engager une ngociation afin de
dfinir les modalits selon lesquelles le salari pourra exercer son droit la dconnexion.
dfaut daccord, lemployeur devra tout de mme mettre en uvre ce droit sous la forme
dune charte qui devra prvoir la mise en uvre destination des salaris et du personnel
dencadrement et de direction, dactions de formation et de sensibilisation lusage des outils
numriques93.


92
C. trav., art. L. 6331-19
93
Les Cahiers Sociaux - 01/09/2016 - n 288 - page 400

36

PARTIE II / LA FORMATION PROFESSIONNELLE AU CNRS :
QUELLE PLACE POUR LE DIGITAL ?

Dans un contexte denjeux scientifiques internationaux qui ncessite lexcellence, le Centre


National de la Recherche Scientifique (CNRS) jouit dune rputation et dune aura
exceptionnelles. Si un tel niveau et une telle qualit de production des savoirs ont t atteints,
cest avant tout grce aux comptences des milliers de chercheurs, dingnieurs et personnels
administratifs qui uvrent au quotidien pour ltablissement.
Afin de parvenir ce degr dexigence dans les facults, de pouvoir le maintenir et le faire
progresser, les personnels du CNRS se doivent dtre toujours au sommet de leurs domaines
de comptences respectifs.
Se former pour sadapter, voluer et se dpasser est donc un besoin minemment
prsent pour cet organisme.
Pour pouvoir bnficier dune formation adquate, possder les bons outils et les bonnes
mthodes savre tre primordial. Dans un contexte o les modalits de formations se font de
plus en plus diverses, il est ncessaire de faire les bons choix afin de trouver le juste quilibre
entre les exigences et les ressources du CNRS dune part, et les besoins de ses personnels
dautre part.
Aussi, les outils digitaux tant de plus en plus prsents dans notre quotidien, le CNRS se doit
denvisager sa formation professionnelle travers ses nouveaux dispositifs.
Il sera ainsi essentiel dans cette deuxime partie dtudier quels sont les objectifs et les projets
en terme dvolution digitale de la formation professionnelle du CNRS, et de voir quels
moyens et quelles infrastructures sont la disposition de ses personnels travers un tat des
lieux (II) ; tout cela dans le cadre de lorganisation de la formation professionnelle de
ltablissement (I).

Chapitre introductif : Gestion de la formation dans un organisme public


Le CNRS tant un tablissement public caractre scientifique et technologique (plac


sous la tutelle du Ministre de l'ducation nationale, de l'Enseignement suprieur et de la
Recherche), il demeure ncessaire de se pencher sur le fonctionnement gnral des formations
destines aux agents publics de lEtat qui composent sont personnels.
Deux types de personnels sont distinguer dans la fonction publique : les fonctionnaires94
(agents titulaires) et les agents non titulaires95 (agents contractuels) :
- Les fonctionnaires sont dfinis par la permanence de leur emploi et leur titularisation dans
un corps (de mtier) et un grade de la fonction publique (hirarchie). Ils sont dits
statutaires car rgis par un statut de droit public et non soumis des contrats ou
conventions collectives.


94
Dcret n2007-1470 du 15 octobre 2007 relatif la formation professionnelle tout au long de la vie des fonctionnaires de l'Etat
95
Dcret n2007-1942 du 26 dcembre 2007 relatif la formation professionnelle des agents non titulaires de l'Etat et de ses
tablissements publics et des ouvriers affilis au rgime des pensions rsultant du dcret n 2004-1056 du 5 octobre 2004

37

- Les agents non-titulaires prsentent des conditions plus souples de recrutement qui
permettent de rpondre rapidement des besoins spcifiques. Il en existe plusieurs rgimes :
agents auxiliaires, contractuels (CDD ou CDI), vacataires (tche prcise et limite dans le
temps, souvent temps partiel), et intrimaires.

1/ La formation pour les fonctionnaires :

Il existe deux types de formations spcifiques au secteur public : la formation statutaire et la


formation continue :

La formation statutaire est destine fournir au fonctionnaire accdant un grade,


les connaissances thoriques et pratiques ncessaires l'exercice de ses fonctions et la
connaissance de l'environnement dans lequel elles s'exercent. Son contenu est fix pour
chaque corps par arrt ministriel (qui peut prvoir une modulation des obligations de
formation en fonction des acquis de l'exprience professionnelle des agents).
Cette formation est accomplie durant la priode de stage qui est obligatoire (priode
probatoire, destine vrifier l'aptitude du fonctionnaire exercer ses fonctions qui peut
comprendre des priodes de formation. l'issue du stage, l'agent a vocation tre
titularis. La dure du stage, les conditions de son renouvellement et la situation du
stagiaire durant cette priode obissent des rgles spcifiques96).

Chaque administration prcise dans son plan de formation toutes les formations
statutaires qu'elle entend proposer ses agents 97.

La formation continue est destine maintenir ou parfaire la comptence de l'agent au


cours de sa carrire en vue d'assurer son adaptation immdiate son poste de travail, son
adaptation l'volution prvisible des mtiers, le dveloppement de ses qualifications ou
l'acquisition de nouvelles qualifications.
Chaque administration prcise dans son plan de formation toutes les formations continues
qu'elle entend proposer ses agents.
Ces formations continues peuvent tre obligatoires. En effet, l'agent peut tre tenu de
suivre des formations continues la demande de son administration. Dans ce cas, les
formations sont accomplies pendant les heures de travail. Toutefois, si l'agent donne son
accord crit, les formations peuvent dpasser ses horaires de travail :
- Dans la limite de 50 heures par an, lorsqu'elles sont destines assurer son adaptation
l'volution prvisible des mtiers,
- Dans la limite de 80 heures par an, lorsqu'elles sont destines assurer le
dveloppement de ses qualifications ou l'acquisition de nouvelles qualifications.
Les heures de formation ralises hors temps de travail peuvent tre accomplies dans le
cadre du Compte Personnel de Formation (CPF).

Les formations continues peuvent aussi tre la demande de l'agent. En effet, l'agent peut
demander bnficier de formations continues sur son temps de travail ou dans le cadre
du CPF.

96
https://www.service-public.fr/particuliers/vosdroits/F18933
97
https://www.service-public.fr/particuliers/vosdroits/F3019

38

Les formations sont accordes sous rserve des ncessits de service. Toutefois, l'accs
une formation continue est de droit pour l'agent n'ayant bnfici d'aucune formation
continue au cours des 3 annes prcdentes (Cet accs peut tre diffr d'une anne
maximum en raison des ncessits de service aprs avis de la CAP) .98

En termes de rmunration : si la formation est accomplie pendant le temps de service, la


rmunration de l'agent est maintenue. Par contre, si elle a lieu hors temps de service, l'agent
peroit une allocation de formation gale 50 % de son traitement horaire.

2/ La formation pour les agents non titulaires :

En termes de formation statutaire (rserve au fonctionnaire mais galement accessible un


agent non statutaire), de formation continue et de rmunration, le fonctionnement est le
mme que pour les fonctionnaires.

La particularit de la formation des agents contractuels rside dans le fait quils doivent tre
redevables dune obligation de servir . En effet, l'agent contractuel admis suivre des
formations statutaires ou continues, d'une dure suprieure 2 mois, peut tre soumis une
obligation d'exercer dans la fonction publique pendant 2 ans maximum. Cette obligation peut
tre porte 5 ans maximum dans le cas d'une formation particulirement coteuse. En cas
de non-respect de cet engagement, l'agent doit rembourser le montant de la rmunration
perue pendant la formation ainsi que les frais de formation, au prorata du temps de service
non accompli .99

Concernant la population du CNRS, elle est rpartie en agents permanents


(titulaires) et en agents contractuels (non-titulaires, qui sont pour la quasi-totalit
en CDD : 98,3%). Au 31 dcembre 2014, le CNRS comptait 24 747 agents
permanents pour 7 797 agents contractuels (32 544 au total)100.


98
https://www.service-public.fr/particuliers/vosdroits/F3019
99
https://www.service-public.fr/particuliers/vosdroits/F3019
100
Bilan social et parit 2014 du CNRS, p.11

39

Chapitre 1 : Le fonctionnement de la formation professionnelle du CNRS

Afin de bien comprendre comment sarticule la formation professionnelle dune telle


structure, il est essentiel de comprendre de quelles faons le CNRS est organis avant de se
pencher sur lorganisation et les modalits de sa formation :

I / Le CNRS : composantes et organisation


Quelles populations ? Quels domaines scientifiques ? Quelle organisation ?

1 / Les diffrents corps de mtiers prsents au CNRS

En France, le personnel titulaire de la fonction publique est divis en corps de mtiers


( un corps est lunit de base de la gestion de la carrire des fonctionnaires. Les corps
regroupent les fonctionnaires qui ont vocation occuper les mmes emplois. Les
fonctionnaires dun corps donn sont tous soumis mme texte statutaire 101).
Le CNRS tant un organisme public (tablissement public caractre scientifique et
technologique), son personnel est en grande majorit compos dagents titulaires. Ces agents
permanents sont rpartis en diffrents corps. En voici la composition et la description :
- le corps de Chercheurs avec les directeurs de recherche (DR) qui outre les missions
dvolues aux chercheurs, ont vocation concevoir, animer ou coordonner les activits de
recherche ou de valorisation 102 ; et les chargs de recherche (CR) qui sont des
fonctionnaires titulaires nomms par dcision du directeur gnral de l'tablissement public
caractre scientifique et technologique dans lequel ils ont t recruts 103.
Au sein du CNRS, le corps des chercheurs est reprsent par 11 116 agents titulaires avec
4 786 DR et 6 330 CR et ce qui correspond 34,15% de leffectif (agents statutaires et
agents contractuels compris), soit la population la plus importante104.

- le corps des Ingnieurs de Recherche (IR) : ils participent la mise en uvre des
activits de recherche, de formation, de gestion, de diffusion des connaissances et de
valorisation de l'information scientifique et technique incombant aux tablissements o ils
exercent. Ils sont chargs de fonctions d'orientation, d'animation et de coordination dans les
domaines techniques ou, le cas chant, administratifs, et ils concourent l'accomplissement
des missions d'enseignement. A ce titre, ils peuvent tre chargs de toute tude ou mission
spciale ou gnrale. Ils peuvent assumer des responsabilits d'encadrement, principalement
l'gard des personnels techniques 105.
Au sein du CNRS, ils sont au nombre de 3 100 (en 2014) ce qui correspond 9,52% de
leffectif total 106.


101
http://www.fonction-publique.gouv.fr/definition-des-concepts
102
http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid56329/les-personnels-de-la-recherche.html
103
http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid56329/les-personnels-de-la-recherche.html
104
Bilan social et parit 2014 du CNRS, p.31
105
http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid23194/ingenieur-de-recherche.html
106
Bilan social et parit 2014 du CNRS, p.31

40

- le corps des Ingnieurs dtude (IE) : ils contribuent l'laboration, la mise au point et
au dveloppement des techniques et mthodes mises en uvre dans les tablissements o ils
exercent, ainsi qu' l'organisation de leur application et l'amlioration de leurs rsultats.
Ils concourent l'accomplissement des missions d'enseignement. Ils peuvent exercer des
fonctions d'administration et assumer des responsabilits d'encadrement, principalement
l'gard des personnels techniques. Les ingnieurs d'tudes exercent leurs activits dans : les
tablissements d'enseignement suprieur, les grands tablissements scientifiques et littraires,
les tablissements sous tutelle (CEREQ, ONISEP, C.N.D.P., CNED, CNOUS, I.N.R.P., CIEP)
et les rectorats 107.
Au sein du CNRS, ils sont au nombre de 3 607 (en 2014) ce qui correspond 11,08 % de
leffectif 108.

- le corps des Assistants Ingnieurs (AI) : ils sont chargs de veiller la prparation et au
contrle de l'excution d'oprations techniques ou spcialises, ralises dans les
tablissements o ils exercent. Ils peuvent tre chargs d'tudes spcifiques, de mise au point
ou d'adaptation de techniques ou mthodes nouvelles. Ils concourent l'accomplissement des
missions d'enseignement. Ils peuvent se voir confier des missions d'administration. Ils peuvent
participer l'encadrement des personnels techniques ou administratifs des tablissements o
ils exercent : les tablissements d'enseignement suprieur, les grands tablissements
scientifiques et littraires, les tablissements sous tutelle et les rectorats 109.
Au sein du CNRS, ils sont au nombre de 2 991 (9,19 % de leffectif)110.

- le corps des Techniciens de recherche et de formation (T) : ils mettent en uvre


l'ensemble des techniques et des mthodes concourant la ralisation des missions et des
programmes d'activit des tablissements o ils exercent. Ils contribuent l'accomplissement
des missions d'enseignement. Ils peuvent participer la mise au point et l'adaptation de
techniques ou mthodes nouvelles et se voir confier des missions d'administration. Les
techniciens de recherche et de formation exercent leur activit dans : les tablissements
d'enseignement suprieur, les grands tablissements scientifiques et littraires, les
tablissements sous tutelle et les rectorats 111.
Au sein du CNRS, ils sont au nombre de 3 461 (10,63% de leffectif)112.

- le corps de des Adjoints Techniques (principaux) de Recherches et de Formation


(ATR) : ils principaux excutent les tches qualifies requises pour la mise en uvre des
diffrentes activits des tablissements o ils exercent. Les adjoints techniques sont chargs
des tches d'excution ou de service intrieur dans les tablissements o ils exercent. Ils
concourent, ce titre, l'accomplissement des missions d'enseignement et exercent leur
activit dans les tablissements d'enseignement suprieur, les grands tablissements
scientifiques et littraires, les tablissements sous tutelle et les rectorats 113.


107
http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid23195/ingenieur-d-etudes.html
108
Bilan social et parit 2014 du CNRS, p.31
109
http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid23202/assistant-ingenieur.html
110
Bilan social et parit 2014 du CNRS, p.31
111
http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid23203/technicien-de-recherche-et-de-formation.html
112
Bilan social et parit 2014 du CNRS, p.31
113
http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid23204/adjoint-technique-de-recherche-et-de-formation.html

41

Au sein du CNRS, ils sont au nombre de 472 (1,45% de leffectif)114.

2 / la Rpartition des personnels du CNRS

Afin de bien saisir comment sorganise cette structure de prs de 32 000 personnes (au
31/12/2015)115, il est important den comprendre la rpartition de ses personnels. Ainsi nous
allons vous prsenter une rpartition du personnel du CNRS par le prisme de deux grands
axes autours desquels sorganisent galement la formation professionnelle de ltablissement.
Lorganigramme ci-dessous116 (bien que pouvant paratre complexe au premier regard) fait
apparatre deux grandes branches : celle des ressources et celle des sciences.


114
Bilan social et parit 2014 du CNRS, p.31
115
http://www.cnrs.fr/fr/organisme/chiffrescles.htm
116
http://www.cnrs.fr/fr/organisme/docs/organigramme.pdf

42

Ainsi, il convient de rpartir les personnels du CNRS travers les Instituts qui le composent
(sciences) ainsi que gographiquement, travers les diffrentes dlgations rgionales
(ressources) prsentent sur le territoire.

A ces Instituts et ces dlgations rgionales se rajoutent galement les directions


fonctionnelles (sciences) et administratives (ressources) au sige.

a les Instituts
Les personnels du CNRS sont amens travailler au sein de 10 Instituts spcialiss ; en voici
leur prsentation (source : site internet du CNRS)117 :
- Institut des sciences biologiques (INSB) qui a pour mission de dvelopper et coordonner
des recherches en biologie qui visent dcrypter la complexit du vivant, des atomes aux
biomolcules, de la cellule l'organisme entier et aux populations.
- Institut de chimie (INC) qui a pour mission de dvelopper et coordonner les recherches
concernant l'laboration de nouveaux composs, la comprhension de la ractivit chimique,
l'lucidation toujours plus fine et la prdiction des relations entre la structure des composs au
niveau atomique et leurs proprits.
- Institut cologie et environnement (INEE) qui a pour mission de dvelopper et coordonner
les recherches poursuivies dans les domaines de l'cologie et de l'environnement incluant la
biodiversit et les relations hommes-milieux.
- Institut des sciences humaines et sociales (INSHS) qui a pour mission de dvelopper les
recherches sur l'homme, aussi bien comme producteur de langages ou de savoirs que comme
acteur conomique, social ou politique.
- Institut des sciences de l'information et de leurs interactions (INS2I) qui dans une double
mission doprateur de recherche et dagence de moyens, l'Institut organisera et dveloppera
les recherches dans les domaines des sciences informatiques et du numrique. Un de ses
principaux objectifs sera de les positionner, avec les sciences de l'information, au cur des
enjeux pluri et interdisciplinaires en s'appuyant, entre autres, sur son partenariat avec l'INSIS
et sur les nouveaux outils interdisciplinaires du CNRS.
- Institut des sciences de l'ingnierie et des systmes (INSIS) qui a pour mission d'assurer le
continuum Recherche fondamentale - Ingnierie - Technologie en privilgiant l'approche
"systme" partir du dveloppement des disciplines cur de l'institut.
- Institut national des sciences mathmatiques et de leurs interactions (INSMI) qui a pour
mission de dvelopper et de coordonner les recherches dans les diffrentes branches des
mathmatiques, allant des aspects fondamentaux aux applications. Il contribue aussi la
structuration de la communaut mathmatique franaise et son insertion dans la
communaut internationale.
- Institut de physique (INP) qui a pour mission de dvelopper et de coordonner les
recherches dans le domaine de la recherche en physique avec deux motivations principales : le
dsir de comprendre le monde et la volont de rpondre aux enjeux actuels de notre socit.


117
http://www.cnrs.fr/fr/recherche/instituts.htm

43

- L'Institut national de physique nuclaire et de physique des particules (IN2P3) qui a
pour mission de dvelopper et de coordonner les recherches poursuivies dans le domaine de la
physique nuclaire, physique des particules et astroparticules.
- L'Institut national des sciences de l'Univers (INSU) qui a pour mission d'laborer,
dvelopper et coordonner les recherches d'ampleur nationale et internationale en astronomie,
sciences de la Terre, de l'ocan, de l'atmosphre et de l'espace.

Chaque institut se divise en unit (laboratoire), il en existe plus de 1 100 travers la France.

En plus de cette rpartition dordre national, il en existe galement une autre dordre rgional.

b- les Dlgations Rgionales

Dautre part, la gestion administrative des personnels du CNRS se fait galement lchelle
rgionale. En effet, ltablissement comporte 18 dlgations rparties sur tout le
territoire118 au sein desquelles stablissent les plus de 1 100 units de recherche119 :
en Ile-de-France : Paris-Villejuif (01) ; Paris B (02) ; Ile-de-France Sud (04) Ile-de-France
Ouest et Nord (05) Paris Michel-Ange (16)
dans le Grand-Est : Centre Est (06) ; Alsace (10)
dans le Nord-Ouest : Centre Limousin Poitou-Charentes (08) ; Bretagne et Pays de la
Loire (17) ; Nord, Pas-de-Calais et Picardie (18) ; Normandie (19)
dans le Sud-est : Rhne Auvergne (07) ; Alpes (11) ; Provence et Corse (12) ; Cte
d'Azur (20) ;
dans le Sud-ouest : Languedoc Roussillon (13) ; Midi Pyrnes (14) ; Aquitaine (15)


118
http://www.cnrs.fr/fr/organisme/cartedelegations.htm
119
http://www.cnrs.fr/fr/recherche/labos.htm

44

Cette double rpartition du personnel du CNRS va de pair, nous le verrons, avec la gestion
de sa formation professionnelle : en effet il est temps de se pencher prsent sur les diffrents
plans concernant la formation professionnelle de cet tablissement.

45

II / la formation professionnelle au CNRS : fonctionnement et directions

Il sera ici question de bien comprendre comment est mise en uvre la formation professionnelle du
CNRS et quelles orientations sont prvues pour lavenir :

1 / fonctionnement

Le CNRS se doit de trouver le bon quilibre entre lacquisition, le dveloppement et le


maintien des comptences collectives et individuelles des agents dun ct, tout en veillant
ce que les priorits scientifiques et administratives de ltablissement concident avec les
aspirations dvolution professionnelles ou personnelles de lautre. Etant donn ltendue de
ses domaines scientifiques et leffectif de son personnel (prs de 32 000 agents), lobjectif est
de taille et il suppose une organisation rigoureuse :

a - quelles actions de formation ?


Tout comme la rpartition du personnel, il convient de distinguer les actions de formation
nationales de celles rgionales. Ces actions de formations sont collectives ( la diffrence
du plan individuel de formation) et sharmonisent autour de la stratgie du CNRS en
termes daccompagnement de lactivit scientifique des units, dorganisation de la recherche,
et de lvolution des mtiers et des parcours professionnels.

Deux catgories dactions nationales : les coles thmatiques et les actions nationales
de formation :

Chaque anne, un plan national de formation est labor sous la responsabilit de la Direction
des Ressources Humaines. Il regroupe les coles thmatiques et les actions nationales :

Les coles thmatiques accompagnent la politique scientifique des Instituts et ont


notamment pour objectifs le dveloppement de linterdisciplinarit, ou lacclration de la
diffusion des avances conceptuelles. Elles sont donc transverses : destines nimporte
quel scientifique du CNRS (peu importe son institut dorigine). Elles sont linitiative des
Instituts et sont soumises laccord du comit national. Les projets proposs manent
donc de lanalyse des besoins dune ou plusieurs communauts de chercheurs, ou bien
dun programme interdisciplinaire. De 2010 2014, ce sont prs de 500 coles
thmatiques qui ont t mises en uvre120.

Les actions nationales de formation fonctionnent en accompagnement des politiques des


Instituts et des directions fonctionnelles. Elles sont mises en place par les commanditaires
nationaux (direction gnrale, dpartement scientifique, directions fonctionnelle et
administrative) pour rpondre aux priorits du CNRS. De 2010 2014, ce sont prs de
260 actions nationales de formation scientifiques qui ont t mises en uvre121. Le public
concern est chaque fois spcifique et est dfini par les commanditaires des actions.


120
Plan dorientation de la formation du CNRS 2015-2018, p.9 Renforcer
121
Plan dorientation de la formation du CNRS 2015-2018, p.9 Renforcer

46

i. Les actions rgionales

Les actions rgionales (plan rgional de formation) sont bases sur les besoins en formation
exprims par les agents, les besoins des units ou services (chaque unit labore un plan de
formation dunit) en termes de comptence de leurs personnels, et les besoins des rseaux
mtiers. Les dlgations rgionales sont galement charges de mettre en uvre les actions du
plan national (actions nationales et coles thmatique) leur chelle.
Le public concern peut tre nimporte quel agent du CNRS destin ces formations.

122
Schma de la prise en compte des besoins de formation :

CoFo : correspondant formation


SRH : service ressources humaines

Au cours de son entretien annuel dactivit auprs du directeur dunit ou de service, chaque
agent (titulaire ou non) a la possibilit dexprimer ses besoins en formation. Il peut galement
tout moment les exprimer auprs du correspondant formation de son unit ou de son service.
Les besoins de lagent seront mis en parallle avec les besoins en comptences de lunit ou
du service, ainsi que de lvolution prvisible de lemploi de lagent, afin den tenir compte
dans le plan de formation spcifique chaque unit.


122
Guide de la formation professionnelle au CNRS, dition 2011, p.4

47

123
Rpartition du budget par actions de formation, Priode 2010-2014

b - qui sont les forms ?

Concernant le public des forms par le CNRS, il est important de faire la distinction entre les
personnels rmunrs par le CNRS (fonctionnaires ou agents contractuels) et les
personnels non rmunrs par le CNRS mais travaillant dans une unit du CNRS
(rmunrs par un autre employeur : ministre, universit, cole suprieur, autre EPST), ces
derniers peuvent sous conditions, accder aux formations organises par le CNRS124.
Par ailleurs, il est important de relever que le CNRS porte une attention particulire aux
personnels travaillant en contrat dure dtermine (CDD). En effet, environ huit mille
personnes au 31 dcembre 2013 et douze mille sur lanne 2014 travaillent en CDD dans les
units du CNRS : doctorants, chercheurs mais aussi ingnieurs et techniciens. Le CNRS a
souhait marquer son engagement lgard de ses agents contractuels par ladoption dune
charte signe en 2012, elle se veut tre un document de rfrence pour leur assurer les
meilleures conditions de travaillent possibles et les aider prparer leur avenir
professionnel 125. Ainsi cette charte rappelle quen termes de formation, les agents non
titulaires disposent des mmes droits que les agents titulaires pour les actions de formation
permanente organises par le CNRS. A ce titre, de 2010 2013, 8 034 agents contractuels ont
pu bnficier dactions de formation126. Le plan dorientation de la formation 2015-2018
sattache raffirmer cet engagement.

En termes de chiffres, en 2014, la formation a concern127 :

- 11 533 agents CNRS dont 1 989 non statutaires (48 620 sur la priode 2010-2013, ce qui
reprsente 12 155 en moyenne annuelle, dont 40 586 agents permanents, ce qui reprsente 10
146,5 en moyenne annuelle, et 8 034 agents contractuels, ce qui reprsente 2008,5 en
moyenne annuelle)
- 361 019 heures de formation et 41 868 jours

123
Plan dorientation de la formation du CNRS 2015-2018, p.13 les chiffres cls de la formation
124
Leur proportion est assez faible : environ 5% de leffectif pour lIN2P3 cf. Interview M. OLLIVIER (charg de mission de
linstitut)
125
Plan dorientation de la formation du CNRS 2015-2018, p.12 Soutenir 4. Accompagnement des agents contractuels
126
Plan dorientation de la formation du CNRS 2015-2018, p.12 Soutenir 4. Accompagnement des agents contractuels
127
Bilan social et parit 2014 du CNRS, p.127 3.2 bilan quantitatif + Plan dorientation de la formation du CNRS 2015-2018, p.13 les
chiffres cls de la formation

48

- 19 534 stagiaires (un stagiaire est compt autant de fois que de nombre de formations quil a
suivi) CNRS et 8 531 stagiaires non CNRS (personnels non rmunrs par le CNRS mais
travaillant dans une unit du CNRS)
- Taux daccs des agents la formation : 39 % pour les agentes statutaires
- nombre moyen de formations suivies par un agent : 1,69 jour
- nombre de jours moyen par formation suivie par un agent : 2,5 jours
- nombre dheures de formation pour les stagiaires CNRS : 361 019 heures
- nombre dheures de formation pour les stagiaires non CNRS : 221 071 heures

En termes de taux daccs de la formation par corps, le bilan social 2014 nous donne les
informations suivantes128 :

c - les trois types dactions de formation au CNRS129

Au CNRS les actions de formations sont classes en trois grands types en fonction de leurs
finalits. Elles rsultent dune concertation entre chaque agent (en fonction de sa situation), et
son directeur dunit. Le correspondant formation de lunit (qui pourra sappuyer sur
lexpertise du conseiller formation de sa dlgation) peut tre associ cette concertation.
Une mme action de formation peut accueillir des agents dont la demande relve de
catgories diffrentes (exemple : une formation de mise niveau en anglais dont la finalit
sera diffrente selon le type daction dans lequel elle est classe).


128
Bilan social et parit 2014 du CNRS, p.128
129
Rforme de la formation professionnelle tout au long de la vie CADRAGE DE LA MISE EN UVRE AU CNRS Titre 3 les trois
catgories dactions de la formation

49

Voici ces trois types dactions130 :

Type 1 ici et maintenant : actions dadaptation immdiate lemploi occup, qui


correspondent notamment aux actions ayant lieu lors de la prise de fonction du poste.

Il sagit donc dapporter lagent des comptences qui sont ncessaires et


directement utilisables dans le cadre des fonctions quil occupe ou des missions
connexes pouvant lui tre confies. Ces actions permettent de faciliter la prise en poste
ou de sadapter aux volutions de son poste ou de son environnement professionnel
direct.

Type 2 ici et demain : actions dadaptation lvolution prvisible du mtier ou de


lemploi ; elles correspondent aux volutions ncessites par le mtier. Il sagit donc
dune action visant prparer lagent lvolution de son mtier en acqurant des
comptences qui seront de plus en plus indispensables.

Les volutions prvisibles reposent sur lanalyse englobant les besoins des units et les
choix stratgiques des commanditaires nationaux ; elles font lobjet dune large
diffusion auprs des agents.

Type 3 : ailleurs et demain : actions de dveloppement des qualifications des agents


ou dacquisition de nouvelles qualifications. Elles correspondent lvolution de carrire
de lagent (son volution professionnelle grande chelle). Il sagit donc dapprofondir sa
culture professionnelle ou son expertise, et cela indpendamment dun besoin li son
poste actuel. Ce type daction peut avoir comme finalit la rorientation professionnelle
(jusqu envisager de quitter la fonction publique).

Cette classification a un intrt pour lunit ou le service, qui au regard des comptences dont
il a besoin pour mener bien son projet scientifique ou ses missions, lui permet de clarifier
linvestissement ncessaire pour les actions du court terme et du moyen terme et de reprer
les souhaits dvolution de ses personnels.
De plus cette classification peut servir dindicateurs aux prestataires externes, aux formateurs
internes, ainsi quau CNRS tant au niveau national que rgional, dans le but de dresser des
bilans pour orienter leurs futurs programmes ou leurs futures politiques de formation.
En termes de nombre de jours de formation par type daction suivie par les agents statutaires
sur lanne 2014131, on dcompte 31 318 jours pour les actions de type 1 (adaptation), 8 163
jours pour les actions de type 2 (volution) et 2 387 jours pour les actions de type 3
(dveloppement) pour un total de 41 868 jours. En pourcentage, les actions de type 1
reprsentent 74,8 %, les actions de type 2 reprsentent 19,5% et les actions de type 3
reprsentent 5,7 %.

En termes de nombre de jours moyens de formations par type daction suivie par les
stagiaires statutaires (un stagiaire est compt autant de fois que de nombre de formations quil
a suivi) sur lanne 2014132, les actions de type 1 sont de 2,2 jours, les actions de type 2 sont
de 3,5 jours, et les actions de type 3 sont de 5 jours ; le nombre de jours moyen est de 2,5.


130
Mmo formation fiche 1 dterminer la finalit dune action de formation
131
Bilan social et parit 2014 du CNRS, p.127
132
Bilan social et parit 2014 du CNRS, p.127

50

En support de ces actions, de nombreux dispositifs daccompagnement133 du parcours
professionnel ou personnel des agents existent :
- la VAE (validation des acquis de lexprience) : elle permet dobtenir un diplme
(partiellement ou totalement), un titre ou une certification sur la base de lexprience
professionnelle, en prenant en compte le parcours de lagent au sein du CNRS mais galement
tout parcours extrieur ltablissement
- la priode de professionnalisation : actions de formation en alternance avec lactivit du
service (dure maximale de 6 mois renouvelable au cours de la carrire). Lobjectif est de
prvenir les risques dinadaptation dun agent son poste au vu de lvolution de sa
profession, ou de sa situation personnelle (retour dun cong maternit, inaptitude
physique)
- le bilan de comptences : permet de faire un point sur les comptences de lagent pour
dfinir son volution professionnelle aprs 10 ans de carrire (destin galement lagent
tant en cong parental) dans le but ventuel de dfinir un projet professionnel. Il est ralis
par un prestataire externe au CNRS
- la prparation aux examens et aux concours administratifs : permet de prparer un
concours ou un examen administratif (dure maximale de 5 jours par an)
- le cong de formation professionnelle : actions de formation linitiative de lagent pour
raliser un projet personnel ou professionnel (dune dure maximale de 3 ans), cela
indpendamment de leur participation aux actions comprises dans les plans de formation du
CNRS

Il existe galement des moyens spcifiques permettant daccder certaines formations


continues ou permettant de bnficier de certains dispositifs daccompagnement :
En effet, cela peut se faire par le biais du Compte Personnel de Formation (CPF). La
classification des types daction de formation permet de reprer clairement quelles sont les
actions sur lesquelles il est possible de mobiliser son CPF : les actions de type 2 et 3 (les
actions de type 1 faisant rfrence la formation statutaire).
Il existe galement le Plan Individuel de Formation qui s'inscrit dans la politique de
gestion des ressources humaines et de la formation, et dans la logique des accords-cadres
sur la formation dans la fonction publique et au CNRS.
Il rpond une aspiration des personnes et une obligation pour le CNRS de procder
des reconversions lies l'volution des disciplines, des mthodes et des techniques.
Un plan individuel est tabli la demande d'un agent (titulaire, stagiaires, ou contractuel
du CNRS, et les agents en CES) pour lui permettre de raliser un projet dans une
perspective de dveloppement personnel et professionnel dont l'objectif devra tre dfini
et valid par son suprieur hirarchique.


133
Rforme de la formation professionnelle tout au long de la vie CADRAGE DE LA MISE EN UVRE AU
CNRS Titre 4 et 6

51

Un PIF (plan individuel de formation) peut donc accompagner un recrutement, une
mobilit (changement de poste ou de fonctions), accompagner une reconversion, ou tre
un moyen du suivi dun parcours particulier (prsentant un important investissement en
temps, en argent, en nergie).
Le PIF peut donc sinscrire dans les besoins dune unit, et tre ainsi une des actions du
Plan de Formation de lUnit (PFU) 134.
Ce Plan Individuel de Formation va ainsi mettre en place des actions de formations
coordonnes permettant de rpondre aux besoins dun agent dans le but de se procurer des
comptences concernant son poste actuel et ses volutions, afin daccompagner la
mobilit vers de nouveaux emplois ou de nouvelles fonctions135.
Il peut notamment tre mise en place lors de lentretien de carrire : entretien dont
bnficie chaque agent ( sa demande) ayant effectu au moins 4 ans de service, dans le
but de faire le point sur le parcours effectu et denvisager les possibilits dvolutions
professionnelles. Et galement lors du bilan de carrire : entretien dont bnficie chaque
agent ( sa demande) ayant effectu au moins 15 ans de service, dans le but de renouveler
sa perspective professionnelle en fournissant un projet de deuxime carrire. 136

d les principaux acteurs de la formation au CNRS

Il existe plusieurs acteurs diffrents niveaux137 :

Dans les units :


- les agents et les formateurs internes
- le correspondant formation de lunit ou du service : il est le premier interlocuteur
formation de chaque agent. Il informe sur les dispositifs et processus de formation,
recueille les besoins en formation, prpare le plan de formation dunit ou de service, est le
relai dans son unit ou son service des services formation de sa dlgation. Il en existe plus
de 800 138 .
- le directeur dunit ou de service : il ralise lentretien annuel dactivit dans le cadre
duquel chaque agent est amen sexprimer sur lvolution de ses comptences et sur ses
besoins en formation, il valide les besoins en formation de chaque agent, valide le plan de
formation son unit, et appuie chaque agent pour la mise en uvre des apprentissages sur son
poste de travail .

Au niveau rgional :


134
Plan Individuel de Formation du CNRS
135
Rforme de la formation professionnelle tout au long de la vie CADRAGE DE LA MISE EN UVRE AU
CNRS Titre 2
136
Rforme de la formation professionnelle tout au long de la vie CADRAGE DE LA MISE EN UVRE AU
CNRS Titre 7
137
Plan dorientation de la formation du CNRS 2015-2018, p.18-19 annexes
138
Plan dorientation de la formation du CNRS 2015-2018, p.13 les chiffres cls de la formation

52

- le conseiller formation de la dlgation rgionale : recueille les besoins auprs de
chaque unit, des communauts professionnelles et des agents afin de concevoir le plan
dorganisation rgional de formation. Il labore et assure le contrle du budget formation. Il
anime le rseau des correspondants formation dunit. Il participe lanalyse prospective des
besoins en formations. Il conseille et oriente les agents sur les nouveaux outils de la politique
formation .
- la commission rgionale de formation permanente : met un avis sur le plan de
formation rgional et le bilan rgional ; elle peut tre saisie la demande de lagent, en cas
de refus en matire de formation (mobilisation du CPF) .
- le dlgu rgional : assure notamment la cohrence entre le plan de formation national
et le plan de formation rgional .
- le responsable ressource humaine : assure le lien entre la formation, la gestion des
carrires et la mobilit professionnelle des agents. Assure chaque agent un soutien
individualis chaque tape de sa carrire .

Au niveau national :
- le directeur dInstitut : dfinit les principaux axes promouvoir dans le cadre de
llaboration du plan national de formation
- le charg de mission formation : reprsente linstitut auprs de la direction des
ressources humaines pour llaboration du plan national de formation . Il commandite les
actions de formation de son Institut en fonction des besoins remonts la fois par les units
concernes et par la direction de lInstitut.
- la direction des ressources humaines du CNRS : a pour mission dlaborer et de
conduire la politique de formation professionnelle de ltablissement, de coordonner les
actions des Instituts et des dlgations rgionales. Elle propose et ngocie les moyens de
formation en garantissant la gestion et le contrle du budget. Elle labore et met en uvre les
outils dinformation et de communication concernant lactivit de formation. Elle est
responsable du pilotage, de la communication, du suivi et de lvaluation de la mise en uvre
de la rforme de la formation. La DRH sappuie sur le service formation et itinraire
professionnels (SFIP), qui accompagne le pilotage de la formation en apportant son expertise
en lien troit avec les instituts, les directions fonctionnelles et les services ressources
humaines des dlgations. Elle sappuie galement sur lobservatoire des mtiers et de
lemploi scientifique pour le suivi de lvolution des comptences .
- les partenaires (universits, autres tablissement public caractre scientifique et
technologique, les coles) et les rseaux
- la commission nationale de formation permanente : est la voie de concertation avec
toutes les organisations syndicales pour les questions relatives la formation. Elle met un
avis sur les orientations pluriannuelles de la formation, le plan national de formation et son
bilan, la synthse des plans et bilans rgionaux de formation. Elle suit la mise en uvre des
rglementations sur la formation .

53

139
Schma du parcours dune demande de formation :


139
Guide de la formation professionnelle au CNRS, dition 2011, p.9

54

Chapitre 2 : Etat des lieux du digital dans la formation professionnelle du
CNRS

Il convient prsent de se pencher sur le contenu stratgique et pdagogique de la politique


formation du CNRS et plus particulirement sur les mesures et les projets mettant en uvre
des outils ou des modes dapprentissages digitaux.
Afin de bien valuer limpact que le digital a actuellement et aura dans lavenir de la
formation professionnelle de ltablissement, il sera ncessaire de raisonner en termes
denjeux et dopportunits, et de constater travers les plans dorientation de la formation du
CNRS quels sont concrtement les projets mis en place ou venir :

I / La mise en place du digital dans la formation professionnelle du CNRS


1 / le plan dorientation de la formation 2015-2018 : quels projets en terme de digital ?

Le plan dorientation de la formation 2010-2013140, dans sa partie optimiser la


performance de la formation a notamment port laccent sur :
- le dveloppement de nouveaux dispositifs pdagogiques avec notamment le dploiement
dactions pilotes intgrant des modalits pdagogiques distance comme des vidos, des
visioconfrences, ou des web-confrences
- le dveloppement doutils collaboratifs avec la poursuite du dveloppement de la plateforme
collaborative nationale CORE pour les diffrents acteurs de la formation
- la dmatrialisation (mise disposition despaces stagiaires, outil de suivi des inscriptions
aux formations)
Ces mesures tmoignent de lorientation digitale que le CNRS souhaite intgrer sa
formation professionnelle.
Le nouveau plan dorientation de la formation 2015-2018, a poursuivi dans cette optique.
Les trois grands axes prsents dans ce plan : Renforcer , Soutenir , et Optimiser
font chacun rfrence la digitalisation avec comme finalit une optimisation du temps, des
budgets, de linteraction et de laccession la formation. En effet, un des principaux enjeux
de ce plan est de voir de quelle faon le CNRS peut poursuivre la mutualisation dactions de
formation, sous quelles formes et quelles conditions. Compte tenu du contexte budgtaire
actuel, lheure est la recherche de gains dchelle (unit, rgion, national) de temps (temps
de recherche, de saisie) et loptimisation des ressources humaines et financires. Dans le
mme temps, continuer renforcer linteractivit entre les diffrents acteurs de la formation,
accroitre la visibilit des offres de formation, favoriser le partage de bonnes pratiques
entre les professionnels de la formation au sein de ltablissement et simplifier les
processus, au bnfice des agents .141


140
Bilan social et parit 2014 du CNRS, p.127
141
Plan dorientation de la formation du CNRS 2015-2018, p.14 Optimiser 1. Mobilisation des Ressources
partages

55

Afin de Renforcer la contribution de la formation la ralisation des missions
scientifiques, un des thmes prioritaires concerne : les techniques favorisant le
dveloppement des comptences pdagogiques des formateurs internes et des tuteurs .142
Afin d Optimiser lingnierie de formation, certains thmes prioritaires sont galement
axs sur le digital :
- le dveloppement et lutilisation de la plateforme collaborative CORE ( lusage des quipes
formation, mise en service en dcembre 2012) dans le but doptimiser le partage et la
mobilisation des ressources existantes en matire de formation. Dvelopper une plateforme
pour dmatrialiser le plan de formation de lunit pour toutes les dlgations prsente
lavantage de disposer dun outil partag entre le ple formation du service des ressources
humaines et les units ; de faire gagner du temps au acteurs de la formation en vitant les
doubles saisies ; de permettre un suivi des ralisations ; de permettre llaboration dun bilan
annuel des formations lchelle de lunit143 . Cette plateforme est accessible tous les
agents et recense toutes les annonces dcoles thmatiques et dactions nationales de
formation, cest une vitrine du plan national de formation quelle que soit la dlgation
organisatrice de ce type daction.
- le partage des formations en ligne laide de diffrents comme la vido ou des supports
interactifs144.
- explorer et mutualiser les diffrentes modalits dapprentissage mergeant avec les
nouvelles technologies
- dvelopper des formations distance, en particulier dans le cadre de parcours mixtes
(prsentiel et distanciel) qui pourront intgrer un ou plusieurs outils (visioconfrences, web-
confrences, classe virtuelles, vidos, formation distance adaptes aux usages mobiles des
apprenants, cours en ligne ouvert tous, ) et des temps en prsentiel en fonction des
objectifs pdagogiques atteindre. Ainsi une attention particulire sera porte la qualit
des contenus et leur scnarisation. Elles pourront saccompagner dun tutorat distance
- former les intervenants lusage des nouveaux outils (ex : tableau interactif des salles de
formation)
- dvelopper des modalits pdagogiques alternatives comme les Serious Games
- accompagner les quipes de formation et les formateurs internes dans la mise en uvre et le
dploiement de nouvelles modalits pdagogiques au sein de ltablissement
- Mettre en uvre des actions de formation et une charte nationale des bonnes pratiques pour
sensibiliser les stagiaires et leur hirarchie aux bonnes pratiques de formations distance145
Ces thmes faisant appel au digital sont justifis par le fait que lquipement personnel en
ordinateurs portables, Smartphones et tablettes sest largement dvelopp et leurs usages
investissent progressivement la sphre professionnelle. Ils initient de nouvelles faons de


142
Plan dorientation de la formation du CNRS 2015-2018, p.8 Renforcer 1. Formation pour la science de
demain
143
Plan dorientation de la formation du CNRS 2015-2018, p.14 Optimiser 1. Mobilisation des Ressources
partages
144
Plan dorientation de la formation du CNRS 2015-2018, p.14 Optimiser 1. Mobilisation des Ressources
partages
145
Plan dorientation de la formation du CNRS 2015-2018, p.14-15 Optimiser 2. Dveloppement de
nouvelles modalits pdagogiques

56

travailler et dapprendre (travail distance, travail collaboratif, travail nomade) et
lactivit formation ne peut plus senvisager en dehors de ce nouveau contexte146 .
Aussi, la dure des formations et lloignement gographique peuvent constituer un frein
laccs aux formations pour les agents. Ceux-ci sont en attente dune offre plus flexible, pour
pallier les contraintes de temps, et dune rponse plus individuelle leurs besoins de
formation147 et cela va de pair avec la ractivit en termes des besoins de formation
quexige le CNRS afin de pouvoir mettre en place ses projets stratgiques.
Par ailleurs, le plan dorientation 2015-2018 relve galement que si le digital permettrait plus
de transversalit et de cration de dynamiques internes grce son potentiel en termes de
communication et de diffusion, certaines mthodes dapprentissage distance ne pourront tre
adaptes tous les domaines de connaissance ou tous les publics : Lenjeu est donc
dintgrer de nouvelles modalits pdagogiques sans quelles ne se substituent compltement
aux formations prsentielles. Il sagit pour les professionnels de la formation du CNRS de
trouver le bon quilibre entre les diffrentes modalits et de pouvoir sadapter au nouveau
contexte dactivit de ltablissement148 .

Enfin, en termes de dmatrialisation des processus dingnierie de formation, le plan


dorientation 2015-2018 prcise notamment que la dmatrialisation de tout ou partie des
processus dingnierie de formation doit permettre de rduire les tches administratives au
bnfice dune plus grande qualit de service. Lingnierie de formation ncessite la
collaboration dun grand nombre dacteurs (agents, service des RH, directeurs dunit,
correspondants formation) et le partage dinformation toutes ses tapes : depuis le
recensement du besoin de formation jusqu lvaluation de laction de formation mise en
uvre, en passant par lingnierie pdagogique et le dveloppement de laction.
Dans un contexte contraint, la dmatrialisation des processus de formation constitue un
enjeu essentiel pour optimiser lactivit des services formation et leur permettre de consacrer
plus de temps leur cur de mtier.
Elle doit permettre une plus grande visibilit de loffre de formation, faciliter le bilan des
valuations des actions et encourager une meilleure qualit des actions dans une dmarche
damlioration continue.
La dmatrialisation des processus de formation constitue galement une opportunit de faire
le lien entre les besoins de formation exprims, les comptences dveloppes et les
comptences identifies comme ncessaire par ltablissement dans le cadre dune
GPEC149 .
Certaines initiatives existent dj afin de faciliter des actions de formation comme
linscription en ligne des stagiaires pour certaines dentre elles, le suivi partag des
inscriptions dans le cadre de la mutualisation dactions de formation (en le-de-France),
lvaluation en ligne des stages de formation, la dmatrialisation du plan de formation de

146
Plan dorientation de la formation du CNRS 2015-2018, p.8 Renforcer 2. Dveloppement de nouvelles
modalits pdagogiques
147
Plan dorientation de la formation du CNRS 2015-2018, p.8 Renforcer 2. Dveloppement de nouvelles
modalits pdagogiques
148
Plan dorientation de la formation du CNRS 2015-2018, p.14-15 Optimiser 2. Dveloppement de
nouvelles modalits pdagogiques
149
Plan dorientation de la formation du CNRS 2015-2018, p.16 Optimiser 4. Dmatrialisation des
processus dingnierie de formation

57

lunit. Lobjectif est donc de poursuivre et gnraliser ces mesures lensemble des
formations et lensemble des dlgations rgionales. Afin dy parvenir, le CNRS a cibl
diffrents axes de travail150 :

Un meilleur partage des remontes des besoins de formation


Un accs facilit au niveau national et local lanalyse croise des besoins de
formations mises en uvre et des comptences acqurir pour ltablissement
Un traitement facilit des informations quantitatives ou qualitatives

2 / le contenu de la formation du CNRS : quel intrt digitaliser ?

Certaines formations peuvent tre transverses plusieurs Instituts (prvention et scurit,


thique ; langues ; cultures institutionnelle / efficacit personnel) et dautres sont
spcifiques un institut voire une unit (connaissance scientifique ; techniques spcifique).
Digitaliser certains aspects de ces formations permettrait donc la fois un gain de temps, une
optimisation des budgets, et galement (en particulier pour les formations internes) une
sauvegarde des transmissions des savoirs. En effet, les chercheurs, ingnieurs ou techniciens
produisent et capitalisent des connaissances et des comptences qui peuvent tre longues
acqurir et parfois rares. Le CNRS se doit donc de porter une attention toute particulire la
protection de ce patrimoine scientifique ainsi quau transfert de ces savoirs cls dans un souci
defficacit, dconomie de ressources mais aussi de valorisation de carrire.
Rpartition des actions de formation par domaines de connaissance en 2013151

Le virage du digital, aussi bien dans la formation interne quexterne, est donc un souhait qui
pourra terme transformer et amliorer la formation professionnelle du CNRS. Aussi, il est
vident que pour rpondre certaines contraintes humaines et budgtaires, il est essentiel de
pouvoir transformer la formation professionnelle en ce sens.


150
Plan dorientation de la formation du CNRS 2015-2018, p.16 Optimiser 4. Dmatrialisation des
processus dingnierie de formation
151
Plan dorientation de la formation du CNRS 2015-2018, p.13 les chiffres cls de la formation

58

Aprs ltude ( travers le plan dorientation de la formation 2015-2018) des projets de
digitalisation et de leurs bnfices sur la formation professionnelle du CNRS, voyons ce qui
existe dj de faon oprationnelle ainsi que les actions mettre en place en priorit.

II / Constats sur la digitalisation de la formation professionnelle du CNRS

Afin davoir une perspective oprationnelle en terme de digitalisation de la formation


professionnelle du CNRS, il nous a t ncessaire dchanger avec certains de ses acteurs
dans le but de pouvoir clairement constater ce qui a dj t mis en place dune part et quelles
sont les priorits privilgier.

Dans ce cadre nous avons rencontr :


- Mme Christiane ENAME, Responsable du service formation et itinraire professionnel
(SFIP)
-Mme Blandine DE GEYER, Charge dtude du SFIP, en charge des nouvelles modalits
pdagogiques
- M. Christophe FERSING, Responsable Systmes dInformation du Sige et Rfrent
National des Outils NTIC au CNRS (cf. annexe 1 : questions de linterview)
- M. Thierry OLLIVIER, Charg de mission formation de lIN2P3 (Institut national de
physique nuclaire et de physique des particules) (cf. annexe 1: questions de linterview)

Lobjectif de ses interviews tait de dresser des axes damlioration via le digital de la
formation professionnelle du CNRS, et de disposer dune vision plus oprationnelle.
Ainsi nous avons relev plusieurs points que la digitalisation pourrait optimiser :
Tout dabord, il est important de prciser que cette orientation digitale que prendra la
formation professionnelle du CNRS est linitiative du service formation et itinraire
professionnel (SFIP). Conscient des opportunits des outils et des modalits de formation
quoffre la digitalisation, le SFIP en ralisant le plan dorientation de la formation du CNRS
2015-2018 aspire de nombreux projets.

Constats sur la formation du CNRS :


Voici plusieurs points cls de la formation professionnelle que la digitalisation pourrait
terme amliorer :

Les formateurs internes :


Mme Christiane ENAME, responsable du SFIP estime quaujourdhui la formation
professionnelle au CNRS est fournie 80% par des prestataires externes et 20 % par les
formateurs internes.
Lactivit de formateur interne nest pas part entire, elle est occasionnelle. Elle doit tre
reconnue au sein du CNRS et est soumis la validation du directeur de lunit et du dlgu
rgionale. Elle est prise en compte dans lactivit des personnels concerns et est inscrit dans

59

le cadre dun programme collectif de formation quelle que soit la modalit envisage
(prsentiel ou formation distance) 152.
Il apparait que les formateurs internes du CNRS font face deux types de difficults pouvant
impacter la qualit et le contenu de leurs apprentissages. En effet, ils sont, dune part,
contraints par le temps : chaque formateur ne dispose que de 35 heures maximums par an
pour raliser leur formation (pour des questions dordre budgtaire, il nest pour linstant pas
envisageable daugmenter le volume horaire). Dautre part, il apparait que les formateurs
internes du CNRS ne peuvent pas systmatiquement bnficier de la formation tre form
former , pour des questions dordre organisationnel. En effet cette formation (2 jours en
prsentiel + 1 jour en distanciel) nest quelques fois pas suivie faute de temps.
Aussi, le nombre de formateurs internes peut sembler insuffisant au regard du nombre
potentiel de forms : 200 formateurs identifis pour prs 32 000 agents ; dautant plus que
certaines formations sont galement ouvertes un public externe aux personnels du CNRS.
M. Thierry OLLIVIER, charg de mission formation de lIN2P3, voque galement en retour
de terrain de la part des formateurs internes, le besoin de pouvoir conserver ou stocker le
contenu de certaines formations. La mise en place de leurs formations reprsente un travail
considrable et il serait donc pertinent den garder la trace ; cependant pouvoir accder cette
demande reprsente un investissement non ngligeable en termes de budget

La plateforme collaborative CORE :

A date, le CNRS dispose dune plateforme collaborative mise en service en dcembre 2012.
Concernant la formation, cette plateforme savre tre un outil dordre administratif
permettant de dmatrialiser les plans de formation des units, de communiquer sur les
formations et coles thmatiques proposes, et de candidater certaines dentre elles (chaque
membre du personnel bnficie dun compte avec un espace stagiaire o il peut postuler
pour certaines formations).

En termes de communication et de dmatrialisation des saisies administratives, cette


plateforme peut donc tre considre comme un point sur lequel sappuyer pour dvelopper le
futur digital de la formation professionnelle au CNRS.

Cependant, cette plateforme se heurte certaines limites : elle ne permet pas de faire le suivi
des formations quelle propose, elle ne permet pas de diffuser ou de stocker des ventuels
supports de formation (contraintes de taille et de format des documents).
Il manque donc un aspect oprationnel cette plateforme ; le souhait davoir en
complment une structure type LMS a systmatiquement t voqu au cours de nos
interviews.

Pour M. FERSING, lidal serait davoir un LMS national avec un vritable projet
pdagogique qui permettrait un suivi efficace tant au niveau de lassiduit des forms quau
niveau des retours dexpriences.


152
Plan dorientation de la formation du CNRS 2015-2018, p.18 annexes

60

Ce qui existe en termes de formations digitalises (interne/externe) :
Il existe un module e-learning de formation la bureautique venant en complment du
prsentiel. Cette formation a fait lobjet dune exprimentation sur une quarantaine de
volontaires (sige) et donc dun retour dexprience. Concernant le droulement : une demi-
journe avec le prestataire de loutil pour commencer (prsentiel) et une nouvelle demi-
journe mi-parcours, pour le reste, des sessions de e-learning sur lutilisation du logiciel.
Les retours ne semblent pas suffisamment positifs : les forms se sentent en manque de
liens .
Concernant le suivi de ce type de formation, M. FERSING constate que souvent les forms ne
vont pas jusquau bout des contenus e-learning (ne suivant quune petite partie du contenu
leur disposition).
Pour la grande majorit du personnel du CNRS, formation semble donc rimer avec
prsentiel.
Il est donc important de bien envisager cet aspect afin de ne pas mettre disposition des
ressources ne rpondant pas aux besoins des forms, dues leurs modalits pdagogiques.
En ce qui concerne le contenu digital des formations internes au CNRS (cration interne, ou
mise disposition), aujourdhui rien nest dploy lchelle nationale ou rgionale. De
faon marginale, certains formateurs ou membres de lencadrement ont pris linitiative de
donner accs certains outils digitaux (e-learning, LMS) (ex : M FERSING a mis
disposition de son service un LMS concernant la formation aux outils quils sont amens
dployer).

Certains projets pilotes sont galement proposs comme une formation en blended
learning concernant lexprimentation animale : une formation en prsentiel avec des
confrences et en distanciel avec des modules e-learning dont le but est de rduire le temps de
prsentiel une semaine (35h de prsentiel + 10h de distanciel).
Aujourdhui il est possible de crer des modules de e-learning sur mesure et le SFIP a dj eu
loccasion de travailler sur ce genre de projets avec des prestataires externes (programme
No en production pour la prvention et la scurit ; ainsi quun autre projet destin
former les formateurs internes).
De plus, certains chercheurs et experts du CNRS ont eu loccasion de participer des MOOC
et des web-confrences la demande dautres structures (CNAM, universit).

Par ailleurs, en termes dlaboration des plans de formation, M. OLLIVIER relve que des
sondages en ligne sont effectus auprs des personnels des Instituts afin danalyser leur
besoin.

Ce qui sest fait au sein de lIN2P3 :

L'Institut national de physique nuclaire et de physique des particules semble prcurseur en


matire de digitalisation de la formation et a dj expriment certains concepts :
En effet, M. OLLIVIER prcise concernant lIN2P3 que les formations techniques (qui
concernent la majorit des formations de lInstitut) se font essentiellement en prsentiel (5
jours), mais relve galement que certains personnels des laboratoires se forment en plus et de

61

faon individuelle avec des nouveaux outils type MOOC (remonts des correspondants
formation dunit). titre dexemple sur un laboratoire bas Clermont Ferrand, 10% de son
personnel (13 personnes) avait suivi un MOOC dans lanne (cependant ils ne vont pas
forcment jusquau bout, seuls 2 chercheurs ont obtenu une certification via un MOOC).
Un MOOC sur le management de projets (de lEcole Central de Lille) a galement t suivi
par certains collaborateurs de lIN2P3. Les retours ont t trs positifs, si bien que la direction
de lInstitut a dcid que ce MOOC serait suivi par une dizaine de personnes par an afin
dtre reconnues et qualifies managers de projet.
Dautre part certains prestataires de lIN2P3 mettent en place des formations distance
lorsque des contraintes dordre organisationnel empchent les forms davoir accs au
prsentiel (matriel pdagogique mis disposition pendant un an avec des interactions par
mail possible avec le formateur). Les retours sont moins positifs, les agents se sentent livrs
eux-mmes et ne souhaitent pas renouveler lexprience.
Les classes virtuelles ont galement t exprimentes (des cours donns depuis Munich en
anglais), le retour est plutt positif, cependant les travaux pratiques tant simuls sur cran, il
est difficile dvaluer les acquis.

Certains chercheurs de lIN2P3 ont dj cr des MOOC pour le grand public (travaux de
vulgarisation). Des webinaires sont galement mis en place mensuellement.

La diffusion des actions de formation :

Concernant la diffusion des actions de formation (tout Institut confondu), M. OLLIVIER


estime que cest un axe amliorer (retours de certains agents qui nont pas pu suivre une
formation faute dinformation et de communication).

La spcificit des chercheurs :


La population des chercheurs et des scientifiques est assez particulire quant la manire dont
elle se forme. Les modes dacquisition des connaissances sont plutt axs sur les recherches
personnelles ou la collaboration avec les pairs. Ces populations ont par exemple un travail de
veille important et sont donc souvent amens se former par eux-mmes. Cependant la mise
disposition doutils et de contenus digitaux pourrait, si elle rpond leurs besoins, leur
faciliter lacquisition des connaissances souhaites.

M. OLLIVIER relve dans en sens que les formations relatives son Institut concernent en
grande majorit les domaines techniques (Ingnieurs). Cependant, il prcise galement que les
chercheurs sont souvent lorigine dcoles thmatiques (action de formation
interdisciplinaire), leur rle demeure donc essentiel dans la formation professionnelle du
CNRS.

Infrastructures et quipements :
En termes dinfrastructure, chaque dlgation rgionale possde un cran numrique
interactif, un quipement en visioconfrence, et une salle destine la formation. Des
dispositifs audio (casques) et vido (webcam) vont tre prochainement mis en place. Chaque
agent est quip dun ordinateur et certains bnficient dautres outils numriques
supplmentaires (Smartphone, tablette).

62

En termes de formation lutilisation des infrastructures, la question de laccompagnement au
changement est fondamentale : des actions de communication sont mises en place par la DSI
(Direction des Systmes dInformation) afin de faire connaitre les innovations et leurs
intrts. Concernant la formation lutilisation des nouveaux outils (infrastructures,
logiciels), la DSI dispose de formateurs internes : le service est compos de 16 personnes
dont certaines ont en charge la formation et laccompagnement des utilisateurs (ex : pour la
mise en place des crans numriques, deux personnes du service ont suivi une formation pour
pouvoir ensuite accompagner le personnel du CNRS ces nouveaux quipements). Ces
formations aux NTIC, sont pour linstant essentiellement en prsentiel. Du distanciel est
galement propos mais les rsultats en terme de suivi sont assez faibles.

Dautre part, M. FERSING fait remarquer que les diffrences en termes de gnrations
peuvent poser problme : les plus jeunes sont plus rceptifs ce qui quelques fois met en
exergue une formation deux vitesses, ou un manque dexploitation du potentiel de certaines
NTIC par les publiques nayant que peu daffinits avec elles.

Les exigences en termes de digitalisation :

Concernant ces nouveaux outils, la problmatique de la certification est galement envisager


pour le SFIP du CNRS : en effet, au-del des outils et de la pdagogie dun dispositif digital,
son contenu doit tre la hauteur des exigences du CNRS (tablir des critres de qualit). Le
SFIP considre donc essentiel de donner un cadre prcis au digital pouvant tre utilis par les
formateurs internes. Certains projets existant comme le Learning Lab pourraient ce titre
servir dinspiration.

Par ailleurs, M. FERSING relve lenjeu de la scurit : il y a quelques fois un dcalage entre
les outils qui peuvent tre utiliss dans le cadre du travail et ceux autoriss officiellement par
le CNRS. En effet, il arrive que pour pallier une carence, des outils du quotidiens (type
Doodle153 pour la planification) mis la disposition de tous sur internet, soient utiliss. Le
danger rside en ce que certaines informations confidentielles puissent se retrouver sur
internet disposition de nimporte qui. Il pourrait cependant tre pertinent de sinspirer
doutils existants et connus de tous afin de rpondre aux attentes des personnels ayant
lhabitude de sen servir.

Quelle vision du digital dans la formation professionnelle du CNRS, quels enjeux ?


Pour le SFIP, un des avantages du digital est quau lieu daller la formation, cest la
formation qui ira vers les collaborateurs du CNRS. Cette approche projet va galement de pair
avec le fait que les besoins en formations sont de plus en plus individualiss, surtout pour un
public comme les chercheurs ou les ingnieurs aux exigences spcifiques. Renouveler les
modalits pdagogiques et donner un second souffle la formation est galement un aspect
sduisant de la digitalisation.
Tous nos interlocuteurs envisagent le distanciel non pas comme une alternative au prsentiel,
mais comme un support efficace afin de palier certaines difficults en terme de ressources
humaines et financires.


153
http://doodle.com/fr/

63

Laspect pdagogique est un point essentiel : pour un public habitu le plus souvent
apprendre surtout grce au prsentiel, les nouvelles modalits pdagogiques des outils
digitaux devront pouvoir rpondre leurs besoins. Il faut pouvoir innover tout en tant sr de
lefficacit de la digitalisation.
Pour M. FERSING, lintrt du digital rside galement dans sa souplesse : aujourdhui
les outils digitaux sont trs nombreux et peuvent non pas seulement venir complter le
prsentiel, mais servir en amont en remettant le personnel niveau (et ainsi rendre le
prsentiel plus efficace).

Les exigences lgales concernant le droit la dconnexion (loi travail 2016) et la position des
I.R.P (Institutions Reprsentatives du Personnel) sur ce sujet sont galement prises en
considration par le SFIP. Se former ailleurs que pendant ses horaires de travail ne semble pas
date, pouvoir tre envisag.

64

PARTIE III/ LA PLACE DE LA FRANCE DANS LA DIGITALISATION
DE LA FORMATION ET TUDES COMPARATIVES

Chapitre 1 : Comparaison internationale

Le march mondial du e-Learning aurait atteint 107 milliards de dollars dans le monde en
2015.
Nous avons dcid dans ce chapitre de comparer la France ses voisins europens ainsi quau
pays le plus avanc dans le processus de digitalisation des formations, savoir les tats Unis.
Cependant la Chine, lAustralie, le Canada suivent la mme courbe de dveloppement. Nos
perspectives sur lvolution future de ces formations tiennent compte de lensemble de ces
pays.

Les tats-Unis sont leader dans ladoption des technologies digitales en formation.
Selon une tude de training magazine (2015 Training Industry Report154) conduite entre mai
et juillet 2015 auprs de 777 entreprises amricaines de toutes tailles, moins de 50% des
formations dispenses taient des formations prsentielles animes par un formateur.
Ce chiffre est encore moins important dans le segment des entreprises de plus de 10 000
employs o il tombe 37,4 %.

Aujourdhui, 62,6 % des formations dans les entreprises amricaines de plus de 10 000
employs sont donc des formations digitales ou hybrides.

En Europe, selon le baromtre CEGOS 2016 : La formation professionnelle en France et en


Europe 155, qui a interrog 2640 salaris en France, Allemagne, Espagne, Portugal, Italie et
au Royaume-Uni, voit dominer la formation traditionnelle en prsentielle.


154
2015 Training Industry Report, training magazine, www.trainingmag.com
http://pubs.royle.com/publication/index.php?i=278428&m=&l=&p=22&pre=&ver=html5#{"page":22,"issue_id"
:278428}
155
http://static2.cegos.fr/solutions/etudes/Documents/cegos-barometre-formation-professionnelle-2016.pdf

65

En 2016, 87 % des salaris europens (91 % des salaris franais) ont suivi des
formations en salle et en groupe contre 50 % qui ont suivi des formations distance.

2016 est nanmoins marque par une forte augmentation (10 points) des formations mixtes
(blended learning). Sur ce type de formation, la France est en retard par rapport ses voisins
europens, avec 35 % de salaris ayant suivi des formations mixtes contre 46 % en moyenne.
Ce chiffre est toutefois relativiser puisquen 2014, seuls 13 % des salaris franais
dclaraient stre forms en mixte , alors quen 2016 ils ont pratiquement tripl (35 %).

Dans sa mutation digitale, La France est plus lente adopter les outils numriques que ses
voisins. Elle est systmatiquement en dernire position, en particulier dans son utilisation des
MOOC et des rseaux sociaux.
Entre 2015 et 2016 il faut noter tout de mme une trs forte acclration du taux dutilisation
de ces outils (+17 points pour les classes virtuelles et la diffusion vido et +9 points pour

66

lutilisation des rseaux sociaux dentreprise) qui devrait permettre la France de rapidement
combler son retard.

Concernant son volume de dpense en modules de-learning traditionnel, la France est au


12me rang mondial en 2016. Elle devrait conserver ce classement dans les 5 ans malgr une
rosion mondiale de la demande de ce genre de prestation.156


156
http://www.ambientinsight.com/Resources/Documents/AmbientInsight_The%202016-
2021_Worldwide_Self-paced%20eLearning_Market.pdf

67

Il faut noter que le taux de satisfaction des Franais concernant les formations digitales, en
particulier lutilisation du blended learning, est trs lev puisquil est de 94 % (2 points en
dessus de la moyenne europenne) et pratiquement au niveau de la formation prsentielle
(97 %).

Enfin en Europe, on constate une forte progression des mentalits concernant la digitalisation
de la formation puisque 90 % des directeurs des ressources humaines et des directeurs de la
formation, estiment que la formation dans leur entreprise se dirige davantage vers de la
digitalisation, soit une progression de 10 points par rapport 2015 o ils ntaient que 80 %.

68

Lavenir 5 ans de la digitalisation des formations, perspectives mondiales

- Dclin du e-learning traditionnel


Cette anne, le march mondial du e-learning traditionnel a ralenti, passant de 46,9 milliards
de dollars en 2015 46,7 milliards en 2016. Il commence sa lente rosion qui devrait le faire
chuter 33,5 milliards de dollars en 2021 selon Ambient Insight ( the 2016-2021 Worldwide
Self-paced elearning Market : Global elearning Market in Steep Decline157 ).
Cette baisse du e-learning traditionnel sexplique par la fin dun cycle commenc il y a 20 ans
aux tats Unis. Les entreprises prives avaient t les premires investir dans le secteur et
utiliser le-learning qui touche aujourdhui sa fin en tant progressivement remplac par de
nouveaux outils digitaux, comme les serious games.

- Dcollage des serious games


2016 marque galement lexplosion mondiale de lutilisation des serious games.
Les serious games reprsentent aujourdhui un march de 2,6 milliards de dollars qui selon les
prvisions de Ambient Insight (The 2016-2021 Global Game-based Learning Market158)
devraient atteindre 7,3 milliards de dollars en 2021. Ce march est considr comme le relais
de croissance des acteurs de la formation digitale en remplacement du dclin du e-learning
traditionnel.
Selon cette mme tude, le mobile learning devrait galement connaitre un dveloppement
important au niveau mondial ainsi que le micro learning construit autour de modules de-
learning courts de 5 minutes.


157
http://www.ambientinsight.com/Resources/Documents/AmbientInsight_The%202016-
2021_Worldwide_Self-paced%20eLearning_Market.pdf
158
http://seriousplayconf.com/downloads/the-2016-2021-global-game-based-learning-market/

69

70

Chapitre 2 : Le retour dexpriences de trois entreprises prives :
ENGIE, TATI, ORANGE

Malgr un retard relatif dans la digitalisation des formations en France, certaines entreprises
ont entam avec succs leur transformation digitale. Ce chapitre se propose de prsenter trois
initiatives nationales russies.
Ce benchmark fonctionnel nous permettra de comprendre comment ces entreprises ont abord
leur mutation et comment sinspirer de leurs succs.

I/ ENGIE sous-traite une partie de la conception et du dploiement grande chelle de


sa formation digitale un groupe spcialis

ENGIE est un groupe international spcialis dans trois mtiers : llectricit, le gaz naturel et
les services lnergie. Il est prsent dans 70 pays et matrise toute la chane de savoir des
mtiers de lnergie. En 2015, son chiffre daffaires tait de 69,9 milliards deuros.

ENGIE comprend de plus de 155 000 collaborateurs dont elle doit anticiper lvolution des
mtiers et dvelopper les comptences. Dans cette optique, la digitalisation de ses formations
a t entame il y a plus de 8 ans pour faciliter laccs la formation de ses salaris disperss
sur les cinq continents, profiter de nouvelles approches pdagogiques numriques plus
efficaces et rduire les cots.
Le-learning est un format qui est devenu incontournable dans le paysage de la formation ,
souligne Nathalie ALLINE159. Dans le contexte conomique actuel et compte tenu de notre
implantation gographique internationale, non seulement nous ne pouvons plus faire sans
mais nous avons la volont den faire plus.

En 2008, confront aux mmes interrogations que le CNRS aujourdhui, ENGIE dcide de
sadresser un acteur priv : CROSSKNOWLEDGE, pour sous-traiter le dveloppement
dune plateforme LMS (Learning Management System), tre accompagn dans la cration de
parcours en blended learning et avoir accs aux contenus e-learning sur tagre de la socit.

CROSSKNOWLEDGE est un des principaux acteurs privs du march franais de la


formation digitale. Avec CORNERSTONE, 360 LEARNING, E DOCEO et SUM TOTAL
SYSTEMS, elle fait partie des cinq premires entreprises du Classement 2016 des meilleurs
diteurs de LMS de France160 du magazine Dcideurs.
Tout comme les 4 autres diteurs que nous venons de citer, CROSSKNOWLEDGE travaille
avec un nombre consquent dentreprises du CAC 40 et propose la totalit des solutions que
nous avons prsentes dans notre lexique non exhaustif des outils de la pdagogie digitale.


159
Responsable coordination et support e-learning au sein de la Direction Learning Groupe ENGIE
160
http://www.magazine-decideurs.com/classements/formation-professionnelle-learning-management-system-classement-
2016-des-meilleurs-editeurs-france

71

Les enjeux conomiques autour du e-learning sont encore plus importants aujourdhui quen
2008, cest lune des solutions cls pour optimiser les dpenses lies la formation.
Dans un premier temps, le mode de formation digitale de ENGIE ne ciblait que les 40 000
cadres et managers du groupe. Nous voulions alors rpondre des besoins individuels pour
une typologie de salaris peu disponibles et favoriser le dveloppement de leurs comptences
en leur permettant de se former nimporte o et nimporte quel moment. Grce la
flexibilit permise par le-learning, ils peuvent se former en optimisant leur temps .

En 2010, loffre de formation distance sest largie lensemble des collaborateurs du


groupe, soit plus de 155 000 salaris qui travaillaient avec un poste informatique. En 2013,
92 000 dentre eux taient inscrits sur le e-campus dENGIE.

Aujourdhui plus de 600 parcours et plus de 21 000 heures de formation ont t conues.
Nous avons peu peu largi loutil tous les collaborateurs, notamment en introduisant des
parcours et des contenus propres aux mtiers du groupe .
Grce cette stratgie digitale, ENGIE peut dployer des programmes de formation grande
chelle au niveau mondial et industrialiser ses parcours pour toucher une population plus
large, notamment sur des thmes transversaux.
Plusieurs de nos filires fonctionnelles ont dvelopp des contenus qui permettent
datteindre un grand nombre de collaborateurs rpartis dans le groupe , explique Nathalie
ALLINE.

Les collaborateurs ont accs aux ressources sur tagre du catalogue de


CROSSKNOWLEDGE, mais ENGIE ralise aussi des contenus en interne notamment pour
les questions techniques et mtiers. Pour certaines formations mtiers, des modules
customiss sont crs par nos entits. Environ 30 % du temps pass sur le campus (la
plateforme LMS) est aujourdhui consacr ces contenus .

Pour encourager ladhsion et lutilisation de ces outils, des actions rcurrentes incitent les
salaris se connecter la plateforme. Lenvoi dune newsletter mensuelle pour prsenter
certaines ressources en lien avec lactualit de ENGIE en est un bon exemple, tout comme le
dveloppement interne de deux modules de-learning et dun serious game sur la gestion du
handicap, dvoils loccasion de la journe internationale du handicap.

Cette stratgie a galement permis de fdrer les six branches dactivits et les nombreuses
entits du groupe autour de la plateforme de formation. Nous sommes une entreprise trs
dcentralise qui laisse beaucoup dautonomie aux branches compte tenu de la diversit de
nos mtiers et de leurs spcificits. Il est important pour nous de permettre chaque entit de
sapproprier la solution pour concevoir elles-mmes des parcours et piloter leurs propres
actions de formation .
Plus de 150 collaborateurs dans le monde entier administrent la plateforme, un nombre qui ne
cesse daugmenter. Chaque filiale, en fonction de ses besoins, identifie une personne charge
de concevoir les formations e-learning. Au niveau du groupe, nous nous attachons

72

organiser le partage dexpriences et coordonner ces initiatives pour que tout le monde en
tire le meilleur profit, conclut Nathalie ALLINE.

Tout comme ENGIE, plus de la moiti des entreprises de plus de 2000 collaborateurs sous-
traitent une partie de la gestion de leur formation digitale des partenaires privs. Cette
tendance due une rationalisation des cots va saccrotre dans les prochaines annes161.

II/ TATI acclre ladoption du numrique en dveloppant des formations certifiantes


par le biais du blended learning et du social learning.

Fond en 1948, TATI est une enseigne franaise spcialise dans la confection, lquipement
de la maison, le mariage et lhygine beaut bas prix. Essentiellement prsente en France
avec 150 magasins, elle emploie 1800 salaris et a ralis un chiffre daffaires de 450 millions
deuros en 2015.

Cest en 2013 quelle entame sa transition vers la digitalisation de sa formation la faveur du


lancement dune nouvelle stratgie : Ne plus dstocker mais crer ses propres produits .
Pour accompagner sa transformation, TATI a lanc un vaste programme de formations
certifiantes sur-mesure en blended learning, associ un apprentissage individualis sur le
lieu de travail. En 2014, les directeurs de magasin suivis de leurs adjoints testent un parcours
de 378 heures de formation, dont 161 heures en salle, autour de 12 modules. Lassociation de
ces modalits pdagogiques (blended learning) a rendu possible cette formation qui naurait
pu tre dploye quen prsentielle, faute de disponibilit ncessaire dans lemploi du temps
charg des apprenants.
Source de motivation supplmentaire, au terme de ce programme, une certification (niveau
Bac +2 en management) reconnue par le Ministre du Travail est dlivre aprs un passage
devant un jury.
Le succs de ce programme est tel (une deuxime phase de 100 000 heures de formation pour
350 managers de terrain est lance) que lentreprise a vu se multiplier les demandes de
validation des acquis de la part des collaborateurs non-cadres.
Il nous fallait renforcer le niveau de comptences dans nos magasins. Nous avons donc t
amens complter cette premire tape par un projet de certification pour lintgralit de
notre effectif explique Nadge PLOU, DRH de TATI.
Ce sont donc 1400 collaborateurs non-cadres qui sont entrs progressivement dans un cycle
de formation de 196 heures en blended learning partir de juin 2015. La formation sur le
terrain tant assure par les managers ayant suivi le premier cycle certifiant.
lissue de ce parcours, chaque employ en magasin se voit proposer lopportunit de
dcrocher un titre professionnel du Ministre du Travail.


161
http://www.ambientinsight.com/Resources/Documents/AmbientInsight_The%202016-2021_Worldwide_Self-
paced%20eLearning_Market.pdf

73

TATI est un parfait exemple dune transition numrique russie. En 3 ans, lutilisation
doutils de formation digitaux mixs du prsentiel lui a permis de faire monter en
comptence lintgralit de ses collaborateurs avec un fort taux de satisfaction.
Dautre part, ladoption du numrique dans les formations et notamment du social learning a
engendr une vritable mulation entre les managers, Jusque-l, ils ne se parlaient pas car
nos magasins sont cloisonns par rgion. Aujourdhui, les barrires sont tombes. Ils entrent
en contact sur des sujets qui ne sont pas forcment inhrents la formation. Cela a beaucoup
fluidifi les rapports en interne observe Nadge PLOU.

III/ ORANGE digitalise sa culture dentreprise en lanant un vaste programme de


formation

ORANGE est lun des principaux oprateurs europens et africains du mobile et de laccs
internet, et lun des leaders mondiaux des services de tlcommunications aux entreprises.
Elle emploie 150 000 salaris dans le monde dont 95 000 en France et a ralis un chiffre
daffaires de 40,236 milliards deuros en 2015162.

En octobre 2013, ORANGE lance le programme Digital Leadership Inside destin ses
collaborateurs. Ce programme a pour ambition dacclrer la digitalisation du groupe pour
contribuer sa transformation et une meilleure efficacit de ses modes de fonctionnement.
Pour accompagner ce changement, un programme de formation au digital pour tous les
employs est conu : la Digital Academy. Lobjectif de cette formation est dapporter un
socle commun de connaissances digitales lensemble des 150 000 collaborateurs, quels que
soit leur mtier.

Ce programme sarticule autour de trois axes :


La sensibilisation des salaris aux enjeux de la digitalisation interne
La formation lutilisation des innovations et des outils numriques du groupe
Lutilisation des rseaux sociaux et la comprhension de leur rle

Ces formations dispenses en blended learning, ont une autre ambition : inverser la rpartition
des formations mixtes telle quelle est alors pratique chez ORANGE. Lobjectif tant de
passer de 20 % de formation digitale et 80 % de formation prsentielle 20 % de formation
prsentielle et 80 % de formation digitale, et dvaluer leur efficacit par des tests (quiz) et
non plus par un systme de dclaration de lapprenant.

Loriginalit de ce programme est son ampleur, avec la prise en compte de la totalit des
collaborateurs du groupe.
Pour Stphane RICHARD, PDG dORANGE Il nous faut maintenant devenir une
vritable entreprise digitale inside , cest--dire rendre notre entreprise plus agile,
encourager lappropriation des outils digitaux et simplifier nos modes de fonctionnement.


162
http://www.orange.com/fr/Press-Room/communiques-2016/Resultats-de-l-exercice-2015

74

Devenir une entreprise digitale inside , ce nest pas un simple programme ; cest un projet
dentreprise o chacun doit se retrouver, cest une vritable volution de notre culture
dentreprise.

Le succs de ces formations a t tel, que dans son plan stratgique des cinq prochaines
annes (Essentiels 2020), Orange se fixe comme objectif de raliser en 2018 50 % de toutes
ses formations via une plateforme de formation digitale (digital learning, MOOC, serious
gaming).

75

Chapitre 3 : Le retour dexprience de trois tablissements publics :
Le CNFPT, LINRIA, LINSERM

I/ Le Centre National de la Fonction Publique Territoriale (CNFPT)

Le CNFPT est un organisme de formation des agents de la Fonction Publique Territoriale,


situ au cur de la dcentralisation et qui a pour objectif : de permettre aux collectivits de
disposer de moyens de service public local efficaces en tablissant un partenariat,
daccompagner tous les agents territoriaux dans leur dveloppement statutaire et
professionnel, et anticiper les volutions du service public pour garantir une formation et une
offre de services adapts .

Il est charg d'une formation d'intgration, de la professionnalisation et du perfectionnement


de l'ensemble des personnels des collectivits locales (1,7 million d'agents territoriaux) et de
l'organisation de certains concours et examens professionnels (catgorie A + uniquement
depuis 2010)163

Cet tablissement a souhait avoir une plate-forme de gestion des formations dintgration et
de professionnalisation des agents des collectivits locales.

Cette plate-forme sest ensuite ouverte aux autres rgions, avant une intgration la plate-
forme nationale Sylvia du CNFPT.

Les enjeux de cette transformation digitale consistent :

- Etablir une image interne et externe de dynamisme et de modernit du centre


- Amliorer les relations avec les collectivits locales
- Permettre une homognisation et une optimisation de la gestion des formations
- Diminuer le taux dabsentisme aux formations

Pour se faire, il a t tabli en premier lieu, une application web nationale conduisant une
interoprabilit avec le systme dinformation du CNFPT et une gestion des diffrentes
antennes rgionales et les collectivits territoriales. Puis, une gestion des droits complexes
impliquant droits gnraux pour la gestion nationale ; droits par structures ; des droits par
appartenance de lutilisateur une structure ; des droits par rles de lutilisateur dans sa
structure. Enfin, il sagissait deffectuer une optimisation du workflow de gestion logistique
des formations avec une dmatrialisation des demandes dinscriptions; dtablir des
communications lectroniques entre le CNFPT, les collectivits, les stagiaires et les
formateurs et notamment, une gnration automatique des documents suivant les modles
slectionns164.

Cette transformation digitale linitiative de la CNFPT a conduit moins derreurs dans les
saisies et les destinataires, une ergonomie favorisant lappropriation par les collectivits,


163
http://www.emploi-collectivites.fr/cnfpt-blog-territorial
164
http://www.empreintedigitale.fr/0913067-cas-client-initiateur-de-la-transformation-digitale-du-cnfpt.html

76

une simplification et une rapidit de travail de traitement et constitue une solution souple
et agile pour intgrer le SI de cet tablissement.

II/ LInstitut National de Recherche en informatique et en Automatique (INRIA)

LINRIA est un tablissement public caractre scientifique et technologique plac sous la


tutelle des ministres de la recherche et de l'industrie qui promeut l'excellence scientifique
au service du transfert technologique et de la socit tout en relevant des dfis des sciences
informatiques et mathmatiques. LINRIA est organise en quipes-projets qui
rassemblent des chercheurs aux comptences complmentaires autour dun projet scientifique.
LINRIA cest 178 quipes-projets dont 139 en collaboration avec des universits et dautres
tablissements de recherche, 8 centres de recherche rpartis dans toute la France (Paris,
Rennes, Sophia Antipolis, Grenoble, Nancy, Bordeaux, Lille et Saclay) et 2600
collaborateurs de 87 nationalits dont 1800 scientifiques.
LINRIA rpond ainsi aux enjeux pluridisciplinaires et applicatifs de la transition numrique.
A l'origine de nombreuses innovations cratrices de valeur et d'emploi, lINRIA transfre vers
les entreprises (start-up, PME et grands groupes) ses rsultats et ses comptences, dans des
domaines tels que la sant, les transports, l'nergie, la communication, la scurit et la
protection de la vie prive, la ville intelligente, lusine du futur
Cet institut a cr en juin 2016, lINRIA Learning Lab qui a pour ambition de faire de
l'ducation numrique un enjeu de recherche majeur et de fdrer l'ensemble des quipes de
recherche qui abordent ces thmatiques.
Il sagit par la mise en place de cette structure dassurer les missions suivantes :
Soutenir la recherche en e-ducation
Soutenir le dveloppement
Produire des formations numriques varies (par exemple issues directement de la
recherche, en lien avec des partenaires, en tant quobjet de recherche) ;
tre acteur de la mutation de lenseignement avec les outils numriques ;
Valoriser les savoir-faire dans le domaine de le-ducation

Cette nouvelle structure est une volution du MOOC Lab Inria cr en 2013, qui a permis la
production de 14 MOOCs entre 2013 et 2016 (10 de ces MOOCs ont t raliss dans le cadre
du sous-projet UTOP Valorisation de la Recherche par la Formation . Le but de ce projet
tait de concevoir et mettre en uvre une nouvelle approche de valorisation des rsultats issus
de la recherche par une politique volontariste de formation des lves ingnieurs et des
ingnieurs en entreprise.

LINRIA Learning Lab apporte, aux chercheurs qui le souhaitent, son expertise dans la
ralisation de dispositifs de formation en ligne :
- Accompagnement pdagogique des auteurs tout au long du projet
- Communication autour des MOOCs raliss et animation des forums et des rseaux sociaux
- Maitrise de la plateforme Open edX et enrichissement de cette plateforme grce au
dveloppement de nouvelles fonctionnalits techniques (Exemple : programmation en python
sur la plate-forme). Ainsi le dveloppement de cours intgrs sattache introduire ds que
possible de nombreuses innovations pdagogiques.

77

Entre novembre 2014 et juin 2015, 6 MOOCs (Massive Open Online Courses) INRIA ont t
diffuss sur la plateforme France Universit Numrique reprsentant deux annes dactivit
du MOOC Lab Inria. Cette activit dcoule dune volont politique de lINRIA de
comprendre ce nouvel outil numrique de formation.

III/ LInstitut National de la Sant et de la Recherche Mdicale (INSERM)

LInserm est le seul organisme public de recherche franais entirement ddi la sant
humaine et le plus important en Europe.
LInserm et Dassault Systmes ont sign un accord portant sur lacclration des programmes
de recherche dans les domaines du vieillissement, de la lutte contre le cancer, de la
gnomique et de la flore intestinale ; grce au dploiement de la plateforme 3D Exprience165.
Avec cette plateforme, lInserm bnficie dun environnement virtuel intgr pour la
recherche collaborative ouverte et la gestion unifie des laboratoires, ainsi que de capacits de
modlisation et de simulation biologiques et chimiques, grce aux applications de BIOVIA,
marque de Dassault Systmes ddie lexcellence scientifique.
En retour, Dassault Systmes va exploiter les donnes non structures (Big Data) gnres par
les programmes de recherche de lInserm pour calibrer et valider des modles scientifiques
dans le but de les appliquer des technologies futures dans le domaine de la recherche
clinique. Ces modles permettent Dassault Systmes de dvelopper des solutions de
nouvelle gnration en vue dacclrer le processus dcisionnel et de dmontrer lefficacit et
la scurit des essais cliniques de faon plus prcoce, grce des essais virtuels.
Nous travaillons sur des technologies qui nous aident observer et mieux comprendre les
mcanismes de lorganisme vivant avant dappliquer ces connaissances des solutions
thrapeutiques destines de nouvelles maladies mutantes qui touchent une population
mondiale en constante augmentation , dclare le professeur Yves Lvy, Prsident-directeur
gnral de lInserm.
Nous menons des programmes scientifiques comptitifs long terme dans le domaine de la
sant humaine et de la mdecine, et la plateforme 3DEXPERIENCE de Dassault Systmes
nous aidera grer la collaboration, les projets, les donnes, les ressources, la traabilit et
dautres processus.
Par nature, Dassault Systmes est une entreprise scientifique. Et par nature, lInserm
explore les plus petits lments de la vie telle que nous la connaissons, la science
fondamentale. La recherche clinique est le catalyseur de dcouvertes qui ont rvolutionn
notre poque. Lintroduction doutils tels que la modlisation et la simulation dans la science
translationnelle, en association avec le traitement du Big Data, ouvre de nouveaux horizons
pour la recherche , dclare Bernard CHARLESS, directeur gnral de Dassault Systmes.
Cette fusion entre la recherche clinique de pointe et le monde virtuel constitue un tremplin
vers lavenir de la mdecine de prcision, et nous rapproche de lharmonisation des produits,
de la nature et de la vie.


165
http://presse.inserm.fr/mardi-5-avril-2016/23333/

78

Il apparait que lenseignement en ligne prend de plus en plus de place en termes de formation,
en particulier avec les MOOCs. Mais il y a toutefois des limites : en effet, cest
particulirement le cas pour les matires scientifiques, la place pour lexprimentation est
restreinte. Hors il faut admettre que cette dernire est fondamentale en matire de savoir : les
expriences en laboratoire grce des stages ou des travaux pratiques sont dautant de
possibilits de parfaire lapprentissage. De nombreuses tentatives dintgration dlments
pratiques des contenus en ligne ont vu le jour ces dernires annes. Cependant, se pose la
question de savoir si lapprentissage est aussi efficace dans un laboratoire virtuel quen
prsentiel ? Il sagit ici de montrer que lusage de ces dispositifs est certes trs enrichissant
mais quil doit ncessairement saccompagner dexprimentations relles pour tre
vritablement optimal. Limportance des interactions entre les stagiaires et les formateurs y
est souligne et la cl de russite dans les laboratoires ou tout autre lieu de formation reste
avant tout lauthenticit de lexprience ralise, qui implique un soin particulier et permettra
un meilleur engagement de lapprenant.

79

PARTIE IV/ LES PRCONISATIONS

Ltat des lieux du processus de digitalisation de la formation en France et dans le


monde nous permet de dresser le bilan suivant quant aux bnfices attendus dune telle
dmarche.

Le CNRS, en acclrant sa mutation digitale, devrait profiter des avantages suivants :

- Lautonomie et la motivation de ses collaborateurs sera renforce grce


lencouragement dune dmarche personnelle face au digital
- Les savoirs seront plus largement et facilement diffuss vers des collaborateurs
loigns gographiquement
- Le cot des formations sera moins lev
- et permettra une augmentation du volume de formation pour un mme budget
Lenqute Les chiffres 2015 du Digital Learning 166 de e-doceo et de lISTF montre
quen 2015 le nombre de jours de formation octroys par apprenant se situait un peu
plus de 2 jours alors quil tait de 3 chez les entreprises ayant mis en place un plan de
formation mixte, budget gal
- La conception et la diffusion de formations mixtes seront plus rapides. Il a t
constat quen moyenne le taux de ractivit face un besoin de formation ( time to
delivery ) dune entreprise ayant amorc sa transformation digitale est 2,7 fois
suprieur celui dune entreprise qui dispense exclusivement de lapprentissage
prsentiel (cf le retour dexprience de ORANGE)
- Et surtout, les collaborateurs seront les acteurs dune mutation de notre socit qui
dpasse largement le domaine de la formation et quil est essentiel daccompagner
pour le dveloppement futur du CNRS

Pour russir cette transformation, il faut nanmoins tenir compte du fait que ce ne sont pas
les technologies en elles-mmes qui produisent de meilleurs rsultats mais la manire dont
nous les utilisons, dans nos usages et nos pratiques (Dominique CARDON, 1965-,
sociologue).

Lutilisation de technologies digitales impliquent 3 prrequis :

a) Les enseignants doivent tre forms aux nouvelles technologies


b) Les apprenants de toutes gnrations doivent tre impliqus et forms ces
technologies
c) Les formations doivent tre articules entre le prsentiel et le distanciel, et non
exclusivement digitales


166
http://www.e-doceo.net/telechargement/livre_blanc_chiffre_2015_digital_learning.pdf

80

Chapitre 1 : La digitalisation de la formation interne du CNRS,
un programme en 3 tapes

I/ Former les formateurs

Lutilisation des nouvelles technologies en formation a radicalement chang le rle du


formateur. Auparavant diffuseur de contenu et matre du savoir, le formateur lre digitale
est jug sur sa capacit faciliter lapprentissage et lancrage, moins le dispenser.
Il doit davantage tenir compte des ressorts de la motivation et des objectifs des apprenants, en
faisant participer, voir jouer les collaborateurs lors de votes lectroniques en prsentiel, ou en
animant des serious games.
En ciblant ses formateurs internes, le CNRS en fera de vritables ambassadeurs du digital au
sein de ltablissement.

- Premire phase : sacculturer au digital en suivant 1 MOOC


Pour dvelopper leur culture digitale en vivant lapprentissage numrique, les formateurs
du CNRS pourront suivre les MOOC suivants :

o MOOC Transformation digitale 167 de lEM Grenoble qui dbute le 21


novembre 2016 et dont la dure est de 4 semaines raison de 3 heures de
travail par semaine. Lobjectif de ce MOOC est de comprendre en quoi
consiste la transformation digitale et comment elle impacte les fonctions et les
mtiers de lentreprise.
o MOOC Enseigner et former avec le numrique : formateur d'adultes 168 de
lENS Cachan et de lENS Lyon, diffus sur la plateforme FUN. Ce MOOC
est actuellement clos mais une troisime session est prvue pour le dbut de
lanne 2017.

- Deuxime phase : se former lutilisation doutils spcifiques


La formation : Formateur 3.0 : Outils Digitaux, Conception et Posture 169 propose
par la socit DEMOS permettra dapporter une base commune et oprationnelle aux
formateurs (cf. Annexe 2).

- Troisime phase : dcouvrir et partager les meilleurs outils digitaux des collgues
Il existe une trs grande diversit doutils (Klaxoon170, Easel.ly171, Socrative172,
Prezi173) qui sont dj utiliss par certains. Une table ronde digitale sur le sujet par

167
http://www.grenoble-em.com/mooc-transformation-
digitale?gclid=CjwKEAiAmJvBBRDKpP724LigwngSJAAYRJXBmcs-
pwYYQd25qWIgyLSRuiJ8YOwpvZfVPQj26KU9GBoCPRnw_wcB
168
https://www.fun-mooc.fr/courses/ENSCachan/20003S02/Trimestre_1_2015/about
169
http://www.demos.fr/formation-stage-formateur-30--outils-digitaux-conception-et-posture-31889
170
https://klaxoon.com
171
https://www.easel.ly
172
http://www.socrative.com
173
https://prezi.com

81

le biais dun Webinaire permettra chacun de prsenter et de dcouvrir ces solutions.
Plus quun simple partage de bonnes pratiques par le biais du social learning, cette
consultation laborera une boite outils digitale plbiscite et valide par le CNRS, en
constante volution.

II/ Sensibiliser et consulter lensemble des collaborateurs

Un ancrage ne peut tre russi que sil y a une motion au pralable, do limportance
dimpliquer les participants tout au long de leur cursus, et de les amener apprendre
ensemble , douard GACHENOT (Directeur commercial de CSP, 3me organisme de
formation professionnelle en France)

Le nouveau plan dorientation du CNRS 2015 -2018 dont les objectifs sont de Renforcer ,
Soutenir et Optimiser implique des changements de type adaptation.
Or, lacculturation ncessaire du personnel du CNRS au digital comme prrequis au succs de
limplantation de formations en blended learning, implique un changement plus important de
type volution.
Pour accompagner cette mutation en respectant les thories de lapprentissage les plus
rcentes, notamment le connectivisme, nous prconisons dadopter un style de conduite du
changement Collaboration . Limplication de groupes reprsentatifs, voir de la totalit des
collaborateurs dans la dfinition des priorits stratgiques, va permettre damliorer
lappropriation des processus et ainsi la qualit des dcisions.

a) Organiser une consultation globale des collaborateurs du CNRS

Afin que lacculturation des personnels du CNRS la transformation digitale leurs formations
professionnelles soit une russite, il est ncessaire de faire des agents de ltablissement, de
vritables acteurs de la conduite du changement.

Pour cela, il sera important de les inclure dans les processus de dcisions en faisant en sorte
quils soient actifs et que leurs avis puissent influencer, voir dterminer les choix du
CNRS quant aux outils digitaux et aux nouvelles modalits pdagogiques mettre en place.

Deux types dactions sont ainsi ncessaires pour parvenir cette finalit :

Evaluer laffinit au digital des personnels du CNRS

Tout dabord, il sera ncessaire de marquer dun premier pas significatif limplication des
personnels du CNRS sur la question. Dautant plus que le contexte actuel du monde du travail
conduit mettre au premier plan ce sujet.

En effet, une tude ralise en septembre 2016 par le cabinet Elas174 (Qualit de vie au
travail / Risques psychosociaux) sur les Pratiques numriques des actifs en France en


174
http://www.eleas.fr/

82

2016 175 met en avant le fait que 37% des actifs utilisent les outils numriques
professionnels hors temps de travail.

Par ailleurs il ressort galement de cette tude une attente particulire en matire de
formation : Laccompagnement de la transformation numrique est un vritable enjeu de
politique RH. Les attentes des actifs se focalisent sur la formation rgulire une meilleure
utilisation des outils numriques (63% des actifs) et sur un accompagnement quant la
comprhension des volutions numriques qui touchent leur mtier (64% des actifs). Les
jeunes actifs attendent de leur entreprise un accompagnement dans la recherche
d'efficience/efficacit des outils (58%) et une ractivit dans la rsolution des
dysfonctionnements numriques (58%). Les seniors quant eux ont cur de se voir associs
aux volutions numriques de leur poste ou de leurs outils (54 %). Les cadres, au-del de
lacquisition de nouvelles comptences, souhaitent tre soutenus par leur entreprise afin de
pouvoir d'une part adapter lorganisation des process aux innovations numriques (37%) et
d'autre part palier au stress inhrent tout bouleversement numrique (30%) .

Ce quil faut en retenir est quaujourdhui, lutilisation du digital est incontournable dans le
monde du travail. Il en rsulte ainsi un besoin important en termes de formation ces outils
afin dtre le plus oprationnel possible.

Les agents du CNRS ayant leur disposition la fois des quipements personnels (ordinateur,
Smartphone, tablettes) et collectifs (cran numrique interactif et dispositif de
vidoconfrence dans chaque dlgation) de plus en plus tourns vers le digital, il sera
important de pourvoir sonder leurs affinits ses outils.

Dans ce cadre, il sera pertinent de mettre en place un sondage destin lensemble des agents
de ltablissement afin de connaitre leurs utilisations des outils digitaux. Cette tude
cherchera galement valuer leurs prfrences en matire dapproches pdagogiques et
avoir un premier regard quant leurs aspirations concernant la digitalisation de la formation.

A cet effet, nous avons labor un questionnaire (cf. annexe 3) destin recueillir ces
informations.

Il sera intressant davoir un aperu de cette tude sous plusieurs critres de classification afin
den avoir la meilleure analyse possible. Ainsi nous avons cibl quatre angles qui permettront
de mettre en avant certains indicateurs sur la faon dont est peru le digital dans la formation
professionnelle par les agents du CNRS :

- angle n1 : les diffrents corps de mtiers prsents au CNRS (question 1)


Chercheurs, Ingnieurs, Techniciens. Pour un tablissement possdant une telle
diversit de personnels, il est ncessaire dvaluer laffinit au digital en tenant donc
de ces diffrents publics dont les besoins et la faon de se former peuvent diffrer.

- angle n2 : les tranches dge des participants (question 2). Il est vident que des
diffrences en termes de gnrations apparaitront et afin dlaborer une
digitalisation pouvant sadapte tous, ce critre est prendre en considration ( les
plus jeunes sont plus rceptifs au digital, ce qui quelques fois met en exergue une
formation deux vitesses, ou un manque dexploitation du potentiel de certaines NTIC

175
http://www.eleas.fr/app/uploads/2016/10/CP-Eleas-Enqu%C3%AAte-Pratiques-num%C3%A9riques-2016.pdf

83

par les publiques nayant que peu daffinit avec elles176 ). Cela permettra de
constater lampleur de lcart en termes de gnration.

- angles n3 : les rponses des formateurs internes (question 13) seront


particulirement intressantes analyser (et pourront appuyer la premire tape de
notre programme : former les formateurs ). Cela donnera une premire indication
concernant leur affinit au digital.

- angle n4 : lavis des agents ayant dj suivi au cours de ces deux dernires annes
une formation en ligne (question 7 et 8) : leurs retours dexpriences seront prendre
en considration.

Aussi, cette tude pourra sanalyser de manire globale (sans prendre se baser sur un critre
en particulier) afin davoir un premier panorama gnral sur le digital dans la formation au
CNRS.

La diffusion de cette enqute pourrait se faire via un outil externe spcialis comme Survey
Monkey177 ; ou pour des questions de scurit, en interne avec les outils dont dispose le
CNRS.

Cette enqute est la premire action du processus de consultation global du personnel du


CNRS. Outre le fait quelle fournira ltablissement de prcieux renseignements sur le degr
daffinit au digital de ses collaborateurs, elle permettra galement dveiller lintrt de
chacun dentre eux sur la question de la digitalisation de la formation et de les prvenir des
futures volutions du CNRS en la matire. Cest donc un galement un outil de
communication.

Enfin, cette tude permettra aux agents de ltablissement de les prparer rentrer
prochainement dans le vif du sujet avec la seconde action prvue cet effet.

Consultation des personnels du CNRS sur leurs besoins en termes de digitalisation de


la formation

Ainsi, il sera utile dans un second temps, toujours avec pour objectif de rendre les agents du
CNRS acteurs de la conduite du changement concernant la digitalisation de la formation, de
procder une vritable consultation concernant leurs aspirations sur le sujet.

Pour cela, il est ncessaire de mettre en place un espace spcifique cette question et leur
tant ddi. Il pourra prendre la forme dun site internet temporaire (ou dune page internet
temporaire accessible via la plateforme collaborative CORE).

Cet espace aura comme finalit :

- Dune part, de faire dcouvrir les principaux outils digitaux concernant la formation
professionnelle : E-Learning, Blended-Learning, , Webinaires, Classe virtuelle,
Serious Games, MOOC, SPOC

176
Interview de M. FERSING (Responsable Systmes dInformation du Sige et Rfrent National des Outils NTIC au
CNRS)
177
https://docs.google.com/forms/u/0/

84

A cet effet, une courte prsentation crite de chaque outil assortie dune prsentation
vido (dune trentaine de seconde environ) ralise par un formateur interne du CNRS
sont prvues.

- Dautre part de rpondre une enqute. Au-dessous de chaque prsentation dun outil,
il sera demand au collaborateur de noter son degr defficacit suppos sur lui-mme.

Enfin, un espace collaboratif type forum sera galement prsent sur ce site afin que les
personnels puissent, sils le souhaitent, donner un avis ou exprimer un besoin de faon bien
prcise sur la digitalisation de la formation, ou changer avec les formateurs internes sur le
sujet.

Ce projet place les personnels du CNRS au cur de la digitalisation de leurs formations. Ils
seront acteurs de ce changement en donnant leur avis et leurs prconisations.

En termes de pdagogie, ces deux actions sont ncessaires car elles permettront au CNRS de
prparer ses collaborateurs aux volutions que la digitalisation apportera leurs formations.

Aussi en termes de stratgie, ces actions savreront pertinentes quant aux priorits auxquelles
la digitalisation de la formation devra rpondre.

b) Organiser un hackathon interne autour de la digitalisation des parcours de


formation

La dfinition canonique du hackathon consiste rassembler des dveloppeurs durant un


week-end et de leur proposer de travailler sur une technologie, avec lobjectif de produire un
proof of concept au terme de ces deux jours explique Chlo BONNET, co-fondatrice de
lagence Five By Five178.

Dans cette mme approche, le hackathon du CNRS runira pendant une journe les
principaux acteurs de la formation de ltablissement (certains agents volontaires, les
formateurs internes, les directeurs dunits ou de services, les conseillers formation, certains
membres des ressources humaines) qui devront rpondre 3 enjeux :

- Comment enrichir les parcours de formations avec le digital


- Comment dployer ces formations
- Comment mesurer leur efficacit

Les participant seront rpartis en 6 quipes, en charge dun parcours de formation qui aura
remport ladhsion des collaborateurs du CNRS lors de la consultation internet pralable.
La matine sera consacre la rflexion des quipes sur les meilleurs outils digitaux mettre
en uvre dans le parcours choisi, laprs-midi la ralisation de lingnierie pdagogique des


178
http://bienvenue.paris/ambassadeurs/five-by-five/#.WCdAvHd7Rn4

85

parcours (avec la cration et lintgration de certaines ressources en utilisant des outils
digitaux comme 360Learning179, Klaxoon180 ou Live Session181).
En fin de journe, aprs la prsentation du travail de chacun, la meilleure quipe slectionne
par un jury sera rcompense autour dun cocktail.

III/ Digitaliser les formations

La digitalisation de la formation du CNRS va bien au-del de la simple numrisation de


parcours prsentiels. Le dfi relever est de former les gens devenir des co constructeurs
de savoir collaboratif Franois TADDEI, biologiste et directeur du Centre de Recherches
Interdisciplinaires de Paris. Chaque formation digitale suivie par un collaborateur du CNRS
devra avoir une rpercussion concrte et utilisable par ses collgues.

Pour remplir cet objectif, voici 4 actions mettre en place aprs les phases de formation
des formateurs et de sensibilisation du personnel.

a) Concevoir et lancer le COOC interne du CNRS sur le digital : trait dunion de


toutes les initiatives prcdentes

Pour rappel, un COOC interne (Corporate Online Open Courses) est un MOOC
exclusivement destins aux collaborateurs de lentreprise. Lobjectif de ce COOC, conu par
et pour lensemble des collaborateurs du CNRS rpond un triple objectif :

- Dvelopper une expertise pointue des formateurs internes durant la phase de


conception du COOC
- Crer une rflexion pralable et une mulation entre les intervenants
- Faire monter en comptence digitale lensemble des collaborateurs du CNRS en se
focalisant sur les besoins spcifiques de ltablissement

"Si les salaris n'ont pas un accs rapide et direct l'information, ils iront la chercher ailleurs
par leurs propres moyens", constate Laetitia PFEIFFER, auteur de l'ouvrage "MOOC, COOC.
La formation professionnelle l'heure du digital"182.
"Pour fidliser, les entreprises ont intrt instaurer des formations internes afin de
dvelopper un savoir-faire, stimuler l'intelligence collective et dtecter les talents. Ce que
permet le COOC".


179

http://360learning.com/?utm_source=blogCSP&utm_medium=article&utm_campaign=20160929_HackathonCSP_blogCSP
&utm_term=earned&utm_content=acquisition
180
https://klaxoon.com
181
http://live-session.fr
182
Editions DUNOD, 2015

86

b) Rendre le digital accessible en encourageant la formation intgre

Ltude de septembre 2015 Numrique et volution des comptences des salaris par
Telecom Ecole de Management183 nous indique que 63% des collaborateurs qui utilisent des
outils informatiques dans leur entreprise les matrisent mal. Les interviews dclarent que ce
manque de connaissance leur fait perdre du temps et les rend moins laise avec le digital.

La formation intgre est une formation dispense par ses propres collgues de travail, avec
des sances de tutorat ou des experts digitaux forment et rpondent aux questions des
nophytes.

- Crer une base de donnes dexperts internes volontaires

Nous proposons, sous la forme du volontariat et de lauto dclaration, didentifier dans les
services les expertises digitales de chacun. Un collaborateur qui matrise PowerPoint par
exemple, sidentifiera comme tel sur le rseau et offrira son aide sur une problmatique
concrte autour du logiciel, la manire des tableurs du groupe ORANGE.
Cette base de donnes sera accessible sur la future plateforme LMS de ltablissement.

- Toucher toutes les gnrations avec le reverse mentoring

Le reverse mentoring est une mthode qui permet aux plus jeunes de coacher leurs ans et
managers sur des sujets qu'ils matrisent mieux comme le digital et lutilisation des rseaux
sociaux.
La mise en place dun tel programme au sein du CNRS permettra lmergence dune culture
digitale commune et favorisera le dialogue intergnrationnel. Utilis pour la premire fois
par Gnral Electric dans les annes 90, lobjectif du reverse mentoring est de crer des
binmes entre un jeune digital native et un cadre nophyte.

c) Privilgier la pdagogie inverse dans les formations en blended learning

La pdagogie inverse est un mode denseignement o la partie transmissive de la formation


(expos, consignes, protocole) se fait distance en consultant des outils numriques.
Cette formation e-learning se droule en amont des sances prsentielles o seront
privilgies des activits de mise en situation et de confrontation directe avec le formateur.

A lheure actuelle, cest linverse qui est utilis dans la formation bureautique du CNRS, qui
privilgie une formation en prsentielle au dpart et qui se finit par une formation en e-
learning. Cette organisation des modules pdagogiques peut expliquer le retour contrast des
apprenants quand cette formation.


183
http://www.telecom-
em.eu/sites/default/files/Numrique%20et%20volution%20des%20comptences%20des%20salaris.pdf

87

Durant sa phase dintgration du numrique, le CNRS devra privilgier la pdagogie inverse
dans la cration de ses parcours en blended learning.

La rpartition et lordre de ces deux modalits de formation prsentent plusieurs atouts :

- Elle permet aux apprenants de se construire un fondement de connaissances et de


comptences avant de dbuter la sance en prsentielle
- Elle donne lapprenant la possibilit de dcouvrir le matriel prparatoire son
rythme
- Elle permet de consacrer un temps plus important linteractivit durant la priode de
cours traditionnelle

Les formations en blended learning du CNRS sarticuleront en deux phases :

- La phase distancielle

Cette phase de e-learning sera consacre la diffusion de vidos, la lecture de textes et aux
recherches documentaires individuelles.
Elle saccompagnera de ralisations prcises demandes lapprenant comme de rpondre
un quizz, didentifier des arguments, de prsenter des exemples personnels.
Le formateur interne pourra ainsi recueillir des informations pralables la sance
prsentielle et ventuellement adapter son cours en consquence.

- La phase prsencielle
Cette phase favorisera le dveloppement des comptences en lien avec les connaissances
acquises durant le e-learning. Elle aura recours des mthodes de pdagogie active comme
les tudes de cas ou lapprentissage par problme. Elle permettra davantage dinteractions et
encouragera la collaboration entre pairs. Enfin, une attention plus particulire pourra tre
consacre aux apprenants en difficults.
Le formateur pourra sassurer de faon continue de la bonne comprhension des concepts
abords par le groupe, et rajuster son enseignement la vole si ncessaire.

La pdagogie inverse prsente lheure actuelle le trait dunion entre les qualits de
lenseignement en prsentiel et celui de lenseignement distance.

88

Chapitre 2 : Mise en place dune plateforme LMS au sein du CNRS

I/ Le LMS

Un LMS ou Learning Management System est une plateforme de formation en ligne intranet
(ensemble des ressources accessibles uniquement au travers du rseau local de lentreprise) ou
internet, qui regroupe lensemble des outils ncessaires la fois pour le formateur et
lapprenant184. Ces derniers ont pour principaux objectifs la consultation de contenus
pdagogiques mis disposition en temps voulu et selon la forme dsire, le tutorat, mais aussi
une individualisation de lapprentissage. En dfinitive, elle structure les stratgies e-learning
menes dans lentreprise.

- Des enjeux du CNRS dans le choix dun LMS

Le choix de mettre en place une plateforme implique la formalisation dun cahier des charges
qui soit clair et synthtique et qui recense les diffrents besoins affrents la formation.
Il concerne lensemble des parties prenantes de lingnierie de formation du CNRS qui auront
leur rle jouer dans le cadre dune telle digitalisation, savoir les agents titulaires et les
agents contractuels, les membres du service RH, les directeurs dunits ainsi que les
correspondants formation qui recueillent et procdent lanalyse des besoins des agents.

- Le contenu du LMS

Ce type de plateforme est capable de grer tant la formation distancielle que la formation
prsentielle (les ressources, les formateurs), une gestion des comptences (les qualifications
de postes etc...), un suivi des carrires, la mise en place de questionnaire et des valuations en
ligne.

- Les destinataires de la digitalisation de la formation par le LMS

Tous les agents du CNRS rmunrs (fonctionnaires, contractuels) et le personnel non


rmunr travaillant dans une unit de recherche (rmunr par un autre employeur qui
accdent sous conditions aux formations organises par le CNRS) pourront avoir accs cette
plateforme.

- Le moteur du projet

Ce qui doit tre le moteur du projet et qui est important pour les collaborateurs du CNRS se
rsume dans les trois points suivants :
- Pourquoi je viens me former -> Motivation et encadrement du collaborateur face un
besoin de formation.
- Pourquoi je reste me former -> Attrait et bnfice de la formation clairement dfinie
et assimilable par le collaborateur
- Pourquoi je reviens dautres formations -> Catalogue de formation et dispositif
complet propos rpondant toutes les attentes des collaborateurs.


184
http://www.formation-et-nouvelles-technologies.fr/formation-e-learning/tout-savoir-sur-les-plateformes-lms

89

Ainsi, ces diffrents points montrent bien que chaque projet de dploiement dun LMS est
unique. Par consquent, il doit se dfinir en fonction des besoins finaux de la formation, mais
galement en prenant en compte le patrimoine applicatif du CNRS.

II/ Une bonne implmentation dune telle plateforme LMS pour le CNRS

1. Fonctionner tape par tape185 :


Il sagira dessayer ce nouveau systme avant de lacheter afin de se rendre compte que loutil
est ergonomique, agile, que les fonctionnalits rpondent aux besoins (accs aux formations,
gestion des inscriptions et des catalogues, mission des rapports, gestion des communauts de
pratiques...).

2 .Dvelopper la culture dapprentissage


La russite du projet devra obligatoirement passer par la satisfaction de ses utilisateurs. Ce qui
implique la fois le choix dun outil adapt et un accompagnement au changement tout le
long du processus. Pour se faire, des ambassadeurs devront tre dsigns pour tester ce
nouveau concept, Une fois convaincus, ils sauront convaincre leurs pairs.

3. Faire appel un consultant interne ou externe


A ltape du choix dune plateforme LMS, il semble ncessaire de sentourer dun consultant
pour son implmentation. Cependant, il importe de veiller ce quil ait des connaissances sur
le secteur de lentreprise afin daider au mieux dans les diffrents process.
2 situations sont envisageables :

Recourir un consultant externe ltablissement. Auquel cas, il apportera son


expertise dans le cadre du dveloppement dun LMS au sein du CNRS.
Linconvnient rsiderait dans le fait quil nait pas suffisamment dlments en sa
possession sur le fonctionnement dune telle structure et quil ne soit pas imprgn de
sa culture pour rpondre au mieux aux attentes de toutes les parties prenantes.

Recourir un consultant interne qui de par sa position au sein du CNRS connait bien
son secteur dactivit et son fonctionnement et soit dj imprgn de sa culture.
Auquel cas, il pourrait tre intressant de faire appel lInstitut des sciences de
l'information et de leurs interactions (INS2I) qui dans une double mission doprateur
de recherche et dagence de moyens, organise et dveloppent des recherches dans les
domaines des sciences informatiques et du numrique. Il sagira ainsi de positionner
ses membres sur le dveloppement de ce nouvel outil.

III/ La ncessit de mettre en place un Learning management System au sein du CNRS

Lintroduction dun LMS va permettre de rpondre plus rapidement des besoins defficacit
pdagogique et ce notamment, en libre accs. Actuellement, il ny a plus les mmes attentes.
Le SharePoint dont dispose le CNRS comprend des avantages et des inconvnients. Il a pour
principal avantage son principe participatif par le biais dun forum et pour inconvnients le
suivi des apprenants et un taux dabandon aux formations en ligne lev. Pour pallier cette
situation, la mise en place de cet outil spcifique semble ncessaire afin davoir un suivi et un


185
http://exclusiverh.com/dossiers/les-plateformes-lms-sont-elles-devenues-incontournables.htm

90

regard large sur la formation des apprenants et de permettre une diffusion centralise des
contenus.
Son utilisation permettra galement une rduction des cots que ce soit ceux lis aux
formateurs et la disponibilit de lapprenant.

- Quel serait le LMS adquat pour la formation interne du CNRS ?

Le LMS idal sera celui qui rpondra au plus prs aux attentes multiples des diffrents acteurs
de lingnierie de la formation de cet tablissement relevant du corps administratif et du corps
scientifique du CNRS.
La mise en place dun LMS sur le plan national devra conduire principalement :

Une meilleure diffusion des actions de formation destination des agents,


Assurer un suivi efficace tant au niveau de lassiduit des forms que des retours
dexprience de chacun
Assurer un gain de temps
Une optimisation du budget ddi la formation conduisant une conomie des
ressources
Assurer une sauvegarde des transmissions, des savoirs des chercheurs, des ingnieurs et
techniciens du CNRS pour une valorisation de leurs carrires
Conserver un contenu des formations

En clair, il sagira dassurer une meilleure gestion de la formation, des talents et de la


performance de ses agents.

- Quelle plateforme LMS choisir pour le CNRS ?

Une plateforme idale pour une structure telle que le CNRS serait de type Open source du
nom de ILIAS (cf. Annexe 4). Ce LMS est extrmement complet sur le plan fonctionnel,
mais aussi trs flexible, ce qui en fait une solution adaptable tous types de projets.
Il ne sadresse pas un secteur en particulier, et peu ds lors tre utilis par toutes universits,
coles, administrations publiques et entreprises. Cest le cas pour lUniversit Laposte, La
marine nationale qui a dploy en 2009 sur son intranet un portail de formation e-form
favorisant laccs des contenus de formation pour les marins en coles aussi bien quen
units oprationnelles. Il sagit dun portail qui repose sur un LCMS ILIAS et propose 3
fonctions aux 48 000 personnels civils et militaires de la marine : formation distance,
formation mixte en blended learning et information sur les cursus de formation de la marine.
Ce concept recense ainsi la notion de bibliothque et permet la mise disposition de contenu
dapprentissage et de travail dans toutes les rubriques de la zone dActivits. Autre avantage,
il permet la rutilisabilit des modules, autorise des fonctions transversales comme lajout de
note et de commentaires. Enfin, les nouveauts entrant dans le cadre de la formation en ligne
sont trs rapidement intgres dans le logiciel. Ce qui permet son utilisateur dtre toujours
dot dun produit actuel et performant.
Il peut ainsi tre utilis dans le cadre dune gestion des connaissances.

91

- Quest-ce que la solution ILIAS pour le CNRS ?186

ILIAS pour le CNRS va permettre la diffusion et la cration des supports de formation en


ligne. Le logiciel a t dvelopp afin de rduire les cots dutilisation des nouveaux mdias
dans lducation et la formation continue.
Une gestion des formations- ILIAS comprend des outils standardiss et des modles pour
lapprentissage, les processus de travail, la navigation intgre et ladministration que le corps
administratif du CNRS pourra aisment utiliser.

Une varit dactions187 - Le systme ILIAS propose des outils adquats pour chaque
solution et permet dimporter des modules conformes aux normes SCORM ainsi que les
diffrents formats de fichiers ou les questions de test de base QTI. Des glossaires, exercices
peuvent notamment tre intgrs.

Un bureau personnel (point daccs lunivers ILIAS) - ddi lapprenant affiche les
nouvelles, la messagerie, les ressources slectionnes, les notes, mais aussi un espace de
travail personnel,

Un travail coopratif - Les apprenants ne sont pas de simples consommateurs mais


encourags devenir des producteurs de savoirs. Les membres peuvent ainsi bnficier de
droits dauthoring et utiliser le systme de manire crative. Ils pourront travailler sur la
plateforme sans outils supplmentaires, utiliser des outils tels quun wiki, ou un partage de
fichiers. Les utilisateurs de ce systme pourront notamment crer des groupes ouverts tous
ou constituer des groupes restreints.

Tester avec succs- ILIAS dispose dun environnement intgr pour la ralisation et
lexcution de tests ou dvaluations qui peuvent tre utiliss pour lapprentissage ou les
examens en ligne. De plus, ces tests peuvent tre un moyen dautoriser laccs des contenus
supplmentaires. Autrement dit, tout type de questionnaire peut tre introduit au sein de ce
systme par module dextension.

Interroger de manire cible (sondages en ligne) - Cette plateforme dispose des outils
ncessaires pour raliser des enqutes. Des valuations de formateurs aux collectes de
donnes scientifiques, loutil de sondage permet une configuration cible denqutes. Les
rsultats ces enqutes seront directement consultables mais peuvent tre export pour une
consultation ultrieure externe.
Dans le cadre du CNRS, 3 types de questionnaires peuvent tre mis lattention des
apprenants en amont et en aval dune formation en prsentiel. Lun peut porter sur son profil
et ses attentes, un deuxime sur le temps de travail et leurs avis sur les MOOCs par exemple.
Puis un dernier questionnaire sur un suivi des cours et un avis global.
Ce retour dexprience des apprenants va contribuer une amlioration de la formation et
avoir un taux de suivi des cours plus lev.

Communiquer aisment - Cette plateforme comprend tous les types de standards que ce soit
les forums, les mails ou mme les chats qui permettent une communication synchrone ou
asynchrone et il est disponible en dehors du contexte de la formation pour faciliter les
changes et diffuser linformation. Le bureau personnel permet de voir les utilisateurs en
ligne. ILIAS envoie galement des informations, via le flux RSS, lutilisateur.

186
http://www.dgt-concept.com/elearning/ilias/
187
http://fr.calameo.com/read/0007484572cb0bad50a15

92

Les ingnieurs, les techniciens ou mme les chercheurs du CNRS pourront communiquer
entre eux sur ce systme.

De vritables interfaces intgres

ILIAS ne constitue pas un systme isol mais comprend une interface performante qui permet
de raccorder les systmes de management des RH, les systmes de formation ou de gestion
des cours cette plateforme.

En rsum, ILIAS cest une multitude dactions : Se former, Apprendre, collaborer,


communiquer, valuer, informer, une gestion des cours, un suivi des apprenants. Soit une
gestion de la formation et une gestion des talents, le tout, dans un environnement scuris.

Le dveloppement de cette plate-forme collaborative va pouvoir contribuer une optimisation


de lingnierie de formation et rpondre diffrents indicateurs de pilotage, de gestion et de
performance en termes de formation permanente au CNRS.

- Pourquoi le choix de ILIAS pour le CNRS et pas une autre plateforme Open Source
ou dditeurs ?

Cet outil se distingue des autres plates-formes dditeurs ou Open source par sa robustesse, ce
qui na pas chapp plusieurs corps darmes europennes dont les armes franaises et
lOTAN qui apprcient son haut niveau de scurit.
ILIAS a t reconnu par lOTAN comme un logiciel scuris qui dispose ainsi dune politique
didentification des failles de scurit. Grce son systme daccs bas sur les rles
(RBAC), ILIAS est dot dun systme de contrle des accs flexible pour pouvoir rvoquer et
attribuer des droits aux utilisateurs.

Dlai de mise en place de la plate-forme ILIAS188

Le dlai moyen constat pour la mise en place dun LMS est aux alentours de 4 9 mois. Cela
dmarre bien entendu avec le choix de la plateforme valide.
Les grandes tapes du projet seront : les ateliers de dfinition de processus dinscription,
linstallation, le paramtrage, la formation, et la recette pour validation.
Pour se faire, toute lquipe de formation, RH et notamment les agents du CNRS devront tre
impliqus au plus tt pour la mise en uvre de ce projet

En outre, elle viendra se substituer ou venir en complment de la plateforme CORE actuelle


qui sert plus lchelon administratif qu lchelon oprationnel. Le but tant dharmoniser
le tout en centralisant les contenus et la gestion des actions administratives.


188
http://www.formation-et-nouvelles-technologies.fr/formation-e-learning/tout-savoir-sur-les-plateformes-lms

93

CONCLUSION

Pour dpasser les frontires , le CNRS se doit de mettre la disposition de son personnel
les moyens dy parvenir. Aujourdhui lun dentre eux se trouve tre la digitalisation de sa
formation.

Pour aboutir ce constat, nous avons dans un premier temps abord la formation
professionnelle sous un angle historique et dress un panorama des obligations lgales. Nous
avons ensuite tabli une corrlation entre thories classiques de lapprentissage et leurs
applications pratiques au digital.

La transformation digitale est un sujet dj trs prsent dans les orientations stratgiques de
ltablissement. Pour valuer son avance pratique, nous avons dress un tat des lieux de la
place du numrique en conduisant une srie dentretiens qualitatifs.

Enfin, pour concevoir notre plan daccompagnement au changement, il nous a paru ncessaire
de nous pencher sur des tudes comparatives internationales, ainsi que sur certains retours
dexpriences dtablissements prsentant des caractristiques communes au CNRS,
particulirement en avance dans leur processus de mutation.

Cette dmarche nous a permis de tirer les conclusions suivantes :

- Limplmentation du digital dans la formation interne du CNRS prsente de relles


opportunits pour la qualit de la formation de ses agents (bnfices bien plus consquents
que les seuls rductions budgtaires et humaines trop souvent invoques),

- Les classes inverses, le blended learning, le reverse mentoring, la production de COOC


sont autant doutils qui ancrerons plus rapidement et de manire plus effective les
connaissances chez les collaborateurs et dvelopperont leurs comptences.

Pour aborder sereinement ce virage, le CNRS doit sensibiliser et convaincre lensemble de


son personnel de la pertinence dune telle dmarche. Ce prrequis stend bien au-del du
secteur de la formation et doit tre port par le top management et intgr tous les niveaux
de la culture dentreprise.

Dans le seul secteur de la formation, nous prconisons un plan daction en 3 tapes qui dbute
par une formation des formateurs au numrique qui en fera des ambassadeurs convaincus et
convaincants. Conjointement, une consultation globale de tous les agents les rendra acteurs de
leur formation et augmentera ainsi leur motivation. Cette phase de sensibilisation sera
accompagne dune rflexion plus oprationnelle mene par les acteurs de la formation.
Enfin, la production interne de contenus novateurs et lutilisation doutils numriques
pertinents permettront ladoption dfinitive du digital en formation.

94

Limplmentation du digital dans le secteur de la formation doit tre aborde comme une
opportunit pour le CNRS dtendre ce nouveau mode d'interaction et de cration tous ses
autres services.

Pour conclure, il nous parait ncessaire de mettre en parallle cette nouvelle orientation
digitale avec de rcentes volutions lgales.

La Loi Travail du 8 aot 2016 consacre pour la premire fois en France un Droit la
Dconnexion . Lobjectif de ce nouveau droit est de permettre aux salaris de mieux
concilier vie professionnelle et vie personnelle. Cette mesure entrera en vigueur au 1er janvier
2017. Elle se traduira notamment par la mise en place dinstruments de rgulation des outils
numriques de travail. Plus concrtement, de telles mesures devront tre ngocies avec les
partenaires sociaux.

Pour aborder cette nouvelle responsabilit, nous prconisons la mise en place dune charte
rdige avec les IRP qui dtaillera les modalits dutilisation de ces outils numriques.

Tout comme le droit la dconnexion a pour finalit damliorer la qualit de vie au travail,
la digitalisation de la formation professionnelle uvre dans ce mme sens. En effet, bnficier
dune meilleure formation permet dacqurir de nouvelles connaissances et comptences qui
terme influent sur la matrise de lenvironnement de travail et sur la qualit de vie.

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BIBLIOGRAPHIE

Pour une meilleure comprhension, nous avons choisi dorganiser cette bibliographie par thme.
Cest--dire de classer les sources en fonction des parties tudies dans notre thse.

I. Ouvrages gnraux :

Lorin W. ANDERSON, David R. KRATHWOHL, A Taxonomy for Learning, Teaching, and


Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives, Abridged Edition, 19
dcembre 2000

SUPIOT et alii, Au-del de l'emploi.Transformation du travail et devenir du droit du travail en Europ


e, 1999, Flammarion, p. 198

V. TERROT, Histoire de l'ducation des adultes en France, 1997, L'Harmattan

WATSON, John Broadus, 1878-1958, Le modelage stimulus rponse : Psychology as the


Behaviorist Views it, 1913

WANG, M. C., HAERTEL, G. D., & WALBERG, H. J. (1990). What Influences Learning ? A
Content Analysis of Review Literature. Journal of Educational Research

II. Ouvrages spcialiss :

Bilan social et parit 2014 du CNRS, p.31

Plan dorientation de la formation du CNRS 2015-2018, p.9 Renforcer

Guide de la formation professionnelle au CNRS, dition 2011, p.4

III. Articles :

DREYER, La fonction des droits fondamentaux dans l'ordre juridique, D. 2006. Chron. 748

DURAND-PRINBORGNE, La formation tout au long de la vie, entre droit de lducation et droit de


la formation, Dr. Soc. 2004. 464

PIGNARRE, Commentaire de la loi no 91-1405 du 31 dcembre 1991 relative la formation


professionnelle et l'emploi, D. 1992. Chron. 139

MORIN, Comptences, mobilit et formation professionnelle, repres juridiques pour une rforme,
2003, Travail et emploi, Doc. fr., nos 95.27 s

Y. Sellier, Rflexions sur la rforme de la formation professionnelle, Semaine sociale Lamy no 1622,
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Liaisons sociales quotidien no 17, 24 janv. 2014

Liaisons sociales quotidien no 16545, 7 mars 2014

96

Liaisons sociales quotidien no 27, 11 fvr. 2015

Les Cahiers Sociaux - 01/09/2016 - n 288 - page 400

IV. Notes de jurisprudence:

Soc. 10 oct. 1984, no 82-42.694

Reims, 11 janv. 1995, RJS 6/1995, no 680

Soc. 27 mai 1998, no 96-40.871

Paris, 26 mai 1999, RJS 8-9/1999, no 1175

JCl. Travail Trait, Fasc. 40-12

CAA Bordeaux, 13 dc. 2001, no 98-411, ministre de l'emploi et de la solidarit c/ CCI de Tarbes et
des Hautes Pyrnes, RJS 5/02, no 602

Soc. 11 avr. 2002, no 00-16.535, Bull. civ. V, no 127; D. 2002. 2215, note Saint-Jours

Cass. soc., 7 avr. 2004, n 02-40.493 : JurisData n 2004-023317

Soc. 12 mai 2004, no 02-40.772

Soc. 31 janv. 2006, no 05-42.130 , Bull. civ. V, no 47 ; RJS 4/2006, no 482

Soc. 26 avr. 2006, no 04-43.983

Civ. 2e, 22 fvr. 2007, no 05-20.468

Soc. 18 mars 2009, no 08-40.378 . - Soc. 3 mai 1990, no 88-41.900 .

Soc. 17 mars 2010, no 08-43.233

Cass. soc., 30 sept. 2014, n 13-10.034 : JurisData n 2014-022751

V. Ressources lectroniques :

http://dalloz.fr
http://www.legifrance.gouv.fr/
http://www.lexisnexis.fr

97

VI. Webographie :

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CNRS, Prsentation de ltablissement


http://www.cnrs.fr/fr/organisme/presentation.htm

CNRS, les chiffres- cls


http://www.cnrs.fr/fr/organisme/chiffrescles.htm

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http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/apprendre/4746

http://www.cegos.fr/actualites/dossiers-thematiques/reforme-formation-
professionnelle/Pages/entretien-professionnel.aspx

La formation professionnelle au CNRS : quelle place pour le digital ?

https://www.service-public.fr/particuliers/vosdroits/F18933

https://www.service-public.fr/particuliers/vosdroits/F3019

http://www.fonction-publique.gouv.fr/definition-des-concepts

http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid56329/les-personnels-de-la-recherche.html

http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid23194/ingenieur-de-recherche.html

http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid23202/assistant-ingenieur.html

http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid23203/technicien-de-recherche-et-de-
formation.html

http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid23204/adjoint-technique-de-recherche-et-de-
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http://www.cnrs.fr/fr/organisme/chiffrescles.htm

http://www.cnrs.fr/fr/organisme/docs/organigramme.pdf

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http://doodle.com/fr/

98

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2015 Training Industry Report, training magazine,


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http://pubs.royle.com/publication/index.php?i=278428&m=&l=&p=22&pre=&ver=html5#{"page":22
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http://static2.cegos.fr/solutions/etudes/Documents/cegos-barometre-formation-professionnelle-
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http://www.ambientinsight.com/Resources/Documents/AmbientInsight_The%202016-
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http://www.magazine-decideurs.com/classements/formation-professionnelle-learning-management-
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http://www.ambientinsight.com/Resources/Documents/AmbientInsight_The%202016-
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http://www.orange.com/fr/Press-Room/communiques-2016/Resultats-de-l-exercice-2015

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http://presse.inserm.fr/mardi-5-avril-2016/23333/

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https://fr.surveymonkey.com/mp/human-resource-surveys/

http://bienvenue.paris/ambassadeurs/five-by-five/#.WCdAvHd7Rn4

https://docs.google.com/forms/u/0/
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http://exclusiverh.com/dossiers/les-plateformes-lms-sont-elles-devenues-incontournables.htm

http://www.dgt-concept.com/elearning/ilias/
http://fr.calameo.com/read/0007484572cb0bad50a15

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