Csar Coll Salvador

En el transcurso de las ltimas dcadas la teora y la prctica educativa se

han visto inundadas y en consecuencia enriquecidas o encorsetadas, segn
se mire por una serie de planteamientos que tienen su origen en la
explicacin del psiquismo humano conocida genricamente como
constructivismo recurso a los principios constructivistas con el fin de
explicar y comprender mejor la ensean la y el aprendizaje, y sobre todo
con la finalidad de fundamentar y justificar propuestas curriculares,
pedaggicas y didcticas de carcter general, o relativas a contenidos
escolares especficos (matemticas, lectura, escritura, fsica, geografa,
historia, etc.), se ha convertido as en los ltimos aos en un lugar comn
entre el profesorado y los profesionales de la educacin. Este fenmeno ha
ido acompaado de un debate' sobre el alcance y las limitaciones de los
postulados constructivistas para fundamentar la teora y la prctica
educativa que ha contribuido a llamar la atencin, entre otros puntos, sobre
la polisemia del trmino constructivismo ;sobre la coexistencia de
explicaciones netamente distintas, cuando no contradictorias, bajo un
mismo rtulo; sobre la simplificacin que supone el intento de reducir
procesos de aprendizaje muy diversos y heterogneos a un nmero limitado
de principios explicativos; sobre el riesgo del eclecticismo que comporta la
utilizacin de los principios constructivistas al margen de las teoras del
desarrollo y del aprendizaje en cuyo contexto han sido formulados y de las
que obtienen su valor explicativo; sobre la tentacin del dogmatismo que
puede derivarse de la utilizacin de un nico marco terico de referencia;
sobre el carcter excesivamente genrico de los principios constructivistas y
la imposibilidad de derivar de los mismos prescripciones tiles para la
prctica educativa.

Tipos de constructivismo segn Cesar Coll

Uno de ellos es el que se deriva de la teora de Piaget, mientras que el

segundo est basado en las teoras del aprendizaje verbal significativo, de
los organizadores previos, as como de la asimilacin, de Ausubel.

El tercero esta inspirado en la psicologa cognitiva y por ltimo el de la

teora sociocultural de Vygotsky.

Cesar Coll y otros tericos son los que ubican a Piaget y Vygotsky en esa
postura constructivista. As como a Ausubel, esto lo hacen debido a las
explicaciones que hacen del conocimiento, y a Ausubel se le atribuye esa
postura por la interpretacin que hace del aprendizaje.

Segn Coll, la epistemologa de Piaget es constructivista en dos sentidos: La

nocin de asimilacin implica construccin.
La nocin de acomodacin tambin es construccin ya que los nuevos
esquemas que se forman en el sujeto por las acciones que l ejecuta no
estn dados por los esquemas anteriores, sino por la equilibraran que se da
entre los esquemas anteriores y los nuevos esquemas en el mismo sujeto

Con lo dicho anteriormente se deduce que esta afirmacin de Coll, es

precisamente por la interaccin de estos dos elementos para poder adquirir
un nuevo aprendizaje en el nio; adems de que segn Piaget, el nio
realiza construccin de esquemas, los cuales se van haciendo ms
complejos, segn interaccin con la realidad. En lo que respecta a Vygotski
se le atribuye la inclinacin constructivista debido a lo que expone acerca
del desarrollo de las funciones psquicas inferiores a las superiores,
mediante la interaccin del sujeto con la realidad y la construccin que hace
el sujeto acerca de la misma. Para Ausubel, la recepcin del aprendizaje se
hace, siempre y cuando esa informacin sea significativa, adems que
afirma que el nio construye conceptos.

Integrando lo anterior, Coll menciona que lo fundamental en el

constructivismo es la apropiacin de del objeto por el sujeto, apropiacin
que se hace progresiva, segn la asimilacin del primero, a las estructuras
del segundo, para la acomodacin de estas ltimas.

Constructivismo y currculum escolar

Tras esta presentacin general de los argumentos relativos a cmo y hasta

qu punto la convergencia en torno a los principios explicativos
constructivistas pueden contribuir a hacer ms satisfactorias y fluidas las
relaciones entre el conocimiento psicolgico y la teora y la prctica
educativas, conviene ya que pasemos a profundizar algunos aspectos de
dichos argumentos que pueden resultar particularmente polmicos.
Comenzaremos por el tercero que, como hemos dicho, afirma que es
posible, deseable y til adoptar los principios constructivistas como un
marco psicolgico global de referencia para la educacin escolar a condicin
de tomar una serie de precauciones que eviten los riesgos derivados de un
intento integrador de esta naturaleza, en especial los que conciernen a las
tentaciones de eclecticismo, dogmatismo y reduccionismo psicologizante
que han teido casi siempre las relaciones entre la Psicologa y la
Educacin. Y lo haremos apoyndonos en la utilizacin que se ha hecho del
constructivismo en el actual proceso de reforma del Sistema Educativo
espaol, ms concretamente en lo que concierne al planteamiento curricular
adoptado en l.

Est por supuesto fuera del alcance de esta exposicin presentar, siquiera
en trminos generales, los rasgos ms destacados del planteamiento
curricular adoptado en la reforma educativa. Mis objetivos son mucho ms
limitados. Se trata bsicamente de ilustrar dos puntos que estn, por lo
dems, estrechamente relacionados. Primero, que los principios
constructivistas sobre el aprendizaje y la enseanza se enriquecen
considerablemente y devienen un marco psicolgico global de referencia
particularmente til para las tareas de diseo y desarrollo del currculum
cuando se insertan en una reflexin ms amplia sobre la. naturaleza y las
funciones de la educacin escolar. Y segundo, que en la formulacin de
propuestas curriculares concretas la explicacin constructivista del
aprendizaje y de la enseanza no puede -y por mi parte me atrevera a decir
que no debe- erigirse en plataforma nica y suficiente de toma de
decisiones, sino que es necesario contar, adems, con toda una serie de
informaciones, consideraciones y reflexiones que trascienden las
aportaciones estrictas de la Psicologa sobre el aprendizaje escolar
entendido como un proceso de construccin del conocimiento.

Respecto al primer punto, el hecho que hay que destacar es que se

abandona el procedimiento habitualmente utilizado para formular y
fundamentar propuestas pedaggicas y curriculares a partir de las
aportaciones de la Psicologa. En efecto, el procedimiento ya no consiste en
derivar prescripciones concretas sobre cmo debe organizarse la educacin
y sobre cmo debe planificarse y llevarse a la prctica el currculum escolar
a partir de los principios constructivistas; el procedimiento utilizado es algo
ms complejo y consiste en partir de una reflexin crtica y valorativa de la
naturaleza, funciones y objetivos de la educacin escolar en nuestra
sociedad utilizando, cuando es posible, los principios constructivistas como
instrumento de indagacin y anlisis.

Este cambio de perspectiva ha permitido enriquecer considerablemente los

principios constructivistas sobre el aprendizaje hasta configurar lo que
hemos dado en llamar "la concepcin constructivista del aprendizaje y de la
enseanza", entendida sta como "un esquema de conjunto, elaborado a
partir de una serie de tomas de postura jerarquizadas sobre algunos
aspectos cruciales de los procesos de enseanza y aprendizaje", que aspira
a facilitar "una lectura y una utilizacin crtica de los conocimientos actuales
de la Psicologa de la Educacin", y del que es posible "derivar tanto
implicaciones para la prctica como desafos para la investigacin y la
elaboracin tericas" (Coll,1990: 437-438). La clave de esta caracterizacin
hay que buscarla en la frase "elaborado a partir de una serie de tomas de
postura jerarquizadas sobre algunos aspectos cruciales de los procesos de
enseanza y aprendizaje", y ms en concreto, en la jerarquizacin de las
tomas de postura.

Al nivel ms elevado de la jerarqua corresponden la toma de postura

relacionadas con el hecho de que la educacin escolar, al igual que los otros
tipos de prcticas educativas vigentes en nuestra sociedad, es ante todo y
sobre todo una prctica social compleja con una funcin, entre otras,
netamente socializadora. Sintetizando al mximo, y a riesgo de simplificar
en exceso, las posiciones en clave constructivista que surgen de este
anlisis pueden resumirse en unos cuantos enunciados (Coll, 1990: 441)
1. La educacin escolar es uno de los instrumentos que utilizan los grupos
humanos para promover el desarrollo de sus miembros ms jvenes. Su
especificidad respecto a otras prcticas o actividades educativas -como, por
ejemplo, las que tienen lugar en la familia- reside en la creencia de que,
para garantizar determinados aspectos del desarrollo de los nios y nias en
nuestra cultura, es necesaria una ayuda sistemtica, planificada y sostenida
que slo es posible asegurar en la escuela. Obviamente, en la medida en
que estamos ante una prctica social compleja, la educacin escolar tiene
otras muchas funciones, como por ejemplo la tantas veces sealada de
conservar o reproducir el orden social existente. La concepcin
constructivista no ignora este hecho, pero entiende que la funcin prioritaria
de la educacin escolar es, o mejor debera ser, la de promover el desarrollo
y el crecimiento personal de los alumnos.

2. Esta funcin de apoyo al desarrollo se cumple, o ms bien se intenta

cumplir, facilitando a los alumnos el acceso a un conjunto de saberes y
formas culturales y tratando de que lleven a cabo el aprendizaje de stos,
aprendizaje que slo puede ser una fuente creadora de desarrollo en la
medida en que posibilite el doble proceso de integracin social y de
individualizacin; es decir, en la medida en que permita a los alumnos
construir una identidad personal en el marco de un contexto social y cultural
determinado.

3. Esto es posible gracias al hecho de que el aprendizaje no consiste en una

mera copia, reflejo exacto o simple reproduccin del contenido que debe
aprenderse, sino que implica un proceso de construccin o reconstruccin
en el que las aportaciones de los alumnos desempean un papel decisivo.
Es precisamente este factor de construccin o reconstruccin intrnseco al
funcionamiento psicolgico de los seres humanos el que permite entender
por qu el aprendizaje de unos saberes culturales es, al mismo tiempo, la
condicin indispensable para que los alumnos se conviertan en miembros
de un grupo social determinado -y por lo tanto, con unas caractersticas
comunes y compartidas por todos los miembros del grupo- y una de las
fuentes principales del carcter nico e irrepetible de cada uno de ellos en
su individualidad como personas.

Estas tomas de postura sobre la naturaleza esencialmente social de la

educacin y las relaciones entre el desarrollo personal y el proceso de
integracin social constituyen, por as decirlo, el encuadre en el que hay que
situar el proceso de construccin del conocimiento en la escuela. Tambin
en este segundo nivel es posible sintetizar las ideas esenciales en unos
cuantos enunciados confiando, de nuevo, en que el afn de sntesis no
transmita una visin excesivamente simplificada y esquemtica de la
cuestin.

1. En primer lugar, desde una perspectiva constructivista, el alumno es el

responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. Es l quien
construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esta tarea. Pero este
protagonismo no debe interpretarse tanto en trminos de un acto de
descubrimiento o de invencin como en trminos de que es el alumno quien
construye significados y atribuye sentido a lo que aprende, y nadie, ni
siquiera el profesor, puede sustituirle en este cometido. En otras palabras,
una visin constructivista del aprendizaje escolar obliga, en este nivel, a
aceptar que la incidencia de la enseanza -de cualquier tipo de enseanza-
sobre los resultados del aprendizaje est totalmente mediatizada por la
actividad mental constructiva del alumno.

2. Ahora bien, si recordamos lo dicho anteriormente respecto a que la

educacin escolar intenta cumplir su funcin de apoyo al desarrollo de los
alumnos facilitndoles el acceso a un conjunto de saberes y formas
culturales, habr que reconocer que estamos ante un proceso de
construccin un tanto peculiar. En efecto, la actividad mental constructiva
de los alumnos se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable
de elaboracin, que son el resultado de un proceso de construccin social.
La prctica totalidad de los contenidos que constituyen el ncleo de los
aprendizajes escolares ya se trate de los sistemas conceptuales y
explicativos que configuran las disciplinas acadmicas, de las habilidades y
destrezas cognitivas, de los mtodos o tcnicas de trabajo, de las
estrategias de resolucin de problemas o de los valores, actitudes y normas-
son saberes y formas culturales que, como seala acertadamente Edwards
(1987), profesores y alumnos encuentran ya en buena parte elaborados y
definidos.

De ah una de las tensiones bsicas que caracterizan la construccin del

conocimiento en la escuela: los alumnos slo pueden aprender mediante la
actividad mental constructiva que despliegan ante los contenidos escolares,
pero esta actividad por s sola no garantiza el aprendizaje; es necesario,
adems, que se oriente a construir unos significados acordes o compatibles
con lo que significan y representan los contenidos de aprendizaje como
saberes culturales ya elaborados. De ah, tambin, la importancia de no
considerar la construccin del conocimiento en la escuela como un proceso
de construccin individual del alumno, sino ms bien como un proceso de
construccin compartido por profesores y alumnos en torno a unos saberes
o formas culturales preexistentes en cierto modo al propio proceso de
construccin.

3. Pero esto nos lleva directamente a plantear el tema del papel del profesor
en el proceso de construccin del conocimiento de los alumnos. Si
admitimos las consideraciones precedentes sobre la naturaleza y funciones
de la educacin escolar y sobre las caractersticas del conocimiento que los
alumnos han de construir en la escuela, entonces ya no es posible limitar
nicamente el papel del profesor a la organizacin de actividades y
situaciones de aprendizaje susceptibles de favorecer una actividad mental
constructiva de los alumnos rica y diversa. El papel del profesor aparece de
repente como ms complejo y decisivo ya que, adems de favorecer en sus
alumnos el despliegue de una actividad de este tipo, ha de orientarla y
guiarla en la direccin que sealan los saberes y formas culturales
seleccionados como contenidos de aprendizaje. Aceptar que la incidencia de
la enseanza sobre los resultados del aprendizaje est mediatizada por la
actividad mental constructiva de los alumnos obliga a sustituir la imagen
clsica del profesor como transmisor de conocimientos por la imagen del
profesor como orientador o gua. Pero caer en la cuenta de que los
conocimientos que deben construir los alumnos en la escuela estn ya en
gran medida elaborados a nivel social obliga, a su vez, a corregir, o al
menos a matizar, esta imagen, puesto que en realidad se trata de un
orientador o una gua cuya misin consiste en engarzar los procesos de
construccin de los alumnos con los significados colectivos culturalmente
organizados.

Una perspectiva de conjunto sobre la utilizacin de los principios

constructivistas en el planteamiento curricular adoptado por la reforma
educativa obligara aun a precisar cmo se ha interpretado esta actividad
mental constructiva de los alumnos y cmo se entiende que es posible
orientarla y guiarla en una direccin determinada. No puedo detenerme, ni
siquiera de forma sinttica, en la exposicin de las tomas de postura
correspondientes a este nivel, aunque retomar ms adelante el tema de
cmo es posible orientar y guiar el proceso de construccin del
conocimiento de los alumnos cuando me ocupe de las limitaciones de la
concepcin constructivista y del sealamiento de prioridades para la
investigacin. (2)

Lo dicho basta, sin embargo, para cumplir el primero de los objetivos que
me haba fijado en este apartado: mostrar que los principios constructivistas
sobre el aprendizaje y la enseanza se enriquecen considerablemente y
devienen un marco psicolgico global de referencia particularmente til
para las tareas de diseo y desarrollo del currculum cuando se insertan en
una reflexin ms amplia sobre la naturaleza y las funciones de la educacin
escolar. Conviene ahora ocuparse del segundo objetivo, y con la mayor
concisin posible: ilustrar cmo este marco psicolgico global de referencia
de la educacin escolar se complementa, en la toma de decisiones y en la
formulacin de propuestas curriculares concretas, con otras aportaciones
que lo trascienden.

Sera relativamente fcil rastrear la influencia de la concepcin

constructivista, entendida en este sentido amplio, en la mayora de las
decisiones y propuestas que configuran el planteamiento curricular de la
reforma educativa. As, por citar slo algunos ejemplos, la concepcin
constructivista no es ajena a una cierta revalorizacin de los contenidos en
la enseanza; a la inclusin de contenidos procedimentales, actitudinales,
de valores y normas, junto a los tradicionales contenidos factuales y
conceptuales; a la importancia acordada a la memorizacin comprensiva de
los contenidos; a la revisin de la idea de que la capacidad de aprendizaje
depende esencial o nicamente del nivel de desarrollo cognitivo o de
competencia intelectual del alumno; a la importancia acordada a los
conocimientos y experiencias previas de los alumnos en la planificacin y
ejecucin de actividades de aprendizaje; a la definicin de los objetivos
educativos en trminos de capacidades; al esfuerzo por incluir un amplio
elenco de capacidades -cognitivas, motrices, afectivas o de equilibrio
personal, relacionales y de actuacin e insercin social- en el currculum
escolar; al nfasis sobre la funcionalidad del aprendizaje en los
procedimientos y actividades de evaluacin; a los procedimientos previstos
para el tratamiento de la diversidad de intereses, motivaciones y
capacidades de los alumnos; a la opcin ntida por los principios de
normalizacin y de integracin en el tratamiento de las necesidades
educativas especiales; y un largo etctera.

Sin embargo, en la mayora de las ocasiones, cuando se analizan en detalle

las propuestas formuladas en el planteamiento curricular de la reforma, se
detecta que, en la toma de decisiones que las sustenta, la concepcin
constructivista del aprendizaje y de la enseanza no ha sido el nico factor
determinante. Esto es particularmente obvio en algunas de las propuestas y
decisiones mencionadas, como las que se refieren al tratamiento de la
diversidad, la integracin de alumnos con necesidades educativas
especiales o la seleccin de objetivos y contenidos que se incluyen en el
currculum. Un breve comentario sobre cmo se ha intentado resolver el
complejo y polmico tema de la distribucin de competencias y
responsabilidades en el establecimiento del currculum escolar puede
ayudar a entender mejor este punto.

Al igual que en otros pases con una fuerte tradicin centralista y

burocrtica, en Espaa la Administracin Educativa se ha reservado
siempre, con pequeos matices atribuibles a las circunstancias polticas del
momento, la competencia y la responsabilidad exclusivas en el
establecimiento del currculum escolar, relegando a los profesores al papel
de simples ejecutores de un plan previamente establecido y reduciendo
hasta lmites irrisorios su capacidad de autonoma y de iniciativa personal.

Parece claro, sin embargo, que la concepcin constructivista del aprendizaje

y de la enseanza es incompatible con un planteamiento de esta
naturaleza. Si aprender consiste fundamentalmente en construir
significados y atribuir sentido a lo que se aprende, y si los alumnos llevan a
cabo este proceso de construccin a partir de los conocimientos,
capacidades, sentimientos y actitudes con los que se aproximan a los
contenidos y actividades escolares; si esto es as, entonces parece lgico
tener en cuenta esta informacin dejando un amplio margen de maniobra a
los profesores para que puedan tomar las decisiones curriculares oportunas
en cada caso atendiendo, entre otros extremos, a las caractersticas de sus
alumnos. La concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza se
vincula, pues, claramente con un planteamiento curricular abierto y flexible
que rompe con la tradicin de currcula cerrados y altamente centralizados.

Y sta ha sido en efecto la opcin finalmente elegida, aunque con algunos

matices que tienen en gran parte su origen en consideraciones ajenas a la
propia concepcin constructivista. En primer lugar, se ha valorado la
necesidad de asegurar que, en el perodo correspondiente a la educacin
obligatoria, todos los nios y nias tengan acceso a las experiencias
educativas juzgadas imprescindibles para garantizarles un adecuado
proceso de desarrollo y de integracin social. La preocupacin de fondo es,
en este caso, de tipo sociolgico e ideolgico, ya que la valoracin realizada
responde al hecho tantas veces constatado de que las desigualdades
sociales, econmicas y culturales se traducen directamente en
desigualdades de acceso al currculum y en desigualdades educativas si no
se adoptan las medidas correctoras oportunas. En segundo lugar, se ha
valorado el nivel de formacin de los profesores en ejercicio y las
dificultades reales con las que stos se enfrentan para tomar decisiones
curriculares ajustadas a las caractersticas de sus alumnos y a los diversos
factores presentes en cada situacin educativa particular. En este caso,
estamos ms bien ante un factor relacionado con el anlisis y la valoracin
del contexto educativo en el que ha de implantarse el currculum. En tercer
lugar, la propia lgica interna de los contenidos de las reas curriculares, o
al menos de algunas de ellas, aboga por el establecimiento de una cierta
secuenciacin que asegure la coherencia y la continuidad en su aprendizaje
progresivo por los alumnos a lo largo de la escolarizacin. En este caso, la
consideracin atae a lo que podramos llamar la estructura del contenido o
la epistemologa interna de los mbitos de experiencia y de conocimiento
incluidos en el currculum escolar.

Una decisin razonable respecto a la distribucin de competencias y

responsabilidades en la elaboracin del currculum escolar ha de tener en
cuenta necesariamente stas y otras consideraciones que, como puede
comprobarse, no apuntan siempre en la misma direccin. Al margen de la
decisin concreta adoptada en el caso que nos ocupa y de que podamos
considerarla ms o menos acertada, este ejemplo ilustra claramente la
afirmacin anterior de que la concepcin constructivista del aprendizaje y la
enseanza -y lo mismo cabra decir de cualquier otro marco de referencia
psicolgico- no puede, ni debe, erigirse en plataforma nica y suficiente
para la toma de decisiones en el mbito de la planificacin y del desarrollo
del currculum escolar.

Identificando prioridades para la investigacin: cmo ensenar lo

que ha de construirse?

Pero es momento ya de que, siguiendo el plan establecido, pasemos a

ocuparnos del cuarto argumento que avanzbamos al principio de la
exposicin y que, como se recordar, sostiene que el intento de elaborar y
utilizar un marco psicolgico global de referencia para la educacin escolar
basado en los principios constructivistas puede tener, adems de ventajas
prcticas o de aplicacin, repercusiones tericas interesantes. En realidad,
tal como lo hemos enunciado, el argumento tiene dos partes. De acuerdo
con la primera, las exigencias de integrar aportaciones referidas a distintos
aspectos de los procesos de enseanza y aprendizaje, as como la necesidad
de articularlas en una visin coherente, puede conducir a la identificacin
de problemas nuevos y al establecimiento de prioridades para la
investigacin psicoeducativa. De acuerdo con la segunda, por el contexto
mismo en el que surgen, estos problemas y estas prioridades se formulan
entonces en trminos directamente relevantes para seguir avanzando en la
elaboracin de un marco psicolgico global de referencia para la educacin
escolar cada vez ms potente desde el punto de vista explicativo y cada vez
ms til desde el punto de vista de su utilizacin prctica. Permtaseme
remitirme de nuevo a cmo se han utilizado los principios constructivistas
en las tareas de planificacin y desarrollo del currculum escolar dentro del
proceso de reforma del Sistema Educativo espaol, y ms concretamente a
cmo se ha abordado en este marco el tema de la metodologa de la
enseanza, para desarrollar ambas partes del argumento.

Si se acepta que el aprendizaje escolar consiste, como postula la concepcin

constructivista, en un proceso de construccin de significados y de
atribucin de sentidos cuya responsabilidad ltima corresponde al alumno; y
si se acepta, como se hace habitualmente desde esta perspectiva terica,
que nadie puede sustituir al alumno en dicha tarea; si se aceptan ambas
premisas, entonces cmo cabe entender la influencia educativa que trata
de ejercer el profesor cuando ensea a sus alumnos? La pregunta no es
banal, como lo demuestra el hecho de que no hayan faltado voces en la
historia reciente de la Psicologa de la Educacin que han llegado a poner en
duda que sea posible ensear en sentido estricto. Es el caso de algunos
psiclogos de orientacin constructivista que, totalmente imbuidos del
individualismo que ha impregnado histricamente el constructivismo en
psicologa, han tenido la tentacin de responder negativamente a la
cuestin de si se puede ensear lo que el alumno inevitablemente ha de
construir. Por nuestra parte, coincidimos plenamente con Sol (1991: 35)
cuando afirma que "se puede y se debe ensear a construir" y que "si nadie
puede suplir al alumno en su proceso de construccin personal, nada puede
sustituir la ayuda que supone la intervencin pedaggica para que esa
construccin se realice".

Volviendo, pues, a la pregunta formulada en el prrafo anterior, nuestra

propuesta consiste en entender la influencia educativa "en trminos
de ayuda prestada a la actividad constructiva del alumno; y la influencia
educativa eficaz en trminos de un ajuste constante y sostenido de esta
ayuda a las vicisitudes del proceso de construccin que lleva a cabo el
alumno. Conviene subrayar el doble sentido del concepto de ayuda
pedaggica. Por una parte, es slo una ayuda porque el verdadero artfice
del proceso de aprendizaje es el alumno; es l quien va a construir los
significados y la funcin del profesor es ayudarle en ese cometido. Pero, por
otra parte, es una ayuda sin cuyo concurso es altamente improbable que se
produzca la aproximacin deseada entre los significados que construye el
alumno y los significados que representan y vehiculan los contenidos
escolares." (Coll, 1990: 448).
Si concebimos la construccin del conocimiento que subyace en el
aprendizaje escolar como un proceso, entonces la ayuda pedaggica
mediante la cual el profesor ayuda al alumno a construir significados y a
atribuir sentido a lo que aprende ha de concebirse tambin como un
proceso. De ah que, a nuestro juicio, no pueda asimilarse la concepcin
constructivista con una metodologa didctica o con un mtodo de
enseanza particular. No creemos que exista una metodologa didctica
constructivista; lo que hay es una estrategia didctica general de naturaleza
constructivista que se rige por el principio de ajuste de la ayuda
pedaggica y que puede concretarse en mltiples metodologas didcticas
particulares segn el caso. En ocasiones, el ajuste de la ayuda pedaggica
se lograr proporcionando al alumno una informacin organizada y
estructurada; en otras, ofrecindole modelos de accin que imitar; en otras,
formulando indicaciones y sugerencias mas o menos detalladas para
resolver unas tareas; en otras an, permitindole que elija y desarrolle de
forma totalmente autnoma unas determinadas actividades de aprendizaje.

Esta interpretacin de la enseanza, o si se prefiere, de la influencia

educativa eficaz es compatible con los resultados obtenidos en las
investigaciones realizadas durante las tres ltimas dcadas sobre el
tratamiento educativo de las diferencias individuales -en particular con las
investigaciones que han dirigido sus esfuerzos a buscar interacciones entre
las aptitudes de los alumnos y las caractersticas de los mtodos
educativos-; (4) y tambin con lo que nos dice la experiencia y el anlisis
emprico de la enseanza. El profesor capaz de promover en sus alumnos
aprendizajes con un alto grado de significatividad y funcionalidad es el
profesor que, entre otros extremos, puede utilizar de forma flexible,
atendiendo a las caractersticas concretas de cada situacin, la gama ms o
menos amplia de recursos didcticos de que dispone.

Ciertamente, el principio de ajuste de la ayuda pedaggica permite ya

derivar criterios y orientaciones que guen la actuacin de los profesores con
el fin de promover en sus alumnos el aprendizaje significativo de contenidos
escolares; sobre todo si este principio se considera en estrecha
interconexin con los otros principios y tomas de postura de la concepcin
constructivista (cf., por ejemplo, Sol, 1990). Sin embargo, es necesario
admitir, al mismo tiempo, que nuestro conocimiento de cmo los profesores
consiguen -cuando lo consiguen- ajustar su ayuda al proceso de
construccin de conocimiento de los alumnos es todava, cuanto menos,
extremadamente limitado.

Se plantea de este modo una prioridad a la investigacin psicoeducativa

que puede sintetizarse en la pregunta cmo ensear lo que ha de
construirse? La inclusin de esta pregunta en el ttulo de esta exposicin
responde al propsito de subrayar que, desde mi punto de vista, es urgente
y necesario concentrar mayores esfuerzos en aportar elementos de
respuesta al respecto. Mientras no dispongamos de ellos, la utilidad del
constructivismo como marco psicolgico global de referencia para el anlisis
y la planificacin de los procesos educativos continuar siendo
necesariamente limitada. Pero es que, adems, esta pregunta seala una de
las limitaciones explicativas ms importantes del constructivismo en el
campo de la educacin. Mientras no podamos responderla, seguir habiendo
algo de paradjico, contradictorio o misterioso, segn se mire, en el hecho
de afirmar simultneamente que, por una parte, los seres humanos slo
aprendemos aquello que somos capaces de construir por nosotros mismos
merced a la actividad mental constructiva que caracteriza nuestro
funcionamiento psicolgico y, por otra, que gran parte de los aprendizajes
que realizamos son tributarios de la influencia que sobre nosotros ejercen
otras personas.

En definitiva, podramos decir que el problema de fondo con el que nos

enfrentamos no es tanto, o no es slo, comprender mejor cmo los alumnos
construyen el conocimiento, sino comprender mejor cmo los profesores
pueden influir sobre este proceso de construccin, facilitarlo y encauzarlo
hacia el aprendizaje de unos contenidos determinados. Por supuesto, ambos
aspectos estn ntimamente relacionados, y difcilmente podremos avanzar
en nuestra comprensin de cmo es posible influir sobre el proceso de
construccin del conocimiento de los alumnos sin un avance simultneo de
nuestra comprensin de la naturaleza y dinmica interna de este proceso de
construccin. No obstante, es forzoso reconocer que, hasta la fecha, los
esfuerzos de la investigacin psicoeducativa se han centrado
mayoritariamente en el estudio de esta dinmica interna, dando lugar, por
cierto, a progresos considerables en nuestra comprensin de ellos. Lo nico
que estoy sugiriendo es que quizs ha llegado el momento de poner igual
empeo en comprender mejor cmo esta dinmica interna puede verse
afectada por los intentos ms o menos conscientes, sistemticos y
planificados de los profesores -o de los agentes educativos en general- de
incidir sobre ella y de encauzarla en una determinada direccin.

De hecho, aunque todava minoritarios en trminos relativos, en el

transcurso de la ltima dcada ha aumentado significativamente el nmero
de trabajos tericos y de investigacin que responden ms o menos
directamente a esta problemtica, sobre todo en el marco de la educacin
familiar y, en menor medida, en el marco de la educacin escolar (cf., por
ejemplo, Wood, 1980; Rogoff, 1984; Kaye, 1986; Wertsch, 1988; Edwards y
Mercer, 1988; Cazden,1991; etc.). Si bien no puedo detenerme en la
descripcin y valoracin de las tendencias que empiezan a apuntarse en
ellos, s quiero, en cambio, mencionar, a ttulo de ejemplo, algunas ideas
directrices que sera conveniente tener en cuenta en las investigaciones
cuyo objetivo fundamental sea comprender mejor cmo los profesores
consiguen influir sobre el proces de construccin del conocimiento de sus
alumnos. Son ideas que tienen su origen en el intento mismo de elaborar un
marco global de referencia para la educacin escolar de carcter
constructivista y, en este sentido, su mencin servir para completar la
argumentacin que estoy desarrollando.

En primer lugar, hay que cambiar el nfasis en el diseo y seleccin de las

situaciones de observacin, en el proceso de recogida de datos y en los
procedimientos de anlisis respecto a lo que es todava el proceder habitual
en las investigaciones psicoeducativas inspiradas en los principios
constructivistas. Ntese qu el objetivo prioritario ya no es captar la
dinmica del proceso de construccin del conocimiento de los alumnos, sino
ms bien captar cmo esta dinmica est ms o menos condicionada por el
hecho de producirse en el marco de unas tareas, de unas actividades
escolares, en cuya configuracin las intervenciones del profesor son
decisivas. Se requieren, pues, situaciones de observacin en las que sea
posible captar tanto la actividad que llevan a cabo los alumnos como la que
lleva a cabo el profesor en el desarrollo de las actividades escolares;
necesitamos datos que nos informen sobre cmo se articula la actividad de
unos y otro durante la realizacin de estas tareas; y los anlisis deben
prestar una especial atencin a estas formas de organizacin de la actividad
conjunta, que son al mismo tiempo el soporte de la actividad mental
constructiva de los alumnos y la plataforma que puede utilizar el profesor
para incidir sobre ella.

Una segunda idea directriz se vincula directamente con la necesidad de

atender a la dimensin temporal en el estudio de las formas de organizacin
de la actividad conjunta. No basta con identificar, categorizar y analizar los
comportamientos que despliegan el profesor y los alumnos durante la
realizacin de una tarea; es necesario adems tener en cuenta el momento
en que se producen. Actuaciones o comportamientos aparentemente
idnticos pueden tener significaciones completamente distintas segn se
produzcan, por ejemplo, en el momento en que se est definiendo la tarea
que hay que realizar, en el transcurso de su realizacin o en la valoracin de
los resultados obtenidos una vez finalizada.

Para no alargar ms la exposicin, sealar an una tercera idea directriz

cuyos vnculos con la caracterizacin que hemos hecho de los procesos de
construccin del cono cimiento en la escuela son fciles de establecer. Me
refiero a la importancia del contenido y/o de las tareas como una de las
variables que deben considerarse e integrar seriamente en el diseo de las
investigaciones que persiguen una mejor comprensin de cmo los
profesores consiguen influir, o no consiguen influir, sobre la actividad mental
constructiva de sus alumnos. La manera como el profesor y los alumnos
organizan su actividad conjunta no es independiente de la naturaleza del
contenido sobre l que estn trabajando o de las exigencias de la tarea que
estn llevando a cabo. Parece, en consecuencia, extremadamente difcil, si
no imposible, profundizar en el estudio de las formas de organizacin de la
actividad conjunta y, a travs de ellas, en la comprensin de cmo se ejerce
la influencia educativa, sin una consideracin atenta del contenido y/o de la
tarea que se est realizando, de su naturaleza, de su estructura y de sus
caractersticas.

Aportes del constructivismo al campo educativo

El aprendizaje se produce cuando el estudiante, como arquitecto de su

propio conocimiento, relaciona conceptos que va a aprender y les da
sentido, a partir de los esquemas de conocimiento que ya posee. Para que
los aprendizajes sean verdaderamente significativos, es necesario distinguir
aquello que el estudiante es capaz de hacer y aprender por s solo y lo que
es capaz de aprender con la ayuda de otras personas (ZDP).

De acuerdo con Cesar Coll (1990, op. cit, 441-442), el aprendizaje y la

enseanza, desde la perspectiva constructivista, se organizan en torno a
tres ideas fundamentales.

El estudiante es el responsable ltimo de su propio proceso de

aprendizaje; l esquien construye el conocimiento; nadie, ni siquiera
el docente, puede ocupar su lugar, ya que el aprendizaje es un acto
individual y nadie aprende por otro. l construye su aprendizaje
cuando manipula, explora, descubre, inventa, lee o escucha las
explicaciones del profesor o de los compaeros.
La actividad mental constructiva del estudiante se aplica a contenidos
que ya hansido elaborados (mediacin social), es decir, son el
resultado de un ciertos procesos de construccin en el mbito social
(saberes y formas culturales). Los estudiantes construyen o
reconstruyen objetos de conocimiento, que de hecho estn
construidos. Por ejemplo, elaboran su sistema de la lengua escrita,
pero este sistema ya ha sido elaborado; generan las operaciones
aritmticas elementales, pero stas ya estn definidas; construyen el
concepto de tiempo histrico, nocin que forma parte de su bagaje
cultural; elaboran las normas de relacin social, pero dichas normas
son las que regulan normalmente las relaciones entre las personas.
El hecho de que la actividad constructiva del estudiante se aplique a
unos contenidos de aprendizaje preexistente, condiciona el papel del
docente. Su funcin no se limita nicamente a crear las condiciones
ptimas para que el estudiante despliegue una actividad mental
constructiva, rica y diversa; el docente orienta esta actividad, con el
fin de que el estudiante se acerque, de forma progresiva a los
conocimientos, teoras y saberes culturales.

Otra de las aportaciones del constructivismo ha sido identificar al estudiante

como parte fundamental de los procesos de enseanza y aprendizaje, ya
que l, es quien construye sus propios conocimientos. A partir de este
reconocimiento en la educacin a distancia se desarrolla el diseo
instruccional, en el cual se incluyen materiales didcticos y medios de
comunicacin que permitan la interaccin didctica entre los estudiantes y
el docente.

El papel del docente tambin se ha visto modificado, ha dejado de ser la

parte central de la enseanza, actualmente se ve como mediador y
facilitador de aprendizajes, donde no es l la nica fuente de informacin y
conocimientos nuevos, sino que de acuerdo con las estrategias de
enseanza y aprendizaje, que utilice el estudiante construir sus propios
conocimientos. El profesor identifica aquellas actividades que un estudiante
todava no es capaz de realizar por s mismo, pero que puede llegar a
solucionar si recibe la ayuda pedaggica adecuada, a travs de la tutora, ya
sea presencial o mediada.

Otra ms de las aportaciones del constructivismo, lograr aprendizajes

significativos, es el uso de los organizadores previos propuestos por
Ausubel. Consisten en la presentacin de materiales introductorios,
relevantes e inclusivos, antes del aprendizaje. Son materiales en prosa o
representaciones grficas que se muestran antes de la leccin, clase,
unidad, curso o material de lectura, con el propsito de crear en los
estudiantes una estructura de conocimiento previo que permita la
asimilacin de informacin nueva.

El impacto de las Tics en la educacin

Csar Coll analiza el impacto de las Tics en la educacin. Como la tecnologa

transforma la enseanza y mejora el aprendizaje debido a que es un
instrumento de desarrollo social, modificando la comunicacin y el acceso al
conocimiento, haciendo posible la supresin de barreras espaciales y
temporales para que ms personas puedan lograr formacin y educacin.

A continuacin presentamos las cinco categoras de usos mencionadas por

Csar Coll, dando algunos ejemplos de cada una de ellas:

1) Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los

alumnos y los contenidos de aprendizaje: buscar y seleccionar contenidos
de aprendizaje; realizar tareas y actividades de aprendizaje; acceder a
contenidos que utilizan diferentes formas y sistemas de representacin
(materiales multimedia e hipermedia, simulaciones, etc.); explorar,
profundizar, analizar y valorar contenidos de aprendizaje (utilizando bases
de datos, herramientas de visualizacin, modelos dinmicos, simulaciones,
etc.).
2) Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los
profesores y los contenidos (y tareas) de enseanza y aprendizaje:

buscar, seleccionar y organizar informacin relacionada con los contenidos

de la enseanza; acceder a bases de datos y bancos de propuestas de
actividades de enseanza y aprendizaje; planificar y preparar actividades de
enseanza y aprendizaje para su desarrollo posterior en las aulas.

3) Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los

profesores y los alumnos o entre los alumnos: llevar a cabo intercambios
comunicativos entre profesores y alumnos, o entre estudiantes relacionados
con los contenidos o las tareas y actividades de enseanza y aprendizaje.

4) Las TIC como instrumentos mediadores de la actividad conjunta

desplegada por profesores y alumnos durante la realizacin de las tareas o
actividades de enseanza aprendizaje: como auxiliares o amplificadores de
determinadas actuaciones del profesor; para llevar a cabo un seguimiento
de los avances y dificultades de los alumnos por parte del profesor; para
solicitar u ofrecer retroalimentacin, orientacin y ayuda relacionada con el
desarrollo de la actividad y sus productos o resultados.

5) Las TIC como instrumentos configuradores de entornos o espacios de

trabajo y de aprendizaje: configurar entornos o espacios de aprendizaje
individual en lnea; configurar entornos o espacios de actividad en lnea que
se desarrollan en paralelo y a los que los participantes pueden incorporarse,
o de los que pueden salirse, de acuerdo con su propio criterio.

http://congressos.blanquerna.url.edu/psicologiayeducacion/cv/collcastella.ht
ml

http://www.conocimientosweb.net/dcmt/ficha22823.html

http://elpsicoasesor.com/que-es-el-constructivismo-cesar-coll/

http://educacionytecnologia-grupo1-unsam.blogspot.com/2013/05/cesar-
coll-las-tic-en-el-proceso.html

https:// Cesar-Coll-Constructivismo-y-educacion-escolar-ni-hablamos-
siempre-de-10-mismo-ni-10-hacemos-siempre-desde-la-misma-perspectiva-
epistemologica

http://cvonline.uaeh.edu.mx/Cursos/Lic_virt/LITE/DITE028/Unidad_2/lec_211_
aportaciones_fb/files/lec_2.11_aportaciones_de_la_concepcion_constructivist
a_y_sociocultural_fb.pdf