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Mdulo 1
Objetivo:
Examinar la relacin entre la evaluacin y los fines de la
educacin en matemticas en la escuela, en particular asuntos
sobre equidad.
Unidad 1 Objetivo:
Describir las relaciones entre la evaluacin de
los aprendizajes en matemticas y los fines de la
educacin en matemticas en la es- cuela.
Unidad 2 Objetivo:
Comprender asuntos relacionados con la
evaluacin y la equidad.
Unidad 1
La evaluacin y los fines de la educacin
en matemtica
Actividad 1.1
a) Clasifique los objetivos anteriores segn su contenido o referencia a
conocimientos, habilidades y valores. Dado el estilo de redaccin de
los objetivos, uno o varios de ellos puede resultar clasificado en ms
de una categora.
b) Cul de los tipos de objetivos predomina?
c) Recuerde que estos son objetivos de matemticas para la EB, le pa-
rece a usted que todos ellos son alcanzables por los estudiantes en
ese nivel de escolaridad. En caso de considerar algn o algunos ob-
jetivos inalcanzables para nios y jvenes de esa edad seale cules.
Justifique su respuesta. Puede recurrir a su experiencia personal
como padre, docente, alumno, etc.
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Evaluacin de los Aprendizajes en Matemticas
1
Reflexin sur les finalits de lenseignement des Mathmatiguez. Gazette des Mathematiciens
Socie- t Mathematigue de France. Janvier 1987. N 32.
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Unidad 1
Actividad 1.2
a) De la lectura del texto anterior deduzca algunas categoras para cla-
sificar los fines de la educacin en Matemtica para la EMDP. Estas
categoras no tiene porque coincidir con las indicadas en la parte (a)
de la Actividad 1.1.
b) Escriba un comentario acerca de la continuidad entre los fines de la
educacin en Matemtica en la EB y la EMDP. Usted podra pregun-
tarse: sirven los objetivos de la EB de base para los objetivos pro-
puestos en la EMDP?
c) Seale las principales diferencias y semejanzas entre los fines de la
educacin en Matemtica para la EB y para la EMDOP respectiva-
mente.
d) Observa usted continuidad entre los objetivos de la enseanza de la
Matemtica en la EB y los fines para esta asignatura en la EMDP.
Explique.
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Evaluacin de los Aprendizajes en Matemticas
2.0 Trigonometra
3.0 Vectores en \2
4.0 El conjunto ^
de los nmeros
complejos
5.0 Progresiones
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Unidad 1
C0 Aplicacin
... recordar el conocimiento pertinente, seleccionar las operaciones
apropiadas y llevar a cabo las operaciones. Requieren que el estu-
diante utilice conceptos de un contexto especfico y en una forma
que presumiblemente ha practicado (Wilson, 1975, p. 225)
C1 Capacidad para resolver problemas de rutina
C2 Capacidad para realizar comparaciones
C3 Capacidad para analizar datos
C4 Capacidad para reconocer modelos, isomorfismos y simetras
D0 Anlisis
... aplicacin no rutinaria de conceptos. Pueden exigir la deteccin
de relaciones, el descubrimiento de esquemas y la organizacin y
empleo de conceptos y operaciones dentro de un contexto que no
ha practicado. (Wilson, 1975, p. 225)
D1 Capacidad para resolver problemas no rutinarios
D2 Capacidad para descubrir relaciones
D3 Capacidad para construir demostraciones
D4 Capacidad para criticar demostraciones
D5 Capacidad para formular y validar generalizaciones
Afectiva
E0 Intereses y actividades
E1 Actitud
E2 Inters
E3 Motivacin
E4 Ansiedad
E5 Valoracin de si mismo
F0 Apreciacin
F1 Extrnseca
F2 Intrnseca
F3 Operacional
Fuente: Elaboracin propia con informacin tomada de Wilson (1975).
Esta taxonoma tiene muchos elementos en comn con la organizacin del
currculo en contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales caracters-
tica del Currculo Bsico Nacional para las dos primeras etapas de la EB. La dis-
cusin detallada de esta similitud escapa del objetivo de esta unidad.
Antes de continuar es oportuno sealar que existen otras taxonomas que
han sido aplicadas a las matemticas tal como la Taxonoma SOLO (Biggs y Co-
llis, 1982) y otras diseadas especialmente para matemticas como la de Gras
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Evaluacin de los Aprendizajes en Matemticas
VI. Expresar en forma de VI. Estudiar funciones numri- VI. Estudiar el conjunto de los
ecuaciones, situaciones re- cas. nmeros reales (R).
feridas a relaciones num-
ricas. VII. Resolver problemas en los VII. Estudiar funciones reales.
que se utilicen las opera-
VII. Estudiar el conjunto de los ciones definidas en Z y Q. VIII. Resolver problemas me-
nmeros enteros (Z). diante la aplicacin de
VIII. Estudiar figuras en el algunos teoremas refe-
VIII. Estudiar el conjunto de plano. rentes a la Geometra del
los nmeros racionales plano.
(Q). IX. Estudiar vectores en el
plano. IX. Resolver problemas en los
IX. Resolver problemas en los cuales se utilicen nociones
cuales se utilicen relacio- X. Estudiar elementales de Estadstica
nes entre circunferencias, transformaciones en el y Probabilidad.
crculos, rectas, segmentos plano.
X. Estudiar nociones elemen-
de rectas, polgonos y sus XI. Estudiar congruencia de
elementos. tales de Informtica.
figuras en el plano.
X. Resolver problemas de XII. Efectuar operaciones con
clculo de reas y de vo- polinomios en una variable
lmenes. y coeficiente en Q.
XI. Aplicar el concepto de XIII. Aplicar nociones
probabilidad al plantear y elemen- tales de
resolver problemas. estadstica des- criptiva.
XII. Estudiar nociones elemen- XIV. Estudiar nociones ele-
tales de Estadstica Des- mentales de Informtica.
criptiva.
XIII. Estudiar nociones ele-
mentales de Informti-
ca.
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Unidad 1
Actividad 1.3
a) Elabore una tabla donde haga corresponder los objetivos generales
para la educacin en Matemtica de la EB con los objetivos generales
para cada grado de la Tercera Etapa. Por ejemplo, el objetivo gene-
ral I para los tres grados en cuestin se corresponde con el objetivo
general 2 de la EB.
b) Cules de los objetivos generales para Sptimo, Octavo y Noveno
Grado cree usted que menos se toma en cuenta actualmente en la
escuela? Explique.
Una vez estudiados los objetivos generales de los tres grados de la Terce-
ra Etapa y puestos en correspondencia con los objetivos generales de la educa-
cin en matemticas en la EB, pasaremos ahora a estudiar los objetivos especfi-
cos de esta asignatura para cada uno de los grados mencionados. La tabla que
sigue muestra todos estos objetivos.
Tabla 3. Objetivos especficos para los tres grados de la Tercera Etapa
SEPTIMO GRADO OCTAVO GRADO NOVENO GRADO
1. 1. 1.
1.1. Expresar en forma 1.1. Identificar funciones. 1.1. Identificar elementos
de ecuaciones, situaciones del conjunto de los nme-
referidas a relaciones entre 1.2. Aplicar el concepto ros irracionales (I).
nmeros naturales. de funcin entre conjuntos
numricos 1.2. Representar sobre
1.2. Resolver ecuaciones una recta nmeros irracio-
en el conjunto de los nme- 1.3. Aplicar el concepto nales.
ros naturales. de funcin biyectiva.
2.
2. Identificar elementos del 2. Resolver problemas en los 2.1. Identificar elementos
conjunto de los nmeros que se utilicen las opera- del conjunto de los nme-
enteros (Z). ciones definidas en Z. ros reales (R).
3. Aplicar las relaciones de 3. Resolver problemas en los 2.2. Efectuar aproxima-
orden menor que y ma- que se utilicen las opera- ciones racionales de nme-
yor que en Z. ciones definidas en Q. ros reales.
4. Calcular la suma de dos 4. Hallar proyecciones orto- 3.
nmeros enteros. gonales de puntos y seg- 3.1. Calcular la suma de
mentos sobre una recta. dos nmeros reales utili-
5. Aplicar las propiedades de zando aproximaciones ra-
la adicin en Z. 5. Representar puntos en un
sistema de coordenadas cionales.
6. Calcular la diferencia de dos rectangulares. 3.2. Aplicar las propieda-
nmeros enteros. des de la adicin de nme-
6.
7. Calcular el producto de dos 6.1. Identificar funciones ros reales.
nmeros enteros. afines. 3.3. Resolver problemas
8. Aplicar las propiedades de 6.2. Representar grfica- en los cuales se utilicen la
la multiplicacin en Z. mente funciones afines en adicin y sustraccin de
el plano. nmeros reales.
9.
9.1. Calcular potencias 7. Representar vectores en el 4.
de nmeros enteros con plano. 4.1. Calcular el producto
exponente natural. de dos nmeros reales uti-
9.2. Aplicar las propie- 8. Representar vectores equi- lizando aproximaciones ra-
dades de la potenciacin de polentes. cionales.
nmeros enteros con expo- 4.2. Aplicar las propieda-
9. Hallar la suma de dos
nente natural. des de la multiplicacin de
vectores.
nmeros reales.
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Evaluacin de los Aprendizajes en Matemticas
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Unidad 1
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Evaluacin de los Aprendizajes en Matemticas
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Unidad 1
Actividad 1.3
a) Clasifique los objetivos de Octavo Grado segn las conductas de la
versin de la Taxonoma de Bloom para matemticas.
b) A cules conductas le corresponde el mayor nmero de objetivos?
c) Tomando en cuenta su respuesta a la pregunta en (b), puede
afirmarse que el programa de estudio de Matemtica para el Octavo
Grado est centrado en la resolucin de problemas? Explique.
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Evaluacin de los Aprendizajes en Matemticas
Actividad 1.3
a) Lea una vez ms el ejemplo de Octavo Grado, preste especial aten-
cin al contenido de la casilla Estrategias de Evaluacin Sugeridas.
All hay tres indicadores. Elabore una pregunta o problema para
evaluar cada uno de estos indicadores.
b) Cree usted que si un estudiante responde adecuadamente las tres
preguntas o problemas diseados pro usted sera esto un indicador
adecuado de logro de los objetivos especficos correspondientes?
Explique.
c) Nota usted alguna diferencia relevante entre los indicadores y los
objetivos especficos? Por ejemplo, se diferencian en el uso de los
verbos?
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Unidad 1
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Evaluacin de los Aprendizajes en Matemticas
SEGUNDO AO
OBJETIVOS GENERALES
Al finalizar el Segundo Ao del nivel de Educacin Media Diversificada y Pro-
fesional el estudiante tendr una formacin integral en Matemtica que
le permitir:
Adquirir las destrezas necesarias para resolver problemas donde aplique
los conocimientos adquiridos sobre vectores en el espacio,
matrices, transformaciones lineales y determinantes y reconozca la
relacin que existe entre todos estos conceptos.
Manejar con habilidad los conocimientos anteriores para la resolucin de
sistemas de ecuaciones lineales y sus aplicaciones a geometra del es-
pacio.
Manipular algebraicamente los polinomios y aplicar todos los teoremas
relacionados con divisibilidad.
Manipular con destreza las inecuaciones de primero y segundo grado,
con o sin valor absoluto.
Reconocer las cnicas y obtener sus ecuaciones cannicas para desarro-
llar problemas de aplicacin.
Conocer algunos teoremas elementales de geometra del espacio para
llegar a resolver problemas sobre puntos, rectas y planos.
Adquirir las ideas fundamentales de teora de probabilidad que le permi-
tan modelar situaciones de incertidumbre.
Realizar operaciones de tipo (a + b)n para a, b R; n N.
Desarrollar una estrategia metodolgica centrada en la resolucin
de problemas.
Comprender la secuencia lgica y el desarrollo del conocimiento
abs- tracto que le proporciona la Matemtica.
Motivar y consolidar su formacin cientfica.
Lograr una actitud favorable hacia la Matemtica.
Valorar la importancia del aprendizaje de la Matemtica en todas
las reas del conocimiento humano.
(Divisin de Currculo, 1990, p. 27)
Actividad 1.4
a) Elabore una tabla donde establezca una correspondencia entre los
fines, extrados de la fundamentacin, y los objetivos generales de
cada ao de la EMDP.
b) Clasifique los objetivos generales para Primero y Segundo Ao de
EMDP segn estn referidos a conocimientos, habilidades o valores.
Cul de esos tipo de objetivos predomina en cada ao?
c) Cul o cules de los objetivos generales de cada ao de la EMDP
cree usted que es muy difcil de logra en este nivel? Explique.
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Unidad 1
Hemos revisado los fines y los objetivos generales para cada uno de los
aos de la EMDP. Ahora nos toca revisar los objetivos establecidos especialmen-
te para una unidad del programa de estudio de Matemtica para este nivel edu-
cativo. Escogimos slo la Unidad II del Primer Ao, la cual est dedicada a la
trigonometra, por razones de espacio. Para los efectos de las actividades y otras
evaluaciones propuestas en este curso le aconsejamos que revise las otras uni-
dades que forman el mencionado plan de estudios.
Tabla 9. Objetivos especficos de la Unidad II del Primer Ao de EMDP.
Unidad II. Trigonometra
En esta unidad se definen las razones trigonomtricas en un tringulo rec-
tngulo, dando a conocer y utilizando sus propiedades fundamentales y las
relaciones entre ellas. Luego se estudia la circunferencia trigonomtrica y se
definen las razones trigonomtricas para cualquier ngulo. Se ampla el con-
cepto de razn trigonomtrica definindolas como funciones reales. Se hace
la representacin grfica de ellas y se aplican estos conocimientos en la reso-
lucin de problemas geomtricos.
OBJETIVOS
2.1. Razones trigonomtricas en el tringulo rectngulo
Que el estudiante, a partir de un tringulo rectngulo, defina las razones tri-
gonomtricas seno, coseno y tangente y establezca sus valores y sus relacio-
nes fundamentales.
2.2. Circunferencia trigonomtrica.
Que el estudiante, a partir de la circunferencia, defina las razones trigonom-
tricas para cualquier ngulo y establezca sus propiedades y relaciones fun-
damentales.
2.3. Funciones Trigonomtricas
Que el estudiante ample el concepto de razones trigonomtricas definindo-
las como funciones reales, las represente grficamente, estudie sus caracte-
rsticas y conozca sus inversas.
CONTENIDOS
2.1. Razones trigonomtricas en el tringulo rectngulo
2.1.1. Definicin de las razones trigonomtricas en el tringulo rectngulo.
2.1.2. Relaciones entre las razones trigonomtricas; identidades fundamenta-
les. Teorema de Pitgoras.
2.1.3. Clculo de las razones trigonomtricas de un ngulo, dada una
de ellas.
2.1.4. Razones trigonomtricas de los ngulos de 30, 45 y 60.
2.1.5. Resolucin de tringulos rectngulos.
2.1.6. Problemas de aplicacin.
2.2. Circunferencia trigonomtrica
2.2.1. Medida de un ngulo en grados sexagesimales y en radianes. Conver-
sin de grados en radianes y viceversa.
2.2.2. circunferencia trigonomtrica.
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Evaluacin de los Aprendizajes en Matemticas
Actividad 1.3
a) Seale las principales diferencias en la forma que estn redactados
los objetivos especficos para la Tercera Etapa de EB y los de la
EMDP.
b) Clasifique los objetivos de la Unidad II segn su referencia a cono-
cimientos, habilidades y valores. Cul de estos predomina?
c) Tomando como referencia la Taxonoma de Bloom, clasifique los
objetivos de la Unidad II en las conductas correspondientes. Est
el currculo orientado hacia el logro de conductas cognoscitivas de
alto nivel? Explique
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Unidad 1
que usted debera familiarizarse con la misma. Adems, las taxonomas nos
ofrecen un marco ordenado para organizar la enseanza y la evaluacin de los
resultados del aprendizaje. Ellas permiten que jerarquicemos las habilidades,
competencias, etc. sin menospreciar las de bajo nivel cognoscitivo y ayudan a
evitar la concentracin del trabajo en el aula y la evaluacin en estas ltimas. En
otras palabras, las taxonomas nos ayuda a distribuir adecuadamente las tareas
de evaluacin en los diversos niveles de complejidad.
Una diferencia entre los programas de estudio de Matemtica para la Tercera
Etapa de EB y de EMDP la encontramos en la manera como estn redactados los
objetivos. Otra diferencia importante la encontramos en el nfasis puesto en los
contenidos. En los programas de estudio de Matemtica para la Tercera Etapa el
nfasis est puesto en los objetivos. Como vimos en los dos ejemplos mostrados
anteriormente, de Octavo y Noveno Grado respectivamente, a varios objetivos le
corresponden un contenido. En los programas de estudio de Matemtica para la
EMDP, como podemos ver en la Unidad II de Trigonometra, cada unidad est
formada por unos pocos objetivos y un gran nmero de contenidos. Esto tam-
bin contrasta con los programas de estudio de Matemtica para la Primera y
Segunda Etapa de la EB los cuales estn centrados en los contenidos.
Actividad 1.4
a) En los programas de estudio de Matemtica para las dos primeras
etapas de la EB, los contenidos son agrupados en tres categoras:
conceptuales, procedimentales y actitudinales. Siguiendo esas ca-
tegoras, agrupe los contenidos de la Unidad II de Trigonometra.
b) Cul de estos tipos de contenidos predomina?
c) Tomando en cuenta su respuesta a la pregunta (b), cul tipo de
preguntas deberan predominar en una prueba escrita para evaluar
el aprendizaje logrado por los estudiantes en la Unidad II?
d) Tomando en cuenta su respuesta a la pregunta (b), cul tipo de
evaluacin, diferente de un examen escrito, se podra usar para
evaluar el aprendizaje logrado por los estudiantes en la Unidad II?
Veamos un ejemplo de cmo la manera segn se establezcan los fines de la en-
seanza de las matemticas influye sobre la forma como se haga la evaluacin.
En Australia fueron publicadas las Declaraciones Nacionales sobre la Matemtica
para las Escuelas Australianas, un documento donde se establecan los linea-
mientos generales que servirn de gua para que los territorios y estados diseen
sus respectivos currculo para esta asignatura. Este documento presenta simili-
tudes con los Estndares Curriculares del NCTM publicados en 1989.
El alcance de los contenidos en la Declaraciones Nacionales est organizado en
ocho hilos: actitudes y apreciaciones, indagacin matemtica, escoger y usar las
matemticas, espacio, nmero, medida, chance y datos, y lgebra. Uno de los
aspectos resaltados en hilo nmero es el del clculo y la estimacin (Bobis,
1993). Uno de los principales objetivos de las recomendaciones es cambiar el
nfasis actual (a la izquierda en la Figura 2) por un nuevo nfasis (derecha de la
Figura 2). En este nuevo nfasis se busca un uso balanceado de mtodos de
clculo y un balance entre las soluciones exactas y las aproximadas. Este cambio
de nfasis tiene claras implicaciones para la enseanza de la matemtica en el
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Evaluacin de los Aprendizajes en Matemticas
aula y para la evaluacin de los aprendizajes. Este nuevo nfasis busca adems
influir sobre la concepcin de las matemticas sostenida por la mayora, desde
este enfoque las matemticas son vistas como algo ms que la ejecucin de algo-
ritmos estandarizados (Bobis, 1993).
Figura 2: Cambio de nfasis en el uso de mtodos de clculo
nfasis actual nfasis deseado
Actividad 1.5
a) Considere las recomendaciones anteriores sobre el cambio de n-
fasis en los mtodos de clculo. Si usted asume el nfasis desea-
do y tiene que evaluar a sus estudiantes usando veinte activida-
des, cuntas le dedicara a cada mtodo?
b) Cul o cules de estos mtodos de clculo enfatizan los progra-
mas vigentes de Matemtica para la Tercera Etapa de EB?
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Unidad 1
Actividad 1.6
e) Pregntele a por lo menos a cuatro profesores de Matemtica: 1)
cul es su opinin acerca del uso de calculadoras en la clase de
matemticas? Y 2) permitira el uso de calculadoras en las eva-
luaciones? Explique.
f) Pregntele a por lo menos a cuatro estudiantes de la Mencin Ma-
temtica (use la lista de correo electrnico del curso) las dos pre-
guntas planteadas anteriormente.
g) Responda usted ambas preguntas.
En la Unidad 8, dedicada al diseo de tareas de evaluacin, retomaremos
el asunto de la relacin entre los fines y objetivos de la enseanza de las mate-
mticas y las formas de evaluacin. Es oportuno recordarle que el estudio de
esta asignatura no es lineal, es decir, no se trata de estudiar de la Unidad 1 hasta
la 11 sin volver la vista atrs. Digamos que ms bien se trata de un estudio en
espiral, donde el estudio de cada unidad nos lleva a revisar y reflexionar sobre lo
aprendido en unidades previas. En otro sentido, la comprensin del material de
estudio en cada unidad se comprender en profundidad una vez que avance en el
estudio de las dems unidades.
Referencias
Bobis, J. (1993). International update: A national Australian statement o
mathematics. Arthmetic Teacher, 486-487.
Divisin de Currculo (1985). Educacin bsica. Plan de estudio. Caracas: Mi-
nisterio de Educacin.
Divisin de Currculo (1990). Programa de articulacin del nivel de Educacin
Media Diversificada y Profesional. Asignatura Matemtica. Primero y Se-
gundo Ao. Caracas: Ministerio de Educacin.
Garibaldi, S. (2000). Bloom's taxonomy in mathematics. Documento en lnea.
Disponible: http://www.mathcs.emory.edu/~skip/prop/blooms.html Con-
sulta: 2005, Enero 31.
Biggs, J. B. y Collis, K. F. (1982). Evaluating the quality of learning: The SOLO
taxonomy. Nueva York: Academic.
Vvenes, J. (1993). Matemtica, aprendizaje y evaluacin. Mrida: Alfa.
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Evaluacin de los Aprendizajes en Matemticas
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Unidad 2
La evaluacin y la equidad en
educacin matemtica
Actividad 2.1
a) Escriba una definicin, en sus propias palabras, de equidad en
educacin.
b) Comparta su definicin, puede ser por va electrnica, con compa-
eros de estudio, colegas, profesores o con el asesor. Solicite a
algunos de ellos su propia definicin de equidad en educacin
c) Considere las expresiones siguientes:
La equidad no significa tratar a todo el mundo de la misma mane-
ra. sta significa hacer todo lo posible para que todos alcancen el
mismo objetivo
La equidad significa iguales oportunidades para todos indepen-
dientemente de las diferencias, por ejemplo, aquellas debidas a
gnero, color de la piel, edad y habilidad
La equidad significa justicia, imparcialidad para todos en un am-
biente incluyente
d) Escriba una nueva definicin de equidad en educacin tomando en
cuenta su primera definicin, las opiniones de otros y las expresio-
nes en el punto (c).
Nota: Esta actividad esta basada en un material del curso Teaching
and learning in a multicultural society, disponible en:
http://www.lausd.k12.ca.us/lausd/offices/di/MakeupElem_files/ED%2
0219%20Session%204%20On-line.doc
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Evaluacin de los Aprendizajes en Matemticas
Actividad 2.2
h) Dados los diversos usos de la palabra equidad del Diccionario de la
Real Academia de la Lengua, considere cual de esos se aplica a la
educacin.
i) Una vez conocida esta definicin de la Academia, modificara us-
ted su definicin? Explique.
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Unidad 1
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Evaluacin de los Aprendizajes en Matemticas
34
Unidad 1
las reas rurales, incluyendo en estas ltimas las reas indgenas. Se puede
afirmar entonces que la ruralidad es el punto de inicio de la exclusin social
(Fundacin Escuela de Gerencia Social, 2003, p. 13). Tenemos as que
Un individuo que nace en un municipio alejado de una zona urba-
na tiene mayores probabilidades de ser excluido que un individuo
que nazca en la ciudad, independientemente del nivel socioeco-
nmico con el que cuente su familia.
La mayora de la poblacin se ha concentrado en las zonas urba-
nas de la regin centro-norte costera y algunos municipios andi-
nos del occidente del pas. As tambin los servicios se concentran
donde ms poblacin habita.
Los municipios en los que existe concentracin de poblacin ind-
gena son los ms excluidos del pas, tal exclusin afecta a la ma-
yor parte de la poblacin que all habita, independientemente de
su condicin tnica.
Los municipios indgenas muestran ndices de exclusin mxima y
alta. Tales ndices de exclusin se encuentran en la Sierra de Peri-
j, Amazonas, Delta Amacuro, Sucre y los llanos de Cojedes y
Apure.
En los 62 municipios con mayores ndices de exclusin habita 8%
de la poblacin. En ellos se encuentran tanto la poblacin indgena
como la poblacin que vive de actividades agrcolas.
Existe una agenda pendiente por parte del Estado venezolano que
desde el siglo XX se haba obligado a proporcionar servicios edu-
cativos y sanitarios considerando la especificidad cultural de los
pueblos indgenas.
En municipios indgenas se superpone la exclusin derivada de la
especificidad tnica y la exclusin geogrfica derivada del aleja-
miento de los centros urbanos, as como la propia de los munici-
pios fronterizos, donde se hace an ms difcil el acceso a servi-
cios sociales.
A lo largo de estos aos se han acumulado brechas de exclusin
en ndices de analfabetismo, asistencia escolar, tasa de mortali-
dad infantil, entre otras.
(Fundacin Escuela de Gerencia Social, 2003, p. 13)
En relacin con el problema de la exclusin de la poblacin indgena, la
FEGS (2003) llama la atencin acerca de la necesidad de considerar la especifici-
dad cultural de estos grupos sociales. Hecho que pareciera trivial mencionar pe-
ro, como se mencion en el caso de la Misin Robinson, no es fcil de tomar en
cuenta en la prctica.
La FEGS (2003) llega a tres conclusiones sobre el problema de la inequi-
dad:
1 El sistema escolar venezolano padece an de dficit que ha venido acumulan-
do, desde por lo menos hace 25 aos. (Fundacin Escuela de Gerencia So-
cial, 2003, p. 16)
35
Evaluacin de los Aprendizajes en Matemticas
La Escuela debe ser el punto de inicio de Y por ltimo, estimular los proyectos
la poltica educativa, el lugar donde se hace educativos desde las propias comunidades,
pro- bable la justicia social y la igualdad de con objetivos de aprendizaje, medios
oportu- nidades. La Escuela debe dejar pedaggicos especficos, evaluaciones y
de ser una simple unidad ejecutora de las medicin de desempeos. Eso incentivar la
polticas planifi- cadas desde el nivel central. necesaria permanencia de nias y nios en el
sistema.
Actividad 2.2
a) Identifique las proposiciones correspondientes al primer punto
con las que est de acuerdo y aquellas con la que est en des-
acuerdo. Justifique su escogencia.
b) Identifique las proposiciones correspondientes al segundo pun-
to con las que est de acuerdo y aquellas con la que est en
desacuerdo. Justifique su escogencia.
c) Identifique las proposiciones correspondientes al tercer punto
con las que est de acuerdo y aquellas con la que est en des-
acuerdo. Justifique su escogencia
37
Evaluacin de los Aprendizajes en Matemticas
pectos antes sealados. La tabla siguiente incluye una lista de dichas deficien-
cias.
Tabla . Factores que influyen en el fracaso escolar
Equidad Calidad
El promedio de aos de escolaridad es 20% de repitencia en 1er. Grado
de 7,15 aos por habitante (PREAL, (15,12 segn datos oficiales)
2000). Chile:8.79, Panam, 8,68) 32% de no prosecucin en 7mo. Grado
El 20% ms pobre slo alcanza 4,69 (16,73% de repitencia)
aos de escolaridad, menos de 5to. Bajo nivel de rendimiento en Lenguaje
Grado (Edad 25 aos). (7,85/15) y Matemtica (8,53/14)
Slo 32% de quienes entran en 1er. (SINEA)
grado, se observan en 9no. grado Mtodos inadecuados de enseanza
Slo 16% se inscribe en 5to. ao de Escasez de maestros y profesores (40%
bachillerato no graduados)
40% de los jvenes entre 15 y 25 aos No existen materiales didcticos sufi-
son desertores escolares cientes, ni un ambiente fsico y humano
Los desertores fueron repitientes apropiados
38
Unidad 1
PEDAGGICAS INSTITUCIONALES
1er. grado: Transferir la infraestructura, la
dotacin y los programas espe-
El mejor maestro de cada ciales a gobernaciones y alcal-
escuela asignado a 1er grado das:
Materiales y guas para maes-
o Preescolar a las Alcaldas
tros acompaados de actuali-
zacin bien centrada o Educacin Bsica y Media a
las Gobernaciones
7mo. grado:
Declarar en emergencia el o Educacin Tcnica al Go-
nivel: bierno Central
39
Evaluacin de los Aprendizajes en Matemticas
Actividad 2.4
a) Seale cules son las principales semejanzas y diferencias entre
los diagnsticos de la situacin de injusticia social en la escuela
hechos por la FEGS y el grupo Acuerdo Social.
b) Seale cules son las principales semejanzas y diferencias entre
las propuestas para superar la situacin de injusticia social en la
escuela elaboradas por la FEGS y el grupo Acuerdo Social.
c) Tomando en cuenta sus respuestas a los puntos (a) y (b), y el
hecho que la FEGS es un organismo del Gobierno y que el Acuerdo
Social es una ONG opuesta al gobierno, cmo justificara usted los
puntos de acuerdo entre ambos.
40
Unidad 1
Actividad 2.5
a) En el discurso sobre equidad en otros pases se habla de evitar la
discriminacin basada en color de la piel, nivel socioeconmico,
lengua materna etc. Cul de estos factores es sealado en el in-
forme de PROVEA? Cules factores usa PROVEA como referencia?
b) Seale las principales diferencias y semejanzas entre el discurso
de PROVEA sobre la equidad y los argumentos de la FEGS y la
agrupacin Accin Social de UCAB.
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Unidad 1
Actividad 2.6
a) Las ltimas citas del Informe Anual 2003-2004 de PROVEA intro-
duce algunos elementos no mencionados por la FEGS y Accin So-
cial. Cules son esos elementos?
b) Cul es su opinin sobre la denuncia de Ricardo Guevara sobre la
alfabetizacin en Espaol del pueblo indgena Chaima?
c) Tomando en cuenta la denuncia de Ricardo Guevara, comente so-
bre la posible discriminacin de este grupo y de otros grupos ind-
genas en la enseanza de las matemticas.
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Evaluacin de los Aprendizajes en Matemticas
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Unidad 1
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Evaluacin de los Aprendizajes en Matemticas
cin del concepto de capital cultural mnimo ubica a Villarroel y sus colegas en
el campo del nuevo liberalismo social. Desde esta perspectiva la vctima de la
situacin de injusticia social termina siendo la culpable de vivir en esa situacin.
Los datos mostrados en la tabla siguiente confirman esta posicin.
Oficiales Privados
Instituciones Total
No. % No. %
UCAB 123 111 90
UNIMET 24 24 100
UCV 109 93 85
USB 153 135 88
Fuente: OPSU. 2000
Actividad 2.7
a) Est usted de acuerdo con la argumentacin de Villarroel y otros
(s.f.)? Explique su posicin.
b) Cree usted que el trabajo de Villarroel y otros (s.f.) servira para
argumentar a favor de aumentar el nmero de estudiantes prove-
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Unidad 1
Actividad 2.8
a) Visite un plantel de Educacin Media, un Liceo o una Escuela Tc-
nica, de su localidad. Consulte datos acerca del nmero de apla-
zados en Matemtica en Primer Ao y en Segundo Ao respecti-
vamente en un lapso determinado.
b) En ese mismo plantel consulte datos acerca del nmero de estu-
diantes que tiene Matemtica como asignatura pendiente.
c) Consulte a tres profesores de Matemtica acerca de sus impresio-
nes sobre el papel de la Matemtica en el ndice de repitencia y
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Evaluacin de los Aprendizajes en Matemticas
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Unidad 1
Actividad 2.9
a) En la Unidad 2 usted tuvo la oportunidad de revisar partes de los
programas de Matemtica para la Tercera Etapa de EB y para la
EMDP. Encuentra usted en esos programas alguna referencia al
problema de la equidad.
b) Se menciona en esos programas la necesidad de atender diferen-
cias lingsticas, culturales o de otra ndole en la enseanza de la
Matemtica?
c) De su lectura de los programas oficiales de Matemtica para la
Tercera Etapa de EB y para la EMDP, qu concluye acerca del tra-
tamiento de la equidad.
Referencias
Acuerdo Social (2003). Polticas del Sector Educacin. Documento en lnea.
Disponible en http://www.acuerdosocial.com/resources/ download/
cdt_32.pdf Consulta: 2005, Febrero 2.
Bloom, B. S., Hasting, J. T. y Madaus, G. F. (1971). Handbook on formative and
summative evaluation of student learning. Nueva York: McGraw-Hill.
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Unidad 1
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