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Educar para el social conformismo

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INTRODUCCIN

No es el conocimiento sino el conocimiento del conocimiento lo que nos obliga. No es el saber que la bomba mata,
sino lo que queremos hacer con la bomba lo que determina el que la hagamos explotar o no. Esto, corrientemente, se
ignora o se quiere desconocer para evitar la responsabilidad que nos cabe en todos nuestros actos, sin excepcin,
contribuyen a formar el mundo en el que existimos y que validamos, precisamente, a travs de ellos, en un proceso que
configura nuestro devenir (Humberto Maturana El rbol del conocimiento, citado por Roitman)

En el presente trabajo queremos contribuir a analizar desde las orientaciones que nos
ofrece Marcos Roitman las diferentes facetas de la practica docente que pueden contribuir
a la conformacin y legitimacin de un pensamiento social conformista. El mismo no solo
se traduce en la falta de centralidad de lo poltico como actividad transformadora, sino
tambin en formas de encarar y de concebir la realidad que llevan implcito un
pensamiento conservador arraigado y transmitido por los sectores dominantes. En medio
de un contexto en el cual se habla permanentemente de enseanza crtica, de
pensamiento reflexivo, de desnaturalizacin del orden social, nos encontramos con
prcticas y formas de concebir la realidad que estn circunscriptas en concepciones
liberales, conservadoras y conductistas. Estas no se perciben como contradicciones y no se
cuestionan; pero se reflejan en los discursos exteriorizados y en las experiencias ulicas
que se entretejen en el andamiaje diario de los colegios.
De esta enunciacin se desprende una segunda finalidad de este trabajo que consistir
en hacer una introspeccin y ponerlas en tela de juicio tratando de entender cuales son las
variables que contribuyen a darle forma a esta realidad contradictoria y disfuncional que
parece construir caminos paralelos en donde, educandos, docentes, polticas educativas,
sectores dominantes se encuentran inmersos en contextos que se perciben como difusos,
conflictivos, que generan resistencias y una vuelta de tuerca a discursos disciplinadores.
Esto es as, creemos, porque se percibe una realidad que plantea rumbos nuevos pero
que encuentra resistencias, esas resistencias son generadas muchas veces desde los
protagonistas pero sin advertirlas. A esta actitud se le pueden atribuir muchas respuestas:
la formacin de los docentes, es una de las principales razones que aqu se enuncian.
A travs de diferentes marcos tericos, podemos ir descubriendo otras causas que
contribuyan a generar este pensamiento social conformista, causas adyacentes, que no se
explicitan; y porque no, alguna idea que implique factores que desconocamos y que
creemos podemos ir redescubriendo a medida que transitamos el camino. Se tratar de
aunar marcos tericos, con experiencias concretas y prcticas que se circunscriben ms
all del contexto ulico.
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EL PARA EN LA ENSEANZA

Durante el transcurso de nuestra formacin como futuros docentes se nos plantea la

premisa educar para, ese para suele ir acompaado de determinados adjetivos : educar
para ejercer, propiciar y generar puntos de vista critico, para interpretar el mundo, para
aprender nuestra realidad y poder actuar en ella; y cosas por el estilo. La enseanza
acompaada del para plantea cuestiones que suelen ser motivo de discusiones y
acalorados debates, el para es en si un adverbio que invita al cuestionamiento de varios
elementos que entran a formar parte del ejercicio de la profesin.
Ese para muy pocas veces es tenido realmente en cuenta a la hora de reflexionar con
nuestros colegas sobre lo que sucede o debera suceder en las aulas, el para es motivo de
debate en las capacitaciones, se hace presente en un momento determinado y acordado
para luego olvidarse conjuntamente con algn material bibliogrfico que lo mencione y
reivindique.
La atencin y la preocupacin gira en torno a cuestiones ms triviales que estn
relacionadas la mayora de las veces con los contenidos que los educandos deberan haber
adquirido y que no han logrado hacer, las preocupaciones del da a da se vinculan con la
disciplina, con los problemas edilicios, con la burocracia administrativa. Los docentes
solemos estar muy ocupados preparando clases, corrigiendo y tratando de encaminar a
aquellos alumnos que molestan todo el ao y que por supuesto son tratados como casos
irreversibles, en el buscar soluciones a estos problemas se pierde la centralidad, de educar
para liberar, para proyectar en el futuro, olvidamos esto ltimo que debera ser la
motivacin que nos gua cada ves que entramos al aula.
El para que en la enseanza es un tema que ha sido abordado por no muy escasa
bibliografa y planteamientos tericos que valga la redundancia, vuelven a teorizar sobre
los conceptos planteando frases o premisas grandilocuentes, que no quiere decir que no
merezcan su reconocimiento y aprobacin, pero que dejan relegada la practica misma
para otros momentos o para otros planteamientos , tal es as que estos conceptos no se
relacionan con la practica real del docente en el aula, solamente sugieren grandes
premisas intelectuales sin atender a ejemplos concretos.
Cuando en una revista se planteaba la buena educacin como proyecto emancipador
se mencionaba:

sistematizar alternativas contrahegmicas que propicien la formacin de hombres y

mujeres libres, con autonoma de pensamiento- que denominaremos soberana cognitiva 1

Estos como otros tantos planteos, de tenor grandilocuente abundan en la bibliografa

de capacitacin, sin que sean entendidos realmente por lo que demuestra la prctica
diaria.

Los docentes hacen suyas las banderas de ensear crticamente, ensear para
transformar, sin embargo podemos apreciar en diferentes situaciones de la vida
1
IMEN Pablo, Para qu educar? Una disputa por el sentido poltico y pedaggico en un tiempo de transiciones
emancipadoras en Revista N|18 CTERA, 2011
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institucional que esas mismas banderas que hace unos das u horas levantaron caen por su
propio peso al sostener en la prctica concepciones diametralmente opuestas. Por
ejemplo se sustenta que hay que poder abordar a los pueblos originarios desde una
perspectiva que permita correrse de lo etnocntrico y euro cntrico; sin embargo el da de
la presentacin de los trabajos de seminario de los alumnos a toda la comunidad educativa
los dibujos y producciones de los alumnos reflejan que se han interiorizado una ves mas a
estos pueblos desde el taparrabos y la pluma.
Otro tanto ocurre cuando se trabaja con conceptos que pueden ser alienantes si no se
tiene unidad en el abordaje que se hace de ellos por ejemplo: cultura. Se aborda la misma
sin entenderla como una respuesta a la preguntas de l ser humano o desprendida de las
relaciones de dominacin de unos pueblos sobre otros cuando se la plantea desde el
relativismo. O saberes como la Revolucin Francesa se abordan haciendo alusin
solamente a los derechos del hombre y el ciudadano (cuestiones que si bien merecen
atencin) dejan de lado otras que subyacen a los grandes procesos que significaron la
transicin del feudalismo al capitalismo y que estn relacionados con el acceso al poder y
la constitucin de un nuevo sector social dominante y de un nuevo modo de produccin.
Omitindose una ves ms la significacin poltica que transita todo este proceso; donde el
acceso al poder poltico era uno de los objetivos mas tenazmente perseguido por el nuevo
sector social dominante.
El ensear para, suele implicar a veces una complejidad mayor cuando asistimos a ser
reproductores de una educacin bancaria como la que plantea Pablo Freire en su
pedagoga del oprimido, la supuesta neutralidad en nuestra practicas de la que muchos
hacen eco , no es tal y es simplemente una ilusin, educamos asistiendo o asistimos en la
enseanza, de esta manera alienamos en la ignorancia, el conocimiento bancario es una
donacin de aquellos que se juzgan sabios; reproducimos de esta manera las
manifestaciones instrumentales de la ideologa de la opresin 2
Estos ejemplos mencionados anteriormente suelen converger en una misma realidad,
la descontextualizacin, la falta de significacin, la ausencia de sujetos activos en los
procesos de enseanza, llevan a reproducir una realidad simtrica. De esta manera la
enseanza, y el conocimiento no cumplen con su funcin liberadora, estamos ante la
presencia de vastos sectores que no alcanzan a comprender las partes del todo. La
conformidad suplanta a la transformacin y a la liberacin; seguimos reproduciendo
matrices sociales ligadas a las concepciones de vida que transforman a las personas en
sujetos pasivos.

LA ENSEANZA, UNA PRACTICA POLTICA?

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FREIRE Pablo Pedagoga del oprimido, Siglo XXI Ediciones, sin datos
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Si tomamos las ideas de Camilloni 3 en cuanto a que la prctica de la enseanza es un

prctica poltica, debemos inferir que no hay practica de enseanza que no este
construida desde un posicionamiento hacia el mundo, de ideas apriori, que vamos
construyendo y asumiendo, desde nuestra formacin, y que son lentes para mirar el
mundo, que de alguna manera contribuimos a reproducir en el contacto con los dems.
Mas aun cuando este intercambio se establece en contextos como las aulas donde el
docente conserva una relacin de poder en cuanto a sus educandos bajo el manto del
portador de los conocimientos socialmente legitimados. Somos sujetos y no podemos
prescindir de nuestra subjetividad mucho menos en una actividad tan transferencial y
visceral como la actividad docente.
Sin embargo a la actividad docente se le omite, el adjetivo de prctica poltica,
entre los colegas abundan concepciones acerca de que la enseanza y el aprendizaje
deben permanecer lejos de las parcialidades, de los partidismos, contribuyendo de esta
manea a convertir dicho ejercicio en una actividad seria y objetiva.
El desprestigio de la participacin poltica es moneda corriente, quien no quiera
problemas no debera tener una postura partidaria dentro del aula, ni mucho menos
hacerla extensiva dentro del colegio. El director que se atreve en una reunin institucional
plantear cuestiones referidas al gremio docente es visto como una persona que esta
desubicada, que no sabe lo que hace y que viene al colegio a hacer poltica.
Qu es hacer poltica? Alguien debera preguntrselo a estos colegas tan aficionados a
la neutralidad, seguramente las respuestas estaran enmarcadas en ideas tales como:
hacer poltica significa clientelismo, corrupcin, docentes devenidos funcionarios, etc.
La razn instrumental y administrativa de la poltica esta a la orden del da, son muy
pocos los que logran relacionar su prctica diaria como parte de una practica mucho mas
amplia que tiene que ver con la participacin activa de nuestras condiciones de vida.

la accin poltica pasa a ser un acto organizado por profesionales y tcnicos calificados,
con poder para planificar la administracin publica. La poltica deja de ser una lucha de clases
determinada por opciones de poder enfrentadas antagnicamente( ROITMAN: 2003; 45)

La poltica como bien enfatiza Roitman se transforma en una acto tcnico y la apata
de los educadores frente a ella no debera desmerecerse, porque somos en definitiva
quienes imprimimos en la sociedad los cauces por los cuales debemos proceder, que mas
all de todas las crisis y descrditos que sostengamos y carguemos sobre nuestras
espaldas, seguimos de alguna manera siendo vistos, como sostuvimos anteriormente,
como sostenedores de los conocimientos legtimos.
el maestro nombrado por autoridad oficial, a su vez, tiene una autoridad
particular. Autoridad entendida como legitimidad, como reconocimiento, ingrediente que,
si falta, vuelve ineficaz cualquier prctica pedaggica (TENTI FANFANI:2007 ; 108)

En los colegios secundarios las prcticas educativas estn relacionadas con este
descreimiento total en la poltica, esto que plantea Roitman la perdida de centralidad de
lo poltico adquiere relevancia y se ajusta perfectamente con la realidad ulica a la que
asistimos a veces como descredos observadores de la misma. Cuando indagamos y
preguntamos se nos dice: no estamos ac para hacer poltica ni para instigar a los pibes a
ser polticos los sindicatos no sirven para nada confirmndose de tales aseveraciones,
que tienen el crdito compartido de la mayora de los docentes que asisten a ser
espectadores, la poltica entendida desde el poltico que se enriquece con su actividad, la
3
CAMILLIONI, El saber didctico, Paids, 2011
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poltica es concebida desde una visin instrumentalista que solo deberan ejercerla los que
tengan ganas de vivir sin trabajar .
De esta manera los docentes ensean por ejemplo, (aunque ejemplos son los que
sobran); El Movimiento Obrero sin tener en cuenta la lucha social que le dio significado y
transcendencia y que puede volver a revalorizarse desde nuestro contexto social prximo.
Los educandos son considerados sujetos a los que hay que ensearles los contenidos
formando un sujeto totalmente pasivo ante su realidad cotidiana que no solo no le permite
poder interiorizar su realidad desde un punto de vista crtico sino que tambin lo aleja de
sus responsabilidades como constructor y transformador de la realidad social.
En Rio Negro asistimos a un proceso de transformacin de la escuela secundaria que
apunta a revisar viejos paradigmas en cuanto a los contenidos a la didctica y a la
evaluacin. En ella se plantean por ejemplo cuestiones referidas a la complejidad de la
prctica pedaggica:

Establecer la metodologa del debate fundamentado en el aula como pilar en la

apropiacin de saberes histricos, apuntando a la reflexin crtica; a travs de la comunicacin y
el dilogo, la tolerancia y la negociacin. El abordaje de situaciones problemticas y la
participacin como posibilidad de llegar a un consenso en la toma de decisiones, a la cooperacin
en la accin, posibilita asumir el rol poltico militante de la sociedad en su conjunto y de
alumnos y alumnas en particular ( SCATTOLO: 2008; 13)

Obsrvese en la cita que se habla de rol poltico militante de la sociedad en su

conjunto.
Cuando se debate acerca de para que enseamos los docentes suelen contestar al
unsono: para generar un espritu crtico, para trasformar la sociedad, para desnaturalizar.
Sin embargo en la practica real se evidencian esquemas conservadores y conductistas
no solo en la manera de abordar la enseanza en el aula sino tambin en el proceder con
los alumnos en cuanto a la disciplina ,a los problemas de aprendizaje, con la acentuada
idea de que el alumno no aprende porque no quiere, o la afirmacin comnmente
aceptada de que solo es para algunos la escuela, : de esta manera podemos vislumbrar una
concepcin individualista, liberal, defendida desde siempre por los sectores dominantes
que inclinan a sostener el peso de las responsabilidades sociales en las individualidades de
las personas dejando plasmado que las oportunidades son efectivamente otorgadas,
deponiendo entrever que es el pobre el que no sabe aprovecharlas, generando la actitud
de culpar a las victimas en lugar de construir una visin ms amplia de la sociedad.
Sucede que a veces esa mirada amplia de la sociedad no esta interiorizada en los
docentes, al sostenerse desde el discurso defendido pblicamente que la enseanza es una
actividad totalmente apoltica contribuyen no solo a no brindar las herramientas tericas
para la comprensin de la realidad sino tambin generan un sujeto pasivo; y el
conocimiento se transforma en narracin, en contenidos desprendidos unos de otros, en
memoria, en repeticin4
Podemos vislumbrar situaciones en donde un docente plantea como consigna las tasas
de natalidad o el tratamiento de la basura sin hacer alusin al sistema capitalista y sus
efectos en el espacio, entendido este como construccin social e histrica 5. Los procesos
se plantean desde la nulidad total del ser humano y su capacidad transformadora.
En este desvincular la poltica como protagonista de la transformacin social de la
realidad, entra a jugar de manera preponderante las partes aisladas del todo, es una
realidad que podemos percibir los que nos resistimos a mirar desde ese lente, y que
muchas veces y sin intencin de justificarla o minimizarla podemos atribuirla a la
4
FREIRE Paulo Pedagoga del oprimido, Siglo XXI Ediciones, sin datos
5
SANTOS MILTON Por una geografa nueva, sin datos
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formacin de los docentes y a la falta de preocupacin por aquello que desconocemos y

que no nos atrevemos a interrogar, con el agravante de que a veces ese completarse como
dice Frigeiro, cuando habla del conocimiento, no nos interesa. En este sentido la
mencionada autora plantea que el conocer es un constante completarse, que esa es
sensacin que gua la vinculacin con lo que desconocemos.
Siguiendo con el mismo hilo conductor, en ese desvincular las partes del todo Morin
nos hace un aporte interesante que no podemos dejar de mencionar:

No podemos renunciar a las preguntas bsicas que los seres humanos se han planteado
desde que trataron de pensar, desde que miraron el cielo estrellado, desde que, ya ciudadanos, se
interrogaron sobre cual poda ser la mejor sociedad o por lo menos la menos mala, desde que se
preguntaron , por fin, de donde venimos?cul es el sentido de la vida? No podemos vivir
escamoteando esas cuestiones como si fueran tontas o insanas; se las puede eliminar, sin duda,
pero entonces la nica funcin del conocimiento ser la manipulacin (MORIN: 1998; 424)

Si partimos del supuesto de que somos sujetos y como tal no hay actividad del hombre
que quede al margen de estos procesos de subjetivacin; entenderemos que no hay cierta
neutralidad en nuestro ejercicio. Somos seres hablados, plantean algunos psiclogos, por
lo tanto no podemos desligarnos de nuestra subjetividad en nombre de la tan mencionada
objetividad que supuestamente algunos educadores creen poseer a la hora de ejercer su
profesin.
Esa objetividad es ensalzada en nombre del conocimiento verdadero, en nombre de
la imparcialidad que supuestamente hay que ofrecerle a los alumnos, situaciones que no
hacen otra cosa que evidenciar la falta de conocimientos epistemolgicos que se
encuentra en la formacin de algunos colegas.
Situaciones como las que relatamos en prrafos anteriores se evidencian en diferentes
contextos del acontecer diario en el sistema educativo. A veces estas deformaciones y
desconocimiento las llevan implcitas tambien, y con un desalentador agravante, los
formadores de formadores que transmiten y repiten sin detenerse a analizar y que los
dems toman como referente. En cierta capacitacin por ejemplo, una docente que
disertaba habl de los alumnos como una tabla rasa, un poco despus en una capacitacin
relacionada con la Internet, el docente a cargo mencion que debamos ser capaces los
docentes de extraer del texto la subjetividad. Lo interesante no es justamente lo que
estos formadores de formadores enfatizan, sino el silencio del auditorio que evidencia la
falta de formacin critica a la hora de cuestionar todos estos supuestos
Estas formas de ensear suponen un pensamiento conformista porque suponen un
sujeto pasivo, al caracterizarlo como tabla raza o al pretender extraer la subjetividad
de un texto, se niega la potencialidad transformadora de los seres humanos, generando
este pensar la sociedad de manera inmutable. Somos protagonistas, creadores y
transformadores de nuestra realidad social, as nuestro vida transcurra en las puertas de
un gremio o partido o en el cmodo lugar de espectadores, de todas formas contribuimos a
construir nuestra realidad, haciendo o dejando hacer, y es quizs esta postura la que
deberan internalizar nuestros alumnos.
Si queremos complejizar aun mas el planteo podemos dejar plasmado cuestiones tales
como: en toda enseanza hay un para que? debe haber un para que en la enseanza? Es
necesario que as sea? Es bueno que as sea? Cmo establecer lo bueno? a quien le sirve?
Surge la necesidad, para dar respuestas a estas preguntas, de traer a colacin nuevamente
las palabras de Camilloni que nos dice:

siendo la enseanza una accin social de intervencin esta fuertemente comprometida

con la prctica social(CAMILLONI; 2011; 58)
8

La mencionada autora extiende esta conceptualizacin aportando una serie de

caractersticas de la enseanza tales como: descriptiva y explicativa. Es hermenutica, es
normativa, es verificable, es cientfica y es poltica.
Si admitimos que en todo acto de enseanza existe un para y que an ms que eso, el
ser humano como tal, no puede no ensear, ya que esto es inherente a su esencia 6
entonces podemos plantearnos el interrogante de: para que o para quien o en funcin de
quien o quienes ensea el que dice no ensear con alguna finalidad especifica sino
solamente por el mero acto de transmitir conocimientos? Para quin ensea el que ensea
contenidos desfasados de su contexto, fragmentados, objetivos, livianos, y superficiales?

VOLUNTAD Y ELECCIONES INDIVIDUALES?

Si yo pude, ellos tambin deberan poder si no pueden es porque no quieren si

el mejor alumno lo hace eso quiero decir que todos pueden lograrlo nosotros a su edad
leamos y estudibamos nadie nos regalaba nada Comentarios como estos suelen
escucharse a menudo, solemos pasar por alto que el contexto ha cambiado, que las
personas tenemos una historia, lmites, capacidades que no son las mismas. Sin embargo
se sigue sosteniendo otras perspectivas tericas ancladas en premisas liberales y en la
deshumanizacin y naturalizacin de los sujetos y de los contextos sociohistrico. Los
planteos se sustentan en una mirada liberal de la sociedad, a cada quien segn sus
mritos, al respecto Tenti nos dice:

desde este punto de vista la desiguales distribuciones del capital cultural son
desigualdades justas, es decir legitimas, porque aqu rige el principio igual conocimiento
a igual esfuerzo (TENTI FANFANI: ; 115)

Se legitima a travs de un discurso a priori lo que en realidad es una construccin

cultural7 Y de esta manera percibindose e interiorizndose la realidad desde estas
posturas, tambin se percibe como natural casi todos los procesos histricos que han sido y
siguen siendo una construccin cultural8, reforzando con todo esto las concepciones de
que el hombre es un ser pasivo que no tiene participacin ni protagonismo en la sociedad
en la que vive.
Esta forma de mirar el mundo tiene sus ondas races en los sectores dominantes, su
ideologa, su concepcin de trabajo, de riqueza y de lo que es o no justo, esta enraizado a
lo largo de toda la estructura social que esta sostiene negando la reflexin, repitiendo a
manera de meros opinlogos, contribuyendo de esta manera a su legitimacin.
El proceso de torna desalentador cuando al legitimar el mundo concebido desde los
sectores dominantes contribuimos sin darnos cuenta a su reproduccin, porque lo que gua
nuestras acciones es un pensamiento anclado en conservar y no en transformar. Esta
manera de concebir la realidad tiene a veces, su correlato en la manera en que se abordan
los contenidos en el aula.

Reacciones conservadoras ante lo que no se entiende:

6
ANTELO Estanislao Los gajes del oficio, Enseanza, pedagoga y formacin, aique, 2009, Buenos Aires.
7
TENTIFANFANI La desigualdad como produccin social
8
Nos referimos a cuestiones tales como la religin, la cultura, el nacionalismo, etc
9

Ante las propuestas, que llegan a los colegios de Supervisin, de no permitir que
ningn alumno quede fuera del sistema educativo, de mediar, de buscar caminos
alternativos a la expulsin, al rechazo, a la exclusin por falta de asistencias. Algunos
directores plantean en las reuniones institucionales soluciones interesantes, donde lo mas
interesante suele ser en realidad la aceptacin sin discusin de la mayora de los docentes
que dicen estar totalmente de acuerdo. Sugieren por ejemplo el ocultamiento de la
informacin, es decir, que los padres no sepan que sus hijos pueden ser reincorporados o
que no pueden quedar excluidos, se toman estas medidas ante la idea de que el alumno
que se queda libre por inasistencias es un justo precio el que debe pagar y que tambin es
justo para el que siempre asisti al colegio, concuerdan adems en que generalmente son
esos alumnos los que tienen problemas de disciplina y que no hacen sino complicar la tarea
en el aula. Otra de las ideas que subyacen es que si ponemos sobre aviso de que por
inasistencia nadie queda libre entonces estaramos admitiendo la anarqua, y estaramos
alentando la irresponsabilidad y el vaciamiento del colegio porque al no ser obligatorio
asistir no habra alumnos en las aulas, se perderan adems los rituales de orden, disciplina
y control como la toma de asistencia, el horario establecido para los comienzos de la
jornada escolar, entre otras cuestiones.
Estos mandatos sostenidos desde quienes son al parecer nuestros guas y referentes
(nos referimos al director o vice director de una institucin determinada) no hacen sino
confirmar que el camino de la rgida disciplina, del conocimiento objetivo y neutral, el
sujeto entendido como ser pasivo, es el camino que debemos seguir sosteniendo ante los
procesos de cambios que estamos atravesando. La mirada de los directos imprimen
legitimidad a quienes sostienen estas posturas y mucha confusin a los que entendemos las
contradicciones que se desprenden de la misma. Todo se resume en la voluntad y el libre
albedro, recibe ms el que ms se esfuerza, aprueba el que se lo merece, todos tienen las
mismas oportunidades, todos encaramos la carrera de la vida en las mismas condiciones,
planteos como estos nos llevan a sostener que la escuela sigue cumpliendo la funcin de
reproductora de las desigualdades sociales.

CONTEXTOS COMPLICES Y LIMITANTES EN LA TAREA

DOCENTE
El docente es aquel sujeto que hace de la enseanza su profesin, siempre ha existido
la enseanza fuera de los contextos que no se circunscriben precisamente con la escuela
formal, el docente es un gua alguien que ofrece orientacin a educandos que no
necesariamente entran en juego recproco de acompaamiento , es decir , queremos
posicionarnos desde la perspectiva de que no necesariamente siempre que hay enseanza
hay o tiene que haber aprendizaje, sin desligar por esto al docente de la reflexin sobre su
prctica9. Consideramos que la enseanza y el aprendizaje se consideran como partes de
un proceso que no necesariamente van juntos, de lo contrario creemos estaramos, entre
otras cosas, avalando cuestiones que tienen un carcter tecnocrtico; ya que lo
posicionaramos al docente como el primer y nico responsable, de esta manera caemos
en la pedagogizacin de los problemas sociales. Debido a que todo esos supuestos nos
llevan a negar el contexto social capitalista en el cual vivimos y que nos condiciona y que
no debemos dejar de tener en cuenta a la hora de pensar cuestiones acerca de porque

9
ANTELO Estanislao Los gajes del oficio, Enseanza, Pedagoga y formacin, Aique, 2009, Buenos Aires
10

aprenden, porque estudian o no nuestros educandos, incluso sus posibilidades de ingreso

permanencia y egreso.
Surge la necesidad de dejar explicito que no tenemos intencin de obviar o
desatender los contextos sociopolticos e histricos en el cual la practica docente se lleva
a cabo, mediatizada por decisiones que someten a los docentes a disyuntivas que a veces
no comprenden . Sabemos que detrs de un curriculum esta el soporte de una proyecto
educativo mucho mas amplio que lo incluye y que le imprime sus cualidades finales. Ese
proyecto educativo esconde o no deja entrever con toda claridad sino despus de un
anlisis minucioso las concepciones de enseanza que comprenden, de aprendizaje, de
sujeto, del mundo, de proyectos de sociedad y de derechos.

desde una perspectiva crtica entendemos que las reformas educativas integran las
reformas econmicas, sociales, polticas y culturales y solo pueden ser comprendidas en este
marco (VIOR: 2009; 18)

Un proyecto educativo esta relacionado casi siempre, con la formulacin de polticas

educativas a nivel planetario realizado por organismos internacionales de financiamiento,
ms aun en nuestro caso como pas y el lugar asignado como parte de un sistema
capitalista y globalizado10.
El docente muchas veces se encuentra sumido en el interjuego de poder sin lograr
comprender que es lo que hay detrs de cada poltica educativa, a veces es la propia
formacin la que no le brinda las herramientas cognitivas para apropiarse con relativa
facilidad de este andamiaje terico. Hay situaciones que son planteadas por los equipos
directivos y que el docente percibe como bien intencionadas y muy motivados y llenos de
entusiasmos las llevan la a la prctica: Una docente de escuela primaria dividi su grupo
de alumnos en dos, alegando que de esa forma ella podra seguir el proceso de ambos
grupos desde una perspectiva mas objetiva debido a que los contenidos seran diferentes y
estaran basados en sus capacidades y posibilidades, cuando se le presento el problema de
la fragmentacin en la escuela y todo lo que eso conlleva dijo asombrada: Pens que
estaba actuando correctamente que estaba benefiandolos Al respecto Tenti nos dice:

el etiquetamiento no es una operacin inocente. Cuando etiquetamos y decimos que

Horacio es disciplinado () no solo nombramos objetivamente ciertas caractersticas reales de
los nios. Al nombrar y etiquetar, realizamos un acto productivo. En parte, contribuimos a
constituir aquello que nombramos (Tenti Fantani: 2007; 107)

Quizs se encuentre subsumido en estos planteamientos concepciones que no se hacen

explicitas, tales como la educacin como servicio y no como sistema, la mercantilizacin
de las misma, en donde se ponen a la orden del da la venta de polticas, la preeminencia
de tcnicos no docentes en los colegios, las polticas de focalizacin, la actividad del
director como un gestor, de una suerte de empresa donde predominan la eficacia y
eficiencia como pilares a alcanzar, donde si lo que debe funcionar no lo hace es porque el
problema es de la escuela11.

Y LAS IDEOLOGIAS?
10
VIOR, S , Formacin de docentes, Qu cambi despus de los 90 en las polticas, los currculos y las instituciones?,
Jorge Baudino Ediciones, Buenos aires, 2009.
11
BALL, S; Globalizacin, mercantilizacin y privatizacin: tendencias internacionales en educacin y poltica educativa
en Revista de Poltica educativa, Buenos Aires.
11

Las ideologas y los cuerpos tericos no solo estn ausentes al analizar la realidad, ya
que es escasa la formacin de los docentes en historiografa, de esa manera se entiende
poco de la tarea por ejemplo del historiador, del cientfico social, de los planteamientos
epistemolgicos que constituyeron a la ciencia como tal. Algunos docentes suelen
plantear: es fcil ser profesor de historia solo hay que leer el manual de secundaria
aberraciones como las que se acaban de nombrar sobran en el da a da de nuestra
prctica docente, quedando uno pensativo acerca de las instituciones que certifican
ciertos ttulos.
Las maneras de vaciar de contenido critico la historia, tiene diferentes caras y esta
relacionado con lo que ese entiende por conocimiento histrico, por escritura de la
historia y por la epistemologa de las ciencias en general. As como a travs de ese
ejemplo podemos dilucidar que se ignora como se escribe la historia y las diferentes
corrientes historiogrficas que pueden atravesar un manual de secundaria, en el extremo
opuesto podemos citar situaciones en las cuales en pos de una postura constructivista
mal entendida se niega la teora y se plantea que le docente solo debe construir a partir
de los que sus alumnos aporten sin sustento bibliogrfico 12
Decamos que no solo estn ausentes las teoras en los cuerpos docentes sino tambin
en los referentes sociales, agrupaciones que luchan en contra del terrorismo de estado,
suelen vaciar de contenido histrico, negando de esta manera la lucha de los
protagonistas, y cuando alguien se atreve a preguntar responden: tenan ideas diferentes
Qu ideas diferentes? Diferente de quien o de quienes? La palabra comunismo,
socialismo o incluso teora marxista ha cado en descrdito no solo de los docentes,
luchadores sociales, sino tambin de los militantes activos de los sindicatos o partidos
polticos.
Nos encontramos con tildes de este calibre: la teora marxista ya no sirve para
explicar la realidad hay que renovarla y adaptarla al nuevo contexto o dio tan
malos resultados en la prctica que es imposible no cuestionarla
De estos planteos uno puede argumentar algunas cuestiones, pero solo si de repente
se transformara en un extraterrestre que visite la tierra entonces dira: que bueno! en
este lugar ya no hay capitalismo que combatir, la acumulacin de la riqueza y sus
consecuencias sociales son parte de otra historia que al parecer se terminaron con la cada
del muro de Berln. Claro que debe haber cuestiones que revisar, pero no se puede negar
la relacin y la vigencia que tiene esta teora para explicar la realidad del capitalismo
actual, porque estaramos negando la relacin de la teora con la praxis.

negar la relacin teora praxis social y que no hay teora sin prctica son las dos caras de
una misma moneda que paraliza el carcter creador de la teora y el acto crtico de la razn
reflexiva. Es ms, aceptar esta moneda de cambio es plegarse a la proposicin sistmica de
eliminacin del hombre poltico y social como sujeto transformador de su realidad (ROITMAN:
2003;56)

Por otro lado y siguiendo con este razonamiento si entendemos la relacin entre teora
y praxis social, queda por revisar los planteamientos que se ubican en el disenso total
hacia cualquier cambio que implique un avance, aunque no necesariamente una
revolucin, quizs exista all tambin una negacin a los cambios, que estara ligado a los
sectores conservadores de la sociedad solo que en el lado diametralmente opuesto que en
definitiva creemos que, son dos caras de la misma moneda.

12
Desde el equipo directivo, en un colegio secundario, se nos planteo esta forma de abordar los contenidos en el aula
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LOS MIEDOS AL DISENSO

Lo fundamentos para evitar el compromiso social comprenden varias facetas, as nos
encontramos con docentes que nos plantean con una profunda conviccin, que los debates
polticos son violentos, que no quieren amargarse y tensionarse asistiendo por ejemplo a
las asambleas de paritarias donde se deciden cuestiones que nos afectan directamente,
pero que las mismas no se interiorizan como parte de una responsabilidad que nos
compete a todos sino solamente a los que estn ah que para algo fueron elegidos. La
actividad gremial entendida como delegacin de responsabilidades tiene una vez ms su
correlato en la manera de entender la democracia en las instituciones escolares.
De la misma forma en que algunos colegas asisten un tanto recelosos a las inquietudes
de participacin de militancia de algunos de nuestros alumnos (que debemos decir son
casos excepcionales) tambin emerge en ellos la misma actitud de desconfianza y
descreimiento total en por ejemplo la democratizacin de la escuela; ante esto se suelen
or comentarios tales como: vayamos todos y dejemos el colegio a los alumnos solo esto
nos faltaba que los padres decidan que debemos y que no debemos ensear la noche
trgica paree acercarse cuando asoma en el horizonte una ley que lo plantea
abiertamente, una ley que habla de los consejos escolares, fundamentado por el contexto
nacional que viene a formar parte de l mismo proceso cuando invita a los jvenes a votar a
partir de los diecisis aos. Los autores Beane y Apple, nos plantean una problemtica que
puede vislumbrarse a primera vista en nuestros colegios, cuando nos dicen que se habla
poco de las condiciones que plantean una vida democrtica, entre ellos los autores
mencionan un conjunto idealizado de valores que debemos vivir y que deben guiar nuestra
vida como pueblo.13
La falta de centralidad de lo poltico sigue posponiendo la generacin y construccin
de escuelas realmente democrticas, la actitud de negacin a dar la palabra a los alumnos
representantes del centro de estudiantes o la negacin abierta y arbitraria hacia la
ampliacin del margen de edad para ejercer el voto, esta relacionado muy estrechamente
con lo que estos autores ponen sobre el tapete de la discusin:

muchos creen que la democracia, es un derecho de los adultos, no de los jvenes

(APPLE, BEANE: 1997; 22)
Las situaciones estn marcadas por una notable contradiccin que se refleja en el
discurso y en el accionar, por un lado se replantean situaciones donde los docentes
podamos ser tenidos en cuenta donde se nos de la participacin que creemos debemos
tener; por ejemplo en cuanto a la participacin en la elaboracin de la nueva ley de
educacin, en sus debates, en sus foros. Se reclama a elevada voz que no sea una bajada
de lnea simplemente del Gremio o de Supervisin a los colegios, o una instancia de
cumplimiento obligatorio. Esta situacin se vivencia como violenta, arbitraria, una
tomada de pelo una bomba de humo para distraer algo que esta armado de
antemano y que no necesitamos debatir de todos modos terminaran haciendo o no
haciendo lo que ellos quieran esos deberan ser los contenidos a las criticas hacia una
ley? Si usted se toma el trabajo de preguntar a los docentes que opinan de la nueva ley o
porque no estn de acuerdo estas sern las respuestas constructivas que recibir de
profesores formados incluso en las mejores Universidades pblicas de nuestro pas.
Quizs en estas situaciones no se perciben que hemos sido nosotros mismos los que
hemos obstruido los canales de comunicacin al negarnos de antemano, al criticar sin que
esa critica implique una participacin aunada y reflexiva; quizs el nico camino viable es
el cumplimiento obligatorio ante la negativa rotunda, ante las descalificaciones vaciadas
13
APPLE, Michael BEANNE, James; La defensa de las escuelas democrticas, Morata, Madrid, 1997.
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de contenido, ante el oponerse por oponerse. Esto trae entre otras cosas a que una ley se
debata sin anlisis de materiales tericos, sin referentes (docentes formados en ciencias
de la educacin, tan necesarios en estos procesos) sin plantear un antes y un despus, sin
problematizar conceptos tales como: Principalidad o subsidiaridad del Estado? El
derecho a la educacin es un derecho individual o un derecho social? Igualdad de
oportunidades o igualdad de acceso permanencia y egreso? Descentralizacin
presupuestaria y centralizacin en decisiones? Del Estado Educador al Estado
Evaluador? En que aporta, en que hay un avance, en que no?, que podemos criticar
con conocimiento de causa y no como meros opinlogos frreos opositores de una
conduccin?.
Temas como estos deberan ser debatidos dejando de lado las luchas partidarias, solo
porque la oposicin lo plantea, ante los comentarios de los docentes desorientados que
parecen no entender, porque la nueva ley se analiza a la manera en que como alumnos
interiorizamos la Ley Federal de educacin, es decir descontextualizada, sin plantear
material terico, sin hacer referencia al Congreso Pedaggico y las orientaciones que all
quedaron plasmadas, sin mencionar a los sectores que la resistan ( las provincias del sur )
y cuales eran sus argumentos ni los sectores dominantes que la impulsaban 14. Lo que no se
entiende, lo que no se logra procesar de manera significativa se repite y lo que vivencio es
lo mismo, la desorientacin total, la pregunta que queda y revolotea por ah en algn
docente que se atrevi a formularla pero de la cual nadie se hizo cargo, porque nos
cuestiona: en que medida seremos responsables?,
Nos cuestiona y nos describe pero sin prescribirnos, porque no hemos logrado a costa
de terquedad y herramientas tericas la subversin cognitiva de la que habla Bourdieu 15.
Los autores anteriormente mencionados ponen el acento en el accionar del docente en
la tarea de construir escuelas democrticas, en que las mismas no se producen por
casualidad sino que derivaran de intentos explcitos de los educadores.

en un escuela democrtica es cierto que tienen derecho a participar en el proceso de toma

de decisiones todos estn implicados directamente en la escuela incluidos los jvenes (APPLE
BEANE: 1997; 24)
En cuestiones de polticas y gestiones de gobierno lo autores mencionados
anteriormente, y para traerlo a nuestro contexto y reivindicarlo, hacen referencia a los
Consejos Escolares, indican que esto no significa la gestin del consentimiento; sino un
deseo genuino de respetar el derecho a las personas a participar en la toma de disiciones
que afectan su vida.
Podemos agregar a esta reflexin que de esta manera alumnos y padres se sentiran
tomados en cuenta, en un contexto que ha sido largamente atravesado por procesos de
desafiliacin16, la escuela volvera a brindar esa realidad de pertenencia, de participacin
en decisiones que los tienen como protagonistas, en el caso de los educandos, los ayudara
a asumir responsabilidades y romper con ese esquema de la escuela como imposicin d e
los padres como una alternativa sin eleccin. Al ser parte de su proceso de enseanza y de
aprendizaje, sera mas probable que asuman la autoconciencia, una mayor disponibilidad
para aceptar las reglas del juego, porque las entenderan desde otro lugar, un lugar que los
ubica como constructores de las mismas y no como meros depositarios.
Podramos inferir que de estos procesos de participacin pueden derivar en un
entendimiento mas acabado de lo que significa la vida en democracia, sin que los
14
Me refiero a mi experiencia como alumna, en un contexto pro ley federal de educacin y conservador como lo es la
provincia de Mendoza
15
BOURDIEU, P; Describir y Prescribir. Nota de condiciones sobre la posibilidad y los lmites de la eficacia poltica, en
Revista Tasenhert 450, Ao I, N 3, Pars.
16
CASTEL, R Empleo, Exclusin y las nuevas cuestiones sociales.
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educandos evidencien la distancia entre normas establecidas y teoras que quedan en el

vaco. Dejaramos los docentes de perder tiempo en explicar los porqus, de lo que a
veces nosotros mismos no llegamos a entender, ya que los educandos suelen manifestar
hostilidad hacia normas o reglas que perciben como opresoras, comentarios tales como:
esto parece una crcel en lugar de una escuela suelen dejarlo a uno pensativo, (porque
nos viene a la mente el sentido de las instituciones y la mentalidad burguesa) acerca de
en que nos estaremos equivocando. La participacin de los alumnos no significa la toma
del colegio por ellos, como lo plantean ciertos colegas sino una interiorizacin que los
llevara a comprender la vida institucional.
Suelen plantearse situaciones en las cuales los docentes reivindican sus puntos de vista
liberales: no hay que regalarles nada se lo tienen que ganar as lo valorarn ms estas
afirmaciones se desprenden luego de observar que los educandos de un colegio secundario
cuidaban con ahnco las pelotas de voley que haban obtenido luego de trabajar juntando
fondos para comprarlas en rifas, venta de comida, etc. Quizs sea verdad que son mas
valoradas por ellos, pero tambin puede ser que el foco de la reflexin se haya corrido de
eje, no es el tema de la gratuidad o no lo que nuestro pibes valoran, sino el sentirse parte
de un proceso, de una decisin a la que ellos contribuyeron y que por eso defienden y
valoran.
Es una necedad darle tiempo al tiempo, o al ya van a volver, nos vamos a encontrar
con ellos en los colegios nocturnos cuando sean ms maduros y hayan comprendido.
Se dan cuenta? O sienten de cara la exclusin de un sistema que los mantienen dando
vueltas en crculos entre el colegio y el mercado laboral? a que trabajos pueden acceder
los jvenes que no terminan el colegio secundario? Podemos plantear que siempre
elegimos, pero condicionados por nuestra historia, nuestras posibilidades materiales, etc.,
pero los callejones sin salida se bifurcan en ramas cuyo destino nos trae de regreso a las
instituciones, cuando un pibe joven percibe que sus posibilidades no son demasiadas, que
todo lo relativo al trabajo es inestable y que la formacin secundaria se torna necesaria y
aun insuficiente vuelve pero no como parte de un crecimiento personal, ( lo cual no quiere
decir que haya excepciones) esto se puede fundamentar al comprobar que los contextos
escolares nocturnos no difieren demasiado de los diurnos.
La poltica entendida como el lugar de las controversias que pueden desestabilizar y
que generan una perdida de tiempo, llevan a no interesarnos por lo que pasa a nuestro
alrededor desde una postura constructiva, por eso es que se adoptan puntos de vistas
combativos que no hacen si no reforzar las posturas liberales. Mientras los protagonistas
de la educacin estamos preocupados por generar resistencia, contribuimos a que una ley
que regir nuestra vida en los aos posteriores se proclame como tal sin ser analizada en
profundidad y con las herramientas tericas adecuadas. La falta de un compromiso social
nos lleva a interiorizar la vida institucional de manera jerrquica y tecnocrtica, y a
nuestros alumnos como sujetos pasivos, subyace aun el principio de que ignoran, de que
no comprenden ni comprenderan. Se entiende que lo mejor es adoptar con ellos actitudes
que fueron viables en otros contextos histricos, que no hacen sino poner en direccin
contraria a la escuela de la sociedad.

A MODO DE REFLEXIN FINAL

En el marco de los seminarios que estamos transitando alguien sentenci: la escuela
decimonnica tiene sus das contados17. No se puede explicar las emociones que lo
17
Palabras de Joan Pags en el marco del seminario Especializacin en Didctica de las ciencias sociales
15

embargan a uno al escuchar estas palabras. El mercado ha centrado su mira, desde hace
largo tiempo, en nuestro sistema educativo; ya no importa que nuestros pibes piensen,
importa que sean funcionales a las necesidades capitalistas.
La apata de docentes y referentes en los espacios educativos, que ha sido enunciada
en este trabajo y las formas de entender la enseanza, la poltica y la vida en sociedad no
hacen sino acentuar estas tendencias que avanzan lenta, pero progresivamente escondidas
bajo diferentes supuestos, que a veces incluyen la apropiacin de conceptos que han sido
construidos luego de procesos de lucha y reivindicacin por los sectores postergados 18.
Ante la amenaza latente que algunos estudiosos enfatizan entran a jugar protagonismo el
ensear para concientizar, la importancia de defender la educacin publica como un
derecho universal, y no hay aliado mas poderoso que el educar para imprimir nuevas
miradas, para comprender el momento histrico que vivimos y proyectar hacia el futuro.
Si la prctica social y la memoria colectiva nos ensean que la poltica no es aquella
que planifica la clase dominante, sino la que es capaz de llevar adelante con relacin
al grado de oposicin de las fuerzas subalternas 19 entonces educar para la participacin y
la transformacin adquieren una razn de ser que no puede postergarse y que es necesario
atender y comprender. Partiendo de esta premisa podemos sostener que en la apata, esta
el punto de apoyo de los sectores dirigentes, que por otro lado han calado hondo en el
imaginario social instaurando y masificando la idea de que la poltica es sinnimo de
corrupcin.
Hay quienes sostienen, que el solo hecho de que una ley o proyecto de ley sostenga en
sus fundamentos tericos ciertos derechos, no alcanza para que estos se cumplan
verdaderamente. Creo a modo personal que esta afirmacin puede tener sus falencias, la
inclusin de determinados derechos adquieren relevancia poltica, porque como dice
Gentili expande significativamente las aspiraciones y las demandas por las garantas de
ese derecho y abre nuevos campos de disputa que entre otras cosas se encuentran la lucha
por su implementacin efectiva.20 De esta afirmacin se desprende que esos derechos
fueron ganados debido al accionar de sectores sociales que se comprometieron para ello, y
tambin que no siempre las proclamas son meras declamaciones.
La manera de entender el mundo se evidencia en el hacer, y se traslada a todos los
mbitos de la vida, al sostener que la enseanza es una actividad neutral e imparcial,
hacemos extensivo esa mirada a lo que entendemos por sujeto, por derechos, por
sociedad, por conocimiento. La mirada critica del mundo se construye con una postura
activa ante la realidad social, que nos moviliza y nos lleva a movilizar, si educamos para la
quietud estaremos contribuyendo a generar sujetos pasivos, indiferentes, poco reflexivos
favoreciendo a forjar un sentimiento social conformista que gue sus acciones y las
acciones de las futuras generaciones.

BIBLIOGRAFIA
APPLE, M BEANE J; Escuelas democrticas, Morata, Madrid
ANTELO, Estanislao; Los Gajes del oficio, Aique, Buenos Aires,
18
Nos referimos por ejemplo a la defensa que hacen sectores conservadores de la libertad, cuando se refieren a la
educacin, dejando a los sectores progresistas el tilde de totalitarios.
19
Finzel Sara, citado por Silvia Barco en El derecho a la educacin, concepciones y medidas poltico educativas en el
pasado reciente y en el presente de la Republica Argentina.
20
GENTILI, Pedagoga de la Igualdad, marchas y contramarchas, 2011
16

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