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INSTITUTO DE EDUCACION

SUPERIOR N 6.039.

PROFESORADO DE EDUCACION
INICIAL.

SUJETO DE LA EDUCACION
INICIAL.

PROFESORA RUEDA, SONIA.

ALUMNA: PAEZ, MARCELA


ALEJANDRA.

AO 2 2
INTRODUCCIN
En el presente trabajo, con la intencin de reconstruir una comprensin
ms holstica de los procesos de socializacin he hecho una lectura
contrastante de algunas de las elaboraciones tericas acerca del sujeto.
Tambin he realizado una distincin de las teoras psicolgicas del
aprendizaje haciendo hincapi en la teora gentico cognitiva de Jean Piaget y
en la teora sociocultural de Lev. Vigotsky.
La constitucin del sujeto, como proceso de socializacin, se lleva a
cabo dentro de la tensin que se produce, entre las necesidades de la
integracin a la vida social y los requerimientos del desarrollo individual. El
intentar comprender cmo sociedad e individuo se constituyen mutuamente,
cmo cultura e individuo constituye cada uno al otro, ha dado lugar a
desarrollos importantes dentro las ciencias sociales.
El proceso de socializacin en el cual se inscribe el sujeto en su
desarrollo como sujeto cultural, en particular al estudio de los mecanismos y
formas que toman los procesos de transmisin, apropiacin e interiorizacin de
normas es abordado por estos autores desde conceptualizaciones distintas,
pero con ejes comunes de discusin. La consideracin de que el ser humano
se forma como sujeto moral en el proceso de socializacin que se inicia en la
familia, aunque es un punto en comn de estos autores, se abre a
interpretaciones distintas y hace referencia a aspectos diversos de este
proceso. Piaget de diferente forma enfatizan el papel que juegan las figuras
parentales aportando los primeros criterios morales que interiorizar el nio.
Vigotsky subraya el papel del adulto en general como un mediador en este
proceso de socializacin.
PRINCIPALES TEORAS DE APRENDIZAJE

La mayora de las teoras psicolgicas del aprendizaje son modelos


explicativos que han sido obtenidos en situaciones experimentales, y hacen
explicar el funcionamiento real de los procesos naturales del aprendizaje
incidental y del aprendizaje en el aula. Estas teoras deberan afrontar estos
procesos como elementos de una situacin de intercambio, de comunicacin,
entre el individuo y su entorno fsico y sociocultural, donde se establecen
relaciones concretas y se producen fenmenos especficos que modifican al
sujeto. No todos los enfoques tericos se enfrentan al problema de comprender
los procesos de aprendizaje con la misma pretensin de acercamiento a las
situaciones naturales del aula.

Se pueden distinguir dos amplios enfoques con sus diferentes corrientes:

1. Las teoras asociacionistas o conductistas, de condicionamiento, de E-R


(estimulo-respuesta), de las cuales pueden distinguirse dos corrientes:
a) Condicionamiento Clsico: PAPLOV, WATSON, GUTHRIE.
b) Condicionamiento instrumental u operante: HULL, THORNDIKE,
SKINNER.
2. Las teoras mediacionales o cognoscitivas (Estimulo-operacin-Repuesta):
dentro de las cuales pueden distinguirse mltiples corrientes con importantes
matices diferenciadores:
a) Aprendizaje social, condicionamiento por imitacin de modelos:
BANDURA, LORENZ, TINBERGEN, ROSENTHAL.
b) Teoras cognitivas, dentro de las cuales distinguiremos a su vez varias
corrientes:
Teora de la Gestalt y psicologa fenomenolgica: KOFKA,
KOHLER, WHERTHEIMER, MASLOW, ROGERS.
Psicologa gentico-cognitiva: PIAGET, BRUNER, AUSUBEL,
INHELDER.
Psicologa gentico-dialctica: VIGOTSKY, LURIA, LEONTIEV,
RUBINSTEIN, WALLON.
c) La teora del procesamiento de informacin: GAGNE, NEWELL,
SIMON, MAYER, PASCUAL LEONE.

La primera familia concibe al aprendizaje en mayor o menor grado como un proceso


ciego y mecnico de asociacin de estmulos y respuestas provocado y determinado
por las condiciones externas, ignorando la intervencin mediadora de variables
referentes a la estructura interna. La explicacin del influjo de las contingencias
externas sobre la conducta observable y la organizacin y manipulacin de tales
contingencias para producir, en consecuencia las conductas deseadas, son la clave
del arco de esta teora del aprendizaje.

La segunda familia por el contrario considera que en todo aprendizaje intervienen de


forma ms o menos decisiva, a las peculiaridades de la estructura interna. El
aprendizaje es un proceso de conocimiento, de comprensin de relaciones donde las
condiciones externas actan mediadas por las condiciones internas. La explicacin de
cmo se construyen respuestas conductuales, es un problema capital y un propsito
prioritario.

APORTACIONES DE LA PSICOLOGIA GENETICO-COGNITIVA

BIOGRAFIA Y RESEA HISTORICA

Jean Piaget naci el 9 de agosto de 1896 en Neuchatel y muri el 16 de septiembre


de 1980 en ginebra. Es el hijo de Arthur Piaget, profesor de literatura medieval y de
Rebeca Jackson.

Cuando egresa de la escuela secundaria se inscribe en la Facultad de Ciencias


Naturales.

Durante este periodo publica dos libros cuyo contenido es filosfico y que aunque el
autor los describiera ms tarde como escritos de adolescencia, sern determinantes
en la evolucin de su pensamiento.

Estudia problemas relacionados con el desarrollo de la inteligencia.

En 19955 Piaget cre el Centro Internacional de Epistemologa Gentica que dirigi


hasta su muerte.

Sus trabajos de Psicologa Gentica y de Epistemologa buscaban una respuesta a la


pregunta fundamental de la construccin del conocimiento. Las distintas
investigaciones llevadas a cabo en el dominio del pensamiento infantil, le permitieron
poner en evidencia que la lgica del nio no solamente se construye progresivamente,
siguiendo sus propias leyes sino que adems se desarrolla a lo largo de la vida
pasando por distintas etapas antes de alcanzar al nivel adulto.

La contribucin esencial de Piaget al conocimiento fue de haber demostrado que el


nio tiene maneras de pensar especficas que lo diferencian del adulto. Jean Piaget
obtuvo ms de treinta doctorados honoris causa de distintas Universidades del mundo
y numerosas premios.

TEORIA DEL DESARROLLO COGNITIVO DE PIAGET

Lo que le interesa a Piaget en un principio es el estudio del crecimiento, como se va


adquiriendo o modificando en las diferentes edades o estadios de desarrollo cognitivo.
En ese sentido Piaget define su escuela como aquella que: estudia los mecanismos y
procesos mediante los cuales se pasa de los estados de menor conocimiento a los
estados de conocimiento ms avanzados.

Piaget interpreta los distintos niveles del desarrollo cognitivo como una serie de
estadios en los que se da una continuidad funcional y una discontinuidad estructural,
es decir, todos van a lo mismo (lograr conocimientos) pero en distintos niveles de
perfeccin y complejidad. Estos estadios se van dando en forma natural a lo largo de
nuestra vida y cada uno de ellos implica no solo la superacin del anterior, sino la
formacin de niveles cada vez ms complejos de esquemas metales y estructuras
mentales.

Esquema mental: es la unidad bsica de la cognicin y en el sentido ms amplio son


representaciones mentales del conocimiento.
La inteligencia no es una estructuracin entre otras; es la forma de equilibrio hacia la
cual tienen todas las estructuras cuya formacin debe buscarse a travs de la
percepcin, del habito y de los mecanismos sensomotores elementales.
La inteligencia supone una regulacin energtica interna (inters, esfuerzo, facilidad,
etc.); y una externa (valor de las soluciones buscadas y de los objetos a los que se
dirige la bsqueda).
La inteligencia responde a dos naturalezas:
Biolgico: refiere a lo que traemos al nacer, es el paquete de atributos y
funciones que traemos como seres vivos, la parte corporal, como por ejemplo:
saber succionar, tragar, respirar, etc.
Lgica: constituye simplemente la axiomtica de los estados de equilibrio del
pensamiento, y la ciencia real que corresponde a esta axiomtica no es otra
que psicologa misma del pensamiento.

Piaget considera la inteligencia humana como un instrumento de adaptacin. El ser


humano utiliza su inteligencia para adaptarse al medio en el que vive; el sujeto
construye su conocimiento a medida que interacta con la realidad. Esta construccin
se realiza mediante asimilacin, acomodacin de estos es resultado el equilibrio.

Adaptacin: es el proceso que explica el desarrollo y aprendizaje. Produce por medio


de dos procesos complementarios: asimilacin y acomodacin.
Asimilacin: cuando el individuo incorpora nueva informacin hacindolo parte de sus
conocimientos. Permite utilizar los esquemas mentales previos para comprender la
nueva informacin.
Acomodacin: hace que el pensamiento trasforme (adapte) la informacin que ya
tena en base a los nuevos conocimientos adquiridos.
Equilibracion: es el motor del desarrollo cognitivo. Se dan en cuatro etapas o
periodos de desarrollo de la inteligencia, por eso se llama estadios de desarrollo
cognitivo.

ESTADIOS DE DESARROLLO COGNITIVO

Para que podamos hablar de estadios hace falta segn Piaget que se cumplan tres
condiciones.
1. El orden de sucesin de los estadios es constante para todos los sujetos.
2. Un estadio ha de caracterizarse por la forma de organizacin cognitiva.
3. Las estructuras mentales que pertenecen a un estadio anterior se integran a
las nuevas estructuras mentales en un nuevo estadio.

1) Periodo sensorio-motriz (0 a 2 aos)


Inteligencia practica. A partir de la pura accin, construye las subestructuras del
pensamiento ulterior: espacio, tiempo y causalidad. El nio tiene la inteligencia,
pero no tiene pensamiento, ni lenguaje.
El nio pequeo es capaz de dirigir y centrar sus sentidos y su orientacin
corporal sobre las cosas que le han llamado atencin, y aprende gran cantidad
de destrezas conductuales.
2) Periodo pre-operacional (2 a 7 aos)
Lo que aprendi a nivel sensorio-motriz es reelaborado a nivel de la
representacin; es la transicin de esquemas prcticos a las representaciones
(dibujos, cdigos, letras).
El nio internaliza sus esquemas sensoromotores (conducta) en forma de
esquemas cognoscitivas (pensamiento). Hay una comprensin de relaciones
funcionales y se da el juego simblico.
3) Periodo de operaciones concretas (7 a 12 aos)
El nio se hace capaz de cierta lgica, coordina operaciones en el sentido de la
reversibilidad, progresivamente domina las tareas operacionales concretas:
seriacin, jerarquizacin y clasificacin.
El nio va conociendo objetos concretos, para luego en un estadio superior
caracterizado por operaciones intelectuales, el nio llega a la formacin de
smbolo. Usando operaciones como la discriminacin, jerarquizacin,
coordinacin y subordinacin, el nio va resolviendo problemas y esta
accediendo al pensamiento lgico.
4) Periodo de operaciones formales (desde los 12 aos)
Aparece el razonamiento abstracto: el nio se hace capaz de razonar y deducir.
Adems se desarrolla la capacidad de razonamiento lgico y deductivo sobre
hiptesis y proporciones. El nio puede plantearse problemas y resolverlos. El
individuo es capaz de operar no solo con lo concreto, sino tambin con lo
posible y abstracto; tiene pensamientos proporcionales y utiliza el
razonamiento y la hiptesis.

De acuerdo con la teora piageteana: el alumno solo aprender aquello para lo


cual su estructura cognitiva est preparada, aquello que est de acuerdo al
desarrollo y madurez de sus esquemas y estructuras cognitivas.

LA CONSTRUCION DEL CONOCIMIENTO

La teora piageteana sobre el conocimiento establece que el conocimiento es fruto de


la interaccin entre el sujeto (el alumno) y el objeto (lo que aprende) y esa interaccin
es necesariamente una construccin.

Factores del desarrollo cognitivo

Piaget considera cuatro factores esenciales para explicar el desarrollo cognitivo:

La herencia y la maduracin interna.


La experiencia fsica ( con objetos)
La experiencia con personas (transmisin social o factor educativo)
El equilibrio (proceso de autorregulacin)

Qu es lo fundamental, el aprendizaje o desarrollo?

Segn Piaget, el desarrollo es, ms importante que el aprendizaje, porque la misma


situacin del aprendizaje produce distintos efectos segn la etapa de desarrollo.

Piaget es criticado por ignorar o deshacer los factores sociales en el desarrollo de la


inteligencia.
Implicancias didcticas: para la educacin tiene como finalidad favorecer el
crecimiento intelectual afectivo y social del nio, pero teniendo en cuenta que ese
crecimiento es el resultado de unos procesos evolutivos naturales.

PSICOLOGA HISTRICO-CULTURAL

BIOGRAFIA Y RESEA HISTRICA: Lev Seminovich Vigotsky (17 de noviembre de


1896, Orsha, Imperio Ruso, actualmente Bielorrusia 11 de junio de 1934, Mosc,
Unin Sovitica) o Lev. Vigotski, fue un psiclogo ruso de origen judo, uno de los ms
destacados tericos de la psicologa del desarrollo, fundador de la psicologa histrico-
cultural y claro precursor de la neuropsicologa sovitica, de la que sera mximo
exponente el mdico ruso Alexander Luria. Su obra fue descubierta y divulgada por los
medios acadmicos del mundo occidental en la dcada de 1960. Su bibliografa
contempla 180 ttulos, de los cuales 80 no han sido publicados an. Sus ideas tienen
un rol importante en la reflexin terica en psicologa y en pedagoga. A pesar de esto,
las mismas fueron vctimas de la censura desde 1936, ya que sus textos fueron
considerados antimarxistas y anti proletarios por las autoridades estalinistas. Su obra
ms importante fue Pensamiento y lenguaje (1934).

ENFOQUE: El enfoque histrico-cultural en psicologa (tambin conocido como


`sociocultural o `psicologa cultural) inaugurado por Lev Vigotski concibe el desarrollo
personal como una construccin cultural, que se realiza a travs de la interaccin con
otras personas de una determinada cultura mediante la realizacin de actividades
sociales compartidas. Toda funcin intelectual debe explicarse a partir de su relacin
esencial con las condiciones histricas y culturales. La regulacin de la conducta no se
realiza especficamente a partir de la accin sobre la naturaleza, o mejor dicho del
mundo exterior, sino que se forja desde el comienzo de la vida de las personas en un
marco de interaccin con otros hombres, y es a travs de estos procesos de
interaccin que el nio va adquiriendo progresivamente un control voluntario y
autnomo de las funciones psicolgicas. Estas interacciones sern construidas,
primero, en el plano intersubjetivo, para despus poder interiorizarse a un plano
intrasubjetivo. "En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces:
primero a nivel social, y ms tarde, a nivel individual; primero entre personas
(interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica) (Lev s.
Vigotski, El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.) Se entiende como
internalizacin a la reconstruccin interna de una operacin externa. Vigotski cita de
ejemplo del gesto de sealar y dice: al principio, este ademan no es ms que un
intento fallido de alcanzar algo () Cuando la madre acude al pequeo y se da cuenta
de que su movimiento est indicando algo, la situacin cambia realmente. El hecho de
sealar engendra una reaccin, no del objeto que desea, sino de otra persona ()
nicamente ms tarde, cuando el nio es capaz de relacionar su fallido movimiento de
agarrar con la situacin objetiva como un todo, comienza a interpretar dicho
movimiento como acto de sealar.

El proceso de interaccin que permite la reconstruccin de una actividad psicolgica


externa por medio de operaciones con signos, siempre se realiza en contextos
interactivos con otros humanos y es para Vigotski la diferencia entre el
comportamiento animal y las actividades culturalmente mediadas por los hombres.

Vigotsky afirma que el aprendizaje humano presupone un carcter social especifico y


un proceso por el cual los nios se introducen, al desarrollarse, en la vida intelectual
de aquellos que les rodean

Los maestros y en general los adultos, con su funcin mediadora en la adquisicin de


la cultura social y sus usos, tanto lingstico como cognitivos, presupone un modo
social que facilita el aprendizaje entre iguales y la relacin profesor-alumno.

Vigotsky afirma que el aprendizaje acelera el desarrollo y la maduracin. Desafa


muchas ideas de Piaget y subraya la importancia de la maduracin y el apoyo social
en el desarrollo Cognoscitivo.

El aprendizaje segn Vigotsky

APRENDIZ

ES UNA SITUACION DE INTERACCIONES ENTRE


EL SUJETO EXPERTO O MS EXPERIMENTADO EN
UN DOMINIO Y UN NOVATO O MENOS EXPERTO

SU OBJETIVO ES, QUE EL ESTO ES LA EXTRUCTURA DEL


NOVATO SE APROVECHE ANDAMIAJE, IMPLICA UNA AYUDA
DEL SABER DEL EXPERTO. QUE TIENE COMO REQUISITO SU
SIEMPRE DESDE EL PROPIO DESMONTAJE
COMIENZO EN UNA PROGRESIVO. EN UN INICIO LA
TAREA COMPLEJA INTERVENCION DEL EXPERTO ES
CASI TOTAL, Y GRADUALMENTE
DELEGADA EL CONTROL AL
NOVATO

IDEAS CENTRALES DE LA TEORIA SOCIOCULTURAL

La teora de Vigotsy es:

Instrumental: porque gracias al uso de instrumentos mediadores el HOMBRE opera


sobre su entorno.

Histrica: porque para comprender la naturaleza de las funciones psicolgicas es


necesario analizar la historia de su formacin a nivel filognico y ontognico.
Social: porque el origen de las funciones psicolgicas superiores es social.

Vigotsky, considera en su teora cinco IDEASCENTRALES que son:

1. Las funciones mentales (psicolgicas)

Existen dos tipos de funciones mentales o psicolgicas: las naturales y


superiores:

Funciones mentales naturales: son biolgicas, con las que nacemos y


estn determinadas genticamente como son los cinco sentidos. Estas
funciones determinan la capacidad perceptiva.
Funciones mentales superiores: son aquellas que partiendo de las
naturales, estn dirigidos a constituir la conciencia y por tanto el
pensamiento se adquieren y desarrollan a travs de la interaccin social
y el lenguaje, puesto que el individuo se encuentra en una sociedad
especifica con una cultura concreta, las funciones mentales superiores
estn determinadas por la forma de ser de esta sociedad y son
mediadas culturalmente.

2. Los procesos psicolgico superiores


La cultura y el lenguaje desempea funciones muy importantes en el desarrollo
cognitivo. Desde esta perspectiva toda funcin psicolgica superior es en
primer lugar externa a nivel individual (intrapsocologica).

EL CONOCIMIENTO

NIVEL INTERPSICOLOGICO
(INTERACCION SOCIAL)

NIVEL INTRAPSICOLOGICO
(INDIVIDUAL)

Esta tesis: la accin del otro en la formacin del Yo, es la que separa a
Vigotsky de Piaget, ya que en tanto que para Piaget la creacin del
conocimiento se da en relacin directa del sujeto con el objeto, para Vigotsky la
construccin del conocimiento se da en la interaccin sujeto -sujeto-objeto.

3. La mediacin
Basndose en la concepcin que tenia Engels propone la actividad como motor
de la humanizacin. Vigotsky seala que el hombre no se limita a responder a
los estmulos, sino que acta sobre ellos transformndolos. Ello es posible
gracias a la mediacin de instrumentos que se interponen entre el estimulo y la
respuesta.
As, Vigotsky, arriba a la conclusin que las funciones psicolgicas superiores
se constituyen en estructuras de mediacin y bsicamente diferencia tres tipos
de mediadores:
Maldicin individuo- medio: tienen que ver con la percepcin a travs
de los sentidos por ejemplo la atencin y la memoria.
Mediaciones instrumentales: referido a los instrumentos materiales
creados por el aporte tecnolgico de una cultura por ejemplo medios y
materiales educativos.
Mediaciones semnticas: se da a travs del lenguaje; se dice que el
lenguaje es el mediador de mediadores.

4. La zona de Desarrollo Prximo


la Zona de Desarrollo Prximo es la diferencia entre el nivel de desarrollo
actual (real) y el nivel de desarrollo potencial (Vigotsky).
La ZDP Considera el aprendizaje y el desarrollo. Sugiere que la diferencia
temporal entre el aprendizaje y desarrollo se manifiesta en dos niveles o zonas
de desarrollo en personas:
Zona de desarrollo real
Es lo que podemos hacer solos, sin ayuda de otras personas o de
mediadores externos. Es el nivel de desarrollo de las funciones
mentales de un nio, que resulta de los ciclos evolutivos cumplidos a
cabalidad.
Zona de desarrollo Potencial
Esta constituido por lo que somos capaces de hacer, con ayuda de
otras personas (observndolas, imitndolas, siguiendo sus
instrucciones, actuando con ellas, etc.) o de instrumentos mediadores
externamente la zona de desarrollo real determinado por la capacidad
de resolver independientemente un problema bajo la gua de un adulto
o con la colaboracin de un compaero ms capaz.

ZONA DE ZONA ZONA DE

DESARROLLO DE DESARROLLO

REAL DESARROLLO

PROXIMO POTENCIAL

POTENCIAL
CONCEPTOS TERICOS:

Los procesos psicolgicos elementales (PPE) y los superiores (PPS): Los PPE son
comunes al hombre y a otros animales superiores. Podemos citar entre los ejemplos
de PPE a la memoria y la atencin. En cambio, los procesos psicolgicos superiores
(PPS), que se caracterizan por ser especficamente humanos, se desarrollan en los
nios a partir de la incorporacin de la cultura. Desde este punto de vista, las
interacciones sociales y las formas de mediacin semitica son la unidad de anlisis
de base sobre la cual se explican los procesos de subjetivacin individual.
Consecuentemente, diferentes experiencias culturales pueden producir diversos
procesos de desarrollo. Los PPS a su vez se subdividirn en rudimentarios y
avanzados. Mientras que los primeros se desarrollan simplemente por el hecho de que
participan en una cultura, especialmente a travs de la lengua oral, los segundos
requieren de la instruccin, lo cual supone un marco institucional particular: la escuela.
La lengua escrita y los conceptos cientficos son ejemplos de PPS avanzados.

IMPLICANCIAS EDUCATIVAS: El estudio del cambio educativo tuvo un gran


significado terico y metodolgico en su enfoque ya que represento la reorganizacin
de un sistema social clave y modos asociados de discurso, con consecuencias
potenciales para el desarrollo de nuevas formas de pensamiento. Para este autor, la
enseanza y la educacin constituyen formas universales del desarrollo psquico de la
persona y el instrumento esencial de enculturacin y humanizacin.

Para Vigotsky lo que determina el desarrollo ontogentico del ser humano tiene la
siguiente estructura: actividad colectiva y comunicacin cultura (signos) -
apropiacin de la cultura (enseanza y educacin) actividad individual desarrollo
psquico del individuo. Esta estructura abstracta transmite una especificidad histrica
del desarrollo de la psiquis de los individuos que viven en distintas pocas y en
diferentes culturas (Matos, 1996).

SOCIALIZACIN E INDIVIDUACION
A partir de su insuficiencia e incompletud constitucional biolgica,
desde su nacimiento el ser humano se inscribe en distintas redes significantes
que lo preceden y lo significan, antes de que l mismo pueda atribuir
significados. Su condicin de sujeto tiene como punto de partida la apertura
que le da su equipamiento biolgico, la dependencia del otro que est inscrita
en sus propios genes. El status de sujeto tiene que ver con su caracterstica de
indefenso, inmaduro y subdesarrollado embrin que suple estas condiciones
con el imponderable poder que le da la cultura, con su posibilidad de
empoderarse a partir de la apropiacin de las herramientas culturales que
anteriores generaciones han creado.
El despliegue de la rica vida subjetiva dentro de los procesos de
socializacin es al mismo tiempo un proceso de individuacin. La socializacin
del ser humano presupone simultneamente el desenvolvimiento y la
construccin de lo individual, de lo singular. Intentar entender el conjunto de
interacciones permanentes del sujeto con los sistemas y subsistemas de la vida
social en el presente, implica ampliar los marcos de referencia para dar cuenta
de estos procesos de socializacin e individuacin. El papel de los agentes
socializadores ms importantes, como haban sido hasta ahora la familia y la
escuela se ha visto disminuido y modificado. En la constitucin del sujeto
moral, poltico y cultural ya no slo participan la familia, la escuela, ahora
nuevos espacios sociales ejercen esta funcin. Las relaciones fuertes,
significativas que proporcionaban anteriormente la vida familiar y escolar y en
las cuales los nios aprehendan el sentido de una vida humana digna, se han
debilitado. Los cambios en los roles del padre y la madre, las presiones
econmicas, entre otros factores, dificultan actualmente la interaccin y
comunicacin de padres e hijos al interior de la familia. Los nuevos desafos de
la vida social, junto a las dificultades que ha tenido la institucin escolar para
modificarse y la competencia que sufre la escuela, frente al poder de las
nuevas tecnologas, la han colocado en una situacin difcil en su tarea
socializadora.
De forma general es posible decir que la socializacin que ejercen hoy
distintos agentes y espacios socializadores tiene un carcter conflictivo; nuevos
espacios socializadores, los grupos de pares, la televisin, la calle, etc.; han
adquirido un poder inaudito. Algunos autores hablan de la prdida que han
sufrido la escuela y la familia en su funcin como transmisores de valores y
pautas culturales, lo que generara un dficit de socializacin que no pueden
cubrir los nuevos agentes de socializacin, tales como son los medios masivos
de comunicacin, los cuales no han sido diseados como entidades de
formacin moral, poltica y cultural.

SUJETO Y CULTURA
El ser humano, sus procesos afectivos, cognitivos, todas sus
competencias y habilidades se constituyen a partir de la incorporacin
progresiva de los contenidos de su cultura. Entendida la cultura en trminos de
Martn Barbero, como las tramas de significacin que el hombre ha creado,
como el tejido de relaciones e intercambios simblicos desde donde se
construyen permanentemente las identidades sociales, podemos decir que es
el factor principal que permite al ser humano constituirse como tal. Abordar la
relacin sujeto-cultura significa cuestionar el tradicional dualismo que opone
individuo y sociedad, lo subjetivo y lo objetivo, etc. Este cuestionamiento es
posible hacerlo a partir de los desarrollos de la psicologa sociocultural
vigotskyana que subraya cmo lo individual y lo social representan momentos
distintos de los fenmenos humanos y no entidades opuestas.
En el marco de su cultura, el ser humano adquiere y se apropia
activamente, y con la imprescindible ayuda de los otros, de toda una serie de
producciones materiales y conceptuales elaboradas y acumuladas socialmente.
El otro inicialmente es el adulto que en el contexto familiar le
proporciona al nio no slo el alimento, sino todos los elementos necesarios
para su desarrollo: el abrigo, la compaa, la ternura, el contacto, el vnculo, el
deseo de vivir, etc. Sobre la base de lo que aporta la herencia, es la cultura, la
que con la intermediacin del adulto, posibilita e impulsa el desarrollo.

La socializacin mediada por distintos agentes permite que el nio


entre en relacin con todos los saberes, valores, costumbres y elementos
materiales e ideales construidos y acumulados por las anteriores generaciones.
El ser humano como sujeto semitico, como sujeto capaz de producir e
interpretar y negociar significados se forma como tal en la medida que se
apropia activamente de los instrumentos semiticos producidos, dentro de la
historia cultural de la humanidad. De forma tal que el desarrollo psicolgico es
indisociable de la vida en sociedad y de las interacciones del individuo con los
otros de su grupo familiar y social. El sujeto enunciador, interprete y
negociador, el sujeto deliberante, dialgico se construye como tal en tanto se
integra en las distintas redes de significado que constituyen el tejido social. El
sujeto humano como sujeto cultural es alguien sujetado, normatizado por los
contenidos de su cultura y es en el marco de esta sujetacin que es posible
hablar de autorregulacin.

LOS APORTES DE PIAGET Y VYGOTSKI


Piaget conceptualizando la moral como un sistema de reglas, hace
una caracterizacin del nio como un ser a nmico que, no tiene normas, no
tiene criterios para evaluar y hacer juicios morales. En la ontognesis, el punto
de partida del desarrollo moral es entonces esa anomia y el interrogante que
surge enseguida se refiere a cmo se constituye en el ser humano el respeto
por las normas, el sentido de obligacin hacia ellas, es decir como deviene
sujeto moral, podramos decir sujeto sujetado. Piaget intenta clarificar cmo la
anomia inicial se transforma en heteronimia y autonoma en el ser humano, de
esta forma se interesa en la gnesis y evolucin de los juicio morales. Piaget
parti de una definicin muy sencilla de moral, recogiendo la definicin hecha
por Durkheim, como sistema de reglas y de moralidad, como el respeto hacia
esas reglas. El respeto hacia la regla resulta entonces fundamental para
entender el proceso de constitucin del sujeto moral dentro de este enfoque.
El giro lingstico introducido por Vigotsky en la psicologa le da gran
peso a las condiciones culturales y a las interacciones sociales, las cuales
posibilitan la formacin de la psiquis humana, hacen factible la transformacin
de procesos elementales determinados por factores biolgicos en procesos
psicolgicos superiores. Esta transformacin se da dentro de los procesos de
socializacin, en la prctica de apropiacin y re-creacin de los contenidos: de
la propia cultura en particular a travs de la apropiacin de los instrumentos
psicolgicos. Este cambio a nivel de las funciones mentales del hombre
adems de tener un origen sociocultural, de estar orientado en direccin de lo
interpsicolgico hacia lo intrapsicolgico, donde las formas especficas de
relacin con los otros adultos y pares tienen por lo tanto un papel muy
importante, se orienta tambin para Vigotsky hacia una autorregulacin.

HETERONOMA
Piaget le da un tratamiento central al problema del sentimiento de
respeto dentro de las interacciones sociales, en "El Criterio moral en el nio". Al
punto que permitira decir que el motor inicial de este proceso es este
sentimiento y la relacin social significativa, insustituible, en la cual aparece.
A diferencia del desarrollo cognitivo diramos nosotros, en el campo del
desarrollo moral, Piaget plantea lo interindividual como genticamente anterior
a lo intraindividual. Las reglas son inicialmente exteriores al nio, de la
aplicacin que de ellas se hace en su entorno social inmediato, el nio pasa a
interiorizarlas, aplicando a ellas el respeto que siente hacia "el padre". El nio
no solo se somete a las reglas impuestas por padres y maestros, se cie a toda
clase de reglas, en todos los terrenos, siendo de particular importancia las
reglas que siguen los nios en sus juegos, importantes no slo por el papel que
juegan en el desarrollo cognitivo, afectivo y social del nio, sino porque hacen
abordables para los investigadores aspectos de este desarrollo difciles de
aprehender.
Inicialmente los criterios que le permiten al nio juzgar las cuestiones
morales, son heternomos, le vienen del exterior, le son impuestos o le son
dados por las figuras parentales de la socializacin primaria. Pero esta moral
heternoma, que se basa en la costumbre y en la autoridad, que sigue a la
anomia, tambin evoluciona y se transforma mediante un largo y complejo
proceso en una moral racional.
La perspectiva evolutiva-cognitiva de Piaget se ve fortalecida con los
trabajos de Kohlberg quien radicaliza este enfoque, aunque tambin mantiene
ciertas diferencias con Piaget. Kohlberg asume la perspectiva iniciada por
Piaget en el estudio de la moral y le da un sello propio. Plantea la moral en
trminos de principios ms que en trminos de reglas. Concibe el desarrollo
moral como una evolucin hacia la adhesin personal, racional a principios
ticos. Para Kohlberg la autonoma moral hace referencia al ltimo estadio en
la evolucin del juicio moral, en el cual el individuo juzga segn unos principios
ticos universales. Es necesario entonces distinguir la autonoma piagetiana
conceptualizada en relacin con las reglas y la autonoma de principios de
Kohlberg. Para quien el desarrollo moral incluye tres niveles cada uno con dos
estadios: un nivel preconvencional, un nivel convencional y un nivel
postconvencional; teniendo un papel de singular importancia la moral
postconvencional que le permite al individuo acceder a principios universales y
que es hoy objeto del inters de filsofos y socilogos.

AUTONOMA Y AUTORREGULACIN
Piaget no slo busca explicar la gnesis de la conciencia moral
humana, de su sentido de obligacin, tambin intenta explicar de qu manera
se hace posible que el individuo asuma unas reglas racionales. Junto al paso
de la anomia a la heteronimia, el paso de una moral heternoma a una moral
autnoma, son los dos puntos nodales del desarrollo moral, segn Piaget. En
un principio son las interacciones asimtricas que los padres establecen con
sus hijos, el escenario donde el nio asume una moral heternoma; ms tarde
es en el marco de las interacciones simtricas con sus pares donde se hace
posible que los jvenes elaboren unas reglas racionales, consensuadas.
Dentro de una aproximacin terica al proceso de constitucin del
sujeto moral, resulta interesante hacer evidente el acercamiento que las
teorizaciones de Vigotsky tienen en ciertos puntos con Piaget. Vigotsky sin
haber conocido todas las reflexiones, y los desarrollos hechos en este sentido
en el campo de la psicologa moral, asume una posicin en cuanto al origen y
desarrollo de los procesos psicolgicos superiores que facilita el acercamiento
con desarrollos especficos en el campo de la moral. Su perspectiva ayuda a
clarificar los aspectos especficos hacia donde se orienta el desarrollo
ontogentico humano, la mediacin que ejercen los instrumentos psicolgicos y
el papel importante que tiene el adulto como un interactuante facilitador del
proceso que permite el cambio desde una heteroregulacin a la
autorregulacin. Como ya nos hemos referido a los planteamientos de Piaget
presentaremos aqu con cierto detenimiento el punto de vista de Vigotsky.
En un texto de Vigotsky poco conocido titulado "El problema de la
enseanza y el desarrollo mental a la edad escolar" encontramos una
referencia directa de este autor a las investigaciones de Piaget sobre el
desarrollo moral que tomaremos como punto de partida para exponer su
planteamiento.
Vigotsky hace referencia al desarrollo de las funciones especficamente
humanas y enuncia lo que es segn l uno de los principios que rige este
desarrollo: "Cada funcin psquica superior aparece dos veces en el curso del
desarrollo del nio: primero como actividad colectiva, social, es decir como
funcin interpsquica, despus la segunda vez como actividad individual, como
propiedad interior del pensamiento del nio, como funcin intra psquica". De
otra parte plantea: "El desarrollo del lenguaje sirve de paradigma para este tipo
de problema. El lenguaje aparece primero como medio de comunicacin con
los otros. Solamente en un segundo tiempo se transforma en lenguaje interior y
enseguida manifiesta su acuerdo con Piaget respecto a que 'es en el proceso
de comunicacin con los otros que aparece en nosotros la necesidad de probar
y demostrar nuestro pensamiento'. Igual que ste da nacimiento a la reflexin y
al lenguaje interior; en la comunicacin entre el nio y las personas que le
rodean est tambin el origen del desarrollo de la voluntad en el nio. En uno
de sus recientes trabajos, Piaget demostr que es la cooperacin la que est
en la base del desarrollo del juicio tica en el nio. Otros estudios precedentes
pusieron en evidencia que el nio aprende primero a hacer coherente su
comportamiento con un conjunto de reglas externas, durante el juego colectivo
y que es solamente en un segundo tiempo que aparece la autorregulacin
voluntaria del comportamiento como funcin interior del mismo nio".
En relacin con la capacidad de autorregulacin, encontramos
actualmente, cierta bibliografa que se relaciona tanto con el desarrollo
cognitivo como con el desarrollo social. Algunos autores plantean que la
"transformacin de las funciones bsicas en funciones superiores consiste
principalmente en una autorregulacin creciente de procesos y capacidades
que originariamente se hallan ligados al campo inmediato de estmulos y
determinados por l". De esta manera, la autorregulacin desde la perspectiva
vigotskyana, hace referencia a todas las funciones denominadas como
superiores o especficamente humanas: la memoria voluntaria, la atencin, el
lenguaje, etc., todas las funciones mentales superiores son relaciones sociales
interiorizadas. Su organizacin, su estructura gentica y sus medios de accin,
en una palabra su naturaleza entera es social. Incluso los procesos mentales
(internos, individuales) conservan una naturaleza cuasi social. En su esfera
privada los seres humanos conservan las funciones de la interaccin social.
Wertsch, J refirindose a la manera como Vigotsky diferencia las
funciones psicolgicas elementales y las funciones superiores en un apartado
del libro 'El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores', sintetiza en
cuatro los criterios utilizados por Vigotsky para hacer esta distincin:
1) el paso del control del entorno al individuo, es decir, la emergencia
de la regulacin voluntaria;
2) el surgimiento de la realizacin consciente de los procesos
psicolgicos;
3) los orgenes sociales y la naturaleza social de las funciones
psicolgicas superiores
4) el uso de signos como mediadores de las funciones psicolgicas
superiores.
La primera caracterstica que diferencia los procesos psicolgicos
elementales de los superiores es que los primeros se hallan sujetos al control
del entorno, mientras que los segundos obedecen a una autorregulacin. El
segundo criterio, estrechamente relacionado al anterior es su 'intelectualizacin'
o realizacin consciente. Vigotsky escribi acerca de las funciones psicolgicas
superiores cuyas caractersticas bsicas diferenciales son la intelectualizacin
y el dominio, es decir, la realizacin consciente y la voluntariedad". La
autorregulacin no es entonces un rasgo aislado, es una caracterstica de
todos los procesos psquicos complejos tan poco estudiados por la psicologa
segn Vigotsky, ya sea la memoria lgica, la atencin voluntaria, la imaginacin
creativa, el pensamiento por conceptos, etc. "La historia del desarrollo de la
voluntad del nio no est an escrita. Nosotros mostraremos que en realidad
es la historia del desarrollo de todas las funciones psquicas y por tanto de la
historia del desarrollo cultural del nio que no est an escrita. Estas tres
afirmaciones son equivalentes puesto que ellas expresan en el fondo el mismo
pensamiento...las funciones psquicas superiores; el desarrollo cultural del
comportamiento; la adquisicin de control de los procesos del comportamiento
propio".
El origen de la autorregulacin, segn Vigotsky est en las
interacciones sociales que el nio establece con los adultos de su entorno y
est relacionada igualmente con la funcin que asume el lenguaje durante el
desarrollo en la planificacin de las propias acciones, como "forma
autorreguladora de mediacin semitica", en trminos de Wertsch. "Vigotsky
afirm que el habla interna permite a los humanos planificar y regular su
actividad y deriva de su previa participacin en la interaccin social verbal".
El nio aprende a regular su comportamiento, dentro del contexto de
las interacciones sociales, siendo entonces primero una funcin interpsquica,
interpersonal para luego desarrollarse como autorregulacin; dependiendo en
primera instancia de los contenidos de la relacin y comunicacin con el adulto,
para luego transformarse'^ un proceso autor referido. As, el paso de una
regulacin externa a una autorregulacin, se relacionara directamente con la
transicin del funcionamiento interpsicolgico al intrapsicolgico. Transicin que
segn Wertsch implica diferentes niveles de intersubjetividad; la comunicacin
que se da entre el adulto y el nio en la zona de desarrollo prximo, como
forma privilegiada de funcionamiento interpsicolgico y que se realiza con un
mnimo de definicin compartida de la situacin (o sea de intersubjetividad); es
la base para .el paso al funcionamiento intrapsicolgico. Segn Wertsch en el
cuarto y ltimo nivel de intersubjetividad identificado, hay una transferencia de
la responsabilidad de forma tal que ahora el nio toma la responsabilidad de la
tarea, as se avanza desde una directividad del adulto hacia una
autorregulacin por parte del nio. Diferentes investigaciones se han realizado
sobre la distribucin de la responsabilidad en la diada entre tutor y tutelado y la
transferencia de la responsabilidad al nio; reconociendo, de esta manera, una
secuencia evolutiva en este camino hacia la autorregulacin.
Sin que Vigotsky hubiera abordado directamente el tema del desarrollo
moral, nos aporta importantes luces sobre algunos aspectos implicados en su
evolucin. Y es para nosotros manifiesto el acuerdo que hay entre estos
planteamientos y las elaboraciones de Piaget sobre la heteronoma y la
autonoma.
Al hacer esta lectura, el contraste entre Piaget y Vigotsky, hemos encontrado
que existen importantes coincidencias en sus anlisis de diferentes aspectos
implicados en la constitucin del nio como sujeto moral. Piaget parte de
considerar una situacin de amoralidad y anomia, para l la primera conciencia
moral est determinada por la ley y normatividad que proviene de las figuras
parentales y esta referencia dentro de cierta analogas la relacin primigenia
con el adulto, vinculada con una moral heternoma, los lleva a alertar contra los
peligros que representan los excesos del autoritarismo dentro de esta relacin.
Para Vigotsky el cambio cualitativo que implica el desarrollo de las funciones
psicolgicas superiores est directamente relacionado con la regulacin
voluntaria que puede hacer el propio sujeto, se podra decir, la internalizacin
de la regulacin que primero ocurre en el plano de las relaciones con los otros,
particularmente en la relacin con el adulto. Pero es necesario tener en cuenta
que hay no slo internalizacin de una norma, de un valor o de una orden (que
sera an del orden de la heteronimia), sino que hay una construccin nueva de
la regulacin, ahora el sujeto se regula el mismo.
Es evidente la concordancia de los dos autores en esta poca; las
conceptualizaciones de Vigotsky y las investigaciones del joven Piaget ubican
una misma direccin en el desarrollo que va de lo exterior (inter) a lo interior
(intra).
Los puntos de acuerdo entre Piaget y Vigotsky los entendemos de la
siguiente manera: en primer lugar la distincin de dos tipos de procesos
contrastantes: regulacin externa- heteronimia y autorregulacin-autonoma; en
segundo lugar estara la direccionalidad que los dos autores le plantean a los
procesos evolutivos implicados, desde una regulacin externa hacia una
autorregulacin que se interioriza y desde unas reglas externas hacia unas
reglas auto impuestas; en tercer lugar el papel fundamental que se le da dentro
de estos procesos a las interacciones sociales. Para Piaget tanto la moral
heternoma como la moral autnoma estn vinculadas a un cierto tipo de
relacin social; la primera a las relaciones de presin y la segunda a las
relaciones de cooperacin, en ambos casos se consideran importante la
influencia del adulto en estos procesos. En un caso la regla externa emana del
adulto, en el otro la regulacin externa proviene del adulto.

CONCLUSION
En sntesis a travs de la lectura que realice acerca de los aportes de
las distintas teoras que ofrecieron los investigadores de Piaget y Vikotsky en
cuanto a la conformacin del sujeto como un ser individual y un ser social, doy
cuenta que son de suma importancia en la formacin de la carrera ya que nos
dan un marco referencial o parmetros bajo los cuales podemos hacer toma de
decisiones en nuestra labor docente futura.

BIBLIOGRAFIA

Wikipedia
Gimeno Sacristn y ngel Prez Gmez. Trasformar y comprender la
enseanza. Captulo 2 Los procesos de enseanza- aprendizaje: anlisis
didctico de las principales teoras del aprendizaje.

Willean Roque Vargas. Pedagoga y currculo.

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