CRIANA E INFNCIA: CONTEXTO HISTRICO SOCIAL

Andra Lemes Lustig

UNEMAT/Cceres-MT
lustig@top.com.br

Rinalda Bezerra Carlos

UNEMAT/Cceres-MT
rinaldabc@terra.com.br

Rosane Penha Mendes

Secretaria Municipal de Educao de Cceres-MT
rosane.pmendes@gmail.com

Maria Izete de Oliveira

UNEMAT/Cceres-MT
mariaizete@gmail.com

Grupo de Pesquisa: Contextos Educativos da Infncia

Agncia Financiadora: no contou com financiamento

Resumo

Constitudo desde 2003, o Grupo de Pesquisa Contextos Educativos da Infncia compe o

Ncleo de Estudos e Pesquisas em Educao da Infncia NEPE, vinculado ao Programa de
Mestrado em Educao, da Universidade do Estado de Mato Grosso - UNEMAT e est
inserido na Linha de Pesquisa: Ensino, Avaliao e Formao de professor. Contando com o
apoio de instituies como Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
CNPq (2005-2007) e Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Mato Grosso
FAPEMAT (2008-2010), ao longo desses onze anos, nossas preocupaes relacionam-se com
a prtica dos professores que atuam com a infncia - preferencialmente nas instituies
pblicas -, com a organizao do trabalho pedaggico nas escolas, com o processo de
aprendizagem vinculado ao conhecimento de mundo, dentre outros temas que abarcam a
educao formal da criana. Este grupo de pesquisa objetiva refletir sobre temticas acerca da
educao na infncia, em suas diversas abordagens, cujo foco centra-se na questo da
qualidade do ensino oferecido na Educao Infantil e nas sries inicias do Ensino
Fundamental. Para o presente trabalho, direcionamos os estudos para compreender os
conceitos de criana e infncia, o que nos possibilitou organizar o texto em trs eixos: o
primeiro explicita a trajetria do nosso grupo de pesquisa, permeada pelos estudos de distintas
temticas, cujo foco ora se volta para um aprofundamento sobre o tratamento dado em nvel
nacional s crianas nos primeiros anos de escolarizao, ora preocupa-se com as
representaes dos professores da Educao Infantil acerca das suas prticas pedaggicas, ora
atenta para um entendimento dessas mesmas prticas a partir das histrias de vida de
professoras da Educao Infantil, culminando com a preocupao de aprofundar nos estudos
sobre criana e infncia; o segundo discorre sobre a evoluo do conceito de infncia e
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criana, a partir de uma abordagem histrico-social; e o terceiro eixo destaca as

caractersticas prprias da criana localizadas nos discursos oficiais elaborados pelo
Ministrio da Educao MEC. Importa ressaltar que para compreender a concepo de
infncia e criana, nos ancoramos nos ensinamentos de Rousseau (1999), Aris (1981), Kohan
(2003), Heywood (2004), Kramer (1999 e 2006), Stearns (2006), Kuhlmann (2010), Sarmento
(2007) e Postman (2011) que trazem valiosas contribuies sobre o desvendamento da
histria da infncia. Alm de trazer contribuies acerca da diferena entre as concepes de
infncia e criana, a primeira compreendida, em sntese, como uma etapa da vida da pessoa e,
a segunda, como sujeito histrico, social e cultural, observamos que os documentos oficiais
vo ao encontro dessas proposies, ao conceber que a criana possui caractersticas e
especificidades inerentes a esta fase de desenvolvimento. Assim as reflexes hora
apresentadas, nos convidam a pensar numa educao de qualidade, que faa sentido para a
criana, para que ela conceba a escola como lugar de realizaes.

Palavras-chave: Concepo. Criana. Infncia.

1.1. Histrico do grupo de pesquisa

O grupo de pesquisa Contextos educativos da infncia foi constitudo no ano de

2003 com o nome Estudos em Educao Infantil, porm, no ano de 2010 passou a se chamar
Contextos educativos da Infncia por entender que esta denominao possibilitaria uma maior
ampliao nos estudos acerca da infncia e criana.
Localizado na cidade de Cceres, a oeste de Mato Grosso e fronteira com a Bolvia,
este grupo de pesquisa atende tambm cidades da regio. Nosso grupo compe o Ncleo de
Estudo e Pesquisa em Educao da Infncia NEPE, vinculado ao Programa de Mestrado em
Educao da Universidade do Estado de Mato Grosso - UNEMAT e est inserido na Linha de
Pesquisa: Ensino, Avaliao e Formao de professor.
Nossos estudos buscam refletir sobre temticas acerca da educao na infncia, em
suas diversas abordagens, tendo como preocupao central a questo da qualidade do ensino
oferecido na Educao Infantil e nos anos inicias do Ensino Fundamental. Dentre nossas
preocupaes esto: a prtica dos professores que atuam com a infncia nas diferentes
instituies, a organizao do trabalho pedaggico nas escolas, o processo de aprendizagem
vinculado ao conhecimento de mundo, dentre outros temas que abarcam a educao formal da
criana.
Nos dois primeiros anos do grupo dedicamo-nos intensamente aos estudos e reflexes
sobre a temtica e em 2005 iniciamos o trabalho com a pesquisa intitulada: Educao infantil:
representao e ao de professores que atuam nas escolas pblicas de Cceres e regio. Este
projeto foi financiado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
CNPq e estendeu-se at 2007. Em julho de 2008 iniciamos o segundo projeto: A prtica
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pedaggica dos professores de educao infantil: reflexo e mediao, sendo este financiado
pela Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Mato Grosso FAPEMAT, encerrando-se
em julho de 2010. O terceiro projeto: Um Estudo com professoras da pr-escola:
compreendendo suas prticas pedaggicas por meio de histrias de vida, iniciou-se em agosto
de 2011 encerrando-se em agosto de 2012. Atualmente o grupo est iniciando o quarto
projeto intitulado: Primeiro ano do ensino fundamental: o olhar da criana de seis anos de
idade, que se iniciou em maro de 2013 com previso de concluso para agosto de 2014.
Considerando que o nosso foco centra-se nos estudos sobre a educao e a infncia,
sentimos a necessidade de um maior aprofundamento terico sobre a concepo de infncia e
criana, para tanto recorremos literatura da rea para que pudssemos melhor compreender a
construo histrica destas concepes.
Ao discutir sobre a concepo de infncia e criana utilizaremos as teorias de
Rousseau (1999), Aris (1981), Kohan (2003), Heywood (2004), Kramer (1999 e 2006),
Stearns (2006), Kuhlmann (2010), Sarmento (2007) e Postman (2011) que trazem valiosas
contribuies sobre o desvendamento da histria da infncia. No item onde abordaremos as
caractersticas das crianas pequenas alm de utilizar esses mesmos tericos, daremos um
destaque maior para as caractersticas encontradas nos documentos oficiais do Ministrio da
Educao MEC.

1.2. Concepo de infncia e criana

Consideramos necessrio enfatizar que ao se tratar da evoluo histrica dos conceitos
de infncia e criana alguns autores utilizam estas expresses como sinnimos, entretanto,
gostaramos de ressaltar que temos cincia da diferena entre as concepes de infncia e
criana, sendo a primeira compreendida, em sntese, como uma etapa da vida da pessoa e, a
segunda, como sujeito histrico, social e cultural. As palavras de Heywood (2004) esclarecem
o que queremos dizer ao estabelecer diferena entre os termos em discusso, o autor define
infncia como uma abstrao que se refere determinada etapa da vida, diferentemente do
grupo de pessoas sugerido pela palavra crianas (p.22).
Iniciaremos nossa discusso enfatizando as concepes de infncia, relatando de
forma sucinta a Antiguidade Clssica no que se refere concepo Platnica at chegar
atualidade. Posteriormente, abordaremos a evoluo nas concepes de criana a fim de
destacar as caractersticas que prevalecem hoje na literatura ao se tratar da criana.
De acordo com Kohan (2003) na primeira concepo platnica, para a sociedade da
poca, a infncia no tinha caractersticas prprias, centrava-se numa viso futurista, onde se
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via apenas possibilidades, ou seja, a criana era vista como um ser em potencial, entretanto,
essa potencialidade no permite que ela seja em ato o que . Em defesa de um devir, a criana
no nada no presente. Sua educao vista como projeo poltica, por isso preciso
moldar e imprimir-lhe tudo o que necessrio a um bom cidado.
Para Kohan (2003), o segundo conceito platnico consiste em conceber a criana
como um ser inferior sendo, ento, a infncia uma fase da vida inferior vida adulta.
[...] entre todas as criaturas selvagens, a criana a mais intratvel; pelo
prprio fato dessa fonte de razo que nela existe ainda ser indisciplinada, a
criana uma criatura traioeira, astuciosa e sumamente insolente, diante
do que tem que ser atada, por assim dizer, por mltiplas rdeas [...]
(PLATO, 2010, p. 302. Grifos nossos).

Nesse relato de Plato tem-se a dimenso de como a criana era vista como ser
inferior, fato esse demonstrado atravs dos adjetivos selvagem, intratvel, indisciplinada,
traioeira, astuciosa e insolente, que lhes so atribudos. Nesse contexto, a natureza infantil
deve ser trabalhada para que se volte para a potencialidade e para a harmonia.
Kohan (2003) defende que o terceiro conceito platnico concebe a infncia como o
outro desprezado
As crianas so a figura do no desejado, de quem no aceita a prpria
verdade, da desqualificao do rival, de quem no compartilha uma forma de
entender a filosofia, a poltica, a educao e, por isso, dever-se- venc-la.
As crianas so [...] para Plato, uma figura do desprezo, do excludo [...] (p.
24).

No pensamento platnico sobre educao, o ltimo conceito concebe a infncia como

material da poltica. Essa educao na infncia est sempre direcionada a uma nova plis que
os filsofos querem constituir, por isso, as crianas, do sexo masculino, filhos de homens
superiores, deveriam ser preparadas, moldadas para serem reis que governassem a plis no
futuro. Portanto, neste perodo da filosofia clssica a infncia concebida como possibilidade
e inferioridade. Enquanto possibilidade significa ser objeto de intencionalidade poltica
numa viso futura, j que a criana no vista em si como ela , mas como possibilidade
daquilo que ser, inferioridade significa a criana ser o outro desprezado.
Frente aos relatos anteriores se observa que a pedagogia da poca definida pela viso
de potencialidade do devir da criana, ela deve ser preparada para exercer funo poltica e
para politizar os povos. Plato v a educao como meio para alcanar a plis 1desejada.

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Plato no estava satisfeito com a forma de governo da plis (Cidade Estado) e via na educao a melhor
ferramenta para alcanar a plis sonhada, uma plis mais justa, mais bela e melhor.
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Entretanto, para que isso se efetivasse, a criana deveria ser moldada para este fim desde a sua
infncia, por isso a viso da infncia enquanto possibilidade.
Ao tratarmos da infncia na Idade Mdia, vimos que ela tem sido compreendida pela
vertente histrica constituda a partir de estudos de Aris (original de 1962) que busca
documentar o surgimento de um sentimento de infncia. Serviremo-nos do aporte terico de
Aris (1981), historiador francs, por ser considerado pioneiro nesta rea, embora seus
escritos tenham sido constantemente analisados e criticados por outros pesquisadores no que
se refere ao surgimento da concepo de infncia.
Aris (1981) afirma que o sentimento de infncia no existia na Idade Mdia, a ela
no se dispensava um tratamento especfico correspondente conscincia infantil e as suas
particularidades que a diferenciasse dos adultos. To logo a criana no necessitasse mais da
me ou da ama ela j era inserida na sociedade dos adultos e assim participava de jogos, de
afazeres domsticos ou trabalhava como aprendizes. Suas roupas eram incmodas e similares
do adulto. Essas vestimentas impossibilitavam a criana liberdade de movimento, tirando-
lhe o prazer em correr, sujar-se, subir em rvores, podando-lhe de tudo aquilo que faz parte do
mundo infantil descaracterizando-a daquilo que realmente .
Ainda em relao ausncia de um tratamento especfico Postman (2011) enfatiza que
nesse perodo no havia uma literatura infantil, nem mesmo livros de pediatria, a linguagem
tambm era a mesma tanto para adulto quanto para a criana. Segundo o referido autor, [...]
no mundo medieval no havia nenhuma concepo de desenvolvimento infantil, nenhuma
concepo de pr-requisitos de aprendizagem sequencial, nenhuma concepo de
escolarizao como preparao para o mundo adulto (p. 29).
A infncia na Idade Mdia terminava aos sete anos, quando a criana j dominava as
palavras. At ento ela era considerada como algum incapaz de falar, significado este
oriundo da palavra latina infans. Vale ressaltar que essa incapacidade de falar no se limitava
apenas primeira infncia, estendia-se a um perodo maior, at aos sete anos e aps esta idade
uma vida adulta comeava imediatamente.
Outro cenrio que denuncia a forma como os medievais ignoravam as crianas diz
respeito ao alto ndice de mortalidade infantil e a aceitabilidade passvel em relao a esse
fato. A morte da criana nesse perodo, decorrente da falta de cuidados bsicos e de higiene
era considerada um acontecimento comum. A premissa da poca era de ter muitos filhos para
que talvez sobrevivessem dois ou trs. Nesse cenrio, a infncia era apenas uma fase sem
importncia, que no fazia sentido fixar na lembrana, no caso da criana morta, no se
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considerava, que essa coisinha desaparecida to cedo fosse digna de lembrana (ARIS,
1981, p. 21).
Por conseguinte, a arte medieval, uma das nicas formas de expresso do real naquela
poca, no retratava a criana como de fato ela era. As obras retratam crianas com
caractersticas do homem adulto, porm, em tamanho reduzido.
E por isso as pinturas coerentemente retratavam as crianas como adultos em
miniatura, pois logo que as crianas deixavam de usar cueiros, vestiam-se
exatamente como outros homens e mulheres de sua classe social
(POSTMAN, 2011, p.32).

Como na Idade Mdia a criana estava ausente na arte, compreende-se que neste
perodo ela no tinha lugar e esta indiferena tornava-a invisvel. Para Postman (2011) De
todas as caractersticas que diferenciam a Idade Mdia da Moderna, nenhuma to
contundente quanto a falta de interesse pelas crianas (p. 33). O autor defende que as
ausncias dos conceitos de educao e de vergonha atrelado ausncia de alfabetizao so
razes pelas quais o conceito de infncia no tenha existido no mundo medieval.
Conforme Aris (1981) o sentimento de infncia pode ser percebido em dois
momentos distintos. Um que surge no seio familiar entre os sculos XVI e XVII denominado
de paparicao, onde a criana vista como um mero objeto de diverso, reduzindo-a a fonte
de distrao aos olhos dos adultos. O outro sentimento nasce em oposio ao primeiro no final
do sculo XVII no contexto eclesistico chamado de moralizao.
A igreja, contrria a conceber a criana como brinquedo encantador, preocupou-se em
disciplin-la dentro dos princpios morais associados aos cuidados de sade e higiene. Esse
novo sentimento transcendeu s famlias que j imbudas dos sentimentos anteriores, associou
um novo elemento, a preocupao com a sade fsica e higinica de suas crianas.
Contrapondo viso de Aris e Postman, Stearns (2006) afirma que Todas as
sociedades ao longo da histria, e a maior parte das famlias, lidaram amplamente com a
infncia e a criana (p.11) no sentido de que toda criana pequena requer alguns cuidados
necessrios que advm de um adulto mais prximo. O autor relata que preciso que algum
providencie seu alimento, cuide de sua sade fsica e emocional, proteja-a do frio e do calor,
constituindo-se assim em caractersticas peculiares infncia em todas as sociedades,
independente de tempos e espaos, podendo ser considerado tambm como uma preparao
para a vida adulta.
Entretanto, Stearns (2006) esclarece que a infncia pode apresentar variaes
impressionantes, de uma sociedade ou de um tempo a outro (p.12), como, por exemplo, o
tempo de durao da infncia, o trabalho infantil, as punies e formas de disciplinar as
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crianas, a idade que adentra ao ambiente escolar so algumas das variaes inerentes que
atravessam as fronteiras do mundo infantil.
Heywood (2004), crtico norte americano, tece algumas crticas ao estudo de Aris.
Ele considera ser muito simplista afirmar que em uma determinada poca e espao no se
tinha um sentimento de infncia. Expresso essa que segundo Heywood se configura ambgua
por transmitir-nos tanto a ideia de uma conscincia da infncia quanto de um sentimento em
relao a ela (p.33).
Para Heywood (2004), a concepo de infncia existe em diferentes contextos, sendo
caracterizada por um processo dialtico de idas e vindas, avanos e retrocessos, no uma
construo linear, mas sinuosa. Corroborando com Stearns, Heywood enfatiza que fatores
polticos, econmicos e sociais que j aconteceram e continuam a acontecer na sociedade
acarretam transformaes no modo de conceber a infncia, levando ao entendimento de
diferentes tipos de infncia. Considerando que dentro de uma sociedade as crianas vivem em
diferentes contextos, mais eficaz que busquemos diferentes concepes sobre a infncia em
tempos e lugares distintos.
Kuhlmann (2010) compartilha da concepo de infncia abordado por Heywood,
contrapondo-se tambm teoria de Aris, ele afirma que O Sentimento de infncia no seria
inexistente em tempos antigos ou na Idade Mdia [...] (p.22). perceptvel que o autor
sinaliza a relevncia do estudo sobre a histria da infncia de forma no linear, porm,
evolutiva.
preciso considerar a infncia como uma condio da criana. O conjunto
das experincias vividas por elas em diferentes lugares histricos,
geogrficos e sociais muito mais do que uma representao dos adultos
sobre essa fase da vida. preciso conhecer as representaes de infncia e
considerar as crianas concretas, localiz-las como produtoras da histria
(p.30).

Nesse sentido, Kramer argumenta que

A insero concreta das crianas e seus papis variam com as formas de
organizao da sociedade. Assim, a ideia de infncia no existiu sempre da
mesma maneira. Ao contrrio, a noo de infncia surgiu com a sociedade
capitalista, urbano-industrial, na medida em que mudavam a insero e o
papel social da criana na comunidade (KRAMER, 2006, p.14).

Para Kramer (2006) a infncia entendida como perodo da histria de cada um, que
se estende na nossa sociedade, do nascimento at aproximadamente dez anos de idade (p.13).
Em outra obra (KRAMER,1999) a autora tem defendido uma concepo que reconhece o que
especfico da infncia, que o poder de imaginao, fantasia e criao. Contudo entende
[...] as crianas como cidads, pessoas que produzem cultura e so nela produzidas, que
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possuem um olhar crtico que vira pelo avesso a ordem das coisas subvertendo essa ordem
(p. 272).
Postman (2011) defende que o surgimento da imprensa, no sculo XVI, ao culminar
com a alfabetizao socializada possibilitou a criao de uma nova definio para a idade
adulta que, consequentemente, provocou uma ruptura entre o mundo adulto e infantil. Esta
nova definio, baseada na competncia de leitura, provoca o surgimento de uma nova
concepo de infncia baseada na incompetncia de leitura. A tipografia criou um novo
mundo do qual as crianas foram expulsas ao ser habitado pelos adultos, portanto, essa
ruptura exigiu que um novo mundo fosse criado para as crianas: Este outro mundo veio a
ser conhecido como infncia (p.34).
Vrias atitudes sinalizam a mudana de paradigmas entre a Idade Mdia e a Moderna.
Segundo Aris (1981) o sculo XVII configura-se como um perodo de grande importncia
para a evoluo dos temas relacionados infncia. Segundo o mesmo autor a partir do Sculo
XVII a criana comea a ser retratada sozinha e sua expresso menos desfigurada que na
Idade Mdia. Conforme ries (1981) iniciam-se tambm neste perodo os primeiros estudos
sobre a psicologia infantil. Estes estudos buscavam compreender melhor a mente da criana
para melhor adaptar os mtodos utilizados na educao.
Uma grande revoluo acontece no final do sculo XVIII, o modo de vestir as crianas
se diferencia das vestimentas dos adultos. Nesse sentido Aris (1981) salienta que [...] foi
preciso esperar o fim do sculo XVIII para que o traje das crianas se tornasse mais leve, mais
folgado, e a deixasse mais vontade (p. 33). Esse novo modo de vestir dava s crianas,
principalmente aos meninos, maior liberdade de movimento, permitindo-lhe que o correr, o
pular e as estripulias fizessem parte do seu mundo e assim seguissem seu ritmo.
Com essas mudanas, aos poucos a sociedade foi deixando de ver a crianas como um
adulto em miniatura. A prpria histria se encarregou de trilhar novos caminhos e quebrar
paradigmas. Os fatos e a vida cotidiana foram se delineando e mostrando a possibilidade de
novos olhares que foram se humanizando e indicando ao adulto que as crianas tm
caractersticas que lhes so peculiares. Dessa forma os diversos fatores sociais e histricos
contriburam para a constituio de uma nova conotao para a infncia.
No Sculo XVIII a infncia encontra seu pice. Aris (1981) enfatiza que os artistas
expressam atravs da arte os sentimentos do adulto em relao criana, que at ento
estavam ocultos. A essas expresses atribui-se o nome de cenas de infncia literrias
revelando, assim, as descobertas da primeira infncia, o corpo e a oralidade da criana. Dessa
forma, a criana conquista um lugar privilegiado na arte.
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Postman (2011) destaca que

No sculo dezoito a ideia de que o Estado tinha o direito de agir como
protetor das crianas era igualmente inusitada e radical. No obstante, pouco
a pouco a autoridade absoluta dos pais se modificou, adotando padres mais
humanitrios, de modo que todas as classes sociais se viram foradas
assumir em parceria com o governo a responsabilidade pela educao das
crianas (p.70).

O fato de o governo ter assumido uma responsabilidade com a criana fez com essa
conquista tivesse conexo com as demais esferas sociais, como a famlia, a escola e a
sociedade, incluindo de forma significativa alguns intelectuais que voltaram seus olhares ao
mundo infantil. Isto possibilitou um olhar diferente em relao aos sculos anteriores.
Conforme Postman (2011) [...] o clima intelectual do sculo XVIII o Iluminismo [...]
ajudou a nutrir e divulgar a ideia de infncia (p.71). Nesta direo Sarmento (2007) afirma
que
Os sculos XVII e XVIII, que assistem a essas mudanas profundas na
sociedade, constituem o perodo histrico em que a moderna ideia da
infncia se cristaliza definitivamente, assumindo um carcter distintivo e
constituindo-se como referenciadora de um grupo humano que no se
caracteriza pela imperfeio, incompletude ou miniaturizao do adulto, mas
por uma fase prpria do desenvolvimento humano (p.28).

Dentre os estudiosos da infncia do sculo XVIII encontramos em Rousseau uma

grande contribuio. Rousseau atravs da obra Emlio, ou, Da Educao ressalta que a criana
deve ser vista em seu prprio mundo e no como uma mera projeo do adulto. Ao afirmar
essa viso, Rousseau (1999) conquista o mrito da construo de um conceito moderno de
infncia, embora ainda no como compreendido hoje, mas como o incio do despir-se de
velhos conceitos e a possibilidade de um novo olhar sobre a criana.
Rousseau no compreende a criana como um adulto em miniatura, concebe a criana
em si mesma, considerando suas manifestaes prprias e a capacidade imaginativa e criativa.
Para ele cada idade, cada estado da vida tem sua perfeio conveniente, o tipo de maturidade
que lhe prpria. Rousseau refere-se infncia como um tempo agradvel em que a criana
tem atitudes espontneas, feliz e inocente. Para ele a infncia uma fase com caractersticas
prprias s quais devem ser cultivadas de forma a contribuir para o desenvolvimento da
inteligncia da criana. O autor, de uma maneira intuitiva, antecipou teorias sobre o
desenvolvimento cognitivo e moral da criana, quebrou paradigmas e desencadeou novas
concepes sobre a criana e a infncia, reconhecendo que a criana tem seu prprio mundo e
que preciso compreend-la a partir dela mesma.
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Frente ao exposto percebemos que no mais possvel concebermos um conceito

esttico para infncia. Se temos culturas, religies, estratos sociais, capital cultural diferentes
em cada famlia, se as crianas esto em contextos diferentes e as variveis de classe social,
econmica, poltica e religiosa que envolve cada criana diferente, ento como que
podemos falar e aceitar a ideia de que existe uma nica infncia?
Diante dos fatores de diversidades, que envolvem as crianas, compactuamos com a
ideia de alguns autores, entre eles Sarmento (2007) que comenta: [...] no interior do mesmo
espao cultural, a variao das concepes da infncia fundada em variveis como a classe
social, o grupo de pertena tnica ou nacional, a religio predominante, o nvel de instruo
da populao [...] (p. 29). Por isso acreditamos que ao nos referirmos infncia seja mais
coerente falarmos em infncias, no sentido de pluralidade, demonstrando assim a nossa viso
de que a infncia est relacionada ao contexto ao qual a criana est inserida, pois como
vivemos em contextos diferentes, no nos possvel restringirmos a infncia a um universo
singular.
Mesmo cientes de que existiram e existem diferentes infncias em nossa sociedade,
no podemos deixar de mencionar que ao falar de criana temos que reconhecer que esta
etapa da vida marcada por caractersticas que lhe so peculiares, que independente de como
o contexto da infncia de uma criana ela tem necessidades e caractersticas prprias, e
isso que abordaremos no prximo subitem.
Vale acrescentar que em considerando a evoluo histrica do conceito de infncia at
ento retratados, nos reportaremos ao contexto brasileiro, sobretudo ao cenrio das polticas
pblicas frente ao trato com criana pequena.

1.3. Caractersticas prprias das crianas

Constatamos em nossos estudos que a forma de compreender a criana e a infncia
tem passado por grandes evolues, que so perceptveis na literatura da rea produzida nas
ltimas dcadas, bem como nos diversos documentos oficiais elaborados pelo Ministrio da
Educao e Cultura MEC.
Vale ressaltar que nos documentos oficiais podem-se perceber concepes j
sinalizadas por Rousseau em sintonia com as concepes de tericos mais atuais como
Postman, Kramer, Sarmento, Kuhlmann, Stearns, dentre outros. Essas novas concepes
propiciaram um olhar mais humano para a criana garantindo assim a valorizao e o respeito
por seus direitos e necessidades.
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O Parecer 022/1998, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao
Infantil DCNEI, ao referir-se concepo de criana descortina um novo olhar e nos mostra
as especificidades do ser criana ao afirmar que elas so seres humanos portadores de todas
as melhores potencialidades da espcie:
*inteligentes, curiosas, animadas, brincalhonas em busca de relacionamentos
gratificantes, pois descobertos entendimento, afeto, amor, brincadeira, bom
humor e segurana trazem bem estar e felicidade;
*Tagarelas, desvendando todos os sentidos e significados das mltiplas
linguagens de comunicao, por onde a vida se explica;
*inquietas, pois tudo deve ser descoberto e compreendido, num mundo que
sempre novo a cada manh;
*encantadas, fascinadas, solidrias e cooperativas desde que o contexto ao
seu redor, e principalmente, ns adultos/educadores, saibamos responder,
provocar e apoiar o encantamento, a fascinao, que levam ao conhecimento,
generosidade e participao (BRASIL, 1998).

Nesta mesma vertente, o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil

RCNEI destaca que
A criana, como todo ser humano, um sujeito social e histrico e faz parte
de uma organizao familiar que est inserida em uma sociedade, com uma
determinada cultura, em um determinado momento histrico. [...] As
crianas possuem uma natureza singular, que as caracteriza como seres que
sentem e pensam o mundo de um jeito muito prprio. Nas interaes que
estabelecem desde cedo com as pessoas que lhe so prximas e com o meio
que as circunda, as crianas revelam seu esforo para compreender o mundo
em que vivem as relaes contraditrias que presenciam e, por meio das
brincadeiras, explicitam as condies de vida a que esto submetidas e seus
anseios e desejos (BRASIL, 1998, p. 21).

Podemos observar que as formas de ver as crianas vm se complementando a cada

reflexo e a cada novo discurso oficial, nos quais verificamos que a viso se amplia em busca
de melhor compreend-las para melhor expressar ou, at mesmo, traduzir de forma mais
peculiar possvel o que de fato a criana .
Nessas metamorfoses conceituais o Parecer 020/2009, que trata da reviso das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, ao referir-se concepo de
criana, enfatiza que ela
[...] sujeito histrico e de direitos que se desenvolve nas interaes,
relaes e prticas cotidianas a ela disponibilizadas e por ela estabelecidas
com adulto e crianas de diferentes idades nos grupos e contextos culturais
nos quais se insere. Nessas condies ela faz amizades, brinca com gua ou
terra, faz-de-conta, deseja, aprende, conversa, experimenta, questiona,
constri sentidos sobre o mundo e suas identidades pessoal e coletiva,
produzindo cultura (BRASIL, 2009, p.7).

Desde o Parecer 022/98 o discurso oficial demonstra uma ateno especial para com a
forma de concebermos a criana, a sua infncia e as suas caractersticas. Esta ateno especial
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s caractersticas da criana tambm perceptvel na Resoluo n 5 de 2009, que fixa as

atuais DCNEI que considera a criana. Como
Sujeito histrico e de direitos que, nas interaes, relaes e prticas
cotidianas que vivencia, constri sua identidade pessoal e coletiva, brinca,
imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e
constri sentimentos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura
(BRASIL, 2010, p. 14).

As Orientaes Gerais para o Ensino Fundamental de Nove Anos reconhece as

crianas como seres ntegros que aprendem a ser e a conviver consigo mesmas, com os
demais e com o meio ambiente de maneira articulada e gradual (BRASIL, 2004, p. 16). Essa
concepo encontra-se articulada com o conceito de criana apresentado pelas DCNEI bem
como com as caractersticas que o Parecer 22/1998 atribui s crianas.
Observamos que os documentos oficiais esto em sintonia com o aporte terico atual
sobre essa nova concepo de criana e essa construo histrica tem possibilitado a sada da
criana do anonimato. Tem inserido-a cada vez mais em um contexto social mais amplo, que
reconhece nela um ser ativo, histrico, social que constri e reconstri cultura, que tem
opinio, que manifesta seus interesses, curiosidades e desejos, demonstra autonomia em suas
escolhas e quer ser ouvida e consultada sobre as situaes que lhes so peculiares.

1.4. Para concluir

As pesquisas at ento realizadas tem contribudo com construo mais humanizada
do conceito de infncia e criana. Isto pode ser constatado nos artigos publicados, nos
captulos de livros, nas dissertaes produzidas e na participao na formao continuada das
escolas da rede pblica de Cceres.
Alm disso, acreditamos que o grupo de pesquisa: Contextos educativos da infncia,
tm proporcionado contribuies significativas junto aos professores da Educao Infantil e
dos primeiros anos do Ensino Fundamental em nosso contexto. Haja vista que buscamos
construir, luz dos tericos da rea, uma viso sobre a criana e a infncia, com o sonho de se
ter uma educao de qualidade em que a escola possa propiciar criana o acesso ao
conhecimento respeitando sua infncia, suas caractersticas e especificidades que lhe so
inerentes, ou seja, a escola precisa fazer sentido para a criana, para que ela conceba esse
espao como lugar de plenas realizaes.

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