DIFERENCIAS ENTRE EVALUACIN,

CALIFICACIN Y MEDIDA
EVALUACIN EDUCATIVA Y PROMOCIN ESCOLAR

Santiago Castillo Arredondo

2006
 Diferencias entre evaluacin, calificacin y medida
(Extracto pgs. 14 -19)

Castillo Arredondo Santiago.

Evaluacin Educativa y Promocin Escolar.
Unidad Didctica 1. La evaluacin en la educacin,
Editorial Pearson Educacin S.A., Madrid, Madrid, 2006

Diferencias entre evaluacin, calificacin y medida

Para entender adecuadamente el concepto de evaluacin se hace necesario analizar algunas

diferencias acerca de los conceptos de evaluacin, calificacin y medida. El concepto de evaluacin
es ms amplio de los tres, y engloba, por lo tanto, a los otros dos, pero no se identifica con ellos. La
actividad evaluadora es una caracterstica inherente a toda actividad humana <<intencional>> y que
requiere de objetividad y de sistematizacin.

Al haber una intencionalidad, una objetividad y de sistematizacin se hacen necesarias algunas

escalas o criterios que sirvan de marco de referencia.

Por ello evaluar implica medir, para lo cual han de recogerse todos los datos que sean necesarios de
la forma ms objetiva posible. Para Cabrera y Espn (1986) el medir constituye: <<conjunto de
acciones orientadas a la obtencin y registro de informacin cuantitativa (expresada en nmeros su
cantidad o grado) sobre cualquier hecho o comportamiento>>. Conviene dejar claro, no obstante,
que medir es condicin necesaria para evaluar, pero no suficiente. Durante mucho tiempo se
pretendi medir el progreso del alumnado cuantificando lo aprendido, lo que ha supuesto que
durante todo ese tiempo se haya equiparado el medir con el evaluar. Para Casanova (1995): << la
evaluacin ha sido interpretada como sinnimo de medida durante el ms largo periodo de la
historia pedaggica>>. En los tiempos actuales est cambiando esa concepcin, ya que se es
consciente de que el proceso evaluador es mucho ms amplio y mucho ms complejo que efectuar
una simple medicin, por lo que los datos aportados por la medicin han de ser interpretados a la
hora de evaluar, debiendo estar referidos esos datos a los criterios de evaluacin establecidos para
cada objetivo. Los datos aportados por la mediacin deben servir junto a os obtenidos por otros
procedimientos, para determinar en qu medida se han conseguido a no, todos y cada uno de los
objetivos propuestos. A este respecto, Garca Ramos (1989) considera que: <<sin medida no es
posible hablar de evaluacin>>.

Por lo que respecta al trmino calificacin, hay que decir que normalmente se refiere a la expresin
que se hace sobre la valoracin de la conducta o del rendimiento de los alumnos (calificacin
escolar), por lo que vemos que este trmino es claramente ms restrictivo que el de evaluacin, y
posterior a ella. La calificacin suele expresarse mediante una tipificacin numrica o nominal que
pretende expresar la valorizacin de los aprendizajes logrados por el alumnado, y puede expresarse
de forma cualitativa (Apto / No apto, Suficiente / Insuficiente), o de forma cuantitativa (1, 5, 7, 8, 9).
Se trata, en definitiva, de la expresin de una medicin que pretende expresar el grado de suficiencia
o de insuficiencia de los conocimientos, destrezas o habilidades de un alumno como resultado de la
aplicacin de algn tipo de prueba, actividad, examen o proceso. Puede deducirse de lo expuesto,
que el proceso que constituye la evaluacin es claramente el ms amplio y el ms complejo de los
tres, y que aunque la evaluacin incorpora las actividades del medir y calificar no se detiene en ellas
dado el carcter instrumental de stas, ya que, como se ha visto anteriormente, se evala siempre
para tomar decisiones.

De lo anterior se deduce la evaluacin puede situarse entre las polaridades: medida (evaluacin
cuantitativa) y estimacin (evaluacin cualitativa). La evaluacin entendida como medida est
basada en el paradigma positivista, en tanto que la evaluacin entendida como estimacin esta basa
en paradigma naturalista. Vamos abordar el estudio de ambos paradigmas. El paradigma positivista
est relacionado con una concepcin conductista de la enseanza, y destaca, por lo tanto, la
importancia de lo observable, medible y cuantificable, con la pretensin de proporcionar al proceso
de evaluacin la mxima objetividad posible. La utilizacin del paradigma positivista en educacin se
deriva de la influencia que la metodologa de las ciencias experimentales y ms tarde el mundo de la
empresa ejerci sobre el mbito educativo. Avalado por autores como Riecken y Boruch (1974), y
por Campbell y Stanley (1979), y utilizando inicialmente en estudios que pretendan generalizar
resultados al ser aplicados a grandes poblaciones mediante muestras significativas, ha sido el
paradigma ms utilizado en la evaluacin del alumnado. Los planteamientos econmicos y
organizativos del mundo empresarial estn destinados a determinar qu resultados se obtienen y el
grado de rendimiento que se consigue, todo lo cual necesita de un anlisis de datos numricos
(cuantificacin), cuyas cifras son expresivas del nivel de consecucin de los objetivos previamente
establecidos (evaluacin del producto). Para Beltrn (1991), <<durante mucho tiempo calificar y
cuantificar han sido trminos prcticamente sinnimos en evaluacin>>. Se califica a un alumno
cuantificando su resultado, aunque esa cuantificacin haya de ser convertida en una escala de
adjetivos cualitativos: sobresaliente, notable, bien, etc. Para Zabalza (1988) la utilizacin del
paradigma positivista por parte de los profesores: <<ha ido generando una mayor preocupacin por
utilizar instrumentos ms elaborados internamente,y de mtodos de recogida y anlisis de los datos
capaces de reducir a mnimos aceptables los riesgos de distorsin subjetiva o coyuntural del valor real
de los comportamientos y situaciones evaluadas>>. Casanova (1995) considera que: <<la evaluacin
cuantitativa (paradigma positivista) es vlida cuando se trata de evaluar productos ya acabados y se
desea conocer el resultado obtenido (evaluacin sumativa)>>.

Naturalmente al paradigma positivista no le han faltado detractores. Ya en 1972, Weiss y Rein, y ms

tarde Orr (1986), pusieron de manifest las limitaciones que, a su juicio, presenta dicho paradigma.
En esta mis lnea Cardona (1990), deca: <<Soy alrgico a los tantos por ciento. Precisamente porque
entiendo que el tema central es la persona, que es siempre irrepetible y no contabilizable>>. Y para
Thom (1993) los fros datos matemticos obtenidos mediante la evaluacin cuantitativa poco o nada
explican la marcha del proceso educativo, ya que segn este autor: <<la matemtica es la ciencia en
la que se sabe ni de qu se est hablando ni de lo que se dice es cierto>>. El ya citado Cardona (1994)
considera que la utilizacin del paradigma positivista <<puede hacer olvidar los efectos
retroalimentadores que son inherentes a toda accin evaluadora>>.

Frente al paradigma positivista y cuantificador encontramos el paradigma naturalista, que entiende

la evaluacin como una estimacin, en vez de hacerlo como medida. El paradigma naturalista, de
orientacin cualitativa, surgi con el objetivo de corregir las limitaciones del paradigma positivista.
Utilizando inicialmente en el campo de la investigacin sociolgica, pas al mbito educativo no para
evaluar en principio a los alumnos, si no para evaluar los diseos curriculares.

Bajo una concepcin cualitativa, la evaluacin es concebida como un factor que influye y
que es influido por los distintos elementos curriculares, por lo que en un sentido amplio
puede decirse que toda evaluacin es cualitativa en tanto que valora y emite un juicio a
partir de los datos que observa en el proceso.

Para Filstead (1986): <<el paradigma cualitativo constituye un intercambio dinmico entre la teora,
los conceptos y los datos, con retroinformacin y modificaciones constantes de la teora y de los
conceptos, basndose en los datos obtenidos>>. Para Beltrn (1991) <<la evaluacin cualitativa
intenta dar respuesta a la formulacin de juicios a travs de tcnicas y procesos que concluyen en una
formulacin expresada de modo verbal>>. Algunas de estas tcnicas de recogida de datos que se
utilizan actualmente como instrumentos al servicio de una evaluacin cualitativa son: entrevistas ms
o menos estructuradas, pruebas orales, observacin sistemtica, etc. A este respecto Casanova
(1995) dice que la evaluacin de los procesos de aprendizaje ha de hacerse mediante procedimientos
cualitativos: <<Si nos centramos en la evaluacin de aprendizajes, poco o nada tiene que decir la
evaluacin cuantitativa, porque se evalan procesos, porque las decisiones a tomar deben tener un
carcter inmediato y porque la cantidad como expresin de un aprendizaje no significa nada>>.
Considera que en educacin: <<no todo es cuantificable, ni medible, ni conveniente que lo sea. Lo
ms importante de una persona es precisamente lo que no se puede medir>>. Para Bolivar (1998), la
evaluacin cualitativa puede llamarse tambin: Interpretativa ya que se interesa por los significados
que son interpretados a partir de la observacin, Naturista, en tanto que trata de captar las
realidades y acciones de forma en que se presentan o suceden, Fenomenolgica, ya que intenta
conocer los hechos humanos a travs de la experiencia humana y Descriptiva, por pretender una
representacin detallada y completa de los hechos. Este mismo autor considera que las dimensiones
que caracterizan a una evaluacin cualitativa son:

a) Estar ms orientada a la valoracin de los procesos (proceso educativo), que a la valoracin

del producto (resultado final).
b) Pretender comprender los valores, creencias y significados de las personas que estn
inmersas en la situacin evaluada, lo que supone por parte de cada persona una
autointerpretacin de lo realizado.
 c) Contemplar el progreso del alumno como marco de referencia. Su funcin principal es
proporcionar elementos de informacin sobre el modo de llevar la prctica docente y
posibilitar una reflexin sobre ella.
d) La evaluacin cualitativa en la mayora de situaciones y contextos se configura como un
estudio de caso (de cada alumno individualmente considerado).
Lo que sucede en la realidad es que raramente la evaluacin se desarrolla bajo uno solo de los
paradigmas de forma <<pura>>, sino que en la prctica se utilizan elementos de ambos, por lo que
puede decirse que en lo que a evaluacin se refiere coexisten ambos paradigmas. Por otra parte, la
polmica referida a la contraposicin paradigma cuantitativo paradigma cualitativo, no ha sido
exclusiva de la evaluacin, sino que las diferencias entre ambos han sido frecuentes en multitud de
campos cientficos y de investigacin y se ha producido tambin en otros mbitos que se encuentran
lejanos del mundo educativo, ya que hay que tener en cuenta que tampoco en el mundo de la
empresa se realizan solamente valoraciones cuantitativas.

La comunidad pedaggica manifiesta la necesidad de armonizar ambos paradigmas en

aras de lograr una evaluacin ms completa, ya que un posicionamiento radical en uno de
ellos empobrecera un proceso evaluador, que con la conjuncin de ambos se ve
enriquecido y complementado.

La idea armonizadora de ambos paradigmas es defendida por autores como Sieber (1973), Parlett y
Hamilton (1977), Guba (1978), Weis (1982), Rodrguez Diguez y Beltrn (1985) y Cook y Reichardt
(1986). Estos ltimos autores relacionan de forma sinttica los paradigmas cuantitativo y cualitativo
con sus caractersticas ms relevantes en la tabla 1.5.

Paradigma cualitativo Paradigma cuantitativo

Aboga por el empleo de mtodos Aboga por el empleo de mtodos
cualitativos cuantitativos
Fenomenologismo y comprensin de la Positivismo lgico; busca los hechos o
conducta humana desde el propio causas de los fenmenos sociales,
marco de referencia de quien acta prestando escasa atencin a los estados
 Observacin naturalista y sin control subjetivos de personas.
Subjetivo Medicin penetrante y controlada
Prximo a los datos; perspectiva desde Objetivo
dentro Al margen de datos: perspectiva desde
Fundamentado en la realidad, orientado fuera
a los descubrimientos, exploratorio, No fundamentado en la realidad,
expansionista, descriptivo e inductivo orientado a la comprobacin,
Orientado al proceso confirmatorio, reduccionista, inferencial
Vlido: datos reales, rico y profundos e hipottico deductivo.

No generalizable: estudio de casos Orientado al resultado

aislados Fiable: datos slidos y repetibles
Holista: abarca todos los aspectos Generalizable: estudio de casos
Asume una realidad dinmica mltiples
Particularista
Asume una realidad estable
Tabla. Cook y Reichardt, 1986.

Estos autores, refirindose al mbito investigador consideran que: <<un investigador no tiene por qu
adherirse ciegamente a uno de los paradigmas polarizados que han recibido las denominaciones de
cuantitativo y cualitativo, sino que puede elegir libremente una mezcla de atributos de ambos
paradigmas para atender mejor a las exigencias del problema de la investigacin con qu se
enfrenta>>. Sobre esta misma cuestin, Beltrn y Rodrguez Diguez (1990) consideran que emplear
determinados mtodos no implica necesariamente asumir un paradigma o cosmovisin especfica, ya
que la contraposicin entre la evaluacin cuantitativa y cualitativa va ms all de una simple
consideracin de presentar los resultados de la evaluacin de forma verbal o numrica, realizada con
frecuencia de forma simplista y maniquea. Para Bolvar (1998) <<lo que define a una investigacin
evaluativa no es el mtodo o tcnicas utilizadas en la recogida y anlisis de datos, sino los
presupuestos tericos con los que se operan sobre la naturaleza del objetivo investigado, el proceso
de construccin del conocimiento, y la orientacin o fines de la evaluacin en relacin a la prctica
educativa>>. Sobre este mismo tema, Williams (1986) analiz una serie de caractersticas propias de
la evaluacin cuantitativa y otras de la cualitativa, (30 criterios de cada una, con los que estableci
510 comparaciones), intent delimitar los posibles conflictos entre uno y otro modelo, con resultados
siguientes:

En un 43% de las relaciones entre elementos de una y otra se produce una similitud entre los
criterios de la evaluacin cuantitativa y cualitativa.
En un 54% de los casos los criterios no son comparables (no hubo similitudes).
En un 3% de los casos hubo discordancias notables, referidas sobre todo a la forma de aplicar
los resultados y a cmo se pueden transferir a otros mbitos similares.
A tenor de esos resultados cabe deducir, que parece poco realista seguir considerando vlidos los
esquemas simplistas que frecuentemente se han presentado de uno y otro paradigma, de lo que
parece desprenderse la necesidad de integrar ambos paradigmas en aras de un desarrollo eficaz de la
evaluacin. Para Casanova (1995), no es desechable ninguno de los dos paradigmas: <<con visiones
sesgadas o parciales de un problema es imposible resolverlo. Siempre hay que utilizar y aplicar
cuantos elementos resulten vlidos para llegar a la mejor solucin>>. Y para Bolvar (1998): <<en
lugar de una discusin abstracta sobre epistemologas o paradigmas, la cuestin se orienta a articular
buenos diseos metodolgicos y patrones de anlisis de evaluacin cualitativa>>. Y propone para
ello: articular lo singular en un marco conceptual, incrementar la representatividad de los datos
cualitativos, y complementar lo cuantitativo con lo cualitativo.

Hemos podido comprobar cmo, de una u otra forma, evaluar implica medir y calificar;
pero no se agota en ellas sino que va ms all. Como proceso mide y califica para
obtener datos, establecer juicios y tomar decisiones, siendo esta toma de decisiones una
parte esencial del proceso evaluador.

La toma de decisiones es a la vez el mecanismo utilizado para cambiar un mtodo, reforzar a un

alumno, modificar un material escolar, promocionar o no de curso, etc. Desde la recogida de
informacin hasta la toma de decisiones hay un largo proceso que requiere clarificacin de
conceptos, y de acuerdos sobre los criterios y procedimientos a seguir en la evaluacin.
Debe quedar claro, por lo tanto, que aunque la evaluacin implica medicin y calificacin, va mucho
ms all. Para Rivas Navarro (2003), <<la evaluacin educativa propiamente dicha est ms prxima
a la funcin del mdico. Se trata de una exploracin, diagnstico, tratamiento y eliminacin de
especficas deficiencias en el aprendizaje del alumno>>.