Revista Lusfona de Educao, 2006, 7, 71-90

Ideias e Tendncias Educativas

no Cenrio Escolar.
Onde estamos, para onde vamos?

Ernesto Candeias Martins

Este artigo pretende reectir sobre as tendncias educativas no

Palavras-chave:
tendncias pedaggicas, ce- dinmicos e preocupados com as necessidades e problemticas
nrio escolar, funo da es- das novas geraes, o que supe a recuperao e o debate
cola, novas aprendizagens,
pblicos.
cenrio escolar actual. O autor interroga-se sobre a existncia
dessas tendncias e/ou movimentos pedaggicos e do seu si-
gnicado, intentando responder pergunta; para onde caminha
a educao/formao? Este questionamento leva-o a analisar
as repercusses pedaggicas nos novos tempos e nos diversos
espaos educativos. A emergncia das tendncias educativas
intercepta-se com o novo sujeito histrico-pedaggico em trs
vectores: o primeiro vector constitui a conexo dos professores
dialgico das velhas e novas ideias e das propostas educativas;
o segundo vector refere-se aos discursos e sensibilidade
pelo educar, pelo ensino, pela formao ou pela aprendizagem,
isto , pelas mudanas, contributos e investigaes; e o ltimo
vector abrange a inovao e o desenvolvimento, a renovao
dos movimentos pedaggicos, com expresses organizativas
que geram debates volta das alternativas democrticas do
ensino, da misso e funo social da escola, da gesto curricular
e dos contedos pedaggicos, modos de ensinar e aprender
nos novos pblicos e novas prosses, novos cenrios de
aprendizagem, novos saberes e culturas, etc.

Instituto Politcnico
de Castelo Branco,
Escola Superior
de Educao

ernesto@mail.ese.ipcb.pt
 Martins: Ideias e tendncias educativas no cenrio escolar
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Nunca penso no futuro. Ele chega rpido demais

(A. Einstein)

Somos cativos do presente, de uma realidade limitada pelo imediato. O nosso

olhar resiste em fazer retrospectivas e projeces livres para o futuro. A memria
activa (o ser fundamentalmente ser-memria) contm mais sementes de futuro
que restos de passado. Cada interpretao e/as tendncias educativas e/ou filos-
fico-pedaggicas do passado (passado recente) so um espelho do que pensamos
hoje. As novas ideias (re)surgem desde (re)elaboraes anteriores. Para Ausubel
e Novak a capacidade criativa consistia em construir o novo pela reestruturao
do velho. De facto, este o processo no campo do saber e do saber educativo em
particular. Reelaboramos, reinventamos e reorganizamos a partir do que conhece-
mos e do que observamos. Construir ou destruir os fios de conexo entre o hoje
e o ontem, entre o aqui e agora ou entre o discurso impregnado de princpios,
valores e sinais de identidade implica a apropriao subjectiva do nosso quotidiano
em mudana.
O legado pedaggico representativo evolui para sistemas de representao
democrtica. A emergncia das tendncias educativas intercepta-se com o novo
sujeito histrico-pedaggico em trs vectores: i) o primeiro vector constitui a
conexo dos professores mais dinmicos e preocupados com as necessidades e
problemticas das novas geraes, o que supe a recuperao e o debate dialgico
(no sentido de Levinas) das velhas novas ideias e de propostas educativas; ii) o
segundo vector diz respeito aos discursos e sua vitalidade e sensibilidade pelo
educar, pelo ensino, pela formao ou pela aprendizagem, isto , pelas mudanas,
contributos e investigaes educacionais; iii) o ltimo vector diz respeito ino-
vao e desenvolvimento, renovao ou criao de movimentos pedaggicos, com
expresses organizativas que geram debates e questionamentos volta das alter-
nativas democrticas do ensino, da misso e funo social da escola, da gesto cur-
ricular e contedos pedaggicos, modos de ensinar e aprender, novos pblicos e
novas profisses, novos cenrios de aprendizagem, novos saberes e culturas, etc.
Todas as tendncias discursivas tentam, com convico, levar prtica algumas
propostas e/ou experincias pedaggicas inovadoras.
No pretendemos tratar das tendncias que afectam as reas de conhecimento
nem dos debates disciplinares especficos. A nossa pretenso centrarmo-nos, de
modo geral, no educativo/pedaggico. No trataremos das tendncias na investi-
gao educativa, nem de elaborar o cenrio das diversas disciplinas pedaggicas.
De facto, na nossa radiografia da situao das tendncias da educao e/ou
formao pretendermos indicar para onde parece que se dirigem os aconteci-
mentos educativos (neoliberalismo, ps-modernidade, tecnologias, etc.) que, em
certos aspectos, correspondem a alguma corrente de pensamento ou prticas
educativas.

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Existem actualmente tendncias educativas?

Qual o seu significado?

A pergunta pode ser maliciosa, ao reflectir um certo cepticismo em relao

aos tempos actuais, ou at certa banalidade. Provavelmente, a questo est na
actualidade.
Nas ltimas dcadas do sculo passado, as tendncias educativas parece que:
- representavam um pensamento pedaggico definido (identificado com as li-
nhas de pensamento dos pedagogistas ou educadores);
- reflectiam um movimento de ideias e prticas orientadoras que davam signi-
ficado ao contexto educativo como direco do acto educativo, representando
linhas de pensamento e de experincia que acompanhavam a educao mais con-
servadora ou a educao progressista;
- supunham uma posio alternativa aos modos tradicionais da pedagogia ou do
ensino oficial, incluindo perspectivas de crtica s prticas educativas ou ao papel
que desempenhava a escola (modelo);
- davam uma viso global da educao, desde as finalidades / objectivos que
deviam cumprir, s prticas e mtodos concretos que se utilizavam, passando por
vises psicopedaggicas sobre a aprendizagem, os contedos ou o papel dos pro-
fessores;
- apresentavam uma repercusso social dentro da educao, constituindo-se em
linhas pedaggicas de educao alternativa ao que era vigente;
- deste modo, desde o behaviorismo s tecnologias do ensino (TIC), surgiam
outras perspectivas crticas sobre a escola.
Na verdade, falar de tendncias poder no ser o termo mais apropriado, mas
trata-se de uma forma de indicar correntes e movimentos pedaggicos que cons-
tituram ou constituem linhas de fora que intentaram orientar o pensamento edu-
cativo, a escola e as prticas pedaggicas, se bem que as consequncias tivessem
sido mnimas, ocasionando pequenas fissuras na pedagogia e ensino dominantes.
Uma pedagogia com fora de arrasto dever ser interpretada no marco dos
factores socio-culturais, polticos, econmicos e institucionais que alimentam a
vida quotidiana da escola. Por isso, questionamos para onde se encaminha a educa-
o/formao na era da globalizao (sociedade do conhecimento, da informao,
da aprendizagem e sociedade-rede), no como consequncia daquelas tendncias,
mas como resultado das polticas educativas, econmicas e culturais. Que influ-
ncias exerceram aquelas tendncias e quais so as que subsistem na actualidade?
Voltamos a perguntar se existem correntes ou movimentos educativos na ac-
tualidade que se identifiquem como uma tendncia ao estilo das que existiam h
trs ou quatro dcadas. Ser complexo se quisermos representar apenas aquelas
perspectivas pedaggicas que tinham ou tm um valor de alternativa, de crtica, de
progressismo, de inovao, que parecem traduzir os tempos actuais da educao.
O crescimento de instituies de ensino superior, os novos modos de agrupa-
mentos escolares, a diminuio da populao escolar, o aumento da escolaridade

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obrigatria, a lei de financiamento do ensino, o oramento destinado inovao e

investigao, a qualificao profissional e o valor do mercado do lugar a medidas
de poltica educativa e a preocupaes pedaggicas parcelares.

1. Perdidos no bosque

De vez em quando surge a necessidade de nos submergirmos no bosque das

ideias e das prticas pedaggicas para esclarecer onde estamos e para onde va-
mos. Hoje em dia, no alvor do novo milnio, este trnsito pelo bosque da edu-
cao resulta difcil. Como num labirinto, no fcil a(s) sada(s). Os caminhos
(respostas) cruzam-se e os pontos de referncia perdem claridade. Na realidade
educativa, cada vez mais complexa (teoria do caos na educao ou a complexidade
de E. Morin), na emergncia das ideias e das prticas, as tendncias educativas so
controversas. Estamos conscientes do risco e das debilidades de interpretao que
este debate educativo e pedaggico, demasiado polmico ao nvel epistemolgico,
provoca.
A proliferao dos discursos pedaggicos, a par da especializao e da fra-
gmentao, surge como sinal de identidade das pedagogias e filosofias da educao
actuais, sinais caractersticos do espao acadmico e at escolar. H uma escassez
de discursos totalizadores sobre a escola, sobre a educao e a formao, fruto
da fragmentao que introduz a especializao (teoria do caos, teoria da comple-
xidade de Morin, teoria de D. Bhm ou de J. Rosnay) e, ainda, o desaparecimento
ou diminuio de pedagogos, estudiosos e educadores emblemticos, reconheci-
dos pelas suas reflexes e investigaes e que se identificaram com um tipo de
pensamento.
Um dos factores que permitem indicar que a educao caminha para, que
existe uma corrente que expressa uma actualidade educativa e/ou direco peda-
ggica, a existncia de um reconhecimento social, a implantao no pensamento
e na prtica educativa de certos sectores de educadores/formadores.
difcil encontrar na actualidade movimentos educativos ou pedaggicos que
nos levem a afirmar que estamos perante uma tendncia educativa. Talvez uma das
explicaes para este facto seja a escassez de movimentos sociais na educao
e de perspectivas pedaggicas que sejam capazes de conjugar uma viso terica
com uma proposta operativa prtica que sirva de guia ou referncia. Se houve uma
poca em que a fora das tendncias e dos movimentos pedaggicos alternativos
provinham da prtica pedaggica, das experincias alternativas que se teorizavam
e se implementavam na escola, hoje isso parece no acontecer. As novas propostas
de prticas pedaggicas que pretendem ser transformadoras, renovadoras ou ino-
vadoras so iniciativas que provm do espao acadmico, do campo da especula-
o e da investigao, mas no da experincia, da intuio e da implicao. Estamos
numa poca de muitos discursos e poucas prticas emblemticas.
H um outro factor que no nos ajuda a esclarecer a identificao das tendn-
cias. A tradio dos movimentos sociais na educao, as correntes tericas alter-

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nativas e os movimentos e correntes opositoras educao e pedagogia oficial, a

funo social da escola na sociedade e toda a estrutura pedaggica do sistema edu-
cativo que servia as funes reprodutoras da educao parecem no estar ntidas,
mesmo ao nvel ideolgico. Actualmente, a administrao escolar usa a linguagem
pedaggica que antes correspondia oposio pedaggica, assim como a crtica
ao papel do Estado para com a escola (controlo, descentralizao) parece ter
impregnado todos os quadrantes de poltica educativa. O que foi antes linguagem
progressista parece hoje estar presente em todos os discursos pedaggicos.
Um dos fenmenos filosficos caractersticos da ps-modernidade (Lyotard,
Vattimo, Lipovetsky, Finkielkraut, Jameson, entre outros) constitudo pelas ideias,
utopias sociais e educativas e pela progressiva uniformidade escolar. Nessa va-
riedade de discursos, atitudes e comportamentos no espao escolar, denota-se
a ausncia de fundamento axiolgico, o que sups uma crise na educao (Ph.
Coombs), em que a aco educativa, ao nvel formal e no formal/informal, entrou
na luta pela sua prpria constituio e legitimidade, mas tambm pela sua prpria
identidade. que a escola moderna, mas os alunos so ps-modernos. Os curr-
culos escolares, os projectos educativos de escola, as leis da educao necessitam
de referentes para sobreviverem, surgindo, assim, a razo moderna (Colom, 1994,
54).
O ocaso das utopias e das tendncias educativas inovadoras provocaram ero-
so nas escolas ou nas maneiras de pensar, no saber fazer, nos projectos educati-
vos e investigaes, afectando o prprio sistema educativo.
A escassez dos discursos alternativos globais relaciona-se com a presena da
ideologia neoliberal, uniformizadora, e com a progressiva fragmentao a que se
submetem os distintos saberes e prticas profissionais que, desde os processos
formativos, atomizam o conhecimento e a especializao, em prejuzo das vises
de conjunto e da compreenso global, interdisciplinar e complexa da realidade, at
consolidao dos processos cooperativos entre os professores mais atentos s
necessidades gerais da comunidade educativa.
No certo que o cenrio educativo esteja desactivado de forma catica, ape-
sar dos esforos de objectividade dos discursos educativos, numa tentativa de dar
uma viso da realidade educativa, revendo as perspectivas analticas prprias do
experimentalismo, da teoria dos sistemas revisada e da ciberntica, etc. (Colom,
2002).
que, na complexidade da realidade educativa, as coisas transformam-se, mu-
dam-se em direces imprevistas, por exemplo, a proliferao dos contributos
metodolgicos e psicopedaggicos especficos, ou na ateno s necessidades
educativas especiais, profuso de vrios tipos de encontros, projectos e outras
iniciativas pedaggicas.
difcil de saber se as distintas argumentaes que o utopismo, o idealismo
e as tendncias inovadoras tiveram em dcadas anteriores derivaram de reac-
es, como na lei do pndulo, em debates pragmticos, tcnicos ou tecnolgicos,
antropolgicos e (bio) ticos da educao/formao, orientados para encontrar

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estratgias concretas para problemas e situaes concretas da realidade educati-

va. Uma das preocupaes so os referentes tericos ou terico-prticos nessas
tendncias e no a obsesso de propor receitas formais para uma cidadania mais
livre, crtica e democrtica.
As pedagogias ou as tendncias educativas vanguardistas do passado, hoje, ge-
neralizaram-se e normalizaram-se. Muito do que se faz ou se aplica pedagogica-
mente nas nossas escolas fica, por vezes, descontextualizado, com falta de rigor ou
com superficialidade epistemolgica e terica no momento de inovar.
Uma outra deduo que explica o declnio de certas teorias da educao ou
pedagogias inovadoras da educao a apropriao do(s) discurso(s) dominante(s)
(s) por parte do discurso acadmico e a consequente perda de protagonismo dos
professores na produo de novos projectos e experincias. Por isso, escasseiam
as experincias e as vivncias pedaggicas que geram uma nova cultura educativa
alternativa.
A ecloso de propostas, de experincias e contributos educativos, demasiado
diversificados e autnomos, foram-se integrando no discurso oficial (administra-
o escolar, poltica educativa), como um caos ou desordem, de difcil controlo. Da
o surgimento de um duplo discurso sobre a autonomia pedaggica: fomento utpi-
co (fluxos e aberturas espordicas e controladas) e coaco ou marginalizao de
inovaes que saam ou saem do previsto. Por isso, a dificuldade da continuidade
dos projectos pedaggicos.
A releitura das antigas tendncias educativas constituiu objecto de aprendi-
zagem, proporcionando novas respostas e novas perguntas; na realidade, aviva o
debate para novas filosofias da educao ou pedagogias que ajudem a repensar
o sentido da escola. como uma melodia reflexiva que incorpora em cada novo
encontro com essas ideias ou tendncias educativas um novo reajuste volta do
doce som dos alunos.
No sabemos se o defeito mais grave foi a ingratido no puzzle dessas tendn-
cias que configuram o mundo da educao/formao, mas houve muitos professo-
res ou educadores inventores (annimos) com quem aprendemos e que tiveram
relevncia no percurso educativo de cada um de ns.
Efectivamente, a realidade educativa uma amlgama complexa de materiais
diversos, cruzados uns com os outros. O que sabemos fazer e o que os outros
fazem, o que pensamos sobre a educao ou a realidade educativa, o que sabemos
que outros pensam ou pensaram, isto , todas estas interrogaes no se esgotam
nos saberes acerca da educao (o que pensamos) e nem no saber fazer (domnio
das aptides, das competncias), mas formam parte das pretenses, dos ideais e
projectos pedaggicos que abrem caminho a novas realidades, a novos espaos
(aprendizagem) no bosque educativo.
Os saberes configuram o acervo cultural, as preocupaes da sociedade na
educao/formao dos alunos. O que e o que significa educar? Trata-se de uma
preocupao que implica tomadas de deciso em situaes e momentos distintos.
Podemos dizer que cada ser humano sabe algo e aplica algo (ensina, exerce

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influncias, intencionalidade). Deste modo a educao transforma-se numa prtica

partilhada e compreensiva. Todos sabemos algo de educao, todos podemos ensi-
nar algo, orientar ou aconselhar os outros no bosque educativo, desenvolver pr-
ticas com menos ou mais metodologias. , assim, que o professor na escola um
possuidor dessa cultura escolar, o especialista que domina os saberes com certa
profundidade. A fora das tendncias educativas no se baseia exclusivamente nos
exemplos ou prticas, mas nos argumentos (teorias) para a aco educativa.

2. Processo de elaborao

Todas as reflexes que fizemos levam a encontrar um critrio de organizao

do panorama actual das tendncias educativas que expressam as linhas de fora do
pensamento e/ou da prtica educativa. Assim, estruturamos em dois blocos essas
linhas de discurso ou de prtica em que se encontram as diversas pedagogias e
as correspondentes respostas educativas. O primeiro o bloco de contextos que
inclui a escola tradicional (passado e presente), o neoliberalismo, a democracia
na escola, a educao no formal/informal e as tecnologias (TIC). O outro bloco
o das respostas, incluindo as psicologias escolares, o currculo, a globalizao, o
ambiente na aprendizagem, as pedagogias crticas, as diversidades (escola inclusiva)
e o professorado (formao inicial e contnua).
Todas estas tendncias supem uma viso progressista, renovadora da edu-
cao, sendo algumas pouco inovadoras e, outras, interpretadas em contextos
ideolgicos (polticos) e prticos amplos, mas cada uma delas tem o seu valor
educativo e uma funo no cenrio pedaggico e/ou na escola.

2.1. Tendncias nos contextos

2.1.1. A escola: do passado ao presente

A escola tradicional um conceito complexo e polissmico que abarca diversas

acepes, significados amplos, e dever ser compreendida no contexto do discurso
em que utilizada.
Que papel cumpriu esta expresso no discurso pedaggico, sabendo que no
sentido historiogrfico a escola tradicional (variantes terminolgicas: educao,
pedagogia, ensino, mtodo, sistema, professorestradicionais) surge a partir do
movimento da escola nova como um contramodelo da escola que cada uma das
pedagogias renovadoras pretendiam construir?
A escola tradicional era aquela que negava as pedagogias novas, progressistas,
inovadoras e modernas, ao nvel das concepes, dos mtodos e das tcnicas pe-
daggicas, das formas organizativas e disciplinares.
Actualmente, a escola tradicional a escola que segue modelos pedaggicos
que pertencem ao passado ou que obsoleta em relao s mudanas e s ino-
vaes exigidas. Isto , por razes psicolgicas (mtodos de ensino-aprendizagem

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apoiados em concepes psicolgicas que esto superadas, por exemplo, o cons-

trutivismo versus o associacionismo) ou por razes tecnolgicas (TIC, o retro-
projector, o livro, meios audiovisuais) apresenta certas deficincias pedaggicas,
no enquadradas no mbito da qualidade do ensino/educao ministrada, no est
adaptada s mudanas sociais, culturais e das novas mentalidades.
H na actualidade muitas escolas ditas tradicionais, isto , escolas que prati-
cam uma amlgama de procedimentos, de concepes tericas ou epistemolgicas
contraditrias, com estilos de professores tradicionais em estruturas escolares
que pretendem ser inovadoras ou vice-versa e, por vezes, no o so. Neste sen-
tido, incluiramos as escolas que seguem uma mistura de estilos e de concepes
de inrcia pedaggica, com algumas inovaes desgarradas do contexto original e
desprovidas do impulso inovador ou renovador. O tradicional na actualidade seria
um conceito estatstico, constitudo pelo conjunto de escolas que so excepes
norma ou que se afastam da convencionalidade ou actuam mediante novas pedago-
gias. So excepo as escolas que trabalham desde uma concepo global de como
deve ser a escola com aspiraes cientfico-pedaggicas e aspiraes tecnolgicas
modernas.

2.1.2. Estado, escola e mercado de trabalho

A doutrina neo-liberal (teorias econmicas), ao questionar o Estado de Bem-

estar provocou a sua reestruturao ou desmantelamento devido s leis de mer-
cado, com impacto na educao: privatizao, a livre escolha, a competitividade
docente, autonomia e produtividade escolar (exemplos de EUA, Inglaterra, Sucia).
Desde as teses de Becker sobre o capital humano entendido como a correspon-
dncia linear entre o desenvolvimento educativo e o crescimento escolar, cor-
rente de planificao macro-econmica de Keynes (oposta ao individualismo e ao
socialismo), chegou-se ideia de menos Estado, mais mercado. Com as receitas
neo-liberais de M. e D. Friedman, Von Hayek, R. Nozick a favor do culto das leis
de mercado, do individualismo, da competitividade, da desregulao e flexibilidade
do mercado de trabalho, do Estado dbil, do intervencionismo, da reduo dos
gastos pblicos, da privatizao, da mundializao produtiva e financeira e da pri-
mazia do econmico sobre o poltico, gera-se um pensamento crtico que invade
as reformas educativas (desde a dcada de 70 do sculo passado).
O tpico emblemtico do neo-liberalismo educativo que afirma ser a escola
privada melhor que a pblica, questiona a correspondncia entre a privatizao
modernizao desenvolvimento econmico e social (M.Thatcher e a aposta
pelo livre mercado).
A qualidade e a boa imagem de ambos os modelos escolares, privado e pblico,
so patrimnio partilhado, dependente da tradio cultural e educativa de cada
pas, do ambiente envolvente escola e das origens socioeconmicas dos alunos,
do projecto educativo e curricular de escola, do corpo docente e do ambiente
escolar.

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Por outro lado, surge a ideia que o mercado facilita a livre escolha, de modo que
as escolas que oferecem melhores servios sero premiados pelos utentes, con-
vertendo-se as escolas como servios unidades de produo que tm de competir
para obter quotas de mercado, e os pais, em clientes consumidores, que escolhem
o produto. Inicia-se, assim, a mercantilizao dos bens culturais ou a hegemonia
da sociedade de mercado (no favorece os sectores sociais mais desfavorecidos).
Outra ideia a da gesto escolar em termos empresariais, no mbito da autonomia
das escolas (gesto eficaz e descentralizada), e a competitividade docente (qualifi-
cao, competncias, entusiasmo e responsabilidade no desempenho), modelos de
formao de professores e de gesto escolar.

2.1.3. A escola como comunidade participativa

Os conceitos de liberdade e igualdade, garantes da participao cidad, a procu-

ra de um conhecimento propulsor do progresso social e econmico e a democra-
tizao escolar esto presentes de diversos modos em muitas polticas educativas
com ideais democrticos. Esta tendncia destaca algumas propostas e realizaes
que garantem a autonomia e a participao de todos os sectores da comunida-
de educativa. A escola como comunidade participativa a expresso da vontade
cultural e poltica do regime democrtico (antecedentes nas ideias de J. Dewey),
apesar de algumas ambiguidades e fracassos da escola democrtica ao longo das
ltimas dcadas, j que a escola defende a participao autonomia, mas compor-
ta-se de modo autoritrio e com contradies: instituio igualitria que reproduz
desigualdade social; instituio respeitadora das diferenas e tolerante, mas que
provoca atitudes discriminatrias; instituio que proclama a aprendizagem crtica
e criativa, mas usa mtodos memorsticos e meios verbais; instituio democrtica,
mas que usa hbitos autoritrios que limitam a participao.
A escola um teatro de lutas e um espao de compromisso a favor da demo-
cracia. O seu futuro depende do trabalho que todos os implicados realizem para
ser uma comunidade participativa (Makarenko, Neill, Freinet, Rogers, M. Lobrot, M.
Lodi), incluindo a renovao da participao escolar (P. Freire, H. Giroux, Appel, J.
Franch).

2.1.4. Os mbitos educativos extra-escolares (educao no-formal)

Trata-se da aprendizagem em contextos no escolares (educao no-formal).

A extra-escola uma realidade que gera novas necessidades educativas/formativas,
que devem ser satisfeitas atravs de instituies e meios distintos dos escolares.
nesses novos espaos e culturas que se sintetizam os discursos e os conceitos
da educao no-formal e informal e, tambm, os diversos mbitos da educao na
actualidade (saberes).
a partir da escolarizao obrigatria que o discurso pedaggico se concentra
mais na escola, convertendo-se no paradigma da aco educativa, que se tornar

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objecto de reflexo (terica, metodolgica e instrumental).

O desenvolvimento educativo e a satisfao das necessidades sociais de forma-
o e aprendizagem passam pela escola e pela melhoria dos servios que oferece.
Mas a extenso crescente da demanda da educao por sectores sociais excludos
(marginalizados, sem abrigo, terceira idade, imigrantes, etc.), as transformaes
do mundo do trabalho que implicam novas formas de capacitao profissional
(reciclagem, formao contnua), a ampliao do tempo livre e modificao dos as-
pectos da vida quotidiana (aces sociocomunitrias), a presena dos meios de co-
municao na vida social, desenvolvimento das novas tecnologias, a sensibilizao
social crescente para a necessidade de implementar actuaes educativas sobre
sectores da populao em conflito, marginalizados, cidados com deficincias, etc.,
so factores que provocam a proliferao de novos espaos educativos fora da
escola e de referncias a certas mudanas de orientao no discurso pedaggico.
O contexto terico surge com trs epgrafes de discursos pedaggicos: discur-
so tecnocrata-reformista (PH. Coombs e E. Faure); crticas radicais escola (movi-
mento da desescolarizao com I.Ilich, J. Holt, E. Reimer) e a formulao de novos
conceitos (ideia da educao permanente, educao de adultos, educao informal
ou difusa, sociedade educativa, sociedade da aprendizagem de T. Husen).
O panorama actual da educao no-escolar amplo, quer no mbito do traba-
lho (formao ocupacional, escolas-atelis, estgios profissionais), mbito do cio/
/lazer e da cultura (infncia, terceira idade, animao sociocomunitria), mbito
da educao social (programas de interveno para pessoas ou colectivos em
situao de conflito ou de necessidades especiais), mbito escolar (actividades
inseridas no projecto educativo e curricular da escola), etc.

2.1.5. A educao e as (novas) tecnologias

Desde a dcada de 50 do sculo passado, quando se comeam a aplicar os sis-

temas informticos no mbito do ensino (projectos), que a viso construtivista da
aprendizagem se adapta informtica. A versatilidade e o carcter integrador e de
apropriao das tecnologias informticas (canais de comunicao e meios audio-
visuais) fizeram com que as propostas de utilizao passassem a estar em todos
os momentos do sistema educativo, cruzando-se com as teorias da aprendizagem
de corte behaviorista e cognitivista, o que originou algumas perspectivas sobre o
ensino (movimento LOGO, aprendizagem como cooperao).
Na verdade, as novas tecnologias so muito mais que ferramentas; da serem in-
gredientes polticos e econmicos que proporcionam o desenvolvimento e inova-
o. No contexto da sociedade da informao e da comunicao ou da sociedade
em rede, as tecnologias aparecem com diferentes discursos e enfoques com impli-
caes no processo ensino-aprendizagem, novas propostas educativas influentes e
problemas sociais e educativos (marginalizao e analfabetismo da era digital). O
imperativo tecnolgico, sendo tambm um imperativo moral, situa a evoluo, o
desenvolvimento e o progresso social da criao e utilizao da TIC numa discus-

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so ideolgica e cultural sobre a sua configurao e sentido na sociedade global.

As vises da educao que proporcionam solues aos complexos problemas
da educao, desde a simplicidade da TIC, por muito versteis que sejam, levantam
muitas interrogaes ligadas incluso na escola e formao dos professores

2.2. As respostas educativas

2.2.1. Psicologias escolares e aprendizagem eficaz

A relao entre psicologia e educao esteve sempre presente na escola, nos

problemas prticos, nas decises relacionadas com os objectivos da educao, na
elaborao do currculo ou na melhoria dos mtodos de ensino para que a apren-
dizagem fosse eficaz, evitando-se o insucesso escolar, a inadaptao dos alunos
escola, a violncia e indisciplina escolares. Entre as diversas concepes psicolgi-
cas, destacamos o construtivismo e as vises cognitivistas que servem de orienta-
o s reformas educativas. Os enfoques de Pavlov, Thorndike, Skinner tenderam a
considerar os alunos como um mero executor do programado pelo professor, no
tendo em conta as condutas e as aprendizagens divergentes ou relacionais, centra-
lizando-se numa acumulao e processamento de informao. Outras psicologias,
por exemplo a gestalt, do importncia compreenso repentina ou intuio
(pensamento do indivduo), ou a aprendizagem significativa (Ausubel), que valoriza
o sentido que os objectivos, os contedos, o modo de ensinar tm para o aluno.
Se h uma teoria psicolgica, a psicanlise, que est presente (papel da afec-
tividade como mediador da aprendizagem ou do desenvolvimento) e ausente na
educao (no encaixa com a maneira de criar situaes de aprendizagem), outra
teve uma grande vigncia (Dewey, Bruner, Freinet) ao basear a aprendizagem e o
ensino na aco, na soluo dos problemas quotidianos e na crena de que a crian-
a aprende por descoberta ou indagao. Outra viso da aprendizagem relevante
para o ensino e interveno pedaggica actual foi o construtivismo e/ou a apren-
dizagem como processo de construo, aprendizagem significativa, as perspectivas
de relao entre ensino-aprendizagem (concepes de Wallon, Piaget, Vygotski, Au-
subel, Bruner, os tericos do processamento da informao, etc.).
Importa tambm referir a teoria da elaborao de Reigeluth e Merril, os mode-
los explicativos da aprendizagem resultantes do processamento da informao, a
teoria da assimilao, a especificidade das estratgias de aprendizagem, a teoria do
desenvolvimento de aptides, etc., como outras vises psicolgicas relacionadas
com a organizao dos contedos curriculares.
Actualmente, a psicologia constitui uma parte importante do discurso na edu-
cao (como conformadora de concepes e reguladora de prticas), mas o seu
lugar como disciplina fora da escola ou fora do discurso pedaggico, como diria
Bernstein. Parece haver uma certa hegemonia do cognitivismo construtivista e um
reducionismo da complexidade do papel e da funo da escola e do ensino (como
processo socializador e no como transmisso de contedos), dando-se o desen-
volvimento das aprendizagens e da organizao de uma sequncia de contedos.

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2.2.2. O currculo: as concepes e as prticas pedaggicas

O currculo um termo de amplo uso em que confluem variveis diversas,

com pertinentes conotaes ticas e polticas. Da ser uma estrutura escolar, de
contexto normativo da interaco educativa e de experincia.
Foram os movimentos de renovao pedaggica que introduziram no ensino
o ponto de vista curricular prtico. Para os pedagogos inspiradores destes movi-
mentos, os propsitos educativos conseguiam-se atravs da prtica, da experincia
vivida pelos alunos. O eixo do desenvolvimento curricular recai nos professores,
atravs de um processo aberto de reflexo na aco sobre a prtica. Da a preo-
cupao de se conseguir a transformao das didcticas, a aplicao da pedagogia
activa, a formao dos professores, etc. Surge, assim, a escola compreensiva, elabo-
rada a partir de um discurso poltico relativamente ao aluno, entendido este como
agente social e produtivo nas democracias. Aparece matizado o papel central dos
professores e os sujeitos so metaforizados em capital humano.
Assistimos deslocao do discurso sobre a educao do plano social para
o plano econmico (pedagogia por objectivos e programaes). Neste contexto
educativo d-se a aproximao entre a cultura da didctica (reflexo sobre as tc-
nicas e os recursos intervenientes na aprendizagem e modalidades de regulao)
com a cultura curricular que incorpora a reflexo sobre a estrutura do ensino e as
propostas de desenho, organizao e execuo dos itinerrios educativos.
As caras do currculo passam a ser: o currculo como estrutura escolar ou
plano de estudos; o currculo como contexto normativo da interaco educati-
va (normas legais, culturais); o currculo como experincia educativa (efectivas e
afectivas dos alunos). Aparece a designao de currculo oculto, os contributos da
investigao aco (Stenhouse, Elliott), at ao surgimento das tendncias curri-
culares. Sendo o currculo a realizao de uma teoria social, uma tica educativa
que situa os para qu e os porqus das suas concretizaes e se apoia na quali-
dade da relao educativa, surgem vrios modelos curriculares:
Modelo de racionalidade tcnica (planificao curricular) noes de pla-
nificao, implementao e avaliao nveis de deciso na seleco curricular; o
enfoque crtico do currculo (Kemmis).
Modelo de processo (Stenhouse, Elliott), que lembra que o desenvolvimento
curricular uma prtica social, baseando-se na economia da aco, da auto-ima-
gem profissional, nos esquemas conceptuais e profissionais dos docentes e nas
suas competncias.
Existem vrias tendncias de desenvolvimento curricular, mas o modelo mais
dominante foi e o da racionalidade tcnica que se adapta lgica organizativa
nos sistemas e organizaes de carcter centralizado, devido ao modelo de toma-
da de deciso que, relegando para um segundo plano o professor, diminui o grau
de conflito em relao s decises do que ensinar, e estabelece um certo grau de
consenso na aplicao aos distintos nveis.

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2.2.3. A globalizao e as relaes com o conhecimento

Com o termo globalizao (relao com o conceito de pessoa/aluno) conver-

gem as distintas concepes educativas, modos de aproximao ao conhecimento
e aos enfoques metodolgicos. A concretizao na prtica educativa mostra as
confuses e simplificaes (assume as boas intuies na organizao dos conheci-
mentos e na utilizao de materiais), as contradies e possibilidades na realidade
educativa. Por outro lado, a globalizao, relacionada com os contedos escolares
e a atomizao do global, resultantes das teorias tecnolgicas, behavioristas, a ra-
cionalidade tecnolgica, as cincias cognitivas e as explicaes causais e preditivas.
O estilo de ensinar gira volta da difuso das diversas matrias dos programas
escolares, organizadas em relao a um determinado tipo de contedos prede-
terminados que configuram os manuais escolares. Por ltimo, as teorias (sociais,
sociopolticas e psicossociais) que concebem a aprendizagem como resultante de
uma interaco com o meio social que rodeia a pessoa/aluno.
Os trs modos de apropriao do termo globalizao produzem-se na relao
assimtrica entre professor/aluno dentro da escola, aula, horrios, actividades, etc.
Uma primeira, mais filosfica e humanista, parte do consenso de que os professo-
res so conhecedores dos interesses e motivaes dos alunos, organizando-se o
ensino volta desta questo. A segunda, mais funcional e executiva, baseia-se na
ideia de que o professor tem conhecimentos e meios (atractivos) ou infra-estru-
turas tecnolgicas para aplicar no ensino/aprendizagem. A terceira apropriao
trata de mostrar como as mentes e vidas humanas so reflexo da cultura, histria,
da biologia e dos recursos fsicos, de modo que mostra aos alunos que no h
respostas para tudo, mas que devem aprender contedos novos (viso das novas
geraes de escolares e como se organizam os saberes).

2.2.4. O ambiente: do activismo investigao-aco

A actividade do aluno faz descobrir os ambientes em mudana e a localizao

de factores, atributos e a magnitude da transformao educativa da escola activa.
Esta experimenta um salto qualitativo (contributos de Freinet) em relao com o
meio envolvente (comunidade educativa), que dever ser um instrumento didcti-
co de articulao com o tecido cultural e social da comunidade. A escola do aluno
activo um espao onde ele aprende e acede aos saberes (processos e mtodos
necessrios, nos contextos e espaos adequados), na abertura a novos espaos e
ambientes educativos. Trata-se da sensibilidade para com a actividade do aluno, da
flexibilizao em funo dos seus interesses, das experincias de ensino activo e
reflexivo, da execuo de trabalhos escolares e de realizao de trabalho de pro-
jecto. A escola ser ento o espao onde o aluno investiga e prope modos de
ensinar variados e a possibilidade de ter ao seu dispor ambientes mltiplos.

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2.2.5. Pedagogias crticas: poder e conscincia

As pedagogias crticas nutrem-se de diversos discursos e produes culturais

que configuram um universo plural e complexo. Alm de existirem algumas vozes
comuns de estudiosos da educao e pedagogos, as pedagogias crticas agrupam-se
em quatro campos de anlise: relaes entre a educao, a escola e a sociedade
(Dewey, P. Freire, Apple, Foucault); as interaces entre conhecimento, poder e
subjectividade (Dewey, Apple, H. Giroux,, Bernstein); institucionalizao e hegemo-
nia (Carr, Kemmis, Scholes, P. Freire); e os vnculos entre tericos e prticos inte-
lectual comprometido, crtico da crtica (Apple), na procura de novas concepes
da teoria e da prtica educativa, de modo a melhorar a racionalidade da educao.
Trata-se da reelaborao de um conhecimento pedaggico crtico escola.

2.2.6. Diversidade, multiculturalidade e educao especial

O discurso das diversidades permite entender como podemos compreender as

distintas diferenas, desde a anlise da realidade sociopoltica e sociocultural (mul-
ticulturalidade, interculturalidade). Este discurso pedaggico destaca a concepo
humanista da igualdade, do valor e da afirmao das diferenas na diversidade
cultural, de gnero/sexo, de capacidades e da relao entre diferena-semelhana,
pluralidade e identidade. Esto subjacentes a estas apreciaes vrias tendncias
educativas, fruto da diversidade dos discursos na sua anlise s realidades concre-
tas educativas. Destacamos ainda, nessa diversidade de discursos pedaggicos, os
referentes necessidade de uma educao especial para determinados colectivos
ou grupos com deficincias ou necessidades de aceder ao currculo, as diferenas
lingusticas, as metodologias adequadas a cada contexto, etc.

2.2.7. Teoria e prtica na formao dos professores

As pedagogias centralizadas no professor ou no tcnico da educao geraram

investigaes educacionais, prticas e modelos que ajudam a compreender a evo-
luo e as mudanas no pensamento dos professores/docentes e da cultura profis-
sional (que fazer com os professores e com as escolas). A formao dos docentes
tem a ver com o desenvolvimento curricular e com os processos de reformas edu-
cativas ou com os reajustes curriculares, com a inovao pedaggica. Tm especial
relevncia as modalidades de formao na escola, as aces de formao contnua
e a reflexo sobre a prtica (investigao-aco).
Estas tendncias inserem-se nas problemticas da crise do modelo clssico
da inovao, das mudanas de perspectiva na compreenso dos professores nas
suas aces e funes educativas (Hargreaves), com as experincias de desenvol-
vimento do currculo baseado no professorado, na escola como unidade de aco
(projecto educativo) e de mudana (curricular, organizacional), na crise da ideia de
mudana como soluo definitiva dos problemas educativos, da descentralizao

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administrativa do ensino, das aplicaes das inovaes no contexto escolar, etc.

A ideia do professor reflexivo no contexto do ensino reflexivo, ou a do pro-
fessor reflectindo sobre as suas aces, e a centralizao da formao nas escolas
como modos de desenvolvimento profissional dos professores so outras ideias
subjacentes a estas tendncias.
As consequncias inerentes a este tipo de tendncias educativas pedagogias
centralizadas nos professores, so mltiplas e muitas delas esto por analisar. A
primeira supe a profissionalizao de novas figuras intermdias do sistema edu-
cativo, os processos de anlise da prtica, da reviso contnua do currculo e o
desenvolvimento profissional e institucional, o que requer especialistas no acom-
panhamento psicopedaggico. Da o papel dos centros de formao de professores
e o seu contexto futuro.
Por outro lado, essas pedagogias concebem-se como um processo de ajuda e de
melhoria profissional, cujos efeitos imediatos e visveis requerem que o trabalho
dos professores seja de qualidade e eficaz; da os professores investigarem sobre
as suas prticas para melhorar e incrementar a eficcia dos processos educativos
dos alunos e do acto educativo em geral.

3. Debate presente: qualidade e eficcia escolar

No mbito dos movimentos de renovao pedaggica e da prtica escolar,

com objectivos estratgicos e perspectivas de interveno no acto educativo de-
vidamente definidos, pretende-se compatibilizar o quantitativo com o qualitativo.
Trata-se da antiga pretenso de educao para todos, com a exigncia de que esta
seja de qualidade e eficaz.

Que entendemos por qualidade? E por eficcia?

Ambos os termos so inerentes ao processo educativo, escola e sua gesto

e ao clima educativo. Conseguir uma educao de qualidade para todos e faz--
la com eficcia a pretenso dos sistemas e polticas educativas. Desde meados
do sculo passado que essa preocupao paira sobre as possibilidades educativas
como factor primordial do desenvolvimento e do progresso econmico, da me-
lhoria do nvel de vida e de uma sociedade mais justa. Este pretexto fez ampliar a
escolarizao a outros nveis de ensino.
claro que a democratizao da escola e a escolarizao trouxeram alguns
alarmismos, que denunciam a deteriorao da qualidade educativa, o baixo nvel do
rendimento escolar (insucesso) e a falta de eficcia da escola para dar resposta s
exigncias da sociedade. O Estado passou a questionar o sentido dos investimen-
tos na educao/formao, preocupando-se em saber o que se passava ou passa
realmente nas escolas e como transform-las em eficazes.
De facto, o alargamento da escolarizao no foi suficiente. Surge um novo
objectivo: uma educao de qualidade para todos (competncias adquiridas para

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o desempenho, a excelncia). Educar elites para um alto nvel de qualidade foi a

inteno das escolas desde a Academia de Plato at aos colgios e universida-
des. A nov(a)idade aspirar qualidade, sem renunciar quantidade. Contudo, a
questo est no significado que dermos qualidade no mbito de uma educao
para todos (Mortimore, 1991). As medidas educativas que se tomem podem ser
contraditrias.
A OCDE (1991; 1994) define a educao de qualidade como aquela educao
que garante a todos os jovens a aquisio de conhecimentos/saberes, capacidades,
competncias, habilidades e atitudes necessrias para aplicar na vida adulta. Esta
interpretao pode ser difusa e com perspectivas diversas. Da perspectiva que
adoptemos relativamente noo de qualidade, depende o que consideremos por
escola eficaz, pois ambos os conceitos so inseparveis (a eficcia est em funo
da concretizao de fins e objectivos).
Os estudos sobre a eficcia das escolas tm uma larga tradio. Desde o Rela-
trio Coleman (1966), que concluiu que a escola no importa porque os resultados
educativos dependem da origem familiar e das caractersticas pessoais dos alunos,
ao modelo de investigao input-output que considera a escola como um conjunto
de variveis que se associam s que configuram o perfil pessoal e social dos alunos
para explicar o rendimento escolar. Estes estudos excluam os diferentes proces-
sos e modos de organizao das escolas e, metodologicamente, baseavam-se num
esquema analtico de carcter somatrio.
As crticas a estes estudos provocaram uma mudana no design de investigao
(preferncia nos estudos de casos que analisam o funcionamento interior das es-
colas), apoiando-se no lema de que a escola importa, integrando algumas variveis
de processo. Surgem investigaes com listagens de caractersticas, variveis e
padres de funcionamento, relacionando, nas escolas eficazes, o rendimento dos
alunos ao ambiente ou clima escolar (variveis de tipo organizativo e funcional).
Mais tarde reconhece-se a insuficincia destas estruturas dimensionais, aparecen-
do modelos tericos flexveis e globais (classificao dos factores escolares liga-
dos com a eficcia em elementos de contexto, input, processo e produto).
A escola eficaz no se define por um conjunto de variveis que actuam de
forma linear, mas por uma rede de inter-relaes entre factores que configuram o
sistema de funcionamento das escolas (indicadores que contribuem para um es-
quema geral de referncia para determinar a posio de cada elemento includo no
modelo) (Scheerens, 1992). So de mencionar os estudos sobre Schools and Quality.
An International Report (1990). Depois destas preocupaes, passou-se a centralizar
a eficcia na gesto dos recursos educativos como meio para conseguir a qualida-
de, com consequncias em estudos sobre a gesto das escolas (reas funcionais) e
os seus efeitos na eficcia educativa (Chapman & Aspin, 1991).
A questo da qualidade um tema complexo, j que o termo qualidade signi-
fica coisas diferentes de acordo com o facto de os enfoques incidirem mais nos
resultados ou nos processos, de se saber para quem ou para qu serve essa qua-
lidade. Deste modo, relaciona-se com os fins que prope a escola, com a poltica

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educativa de cada pas e com a ideia de homem e de sociedade e, ainda, com os

valores subjacentes a cada sistema educativo. A eficcia no est apenas em conse-
guir um bom produto, desde as boas condies de entrada, mas tambm em fazer
progredir todos os alunos, independentemente do contexto (Mortimore, 1991).
Cremos que a eficcia algo mais que o rendimento escolar (sucesso) do alu-
no, pois deve incluir o seu bem ser moral, afectivo e fsico e, ainda, o protagonis-
mo dado s escolas dentro da estrutura do sistema educativo (nvel de satisfao
da comunidade educativa produto aceitvel definidor da qualidade da escola)
(OCDE, 1994). Neste sentido, a nfase coloca-se na qualidade dos processos es-
colares (mtodos pedaggicos e currculo), na organizao e maneira de gerir e
administrar as escolas, de modo a contribuir para o crescimento social e afectivo
dos alunos e professores.
A eficcia nos processos escolares passa a incluir as dimenses relacionadas
com uma gesto de qualidade nas escolas, passando a realizar-se tipos de avaliao
(rendimento e desempenho acadmico e institucionais) para detectar os pontos
dbeis a melhorar. Proliferou o interesse pelas avaliaes que detectam uma srie
de indicadores que permitem relacionar os processos organizativos com a gesto
de qualidade e a eficcia. Trata-se de indicadores relacionados com os fins ou ob-
jectivos educativos, com o pessoal docente e no-docente (formao, qualificao,
desempenho, condies laborais, nveis de satisfao e forma de trabalhar), a direc-
o (liderana, tomadas de deciso), a gesto participativa dos recursos humanos
e materiais, a implicao dos alunos na vida da escola, o apoio dos pais na escola,
articulao do currculo (processos de planificao e desenvolvimento curricular,
relao ensino-aprendizagem na sala de aula), conexes da escola com a comuni-
dade envolvente (parcerias), etc.
Em definitivo, h a necessidade de uma aproximao holstica ao tema, que te-
nha em conta a complexidade das tarefas e aptides/competncias que se exigem
para qualificar a liderana e as qualidades de quem gere as escolas, alm da auto-
nomia (gesto escolar), do clima e cultura da escola, dos objectivos, da organizao
escolar, da participao e implicao dos alunos e professores na vida da escola e
que constituem, entre outros, elementos fulcrais para a eficcia das escolas e da
qualidade da educao e ensino.

Ideias (in)conclusivas

Apresentamos uma anlise s tendncias na escola, nos currculos e nos espa-

os no formais. Algumas servem para assinalar um certo auge (psicologias, for-
mao dos professores), outras insistem em temticas de interesse no momento
actual (democracia, educao para os valores e para a cidadania), outras, atendem
a certas ideias didcticas ou metodolgicas assentes na pedagogia actual (globa-
lizao, ambiente), outras, para descrever novos enfoques que incluem uma fora
ideolgica actual (diversidades, educao especial), etc. Enfim, intentamos respon-
der pergunta: Para onde caminha a educao/formao? Podemos responder que

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caminha para muitos e diversos espaos, enquadrando-se no sentido de que cada

vez mais o indivduo realiza a sua aprendizagem ou aprendizagens em espaos di-
versificados. A narrao do que aconteceu ou acontece na educao no muda o
que existe, mas faz transformar quem tem de actuar na realidade educativa.
Onde esto os inimigos da escola, dentro ou fora dela? Ser que existem? Ou
sero apenas roupagens de novas linguagens e discursos derivados dos contextos
da sociedade actual. Historicamente, a sinfonia da crise escolar reduziu-se a quatro
tempos:
O tempo de a escola se converter em capital (investimento na educao, a
massificao escolar, o capital humano, perda do carisma da cultura);
O tempo da desvalorizao do capital escolar (crise de mercado de trabalho,
converso da educao numa necessidade defensiva, perda do carisma do saber
tcnico);
O tempo de redescobrir os incentivos no-econmicos (valorizar os conhe-
cimentos em relao s necessidades produtivas e culturais). A soluo dos pro-
blemas do sistema educativo est fora dele, nas mudanas no sistema produtivo,
nas directrizes que este impe (qualificao, competncias, excelncia, capacitao
para o desempenho).
O tempo do futuro a qualidade da educao/ensino, as desigualdades, as
diversidades, a reorganizao das formas de produo que podem provocar seg-
mentaes na formao, mas tambm novos pblicos e novas profisses.
bem verdade que a escola se converteu no alvo de crticas ao longo dos
tempos, desde o movimento da escola nova, denunciando o carcter centralizador,
organizativo e burocrtico do sistema educativo. Por exemplo: Dewey aposta na
escola democrtica e na liberdade; Freinet fez crticas idealistas e artificiosas da
escola activa; Piaget questionou a tradio empirista e inatista; Neill critica o au-
toritarismo educativo; Milani, a escola burguesa e mercantilista; e P Freire, a edu-
cao bancria, o neo-liberalismo e a opresso; Stenhouse orienta as suas crticas
pedagogia tecnocrata por objectivos e aos discursos de teor empresarial que
impregnam a escola; etc.
, ainda, de mencionar a globalizao e os centros de interesse (Decroly), da pe-
dagogia institucional (Lobrot, Bourdieu), do movimento de desescolarizao (Illich,
Holt, Reimer), pedagogias no-directivas (Rogers), pedagogia de Waldorf (Steiner),
o cognitivismo e construtivismo (Bruner, Ausubel), o orientalismo de Krishnamur-
ti, a pedagogia psicoanaltica (Mendel) e muitas outras propostas (Sensat, Oury,
Lodi, Robin, Claparde, Kerschensteiner, Vigotsky, Piussi, Elliott, Malaguzzi, Wallon,
Tagore, Goodman, Lewin, Berstein, Lapassade, Ciari, Young, Hargreaves, Goodson,
Novak, Giroux, Gardner, etc.), com as suas componentes tericas, mais ou menos
de aplicao prtica (interveno, metodologias, experincias de educao no-
formal, actividades na diversidade de espaos e culturas, material didctico, pers-
pectivas educativas em novos espaos de aprendizagem, etc.).
As alternativas situao educativa vigente vo desde os discursos de neo-
liberalismo, regeneracionismo, ao impulso da sociedade civil e democrtica, at

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participao educativa dos elementos ou actores fundamentais do processo edu-

cativo escolar.
As respostas educativas (enfoques) dessas pedagogias inovadoras emergentes
falam menos de igualdade e mais de liberdade, de qualidade e competncias para
o desempenho profissional. Os discursos so a favor do acesso cultura e
educao das classes mais desfavorecidas, da democratizao escolar, do desen-
cadear de novos mtodos e estratgias e contedos, da compreenso crtica da
realidade, da educao social e cvica (cidadania), investigao-aco e resoluo
de problemas, de novos instrumentos metodolgicos, novos reportrios de tc-
nicas, do desenvolvimento de materiais de ensino especficos (Humanities Project
de Stenhouse), de novos modelos de ensino e de formao de professores, novos
espaos de aprendizagem, da educao integral, racional e cientfica formadora da
conduta moral, das cidades educativas e comunidades de vida, da construo do
conhecimento e do desenvolvimento da inteligncia e criatividade, de novos tipos
de aprendizagem, de experincias na comunidade, etc.
No foi nosso propsito, nesta reflexo, que pensassem que a realidade edu-
cativa do discurso pedaggico (olhares, linguagens e abordagens), se apresentasse
com estas divises, fronteiras e denominaes. No se pode interpretar uma clas-
sificao de ideias, enfoques ou tendncias como um conjunto disjunto ou uma
soma de tendncias no plano pedaggico. A inteno limitou-se a abordar a diver-
sidade de ideias, temticas e perspectivas, de modo compreensivo ao nvel terico
da educao. Muitas dessas ideias ou perspectivas cruzam-se, complementam-se e
reconstroem-se no cenrio pedaggico da realidade educativa.
Possivelmente haver algumas lacunas, mas a limitao da extenso da abordagem
impediu de tratar outras tendncias (filosofia para crianas, a escola em casa, etc.).
Enfim, a pretenso foi abrir um debate filosfico-pedaggico sobre Onde Es-
tamos e para onde Vamos? na educao/formao. Que novos cenrios educativos
surgem neste milnio, que novos espaos, culturas e saberes emergem para a
aprendizagem dos alunos?
A escola, com todas estas problemticas, ter de acompanhar as novas tendn-
cias da globalizao e da sociedade do conhecimento
Espero ter suscitado a reflexo sobre onde estamos e para onde vamos, cada
um de ns como educador, professor, responsvel escolar ou simples aluno, na
procura de uma nova alfabetizao.
Finalizo com uma frase de Snyders, quando se referia pedagogia dos mode-
los: Para superar o que existe, haver que compreend-lo.

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