Céline AUDINAY

El Ghali BERRISSOUL
Rémi CŒUR-BIZOT
Léo RAFII

Thèse Professionnelle
La transformation digitale :
Enjeux et opportunités pour la formation interne du CNRS

Directeur de thèse : Jean-Louis BERNELAS
MGRH session de janvier 2016
REMERCIEMENTS

Avant d’exposer notre diagnostic d’entreprise, il nous apparaît indispensable de remercier
toutes les personnes qui nous ont apporté leur aide ainsi que leur soutien pendant la durée de
cette expérience professionnelle.

Nous commencerons par notre directeur de thèse et responsable pédagogique du MBA
Gestion des Ressources Humaines de l’ESG. Monsieur Jean-Louis BERNELAS nous a été
d’une aide précieuse tant dans l’avancée de cette étude que pour les idées que nous avons
souhaité développer. Nous le remercions infiniment de nous avoir accordé sa confiance sans
relâche et de nous avoir conforté dans notre choix.

Un grand merci au CNRS et à toutes les personnes qui nous ont épaulées pour réaliser ce
travail de longue haleine. Tout d’abord, la responsable du service formation et itinéraire
professionnel (SFIP), Madame Christiane ENAME NKWANE, qui nous a fait confiance dès
le début et nous a permis de réaliser notre étude en nous fournissant les documents
nécessaires et en répondant à nos questions. À Madame Blandine DE GEYER, chargée
d’études du SFIP, Monsieur Christophe FERSING responsable du service des systèmes
d’information et référent national des outils NTIC, Monsieur Thierry OLLIVIER, chargé de
mission à l’IN2P3 (Institut National de Physique Nucléaire et de Physique des Particules), qui
ont répondu à nos interviews et nous ont permis d’avancer pas à pas dans la construction de
notre thèse.

Nous tenons également à remercier nos entreprises respectives qui nous ont laissées du temps
pour pouvoir accomplir ce travail et mener les entretiens, l’ensemble des professeurs du MBA
pour leurs enseignements et leurs conseils qui nous ont fait grandir et progresser, et toute
l’équipe administrative de l’école pour son aide précieuse dans l’aboutissement de nos
démarches.

Enfin, nous remercions chaleureusement nos familles et amis pour leur soutien et leurs
conseils avisés.

2

SOMMAIRE

INTRODUCTION ................................................................................................................................. 5
PARTIE I/ LA DIGITALISATION DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE CONTINUE 7
Chapitre 1 : La formation professionnelle continue ............................................................................ 7
I/ L’expression de « formation professionnelle tout au long de la vie » .......................................... 7
II/ La formation professionnelle continue, un instrument de la politique de l’emploi ..................... 8
III/ Une évolution législative de la formation professionnelle, du 4 mai 2004 au 5 mars 2014 .... 11
Chapitre 2 : Les conditions d’apprentissage des adultes ................................................................... 20
I/L’évolution de l’apprentissage à travers le temps : forces et faiblesses des théories classiques . 20
II/ La Taxonomie D’ANDERSON et de KRATHWOHL (2001) ................................................. 24
III/ La courbe de l’oubli de EBBINGHAUS ................................................................................ 29
Chapitre 3 : La formation digitale ..................................................................................................... 30
I/ Lexique non exhaustif des outils de la pédagogie digitale : ....................................................... 30
II/ Les principaux facteurs à prendre en compte lors de la digitalisation d’une formation ............ 32
III/ L’aménagement du temps de travail dans le cadre de la formation digitale ............................ 34
IV/Le droit à la déconnexion ......................................................................................................... 36
PARTIE II / LA FORMATION PROFESSIONNELLE AU CNRS : QUELLE PLACE POUR
LE « DIGITAL » ? ............................................................................................................................... 37
Chapitre introductif : Gestion de la formation dans un organisme public ......................................... 37
Chapitre 1 : Le fonctionnement de la formation professionnelle du CNRS ...................................... 40
I / Le CNRS : composantes et organisation ................................................................................... 40
II / la formation professionnelle au CNRS : fonctionnement et directions .................................... 46
Chapitre 2 : Etat des lieux du digital dans la formation professionnelle du CNRS ........................... 55
I / La mise en place du « digital » dans la formation professionnelle du CNRS ........................... 55
II / Constats sur la digitalisation de la formation professionnelle du CNRS ................................. 59
PARTIE III/ LA PLACE DE LA FRANCE DANS LA DIGITALISATION DE LA
FORMATION ET ÉTUDES COMPARATIVES ............................................................................. 65
Chapitre 1 : Comparaison internationale ........................................................................................... 65
Chapitre 2 : Le retour d’expériences de trois entreprises privées : ENGIE, TATI, ORANGE .......... 71
I/ ENGIE sous-traite une partie de la conception et du déploiement à grande échelle de sa
formation digitale à un groupe spécialisé ...................................................................................... 71
II/ TATI accélère l’adoption du numérique en développant des formations certifiantes par le biais
du blended learning et du social learning. ..................................................................................... 73
III/ ORANGE digitalise sa culture d’entreprise en lançant un vaste programme de formation .... 74

3

Chapitre 3 : Le retour d’expérience de trois établissements publics : Le CNFPT, L’INRIA,
L’INSERM ........................................................................................................................................ 76
I/ Le Centre National de la Fonction Publique Territoriale (CNFPT) .......................................... 76
II/ L’Institut National de Recherche en informatique et en Automatique (INRIA) ...................... 77
III/ L’Institut National de la Santé et de la Recherche Médicale (NSERM) ................................. 78
PARTIE IV/ LES PRÉCONISATIONS ............................................................................................ 80
Chapitre 1 : La digitalisation de la formation interne du CNRS, ....................................................... 81
I/ Former les formateurs ................................................................................................................ 81
II/ Sensibiliser et consulter l’ensemble des collaborateurs ............................................................ 82
III/ Digitaliser les formations ........................................................................................................ 86
Chapitre 2 : Mise en place d’une plateforme LMS au sein du CNRS ............................................... 89
I/ Le LMS ...................................................................................................................................... 89
II/ Une bonne implémentation d’une telle plateforme LMS pour le CNRS .................................. 90
III/ La nécessité de mettre en place un Learning management System au sein du CNRS ............. 90
CONCLUSION .................................................................................................................................... 94
BIBLIOGRAPHIE……………………………………………………………………………..…….96
ANNEXES ..........................................................................................Erreur ! Le signet n’est pas défini.

4

INTRODUCTION

« La formation professionnelle des managers est un échec ! »

Ce constat alarmant est tiré de l’article « Why Leadership Training Fails — and What to Do
About It »1 paru dans l’édition américaine de Harvard Business Review d’octobre 20162.
Les observations de cette étude peuvent être appliquées à de nombreux autres secteurs de la
formation en entreprise.
En 2015, le budget global consacré à la formation continue s’élevait à 356 milliards de dollars
au niveau mondial or les bénéfices de ces investissements n’étaient pas aussi substantiels
qu’espérés, notamment en ce qui concerne l’augmentation des performances
organisationnelles.
Cette analyse avance 3 raisons à cet échec :

- Un manque de cohérence dans l’organisation des formations
- Un budget en perpétuel baisse sans exigence de résultats
- Une approche court-termiste qui ne s’inscrit pas dans l’évolution profonde de nos
sociétés

Une meilleure intégration du digital dans le secteur de la formation interne, bien plus large
que la simple numérisation de contenus présentiels, permettra une amélioration notable des
performances des collaborateurs qui dépassera les seuls indices économiques. Elle encrera les
entreprises privées et les organismes publics qui auront su prendre ce virage stratégique, dans
un futur en phase avec nos nouveaux modes de vie.

Qu’est-ce que le numérique a changé dans notre société ?
Le numérique accélère un processus déjà ancien par lequel nous transportons les
informations, les savoirs et les connaissances de notre cerveau vers notre environnement. Tout
comme l’imprimerie au 15ème siècle, nous avons mis dans nos ordinateurs et aujourd’hui dans
nos tablettes et nos smartphones, une partie des informations qui nous sont nécessaires à la
réalisation de toute une série de tâches cognitives et de tâches d’apprentissage.
À l’heure actuelle, apprendre consiste à emmagasiner de moins en moins de contenu et
d’information, ce qui a souvent été le propre de notre modèle éducatif, mais « c’est apprendre
à savoir utiliser les informations que nous avons extériorisées dans notre environnement »3.

Le CNRS est parfaitement conscient de ces évolutions, c’est pourquoi il nous a confié la tâche
de répondre à la problématique suivante :

Quels sont les enjeux et les opportunités de la transformation digitale de notre société
pour la formation interne du CNRS ?

1
https://hbr.org/2016/10/why-leadership-training-fails-and-what-to-do-about-it
2
https://hbr.org/archive-toc/BR1610
3
Dominique CARDON, sociologue

5

Le CNRS

Le Centre National de la Recherche Scientifique est un organisme public de recherches qui
produit du savoir et le met au service de la société.
Avec près de 32 000 collaborateurs, un budget 2015 de 3,3 milliards d’euros dont
769 millions d’euros de ressources propres et une implantation sur l’ensemble du territoire
national, le CNRS exerce son activité dans tous les champs de la connaissance, en s’appuyant
sur plus de 1100 unités de recherches et de services.
Le CNRS c’est aussi 18 délégations en région qui assurent une gestion directe et locale des
laboratoires et entretiennent les liens avec les partenaires locaux et les collectivités
territoriales. Cet établissement de renom fait partie des 100 principaux innovateurs mondiaux4
et se positionne au 6e rang en tant que déposant de brevets en France en 20155.

Plan

Pour comprendre et analyser les besoins de formations internes du CNRS et la place que peut
occuper le numérique dans sa transition digitale, nous consacrons la première partie de cette
étude à un bref rappel historique de la formation professionnelle en France et aux obligations
légales qui en découlent. Nous présentons également les théories de l’apprentissage et leurs
mises en pratique numérique qui constituent le fondement de nos préconisations.
La deuxième partie de cette thèse professionnelle dresse un état des lieux de la formation
interne du CNRS. La troisième partie compare la France à ses voisins européens et américains
quant à son degré de digitalisation. Elle présente également 6 initiatives d’entreprises privées
et publiques qui ont entamées avec succès leur transition digitale.
Enfin la dernière partie est consacrée à nos préconisations qui établissent un plan d’action en
3 étapes :
1. La formation des formateurs
2. La sensibilisation et l’implication des collaborateurs au numérique
3. La digitalisation du système de formation

Cette partie propose également l’implantation d’un système LMS (Learning Management
System) qui accompagnera le déploiement de cette stratégie.

Pour être efficace, une formation doit :

• Obtenir un consensus quant à l’élaboration des objectifs de formation
• Respecter les objectifs préalablement définis
• Rendre les bénéficiaires capables de mettre en œuvre ce qu’ils ont appris
• Dégager des compétences collectives
Le processus de digitalisation de la formation interne que nous préconisons tient compte de
ces 4 recommandations et permettra au CNRS d’aborder cette phase de conduite du
changement avec succès.

4
2015 Thomson Reuters Top 100 lobal innovateurs
5
CNRS/DIRE, INPI

6

PARTIE I/ LA DIGITALISATION DE LA FORMATION
PROFESSIONNELLE CONTINUE

Chapitre 1 : La formation professionnelle continue

I/ L’expression de « formation professionnelle tout au long de la vie »

L’expression « formation professionnelle tout au long de la vie » est empruntée à
CONDORCET qui, dans le cadre de son rapport sur l’organisation générale de l’Instruction
publique devant l’Assemblée législative, en 1792, déclara que « la formation est l’éducation
continuée, l’éducation tout au long de la vie »6. Dans cette formule évocatrice, la formation
est liée à l’éducation, conformément à la confiance rationnelle qu’affichait CONDORCET
dans les capacités de l’homme à progresser, à condition que l’instruction générale soit une
priorité pour la Nation. Ce lien s’est perpétué au cours du XIXe siècle, l’expression de
formation ayant été associée à celle d’éducation permanente, appréhendée comme un
instrument de justice sociale et d’intégration dans la communauté nationale. Cette expression
d’éducation permanente fut, par ailleurs, reprise dans les premiers textes législatifs.

La formation professionnelle tout au long de la vie trouve ses fondements dans le Préambule
de la Constitution du 27 octobre 1946, auquel renvoie celui de 1958. Il en résulte que la loi a
la responsabilité d’organiser la formation professionnelle. Cependant, d’autres principes
fondamentaux, tels ceux d’égalité et du droit à l’emploi viennent conforter celui de formation
professionnelle. En effet, le principe d’égalité présent dans l’article 13 du Préambule doit
aussi s’entendre comme l’égalité des droits, sans distinction de genre7. Enfin, le droit à
l’emploi8 entretient des liens très étroits avec le droit de la formation professionnelle. Il
implique en effet, en fonction de la qualification et des capacités de chacun, à la fois une
politique publique de formation professionnelle initiale garantissant l’accès à l’emploi et, une
politique de formation professionnelle continue garantissant stabilité et continuité dans
l’emploi9. Sur ces fondements constitutionnels la loi a traduit le principe constitutionnel dans
la formule suivante : « la formation professionnelle tout au long de la vie constitue une
obligation nationale »10.

Bien que la loi s’abstienne d’en donner une définition générale, la formation professionnelle
tout au long de la vie peut néanmoins être appréhendée par ses objectifs et son contenu.
La loi du 24 novembre 2009, reprenant les termes de l’ANI du 7 janvier 2009, prévoit que la
formation professionnelle’tout au long de la vie doit permettre d’acquérir et d’actualiser des c
connaissances et des compétences, favorisant l’évolution professionnelle, et de progresser

6
Déclaration du 20 avr. 1792 devant l'Assemblée législative. - V. TERROT, Histoire de l'éducation des adultes
en France, 1997, L'Harmattan
7
Art 3 du Préambule de la Constitution du 27 octobre 1946
8
Article 5 du Préambule
9
DREYER, La fonction des droits fondamentaux dans l'ordre juridique, D. 2006. Chron. 748
10
C. trav, art L 6111-1 al. 1er

7

d’au moins un niveau de qualification au cours de la vie professionnelle. Son contenu
comporte « une formation initiale, comprenant l’apprentissage et des formations ultérieures
qui constituent la formation professionnelle continue, destinées aux adultes et aux jeunes déjà
engagés dans la vie active ou qui s’y engagent »11. Elle a par conséquent vocation à s’imposer
au cours de la vie de chaque personne, indépendamment de son statut professionnel et
particulièrement au cours de la vie professionnelle12.

Englobés dans la notion de formation professionnelle tout au long de la vie, la formation
professionnelle continue et la formation initiale entretiennent des liens étroits. Ces liens sont
historiques, les milieux de l’éducation et de la culture s’étant très tôt mobilisés pour donner un
complément de culture aux adultes ayant eu une scolarité courte13. Leur articulation qui faisait
jusqu’ici défaut, est affirmée14. Néanmoins, la formation initiale et la formation
professionnelle continue se distinguent par leurs publics et leur mode d’organisation. En effet,
la première, organisée par le système éducatif, s’adresse à des élèves et des étudiants non
encore engagés dans la vie active15, alors que la seconde s’adresse à ceux engagés dans la vie
active ou qui s’y engagent16.
Quoi qu’il en soit, seule la formation professionnelle continue sera abordée ici.

II/ La formation professionnelle continue, un instrument de la politique de l’emploi

Les sources du droit de la formation professionnelle continue sont diverses.

A) Sur le plan national

Le cadre juridique en vigueur résulte d’un long processus législatif17et conventionnel, dont les
jalons ont été posés à la fin des années cinquante, au vu des besoins en main-d’œuvre
qualifiée et des impératifs de justice sociale. Ce cadre avait alors pour objectif d’offrir une
seconde chance à ceux qui n’avaient pu acquérir de qualification lors de leur scolarité18.
Ensuite, dans les années soixante, les objectifs qui lui ont été assignés visaient l’adaptation et
la reconversion des salariés. La formation professionnelle devient, alors, un instrument de la
politique de l’emploi, accompagné d’un dispositif financier : le Fonds national de l’emploi
(FNE)19. Par la suite, les bases institutionnelles d’une politique coordonnée et concertée

11
C. trav, art. L6111-1, al 2
12
SUPIOT et alii, Au-delà de l'emploi.Transformation du travail et devenir du droit du travail en Europe, 1999, F
lammarion, p. 198
13
Loi Astier du 25 juillet 1919, DP 1920.4. 381
14
DURAND-PRINBORGNE, La formation tout au long de la vie, entre droit de l’éducation et droit de la
formation, Dr. Soc. 2004. 464
15
C ; éduc, art. L.122-2
16
C. trav, art. L. 6111-1
17
V. not. la loi Astier de 1919 et la loi Debré de 1959
18
Loi du 31 juillet 1959 relative à la promotion sociale, JO 6 août, D. 1959. 563).
19
Loi du 18 déc. 1963, JO 20 déc., D. 1964. 12

8

seront jetées20, et le principe du congé-formation instauré21. Enfin, la loi du 16 juillet 1971
portant sur l’organisation de la formation professionnelle continue dans le cadre de
l’éducation permanente, consolide et élargit les dispositifs juridiques en vigueur et élabore un
cadre juridique cohérent. Cette loi, dont les principes fondateurs sont encore en vigueur, avait
été inspirée par l’accord national interprofessionnel du 16 juillet 1970, conclu à la suite des
accords de Grenelle de 1968. L’innovation principale résidait dans l’obligation faite aux
employeurs de dix salariés et plus de participer au financement du système et dans la
reconnaissance de principe du droit à un congé individuel de formation.
Par suite, et par rapport au cadre initial, quelques ajustements législatifs ont été apportés. La
loi du 31 décembre 1991 relative à la formation professionnelle et à l’emploi ainsi que la loi
du 20 décembre 1993, dite quinquennale ont eu des effets sur le financement et le contrôle de
la formation professionnelle22.

Le système juridique a été contesté pour son inefficacité face aux attentes de l’économie et
des personnes. La formation professionnelle apparaît, alors, comme le moyen de maintenir les
compétences en fonction des besoins de l’entreprise et non d’acquérir une qualification
alternative, à celle acquise au cours de la formation initiale. Globalement, le système de
formation est apparu cloisonné, peu lisible et complexe23. Le législateur et les partenaires
sociaux s’entendent, alors, pour réformer en profondeur le cadre juridique en vigueur et
corriger ses dysfonctionnements.

L’accord national interprofessionnel du 5 décembre 2003 sera transposé par la loi du 4 mai
2004 portant sur la formation professionnelle tout au long de la vie24. Cette loi a pu être
qualifiée de réformatrice car de nouveaux équilibres ont été instaurés sur la base des principes
fondateurs. Sur le socle de ces principes, les prérogatives de l’employeur en la matière ont été
contrebalancées, par l’attribution d’un droit individuel à la formation. La volonté d’inscrire ce
dispositif, à l’initiative du salarié, dans le cadre d’un accord contractuel et, en principe, en
dehors du temps de travail, marque une rupture par rapport aux deux autres voies d’accès à la
formation, soit le plan de formation et le congé individuel de formation.

B) Sur le plan international

Dès les années soixante-dix, l’OIT a fait de la formation professionnelle continue un objet
important de ses instruments internationaux, en lien avec l’éducation et l’emploi. La
Déclaration de Philadelphie de 1944 enjoint à l’OIT de mettre en œuvre des programmes
s’adressant aux Nations du monde, afin de réaliser les objectifs de plein-emploi et d’élévation
des niveaux de vie. La Déclaration universelle des droits de l’homme de 1948 déclare que
« toute personne a droit au travail, au libre choix de son travail ». Enfin, le Bureau

20
Loi du 3 déc. 1966 d'orientation et de programme sur la formation professionnelle, JO 4 déc., D. 1966. 445
21
Loi du 31 déc. 1968, JO 3 janv. 1969, D. 1969. 41
22
PIGNARRE, Commentaire de la loi no 91-1405 du 31 décembre 1991 relative à la formation professionnelle et
à l'emploi, D. 1992. Chron. 139
23
MORIN, Compétences, mobilité et formation professionnelle, repères juridiques pour une réforme, 2003,
Travail et emploi, Doc. fr., nos 95.27 s
24
Décis. no 2004-494 DC du 29 avr. 2004

9

International du Travail se réfère au Pacte mondial pour l’emploi de juin 2009 qui souligne
l’importance de l’application des normes internationales du travail, notamment en pleine crise
mondiale.

C) Les enjeux

Lors de sa création en 1971, le système de formation professionnelle continue avait pour objet
d’assurer un financement pérenne et suffisant pour la formation des salariés. Si ses principes
conservent leur légitimité, le niveau élevé du chômage, la discontinuité croissante des
trajectoires professionnelles et l’accélération des mutations économiques conduisent à
considérer la formation professionnelle comme un levier décisif de l’accès, du maintien et du
retour à l’emploi. De nombreuses réformes sont intervenues ces dernières années, multipliant
les ajustements du système qui se caractérise aujourd’hui par une complexité des mécanismes
qui peuvent nuire à son efficacité. L’objectif de financement de 1971 semble atteint, les
entreprises consacrant à la formation professionnelle des financements allant bien au-delà de
leurs obligations légales ; mais, pour l’heure, les personnes les plus fragiles sur le marché de
l’emploi - salariés les moins qualifiés, jeunes sortis du système scolaire sans diplôme,
demandeurs d’emploi, salariés dans les plus petites entreprises - n’en bénéficient pas
suffisamment. S’appuyant essentiellement sur le respect par les entreprises d’une obligation
fiscale, le système est apparu comme centré à l’excès sur les moyens au détriment des
finalités : permettre l’accès de tous à la connaissance et aux compétences ; sécuriser les
parcours des personnes ; rendre possible la promotion sociale et professionnelle ; renforcer la
compétitivité des entreprises. Repenser les moyens à l’aune des objectifs semble essentiel.
Outre cette question fondamentale, l’accès des salariés à la formation professionnelle est
source de nombreuses questions pratiques : pouvoir de décision sur les moyens d’accès,
nature du temps passé en formation, statut du salarié pendant la formation, prise en compte de
la formation suivie dans la situation des salariés, etc.25.

D) L’objet de la formation professionnelle

Selon les dispositions de l’article L6311-1 du Code du travail, La formation professionnelle
continue a pour objet26 :

- De favoriser l’insertion ou la réinsertion professionnelle des travailleurs : cet objectif est
poursuivi par les politiques publiques d’aide à la première embauche ou au retour à
l’emploi de personnes privées d’emploi. Les dispositifs concourant à la réinsertion
professionnelle ne sont pas nécessairement des actions de formation27;
- De permettre leur maintien dans l’emploi au moyen d’actions préventives conduites par
les employeurs pour assurer à leurs salariés un niveau de qualification suffisant pour
s’adapter rapidement aux mutations technologiques et aux changements dans les

25
V. JCl. Travail Traité, Fasc. 61-20
26
V. JCl. Travail Traité, Fasc. 61-20
27
Circ. DGEFP n° 2011-26, 15 nov. 2011, relative aux textes modifiant les droits et obligations des
dispensateurs de formation et adaptant le contrôle, fiche I

10

organisations et conditions de travail 28;
- De favoriser le développement de leurs compétences et l’accès aux différents niveaux de
la qualification professionnelle ;
- De contribuer au développement économique et culturel et à la promotion sociale des
salariés ;
- De développer la sécurisation des parcours professionnels et à leur promotion sociale ; la
loi du 24 novembre 200929a ajouté cet objectif afin de permettre une employabilité accrue
des salariés même au-delà de la rupture des contrats ;
- De permettre le retour à l’emploi des personnes qui ont interrompu leur activité
professionnelle pour s’occuper de leurs enfants ou de leur conjoint ou ascendants en
situation de dépendance, dans l’optique de l’égalité femmes/hommes.

III/ Une évolution législative de la formation professionnelle, du 4 mai 2004 au 5 mars 2014

Loi du 4 mai 200430 – Cette disposition législative a jeté les bases d’un droit de la formation
en passe de devenir un véritable droit de la gestion de la compétence du salarié. La loi du 18
janvier 2005 dite de "cohésion sociale", en ajoutant une obligation de négociation triennale
sur la mise en place d’un dispositif de gestion prévisionnelle de l’emploi, renforce les
obligations d’anticipation de l’entreprise.

Loi du 25 juin 2008 - La loi du 25 juin 2008 portant modernisation du marché du travail est
venue compléter les dispositifs d’accès à la formation professionnelle au titre du congé
individuel de formation et a permis la création d’un bilan d’étape professionnel. Une
négociation interprofessionnelle a décliné les principes de gestion prévisionnelle de l’emploi
et des compétences. Des négociations de branche ont précisé les modalités de mise en œuvre
de la portabilité du droit individuel à la formation (DIF).

Loi du 24 novembre 2009 - La loi du 24 novembre 2009 a eu pour ambition de simplifier et
d’améliorer les outils de la formation notamment en ouvrant le bénéfice du congé individuel
de formation aux formations organisées en dehors du temps de travail, en permettant
l’utilisation du droit individuel à la formation après la rupture du contrat de travail ("système
de portabilité") et en simplifiant le plan de formation de l’entreprise. Ont été développés la
validation des acquis de l’expérience et les outils de la professionnalisation (les contrats de
professionnalisation et périodes de professionnalisation certifiantes).

Loi du 5 mars 2014 - À la suite de l’accord national interprofessionnel du 14 décembre 213,
la loi du 5 mars 2014 relative à la formation professionnelle, à l’emploi et à la démocratie
sociale a eu pour ambition de transformer le paysage de la formation professionnelle. Au titre
des moyens d’accès à la formation, la loi a désiré contribuer à la sécurisation de l’emploi en

28
C. trav., art. L. 6313-1, 4°
29
L. n° 2009-1437, 24 nov. 2009 : Journal Officiel du 25 Novembre 2009
30
V. JCl. Travail Traité, Fasc. 61-20

11

créant le compte personnel de formation, doté de plus d’un milliard d’euros, suivant chaque
individu tout au long de sa vie professionnelle. Les fonds de la formation sont réorientés vers
ceux qui en ont le plus besoin, c’est-à-dire les demandeurs d’emploi, les salariés les moins
qualifiés, les jeunes en alternance, les salariés des petites entreprises. Prenant acte de l’échec
de certaines mesures, comme le DIF, celles-ci ont été abrogées ; de même, les différents
entretiens de formation professionnelle ont été fusionnés en un seul (plus simple et lisible
mais également plus rigide).

IV/ L’accès à la formation professionnelle

Les moyens d’accès à la formation professionnelle visent trois catégories de travailleurs. Les
salariés sont les principaux bénéficiaires31 ; l’accès à des actions de formation est assuré :
- à l’initiative de l’employeur dans le cadre d’un plan de formation ;
- à l’initiative du salarié dans le cadre de congés, principalement le congé individuel de
formation ou dans le cadre du compte personnel de formation, remplaçant le droit individuel à
la formation ;
- dans le cadre des périodes de professionnalisation ou contrats de professionnalisation (ces
contrats font l’objet d’un fascicule particulier)32

Quelles sont les obligations de l’employeur en lien avec la formation ?

L’employeur, supportant le risque de l’entreprise et investi du pouvoir de direction, est le
premier responsable du maintien des compétences du salarié.
En effet, L’employeur « assure l’adaptation des salariés à leur poste de travail » et « veille au
maintien de leur capacité à occuper un emploi », le tout « au regard notamment de l’évolution
des emplois, des technologies et des organisations » (C. trav., art. L. 6321-1, al. 1 et 2).

C’est à lui que revient la tâche de veiller à l’évolution des compétences du salarié en fonction
de l’évolution de ses fonctions, ses activités ou leurs modalités d’exercice ; il est tenu de
mettre à disposition du salarié les moyens nécessaires à cette évolution. De multiples
dispositions du Code du travail abordent la question de la compétence du salarié et
notamment les textes relatifs au recrutement et à l’évaluation33, au bilan de compétences34, à
la validation des acquis de l’expérience35, à l’obligation d’adaptation des salariés à leur poste
et à l’obligation de veiller à leur capacité à occuper un emploi36ou encore à l’obligation de
négocier sur la gestion prévisionnelle de l’emploi et des compétences37. À ces textes, s’ajoute
la jurisprudence relative à la compétence professionnelle du salarié permettant d’apprécier
l’insuffisance professionnelle ou la non-réalisation des résultats ou objectifs. Dans le cadre

31
C. trav., art. L. 6312-1
32
V. JCl. Travail Traité, Fasc. 40-12
33
C. trav., art. L. 1221-6 et s.
34
C. trav., art. L. 6313-1 et s.
35
C. trav., art. L. 6412-1
36
C. trav., art. L. 6321-1
37
C. trav., art. L. 2242-15

12

d’un plan de sauvegarde de l’emploi ou d’un plan de départs volontaires, les mesures de
reconversion professionnelle sont prises en compte pour en constater la suffisance38.

Une formation du personnel à la sécurité- Dans le cadre des principes généraux de
prévention, l’employeur prend les mesures nécessaires pour assurer la sécurité et protéger la
santé physique et mentale des travailleurs39. Il s’agit d’une obligation de faire qui lui incombe
personnellement. Le salarié qui omet de signaler des dysfonctionnements en matière de
sécurité ne commet pas de faute grave40. Parmi ces mesures, figurent l’information et la
formation à la sécurité des travailleurs, car elles concourent, ensemble, à la prévention des
risques professionnels41. Elles sont concomitantes.
L’information dispensée aux travailleurs porte sur les risques encourus pour leur santé et leur
sécurité, ainsi que sur les mesures prises pour y remédier42. Parmi ces mesures figurent, non
seulement, des actes de prévention des risques professionnels et de la pénibilité au travail43,
mais aussi, l’organisation d’une formation en tant que moyen de prévenir les risques44. Elle
constitue, en effet, l’un des éléments du programme annuel de prévention des risques
professionnels prévue au second alinéa de l’article L. 4612-16. Ces deux obligations
(information et formation) constituent un moyen pour l’employeur d’exécuter l’obligation
légale de sécurité de résultat dont il est débiteur, et pour laquelle, il peut être civilement
responsable pour faute inexcusable45, nonobstant la faute du salarié46

Une obligation de formation via des entretiens professionnels- L’ANI de décembre 2013
avait déjà posé l’obligation d’un entretien professionnel tous les deux ans. Ces dispositions
n’avaient cependant pas été reprises par la loi de mai 2004 sur la formation.
La Loi du 5 mars 2014 renforce considérablement les obligations en matière d’entretien
professionnel47.

L’article L6315-1 dispose :
« A l’occasion de son embauche, le salarié est informé qu’il bénéficie tous les deux ans d’un
entretien professionnel avec son employeur consacré à ses perspectives d’évolution
professionnelle, notamment en termes de qualifications et d’emploi. Cet entretien ne porte pas
sur l’évaluation du travail du salarié.

Cet entretien professionnel, qui donne lieu à la rédaction d’un document dont une copie est
remise au salarié, est proposé systématiquement au salarié qui reprend son activité à l’issue
d’un congé de maternité, d’un congé parental d’éducation, d’un congé de soutien familial,
d’un congé d’adoption, d’un congé sabbatique, d’une période de mobilité volontaire
sécurisée mentionnée à l’article L. 1222-12, d'une période d’activité à temps partiel au sens
de l’article L. 1225-47 du code du travail, d’un arrêt longue maladie prévu à l’article L. 324-

38
C. trav., art. L. 1233-62, Cass. soc., 11 févr. 2009, n° 07-45.461
39
C. trav., art. L. 4121-1
40
Soc. 17 mars 2010, no 08-43.233
41
C. trav., art. L. 4121-1
42
C. trav., art. L. 4141-1
43
C. trav., art. L. 4121-1
44
C. trav., art. L. 4141-2 et R. 4141-2
45
Soc. 11 avr. 2002, no 00-16.535 , Bull. civ. V, no 127 ; D. 2002. 2215, note Saint-Jours
46
Civ. 2e, 22 févr. 2007, no 05-20.468
47
http://www.cegos.fr/actualites/dossiers-thematiques/reforme-formation-professionnelle/Pages/entretien-
professionnel.aspx

13

1 du Code de la Sécurité sociale ou à l’issue d’un mandat syndical. »

Il s’agit donc d’un temps pour faire le point et où les enjeux sont multiples. En effet,
l’entretien professionnel permet d’aider le salarié à identifier ses besoins et à formaliser son
projet ; l’aider à prendre du recul sur son parcours professionnel, et en particulier à ce que les
formations qu’il a suivies, ou expériences qu’il a vécues, lui ont permis d’apprendre.
Garder la trace écrite de toutes les actions posées par l’employeur pour répondre à son
obligation légale d’adapter le salarié aux exigences de son poste de travail et de veiller au
maintien de sa capacité à occuper un emploi48.

Une participation financière obligatoire au développement de la formation
professionnelle continue

a) Régime antérieur à la loi du 5 mars 2014
Aux termes des dispositions de l’article L. 6331-1 du Code du travail, « tout employeur, doit
concourir au développement de la formation professionnelle continue en participant, chaque
année, au financement des actions mentionnées à l’article L. 6313-1 et à l’article L. 6314-1. »
L'État, les collectivités locales et à leurs établissements publics à caractère administratif ne
sont pas concernés.
L’obligation de participer concerne toutes les entreprises, quelle que soit leur forme juridique,
leur activité et, depuis le 1er janvier 1992, leur effectif.
La loi du 31 décembre 1991 a, en effet, obligé les entreprises de moins de 10 salariés à
acquitter une participation déterminée en fonction du montant des salaires payés pendant
l’année en cours49

b) ANI du 14 décembre 2013
Les partenaires sociaux ont rappelé que tout employeur concourt au développement de la
formation professionnelle continue50.
Outre son investissement direct dans la formation de ses salariés dans le cadre du plan de
formation, l’employeur devra désormais s’acquitter d’une contribution obligatoire unique. Un
accord de branche peut prévoir une contribution conventionnelle supplémentaire allant au-
delà de la contribution prévue par l’ANI du 14 décembre 2013.
Les entreprises verseront chaque année à l’OPCA désigné par un accord de branche ou, à
défaut, à un OPCA à compétence interprofessionnelle, une seule contribution dont le montant
est fixé à :
— Pour les entreprises de 1 à 9 salariés : 0,55 % des rémunérations versées pendant l’année
de référence ;
— Pour les entreprises de 10 salariés et plus : 1 % des rémunérations versées pendant l’année
de référence.
L’accord de branche peut prévoir une contribution conventionnelle supplémentaire.
L’affectation des fonds collectés par l’OPCA dépend également de l’effectif de l’entreprise.

48
L 6321-1 CT
49
L. no 91-1405, 31 déc. 1991, JO 4 janv. 1992 ; C. trav., art. L. 6331-2
50
ANI du 14 décembre 2013 relatif à la formation professionnelle ; Liaisons sociales quotidien no 17, 24 janv.
2014

14

c) Loi du 5 mars 2014 (depuis le 1er janvier 2015)
Désormais, en application de la loi du 5 mars 201451, l’employeur est tenu au versement
d’une contribution unique. La réforme du financement de la formation entre en vigueur le 1er
janvier 2015, mais la contribution unique (calculée sur les salaires versés en 2015) n’est
acquittée pour la première fois que depuis 201652. La contribution due en 2015 reste calculée
selon les règles et les taux applicables avant la loi du 5 mars 2014.
La contribution unique est fixée à 0,55 % de la masse salariale dans les entreprises de moins
de dix salariés (C. trav., art. L. 6331-2) et à 1 % dans celles d’au moins dix salariés (C. trav.,
art. L. 6331-9).
La collecte de ces fonds est assurée par un collecteur unique, l’OPCA, qui les répartis ensuite
pour couvrir les différentes dépenses de formation, notamment celles assurées par les
OPACIF et le FPSPP (Fonds paritaire de sécurisation des parcours professionnels).

L’article L6331-1 du Code du Travail établit très clairement les entreprises qui sont dans
l’obligation ou non de participer au versement d’une contribution unique.

Ø Les entreprises assujetties

Il en ressort des dispositions de l’article L6331-1 du Code du travail

« sont assujetties à l’obligation de financement toutes les entreprises industrielles,
commerciales, artisanales, agricoles:
— quelle que soit la forme de leur exploitation ;
— quelle que soit l’activité exercée ;
— qu’elles relèvent, pour l’imposition de leurs résultats ou de leurs revenus, de l’impôt
sur les sociétés ou de l’impôt sur le revenu ;
— qu’elles échappent auxdits impôts ou en soient exonérées ;
— qu’elles relèvent d’un régime de bénéfice réel, de déclaration contrôlée, de forfait ou
d’évaluation administrative pour la détermination de leur bénéfice imposable ;
— que les résultats de leur exploitation ou de leur activité soient bénéficiaires ou
déficitaires ».

« Doivent également participer au financement de la formation professionnelle :
— les établissements publics à caractère industriel et commercial comme les établissements
nationaux (exemple : EDF-GDF) et les établissements départementaux ou communaux, les
régies dotées de la personnalité morale et de l’autonomie financière (exemple : la RATP) ;
— les établissements publics à caractère administratif non rattachés à l’État ou à une
collectivité locale (chambres de commerce et d’industrie, chambres des métiers, chambres
d’agriculture, etc.) ». […]

51
art. 10 ; Liaisons sociales quotidien no 16545, 7 mars 2014 ; C. trav., art. L. 6331-2 ; Y. Sellier, Réflexions sur
la réforme de la formation professionnelle, Semaine sociale Lamy no 1622, 17 mars 2014
52
Liaisons sociales quotidien no 27, 11 févr. 2015

15

Ø Employeurs non assujettis

Selon les dispositions de l’article L. 6331-1 du Code du travail :
— l'État ;
— les collectivités locales : régions, départements, communes, de même que les fractions ou
groupements de communes (sections ou secteurs de communes, syndicats de communes,
districts urbains, communautés urbaines) ;
— les établissements publics à caractère administratif de l’Etat, des départements et
communes (Caisse nationale d’Epargne, Caisse nationale d’assurance maladie,
universités, etc.) ;
— les ambassades et consulats étrangers : par dérogation au principe de territorialité, les
représentants diplomatiques et consulaires en France des pays étrangers ne sont pas soumis à
l’obligation de participer, en application des règles coutumières de droit international ;
— les communautés, congrégations, associations, établissements et entreprises qui utilisent le
concours de clercs53.

Section 3 : La Territorialité
L’obligation de participer incombe aux employeurs établis ou domiciliés en France
(métropole et départements d’outre-mer).
Par « établi en France », est désigné tout employeur qui y possède « un centre d’opérations
présentant un caractère de permanence suffisant et doté d’une certaine autonomie »54.
Les entreprises françaises qui possèdent à l’étranger des centres répondant à ces
caractéristiques de permanence et d’autonomie ne sont donc pas assujetties à l’obligation de
participation, en France, pour les salaires versés au personnel relevant desdits centres.

Section 4 : Détermination de l’effectif
Le montant de la participation financière d’un employeur à la formation professionnelle
continue dépend de l’effectif de l’entreprise. En effet, le taux de participation diffère selon
que l’entreprise emploie moins de 10 salariés, moins de 20 salariés ou 20 salariés et plus. La
contribution unique est calculée sur la base des salaires versés par l’employeur au cours de
l’année précédente (N - 1), selon des taux déterminés par l’effectif de l’entreprise : 0,55 % de
la masse salariale pour les entreprises de moins de 10 salariés ; 1 % pour celles de 10 salariés
et plus55.
Il est donc nécessaire de procéder à la détermination de l’effectif de toute entreprise assujettie
afin de définir son taux de participation.
L’effectif sur les 12 mois de la période de référence, correspondant à l’année civile au titre de
laquelle la participation est due.

2° Des obligations supplémentaires

Des conventions ou des accords collectifs peuvent imposer des obligations de formation
supplémentaires56.

Dans le cadre d’un Plan de Sauvegarde d’Emploi avec plan de licenciement ou plan de départ
volontaire (ruptures amiables) pour motif économique, la loi impose à l’employeur de mettre

53
Instr. no 5 L-12-78, 29 nov. 1978, BODGI 29 nov. 1978, no 205
54
Circ. min., 4 sept. 1972, JO 20 sept.
55
C. trav., art. L. 6331-2 et C. trav., art. L. 6331-9
56
V. not. C. trav., art. L. 1243-8

16

en place un plan de reclassement externe (PRE) pour les salariés dont le licenciement ne peut
être évité par un reclassement interne57.

Quelle obligation pèse sur le salarié ?

Une obligation réciproque de formation de la part du salarié58 - Le salarié est
réciproquement tenu de se former dans le cadre de l'exécution du contrat de travail, la
jurisprudence précisant, depuis longtemps, l'étendue de son obligation. Elle trouve ses
fondements dans l'obligation d'exécution du contrat de travail, notamment, lorsque les
conditions de travail changent. La jurisprudence admet tout d'abord que le licenciement pour
motif disciplinaire est justifié lorsque le salarié refuse une formation proposée par
l'employeur59, lui permettant de se maintenir dans son poste de travail60, même s'il s'agit d'un
travailleur à domicile61. Le salarié est d'autant plus tenu de se former qu'il n'a pas les
connaissances requises pour occuper son emploi, contrairement aux indications portées sur
son curriculum vitae62. La preuve du refus de se former doit être fournie par l'employeur, dans
les délais impartis, soit dans les deux mois avant l'engagement des poursuites disciplinaires63.
L'obligation de se former est, de plus, renforcée par celle d'assiduité au stage. Toutefois, si
malgré la formation suivie, le salarié ne peut s'adapter à l'évolution de son emploi, le
licenciement pour insuffisance professionnelle est alors justifié64. Néanmoins, la Cour de
cassation contrôle que les juges du fond ont bien recherché si la formation était organisée
dans l'intérêt de l'entreprise et si la salariée avait un motif légitime pour refuser65. Il peut en
être ainsi, notamment, en cas d'inexécution, par l'employeur, de ses obligations de prise en
charge des frais occasionnés par la formation66 ou de ses obligations légales, s'agissant d'un
salarié protégé. Une clause conventionnelle ayant pour effet d'imposer la démission d'un
délégué syndical en cas de refus de mutation, à l'issue du stage, est nulle67.
De sorte que, l'obligation d'adaptation est bilatérale. Cela signifie que le refus, par le salarié,
de suivre la formation obligatoire contenue dans le plan de formation constitue une faute dès
lors que la formation avait été organisée par l'employeur dans l'intérêt de l'entreprise et que le
salarié n'a aucun motif légitime pour refuser d'y participer68.

Contractualisation ou unilatéralisme - La réglementation de la formation professionnelle
s'est historiquement organisée autour de la décision de l'employeur (le plan de formation) ou
du salarié (les congés de formation). Les lois du 25 juin 2008 et du 5 novembre 2009 ont créé
une rupture forte avec ces logiques "unilatéralistes" en privilégiant la négociation (l'ancien
droit individuel à la formation et la réalisation de formations en dehors du temps de travail).
Cette tendance reposait sur l'idée qu'une formation a plus d'effets positifs si ses objectifs et

57
Dans l'entreprise ou le groupe. - C. trav., art. L. 1233-61 et L. 1233-62, 4° et 5°
58
V. JCl. Travail Traité, Fasc. 61-20
59
Soc. 12 mai 2004, no 02-40.772
60
Soc. 18 mars 2009, no 08-40.378 . - Soc. 3 mai 1990, no 88-41.900 . - Paris, 26 mai 1999, RJS 8-9/1999,
no 1175
61
Paris, 26 mai 1999, préc.
62
Soc. 31 janv. 2006, no 05-42.130 , Bull. civ. V, no 47 ; RJS 4/2006, no 482
63
Soc. 26 avr. 2006, no 04-43.983
64
Soc. 27 mai 1998, no 96-40.871
65
Soc. 7 avr. 2004, no 02-40.493 . - 29 avr. 1998, no 95-44.514
66
Reims, 11 janv. 1995, RJS 6/1995, no 680
67
Soc. 10 oct. 1984, no 82-42.694
68
Cass. soc., 7 avr. 2004, n° 02-40.493 : JurisData n° 2004-023317. - V. infra n° 79 et s. - Cf. Cass. soc., 30 sept.
2014, n° 13-10.034 : JurisData n° 2014-022751

17

modalités sont partagés. Mais cette vision négociée du DIF a été malheureusement un échec.
La loi du 5 mars 2014 a décidé de mettre en avant l'esprit d'initiative qui doit gouverner
l'orientation professionnelle des travailleurs avec le compte personnel de formation.
L'unilatéralisme est cependant sous surveillance : les prérogatives de l'employeur ou des
travailleurs doivent servir l'intérêt général et correspondre à des formations « éligibles » pour
le législateur ou les partenaires sociaux.

Quels sont les dispositifs de formation professionnelle du personnel ?

La loi énumère les modalités d'accès des salariés à des actions de formation professionnelle
continue en distinguant, tout d'abord, l'auteur de l'initiative69qui peut être l'employeur, dans le
cadre éventuellement du plan de formation70ou le salarié qui demande à bénéficier d'un congé
individuel de formation71 ou du droit individuel à la formation, sous réserve de l'accord de
l'employeur72.

Le Plan de formation de l’entreprise

Une absence de définition et d'obligation73 - Ni la loi, ni les accords collectifs ne fournissent
une définition précise du plan de formation, même si les accords collectifs susceptibles
d'extension doivent traiter des questions relatives au plan de formation. La jurisprudence, si
elle ne s'est pas attachée à définir la notion, l'inscrit dans le cadre du pouvoir d'organisation et
de direction de l'employeur.
L'employeur dispose d'une large autonomie pour définir la politique de formation de
l'entreprise et mettre en place, en fonction des projets de développement de l'entreprise, un
plan de formation. Le plan de formation regroupe les actions de formation prévues par la
politique de gestion du personnel de l'entreprise. Il peut également inclure des mesures
propres à établir des bilans de compétences et de validation des acquis de l'expérience.
Selon l'article L. 6321-1, alinéa 5, "les actions de formation mises en œuvre [aux fins de
répondre à l'obligation générale d'adaptation] sont prévues, le cas échéant, par le plan de
formation".
Il faut, d'abord, en déduire que la mise en place d'un plan de formation n'est pas obligatoire.
Ensuite, le plan de formation de l'entreprise est un document qui retrace l'ensemble des
actions retenues par l'employeur pour les salariés en fonction de l'intérêt de l'entreprise et de
ses objectifs. Le plan est défini après le recensement des besoins et une consultation des
représentants du personnel. Il peut comprendre tout type d'actions (dans le cadre du champ
d'application des dispositions relatives à la formation professionnelle continue).

Une reconnaissance des acquis de la formation- Lorsque le salarié suit une formation de
développement des compétences dans le cadre du plan de formation, la loi oblige désormais
les employeurs à prendre des engagements sur la reconnaissance des acquis de la formation,

69
C. trav., art. L. 6312-1
70
Art. L. 6312-1
71
art. L. 6312-1,
72
Art. L. 6312-1, 3o
73
V. JCl. Travail Traité, Fasc.61-20

18

en définissant les conditions d’accès prioritaire pendant un an aux fonctions disponibles
correspondant aux connaissances acquises, et les modalités de prises en compte des efforts
accomplis par le salarié74.
Auparavant, l’employeur n’avait à prendre ces engagements que lorsque le salarié suivait une
action de développement des compétences en tout ou partie en dehors de son temps de travail.
Aujourd’hui, cette restriction a été supprimée.

74
C. trav., art. L. 6321-8

19

Chapitre 2 : Les conditions d’apprentissage des adultes

L’objectif de cette partie est de répertorier et présenter de manière succincte les
principales théories et études sur l’acquisition des connaissances et des compétences. À partir
de ce corpus commun, à jour des dernières recherches sur les processus cognitifs, nous
pourrons mettre en pratique ces résultats dans notre réflexion sur la digitalisation de la
formation interne du CNRS.

Parmi les très nombreuses définitions du verbe apprendre, celle du Larousse75 nous a paru la
plus explicite. Apprendre, c’est « acquérir par l’étude, par la pratique, par l’expérience une
connaissance, un savoir-faire, quelque chose d’utile. ». Nous rajouterons à cette définition
pour le sujet qui nous concerne «… à l’entreprise en général et au CNRS en particulier ».

I/L’évolution de l’apprentissage à travers le temps : forces et faiblesses des théories classiques

Les théories de l’apprentissage cherchent à expliquer le processus d’acquisition des
connaissances.

1er courant : La pédagogie de la transmission

Il est possible de transmettre un discours à un apprenant qui peut le comprendre s’il est
énoncé clairement. C’est par exemple ce mode de transmission qu’utilisaient les jésuites pour
se former dès le 16e siècle. Dans ce mode de transmission, l’élève est plutôt passif et doit se
contenter de comprendre l’information qui lui est transmise. Il s’efforcera après coup de
reproduire ce qui lui a été appris. Le rôle de l’enseignant est ici de transmettre son savoir.

Cette technique pédagogique a pour elle une grande rapidité de diffusion. Néanmoins, pour
être capable d’apprendre, il faut avoir le même bagage cognitif76, la même façon de
comprendre que la personne qui nous parle. Cette technique a pour conséquence d’être
inefficace sur un grand nombre d’apprenants qui ne sont pas en mesure de comprendre les
renseignements qui leurs ont été transmis.

Aujourd’hui encore, la pédagogie de la transmission est utilisée notamment lors d’exposés
magistraux, la diffusion de documentaires et d’informations à caractères statiques.

2ème courant : Le béhaviorisme

Ivan PAVLOV (1849-1936) : Le réflexe conditionnel
PAVLOV est un physiologiste de la fin du 19e siècle dont les travaux sur la digestion ont mis
en lumière l’apprentissage par conditionnement classique.

75
http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/apprendre/4746
76
Cognitif : « …qui concerne l’acquisition des connaissances (d’un point de vue psychologique, linguistique, logique,
informatique…) », Le Grand Robert

20

PAVLOV démontre l’efficacité de cet apprentissage avec le tintement d’une clochette qui
provoque la salivation automatique d’un chien. Ce son spécifique ayant été préalablement
associé par l’animal à de la viande.

Tout comme PAVLOV et son chien, les béhavioristes cherchent à modeler le comportement
de l’apprenant. Celui-ci va vivre des situations dans lesquelles il sera mis face à des stimuli
qui le pousseront à fournir une réponse. Selon sa justesse, l’enseignant donnera un
renforcement positif ou négatif77.
Si le renforcement est positif, l’apprenant aura plus de chance de vouloir reproduire ce type de
comportement. À l’inverse, un renforcement négatif le poussera à oublier le comportement
incriminé.
Le rôle de l’enseignant est de concevoir le design de l’apprentissage, c’est-à-dire de découper
les tâches de manière unitaires et d’aider les élèves à parcourir les différentes étapes.
Le rôle de l’élève dans ce contexte est plutôt passif. Il doit écouter et réagir en déduisant quels
sont les comportements souhaitables dans l’environnement qu’il traverse.

Cette méthode montre son efficacité au niveau de la gestion d’une classe, ainsi que pour les
apprentissages de plus bas niveau taxonomique (ce concept est développé plus tard dans cette
étude). Le fait de faire des exercices successifs développe des automatismes, des routines et
des procédures.
En revanche, ce courant montre ses limites dans son incapacité à découper une compétence
complexe. Par exemple, il est très difficile de diviser en une succession de petites tâches
l’enseignement du regard critique sur une situation. Le vécu sera ici bien plus formateur.
D’autre part, les behavioristes ne s’intéressent pas à ce qui se passe chez l’apprenant quand il
fait une erreur. L’erreur étant considérée comme une absence d’apprentissage ou un échec de
l'enseignant dans le design de sa leçon.

Aujourd’hui encore, le behaviorisme est notamment utilisé dans le découpage des tâches en
sous taches, le fait d’annoncer clairement les attentes en début de cours, et l’utilisation du
renforcement positif des comportements que l’on veut voir reproduire.

3ème courant : Les courants constructivistes : approches qui s’intéressent à la construction
des connaissances chez les apprenants

- Le cognitivisme

L’objet d’études des cognitivistes, amorcé au milieu du 20e siècle est d’essayer de
comprendre comment une personne peut traiter l’information, l’encoder dans sa mémoire et y
accéder dans les moments opportuns. Les cognitivistes se sont beaucoup intéressés à la
mémoire à court et à long terme ainsi qu’à l’organisation des informations dans la mémoire à
long terme. C’est à partir de leurs travaux que l’ordinateur a pu être créé, notamment son

77
WATSON, John Broadus, 1878-1958, Le modelage stimulus – réponse : Psychology as the Behaviorist Views it, 1913

21

processeur qui traite l’information, et sa structure de fichiers en arborescence qui organise les
données en catégories et sous catégories.
Le cognitivisme utilise un corpus de disciplines comme la logique algébrique, la
neurobiologie, la linguistique et la psychologie ou encore la cybernétique et l’informatique.
Pour les cognitivistes, apprendre, c’est ajouter de l’information à des informations déjà
existantes dans la mémoire à long terme. Les cognitivistes tiennent comptent du bagage de
connaissances des élèves avant la formation.

Le projet original et fondateur s’est formé dans les années 1940. Il s’agissait de créer une
« science de l’esprit » valable pour la machine comme pour le cerveau.
Cette démarche est fortement inspirée de l’affirmation d’Alan TURING (1912-1954)
mathématicien et cryptologue britannique selon laquelle tout ce que fait l’esprit humain peut
être effectué par une machine. Cette approche se traduit par l’idée de chercher « comment les
phénomènes mentaux peuvent être matériellement réalisés » (SPERBER Dan, 1942-,
anthropologue, linguiste et chercheur en sciences cognitives).

Cette approche implique la nécessité d’avoir des connaissances antérieures par rapport à un
sujet ou à une notion. Sans connaissance préalable, il est impossible d’apprendre.
Le rôle de l’enseignant dans ce modèle est d’aider à la construction des connaissances ou de
leur organisation.
Le rôle de l’élève est de traiter l’information. Il est consciemment actif et engagé dans le
traitement de cette information.

La force de ce courant est de clarifier l’organisation des connaissances. C’est également la
métacognition : le fait de rendre l’élève conscient de la façon dont il construit sa
connaissance l’amène à avoir plus de pouvoir sur cette construction.
Une des limites du cognitivisme est de trop axer l’enseignement sur l’organisation des
connaissances sans l’associer aux contextes dans lesquelles elles doivent être sollicitées.

À l’heure actuelle, le cognitivisme peut être utilisé dans l’enseignement notamment pour
pousser les élèves à créer des liens entre leur mémoire épisodique (ce qu’ils ont vécu) et leur
mémoire sémantique (ce qu’ils ont appris pendant les cours). Ces connexions permettent une
acquisition plus facile des connaissances dans la mémoire à long terme.

4ème courant : Le constructivisme (PIAGET, Jean, 1896-1980, biologiste, psychologue,
logicien et épistémologue)

« Le développement cognitif est composé de stages successifs reliés à l’âge » (Jean PIAGET).
Selon le psychologue Jean Piaget, plus la personne vieillit, plus elle est capable d’abstraction
alors que les jeunes ont besoin de concret.

Chez les constructivistes, l’apprentissage est une construction personnelle.
Les individus apprennent dans l’action. L’enseignant doit donc mettre en place des situations
dans lesquelles l’élève est actif et manipule de façon concrète ou abstraite l’information ou la

22

connaissance. Ces situations doivent être au plus proche de celles auxquelles les élèves seront
confrontés.
L’avantage de cette approche réside dans le fait que même sans connaissance préalable, ces
manipulations vont faire émerger une construction temporaire sur laquelle l’enseignant va
pouvoir intervenir par la suite.
Le rôle de l’élève est d’être actif dans les situations qui lui sont soumises et d’accepter de
vivre des déséquilibres parfois inconfortables.
Enfin, l’erreur est considérée comme un élément utile permettant de constater la progression
de l’apprenant dans son développement cognitif. L’erreur est une source d’information qu’il
faut essayer de comprendre et qui définit les fondations de la construction de l’enseignement.

L’approche constructiviste de la formation est à privilégier lors de l’enseignement de notions
complexes. Elle se base sur le guidage des élèves par des questions et des relances tout en les
poussant à traverser les difficultés par eux-mêmes.

5ème courant : Le socio-constructivisme (VYGOTSKI, Lev Semionovitch, 1896-1934,
psychologue)

Le père du socio-constructivisme, Lev Semionovitch VYGOTSKI est un psychologue
soviétique du début du siècle dernier connu pour ses recherches en psychologie du
développement.
VYGOTSKI nous enseigne qu’en plus d’une construction individuelle de l’élève, il faut
ajouter un aspect social. Grâce au langage et à notre communication, nous sommes capables
de construire nos connaissances de manière beaucoup plus précises que si nous l’avions fait
seul. Pousser les élèves à échanger leur perception, leur compréhension, présente un gain
important pour l’ensemble du groupe. La recherche d’un consensus permet à tous les
interlocuteurs d’affiner leur perception.
Chez les socio-constructivistes, le développement cognitif n’est pas figé, à l’inverse des
constructivistes pour qui les stades sont fortement associés à l’âge. L’accompagnement
individuel de l’élève dans son développement est la clé pour le faire passer d’un
développement cognitif au suivant.
Le langage est un des éléments essentiels de l’apprentissage qui permettra à l’élève de
préciser sa pensée, d’appréhender le sens de certains mots et d’affiner ses réflexions.

Dans ce contexte, l’enseignant doit favoriser l’émergence de situations dans lesquelles les
échanges seront riches. Son rôle est d’animer ces échanges en dosant subtilement ses
interventions et en évitant à tout prix de prononcer des affirmations péremptoires qui risquent
de clore le dialogue. Le formateur interviendra à la fin des discussions si certaines erreurs
d’appréciations ou des dissonances sont apparues entre les élèves.
La force du socio-constructivisme est de considérer que l’erreur est une source
d’apprentissage pour la totalité du groupe. Cette approche est à privilégier lors de débats ou
de réflexions collectives.

23

6ème courant : Le connectivisme (George SIEMENS 78 et Stephen DOWNES79)

Le connectivisme est une théorie qui étudie l’implication des nouvelles technologies dans
notre rapport à l’information et leurs effets sur l’apprentissage.
Le réseau est ici d’une importance capitale, puisqu’il est la matière première de l’apprenant.
Le connectivisme défend l’idée que l’apprentissage est possible avec des moyens non
humains, et que l’apprenant a la capacité d’identifier lui-même ses propres besoins afin
de choisir les stratégies les plus efficaces.
Les travaux de Sugata MITRA80, tirés d’une étude menée en Inde à partir des années 200081, a
permis de découvrir que les enfants sont capables d'apprendre (de co-apprendre), seuls, sans
professeur, c'est-à-dire par eux-mêmes avec un ordinateur, internet et/ou des supports de
cours.

Comme nous venons de le voir, chacune de ces théories n’est pas une évolution de l’une par
rapport à l’autre et présente des avantages et des limites. Dans des conditions de digitalisation
des formations, elles peuvent être utilisées en fonction des contextes et de la complexité des
apprentissages.
Nous verrons plus loin dans cette étude comment tenir compte de ces théories dans
l’utilisation d’outils digitaux.

II/ La Taxonomie D’ANDERSON et de KRATHWOHL (2001)

Toute préparation, construction et déroulé d’un enseignement impliquent de répondre aux
questions suivantes :

- Quelles questions doivent être posées aux élèves pour qu’un travail suscite vraiment
un apprentissage ?
- Pour des élèves en difficulté, quelles sont les questions à poser pour aplanir ces
difficultés sans donner les réponses ?
- Pour des élèves plus doués, quelles activités leurs proposer en rapport avec leur niveau
pour provoquer un apprentissage ?
- Et enfin pour le sujet qui nous concerne, quelles sont les nouvelles technologies qui
ont un vrai impact sur les apprenants?

Ces questions peuvent trouver des réponses dans le livre : La taxonomie des processus
cognitifs82.

78
George SIEMENS est un théoricien de l’apprentissage qui a publié le livre « Knowing Knowledge », en 2006
79
Stephen DOWNES est un designer et expert dans les domaines de l'apprentissage en ligne et les nouveaux médias
80
http://www.bbc.com/news/technology-21614181
81
http://www.hole-in-the-wall.com
82
Lorin W. ANDERSON, David R. KRATHWOHL, A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of
Bloom's Taxonomy of Educational Objectives, Abridged Edition, 19 décembre 2000

24

Cette étude parue en 2000 met à jour la Taxonomie83 de BLOOM de 1956 concernant les
programmes d’études basés sur les objectifs, et tient compte des résultats des nouvelles
recherches en éducation.

Entre 1949 et 1954, Benjamin Bloom84 ainsi qu’une trentaine d’universitaires américains ont
proposé un modèle pédagogique basé sur une classification des niveaux des connaissances.
Ce modèle est resté une référence pendant 60 ans.
À partir des années 2000, Lorin W. ANDERSON85 et David R. KRATHWOHL86
modernisent la taxonomie de BLOOM et classent les processus cognitifs en 6 niveaux :

1er niveau : Se souvenir
Quand une personne mémorise une information, elle la stocke dans sa mémoire à long terme.
Un enseignant qui posera la question « Que savez-vous sûr… ? » ou « Que vous rappelez-
vous sûr… ? » fait appel à ce premier processus.

2e niveau : Comprendre
Quand une personne comprend, elle est capable de donner des exemples, expliquer par ses
propres mots, comparer des éléments.
La vérification de la bonne compréhension d’un sujet peut impliquer des questions comme :
« Êtes-vous capable de trouver dans votre environnement un exemple en rapport avec le sujet
précédemment étudié ? »

3e niveau : Appliquer
Appliquer, c’est mettre en place une série d’étapes.

4e niveau : Analyser
Analyser c’est observer la relation entre différents éléments d’un concept.

5e niveau : Évaluer
Évaluer c’est porter un jugement en se basant sur des critères que nous sommes capables
d’expliquer.

6e niveau : Créer
La création est souvent associée à la production artistique. Dans cette étude, la création est
définie au sens large, comme la création de textes, la création ou le remaniement d’idées voire
la résolution de problèmes mathématiques.

Durant la formation initiale, les 3 premières étapes des processus cognitifs sont les plus
exploitées : la mémorisation, la compréhension et l’application. Or les trois derniers :

83
Classification, suite d'éléments formant des listes qui concernent un domaine, une science
84
1913-1999, psychologue spécialisé en pédagogie
85
1945-, professeur d’université
86
1921-, psychologue, coauteur de la taxonomie originale

25

l’analyse, l’évaluation et la création sont des éléments qui permettent d’ancrer de manière
bien plus profonde les connaissances et leur mise en pratique.
Dans le cadre de l’utilisation d’outils digitaux en formation professionnelle, le développement
de ces trois derniers processus peut être plus approfondi notamment avec les « serious
games » ou la correction du travail de ses pairs dans les MOOC et les SPOC.

La taxonomie D’ANDERSON et de KRATHWOHL distingue également quatre types de
connaissances :

- Les connaissances factuelles
Dans ce domaine, on retrouve les éléments de terminologie comme les mots de vocabulaires
reliés à un domaine d’apprentissage ainsi que les symboles numériques ou graphiques. Des
faits comme des lieux et des personnages font également partie de ce type de connaissances.

- Les connaissances conceptuelles
Il y a ici mise en relation de faits. C’est dans les connaissances conceptuelles que l’on observe
la relation entre les éléments qui vont constituer le concept.

- Les connaissances procédurales
La connaissance procédurale implique une série d’étapes qui vont devoir être mises en place
pour accomplir une tâche comme les étapes d’une démarche scientifique.

26

- Les connaissances métacognitives
« De toutes les variables qui influencent le plus l’apprentissage, les connaissances
métacognitives sont celles qui ont l’impact le plus fort. »87
La connaissance métacognitive est la connaissance qu’un élève a de ses propres stratégies, de
celles des autres et du fonctionnement de son cerveau. C’est aussi son habilité à mettre en
place ces connaissances dans une situation.

Dans un contexte de digitalisation de la formation, la taxonomie des processus cognitif ne doit
pas être utilisée comme une recette à appliquer en commençant par le processus 1 (la
Mémorisation) pour aller jusqu’au processus 6 (la Création).
Par contre, la mise en place d’une tâche qui fait appel à l’« Analyse » (processus 4) devra
également proposer des modules « Mémorisation », « Compréhension » et « Application »
auxquels l’élève pourra se référer.
L’utilisation de cette taxonomie permet de construire des modules digitaux dont la finalité est
l’atteinte et la maîtrise du processus cognitif visé.
La digitalisation favorise également une plus grande personnalisation de l’enseignement
puisqu’elle peut proposer ces modules en fonction du niveau cognitif de l’apprenant.

Les 4 étapes de l’apprentissage de MASLOW

Abraham MASLOW88 surtout connu pour sa pyramide des besoins a également étudié et créé
un modèle en quatre étapes pour expliquer l’évolution du processus d’acquisition des
connaissances.

- Étape 1 : « Je ne sais pas que je ne sais pas » : la personne est inconsciente de son
incompétence.
- Étape 2 : « Je sais que je ne sais pas » : à cette étape, la personne prend conscience de
l’étendue de son manque de connaissance sur un sujet donné.
- Étape 3 : « Je sais que je sais » : l’apprenant s’engage activement dans un processus
d’acquisition des connaissances qui lui font défaut, il lui manque cependant
l’expérience.
- Étape 4 : « Je ne sais plus que je sais » : la personne a atteint un seuil de connaissance
et d’expérience dans un domaine qui lui permet d’appliquer un principe d’action,
utiliser une aptitude sans y penser consciemment. De nouvelles connexions neuronales
se sont formées dans son cerveau qui se renforceront par la pratique.

87
WANG, M. C., HAERTEL, G. D., & WALBERG, H. J. (1990). What Influences Learning ? A Content Analysis of Review
Literature. Journal of Educational Research
88
1908-1970, psychologue

27

Exemple d’application pratique de ces quatre étapes sur un collaborateur ayant des
problèmes de communication :

1/ Ses collègues disent à un collaborateur qu’il ne sait pas communiquer, mais il ne s’en rend
pas compte (IGNORANT INCONSCIENT)
2/ Il se rend compte qu’il ne sait pas communiquer (IGNORANT CONSCIENT)
3/ Il apprend (APPRENTI)
4/ Il a naturellement une communication constructive (EXPERT)

Les outils digitaux, et surtout leur finalité, doivent tenir compte du stade auquel se situe le
collaborateur dans son apprentissage.

28

III/ La courbe de l’oubli de EBBINGHAUS 89

Le psychologue et philosophe allemand Hermann EBBINGHAUS est souvent considéré
comme le père de la psychologie expérimentale de l’apprentissage.
En 1885, il réalise une expérience pour tester sa propre capacité à apprendre. Il retient une
liste de syllabes sans signification particulière à partir de laquelle il établit une « courbe de
l’oubli », de forme exponentielle. Seulement une heure après avoir appris une liste de sons, il
constate qu’il en a déjà oublié la moitié. Au bout de trois jours, c’est 90 % de la liste qui a été
oubliée sans nouvelle sollicitation particulière de sa mémoire et sans la mise en pratique
immédiate de ses nouvelles connaissances.

De nombreux outils digitaux, développés par des start-up (2Spark, Woonoz, Domoscio…)
tiennent compte de la courbe de l’oubli et proposent des solutions pour maximiser l’impact
des formations en entreprise. Pour éviter l’oubli rapide, tous les jours pendant une minute, une
leçon et un quiz instantané, avec un système de points et de lots peut être proposé au
collaborateur.
Le taux de rétention peut également être fortement amélioré grâce à un système de répétition
de tests, quiz et de jeux d’apprentissage digitaux.

89
EBBINGHAUS, Hermann, 1850-1909, philosophe et psychologue

29

Chapitre 3 : La formation digitale

I/ Lexique non exhaustif des outils de la pédagogie digitale :

E-Learning : de manière très large, l’e-learning englobe l’ensemble des solutions et des
moyens qui permettent l’apprentissage par des procédés électroniques. Les modules e-
learning font appel à un ensemble de médias comme les cours filmés, les vidéos, les images
interactives…

Blended Learning : le blended learning est un processus pédagogique qui mixte des modules
en présentiel, en distanciel asynchrone (e-learning, quizz) et en distanciel synchrone (classe
virtuelle, webinaire).

Formation distancielle asynchrone (ou indépendante) : les modules de formation en ligne
sont toujours disponibles et peuvent être consultés à tout moment par l’apprenant. Ces
modules sont souvent hébergés par une infrastructure LMS (Learning Management System).

Formation distancielle synchrone (ou dirigée) : un apprenant qui doit se connecter un jour
particulier à une heure définie pour entrer en contact avec un formateur ou une équipe suit une
formation synchrone. Les classes virtuelles et les webinaires sont des formations synchrones.

LMS : une plateforme LMS permet d’héberger et de diffuser des contenus e-learnings. C’est
une infrastructure qui peut aussi assurer le suivi des formations comme les inscriptions, les
parcours et les scores des apprenants.

Webinaire : un webinaire est une séance en ligne qui se rapproche du séminaire et qui permet
aux participants de travailler ensemble ou de se former en écoutant un formateur. Les
apprenants se connectent à une heure donnée (c’est une formation synchrone) et peuvent par
exemple partager leur écran et voir les autres participants.

Modules sur étagère : les modules de formation sur étagère sont des modules e-learning
standardisés conçus pour répondre aux enjeux d’un grand nombre d’entreprises. Ils permettent
de former les collaborateurs dans des domaines comme les langues ou le management.

Modules sur-mesure : les modules sur-mesure sont conçus pour une entreprise en particulier,
par un organisme de formation, et s’adaptent aux besoins spécifiques de celle-ci. Ces modules
sont personnalisés et prennent en compte le niveau des apprenants, déterminé au préalable.

Social-Learning : le social-learning fait référence au développement des savoirs, des aptitudes
et attitudes, par la connexion aux autres (collègues, tuteurs, experts), via les médias
électroniques synchrones ou asynchrones.

30

Classe virtuelle : la classe virtuelle est une formation en direct entre un formateur et des
apprenants pouvant géographiquement être séparés de plusieurs milliers de kilomètres. Les
échanges se font grâce à des outils de visioconférence, d’audioconférence et/ou de tableaux
électroniques.

Serious game : le serious game est un outil qui utilise les nouvelles technologies dans
l’intention spécifique de faire passer de manière attractive un message pédagogique, tout en
ayant l’aspect ludique du jeu vidéo.

MOOC (Massive Online Open Courses) / CLOM (Cours en ligne ouvert et massif)
Les MOOC sont des cours qui durent généralement plusieurs semaines, gratuits et en libre
accès sur internet. Ils respectent certaines spécificités, au nombre de quatre : l’utilisation de
formats du web, le collaboratif, les modalités de validation des connaissances et la
temporalité. Les outils pédagogiques digitaux utilisés mixent cours numérisés, vidéos, quizz,
classes virtuelles…
Il existe aujourd’hui des milliers de MOOC en France sur une grande variété de sujets qui se
clôturent généralement par l’obtention d’un certificat.
Les premiers MOOC ont vus le jour en 2008 avec le cours « Connectivism and Connective
Knowledge » (CCK08) de Stephen DOWNES et George SIEMENS. Ce cours, donné à
l’université de Manitoba au Canada a été suivi par 25 étudiants en présentiel et 2300
internautes. À l’heure actuelle, il n’est pas rare dans le monde anglophone qu’un MOOC
rassemble plus de 100 000 personnes à lui seul.

COOC Externes (Corporate Online Open Courses) ou Corporate MOOC : les COOC sont des
cours en ligne créés non pas par une université ou un établissement d’enseignement mais par
une entreprise. Ces COOC peuvent être destinés aux clients (le COOC de Bank Of America
expliquait les bases de la finance en 2013), à des candidats potentiels ou tout autre partenaire
(fournisseurs, prospects…). Les objectifs pour une entreprise sont multiples : ce peut être un
objectif de communication, d’éducation des clients, de certification d’expertise, de
développement de la marque employeur ou de sourcing.

COOC Internes (Corporate Online Open Courses) : les COOC internes sont exclusivement
destinés aux collaborateurs de l’entreprise. L’objectif est ici d’aligner leurs compétences de
manière continue avec les besoins du marché où l’entreprise opère. Les modalités de
fonctionnement et d’organisation sont strictement les mêmes que pour les MOOC, mais
réduits à un public distinct. Ils se rapprochent en cela des SPOC.

SPOC (Small Private Online Courses) : les SPOC sont des cours en ligne limités à un nombre
de participants réduit sélectionnés en amont (généralement une trentaine). Les SPOC sont des
formations privées qui s’apparentent aux formations e-learning.

xMOOC : un xMOOC est un MOOC transmisif axé sur la diffusion en ligne de contenus
pédagogiques. C’est un cours magistral descendant qui n’utilise pas les outils collaboratifs du
MOOC traditionnel et l’interactivité des échanges entre les apprenants.

31

cMOOC : les cMOOC sont des MOOC participatifs, à l’inverse des xMOOC basés sur le
connectivisme. Les participants créent dans une large mesure les contenus de la formation
eux-mêmes. Ces cours en lignes sont fondés sur une pédagogie ouverte qui s’appuie sur
l’apprentissage créatif des participants.

Adaptive Learning : Le Big Data s’adapte de plus en plus aux techniques du e-learning. Les
Big Data sont des masses de données disponibles collectées via les profils des utilisateurs et
leurs habitudes sur Internet (et en ce qui nous concerne sur la future plateforme LMS du
CNRS). Ces informations permettent de proposer un contenu ciblé par rapport au profil et aux
goûts de chaque apprenant. Les entreprises peuvent utiliser l’adaptative learning pour cibler et
combler efficacement et de manière individuelle les lacunes de leurs collaborateurs.

II/ Les principaux facteurs à prendre en compte lors de la digitalisation d’une formation

Un grand nombre d’outils digitaux que nous venons de citer ne sont qu’une évolution
de techniques déjà éprouvées. La gamification de la formation par exemple n’est pas
nouvelle, c’est une modalité d’apprentissage qui est utilisée en formation présentielle depuis
longtemps, notamment dans les séminaires comportementaux. La mise en condition des
collaborateurs dans des jeux de rôle client / vendeur est aujourd’hui encore largement utilisée
et doit être mise en relation avec les serious games. Nous verrons en quoi les technologies
digitales peuvent améliorer ces outils.

a. Les courants pédagogiques

Nous pouvons dès à présent lier l’utilisation de ces outils digitaux aux principaux courants
classiques de la transmission du savoir, précédemment présentés dans cette étude : le
behaviorisme, le constructivisme et le socio-constructivisme.
L’e-learning « classique » (qui a recours entre autres à la lecture de textes à l’écran) et les
classes virtuelles sont à privilégier dans une approche behavioriste de la formation. Ces outils
s’avèrent être efficaces pour les apprentissages fondamentaux et auront un impact positif sur
les 2 premiers processus d’apprentissage de la taxonomie d’ANDERSON et KRATHWOHL :
« se souvenir » et « comprendre ».
Une approche constructiviste privilégiera la mise en place de serious games, qui favorisera
l’apprentissage par l’erreur et la structuration des connaissances.
Enfin, les avantages du socio-constructivisme qui prône l’apprentissage par les autres seront
mis en pratique dans le développement des MOOC et du social learning.

b. Les méthodes pédagogiques

Les outils digitaux, en plus de s’inscrire dans un courant de pensée, doivent s’intégrer dans les
méthodes pédagogiques.
Elles sont au nombre de 5 : la méthode démonstrative, analogique, exposive, interrogative et
la méthode découverte.
32

a) La méthode démonstrative permet l’acquisition d’un savoir-faire en faisant reproduire
un geste, une technique ou une procédure. L’enseignant montre, l’élève exécute.

b) La méthode analogique permet l’acquisition d’un nouveau concept en l’associant à un
élément connu, en cherchant par exemple quelles sont les ressemblances et les
différences.

c) La méthode expositive permet d’acquérir des savoirs techniques et procéduraux et de
les transmettre soi-même.

d) La méthode interrogative développe la curiosité qui va provoquer l’apprentissage.

e) La méthode découverte permet d’acquérir des savoirs, savoirs faire et savoirs être en
groupe et par l’erreur.

c. Les techniques pédagogiques

Les techniques utilisées dans ces méthodes comme l’exposé, l’exercice, le témoignage, la
lecture, l’étude de cas, le jeu de rôle, le jeu d’entreprise, la démonstration, l’expérimentation
et la vidéo sont toutes digitalisables.

d. Les styles d’apprentissages

L’efficacité d’une formation digitale doit avoir été construite dès le départ selon une logique
pédagogique qui tiendra compte des styles d’apprentissage.
Chacun d’entre nous possède trois styles d’apprentissage : visuel, auditif et kinesthésique,
dont l’un est plus marqué que les autres.

- Le visuel apprend en regardant, il aura besoin d’images et de vidéos pour assimiler un
concept,
- L’auditif apprend en écoutant,
- Le kinesthésique apprend en touchant, en découvrant par lui-même

Dans une salle de cours en présentiel, le formateur a la faculté d’identifier très vite toutes
personnes de tel ou tel style et d’adapter son intervention en conséquence. Une formation
digitalisée doit également tenir compte dès sa conception de ces trois modes d’apprentissage :
- Soit en les stimulant toutes les trois durant le déroulé du cours,
- Soit en identifiant dès le départ le style majoritaire des apprenants sous la forme d’un
quiz, et en recompilant à la volée des modules en conséquence
Dans la première proposition, le module doit mixer informations vocales qui présentent les
notions (pour les auditifs) et illustrations graphiques des points essentiels (pour les visuels).

33

e. Les rythmes d’apprentissage face à la réalité pratique

L’état actuel des recherches estime que l’attention lors d’une formation traditionnelle
commence au bout de 25 minutes, est maximale au bout de 40 minutes et décline au bout de
70. Une formation digitale optimale devrait donc durer théoriquement 45 minutes. Or un
apprenant qui suit un module d’e-learning dans son entreprise a une charge de travail telle
qu’il ne peut souvent se consacrer à sa formation que par tranche de dix minutes. Fort de cet
enseignement, les modules digitaux, même s’ils sont d’une durée de 45 minutes, doivent être
décomposés en briques élémentaires de 10 minutes maximum. Chaque brique doit contenir
une mise en situation, des apports de connaissances et des exercices d’ancrage.

La courbe de l’oubli de Hermann EBBINGHAUS nous enseigne que l’oubli est exponentiel si
un apprentissage n’est pas régulièrement mis en pratique et stimulé. La participation de
l’apprenant à des serious game quelques temps après avoir suivi un module d’e-learning
permettra de « réactiver » ses connaissances et les ancrera de manière bien plus profonde.

III/ L’aménagement du temps de travail dans le cadre de la formation digitale

L’e-learning se traduit, lors de sa mise en place, par l'introduction de nouvelles technologies
dans les techniques de formation mobilisées dans l'entreprise. A ce titre, il doit faire l'objet
d'une information et d'une consultation préalable du comité d'entreprise, tant en vertu de l'
article L. 2323-33 du Code du travail , au titre des mesures de nature à affecter le volume ou
la structure de la formation dans l'entreprise qu'en application des dispositions de l' article L.
2323-13 du Code du travail qui prévoit la consultation du comité d'entreprise « préalablement
à tout projet important d'introduction de nouvelles technologies, lorsque celles-ci sont
susceptibles d'avoir des conséquences sur (...) la formation ».
Le comité d'entreprise devra se montrer particulièrement attentif au traitement éventuel de
données informatisées personnelles et surtout au fait que le e-learning ne conduise pas à
favoriser les inégalités d'accès à la formation.
Le temps que le salarié consacre à se former, dans le cadre du plan de formation de
l'entreprise, est considéré comme du temps de travail lorsqu'il s'agit d'assurer son adaptation à
l'évolution de son emploi90. Toutefois un accord collectif peut prévoir les conditions dans
lesquelles le développement des compétences des salariés peut être organisé pour partie hors
du temps de travail91. Indéniablement, le e-learning bouleverse l'accessibilité des salariés à la
formation et, par conséquent, la relation qui unit formation et temps de travail en supprimant
l'obligation de déplacement et l'obligation « présentielle » qui s'attache à la pédagogie
traditionnelle. Sans s'appesantir sur la distinction entre formation d'adaptation et formation de
développement des compétences, il est possible de dresser une typologie des formations en
e-learning en fonction de leurs caractéristiques et au regard du temps de travail :

90
C. trav., art. L. 6323-5
91
C. trav., art. L. 6323-6

34

Formes Description Caractéristiques Temps de
pédagogiques travail

La formation se fait en direct et de
Classe virtuelle manière personnalisée
en temps réel L’apprenant est connecté à un
intranet ou à internet Synchrone Sur le temps de
sédentaire travail
Un tuteur dialogue avec
l’apprenant en temps réel
Le tuteur fixe une place horaire
pour réunir les apprenants autour
d’un forum en ligne

L’apprenant bénéficie d’un
Visio-formation parcours personnalisé, défini par
personnalisée un tuteur qui intervient en direct et Synchrone Sur le temps de
en image pour communiquer avec sédentaire travail
l’apprenant.

L’apprenant est face à sa machine
Auto-formation et apprend de manière autonome. Asynchrone Possible hors
en solitaire nomade temps de travail
Le cours est interactif et animé par
un tuteur virtuel. Asynchrone Sur le temps de
L’apprenant progresse à son sédentaire travail
rythme

Combinaison entre e-learning et
Auto-formation formation classique. L’apprenant Synchrone Sur le temps de
avec tutorat se forme seul mais peut recourir à sédentaire travail
un formateur présent dans la salle
Asynchrone Possible hors
Auto-formation Le tuteur intervient en différé et nomade temps de travail
avec tutorat communique avec l’apprenant par
asynchrone « chat », email ou forum Synchrone
d’échange sédentaire Sur le temps de
travail

Le e-learning conduit à de nouveaux comportements des salariés vis-à-vis de l'acte de
formation, en offrant plus de liberté dans l'accès aux moyens pédagogiques. Il n'en reste pas
moins que l'employeur ne peut se décharger, par ce biais, de ses obligations en matière de
formation professionnelle. Il doit garder la maîtrise des objectifs poursuivis à travers le
e-learning et mesurer les compétences acquises. Le salarié, quant à lui, doit connaître
parfaitement ses obligations vis-à-vis du processus de e-formation qui lui est proposé, de ses
modalités, de ses enjeux et de ses conséquences en termes d'évolution de carrière.
Or, le e-learning ne s'accommode guère du lien de subordination, même lorsque la formation
en ligne s'effectue sur le lieu de travail et pendant le temps de travail. Parce qu'il s'agit d'un
outil d'apprentissage nouveau qui permet aussi bien une individualisation de la formation que

35

sa diffusion massive et qu'il rompt avec l'organisation « théâtrale » de la pédagogie
présentielle, il nécessite une contractualisation particulière entre le promoteur de la formation
(l'entreprise), l'apprenant (le salarié) et le dispensateur de formation, s'il y a lieu.
A cet égard la circulaire ministérielle du 20 juillet 2001 préconise de conclure un « protocole
individuel de formation » qui faciliterait la lisibilité de l'action de formation (Circ. DGEFP no
2001-22, 20 juill. 2001, BOMT 5 sept. 2001, no 2001/16). Ce protocole permet notamment au
stagiaire de connaître les conditions de réalisation de l'action de formation et, en particulier, le
calendrier, la durée de la formation et de ses différentes séquences, les différentes modalités
pédagogiques, la durée estimée nécessaire pour effectuer les travaux ainsi que les modes
d'évaluation des compétences acquises, mais également les objectifs professionnels (diplôme,
qualification, promotion, etc.) et les formules d'accès à l'outil pédagogique (e-learning
nomade ou sédentaire, synchrone ou asynchrone). Ce protocole contractuel permettra
également d'associer plus étroitement le salarié à l'élaboration de l'acte de formation qui lui
est proposé.
Intégrer le e-learning au plan de formation
Pour que les actions de formation engagées par les entreprises soient imputables au titre de
l'obligation de financement de la formation professionnelle prévue par l’article L. 6331-1 du
Code du travail, elles doivent figurer au plan de formation92. Le programme des actions de
formation via le e-learning devra donc donner lieu à l'information et à la consultation du
comité d'entreprise visées à l'article L. 6323-9 du Code du travail. Enfin, le e-learning
permettant d'individualiser des parcours de formation et d'accroître l'accès à la formation,
l'architecture du plan de formation devra tenir compte de ces nouvelles données.

IV/Le droit à la déconnexion

La loi Travail du 9 août 2016 introduit un « droit à la déconnexion » qui s’appliquera à tous
les salariés à compter du 1er janvier 2017. Les entreprises auront le devoir de mettre en place
des instruments de régulation de l’outil numérique. Ces mesures viseront à assurer le respect
des temps de repos et de congés ainsi que l’équilibre entre vie professionnelle et vie
personnelle et familiale.
Pour mettre en œuvre ces mesures, la priorité sera donnée à la négociation avec les partenaires
sociaux. Les entreprises qui ont un délégué syndical devront engager une négociation afin de
définir les modalités selon lesquelles le salarié pourra exercer son droit à la déconnexion. À
défaut d’accord, l’employeur devra tout de même mettre en œuvre ce droit sous la forme
d’une charte qui devra prévoir la mise en œuvre à destination des salariés et du personnel
d’encadrement et de direction, d’actions de formation et de sensibilisation à l’usage des outils
numériques93.

92
C. trav., art. L. 6331-19
93
Les Cahiers Sociaux - 01/09/2016 - n° 288 - page 400

36

PARTIE II / LA FORMATION PROFESSIONNELLE AU CNRS :
QUELLE PLACE POUR LE « DIGITAL » ?

Dans un contexte d’enjeux scientifiques internationaux qui nécessite l’excellence, le Centre
National de la Recherche Scientifique (CNRS) jouit d’une réputation et d’une aura
exceptionnelles. Si un tel niveau et une telle qualité de production des savoirs ont été atteints,
c’est avant tout grâce aux compétences des milliers de chercheurs, d’ingénieurs et personnels
administratifs qui œuvrent au quotidien pour l’établissement.
Afin de parvenir à ce degré d’exigence dans les facultés, de pouvoir le maintenir et le faire
progresser, les personnels du CNRS se doivent d’être toujours au sommet de leurs domaines
de compétences respectifs.
Se former pour s’adapter, évoluer et se dépasser est donc un besoin éminemment
présent pour cet organisme.
Pour pouvoir bénéficier d’une formation adéquate, posséder les bons outils et les bonnes
méthodes s’avère être primordial. Dans un contexte où les modalités de formations se font de
plus en plus diverses, il est nécessaire de faire les bons choix afin de trouver le juste équilibre
entre les exigences et les ressources du CNRS d’une part, et les besoins de ses personnels
d’autre part.
Aussi, les outils digitaux étant de plus en plus présents dans notre quotidien, le CNRS se doit
d’envisager sa formation professionnelle à travers ses nouveaux dispositifs.
Il sera ainsi essentiel dans cette deuxième partie d’étudier quels sont les objectifs et les projets
en terme d’évolution digitale de la formation professionnelle du CNRS, et de voir quels
moyens et quelles infrastructures sont à la disposition de ses personnels à travers un « état des
lieux » (II) ; tout cela dans le cadre de l’organisation de la formation professionnelle de
l’établissement (I).

Chapitre introductif : Gestion de la formation dans un organisme public

Le CNRS étant un « Établissement public à caractère scientifique et technologique » (placé
sous la tutelle du Ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la
Recherche), il demeure nécessaire de se pencher sur le fonctionnement général des formations
destinées aux agents publics de l’Etat qui composent sont personnels.
Deux types de personnels sont à distinguer dans la fonction publique : les fonctionnaires94
(agents titulaires) et les agents non titulaires95 (agents contractuels) :
- Les fonctionnaires sont définis par la permanence de leur emploi et leur titularisation dans
un corps (de métier) et un grade de la fonction publique (hiérarchie). Ils sont dits
« statutaires » car régis par un statut de droit public et non soumis à des contrats ou
conventions collectives.

94
Décret n°2007-1470 du 15 octobre 2007 relatif à la formation professionnelle tout au long de la vie des fonctionnaires de l'Etat
95
Décret n°2007-1942 du 26 décembre 2007 relatif à la formation professionnelle des agents non titulaires de l'Etat et de ses
établissements publics et des ouvriers affiliés au régime des pensions résultant du décret n° 2004-1056 du 5 octobre 2004

37

- Les agents non-titulaires présentent des conditions plus souples de recrutement qui
permettent de répondre rapidement à des besoins spécifiques. Il en existe plusieurs régimes :
agents auxiliaires, contractuels (CDD ou CDI), vacataires (tâche précise et limitée dans le
temps, souvent à temps partiel), et intérimaires.

1/ La formation pour les fonctionnaires :

Il existe deux types de formations spécifiques au secteur public : la formation statutaire et la
formation continue :

• La formation statutaire « est destinée à fournir au fonctionnaire accédant à un grade,
les connaissances théoriques et pratiques nécessaires à l'exercice de ses fonctions et la
connaissance de l'environnement dans lequel elles s'exercent. Son contenu est fixé pour
chaque corps par arrêté ministériel (qui peut prévoir une modulation des obligations de
formation en fonction des acquis de l'expérience professionnelle des agents).
Cette formation est accomplie durant la période de « stage » qui est obligatoire (période
probatoire, destinée à vérifier l'aptitude du fonctionnaire à exercer ses fonctions qui peut
comprendre des périodes de formation. À l'issue du stage, l'agent a vocation à être
titularisé. La durée du stage, les conditions de son renouvellement et la situation du
stagiaire durant cette période obéissent à des règles spécifiques96).

Chaque administration précise dans son plan de formation toutes les formations
statutaires qu'elle entend proposer à ses agents »97.

• La formation continue « est destinée à maintenir ou parfaire la compétence de l'agent au
cours de sa carrière en vue d'assurer son adaptation immédiate à son poste de travail, son
adaptation à l'évolution prévisible des métiers, le développement de ses qualifications ou
l'acquisition de nouvelles qualifications.
Chaque administration précise dans son plan de formation toutes les formations continues
qu'elle entend proposer à ses agents.
Ces formations continues peuvent être obligatoires. En effet, l'agent peut être tenu de
suivre des formations continues à la demande de son administration. Dans ce cas, les
formations sont accomplies pendant les heures de travail. Toutefois, si l'agent donne son
accord écrit, les formations peuvent dépasser ses horaires de travail :
- Dans la limite de 50 heures par an, lorsqu'elles sont destinées à assurer son adaptation
à l'évolution prévisible des métiers,
- Dans la limite de 80 heures par an, lorsqu'elles sont destinées à assurer le
développement de ses qualifications ou l'acquisition de nouvelles qualifications.
Les heures de formation réalisées hors temps de travail peuvent être accomplies dans le
cadre du Compte Personnel de Formation (CPF).

Les formations continues peuvent aussi être à la demande de l'agent. En effet, l'agent peut
demander à bénéficier de formations continues sur son temps de travail ou dans le cadre
du CPF.

96
https://www.service-public.fr/particuliers/vosdroits/F18933
97
https://www.service-public.fr/particuliers/vosdroits/F3019

38

Les formations sont accordées sous réserve des nécessités de service. Toutefois, l'accès à
une formation continue est de droit pour l'agent n'ayant bénéficié d'aucune formation
continue au cours des 3 années précédentes (Cet accès peut être différé d'une année
maximum en raison des nécessités de service après avis de la CAP) ».98

En termes de rémunération : si la formation est accomplie pendant le temps de service, la
rémunération de l'agent est maintenue. Par contre, si elle a lieu hors temps de service, l'agent
perçoit une allocation de formation égale à 50 % de son traitement horaire.

2/ La formation pour les agents non titulaires :

En termes de formation statutaire (réservée au fonctionnaire mais également accessible à un
agent non statutaire), de formation continue et de rémunération, le fonctionnement est le
même que pour les fonctionnaires.

La particularité de la formation des agents contractuels réside dans le fait qu’ils doivent être
redevables d’une « obligation de servir ». En effet, « l'agent contractuel admis à suivre des
formations statutaires ou continues, d'une durée supérieure à 2 mois, peut être soumis à une
obligation d'exercer dans la fonction publique pendant 2 ans maximum. Cette obligation peut
être portée à 5 ans maximum dans le cas d'une formation particulièrement coûteuse. En cas
de non-respect de cet engagement, l'agent doit rembourser le montant de la rémunération
perçue pendant la formation ainsi que les frais de formation, au prorata du temps de service
non accompli ».99

Ø Concernant la population du CNRS, elle est répartie en agents « permanents »
(titulaires) et en agents « contractuels » (non-titulaires, qui sont pour la quasi-totalité
en CDD : 98,3%). Au 31 décembre 2014, le CNRS comptait 24 747 agents
permanents pour 7 797 agents contractuels (32 544 au total)100.

98
https://www.service-public.fr/particuliers/vosdroits/F3019
99
https://www.service-public.fr/particuliers/vosdroits/F3019
100
Bilan social et parité 2014 du CNRS, p.11

39

Chapitre 1 : Le fonctionnement de la formation professionnelle du CNRS

Afin de bien comprendre comment s’articule la formation professionnelle d’une telle
structure, il est essentiel de comprendre de quelles façons le CNRS est organisé avant de se
pencher sur l’organisation et les modalités de sa formation :

I / Le CNRS : composantes et organisation
Quelles populations ? Quels domaines scientifiques ? Quelle organisation ?

1 / Les différents corps de métiers présents au CNRS

En France, le personnel titulaire de la fonction publique est divisé en « corps » de métiers
(« un corps est l’unité de base de la gestion de la carrière des fonctionnaires. Les corps
regroupent les fonctionnaires qui ont vocation à occuper les mêmes emplois. Les
fonctionnaires d’un corps donné sont tous soumis à même texte statutaire »101).
Le CNRS étant un organisme public (Établissement public à caractère scientifique et
technologique), son personnel est en grande majorité composé d’agents titulaires. Ces agents
permanents sont répartis en différents corps. En voici la composition et la description :
- le corps de Chercheurs avec les directeurs de recherche (DR) qui « outre les missions
dévolues aux chercheurs, ont vocation à concevoir, animer ou coordonner les activités de
recherche ou de valorisation »102 ; et les chargés de recherche (CR) qui « sont des
fonctionnaires titulaires nommés par décision du directeur général de l'établissement public à
caractère scientifique et technologique dans lequel ils ont été recrutés »103.
Au sein du CNRS, le corps des chercheurs est représenté par 11 116 agents titulaires avec
4 786 « DR » et 6 330 « CR » et ce qui correspond à 34,15% de l’effectif (agents statutaires et
agents contractuels compris), soit la population la plus importante104.

- le corps des Ingénieurs de Recherche (IR) : « ils participent à la mise en œuvre des
activités de recherche, de formation, de gestion, de diffusion des connaissances et de
valorisation de l'information scientifique et technique incombant aux établissements où ils
exercent. Ils sont chargés de fonctions d'orientation, d'animation et de coordination dans les
domaines techniques ou, le cas échéant, administratifs, et ils concourent à l'accomplissement
des missions d'enseignement. A ce titre, ils peuvent être chargés de toute étude ou mission
spéciale ou générale. Ils peuvent assumer des responsabilités d'encadrement, principalement
à l'égard des personnels techniques »105.
Au sein du CNRS, ils sont au nombre de 3 100 (en 2014) ce qui correspond à 9,52% de
l’effectif total 106.

101
http://www.fonction-publique.gouv.fr/definition-des-concepts
102
http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid56329/les-personnels-de-la-recherche.html
103
http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid56329/les-personnels-de-la-recherche.html
104
Bilan social et parité 2014 du CNRS, p.31
105
http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid23194/ingenieur-de-recherche.html
106
Bilan social et parité 2014 du CNRS, p.31

40

- le corps des Ingénieurs d’étude (IE) : « ils contribuent à l'élaboration, à la mise au point et
au développement des techniques et méthodes mises en œuvre dans les établissements où ils
exercent, ainsi qu'à l'organisation de leur application et à l'amélioration de leurs résultats.
Ils concourent à l'accomplissement des missions d'enseignement. Ils peuvent exercer des
fonctions d'administration et assumer des responsabilités d'encadrement, principalement à
l'égard des personnels techniques. Les ingénieurs d'études exercent leurs activités dans : les
établissements d'enseignement supérieur, les grands établissements scientifiques et littéraires,
les établissements sous tutelle (CEREQ, ONISEP, C.N.D.P., CNED, CNOUS, I.N.R.P., CIEP)
et les rectorats »107.
Au sein du CNRS, ils sont au nombre de 3 607 (en 2014) ce qui correspond 11,08 % de
l’effectif 108.

- le corps des Assistants Ingénieurs (AI) : « ils sont chargés de veiller à la préparation et au
contrôle de l'exécution d'opérations techniques ou spécialisées, réalisées dans les
établissements où ils exercent. Ils peuvent être chargés d'études spécifiques, de mise au point
ou d'adaptation de techniques ou méthodes nouvelles. Ils concourent à l'accomplissement des
missions d'enseignement. Ils peuvent se voir confier des missions d'administration. Ils peuvent
participer à l'encadrement des personnels techniques ou administratifs des établissements où
ils exercent : les établissements d'enseignement supérieur, les grands établissements
scientifiques et littéraires, les établissements sous tutelle et les rectorats »109.
Au sein du CNRS, ils sont au nombre de 2 991 (9,19 % de l’effectif)110.

- le corps des Techniciens de recherche et de formation (T) : « ils mettent en œuvre
l'ensemble des techniques et des méthodes concourant à la réalisation des missions et des
programmes d'activité des établissements où ils exercent. Ils contribuent à l'accomplissement
des missions d'enseignement. Ils peuvent participer à la mise au point et à l'adaptation de
techniques ou méthodes nouvelles et se voir confier des missions d'administration. Les
techniciens de recherche et de formation exercent leur activité dans : les établissements
d'enseignement supérieur, les grands établissements scientifiques et littéraires, les
établissements sous tutelle et les rectorats » 111.
Au sein du CNRS, ils sont au nombre de 3 461 (10,63% de l’effectif)112.

- le corps de des Adjoints Techniques (principaux) de Recherches et de Formation
(ATR) : « ils principaux exécutent les tâches qualifiées requises pour la mise en œuvre des
différentes activités des établissements où ils exercent. Les adjoints techniques sont chargés
des tâches d'exécution ou de service intérieur dans les établissements où ils exercent. Ils
concourent, à ce titre, à l'accomplissement des missions d'enseignement et exercent leur
activité dans les établissements d'enseignement supérieur, les grands établissements
scientifiques et littéraires, les établissements sous tutelle et les rectorats »113.

107
http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid23195/ingenieur-d-etudes.html
108
Bilan social et parité 2014 du CNRS, p.31
109
http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid23202/assistant-ingenieur.html
110
Bilan social et parité 2014 du CNRS, p.31
111
http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid23203/technicien-de-recherche-et-de-formation.html
112
Bilan social et parité 2014 du CNRS, p.31
113
http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid23204/adjoint-technique-de-recherche-et-de-formation.html

41

Au sein du CNRS, ils sont au nombre de 472 (1,45% de l’effectif)114.

2 / la Répartition des personnels du CNRS

Afin de bien saisir comment s’organise cette structure de près de 32 000 personnes (au
31/12/2015)115, il est important d’en comprendre la répartition de ses personnels. Ainsi nous
allons vous présenter une répartition du personnel du CNRS par le prisme de deux grands
axes autours desquels s’organisent également la formation professionnelle de l’établissement.
L’organigramme ci-dessous116 (bien que pouvant paraître complexe au premier regard) fait
apparaître deux grandes « branches » : celle des ressources et celle des sciences.

114
Bilan social et parité 2014 du CNRS, p.31
115
http://www.cnrs.fr/fr/organisme/chiffrescles.htm
116
http://www.cnrs.fr/fr/organisme/docs/organigramme.pdf

42

Ainsi, il convient de répartir les personnels du CNRS à travers les Instituts qui le composent
(sciences) ainsi que géographiquement, à travers les différentes délégations régionales
(ressources) présentent sur le territoire.

A ces Instituts et ces délégations régionales se rajoutent également les directions
fonctionnelles (sciences) et administratives (ressources) au siège.

a – les Instituts
Les personnels du CNRS sont amenés à travailler au sein de 10 Instituts spécialisés ; en voici
leur présentation (source : site internet du CNRS)117 :
- Institut des sciences biologiques (INSB) qui a pour mission de développer et coordonner
des recherches en biologie qui visent à décrypter la complexité du vivant, des atomes aux
biomolécules, de la cellule à l'organisme entier et aux populations.
- Institut de chimie (INC) qui a pour mission de développer et coordonner les recherches
concernant l'élaboration de nouveaux composés, la compréhension de la réactivité chimique,
l'élucidation toujours plus fine et la prédiction des relations entre la structure des composés au
niveau atomique et leurs propriétés.
- Institut écologie et environnement (INEE) qui a pour mission de développer et coordonner
les recherches poursuivies dans les domaines de l'écologie et de l'environnement incluant la
biodiversité et les relations hommes-milieux.
- Institut des sciences humaines et sociales (INSHS) qui a pour mission de développer les
recherches sur l'homme, aussi bien comme producteur de langages ou de savoirs que comme
acteur économique, social ou politique.
- Institut des sciences de l'information et de leurs interactions (INS2I) qui dans une double
mission d’opérateur de recherche et d’agence de moyens, l'Institut organisera et développera
les recherches dans les domaines des sciences informatiques et du numérique. Un de ses
principaux objectifs sera de les positionner, avec les sciences de l'information, au cœur des
enjeux pluri et interdisciplinaires en s'appuyant, entre autres, sur son partenariat avec l'INSIS
et sur les nouveaux outils interdisciplinaires du CNRS.
- Institut des sciences de l'ingénierie et des systèmes (INSIS) qui a pour mission d'assurer le
continuum Recherche fondamentale - Ingénierie - Technologie en privilégiant l'approche
"système" à partir du développement des disciplines cœur de l'institut.
- Institut national des sciences mathématiques et de leurs interactions (INSMI) qui a pour
mission de développer et de coordonner les recherches dans les différentes branches des
mathématiques, allant des aspects fondamentaux aux applications. Il contribue aussi à la
structuration de la communauté mathématique française et à son insertion dans la
communauté internationale.
- Institut de physique (INP) qui a pour mission de développer et de coordonner les
recherches dans le domaine de la recherche en physique avec deux motivations principales : le
désir de comprendre le monde et la volonté de répondre aux enjeux actuels de notre société.

117
http://www.cnrs.fr/fr/recherche/instituts.htm

43

- L'Institut national de physique nucléaire et de physique des particules (IN2P3) qui a
pour mission de développer et de coordonner les recherches poursuivies dans le domaine de la
physique nucléaire, physique des particules et astroparticules.
- L'Institut national des sciences de l'Univers (INSU) qui a pour mission d'élaborer,
développer et coordonner les recherches d'ampleur nationale et internationale en astronomie,
sciences de la Terre, de l'océan, de l'atmosphère et de l'espace.

Chaque institut se divise en unité (laboratoire), il en existe plus de 1 100 à travers la France.

En plus de cette répartition d’ordre national, il en existe également une autre d’ordre régional.

b- les Délégations Régionales

D’autre part, la gestion administrative des personnels du CNRS se fait également à l’échelle
régionale. En effet, l’établissement comporte 18 « délégations » réparties sur tout le
territoire118 au sein desquelles s’établissent les plus de 1 100 unités de recherche119 :
• en Ile-de-France : Paris-Villejuif (01) ; Paris B (02) ; Ile-de-France Sud (04) Ile-de-France
Ouest et Nord (05) Paris Michel-Ange (16)
• dans le Grand-Est : Centre Est (06) ; Alsace (10)
• dans le Nord-Ouest : Centre Limousin Poitou-Charentes (08) ; Bretagne et Pays de la
Loire (17) ; Nord, Pas-de-Calais et Picardie (18) ; Normandie (19)
• dans le Sud-est : Rhône Auvergne (07) ; Alpes (11) ; Provence et Corse (12) ; Côte
d'Azur (20) ;
• dans le Sud-ouest : Languedoc Roussillon (13) ; Midi Pyrénées (14) ; Aquitaine (15)

118
http://www.cnrs.fr/fr/organisme/cartedelegations.htm
119
http://www.cnrs.fr/fr/recherche/labos.htm

44

Cette « double répartition » du personnel du CNRS va de pair, nous le verrons, avec la gestion
de sa formation professionnelle : en effet il est temps de se pencher à présent sur les différents
plans concernant la formation professionnelle de cet établissement.

45

II / la formation professionnelle au CNRS : fonctionnement et directions

Il sera ici question de bien comprendre comment est mise en œuvre la formation professionnelle du
CNRS et quelles orientations sont prévues pour l’avenir :

1 / fonctionnement

Le CNRS se doit de trouver le bon équilibre entre l’acquisition, le développement et le
maintien des compétences collectives et individuelles des agents d’un côté, tout en veillant à
ce que les priorités scientifiques et administratives de l’établissement coïncident avec les
aspirations d’évolution professionnelles ou personnelles de l’autre. Etant donné l’étendue de
ses domaines scientifiques et l’effectif de son personnel (près de 32 000 agents), l’objectif est
de taille et il suppose une organisation rigoureuse :

a - quelles actions de formation ?
Tout comme la répartition du personnel, il convient de distinguer les actions de formation
nationales de celles régionales. Ces actions de formations sont « collectives » (à la différence
du plan « individuel » de formation) et s’harmonisent autour de la stratégie du CNRS en
termes d’accompagnement de l’activité scientifique des unités, d’organisation de la recherche,
et de l’évolution des métiers et des parcours professionnels.

Deux catégories d’actions nationales : les écoles thématiques et les actions nationales
de formation :

Chaque année, un plan national de formation est élaboré sous la responsabilité de la Direction
des Ressources Humaines. Il regroupe les « écoles thématiques » et les actions nationales :

• Les écoles thématiques accompagnent la politique scientifique des Instituts et ont
notamment pour objectifs le développement de l’interdisciplinarité, ou l’accélération de la
diffusion des avancées conceptuelles. Elles sont donc transverses : destinées à n’importe
quel scientifique du CNRS (peu importe son institut d’origine). Elles sont à l’initiative des
Instituts et sont soumises à l’accord du comité national. Les projets proposés émanent
donc de l’analyse des besoins d’une ou plusieurs communautés de chercheurs, ou bien
d’un programme interdisciplinaire. De 2010 à 2014, ce sont près de 500 écoles
thématiques qui ont été mises en œuvre120.

• Les actions nationales de formation fonctionnent en accompagnement des politiques des
Instituts et des directions fonctionnelles. Elles sont mises en place par les commanditaires
nationaux (direction générale, département scientifique, directions fonctionnelle et
administrative) pour répondre aux priorités du CNRS. De 2010 à 2014, ce sont près de
260 actions nationales de formation scientifiques qui ont été mises en œuvre121. Le public
concerné est à chaque fois spécifique et est défini par les commanditaires des actions.

120
Plan d’orientation de la formation du CNRS 2015-2018, p.9 « Renforcer »
121
Plan d’orientation de la formation du CNRS 2015-2018, p.9 « Renforcer »

46

i. Les actions régionales

Les actions régionales (plan régional de formation) sont basées sur les besoins en formation
exprimés par les agents, les besoins des unités ou services (chaque unité élabore un plan de
formation d’unité) en termes de compétence de leurs personnels, et les besoins des réseaux
métiers. Les délégations régionales sont également chargées de mettre en œuvre les actions du
plan national (actions nationales et écoles thématique) à leur échelle.
Le public concerné peut être n’importe quel agent du CNRS destiné à ces formations.

122
Schéma de la prise en compte des besoins de formation :

CoFo : correspondant formation
SRH : service ressources humaines

Au cours de son entretien annuel d’activité auprès du directeur d’unité ou de service, chaque
agent (titulaire ou non) a la possibilité d’exprimer ses besoins en formation. Il peut également
à tout moment les exprimer auprès du correspondant formation de son unité ou de son service.
Les besoins de l’agent seront mis en parallèle avec les besoins en compétences de l’unité ou
du service, ainsi que de l’évolution prévisible de l’emploi de l’agent, afin d’en tenir compte
dans le plan de formation spécifique à chaque unité.

122
Guide de la formation professionnelle au CNRS, édition 2011, p.4

47

123
Répartition du budget par actions de formation, Période 2010-2014

b - qui sont les formés ?

Concernant le public des formés par le CNRS, il est important de faire la distinction entre les
personnels rémunérés par le CNRS (fonctionnaires ou agents contractuels) et les
personnels non rémunérés par le CNRS mais travaillant dans une unité du CNRS
(rémunérés par un autre employeur : ministère, université, école supérieur, autre EPST…), ces
derniers peuvent sous conditions, accéder aux formations organisées par le CNRS124.
Par ailleurs, il est important de relever que le CNRS porte une attention particulière aux
personnels travaillant en contrat à durée déterminée (CDD). En effet, « environ huit mille
personnes au 31 décembre 2013 et douze mille sur l’année 2014 travaillent en CDD dans les
unités du CNRS : doctorants, chercheurs mais aussi ingénieurs et techniciens. Le CNRS a
souhaité marquer son engagement à l’égard de ses agents contractuels par l’adoption d’une
charte signée en 2012, elle se veut être un document de référence pour leur assurer les
meilleures conditions de travaillent possibles et les aider à préparer leur avenir
professionnel »125. Ainsi cette charte rappelle qu’en termes de formation, les agents non
titulaires disposent des mêmes droits que les agents titulaires pour les actions de formation
permanente organisées par le CNRS. A ce titre, de 2010 à 2013, 8 034 agents contractuels ont
pu bénéficier d’actions de formation126. Le plan d’orientation de la formation 2015-2018
s’attache à réaffirmer cet engagement.

En termes de chiffres, en 2014, la formation a concerné127 :

- 11 533 agents CNRS dont 1 989 non statutaires (48 620 sur la période 2010-2013, ce qui
représente 12 155 en moyenne annuelle, dont 40 586 agents permanents, ce qui représente 10
146,5 en moyenne annuelle, et 8 034 agents contractuels, ce qui représente 2008,5 en
moyenne annuelle)
- 361 019 heures de formation et 41 868 jours

123
Plan d’orientation de la formation du CNRS 2015-2018, p.13 « les chiffres clés de la formation »
124
Leur proportion est assez faible : environ 5% de l’effectif pour l’IN2P3 cf. Interview M. OLLIVIER (chargé de mission de
l’institut)
125
Plan d’orientation de la formation du CNRS 2015-2018, p.12 « Soutenir » 4. Accompagnement des agents contractuels
126
Plan d’orientation de la formation du CNRS 2015-2018, p.12 « Soutenir » 4. Accompagnement des agents contractuels
127
Bilan social et parité 2014 du CNRS, p.127 – 3.2 bilan quantitatif + Plan d’orientation de la formation du CNRS 2015-2018, p.13 « les
chiffres clés de la formation »

48

- 19 534 stagiaires (un stagiaire est compté autant de fois que de nombre de formations qu’il a
suivi) CNRS et 8 531 stagiaires non CNRS (personnels non rémunérés par le CNRS mais
travaillant dans une unité du CNRS)
- Taux d’accès des agents à la formation : 39 % pour les agentes statutaires
- nombre moyen de formations suivies par un agent : 1,69 jour
- nombre de jours moyen par formation suivie par un agent : 2,5 jours
- nombre d’heures de formation pour les stagiaires CNRS : 361 019 heures
- nombre d’heures de formation pour les stagiaires non CNRS : 221 071 heures

En termes de taux d’accès de la formation par corps, le bilan social 2014 nous donne les
informations suivantes128 :

c - les trois types d’actions de formation au CNRS129

Au CNRS les actions de formations sont classées en trois grands types en fonction de leurs
finalités. Elles résultent d’une concertation entre chaque agent (en fonction de sa situation), et
son directeur d’unité. Le correspondant formation de l’unité (qui pourra s’appuyer sur
l’expertise du conseiller formation de sa délégation) peut être associé à cette concertation.
Une même action de formation peut accueillir des agents dont la demande relève de
catégories différentes (exemple : une formation de mise à niveau en anglais dont la finalité
sera différente selon le type d’action dans lequel elle est classée).

128
Bilan social et parité 2014 du CNRS, p.128
129
« Réforme de la formation professionnelle tout au long de la vie CADRAGE DE LA MISE EN ŒUVRE AU CNRS » – Titre 3 les trois
catégories d’actions de la formation

49

Voici ces trois types d’actions130 :

• Type 1 « ici et maintenant » : actions d’adaptation immédiate à l’emploi occupé, qui
correspondent notamment aux actions ayant lieu lors de la prise de fonction du poste.

Il s’agit donc d’apporter à l’agent des compétences qui sont nécessaires et
directement utilisables dans le cadre des fonctions qu’il occupe ou des missions
connexes pouvant lui être confiées. Ces actions permettent de faciliter la prise en poste
ou de s’adapter aux évolutions de son poste ou de son environnement professionnel
direct.

• Type 2 « ici et demain » : actions d’adaptation à l’évolution prévisible du métier ou de
l’emploi ; elles correspondent aux évolutions nécessitées par le métier. Il s’agit donc
d’une action visant à préparer l’agent à l’évolution de son métier en acquérant des
compétences qui seront de plus en plus indispensables.

Les évolutions prévisibles reposent sur l’analyse englobant les besoins des unités et les
choix stratégiques des commanditaires nationaux ; elles font l’objet d’une large
diffusion auprès des agents.

• Type 3 : « ailleurs et demain » : actions de développement des qualifications des agents
ou d’acquisition de nouvelles qualifications. Elles correspondent à l’évolution de carrière
de l’agent (son évolution professionnelle à grande échelle). Il s’agit donc d’approfondir sa
« culture professionnelle » ou son expertise, et cela indépendamment d’un besoin lié à son
poste actuel. Ce type d’action peut avoir comme finalité la réorientation professionnelle
(jusqu’à envisager de quitter la fonction publique).

Cette classification a un intérêt pour l’unité ou le service, qui au regard des compétences dont
il a besoin pour mener à bien son projet scientifique ou ses missions, lui permet de clarifier
l’investissement nécessaire pour les actions du court terme et du moyen terme et de repérer
les souhaits d’évolution de ses personnels.
De plus cette classification peut servir d’indicateurs aux prestataires externes, aux formateurs
internes, ainsi qu’au CNRS tant au niveau national que régional, dans le but de dresser des
bilans pour orienter leurs futurs programmes ou leurs futures politiques de formation.
En termes de nombre de jours de formation par type d’action suivie par les agents statutaires
sur l’année 2014131, on décompte 31 318 jours pour les actions de type 1 (adaptation), 8 163
jours pour les actions de type 2 (évolution) et 2 387 jours pour les actions de type 3
(développement) pour un total de 41 868 jours. En pourcentage, les actions de type 1
représentent 74,8 %, les actions de type 2 représentent 19,5% et les actions de type 3
représentent 5,7 %.

En termes de nombre de jours moyens de formations par type d’action suivie par les
stagiaires statutaires (un stagiaire est compté autant de fois que de nombre de formations qu’il
a suivi) sur l’année 2014132, les actions de type 1 sont de 2,2 jours, les actions de type 2 sont
de 3,5 jours, et les actions de type 3 sont de 5 jours ; le nombre de jours moyen est de 2,5.

130
Mémo formation fiche 1 « déterminer la finalité d’une action de formation
131
Bilan social et parité 2014 du CNRS, p.127
132
Bilan social et parité 2014 du CNRS, p.127

50

En support de ces actions, de nombreux dispositifs d’accompagnement133 du parcours
professionnel ou personnel des agents existent :
- la VAE (validation des acquis de l’expérience) : elle permet d’obtenir un diplôme
(partiellement ou totalement), un titre ou une certification sur la base de l’expérience
professionnelle, en prenant en compte le parcours de l’agent au sein du CNRS mais également
tout parcours extérieur à l’établissement
- la période de professionnalisation : actions de formation en alternance avec l’activité du
service (durée maximale de 6 mois renouvelable au cours de la carrière). L’objectif est de
prévenir les risques d’inadaptation d’un agent à son poste au vu de l’évolution de sa
profession, ou de sa situation personnelle (retour d’un congé maternité, inaptitude
physique…)
- le bilan de compétences : permet de faire un point sur les compétences de l’agent pour
définir son évolution professionnelle après 10 ans de carrière (destiné également à l’agent
étant en congé parental) dans le but éventuel de définir un projet professionnel. Il est réalisé
par un prestataire externe au CNRS
- la préparation aux examens et aux concours administratifs : permet de préparer à un
concours ou à un examen administratif (durée maximale de 5 jours par an)
- le congé de formation professionnelle : actions de formation à l’initiative de l’agent pour
réaliser un projet personnel ou professionnel (d’une durée maximale de 3 ans), cela
indépendamment de leur participation aux actions comprises dans les plans de formation du
CNRS

Ø Il existe également des moyens spécifiques permettant d’accéder à certaines formations
continues ou permettant de bénéficier de certains dispositifs d’accompagnement :
En effet, cela peut se faire par le biais du Compte Personnel de Formation (CPF). La
classification des types d’action de formation permet de repérer clairement quelles sont les
actions sur lesquelles il est possible de mobiliser son CPF : les actions de type 2 et 3 (les
actions de type 1 faisant référence à la formation statutaire).
Il existe également le Plan Individuel de Formation qui « s'inscrit dans la politique de
gestion des ressources humaines et de la formation, et dans la logique des accords-cadres
sur la formation dans la fonction publique et au CNRS.
Il répond à une aspiration des personnes et à une obligation pour le CNRS de procéder à
des reconversions liées à l'évolution des disciplines, des méthodes et des techniques.
Un plan individuel est établi à la demande d'un agent (titulaire, stagiaires, ou contractuel
du CNRS, et les agents en CES) pour lui permettre de réaliser un projet dans une
perspective de développement personnel et professionnel dont l'objectif devra être défini
et validé par son supérieur hiérarchique.

133
« Réforme de la formation professionnelle tout au long de la vie CADRAGE DE LA MISE EN ŒUVRE AU
CNRS » – Titre 4 et 6

51

Un PIF (plan individuel de formation) peut donc accompagner un recrutement, une
mobilité (changement de poste ou de fonctions), accompagner une reconversion, ou être
un moyen du suivi d’un parcours particulier (présentant un important investissement en
temps, en argent, en énergie).
Le PIF peut donc s’inscrire dans les besoins d’une unité, et être ainsi une des actions du
Plan de Formation de l’Unité (PFU) » 134.
Ce Plan Individuel de Formation va ainsi mettre en place des actions de formations
coordonnées permettant de répondre aux besoins d’un agent dans le but de se procurer des
compétences concernant son poste actuel et ses évolutions, afin d’accompagner la
mobilité vers de nouveaux emplois ou de nouvelles fonctions135.
Il peut notamment être mise en place lors de l’entretien de carrière : entretien dont
bénéficie chaque agent (à sa demande) ayant effectué au moins 4 ans de service, dans le
but de faire le point sur le parcours effectué et d’envisager les possibilités d’évolutions
professionnelles. Et également lors du bilan de carrière : entretien dont bénéficie chaque
agent (à sa demande) ayant effectué au moins 15 ans de service, dans le but de renouveler
sa perspective professionnelle en fournissant un projet de deuxième carrière. 136

d – les principaux acteurs de la formation au CNRS

Il existe plusieurs acteurs à différents niveaux137 :

• Dans les unités :
- les agents et les formateurs internes
- le correspondant formation de l’unité ou du service : « il est le premier interlocuteur
« formation » de chaque agent. Il informe sur les dispositifs et processus de formation,
recueille les besoins en formation, prépare le plan de formation d’unité ou de service, est le
relai dans son unité ou son service des services formation de sa délégation. Il en existe plus
de 800 138 ».
- le directeur d’unité ou de service : « il réalise l’entretien annuel d’activité dans le cadre
duquel chaque agent est amené à s’exprimer sur l’évolution de ses compétences et sur ses
besoins en formation, il valide les besoins en formation de chaque agent, valide le plan de
formation son unité, et appuie chaque agent pour la mise en œuvre des apprentissages sur son
poste de travail ».

• Au niveau régional :

134
Plan Individuel de Formation du CNRS
135
« Réforme de la formation professionnelle tout au long de la vie CADRAGE DE LA MISE EN ŒUVRE AU
CNRS » – Titre 2
136
« Réforme de la formation professionnelle tout au long de la vie CADRAGE DE LA MISE EN ŒUVRE AU
CNRS » – Titre 7
137
Plan d’orientation de la formation du CNRS 2015-2018, p.18-19 « annexes »
138
Plan d’orientation de la formation du CNRS 2015-2018, p.13 « les chiffres clés de la formation »

52

- le conseiller formation de la délégation régionale : « recueille les besoins auprès de
chaque unité, des communautés professionnelles et des agents afin de concevoir le plan
d’organisation régional de formation. Il élabore et assure le contrôle du budget formation. Il
anime le réseau des correspondants formation d’unité. Il participe à l’analyse prospective des
besoins en formations. Il conseille et oriente les agents sur les nouveaux outils de la politique
formation ».
- la commission régionale de formation permanente : « émet un avis sur le plan de
formation régional et le bilan régional ; elle peut être saisie à la demande de l’agent, en cas
de refus en matière de formation (mobilisation du CPF…) ».
- le délégué régional : « assure notamment la cohérence entre le plan de formation national
et le plan de formation régional ».
- le responsable ressource humaine : « assure le lien entre la formation, la gestion des
carrières et la mobilité professionnelle des agents. Assure à chaque agent un soutien
individualisé à chaque étape de sa carrière ».

• Au niveau national :
- le directeur d’Institut : définit les principaux axes à promouvoir dans le cadre de
l’élaboration du plan national de formation
- le chargé de mission formation : « représente l’institut auprès de la direction des
ressources humaines pour l’élaboration du plan national de formation ». Il commandite les
actions de formation de son Institut en fonction des besoins remontés à la fois par les unités
concernées et par la direction de l’Institut.
- la direction des ressources humaines du CNRS : « a pour mission d’élaborer et de
conduire la politique de formation professionnelle de l’établissement, de coordonner les
actions des Instituts et des délégations régionales. Elle propose et négocie les moyens de
formation en garantissant la gestion et le contrôle du budget. Elle élabore et met en œuvre les
outils d’information et de communication concernant l’activité de formation. Elle est
responsable du pilotage, de la communication, du suivi et de l’évaluation de la mise en œuvre
de la réforme de la formation. La DRH s’appuie sur le service formation et itinéraire
professionnels (SFIP), qui accompagne le pilotage de la formation en apportant son expertise
en lien étroit avec les instituts, les directions fonctionnelles et les services ressources
humaines des délégations. Elle s’appuie également sur l’observatoire des métiers et de
l’emploi scientifique pour le suivi de l’évolution des compétences ».
- les partenaires (universités, autres Établissement public à caractère scientifique et
technologique, les écoles…) et les réseaux
- la commission nationale de formation permanente : « est la voie de concertation avec
toutes les organisations syndicales pour les questions relatives à la formation. Elle émet un
avis sur les orientations pluriannuelles de la formation, le plan national de formation et son
bilan, la synthèse des plans et bilans régionaux de formation. Elle suit la mise en œuvre des
réglementations sur la formation ».

53

139
Schéma du parcours d’une demande de formation :

139
Guide de la formation professionnelle au CNRS, édition 2011, p.9

54

Chapitre 2 : Etat des lieux du digital dans la formation professionnelle du
CNRS

Il convient à présent de se pencher sur le contenu stratégique et pédagogique de la politique
formation du CNRS et plus particulièrement sur les mesures et les projets mettant en œuvre
des outils ou des modes d’apprentissages digitaux.
Afin de bien évaluer l’impact que le digital a actuellement et aura dans l’avenir de la
formation professionnelle de l’établissement, il sera nécessaire de raisonner en termes
d’enjeux et d’opportunités, et de constater à travers les plans d’orientation de la formation du
CNRS quels sont concrètement les projets mis en place ou à venir :

I / La mise en place du « digital » dans la formation professionnelle du CNRS

1 / le plan d’orientation de la formation 2015-2018 : quels projets en terme de « digital » ?

Le plan d’orientation de la formation 2010-2013140, dans sa partie « optimiser la
performance de la formation » a notamment porté l’accent sur :
- le développement de nouveaux dispositifs pédagogiques avec notamment le déploiement
« d’actions pilotes » intégrant des modalités pédagogiques à distance comme des vidéos, des
visioconférences, ou des web-conférences
- le développement d’outils collaboratifs avec la poursuite du développement de la plateforme
collaborative nationale CORE pour les différents acteurs de la formation
- la dématérialisation (mise à disposition d’espaces stagiaires, outil de suivi des inscriptions
aux formations)
Ces mesures témoignent de l’orientation digitale que le CNRS souhaite intégrer à sa
formation professionnelle.
Le nouveau plan d’orientation de la formation 2015-2018, a poursuivi dans cette optique.
Les trois grands axes présentés dans ce plan : « Renforcer », « Soutenir », et « Optimiser »
font chacun référence à la digitalisation avec comme finalité une optimisation du temps, des
budgets, de l’interaction et de l’accession à la formation. En effet, un des principaux enjeux
de ce plan est de voir de « quelle façon le CNRS peut poursuivre la mutualisation d’actions de
formation, sous quelles formes et à quelles conditions. Compte tenu du contexte budgétaire
actuel, l’heure est à la recherche de gains d’échelle (unité, région, national) de temps (temps
de recherche, de saisie…) et l’optimisation des ressources humaines et financières. Dans le
même temps, continuer à renforcer l’interactivité entre les différents acteurs de la formation,
à accroitre la visibilité des offres de formation, à favoriser le partage de bonnes pratiques
entre les professionnels de la formation au sein de l’établissement et à simplifier les
processus, au bénéfice des agents ».141

140
Bilan social et parité 2014 du CNRS, p.127
141
Plan d’orientation de la formation du CNRS 2015-2018, p.14 « Optimiser » 1. Mobilisation des Ressources
partagées

55

Afin de « Renforcer » la contribution de la formation à la réalisation des missions
scientifiques, un des thèmes prioritaires concerne : « les techniques favorisant le
développement des compétences pédagogiques des formateurs internes et des tuteurs ».142
Afin d’« Optimiser » l’ingénierie de formation, certains thèmes prioritaires sont également
axés sur le digital :
- le développement et l’utilisation de la plateforme collaborative CORE (à l’usage des équipes
formation, mise en service en décembre 2012) dans le but d’optimiser le partage et la
mobilisation des ressources existantes en matière de formation. « Développer une plateforme
pour dématérialiser le plan de formation de l’unité pour toutes les délégations présente
l’avantage de disposer d’un outil partagé entre le pôle formation du service des ressources
humaines et les unités ; de faire gagner du temps au acteurs de la formation en évitant les
doubles saisies ; de permettre un suivi des réalisations ; de permettre l’élaboration d’un bilan
annuel des formations à l’échelle de l’unité143 ». Cette plateforme est accessible à tous les
agents et recense toutes les annonces d’écoles thématiques et d’actions nationales de
formation, c’est une vitrine du plan national de formation quelle que soit la délégation
organisatrice de ce type d’action.
- « le partage des formations en ligne à l’aide de différents comme la vidéo ou des supports
interactifs144».
- « explorer et mutualiser les différentes modalités d’apprentissage émergeant avec les
nouvelles technologies
- développer des formations à distance, en particulier dans le cadre de parcours mixtes
(présentiel et distanciel) qui pourront intégrer un ou plusieurs outils (visioconférences, web-
conférences, classe virtuelles, vidéos, formation à distance adaptées aux usages mobiles des
apprenants, cours en ligne ouvert à tous, …) et des temps en présentiel en fonction des
objectifs pédagogiques à atteindre. Ainsi une attention particulière sera portée à la qualité
des contenus et à leur scénarisation. Elles pourront s’accompagner d’un tutorat à distance
- former les intervenants à l’usage des nouveaux outils (ex : tableau interactif des salles de
formation)
- développer des modalités pédagogiques alternatives comme les « Serious Games »
- accompagner les équipes de formation et les formateurs internes dans la mise en œuvre et le
déploiement de nouvelles modalités pédagogiques au sein de l’établissement
- Mettre en œuvre des actions de formation et une charte nationale des bonnes pratiques pour
sensibiliser les stagiaires et leur hiérarchie aux bonnes pratiques de formations à distance145»
Ces thèmes faisant appel au digital sont justifiés par le fait que « l’équipement personnel en
ordinateurs portables, Smartphones et tablettes s’est largement développé et leurs usages
investissent progressivement la sphère professionnelle. Ils initient de nouvelles façons de

142
Plan d’orientation de la formation du CNRS 2015-2018, p.8 « Renforcer » 1. Formation pour la science de
demain
143
Plan d’orientation de la formation du CNRS 2015-2018, p.14 « Optimiser » 1. Mobilisation des Ressources
partagées
144
Plan d’orientation de la formation du CNRS 2015-2018, p.14 « Optimiser » 1. Mobilisation des Ressources
partagées
145
Plan d’orientation de la formation du CNRS 2015-2018, p.14-15 « Optimiser » 2. Développement de
nouvelles modalités pédagogiques

56

travailler et d’apprendre (travail à distance, travail collaboratif, travail nomade…) et
l’activité formation ne peut plus s’envisager en dehors de ce nouveau contexte146 ».
Aussi, « la durée des formations et l’éloignement géographique peuvent constituer un frein à
l’accès aux formations pour les agents. Ceux-ci sont en attente d’une offre plus flexible, pour
pallier les contraintes de temps, et d’une réponse plus individuelle à leurs besoins de
formation147 » et cela va de pair avec la réactivité en termes des besoins de formation
qu’exige le CNRS afin de pouvoir mettre en place ses projets stratégiques.
Par ailleurs, le plan d’orientation 2015-2018 relève également que si le digital permettrait plus
de transversalité et de création de dynamiques internes grâce à son potentiel en termes de
communication et de diffusion, certaines méthodes d’apprentissage à distance ne pourront être
adaptées à tous les domaines de connaissance ou à tous les publics : « L’enjeu est donc
d’intégrer de nouvelles modalités pédagogiques sans qu’elles ne se substituent complètement
aux formations présentielles. Il s’agit pour les professionnels de la formation du CNRS de
trouver le bon équilibre entre les différentes modalités et de pouvoir s’adapter au nouveau
contexte d’activité de l’établissement148 ».

Enfin, en termes de dématérialisation des processus d’ingénierie de formation, le plan
d’orientation 2015-2018 précise notamment que « la dématérialisation de tout ou partie des
processus d’ingénierie de formation doit permettre de réduire les tâches administratives au
bénéfice d’une plus grande qualité de service. L’ingénierie de formation nécessite la
collaboration d’un grand nombre d’acteurs (agents, service des RH, directeurs d’unité,
correspondants formation) et le partage d’information à toutes ses étapes : depuis le
recensement du besoin de formation jusqu’à l’évaluation de l’action de formation mise en
œuvre, en passant par l’ingénierie pédagogique et le développement de l’action.
Dans un contexte contraint, la dématérialisation des processus de formation constitue un
enjeu essentiel pour optimiser l’activité des services formation et leur permettre de consacrer
plus de temps à leur cœur de métier.
Elle doit permettre une plus grande visibilité de l’offre de formation, faciliter le bilan des
évaluations des actions et encourager une meilleure qualité des actions dans une démarche
d’amélioration continue.
La dématérialisation des processus de formation constitue également une opportunité de faire
le lien entre les besoins de formation exprimés, les compétences développées et les
compétences identifiées comme nécessaire par l’établissement dans le cadre d’une
GPEC149 ».
Certaines initiatives existent déjà afin de faciliter des actions de formation comme
l’inscription en ligne des stagiaires pour certaines d’entre elles, le suivi partagé des
inscriptions dans le cadre de la mutualisation d’actions de formation (en Île-de-France),
l’évaluation en ligne des stages de formation, la dématérialisation du plan de formation de

146
Plan d’orientation de la formation du CNRS 2015-2018, p.8 « Renforcer » 2. Développement de nouvelles
modalités pédagogiques
147
Plan d’orientation de la formation du CNRS 2015-2018, p.8 « Renforcer » 2. Développement de nouvelles
modalités pédagogiques
148
Plan d’orientation de la formation du CNRS 2015-2018, p.14-15 « Optimiser » 2. Développement de
nouvelles modalités pédagogiques
149
Plan d’orientation de la formation du CNRS 2015-2018, p.16 « Optimiser » 4. Dématérialisation des
processus d’ingénierie de formation

57

l’unité. L’objectif est donc de poursuivre et généraliser ces mesures à l’ensemble des
formations et à l’ensemble des délégations régionales. Afin d’y parvenir, le CNRS a ciblé
différents axes de travail150 :

• Un meilleur partage des remontées des besoins de formation
• Un accès facilité au niveau national et local à l’analyse croisée des besoins de
formations mises en œuvre et des compétences à acquérir pour l’établissement
• Un traitement facilité des informations quantitatives ou qualitatives

2 / le contenu de la formation du CNRS : quel intérêt à digitaliser ?

Certaines formations peuvent être transverses à plusieurs Instituts (prévention et sécurité,
éthique ; langues ; cultures institutionnelle / efficacité personnel…) et d’autres sont
spécifiques à un institut voire une unité (connaissance scientifique ; techniques spécifique…).
Digitaliser certains aspects de ces formations permettrait donc à la fois un gain de temps, une
optimisation des budgets, et également (en particulier pour les formations internes) une
sauvegarde des transmissions des savoirs. En effet, les chercheurs, ingénieurs ou techniciens
produisent et capitalisent des connaissances et des compétences qui peuvent être longues à
acquérir et parfois rares. Le CNRS se doit donc de porter une attention toute particulière à la
protection de ce patrimoine scientifique ainsi qu’au transfert de ces savoirs clés dans un souci
d’efficacité, d’économie de ressources mais aussi de valorisation de carrière.
Répartition des actions de formation par domaines de connaissance en 2013151

Le virage du digital, aussi bien dans la formation interne qu’externe, est donc un souhait qui
pourra à terme transformer et améliorer la formation professionnelle du CNRS. Aussi, il est
évident que pour répondre à certaines contraintes humaines et budgétaires, il est essentiel de
pouvoir transformer la formation professionnelle en ce sens.

150
Plan d’orientation de la formation du CNRS 2015-2018, p.16 « Optimiser » 4. Dématérialisation des
processus d’ingénierie de formation
151
Plan d’orientation de la formation du CNRS 2015-2018, p.13 « les chiffres clés de la formation »

58

Après l’étude (à travers le plan d’orientation de la formation 2015-2018) des projets de
digitalisation et de leurs bénéfices sur la formation professionnelle du CNRS, voyons ce qui
existe déjà de façon opérationnelle ainsi que les actions à mettre en place en priorité.

II / Constats sur la digitalisation de la formation professionnelle du CNRS

Afin d’avoir une perspective opérationnelle en terme de digitalisation de la formation
professionnelle du CNRS, il nous a été nécessaire d’échanger avec certains de ses acteurs
dans le but de pouvoir clairement constater ce qui a déjà été mis en place d’une part et quelles
sont les priorités à privilégier.

Dans ce cadre nous avons rencontré :
- Mme Christiane ENAME, Responsable du service formation et itinéraire professionnel
(SFIP)
-Mme Blandine DE GEYER, Chargée d’étude du SFIP, en charge des nouvelles modalités
pédagogiques
- M. Christophe FERSING, Responsable Systèmes d’Information du Siège et Référent
National des Outils NTIC au CNRS (cf. annexe 1 : questions de l’interview)
- M. Thierry OLLIVIER, Chargé de mission formation de l’IN2P3 (Institut national de
physique nucléaire et de physique des particules) (cf. annexe 1: questions de l’interview)

L’objectif de ses interviews était de dresser des axes d’amélioration via le digital de la
formation professionnelle du CNRS, et de disposer d’une vision plus opérationnelle.
Ainsi nous avons relevé plusieurs points que la digitalisation pourrait optimiser :
Tout d’abord, il est important de préciser que cette orientation digitale que prendra la
formation professionnelle du CNRS est à l’initiative du service formation et itinéraire
professionnel (SFIP). Conscient des opportunités des outils et des modalités de formation
qu’offre la digitalisation, le SFIP en réalisant le plan d’orientation de la formation du CNRS
2015-2018 aspire à de nombreux projets.

Constats sur la formation du CNRS :
Voici plusieurs points clés de la formation professionnelle que la digitalisation pourrait à
terme améliorer :

• Les formateurs internes :
Mme Christiane ENAME, responsable du SFIP estime qu’aujourd’hui la formation
professionnelle au CNRS est fournie à 80% par des prestataires externes et à 20 % par les
formateurs internes.
« L’activité de formateur interne n’est pas à part entière, elle est occasionnelle. Elle doit être
reconnue au sein du CNRS et est soumis à la validation du directeur de l’unité et du délégué
régionale. Elle est prise en compte dans l’activité des personnels concernés et est inscrit dans

59

le cadre d’un programme collectif de formation quelle que soit la modalité envisagée
(présentiel ou formation à distance) »152.
Il apparait que les formateurs internes du CNRS font face à deux types de difficultés pouvant
impacter la qualité et le contenu de leurs apprentissages. En effet, ils sont, d’une part,
contraints par le temps : chaque formateur ne dispose que de 35 heures maximums par an
pour réaliser leur formation (pour des questions d’ordre budgétaire, il n’est pour l’instant pas
envisageable d’augmenter le volume horaire). D’autre part, il apparait que les formateurs
internes du CNRS ne peuvent pas systématiquement bénéficier de la formation « être formé à
former », pour des questions d’ordre organisationnel. En effet cette formation (2 jours en
présentiel + 1 jour en distanciel) n’est quelques fois pas suivie faute de temps.
Aussi, le nombre de formateurs internes peut sembler insuffisant au regard du nombre
potentiel de formés : 200 formateurs identifiés pour près 32 000 agents ; d’autant plus que
certaines formations sont également ouvertes à un public externe aux personnels du CNRS.
M. Thierry OLLIVIER, chargé de mission formation de l’IN2P3, évoque également en retour
de terrain de la part des formateurs internes, le besoin de pouvoir conserver ou stocker le
contenu de certaines formations. La mise en place de leurs formations représente un travail
considérable et il serait donc pertinent d’en garder la trace ; cependant pouvoir accéder à cette
demande représente un investissement non négligeable en termes de budget…

• La plateforme collaborative CORE :

A date, le CNRS dispose d’une plateforme collaborative mise en service en décembre 2012.
Concernant la formation, cette plateforme s’avère être un outil d’ordre administratif
permettant de dématérialiser les plans de formation des unités, de communiquer sur les
formations et écoles thématiques proposées, et de candidater à certaines d’entre elles (chaque
membre du personnel bénéficie d’un compte avec un espace « stagiaire » où il peut postuler
pour certaines formations).

En termes de communication et de dématérialisation des saisies administratives, cette
plateforme peut donc être considérée comme un point sur lequel s’appuyer pour développer le
futur « digital » de la formation professionnelle au CNRS.

Cependant, cette plateforme se heurte à certaines limites : elle ne permet pas de faire le suivi
des formations qu’elle propose, elle ne permet pas de diffuser ou de stocker des éventuels
supports de formation (contraintes de taille et de format des documents).
Il manque donc un aspect « opérationnel » à cette plateforme ; le souhait d’avoir en
complément une structure type LMS a systématiquement été évoqué au cours de nos
interviews.

Pour M. FERSING, l’idéal serait d’avoir un LMS national avec un véritable projet
pédagogique qui permettrait un suivi efficace tant au niveau de l’assiduité des formés qu’au
niveau des retours d’expériences.

152
Plan d’orientation de la formation du CNRS 2015-2018, p.18 « annexes »

60

• Ce qui existe en termes de formations digitalisées (interne/externe) :
Il existe un module e-learning de formation à la bureautique venant en complément du
présentiel. Cette formation a fait l’objet d’une expérimentation sur une quarantaine de
volontaires (siège) et donc d’un retour d’expérience. Concernant le déroulement : une demi-
journée avec le prestataire de l’outil pour commencer (présentiel) et une nouvelle demi-
journée à mi-parcours, pour le reste, des sessions de e-learning sur l’utilisation du logiciel.
Les retours ne semblent pas suffisamment positifs : les formés se sentent en manque de
« liens ».
Concernant le suivi de ce type de formation, M. FERSING constate que souvent les formés ne
vont pas jusqu’au bout des contenus e-learning (ne suivant qu’une petite partie du contenu à
leur disposition).
Pour la grande majorité du personnel du CNRS, formation semble donc rimer avec
présentiel.
Il est donc important de bien envisager cet aspect afin de ne pas mettre à disposition des
ressources ne répondant pas aux besoins des formés, dues à leurs modalités pédagogiques.
En ce qui concerne le contenu digital des formations internes au CNRS (création interne, ou
mise à disposition), aujourd’hui rien n’est déployé à l’échelle nationale ou régionale. De
façon marginale, certains formateurs ou membres de l’encadrement ont pris l’initiative de
donner accès à certains outils digitaux (e-learning, LMS…) (ex : M FERSING a mis à
disposition de son service un LMS concernant la formation aux outils qu’ils sont amenés à
déployer).

Certains projets pilotes sont également proposés comme une formation en « blended
learning » concernant l’expérimentation animale : une formation en présentiel avec des
conférences et en distanciel avec des modules e-learning dont le but est de réduire le temps de
présentiel à une semaine (35h de présentiel + 10h de distanciel).
Aujourd’hui il est possible de créer des modules de e-learning sur mesure et le SFIP a déjà eu
l’occasion de travailler sur ce genre de projets avec des prestataires externes (programme
« Néo » en production pour la prévention et la sécurité ; ainsi qu’un autre projet destiné à
former les formateurs internes).
De plus, certains chercheurs et experts du CNRS ont eu l’occasion de participer à des MOOC
et à des web-conférences à la demande d’autres structures (CNAM, université…).

Par ailleurs, en termes d’élaboration des plans de formation, M. OLLIVIER relève que des
sondages en ligne sont effectués auprès des personnels des Instituts afin d’analyser leur
besoin.

• Ce qui s’est fait au sein de l’IN2P3 :

L'Institut national de physique nucléaire et de physique des particules semble précurseur en
matière de digitalisation de la formation et a déjà expérimenté certains concepts :
En effet, M. OLLIVIER précise concernant l’IN2P3 que les formations techniques (qui
concernent la majorité des formations de l’Institut) se font essentiellement en présentiel (5
jours), mais relève également que certains personnels des laboratoires se forment en plus et de

61

façon individuelle avec des nouveaux outils type MOOC (remontés des correspondants
formation d’unité). À titre d’exemple sur un laboratoire basé à Clermont Ferrand, 10% de son
personnel (13 personnes) avait suivi un MOOC dans l’année (cependant ils ne vont pas
forcément jusqu’au bout, seuls 2 chercheurs ont obtenu une certification via un MOOC).
Un MOOC sur le management de projets (de l’Ecole Central de Lille) a également été suivi
par certains collaborateurs de l’IN2P3. Les retours ont été très positifs, si bien que la direction
de l’Institut a décidé que ce MOOC serait suivi par une dizaine de personnes par an afin
d’être reconnues et qualifiées managers de projet.
D’autre part certains prestataires de l’IN2P3 mettent en place des formations à distance
lorsque des contraintes d’ordre organisationnel empêchent les formés d’avoir accès au
présentiel (matériel pédagogique mis à disposition pendant un an avec des interactions par
mail possible avec le formateur). Les retours sont moins positifs, les agents se sentent livrés à
eux-mêmes et ne souhaitent pas renouveler l’expérience.
Les classes virtuelles ont également été expérimentées (des cours donnés depuis Munich en
anglais), le retour est plutôt positif, cependant les travaux pratiques étant simulés sur écran, il
est difficile d’évaluer les acquis.

Certains chercheurs de l’IN2P3 ont déjà créé des MOOC pour le grand public (travaux de
vulgarisation). Des webinaires sont également mis en place mensuellement.

• La diffusion des actions de formation :

Concernant la diffusion des actions de formation (tout Institut confondu), M. OLLIVIER
estime que c’est un axe à améliorer (retours de certains agents qui n’ont pas pu suivre une
formation faute d’information et de communication).

• La spécificité des chercheurs :
La population des chercheurs et des scientifiques est assez particulière quant à la manière dont
elle se forme. Les modes d’acquisition des connaissances sont plutôt axés sur les recherches
personnelles ou la collaboration avec les pairs. Ces populations ont par exemple un travail de
veille important et sont donc souvent amenés à se former par eux-mêmes. Cependant la mise à
disposition d’outils et de contenus digitaux pourrait, si elle répond à leurs besoins, leur
faciliter l’acquisition des connaissances souhaitées.

M. OLLIVIER relève dans en sens que les formations relatives à son Institut concernent en
grande majorité les domaines techniques (Ingénieurs). Cependant, il précise également que les
chercheurs sont souvent à l’origine d’écoles thématiques (action de formation
interdisciplinaire), leur rôle demeure donc essentiel dans la formation professionnelle du
CNRS.

• Infrastructures et équipements :
En termes d’infrastructure, chaque délégation régionale possède un écran numérique
interactif, un équipement en visioconférence, et une salle destinée à la formation. Des
dispositifs audio (casques) et vidéo (webcam) vont être prochainement mis en place. Chaque
agent est équipé d’un ordinateur et certains bénéficient d’autres outils numériques
supplémentaires (Smartphone, tablette).

62

En termes de formation à l’utilisation des infrastructures, la question de l’accompagnement au
changement est fondamentale : des actions de communication sont mises en place par la DSI
(Direction des Systèmes d’Information) afin de faire connaitre les innovations et leurs
intérêts. Concernant la formation à l’utilisation des nouveaux outils (infrastructures,
logiciels…), la DSI dispose de formateurs internes : le service est composé de 16 personnes
dont certaines ont en charge la formation et l’accompagnement des utilisateurs (ex : pour la
mise en place des écrans numériques, deux personnes du service ont suivi une formation pour
pouvoir ensuite accompagner le personnel du CNRS à ces nouveaux équipements). Ces
formations aux NTIC, sont pour l’instant essentiellement en présentiel. Du distanciel est
également proposé mais les résultats en terme de suivi sont assez faibles.

D’autre part, M. FERSING fait remarquer que les différences en termes de « générations »
peuvent poser problème : les plus jeunes sont plus réceptifs ce qui quelques fois met en
exergue une formation à deux vitesses, ou un manque d’exploitation du potentiel de certaines
NTIC par les publiques n’ayant que peu d’affinités avec elles.

• Les exigences en termes de digitalisation :

Concernant ces nouveaux outils, la problématique de la certification est également à envisager
pour le SFIP du CNRS : en effet, au-delà des outils et de la pédagogie d’un dispositif digital,
son contenu doit être à la hauteur des exigences du CNRS (établir des critères de qualité). Le
SFIP considère donc essentiel de donner un cadre précis au digital pouvant être utilisé par les
formateurs internes. Certains projets existant comme le « Learning Lab » pourraient à ce titre
servir d’inspiration.

Par ailleurs, M. FERSING relève l’enjeu de la sécurité : il y a quelques fois un décalage entre
les outils qui peuvent être utilisés dans le cadre du travail et ceux autorisés officiellement par
le CNRS. En effet, il arrive que pour pallier une carence, des « outils du quotidiens » (type
Doodle153 pour la planification) mis à la disposition de tous sur internet, soient utilisés. Le
danger réside en ce que certaines informations confidentielles puissent se retrouver sur
internet à disposition de n’importe qui. Il pourrait cependant être pertinent de s’inspirer
d’outils existants et connus de tous afin de répondre aux attentes des personnels ayant
l’habitude de s’en servir.

• Quelle vision du digital dans la formation professionnelle du CNRS, quels enjeux ?
Pour le SFIP, un des avantages du digital est qu’au lieu d’aller à la formation, c’est la
formation qui ira vers les collaborateurs du CNRS. Cette approche projet va également de pair
avec le fait que les besoins en formations sont de plus en plus individualisés, surtout pour un
public comme les chercheurs ou les ingénieurs aux exigences spécifiques. Renouveler les
modalités pédagogiques et donner un second souffle à la formation est également un aspect
séduisant de la digitalisation.
Tous nos interlocuteurs envisagent le distanciel non pas comme une alternative au présentiel,
mais comme un support efficace afin de palier certaines difficultés en terme de ressources
humaines et financières.

153
http://doodle.com/fr/

63

L’aspect pédagogique est un point essentiel : pour un public habitué le plus souvent à
apprendre surtout grâce au présentiel, les nouvelles modalités pédagogiques des outils
digitaux devront pouvoir répondre à leurs besoins. Il faut pouvoir innover tout en étant sûr de
l’efficacité de la digitalisation.
Pour M. FERSING, l’intérêt du digital réside également dans sa « souplesse » : aujourd’hui
les outils digitaux sont très nombreux et peuvent non pas seulement venir « compléter » le
présentiel, mais servir en amont en remettant le personnel à niveau (et ainsi rendre le
présentiel plus efficace).

Les exigences légales concernant le droit à la déconnexion (loi travail 2016) et la position des
I.R.P (Institutions Représentatives du Personnel) sur ce sujet sont également prises en
considération par le SFIP. Se former ailleurs que pendant ses horaires de travail ne semble pas
à date, pouvoir être envisagé.

64

PARTIE III/ LA PLACE DE LA FRANCE DANS LA DIGITALISATION
DE LA FORMATION ET ÉTUDES COMPARATIVES

Chapitre 1 : Comparaison internationale

Le marché mondial du e-Learning aurait atteint 107 milliards de dollars dans le monde en
2015.
Nous avons décidé dans ce chapitre de comparer la France à ses voisins européens ainsi qu’au
pays le plus avancé dans le processus de digitalisation des formations, à savoir les États Unis.
Cependant la Chine, l’Australie, le Canada suivent la même courbe de développement. Nos
perspectives sur l’évolution future de ces formations tiennent compte de l’ensemble de ces
pays.

Les États-Unis sont leader dans l’adoption des technologies digitales en formation.
Selon une étude de training magazine (2015 Training Industry Report154) conduite entre mai
et juillet 2015 auprès de 777 entreprises américaines de toutes tailles, moins de 50% des
formations dispensées étaient des formations présentielles animées par un formateur.
Ce chiffre est encore moins important dans le segment des entreprises de plus de 10 000
employés où il tombe à 37,4 %.

Aujourd’hui, 62,6 % des formations dans les entreprises américaines de plus de 10 000
employés sont donc des formations digitales ou hybrides.

En Europe, selon le baromètre CEGOS 2016 : « La formation professionnelle en France et en
Europe »155, qui a interrogé 2640 salariés en France, Allemagne, Espagne, Portugal, Italie et
au Royaume-Uni, voit dominer la formation traditionnelle en présentielle.

154
2015 Training Industry Report, training magazine, www.trainingmag.com
http://pubs.royle.com/publication/index.php?i=278428&m=&l=&p=22&pre=&ver=html5#{"page":22,"issue_id"
:278428}
155
http://static2.cegos.fr/solutions/etudes/Documents/cegos-barometre-formation-professionnelle-2016.pdf

65

En 2016, 87 % des salariés européens (91 % des salariés français) ont suivi des
formations en salle et en groupe contre 50 % qui ont suivi des formations à distance.

2016 est néanmoins marquée par une forte augmentation (10 points) des formations mixtes
(blended learning). Sur ce type de formation, la France est en retard par rapport à ses voisins
européens, avec 35 % de salariés ayant suivi des formations mixtes contre 46 % en moyenne.
Ce chiffre est toutefois à relativiser puisqu’en 2014, seuls 13 % des salariés français
déclaraient s’être formés « en mixte », alors qu’en 2016 ils ont pratiquement triplé (35 %).

Dans sa mutation digitale, La France est plus lente à adopter les outils numériques que ses
voisins. Elle est systématiquement en dernière position, en particulier dans son utilisation des
MOOC et des réseaux sociaux.
Entre 2015 et 2016 il faut noter tout de même une très forte accélération du taux d’utilisation
de ces outils (+17 points pour les classes virtuelles et la diffusion vidéo et +9 points pour

66

l’utilisation des réseaux sociaux d’entreprise) qui devrait permettre à la France de rapidement
combler son retard.

Concernant son volume de dépense en modules d’e-learning traditionnel, la France est au
12ème rang mondial en 2016. Elle devrait conserver ce classement dans les 5 ans malgré une
érosion mondiale de la demande de ce genre de prestation.156

156
http://www.ambientinsight.com/Resources/Documents/AmbientInsight_The%202016-
2021_Worldwide_Self-paced%20eLearning_Market.pdf

67

Il faut noter que le taux de satisfaction des Français concernant les formations digitales, en
particulier l’utilisation du blended learning, est très élevé puisqu’il est de 94 % (2 points en
dessus de la moyenne européenne) et pratiquement au niveau de la formation présentielle
(97 %).

Enfin en Europe, on constate une forte progression des mentalités concernant la digitalisation
de la formation puisque 90 % des directeurs des ressources humaines et des directeurs de la
formation, estiment que la formation dans leur entreprise se dirige davantage vers de la
digitalisation, soit une progression de 10 points par rapport à 2015 où ils n’étaient que 80 %.

68

L’avenir à 5 ans de la digitalisation des formations, perspectives mondiales

- Déclin du e-learning traditionnel
Cette année, le marché mondial du e-learning traditionnel a ralenti, passant de 46,9 milliards
de dollars en 2015 à 46,7 milliards en 2016. Il commence sa lente érosion qui devrait le faire
chuter à 33,5 milliards de dollars en 2021 selon Ambient Insight (« the 2016-2021 Worldwide
Self-paced elearning Market : Global elearning Market in Steep Decline157 »).
Cette baisse du e-learning traditionnel s’explique par la fin d’un cycle commencé il y a 20 ans
aux États Unis. Les entreprises privées avaient été les premières à investir dans le secteur et à
utiliser l’e-learning qui touche aujourd’hui à sa fin en étant progressivement remplacé par de
nouveaux outils digitaux, comme les serious games.

- Décollage des serious games
2016 marque également l’explosion mondiale de l’utilisation des serious games.
Les serious games représentent aujourd’hui un marché de 2,6 milliards de dollars qui selon les
prévisions de Ambient Insight (The 2016-2021 Global Game-based Learning Market158)
devraient atteindre 7,3 milliards de dollars en 2021. Ce marché est considéré comme le relais
de croissance des acteurs de la formation digitale en remplacement du déclin du e-learning
traditionnel.
Selon cette même étude, le « mobile learning » devrait également connaitre un développement
important au niveau mondial ainsi que le « micro learning » construit autour de modules d’e-
learning courts de 5 minutes.

157
http://www.ambientinsight.com/Resources/Documents/AmbientInsight_The%202016-
2021_Worldwide_Self-paced%20eLearning_Market.pdf
158
http://seriousplayconf.com/downloads/the-2016-2021-global-game-based-learning-market/

69

70

Chapitre 2 : Le retour d’expériences de trois entreprises privées :
ENGIE, TATI, ORANGE

Malgré un retard relatif dans la digitalisation des formations en France, certaines entreprises
ont entamé avec succès leur transformation digitale. Ce chapitre se propose de présenter trois
initiatives nationales réussies.
Ce benchmark fonctionnel nous permettra de comprendre comment ces entreprises ont abordé
leur mutation et comment s’inspirer de leurs succès.

I/ ENGIE sous-traite une partie de la conception et du déploiement à grande échelle de
sa formation digitale à un groupe spécialisé

ENGIE est un groupe international spécialisé dans trois métiers : l’électricité, le gaz naturel et
les services à l’énergie. Il est présent dans 70 pays et maîtrise toute la chaîne de savoir des
métiers de l’énergie. En 2015, son chiffre d’affaires était de 69,9 milliards d’euros.

ENGIE comprend de plus de 155 000 collaborateurs dont elle doit anticiper l’évolution des
métiers et développer les compétences. Dans cette optique, la digitalisation de ses formations
a été entamée il y a plus de 8 ans pour faciliter l’accès à la formation de ses salariés dispersés
sur les cinq continents, profiter de nouvelles approches pédagogiques numériques plus
efficaces et réduire les coûts.
« L’e-learning est un format qui est devenu incontournable dans le paysage de la formation »,
souligne Nathalie ALLINE159. « Dans le contexte économique actuel et compte tenu de notre
implantation géographique internationale, non seulement nous ne pouvons plus faire sans
mais nous avons la volonté d’en faire plus. »

En 2008, confronté aux mêmes interrogations que le CNRS aujourd’hui, ENGIE décide de
s’adresser à un acteur privé : CROSSKNOWLEDGE, pour sous-traiter le développement
d’une plateforme LMS (Learning Management System), être accompagné dans la création de
parcours en blended learning et avoir accès aux contenus e-learning sur étagère de la société.

CROSSKNOWLEDGE est un des principaux acteurs privés du marché français de la
formation digitale. Avec CORNERSTONE, 360 LEARNING, E DOCEO et SUM TOTAL
SYSTEMS, elle fait partie des cinq premières entreprises du « Classement 2016 des meilleurs
éditeurs de LMS » de France160 du magazine Décideurs.
Tout comme les 4 autres éditeurs que nous venons de citer, CROSSKNOWLEDGE travaille
avec un nombre conséquent d’entreprises du CAC 40 et propose la totalité des solutions que
nous avons présentées dans notre lexique non exhaustif des outils de la pédagogie digitale.

159
Responsable coordination et support e-learning au sein de la Direction Learning Groupe ENGIE
160
http://www.magazine-decideurs.com/classements/formation-professionnelle-learning-management-system-classement-
2016-des-meilleurs-editeurs-france

71

« Les enjeux économiques autour du e-learning sont encore plus importants aujourd’hui qu’en
2008, c’est l’une des solutions clés pour optimiser les dépenses liées à la formation. »
Dans un premier temps, le mode de formation digitale de ENGIE ne ciblait que les 40 000
cadres et managers du groupe. « Nous voulions alors répondre à des besoins individuels pour
une typologie de salariés peu disponibles et favoriser le développement de leurs compétences
en leur permettant de se former n’importe où et à n’importe quel moment. Grâce à la
flexibilité permise par l’e-learning, ils peuvent se former en optimisant leur temps ».

En 2010, l’offre de formation à distance s’est élargie à l’ensemble des collaborateurs du
groupe, soit plus de 155 000 salariés qui travaillaient avec un poste informatique. En 2013,
92 000 d’entre eux étaient inscrits sur le e-campus d’ENGIE.

Aujourd’hui plus de 600 parcours et plus de 21 000 heures de formation ont été conçues.
« Nous avons peu à peu élargi l’outil à tous les collaborateurs, notamment en introduisant des
parcours et des contenus propres aux métiers du groupe ».
Grâce à cette stratégie digitale, ENGIE peut déployer des programmes de formation à grande
échelle au niveau mondial et industrialiser ses parcours pour toucher une population plus
large, notamment sur des thèmes transversaux.
« Plusieurs de nos filières fonctionnelles ont développé des contenus qui permettent
d’atteindre un grand nombre de collaborateurs répartis dans le groupe », explique Nathalie
ALLINE.

Les collaborateurs ont accès aux ressources sur étagère du catalogue de
CROSSKNOWLEDGE, mais ENGIE réalise aussi des contenus en interne notamment pour
les questions techniques et métiers. « Pour certaines formations métiers, des modules
customisés sont créés par nos entités. Environ 30 % du temps passé sur le campus (la
plateforme LMS) est aujourd’hui consacré à ces contenus ».

Pour encourager l’adhésion et l’utilisation de ces outils, des actions récurrentes incitent les
salariés à se connecter à la plateforme. L’envoi d’une newsletter mensuelle pour présenter
certaines ressources en lien avec l’actualité de ENGIE en est un bon exemple, tout comme le
développement interne de deux modules d’e-learning et d’un serious game sur la gestion du
handicap, dévoilés à l’occasion de la journée internationale du handicap.

Cette stratégie a également permis de fédérer les six branches d’activités et les nombreuses
entités du groupe autour de la plateforme de formation. « Nous sommes une entreprise très
décentralisée qui laisse beaucoup d’autonomie aux branches compte tenu de la diversité de
nos métiers et de leurs spécificités. Il est important pour nous de permettre à chaque entité de
s’approprier la solution pour concevoir elles-mêmes des parcours et piloter leurs propres
actions de formation ».
Plus de 150 collaborateurs dans le monde entier administrent la plateforme, un nombre qui ne
cesse d’augmenter. Chaque filiale, en fonction de ses besoins, identifie une personne chargée
de concevoir les formations e-learning. « Au niveau du groupe, nous nous attachons à

72

organiser le partage d’expériences et à coordonner ces initiatives pour que tout le monde en
tire le meilleur profit, » conclut Nathalie ALLINE.

Tout comme ENGIE, plus de la moitié des entreprises de plus de 2000 collaborateurs sous-
traitent une partie de la gestion de leur formation digitale à des partenaires privés. Cette
tendance due à une rationalisation des coûts va s’accroître dans les prochaines années161.

II/ TATI accélère l’adoption du numérique en développant des formations certifiantes
par le biais du blended learning et du social learning.

Fondé en 1948, TATI est une enseigne française spécialisée dans la confection, l’équipement
de la maison, le mariage et l’hygiène beauté à bas prix. Essentiellement présente en France
avec 150 magasins, elle emploie 1800 salariés et a réalisé un chiffre d’affaires de 450 millions
d’euros en 2015.

C’est en 2013 qu’elle entame sa transition vers la digitalisation de sa formation à la faveur du
lancement d’une nouvelle stratégie : « Ne plus déstocker mais créer ses propres produits ».
Pour accompagner sa transformation, TATI a lancé un vaste programme de formations
certifiantes sur-mesure en blended learning, associé à un apprentissage individualisé sur le
lieu de travail. En 2014, les directeurs de magasin suivis de leurs adjoints testent un parcours
de 378 heures de formation, dont 161 heures en salle, autour de 12 modules. L’association de
ces modalités pédagogiques (blended learning) a rendu possible cette formation qui n’aurait
pu être déployée qu’en présentielle, faute de disponibilité nécessaire dans l’emploi du temps
chargé des apprenants.
Source de motivation supplémentaire, au terme de ce programme, une certification (niveau
Bac +2 en management) reconnue par le Ministère du Travail est délivrée après un passage
devant un jury.
Le succès de ce programme est tel (une deuxième phase de 100 000 heures de formation pour
350 managers de terrain est lancée) que l’entreprise a vu se multiplier les demandes de
validation des acquis de la part des collaborateurs non-cadres.
« Il nous fallait renforcer le niveau de compétences dans nos magasins. Nous avons donc été
amenés à compléter cette première étape par un projet de certification pour l’intégralité de
notre effectif » explique Nadège PLOU, DRH de TATI.
Ce sont donc 1400 collaborateurs non-cadres qui sont entrés progressivement dans un cycle
de formation de 196 heures en blended learning à partir de juin 2015. La formation sur le
terrain étant assurée par les managers ayant suivi le premier cycle certifiant.
À l’issue de ce parcours, chaque employé en magasin se voit proposer l’opportunité de
décrocher un titre professionnel du Ministère du Travail.

161
http://www.ambientinsight.com/Resources/Documents/AmbientInsight_The%202016-2021_Worldwide_Self-
paced%20eLearning_Market.pdf

73

TATI est un parfait exemple d’une transition numérique réussie. En 3 ans, l’utilisation
d’outils de formation digitaux mixés à du présentiel lui a permis de faire monter en
compétence l’intégralité de ses collaborateurs avec un fort taux de satisfaction.
D’autre part, l’adoption du numérique dans les formations et notamment du social learning a
engendré une véritable émulation entre les managers, « Jusque-là, ils ne se parlaient pas car
nos magasins sont cloisonnés par région. Aujourd’hui, les barrières sont tombées. Ils entrent
en contact sur des sujets qui ne sont pas forcément inhérents à la formation. Cela a beaucoup
fluidifié les rapports en interne » observe Nadège PLOU.

III/ ORANGE digitalise sa culture d’entreprise en lançant un vaste programme de
formation

ORANGE est l’un des principaux opérateurs européens et africains du mobile et de l’accès
internet, et l’un des leaders mondiaux des services de télécommunications aux entreprises.
Elle emploie 150 000 salariés dans le monde dont 95 000 en France et a réalisé un chiffre
d’affaires de 40,236 milliards d’euros en 2015162.

En octobre 2013, ORANGE lance le programme « Digital Leadership Inside » destiné à ses
collaborateurs. Ce programme a pour ambition d’accélérer la digitalisation du groupe pour
contribuer à sa transformation et à une meilleure efficacité de ses modes de fonctionnement.
Pour accompagner ce changement, un programme de formation au digital pour tous les
employés est conçu : la Digital Academy. L’objectif de cette formation est d’apporter un
socle commun de connaissances digitales à l’ensemble des 150 000 collaborateurs, quels que
soit leur métier.

Ce programme s’articule autour de trois axes :
• La sensibilisation des salariés aux enjeux de la digitalisation interne
• La formation à l’utilisation des innovations et des outils numériques du groupe
• L’utilisation des réseaux sociaux et la compréhension de leur rôle

Ces formations dispensées en blended learning, ont une autre ambition : inverser la répartition
des formations mixtes telle qu’elle est alors pratiquée chez ORANGE. L’objectif étant de
passer de 20 % de formation digitale et 80 % de formation présentielle à 20 % de formation
présentielle et 80 % de formation digitale, et d’évaluer leur efficacité par des tests (quiz) et
non plus par un système de déclaration de l’apprenant.

L’originalité de ce programme est son ampleur, avec la prise en compte de la totalité des
collaborateurs du groupe.
Pour Stéphane RICHARD, PDG d’ORANGE « Il nous faut maintenant… devenir une
véritable entreprise digitale « inside », c’est-à-dire rendre notre entreprise plus agile,
encourager l’appropriation des outils digitaux et simplifier nos modes de fonctionnement.

162
http://www.orange.com/fr/Press-Room/communiques-2016/Resultats-de-l-exercice-2015

74

Devenir une entreprise digitale « inside », ce n’est pas un simple programme ; c’est un projet
d’entreprise où chacun doit se retrouver, c’est une véritable évolution de notre culture
d’entreprise. »

Le succès de ces formations a été tel, que dans son plan stratégique des cinq prochaines
années (Essentiels 2020), Orange se fixe comme objectif de réaliser en 2018 50 % de toutes
ses formations via une plateforme de formation digitale (digital learning, MOOC, serious
gaming).

75

Chapitre 3 : Le retour d’expérience de trois établissements publics :
Le CNFPT, L’INRIA, L’INSERM

I/ Le Centre National de la Fonction Publique Territoriale (CNFPT)

Le CNFPT est un organisme de formation des agents de la Fonction Publique Territoriale,
situé au cœur de la décentralisation et qui a pour objectif : « de permettre aux collectivités de
disposer de moyens de service public local efficaces en établissant un partenariat,
d’accompagner tous les agents territoriaux dans leur développement statutaire et
professionnel, et anticiper les évolutions du service public pour garantir une formation et une
offre de services adaptés ».

Il est chargé d'une formation d'intégration, de la professionnalisation et du perfectionnement
de l'ensemble des personnels des collectivités locales (1,7 million d'agents territoriaux) et de
l'organisation de certains concours et examens professionnels (catégorie A + uniquement
depuis 2010)163

Cet établissement a souhaité avoir une plate-forme de gestion des formations d’intégration et
de professionnalisation des agents des collectivités locales.

Cette plate-forme s’est ensuite ouverte aux autres régions, avant une intégration à la plate-
forme nationale Sylvia du CNFPT.

Les enjeux de cette transformation digitale consistent à :

- Etablir une image interne et externe de dynamisme et de modernité du centre
- Améliorer les relations avec les collectivités locales
- Permettre une homogénéisation et une optimisation de la gestion des formations
- Diminuer le taux d’absentéisme aux formations

Pour se faire, il a été établi en premier lieu, une application web nationale conduisant à une
interopérabilité avec le système d’information du CNFPT et une gestion des différentes
antennes régionales et les collectivités territoriales. Puis, une gestion des droits complexes
impliquant droits généraux pour la gestion nationale ; droits par structures ; des droits par
appartenance de l’utilisateur à une structure ; des droits par rôles de l’utilisateur dans sa
structure. Enfin, il s’agissait d’effectuer une optimisation du workflow de gestion logistique
des formations avec une dématérialisation des demandes d’inscriptions; d’établir des
communications électroniques entre le CNFPT, les collectivités, les stagiaires et les
formateurs et notamment, une génération automatique des documents suivant les modèles
sélectionnés164.

Cette transformation digitale à l’initiative de la CNFPT a conduit à moins d’erreurs dans les
saisies et les destinataires, une ergonomie favorisant l’appropriation par les collectivités,

163
http://www.emploi-collectivites.fr/cnfpt-blog-territorial
164
http://www.empreintedigitale.fr/0913067-cas-client-initiateur-de-la-transformation-digitale-du-cnfpt.html

76

une simplification et une rapidité de travail de traitement et constitue une solution souple
et agile pour intégrer le SI de cet établissement.

II/ L’Institut National de Recherche en informatique et en Automatique (INRIA)

L’INRIA est un établissement public à caractère scientifique et technologique placé sous la
tutelle des ministères de la recherche et de l'industrie qui promeut « l'excellence scientifique
au service du transfert technologique et de la société » tout en relevant des défis des sciences
informatiques et mathématiques. L’INRIA est organisée en « équipes-projets » qui
rassemblent des chercheurs aux compétences complémentaires autour d’un projet scientifique.
L’INRIA c’est 178 équipes-projets dont 139 en collaboration avec des universités et d’autres
établissements de recherche, 8 centres de recherche répartis dans toute la France (Paris,
Rennes, Sophia Antipolis, Grenoble, Nancy, Bordeaux, Lille et Saclay) et 2600
collaborateurs de 87 nationalités dont 1800 scientifiques.
L’INRIA répond ainsi aux enjeux pluridisciplinaires et applicatifs de la transition numérique.
A l'origine de nombreuses innovations créatrices de valeur et d'emploi, l’INRIA transfère vers
les entreprises (start-up, PME et grands groupes) ses résultats et ses compétences, dans des
domaines tels que la santé, les transports, l'énergie, la communication, la sécurité et la
protection de la vie privée, la ville intelligente, l’usine du futur…
Cet institut a créé en juin 2016, l’INRIA Learning Lab qui a pour ambition de faire de
l'éducation numérique un enjeu de recherche majeur et de fédérer l'ensemble des équipes de
recherche qui abordent ces thématiques.
Il s’agit par la mise en place de cette structure d’assurer les missions suivantes :
• Soutenir la recherche en e-éducation
• Soutenir le développement
• Produire des formations numériques variées (par exemple issues directement de la
recherche, en lien avec des partenaires, en tant qu’objet de recherche…) ;
• Être acteur de la mutation de l’enseignement avec les outils numériques ;
• Valoriser les savoir-faire dans le domaine de l’e-éducation

Cette nouvelle structure est une évolution du MOOC Lab Inria créé en 2013, qui a permis la
production de 14 MOOCs entre 2013 et 2016 (10 de ces MOOCs ont été réalisés dans le cadre
du sous-projet UTOP « Valorisation de la Recherche par la Formation ». Le but de ce projet
était de concevoir et mettre en œuvre une nouvelle approche de valorisation des résultats issus
de la recherche par une politique volontariste de formation des élèves ingénieurs et des
ingénieurs en entreprise.

L’INRIA Learning Lab apporte, aux chercheurs qui le souhaitent, son expertise dans la
réalisation de dispositifs de formation en ligne :
- Accompagnement pédagogique des auteurs tout au long du projet
- Communication autour des MOOCs réalisés et animation des forums et des réseaux sociaux
- Maitrise de la plateforme Open edX et enrichissement de cette plateforme grâce au
développement de nouvelles fonctionnalités techniques (Exemple : programmation en python
sur la plate-forme). Ainsi le développement de cours intégrés s’attache à introduire dès que
possible de nombreuses innovations pédagogiques.

77

Entre novembre 2014 et juin 2015, 6 MOOCs (Massive Open Online Courses) INRIA ont été
diffusés sur la plateforme France Université Numérique représentant deux années d’activité
du MOOC Lab Inria. Cette activité découle d’une volonté politique de l’INRIA de
comprendre ce nouvel outil numérique de formation.

III/ L’Institut National de la Santé et de la Recherche Médicale (INSERM)

L’Inserm est le seul organisme public de recherche français entièrement dédié à la santé
humaine et le plus important en Europe.
L’Inserm et Dassault Systèmes ont signé un accord portant sur l’accélération des programmes
de recherche dans les domaines du vieillissement, de la lutte contre le cancer, de la
génomique et de la flore intestinale ; grâce au déploiement de la plateforme 3D Expérience165.
Avec cette plateforme, l’Inserm bénéficie d’un environnement virtuel intégré pour la
recherche collaborative ouverte et la gestion unifiée des laboratoires, ainsi que de capacités de
modélisation et de simulation biologiques et chimiques, grâce aux applications de BIOVIA,
marque de Dassault Systèmes dédiée à l’excellence scientifique.
En retour, Dassault Systèmes va exploiter les données non structurées (Big Data) générées par
les programmes de recherche de l’Inserm pour calibrer et valider des modèles scientifiques
dans le but de les appliquer à des technologies futures dans le domaine de la recherche
clinique. Ces modèles permettent à Dassault Systèmes de développer des solutions de
nouvelle génération en vue d’accélérer le processus décisionnel et de démontrer l’efficacité et
la sécurité des essais cliniques de façon plus précoce, grâce à des essais virtuels.
« Nous travaillons sur des technologies qui nous aident à observer et mieux comprendre les
mécanismes de l’organisme vivant avant d’appliquer ces connaissances à des solutions
thérapeutiques destinées à de nouvelles maladies mutantes qui touchent une population
mondiale en constante augmentation », déclare le professeur Yves Lévy, Président-directeur
général de l’Inserm.
« Nous menons des programmes scientifiques compétitifs à long terme dans le domaine de la
santé humaine et de la médecine, et la plateforme 3DEXPERIENCE de Dassault Systèmes
nous aidera à gérer la collaboration, les projets, les données, les ressources, la traçabilité et
d’autres processus. »
« Par nature, Dassault Systèmes est une entreprise scientifique. Et par nature, l’Inserm
explore les plus petits éléments de la vie telle que nous la connaissons, la science
fondamentale. La recherche clinique est le catalyseur de découvertes qui ont révolutionné
notre époque. L’introduction d’outils tels que la modélisation et la simulation dans la science
translationnelle, en association avec le traitement du Big Data, ouvre de nouveaux horizons
pour la recherche », déclare Bernard CHARLESS, directeur général de Dassault Systèmes. «
Cette fusion entre la recherche clinique de pointe et le monde virtuel constitue un tremplin
vers l’avenir de la médecine de précision, et nous rapproche de l’harmonisation des produits,
de la nature et de la vie.

165
http://presse.inserm.fr/mardi-5-avril-2016/23333/

78

Il apparait que l’enseignement en ligne prend de plus en plus de place en termes de formation,
en particulier avec les MOOCs. Mais il y a toutefois des limites : en effet, c’est
particulièrement le cas pour les matières scientifiques, la place pour l’expérimentation est
restreinte. Hors il faut admettre que cette dernière est fondamentale en matière de savoir : les
expériences en laboratoire grâce à des stages ou des travaux pratiques sont d’autant de
possibilités de parfaire l’apprentissage. De nombreuses tentatives d’intégration d’éléments
pratiques à des contenus en ligne ont vu le jour ces dernières années. Cependant, se pose la
question de savoir si l’apprentissage est aussi efficace dans un laboratoire virtuel qu’en
présentiel ? Il s’agit ici de montrer que l’usage de ces dispositifs est certes très enrichissant
mais qu’il doit nécessairement s’accompagner d’expérimentations réelles pour être
véritablement optimal. L’importance des interactions entre les stagiaires et les formateurs y
est soulignée et la clé de réussite dans les laboratoires ou tout autre lieu de formation reste
avant tout l’authenticité de l’expérience réalisée, qui implique un soin particulier et permettra
un meilleur engagement de l’apprenant.

79

PARTIE IV/ LES PRÉCONISATIONS

L’état des lieux du processus de digitalisation de la formation en France et dans le
monde nous permet de dresser le bilan suivant quant aux bénéfices attendus d’une telle
démarche.

Le CNRS, en accélérant sa mutation digitale, devrait profiter des avantages suivants :

- L’autonomie et la motivation de ses collaborateurs sera renforcée grâce à
l’encouragement d’une démarche personnelle face au digital
- Les savoirs seront plus largement et facilement diffusés vers des collaborateurs
éloignés géographiquement
- Le coût des formations sera moins élevé…
- … et permettra une augmentation du volume de formation pour un même budget
L’enquête « Les chiffres 2015 du Digital Learning »166 de e-doceo et de l’ISTF montre
qu’en 2015 le nombre de jours de formation octroyés par apprenant se situait à un peu
plus de 2 jours alors qu’il était de 3 chez les entreprises ayant mis en place un plan de
formation mixte, à budget égal
- La conception et la diffusion de formations mixtes seront plus rapides. Il a été
constaté qu’en moyenne le taux de réactivité face à un besoin de formation (« time to
delivery ») d’une entreprise ayant amorcé sa transformation digitale est 2,7 fois
supérieur à celui d’une entreprise qui dispense exclusivement de l’apprentissage
présentiel (cf le retour d’expérience de ORANGE)
- Et surtout, les collaborateurs seront les acteurs d’une mutation de notre société qui
dépasse largement le domaine de la formation et qu’il est essentiel d’accompagner
pour le développement futur du CNRS

Pour réussir cette transformation, il faut néanmoins tenir compte du fait que « ce ne sont pas
les technologies en elles-mêmes qui produisent de meilleurs résultats mais la manière dont
nous les utilisons, dans nos usages et nos pratiques » (Dominique CARDON, 1965-,
sociologue).

L’utilisation de technologies digitales impliquent 3 prérequis :

a) Les enseignants doivent être formés aux nouvelles technologies
b) Les apprenants de toutes générations doivent être impliqués et formés à ces
technologies
c) Les formations doivent être articulées entre le présentiel et le distanciel, et non
exclusivement digitales

166
http://www.e-doceo.net/telechargement/livre_blanc_chiffre_2015_digital_learning.pdf

80

Chapitre 1 : La digitalisation de la formation interne du CNRS,
un programme en 3 étapes

I/ Former les formateurs

L’utilisation des nouvelles technologies en formation a radicalement changé le rôle du
formateur. Auparavant diffuseur de contenu et maître du savoir, le formateur à l’ère digitale
est jugé sur sa capacité à faciliter l’apprentissage et l’ancrage, moins à le dispenser.
Il doit davantage tenir compte des ressorts de la motivation et des objectifs des apprenants, en
faisant participer, voir jouer les collaborateurs lors de votes électroniques en présentiel, ou en
animant des serious games.
En ciblant ses formateurs internes, le CNRS en fera de véritables ambassadeurs du digital au
sein de l’établissement.

- Première phase : s’acculturer au digital en suivant 1 MOOC
Pour développer leur culture digitale en « vivant » l’apprentissage numérique, les formateurs
du CNRS pourront suivre les MOOC suivants :

o « MOOC Transformation digitale »167 de l’EM Grenoble qui débute le 21
novembre 2016 et dont la durée est de 4 semaines à raison de 3 heures de
travail par semaine. L’objectif de ce MOOC est de comprendre en quoi
consiste la transformation digitale et comment elle impacte les fonctions et les
métiers de l’entreprise.
o « MOOC Enseigner et former avec le numérique : formateur d'adultes »168 de
l’ENS Cachan et de l’ENS Lyon, diffusé sur la plateforme FUN. Ce MOOC
est actuellement clos mais une troisième session est prévue pour le début de
l’année 2017.

- Deuxième phase : se former à l’utilisation d’outils spécifiques
La formation : « Formateur 3.0 : Outils Digitaux, Conception et Posture »169 proposée
par la société DEMOS permettra d’apporter une base commune et opérationnelle aux
formateurs (cf. Annexe 2).

- Troisième phase : découvrir et partager les meilleurs outils digitaux des collègues
Il existe une très grande diversité d’outils (Klaxoon170, Easel.ly171, Socrative172,
Prezi173…) qui sont déjà utilisés par certains. Une table ronde digitale sur le sujet par

167
http://www.grenoble-em.com/mooc-transformation-
digitale?gclid=CjwKEAiAmJvBBRDKpP724LigwngSJAAYRJXBmcs-
pwYYQd25qWIgyLSRuiJ8YOwpvZfVPQj26KU9GBoCPRnw_wcB
168
https://www.fun-mooc.fr/courses/ENSCachan/20003S02/Trimestre_1_2015/about
169
http://www.demos.fr/formation-stage-formateur-30--outils-digitaux-conception-et-posture-31889
170
https://klaxoon.com
171
https://www.easel.ly
172
http://www.socrative.com
173
https://prezi.com

81

le biais d’un Webinaire permettra à chacun de présenter et de découvrir ces solutions.
Plus qu’un simple partage de bonnes pratiques par le biais du social learning, cette
consultation élaborera une boite à outils digitale plébiscitée et validée par le CNRS, en
constante évolution.

II/ Sensibiliser et consulter l’ensemble des collaborateurs

« Un ancrage ne peut être réussi que s’il y a une émotion au préalable, d’où l’importance
d’impliquer les participants tout au long de leur cursus, et de les amener à apprendre
ensemble », Édouard GACHENOT (Directeur commercial de CSP, 3ème organisme de
formation professionnelle en France)

Le nouveau plan d’orientation du CNRS 2015 -2018 dont les objectifs sont de « Renforcer »,
« Soutenir » et « Optimiser » implique des changements de type adaptation.
Or, l’acculturation nécessaire du personnel du CNRS au digital comme prérequis au succès de
l’implantation de formations en blended learning, implique un changement plus important de
type évolution.
Pour accompagner cette mutation en respectant les théories de l’apprentissage les plus
récentes, notamment le connectivisme, nous préconisons d’adopter un style de conduite du
changement « Collaboration ». L’implication de groupes représentatifs, voir de la totalité des
collaborateurs dans la définition des priorités stratégiques, va permettre d’améliorer
l’appropriation des processus et ainsi la qualité des décisions.

a) Organiser une consultation globale des collaborateurs du CNRS

Afin que l’acculturation des personnels du CNRS à la transformation digitale leurs formations
professionnelles soit une réussite, il est nécessaire de faire des agents de l’établissement, de
véritables acteurs de la conduite du changement.

Pour cela, il sera important de les inclure dans les processus de décisions en faisant en sorte
qu’ils soient « actifs » et que leurs avis puissent influencer, voir déterminer les choix du
CNRS quant aux outils digitaux et aux nouvelles modalités pédagogiques à mettre en place.

Deux types d’actions sont ainsi nécessaires pour parvenir à cette finalité :

• Evaluer l’affinité au digital des personnels du CNRS

Tout d’abord, il sera nécessaire de marquer d’un premier pas significatif l’implication des
personnels du CNRS sur la question. D’autant plus que le contexte actuel du monde du travail
conduit à mettre au premier plan ce sujet.

En effet, une étude réalisée en septembre 2016 par le cabinet Eléas174 (Qualité de vie au
travail / Risques psychosociaux) sur les « Pratiques numériques des actifs en France en

174
http://www.eleas.fr/

82

2016 » 175 met en avant le fait que 37% des actifs utilisent les outils numériques
professionnels hors temps de travail.

Par ailleurs il ressort également de cette étude une attente particulière en matière de
formation : « L’accompagnement de la transformation numérique est un véritable enjeu de
politique RH. Les attentes des actifs se focalisent sur la formation régulière à une meilleure
utilisation des outils numériques (63% des actifs) et sur un accompagnement quant à la
compréhension des évolutions numériques qui touchent leur métier (64% des actifs). Les
jeunes actifs attendent de leur entreprise un accompagnement dans la recherche
d'efficience/efficacité des outils (58%) et une réactivité dans la résolution des
dysfonctionnements numériques (58%). Les seniors quant à eux ont à cœur de se voir associés
aux évolutions numériques de leur poste ou de leurs outils (54 %). Les cadres, au-delà de
l’acquisition de nouvelles compétences, souhaitent être soutenus par leur entreprise afin de
pouvoir d'une part adapter l’organisation des process aux innovations numériques (37%) et
d'autre part palier au stress inhérent à tout bouleversement numérique (30%) ».

Ce qu’il faut en retenir est qu’aujourd’hui, l’utilisation du digital est incontournable dans le
monde du travail. Il en résulte ainsi un besoin important en termes de formation à ces outils
afin d’être le plus opérationnel possible.

Les agents du CNRS ayant à leur disposition à la fois des équipements personnels (ordinateur,
Smartphone, tablettes…) et collectifs (écran numérique interactif et dispositif de
vidéoconférence dans chaque délégation) de plus en plus tournés vers le digital, il sera
important de pourvoir sonder leurs affinités à ses outils.

Dans ce cadre, il sera pertinent de mettre en place un sondage destiné à l’ensemble des agents
de l’établissement afin de connaitre leurs utilisations des outils digitaux. Cette étude
cherchera également à évaluer leurs préférences en matière d’approches pédagogiques et à
avoir un premier regard quant à leurs aspirations concernant la digitalisation de la formation.

A cet effet, nous avons élaboré un questionnaire (cf. annexe 3) destiné à recueillir ces
informations.

Il sera intéressant d’avoir un aperçu de cette étude sous plusieurs critères de classification afin
d’en avoir la meilleure analyse possible. Ainsi nous avons ciblé quatre angles qui permettront
de mettre en avant certains indicateurs sur la façon dont est perçu le digital dans la formation
professionnelle par les agents du CNRS :

- angle n°1 : les différents corps de métiers présents au CNRS (question 1)
Chercheurs, Ingénieurs, Techniciens. Pour un établissement possédant une telle
diversité de personnels, il est nécessaire d’évaluer l’affinité au digital en tenant donc
de ces différents « publics » dont les besoins et la façon de se former peuvent différer.

- angle n°2 : les tranches d’âge des participants (question 2). Il est évident que des
différences en termes de « générations » apparaitront et afin d’élaborer une
digitalisation pouvant s’adaptée à tous, ce critère est à prendre en considération (« les
plus jeunes sont plus réceptifs au digital, ce qui quelques fois met en exergue une
formation à deux vitesses, ou un manque d’exploitation du potentiel de certaines NTIC

175
http://www.eleas.fr/app/uploads/2016/10/CP-Eleas-Enqu%C3%AAte-Pratiques-num%C3%A9riques-2016.pdf

83

par les publiques n’ayant que peu d’affinité avec elles176 »). Cela permettra de
constater l’ampleur de « l’écart » en termes de génération.

- angles n°3 : les réponses des formateurs internes (question 13) seront
particulièrement intéressantes à analyser (et pourront appuyer la première étape de
notre programme : « former les formateurs »). Cela donnera une première indication
concernant leur affinité au digital.

- angle n°4 : l’avis des agents ayant déjà suivi au cours de ces deux dernières années
une formation en ligne (question 7 et 8) : leurs retours d’expériences seront à prendre
en considération.

Aussi, cette étude pourra s’analyser de manière globale (sans prendre se baser sur un critère
en particulier) afin d’avoir un premier panorama général sur le digital dans la formation au
CNRS.

La diffusion de cette enquête pourrait se faire via un outil externe spécialisé comme Survey
Monkey177 ; ou pour des questions de sécurité, en interne avec les outils dont dispose le
CNRS.

Cette enquête est la première action du processus de consultation global du personnel du
CNRS. Outre le fait qu’elle fournira à l’établissement de précieux renseignements sur le degré
d’affinité au digital de ses collaborateurs, elle permettra également d’éveiller l’intérêt de
chacun d’entre eux sur la question de la digitalisation de la formation et de les prévenir des
futures évolutions du CNRS en la matière. C’est donc un également un outil de
communication.

Enfin, cette étude permettra aux agents de l’établissement de les préparer à rentrer
prochainement dans le vif du sujet avec la seconde action prévue à cet effet.

• Consultation des personnels du CNRS sur leurs besoins en termes de digitalisation de
la formation

Ainsi, il sera utile dans un second temps, toujours avec pour objectif de rendre les agents du
CNRS acteurs de la conduite du changement concernant la digitalisation de la formation, de
procéder à une véritable consultation concernant leurs aspirations sur le sujet.

Pour cela, il est nécessaire de mettre en place un espace spécifique à cette question et leur
étant dédié. Il pourra prendre la forme d’un site internet temporaire (ou d’une page internet
temporaire accessible via la plateforme collaborative CORE).

Cet espace aura comme finalité :

- D’une part, de faire découvrir les principaux outils digitaux concernant la formation
professionnelle : E-Learning, Blended-Learning, , Webinaires, Classe virtuelle,
Serious Games, MOOC, SPOC…

176
Interview de M. FERSING (Responsable Systèmes d’Information du Siège et Référent National des Outils NTIC au
CNRS)
177
https://docs.google.com/forms/u/0/

84

A cet effet, une courte présentation écrite de chaque outil assortie d’une présentation
vidéo (d’une trentaine de seconde environ) réalisée par un formateur interne du CNRS
sont prévues.

- D’autre part de répondre à une enquête. Au-dessous de chaque présentation d’un outil,
il sera demandé au collaborateur de noter son degré d’efficacité supposé sur lui-même.

Enfin, un espace collaboratif type forum sera également présent sur ce site afin que les
personnels puissent, s’ils le souhaitent, donner un avis ou exprimer un besoin de façon bien
précise sur la digitalisation de la formation, ou échanger avec les formateurs internes sur le
sujet.

Ce projet place les personnels du CNRS au cœur de la digitalisation de leurs formations. Ils
seront acteurs de ce changement en donnant leur avis et leurs préconisations.

En termes de pédagogie, ces deux actions sont nécessaires car elles permettront au CNRS de
préparer ses collaborateurs aux évolutions que la digitalisation apportera à leurs formations.

Aussi en termes de stratégie, ces actions s’avèreront pertinentes quant aux priorités auxquelles
la digitalisation de la formation devra répondre.

b) Organiser un hackathon interne autour de la digitalisation des parcours de
formation

« La définition canonique du hackathon consiste à rassembler des développeurs durant un
week-end et de leur proposer de travailler sur une technologie, avec l’objectif de produire un
proof of concept au terme de ces deux jours » explique Chloé BONNET, co-fondatrice de
l’agence Five By Five178.

Dans cette même approche, le hackathon du CNRS réunira pendant une journée les
principaux acteurs de la formation de l’établissement (certains agents volontaires, les
formateurs internes, les directeurs d’unités ou de services, les conseillers formation, certains
membres des ressources humaines…) qui devront répondre à 3 enjeux :

- Comment enrichir les parcours de formations avec le digital
- Comment déployer ces formations
- Comment mesurer leur efficacité

Les participant seront répartis en 6 équipes, en charge d’un parcours de formation qui aura
remporté l’adhésion des collaborateurs du CNRS lors de la consultation internet préalable.
La matinée sera consacrée à la réflexion des équipes sur les meilleurs outils digitaux à mettre
en œuvre dans le parcours choisi, l’après-midi à la réalisation de l’ingénierie pédagogique des

178
http://bienvenue.paris/ambassadeurs/five-by-five/#.WCdAvHd7Rn4

85

parcours (avec la création et l’intégration de certaines ressources en utilisant des outils
digitaux comme 360Learning179, Klaxoon180 ou Live Session181).
En fin de journée, après la présentation du travail de chacun, la meilleure équipe sélectionnée
par un jury sera récompensée autour d’un cocktail.

III/ Digitaliser les formations

La digitalisation de la formation du CNRS va bien au-delà de la simple numérisation de
parcours présentiels. Le défi à relever est de « former les gens à devenir des co constructeurs
de savoir collaboratif » François TADDEI, biologiste et directeur du Centre de Recherches
Interdisciplinaires de Paris. Chaque formation digitale suivie par un collaborateur du CNRS
devra avoir une répercussion concrète et utilisable par ses collègues.

Pour remplir cet objectif, voici 4 actions à mettre en place après les phases de formation
des formateurs et de sensibilisation du personnel.

a) Concevoir et lancer le COOC interne du CNRS sur le digital : trait d’union de
toutes les initiatives précédentes

Pour rappel, un COOC interne (Corporate Online Open Courses) est un MOOC
exclusivement destinés aux collaborateurs de l’entreprise. L’objectif de ce COOC, conçu par
et pour l’ensemble des collaborateurs du CNRS répond à un triple objectif :

- Développer une expertise pointue des formateurs internes durant la phase de
conception du COOC
- Créer une réflexion préalable et une émulation entre les intervenants
- Faire monter en compétence digitale l’ensemble des collaborateurs du CNRS en se
focalisant sur les besoins spécifiques de l’établissement

"Si les salariés n'ont pas un accès rapide et direct à l'information, ils iront la chercher ailleurs
par leurs propres moyens", constate Laetitia PFEIFFER, auteur de l'ouvrage "MOOC, COOC.
La formation professionnelle à l'heure du digital"182.
"Pour fidéliser, les entreprises ont intérêt à instaurer des formations internes afin de
développer un savoir-faire, stimuler l'intelligence collective et détecter les talents. Ce que
permet le COOC".

179

http://360learning.com/?utm_source=blogCSP&utm_medium=article&utm_campaign=20160929_HackathonCSP_blogCSP
&utm_term=earned&utm_content=acquisition
180
https://klaxoon.com
181
http://live-session.fr
182
Editions DUNOD, 2015

86

b) Rendre le digital accessible en encourageant la formation intégrée

L’étude de septembre 2015 « Numérique et évolution des compétences des salariés » par
Telecom Ecole de Management183 nous indique que 63% des collaborateurs qui utilisent des
outils informatiques dans leur entreprise les maîtrisent mal. Les interviewés déclarent que ce
manque de connaissance leur fait perdre du temps et les rend moins à l’aise avec le digital.

La formation intégrée est une formation dispensée par ses propres collègues de travail, avec
des séances de tutorat ou des experts digitaux forment et répondent aux questions des
néophytes.

- Créer une base de données d’experts internes volontaires

Nous proposons, sous la forme du volontariat et de l’auto déclaration, d’identifier dans les
services les expertises digitales de chacun. Un collaborateur qui maîtrise PowerPoint par
exemple, s’identifiera comme tel sur le réseau et offrira son aide sur une problématique
concrète autour du logiciel, à la manière des « étableurs » du groupe ORANGE.
Cette base de données sera accessible sur la future plateforme LMS de l’établissement.

- Toucher toutes les générations avec le reverse mentoring

Le reverse mentoring est une méthode qui permet aux plus jeunes de coacher leurs aînés et
managers sur des sujets qu'ils maîtrisent mieux comme le digital et l’utilisation des réseaux
sociaux.
La mise en place d’un tel programme au sein du CNRS permettra l’émergence d’une culture
digitale commune et favorisera le dialogue intergénérationnel. Utilisé pour la première fois
par Général Electric dans les années 90, l’objectif du reverse mentoring est de créer des
binômes entre un jeune « digital native » et un cadre néophyte.

c) Privilégier la pédagogie inversée dans les formations en blended learning

La pédagogie inversée est un mode d’enseignement où la partie transmissive de la formation
(exposé, consignes, protocole) se fait à distance en consultant des outils numériques.
Cette formation e-learning se déroule en amont des séances présentielles où seront
privilégiées des activités de mise en situation et de confrontation directe avec le formateur.

A l’heure actuelle, c’est l’inverse qui est utilisé dans la formation bureautique du CNRS, qui
privilégie une formation en présentielle au départ et qui se finit par une formation en e-
learning. Cette organisation des modules pédagogiques peut expliquer le retour contrasté des
apprenants quand à cette formation.

183
http://www.telecom-
em.eu/sites/default/files/Numérique%20et%20évolution%20des%20compétences%20des%20salariés.pdf

87

Durant sa phase d’intégration du numérique, le CNRS devra privilégier la pédagogie inversée
dans la création de ses parcours en blended learning.

La répartition et l’ordre de ces deux modalités de formation présentent plusieurs atouts :

- Elle permet aux apprenants de se construire un fondement de connaissances et de
compétences avant de débuter la séance en présentielle
- Elle donne à l’apprenant la possibilité de découvrir le matériel préparatoire à son
rythme
- Elle permet de consacrer un temps plus important à l’interactivité durant la période de
cours traditionnelle

Les formations en blended learning du CNRS s’articuleront en deux phases :

- La phase distancielle

Cette phase de e-learning sera consacrée à la diffusion de vidéos, la lecture de textes et aux
recherches documentaires individuelles.
Elle s’accompagnera de réalisations précises demandées à l’apprenant comme de répondre à
un quizz, d’identifier des arguments, de présenter des exemples personnels.
Le formateur interne pourra ainsi recueillir des informations préalables à la séance
présentielle et éventuellement adapter son cours en conséquence.

- La phase présencielle
Cette phase favorisera le développement des compétences en lien avec les connaissances
acquises durant le e-learning. Elle aura recours à des méthodes de pédagogie active comme
les études de cas ou l’apprentissage par problème. Elle permettra davantage d’interactions et
encouragera la collaboration entre pairs. Enfin, une attention plus particulière pourra être
consacrée aux apprenants en difficultés.
Le formateur pourra s’assurer de façon continue de la bonne compréhension des concepts
abordés par le groupe, et réajuster son enseignement à la volée si nécessaire.

La pédagogie inversée présente à l’heure actuelle le trait d’union entre les qualités de
l’enseignement en présentiel et celui de l’enseignement à distance.

88

Chapitre 2 : Mise en place d’une plateforme LMS au sein du CNRS

I/ Le LMS

Un LMS ou Learning Management System est une plateforme de formation en ligne intranet
(ensemble des ressources accessibles uniquement au travers du réseau local de l’entreprise) ou
internet, qui regroupe l’ensemble des outils nécessaires à la fois pour le formateur et
l’apprenant184. Ces derniers ont pour principaux objectifs la consultation de contenus
pédagogiques mis à disposition en temps voulu et selon la forme désirée, le tutorat, mais aussi
une individualisation de l’apprentissage. En définitive, elle structure les stratégies e-learning
menées dans l’entreprise.

- Des enjeux du CNRS dans le choix d’un LMS

Le choix de mettre en place une plateforme implique la formalisation d’un cahier des charges
qui soit clair et synthétique et qui recense les différents besoins afférents à la formation.
Il concerne l’ensemble des parties prenantes de l’ingénierie de formation du CNRS qui auront
leur rôle à jouer dans le cadre d’une telle digitalisation, à savoir les agents titulaires et les
agents contractuels, les membres du service RH, les directeurs d’unités ainsi que les
correspondants formation qui recueillent et procèdent à l’analyse des besoins des agents.

- Le contenu du LMS

Ce type de plateforme est capable de gérer tant la formation distancielle que la formation
présentielle (les ressources, les formateurs…), une gestion des compétences (les qualifications
de postes etc...), un suivi des carrières, la mise en place de questionnaire et des évaluations en
ligne.

- Les destinataires de la digitalisation de la formation par le LMS

Tous les agents du CNRS rémunérés (fonctionnaires, contractuels) et le personnel non
rémunéré travaillant dans une unité de recherche (rémunéré par un autre employeur qui
accèdent sous conditions aux formations organisées par le CNRS) pourront avoir accès à cette
plateforme.

- Le moteur du projet

Ce qui doit être le moteur du projet et qui est important pour les collaborateurs du CNRS se
résume dans les trois points suivants :
- Pourquoi je viens me former -> Motivation et encadrement du collaborateur face à un
besoin de formation.
- Pourquoi je reste me former -> Attrait et bénéfice de la formation clairement définie
et assimilable par le collaborateur
- Pourquoi je reviens à d’autres formations -> Catalogue de formation et dispositif
complet proposé répondant à toutes les attentes des collaborateurs.

184
http://www.formation-et-nouvelles-technologies.fr/formation-e-learning/tout-savoir-sur-les-plateformes-lms

89

Ainsi, ces différents points montrent bien que chaque projet de déploiement d’un LMS est
unique. Par conséquent, il doit se définir en fonction des besoins finaux de la formation, mais
également en prenant en compte le patrimoine applicatif du CNRS.

II/ Une bonne implémentation d’une telle plateforme LMS pour le CNRS

1. Fonctionner étape par étape185 :
Il s’agira d’essayer ce nouveau système avant de l’acheter afin de se rendre compte que l’outil
est ergonomique, agile, que les fonctionnalités répondent aux besoins (accès aux formations,
gestion des inscriptions et des catalogues, émission des rapports, gestion des communautés de
pratiques...).

2 .Développer la culture d’apprentissage
La réussite du projet devra obligatoirement passer par la satisfaction de ses utilisateurs. Ce qui
implique à la fois le choix d’un outil adapté et un accompagnement au changement tout le
long du processus. Pour se faire, des ambassadeurs devront être désignés pour tester ce
nouveau concept, Une fois convaincus, ils sauront convaincre leurs pairs.

3. Faire appel à un consultant interne ou externe
A l’étape du choix d’une plateforme LMS, il semble nécessaire de s’entourer d’un consultant
pour son implémentation. Cependant, il importe de veiller à ce qu’il ait des connaissances sur
le secteur de l’entreprise afin d’aider au mieux dans les différents process.
2 situations sont envisageables :

• Recourir à un consultant externe à l’établissement. Auquel cas, il apportera son
expertise dans le cadre du développement d’un LMS au sein du CNRS.
L’inconvénient résiderait dans le fait qu’il n’ait pas suffisamment d’éléments en sa
possession sur le fonctionnement d’une telle structure et qu’il ne soit pas imprégné de
sa culture pour répondre au mieux aux attentes de toutes les parties prenantes.

• Recourir à un consultant interne qui de par sa position au sein du CNRS connait bien
son secteur d’activité et son fonctionnement et soit déjà imprégné de sa culture.
Auquel cas, il pourrait être intéressant de faire appel à l’Institut des sciences de
l'information et de leurs interactions (INS2I) qui dans une double mission d’opérateur
de recherche et d’agence de moyens, organise et développent des recherches dans les
domaines des sciences informatiques et du numérique. Il s’agira ainsi de positionner
ses membres sur le développement de ce nouvel outil.

III/ La nécessité de mettre en place un Learning management System au sein du CNRS

L’introduction d’un LMS va permettre de répondre plus rapidement à des besoins d’efficacité
pédagogique et ce notamment, en libre accès. Actuellement, il n’y a plus les mêmes attentes.
Le SharePoint dont dispose le CNRS comprend des avantages et des inconvénients. Il a pour
principal avantage son principe participatif par le biais d’un forum et pour inconvénients le
suivi des apprenants et un taux d’abandon aux formations en ligne élevé. Pour pallier à cette
situation, la mise en place de cet outil spécifique semble nécessaire afin d’avoir un suivi et un

185
http://exclusiverh.com/dossiers/les-plateformes-lms-sont-elles-devenues-incontournables.htm

90

regard large sur la formation des apprenants et de permettre une diffusion centralisée des
contenus.
Son utilisation permettra également une réduction des coûts que ce soit ceux liés aux
formateurs et à la disponibilité de l’apprenant.

- Quel serait le LMS adéquat pour la formation interne du CNRS ?

Le LMS idéal sera celui qui répondra au plus près aux attentes multiples des différents acteurs
de l’ingénierie de la formation de cet établissement relevant du corps administratif et du corps
scientifique du CNRS.
La mise en place d’un LMS sur le plan national devra conduire principalement à :

• Une meilleure diffusion des actions de formation à destination des agents,
• Assurer un suivi efficace tant au niveau de l’assiduité des formés que des retours
d’expérience de chacun
• Assurer un gain de temps
• Une optimisation du budget dédié à la formation conduisant à une économie des
ressources
• Assurer une sauvegarde des transmissions, des savoirs des chercheurs, des ingénieurs et
techniciens du CNRS pour une valorisation de leurs carrières
• Conserver un contenu des formations

En clair, il s’agira d’assurer une meilleure gestion de la formation, des talents et de la
performance de ses agents.

- Quelle plateforme LMS choisir pour le CNRS ?

Une plateforme idéale pour une structure telle que le CNRS serait de type Open source du
nom de « ILIAS » (cf. Annexe 4). Ce LMS est extrêmement complet sur le plan fonctionnel,
mais aussi très flexible, ce qui en fait une solution adaptable à tous types de projets.
Il ne s’adresse pas à un secteur en particulier, et peu dès lors être utilisé par toutes universités,
écoles, administrations publiques et entreprises. C’est le cas pour l’Université Laposte, La
marine nationale qui a déployé en 2009 sur son intranet un portail de formation e-form
favorisant l’accès à des contenus de formation pour les marins en écoles aussi bien qu’en
unités opérationnelles. Il s’agit d’un portail qui repose sur un LCMS ILIAS et propose 3
fonctions aux 48 000 personnels civils et militaires de la marine : formation à distance,
formation mixte en blended learning et information sur les cursus de formation de la marine.
Ce concept recense ainsi la notion de bibliothèque et permet la mise à disposition de contenu
d’apprentissage et de travail dans toutes les rubriques de la zone d’Activités. Autre avantage,
il permet la réutilisabilité des modules, autorise des fonctions transversales comme l’ajout de
note et de commentaires. Enfin, les nouveautés entrant dans le cadre de la formation en ligne
sont très rapidement intégrées dans le logiciel. Ce qui permet à son utilisateur d’être toujours
doté d’un produit actuel et performant.
Il peut ainsi être utilisé dans le cadre d’une gestion des connaissances.

91

- Qu’est-ce que la solution ILIAS pour le CNRS ?186

ILIAS pour le CNRS va permettre la diffusion et la création des supports de formation en
ligne. Le logiciel a été développé afin de réduire les coûts d’utilisation des nouveaux médias
dans l’éducation et la formation continue.
Une gestion des formations- ILIAS comprend des outils standardisés et des modèles pour
l’apprentissage, les processus de travail, la navigation intégrée et l’administration que le corps
administratif du CNRS pourra aisément utiliser.

Une variété d’actions187 - Le système ILIAS propose des outils adéquats pour chaque
solution et permet d’importer des modules conformes aux normes SCORM ainsi que les
différents formats de fichiers ou les questions de test de base QTI. Des glossaires, exercices
peuvent notamment être intégrés.

Un bureau personnel (point d’accès à l’univers ILIAS) - dédié à l’apprenant affiche les
nouvelles, la messagerie, les ressources sélectionnées, les notes, mais aussi un espace de
travail personnel,

Un travail coopératif - Les apprenants ne sont pas de simples consommateurs mais
encouragés à devenir des producteurs de savoirs. Les membres peuvent ainsi bénéficier de
droits d’authoring et utiliser le système de manière créative. Ils pourront travailler sur la
plateforme sans outils supplémentaires, utiliser des outils tels qu’un wiki, ou un partage de
fichiers. Les utilisateurs de ce système pourront notamment créer des groupes ouverts à tous
ou constituer des groupes restreints.

Tester avec succès- ILIAS dispose d’un environnement intégré pour la réalisation et
l’exécution de tests ou d’évaluations qui peuvent être utilisés pour l’apprentissage ou les
examens en ligne. De plus, ces tests peuvent être un moyen d’autoriser l’accès à des contenus
supplémentaires. Autrement dit, tout type de questionnaire peut être introduit au sein de ce
système par module d’extension.

Interroger de manière ciblée (sondages en ligne) - Cette plateforme dispose des outils
nécessaires pour réaliser des enquêtes. Des évaluations de formateurs aux collectes de
données scientifiques, l’outil de sondage permet une configuration ciblée d’enquêtes. Les
résultats à ces enquêtes seront directement consultables mais peuvent être exporté pour une
consultation ultérieure externe.
Dans le cadre du CNRS, 3 types de questionnaires peuvent être émis à l’attention des
apprenants en amont et en aval d’une formation en présentiel. L’un peut porter sur son profil
et ses attentes, un deuxième sur le temps de travail et leurs avis sur les MOOCs par exemple.
Puis un dernier questionnaire sur un suivi des cours et un avis global.
Ce retour d’expérience des apprenants va contribuer à une amélioration de la formation et
avoir un taux de suivi des cours plus élevé.

Communiquer aisément - Cette plateforme comprend tous les types de standards que ce soit
les forums, les mails ou même les chats qui permettent une communication synchrone ou
asynchrone et il est disponible en dehors du contexte de la formation pour faciliter les
échanges et diffuser l’information. Le bureau personnel permet de voir les utilisateurs en
ligne. ILIAS envoie également des informations, via le flux RSS, à l’utilisateur.

186
http://www.dgt-concept.com/elearning/ilias/
187
http://fr.calameo.com/read/0007484572cb0bad50a15

92

Les ingénieurs, les techniciens ou même les chercheurs du CNRS pourront communiquer
entre eux sur ce système.

De véritables interfaces intégrées

ILIAS ne constitue pas un système isolé mais comprend une interface performante qui permet
de raccorder les systèmes de management des RH, les systèmes de formation ou de gestion
des cours à cette plateforme.

En résumé, ILIAS c’est une multitude d’actions : Se former, Apprendre, collaborer,
communiquer, évaluer, informer, une gestion des cours, un suivi des apprenants. Soit une
gestion de la formation et une gestion des talents, le tout, dans un environnement sécurisé.

Le développement de cette plate-forme collaborative va pouvoir contribuer à une optimisation
de l’ingénierie de formation et répondre à différents indicateurs de pilotage, de gestion et de
performance en termes de formation permanente au CNRS.

- Pourquoi le choix de ILIAS pour le CNRS et pas une autre plateforme Open Source
ou d’éditeurs ?

Cet outil se distingue des autres plates-formes d’éditeurs ou Open source par sa robustesse, ce
qui n’a pas échappé à plusieurs corps d’armées européennes dont les armées françaises et
l’OTAN qui apprécient son haut niveau de sécurité.
ILIAS a été reconnu par l’OTAN comme un logiciel sécurisé qui dispose ainsi d’une politique
d’identification des failles de sécurité. Grâce à son système d’accès basé sur les rôles
(RBAC), ILIAS est doté d’un système de contrôle des accès flexible pour pouvoir révoquer et
attribuer des droits aux utilisateurs.

èDélai de mise en place de la plate-forme ILIAS188

Le délai moyen constaté pour la mise en place d’un LMS est aux alentours de 4 à 9 mois. Cela
démarre bien entendu avec le choix de la plateforme valide.
Les grandes étapes du projet seront : les ateliers de définition de processus d’inscription,
l’installation, le paramétrage, la formation, et la recette pour validation.
Pour se faire, toute l’équipe de formation, RH et notamment les agents du CNRS devront être
impliqués au plus tôt pour la mise en œuvre de ce projet

En outre, elle viendra se substituer ou venir en complément de la plateforme CORE actuelle
qui sert plus à l’échelon administratif qu’à l’échelon opérationnel. Le but étant d’harmoniser
le tout en centralisant les contenus et la gestion des actions administratives.

188
http://www.formation-et-nouvelles-technologies.fr/formation-e-learning/tout-savoir-sur-les-plateformes-lms

93

CONCLUSION

Pour « dépasser les frontières », le CNRS se doit de mettre à la disposition de son personnel
les moyens d’y parvenir. Aujourd’hui l’un d’entre eux se trouve être la digitalisation de sa
formation.

Pour aboutir à ce constat, nous avons dans un premier temps abordé la formation
professionnelle sous un angle historique et dressé un panorama des obligations légales. Nous
avons ensuite établi une corrélation entre théories classiques de l’apprentissage et leurs
applications pratiques au digital.

La transformation digitale est un sujet déjà très présent dans les orientations stratégiques de
l’établissement. Pour évaluer son avancée pratique, nous avons dressé un état des lieux de la
place du numérique en conduisant une série d’entretiens qualitatifs.

Enfin, pour concevoir notre plan d’accompagnement au changement, il nous a paru nécessaire
de nous pencher sur des études comparatives internationales, ainsi que sur certains retours
d’expériences d’établissements présentant des caractéristiques communes au CNRS,
particulièrement en avance dans leur processus de mutation.

Cette démarche nous a permis de tirer les conclusions suivantes :

- L’implémentation du digital dans la formation interne du CNRS présente de réelles
opportunités pour la qualité de la formation de ses agents (bénéfices bien plus conséquents
que les seuls réductions budgétaires et humaines trop souvent invoquées),

- Les classes inversées, le blended learning, le reverse mentoring, la production de COOC
sont autant d’outils qui ancrerons plus rapidement et de manière plus effective les
connaissances chez les collaborateurs et développeront leurs compétences.

Pour aborder sereinement ce virage, le CNRS doit sensibiliser et convaincre l’ensemble de
son personnel de la pertinence d’une telle démarche. Ce prérequis s’étend bien au-delà du
secteur de la formation et doit être porté par le top management et intégré à tous les niveaux
de la culture d’entreprise.

Dans le seul secteur de la formation, nous préconisons un plan d’action en 3 étapes qui débute
par une formation des formateurs au numérique qui en fera des ambassadeurs convaincus et
convaincants. Conjointement, une consultation globale de tous les agents les rendra acteurs de
leur formation et augmentera ainsi leur motivation. Cette phase de sensibilisation sera
accompagnée d’une réflexion plus opérationnelle menée par les acteurs de la formation.
Enfin, la production interne de contenus novateurs et l’utilisation d’outils numériques
pertinents permettront l’adoption définitive du digital en formation.

94

L’implémentation du digital dans le secteur de la formation doit être abordée comme une
opportunité pour le CNRS d’étendre ce nouveau mode d'interaction et de création à tous ses
autres services.

Pour conclure, il nous parait nécessaire de mettre en parallèle cette nouvelle orientation
digitale avec de récentes évolutions légales.

La Loi Travail du 8 août 2016 consacre pour la première fois en France un « Droit à la
Déconnexion ». L’objectif de ce nouveau droit est de permettre aux salariés de mieux
concilier vie professionnelle et vie personnelle. Cette mesure entrera en vigueur au 1er janvier
2017. Elle se traduira notamment par la mise en place d’instruments de régulation des outils
numériques de travail. Plus concrètement, de telles mesures devront être négociées avec les
partenaires sociaux.

Pour aborder cette nouvelle responsabilité, nous préconisons la mise en place d’une charte
rédigée avec les IRP qui détaillera les modalités d’utilisation de ces outils numériques.

Tout comme le droit à la déconnexion a pour finalité d’améliorer la qualité de vie au travail,
la digitalisation de la formation professionnelle œuvre dans ce même sens. En effet, bénéficier
d’une meilleure formation permet d’acquérir de nouvelles connaissances et compétences qui à
terme influent sur la maîtrise de l’environnement de travail et sur la qualité de vie.

95

BIBLIOGRAPHIE

Pour une meilleure compréhension, nous avons choisi d’organiser cette bibliographie par thème.
C’est-à-dire de classer les sources en fonction des parties étudiées dans notre thèse.

I. Ouvrages généraux :

Lorin W. ANDERSON, David R. KRATHWOHL, A Taxonomy for Learning, Teaching, and
Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives, Abridged Edition, 19
décembre 2000

SUPIOT et alii, Au-delà de l'emploi.Transformation du travail et devenir du droit du travail en Europ
e, 1999, Flammarion, p. 198

V. TERROT, Histoire de l'éducation des adultes en France, 1997, L'Harmattan

WATSON, John Broadus, 1878-1958, Le modelage stimulus – réponse : Psychology as the
Behaviorist Views it, 1913

WANG, M. C., HAERTEL, G. D., & WALBERG, H. J. (1990). What Influences Learning ? A
Content Analysis of Review Literature. Journal of Educational Research

II. Ouvrages spécialisés :

Bilan social et parité 2014 du CNRS, p.31

Plan d’orientation de la formation du CNRS 2015-2018, p.9 « Renforcer »

Guide de la formation professionnelle au CNRS, édition 2011, p.4

III. Articles :

DREYER, La fonction des droits fondamentaux dans l'ordre juridique, D. 2006. Chron. 748

DURAND-PRINBORGNE, La formation tout au long de la vie, entre droit de l’éducation et droit de
la formation, Dr. Soc. 2004. 464

PIGNARRE, Commentaire de la loi no 91-1405 du 31 décembre 1991 relative à la formation
professionnelle et à l'emploi, D. 1992. Chron. 139

MORIN, Compétences, mobilité et formation professionnelle, repères juridiques pour une réforme,
2003, Travail et emploi, Doc. fr., nos 95.27 s

Y. Sellier, Réflexions sur la réforme de la formation professionnelle, Semaine sociale Lamy no 1622,
17 mars 2014

Liaisons sociales quotidien no 17, 24 janv. 2014

Liaisons sociales quotidien no 16545, 7 mars 2014

96

Liaisons sociales quotidien no 27, 11 févr. 2015

Les Cahiers Sociaux - 01/09/2016 - n° 288 - page 400

IV. Notes de jurisprudence:

Soc. 10 oct. 1984, no 82-42.694

Reims, 11 janv. 1995, RJS 6/1995, no 680

Soc. 27 mai 1998, no 96-40.871

Paris, 26 mai 1999, RJS 8-9/1999, no 1175

JCl. Travail Traité, Fasc. 40-12

CAA Bordeaux, 13 déc. 2001, no 98-411, ministre de l'emploi et de la solidarité c/ CCI de Tarbes et
des Hautes Pyrénées, RJS 5/02, no 602

Soc. 11 avr. 2002, no 00-16.535, Bull. civ. V, no 127; D. 2002. 2215, note Saint-Jours

Cass. soc., 7 avr. 2004, n° 02-40.493 : JurisData n° 2004-023317

Soc. 12 mai 2004, no 02-40.772

Soc. 31 janv. 2006, no 05-42.130 , Bull. civ. V, no 47 ; RJS 4/2006, no 482

Soc. 26 avr. 2006, no 04-43.983

Civ. 2e, 22 févr. 2007, no 05-20.468

Soc. 18 mars 2009, no 08-40.378 . - Soc. 3 mai 1990, no 88-41.900 .

Soc. 17 mars 2010, no 08-43.233

Cass. soc., 30 sept. 2014, n° 13-10.034 : JurisData n° 2014-022751

V. Ressources électroniques :

http://dalloz.fr
http://www.legifrance.gouv.fr/
http://www.lexisnexis.fr

97

VI. Webographie :

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CNRS, Présentation de l’établissement
http://www.cnrs.fr/fr/organisme/presentation.htm

CNRS, les chiffres- clés
http://www.cnrs.fr/fr/organisme/chiffrescles.htm

La digitalisation de la formation professionnelle continue

http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/apprendre/4746

http://www.cegos.fr/actualites/dossiers-thematiques/reforme-formation-
professionnelle/Pages/entretien-professionnel.aspx

La formation professionnelle au CNRS : quelle place pour le digital ?

https://www.service-public.fr/particuliers/vosdroits/F18933

https://www.service-public.fr/particuliers/vosdroits/F3019

http://www.fonction-publique.gouv.fr/definition-des-concepts

http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid56329/les-personnels-de-la-recherche.html

http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid23194/ingenieur-de-recherche.html

http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid23202/assistant-ingenieur.html

http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid23203/technicien-de-recherche-et-de-
formation.html

http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid23204/adjoint-technique-de-recherche-et-de-
formation.html

http://www.cnrs.fr/fr/organisme/chiffrescles.htm

http://www.cnrs.fr/fr/organisme/docs/organigramme.pdf

http://www.cnrs.fr/fr/recherche/instituts.htm

http://www.cnrs.fr/fr/organisme/cartedelegations.htm

http://www.cnrs.fr/fr/recherche/labos.htm

http://doodle.com/fr/

98

La place de la France dans la digitalisation de la formation et études comparatives

2015 Training Industry Report, training magazine,
www.trainingmag.com

http://pubs.royle.com/publication/index.php?i=278428&m=&l=&p=22&pre=&ver=html5#{"page":22
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http://static2.cegos.fr/solutions/etudes/Documents/cegos-barometre-formation-professionnelle-
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http://www.ambientinsight.com/Resources/Documents/AmbientInsight_The%202016-
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http://www.orange.com/fr/Press-Room/communiques-2016/Resultats-de-l-exercice-2015

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http://learninglab.inria.fr/qui-sommes-nous/

http://presse.inserm.fr/mardi-5-avril-2016/23333/

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http://exclusiverh.com/dossiers/les-plateformes-lms-sont-elles-devenues-incontournables.htm

http://www.dgt-concept.com/elearning/ilias/
http://fr.calameo.com/read/0007484572cb0bad50a15

99