Manuela Aguilera
editorial
El oscuro futuro de la educacin en Espaa
L a educacin est directamente comprometi-
da en esta crisis y, una de dos, o contribuye
a generar caminos para salir de ella, o puede
ser el elemento que ms y mejor contribuya a
que la crisis deje una huella de inequidad de la
que nos costar salir dcadas. Si no se aprove-
cha la crisis para replantearse el tipo de socie-
dad que queremos y el tipo de educacin que
necesitamos para lograrla, se pierde una opor-
tunidad de efectos devastadores. La educacin
es cosa de todos porque en todas partes se edu-
ca: no slo se educa en la escuela, sino tam-
bin en la familia, los medios de comunicacin,
las relaciones cotidianas, las empresas, la so-
ciedad en su conjunto. Una sociedad compro-
metida con la educacin genera una cultura de
la curiosidad, del pensamiento crtico, del co-
nocimiento, de la sensibilidad artstica, de la
transparencia tica.
U n profesor amigo me comentaba la educa-
cin en Espaa, ahora mismo, es un proble-
mn. Pues s, pens yo seguro que lo es,
con una tasa de abandono escolar del 28%,
ciertamente Espaa tiene un serio problema
educativo. Pero a los problemas, mientras nos
sea posible, hay que cogerlos por los cuernos,
estudiarlos seriamente, averiguar su peso y su
tamao y luego oponrseles con energa y con-
fianza. Si tras nuestros esfuerzos nos aplastan,
qu le vamos a hacer? Pero darnos por aplasta-
dos de antemano, ni por un segundo debemos
contemplarlo.
Algunas aristas del problema son bien cono-
cidas: con la excusa del control del dficit se es-
tn dinamitando las bases de una educacin de
calidad orientada a la justicia social; han dismi-
nuido casi 100.000 docentes en toda Espaa y
en todos los niveles; se han incrementado las
horas lectivas del profesorado desde la etapa in-
fantil hasta la universidad; ha crecido el nme-
ro estudiantes por aula un 20%; prcticamente
se han eliminado las ayudas educativas dirigi-
das a las familias con mayores dificultades eco-
nmicas: adis a las ayudas al comedor, a los li-
bros de texto, al transporte escolar; han subido
el precio de las escuelas infantiles y de las ma-
triculas universitarias; podramos seguir... En un
futuro prximo, tener estudios ms all de los
obligatorios empezar a ser un lujo que no todos
se podrn permitir.
H acia dnde va la educacin? Qu ser en
el futuro? No lo sabemos. Lo que importa
es cmo est siendo en el presente porque lo
que ste tiene de positivo o negativo es el capi-
tal de partida para el tiempo que est por venir.
Empecemos por preguntarnos en qu situacin
se halla el derecho a la educacin en nuestro
pas, y en qu condiciones de igualdad se dis-
fruta ese derecho.
En torno a la educacin, se ha ido generan-
do una cultura segn la cual entendemos que
educar es mucho ms que ensear, que la edu-
cacin debe estar orientada a la formacin inte-
gral de la persona, que el conocimiento nutre
nuestras capacidades, orienta nuestras actitu-
des y nuestros valores. En definitiva, considera-
mos que adquiriendo conocimiento ganamos en
dignidad. Pero parece que estas ideas van per-
diendo valor en el presente a favor de una ideo-
loga obsesionada por la eficacia, que presenta
al mercado como el mecanismo regulador de la
educacin de calidad por su obsesin en orien-
tar la educacin al mercado laboral.
El futuro de la educacin va a depender de-
cisivamente de cmo respondamos a los cam-
bios que estn originando las nuevas tecnolo-
gas de la informacin fuera de las escuelas. La
existencia de una tecnologa que pone a nuestro
alcance un mundo casi infinito de informacin
tendr, tiene ya, consecuencias obvias: los es-
pacios escolares perdern vigencia; el tiempo
escolar no ser ya el nico; el profesor no ser
el mediador dominante del saber; cambiar el
sentido de los libros de texto; y el derecho a la
educacin en el futuro ser tambin el derecho
al acceso a la informacin.
La educacin, no lo olvidemos, no un es de-
recho puntual sino un derecho continuado; no
un privilegio sino un aprendizaje; no una impo-
sicin sino algo que crece de abajo a arriba y de
dentro a fuera, no un bien que se defiende por
la fuerza sino por el convencimiento de todos;
3
no una improvisacin sino un camino de dudas;
no un bien que se adquiere con dinero sino con
la constancia; no algo posedo sino asimilado;
no algo sobrevenido sino esencial.
RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012
 RTICA
N 982 Noviembre-Diciembre 2012
Hacia dnde va la educacin
Periodicidad bimestral
Edita editorial
Fundacin Castroverde
3
El oscuro futuro de la educacin en Espaa
Directora MANUELA AGUILERA
Manuela Aguilera
aguilera@revista-critica.com de mes a mes
blog: elblogdemanuelaaguilera.blogspot.com 6 NIEVES SAN MARTN
Maquetacin
Virginia Fernndez Aguinaco
actualidad
Periodistas en riesgo por el coraje de informar
virginia@revista-critica.com
Gloria Bustos
8 MARA COBOS

gloria@revista-critica.com
monogrfico
Colaboran en este nmero
Manuel Area Moreira, Norberto Alcover, anlisis
David Felipe Arranz, Margarita Bartolom
14
Pina, Mercedes Blanchard, Antonio Bolvar,
Educacin afectiva: alas para el viaje del futuro
MIGUEL NGEL ESCOTET
Mara Cobos, E. Chica Merino, R.
Domnguez Alonso, Inmaculada Egido
Glvez, Miguel ngel Escotet, Rosa M 19 Problemas docentes en una sociedad en crisis
F. JAVIER MURILLO TORRECILLA
Esteban, Sergio Gallardo Vzquez, Cecilia Nuevos retos del profesorado en el siglo XXI.
Garca, R. Garca Gonzlez, Antonio La necesidad de una nueva formacin permanente
24
Gonzlez Prez, Francisco Imbernn, en tiempos de crisis
Javier Lpez, Carmen Llopis Pla, FRANCISCO IMBERNN
M Dolores Morillas, F. Javier Murillo
Torrecilla, Juan de Pablos Pons, Montserrat
El Proceso de burocratizacin de la escuela. Una rigidez
del Pozo, Mara Jess Ramos, Nieves San que impide el incremento de profesionalidad y no se
Martn, Jos M Solano Cha, Mara Simn,
Joaqun Surez Bautista, Javier M. Valle, 28 corresponde con la enseanza y el aprendizaje hoy
ANTONIO BOLVAR
Francisco Vicent Galdn. La formacin y el aprendizaje en entornos virtuales.
33
Potencialidades, debilidades y tendencias
Consejo editorial MANUEL AREA MOREIRA
Mercedes Blanchard, Joaqun Campos , Ins
Gmez, Carmen Llopis, Isabel Romero , Son innovadoras nuestras escuelas? Algunas claves
Mercedes Ruiz-Gimnez, Luis Snchez,
Carlos Esteban. 37 para el xito del cambio en los centros escolares
INMACULADA EGIDO GLVEZ

Publicidad
Agustn Bravo 42 De profesor a educador: los cambios de rol
ANTONIO GONZLEZ PREZ, JOS M SOLANO CHA
publicidad@revista-critica.com Otra nueva contrarreforma educativa
Suscripciones
Isabel Pintor
48 En lnea con Europa?
JAVIER M. VALLE

ipintor@revista-critica.com enfoque
M Luisa Galve
Las competencias del nuevo profesor
mluisagalve@revista-critica.com
Secretara
53 MERCEDES BLANCHARD
Tejer redes de colaboracin en educacin
Ftima Cceres
Imprime: MAE
57 M DOLORES MORILLAS
Desaprender para innovar y crear
Tarifas de suscripcin
Espaa: 33 (IVA incluido)
61 CARMEN LLOPIS PLA
Nuevas posibilidades comunicativas y formativas
Extranjero: 40
CRTICA
65 JUAN DE PABLOS PONS
C/ General Ora, 62 - 1 izq. Fe de erratas: En el nmero 981 Septiembre-Octubre 2012 el artculo de la
28006 Madrid Tel.: 91 725 92 00 pgina 36, Comprender el dolor aparece firmado por Javier Herrero.
Correo electrnico Debera decir Javier Martn Herrero, autor de dicho artculo.
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en Madrid
ISSN: 1131-6497
LIBRERA ALHAKAM.
LIBRERA C/Virgen
ALHAKAM. de C/Virgen
Nuria 7. de Nuria 7
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Esta Revista ha recibido una ayuda de la Direccin General
del Libro, Archivos y Bibliotecas para su difusin en
bibliotecas, centros culturales y universidades de Espaa,
para la totalidad de los nmeros editados en el ao 2012.
 La formacin de los futuros maestros: relacin de la
Universidad y los centros educativos
68 ROSA M ESTEBAN
Imaginar y construir la educacin.

72 MARGARITA BARTOLOM PINA

Aportaciones desde Pedro Poveda

cooRDenaDas
Cuando los colegios son gimnasios de creatividad
76 MONTSERRAT DEL POZO

en PRiMeRa PeRsona
El recreo tambin educa. Universitarios y alumnos de prima-

80
ria comparten una experiencia de aprendizaje servicio
R. DOMNGUEZ ALONSO, R. GARCA GONZLEZ, E. CHICA MERINO

82
La experiencia GreenWheel. Innovar, educar y trabajar
SERGIO GALLARDO VZQUEZ

Declogo
84 JOAQUN SUREZ BAUTISTA

86 DiRecciones Tiles

87 PaRa saBeR Ms

cultura
SOCIEDAD
Charles Dickens, Periodista
88 DAVID FELIPE ARRANZ

LIBROS
La marca del meridiano, de Lorenzo Silva
93 MARA SIMN
TEATRO
En el cielo de mi boca
94 JAVIER LPEZ
Quien paga manda?
MARA JESS RAMOS

CINE
Csar debe morir
La vida de Pi
CECILIA GARCA

CULTURA Y FE. Titanio reluciente

98
Ladrones de palabras
NORBERTO ALCOVER

TV

99
Isabel habr segunda parte?
VIRGINIA FERNNDEZ
ARTE
El Museo ABC, ncleo esencial del dibujo y la ilustracin
100 FRANCISCO VICENT GALDN

LIBRERA El ALEPH LIBROS. C/Ferraz 22.

28008 Madrid.Tel.: 915 425 039
LIBRERA EL DRAGN LECTOR
LIBRERA BLANCO C/Conde Pealver 76.
28006 Madrid.Tel.: 914 017 715
LIBRERA CDICE S.L. C/Moratn 8.
LIBRERA LIBROS MADRID. C/Campomanes 5.
2803 Madrid. Tel.: 91 547 87 36

LIBRERA DON BOSCO. C/Alcal 164.

5

C/Sagunto 20. 28010 Madrid. 28014 Madrid. Tel.: 914 200 306 28028 Madrid. Tel.: 91 726 74 66
Tel.: 914 48 60 15
LIBRERA FACSIMILIA Y ARTE
7. C/Cristobal Bordi 36. 28003 Madrid.
Tel.: 91 441 13 30

RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012

 Nieves San Martn
demesames

VOLVER A LOS
CDIGOS
DEONTOLGICOS,
IMPRESCINDIBLE
ados los tiempos que corren, malos para la tica, pare-
D ce necesario desempolvar los cdigos deontolgicos
de todas las profesiones. Los cdigos deontolgicos en los
medios de comunicacin no slo son viables sino que son
imprescindibles, dijo Elsa Gonzlez, presidenta de la Fede-
racin de Asociaciones de Periodistas de Espaa (FAPE) en
una mesa redonda sobre el argumento, en el II Congreso
Nacional de Mujeres Periodistas del Mediterrneo. Elsa Gonzlez
Gonzlez, tras reconocer que la lnea roja entre la re-
gulacin y la censura es sumamente fina, afirm:Apos- En el mismo congreso llam tambin la atencin so-
tamos por la autorregulacin. Dijo que a la Comisin de bre la situacin de la mujer en los medios. Record que
Arbitraje, Quejas y Deontologa de la FAPE ya se han su- en las facultades de Periodismo ms del 60% del alumna-
mado ms de 30 medios y la Asociacin de Facultades de do es femenino, mientras que en la direccin de medios
Comunicacin. apenas figura un 20%, y en los consejos de administra-
Lo que est claro afirm es que el periodismo cin puede que no haya ninguna mujer. Destac que la
precisa una dosis de tica, de responsabilidad, para gene- crisis que atraviesa el periodismo est conduciendo al
rar confianza. El fin de la crisis debe encontrarnos rege- autoempleo y a potenciar el modelo emprendedor en el
nerados en nuestras estructuras y fortalecidos desde el sector de la comunicacin, y en ese campo la mujer
punto de vista tico para ofrecer calidad y credibilidad, abri brecha hace aos.Sin duda, somos necesarias pa-
los valores que nos diferencian de las redes sociales. ra salir de la crisis de este oficio, concluy.

MXIMO CUERVO, JUSTICIA HISTORIOGRFICA

S e ha presentado
en Almera el li-
bro General Mximo
Aguadulce tiene que agradecerle al general Cuervo
que dedicara los ltimos aos de su vida a una labor so-
cial muy inteligente: colonizar y luego desarrollar el turis-
Cuervo Radigales: la mo en esta zona deprimida de la Espaa franquista. Des-
disciplina de un cuar- de su finca se sembr el desarrollo de unas tierras despre-
tel, la seriedad de un ciadas por los tcnicos oficiales de la poca y all se alz
banco y la caridad de el primer hotel.
un convento, (Ma- Su biografa tiene asombrosos aspectos. Como di-
drid 1893-1982), obra rector general de Prisiones trat de humanizarlas con
del periodista Ma- el lema citado ms arriba. Fue el primero que aplic la
nuel Gutirrez Na- libertad condicional, en un caso que le costara el car-
vas. Ese lema figuraba go. Por el justo trato a los obreros se libr del fusila-
en las crceles espa- miento en Paracuellos, ocultado por un joven de Agua-
olas. dulce de Izquierda Republicana, y por informes favora-
La obra investi- bles del alcalde cumpli menos prisin en la zona leal

ga a un personaje in- a la Repblica.

6 justamente olvidado
por la historiografa.
Intervinieron Jos
Rivera, doctor en So-
ciologa; Rafael QuirosaCheyrouze, catedrtico de Histo-
ria Contempornea de la Universidad de Almera; y el au-
tor, periodista, doctor en Ciencias Polticas, del rea de
comunicacin de Cajamar.
En los aos 40 y 50, atrajo al Instituto Nacional de
Colonizacin. En los 60, cre la Sociedad Urbanizadora
Aguadulce, la primera gran iniciativa privada del turismo
almeriense. Una calle y un pabelln ferial aqu llevan su
nombre. Miembro de la Asociacin Catlica Nacional de
Propagandistas (ACNdP), fue creador e impulsor de la Bi-
blioteca de Autores Cristianos (BAC). Y muchas cosas
ms. Una biografa que vale la pena.

RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012


UN CAMBIO CONTRA
EL CAMBIO
l da siguiente de ganar Obama las
A elecciones se reunieron en Seattle
los integrantes de un movimiento que
est buscando una estrategia distinta
para luchar contra los carburante fsi-
les. Les preocupaba poco quin ganara
las elecciones. Definen la misin de
"350.org" como servir de inspiracin al
mundo entero y afrontar el desafo de
la crisis climtica, es decir, crear un nue-
vo sentido de urgencia y posibilidad.
Se centran en el nmero 350, el nme-
ro de partes por milln de CO2 necesa-
rio. Si no podemos volver a 350, segn
los cientficos, el dao del cambio cli-
mtico que ya estamos observando
continuar y se acelerar, afirman.
Trabajan para organizarse de un
nuevo modo: todos a la vez. En octubre
de 2009, coordinaron 5.200 manifesta-
ciones simultneas en 181 pases, el
da de accin poltica ms grande de la
historia del planeta, afirm entonces la
CNN.
En octubre pasado, estaban organi-
zando un Da Internacional de Solucio-
nes Climticas en todo el mundo. La
gente instalar paneles solares, plantar
jardines comunitarios y enviar un fuer-
te mensaje a los lderes:Si nosotros po-
demos ponernos manos a la obra y lo-
grar soluciones contra la crisis climti-
ca, ustedes tambin pueden.
Su teora sobre el cambio es muy
sencilla: si un movimiento popular in-
ternacional puede hacer que los lde-
res polticos se responsabilicen y sigan
lo que indican los datos cientficos
ms recientes, se podr iniciar el cam-
bio global que tanto necesitamos.
Nieves San Martn
demesames
LOS HEREDEROS DE
NEHRU
esucita la figura del primer ministro de In-
R dia Nehru tras la independencia del Reino
Unido. Nelson Mandela fue comparado con
Gandhi por su aparente resistencia pacfica.
Los dos eran abogados y, en Johanesburgo, es-
tuvieron presos en el Fuerte que ahora es sede
del Tribunal Constitucional de Sudfrica. Pero
nada que ver. Un compaero de prisin en Robben Island, le pregunt a
Mandela si admiraba a Gandhi. Este respondi: Pero si Nehru era mi h-
roe. Y luego dira a su bigrafo: Cuando un maharaj trataba de pararle
[Nehru], le empujaba a un lado. Era ese tipo de hombre, y a nosotros nos
gusta porque su conducta indicaba cmo deberamos tratar a nuestros
opresores. Aunque Gandhi tuviera un espritu de acero, se le mostraba en
un modo amable y suave y prefera sufrir con humildad que vengarse.
En los aos 40, Mandela lea los libros de Jawaharlal Nehru y lo cita-
ba. Una frase que repeta el lder indio,no hay un camino fcil hacia la li-
bertad en ninguna parte, sera usada luego por Mandela en su primer
gran discurso, en 1953. La frase inspirara el ttulo de la autobiografa de
Mandela: Long Walk to Freedom.
La reputacin de Nehru cay tras su muerte y se aceler en los aos
80 y 90, cuando se atacaron sus ideas sobre economa, asuntos exteriores
y armona social, as como el control y regulacin estatal. Tras veinte aos
de politicas antinehruvianas, los cambios han producido resultados con-
trovertidos. El acercamiento a Estados Unidos no ha sido tan favorable co-
mo se esperaba. Sus ideas de pluralismo religioso y lingstico reviven si
no se quiere que India se convierta en un Pakistn hind. Y su inters en
mantener buenas relaciones con China, Unin Europea, Rusia y Estados
Unidos parece ms inteligente que jugar slo la carta de EE.UU.
Periodismo de ida y vuelta
l XVIII Foro Eurolatinoamericano de la Comunicacin celebr su sesin
E inaugural en Cdiz. El encuentro organizado por la Fundacin Gabriel
Garca Mrquez para el Nuevo Periodismo Iberoamericano (FNPI), la
Asociacin de Periodistas Europeos (APE), y CAF Banco de Desarrollo de
Amrica Latina abord el papel actual del liberalismo democrtico en ambas
orillas del Atlntico tanto desde el prisma de las instituciones polticas y esta-
tales como desde el periodismo actual, con el ttulo Las instituciones en el for-
talecimiento de la democracia. Se trataron y debatieron la Constitucin de
1812 y el ambiente en el que se gest, que tanto influy en el liberalismo his-
panoamericano. Las debilidades de las instituciones y los problemas de gober-
nanza de los actuales gobiernos debido a la dificultad para controlar la infor-
macin y las corrientes de opinin tan potentes y globales que fluyen por inter-
net, son claves que marcaron este foro. Se hizo una reflexin sobre las nuevas
frmulas de comunicacin en las que el ciudadano toma el poder, y sobre el 7
papel de los periodistas en la formacin de individuos con opinin propia.
Se recalc la falta de previsibilidad de las nuevas plataformas de comu-
nicacin que han hecho entender a sus gobernantes que ya no slo basta con
saber gobernar en sus territorios. La necesidad de adecuar las instituciones
para dar respuesta a esta revolucin meditica y para as, adems, reorien-
tar la lucha contra la actual situacin de crisis espaola que ya empiezan a
notar en Latinoamrica, fue otro aspecto subrayado.
RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012
 actualidad

Periodistas en
riesgo por el coraje
de informar
Mara Cobos
actualidad
Periodista - Reponsable
de Comunicacin de InteRed

A la hora de tratar un tema

importante hay que
abrazarse a los rboles,
pues viene una tempestad
provocada por el poder.
Luis Vivanco,
Jefe de informacin del diario La Hora, Ecuador.

as agresiones, los asesinatos, las desa-

L pariciones, los ataques a las sedes de

los medios, la impunidad, la censura y
la inseguridad de los periodistas van en au-
mento en pases en guerra, con corrupcin o
narcotrfico. En la ltima dcada, ms de
500 periodistas fueron asesinados en el
ejercicio de su profesin y en lo que va de
ao, 54 han perdido la vida y 158 estn en-
carcelados. Investigar, preguntar, cuestio- Campaa de Reporteros sin Fronteras en Siria
nar, informar y difundir puede ser motivo de
amenazas y muerte Las reacciones de los Imagnense que paralizan la impresin
valientes son dos: o la autocensura de la in- de un peridico porque se difunde una infor-
formacin o difundirla, bajo amenazas de to- macin no grata al poder, o que asaltan los

8 do tipo, incluida la de muerte.

El poder acosa a los periodistas crticos,
y con ello ponen en riesgo sus vidas para
que conozcamos la verdad y las injusticias
que se cometen en todo el mundo, tanto en
pases en guerra, como totalitarios o demo-
crticos.
talleres, o secuestran al periodista que la es-
cribi, o le matan impunemente porque in-
vestig un caso que es noticia, de inters
pblico para los ciudadanos y ciudadanas de
una localidad o de todo un pas. La libertad
de expresin, an garantizada en nuestras
constituciones, se ejerce no exenta de ries-

RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012


gos y dificultades. La sujecin, o no, del pe-
riodismo al poder poltico, econmico, a ma-
fias pandilleras lleva muchas veces a la
subordinacin de la informacin ante el abu-
so de poder. En numerosos pases la prensa
vive un altsimo nivel de represin y censu-
ra: Siria, China, Mxico, Irn, Vietnam, Uz-
bekistn.
Expresarse libremente, informar con li-
bertad supone enfrentarse a graves obstcu-
los como la intimidacin al periodista con
llamadas y amenazas, o al medio con presio-
nes para no publicar la informacin retiran-
do la publicidad o abriendo procesos judi-
ciales arbitrarios, muerte del periodista, la
persecucin al medio y la impunidad del de-
lito contra quienes difunden informacin.
Para impedir la impunidad de los asesinatos
y las agresiones es necesario identificar a los
responsables para juzgarlos y condenarlos.
Pero la investigacin, cuando se realiza, po-
cas veces desemboca en condenas, por lo
que la impunidad contina. A qu se debe
que las autoridades no esclarezcan los cr-
menes?
El periodismo es un bien de la sociedad
y permitir los asesinatos daa las institucio-
nes democrticas del pas donde se come-
ten. Es funcin de los gobiernos, garantizar
y promover la libertad de expresin en los
medios de comunicacin, como ha asegura-
do Navy Pillay, Alta Comisionada de las Na-
ciones Unidas para los Derechos Humanos e
Irina Bokova, directora general de la UNES-
CO. Los Gobiernos se vuelven cmplices
cuando no investigan los crmenes.
En el 2011, segn el ltimo informe de
la UNESCO, el 84% de los periodistas ase-
sinados trabajaban para medios locales y
desarrollaban su labor en zonas de corrup-
cin que les colocaba en extrema vulnerabi-
lidad; el 60% cubra informacin poltica,
un 33% era freelance y un 75% de los ase-
sinatos fue planificado, dado que la tctica
previa de disuasin consisti en amenazas y
agresiones personales.
Libertad de informacin y el
derecho a la informacin
Agnes Uwimana, en Ruanda; Yirgalem
Fisseha en Eritrea; Govruud Huuchinhuu en
Mongolia; Marie Colvin en Siria; Gilda Sil-
vestrucci en Honduras; Mara Elsabeth Ma-
cas, Marcela Yarce, Roco Gonzlez, Yolan-
actualidad
da Ordaz y Regina Es funcin de los
Martnez en Mxi-
co Mujeres dete- gobiernos,
nidas, encarceladas garantizar y
y asesinadas en dis-
tintas partes del promover la libertad
mundo que arries-
gan diariamente sus
de expresin en los
vidas para cumplir medios de
con su labor de in-
formar.
comunicacin
Los derechos
que confluyen cuando se ejerce el periodismo
son el derecho de informacin de la ciudadana
y la libertad de informacin de los medios de
comunicacin. La accin de recibir informa-
cin entendida como derecho a la informa-
cin est recogida en la Declaracin Universal
de los Derechos Humanos, en la Convencin
Americana de Derechos Humanos y garantiza-
da en numerosas constituciones nacionales
que establecen no slo difundir informacin,
sino el derecho a recibirla y, lo que supone la
libertad que tiene el periodista para acceder y
difundir informacin veraz. Esa libertad del pe-
riodista es inseparable de estos dos derechos.
Las agresiones a periodistas, motivadas
por su trabajado y a medios de comunicacin
que investigan e informan sobre casos de co-
rrupcin pblicos representan un ataque a la
sociedad porque vulneran su derecho a estar
informada. As, la Declaracin de Principios
sobre la Libertad de Expresin de la Comisin
Interamericana de Derechos Humanos esta-
blece: El asesinato, secuestro, intimidacin,
amenaza a los comunicadores sociales, as
como la destruccin material de los medios
de comunicacin, viola los derechos funda-
mentales de las personas y coarta severamen-
te la libertad de expresin. Es deber de los
Estados prevenir e investigar estos hechos,
sancionar a sus autores y asegurar a las vcti-
mas una recuperacin adecuada.
Amnista Internacional, presentaba en pri-
mavera la campaa No ms agresiones a pe-
riodistas, Alberto Herrera, director ejecutivo
de Amnista en Mxico aseguraba que El pe-
riodismo libre es fundamental en toda socie-
dad que busque el respeto a los derechos hu-
manos. El trabajo de los profesionales de la
informacin permite a la sociedad informarse
9
y sirve de barrera protectora frente a los abu-
sos del poder, que normalmente intentan
mantenerse ocultos.
RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012
 actualidad

Mujeres detenidas, encarceladas y asesinadas en distintas partes del mundo por el nmero de
periodistas muer-
tos de ese medio.
El clima de inse-
guridad hace que
muchos periodis-
tas opten por la
autocensura como
nico medio de
proteccin.
La mayora de
los asesinatos en
Mxico (pero tam-
bin en Hondu-
ras, Per, Brasil,
Ecuador y Colom-
bia), tienen que
ver con el narco-
trfico, el crimen
organizado, con
funcionarios co-
rruptos, caciquis-
Mxico, pas nada grato para mo y con una polica que no favorece el es-
periodistas clarecimiento de cada uno de los casos de-
Segn la UNESCO, Mxico es el pas ms nunciados porque muerto el perro, se acab
peligroso para los periodistas, entre 2010 y la rabia.
2011 fueron asesinados 18 informadores; y La presin internacional por la ineficacia
en el 2012, otros 5; detrs de Siria, con 16 del Gobierno para prevenir, investigar, con-
periodistas muertos. denar y reparar las violaciones al derecho de
En los ltimos 11 la libertad de expresin, hizo que el pasado
Impunidad A aos, en Mxico han sido mes de marzo, se aprobara por unanimidad
asesinados 105 periodis- en el Senado de la Repblica mexicana, la
qu se debe tas: Veracruz, Guerrero, reforma del artculo 73 de la Constitucin,
que las Monterrey, Culiacn, Ciu-
dad Jurez, Coahuila son
lo que permitir que los crmenes y ataques
contra el ejercicio del periodismo puedan
autoridades un cncer para el gremio y
el coste de ser un diario
ser perseguidos por la jurisdiccin de las au-
toridades federales. La reforma servir para
no crtico se empieza a medir poner fin a las excusas de estas autoridades

esclarezcan
Sujeto agredido Agresiones Agresor Agresiones
los Reporteros 81 Delincuencia organizada 23
crmenes? Camargrafos/fotgrafos 41 Fuerzas partidistas 4
Colaboradores periodsticos 6 Funcionario pblico 72
Directivos 5 No determinado 35
Editores 4 Particulares 17

10 Trabajadores
Periodistas radiofnicos
Medios
4
4
27
Se desconoce
Otros
--
8
13
--
Total 172 Total 172

Fuente: Article19

RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012


acerca de su falta de competencia en este ti-
po de agresiones.
Igualmente la Cmara de Diputados me-
xicana aprob por unanimidad la Ley para la
Proteccin de Personas Defensoras de Dere-
chos Humanos y Periodistas, en la que se
establecen medidas de proteccin como
evacuacin, reubicacin temporal, escoltas,
proteccin de inmuebles y dems medidas
para salvaguardar la vida e integridad de las
personas que informan y sus familias.
Reporteros Sin Fronteras, que lucha por
la libertad de prensa desde 1985, lleva un
monitoreo anual de los periodistas asesina-
dos, amenazados y encarcelados, durante el
ao 2011, fueron asesinados 66 periodistas,
1.044 arrestados, 1.959 agredidos y 71 se-
cuestrados.
Organismos y asociaciones de prensa
proponen que debera haber leyes interna-
cionales que prohban atacar instalaciones
de prensa como ha sucedido en Gaza recien-
temente, tras el bombardeo israel; y en
Homs, Siria, donde fueron asesinados, este
ao, la periodista Marie Colvin y Remi Och-
actualidad
El periodismo es un bien de
la sociedad y permitir los
asesinatos daa las
instituciones democrticas
del pas donde se cometen.
lik. Se plantea tambin la creacin de un
Comit en Ginebra que haga seguimiento e
investigue las agresiones y asesinatos a pe-
riodistas.
Contamos con la libertad de informacin
como derecho y la de ofrecer informacin
como deber y ambos deben ser protegidos
para poder cumplir con una sociedad que
demanda informacin. Como dijo reciente-
mente, Maln Aznares, Presidenta de Repor-
teros Sin Fronteras: no corren buenos tiem-
pos para la libertad de prensa pero tenemos
que ser valientes.
 mongrficos CRTICA

Hacia dnde va la educacin

Colaboran

Anlisis Miguel ngel Escotet. Catedrtico de Investigacin y Decano de la Facultad de

Educacin de la Universidad de Texas en Brownsville
F. Javier Murillo Torrecilla. Universidad Autnoma de Madrid
Francisco Imbernn. Universidad de Barcelona
Antonio Bolvar. Catedrtico de Didctica y Organizacin Escolar
Universidad de Granada
Manuel Area Moreira. Universidad de La Laguna
Inmaculada Egido Glvez. Universidad Complutense de Madrid
Antonio Gonzlez Prez. Orientador de Educacin Secundaria
Jos M Solano Cha. Orientador de Educacin Primaria
Javier M. Valle. Universidad Autnoma de Madrid

Enfoque Mercedes Blanchard. Profesora Titular. Vicedecana de Ordenacin Acadmica en la

Facultad de Formacin del Profesorado de la Universidad Autnoma de Madrid
M Dolores Morillas. Directora del IEPS (Instituto de Estudios Pedaggicos Somosaguas)
Carmen Llopis Pla. Colaboradora del IEPS
Juan de Pablos Pons. Catedrtico de Tecnologa Educativa en la Facultad de Ciencias de
la Educacin. Universidad de Sevilla
Rosa M Esteban. Vicedecana de Prcticas. Facultad de Formacin del Profesorado y
Educacin. Universidad Autnoma de Madrid
Margarita Bartolom Pina. Investigadora en educacin orientada al cambio

Coordenadas Montserrat del Pozo. Titular del Col.legi Montserrat de Barcelona

En primera persona R. Domnguez Alonso, R. Garca Gonzlez, E. Chica Merino

Centro Superior de Magisterio Virgen de Europa
Sergio Gallardo Vzquez. Dpto. de Ingeniera Electrnica. Universidad de Sevilla
Dpto. de electricidad y Electrnica. IES Francisco de Goya de Murcia

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RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012

 educacin afectiva:
alas para el viaje del futuro
Miguel ngel Escotet
anlisis
En cualquier examen del futuro,
deberamos preguntarnos antes
que nada, no tanto hacia dnde va
la educacin, sino ms bien hacia
dnde debera ir. En el fondo
debemos pensar en forma dialctica
entre el ser y el deber ser. Veamos
a vuelo de pjaro dnde estamos y
hacia dnde podramos ir.
M uy a pesar de las nuevas tecno-
logas que se han introducido en
los procesos didcticos, la es-
cuela mantiene estructuras muy similares a las
de antao. Slo hemos reemplazado unos
instrumentos por otros, unas formas de adquirir
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informacin por otras. Nuestros sistemas edu-
cativos se han contentado con instruir y no
con educar; han recompensado la soberbia
y no la humildad; han enfatizado la bsqueda
del prestigio individual y no el servicio a la co-
munidad; nuestros profesionales no son for-
mados para responsabilizarse ni estudiar in-
RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012
terdisciplinarmente las consecuencias sociales,
ni ecolgicas de sus decisiones y hoy vivimos
bajo la angustia del desequilibrio ecolgico y
con la desilusin de la persistencia del hambre
y la miseria en un mundo que se llena de or-
gullo con las conquistas de la ciencia y la tec-
nologa.
En dnde estamos?
Debe hacerse notar que las sociedades
han modificado sus patrones culturales y la-
borales. Los padres de familia han tenido que
reducir sus tiempos de dedicacin al aprendi-
zaje noformal e informal de sus hijos y la es-
cuela ha sido incapaz de responsabilizarse de
los componentes afectivos trascendentales que
tenan lugar, o que deberan haberlo tenido, en
el seno de esa estructura social. Con estas pa-
labras, slo intento honrar a aquellos hombres
y mujeres que merecen ser honrados; no a tan-
tos creadores de familias disfuncionales que han
sido causa de su propia deshonra.
La educacin de los tiempos actuales ha
fragmentado el conocimiento como ya sealaba
C.P. Snow. Los conocimientos se ensean me-

diante asignaturas, fragmentados, en segmen-
tos. Peor an, se dicotomizan en dos reas, las
ciencias y las humanidades, y entre ellas mis-
mas tambin se desmenuzan, como si fueran
idiomas separados e incomunicables, como len-
guajes contrapuestos. La escuela y la univer-
sidad ayudan, lamentablemente, a romper el
puente natural que existe entre el conocimiento
del ser humano, de su medio y de sus creacio-
nes. Rompen ese sentido gestltico del con-
junto de las disciplinas que es absolutamente
necesario para entender cabalmente cualquier
especializacin.
Tambin se han fragmentado la educacin
cognitiva y la educacin afectiva, una a ex-
pensas de la otra. Pero las dos son comple-
mentarias en muchas competencias humanas.
Por ejemplo, cuando se ensea la autodisci-
plina como herramienta indispensable para
pensar y aprender. Cuando se ensea que s-
ta requiere diferir gratificaciones y no ver el
mundo a travs del lente distorsionado de
nuestros propios deseos o caprichos. Cuando
se ensea que a pesar de todas las tiranas (y
los nios estn sometidos a muchas de ellas),
nadie puede robarnos nuestro derecho a pen-
sar, a disentir en nuestro interior y que el mun-
do ha progresado siempre gracias a los es-
cpticos y a los rebeldes.
La escuela, por otro lado, forma parte de
un sistema educativo profundamente fraccio-
nado. No existe ni continuidad en los niveles
de formacin entre la educacin pre-escolar, b-
sica, secundaria y post-secundaria, y mucho me-
nos existe el concepto de educacin a lo largo
de la vida como impronta en cada uno de los
seres humanos. Hemos incurrido en una edu-
cacin cosmtica, en donde los diplomas y las
certificaciones han impedido el paso de los
La educacin es un proceso cuyos
resultados no son polticamente
inmediatos; se extienden mas all
de los mandatos de los
gobernantes. Es una siembra cuya
cosecha no otorga rditos polticos
a corto plazo.
anlisis
aprendizajes genuinos.
Esa discontinuidad inherente a s misma, se
agranda de forma descomunal cuando los dis-
tintos gobiernos, totalitarios o democrticos,
utilizan la educacin como terreno de conflicto
de las tensiones y contradicciones polticas, pa-
rafraseando a Robert Arnove, y modifican a su
antojo, sin el debido respaldo cientfico, las ba-
ses y procesos del sistema educativo. Se hace
demagogia de la educacin desde la derecha,
la izquierda o el centro ideolgico. La educa-
cin es un proceso cuyos resultados no son po-
lticamente inmediatos; se extienden mas all
de los mandatos de los gobernantes. Es una
siembra cuya cosecha no otorga rditos pol-
ticos a corto plazo. Pero todava es mas equ-
voco el uso que hacen del trmino educacin
ya que tienden a confundir educacin con es-
cuela, escolaridad con educacin.
Ms grave an es una educacin en dn-
de los factores tico y esttico que dan esen-
cia y trascendencia a la vida pasan desaper-
cibidos por todo el sistema educativo, porque
la enseanza de lo tico no es producto ni de
planes formales de estudio ni de asignaturas
dedicadas a ello. La formacin tica es un pro-
ceso transversal y multidimensional cuyo
mayor y poderoso componente es el de pre-
dicar con el ejemplo. Precisamente, la edu-
cacin post-moderna hace hincapi en la dis-
rupcin del aprendizaje que produce el lla-
mado currculo oculto, es decir, las distintas
formas de corrupcin que nos invaden y
constituyen otra especie de escuela paralela,
donde se aprenden el fraude y la deshonesti-
dad. Nuestras escuelas y universidades no se
escapan a este sistema de valores. Cada da fal-
ta ms pasin y autenticidad en el proceso de
enseanzaaprendizaje. Asistimos a la creacin
de nuevos impostores de la enseanza que no
comprenden que su mayor compromiso tico
profesional como maestros o profesores es el
de seguir aprendiendo por el resto de su vidas.
A dnde deberamos ir?
Por ello lector, permtame en un apretado
resumen enfocar slo dos reas o dimensiones,
en el entendido de que ni son todas, ni com-
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prenden todos los aspectos que en un artcu-
lo de esta naturaleza y extensin sera posible
cubrir. Pero que duda cabe de que estas dos di-
RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012
 anlisis
mensiones son esenciales para dar rumbo a la
educacin del futuro: la dimensin cognitiva
y la dimensin afectiva.
Encauzando la dimensin cognitiva,
meta-cognitiva y estructural de la
educacin
La crisis de la educacin no est tanto en
la explosin misma del conocimiento como en
el grado de coherencia entre su onda expansi-
va, los medios para abarcarla, y la capacidad
holstica para asimilar el conocimiento multi
e interdisciplinar que se produce. Las realida-
des que sustentan esta crisis de la educacin ac-
tual estn caracterizadas, entre otras, por es-
tas reflexiones:
1. La parte esencial de la educacin no es-
t al final del continuum sino en la educacin
infantil y en la educacin de los padres o de
aquellos que ejercen la funcin de paternidad
o maternidad. Sin una educacin que abarque
al menos los nueve meses previos al nacimiento
de un nuevo aprendiz, no habremos avanzado
en mejorar los niveles subsiguientes. Es aqu
donde debe estar concentrada toda la capaci-
dad de excelencia del sistema educativo sin de-
trimento del resto.
2. Los conocimientos cientficos y tecno-
lgicos no se incorporan a los planes de estu-
dio formales de la escuela y universidad al mis-
mo ritmo que se producen. Aun los conoci-
mientos sociales van muy por delante del
propio anlisis anticipatorio al que debera es-
tar abocada la institucin educativa. Se re-
quiere, por tanto, dar respuesta a los nuevos
perfiles de empleo, al reciclaje profesional en
todas las edades, a la investigacin sobre nue-
vos dominios de las ciencias y las tecnologas
y a las vertientes humanistas indispensables pa-
ra el desarrollo del pensamiento crtico.
3. El conocimiento sobre el ser humano y
su mundo se ha parcelado en segmentos cada
vez ms pequeos y ms especializados. Pero
16
el conocimiento ms profundo de la materia y
sus caractersticas nos lleva a una visin nter
y transdisciplinar y a una concepcin unifica-
dora del mundo, tanto en el dominio de las
ciencias como en el de las humanidades. Las
nuevas tendencias han vuelto a romper las fron-
teras artificiales que se haban establecido en-
RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012
tre las diversas ciencias particulares. La apli-
cacin del mtodo cientfico en su ms amplia
acepcin, identifica las ciencias con las hu-
manidades, acercndonos a un humanismo
cientfico-tcnico, en donde la razn pura tie-
ne que estar en equilibrio con el sentido de la
esttica, la tica y trascendencia del ser humano.
4. La tendencia contempornea es a una
educacin a la carrera y orientada mayori-
tariamente a la bsqueda de diplomas o certi-
ficados acreditativos que enfatizan las carac-
tersticas de la educacin universitaria termi-
nal. Una concepcin distinta es la de la for-
macin superior permanente que tiene esen-
cialmente un carcter integrador y una actitud
constante de indagacin y bsqueda de nuevos
conocimientos. Una educacin a lo largo de la
vida se inserta en la propia dinmica de la mu-
tacin e incertidumbre de la sociedad que no s-
lo exige poseer los conocimientos y tcnicas pa-
ra el desempeo de sus miembros en el mundo
de hoy, sino, fundamentalmente, su capacitacin
para aprender, reaprender y desaprender per-
manentemente.
5. La ampliacin de los objetivos de la uni-
versidad a la formacin permanente est nti-
mamente relacionada con la propia concepcin
modernizadora de la educacin, en donde
teora y praxis son parte integradora del co-
nocimiento. Es decir, que no hay una etapa pa-
ra estudiar y otra para actuar. Que aprender
y actuar forman parte de un proceso existen-
cial del ser humano. Es por ello tambin, que
se hace necesario desde temprana edad com-
binar la teora con la prctica, la prescripcin
con la innovacin y la creatividad, la certeza
con la incertidumbre, la armona con el caos.

Transformar y mejorar el sistema
educativo sin etnocentrismos es
adecuarlo a las necesidades del
futuro. Un futuro que sin duda
ser intertnico, intercultural, que
tiene que respetar la variedad y
singularidad de las culturas que
definen nuestro mundo.
6. Las nuevas tecnologas de la comunica-
cin e informacin tendrn que incorporarse
paulatinamente a todos los niveles de educa-
cin formal y no formal. De ah que ser ne-
cesario desarrollar destrezas desde el inicio de
la formacin de los individuos que les permi-
ta manejar por si mismos variables de gene-
ralizacin y discriminacin de conocimientos
y bsqueda, procesamiento y evaluacin de in-
formacin relevante para sus propsitos. Hoy
en los albores de una informacin planetaria
vemos la cantidad de basura informativa que
distorsiona el conocimiento real y no lo sepa-
ra del meramente especulativo y ocioso. Esta-
mos pasando por una etapa de deslumbra-
miento ante los instrumentos, ante los conte-
nedores, y estamos relegando a un segundo pla-
no los contenidos.
7. Se impondr una nueva modalidad de
Brik and Click (ladrillo y clic o universidad re-
sidencial y tecnologa educativa) como expre-
sa Arthur Levine, frente a la tendencia de lo que
yo llamara Point and Click o modelo online
o en lnea. Es decir, el futuro de la educacin,
y muy en particular de la universidad, llevar
a dos modelos genricos: el de lite, que com-
binar educacin presencial y a distancia co-
mo integracin de la socializacin acadmica
y el conocimiento; y el modelo de masas como
instruccin online o no presencial. Este segundo
modelo ser de gran utilidad para el inevitable
y necesario reciclaje y actualizacin profesio-
nal que estar inserto de por vida en todas las
profesiones y actividades laborales. Por su-
puesto, existirn modelos mixtos que integra-
rn partes de esas dos vertientes genricas.
anlisis
Lo ms difcil y a su vez, lo ms
importante: la dimensin afectiva de
la educacin
El conocimiento adquirido no es produc-
to de un proceso desarrollado en el vaco, si-
no en la interaccin de experiencias, tanto in-
dividuales como sociales que dan sentido a la
vida del ser humano. Por ello, educar en su sen-
tido ms amplio no puede ser sinnimo de en-
sear, instruir o entrenar. Educar es formar e
instruir al mismo tiempo. Es combinar los pro-
cesos cognitivos, psicomotores y afectivos
convirtiendo los contenidos en elementos li-
bremente disponibles y discernibles, pero tam-
bin como parte del crecimiento de la perso-
nalidad y de la convivencia en sociedad. Vea-
mos slo algunos puntos.
1. Transformar y mejorar el sistema edu-
cativo sin etnocentrismos es adecuarlo a las ne-
cesidades del futuro. Un futuro que sin duda se-
r intertnico, intercultural, que tiene que res-
petar la variedad y singularidad de las culturas
que definen nuestro mundo. A ese futuro inte-
rtnico de la educacin se le unen muchos otros
futuros: el ecolgico, el cientfico, el tcnico, el
econmico, el del binomio trabajo-ocio, el de
cultura de paz, el esttico, el tico. Es un mun-
do multidimensional y un futuro impredecible
en vertiginoso cambio, con un sentido gestl-
tico de que la unidad, el todo, son producto de
la variedad, de la diversidad, del movimiento.
Pero diversidad no significa desigual-dad ni asi-
metra. El concepto de diversidad parte de la
equidad de derechos y deberes de las personas
que se obtiene a partir de polticas y hechos des-
iguales, diversos, mediante el perfecciona-
miento de lo que est existencialmente impl-
cito en la solidaridad y fraternidad. Aqu est
el gran desafo para combatir la pobreza, el ra-
cismo, la violencia, la cultura de la guerra, la
degradacin del medio ambiente, la ignoran-
cia Por ello, a esa educacin diferenciada que
busca obtener iguales resultados, se tendra que
incluir una educacin para la diversidad basa-
da en los componentes afectivos del aprendizaje.
2. La diferencia entre una escuela y un cen-
tro de entrenamiento es que la escuela debe
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orientarse al desarrollo integral del ser huma-
no en consonancia con su medio, no slo me-
diante la enseanza de destrezas y capacidades,
RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012
 anlisis
caracterstica de los centros de entrenamiento,
sino en el aprendizaje social y cultural y en el
crecimiento como persona, no en soledad, si-
no en constructiva compaa. Sin embargo, la
escuela, que en buena parte de los pases de-
muestra tener problemas graves en el desarrollo
de las competencias cognitivas como las que
corresponden a los lenguajes matemticos o
abstractos tiene an mayores dificultades en
el manejo de variables sociales y culturales. La
violencia, el egosmo, el abandono de conductas
cooperativas, el racismo, la intolerancia, la edu-
cacin etnocntrica y nacionalista, son parte de
un problema ms generalizado. Nuestros sis-
temas educativos estn informando mal y
formando mucho peor. La educacin afectiva
est prcticamente remitida a un ltimo lugar
y esto es, a mi juicio, una de las causas ms im-
portantes de la mala salud de la educacin en
general.
3. La escuela tendr que poner mas aten-
cin a las variables afectivas. En mi libro The
Psychosocial and Cultural Nature of Educa-
tion presento 21 variables afectivas que son
esenciales en la construccin de la educacin
del futuro. Entre ellas, desarrollar el pensa-
miento tico y esttico, las conductas de fle-
xibilidad y tolerancia, el ejercicio permanen-
te para la liberacin de prejuicios mentales y
La escuela tendr que poner ms
atencin a las variables afectivas.
Entre ellas, desarrollar el
pensamiento tico y esttico, las
conductas de flexibilidad y
tolerancia, el ejercicio permanente
para la liberacin de los prejuicios
mentales y sociales, el ejercicio de
la compasin, el aprender a
compartir el conocimiento,
aprender a saber escuchar,
reconocer lo que otro puede
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ensearnos, aprtender el sentido
de convivencia con la naturaleza,
con el conocimiento y con el
propio ser humano. En definitiva,
aprender a aprender en
compaa.
RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012
sociales, la moderacin de lo superfluo, el ejer-
cicio de la compasin, el aprender a compar-
tir el conocimiento, aprender a saber escuchar,
fomentar las actitudes generosas, reconocer lo
que otro puede ensearnos, aprender el senti-
do de convivencia con la naturaleza, con el co-
nocimiento y con el propio ser humano. En de-
finitiva, aprender a aprender en compaa.
4. Los grandes avances de la neurociencia
y su aplicacin al aprendizaje, sern de im-
portancia decisiva para crear programas que
no slo permitan la evolucin de las variables
cognitivas y el avance de la inteligencia artifi-
cial, sino tambin en la comprensin y esti-
mulacin de las actividades humanas en las es-
feras de las decisiones morales, sociales, emo-
cionales y del aprendizaje afectivo. Es mucho
ms importante aprender a amar el aprendizaje
que aprender odindolo. Este es el gran desafo
de la educacin del futuro, acompaado por
la construccin tica del conocimiento.
5. La educacin afectiva requerir modifi-
car radicalmente la formacin de maestros y
profesores. Adems de su formacin cientfi-
co-matemtica y social tradicional, debern ser
profesionales con extensos conocimientos de
psicologa, ciencias de la salud, tecnologa, fi-
losofa y reas afines para que puedan llevar
a cabo todos los procesos de atencin a los es-
tudiantes en sus distintas etapas evolutivas. As
mismo, la educacin del futuro de cada persona
tendr que ser responsabilidad de un equipo de
profesionales de diferentes disciplinas.
Finalmente, el hilo conductor tiene que par-
tir de las dos instituciones fundamentales de la
sociedad: la familia y la escuela. Ese hilo de-
be dirigirse a la educacin como prctica de la
democracia, de la libertad, de la equidad, de la
modernidad, de la innovacin y de un huma-
nismo comunitario. Hilo que nos conduce a un
futuro deseado, a unos ideales a los que no po-
demos renunciar. Un futuro intertnico im-
pregnado de la mayor riqueza que tiene nues-
tro mundo, su variedad cultural. Un futuro pa-
ra la educacin que, sin renunciar a su funcin
de desarrollo de competencias cognitivas y me-
ta-cognitivas, profundice en las dimensiones
afectivas y actitudinales. Una educacin que
adems de ensear para el corazn, nos pro-
porcione alas para el viaje de la vida.
 anlisis

La prolongada crisis que sufrimos desde hace ya cinco largos aos ha

pasado de ser una crisis econmica a una crisis global que afecta a las
estructuras y al modelo de sociedad en el que vivimos. Uno de los
indicadores ms claros de ello es el dramtico aumento de las
desigualdades sociales que, si bien han venido incrementndose en
esta ltima dcada en una gran parte de los Estados desarrollados, en
los pases donde la crisis est afectando ms gravemente la situacin
se est disparando.

problemas
docentes en
una sociedad
en crisis
F. Javier Murillo Torrecilla
anlisis

E n un reciente in-
forme de la OC-
DE se afirmaba
que la brecha entre en los in-
gresos del 20% ms rico y el
20% ms pobre de la pobla-
cin haba aumentado en la
mayora de los pases de es-
ta organizacin, con especial
nfasis en nuestro pas. Con
la crisis, esa brecha aumenta
y aumenta, siendo en la ac-
tualidad Espaa el segundo
pas ms inequitativo de la
Unin Europea.

19

En ese contexto, el tra-

bajo por la igualdad de opor-
tunidades, discurso hegem-

RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012

 anlisis
nico, lejos de ser un elemen-
to de lucha por la justicia so-
cial, se convierte en un ele-
mento que consagra estas
diferencias. La idea es senci-
lla, mientras todos tengan
las mismas oportunidades
para acceder a cualquier
puesto de trabajo, a cualquier
estrato social, las desigual-
dades no son tan graves, es-
tn justificadas. Sincera-
mente, nos cuesta pensar que
el trabajo de unas personas
vale diez, cien, mil veces ms
que el de otras apelando a las
leyes del mercado. Frente a
ello, parece necesario cam-
biar el enfoque de la igualdad
de oportunidades por la
igualdad de posiciones, como
defiende Franois Dubet
(2011). Se trata de buscar
una distribucin de la rique-
za y asegurar a todas las
personas una base aceptable
de condiciones de vida, de
educacin, de seguridad
La educacin, como no
puede ser de otra forma, es-
t directamente comprome-
tida en esta crisis, la sufre en
carne propia, puede ser el ca-
mino para salir de ella, pero
tambin puede ser el ele-
mento que contribuya a que
la crisis deje una huella en la
inequidad de la cual nos va a
costar dcadas salir. Efecti-
vamente, de un lado, y como
a nadie se le escapa, con la
excusa del control del dficit
se estn dinamitando las ba-
ses de una educacin de ca-
20
lidad con equidad para im-
poner los principios ideol-
gicos ms reaccionarios. Los
recortes en docentes, en ayu-
das, en inversin superan el
recorte medio del gasto de las
Administraciones. La crisis es
RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012
usada como una excusa pa-
ra la imposicin de una vi-
sin de la sociedad.
Sin la educacin difcil-
mente podemos salir de esta
crisis. Es ms, si no se apro-
vechara la crisis para re-
plantearse el tipo de sociedad
que queremos, el tipo de
educacin que necesitamos
para lograrla, sera una opor-
tunidad perdida de efectos in-
imaginables.
Crisis en la educacin
La obsesin por el con-
trol del dficit, sin poltica al-
ternativa alguna, y la con-
cepcin de la educacin co-
mo un gasto prescindible es-
t convirtiendo al sistema
escolar en el gran pagador,
junto con los servicios so-
ciales y la sanidad, de esta cri-
sis. No vamos a hablar de
que la educacin es una in-
versin cuyos frutos se reco-
gen en el futuro; la educa-
cin, recibir una educacin
de calidad, es un derecho
humano bsico que los go-
biernos tienen el deber de ga-
rantizar. Pero, al final, en
eso consiste la esta poltica de
recortes, en recortar los de-
rechos humanos, un trabajo
digno, a tener un hogar, sa-
lud, educacin de calidad
La primera medida que
afecta a la educacin es la
disminucin del nmero de
docentes, casi 100.000 en
toda Espaa y en todos los
niveles. De esta forma, en la
gran mayora de los centros
se ha visto reducido el n-
mero de profesores y profe-
soras que all trabajan, con
las graves implicaciones que
esto supone: eliminacin de
desdobles, de actividades
complementarias, menos
atencin diferencial a estu-
diantes que presentan alguna
dificultad, materias dadas
por docentes no especialis-
tas Pensar en que todo
ello no afectar a la calidad
de la educacin, especial-
mente a aquellos alumnos
que ms lo necesitan, es co-
mo una broma de mal gusto.
El incremento de las ho-
ras lectivas del profesorado
en todos los niveles, desde el
infantil hasta la universidad,
ha sido uno de los caminos
para limitar el nmero de do-
centes. Sin entrar en el ataque
frontal que supuso la justifi-
cacin de esta medida adu-
ciendo que los docentes tra-
bajaban poco, parece claro
que har que disminuya el
tiempo de los docentes dedi-
cado a la preparacin de las
clases, el trabajo en equipo,
o su desarrollo profesional. Y
la investigacin es clara en re-
lacionar estos elementos con
el desarrollo de los estu-
diantes.
Otro camino ha sido el
incremento del nmero de es-
La educacin, est
directamente
comprometida en esta
crisis, puede ser el
camino para salir de
ella, pero tambin
puede ser el elemento
que contribuya a que
la crisis deje una
huella en la inequidad
de la cual nos va a
costar dcadas en salir.

tudiantes por aula, hasta un
20% ms: en Primaria se
podr pasar de 25 a 30 alum-
nos; en Secundaria, de 30 a
36; y en Bachillerato, de 35 a
42. No cabe duda de que es-
te aumento multiplica el tra-
bajo del profesorado pero,
sobre todo, afecta a la aten-
cin individualizada al estu-
diante. De nuevo nos encon-
tramos que los estudiantes
ms dbiles sern los grandes
pagadores de la crisis.
Disminucin o elimina-
cin de las ayudas educativas
dirigidas a las familias con
mayores dificultades econ-
micas es otro de los elemen-
tos claves de esta poltica. En
las enseanzas gratuitas se ha
producido una importante
disminucin de la cantidad
destinada a ayudas a come-
dor, a libros de texto, a trans-
porte escolar Como la
UNESCO (2007) ha seala-
do, una educacin gratuita
no es slo la ausencia del pa-
go de la matrcula escolar.
Hay una serie de costes di-
rectos o indirectos que pue-
de limitar gravemente le con-
secucin del derecho a la
educacin. En la situacin ac-
tual, con un 27% de los nios
y nias espaoles por deba-
jo del umbral de la pobreza
(UNICEF, 2012), este tipo de
ayudas o compensaciones
son bsicas.
En los niveles no gratui-
tos han sido las tasas las que
han subido. Aun con dife-
rencias entre Comunidades,
en Madrid, una de las regio-
nes lder en recortes, se estn
estableciendo tasas de ma-
trcula de 250 euros en For-
macin Profesional Superior,
la subida del precio de las es-
cuelas infantiles, que se in-
crementaran unos 30 euros
en todos los tramos de renta
y la creacin de una cuota de
escolarizacin mensual de
60 euros para menores. La
enseanza universitaria, en
RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012
anlisis
sus distintas modalidades,
ha visto incrementarse de
una forma espectacular el
precio de las matrculas. Es-
te hecho, de extrema grave-
dad por s mismo, empeora
por una reduccin de 50 mi-
llones de euros para becas y
mayores limitaciones para
conseguirlas. Desde este cur-
so 2012/13 se necesita un 5,5
de media para conseguir una,
y quien no supere al menos la
mitad de las asignaturas ma-
triculadas tendr que devol-
ver el dinero recibido. Ade-
ms, para el curso 2013-
2014 ser necesario tener un
6,5 de media para acceder a
una de estas ayudas y apro-
bar todo si se quiere mante-
ner. Parece claro que, con to-
das estas medidas, tener es-
tudios ms all de los obli-
gatorios empezar a ser un
lujo que no todos se lo po-
drn permitir.
Un futuro poco
halageo
En ese contexto de re-
cortes, de ataque frontal a la
calidad y a la equidad de la
educacin, decir que con la
nueva ley se busca la mejo-
ra de la calidad educativa,
como su nombre reza, si no
fuera por su dramatismo,
suena hasta irnico. Sin en-
trar en su anlisis detallado,
parece claro que la nueva Ley,
en lo que hasta ahora cono-
cemos por los borradores, no
es el camino para salir de la
crisis, ni siquiera para mejo-
rar la educacin. Es quizs un
elemento ideolgico ms en-
caminado a aumentar las
21
brechas de las inequidades.
En todo caso, veamos cuatro
elementos clave.
 anlisis

En primer lugar su apues-

ta por la segregacin tem-
prana, a los 13 aos, que no
slo es ineficaz sino que es in-
justa y clasista. Tres segrega-
ciones nuevas incluye la Ley:
Programas de Mejora del
Aprendizaje y el Rendimien-
to, con un currculo dife-
renciado, desde los 13/14
aos, para quienes hayan re-
petido algn curso y tengan
dificultades de aprendizaje;
Ciclos de Formacin Profe-
sional Bsica (FPB) a los 15
aos, que no dan acceso di-
recto a la FP de grado medio
ni se titula en ESO; y dos iti-
nerarios en 4 de ESO, con ti-
tulaciones diferenciadas que
conducen a FP o Bachillerato.
La nueva Ley considera la
educacin como una carrera
de obstculos donde las con-
diciones socioeconmicas y
familiares van a ser determi-
nantes. Con ello, defiende la
presin ante el examen como
el motor del aprendizaje,
frente a un modelo educati-
vo centrado en las necesida-
des y motivaciones de todos
y cada uno de los estudiantes.
La obsesin por incorporar
evaluaciones externas parece
ms dirigida a controlar ideo-
lgicamente a la educacin
que a conseguir el desarrollo
integral de los estudiantes.
Con ella, se limitan las posi-
bilidades de las escuelas y los
docentes que buscan caminos
alternativos y apuestan por
una formacin donde el ren-
La nueva Ley, en lo que hasta ahora
conocemos por los borradores, no es el
camino para salir de la crisis, ni siquiera
para mejorar la educacin. Es quizs un
elemento ideolgico ms encaminado a
aumentar las brechas de las
inequidades.
una educacin de todos y pa- Pero, quiz lo ms im-
ra todos. portante es la imagen de so-
Otro segundo elemento ciedad que subyace en la ley
preocupante es que supone poniendo el sistema educati-
un paso atrs en la gestin vo al servicio de la competi-
democrtica de los centros tividad econmica. Frente a
docentes. La democracia se la necesidad de una forma-
aprende vivindola, no es cin integral, que eduque pa-
posible crear sociedades de- ra vivir en un mundo globa-
mocrticas con una educa- lizado, con personas crti-
cin que no lo es. Los nuevos cas, solidarias y que luchen
planteamientos limitan las por la justicia social, se habla
competencias del consejo es- de la educacin como motor
colar, quedando relegado a que promueve la competiti-
funciones meramente con- vidad de la economa. Busca
sultivas. Frente a modelos formar trabajadores, no ciu-
de direccin democrticos y dadanos.
distribuidos se apuesta por
una direccin unipersonal, Y todo esto qu...
nombrada por la Adminis- Podra pensarse que to-
tracin, en el que se poten- dos esos elementos, a corto
cian sus funciones como ges- plazo, no tendrn los efectos
tin, no como lderes peda- tan tremendamente destruc-
ggicos. Su obsesin por po- tivos para la justicia social co-
tenciar la competitividad en- mo lo estn teniendo el paro
tre los centros y su especiali- o los desahucios. Sin embar-
zacin, llegando al absurdo go, tanto las medidas econ-
planteamiento de las clasifi- micas con la futura Ley, no

22
dimiento ante pruebas es-
tandarizadas no es lo bsico.
Se busca ms seleccionar y
limpiar cuanto antes a los
alumnos fracasados en su
capacidad para enfrentarse a
los exmenes que aportar
caciones segn resultados en
rankings, convierte a los pa-
dres en clientes que pueden
comparar y, supuestamente,
elegir en ese mercado educa-
tivo el centro que ms les
convenga.
slo nos estn regresando al
sistema educativo de los aos
60, est alterando nuestro sis-
tema de convivencia y gene-
rando una sociedad cada vez
ms inequitativa. El principio
de equidad, de apoyo a quien

RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012

 anlisis

ms lo necesitan, de com- competitividad. Pero ms

pensacin de las desigualda-
des se est transformando
en una poltica que busca la
competencia, la exclusin y el
abandono temprano de los
estudiantes, llevndoles hacia
la marginalidad.
En la actualidad, con una
tasa de abandono escolar
temprano del 28%, Espaa
tiene un serio problema edu-
cativo, pero no cabe duda de
que estas medidas lo profun-
dizarn an ms. Y lo ahon-
darn en el sentido de que con
mayor claridad sern las per-
sonas econmicamente des-
favorecidas las que sern ex-
cluidas, bien sea porque dejen
de tener el apoyo que necesi-
tan, bien sea porque las limi-
taciones econmicas impedi-
rn que sigan estudiando.
Hay consenso en consi-
derar que la inversin en
educacin constituye la me-
jor garanta para el creci-
miento sostenible y equitati-
vo de un pas. As, la Unin
Europea (2012) ha sealado
con claridad que los recor-
tes en los presupuestos en
Educacin amenazan con so-
cavar el potencial de creci-
miento de la economa y la
all, afectan a la cohesin so-
cial, al derecho de todos y to-
das a recibir una educacin
de calidad, a la creacin de
una sociedad justa.
Podemos afirmar que hay
dos formas de encarar la cri-
sis: con una visin cortopla-
cista de recortes en derechos,
o como una oportunidad de
replantearse el modelo de
escuela o de sociedad que
queremos. Efectivamente, co-
mo defendi el famoso In-
forme McKinsey (2012) la
crisis es la mejor ocasin pa-
ra que la sociedad se replan-
tee qu espera de la educa-
cin, y disear y trabajar
por un sistema educativo
adecuado para conseguirlo.
La crisis econmica est
afectando a los ms pobres,
pero las medidas tomadas
para acabar con esta crisis,
entre ellas las educativas, es-
tn profundizando en la bre-
cha de las desigualdades. De
esta forma, se estn disean-
do las bases para un sistema
educativo que genere una
sociedad cada vez menos jus-
ta y cohesionada; una socie-
dad con mayores diferencias
entre ricos y pobres.

REFERENCIAS
Dubet, F. (2011). Repensar la Justicia Social. Buenos Aires: Siglo XXI.
McKinsey & Company (2012) Cmo continan mejorando los sistemas de mayor pro-
greso educativo en el mundo. Santiago de Chile: PREAL.
UNESCO (2007). Educacin de Calidad para Todos: un asunto de Derechos Humanos. San-
tiago de Chile: UNESCO.
UNICEF (2012). La infancia en Espaa: el impacto de la crisis en los nios. Madrid: UNI-
CEF.
Unin Europea (2012). Informe conjunto de 2012 del Consejo y de la Comisin sobre
la aplicacin del marco estratgico para la cooperacin europea en el mbito de la edu-
cacin y la formacin (ET 2020) Educacin y formacin en una Europa inteligente, sos-
tenible e inclusiva (2012/C 70/05).
 anlisis
Nuevos retos
del profesorado
en el siglo XXI
La profesin del profesorado trae
a una cotidianidad invisible puesto
que se tiene que establecer una
difcil convivencia entre vivir la
realidad de lo que nos rodea para
introducirla en las lecciones y en
la vida de las aulas de cada da,
recordar el pasado para que los
nios y adolescentes reconstruyan
y eduquen su propia inteligencia a
partir de lo que fue creado, y
24 proyectarse al futuro con la
intencionalidad de que las nuevas
generaciones puedan crear un
mundo mejor. Para ellos y para
todos.
RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012
La necesidad de una
nueva formacin
permanente
en tiempos de crisis
Francisco Imbernn
anlisis
S er maestro, maestra, profesor o pro-
fesora siempre ha sido una tarea la-
boriosa y difcil aunque mucha gen-
te no se lo crea. De hecho, una tarea difcil es
ser un buen maestro o una buena maestra y
ensear bien. Aunque en el imaginario colec-
tivo hay la idea que se trata de un trabajo sen-
cillo porque se trabaja con nios o adoles-
centes, con muchas fiestas y vacaciones y de
fcil quehacer. Pero lo cierto es que la educa-
cin de los nios y adolescentes siempre ha si-
do una tarea ardua y hoy da ms compleja.
Cualquier persona que entre en una aula po-
dr comprobar que ponerse ante muchos ni-
os y nias o mejor an, adolescentes, no es
coser y cantar, sino que se trata de una tarea
laboriosa, de conocimientos de muchos as-
pectos y como decamos de una complejidad
creciente. Y tambin de un trabajo paciente,
si se hace bien. Y, a lo largo del siglo XXI la
sociedad se ha hecho ms compleja y, por lo
tanto, hacer de maestro tambin ha asumido,
todava ms, grandes cotas de complejidad (y
a veces, en algunos lugares, de peligrosidad).
Y esta complejidad vale para todo el pro-
fesorado desde los que tienen nios y nias pe-

queas con funciones ms cercanas a la asis-
tencia vital, hasta los que los tienen ms gran-
des con funciones ms de preparacin para la
vida cotidiana o profesional. Todos sufren una
angustia de pasar de las viejas funciones de ha-
cer de maestro de escuela o de primeras o se-
gundas letras a las nuevas funciones que le pi-
de la sociedad que rodea la escuela o el instituto.
Durante el siglo XXI (ya empez a finales
del siglo XX), ha habido un gran cambio ra-
dical y vertiginoso de las estructuras cientfi-
cas, sociales y educativas que son las que dan
espaldarazo y sentido al carcter institucional
del Sistema Educativo (se educa para el ma-
ana) y la evolucin acelerada de la sociedad
en sus estructuras materiales, institucionales y
formas de organizacin de la convivencia fa-
miliar, modelos de produccin y distribucin
de conocimiento (Internet, redes, telfonos,
etc.), que se reflejan en el cambio inevitable de
las formas actuales de pensar, sentir y actuar
de las nuevas generaciones y han hecho cam-
biar el papel de las escuelas (o deberan hacerlas
cambiar) y las funciones del profesorado.
El siglo XX fue un siglo de cambios verti-
ginosos, donde muchos maestros y maestras
fueron ponindose al da para ir asumiendo
nuevas funciones educativas y sociales, pero
tambin muchos maestros, al final del siglo pa-
sado y actualmente, no saben qu pasa con los
nios, con el conocimiento cientfico, con la tec-
nologa, con las demandas sociales, etc. La in-
certidumbre y el cambio se han introducido en-
Fue en el siglo XX cuando se produjo la escolarizacin
obligatoria universal, o sea, la estancia de todos los nias y las
nias en las escuelas hasta los 16 aos esto se ha hecho con
un gran esfuerzo, sobre todo de los docentes. En la imagen un
grupo de profesores en un curso de formacin convocado por
la Consejera de Educacin de Andaluca.
anlisis
Se han producido cambios sociales
y cientficos tan importantes que
han obligado constantemente al
profesorado a plantearse nuevas
formas de ensear y por tanto de
recibir formacin para esos nuevos
retos.
la profesin de maestro de escuela o de insti-
tuto y la profesin tiene que convivir con ellas.
Y el profesorado se tiene que preparar para asu-
mir estas nuevas funciones.
Todo cambiar excepto el cambio. Y
la formacin ha de cambiar
Fue en el siglo XX cuando se produjo la es-
colarizacin obligatoria universal, o sea, la es-
tancia de todos los nias y las nias en las es-
cuelas hasta los 16 aos (no voy a entrar aqu
en el debate de la nueva Ley reformista del go-
bierno) y esto se ha hecho con un gran esfuerzo
por parte de todos pero sobre todo de los do-
centes. No es lo mismo ensear a una minora,
ms o menos homognea, que a una gran can-
tidad de nios y nias muy diferentes. Pero no
nicamente ha sido la escolarizacin la que ha
obligado al profesorado a cambiar la forma de
educar sino tambin las reformas educativas
(excesivas en poco tiempo), los vaivenes de la
organizacin escolar, las nuevas tecnologas, etc.
Un esfuerzo, a veces, poco reconocido profe-
sional y socialmente.
Se han producido cambios sociales y cien-
tficos tan importantes (los adelantos cientfi-
cos y tecnolgicos, la sociedad del conoci-
miento, la inmigracin, las aportaciones cul-
turales de todo tipo, los cambios sociales y fa-
miliares, la globalizacin, etc.) que han obli-
gado constantemente al profesorado a plan-
tearse nuevas formas de ensear y por tanto de
recibir formacin para esos nuevos retos. Pe-
ro a pesar de todos esos componentes, la ma-
yora ha continuado trabajando para analizar
y entender la realidad, y para introducir estas
reflexiones en sus clases y en la escuela. Una
25
prueba de esta inquietud y de las ganas de en-
tender el cambio y la incertidumbre del mun-
do actual es la existencia misma, al final del si-
RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012
 anlisis

glo XXI, de un colectivo de profesores y pro-

fesoras muy preparados y de la importancia que
estos otorgan a la formacin permanente pa-
ra nuevas funciones que han aparecido a lo lar-
go del siglo XX y XXI.

De la instruccin
a la funcin de agente social
De una funcin principalmente de ins-
truccin se ha ido pasando a una funcin de
educacin y agente social. Durante el siglo XX
fueron asumiendo relevancia las cuestiones so-
cioculturales (por ejemplo la comunicacin, el
trabajo en grupo, los procesos, la elaboracin
conjunta de proyectos, la toma de decisiones
democrtica, etc.). Fue un cambio fundamen-
tal en la profesin de maestro. Esto tambin
comporta sus peligros puesto que el aumento
de exigencias puede implicar una intensifica-
cin del trabajo educativo (trabajar mucho y
hacer muchas cosas mal) y una cierta despro-
fesionalizacin originada por una falta de de-
limitacin clara de las funciones del profeso-
rado. Son temas a continuar debatiendo du-
rante esta nueva poca.
Y ello ha propiciado que uno de los cam-
bios ms importantes tenga que ser la forma-
cin. De una formacin inicial escasa, no uni-
versitaria, donde se entraba de adolescente y
se sala un poco mayor y donde el maestro sa-
ba un poquito ms que los nios y nias a formacin, capacidad de generar conocimien-
una formacin inicial que ha ido cambiando
a lo largo del siglo XXI y se ha configurado co-
mo una formacin inicial del profesorado de
infantil y primaria de cariz universitario como
un grado ms de cuatro aos. Y un mster de
formacin para ejercer de profesorado de se-
cundaria. Viejas reivindicaciones cumplidas en
este siglo.
Nuevos tiempos, nuevas
capacitaciones
Y la formacin permanente todava ha de
cambiar ms. Como deca anteriormente
El maestro tiene que estudiar siempre
desde principios de ste el maestro tiene que
estudiar siempre, por esto la formacin per-
manente, que histricamente ha formado par-
te de la voluntariedad del maestro, se institu-
cionaliza y podemos decir que la formacin
permanente del profesorado, tanto la pro-
puesta por las Administraciones como por
otras instancias y los propios maestros, ha lo-
grado una funcin esencial para la mejora de
la profesin puesto que es necesaria una asun-
cin de nuevas competencias profesionales in-
existentes a primeros del siglo XX; por ejem-
plo, capacidades de procesamiento de la in-
to pedaggico a las escuelas, capacidad de ha-
cer bsquedas-accin, anlisis y reflexin cr-
tica sobre el quehacer, capacidades reflexivas
para interpretar, comprender y reflexionar so-
bre la enseanza y la realidad social de forma
comunitaria, trabajar con sus iguales y con la
comunidad, orientacin y diagnstico de pro-
blemas de aprendizaje ante la diversidad del
alumnado, decisiones racionales sobre el qu
se tiene que ensear, evaluacin de procesos y
reformulacin de proyectos, tanto laborales,
sociales como educativos. Y otras muchas
nuevas capacidades que antes no eran necesa-

26
cuando las funcionas del maestro eran sim-
ples, el maestro no se preocupaba mucho y
como la estancia en la escuela de los nios y
nias duraba poco, un maestro/a se poda
rias en la profesin docente y que, hoy en da,
se hacen imprescindibles. An as, las medidas
de ahorro y recorte del gobierno central y de
algunas comunidades autnomas hacen peli-
permitir el lujo de primero estudiar y despus grar ese tipo de formacin, casi eliminndola,
ejercer el oficio hasta su jubilacin. Ya desde pensando y diseando en una formacin per-
el ltimo tercio del siglo XX y, sobre todo, manente mnima y de cariz virtual (ms por

RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012


ahorro que por cariz pedaggico). Craso error
ya que se perdera todo el terreno que poco a
poco se ha ido ganando y se dejara al profe-
sorado desnudo hacia los nuevos retos.
Decamos que la formacin permanente se
hace necesaria porque los cambios han reper-
cutido en la profesin. De trabajar aislado en
un aula se ha pasado al equipo docente. Hoy
en da no se puede trabajar de maestro sin tra-
bajar en equipo. Los modelos relacionales y par-
ticipativos son imprescindibles en la profesin
de ensear. Y sobre todo, durante el siglo XXI,
se ha ido pasando a una reflexin sobre los as-
pectos ticos, relacionales, colegiales, actitu-
dinales y emocionales del profesorado, que van
ms all de los aspectos puramente tcnicos y
objetivos que predominaron durante casi to-
do el siglo anterior en la formacin permanente
antigua. Son temas cada vez ms imprescin-
dibles en las escuelas de hoy en da y en el nue-
vo papel del profesorado.
Estamos ante un retroceso?
Pero los ltimos tiempos de la formacin
permanente del profesorado han supuesto, des-
de mi punto de vista, un retroceso o, si se quie-
re ser ms benvolo, un estancamiento, de cier-
ta nostalgia, de algn aturdimiento y de cier-
to desconcierto. Muchas de las estructuras de
la etapa anterior (me refiero a la etapa que em-
pieza en 1984 con el decreto de creacin de los
CEP) se han mantenido, pero su actividad se
ha reducido o se han eliminado (los planes de
los CEP o nominaciones similares, la formacin
del asesor/a, la de los coordinadores o direc-
tores de CEP, las modalidades, los procesos de
investigacin-accin, los planes de formacin
La formacin permanente se hace
necesaria porque los cambios han
repercutido en la profesin. De
trabajar aislado en un aula se ha
pasado al equipo docente. Hoy en
da no se puede trabajar de maestro
sin trabajar en equipo. Los modelos
relacionales y participativos son
imprescindibles en la profesin de
ensear.
anlisis
institucionales, etc.). Y me vuelve a dar miedo
un tipo de formacin permanente que se base
en un modelo de lecciones modelo, de nocio-
nes suministradas en cursos, de una ortodoxia
de ver la forma de ensear, de cursos estndar
suministrados por expertos y muchos virtua-
les; y no tanto lo que se viene predicando de
hace tiempo: investigacin-accin, proyectos
unidos al contexto, participacin activa del pro-
fesorado, heterodoxia didctica, modelos va-
riados de profesorado, planes integrales, in-
ventiva didctica, etc.
Si eso pasa traer como consecuencia que
el profesorado reduzca su asistencia a la for-
macin, baje su motivacin por hacer cosas di-
ferentes, corra poco riesgo y, sobre todo, que
la innovacin aparecer como un riesgo que po-
cos querrn correr. Crear una crisis institu-
cional de la formacin permanente ya que se
encontrar en una gran contradiccin y a la vez
paradjica ya que se considera que el sistema
educativo necesita una nueva forma de ver la
educacin, y el papel del profesorado y del
alumnado y la formacin no estar cumplien-
do bien ese cometido.
Soy consciente de que, hoy, no podemos ha-
blar ni proponer alternativas a las formacin
permanente sin antes analizar el concepto de
profesin docente, situacin laboral y carrera
docente, los cambios sociales, la situacin ac-
tual de las instituciones educativas, la situacin
actual de la enseanza en las etapas infantil, pri-
maria y secundaria, el anlisis del alumnado de
las diversas etapas en una escolarizacin total
de la poblacin y la inversin en educacin. Pe-
ro ello no ha de impedir generar alternativas,
como la que no se limita a analizar nicamente
la formacin como el dominio de las discipli-
nas cientficas o acadmicas (y menos virtual-
mente) sino que plantea la necesidad de esta-
blecer nuevos modelos relacionales y partici-
pativos del profesorado mediante proyectos de
innovacin en las escuelas. En fin, en esta po-
ca de recortes y reduccin de la formacin per-
manente an hemos de alzar ms la voz para
ver su importancia y animar a que aparezcan
alternativas o propuestas nuevas, que pueden
provocar un nuevo pensamiento formativo, una
27
nueva forma de formar y formarse. Sin for-
macin docente no hay futuro, hay rutina, abu-
rrimiento y mala calidad de la enseanza.
RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012
 anlisis

El Proceso de
burocratizacin
de la escuela
Una rigidez que impide el
incremento de profesionalidad
y no se corresponde con la
enseanza y el aprendizaje hoy

Antonio Bolvar
anlisis

Una larga tradicin en la enseanza, que se remonta al

periodo dictatorial, pero que sustantivamente en sus formas
no ha cambiado con las
administraciones
democrticas, es que todo
debe estar regulado,
producindose lo que
Habermas ha llamado una
En las ltimas d-
cadas ha predo-
minado un modo
de gestionar el cambio cu-
rricular que aunque la Ad-
ha quedado como una ret-
rica oficial, cuestionada
constantemente por una
tradicin administrativista,
incrementada en los ltimos
juridificacin de mbitos ministracin hablaba de un aos, que sobrerregula las
que pertenecen al ejercicio currculo abierto y flexi- relaciones y prcticas do-
de la misma ble del protagonismo de centes; lo que conduce a
profesionalidad o al los centros, de la autonoma una desprofesionalizacin
y profesionalidad del profe- de la enseanza y a una uni-
mundo de la vida. De
sor, etc., en la prctica, al fi- formidad de la vida en los
este modo, la complejidad nal del proceso, podemos centros escolares.
de problemas educativos, decir que se ha abocado a Las reformas se han
que requerira el necesario un modelo tcnico-burocr- guiado por una lgica de
juicio profesional, se tico, que se quera cuestio- cambio en exceso raciona-

28 reduce a aplicar lo que

indica la Administracin o
sus supervisores en cada
momento, por lo dems mitieran hacerlo flexible y
cambiante.
nar. Manteniendo, as, un
discurso de la apertura
flexibilidad curricular, no se
crearon contextos que per-
y
lista, creyendo que puede
ser gestionado como un
proceso lineal-vertical, por
estadios discretos. Una po-
ltica educativa, entendida
abierto en los centros y au- como la produccin sucesi-
las. Por ello, la autonoma va de textos legales en cas-

RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012

 anlisis

cada (Leyes Orgnicas, Re-
ales decretos, Decretos, r-
denes y resoluciones) del
MEC y, posteriormente, de
cada Comunidad, ha dado
lugar a una ordenacin re-
glamentista, sobredetermi-
nando el currculo hasta l-
mites que dejan la autono-
ma en una mera retrica.
En el marco de una cali-
dad educativa ocupa un lu-
gar de primer orden el mo-
do como el sistema educati-
vo da una respuesta perso-
nalizada a las demandas y
necesidades de cada uno de
sus alumnos y alumnas,
avanzando en una educa-
cin inclusiva. De ah la cr-
tica a soluciones estandari-
zadas y burocratizadas, que
impiden tomar decisiones
propias, a partir de un diag-
nstico de las necesidades y
demandas. El docente, en el
grupo-clase que tiene a su
cargo, ha de contribuir a lo-
grar un proceso de ensean-
zaaprendizaje personaliza-
do, velando para que ningu-
no se quede descolgado. En
esa medida acompaa el
desarrollo y proceso de ma-
duracin de una persona.
El desarrollo de la
burocracia
La Administracin edu-
cativa, desde la etapa de im-
plementacin de la LOGSE,
entr en una etapa burocr-
tica: regular secuencialmen-
te, segn las demandas de la
aplicacin, todos los aspec-
tos curriculares y modos de
hacerlo, reglamentando qu
hacer, cmo y en qu plazos
(currculos, Proyectos curri-
culares, educativos, materia-
les curriculares, etc.). Esta
regulacin alcanza un volu-
men desconocido por su ex-
tensin. Las instrucciones de
comienzos de curso llegan a
ser para los centros autnti-
cos misales, donde se es-
pecifica qu hacer y cmo en
cada momento. Los fines
progresistas se subordi-
nan, acentuando la lgica de
arribaabajo, a dicha orde-
nacin reglamentista.
Si, en su momento, uno
de los aspectos ms novedo-
sos de la Reforma LOGSE
se diriga a recuperar este
espacio perdido de protago-
nismo de centros y docen-
tes, resulta paradjico que
se haya tenido una obsesin
creciente por la ordenacin
reglamentista, sobrelegisla-
cin del currculum, unido a
un abuso de prescripciones
sobre lo que hay que hacer
y cmo hacerlo, por parte
de quienes tienen la funcin
de promover el cambio so-
bre los que tienen que ejecu-
tarlo; lo que aparte de
cuestionar la autonoma
proclamada ha conduci-
do a una organizacin bu-
rocrtica de la educacin,
desprofesionalizadora para
los profesores, estableciendo

Se ha dado una
obsesin creciente por
la ordenacin
reglamentista,
sobrelegislacin del
currculum, unido a un
abuso de prescripciones
sobre lo que hay que
hacer y cmo hacerlo,
por parte de quienes
tienen la funcin de
promover el cambio,
sobre los que tienen que
ejecutarlo.

29

RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012

 anlisis

unas relaciones jerrquicas Por su parte, la forma- de transformar las prcticas

entre los agentes curricula-
res. Un currculo abierto y
flexible, como entonces se
repeta hasta convertirse en
un lema retrico, exiga ha-
cer unos cambios estructu-
rales (organizativos y labo-
rales) que dieran lugar a un
nuevo ejercicio de la profe-
sionalidad docente.
De este modo, la elabo-
racin de los Proyectos cu-
rriculares y programaciones
se vieron abocados a con-
vertirse, en una mayora de
casos, en documentos buro-
crticos, asimilados a prc-
ticas ya agotadas. La tareas
de diseo del currculum
han sido percibidas por el
profesorado y centros, par-
ticularmente en los ltimos
tiempos, como rellenar for-
matos (con los correspon-
dientes apartados de objeti-
vos, contenidos y criterios
de evaluacin en cada uno)
para adoptar/organizar las
prescripciones oficiales. La
tarea del diseo se reduce,
entonces, al cumplimiento
de meras formalidades, al
servicio de requerimientos
administrativos.
El profesor, como intrprete activo, no
es un transmisor neutral o instrumental
de la puesta en prctica; por el
contrario reconstruye el currculum
cin del profesorado se fue
convirtiendo en un recurso
instrumental al servicio de
la aplicacin (fiel?) de los
sucesivos planes de la Ad-
ministracin Educativa. An-
te las actitudes, inicialmente
negativas, detectadas, se
piensa que el problema es
por falta de la formacin
adecuada del Profesorado.
Para conseguirlo se liga su
obligacin a sexenios retri-
buidos y los CEPs pierden
autonoma para convertirse
en gestores de los cursos de-
cididos por la Administra-
cin. La formacin del pro-
fesorado se subordina, ins-
trumentalmente, a dicha
agenda, por otra parte com-
pletamente cambiante sin
una mnima sostenibilidad
segn los responsables de
turno. La formacin conti-
nua del profesorado se con-
vierte en un recurso ad hoc
para que los cambios, deci-
didos por instancias exter-
nas, puedan ser efectiva-
mente implementados. A su
vez, se reproduce un mode-
lo escolarizado de forma-
cin, incapaz por s mismo
docentes. En su lugar, como
sujeto adulto, el profesora-
do debe aprender en la or-
ganizacin donde trabaja,
para lo que se deben alterar
contextos y modos de rela-
cin, de manera que sea po-
sible un trabajo colegiado
en una comunidad profesio-
nal de aprendizaje.
La profesionalidad, un
antdoto contra la
burocratizacin
Estos continuos cambios
y regulaciones externas, a
falta de control interno, han
conducido las prcticas do-
centes (y, por ende, el apren-
dizaje) a unas tareas crecien-
temente burocratizadas y el
propio trabajo docente a una
semiprofesin, donde las
soluciones vienen dadas nor-
malmente por lo que indica
la normativa. Cada uno se li-
mita a aplicar, como sabe, lo
que mandan: si luego no
funciona, la culpa no es de
l, sino de la LOGSE o la
LOCE. El necesario juicio
profesional se ve sustituido
por lo que manda la Ad-
ministracin. As, la evalua-
cin de los aprendizajes, un
acto que deba ser tan profe-
sional como el diagnstico
mdico, queda sometida a
los vaivenes de lo que cada
reforma de turno quiere.
Qu hay que evaluar, cundo
y cmo hacerlo, qu tipo de
calificaciones, qu efectos

30
inerte, prescrito oficialmente, en un
currculum-en-uso adaptado a su
pensamiento prctico y a la situacin y
tengan, etc. quedan someti-
dos a la poltica de turno. Ya
me dirn ustedes qu tipo de
saber profesional propio se
necesidades de su clase. pueda construir en este con-
texto. Ms bien, lo mejor es
no saber nada y seguir, for-

RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012

 anlisis

malmente, lo que en cada

momento se prescriba y re-
quiera, segn gustos y termi-
nologas cambiantes, la ins-
peccin educativa. Hastiados
de ensimas reformas, de de-
cretos, rdenes y resolucio-
nes, se desprofesionaliza al
personal hasta lmites increi-
bles. En fin, conducimos la
docencia a una profesin ad-
ministrativamente desprofe-
sionalizada.
Finlandia, a la que tanto
se refieren nuestros polticos
por su liderazgo en el ran-
king de PISA, hay que re-
cordarles que cuenta con un
profesorado con una alta
profesionalidad, hasta el
punto de haber suprimido
en los noventa la inspeccin
educativa, dado que cuan-
do hay un control profesio-
nal interno no se precisa ni
supervisar, ni menos prescri-
bir lo que haya que hacer.
Es el propio profesorado y za. Pero no basta reclamar la Y, sin embargo, se
la direccin escolar quien competencia profesional del precisa una
hacen sus propios procesos profesorado, con una slida creatividad y
de autoevaluacin y mejora. formacin, si luego el traba- autonoma en la
La poltica educativa, por su jo en los centros y en las au- enseanza y el
parte, es establecida desde el las no se posibilita un traba- aprendizaje
Consejo Nacional de Educa- jo creativo, que responda a La buena enseanza, co-
cin, lo que aporta una sos- las demandas de cada alum- mo el aprendizaje, por el
tenibilidad y consenso. no. Christopher Day, en un contrario, se juega, en l-
Cuando los cambios y su libro reciente, dice: tima instancia, en el espacio
agenda son marcados por la Para que los docentes en que profesores y alumna-
propia administracin, se estn y continen compro- do desarrollan, reconstru-
crea una dependencia nor- metidos, sean resilientes y yen y se apropian el curr-
mativa. Esta pesada tradi- enseen a pleno rendimien- culum. El profesor, como in-
cin, a su vez, ha generado to, tienen que trabajar en trprete activo, no es un
una cultura docente particu- ambientes que sean menos transmisor neutral o instru-
lar: las soluciones vienen da- alienantes, menos burocrti- mental de la puesta en prc-
das externamente, normal-
mente por un cambio en los
dirigentes educativos. En es-
te contexto, incrementar la
camente gerenciales, menos
basados en medidas de per-
formatividad, porque sabe-
mos por incontables estu-
tica; por el contrario re-
construye el currculum
inerte, prescrito oficialmen-
te, en un currculum-en-

31

profesionalidad docente es el dios que esto mina su capa- uso, adaptado a su pensa-
mejor antdoto contra la bu- cidad de ensear bien, en lu- miento prctico y a la situa-
rocratizacin de la ensean- gar de desarrollarla1. cin y necesidades de su cla-

RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012

 anlisis
se. Como agente activo, en
la situacin de clase (com-
pleja, ambiga, dilemtica e
inestable), se ve obligado a
redefinir y traducir los pro-
gramas oficiales de acuerdo
con sus creencias, teoras
implcitas o constructos per-
sonales, con los que percibe,
filtra e interpreta las de-
mandas del alumnado y los
acontecimientos del aula
Estamos en una socie-
dad que algunos grandes so-
cilogos (Beck, Giddens)
han denominado moderni-
zacin reflexiva, pues la
cada de antiguos valores e
instituciones establecidas,
torna inciertos los modos
de actuar, forzando a los in-
dividuos a pensar por ellos
mismos (y decidir) qu han
de hacer. Los sujetos se ven
forzados a revisar continua-
mente sus ideas y experien-
cia a la luz de la nueva y
cambiante informacin. Es
32
la base de la reflexividad y
de Aprender a Aprender. La
requerida creatividad supo-
ne preparar a las personas a
hacerse cargo de su propio
proceso de aprendizaje, que
tendrn que llevar a cabo a
RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012
lo largo de su vida. La com-
petencia de aprender a
aprender se sita, pues, en en una situacin originaria.
este contexto.
La competencia de ac-
tuar con autonoma e inicia-
tiva personal, como hemos
destacado en otro lugar (Bo-
lvar, 2010), se refiere a la
capacidad de elegir con cri-
terio propio, de llevar a ca-
bo proyectos y acciones ne-
cesarias para desarrollar las
opciones y planes en el m-
bito personal, social y labo-
ral. Se pretende que el suje-
to sea capaz de conducir la
propia vida de modo refle-
xivo y responsable, protago-
nizar propuestas y proyec-
tos de diversa ndole y al-
cance, demostrar autonoma
e iniciativa y a la vez coope-
rar con los dems sin aislar-
se en un individualismo.
Como dice el Proyecto DeS-
eCo (Rychen y Salganik,
2006: 113), esto supone
que los individuos estn
capacitados para navegar en
el espacio social y para ges-
tionar sus vidas de formas
significativas y responsables,
mediante el ejercicio del
control sobre sus condicio-
nes de vida y de trabajo. [...]
As, los individuos necesitan
competencias que les permi-
tan y les capaciten para de-
sarrollar y expresar un sen-
tido del s mismo, para ejer-
cer sus derechos y asumir
responsabilidades.
El Proyecto DeSeCo, el
ms importante sobre com-
petencias clave, ha situado
la reflexividad y el uso de
destrezas metacognitivas,
como prerrequisitos, en el
corazn de las competencias
clave, pues una competencia
requiere ms que la habili-
dad de aplicar lo aprendido
Resolver tareas complejas
implica un enfoque reflexi-
vo que permita aprender de
la experiencia y pensar por
s mismo. El conocimiento
se convierte en objeto de
control o reflexin, en un
nivel superior de compleji-
dad mental. La reflexivi-
dad se refiere a la estructura
interna de una competencia
clave y es una caracterstica
transversal importante, rele-
vante para la conceptualiza-
cin de competencias clave
(Rychen y Salganik, 2006:
106).
1. Day, C. (2012). Profesores: vi-
das nuevas, verdades antiguas .
Madrid: Narcea. (pg. 219)
BIBLIOGRAFA
Bolvar, A. (2010). Competencias
bsicas y currculo. Madrid: Edito-
rial Sntesis.
Rychen, D.S. y Salganik L.H.
(eds.) (2006): Las competencias
clave para el bienestar personal,
social y econmico. Archidona
(Mlaga): Ediciones Aljibe.
 anlisis

La formacin
y el aprendizaje
en entornos
virtuales
Potencialidades, debilidades y tendencias
Manuel Area Moreira
anlisis

Hace ya ms de una dcada que se

acu el concepto de elearning,
docencia virtual, aprendizaje online y
otros similares para referirse a los
procesos formativos apoyados total o
parcialmente a travs de las TIC en
general, y particularmente, mediante
entornos online. Desde entonces hasta el
presente este formato de docencia y aprendizaje
ha dejado de ser un fenmeno minoritario para convertirse en una modalidad
de oferta educativa generalizada en muchas instituciones formativas.

E n las universidades, en la forma-

cin ocupacional y profesional, en
los centros de educacin secunda-
ria, en la educacin de adultos, o en expe-
riencias de educacin no formal y continua
A qu se debe la expansin
creciente del elearning o formacin
virtual?
Las respuestas hemos de encontrarlas en
un cruce de distintos factores. En primer lu-
ya es habitual que existan cursos, programas gar por la propia evolucin y generalizacin
o actividades de formacin desarrolladas me-
diante campus, aulas o entornos virtuales.
Podemos afirmar que actualmente la edu-
cacin o formacin online, en lnea o virtual
de las TIC en todos los sectores y mbitos de
nuestra sociedad. La tecnologa digital tanto
con relacin a las telecomuncaciones (ADSL,
Wifi, 3G, 4G) como a los dispositivos y apa-

33

es una realidad en expansin y es previsible ratos (ordenadores personales, tabletas, tel-

que la misma se consolide y generalice con fonos mviles inteligentes, videoconsolas,
mayor fuerza en los prximos aos. etc.) no slo ha mejorado sus prestaciones, si-

RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012

 anlisis
no que se ha convertido en herramienta coti-
diana y habitual de gran parte de la pobla-
cin, sobre todo juvenil. Las TIC, en estos l-
timos aos, han dejado de ser complejas y de
difcil acceso para convertirse en objetos f-
ciles de usar, de coste asequible y en herra-
mientas para la comunicacin constante.
En segundo lugar, las instituciones educa-
tivas han tomado conciencia de que no pue-
den dar la espalda a la realidad tecnolgica y
por ello han empezado a desarrollar polticas
destinadas a crear las condiciones para que
las TIC estn presentes en las actividades for-
mativas. A modo de ejemplo podemos citar
la polticas desarrolladas por las propias uni-
versidades que, estimuladas desde la CRUE
(Conferencia de Rectores de las Universida-
des Espaolas), han facilitado que los campus
virtuales sean una realidad palpable en casi
todas universidades de nuestro pas.
En tercer lugar, los sistemas e institucio-
nes educativas han descubierto una serie de
ventajas en la docencia virtual o elearning co-
mo son:
l El incremento o amplificacin de los po-
tenciales usuarios/estudiantes de dichas
instituciones ya que la enseanza online
permite que la oferta llegue a poblaciones
que por motivos de lejana o de incompa-
tibilidad de horario no pueden acudir a
clases presenciales.
l La reduccin de los costes econmicos y
de recursos humanos que implica la ofer-
ta de educacin online frente a la deno-
minada presencial.
l La posibilidad de empaquetar los ma-
teriales de un curso formativo y, en con-
secuencia, poder reciclarlos, reutilizarlos
o compartirlos con otras instituciones.
Las caractersticas de la educacin
y aprendizaje online
La educacin y el aprendizaje virtual pre-
34
sentan una serie de rasgos o caractersticas
que lo diferencian de las denominadas moda-
lidades de enseanzaaprendizaje presencia-
les como son las siguientes:
n Rompen las barreras del tiempo y el es-
pacio de forma que estudiantes y docen-
RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012
tes pueden comunicarse e interactuar ms
all de los espacios tradicionales de clase.
n Favorecen la autonoma de cada sujeto en
el desarrollo de experiencias de autoa-
prendizaje a travs de la red, y en la au-
togestin o autoregulacin de su tiempo y
esfuerzo en la cumplimentacin de tareas
o actividades propuestas en los entornos
formativos.
n Mezclan y diluyen la tradicional separa-
cin entre la educacin formal y la infor-
mal ya que la navegacin web, la partici-
pacin en redes sociales, o la bsqueda de
informacin en Internet son experiencias
que aunque sean propiciadas a travs de
cursos formales favorecen tambin el
aprendizaje informal.
n Permiten desarrollar procesos de aprendi-
zaje grupal basado en la conectividad e
intercambio de informacin entre las per-
sonas participantes en una misma red o
comunidad virtual.
n El acceso a la informacin es fcil, per-
manente y sin grandes costes tanto de
tiempo como econmicos. El ciberespa-
cio, en este sentido, se convierte como
una biblioteca gigantesca para poder
aprender.
n La comunicacin y la representacin de la
informacin se expresa a travs de mlti-
ples formas y lenguajes tales como los
textos, los audivisuales, los sonidos, los
grficos y esquemas, etc.
n La informacin est interconectada de
forma hipertextual facilitando los saltos o
navegacin de unos textos u objetos digi-
tales a otros de forma que el alumno
construye su propia secuencia de acceso a
la informacin.
Limitaciones o debilidades de las
prcticas de docencia virtual
A pesar de sus rasgos innovadores, en la
prctica desarrollada en estos ltimos aos se
han manifestado algunos inconvenientes, li-
mitaciones o debilidades de la misma. Entre
stos se ha sealado lo siguiente:
n En numerosas ocasiones las llamadas au-
las virtuales o cursos de formacin online
reproducen o imitan la enseanza tradi-

El elearning es un fenmeno educativo
que crece paralelo e ntimamente
enraizado con el propio desarrollo de la
sociedad del conocimiento. Es una
tendencia creciente cuantitativamente a
la vez que representa un salto cualitativo
de nuestras formas de ensear y
aprender.
cional. Es decir, muchas veces las aulas
virtuales se convierten en un almacn o
espacio de presentacin de documentos
de lectura, de visualizacin de presenta-
ciones multimedia o videos, sin que exis-
tan actividades o tareas de aprendizaje
para ser desarrolladas por el alumnado.
Esta prctica del elearning reproduce la
metodologa de enseanza por exposicin
de la informacin, y el aprendizaje con-
siste en recepcin del mismo sea leyendo
textos o viendo presentaciones y/o videos.
n En otras ocasiones, las aulas virtuales ca-
recen de suficientes y abundantes proce-
sos comunicativos entre el alumnado, y
entre ste y el docente. Me refiero a que
el espacio virtual se configura como una
actividad de aprendizaje individual, soli-
taria y sin la necesaria interaccin comu-
nicativa entre el estudiante con sus com-
paeros y con el profesor. En esas aulas o
espacios formativos apenas hay participa-
cin social bien en los foros habilitados
para esta finalidad, o bien no se han cre-
ado o habilitado los recursos de interac-
n
cin comunicativa (chats, mensajera elec-
trnica, videoconferencias, ).
Una tercera limitacin se refiere a prcti-
cas docentes en entonos virtuales caracte-
rizados por no desarrollar adecuadamen-
te las nuevas tareas o funciones que im-
plica ser un e-profesor. En estos espacios
anlisis
virtuales sus funciones no pueden ser me-
ramente la exposicin o transmisin de
informacin mediante textos, presenta-
ciones o videos, sino principalmente la
de planificador u orquestador de situa-
ciones o tareas activas de aprendizaje, de
supervisor, tutorizador y evaluador en el
proceso de cumplimentacin de las mis-
mas y de comunicador permanente con
sus estudiantes.
Las ltimas tendencias en elearning
El elearning, como hemos sealado, tiene
ya ms de una dcada de funcionamiento, y
su futuro es altamente prometedor. El aula
virtual o espacio formativo online cerrado y
formal desarrollado bajo una plataforma de
teleformacin o LMS (Learning Management
System) como es el caso de Moodle, empieza
a ser superada y las ltimas tendencias inten-
tan ir ms all utilizando todas las posibili-
dades que ofrecen las TIC (redes sociales,
web 2.0, apps educativas, tablets, smartpho-
nes). Entre estas nuevas tendencias o desa-
rrollos del aprendizaje virtual podemos citar
los siguientes:
1. El concepto de PLE (Personal Learning
Enviroment) o entorno personal de aprendi-
zaje. Este trmino se refiere a que el estudian-
te, bien en solitario, bien en colaboracin con
otros, va construyendo de forma procesual y
continuada sus propios espacios digitales don-
de integre aquellos recursos, portales, sitios
web, herramientas, apss, o redes que utiliza
habitualmente para aprender, comunicarse o
desarrollar alguna actividad formativa tanto
formal como informal. Este concepto, an di-
fuso, pero altamente potente, est vinculado
con el de e-portafolio (portafolio electrnico)
que vendra a ser una especie de recopilacin
o repositorio de las producciones digitales del
propio sujeto como pueden ser sus presenta-
ciones multimedia, sus ensayos, sus videos, sus
mapas conceptuales, etc. acompaadas de au-
torreflexiones sobre el proceso de creacin de
las mismas y de logro de objetivos/competen-
cias de aprendizaje.
35
2. El concepto de blearning o enseanza
mixta. El blearning (blended learning), tam-
bin denominada enseanza semipresencial se
RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012
 anlisis
refiere a combinar y entremezclar situaciones
de docencia y aprendizaje desarrolladas tanto
en los espacios presenciales de aula, como a
travs de los recursos virtuales. Recientemen-
te, se est acuado el trmino de flipped
classroom para referirse a que dicha combi-
nacin debiera provocar un dar la vuelta a
la clase tradicional. Es decir, si el tiempo aca-
dmico en la clase presencial se ha dedicado a
la transmisin de informacin, mediante la
clase magistral, y en el hogar los estudiantes
tenan que cumplimentar tareas, en una clase
al revs o volteada, significa que esta transmi-
sin de los contenidos informativos se realiza
empleando las TIC (grabaciones de conferen-
cias en video, lectura de textos, visualizacin
de infografas, presentaciones, mapas o mura-
les digitales), de forma que el estudiante pue-
da acceder a la informacin en el hogar cuan-
do lo desee, dedicando el tiempo acadmico de
la clase presencial a actividades o tareas (co-
mo debates, exposiciones de trabajos de los es-
tudiantes, trabajo grupal, seminarios).
3. Los MOOCs (Massive Open Online
Courses). Los cursos online masivos de acce-
so libre son una tendencia que est desarro-
llndose desde las universidades caracteriza-
da porque la institucin ofrece, a travs de In-
ternet, de forma libre y gratuita, pequeos
cursos sobre contenidos o temticas especfi-
cas elaborados por sus docentes e investiga-
dores. Estn abiertos a que se puedan inscri-
bir cientos o miles de alumnos distribuidos a
lo largo del planeta de modo que puedan ac-
ceder a los materiales. Este tipo de cursos
MOOC no tienen tutora o interaccin co-
municativa. Asimismo no suelen tener acre-
ditacin a menos que se pague la matrcula
correspondiente. Los cursos MOOCs son una
forma de transferencia y difusin del conoci-
miento generado por una universidad al gran
pblico, y por ello, de la credibilidad o repu-
tacin de la institucin que los avala.
4. Movil Learning. Este concepto de
36
aprendizaje mvil hace referencia al apren-
dizaje a travs de dispositivos mviles inalm-
bricos (como son los smartphones, los netbo-
oks o las tablets) de forma que cualquier per-
sona conectada a la red puede estar apren-
diendo 24 horas al da/7das a la semana des-
de cualquier lugar o espacio geogrfico. El
RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012
aprendizaje mvil significa la superacin ple-
na de las barreras temporales y espaciales por-
que podemos decir que es ms una forma de
aprender que una metodologa de enseanza.
El hecho de estar conectado permanentemen-
te a la red implica la interaccin constante con
otros mediante redes sociales y el acceso con-
tinuado a cualquier fuente o recurso de infor-
macin. El mlearning es aprendizaje informal
que surge de forma espontnea en funcin de
las experiencias virtuales del sujeto. Actual-
mente el mlearning sera sinnimo de aprendi-
zaje ubicuo, expandido o invisible.
Cambios educativos
En pocas palabras podemos concluir que
el elearning es un fenmeno educativo que cre-
ce paralelo e ntimamente enraizado con el
propio desarrollo de la sociedad del conoci-
miento. Es una tendencia creciente cuantitati-
vamente a la vez que representa un salto cua-
litativo de nuestras formas de ensear y apren-
der. Estos cambios educativos pivotan o giran
en torno a cuatro ejes o principios bsicos:
l la autonoma y protagonismo del estu-
diante sobre su proceso formativo
l el aprendizaje experiencial empleando los
recursos y herramientas digitales
l la comunicacin e interaccin social en
los entornos virtuales
l la combinacin de la educacin formal y
del aprendizaje informal
El elearning no es simplemente aadir las
TIC a los procesos de enseanza tradiciona-
les. Es un cambio educativo mucho ms pro-
fundo ya que supone reinventar los fenme-
nos y procesos educativos convirtindolos en
una nueva forma de acceder a la formacin
basada en un mayor protagonismo del su-
jeto que aprende (personalizacin), en que
ste tiene que cumplimentar tareas o ac-
ciones de bsqueda, anlisis y elabora-
cin de informacin y no ser un me-
ro receptor (aprendizaje experien-
cial), en donde se produce gran ri-
queza comunicativa y de interaccin
entre los estudiantes (comunicacin
social), y donde el aprendizaje inci-
dental o informal se entremezcla, y
a veces se confunde, con los proce-
sos formativos formalizados.
 anlisis

Si preguntramos a la opinin pblica sobre los cambios

que se han producido en la educacin espaola durante
los ltimos aos es muy probable que nos encontrramos
con una respuesta aparentemente paradjica.

Son innovadoras
nuestras escuelas?
Algunas claves para el xito del cambio en los centros escolares
Inmaculada Egido Glvez
anlisis

E s casi seguro que

gran parte de la
opinin pblica
considerara que en nuestro
entre el profesorado y no
poco desconcierto entre los
padres y el resto de la socie-
dad. Por otra parte, sera
ciedad actual, sino que per-
manece anclado en el pasa-
do, formando a los alumnos
con prcticas educativas es-
sistema educativo se han su-
cedido de forma continuada
las reformas legales, lo que
ha conducido en poco tiem-
tambin previsible detectar
un punto de vista amplia-
mente generalizado, segn
el cual nuestro sistema esco-
tticas y con un profesorado
que en lo sustancial sigue re-
cibiendo una preparacin si-
milar a la de hace varias d-

37

po a un exceso de vaivenes lar no cambia para adaptar- cadas.

normativos que han produ- se a las nuevas realidades y Cul es, entonces, la rea-
cido un efecto de cansancio a las necesidades de la so- lidad? Vivimos en Espaa

RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012

 anlisis

demasiadas modificaciones
en la poltica educativa y a
la vez pocas transformacio-
nes en el funcionamiento de
nuestras escuelas? La res-
puesta requiere, seguramen-
te, profundizar un poco ms
en la distinta naturaleza de
los cambios en la educacin,
diferenciando entre los con-
ceptos de reforma e innova-
cin, al menos desde el pun-
to de vista terico, ya que
en la prctica la distincin
no siempre resulta sencilla.
Las reformas
educativas
Las reformas educativas son
estrategias globales de cam-
bio que proceden del exte-
rior de los centros y los ana-
listas coinciden en sealar
una serie de factores que in-
ciden con frecuencia en el
fracaso, total o parcial, de
las mismas. Entre dichos
factores, por solo citar los
ms relevantes, se encuentra
la insuficiencia de los recur-
sos financieros, materiales o
humanos necesarios para su
implantacin, la inexisten-
cia de un rumbo claro y sos-
tenido entre los actores po-
lticos del mismo o de dife-
rente signo, las incoheren-
cias internas en los objetivos
planteados, las presiones
corporativas o los calenda-
rios poco realistas. Todas
estas cuestiones impiden a
menudo el xito de los cam-
bios buscados e incluso lle-
parte de las reformas plani-
ficadas no lleguen a hacerse
realidad. Se trata de que di-
chas reformas suelen pasar
por alto la importancia de la
cultura de las escuelas, es
decir, sus modos de organi-
zacin y funcionamiento
tradicionales, as como las
creencias compartidas y las
formas de hacer de las insti-
tuciones educativas y de
quienes participan en ellas.
Considerar que los cambios
quedan asegurados por su
publicacin en forma de le-
yes supone una visin inge-
nua e ilusoria de la realidad.
Por el contrario, las refor-
mas diseadas desde plan-
teamientos bsicamente te-
ricos y establecidas de
acuerdo con un modelo ver-
tical, de arriba abajo, pocas
veces generan cambios rele-
vantes y duraderos en la
prctica educativa. En este
sentido, el papel que juega
el profesorado es crtico.
Aunque los profesores no
son los nicos protagonistas
del cambio, resulta impres-
cindible lograr su implica-
cin, su motivacin y su
compromiso con el objetivo
establecido para alcanzar el
Los centros innovadores se caracterizan
por tener una estructura abierta y
participativa, con relaciones de
horizontalidad, en las que se cuidan
especialmente los canales de
xito. Ello es muy difcil de
lograr en procesos reforma-
dores que se imponen por la
fuerza legal desde la admi-
nistracin de manera uni-
forme y simultnea para to-
das las escuelas, la mayora
de las veces con poca flexi-
bilidad para ellas.
La renovacin no es
imposible
Sin embargo, ese pre-
decible fracaso de las re-
formas educativas, en ex-
presin de Sarason (2003),
no implica en modo alguno
que la renovacin del siste-
ma escolar sea imposible.
Por el contrario, es evidente
que los cambios se produ-
cen y que nuestras escuelas
son distintas en muchos as-
pectos a las de hace treinta
o cuarenta aos. En ese ca-
mino a la transformacin es
muy importante el papel
desempeado por la inno-
vacin educativa, es decir, la
introduccin de nuevos ele-
mentos de mejora que se
incorporan a los modos de
hacer habituales de la insti-
tucin y que se interiori-
zan por quienes los llevan a
la prctica, pasando a for-

38
gan a producir en ocasiones
efectos contrarios a los de-
seados. Pero, adems de
esos obstculos, hay una ra-
comunicacin. En ellos adquiere especial
relevancia el concepto de colaboracin
entre el profesorado y la comunidad
zn menos explcita que
muchas veces es determi- educativa.
nante para que una gran

RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012

 anlisis

mar parte de sus prcticas y

creencias. La innovacin
surge del convencimiento
sobre la necesidad de la ac-
cin y no del mandato ex-
terno, aunque de hecho pue-
de ser impulsada o apoyada
por las administraciones
educativas. Tiene un alcan-
ce ms limitado que la re-
forma, pero implica a los
responsables de llevarla a
cabo en su diseo y en su
desarrollo y puede conver-
tirse en un progreso perdu-
rable, que pasa a ser parte
de la cultura escolar.

Nuestras escuelas no
estn dominadas por
la inercia
Sobre la situacin de la
innovacin educativa en
nuestro pas hace tan solo
unos meses que el Ministe-
rio de Educacin public un
extenso volumen, titulado
Estudio sobre la innovacin
educativa en Espaa. En l,
entre otras cuestiones, se
traza un recorrido histrico
por la innovacin educativa
desarrollada desde el ao
1970 hasta la actualidad y
se presentan los resultados
de un estudio que aporta in-
formacin acerca de los
procesos de innovacin edu-
cativa que se desarrollan en afirma, sino que la mayora Los centros como
los centros educativos de to- de ellas evoluciona y busca comunidades de
do el territorio espaol. La de manera intencional la ac- aprendizaje
conclusin que se deriva de tualizacin. Esta es una De hecho, la evidencia
este trabajo es que son mu- cuestin importante, porque de la investigacin educati-
chos los centros escolares son precisamente los cen- va indica que los factores
que tienen inquietudes de
cambio y que trabajan en
innovaciones y proyectos de
mejora. No es cierto, por
tros, como entidades globa-
les que van ms all de la
suma de los individuos que
los componen, los que re-
ms cercanos a los estudian-
tes son los que tienen un
mayor impacto sobre su
aprendizaje. En este sentido,

39

tanto, que nuestras escuelas sultan un factor clave para las escuelas tienen ms in-
estn dominadas por la iner- la mejora de la calidad de la fluencia sobre el logro de los
cia, como muchas veces se educacin. alumnos que otras variables

RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012

 anlisis
ms distantes a ellos, como
las caractersticas del siste-
ma escolar a nivel nacional
o regional. Los centros pue-
den, por tanto, conducir a
cambios significativos en la
enseanza, siempre que se
configuren como comunida-
des de aprendizaje, en pro-
ceso constante de evalua-
cin e indagacin sobre
nuevas ideas y propuestas.
Sin embargo, para que los
centros puedan alcanzar el
xito en los procesos de me-
jora, deben cumplirse algu-
nas condiciones que resul-
tan determinantes. La pri-
mera de ellas es disponer de
un cierto grado de autono-
ma. Si la institucin escolar
est constreida por la nor-
mativa y la supervisin bu-
rocrtica de todos sus pro-
cesos, ser muy difcil que
surjan nuevas iniciativas y
que estas consigan prospe-
rar. La segunda condicin es
la existencia de una actitud
renovadora y comprometida
con su trabajo entre el pro-
fesorado. Si en la escuela no
se fomenta el desarrollo
profesional de los docentes,
entendido como un proceso
de perfeccionamiento del
trabajo diario, como un
afn de mejora a travs de
Las reformas diseadas desde
planteamientos bsica,mente tericos y
40 establecidas de acuerdo con un modelo
vertical, de arriba abajo, pocas veces
generan cambios relevantes y
duraderos en la prctica educativa.
RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012
la dedicacin personal, el
trabajo en equipo y la refle-
xin compartida, tampoco
se ver propiciada la inno-
vacin. La innovacin con-
lleva trabajo, tiempo y es-
fuerzo, por lo que no encaja
con la consideracin del
desarrollo profesional co-
mo el progreso en la carrera
docente por medio de cur-
sos y actividades de forma-
cin o simplemente por an-
tigedad, planteamiento que
resulta muy habitual en
nuestra tradicin y que en
realidad favorece la actitud
pasiva del profesorado.
Pero, junto con lo ante-
rior, es tambin esencial te-
ner en cuenta que la innova-
cin educativa no puede tos mejorables en la escuela
quedar slo entre el profe-
sorado. Los centros que al-
canzan mayor xito en la in- claridad, es condicin indis-
novacin son aquellos que
consiguen implicar a toda la
comunidad en los nuevos
proyectos, en los que dicha
comunidad apuesta por el
cambio y toma parte en l.
Es importante considerar es-
ta perspectiva, ya que en
muchas ocasiones se peca de
reduccionismo y se trata la
innovacin como un asunto
que atae exclusivamente al
profesorado y que no impli-
ca al resto de los sectores de
la escuela. Por el contrario,
es importante la implicacin
de padres y alumnos en to-
das las fases de la innova-
cin. As, cuando se lleva a
cabo un proceso de refle-
xin crtica sobre la calidad
de la educacin en un cen-
tro y sus posibilidades de
mejora, es necesario contar
con la opinin de familias y
alumnos. La visin del pro-
fesorado, aunque ms am-
plia, resulta incompleta si
no se acude a la percepcin
de todos los integrantes de
la comunidad educativa.
Una actitud abierta en este
sentido, que asuma la exis-
tencia de errores o de aspec-
y que no los oculte al exte-
rior, sino que los aborde con
pensable para emprender
una innovacin.
Implicar a todos los
sectores
Por otra parte, es mucho
ms probable que la inno-
vacin se consolide y perdu-
re en el tiempo si logra im-
plicar a todos los sectores.
Contar con el apoyo y cola-
boracin de las familias y el
personal de administracin
y servicios es una garanta
de permanencia de la inno-
vacin. A este respecto es
necesario seguir trabajando,
ya que todava son muchos
los centros que ignoran a los
padres y a los propios alum-
nos en sus proyectos y se
centran solo en el profeso-
rado. Como indica el citado
estudio del Ministerio, los
centros innovadores se ca-
racterizan por tener una es-

tructura abierta y participa-
tiva, con relaciones de hori-
zontalidad, en las que cui-
dan especialmente los cana-
les de comunicacin. En
ellos adquiere especial rele-
vancia el concepto de cola-
boracin entre el profesora-
do y la comunidad educati-
va y social: Estos centros
consideran al alumno como
el verdadero sujeto de la
educacin y el centro de la
tarea educativa y tienen en
cuenta a las familias y al en-
torno para establecer lazos
de colaboracin, por lo que
procuran conectar con las
expectativas de las familias
y las necesidades del alum-
nado, y por ello reciben el
apoyo de la comunidad es-
colar y social (Ministerio
de Educacin, 2011).
anlisis
Junto a lo anterior, y tacin y promover la difu-
con el fin de que la innova- sin de las experiencias rea-
cin no sea una experiencia lizadas. Frente a la imposi-
aislada en una escuela, es cin de las reformas o la re-
importante tanto la relacin alizacin de experiencias de
con otros centros como el carcter aislado en las es-
papel que puede desempe- cuelas, la bsqueda de nece-
ar la administracin. El sidades de cambio compar-
trabajo coordinado con tidas y consensuadas entre
otras escuelas por medio de administracin y centros y
redes de colaboracin y el el trabajo conjunto en torno
apoyo de organismos espe- a las mismas puede ser una
cializados en la innovacin, estrategia eficaz para la re-
sean stos pblicos o priva- novacin educativa.
dos, facilitan la formacin
del profesorado, la obten-
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
cin de recursos e informa-
cin y el asesoramiento en MINISTERIO DE EDUCACIN (2011):
Estudio sobre la innovacin educativa en
los procesos de mejora. Por Espaa. Madrid, Instituto de Formacin
del Profesorado, Investigacin e Innova-
su parte la administracin, cin Educativa.
aunque por s misma no SARASON, S. B. (2003): El predecible fra-
puede garantizar el cambio, caso de la reforma educativa. Barcelona,
Octaedro.
s puede potenciar la inno-
vacin, facilitar su implan-
 anlisis

De profesor a
educador:
los cambios
de rol
Antonio Gonzlez Prez

anlisis
Jos M Solano Cha

Partimos del hecho de que,

al igual que en otras reas
del conocimiento, en los
ltimos 40 aos las
ciencias de la educacin
han avanzado ms que en
el resto de la historia. Sin
embargo hay sectores
sociales que, con una falta
de perspectiva histrica
notable, achacan todos los
males de la educacin
actual, reales o atribuidos
de forma interesada, a las
ideas pedaggicas que se
P ensamos que, como en cualquier otro campo del sa-
ber, los cambios y las mejoras en educacin no slo
son necesarios sino inevitables. Por tanto, plantear-
nos que los problemas educativos actuales son consecuencia
de variables como la falta de autoridad del profesor, el poco
han ido desarrollando a lo respeto del alumnado, el bajo nivel de conocimientos de la ma-
largo de estos aos. A yora, la educacin no diferenciada para nios y nias, etc-
nuestro juicio esto tera, es demasiado simplista y supone una imposible vuelta
responde a intereses atrs. El principal problema reside en la adaptacin de todo
espurios totalmente ajenos el sistema educativo y, especialmente, de los responsables po-

42
a la educacin o bien, en el
mejor de los casos, a la ley
psicolgica de la
resistencia al cambio.
lticos y de los profesionales a los vertiginosos cambios socia-
les, tecnolgicos y de valores en nuestro mundo.

De profesor a educador
Dentro de los mltiples cambios necesarios en la educacin,
el cambio de rol de los docentes no es el menor y s probable-
mente uno de los ms complejos. Las denominaciones que ha

RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012


tenido esta profesin han sido muy variadas a
lo largo de la historia: mentor, preceptor,
maestro, profesor, enseante, instructor, peda-
gogo, gua, docente En cada poca, o segn
la edad del alumnado, se ha utilizado con ms
frecuencia una de estas acepciones porque se
ha querido enfatizar alguna de las mltiples fa-
cetas que encierra. No queremos entrar en una
cuestin nominalista sino de fondo; nos es in-
diferente el nombre que utilicemos; lo impor-
tante es su significado para nosotros. Y la pre-
gunta clave es qu rol fundamental debe de-
sempear el profesional de la educacin en la
sociedad del siglo XXI?
La funcin ms comnmente aceptada
tanto por los docentes como por la sociedad
en su conjunto es la de ser vehculos y trans-
misores de conocimientos, de cultura, de sa-
ber. Este rol significado en la denominacin
de enseante o de profesor cada vez va a ser
ms superfluo e innecesario porque los cono-
cimientos estn a disposicin de cualquier
persona gracias a la generalizacin de las nue-
vas tecnologas. Por tanto la funcin esencial
del profesional de la educacin debe necesa-
riamente cambiar: deber extenderse hacia
otros campos, tendr otros condicionantes y
otras tareas. Ello nos lleva, sin duda alguna,
como ya advierten muchos autores, a una
verdadera redefinicin del rol docente.
Sin la pretensin de ser exhaustivos y sis-
temticos, a lo largo de estas lneas apunta-
remos algunos rasgos que en la prctica dia-
ria nos parecen ms relevantes.
Educador comprometido con sus
destinatarios
La experiencia nos ha mostrado que esta
profesin conlleva poner en juego todo lo que
uno es porque, fundamentalmente, no educa-
mos partiendo de lo que sabemos sino de lo
que somos. Este oficio compromete a la per-
sona en su integridad. Slo estamos en condi-
ciones de educar cuando nos ganamos la con-
fianza de nuestros alumnos, cunto ms cuan-
do la educacin no se limita transmitir sabe-
res, sino a adquirir una serie de valores que
guen su vida. Como profesionales de la edu-
cacin debemos aceptar este hecho. Sin un
compromiso moral, tico, podremos transmi-
tir conocimientos, entrenar habilidades pero
anlisis
Sigue siendo cierto que para
educar es necesaria toda la
comunidad y no bastan uno o
varios profesionales. Habra que
recordar el aforismo africano que
cita Jos Antonio Marina: Para
entrenar a un perro es suficiente
un hombre. Para educar a un nio
se precisa toda la tribu.
contribuiremos muy poco al desarrollo inte-
gral del alumnado, objetivo globalizador de
toda educacin.
En qu se concreta este compromiso?
Podemos distinguir tres dimensiones funda-
mentales:
n El saber, conocimientos, razn, intelecto,
cognicin, cerebro nuestra parte ra-
cional.
n Los afectos, emociones, amores y odios,
simpatas y antipatas, corazn
nuestra parte afectiva.
n Las acciones, comportamientos, he-
chos nuestra parte activa.
La implicacin personal se traduce en una
serie de tareas que, an siendo valoradas en la
actualidad por una buena parte de los docen-
tes, no cuentan con el reconocimiento real y
efectivo de las administraciones educativas.
Nos referimos a la necesaria disponibilidad
horaria de los docentes para conocer a sus
alumnos y relacionarse con ellos a travs de
otras actividades no estrictamente curriculares:
entrevistas, anlisis de los expedientes de los
alumnos, jornadas de convivencia, actividades
extraescolares y complementarias, etc.). Sin
tiempos para conocer y relacionarnos con
nuestros alumnos difcilmente podremos com-
prometernos con ellos.
El profesor como preparador
personal
Un salto en la mejora de la calidad en la
educacin actual ha de ser el de la personali-
zacin de la misma. Hace 30 aos hubo una
idea pedaggica llamada enseanza perso-
43
nalizada que en algunos centros lleg a
practicarse cambiando la secuencia curricular
y supeditando metodologa, espacios y tiem-
RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012
 anlisis
pos a las caractersticas y necesidades de los
alumnos. Esta prctica pedaggica permita
la atencin individual a cada alumno as co-
mo su progreso sin depender del ritmo de
aprendizaje del grupo. No lleg a generali-
zarse porque significaba romper las rutinas
establecidas en multitud de profesionales y de
instituciones. En la actualidad tenemos la
oportunidad de retomar dicho modelo con un
menor coste, debido a la facilidad de acceso
a los conocimientos que nos aportan las nue-
vas tecnologas. Adems nos ofrece la posibi-
lidad de conseguir que el profesor pueda co-
nocer y atender individualmente a cada uno
de sus alumnos, no slo en lo relativo a su ni-
vel curricular sino en su evolucin y desarro-
llo personal. Del mismo modo que en el mun-
do empresarial se ha impuesto el perfil pro-
fesional del coaching cuya funcin no es en-
sear sino ayudar a aprender, en el mbito
educativo el profesor deber ayudar a apren-
der y tambin a ser. Para ello utilizar habili-
dades propias de un acompaante, consejero,
juez, fiscal, espejo, referente, psiclogo, en-
trenador Son roles en los que la vincula-
cin afectiva y la implicacin personal son
imprescindibles. Todo ello en colaboracin
estrecha con quien va a ser el preparador
personal por excelencia: el tutor o tutora del
alumno .
En la prctica diaria se concretara en una
atencin psicopedaggica personalizada que
en la actualidad slo se realiza en la atencin
al alumnado con necesidades especficas de
apoyo educativo. Con los medios tecnolgi-
cos actuales cabe este tipo de atencin para
todo el alumnado a travs del diseo de iti-
nerarios educativos individualizados. El uso
del portafolios en la accin tutorial, los blogs,
44
RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012
la utilizacin de medios de comunicacin per-
sonalizada como el correo electrnico, los fo-
ros, etc., hacen factible su desarrollo.
El docente como lder de un grupo
Por otra parte, el desarrollo integral de la
persona conlleva un proceso de socializacin
que, teniendo en cuenta las caractersticas de
la sociedad actual, se produce fundamental-
mente en los centros educativos. Vemos mu-
chos nios y adolescentes cuya nica relacin
personal con sus iguales se produce en el co-
legio o en el instituto debido a lo inhspito y
peligroso de nuestras ciudades, a las ocupa-
ciones de los padres, al nmero de familias
con un solo hijo o al tiempo de ocio emplea-
do en ver la televisin o los videojuegos.
El grupo de iguales, en s mismo, es un
factor educativo pero debe ser liderado y cui-
dado por el profesional adulto que modula,
dinamiza y modera su funcionamiento inter-
no para que su influencia sobre cada uno de
sus miembros sea lo ms positiva posible.
Ello implica un profesor con actitud, co-
nocimientos y habilidades para un manejo
adecuado del grupo de nios o adolescentes.
Miembro de un equipo
Debido a la especializacin de los dife-
rentes profesionales, la enseanza es, desde
hace tiempo, una tarea de equipo. De hecho
uno de los rganos de funcionamiento de los
centros es el llamado Equipo Docente tutor,
especialistas y en ocasiones jefe de estudios y
orientador. Estos equipos no siempre ad-
quieren entidad jurdica o siguen denomi-
nndose como Juntas de Evaluacin, limitan-
do su funcin y proyeccin. Pero esto res-
ponde al retraso persistente con que la nor-

Sin un compromiso moral, tico,
podremos transmitir
conocimientos, entrenar
habilidades pero contribuiremos
muy poco al desarrollo integral
del alumnado.
mativa lleva con respecto a la prctica y, so-
bre todo, a las necesidades del sistema.
Trabajar en equipo no es una tarea fcil.
Requiere poseer habilidades sociales como sa-
ber comunicar, escuchar, preguntar, ser flexi-
ble, tener iniciativa, ser asertivo, estar abier-
to a la crtica y, sobre todo, ser capaz de ma-
nejar las propias emociones. Desgraciada-
mente todas estas competencias todava no
han sido incluidas en los currculos profesio-
nales ni de la enseanza en general pero el fu-
turo las va a demandar.
Este nuevo estilo docente requiere de la
organizacin de tiempos y espacios que pro-
picien dichas tareas, especialmente las que se
refieren a la coordinacin docente respecto a
cada grupo clase.
Integrado en un proyecto educativo
compartido
La tan denostada LOGSE introdujo el
concepto de Proyecto Educativo en cuya ela-
boracin deba participar toda la Comuni-
dad educativa. Los logros fueron limitados,
probablemente porque la generalizacin de
las utopas es una utopa mayor. Se prioriz
el resultado un documento sobre el proce-
so elaboracin colectiva y hemos terminado
por abandonar el objetivo. Sin embargo, sigue
siendo cierto que para educar es necesaria to-
da la comunidad y no basta uno o varios pro-
fesionales. Habra que recordar el aforismo
africano que cita Jos Antonio Marina: Para
entrenar a un perro es suficiente un hombre.
Para educar a un nio se precisa toda la tri-
bu. En cualquier centro educativo siempre
hay un proyecto implcito pero no siempre es-
t pensado por todos, es coherente o posible.
El maestroprofesor del futuro deber estar
dispuesto a trabajar con todo el resto de la co-
munidad educativa en la elaboracin y prcti-
anlisis
ca de un proyecto educativo en el que se com-
partan conocimientos y concepciones profe-
sionales, y se consensuen valores, objetivos y
procedimientos.
Posiblemente esta sea la modificacin ms
costosa para nuestro sistema educativo. Impli-
ca un cambio en la concepcin de la educacin
y sus relaciones con la sociedad. Exige un ma-
yor protagonismo por parte de las familias y
la generacin de una cultura colaborativa en-
tre centros y profesores. La prdida de auto-
noma pedaggica de los centros y la reduc-
cin de competencias de los consejos escolares
supone un serio ataque a este enfoque.
El profesor experto comunicador
Con esta habilidad no nos referimos sola-
mente a su capacidad para impartir clases
magistrales sino a sus aptitudes para ser ca-
paz de establecer una comunicacin interper-
sonal fluida con el alumnado y con las fami-
lias. La competencia comunicativa no se re-
duce al dominio de tcnicas y habilidades
concretas, sino que conlleva adems una se-
rie de actitudes como son la capacidad de es-
cucha, el reconocimiento de los intereses le-
gtimos de alumnos y familias, el respeto a
formas y estilos de vida diversos, etc. Si no
creemos en nuestros alumnos ni en sus fami-
lias, si partimos de prejuicios en nuestras re-
laciones, poco tendremos que aportarles y la
posibilidad de comunicacin ser nula. Este
nuevo docente deber ser un experto en re-
solucin de conflictos, dinamizador de gru-
pos, competente en el manejo de las entrevis-
tas y con una gran capacidad emptica.
La formacin inicial
Hasta ahora, con todas las reformas que
el sistema viene sufriendo, no se ha diseado
una formacin acorde con las exigencias de
la sociedad y de las personas. En todas ellas
han pesado demasiado los condicionantes la-
borales, la organizacin de los cuerpos de
funcionarios y, sobre todo, los intereses del
mundo universitario, tan alejado personal,
profesional y cientficamente de la educacin
no universitaria.
45
Por un lado, para los maestros y maestras
se han diseado currculos con una parte im-
portante de conocimientos propios de la cien-
RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012
 anlisis
cia educativa o de la pedagoga y se ha des-
cuidado la formacin disciplinar buscando
cierta especializacin. Por otro lado, en rela-
cin al profesorado de secundaria la ciencia
de la educacin se ha excluido de las exigen-
cias para ejercer la profesin docente. La edu-
cacin obligatoria es impartida por ambos ti-
pos de profesionales. Con los nuevos planes
de estudios universitarios se ha pretendido
paliar este problema pero sus frutos estn por
ver. La formacin de los profesionales debe-
r tener en cuenta todo lo expuesto. Seleccio-
nar a los mejores, introducir el compromiso
tico como condicin para ejercer la profesin,
ser especialistas en el desarrollo global de las
personas, en el ejercicio del liderazgo de gru-
descripcin de una sesin de clase tipo en un grupo de 2 eso
profesor-instructor
El profesor inicia su tarea con la programacin de la unidad didctica.
Trata de ajustar la misma a la evaluacin inicial realizada (competencia
curricular del grupo en general y de algunos alumnos en particular). En
esa tarea se incluye la planificacin de medidas especficas de atencin
a la diversidad.
Minuto 1: Espera pacientemente a que los alumnos se sienten, saquen
el material y empiecen a trabajar.
Minuto 3: Con objeto de asegurarse que los alumnos trabajen a diario y
asimilen los contenidos que se van dando pide los deberes a cinco alum-
nos al azar y anota en su cuaderno quin los ha hecho y quin no.
Minuto 13: Manda a salir a la pizarra a diferentes alumnos para realizar
los deberes propuestos el da anterior.
Minuto 25: Explica oralmente y con ejemplos prcticos en la pizarra el
contenido del nuevo tema.
Minuto 45: Sintetiza lo explicado y dialoga con el grupo para valorar la
atencin prestada. Se asegura que los alumnos con ms dificultades si-
guen el desarrollo de la clase.
Minuto 52: Encarga deberes para realizar fuera del aula y entregar en la
prxima sesin. Queda unos minutos con los alumnos con necesidades
especficas para puntualizar aspectos de la tarea dada.
La sesin se prolonga en la tarea de evaluar y volver a disear una nue-
va sesin teniendo en cuenta el desarrollo de la sesin dada. La reflexin
sobre metodologa y recursos dentro de cada disciplina ocupa tambin
parte de este proceso de evaluacin y planificacin que sucede a la prc-
46
tica del aula.
El tratamiento de aspectos extracurriculares en colaboracin con el tu-
tor, el resto del equipo docente y las familias se realiza solamente cuan-
do stos interfieren en lo acadmico.
RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012
pos humanos, con capacidad de trabajar en
equipo, con buenas habilidades de comunica-
cin todo ello adems de su especializacin
en alguna rama del conocimiento.
Es mucho lo que se ha escrito en torno a
este tema. Difcilmente podremos cuestionar
la necesidad de este cambio de rol si somos
honestos con la realidad social que vivimos y
con las demandas que la sociedad plantea a
las instituciones educativas. El necesario cam-
bio implica un nuevo modo de pensar, sentir
y actuar por parte de los docentes. Queremos
ilustrar este cambio a travs de la narracin
que se adjunta (descripcin de una sesin de
clase y reflexiones de dos docentes que se si-
tan en orillas diversas).
profesor-educador
Al igual que el profesor instructor prepara la sesin desde el momento en
que disea la respectiva unidad didctica ajustndola al nivel curricular de
sus alumnos. Trata de integrar e incorporar aspectos no estrictamente cu-
rriculares referidos al desarrollo personal y social del alumno conforme al
Plan de Accin Tutorial y a sus concreciones para dicho grupo bajo la co-
ordinacin del tutor o tutora del grupo.
Minuto 1: Pone al grupo en disposicin de generar las condiciones nece-
sarias para comenzar la clase: actitud, orden, limpieza, etc.
Minuto 3: Inicia un dilogo con los alumnos para sintetizar lo trabajado en
las sesiones anteriores y para valorar sus aprendizajes.
Minuto 7: Comenta con el grupo la realizacin de las tareas encargadas va
correo electrnico. Se detiene a analizar los errores ms comunes y a des-
tacar aspectos relevantes de las mismas. El grupo tiene la oportunidad de
plantear sus dudas al respecto.
Minuto 15: Expone los contenidos esenciales del nuevo tema y da pautas
para el trabajo individual en casa, asesorando sobre los medios a utilizar
para ello.
Minuto 30: Plantea un reto (actividad que requiera la puesta en prctica
de las competencias trabajadas) a realizar en pequeo grupo.
Minuto 35: Tiempo dedicado al trabajo grupal y a la supervisin del mismo
pasando por los diferentes grupos. Se detiene en los alumnos con necesi-
dades especficas para comentar el trabajo realizado.
Minuto 50: Valoracin y sntesis de la sesin y concrecin de las tareas pen-
dientes para la prxima sesin
Cada sesin tiene su prolongacin en la evaluacin del desarrollo del gru-
po y de cada alumno y alumna, abordando aspectos curriculares y de for-
macin integral de la persona de los alumnos. El trabajo del profesor post-
sesin incluye la reflexin y coordinacin con el resto del profesorado del
grupo, la colaboracin con el tutor o tutora, el trato individualizado a tra-
vs de entrevistas, foros o correo electrnico, as como la comunicacin
puntual a las familias. Dichas actuaciones se refieren al logro de compe-
tencias curriculares en sentido estricto, as como otras referidas al desarro-
llo del hbito de trabajo, integracin social, aptitudes para el trabajo en
equipo, adquisicin de estrategias y tcnicas de estudio, etc.

diario de dos profesores de 2 de la eso
profesor-instructor
Es desesperante!
Qu sentido tiene dar clase a quien no quiere? No
tiene sentido tener que soportar a gente que no quiere
aprender. Lo peor de todo es que ni hacen ni dejan ha-
cer. Para estos chicos tendra que haber personal espe-
cializado.
Qu puedo hacer con los buenos alumnos? Todo
resulta algo absurdo. Posiblemente si hubiera ms dis-
ciplina podran incluso mejorar los alumnos con difi-
cultades. Estoy agotada!
De las citadas ilustraciones pueden deri-
varse dos concepciones de la educacin, unas
determinadas actuaciones, diversos mbitos de
intervencin, la definicin de responsables,
competencias, actitudes y funciones determi-
anlisis
profesor-educador
Estoy agotada!
Por fin consigo que traigan las tareas hechas una
buena parte de la clase. Qu trabajo! El problema gor-
do lo tengo con el grupo de irreductibles. Tienen que
estar mal. Las familias no reaccionan a mis notas. Ha-
blar con su tutor. Hay algo que se me escapa, que des-
conozco.
Es importante analizar cada caso, ponernos en con-
tacto directo con las familias y adoptar alguna medida.
Si siguen as no van a lograr nada en la vida.
nadas. No es nuestro propsito ofrecer un dis-
curso cerrado sobre estos aspectos, sino susci-
tar la reflexin y el debate en uno de los mo-
mentos ms crticos de la educacin en nues-
tro pas.
 anlisis

Desde la Constitucin de
1978 en Espaa se han
promulgado casi una decena
de leyes orgnicas dedicadas
a educacin. Prcticamente
ninguna de ellas se aprob
desde el consenso. Los
procesos de gestacin de cada
una de esas leyes han puesto
de manifiesto los intensos
debates sociales, polticos y
mediticos que se generan cada
vez que se plantea una nueva reforma educativa; y la dificultad
de aproximar posiciones, sobre todo entre los dos grandes
partidos polticos espaoles, que abordan la educacin con poco
fundamento cientfico y proyectando una marcada ideologizacin
maniquea sobre la educacin espaola.

Otra nueva contrarreforma educativa

En lnea con
Europa?
Javier M. Valle
anlisis

S i bien parece claro que nuestro sis-

tema educativo no est a la altura
de lo esperable segn nuestro con-
texto Europeo, est por ver si esta ensima
Los resultados de nuestro sistema
educativo en el panorama
internacional
Los datos del informe PISA (OECD, 2010),

48
reforma, que parece tambin de poco con-
senso, se encamina en la direccin correcta
El proceso de globalizacin contemporneo y
nuestra pertenencia a Europa obliga a ali-
la evaluacin internacional ms relevante sobre
el rendimiento de los jvenes de 15 aos en di-
versas competencias, demuestran que nuestro
sistema educativo no est a la altura de nues-
nearnos con las tendencias del resto de nues- tros vecinos de Europa ni de los pases que me-
tros vecinos del continente. Pero Ser ca- jor rinden. Si nos fijamos, por ejemplo, en la
paz de hacerlo esta contrarreforma? escala de comprensin lectora (grfico 1), ve-

RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012

 anlisis

mos que nuestra puntuacin est por debajo de Educacin Secundaria Superior son ms ba-
la media de los pases de la OCDE, a cierta dis- jas que la media tanto de la OCDE como de
tancia de algunos vecinos europeos y lejos de la Unin Europea (MEC, 2012).
los pases que constituyen el top five.
Estos datos de nuestro pas no son pun- Grfico 1. Puntuacin en PISA-2009 en comprensin lectora de Espaa
tuales. La posicin por debajo de la media de en relacin con algunos pases europeos y con los cinco mejores pases
la OCDE se produce desde el inicio de las
pruebas, en el ao 2000, si bien es cierto que
en el ltimo informe, de 2009, han mejorado
sensiblemente respecto del informe anterior,
de 2006 (grfico 2). A pesar del repunte,
nuestra distancia actual respecto a la media
de la OCDE es an mayor de la que era en el
ao 2000 (grfico 2) y seguimos por debajo
de donde estbamos entonces.
A esos datos hay que aadir cierta inefi-
ciencia evidente, demostrada, al menos, en
dos hechos: 1) nuestros alumnos de 15 aos
pasan al ao ms horas en la escuela (1.050 h.)
que la media de los alumnos de la OCDE (920 Fte. Elaboracin propia a partir de OCDE (2010).
h.) y de la Unin Europea (907 h.) (MEC,
Grfico 2. Evolucin de la puntuacin en PISA (2000-2009) en
2012); 2) nuestro sistema tiene un gasto por
comprensin lectora de Espaa en relacin con la media de la OCDE
alumno superior al de la OCDE y de la Unin
Europea. Segn refleja el propio MEC, el gas-
to espaol por alumno en instituciones educa-
tivas como porcentaje del PIB per cpita supe-
r en 2009 en 1 punto el promedio de OCDE
y en 2 puntos el de la UE (MEC, 2012).
Estos elevados costos se explican, entre
otros, por dos factores. Por una parte, por la
organizacin de los grupos de clases. Segn el
MEC (2012), Espaa presenta en Educacin
Secundaria una ratio de alumnos/profesores1
de 8,6, por debajo de las medias de la OCDE
(13,8) y de la UE (12,1). Adems el tamao
real2 y el tamao estimado3 de los grupos
de clase tanto en Educacin Primaria como Fte. Elaboracin propia a partir de OCDE (2010).
en la ESO son inferiores en Espaa que en la
OCDE y en la UE. Por otra parte, por los suel- Pero estos datos que parecen tan poco fa-
dos de los profesores. En Espaa (MEC, 2012), vorables deben matizarse. Los resultados me-
la retribucin de los profesores tanto de Edu- dios de nuestro pas en PISA presentan varia-
cacin Primaria como de Secundaria, es supe- ciones importantes en funcin de las diferen-
rior a la media de la OCDE y de la UE tanto al tes Comunidades Autnomas. As, por ejem-
inicio de su carrera, como a los 15 aos de pro- plo, hay varias Comunidades Autnomas que
fesin, como cuando se llega a la cuanta m-
xima posible en su escala.
Obviamente un sistema educativo no mi-
de su calidad slo por el rendimiento de sus
para la escala de comprensin lectora pre-
sentan unas puntuaciones por encima del
promedio de la OCDE. Es el caso de Castilla
y Len, Navarra, el Pas Vasco, Aragn, La
49

alumnos. Pero tampoco otros datos parecen Rioja, Madrid, Catalua y Asturias.
reflejar una realidad positiva en nuestro pas. Adems, existen algunos indicadores que
As, por ejemplo, las tasas de graduacin en son tambin sntomas de un esfuerzo socioe-

RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012

 anlisis

ducativo en Espaa que no puede minusvalo-
rarse. Por ejemplo, el aumento en la inversin
en educacin que se ha realizado en los lti-
mos 15 aos. Segn la OECD (2012) nuestro
pas ha aumentado de 5.3% en 1995 a 5.6%
en 2009 el porcentaje de PIB destinado a edu-
cacin. Si bien el valor final de nuestro pas
an dista de la media de la OCDE (6,2%) o
de la UE (5,9), slo desde 2005 a 2009 ha au-
mentado en casi un punto (grfico 3).
Otro esfuerzo importante se refleja en
nuestras ejemplares tasas de escolarizacin
en Educacin Infantil. Los alumnos con 2
aos o menos que estn escolarizados son en
Espaa el 26% de la poblacin de su edad
frente al 3,3% de promedio en la OCDE o
el 3,8 % en la UE; por su parte, los de la fran-
ja de 3 y 4 aos escolarizados son el 99% en
Espaa y el 71,9% en la OCDE y el 78, 1%
en la UE (MEC, 2012).
Y tambin se pueden valorar como esfuer-
zos importantes los incrementos en las tasas de
Educacin Secundaria Superior y en Educacin
Terciaria. Respecto a las primeras, el porcen-
taje de graduados en el conjunto de programas
de segunda etapa de Educacin Secundaria en
Espaa ha aumentado 14 puntos en los ltimos
9 aos, reducindose la distancia con la OCDE,
de 11 puntos en 2001 a 4 en 2010 (MEC,
2012, p. 8). En lo referido a la Educacin Ter-
ciaria, las tasas de acceso a la universidad en
Espaa han pasado del 47% al 52% en la d-
cada 2000-2010 (MEC, 2012).
De estos indicadores creo que pueden ex-
traerse algunas conclusiones. Existe un es-
fuerzo educativo espaol en diversos mbitos,
pero es imperativo actuar pronto en el terre-
no del rendimiento de los alumnos y ajustar
as la eficiencia de nuestro sistema (relacin
inversin/resultados). Con ese objetivo se
plantea una nueva reforma educativa.
Grfico 3. Evolucin del gasto en educacin como % del PIB
de Espaa en relacin con la OCDE y la UE de 1995 a 2009.
Fte. Elaboracin propia a partir de OCDE (2010).
histricas, culturales, polticas, de adminis-
tracin del Estado, e incluso ideolgicas y reli-
giosas.
No obstante, pueden identificarse algunas
variables comunes entre los sistemas que pre-
sentan mejores resultados en el rendimiento de
sus estudiantes (aclaracin hecha de que el ren-
dimiento slo no puede ser nunca entendido
como indicador global absoluto de la calidad
de un sistema educativo en su conjunto).
Una de esas variables parece ser la forma-
cin del profesorado y el acceso a la profesin
docente. Informes ya clsicos como los de la
OCDE (2010) o el denominado Informe Mc.
Kinsey (Barber y Morushed, 2007), y en nues-
tro marco supranacional ms inmediato, la
Unin Europea, las Conclusiones sobre la me-
jora de la calidad de la educacin del profeso-
rado (Consejo de la Unin Europea, 2007), han
destacado que un profesorado de alta calidad
es condicin imprescindible y previa para al-
canzar buenos resultados educativos. Para al-
gunos autores como Melgarejo (2006) el secre-

Las reformas propuestas En

convergencia con Europa?

50
Es enormemente complejo definir el con-
junto de variables que afectan a la calidad de
un sistema educativo y encontrar las relaciones
entre ellas. No existe para hacerlo ningn mo-
delo matemtico, porque las ciencias sociales
no son exactas y porque la educacin de un
pas depende de factores de profundas races

RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012


to del xito de Finlandia, uno de los pases que
mejores resultados presentan en PISA, radica
en una cuidada seleccin de quienes entran a
formarse como futuros profesores. Otros, co-
mo Manso y Ramrez (2012) al estudiar las po-
lticas de formacin y seleccin de los pases
asiticos de mejores resultados en PISA (Chi-
na, Corea, Singapur y Japn) destacan que to-
dos ellos hacen pruebas de ingreso a los futu-
ros docentes. La seleccin de los futuros do-
centes tanto en Finlandia como en estos pases
pueden incluir pruebas que analizan factores
relacionados con habilidades sociales o con la
motivacin para la docencia. Al margen de que
seguimos a la espera de la promulgacin del
Estatuto Profesional Docente, la actual refor-
ma, no acaba de atender este asunto como se-
ra necesario.
Como tampoco se atiende algo que pare-
ce esencial para mejorar el rendimiento en PI-
SA y es preparar adecuadamente a los profe-
sores y a las propias estructuras de los cen-
tros, para que puedan trabajar, realmente,
conforme al paradigma de Competencias
Clave4, planteado por la OCDE y la Unin
Europea. Es cierto que desde la LOE ese pa-
radigma pretende estar presente en el sistema
educativo espaol, pero la manera en que se
ha implementado dentro de nuestras fronte-
ras no ha sido muy afortunado. Para empe-
zar, en nuestro pas se habla de Competen-
cias Bsicas y no Clave, lo cual, lejos
de ser una mera trivialidad nominal, refleja
un profundo desconocimiento pedaggico
del verdadero sentido de las Competencias
Clave, que no son contenidos fundamentales
suficientes, ni capacidades elementales, sino
complejos desempeos (que integran a su vez
conocimientos, destrezas y actitudes de un
anlisis
modo interrelacionado) para que se desplie-
guen de manera eficaz en contextos reales di-
versos.
No se ha formado al profesorado espaol
adecuadamente en estas Competencias Clave.
As, la labor profesional docente en muchos
centros no se hace desde
ese paradigma y ello cola-
bora, en tanto en cuanto El rendimiento de
las pruebas internacionales nuestros jvenes de
se disean para evaluar 15 aos en diversas
competencias, para que
competencias
nuestros resultados no se-
an los que esperamos. La demuestra que
actual reforma no resuelve nuestro sistema
para nada ese gran vaco educativo no est a
formativo ni transforma la altura de
las metodologas y los cu- nuestros vecinos
rrculos de enseanza lo europeos.
suficiente para que se pue-
de desarrollar en Espaa
una verdadera Pedagoga de las Competen-
cias Clave que resulta, en el momento actual,
lo ms trascendental a mi modo de ver.
S se ocupa, sin embargo, la reforma, de
cambiar el Bachillerato. Nuestro acceso ac-
tual al Bachillerato, su concepcin, su dura-
cin y su forma de obtener el ttulo al final de
esta etapa son insostenibles en el marco com-
petitivo del contexto de una Europa del siglo
XXI basada en el conocimiento.
En cuanto al acceso, al tratarse de una
etapa no obligatoria, es bueno pensar en un
sistema que asegure que los alumnos que lo
estudian poseen las competencias mnimas
necesarias para seguirlo con xito.
En su concepcin, hay que poner ms n-
fasis en la preparacin de los estudiantes para
que adquieran las necesarias competencias de
estudios superiores. Pero eso es difcil con la
estructura del Bachillerato actual, muy corto
en comparacin con el resto de pases de la
Unin Europea5 (Alemania: 7 aos; Italia: 5;
Blgica, Austria, Hungra, Bulgaria y Repbli-
ca Checa: 4; Francia, Dinamarca, Grecia, Po-
lonia, Portugal, Holanda, Finlandia: 3).
Con la duracin actual de nuestro Bachi-
llerato de dos aos no podemos pretender al-
51
tos niveles educativos. El primer ao suele
ser de nivelacin para compensar algunos
dficits formativos que los alumnos traen de
RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012
 anlisis

La reforma no la Enseanza Secun- Otro tema estrella de la reforma es la au-

daria Obligatoria y el tonoma de los centros. Es cierto que nuestros
transforma las segundo se limita a centros gozan de menor autonoma que los
metodologas ni el preparar los temarios de otros pases europeos. Pero la autonoma
currculo lo del examen de selecti- real exige directores muy capacitados para
suficiente para vidad. ejercerla. La reforma habla de una acredita-
Nuestro Bachille- cin como requisito para ser Director
implantar en Espaa rato debiera durar, al Conseguir de verdad la actual reforma con-
una verdadera menos, tres aos, co- seguir directores capacitados para ejercer un
Pedagoga de las mo en la mayora de liderazgo innovador en nuestro centros?
Competencias Clave, los pases de la Unin Por otra parte, el mejor sntoma de auto-
Europea. Pero no es noma escolar es la libertad para contratar al
ni aborda la
adecuado impostar profesorado Podremos superar nuestro tra-
formacin del el 1 de Bachillerato en dicional sistema de adjudicacin de plazas do-
profesorado, el actual 4 de la ESO centes en los centros pblicos? Est por ver.
imprescindible para como plantea la refor-
hacerlo ma. La enseanza obli- Algunas reflexiones para cerrar
gatoria, en las socieda- Estamos ante otra reforma educativa. En
adecuadamente. des ms inclusivas (co- algunos aspectos trata de hacer converger
mo las nrdicas) suele nuestro sistema educativo con las tendencias
ser comn a todos los europeas. Pero le quedan temas esenciales por
alumnos, sin itinerarios diferenciadores; eso abordar tales como la enseanza por compe-
s, permitiendo distintos niveles de profundi- tencias, la seleccin del profesorado, un Ba-
zacin a la hora de cursar las diferentes ma- chillerato realmente de tres aos, una forma-
terias y ofreciendo un amplio elenco de asig- cin adecuada para los directores, una liber-
naturas optativas para ajustar la oferta for- tad real para que los centros pueden selec-
mativa a las distintas motivaciones y aptitu- cionar al profesorado Se podrn mejorar
des diferenciadas de los alumnos. Un Bachi- con las reformas propuestas los actuales ni-
llerato de tres aos, tras la ESO, permitira veles de rendimiento que muestran nuestros
adquirir mejor las competencias necesarias alumnos en las pruebas internacionales? Oja-
para estudiar en la universidad conforme al l me equivoque, pero creo que no.
nuevo modelo del Espacio Europeo de Edu- Y, en cualquier caso, si de nuevo esta re-
cacin Superior, basado en el aprendizaje ac- forma se hace sin el consenso de la mayora de
tivo y participativo del alumno. Se ganara, las fuerzas parlamentarias, habr sido otra re-
adems, un ao de madurez para alcanzar los forma que tarde o temprano, con la lgica al-
estudios universitarios. ternancia poltica, ser historia Otra mues-
La reforma modifica tambin la obtencin tra penosa del modelo educativo penlope al
del ttulo de Bachillerato. No cabe hacerlo sin que nuestros polticos, incapaces de lograr un
una prueba externa, carencia que nuestro sis- gran Acuerdo Nacional por la Educacin, nos
tema intentaba fracasadamente paliar con un tienen ya tristemente acostumbrados.
sistema de acceso a la universidad desenfoca-
do, basado en las pruebas de selectividad (que 1. Ratio alumnos-profesor en el conjunto de la Educacin Secundaria
son un lastre de la Ley General de Educacin referido slo a instituciones pblicas.
2. N alumnos / N grupos.
de 1970). En la mayora de los pases de nues- 3. Ratio alumnos profesor x horas instruccin alumno / horas lectivas

52
tro entorno un examen externo es necesario
para obtener el ttulo de Bachiller y su reco-
nocimiento es la base para el ingreso en la uni-
versidad. Dos casos paradigmticos son Ale-
4.

mania (con el Abitur) y Francia (con el Bacca-
laureat)6. La reforma as lo plantea y, en ese
sentido, s se alinea con Europa.
5.
profesor.
La propia Unin Europea ha destacado esta idiosincrasia de nues-
tra interpretacin (EACEA, EURYDICE, EUROESTAT, 2012a.).
Puede consultarse al respecto la base de datos EURYPEDIA de la
Red Europea de Documentacin en Educacin (EURYDICE).
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/eurypedia_en.php
6. Se remite de nuevo a la base de datos EURYPEDIA de la Red Euro-
pea de Documentacin en Educacin (EURYDICE).
http://eacea.ec.europa.eu/education/
eurydice/eurypedia_en.php

RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012


las competencias
del nuevo
profesor
Mercedes Blanchard
enfoque
L
os estudiantes que realizan su proceso
de Formacin Inicial como futuros
profesores tienen un reto importante:
superar modelos del pasado en los que ellos mis-
mos han sido educados, en su mayor parte, para
convertirse en educadores que preparen personas
que aprendan a aprender, a investigar, que disfruten
con lo que aprendan, futuros ciudadanos res-
ponsables y capaces de iniciativa, de creatividad
en un mundo tecnolgico y global. Carlos Mar-
celo (2009) afirma que todava tenemos escuelas
del siglo XIX, con docentes del siglo XX, para
alumnos del siglo XXI.
Qu es eso de ensear por
competencias?
Todo esto es difcil y costoso de aprender si
no se pone al futuro profesional de la educacin,
en su formacin inicial, en situaciones contex-
tualizadas que permitan el anlisis de lo que ha vi-
vido anteriormente y de las experiencias educati-
vas que l mismo van a tener que disear como
profesor. Se trata de que viva nuevas experiencias
docentes, no slo cuando realiza las prcticas en
un Centro Educativo, sino en el desarrollo de las
distintas materias que se imparten en el Centro Uni-
versitario, ofreciendo modelos de referencia dis-
tintos a los ya vividos y situndose profesores y es-
tudiantes ante nuevos roles: el profesor disea ex-
periencias educativas, y el estudiante se implica des-
de un aprendizaje muy activo.
enfoque
Podemos hablar del nacimiento de
una nueva figura de profesor para el
siglo XXI?
Al comienzo de cada curso, mis
estudiantes de primero de carrera,
esperan comportamientos y
procedimientos en sus profesores,
que pronto comprueban que no
concuerdan con lo que traan en sus
cabezas y comienzan a decir de modo
espontneo o en la evaluacin inicial
Yo no me esperaba que me iban a
decir que la asignatura la tenamos
que hacer entre todos, No cre que
nuestro papel iba a ser tan activo,
Yo he trabajado en equipo pero esto
es distinto, Hasta ahora Los
profesores estaban muy
preocupados por la Prueba de paso a
la Universidad y En bachillerato, los
contenidos eran lo ms importante,
Autonoma y responsabilidad en la
tarea?: Siempre he estado muy
53
atento a lo que me pedan y a eso
respondapero me doy cuenta de
que estamos viviendo algo diferente.
RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012
 enfoque

Dice gueda Benito en el prlogo del libro
Desarrollo y evaluacin de competencias en
Educacin Superior de Ascensin Blanco
(2009), que desarrollar competencias supone
poner al estudiante, no al profesor ni a la ma-
teria, en el centro del proceso educativo. Y si-
gue diciendo, en trminos prcticos, el papel
del estudiante y del profesor estn cambiando.
Desde este nuevo enfoque, la Universidad
plantea una formacin basada en unas compe-
tencias generales para garantizar la empleabi-
lidad (Gonzlez y Wagenaar, 2003, Hager,
Holland y Beckett, 2002) que se concretan tam-
bin en Competencias especficas en cada una
de las carreras y que ponen el aprendizaje del
estudiante en el centro de atencin.
Esas competencias especficas se definen mi-
rando al mundo del trabajo, provocando un ti-
po de aprendizajes que pone de manifiesto el
modo en que una persona transforma su sa-
ber en poder hacer, en una combinacin de
habilidades, conocimientos, motivacin, va-
lores, actitudes, emociones y otros componentes
sociales que definen un perfil profesional.
Decimos que un profesor es competente en
su trabajo cuando sabe entender las necesida-
des cognitivas, emocionales, de relacin de sus
alumnos y sabe cmo ensearles para que sus
aprendizajes sean significativos, tengan sentido
cuando sabe tratar a las familias, o cuando ex-
presamos: qu bien sabe decir las cosas en las
reuniones, qu motivado est y qu entusiasmo
comunica cuando habla de su profesin, qu cui-
dado pone en las tareas que les pide a los alum-
nos, con qu cuidado planifica el trabajo, pre-
para las tareas, ambienta el aula, cmo cono-
ce a cada alumno y le orienta y acompaa
jar el ambiente: Organizacin y estrate-
gias para el aprendizaje, tomar decisio-
nes o resolver problemas
l Destrezas lingsticas como la comuni-
cacin oral y escrita o conocimiento de
una segunda lengua.
n Competencias interpersonales: capacidades
individuales relativas a la capacidad de ex-
presar los propios sentimientos, habilida-
des crticas y de autocrtica. Destrezas so-
ciales relacionadas con las habilidades in-
terpersonales, capacidad de trabajar en
equipo o la expresin de un compromiso
social o tico.
n Competencias sistmicas, que tienen que ver
con la capacidad de observar el Sistema en
su totalidad. Requieren la adquisicin
previa de competencias instrumentales e in-
terpretativas.
Adems, en los Grados de Magisterio se pi-
den unas competencias especficas para desem-
pear el trabajo como futuros educadores: ad-
quirir y saber cmo ensear los conocimientos
de las reas que se van a impartir, adquirir es-
trategias de trabajo coordinado con otros pro-
fesionales, disear experiencias educativas, cre-
ar entornos de empata que hagan posible el
aprendizaje de los alumnos, comprender la com-

Qu se le pide al estudiante,
desde este modelo educativo
basado en competencias y centrado
en el aprendizaje?
En el proyecto Tuning (Gonzlez y Wage-
naar, 2003) se citan 3 tipos de competencias ge-

54
nerales:

n Competencias instrumentales. En ellas se in-

cluyen:
l habilidades cognoscitivas para compren-
der y manipular ideas y pensamientos.
l capacidades metodolgicas para mane-

RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012


Un profesor es competente en su
trabajo cuando sabe entender
las necesidades cognitivas,
emocionales, de relacin de sus
alumnos y sabe cmo
ensearles para que sus
aprendizajes sean significativos,
tengan sentido
plejidad de los procesos educativos, disear y
desarrollar proyectos educativos interdiscipli-
nares desde planteamientos inclusivos
Por tanto, unas competencias tienen que ver
con adquirir el dominio de los contenidos que
se van a ensear. No slo hay que saberlos
sino tambin es necesario desentraarlos, ver sus
componentes, manejarlos y manipularlos por
dentro: ver cmo funciona el lenguaje, las ma-
temticas, las ciencias sociales y saber cmo
se ensean. Otras van a tener que ver con el co-
nocimiento de los contextos en los que se va a
trabajar: saber mirarlos, encontrar sus riquezas,
interpretarlos Otras con los alumnos o estu-
diantes, sabiendo identificar sus potencialidades,
sus procesos de pensamiento, sus estilos de
aprendizaje, sus intereses y motivaciones
Tambin, aprender a trabajar con otros pro-
fesionales, con los compaeros de trabajo y en
otros grupos, como condicin necesaria para
la mejora de su actividad profesional, com-
partiendo saberes y experiencias.
Y todo esto urge a aprenderlo de forma si-
tuada, tanto en el escenario educativo univer-
sitario como en cualquier otro en el que se va-
ya a trabajar: el centro educativo con los
alumnos, con los compaeros, con ms res-
ponsabilidad, con ms habilidades para el ma-
nejo de las situaciones
Estas competencias son semejantes en to-
dos aquellos estudios en los que el objetivo fi-
nal sea llegar a trabajar como docentes en cual-
quiera de las etapas. Ya cada vez ms se tien-
de, tanto en la etapa obligatoria, como en la
postobligatoria y en la Universidad, a un tra-
bajo coordinado de los profesionales y a que
los proyectos educativos sean cada vez ms in-
terdisciplinares
enfoque
Cul es el papel de los docentes
universitarios para facilitar que se
desarrollen estas competencias en
los estudiantes, futuros profesores?
Desde este modelo centrado en el Apren-
dizaje, el profesor es la persona que:
n Sabe de su tarea y no ensea lo que el
alumno puede aprender por su cuenta, ayu-
dando a construir el conocimiento, ofre-
ciendo la ayuda justa en aquello que el es-
tudiante no llega a comprender.
n Realiza un papel de gua, acompaante, me-
diador, apoyo de sus estudiantes, a los
que ofrece claves y pistas para que puedan
hacer su propio camino,
n Y pone a los estudiantes a trabajar juntos,
ya que cree que el Aprendizaje Cooperati-
vo, aprender entre iguales, va a ser tarea de
toda la vida.
n Es la persona que contrasta, que ofrece al
alumno datos para que haga su propio
proceso.
Esta funcin de profesor tutorgua es
considerada como una de las estrategias de
mejora ms importantes.
Lo que ms arriba se ha dicho tan rpida-
mente resulta ser algo bien complejo. Dice Za-
balza (2003, p. 70): Lo que todos los profesores
necesitamos es un conocimiento profesional de
la docencia Es un tipo de conocimiento que
se construye sobre la prctica, pero no slo des-
de ella. La prctica analizada genera teora y la
teora hace posible poner en marcha un tipo de
prctica ms fundamentada. Y as, el circuito
prcticateoraprctica, por el que se construye
el conocimiento didctico, se repite en ciclos su-
cesivos que debern traer como resultado el cre-
cimiento progresivo del conocimiento sobre la
realidad enseanza.
Perrenaud, autor de libros como Cuando
la escuela pretende preparar para la vida
(2012), El oficio del alumno y el sentido del tra-
bajo escolar (2006), Construir competencias
desde la escuela (2008), Pedagoga diferenciada,
de las intenciones a la accin (2007), escribi
en el 2004 un libro Diez nuevas competencias
55
para ensear (en 2010 se reimprimi por d-
cima vez), donde hace un recorrido por las 10
competencias que l entiende como nuevas
RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012
 enfoque
competencias profesionales, y donde apunta
ms al futuro que al presente que nos encon-
tramos ahora en los centros.
Seala como horizonte: organizar y animar
situaciones de aprendizaje, gestionar la pro-
gresin de los aprendizajes, elaborar y hacer evo-
lucionar dispositivos de diferenciacin, implicar
a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo,
trabajar en equipo, participar en la gestin de la
escuela, informar e implicar a los padres, utili-
zar las nuevas tecnologas, afrontar los deberes
y los dilemas ticos de la profesin y organizar
la propia formacin continua. Todos los captulos
de un gran inters por sus planteamientos y por-
que muestra lo que al final califica como una gua
de viaje, en la que de manera rpida apunta a
continentes y pases (as denomina a cada 2003, from http://www.bhert.com/Position Paper No 9.pdf
una de las competencias que seala), algunos ms
familiares, otros recorridos muchas veces, otros
menos explorados
Al final de la asignatura, los alumnos de-
jan en la evaluacin expresiones como las si-
56 guientes: Reconozco que al principio fue muy
difcil trabajar as. Ahora mismo lo he enten-
dido perfectamente; y veo que lleva muchas ho-
ras, pero terminas aprendiendo. Lo que ms
me ha gustado ha sido saber con antelacin, en
los planes de trabajo, qu tenamos que hacer.
RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012
He entendido la mxima de la profesora,
cuando nos deca: no ensear aquello que un
alumno (o un grupo) sea capaz de aprender por
si mismo, A mi me ha gustado tener que ex-
plicar nosotros los temas y que la profesora nos
ayudara cuando algo no se entenda, si haba
un error. Siempre cre que eso era del profesor.
Ahora me atrevo a pensar por mi mismo (sa-
biendo qu han pensado otros muy impor-
tantes o qu han hecho), a crear situaciones
de aprendizaje Vamos que no me espera-
ba que fuera tan rpido. Al principio me cos-
t entender por qu en las exposiciones siem-
pre hay que empezar por una actividad con los
alumnos, hacer otra a los 15 minutos y otra al
acabar para identificar lo que saban y que
eso era mas eficaz que una explicacin segui-
da. He entendido que tienes que intentar ha-
cer las cosas todo lo bien que sabes, pero que
todo es mejorable siempre y que, por tanto, no
me tengo que sentir mal por no haber hecho
las cosas perfectas.
Es de esperar que estas experiencias vivi-
das por los futuros educadores, les ayuden a ha-
cer realidad esta maravillosa tarea de acom-
paar, ayudar, orientar y llenar de ilusin los
aprendizajes de sus futuros alumnos.
REFERENCIAS:
Blanco, A. (2009). Desarrollo y evaluacin de competencias en Edu-
cacin Superior.
Gonzlez, J., & Wagenaar, R. (Eds.). (2003). Tuning Educational
Structures in Europe. Informe final. Fase uno. Bilbao: Universidad
de Deusto y Universidad de Groningen.
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ing and employability of graduates: The role of generic skills. (Po-
sition Paper No. 9). Melbourne: B-HERT. Retrieved November 28,
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presentada al congreso V Congreso Educared.
Perrenoud, Ph. (2004). Desarrollar la prctica reflexiva en el ofi-
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Perrenoud, Ph. (2008).Construir competencias desde la escue-
la (en papel). Barcelona: Gra.
Perrenoud, Ph. (2010): Diez nuevas competencias para ensear.
Barcelona: Gra.
Perrenoud, Ph. (2012). Cuando la escuela pretende preparar para
la vida. Barcelona: Gra.
Zabalza, M.A. (2003). Competencias docentes del profesorado uni-
versitario. Madrid: Narcea.
 enfoque

tejer redes de
colaboracin en
educacin
M Dolores Morillas
enfoque

Sabemos cmo hemos comenzado; no

podemos decir dnde llegaremos. () Todos
hemos de cooperar. Aqu no hay uno slo y los
dems son comparsa, sino que cada cual tiene
su sitio, su deber, su responsabilidad.
(P. Poveda, 1919)

En los medios de comunicacin, en la calle, en los espacios de decisin

poltica o econmica se habla mucho de Educacin. De lo mal que va o
de la inversin que supone. De su transcendencia para el cambio social
o del proceso de burocratizacin que vive.
Sin embargo, en ese gran debate pblico, raramente aparecen invitados
los/as educadores/as que cotidianamente, a travs de su quehacer
profesional, estn con las manos en la masa. Hablan periodistas o
polticos, juristas o sindicatos, economistas o federaciones de AMPA.
Raramente se le concede la palabra al profesorado en activo o a los
educadores/as de espacios no formales, a los asesores de formacin o
a los inspectores de educacin. A aquellos y aquellas que diariamente
hacen posible los procesos de enseanza-aprendizaje.

Q ue la realidad educativa necesita

cambios y cambios en profundi-
dad, no cabe la menor duda.
Que esos cambios no se producen, por ms
Pero, cmo se puede conseguir el compro-
miso de los/as educadores/as si la sociedad no
les concede una palabra autorizada sobre su tra-
bajo? Ante esta cuestin, podramos entrar en

57

que se reformen las leyes cada ao, sin el debate sobre el por qu del desprestigio social
compromiso efectivo de las personas que es- de los espacios educativos, o lamentarnos de lo
tamos directamente implicadas en educacin, mal que nos tratan determinadas instituciones.
es una obviedad. Sin embargo ese debate no cambiara nada.

RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012

 enfoque
Eliminar sospechas,
aprender a cooperar
Los cambios educativos efectivos se pro-
ducen cuando diversos grupos o redes de pro-
fesionales se unen para afrontar las situacio-
nes problemticas y darles respuestas en la
prctica.
Unir a los/as educadores/as para el cam-
bio no es tarea fcil. Se necesita en primer lu-
gar quebrar la sospecha entre colectivos y
aprender a cooperar. En el da a da aparece
ms la rivalidad entre los diversos espacios
educativos que los nexos en comn, aunque
todos/as tengamos el mismo objetivo: el
aprendizaje global de todas y cada una de las
personas. En este sentido, se suele dar mucho
ms relieve a los conflictos entre centros edu-
cativos y familias que a los proyectos com-
partidos que se realizan en conjunto. Suelen
subrayarse ms las divergencias entre la edu-
58
cacin pblica y la privada que las conver-
gencias de los procesos educativos que se vi-
ven, etc.
Esto sucede, en primer lugar, porque vivi-
mos en unas estructuras educativas competi-
tivas (que no competentes) en las que mira-
mos a los dems no como posibles aliados
RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012
para el cambio sino como sospechosos de
invadir y/o controlar lo que consideramos
nuestro espacio propio de actuacin.
Las mejores teoras que fundamentan hoy
la educacin plantean la necesidad de crear
estructuras de aprendizaje cooperativo gene-
ralizadas. Esto es as porque cuando las per-
sonas cooperan:
n El nivel de rendimiento y la capacidad de
cambio es mayor que en la situacin in-
dividual (sinergia).
n La experiencia de coordinacin social
permite aplicar lo aprendido a nuevas si-
tuaciones (autorregulacin y transferen-
cia).
n Se produce un mayor desarrollo del
aprendizaje derivado del conflicto socio-
cognitivo que se deriva de la confronta-
cin simultnea de diversas perspectivas
(pensamiento crtico).
n Se da una correlacin de metas entre los
sujetos que cooperan (interdependencia
positiva).
n Aumenta la motivacin y la significati-
vidad del aprendizaje (inteligencia emo-
cional).

n Se respeta y valora la diversidad como ri-
queza (inclusin).
Pero, cmo crear estructuras cooperati-
vas de aprendizaje si los/as educadores/as,
los/as docentes no sabemos colaborar en nu-
merosas ocasiones entre nosotros/as? Para
que una red de aprendizaje sea efectiva, ne-
cesita previamente (o con ella) a una red de
educacin que permita interaccionar al pro-
fesorado y a las familias en particular y a to-
dos los profesionales de la educacin impli-
cados en el proceso, en general.
Una cultura de la cooperacin
Est de moda hablar del trabajo en red.
Pero, sabemos hacerlo? Trabajar en red es
otra manera de trabajar, dentro de las or-
ganizaciones y en las relaciones entre ellas,
otra forma de funcionar, de actuar, de com-
partir la informacin, de trabajar como un
solo equipo cohesionado No es un cambio
superficial, es una transformacin profunda
de la cultura asociativa y de participacin.
La implantacin de una estructura cola-
borativa en educacin slo puede construirse
sobre la base de una cultura de la coopera-
cin que:
l Conciba el aprendizaje como un proceso
de construccin en el que la interaccin
es bsica.
Trabajar en red es otra manera
de trabajar, dentro de las
organizaciones y en las relaciones
entre ellas, otra forma de
funcionar, de actuar, de compartir
la informacin, de trabajar como
un solo equipo cohesionado No
es un cambio superficial, es una
transformacin profunda de la
cultura asociativa y de
participacin.
enfoque
l Introduzca la idea de xito o fracaso en el
aprendizaje como una realidad comparti-
da en las que todos/as ganan o pierden.
l Rompa con los modelos transmisivos tra-
dicionales y abra espacios para el trabajo
autnomo y para el trabajo colaborativo.
l Establezca, en definitiva, que el ser huma-
no se construye en la interaccin social.
Trabajar en red supone en primer lugar,
aprender a trabajar en equipo, a compartir
metas y proyectos, tanto en el interior de ca-
da institucin educativa como entre ellas. Ex-
periencias como las redes de proyectos, la do-
cencia compartida, los programas de Aula
Abierta, las Comunidades de Aprendizaje,
etc. son un buen ejemplo de ello.
Trabajar en red tambin supone vivir la
diferencia como riqueza, integrar los diver-
sos espacios educativos. Las redes de cen-
tros y espacios educativos, las experiencias
de las ciudades educadoras, los grupos de
apoyo entre docentes, etc. apuntan a esta
realidad.
Trabajar en red, permite afrontar los cam-
bios complejos del mundo en que vivimos: las
redes de innovacin, de formacin y de in-
tercambio de conocimiento son una buena
prueba de ello.
Condiciones que hacen viable una
red de cooperacin
Las redes de colaboracin entre docentes
y educadores/as pueden ser presenciales, vir-
tuales o mixtas. Cada entorno tiene sus pro-
pias peculiaridades y ventajas. Tambin se
puede dar la colaboracin como trabajo sis-
temtico y formal o de manera informal y co-
yuntural. En cualquier caso es necesario en-
tender que las redes deben siempre ser es-
tructuras flexibles de colaboracin.
La creacin de redes de cooperacin re-
clama una serie de condiciones que las hagan
viables en el tiempo:
l Articulacin, valoracin igualitaria y re-
ciprocidad: Cada organizacin y cada
profesional conoce las funciones y las
59
competencias de las otras organizaciones
y profesionales. Define sus actuaciones a
partir de este reconocimiento y del traba-
RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012
 enfoque
jo colaborativo acordado entre los que
componen la red.
l Coherencia en los valores propuestos: Ba-
sada en que las acciones de la red sean
pactadas, para que los valores propuestos
sean coherentes en procesos, aplicacin
de proyectos, cultura de evaluacin
La comunicacin, el
dilogo permanente, el
intercambio de ideas, es la
forma bsica y cotidiana
del trabajo en red, una de
sus claves esenciales.
l La organizacin en agrupamientos hete-
rogneos y flexibles que permitan que no
todos/as tengan que estar en todo sin per-
der por ello las riquezas y el conocimien-
to de cada equipo.
l La interdependencia positiva: las redes de
cooperacin parten del principio de que
para tener xito en la tarea es necesario
colaborar.
l La responsabilidad individual e institu-
cional: Cuando en una red alguien se de-
sentiende y no aporta aquello a lo que se
ha comprometido, todo el conjunto pier-
de y en la red se instala la cultura de la
sospecha.
l La igualdad de oportunidades para el xi-
to: en cualquier red todos los elementos
son valiosos y deben contribuir a las me-
tas de la misma desde las posibilidades es-
pecficas de cada uno/a.
l La interaccin promotora: es la condicin
para pasar de un trabajo de equipo a un
60
trabajo en equipo. Esta condicin se tra-
duce en las palabras de nimo y estimulo
entre los participantes, la ayuda y el apo-
yo en caso de necesidad, el intercambio
de opiniones, recursos y estrategias, las
observaciones crticas para mejorar, en
definitiva la confianza mutua.
RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012
l El procesamiento colaborativo de la in-
formacin: Una red que no intercambia
informacin no puede construir conoci-
miento. La informacin debe ser clara,
compartida con todos/as y adecuada al
momento que se vive.
l La utilizacin de las habilidades coopera-
tivas de cada uno/a: hay personas y gru-
pos que presentan habilidades orientadas
a la organizacin de la red, otras que ayu-
dan a orientar los esfuerzos en la realiza-
cin de la tarea, otros colectivos ayudan
a profundizar y evaluar la tarea. Todas
las habilidades cooperativas ayudan a
construir red si se estimulan positiva-
mente las habilidades de cada uno/a.
l La evaluacin grupal: las redes no avan-
zan y se quedan estancadas si no hay pro-
cesos de evaluacin de las mismas que
ayuden a promover
cambios.
La comunica-
cin, el dilogo
permanente, el in-
tercambio de ide-
as, es la forma
bsica y cotidia-
na del trabajo en
red, una de sus cla-
ves esenciales. Todas
las acciones que desa-
rrollamos en red como las
que hacemos en nuestros centros pasan nece-
sariamente por la comunicacin.
Eso no quiere decir (lo aclaramos, por si
acaso) pasarse todo el da en reuniones. Por
el contrario, significa menos y mejores reu-
niones, y ms, muchas ms, formas diversas
de comunicacin e intercambio. Si la comu-
nicacin no funciona, querer trabajar en red
es perder el tiempo.
Concluyo apostando por un cambio edu-
cativo en el que se escuche la voz de los edu-
cadores/as, porque ellos/as se han comprome-
tido, de manera efectiva, a tejer redes de cola-
boracin que permitan en la prctica ese cam-
bio. Redes que pongan en valor su capacidad
de respuesta ante la emergencia educativa. No
importa que sean grandes o pequeas... basta
con que realmente acompaen a la vida.
 enfoque

Estudiar es una operacin

compleja, es leer,
reflexionar, relacionar,
integrar, detallar, aclarar,
absorber, rechazar,
decidir es hacer
funcionar el espritu, tener
curiosidad, es una forma
de amor, es disfrutar.
(Josep Pla)

desaprender para
innovar y crear
Carmen Llopis Pla

A
enfoque
nalizar la reali-
dad, supone una
capacidad gran-
de de imaginacin para an-
Un gran nmero de analistas y profesionales de la ticipar cmo se podra res-
educacin ponen de manifiesto en sus escritos, ponder a los nuevos retos
cursos, publicaciones, el desfase entre los que el futuro pueda reser-
avances, los cambios sociales y el mundo de la varnos o cmo controlar lo
educacin. La escuela se ha quedado obsoleta, da desconocido para no sentir-
a da demuestra su incapacidad para atender las nos amenazados. Apunta-
demandas de una sociedad compleja, global y mos un dato para la refle-
diversa. Es el final del paradigma educativo1 que xin: el profesorado que se
hemos vivido? Parece que s, entre otras razones licenciar hacia el 2015, for-
porque el modelo responde a una poca industrial mar a estudiantes que ten-
y en la actualidad no da respuesta a las nuevas drn la mayora de edad ha-
necesidades. Lo comprobamos tambin ante la
desmotivacin del alumnado, su falta de inters, el
elevado fracaso escolar Qu sentido tiene
seguir manteniendo este sistema esttico,
cia el 2030. Cmo estar
entonces el planeta, la socie-
dad, la escuela? 3 Segn
los pronsticos, en torno a

61

reproductivo, excluyente?, por qu no crear otros esos aos la humanidad al-

espacios con otras maneras de aprender para canzar los ocho mil millo-
desarrollar el crecimiento de cada persona?2 nes de individuos. Este cre-

RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012

 enfoque

cimiento demogrfico se da- en trasformacin Qu se La innovacin7, es la di-

r principalmente en los pa-
ses en desarrollo y en zonas
urbanas.
De momento, para que la
educacin pueda ir respon-
diendo a esta nueva sociedad
del conocimiento, tiene que
entenderse como un proceso
de aprendizaje global, din-
mico, vinculado a cada con-
texto y con una intencionali-
dad transformadora4. Pero
como las ideas por si solas no
transforman, los educado-
res/as tienen que implicarse
con las familias y los estu-
diantes en desarrollar nuevas
competencias. En sntesis, se
trata de aprender a vivir con
inters, descubriendo, dudan-
do, buscando, creando
Llevar a cabo esto plan-
tea tanto formas originales
de trabajo conjunto con
otros agentes sociales como
reflexin crtica. Es necesario
actuar de otra manera, sin
miedos, asumiendo los ries-
gos de innovar y diferencian-
do lo que se prescribe desde
las reformas, elaboradas por
expertos administrativos que
suelen presentar propuestas
homogneas, fragmentadas,
superficiales que perpetan
modelos y aquello que esta-
mos dispuestos a hacer en las
condiciones efectivas del tra-
bajo cotidiano5 para propo-
ner, no imponer desde la di-
versidad y la globalidad de
cada persona.
puede producir sin cam-
bios? (Marco Aurelio)
Lo nuevo no puede ser
explicado a partir de lo an-
terior, ni puede caracterizar-
se desde una propiedad co-
nocida, precisamente por-
que es nuevo. Generalmente
pocas cosas cambian, todo
se repite, lo viejo se retoma
cclicamente, por eso la in-
novacin es escasa, ocasio-
nal, sorprendente y suele
considerarse como una pro-
vocacin, precisamente por-
que no puede explicarse.
Ante la incertidumbre que
provoca, preferimos cmo-
das continuidades.
Pocas cosas hay ms de
ayer que lo de hoy, pocas
ms dciles que la crtica,
menos transformadoras que
la agitacin, ms antiguas tas. Desarrolla la capacidad
que lo moderno, mas cadu-
cas que la antigedad6.
Ante la novedad o se
puede creer que el futuro se-
r distinto o reconocer que
nada cambia y todo se repite.
Innovar, supone gestionar lo
desconocido, salir de las iner-
cias para ampliar posibilida-
des, establecer nuevos crite-
rios de valoracin y crear co-
munidades de aprendizaje.
Estimular, fomentar, favorecer la creacin es
rechazar el dominio porque implica una
mensin social de la creati-
vidad, es ocasional, imprevi-
sible, como los procesos de
cambio y surge de la coope-
racin inteligente entre suje-
tos que comparten objetivos.
Es, como decamos, una for-
ma colectiva de aprendizaje
que requiere intercambio y
relacin para generar cono-
cimiento. Precisamente por-
que interactan, es impor-
tante abrir los espacios y es-
cenarios para superar los
criterios dominantes que las
ralentizan.
Por eso, la inteligencia
creativa no lo tiene todo cla-
ro: se prepara para identifi-
car nuevos problemas y so-
breponerse incluso a los
propios errores. Favorece el
aprendizaje crtico amplian-
do los campos de visin.
Hace modificar las pregun-
para desenvolverse en con-
textos en los que no nos ma-
nejamos bien. Proporciona
un reaprendizaje, una nueva
significacin sobre saber
que no sabemos8.
Los procesos de inno-
vacin no pueden enten-
derse de una manera lineal,
sino entrelazados con mo-
delos complejos de apren-
dizaje9.

62
Pensar en el futuro,
empezar de nuevo
Qu pretendes? sobre-
vivir?o bien tener sensacio-
accin divergente.
La accin mental de la creacin no debera
representar slo una meta deseable, sino
nes, sentir impulsos, crecer,
que debera convertirse en el sentido y el
usar la palabra, pensar?...vi- mtodo de la didctica.
ve como de viaje, todo est

RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012


Crear para no aburrirse
Yo os pido un sistema nue-
vo: un nuevo mtodo, unos
procedimientos tan nuevos
como antiguos inspirados
en el amor.
(Pedro Poveda)
En educacin10, la inno-
vacin es una tarea comple-
ja y a largo plazo, requiere,
como decamos en prrafos
anteriores, visiones globales.
Cuando se quiere cambiar lo
que no nos gusta, hay que
trabajar con responsabilidad
en un proceso planificado,
dinmico, sistemtico, inter-
cambiando y generando ide-
as creativas, colaborando en
una construccin conjunta,
aprendiendo a afrontar las
dificultades y convirtindolas
en oportunidades.
Si innovar supone crea-
cin, cultivar los motivos
que nos hacen sentir bien,
que nos emocionan, es im-
prescindible hacerlo con una
visin amplia, con audacia e
investigacin. Para los edu-
cadores es un proceso de re-
flexin sobre qu quieren ha-
cer tareas; para qu lo ha-
cen finalidad; desde dnde
parten qu estn haciendo to su territorio tiene cla-
y hacia dnde y cmo deben
dirigir lo que les gustara
realizar gestionar los proce-
sos de cambio.
El sistema formativo no
puede desestructurarse conti-
nuamente por leyes que con-
tienen indicaciones didcti-
cas que hay que interpretar
sobre la base de una supues-
ta novedad absoluta11
Entendemos que la crea-
tividad es bsqueda, y como
la innovacin, necesita asu-
mir cambios, generar ideas,
romper inercias. Conseguir
que las personas mantengan
la capacidad de aprender,
tiene que ver con la cre-
atividad desde el
momento
en que cada individuo revi-
sa las pautas de actuacin e
inventa otras.
El aprendizaje se genera
en la experiencia, se aprende
por curiosidad, inters y de
esta manera se contribuye a
mejorar, a transformar los
contextos. Crear es el acto a
travs del cual el cerebro ge-
nera un pensamiento origi-
nal realizando nuevas com-
binaciones y asociaciones.
Ser creativo no es ser lla-
mativo la experiencia cre-
ativa es una apuesta, una
posibilidad, no hay certezas,
es un viaje al conocimien-
ga que empuja a los indi-
ras diferencias con lo que
ocurre en los amplios terri-
torios de los automatis-
mos es una forma de en-
tender la realidades una
visin subjetiva que inter-
preta los estmulos y las res-
puestas como distintas a las
habituales, que admite y
aprecia lo diferente 12
Subrayamos las propues-
tas de Michael Corradini13
cuando comenta que la ac-
cin creadora es un proceso
RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012
enfoque
que nace de una relacin
con nosotros mis-
mos, con
los
dems y se convierte en una
cuestin peligrosa, en un ries-
go, en una paradoja, al gene-
rar algo original en un mun-
do empeado en demostrar
que nada nuevo puede ser
creado.
Estimular, fomentar, fa-
vorecer la creacin es recha-
zar el dominio porque im-
plica una accin divergente.
La accin mental de la crea-
cin no debera representar
slo una meta deseable, sino
que debera convertirse en el
sentido y el mtodo de la di-
dctica.
La creacin, a travs de
las ideas, transmite una ener-
viduos, a las sociedades ha-
cia los cambios, las transfor-
maciones. Se puede cambiar
la realidad a travs de una co-
municacin entre nuestra
mente, nuestras ideas y la de
los dems14. Pero quin tiene
en cuenta la coherencia de los
cambios y genera la interac-
cin necesaria para crear si-
nergias? Un cambio profun-
do requiere, como hemos vis-
63
to, un proyecto global inte-
grado, asumido por todos/as
y motivado por algunos.
 enfoque

... Constituye un ins- abandona lo sabido y se rec- No olvidemos que edu-

trumento indispensable pa-
ra que la humanidad pueda
progresar hacia los ideales
de paz, libertad y justicia
(...) es esencial en el desa-
rrollo continuo de las perso-
nas y las sociedades (...) pa-
ra respetar los derechos de
los hombres y las mujeres,
practicar el entendimiento
mutuo y hacer del progreso
del conocimiento un instru-
mento de promocin del g-
nero humano, no de discri-
minacin... 15
Resumiendo, la creativi-
dad slo es posible cuando se
dan expectativas cognitivas y
se est abierto al aprendizaje
de cuestiones no previstas. Se
aprende cuando no se confir-
ma lo que se saba. No hay
innovacin si no existe la ca-
pacidad de sorpresa, si no se
tifican las expectativas.
Crear, por tanto, es rea-
lizar experiencias sorpren-
dentes modificando la pro-
pia conducta, es entrenar la
atencin para las rupturas
inesperadas, es obligarse a
reconocer las transforma-
ciones, es vivir el cambio y
la inestabilidad.
Reenfocar los procesos
educativos en cada momen-
to histrico, en cada coyun-
tura poltica y sobre todo
en pocas de profundas
transformaciones como la
que estamos viviendo, re-
quiere la implicacin de to-
dos. Favorecer procesos co-
lectivos es recrear, tambin,
una sociedad ms partici-
pativa, ms justa y aceptar
que estamos asistiendo a un
cambio de poca que nece-
sita novedad.
cadores y educadoras ejer-
cen una profesin de refle-
xin, aunque a veces no la
tengan en cuenta antes las
mltiples tareas que tienen
que realizar. Es imprescindi-
ble liberar tiempo para for-
marse, preguntarse y debatir
cuestiones emergentes.
Los centros educativos
como lugar de reunin, de
aprendizaje y de socializa-
cin deberan cumplir una
doble tarea, difundir los sa-
beres y construir ciudadana
en un momento en que las
estructuras familiares y so-
ciales canalizan cada vez
menos valores y referencias
culturales. Favorecer una
cultura democrtica en la
organizacin del centro pue-
de ser una buena contribu-
cin a la formacin ciuda-
dana de sus miembros16.

NOTAS 9. INNERARITY, D. ob cit

1. Cfr en Youtoube el video de K. Robinson Paradigma educativo.
2. Recomiendo ver la pelcula La educacin prohibida youtube
2012- para visualizar experiencias en nuevos escenarios edu-
cativos fuera del mbito escolar, nuevas maneras de entender
la cultura fuera de las bibliotecas La libertad, el cuidado, el
amor, las relaciones, la comunicacin como valores que se vi-
ven Echo de menos, entre las mltiples escuelas que apare-
cen, los movimientos de renovacin o los educadores/as que
plantean sus propuestas, la mencin y/o participacin de re-
presentantes de la tradicin pedaggica de P. Poveda tan in-
novadora y en lnea con mucho de lo que se presenta.
3. PERRENOUD, PH. (2001)La formacin de los docentes en el si-
glo XXI.
4. LUHMANN, N. (2005) Organizacin y decisin. Anthropos. Bar-
celona.
5. NUSSBAUM, M. ( 2010) Por qu la democracia necesita de las
10. La educacin es bastante ms que la escolarizacin, es o de-
bera ser, una necesidad de aprendizaje de las personas que
va creciendo a lo largo de la vida, que ensea a vivir y am-
pliar las visiones del mundo, que favorece la capacidad de de-
nuncia ante las carencias y de valoracin ante las iniciativas.
Hoy, en este mundo interdependiente, globalizado y complejo,
no se puede concebir la educacin como un hecho aislado, in-
dependiente de los contextos sociales, polticos, econmicos o
culturales.
11. CORRADINI, M. (2011) Cmo se desarrolla la mente creativa.
Narcea
12. LAMATA, R. (2005) La actitud creativa. Guas para la forma-
cin. Narcea. Madrid y LIBEDISNKI M. (2001), La innovacin en
la enseanza, Paidos. Madrid
13. CORRADINI, M. ob cit
14. MUNARI, B. (2002) Cmo nacen los objetos? G. Gili, Barcelo-

64
humanidades. Katz. Madrid
6. INNERARITY, D. (2011) La democracia del conocimiento, por
una sociedad inteligente. Paidos. Madrid
7. GROYS, B. ( 2005) Sobre lo nuevo. Ensayo de una economa cul-
na y FROMM, E. (1990) Psicoanlisis de la sociedad contem-
pornea. FCE. Mxico
15. La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Co-
misin Internacional sobre Educacin para el siglo XXI. Preside
Jacques Delors. UNESCO-Santillana. 1996.
tural. Pre-textos. Valencia
16. Cfr. LLOPIS,C. Educacin para el cambio. Propuestas de ac-
8. SENGE, P. ( 2000) La danza del cambio, el reto de avanzar las
cin Revista Padres y Maestros n 342, diciembre 2011.
organizaciones que aprenden. Gestin. Madrid

RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012

 enfoque

nuevas
posibilidades
comunicativas y
formativas

El inters a nivel internacional por la reforma de los sistemas educativos, la bsqueda

de nuevas maneras de concebir el currculo y los nuevos modos de entender los
procesos de enseanza y aprendizaje, han propiciado que el mundo educativo vuelva
su mirada hacia nuevos enfoques y concepciones. Uno de los cambios ms
impactantes en los ltimos aos ha sido la incorporacin en el currculum del
concepto de competencia, auspiciada por organizaciones como la UNESCO y la OCDE.
Ser competente en un mbito de actividad o de prctica significa ser capaz de activar
y utilizar los conocimientos relevantes para afrontar determinadas situaciones y
problemas relacionados con dicho mbito.

Juan de Pablos Pons

enfoque

La sociedad de la informacin to plantea a la educacin el reto de incorpo-

y del conocimiento
A comienzos del siglo XXI la mayora de
los pases de la OCDE, entre ellos Espaa, co-
menzaron a reformular su currculum escolar
en torno al concepto de competencias. Al
identificar y definir los aprendizajes curricu-
lares en trminos de competencias, hemos
puesto el acento en la movilizacin articula-
da de diferentes tipos de conocimiento, y no
en las caractersticas de las disciplinas, con
rar nuevas competencias, distintas de las tra-
dicionales, claramente relacionadas con el
desarrollo de la capacidad para aprender a lo
largo de toda la vida. Dicho de otro modo, el
problema no es ya la cantidad de informacin
que los nios y nias, jvenes y adultos reci-
ben, sino la calidad de la misma: la capacidad
para entenderla, internalizarla, organizarla y
transformarla en conocimiento; as como la
capacidad de aplicarla a las diferentes situa-
65

todo lo que ello supone. ciones y contextos en virtud de los valores e

Desde la perspectiva antes mencionada, la intenciones de los propios proyectos perso-
sociedad de la informacin y del conocimien- nales o sociales.

RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012

 enfoque
La formacin de profesorado en TIC
En ese marco, el fenmeno de las redes
sociales o comunidades virtuales ha tenido en
los ltimos aos un desarrollo que ha ido en
paralelo al avance de servicios y herramien-
tas de la denominada Web 2.0. Las potencia-
lidades educativas de las redes informticas
obligan a replantear muy seriamente la di-
mensin individual y colectiva de los proce-
sos de enseanza-aprendizaje, los ritmos o
tiempos de aprendizaje, las nuevas formas de
estructurar la informacin para la construc-
cin de conocimiento, las tareas y competen-
cias de los docentes y tambin de los estu-
diantes. En ltimo trmino, estamos hacien-
do referencia a aspectos orientados a la in-
novacin educativa. Sin embargo, no pode-
mos olvidar que la tecnologa en s misma no
supone una oferta pedaggica como tal, sino
que su validez educativa estriba en el uso que
los agentes educativos y las comunidades
educativas hagan de ella. De ah que la for-
macin de profesorado en TIC (Tecnologas
de la Informacin y la Comunicacin) se con-
vierta en uno de los factores claves para su
buen uso y utilizacin en los sistemas de for-
macin tanto reglada como no reglada. Ello
nos exige una seria reflexin sobre el papel
que juegan estos nuevos recursos, favorecien-
do la integracin de lo local con lo global y
que haga compatible la formacin en los cen-
tros educativos con la constitucin de redes
temticas especializadas que construyan y re-
construyan conocimientos y saberes interdis-
ciplinares. Este potencial ha de canalizarse a
travs de la creacin de modelos y formas de
gestin pedaggica que permitan la explota-
cin de las posibilidades interactivas de los
espacios virtuales (De Pablos, 2009).
Optimizar nuevas posibilidades
comunicativas y formativas
El modelo virtual de enseanza puede
constituirse, y en este sentido se ha insistido
66
quizs en ocasiones de manera interesada, en
frmula til para reducir costos y llegar a un
nmero mayor de personas. Pero en realidad
se trata ms bien de optimizar nuevas posibi-
lidades comunicativas y formativas. La aten-
cin ms personalizada al estudiante imple-
mentando tutoras, reduciendo el tamao de
RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012
los grupos de clase, eliminando parte de las
clases magistrales en la enseanza, o incor-
porando otros procedimientos de acceso a la
informacin, son alternativas viables.
Ms especficamente, Garca Manzano
(2007) seala que La filosofa de las redes
sociales se basa en el principio de comunidad
abierta y no jerarquizada, que vincula a los
usuarios mediante un tema o actividad co-
mn y una plataforma web (software social)
que permite operar de manera sencilla e in-
tuitiva. En cuanto a las posibles modalida-
des de redes docentes cabe diferenciar entre
las corporativas o tuteladas por instituciones
pblicas o privadas, y las redes autogestiona-
das (Area, 2008). A modo de ejemplo, pode-
mos citar entre las primeras:
http://www.unesco.cl/kipus/ Red Docente de
Amrica Latina y el Caribe, impulsada por la
UNESCO.
http://www.educared.net/ Red financiada
por la Fundacin Telefnica. Tiene varias ver-
siones o portales especficos para distintos
pases latinoamericanos.
http://www.ite.educacion.es/ Portal docente
desarrollado e impulsado por el Ministerio de
Educacin, Cultura y Deporte de Espaa,
En cuanto a las redes autogestionadas por
el profesorado, sin patrocinio o dependencia
de grupos empresariales o gubernamentales,
cabe aludir a propuestas como:
http://internetaula.ning.com Red social crea-
da en Espaa. Es una de las comunidades
educativas en espaol con mayor actividad
social.
http://educacionyntics.ning.com/ Red social
docente impulsada desde Argentina.
http://redtecnologiaeducativa.ning.com. Red
creada para los formadores e investigadores
latinoamericanos interesados en el uso peda-
ggico de las TIC. Est vinculada a la Red
Universitaria de Tecnologa Educativa:
http://www.rute.edu.es
http://www.aulablog.com/ Proyecto impul-
sado por un grupo de profesores interesados
en promover el uso de las TIC en la educa-
cin, especialmente mediante los diarios o
blogs.
 enfoque

En sntesis, las actuales tecnologas de la

comunicacin representan, bajo formulacio-
nes como las anteriormente citadas, una
oportunidad de cambio en las formas y pro-
cedimientos de interaccin social y de acceso
a la informacin. La actividad docente est
en la base de esas prcticas, ya que lo que se
persigue en ltimo trmino es la socializacin
del conocimiento. Los cambios en la interac-
tividad comunicativa que propician estas tec-
nologas nos remiten a una revolucin de la
cultura docente. Estamos hablando, por tan-
to, de una revisin de la lgica de los proce-
sos de gestin del conocimiento, que ahora es
replanteada, lo que implica, a su vez, actua-
lizar la poltica de formacin y algunas de las
funciones de los profesionales implicados en
estos procesos.

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ra la formacin del profesorado. Razn y Palabra, Vol. 13, n. 63.
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http://observatorio.cnice. mec.es/modules.php?op=mod-
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RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012

 enfoque

Uno de los elementos formadores de los futuros maestros son las

prcticas de los estudiantes de Magisterio en los centros educativos,
que deben posibilitar el contacto con la realidad para iniciar en todas
las competencias que lleva aparejadas la docencia. Pero es muy
necesario que este aprendizaje se d en las mejores condiciones y
que se logre la conexin entre la teora y la prctica, es decir, ser
necesario que alguien gue al estudiante desde la teora (el profesor
del centro universitario) y un profesional docente (en el lugar de
trabajo) le inicie en la adquisicin de competencias dentro del
contexto real del aula.

La form acin
de los futuros
m aestros : relacin
de la Universidad y los
centros educativos
Rosa M Esteban
enfoque

T odos los planes de estudios para la

formacin de maestros han contem-
plado las prcticas en centros edu-
cativos, como un valor incuestionable para que
todos los estudiantes tuvieran un contacto con
la realidad, antes de acabar sus estudios y lle-

68
gar a ejercer como maestros. Estas experiencias,
sirven en la mayor parte de los casos, para
afianzar su vocacin por la profesin elegida,
hacindose conscientes de sus disposiciones,
destrezas, gustos, etc. y en otros, para darse
cuenta de sus lagunas formativas y de que es
necesaria una formacin mucho ms amplia de

RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012


la que se consigue en la Universidad en los cua-
tro aos de grado, sobre todo, si nos referimos
a la especializacin. Aunque las prcticas
sean una simulacin, una prctica vigilada, unos
ejercicios de preparacin para el desarrollo de
la prctica real que solo se ejercer cuando uno
ocupe definitivamente ese puesto como profe-
sional (Zabalza, 1993:13)
El plan profesional de 1931, inclua para
todos los estudiantes de Magisterio tres aos
de estudio y prcticas de enseanza simultnea,
ms un curso completo de prcticas en las es-
cuelas. El hecho de recibir un salario, reforzaba
su status laboral y eran las Escuelas Normales
junto con la Inspeccin quienes diseaban y
desarrollaban este perodo formativo.
En la actualidad, todos los planes de estu-
dios de las Facultades de Educacin para la For-
macin de Maestros, tanto en el grado de Ma-
gisterio de Educacin Infantil, como de Ma-
gisterio en Educacin Primaria, contemplan co-
mo parte fundamental para la formacin de los
futuros maestros, las prcticas en los centros edu-
cativos. De tal manera se valora actualmente es-
ta formacin, que del modelo de las prcticas
en el ltimo curso de la Diplomatura y como fi-
nal de los estudios, se ha pasado a un modelo
donde los estudiantes acuden a los centros edu-
cativos en varios momentos y hasta tres veces
en los diferentes cursos. En los pases de la Unin
Europea, la carga en el plan de estudios de las
prcticas va de los 30 a los 60 crditos, lo que
supone desde seis meses a un ao lectivo y en
diferentes investigaciones llevadas a cabo con
profesorado universitario se ha constatado la im-
portancia, que en general, dan todos los profe-
sores de la Universidad a atender a los estu-
diantes en los centros (Liesa Ors, 2009)
Este hecho, nos hace pensar que no tiene
discusin alguna el aprendizaje en las aulas, pe-
ro s nos hace dudar de si este aprendizaje se
da en las mejores condiciones posibles y si de
l se obtienen los mejores resultados. La fr-
mula de colaboracin Universidad - Centros es-
colares ha estado muy presente en numerosos
estudios, desde la perspectiva de la colabora-
cin (Huberman y Miles, 1984; Huberman y
Levinson, 1988; Villar y otros, 1992; Brookhart
y Loadman, 1992)
La realidad de la prctica se encuentra en
total sintona con el desarrollo de las compe-
enfoque
tencias que establece la adaptacin al Espacio
Europeo de Educacin Superior (EEES), en
cuanto al aprendizaje del saber hacer, unido al
saber que se adquiere en la Universidad y al sa-
ber ser que se va configurando en la adquisi-
cin de esa personalidad necesaria para ser un
buen maestro.
El modelo reflexivo
Desde una postura crtica, deberamos for-
mar profesores que quieran mejorar la realidad
con la que se encuentran, aunque la realidad sea
compleja (Morin, 2000) y no conformarse con
reproducir estructuras decimonnicas que
cualquier persona de esa poca reconocera. Por
otra parte, es fundamental desarrollar profe-
Es necesario que los centros
educativos pisen las
facultades y se cuelen en sus
aulas y que los profesores
conozcan los centros
educativos desde dentro.
sores reflexivos que, desde la prctica, sean ca-
paces de mejorar (Schn, 1992), utilizando de
la reflexin previa a la accin, en la accin y
despus de la accin, entrando en el bucle de
la investigacin-accin que lleve desde la rea-
lidad a mejorarla y propiciar cambios favora-
bles. Es aqu donde se ubica el objetivo
prioritario de formar a los estudiantes de
Magisterio en Prcticas como profesionales re-
flexivos que integran la teora y la prctica en
una espiral continua de reflexin-accin-refle-
xin (Rodrguez et al, 2002). El modelo re-
flexivo en la formacin de maestros tiene que
llevar tambin a impulsar comunidades de
aprendizaje, desde una perspectiva crtica, de ma-
nera que se favorezca el cambio en las institu-
ciones (Gutirrez Cuenca, L. et al, 2009) y de-
sarrollar profesionales con el uso de estrategias
69
que ayuden a stos a aprender de su accin do-
cente y de las acciones docentes de los dems
(Pollard, 2002, Shulman y Shulman, 2004).
RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012
 enfoque
La transferencia del conocimiento de la uni-
versidad a los centros educativos y de los cen-
tros educativos a la universidad debera ser bi-
direccional pero, en la mayora de los casos, nos
encontramos con profesores de la Universidad
que no han tenido experiencia en los centros
educativos y que les cuesta acercarse a ellos y
maestros de las escuelas donde su renovacin
pedaggica qued paralizada cuando salieron
de las aulas universitarias.
Si fuese posible esta relacin, los estudiantes
se beneficiaran extraordinariamente ya que,
hasta en el supuesto de que la realidad no coin-
cidiera con la teora universitaria o que la teo-
ra universitaria se alejara de la realidad del au-
la, habra posibilidad de hacer esa transferen-
cia y profundizar en las razones, causas y mo-
tivos para que se den esas circunstancias. Es ne-
cesario que podamos llevar la teora a las au-
las y tambin construyamos teora a partir de
la prctica.
Crear puentes
La Universidad debera crear puentes sli-
dos y fluidos entre la Didctica general y las di-
70
dcticas especficas y los centros, contribuyendo
tambin a la creacin de un conocimiento pe-
daggico bien fundamentado y til para los
profesores y los Colegios de prcticas. Sera ne-
cesario tambin gestar la investigacin conjunta
entre Universidad y Escuela, para que tambin
diera lugar a programas de innovacin edu-
RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012
cativa, formacin de los profesores y puesta en
marcha de nuevas experiencias.
Es necesario implantar un modelo de part-
nership, que se est llevando a cabo en muchos
pases, con xitos comprobados. En nuestro re-
lacin universidad-distrito escolar, los forma-
dores de profesores se renen peridicamente
con el personal del distrito escolar para solici-
tar su input para disear e implementar los pro-
gramas de la universidad trabajan mano a ma-
no con los miembros del profesorado de la uni-
versidad para planificar e implementar los
cambios curriculares (Morrison y Marshall,
2003:296 y ss). La posibilidad de que el modelo
de prcticas implantado en las universidades pue-
da ser debatido en los centros educativos, con-
forma un principio de acuerdo conjunto que va
a redundar en la mejora de las prcticas de los
estudiantes y una implicacin profunda por par-
te del profesor del aula.
No es admisible dejar slo en la evaluacin,
el trabajo conjunto centros educativos - uni-
versidad, cuando el profesor de aula cumpli-
menta el informe de evaluacin, ms o menos
detallado, con evaluacin cuantitativa y/o cua-
litativa para hacerla llegar al profesor de la Uni-
versidad. Es necesario establecer un sistema de
coordinacin conjunta donde el profesor del au-
la pueda aportar el seguimiento conjunto que
se est llevando a cabo con el estudiante. Con-
seguir este aspecto pasa por desarrollar una cul-
tura de colaboracin que, comenzando con los
 enfoque

periodos de prcticas, se extienda a otros pro- En la Universidad Autnoma de Madrid,

yectos, investigaciones o innovaciones pedag-
gicas que se realicen de forma conjunta.
Muchas investigaciones sobre las prcticas,
a lo largo de los aos, incluyen que en la su-
pervisin de las prcticas para la formacin de
los profesores, se tiene que dar una triada, com-
puesta por el futuro profesor, el profesor de
prcticas y el profesor de la universidad (Mo-
rrinson y Marshall, 2003).
Profesores mentores
Huling y Resta (2001) expone la importancia
de que los profesores de los centros se convier-
tan en mentores, lo que dara lugar a varios be-
neficios, como seran los siguientes: competen-
cia profesional (los profesores pueden benefi-
ciarse de las destrezas que intentan fomentar en
sus tutelados, as como de las ideas que puedan
llevar los estudiantes en prcticas); prctica re-
flexiva (ser mentor lleva implcito reflexin so-
bre la propia prctica); renovacin; beneficios
psicolgicos (esta actividad produce satisfaccin
en los mentores); colaboracin; contribuciones
al liderazgo del profesor e incremento de la in-
vestigacin. Del mismo modo, los profesores de
la Universidad pueden beneficiarse de una bue-
na tutora aumentando su propia competencia
profesional, la reflexin, la capacidad de cola-
boracin y el desarrollo de proyectos conjuntos
con los centros educativos, tanto en innovacin
como en investigacin, que d lugar a profun-
das reformas en nuestro sistema educativo.
un grupo de profesores trabaja hace muchos
aos en la mejora de las prcticas y ha tenido
experiencias muy exitosas de colaboraciones
conjuntas, abriendo las puertas de la Univer-
sidad a los centros educativos, como puede ver-
se en el libro de Rodrguez Marcos (2005). En
La posibilidad de que el modelo
de prcticas implantado en las
universidades pueda ser debatido
en los centros educativos redunda
en la mejora de los estudiantes y
en una implicacin profunda por
parte del profesor del aula.
el actual plan de prcticas de la Facultad de For-
macin de Profesorado y Educacin de esta uni-
versidad se ha hecho una apuesta importante
por esta colaboracin conjunta, que se debe ir
ampliando en los sucesivos cursos.
Debemos seguir avanzando por este cami-
no e invitar a todos los centros y a los profe-
sores de las Universidades al trabajo colabo-
rativo: que los centros educativos pisen las
Facultades y se cuelen en sus aulas y que los
profesores conozcamos los centros educativos
desde dentro, lo que dar como resultado un
aprendizaje mucho ms afianzado en nuestros
futuros maestros.

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RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012

 enfoque
imaginar y
construir la
educacin
Aportaciones desde Pedro Poveda
Margarita Bartolom Pina
enfoque
A Poveda alguien le llam
proyectista. Otros
pudieron etiquetarle como
soador. Tiempos de
cambio los vividos por l.
Crispados. Con deseos
por parte de algunos, de
una sociedad distinta,
incorporada al camino
modernizador emprendido
por otras naciones. Una
sociedad ms justa,
buscada por otros, desde
situaciones insostenibles
de desigualdad. Una
sociedad que no poda
perder sus races
cristianas, su identidad
propia, construida a lo
largo de siglos. Qu
72 camino era preciso
recorrer para dar
respuesta a tantas
necesidades, para
enfrentarse a tantos
desafos? Desde dnde?
RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012
E
n los ltimos aos
del XIX y el primer
tercio del XX, se
pensaba y defenda el puesto
de la educacin como va pri-
vilegiada para el cambio so-
cial. Por eso haba que pen-
sarla de nuevo. Imaginar
nuevas formas de hacerla. El
problema de la regeneracin
de Espaa afirmaba Costa
es pedaggico tanto o ms
que econmico y financiero
y requiere una transforma-
cin profunda de la educa-
cin nacional1.
Y a esto se dedic Pove-
da. Su mirada serena, y al
tiempo apasionada a la rea-
lidad de su tiempo, le llev a
estudiar, a profundizar en
cmo se ocuparon los que
hoy van a la cabeza de este
movimiento pedaggico en
formar a los maestros, para
que ellos despus formaran
discpulos2. Pero, desde un
principio, entenda que no
puede plagiarse ningn ca- esos retos despus: el acceso
mino, por interesante que
sea. Hay que imaginar, s, des-
de la realidad concreta vivi-
da, avanzarse al presente,
porque el sueo forma parte
indisoluble del cambio edu-
cativo y social. Y crear espa-
cios para que ese proyecto pe-
daggico pueda llevarse a
cabo y se transforme poco a
poco, en fuente de nuevos
aprendizajes. Nada ensea
tanto como el libro vivo de
las Academias afirmaba con
rotundidad3, pocos aos des-
pus de haber escrito sus
Proyectos pedaggicos y de
haberlos comenzado a poner
en prctica, inventando
un modelo nuevo de institu-
cin educativa que diera res-
puesta a las necesidades for-
mativas del profesorado.
A lo largo de su vida se le
presentaron situaciones nue-
vas que reclamaron su aten-
cin primero y la bsqueda
de caminos para responder a

Alumnos del Colegio Pedro Poveda de Montevideo. Superpuesto, retrato al leo de Pedro Poveda
de las clases populares a la
educacin; la necesidad de
una presencia cualificada de
los cristianos en las Institu-
ciones del Estado y, en espe-
cial, en la enseanza pblica;
la bsqueda de la unin de
los catlicos para apoyar
esos planes; la conciencia
progresiva de la mujer para
desempear nuevos roles en
la sociedad y que exigan
una formacin profesional y
cultural mucho ms profun-
da; el saber articular en la vi-
da la fe y la ciencia. La pri-
mera clave pedaggica de
Poveda se halla en su mane-
ra de responder a todos esos
desafos, en el proceso. Por-
que la construccin de la
educacin es una tarea com-
pleja. Supone s, imaginar, so-
ar, proyectar, desde una ob-
servacin atenta de la reali-
dad en la que estamos in-
mersos y desde un estudio
comprometido y serio; pero
tambin compartir nuestros
sueos; planificar una ac-
cin; ponerla en prctica;
compartir los resultados y
aprender de la experiencia.
Vivimos hoy un cambio
de poca. La frase se repite
sin que muchos sepan o se-
pamos a ciencia cierta en
qu nos est afectando. Aun-
que lo que ms se ponga de
relieve a nuestra conciencia
sea la crisis econmica, de al-
cance y duracin impredeci-
ble, otros elementos impor-
tantes describen y expresan
ese cambio. Sabemos que las
nuevas tecnologas de la in-
formacin y la comunica-
cin se estn convirtiendo
en una nueva forma de crear
cultura. Tenemos formas al-
ternativas de pensar y apren-
der. Y hay formas nuevas de
sentir y expresar la propia
identidad.4 Pero en este mun-
do superdesarrollado en al-
gunas cosas y tan frgil y po-
bre en otras, los valores tam-
bin han cambiado y, sobre
RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012
enfoque
todo, se han vuelto inestables
y contradictorios con las prio-
ridades reales de la gente.
Porque como nos recuerdan
muchos analistas actuales la
crisis que estamos viviendo
no es slo econmica. Es
una crisis que pone en cues-
tin nuestros valores, nuestra
cultura y nuestros compor-
tamientos personales. Afecta
al medio ambiente y al desa-
rrollo energtico. Nos obliga
a repensar de nuevo la de-
mocracia y las responsabili-
dades y derechos ciudadanos
en un mundo global. Para
Morin5, es una crisis de hu-
manidad que nos sumerge
en la incertidumbre, ya que
conlleva, a partir de ahora y
a la vez, la posibilidad de una
destruccin de la humani-
dad y la de un progreso de-
cisivo de esta y, entre estas
dos posibilidades, todas las
mezclas posibles.
Qu sueo, qu proyec-
to educativo nos permitira
avanzar hoy hacia esa hu-
manidad planetaria que ha
asumido la responsabilidad
de no destruirse a s misma?
Qu nos ayudara a crecer
en la nueva cultura, en el nue-
Pues sabedlo,es el mo-
mento oportuno, es la
poca crtica, ocasin
precisa. Maana? no
s si dejndolo para
maana llegaremos a
tiempo. Hoy es el da;
despus Quin lo
73
sabe!
Pedro Poveda6
 enfoque
vo tejido de relaciones so-
ciales, en la bsqueda de sen-
tido para la vida que nos ha
sido regalada a todos, y vive,
a pesar de tantos medios, la
amenaza de su fragilidad?
Urge descubrir, inventar, pro-
bar nuevas respuestas. Por-
que ahora es el momento
oportuno, como nos recuer-
da Poveda, el nico que te-
nemos para responder a to-
dos estos desafos.
Certezas para la
bsqueda: otra
educacin es posible
En tiempos de incerti-
dumbre no se pueden cons-
truir hojas de ruta muy com-
pletas y detalladas. Pero s
podemos estimularnos desde
algunas claves que nos per-
mitan avanzar. Se hace pre-
cisa pues una educacin que
despierte o suscite un nuevo
proceso de humanizacin. Y
en esa bsqueda, algunas de
las claves del humanismo pe-
daggico de Poveda pueden
realmente ayudarnos. l en-
frent los problemas de su
tiempo devolviendo a las per-
sonas el sentido de su propia
existencia, la razn por la que
deban trabajar y luchar. Des-
de la propuesta pedaggica
de Poveda la fuerza de toda
transformacin personal y
social brota de nuestro inte-
rior. La bsqueda de nuestra
humanidad, la manera de
entender y orientar nuestra
vida, la fuente de energa
74
que da sentido al quehacer
educativo, todo ello est den-
tro de nosotros. Una vida
profundamente humana, por-
que ha dejado de centrarse en
s misma para abrirse a Al-
guien que nos trasciende y
RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012
nos regala lo que l es: Amor.
Para los creyentes, esa Ener-
ga que lleva a los seres hu-
manos a darse y dar lo mejor
de s mismos, tiene un nom-
bre concreto: Dios. Pero un
Dios que ha tomado carne en
nuestra tierra y comprende y
se compromete en nuestra pe-
quea y grande historia.
Precisamente porque par-
te de ese humanismo cristia-
no7, la pedagoga de Poveda
adquiere fuerza transforma-
dora. Y es que ese movimien-
to hacia el interior, si es au-
tntico, nos impulsa irresisti-
blemente hacia cuanto nos
rodea y nos compromete en su
transformacin y mejora. Es la
palanca del cambio, tan bus-
cada por nuestros contempo-
rneos. Pero qu priorizamos
cambiar? Sin duda habr que
cambiar los sistemas educati-
vos, para que que todas las
personas, desde situaciones y
caractersticas tan plurales,
puedan acceder a ellos; los m-
todos y procedimientos, por-
que los nuevos modos de ac-
ceder al conocimiento y las
nuevas culturas suponen ma-
neras distintas de aprender,
ms inclusivas y cooperativas
para los nativos digitales,
ms crticas para aprender a
seleccionar y leer la informa-
cin que se acumula por do-
quier, para aprender a desa-
prender lo que no nos es v-
lido; las herramientas de tra-
bajo, en la era Internet. Y co-
mo la educacin dura toda la
vida y todos somos a la vez
educadores y educandos, esa
bsqueda y ese compromiso
formativo no acaban nunca,
son permanentes.
Pero existe un elemento
clave cuyo cambio es esencial
si deseamos avanzar en el de-
seado proceso de humaniza-
cin: el cambio en el entra-
mado denso de las relaciones
humanas que vamos cons-
truyendo a lo largo de la vi-
da. En esas relaciones se lle-
van a cabo los procesos edu-
cativos ya que en ellas nos re-
alizamos como personas y
construimos nuestra propia
identidad personal y social.
Algunas de las dimensiones
que debieran incorporarse a
ese cambio relacional son: el
respeto que nos sita ante los
desconocidos con una actitud
bsica de reconocimiento de
su propia dignidad; la ternu-
ra, que descubre el valor pre-
cioso de cada vida pero tam-
bin su fragilidad, la necesi-
dad que tenemos de tener cer-
ca personas capaces de hacer
emerger lo mejor de nos-
otros mismos, de compartir
lazos que nos unen y que pre-
fieren el gesto acogedor al po-
der y la venganza; la solida-
ridad y la justicia social, co-
mo binomio inseparable y fi-
nalmente, el amor que se co-
munica8. Poveda propuso
muy pronto el amor como
uno de los rasgos identitarios
de las Academias teresianas.
Lo vincul a la comunicacin
entre las personas que parti-
cipaban en ellas, formando,
Yo os pido un sistema
nuevo: un nuevo
mtodo, unos
procedimientos tan
nuevos como antiguos
inspirados en el amor.
Pedro Poveda9

a travs de la revista10 que las
una(actualmente la revista
Crtica), una red intensa de
intercambio de experiencias,
de saberes, de noticias, de vi-
da. Tambin busc la crea-
cin de ambientes acogedores
en esos centros, donde se
diera, en un clima familiar y
cercano, esa comunicacin li-
bre que hace posible el cre-
cimiento de cada uno. Y ar-
ticul ese crecimiento perso-
nal con el compromiso social,
incorporado como dimen-
sin clave en la construc-
cin de una sociedad ms jus-
ta e inclusiva.
Hoy da, cuando se habla
de construir procesos huma-
nizadores, se alude con fre-
cuencia a crear dinmicas de
relacin entre instituciones y
personas, dilogos que supe-
ran la existencia de diversos
cdigos culturales y que no se
agotan, aunque las incluyan,
en las redes sociales o en las
redes de aprendizaje, por-
que reconocen el poder de los
vnculos cercanos, como un
apoyo insustituible a la per-
sona. Grupos tambin capa-
ces de resistir las corrientes
dominantes del poder insti-
tuido para apostar por un
mundo ms fraterno y justo.
Si os unierais!
A Poveda le gustaba
construir el futuro en com-
paa. Porque se pueden es-
cribir muchsimas cosas des-
de la soledad de un despacho,
pero entusiasmar a la gente
para realizar un proyecto,
por pequeo que sea, nica-
mente se puede hacer desde
un grupo dispuesto a llevar-
lo a cabo. Y los proyectos por
los que luch se iniciaban
siempre con personas que
crean en ellos: la construc-
cin de escuelas en las cuevas
de Guadix, la creacin de las
Academias y de los Centros
Pedaggicos, la Federacin de
maestros y maestras a nivel
nacional, la puesta en marcha
de una revista que vinculara
a profesoras y alumnas de las
nuevas instituciones, los nue-
vos centros de convivencia
universitaria, la presencia
cualificada en congresos y
asociaciones, all donde se
crea pensamiento y se des-
cubren formas nuevas de ac-
tuar, la fundacin de la Ins-
titucin Teresiana, asocia-
cin de laicos en la Iglesia,
dispuesta a desarrollar todos
los proyectos povedanos en
distintos pases, con la fuer-
za de su carisma Era el di-
logo ya lo hemos dicho el
camino ms importante. El
dilogo y la confianza en las
personas. Quin no se ha
sentido alguna vez mucho
ms capaz de lo que pensaba,
porque alguien confi en sus
RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012
enfoque
posibilidades? La clave de la
unin se entiende desde ah.
Quiz alguien, despus
de la lectura de las lneas pre-
cedentes pensar: Podremos
conseguir todo lo dicho?
Hoy? Ahora? Poveda, con
la audacia que le caracteri-
zaba, seguramente nos vol-
vera a recordar: S, Cmo?
Unindonos sin prejuicios,
con buena voluntad, sin re-
celos, con esperanza, con ilu-
sin; y, sobre todo, no dando
por fracasado lo que an no
se ensay.11
1. Costa, J. (1889) Escuela y despen-
sa. El actual problema de Espaa y la
liga nacional, 1889. En: Maestro, es-
cuela y patria, Madrid, Biblioteca
Costa, 1916. p. 71.
2. Poveda. P. (1913) Alrededor de un
proyecto. Artculos recopilados por F.
Martnez Baeza. Linares, Imp. San Jo-
s. 1913. p. 26.
3. Poveda. P. (1916) La vida de familia
en los internados. Normas para el In-
ternado de Jan. Texto indito. 1916.
4. Marn, M.A. (2012) Nuevos prota-
gonistas, nuevas identidades. en Con-
greso Educa2011. Otra educacin es
posible. Madrid: Narcea, pp 45-72.
5. Morin, E. (2011) Hacia dnde va el
mundo. Barcelona Paids, p. 25.
6. Poveda, P. (1912) Es el momento
oportuno en La Enseanza Catlica
de Madrid, Ao II, nm. 51 pp 2-4.
7. Galino, M. A. (Coord) (2000) Hu-
manismo pedaggico de Pedro Po-
veda. Algunas dimensiones. Madrid:
Narcea.
8. Bartolom, M. (2012) Alrededor de
un proyecto. Otra educacin es po-
sible. en Congreso Educa2011.
ob.cit. pp. 17-43.
9. Poveda, P. (1932) Daos sin reser-
vas en P. Poveda. Obras. Cre por es-
to habl. Vol. I. [378] p. 1039. En
Galino, M. A. (1964) Itinerario Pe-
daggico. Madrid: C.S.I.C. aparece
datado este texto en 1915, bajo el t-
tulo: Amor, p. 307.
10.Este Boletn, iniciado en Linares en
75
1913, pas por sucesivas etapas. Ac-
tualmente la revista Crtica es here-
dera directa de aquellos primeros bo-
letines.
11.Poveda, P. (1912) Proyecto sencillo
de gran transcendencia. La Ense-
anza Catlica de Madrid. Ao II,
nm. 49, pp.2-3.
 coordenadas

cuando los
colegios son
gimnasios de
creatividad
Montserrat del Pozo
coordenadas

Tal vez nunca se ha citado

tanto el concepto
creatividad como en
estos ltimos aos. Un
don especial con el que
algunos afortunados nacen,
una cualidad que quien no
la posee no tiene nada que
hacer son algunas de las
curiosas referencias a esta De la galera de imgenes en www.cmontserrat.org

caracterstica de la persona
humana que muchos

76 desean y que pocos

trabajan para conseguirla.
L a creatividad, esa capacidad de ver
lo que todos ven y sin embargo ser
capaz de vislumbrar algo distinto,
no es una cualidad innata; si bien es cierto
que hay psicologas que la favorecen, la crea-
tividad, como todo lo importante en la vida,
se aprende. Otra cosa es que haya situaciones

RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012


que faciliten este aprendizaje y su ejercicio y,
lamentablemente, por el contrario, tambin
haya situaciones que lo ahoguen, lo ignoren
o no lo dejen crecer.
Si hay un lugar privilegiado para ayudar
a fomentar la creatividad es el Colegio, cuan-
do su Proyecto Educativo se centra en el
alumno.
No es ningn secreto que la Educacin es-
t cambiando y debe cambiar; es lgico por-
que, si est al servicio de la sociedad y sta es
muy diferente de la de hace no tantos aos,
no puede permanecer esttica, dando solucio-
nes a situaciones que ya hace casi un siglo
han desaparecido.
Inteligencias mltiples
Qu acertada la visin de Howard Gard-
ner de reconocer las Inteligencias Mltiples,
a la que las investigaciones cientficas actua-
les acerca el cerebro humano dan la razn!.
Saber que no hay dos alumnos iguales porque
cada uno posee en mayor o menor grado di-
ferentes Inteligencias, unas ms desarrolladas
que otras, cuya configuracin le diferencia de
los dems, ha de llevar inexorablemente a no
pretender que todos aprendan de la misma
manera, lo mismo y en el mismo momento.
Esta conviccin en el Equipo Directivo de un
Colegio hace que se planteen una serie de
cambios que llevarn a una innovacin en el
coordenadas
mismo, para dar respuesta adecuada a cada
alumno y le faciliten el desarrollo de todas
sus Inteligencias.
Cuando a un alumno se le da todo pauta-
do, se le dice exactamente qu debe hacer y
cmo debe hacerlo, en qu tiempo y se le im-
pide adems salirse ni un pice de lo progra-
mado, mal podr encontrar su espacio la crea
tividad; sin embargo, cuando a cada alumno
se le ofrece la posibilidad de ser el verdadero
protagonista de su aprendizaje, cuando se le
permite manifestarlo desde sus fortalezas y se
le ayuda a hacer crecer aquellas Inteligencias
que no tiene tan desarrolladas, cuando se le
acompaa en el proceso de su aprendizaje,
valorando tambin las diferencias, se estn
preparando los cauces adecuados para que la
creatividad pueda irse desarrollando en todos
y en cada uno.
Qu necesita la Escuela para ser un au-
tntico gimnasio donde la creatividad se ejer-
cite y pueda alcanzar niveles altamente satis-
factorios en cada alumno? En primer lugar ha
de estar convencido y entusiasmado su Equi-
po Directivo y ha de saberlo transmitir ade-
cuadamente al claustro de profesores porque
la cultura de las Inteligencias Mltiples no
puede llevarla a cabo una persona sola, re-
quiere comunidades de aprendizaje, necesita
grupos de maestros empeados en el trabajo
cooperativo. Desde el momento en que un
77
RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012
 Colegio se plantea introducir las Inteligencias
Mltiples en su currculum para poder dar
respuesta adecuada a las capacidades e inte-
reses de cada alumno, ya hemos dicho que se
ver obligado a cambiar muchas cosas y en
consecuencia deber comenzar una serie de
transformaciones. Es verdad que hay que de-
cidirse a comenzar por una en el Colegio
Montserrat empezamos por la del currcu-
lum sin embargo, esta no puede darse sin las
dems.
Los Proyectos de comprensin
La ley de Educacin seala en el currcu-
lum todos aquellos contenidos fundamenta-
les e imprescindibles para un curso determi-
nado, pero no cierra ninguna puerta a que se
trabajen de maneras diversas ni impide aa-
dir nuevas materias. As, por ejemplo, los
contenidos del currculum, sean del nivel edu-
cativo que sean, pueden trabajarse con los
alumnos como Proyectos de Comprensin,
proyectos que les permiten llevar a cabo su
aprendizaje partiendo de un objetivo general,
unos objetivos especficos y mediante una se-
rie de actividades que responden a las Inteli-
gencias Mltiples y que le ayudan a contex-
tualizar los temas aprendidos y extrapolarlos
a situaciones reales.
Cuando adems los Proyectos son inter-
disciplinares, de suerte que se pueden traba-
78 jar desde diferentes materias, no slo se ayu-
da a cada alumno a abordar la comprensin
desde perspectivas diversas, sino que tambin
se le facilita llegar a ella por caminos distin-
tos, a la vez que se le permite desarrollarlo
con un buen margen de libertad, con lo cual
RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012
la creatividad est no slo garantizada sino
que adems est favorecida.
Trabajar en un Proyecto de Comprensin,
en un Proyecto Interdisciplinar, en un Proyec-
to de Investigacin o en un Proyecto por
Competencias, que permiten integrar y globa-
lizar los conocimientos adquiridos y procu-
ran su contextualizacin constante, requiere
poderle dedicar un tiempo ms largo de lo
que acostumbra a durar una hora de clase. La
trasformacin del currculum obliga por tan-
to a revisar la organizacin y distribucin de
espacios y tiempos. Porque hay Proyectos que
pueden llevarse a cabo en tres das y con la
participacin de alumnos de diferentes cursos
trabajando juntos, el horario tradicional de
alumno/profesor/aula/hora debe cambiar.
Trabajar por Proyectos pide tambin el cono-
cimiento y uso de la tecnologa, que por otra
parte ser la herramienta que los alumnos
tendrn que utilizar en su vida laboral.
Las necesidades de la sociedad son diferen-
tes en cada poca, por esto es conveniente
aadir alguna materia que ayude a los alum-
nos a darles respuesta. En el colegio Montse-
rrat hemos aadido una materia: Be entrepre-
neur, que se da en ingls y que ofrece a los
alumnos crear, organizar, su propia empresa,
desde buscar un producto y elaborarlo hasta
darlo a conocer en una campaa de marketing
y venderlo en un centro comercial.
Un cambio de roles
Estas modificaciones en el currculum y
las que cada Centro puede disear, hacen que
se deba transformar tanto el rol del alumno
como el del maestro, el del profesor. El maes-

tro, que ha de conocer su materia y mucho
ms a sus alumnos, necesita el trabajo en
equipo con sus compaeros y, porque deber
promover en sus alumnos el trabajo coopera-
tivo, ha de haberlo ejercitado previamente. Se
convierte en un gua, en un tutor me gusta
especialmente la metfora del sherpa en el
que acompaa, respeta y sigue el trabajo de
su alumno, que cada vez va siendo ms aut-
nomo.
Transformar el currculum hace impres-
cindible buscar nuevas metodologas que per-
mitan y favorezcan esta forma de aprendiza-
je. Adems del aprendizaje cooperativo ya
mencionado, son buenas herramientas el
aprendizaje basado en resolucin de proble-
mas (PBL) , las rutinas de pensamiento (Vi-
sible Thinking), la insercin en el currculum
del Pensamiento crtico y creativo, etc.
Instrumentos de evaluacin
Cambiar el currculum, adoptar metodolo-
gas activas que favorecen el aprendizaje lleva
a transformar la evaluacin. Si estamos con-
vencidos de que todos los alumnos aprenden
de manera diferente, hemos de darles la opor-
tunidad de ser evaluados de muchas maneras.
En el aprendizaje es ms importante el proce-
so que el mismo producto final, por esto la
evaluacin ha de ser amplia y continua, den-
tro y fuera del aula, requiere la observacin di-
recta de todas las interacciones, se ayuda con
la opinin del propio alumno y de otros pro-
fesores, necesita el seguimiento de la documen-
tacin presentada por el mismo alumno, ade-
ms de la recogida por el profesor (grabacio-
nes, fotografas, escritos) y ha de tener unas
rbricas claras y concretas conocidas por el
alumno, sin excluir un examen. De este modo
Cuando a un alumno se le da
todo pautado, se le dice
exactamente qu debe hacer y
cmo debe hacerlo, en qu
tiempo y se le impide adems
salirse ni un pice de lo
programado, mal podr
encontrar su espacio la
creatividad.
coordenadas
la evaluacin se convierte en una oportunidad
para que el alumno pueda demostrar lo que ha
aprendido y reflexione sobre su aprendizaje
para mejorarlo y para que el profesor pueda
optimizar su enseanza y ajustarla a las nece-
sidades de cada alumno.
Un buen instrumento de evaluacin es el
Portfolio de una materia o de un curso, en el
que el alumno selecciona la documentacin
que recoge porque la considera representati-
va (ejercicios, fotos, mapas, grficos, videos,
proyectos, experimentos) incluye su refle-
xin y los comentarios del profesor, siempre
de acuerdo a los criterios establecidos previa-
mente para el ndice del Portfolio.
Cuando la idea es clara
Llevadas a cabo las transformaciones men-
cionadas, de alguna manera hay que adaptar
la arquitectura del Centro. Se deben ensanchar
los espacios de aprendizaje ms all de las au-
las. En la medida de lo posible es conveniente
conseguir una mayor transparencia en las pa-
redes, el uso de los pasillos espacios que a ve-
ces estn muertos en los Colegios ofrecer
la oportunidad de aprender en el entorno del
Centro: museos, calles, plazas, mercado del
pueblo o ciudad, lugares que ayudan a contex-
tualizar el aprendizaje y a darle su lugar en la
vida diaria.
Todo cambio hace surgir los interrogan-
tes acerca de la posibilidad de llevarlo a ca-
bo. Fundamental es la voluntad del Equipo
Directivo y de los profesores. Es cierto que
se necesitan tiempo, horas de reflexin y tra-
bajo, pero sobre todo hace falta ilusin por
dar a cada alumno la posibilidad de un
aprendizaje ms amplio y personalizado.
Cuando la idea es clara, la imaginacin, la
creatividad por parte de los que han de lle-
varlo a la prctica se agudizan y se encuen-
tran muchas posibilidades de hacer que el
mobiliario se pueda mover fcilmente, de de-
rribar alguna pared para dotar de mayor am-
plitud un espacio, de dar un color distinto a
las paredes y aprovecharlas para hacer que
hablen de cuanto se lleva a cabo en el Co-
legio, de incluir rincones cmodos para tra-
bajar un pequeo grupo, en una palabra, de
hacer el colegio adecuado y acogedor.
Nada tan gratificante como ayudar a que
cada alumno saque lo mejor de s mismo y
79
sea capaz de hacer el bien y de hacerlo bien a
lo largo de su vida.
RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012
 enprimerapersona

El recreo
tambin educa
Universitarios y alumnos de primaria comparten una
experiencia de aprendizaje servicio

R. Domnguez Alonso, R. Garca Gonzlez, E. Chica Merino

enprimerapersona

Es frecuente pensar que el tiempo de recreo escolar es esa pausa en la que los
profesores y los alumnos desconectan, aunque sea unos minutos, de la tarea
educativa. Para mucha gente de la calle es sencillamente el temible momento en el
que los escolares desfogan despus de horas retenidos en el aula. Sin embargo, la
legislacin educativa nos dice que el recreo es una actividad escolar ms.

n el Centro de Magisterio Virgen de porque vinculan el servicio y el aprendizaje de

E Europa, consideramos que, sobre to-

do en los Centros de Infantil y Prima-
ria, el recreo es un espacio educativo en el que
una intervencin planificada y dirigida facilita
nuevos aprendizajes en el alumnado que re-
vierten en el crecimiento personal. Como par-
te de nuestra renovacin en metodologas de
enseanza, nos planteamos la necesidad de
realizar un acercamiento entre la teora y la
prctica en la formacin de los futuros maes-
tros, de modo que conciban todos los espacios
como posibles lugares educativos. Unimos
tambin la preocupacin por introducir en su
formacin formas de enseanza y aprendizaje
que tengan en cuenta las demandas sociales y
al mismo tiempo respondan al aprendizaje ba-
sado en competencias.
Desde estas premisas, diseamos una expe-
riencia de Aprendizaje Servicio (APS), es decir,
que integra experiencias educativas desarrolla-
forma articulada y coherente. Aguirre y col.
(2005) plantean que una actividad de APS de-
be cumplir los requisitos siguientes: los estu-
diantes deben proporcionar un servicio que
responda a necesidades de un grupo, entidad
o comunidad; adquirir un aprendizaje donde
los objetivos curriculares se integren con los
del servicio; reflexionar sobre el aprendizaje
adquirido antes, durante y despus de esta ex-
periencia y ser los protagonistas de su propio
aprendizaje, pasando el profesorado a ser s-
lo gua del proceso.
Descripcin de la experiencia
Los colectivos y contextos implicados son:
el Centro Superior de Magisterio Virgen de
Europa, adscrito a la Universidad de Cdiz,
cuyo alumnado procede de diferentes niveles
sociales, y el Centro Pblico de Educacin Pri-
maria Andaluca, de un entorno de riesgo de

80
das dentro del contexto con unos objetivos
acadmicos, con la finalidad de atender de for-
ma solidaria las necesidades de un grupo o una
comunidad cercana. Esta propuesta no se de-
be confundir con un servicio voluntario, sino
que tiene su reconocimiento acadmico en los
estudiantes, adems de contribuir a una mejo-
ra en un sector de la poblacin (en nuestro ca-
so tambin educativa).
Puig y Palos (2006) reconocen este tipo de
propuestas metodolgicas como innovadoras
exclusin social. Ambos centros se ubican en
La Lnea de la Concepcin (Cdiz).
La experiencia se encuadra en la asignatu-
ra optativa de Educacin en Valores en las Ti-
tulaciones de Maestro. Aprovechando el por-
centaje de crditos prcticos de la asignatura,
proponemos a nuestros alumnos realizar un
proyecto de transmisin de valores a travs del
juego y el ocio, como herramienta que pro-
mueva una ciudadana responsable, con la in-
teresante oportunidad de implementar lo tra-

RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012


bajado en el aula ofreciendo un servicio a un
centro educativo concreto de la localidad con
el que previamente habamos acordado los
trminos de nuestra intervencin. El centro
elegido para este proyecto de colaboracin
reuna unas caractersticas de diversidad so-
ciocultural que lo hacan ideal para el proyec-
to. Citamos entre estas caractersticas un en-
torno con alto riesgo de exclusin social y
marginalidad, una amplia diversidad en el
alumnado, elevado nmero de inmigrantes y
familias desestructuradas. Consideramos que
ste era un entorno muy adecuado para tra-
bajar la transmisin de valores como la igual-
dad, la tolerancia, el respeto, la cooperacin,
etc. desde el juego y las actividades ldicas en
los recreos, convirtindolos en un espacio
educativo no formal.
Nuestro planteamiento supera la transmi-
sin formal de estos valores que se realiza des-
de las unidades didcticas y las propuestas de
aula o desde la celebracin habitual de efem-
rides en los centros. Muchos autores estudian
los agrupamientos del alumnado en funcin del
sexo y/o edad, los espacios fsicos que dichos
grupos ocupan en el terreno de recreo, las ac-
titudes, comportamientos y conductas que tie-
nen lugar, etc. Pero rara vez encontramos inter-
venciones y experiencias para cambiar y mejo-
rar los agrupamientos, distribucin de espacios,
relaciones de poder No se trabaja sobre el re-
fuerzo de las conductas y valores positivos que
pueden tener lugar, y en el caso de encontrar-
nos con situaciones de conflicto y antivalores
las actuaciones suelen ser de penalizacin y cas-
tigo pero no de intervencin y modificacin de
las conductas en el mismo recreo, en todo ca-
so esto slo se hace en las aulas. Y en ms de
una ocasin, el recreo, en lugar de ser un espa-
cio de ocio y diversin en el que descansar de
las tareas acadmicas, se convierte en un entor-
no de discriminacin, violencia, aislamiento so-
cial, etc. Y en centros como en el que llevamos
a cabo el proyecto, el recreo puede ser un cal-
do de cultivo para el desarrollo de esas conduc-
tas socialmente inadecuadas.
Tras la toma de contacto con el centro vi-
mos confirmadas nuestras ideas previas acerca
de los conflictos que se encontraban diariamen-
te en los recreos, y nuestra propuesta fue acep-
tada como respuesta a la necesidad de aprove-
char los recreos para la resolucin de conflic-
tos y la intervencin directa y para crear un en-
torno facilitador de actividades de prevencin
de dichos conflictos.
enprimerapersona
Planteamos dos mbitos de trabajo:
1. Ofrecer un servicio en el centro educativo de pri-
maria, proporcionando al alumnado actividades y
juegos alternativos durante los recreos y evitando
posibles conflictos que se pudieran desarrollar en
este tiempo y espacio de ocio.
2. Favorecer un aprendizaje desde la prctica en los
alumnos de magisterio mediante tcnicas y herra-
mientas que faciliten la transmisin eficaz de valo-
res en su futuro desempeo laboral.
Cada grupo de estudiantes trabaja con un
ciclo de primaria durante varios recreos tras
haber realizado el diseo de juegos y activida-
des adaptadas a los destinatarios. Al igual que
agrupamos al alumnado para que intervenga
por ciclos en el colegio, se hace una asigna-
cin de temticas: juegos para la paz, coope-
rativos, reciclaje y cuidado del medio ambien-
te, igualdad de gnero, respeto a las diferen-
cias, etc. Todos los grupos de alumnos de ma-
gisterio implicados exponen los juegos y acti-
vidades al resto de compaeros, y el grupo
clase elige aquellos que entre todos ven ms
oportunos.
En la fase de ejecucin se llevan a cabo las
actividades en el centro escolar durante los re-
creos, realizando una evaluacin continua de
las actuaciones. De acuerdo con el requisito y
necesidad de realizar una reflexin antes, du-
rante y despus de la actividad, tras cada re-
creo, el grupo implicado hace una valoracin y
puesta en comn del desarrollo del plan previs-
to para poder modificar en caso de necesidad
su diseo para las sesiones siguientes.
En la fase de evaluacin, nuestros alum-
nos/as realizan entrevistas semiestructuradas
recogiendo la valoracin del alumnado de pri-
maria, as como de los docentes y equipo di-
rectivo del centro, sobre la satisfaccin con el
servicio prestado; se valora tambin la satis-
faccin de nuestro alumnado con el aprendi-
zaje obtenido.
Los estudiantes de magisterio valoran co-
mo buena y muy buena la experiencia y
consideran que este tipo de proyectos debe-
ran trabajarse desde otras asignaturas. Esta
experiencia es til y vlida para su desempe-
81
o profesional, as como favorecedora del
trabajo en equipo, de la capacidad de orga-
nizacin y desarrollo de la creatividad en los
futuros docentes. Adems, la solicitud de re-
petir la experiencia que nos hace el centro nos
lleva a reforzar la idea de que nuestro objeti-
vo se ha alcanzado.
RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012
 enprimerapersona

La experiencia GreenWheel
Innovar, educar y trabajar
Sergio Gallardo Vzquez
enprimerapersona

ebo confesar que me dio pavor ramas diferentes, automocin y electricidad,

D afrontar el reto que la directora de la

Revista Crtica, Manuela Aguilera,
me encomend al pedirme describir un pro-
yecto como GreenWheel en tan poco espacio;
no obstante, no dude en la necesidad de ha-
cer conocedores al mayor nmero de perso-
nas posible este tipo de iniciativas, pues qui-
z contribuya con un granito de arena a
empezar a mirar adelante en tiempos donde
ya no sabemos dnde mirar.
La experiencia GreenWheel naci apenas
hace unos aos, cuando nos propusieron di-
sear un coche ecolgico en nuestro Insti-
tuto de Formacin Profesional, el IES Fran-
cisco de Goya, de Molina de Segura, en Mur-
cia. El cometido no era nada trivial; pues has-
ta hace pocos aos en este sector de la educa-
cin no haba una cultura de investigacin,
innovacin y desarrollo como lo encontramos
en la Universidad; por suerte, hoy da el con-
texto ha cambiado mucho (o muchsimo) y
en FP contamos con Programas Erasmus, be-
cas de intercambio, proyectos de formacin
dual en empresas, asignaturas de ingls, con-
vocatorias de premios, concursos tecnolgi-
cos, de emprendedores, proyectos de innova-
cin, etc., lo que est propiciando una meta-
morfosis en la Formacin Profesional, adap-
tndose, camalenicamente, a las continua-
mente cambiantes necesidades de la empresa
se implicaron en el proyecto y, a partir de en-
tonces, se convirtieron en los autnticos pro-
tagonistas de esta maravillosa experiencia;
que se concret en el diseo de un coche elc-
trico puro.
En el congreso Educa2011, celebrado en
Madrid, varios asistentes nos hacan reflexio-
nes sobre lo bueno que sera hacer lo mismo
pero lo poco con lo que contaban; en Gre-
enWheel comenzamos de cero. Como si de un
enorme puzzle se tratara, el proyecto fue to-
mando forma conforme se afrontaban los dis-
tintos problemas que el da a da nos presen-
taba; uno de los ms importantes eran los re-
cursos econmicos; no existira GreenWheel
si no fuese por varias empresas que creyeron
en nosotros, confiaron en nosotros, y nos
patrocinaron; debiendo agradecer especial-
mente su colaboracin a las PYMES, que fue-
ron la gran mayora, por el enorme esfuerzo
que esto supone para ellas. Unas nos daban
retales de aluminio, otras rodamientos, tam-
bin conseguimos algn extintor, y poco a po-
co, fuimos solventando tan arduo problema.
Alumnos y alumnas, junto con el profesora-
do que armonizaba el proyecto, hostigaban
amigablemente a las empresas, dedicando

82 y la sociedad.
A esto se sumaba un cmulo de inclemen-
cias: Sin recursos econmicos ni materiales,
sin reconocimiento institucional o a nivel de
CV, haba que llevarlo a cabo fuera de nues-
tro horario acadmico, etc., pero, por alguna
razn, e inspirados por el director de nuestro
Instituto y lider del equipo, Juan Garca Cue-
vas, decidimos seguir adelante. De la noche a
la maana, varios alumnos de dos ciclos de

RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012


Sergio Gallardo muestra a la cmara el prototipo de Ecocar
gran parte de su tiempo personal a establecer
este valioso vnculo. En contra de todo pro-
nstico, los problemas no separaron al grupo,
sino que con cada estrechez nos hacamos ms
fuertes, ms creamos que podamos, que de-
bamos hacerlo. La dedicacin tambin supu-
so un agravio, pues frente a la Universidad,
donde la Investigacin forma parte de la la-
bor del PDI (Personal Docente e Investiga-
dor), donde se cuenta con trabajos acadmi-
camente dirigidos, proyectos finales de carre-
ra, etc., que permiten embeber estas inicia-
tivas en el propio modelo educativo, Green-
Wheel se realiz fuera de horario acadmico,
con el mismo espritu que el primer ordena-
dor IBM, en un taller grande no por el espa-
cio, sino por la calidad humana.
Y al final los problemas se convirtieron en
una realidad, naciendo Ecocar I, el primer pro-
totipo que, en escasos das, deba competir en
la Shell Eco Marathon 2011, que se celebrara,
nada y nada menos que en Lautsiz, Alemania.
El xito de contar con un primer prototipo re-
verber en nuestra comunidad, debiendo pre-
sentarlo en sociedad antes de la partida; ape-
nas tuvimos tiempo para comprobar que ro-
daba y era fiable. La experiencia GreenWhe-
el se trasladara a Alemania en el mes de Ma-
yo, una representacin de profesores y alum-
nos, en la misma precariedad que acompa el
desarrollo del mismo, nos liamos la manta a
la cabeza y nos aventuramos a competir en la
carrera de eficiencia energtica ms importan-
te que se celebra internacionalmente en esta ca-
tegora. Como no poda ser de otra forma, no
nos alojaramos en un hotel, acampamos pr-
ximos al circuito junto a las miles de personas
de distintas nacionalidades de toda Europa que
all se congregaron. Las noches compartidas
con nuestros alumnos, las idas y venidas a
comprar vveres, pedir lavavajillas a unos ita-
enprimerapersona
lianos, ir a la ducha y olvidar la toalla, hacer
patria con una tortilla de patatas cocinada de
noche sin apenas luz, escucharlos chapu-
rrear su ingls con otros alumnos de varias
nacionalidades, etc., hicieron de un desastroso
viaje y una inexistente logstica, una conviven-
cia que, en m, personalmente y como docente,
tanto de Universidad como de FP, marcaron un
antes y un despus. Nada ha vuelto a ser igual;
creer en algo nos hizo ms fuertes, confiar en
nosotros nos hizo llegar all, ser todos UNO
convirti una maravillosa experiencia en otro
gran logro, conseguimos ser los primeros de la
Regin de Murcia, los segundos de Espaa y
los dcimos de Europa en nuestra categora; si-
milares resultados nos acompaan desde en-
tonces en otras tantas competiciones naciona-
les, como la Solar Race Regin de Murcia, e in-
ternacionales, como la Educ Eco Challenge
(Francia), y asistimos a numerosos eventos con
los alumnos, como los Premios FP Emprende,
por ejemplo, y multitud de medios televisivos,
de prensa escrita y medios Web publican noti-
cias y reportajes sobre GreenWheel y sus lo-
gros Sin embargo, quien les escribe piensa
que todo esto es un bien colateral; una mera
herramienta; no es un xito en s mismo, es la
forma de conseguir que alumnos que eran pro-
metedores fracasos escolares hayan sido desta-
cados estudiantes y hoy tengan un puesto de
trabajo; que aquellos con cargas familiares de-
diquen tiempo personal a este proyecto, que no
haya distincin de clases sociales, ni de nacio-
nalidades, ni de gnero, sino que alumnos ms
acomodados y menos acomodados, espaoles,
colombianos, marroques, padres de familia,
desempleados, hombres y mujeres, han aporta-
do ese granito de arena al que me refera en
las primeras lneas del presente artculo, que
hayan mirado hacia delante, soportando estoi-
camente las inclemencias que se han encontra-
do, que hayan superado con creces barreras so-
ciales que los marcaban por el mero hecho de
ser alumnos de FP, que una vez ms, nos han
re-educado y nos han demostrado que debe-
mos estar abiertos a aprender, a creer en las ca-
pacidades personales y a no dejar a los proble-
mas la justificacin de no hacer la encomiable
83
tarea que la sociedad nos pide hoy da, traba-
jar para innovar nuevos mtodos que nos per-
mitan no perder la luz del faro que nos gua:
EDUCAR.
www.greenwheel.es
sergio.gallardo@murciaeduca.es
RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012
 Joaqun Surez Bautista
declogo

Malestar en la
educacin
circulando por la Red
Los nios deben ser educados no para el
presente sino para una condicin futura,
posiblemente mejorada, de manera que se
adapte a la idea de humanidad y al
destino del ser humano Enmanuel Kant

En una sociedad cambiante

1 La aceleracin de los cambios sociales trastoca los parmetros educativos, entonces:

los nios se quedan sin modelos de referencia fiables,
se desdibujan los lmites entre lo permitido y lo prohibido,
no se valora el esfuerzo ni el trabajo bien hecho.
Una sociedad adolescente produce individuos inadaptados, inestables, caprichosos.

Socializacin
2 Los nios y jvenes de hoy, y los de antes, son el producto de la sociedad en la que viven.
Juzgarlos negativamente como colectivo es un ejercicio simplista y una forma de
ocultar la responsabilidad de la sociedad adulta.
La sociedad manifiesta una cierta actitud hipcrita:
se ve reflejada en el espejo de nios y jvenes y, a veces, no le gusta lo que ve,
pero, en vez de analizar las causas, arremete contra la imagen que se proyecta en ellos.
Son modelados y formados por toda la sociedad.
Demonizarlos es un recurso fcil para eludir nuestra responsabilidad.

3
Dejacin
Padres que no tienen tiempo ni ganas de ocuparse de la educacin de sus hijos,
declinando toda la responsabilidad de educarles en los profesionales de la educacin.
Que eduquen ellos!, dicen; que para eso les pagan! No advierten que la educacin es
una tarea conjunta de padres y educadores en la que todos deben ir a una.

84
Ponernos de acuerdo

4 Cada vez que hay un nuevo gobierno en el poder cambia la ley de educacin con el
correspondiente caos. Tan difcil es llegar a un pacto de Estado con la educacin?
es por el bien de todos!

RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012

 declogo
Incorporar otras capacidades

5 La capacidad de abstraccin, la creatividad, la capacidad de pensar de forma sistemtica

y de comprender problemas complejos, la capacidad de anlisis crtico,
la capacidad de asociarse, de negociar, de concertar y de emprender proyectos colectivos
son capacidades que pueden ejercerse en la vida en general.
Sobre todo, ensear a aprender por s mismos, a descubrir ms que a repetir.
Suscitar la curiosidad por conocer y comprobar, el gusto por el saber

Los otros aprendizajes

6 Aprender a planificar a corto y a largo plazo, y a dar los pasos necesarios.

Aprender a organizar nuestro tiempo, a priorizar intereses y actividades.
Aprender a preguntarse por las causas y a prever las consecuencias de las decisiones.
Aprender a reconocer, recapacitar y corregir nuestras actitudes negativas.
Aprender a afrontar los retos que la vida nos plantea.

La educacin pendiente

7 Desarrollar nuestra "inteligencia emocional", para saber identificar y gestionar

nuestros sentimientos y comprender lo que sienten los otros.
Desarrollar el autocontrol de nuestros impulsos primarios y la disciplina que uno se
impone para conseguir los objetivos que se propone.
Desarrollar la escucha activa del otro y la comunicacin asertiva que facilitan la relacin
interpersonal.
Desarrollar destrezas para la resolucin de conflictos y la toma de decisiones en
situaciones complejas.

Un pueblo educado

8 Un pueblo educado sabr elegir a dirigentes honestos y competentes;

estos elegirn los mejores asesores.
Un pueblo inteligente y educado no permite corruptos ni incompetentes.
Un pueblo educado sabe muy bien diferenciar un discurso serio
de una prdica demaggica.
Un pueblo educado prospera tambin en condiciones adversas.

Un pueblo ignorante
9 Un pueblo ignorante desperdicia sus recursos y se empobrece.
Un pueblo ignorante vive de ilusiones.
Un pueblo ignorante es terreno abonado para la demagogia.

Invertir en educacin

10 El Himno nacional de Finlandia dice: "Somos un pas pobre, que no tiene oro.
El recurso que tenemos es nuestro pueblo". As que invertimos en nuestro pueblo.
Toda persona tiene que recibir formacin y educacin
para ir tan lejos como su capacidad lo permita.
Finlandia es uno de los pases ms competitivos, su nivel de vida es elevado,
invierte el 6 % de su PIB en educacin (sin contar la inversin en investigacin).
85

En las Redes Sociales de Internet se depositan muchas quejas nostlgicas y rechazos

viscerales, pero pocas propuestas viables sensatas como "Por qu es tan difcil educar hoy?" .
http// pqetdeh.blogspot.com.es

RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012

 direccionestiles

ARTCULOS

INFORMES NACIONALES E INTERNACIONALES

l Manuel rea (2008). Las redes sociales en
l EURYDICE Internet como espacios para la formacin del
eacea.ec.europa.eu/.../eurydice/index_en.php profesorado. Razn y Palabra, Vol. 13, n. 63.
l EUROESTAT (2012) Disponible en: http://www.redalyc.org/src/inicio/
www.cdoce.uva.es/index.php?option=com_con ArtPdfRed.jsp?iCve=199520798005
tent&task... l A. Garca Manzano (2007). Presentaciones on line
Estadsticas europeas. y redes sociales. Centro Nacional de Informacin y
l AECEA Comunicacin Educativa. Disponible en:
http://eacea.ec.europa.eu/index_en.php http://observatorio.cnice.mec.es/modules.php?
Agencia Ejecutiva en el mbito Educativo, Audiovisual op=modload&name=News&file=article&sid=554
y Cultural con sede en Bruselas.
l MEC (2012)
http://www.mecd.gob.es/horizontales/estadisti- PORTALES
cas/indicadores l http://www.maestroteca.com/
Las cifras de la Educacin en Espaa en su edicin Portal con numerosos enlaces y recursos
2012
l http://www.ite.educacion.es/
l MEC (2010). PISA 2009 Portal docente desarrollado e impulsado por el
http://www.educacion.gob.es/inee Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte de Espaa
Programa para la Evaluacin Internacional de los
l Ministerio de Educacin
Alumnos OCDE. Informe Espaol. Madrid: Instituto
de Evaluacin. http://www.mecd.gob.es/biblioteca-central/
recursos-electronicos/enlaces-interes/
l UNESCO (2012) portales-educacion.html
http://www.unesco.org/new/es/education/
l Red Latinoamericana de Portales Educativos
themes/leading-the-international-agenda/efareport/
reports/2012-skills/ http://www.relpe.org/que-es-relpe/
Artculo sobre los jvenes y las competencias: l Portal europeo de juventud
Trabajar con la educacin http://europa.eu/youth/news/
l AUFOP
index_950_es.html
http://www.aufop.com PLOTEUS: Portal sobre oportunidades de aprendizaje
Asociacin Universitaria de formacin del profesorado. en todo el espacio europeo
l Educacin especial
http://saralg.wordpress.com/recursos-para-
REDES educacion-especial/enlaces/portales-generales-
l Red Docente de Amrica Latina y el Caribe: sobre-educacion-especial-y-discapacidad/
http://www.unesco.cl/kipus/
Red impulsada por la UNESCO.
INVESTIGACIN EDUCATIVA
l Educared
http://www.educared.net/
Red financiada por la Fundacin Telefnica. l World Education Research Association
Tiene varias versiones o portales especficos para http://www.weraonline.org/index.htm
distintos pases latinoamericanos. l Sociedad Espaola de Pedagoga
l Educacin especial http://www.sepedagogia.es/

86
http://www.educacion-especial.com
Portal sobre las NEE. Enciclopedias, formacin,
noticias, contenidos (discapacidad mental, discapaci
dad visual, atencin temprana, superdotacin, tras
torno generalizado del desarrollo, fobias, etc).
l Formacin del profesorado
http://formacionprofesorado.educacion.es/

l IEPS. Instituto de Estudios

Pedaggicos Somosaguas
http://www.ieps.es

RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012


OTRA EDUCACIN ES POSIBLE.
CONGRESO EDUCA2011.
Nuevos protagonistas, espacios
y formas de innovar en la
educacin
Margarita Bartolom et al.
Narcea. Madrid, 2012
Este libro recoge los contenidos del
Congreso Educa2011 celebrado en
Madrid en diciembre del pasado ao. La
conferencia inaugural, las ponencias,
comunicaciones, espacios interactivos y psteres plantearon
una forma nueva de pensar la educacin y en las conclusiones
quedaron formuladas propuestas innovadoras ante las deman-
das que hoy plantea la sociedad a la educacin.
Incluye el homenaje a la doctora Doa ngeles Galino Carrillo
por su destacada labor educativa reconocida a nivel nacional e
internacional.
PENSANDO EN EL FUTURO DE
EDUCACIN, UNA NUEVA
ESCUELA PARA EL SIGLO XXI
Beatriz Jarauta y Francisco
Imbernn (Coords.)
Editorial Gra. Barcelona, 2012
Beatriz Jarauta y Francisco Imbernn
han coordinado la edicin de esta obra
coral que recoge aportaciones de otros
trece eminentes especialistas. Un ejercicio
de reflexin importante que anima a ana-
lizar los problemas y aciertos de la educacin y proporciona cla-
ves para proyectar la educacin del futuro. El libro aborda aspec-
tos cruciales el trabajo en el espacio-tiempo electrnico, la for-
macin del profesorado, la escuela, el agrupamiento de los alum-
nos, nuevos currculos y nuevos materiales, el espacio escolar
(edificios y caractersticas), el aprendizaje de lenguas extranjeras,
escuelas plurilinges conectadas con el entorno global, la evolu-
cin como recurso de aprendizaje con perspectivas originales
y arriesgadas.
PROFESORES, VIDAS NUEVAS,
VERDADES ANTIGUAS.
Christopher Day y Qing Gu
Narcea. Madrid ,2012
Los autores, a partir de historias de vi-
da de docentes en ejercicio, intentan
demostrar que el xito en el ejercicio
de la profesin es clave para el bienes-
tar en las dems esferas de la vida.
Aunque los contextos educativos de
nuestro siglo difieren mucho de los anteriores siguen siendo
vlidas verdades antiguas como la pasin por la enseanza, el
compromiso del profesor, su resiliencia o el liderazgo, factores
definitorios en la educacin de nios y jvenes.
parasaberms
LA GENERACIN GOOGLE. De la
educacin permisiva a la escuela
serena.
Eugenia de Pags
Editorial Milenio. Lleida, 2012
Eugenia de Pags, catedrtica de
Historia en Educacin Secundaria, par-
te del hecho constatado de la dispersin
mental de los alumnos unida a una pe-
dagoga permisiva que hace casi impo-
sible el aprendizaje. Obra provocadora,
escrita de modo muy atractivo, plantea, entre otras cuestiones,
la crtica a una serie de creencias fuertemente arraigadas pero
inexactas y discutibles como, por ejemplo, el nfasis en la me-
jora de la enseanza basado en la innovacin. No toda idea
nueva, por el hecho de ser nueva es buena dice la autora.
Especialmente sugerentes los dos ltimos captulos con pro-
puestas basadas en la neurociencia y en las teoras de las inteli-
gencias mltiples para la prctica de una pedagoga de la cal-
ma y la formacin del carcter.
INNOVACIN DE LA
LA EDUCACIN Y DE LA
DOCENCIA
Antonio Medina Rivilla (coord.)
Editorial Universitaria Ramn
Areces (UNED). Madrid, 2011
Se trata de un manual, bastante com-
pleto, que abarca una amplia temti-
ca: perspectivas de la educacin, mo-
delos, mtodos y programas educati-
vos. La obra se estructura en ocho captulos en cuyo diseo ha
jugado un papel importante el dominio y actualizacin de las
competencias bsicas. La obra se completa con las aportacio-
nes del doctor Gairn que sintetiza las claves y fundamentos
que han de asumir las instituciones educativas para responder
a las necesidades de la sociedad del conocimiento.
QU HACEMOS CON LA
EDUCACIN
Moreno, Agustn (Coord.)
Akal. Madrid, 2012.
Agustn Moreno, Enrique Dez, Jos
Luis Pazos y Miguel Recio repasan
desde su militancia bien definida
por la defensa a ultranza de la educa-
cin pblica los grandes retos de
nuestro sistema educativo, insufi-
cientemente atendidos o malinterpre-
tados: el derecho a la educacin, la
educacin inclusiva, el currculo educativo, la autonoma y or-
ganizacin democrtica de los centros, la evaluacin educati-
va, la formacin inicial y permanente del profesorado, la uni-
versidad y la I+D, la financiacin educativa y la educacin que
demanda el siglo XXI. Por todo ello, este libro, adems de una
87
seria reflexin sobre el presente, quiere ser llamada urgente a
luchar para que la educacin pblica sea lugar de encuentro,
de mejora en el conocimiento, de libertad y de convivencia.
RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012
 sociedad David Felipe Arranz
Universidad Carlos III

Charles Dickens,
periodista
La obra de Charles Dickens, cuyo segundo centenario del natalicio estamos
celebrando, ocupa un indiscutible lugar en el canon cultural, junto a
Shakespeare y Cervantes: nadie como el autor de Grandes esperanzas ha
sabido mostrar de manera tan realista y profunda la psicologa de los ms
diversos personajes de la sociedad de su tiempo. Pero no suele conocerse el
hecho de que el joven Dickens adquiriese esa asombrosa capacidad para la
descripcin, el retrato y el ejercicio memorstico en sus aos jvenes de
ejercicio de la profesin periodstica, un tiempo en el que Boz seudnimo
que utilizaba en sus primeros relatos se convirti en el lder de opinin de la
sociedad victoriana.

A ntes de cumplir diecisie-

te aos, Charles Dickens
abandon la firma de
abogados de Ellis y Blackmore
para acudir como reportero inde-
pendiente a las sesiones en Doc-
tors Commons, una arcaica com-
binacin de tribunales civiles y
eclesisticos que se ocupaban de
asuntos del Almirantazgo, de tes-
tamentara y de cuestiones ecle-
sisticas y que fue abolida en
1857. All pas Dickens los dos
primeros aos de su carrera como
taqugrafo, ejerciendo un trabajo
aburrido y peor pagado. De
aquel tiempo se conserva una
transcripcin taquigrfica atribui-
da a Dickens de una vista de un
juicio: Con paso lento y el cuer-
po ligeramente encorvado, con los
brazos cados, Bishop se acerc al

88
estrado; cuando tom asiento y
apoy las manos en la barandilla
que tena delante, pareci experi-
mentar cierto alivio. Alz la cabe-
za con el gesto de quien, tras ha-
berse enfrentado durante cierto
tiempo a un espantoso dilema, ha Litografa basada en el retrato al leo original de Daniel Maclise (1806 1870) pintor y
acabado por sumirse en una espe- grabador que ilustr muchas obras de Dickens.

RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012


cie de estupor letrgico.
Otro acusado tena el as-
pecto de alguien que haba
dejado atrs toda esperanza,
como si su desesperacin en-
cerrase algo que, sin atrever-
nos a calificarlo de desa-fo o
exceso de confianza, ms tu-
viese que ver con la resisten-
cia fsica para soportar la
que se le vena encima.
Cronista
parlamentario
A comienzos de 1831 se
inici como cronista parla-
mentario en el Mirror of
Parliament, que fund haca
tres aos su to, John Ba-
rrow, a la sazn tambin di-
rector, para competir con el
Hansard y en el que su pa-
dre, John Dickens, ejerca la
misma profesin en la tribu-
na de prensa. La intencin
de Barrow era ofrecer a los
lectores una informacin se-
manal de los debates cele-
brados en la Cmara de los
Comunes y en la de los Lo-
res, cuando los reacciona-
rios tories eran acaudillados
por el duque de Wellington
y los radicales whigs por
Eral Grey. Dickens estuvo
presente en la Cmara de los
Comunes durante los deba-
tes finales de la Ley de Re-
forma y alcanz fama de ser
uno de los reporteros ms
precisos, puntuales, docu-
mentados y exactos con el
lenguaje entre los periodistas
que asistan a aquella tribu-
na. Incluso se hablaba de
Dickens como un garante del
periodismo autntico. As,
pudo ser testigo informativo
para la opinin pblica de
ese ao crucial de profundas
transformaciones polticas,
en que se debata la exten-
sin del sufragio, el reajuste
de los distritos electorales
parlamentarios y la extincin
de los burgos podridos.
Perciba por aquel entonces
un salario de cinco guineas a
la semana por las crnicas y
las crticas teatrales.
Patraas y necedades
de la casta poltica
Su dominio de la taqui-
grafa le permita registrar
casi instantneamente el tes-
Imagen de la presentacin del documental de la BBC, producido con motivo del Centenario, sobre
la actividad como cronista parlamentario de Charles Dickens
timonio de los polticos en
el ltimo bancal de la tribu-
na reservada, en realidad, a
los visitantes. Lo ms singu-
lar de esta posicin era que
no les resultaba fcil a los
cronistas lo que se discuta
en los escaos, lo que hace
ms valiosa la habilidad de
Dickens para recoger aque-
llas palabras. Un informador
parlamentario de la poca
apuntaba que aqul era un
lugar siniestro: haba tan
poca luz que en las bancadas
de atrs apenas s se poda
leer; tan escasa era la ventila-
cin que pocos aguantaban
el insoportable hedor que
todo lo impregnaba. Gra-
cias a sus crnicas, su nom-
bre empez a difundirse en
los crculos periodsticos lon-
dinenses; aquellos periodis-
tas como declar el propio
Dickens en el discurso del 9
de mayo de 1865 ante la
RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012
sociedad
Asociacin de Vendedores de
Prensa informaban de los
derroteros por donde discu-
rra aquella sociedad. Tam-
bin comenz a colaborar en
el Morning Chronicle, un
diario liberal, y en 1832, The
True Sun, peridico radical y
vespertino, le solicit algunas
colaboraciones. Cuando la
Cmara no celebraba sesin
alguna, Dickens era enviado
a cubrir las elecciones parcia-
les a los mtines que se daban
en provincias, cenas, ban-
quetes y otros actos pblicos,
teniendo incluso que despla-
zarse con urgencia a la re-
daccin si quera entregar
sus originales antes que los
colegas de, por ejemplo, The
Times. En estas rutas en las
que se encontr con los ms
variados tipos humanos y
con su asistencia al pequeo
teatro de Tothill Street, The
Westminster, Dickens rellen
decenas de cuadernos de no-
tas que reflejaban las patra-
as y necedades de la casta
poltica. As, Dickens iba de
un lado a otro del pas para
informar de las grandes reu-
niones polticas que se man-
89
tenan en el tiempo de las va-
caciones parlamentarias. Re-
cordemos que en Espaa
sociedad
stos eran los aos del cos-
tumbrismo: en febrero de
1828, Larra, que tena 19
aos, empez a publicar el
mensual El duende satrico
del da, serie de cinco cuader-
nos que desarrollaba un pe-
riodismo crtico frente al me-
ramente retratista y pintores-
co de costumbristas como
Mesonero Romanos o Est-
banez Caldern.
Periodismo satrico
En Mirror of Parliament
tambin se ocupaba Dickens
del envo de las pruebas de
los discursos de los diputa-
dos para su correccin, con
tanta eficacia que el Morning
Herald tambin lo fich para
la crnica parlamentaria.
Muchas veces transcriba di-
rectamente y a toda veloci-
dad para el impresor las no-
tas taquigrficas que haba
tomado, escribindolas inclu-
so como relata un testigo de
la profesin en la palma de
la mano, a la luz tenue de un
farol, en una calesa tirada
por cuatro caballos al galo-
pe, en pleno campo y en mi-
tad de la noche. En una oca-
sin le impresion a tal pun-
to un discurso de Daniel
OConnell sobre las condicio-
nes de vida de los campesinos
irlandeses, que rompi a llo-
rar y hubo de interrumpir sus
notas. El Dickens de entonces
era un joven apuesto y bri-
llante, de cabello castao y
que proyectaba una imagen
un tanto petulante, cargado
Vietas de de joyas en el vestido y en las
Los Papeles de Pickwick manos. El autor de Cancin
de Navidad ejercit un perio-
90
dismo satrico, al igual que
Larra, que atenda con agude-
za al discurso poltico y disec-
cionaba con mucho juicio el
establishment ingls al pun-
to de que en ms de una oca-
sin, como los grandes escri-
tores tan comprometidos con
RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012
su comunidad y la denuncia
de sus vicios, manifest detes-
tar Londres, contra lo que pu-
diera suponerse al referirnos a
Dickens en un contexto ms
general.
Hacia la profesin de
escritor
En 1834, un poltico libe-
ral, sir John Easthope, se
convirti en el nuevo propie-
tario del Morning Chronicle,
un peridico de referencia en
Londres, dirigido por John
Black, cuya intencin era dar
voz a los polticos whigs y a
la causa reformista del utili-
tarismo propugnado por Je-
remy Bentham el ala ms
batalladora del pensamiento
liberal. De hecho, John
Stuart Mill lleg a decir de
Black que era el primer pe-
riodista que, tanto por sus
crticas como por el espritu
reformista que las animaba,
apuntaba directamente a las
instituciones britnicas. Por
lo tanto, Dickens encajaba
perfectamente en esa lnea
editorial como corresponsal
de la tribuna de prensa y tan-
to ese peridico como su
compaero vespertino de-
mandaron muchos artculos
de Boz, seudnimo que pro-
vena del modo en que su her-
mano Augustus, que padeca
de una inflamacin adenoi-
dea, pronunciaba el apodo
con el que Dickens era cono-
cido en su familia: Moses. La
tirada de ambos peridicos en
aquella poca slo era supera-
da por la de The Times y ese
xito en la recepcin le sirvi
a Dickens para acceder a un
crculo de influencia y, ulte-
riormente, al ejercicio de la
profesin de escritor. Fueron
los aos dorados del periodis-
mo: el peridico rural The
Morning Chronicle le hizo un
contrato anual gracias al cual
lleg incluso a avalar a su pa-

dre, al que sac en varias
ocasiones de la crcel.
Fino observador de la
realidad social
Entonces empez a aa-
dir ms elementos prove-
nientes de la literatura a sus
crnicas. Dickens, que ya
era un afamado periodista,
quiso dar un paso ms y
empez a experimentar con
la difuminacin de gneros:
hasta dnde llegaba el re-
portaje y hasta dnde el re-
lato? El Dickens narrador
recurra invariablemente a
la experiencia del periodis-
ta, del fino observador de la
realidad social. En este mo-
mento de giro estilstico,
justo entre el verano y el
otoo de 1833, Dickens es-
cribe su primer relato de
ficcin, El seor Minns y
su primo, al que siguieron
Una cena en la Alameda
y Una cena en Poplar
Walk, calificados de saine-
tes en prosa o incluso ensa-
yos de costumbres inglesas,
ambos publicados en The
Monthly Magazine. En po-
cos meses vieron la luz en
esta publicacin ocho rela-
tos, muchos presididos por
el leitmotiv del nio pobre -
que l en realidad fue- que
tras una infancia llena de
penurias regresa a un esta-
tus de dignidad y que le sir-
vi de germen para el prota-
gonista de Oliver Twist. En
este tono emotivo cuenta el
periodista metido a escritor
el momento de la entrega
del original: Me fui hasta
Westminster Hall cuenta
Dickens y anduve dando
vueltas sin rumbo durante
cosa de media hora; hasta
tal punto la satisfaccin y el
orgullo me empaaron los
ojos, que ni stos podan so-
portar la calle ni, en tales
condiciones, podan ser vis-
tos en ella. Escribi en oto-
o de 1834 otros relatos se-
mejantes: la series de Los
bocetos de Londres y Nues-
tra parroquia para el Eve-
ning Chronicle suplemento
del Morning Chronicle que
se publicaba tres veces por
semana, se distribua en las
zonas rurales de Londres y
diriga George Hogarth su
futuro suegro, que acept
subir el salario de Dickens
dos guineas ms, ya que el
periodista continu con su
trabajo de la tribuna de
William Powell Frith: Charles Dickens in his Study, 1859, Victoria and Albert Museum.
prensa en la Cmara de los
Comunes; y ms tarde am-
pli tambin con el seudni-
mo de Boz sus miras litera-
rias a la revista metropolita-
na La trepidante vida de
Londres (Bells Life in Lon-
don), dirigida por Vincent
Dowling. Todo este corpus
de relatos descriptivos apa-
reci reunido en 1836 bajo
el ttulo de Apuntes de Boz,
acogidos por el pblico y la
crtica con verdadero entu-
siasmo. Para Dickens era
mucho ms interesante que
su nombre apareciese en la
portada de un peridico que
se lea en la capital que ver-
se relegado a las pginas in-
teriores de un peridico de
provincias. En enero de
RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012
sociedad
1836 tambin empez a es-
cribir una nueva serie de bo-
cetos literarios y de costum-
bres para The Morning
chronicle.
Poco despus, Dickens
dedic su ingenio a la serie de
Los papeles de Pickwick (The
Pickwick Papers, 1836), con-
siderado un cuento de hadas
cmico y editado por Chap-
man y Hall en veinte entregas
mensuales de 12.000 pala-
bras al mes: haba nacido un
escritor capaz de proporcio-
nar a las familias victorianas
una forma ideal de diverti-
mento. El xito lo llev a
abandonar el periodismo y
a dimitir como reportero del
Morning Chronicle, salvo
de su puesto como director
de la revista mensual Bentle-
ys Miscellany, en la que co-
menz a publicar por entre-
gas Oliver Twist. Dickens
cubri todos los segmentos
de lectores a partir de varios
ingredientes: el humor para
los padres, el sentimiento
para las madres y la stira
para los jvenes. Lo que
nunca supo es que dos siglos
despus, el efecto en el re-
ceptor sera idntico, mila-
91
gro inherente el de la resis-
tencia al paso del tiempo a
todo buen clsico.

NARRATIVA
E
l Premio Planeta 2012 confirma
que la novela policiaca est en
auge. Y si adems el contenido
refleja cuestiones de nuestra sociedad
actual en un estilo realista y gil, ah
tenemos la razn del xito de La mar-
ca del meridiano de Lorenzo Silva.
Es bien conocida y aplaudida la
trayectoria de este autor en este gne-
ro de novela de intriga. Precisamente
La marca del meridiano es la sptima
entrega de una serie protagonizada
por dos guardias civiles, la ms ma-
dura segn el autor, cuya primera en-
trega, El lejano pas de los estanques,
apareci en 1998.
Silva ha comentado repetidas
veces que, siendo l un empederni-
do lector de novela negra y policia-
ca, protagonizadas en general por
detectives y policas, le pareca cho-
cante que un Cuerpo como el de la
Benemrita, que lleva ms de siglo
y medio investigando y descubrien-
do crmenes, no protagonizara nin-
guna historia en la que reivindicar la
entrega y compromiso de dicho
Cuerpo. Y fue as como apareci
esta pareja que a lo largo de estos
aos no slo han ido evolucionan-
do psicolgicamente, sino que ha
ascendido como corresponde: pro-
tagonizan la obra el brigada Rubn
Bevilacqua y la sargento Victoria
Chamorro.
Quiz por eso es ms sorpren-
dente que el tema de fondo de esta
ltima entrega sea la posibilidad que
tiene cualquier persona, tambin un
guardia civil, de delinquir, de obrar en
contra de su honor y de su juramen-
to, cegado por el vicio, el lujo, la ava-
ricia o cualquier otro oscuro motivo.
La trama se presenta desde el ini-
cio cargada de intriga: un guardia ci-
vil jubilado aparece colgado en un
puente con signos de una tortura
atroz. Y se le encarga a un amigo y
antiguo discpulo suyo Bevilacqua
que averige las razones de semejan-
te tragedia.
El relato va llevando por submun-
dos envilecidos por el sexo, la droga,
la prostitucin de menores, toda suer-
libros
Mara Simn
te de corrupcin que, desgraciada-
mente, a veces queda impune en sus
altas cpulas, tambin en esta novela,
como declar el autor al presentarla.
LA MARCA DEL
Retrata esta historia, por tanto, la
falta de valores que cunde en la socie- MERIDIANO
dad actual, que adolece no slo de
Lorenzo Silva
crisis econmica y financiera, sino de
algo ms profundo, una crisis moral. Planeta, 2012
Segn el autor es una metfora de la
historia de aquellos hombres que cru-
zaron una raya que nunca debieron
haber cruzado, hombres que acepta-
ron un cdigo de honor y en un mo-
mento dado olvidaron ese cdigo.
Como contrapartida propone Sil-
va dos aspectos sumamente positivos.
El trabajo honrado de muchos guar-
dias civiles, de muchos policas, de
muchos jueces que se juegan el tipo
por esclarecer los hechos, por llegar a
la verdad, aunque emocionalmente
les cueste ver implicada a alguna per-
sona querida e incluso admirada.
Por otra parte, dado que el crimen
sucede en una Autonoma distinta de
aquella en que habitaba la vctima,
Catalua, y que el investigador es de
Madrid, llama la atencin la buena
colaboracin, facilidades y respeto
mutuo entre la polica nacional, la po-
lica autonmica y la guardia civil.
Este rasgo nos lleva a la intencio-
nalidad poltica que da Silva al ttulo
de la novela. Se refiere al meridiano
de Greenwich, a medio camino entre
Barcelona y Madrid. No es una mar-
ca que separe, sino que une e invita
al conocimiento, comprensin y en-
tendimiento mutuo. Descubre un
dato biogrfico que explica esta pos-
tura. l, nacido en Madrid, ha recibi-
do mucho de Barcelona, aqu recib
mi primer gran premio, el Nadal, y
tambin me dio a la mujer que quie-
ro y una casa para vivir.
De ms de veinte novelas que
cuenta en su haber, son las policia-
cas las que le han dado ms fama y
autoridad: es el comisario del Festi-
val de novela policiaca de Madrid
Lorenzo Silva
93
Getafe Negro, y recientemente tam-
bin del certamen Santiago Negro de
Chile.
RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012
 teatro
M EN EL CIELO
adrid est llena de pe-
queas salas, rincones
escondidos que poco a
poco encuentran su hueco, espa-
cios ntimos que pelean no slo
por subsistir sino por vincularse
al espectador como si fuese su
nuevo saln de casa. El Garaje
Lumire, la sala Kubick, Grume-
lot 03, Tarambana, La Usina,
Guindalera, Cosako, la Escalera
de Jacob, el Sol de York o Karpas
son algunos de esos, algunos ya
clsicos, otros recientes. Les re-
comiendo siempre echar un vis-
tazo a las carteleras de vez en
cuando ms all de los grandes
teatros. Hay tremendas joyas en
estos teatros donde puedes acer-
carte casi hasta el espritu del ac-
tor, donde la proximidad a la his-
toria es casi un susurro, donde te
puedes sentir especial.
La sala de la que hoy habla-
mos es Nudo Teatro, en pleno
barrio de Malasaa en la calle la
Palma. Una asociacin si nimo
de lucro, a camino entre la sala y
la escuela, como muchas de las
de este tipo. De origen Hispano-
Africano, nacida en 2007, sus so-
cios consiguieron convertir un ta-
ller de motos en un espacio que
se presta a todo tipo de discipli-
nas e incluso exposiciones.
Y el espectculo, uno de los
muchos y de calidad que progra-
man, es este EN EL CIELO DE MI
BOCA. Un texto del dramaturgo
Jos Padilla, joven y ya experi-
mentado en versiones como la de
un Enrique VIII de Shakespeare
estrenado en el Globe Theatre de
Londres. Dirigida por Iigo Rodr-
guez-Claro tambin joven, (nin-
guno de ellos llega a los 35 aos)
94 y ya con varios estrenos a sus es-
paldas. Y un actor, an ms jo-
ven, Daniel Teba. Actor que de-
fiende y ataca un montaje soste-
nido nicamente por s mismo.
Y podramos decir creado
para s mismo. Este joven actor,
RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012
Javier Lpez
que form parte del interesantsi-
mo proyecto que fue la Compa-
a Joven de Teatro Clsico, deci-
di erigir un espectculo a su DE MI BOCA
medida y riesgo, rodearse de un
equipo que fue conociendo du-
rante ese periplo, aho-
rrar y guardar cada cen-
tavo para poder sacarlo
adelante y, finalmente,
reunir todas sus fuerzas
y talento para lanzarse a
presentarlo poco a poco
hasta pasar por todas es-
tas pequeas plazas y
festivales donde va con-
siguiendo premios y
menciones que, si todo
sigue igual, le ayudarn
a ir alcanzando las salas
de mayor difusin, pa-
sar del of-Madrid a la
Gran Va por decirlo de
algn modo.
La historia es la de
un sueo destrozado.
Un sueo social, nebu-
loso, falso, oscuro y ba-
sado en poco ms que
en la capacidad de cre-
er en las mentiras de al-
gunos por el deseo de
los otros. Un hombre
que quiso ser, que le vendieron
que poda ser, un gran artista,
una gran figura. Entr en uno de EN EL CIELO DE MI BOCA
esos pequeos y viciosos progra- de Jos Padilla.
mas televisivos que venden el
xito artstico seguro haciendo Direccin: Iigo Rodrguez-Claro
creer que el trabajo de unos me- Reparto: Daniel Teba
ses es sinnimo del esfuerzo Msica original y espacio sonoro:
continuado y tenaz de una carre- ngel Galn
ra. Juguetes rotos de nuestro afn Escenografa e Iluminacin:
consumidor. David Pizarro
Y para dibujar este persona- Vestuario:
Almudena Rodrguez Huertas
je, Teba toca registros profundos,
desde el ms grave hasta el ms
Nudo Teatro
agudo, desde el ms ntimo al
Todos los mircoles de noviembre
ms extrovertido, desde el ms
y diciembre 20.30 hs.
diablico al ms ingenuo, canta,
acta y comunica. Sin duda, un
gran actor cabe en un espacio
tan pequeo.

QUIEN PAGA MANDA?
H
ay historias demoledoras en las que, por
un resquicio, escapa siempre alguien y
sigue caminando si es capaz de haber
aprendido algo.
Esta es la reflexin que me dejaron los p-
rrafos finales de La Bte de David Hirson, estre-
nada recientemente en el Teatre Nacional, en
Barcelona.
Pero la obra es ms que esa reflexin. Mu-
cho ms.
David Hirson sita la accin de su obra, es-
crita hace unos veinte aos, en la poca y pas
de Molire. La escribe en verso y plantea varias
preguntas y varios enfrentamientos, adems de
rendir su particular homenaje al teatro de todos
los tiempos.
Si se mira desde la vertiente poltica, hay un
pulso de poder entre un tringulo de tensiones:
el prncipe, que mantiene a su costa una com-
paa de teatro; el lder de sta, hombre culto y
autor de tragedias; el artista callejero y su capa-
cidad de halagar y criticar el mundo en que
vive.
Si se mira desde la aventura teatral, encon-
tramos la misma triple tensin: el prncipe de
Conti que empieza a aburrirse de tanta culta tra-
gedia; Elomire anagrama de Molire que de-
fiende un teatro culto y educador, y con ello as-
pira a ser un digno sucesor de Corneille; Vale-
re, un artista callejero, vitalista, divertido,
provocador, crtico y arribista, y una autntica
bte de maneras groseras y egocntricas dis-
frazadas de sana y sincera campechana.
La historia es esta: el prncipe Conti descu-
bre en la calle un artista relajante y divertido y,
un tanto harto de la dieta de tragedias a la que
se ve sometido, decide integrar a ste en el gru-
po que paga l y lidera Elomire. Dispone una
comida para que se conozcan mutuamente y
se presenta despus a ver el resultado de su es-
tratagema.
Elomire, que mantiene rgidos e intransigen-
tes principios teatrales y literarios, queda aterra-
do y se niega a compartir trabajo y escena con
el cmico. Sobre todo tras la larga y verborre-
ca parrafada, de casi media hora, en la que Va-
lere se presenta y expone sus opiniones y pro-
puestas conjugando incesantemente el yo,
mi, me, conmigo.
teatro
Mara Jess Ramos
Barcelona
El prncipe, al ver la situacin, fuerza una
muestra de teatro conjunta, tras rechazar las
aprensiones de Elomire y la objecin de Valere:
Yo siempre trabajo solo. Toda la compaa
participa en la representacin de una obra del
cmico, dirigida por l.
Tras ella los tres contendientes muestran un cier-
to replanteamiento o ms bien ciertas dudas, y
el resultado est por unos minutos en el fiel de
la balanza, pero Las posiciones vuelven a ra-
dicalizarse y el prncipe (quien paga manda) de-
cide quedarse con Valere y aquellos del grupo
que quieran permanecer bajo sus condiciones y
renuncia, no sin pesar, a Elomire.
Pero Elomire-Molire, ha reflexionado y se
dispone a marchar a la capital decidido a inte-
grar en sus futuras obras esa crtica social demo-
ledora que ha percibido en las obras del rival.
Todo esto se ha estrenado a finales de octu-
bre (tras un largo retraso) y es la ltima obra di-
rigida por Sergi Belbel que pronto dejar la di-
reccin del TNC. Con un reparto de lujo: Jordi
Bosch como Valere, Jordi Boixaderas como Elo-
mire, Abel Folk como Conti y una escogida trou-
pe compuesta por Carles Martnez, Gemma Mar-
tnez, Pepo Blasco, Mirim Alamany, Anna
Brians y Queralt Casasayas. Un extraordinario
trabajo de traduccin de Joan Sellent, de los ver-
teatro
sos ingleses al alejandrino cataln, y una puesta
en escena que es un regalo para la vista.
David Ruano/TNC
95
La Bte, dirigida por Sergi Belbel
RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012
cine
Cecilia Garca

S
on unos clsicos del cine haca falta, ponen en valor a Sha-
italiano, quiz no los ms kespeare y la belleza de sus tex-
populares, la sombra de Fe- tos, dichos aqu por presos que CESAR DEBE
llini todava es muy alargada, hacen de la actuacin una vlvu-
pero s de los ms comprometi- la de escape siempre necesaria. MORIR
dos con su arte. Bien es verdad Estamos sin duda ante una de las
que el cine de los hermanos Ta- pelculas ms importantes de la Directores: los hermanos Taviani
viani no es siempre fcil de ver. temporada, aunque desgraciada-
El ritmo cinematogrfico que im- mente no ser de las ms vistas, Intrpretes: Fabio Cavalli, Salva-
primen a sus pelculas a veces es ya que se exhibe al margen del tore Stirano.
condenadamente lento. A cam- cine comercial, y slo es progra-
bio, ofrecen obras comprometi- mada en versin original subtitu-
das con su tiempo, arriesgadas y lada. Con todo, los espectadores
valientes como Padre Padrone, deberan darle la oportunidad
La noche de San Lorenzo o que merece.
Buenos das Babilonia.
Csar debe morir es una
pelcula necesaria, fresca, imper-
fecta s, pero tambin bella en
sus llammosle incorrecciones,
que no afectan al cmputo glo-
bal. El cine de los octogenarios
Taviani, tras algunos aos en bar-
becho, resucita y lo hace a lo
grande, sin complejos, con el
mismo arrojo de siempre.
El argumento es sumamente
atractivo: bajo el gnero de la do-
cuficcin, los directores recrean
los talleres teatrales que organiza
en la crcel romana de Rebibbia
el director Fabio Cavalli, que en-
saya con los presos obras de Sha-
kespeare. Los ensayos y la repre-
sentacin final de Julio Csar
se alternan con la vida cotidiana
de los reclusos, lo que da lugar a
situaciones inesperadas y para-
djicas como la vida misma. El
propio Paolo Taviani hizo una re-
flexin sumamente acertada so-
bre el filme: Plantearemos el
contraste entre la libertad absolu-
ta del actor y las ataduras de
quien vive en una celda.
Cine social de altura, Csar

96
debe morir es una pelcula de
denuncia, pero tambin es una
obra sobre el oficio de crear y de
cmo la creacin artstica puede
ser un revulsivo para personas
que estn en una situacin social
lmite como es la de estar encar-
celados. Y, de nuevo, aunque no Escenas de la pelcula

RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012

 cine
Cecilia Garca

H
ay directores que tran-
sitan de un gnero a
otro con una facilidad
y naturalidad que convierten
sus producciones en cine de
autor sin que, sin embargo, sea
reconocido como tal. Eso suce-
de con Ang Lee, responsable
de ttulos tan distintos como
Sentido y Sensibilidad y
Brokeback Mountain. Ahora
regresa a las pantallas con una
pelcula atpica, que no se pa-
rece a ninguna otra y cuyo trai-
ler es cuanto menos desconcer-
tante pues presenta a un nu-
frago en una tabla con un tigre
de Bengala. Esa carta de pre-
sentacin despierta la curiosi-
dad pero tambin puede ser di-
suasoria para el espectador, lo
que sera una pena pues nos
encontramos con una de las
cintas de la Navidad y, es ms
que posible, de la temporada.
La adaptacin del best se-
ller de Yann Martel no puede
ser ms afortunada. Estamos
ante una pelcula que se puede
definir como excepcionalmen-
te bonita, hondamente huma-
nista, que habla sin sentimen-
talismos de la relacin entre el
hombre y la naturaleza, y tc-
nicamente muy compleja. Pro-
pero tambin a plantearte se-
rias dudas sobre la condicin LA VIDA DE PI
humana. Es una invitacin a la
reflexin, tambin, del cine y
su futuro, que sin duda pasa
por producciones como sta:
capaces de conciliar un gran Director: Ang Lee
espectculo con un argumento Intrpretes: Suraj Sharma,
slido, para adultos y adoles- Grard Depardieu.
centes, planteado de manera
sencilla dentro de su extrema
complejidad.
Y no se puede dejar de
mencionar las bondades del
cine en 3D cuando se pone en
las manos de un maestro. Ya
sucedi con La invencin de
Hugo, la magnfica cinta de
Martin Scorsese. El cine en tres
dimensiones es el futuro del
cine siempre y cuando est en
las manos adecuadas que no
son otras que las de los grandes
directores.

cine
fundamente espiritual, es una
reflexin sincera y emotiva so-
bre la existencia y sobre Dios,
pero sin ejercicios de buenis-
mo esteril que se queden en
nada. A partir de la conviven-
cia, aparentemente aparatosa,
de un joven adolescente hind
y, en teora, uno de los anima-
les ms peligrosos del mundo,
el tigre de Bengala, Ang Lee ha
dirigido un poema visual al al-
cance de muy pocos, con tras-
tienda y empaque artstico, una
pelcula, en definitiva, llamada
a tener varias nominaciones y

97

varias estatuillas en los Oscar.

La pelcula te invita a creer Suraj Sharma
en todas las cosas maravillosas,

RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012

 cultura y fe: titanio reluciente
E
n la pelcula, un joven escri-
tor, ambicioso y desfondado,
acaba por plagiar de punta a
LADRONES DE cabo un texto literario encontrado
por casualidad en una perdida car-
PALABRAS tera de mano, tiempo atrs. Alcan-
za el xito y tiene la seguridad de
que ha conseguido engaar a su
esposa, al editor, a los crticos y al
conjunto de lectores, todos a sus
pies como la gran revelacin en
muchos aos. Y de pronto, por ca-
sualidad, el verdadero autor lo
descubre, lo acecha y le echa en
cara su falta de tica, su tremenda
mentira y en fin su incapacidad
como escritor. Comienza la
crisis total, y se siente mal,
muy mal, en deuda con el
autor pero tambin con to-
dos aquellos a los que en-
ga y ahora le obligan,
para colmo, a transitar so-
cialmente como el hroe li-
terario que nunca fue. La
pelcula se complica mu-
cho ms, pero su esencia
es lo escrito hasta aqu. Se
titula El ladrn de palabras.
Discreta, nada ms, como
hecho flmico, pero muy
sugerente como comunica-
do humanstico.
Las palabras vuelan por
el ambiente y son atrapadas
por nosotros, las personas,
y con ellas nos relaciona-
mos hasta construir la novela de
Somos palabras nuestras propias vidas. Porque so-
mos palabras entrecruzadas en el
entrecruzadas en el gran dilogo interior y exterior,
gran dilogo interior y hasta configurar nuestras identida-
des y nuestras relaciones. Cuando
exterior, hasta Hamlet dice palabras, palabras,
configurar nuestras palabras, da un palo tremendo a
identidades y nuestras la verborrea mentirosa, pero al
mismo tiempo convierte las pala-
98
relaciones. bras en referente obligado a la hora
de intercambiar la hondura de la
existencia porque las palabras, de
suyo, contienen una seriedad infi-
nita puesto que son el vehculo
con el que conseguimos definir la
historia. Palabras en profundidad
RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012
Norberto Alcover
para comunicarnos y palabras su-
perficiales para distanciarnos, y en
tantas ocasiones sin ser capaces de
distinguir unas de otras. Entonces,
dilogos silenciosos. Mentiras in-
sospechadas. O puede que sorpre-
sas maravillosas y sonrisas frescas
como la aurora. Palabras, palabras,
palabras. La vida.
De vez en cuando, descubri-
mos un maletn de palabras perdi-
das donde sea. En una obra litera-
ria, por ejemplo, o en alguna con-
versacin con cualquier amigo,
puede, o al contemplar un paisaje
sorprendente por inesperado, tan-
tas veces, o prestadas por el dolor,
la amargura y la tristeza vitales.
Tambin por susurros que nos lle-
gan de lo desconocido y que lla-
mamos Dios, de vez en cuando.
Construimos nuestro lenguaje y
nuestro correspondiente vocabula-
rio mediante prstamos que sobre-
vienen en el filo de la navaja de los
encontronazos casuales y sin em-
bargo cotidianos. Somos ladrones
de palabras, y sin tales robos nada
seramos a la hora de enfrentarnos
a las relaciones con cuanto nos
contextualiza. sta es la verdad, si
somos sinceros con nuestra propia
conciencia de frgiles criaturas un
tanto mudas.
Pero al revs que en la pelcu-
la, solamente cuando robamos pa-
labras ajenas vivimos en plenitud.
Nuestra propia novela se constru-
ye mediante palabras robadas, to-
madas al vuelo, recuperadas tras
dejarlas partir, palabras con las que
construimos el mundo de todos.
Nunca robamos como el protago-
nista del film, porque lo que jams
tomamos de otros es la estructura
y el sentido de las palabras roba-
das. Ambas nos pertenecen a cada
uno. Y resulta vulgar o una mara-
villa. Desde nosotros mismos rega-
lamos al conjunto de palabras ro-
badas el cemento que las convier-
te en edificio donde intentamos
convivir o despreciar a los dems.
Compaa o soledad.

ISABEL HABR SEGUNDA PARTE?
Michelle Jenner y Rodolfo Sancho (Isabel y Fernando)
Ramn Madaula y Pedro Casablanc (Chacn y Carrillo)
Brbara Lenni (Juana de Portugal)
Gins Garca Millan (Pacheco)
E
s probable que haya una
segunda parte, ya que la
(presunta) primera entrega
de la serie finaliza con la coro-
nacin de Isabel como Reina de
Castilla a los veintitrs aos. Y
falta por ver el descabezamien-
to de la nobleza, el final de la
Reconquista, el Descubrimien-
to de Amrica, es decir, lo ms
mollar de un personaje extraor-
dinario como lo fue Isabel.
Por m, Televisin Espaola na, ni siquiera en su juventud
puede ahorrarse el esfuerzo de
dar continuidad a la historia.
No me ha gustado casi nada de
esta produccin. Parece que el
pblico no comparte mi opi-
nin, porque la serie ha tenido
una audiencia ms que acepta-
ble. Y hay quien afirma que con
sus licencias histricas y ms despojarse de una manera tea-
que licencias, con sus distorsio-
nes de personajes y hechos
como la apariencia fsica de
una nia de once aos que son
los que tena Isabel cuando fue
conducida con su hermano a la
corte de Enrique IV, por ejem-
plo, no deja de ser interesante
que el pblico conozca unos
episodios claves de nuestra his-
toria comn.
Vale. Slo que a m es un cia o infertilidad de Enrique IV.
gusto personal me desagrada
mucho ver a personajes atavia-
dos con vestimentas de poca
hablando con expresiones de
ahora mismo y lo que es peor,
pensando con categoras men-
tales contemporneas algo dis-
tantes, creo, de la forma de ha-
blar y de discurrir del siglo XV.
Como tampoco me cae
bien que se me desmonte una
RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012
televisin
Virginia Fernndez
imagen mental de la Reina Ca-
tlica a la que por cierto los
productores de la serie han re-
ducido a mera Isabel tal vez
en el convencimiento de que el
adjetivo echara para atrs a al-
gunos espectadores, bastante
arraigada desde mi poca esco-
lar. Es que esa especie de Bar-
bie pasmada con cara de per-
manente sorpresa o enojo, en
nada se me parece a la gran rei-
ms temprana. Michelle Jenner
es guapa, sin duda, rubia y de
ojos azules como la reina. Y
hasta ah la semejanza. Se ha
esforzado, es verdad en hacer
verosmil su papel, pero
televisin
Y luego pequeos detalles
molestos: esa tnica blanca al
tral de una capa negra el
blanco era el color de luto en
aquel tiempo; esos detalles es-
cabrosos y fuera de lugar como
que la casi nia Isabel descubra
al Arzobispo Carrillo en plena
faena con una cortesana y otras
situaciones que sorprendieron
en el primer episodio; ese cui-
dadoso pormenor en el trata-
miento de la supuesta impoten-
En fin, ya lo he dicho: no me
gust aunque he de reconocer
que tuvo cosas bien logradas
como la ambientacin, el ves-
tuario, algunas interpretaciones
notables como la de Barbara
Lenni (Juana de Portugal) o la
de Gins Garca Milln (Juan
99
Pacheco) Bueno, a lo mejor
resulta interesante una segunda
entrega. Veremos.
 arte
Francisco Vicent Galdn
EL MUSEO ABC, NCLEO ESENCIAL DEL
DIBUJO Y LA ILUSTRACIN
H ace ahora dos aos que abri en Madrid sus
puertas un nuevo e importante centro aglutina-
dor de arte y cultura. Nos referimos al Museo ABC,
que en esta sede dispone de un conjunto de espa-
cios dedicados a albergar, adems de los ricos e in-
gentes fondos del diario centenario, otros, que con
carcter temporal, arribarn a sus salas originando
exposiciones con las que dar a conocer tanto a au-
tores como tcnicas artsticas contemporneas que contabiliza ms de 200.000 piezas de unos 1.500
se vern arropadas por un amplio programa de ac-
tividades relacionadas con estas disciplinas entre las
que tendrn cabida: cursos, talleres, intervenciones
y otros eventos. El Museo ABC tiene una importan-
te misin y es la de guardar, conservar y difundir los
cuantiosos y ricos fondos reunidos a lo largo de la
historia del prestigioso diario nacional. Legado que
se ha incrementado, en el da a da, en torno al pe-
ridico que se ha ido nutriendo del quehacer, del ta-
lento, de la imaginacin y de la creacin de innu-
merables escritores, poetas y artistas. Fondo cultural
y artstico excepcional, que en la actualidad cuenta
con ms de 200.000 piezas de ms de 1.500 auto-
res, que en su reunin originan la base o ncleo
esencial del dibujo y la ilustracin de ste que hoy
se conoce como Museo ABC.
Edificio y Colecciones
Cercano al popular Cuartel de Conde Duque,
en el antiguo edificio de la fbrica de cerveza Ma-
hou, se halla instalado este Museo ABC que cuen-
ta con unos espacios rehabilitados y modernos dis-
arte
tribuidos en seis plantas con una superficie total de
3.850 metros cuadrados, que disponen de espacios
multifuncionales, dos grandes salas de exposicio-
100
Entrada al Museo
RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012
nes, labora torio de restauracin, almacn de dep-
sito, tienda y otros servicios. Este Museo, tambin
pretende ser punto de reunin o de confluencia de
las artes, de las tcnicas y de los artistas contem-
porneos que las generan. Tiene este Museo ABC
del Dibujo e Ilustracin su punto de partida en
1891, ao en que se cre la Coleccin ABC con
fondos tambin de Blanco y Negro. Legado que
artistas entre cuyos nombres figuran Juan Gris, Dal,
Benlliure, Mingote, Senz de Tejada, Enric Climent,
Penagos y tantos otros que prestaron sus dibujos,
caricaturas e ilustraciones a las pginas del diario
centenario. Por lo cual esta coleccin se constitu-
ye en un legado nico que muestra todo un siglo
de arte grfico, un siglo de historia ilustrada de
nuestro pas que va ampliando e incrementando sus
fondos con otros tambin de creacin o produccin
actual. De ah, que para ello, paralelamente a la
produccin de muestras donde se exhiben obras
procedentes de sus fondos histricos, se realice un
ambicioso programa de exposiciones temporales
con las que dar a conocer aquellas otras tendencias
actuales y a los artistas contemporneos cuya acti-
vidad se centra en el dibujo, en el diseo grfico,
en la creacin digital, en la animacin, en el cmic
y en la ilustracin, siempre con el nimo de su di-
fusin. Ejemplo de su inters divulgativo e intensa
actividad expositiva en estos dos aos de vida del
Museo ABC, han sido las muestras temporales de
dibujantes, diseadores y artistas como: Mariscal,
Duetos, Rbecca Dautremer, Noa Lidor, Ana Juan,
Mingote, Alfonso Ruano y las actuales y prximas
de Chillida y Gmez de la Serna.
Chillida ilustrador

Pedro Lemebel, Manifiesto hablo por mi diferencia
Perder la forma humana. Una imagen
ssmica de los aos 80 en Amrica Latina
A rranca esta exposicin en 1973, ao del golpe mili-
tar de Pinochet en Chile, fecha que simboliza la bru-
tal clausura de una poca de expectativas revolucionarias
en el continente y el surgimiento de otras gramticas de
accin poltica y abarca hasta 1994, cuando el Zapatis-
mo inaugura un nuevo ciclo de movilizaciones que re-
funda el activismo a nivel internacional. La muestra con-
templa la posibilidad de conocer a travs de ms de 600
obras, entre fotografas, vdeos, dibujos y grabaciones so-
noras, una serie de microhistorias y casos de estudio lo-
calizados, capaces de permitir al espectador acercarse a
una dcada de Latinoamrica desconocida hasta hoy.
Ofrece una visin de las tensiones entre el arte, la polti-
ca y el activismo que tuvieron lugar durante los aos
ochenta en distintos territorios de Amrica Latina. El ttu-
lo de la muestra hace referencia a dos realidades histri-
cas que afectaron a la sociedad de esos pases: por un
lado la violencia poltica ejercida por las dictaduras mili-
tares, los estados de sitio y las guerras internas; por otro,
las experiencias de libertad nacidas como rplica, esca-
pe o subversin ante tal realidad.
Museo Nacional Reina Sofa, Madrid,
hasta el 11 de marzo de 2013
Francisco Bores-Stphane Mallarm.
La siesta del fauno
S on un total de 73 dibujos los que exhibe esta mues-
tra, organizada por el Ministerio de Educacin, Cul-
tura y Deporte, seleccionados de entre los ms de 200
que Bores realiz cuando trabaj en la edicin del poe-
ma de Stphane Mallarm La siesta del fauno en 1943.
Esta muestra, que se ocupa de ofrecer una reconstruc-
cin de dicho libro con los dibujos de Bores y los textos
exposiciones
Francisco Bores, Para la siesta del fauno
de Mallarm, constituye un despliegue visual del poema
de ste ltimo, una interpretacin del poema visto des-
de la perspectiva artstica y estilstica de Bores que con
este conjunto de dibujos se propuso recrear, con acierto
y vitalismo, la totalidad de las imgenes de La siesta del
fauno. La obra que presenta esta exposicin, adems de
un hallazgo, es de indudable inters. La serie de dibujos
es no slo uno de los logros artsticos ms desconocidos
de la obra de Bores, sino obra literalmente indita inclu-
so para los conocedores del maestro.
Crculo de Bellas Artes, Madrid, hasta el 20 de enero
Retratos. Obras maestras del
Centro Pompidou
P rocedente del Centro Pompidou de Pars lleg a Map-
fre esta muestra que propicia al espectador realizar un
completo y didctico recorrido a travs de un gnero tan
prodigado en el arte como es el del retrato. Temtica, que
como aqu vemos, tambin hall un importante eco en-
tre los artistas del pasado siglo. De ah, que los distintos
movimientos artsticos de los siglos XX y XXI se interesa-
ran por l. Entre las 80 piezas expuestas (pinturas y escul-
turas) destacan las de Picasso, Matisse, Delaunay, Mir,
Bacon, Dubuffet, Modigliani, Valadon, Saura y Currin,
entre otros nombres. Los cinco apartados en que se es-
tructura la muestra son: Los misterios del alma, Autorre-
tratos, De cara al formalismo, Caos y desorden o la im-
posible permanencia del ser y Tras la fotografa. Sus ttu-
los sugieren los contenidos y en su ordenacin
cronolgica clarifican los cambios de estilo y de forma
experimentados en el retrato durante el siglo XX e invitan
a una reflexin sobre la condicin humana y la visin del
101
otro. Tambin en las obras que se exhiben, vemos cmo
este gnero del retrato ha sido receptivo a los descubri-
mientos formales a partir de las vanguardias histricas.
Fundacin Mapfre, Madrid, hasta el 6 de enero
RTICA N 982 Noviembre-Diciembre 2012
 exposiciones
Gauguin y el vieje a lo extico muestra, adems de dar a conocer su precocidad como
artista y la obra de juventud, surgida en su etapa de Am-
beres, propicia el que el espectador conozca la evolucin
C on esta muestra, que rene 111 obras, se abordan tres
cuestiones que van interrelacionndose a lo largo de
su itinerario, dividido en ocho mbitos. La primera es la
de su creacin durante estos aos, Pinturas en las que el
estilo pictrico del joven Van Dyck ya se percibe alejado
de la influencia de su maestro Rubens al otorgar a sus
figura de Gauguin, cuyas pinturas icnicas, creadas a tra-
composiciones un carcter naturalista alejado de la idea-
vs del filtro de la Polinesia, no slo se han convertido en
lizacin de ste. El pintor en esta faceta experimental ya
las imgenes ms seductoras del arte moderno sino que
busca nuevos recursos para aumentar el impacto de sus
ejercieron una poderosa influencia en los movimientos ar-
cuadros. Al menos, as lo evidencian obras como: el Pren-
tsticos de las primeras dcadas del siglo XX, como el fau-
dimiento, el San Jernimo en el desierto, la Entrada de
vismo francs y el expresionismo alemn. La segunda
Cristo en Jerusaln o la Lamentacin.
contempla el viaje como escape de la civilizacin, que
Museo del Prado, Madrid, hasta el 3 de marzo
servir de impulso renovador a la vanguardia, y el viaje
como salto atrs a los orgenes, a ese estado ednico, ut-
pico y elemental que anhelaba el primitivismo. Mientras
Picasso y la obra maestra desconocida de
que la tercera, se refiere a la concepcin moderna de lo
Honor de Balzac
extico y sus vinculaciones con la etnografa. La exposi-
cin se enmarca dentro del contexto del debate en torno allamos entre la extensa produccin de Picasso como
al primitivismo en el arte moderno. El inters de los artis-
tas por explotar sus posibilidades formales y su potencial
H grabador, concretamente a principios de la dcada de
los aos 30, una serie de aguafuertes destinada a ilustrar
antimimtico, esencial en la evolucin de los lenguajes el relato de Honor de Balzac La obra maestra descono-
artsticos de las vanguardias, se aborda en esta muestra cida, elaborada por encargo de Ambroise Vollard. Estos gra-
desde un nuevo enfoque: el de la experiencia viajera a lo bados realizados por Picasso en 1931, cuyo tema fascin a
extico en el contexto del cosmopolitismo colonial. nuestro artista universal, son los que ahora exhibe la Fun-
Museo Thyssen-Bornemisza, hasta el 13 de enero dacin Juan March en su sede de Palma. Son en total tre-
ce las obras que integran esta serie inspirada en el relato
El joven Van Dyck de Balzac que se sita en el siglo XVII y tiene como esce-
nario el estudio parisino de un anciano artista llamado

S e inicia y concluye esta exposicin con piezas tempra-

nas de Van Dyck, ya que el perodo en que fueron re-
alizadas abarca desde 1615 hasta 1621, aos que, consi-
derando que el pintor naci en 1599, delatan la juventud
del artista. De ah, el inters de este conjunto de ms de
90 obras, entre pinturas y dibujos, que ahora exhibe el
Prado, museo que presume de contar entre sus fondos con
el conjunto ms importante de piezas de Van Dyck. Esta
arte
Frenhofer, personaje con el que Picasso se identific, en-
cargo del editor Vollard que aprovech para rendir ho-
menaje al acto de creacin. Picasso, dando rienda suelta
a su imaginacin, sin ajustarse estrictamente a los textos
de Balzac, elabor estas ilustraciones para el relato cen-
tradas en su mayora en la relacin ntima que se genera
entre el artista y su modelo.
Museu F. Juan March, de Palma, hastael 18 de mayo

102 Gauguin, El viaje a lo extico

Van Dyck, Autorretrato

Picasso, Retrato de mujer

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