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Textos de Tericos

Unidad 1: La construccin del conocimiento profesional.

La docencia como trabajo y profesin. La construccin de la identidad docente. Arte,
saberes y prctica en el desarrollo de la profesin docente. El proceso de ensear
aprender.
Las relaciones del docente con el conocimiento. Las prcticas docentes.
Dimensiones epistemolgica, tica y legal.

Atkinson y Claxton: Primera Parte El Profesor intuitivo (2002).

U. 1
Barcelona. Ed Octaedro. RESUMEN

INTRODUCCIN.
Gran parte de lo que hacen los profesores apremiados por las exigencias del momento, no
es premeditado; es de naturaleza intuitiva. Surge una situacin; el profesor responde, y
es nicamente despus, si acaso, cuando ste se detiene a estudiar qu es lo que estaba
ocurriendo y por qu ha hecho lo que ha hecho. Cul es, entonces, la relacin entre lo
racional y lo intuitivo; entre lo explcito y lo tcito; entre la comprensin articulada y los
sentimientos viscerales?
A lo largo de los ltimos 20 aos, ha habido diferentes modelos que, rivalizando entre s,
han pretendido dar cuenta del funcionamiento del aprendizaje profesional. Todos ellos han
ido cayendo sucesivamente en el descrdito. Segn el viejo modelo del aprendiz, los
que estudiaban para profesores, por ejemplo, se empapaban de conocimientos mediante
una mezcla de observacin y ensayo y error. Segn el modelo escolstico que
reemplaz al modelo del aprendiz en los aos 60, los estudiantes absorban el
conocimiento acadmico y aprendan cmo llevarlo a la prctica. Segn el modelo
prctico que se superpuso a este ltimo, ciertos profesionales veteranos trataban de
traducir su pericia profesional intuitiva y hacerla explcita por medio de mximas y teoras, a
menudo con la ayuda de investigadores, y a continuacin se la transmitan a los
estudiantes. Mientras que segn el modelo del profesional reflexivo, eran los propios
estudiantes quienes tenan la responsabilidad de desenterrar y formalizar sus propias
respuesta reflejas y sus creencias implcitas.
Cada uno de estos modelos presupone un tipo de relacin diferente entre la comprensin
conciente y la actuacin espontnea o si se prefiere, entre razn e intuicin. Ninguno de
estos modelos resulta satisfactorio.
El modo en que un profesional debe actuar se ve dictado por las elecciones que han sido
efectuadas durante el perodo de formacin y prctica profesional. Los conocimientos
acerca de la enseanza y el aprendizaje susceptibles de ser generalizados nunca podrn
reflejar ni ser reflejados por completo en la estructura cognitiva individual de sus
practicantes.
El profesor no reflexiona concientemente, sino que funciona intuitivamente.
La inmediatez es la caracterstica esencial de la situacin, y cualquiera que sea la teora
implcita que use un profesor debe ser capaz de producir al instante una conducta
apropiada.
La intuicin puede proporcionar un medio holstico de conocer segn parece de naturaleza
inconsciente pero no carente, por lo tanto, de base. Al contrario, su base la constituye la
totalidad de lo que se ha conocido, pero que, debido a su magnitud y complejidad, no puede
mantenerse en la conciencia. La razn, en contraste, se preocupa por el anlisis del
conocimiento hasta reducirlo al nivel del detalle.
La eficacia de los profesores expertos descansa en la fluidez en la accin que slo es posible
si sta es espontnea, prcticamente automtica, y basada en un limitado examen
conciente de las opciones disponibles.
El profesional intuitivo utiliza pensamientos ms elaborados para analizar con objetividad
ciertos problemas como la aparicin de un nuevo escenario o una dificultad inusual o
inesperada; para planificar con antelacin los objetivos de aprendizaje, los mtodos
docentes, los recursos, etc; y para reflexionar y evaluar los resultados de una leccin
prestando una especial atencin a la propia actuacin. De este modo hay tres procesos

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principales que apuntalan la enseanza: el pensamiento intuitivo que subyace bajo la
accin y la toma de decisiones rpidas, el pensamiento analtico y objetivo que permite a
los profesores planificar el aprendizaje, y el pensamiento reflexivo que es crucial para
aprender de la experiencia y poder valorarla.
El pensamiento intuitivo es caracterstico de la experiencia y su producto es el conocimiento
tcito que se hace evidente en la prctica, a la que se sostiene. Sin embargo, la prctica por
s sola es insuficiente y necesita tanto planificacin como revisin. En la fase de
planificacin o preparacin, el pensamiento racional hace uso de los conocimientos tericos
para elaborar un plan de lo que hay que hacer. En la fase de revisin, el pensamiento
reflexivo nos permite aprender de la experiencia prctica en forma de lecciones concretas y
contextualizadas dentro del oficio, que a su vez nos servirn de base para programaciones
futuras.
Nuestro propsito es reivindicar el papel de la intuicin en el desarrollo y la prctica
profesionales de modo que pueda ocupar el lugar que le corresponde junto con la razn y la
reflexin.

CAPTULO I: LA INTUICIN Y LA CRISIS DE LA PROFESIONALIDAD ENTRE LOS

DOCENTES.
Introduccin.
Tradicionalmente los debates sobre la nocin de profesionalidad han girado en torno a tres
aspectos centrales: conocimientos, autonoma y responsabilidad. Cada una de estas
dimensiones de la actividad profesional ha sido profundamente cuestionada en los ltimos
aos. Como resultado de ello, la profesin docente ha ido encontrando cada vez ms
dificultas para dar respuesta a un aluvin de mtodos de gestin y control de ndole
tcnico-racionalista.
La cuestin primordial que tiene planteada la enseanza al igual que otras muchas
profesiones en este cambio de siglo es cmo responder a esta crisis; argumentar que el
actual inters por la intuicin es parte de esa respuesta.
La crisis del profesionalismo.
La crisis abarca tres de las dimensiones tradicionales del profesionalismo: conocimiento,
responsabilidad y autonoma.
Conocimiento.
Tradicionalmente se ha pensado que el conocimiento de los profesionales tena dos rasgos
distintivos: en primer lugar, se trata de conocimiento objetivo verificado mediante mtodos
cientficos que son los que le proporcionan validez, en segundo lugar, se apoya en diversos
modelos tericos y descripciones de casos que permiten que sea aplicado en casos
especficos.
Responsabilidad.
Autonoma y responsabilidad estn estrechamente interrelacionadas. A los profesionales se
les suele ver trabajando en situaciones complejas e impredecibles que requieren autonoma,
deben tener libertad con respecto a las ataduras polticas y burocrticas para poder actuar
segn sus opiniones de acuerdo con el inters de sus clientes.
Como los profesionales se enfrentan a situaciones complejas e impredecibles necesitan un
cuerpo de conocimientos especializados; si tienen que aplicar esos conocimientos, es lgico
que necesiten la autonoma para poder realizar sus propios juicios; y puesto que tienen esa
autonoma, es esencial que acten con responsabilidad.
Autonoma.
La autonoma se ha visto mermada por todas las dimensiones de la actividad educativa: el
currculum, la evaluacin de los alumnos, las condiciones y trminos del trabajo de los
docentes, la organizacin y direccin de los centros escolares y la educacin de los
profesores.
La autonoma de los docentes ha tenido que ser moderada paulatinamente debido a la
necesidad de dar respuesta a un mercado competitivo en el que los indicadores objetivos
de resultados se han convertido en la moneda de cambio.
La autonoma relativa de los docentes con respecto a la intervencin externa ha sido
atacada desde la base, de modo que ahora los educadores deben responder tanto a las

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exigencias del mercado como a las del gobierno central a la hora de la toma de decisiones
profesionales.
Responder a la crisis.
La prctica profesional supone la utilizacin de formas de conocimiento muy complejas;
requiere de los profesores la constante emisin de juicios morales que implican el
reconocimiento explcito de la importancia de los valores en la vida profesional.
Es importante encontrar maneras de responder a las dificultades surgidas y mi sugerencia
es que la exploracin de la intuicin es uno de los caminos. La crisis de las concepciones
convencionales del conocimiento profesional es la que nos ofrece la posibilidad de explotar
las alternativas.
Prctica reflexiva.
La respuesta que se ha articulado con mayor frecuencia ante la crisis de la profesionalidad
ha consistido en el desarrollo del concepto de reflexin.
Lo que necesitamos es desarrollar un nuevo cuerpo de conocimientos fundamentados en
investigaciones que sean producto de un minucioso anlisis de lo que los profesionales
realmente hacen.
Schn presenta su clsica definicin de la prctica profesional que se despliega en tres
niveles diferentes de conciencia o explicitacin del pensamiento. Los tres niveles son
conocimiento en la accin, donde el pensamiento es completamente implcito, encerrado
en el propio hacer; la reflexin en la accin, que se produce cuando, a causa de algn
problema o dificultas, trasladamos nuestra capacidad de interpretar al nivel de la conciencia
pero sin detener nuestra actividad; y la reflexin sobre la accin que tiene lugar despus
de los hechos, cuando tratamos de articular para nosotros mismos o para otros, algunos de
los procesos que han tenido lugar en el transcurso de nuestras acciones.
La prctica profesional sigue contemplndose como algo que se basa en la nocin de
conocimiento y este conocimiento, as como el proceso de pensamiento que lleva
aparejado, puede reflejarse, al menos en parte, en el lenguaje. La visin del aprendizaje
profesional que se postula se sustenta en la tradicin interpretativa. En contraste con el
racionalismo tcnico, el conocimiento para el profesional reflexivo es esencialmente
personal y relativo.
A pesar de su popularidad, el concepto de reflexin tiene escasa consistencia a la hora de
defender la idea de la profesionalidad.
Nuevo racionalismo.
Si no se proporciona a los principiantes en la profesin una visin clara y crtica de los
objetivos y prcticas ms plausibles de la educacin, estaremos dejndoles a ellos y a sus
alumnos a merced de los prejuicios y de una falsa concepcin de la ideologa. Tambin
estaremos haciendo prcticamente imposible el desarrollo sistemtico de la educacin de
una forma coherente y racional.
Puede que las prcticas profesionales sean ms complejas de lo que se pensaba
inicialmente, pero siguen siendo explicables y analizables racionalmente. El profesionalismo
debe an aspirar a usar la razn para articular los fines prcticos ms plausibles de la
educacin y los medios ptimos para alcanzarlos.
Sin embargo, para saber qu es lo mejor, es preciso hacer algo diferente de lo que se ha
venido haciendo en el pasado; hay que desarrollar la razn prctica en lugar de la razn
terica. En el mbito de la razn terica, se desarrollan conceptos y proposiciones que
comprenden y explican nuestro mundo y pretenden alcanzar la verdad al margen de
cualquier consideracin prctica. En contraste, el objetivo de la razn prctica es el fomento
de principios prcticos: los principios prcticos son el resultado de la prctica con xito,
las generalizaciones slo tienen validez en tanto que expresan los requisitos que una
prctica con xito lleva aparejados.
La razn prctica debe poseer ciertos rasgos distintivos para poder contribuir al progreso
del profesionalismo. En primer lugar, ha de ser un proceso pblico y no privado, basado en
una abierta colaboracin profesional y en la supervisin crtica por parte de grupos sociales
significativos. En segundo lugar, debe estar estructurada sistemticamente. Lo que
necesitamos es una experimentacin mejor reputada que genere un discurso ms

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sofisticado que pueda englobar prcticas de amplia aplicacin que queden expuestas al
pblico para su anlisis, crtica y transmisin. Finalmente, un enfoque de este tipo debe
seguir relacionndose con los conocimientos de tipo terico. Estos conocimientos marcan
los lmites, establecen el marco dentro del cual poder desarrollar prcticas racionales.
La capacidad que tienen las investigaciones de afectar a la prctica depende de su
habilidad para influir en la mentalidad de los profesores.
Teora crtica.
La nocin del profesional reflexivo se alza claramente dentro de la tradicin interpretativa,
reivindicando el reconocimiento de la subjetividad y la especificidad de las situaciones en
las que hay que aplicar el conocimiento profesional. En agudo contraste, las nociones de la
prctica basada en los datos se hallan dentro de la tradicin positivista.
La teora crtica parte del rechazo de las concepciones tanto positivistas como
interpretativas del conocimiento.
La teora crtica viene a decir que el profesionalismo no puede ser reconstruido a travs de
ninguna apelacin a la verdad objetiva del conocimiento, ya se defina esta de manera
subjetiva u objetiva. La verdad es ciertamente importante y el compromiso con ella est en
el centro mismo del profesionalismo.
Los partidarios de la teora crtica no rechazan ni el conocimiento objetivo del positivismo ni
el subjetivismo del relativismo. El verdadero profesionalismo requiere la vocacin constante
de someter el saber, cualquiera que sea su origen, al escrutinio pblico. Tambin precisa del
compromiso de crear y mantener aquellos espacios dentro de la vida profesional donde el
discurso crtico pueda florecer. Porque slo a travs de esta forma de pensamiento se puede
liberar al conocimiento profesional de su tendencia a degenerar hacia la subjetividad o el
tecnicismo.
Conclusin.
Quines se ocupan de la prctica reflexiva reivindican el reconocimiento de la importancia
del conocimiento subjetivo, mientras que los que estn interesados en la prctica basada en
las investigaciones reiteran la necesidad del conocimiento objetivo. Los partidarios de la
teora crtica, en contraste, consideran que estas dos formas de conocimiento estn
profundamente limitadas; y como consecuencia de ello insisten en que el nico camino para
asegurar el conocimiento profesional consiste en el compromiso con la persecucin de la
verdad a travs del discurso crtico.
La intuicin se centra en modos de saber, entre los cuales se incluye el conocimiento pero
abarca tambin otros: sentimientos, corazonadas, maneras de reconocer esquemas
complejos.
Acepto por completo el punto de vista de los partidarios de la teora crtica segn el cual el
conocimiento objetivo que defienden los racionalistas es parcial, y debe someterse a un
escrutinio constante si el profesionalismo quiere mantener su integridad. Por tanto
considero que la profesin docente debe aprovechar bien las pocas oportunidades que le
quedan de comprometerse con un discurso crtico en relacin con su trabajo. Tambin
acepto el hecho de que la definicin pblica de los objetivos y prcticas de la educacin es
necesariamente parcial y cambia con el tiempo. Sin embargo, la aspiracin de definir
principios pblicamente plausibles en relacin con los principios y prcticas educativos
sigue siendo un proyecto de vital importancia. La intuicin necesita ocupar su lugar al lado
del racionalismo y de la necesidad constante de un discurso crtico; no hay que
contemplarla como un sustituto para ninguno de estos dos elementos.
CAPTULO II: ANATOMA DE LA INTUICIN.
Introduccin.
En la medida en que la intuicin se reconoca en la Europa del siglo diecisiete, haba que
hacerla parecer misteriosa y trascendental. Al carece del concepto de cognicin
inconciente, las ideas que afloraban a la conciencia con un aura de verdad, o incluso de
profundidad, slo podan venir de un sitio: Dios. El conocimiento intuitivo es una iluminacin
del alma, mediante la cual sta contempla gracias a la luz de Dios aquellas cosas que a l le
place revelarnos mediante una impresin directa de su divina claridad en nuestro
entendimiento, al que no se puede considerar un agente, sino que se limita a recibir los
rayos de la divinidad.

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Desde Spinoza en el siglo diecisiete, pasando por John Stuart Mill en el diecinueve hasta
Bergson y Jung en el veinte, hay quienes han insistido en la intuicin como un medio de
conocimiento privilegiado y arcano. Dos variantes de este sentido mgico de la intuicin
siguen vigentes a finales del siglo veinte. La primera es la sobrenatural. Ser intuitivo
significa ser sensible a la premonicin, la clarividencia y la adivinacin.
La segunda variante contempornea de la intuicin es una suerte confusa de sentimiento
visceral que se acepta sin rechistar con validez sui generis.
Variedades de la intuicin.
Distintas reas especficas de la prctica y el desarrollo profesional.
Pericia.
La primera es el manejo, espontneo y fluido, de campos de accin familiares pero
complejos a la que vamos a llamar pericia. Las actuaciones en esos terrenos se describen
como intuitivas, por ejemplo, cuando se realizan de modo inconciente y sin premeditacin.
Aprendizaje.
La inconmensurabilidad pericial de la pericia en el oficio y el conocimiento explcito suponen
que el aprendizaje, al igual que la propia ejecucin fluida, puede necesitar proceder, al
menos hasta cierto punto, de manera intuitiva.
El virtuosismo por definicin no puede ser totalmente explicado, porque abarca
observaciones, distinciones, sentimientos, patrones de percepcin y matices que son
demasiado sutiles para poder ser capturados con precisin mediante una red de palabras.
La presencia de una frase en el aprendizaje caracterizada por el uso de la intuicin, en la
que las elecciones e intervenciones de la gente se basan en corazonadas o sensaciones
puede ser esencial para llegar a la maestra final.
Juicio.
Ya he aludido al hecho de que los juicios experimentados en muchas profesiones son a
menudo intuitivos, en buena parte o en su totalidad. El experto en arte tiene la sensacin
de que el supuesto Giotto est pintado por alguien perteneciente a esa escuela, y no
por el propio maestro. El profesor veterano simplemente sabe. Si la balanza se inclina
demasiado en la direccin de la objetividad, estaremos pagando un alto precio por ello,
entre otras cosas, la prdida de la confianza de los docentes en sus propios juicios, y la
resistencia a poner en juego los juicios intuitivos cuando sea necesario y apropiado.
Sensibilidad.
Existe una vertiente de la intuicin que se define como la elevada sensibilidad a los indicios.
Decir de alguien que es muy intuitivo puede significar que extrae la mxima cantidad de
sentido de la informacin disponible: ven la importancia de los detalles que otros pasan por
alto. Puede que esos indicios no sean registrados de manera conciente por el intuidor, pero
an as contribuye a formar una sensacin de saber bastante precisa.
Creatividad y resolucin de problemas.
Existen ms modalidades reposadas de la intuicin que tienen que ver con los procesos de
resolucin de problemas y la creatividad.
Por lo general, un problema de perspicacia es aquel en el que la primera impresin de la
gente suele albergar una asuncin plausible que, como en este caso, resulta no ser
correcta; o es aquel cuya solucin depende de una percepcin holstica de los elementos del
problema relacionados entre s, ms que de razonamientos analticos o secuenciales. A
pesar de que la inteligencia se asocia generalmente con un procesamiento rpido, en el
caso de los problemas que requieren perspicacia, en vez de razonamientos puros y duros,
es lento pero seguro como se gana la carrera.
A un profesor en proceso de formacin, desconcertado por la maa acogida de una leccin
bien planificada, es ms fcil que se le ocurra alguna alternativa ingeniosa mientras medita
perezosamente por la tarde que si es sometido a un interrogatorio serio, inmediatamente
despus de la leccin, por parte de su tutor o mentor.
Cavilacin.
Tiene que ver con la bsqueda de informacin relevante mediante el acto de reflexionar
sobre la propia experiencia. La mente inconciente del cientfico creativo puede estar
bullendo con datos y teoras de naturaleza bastante impersonal, pero el que aprende la

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profesin de educador tiene muchas ms probabilidades de recurrir a sus propios recuerdos
para llegar a formas de comprensin personales y prcticas.
Resumiendo: la intuicin nos remite a una familia de formas de saber que tienen en
comn la falta de una comprensin articulada clara o racional, pero que difieren en otros
aspectos. Entre los miembros no-msticos de esta familia se cuentan:
o La pericia: la ejecucin espontnea de acciones intrincadas para las que se
requiere cierta cualificacin;
o El aprendizaje implcito: la adquisicin de tales habilidades por medios no
concientes o conceptuales;
o El juicio: la capacidad de tomar decisiones adecuadas y realizar categorizaciones
sin ser capaz de justificarlas ni explicarlas en el momento de los hechos;
o La sensibilidad: una receptividad agudizada, tanto conciente como inconciente,
hacia los detalles de una situacin;
o La creatividad: el uso de la meditacin y los perodos de incubacin para llegar a
la resolucin del problemas y
o La cavilacin: el proceso de rumiar las experiencias para poder extraer sus
significados e implicaciones.
Facetas de la intuicin.
Lo ms comn es la oposicin de la intuicin al pensamiento que es abstracto, lgico o
analtico. Por encima de todo, todos los autores parecen estar de acuerdo en que la intuicin
es una forma diferente de saber cuya solidez no es susceptible de ser articulada con fluidez.
En contraste con el pensamiento analtico, la intuicin se considera sinttica: proporciona
una sensacin de la estructura total que es diferente a la suma de sus partes. Existe la
visin de que la intuicin supone una reformulacin o replanteamiento de la situacin.
La intuicin suele tener ms que ver con la extraccin de significados a partir de una amplia
base de datos procedentes de la experiencia de primera mano que con la deduccin
racional. Los individuos creativos, segn muestran los escritos, suelen ser aquellos que
estando inmersos en el estudio de un rea determinada, son capaces de utilizar el caudal
de sus experiencias de manera novedosa, flexible e integradora. Curiosamente, esta ltima
condicin parece excluir a aquellos que tienen demasiados conocimientos sobre el tema,
porque aunque tienen la informacin necesaria, puede que hayan desarrollado una manera
particular de contemplarlo, y este encasillamiento impedir una mirada nueva.
La intuicin lleva aparejado un tono afectivo, una implicacin emocional por parte del sujeto
que conoce. La intuicin no slo comercia con la comprensin conceptual, sino tambin con
la relevancia.
La intuicin descansa sobre procesos mentales que no son concientes: operaciones a las
que en principio la introspeccin no tiene acceso, y que se resisten a cualquier esfuerzo por
hacerlas concientes o ser controladas desde la conciencia.
La intuicin viene acompaada de un indicador incorporado de su fiabilidad, una sensacin
subjetiva de su grado de acierto, que puede ir desde absoluta conjetura hasta
certidumbre total.

La falibilidad de la intuicin.
Uno de los motivos por los q la intuicin ha gozado de mala reputacin es la aparente
contradiccin entre la gran pretensin de infalibilidad por un lado, y el hecho obvio de que
puede ser flagrantemente equvoca, por el otro.
La intuicin nos ser til si la usamos como una hiptesis y no como una verdad que nos ha
sido revelada por Dios.
Las intuiciones como hiptesis.
Una visin equilibrada de la intuicin es aquella que la considera como una valiosa fuente
de hiptesis, a las que no obstante se puede interpelar. Este proceso delicado y, a menudo,
poco habitual como punto de partida, de auto-interrogarnos, de considerar que podramos
haber visto, sentido o juzgado de manera diferente, en una de las maneras de conocer a las
que se denomina con el trmino de reflexin.
Equilibrio.

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Para rehabilitar la intuicin parece que lo que hay que hacer sobre todo es recobrar el
equilibrio: el equilibrio entre el esfuerzo y la actitud ldica, y el equilibrio entre la intuicin
misma y la razn.
El reconocimiento de los intrincados modos en que la intuicin y el intelecto, la razn y la
reflexin, la experiencia y la explicacin, se equilibran y complementan desafa a los
tericos del desarrollo profesional a elaborar un modelo ms sofisticado del aprendizaje
profesional adulto del que tenemos hasta la fecha.
Las voces de la intuicin.
Una de las diferencias ms llamativas entre la intuicin y el intelecto reside en el espectro
de voces a travs de la que aquella nos habla. Mientras que la mente racional persigue la
claridad articulada, la intuicin se manifiesta por medio de canales ms brumosos e
indirectos. Las intuiciones, cuando vienen en forma de pensamientos, suelen ser dbiles y
fugaces: vagos vislumbres de comprensin, y no soluciones brillantes y elaboradas.
Adems de hablar a travs de ideas dbiles y escurridizas, la intuicin tambin se
manifiesta a travs de los sueos, los mitos y las fantasas.
La intuicin es tambin fsica. Un indicio es algo que nos hace querer movernos en una
determinada direccin sin saber por qu. La intuicin tiene a veces casi una cualidad
esttica, el gusto.
Lo que se constata al estudiar la intuicin es que la sensibilidad esttica, fsica,
medioambiental y emocional son formas de cognicin: son modos vlidos de conocimiento
que, debidamente entendidos y desarrollados adecuadamente, no subvierten el
pensamiento racional sino que lo complementan.
Variabilidad de la intuicin.
Si la intuicin es una manera de conocer que puede desarrollarse (o inhibirse) como
resultado de la experiencia y la instruccin, es lgico pensar que las personas difieren en
cmo, cundo y con qu grado de acierto la usan.
La educabilidad de la intuicin.
Si las intuiciones representan la emergencia en la conciencia (a travs de rutas que no
estn articuladas con claridad y que, a menudo, son dbiles, efmeras, simblicas o
sensoriales) de hiptesis basadas en la integracin inconciente de patrones y analogas
extrados de la base de datos de experiencias anteriores, deben existir entonces un buen
nmero de maneras directas para educar la facultad de la intuicin. Podemos, sin duda,
aprender a mejorar la frecuencia, fiabilidad y calidad de nuestras intuiciones.
La intuicin requiere un ambiente psicolgico propicio, que se caracteriza por ciertas
actitudes y tolerancias. La ms importante de ellas es la capacidad de negacin: cuando un
hombre es capaz de vivir con incertidumbres, misterios y dudas sin que la irritacin alcance
su razn y su comportamiento. Si la intuicin puede emerger como conocimiento sin
entendimiento, uno debe ser capaz de tolerar esa falta de claridad mental. Si la intuicin
requiere un tiempo de gestacin, uno debe estar preparado para esperar.
Finalmente, hay que sealar el valor de cultivar la capacidad de capturar el destello
interior; y de desarrollar la disposicin de buscar las presuposiciones implcitas que pueden
hallarse disueltas en la propia forma en la que parece que se nos presenta una situacin
problemtica.
Conclusin.
La intuicin nos remite a una familia dispersa de maneras de conocer que son menos
articuladas y explcitas que el discurso y razonamiento habituales.
Las intuiciones se manifiestan de muchas maneras: como emociones; como sensaciones
fsicas; como impulsos o atracciones hacia ciertos objetivos o cursos de accin; como
imgenes o fantasas; como fugaces corazonadas o presentimientos; y como respuestas
estticas a situaciones dadas. Las intuiciones son interpretaciones holsticas de situaciones
basadas en analogas que surgen de nuestra base de datos inconcientes, fruto de nuestra
experiencia. Las intuiciones son hiptesis instructivas pero falibles, q son de utilidad cuando
se toman como tales.

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 Camilloni, Clos, Basabe y Feeney: Cap. 6 La enseanza
U1
(1997) En El Saber didctico. Buenos Aires. Ed: Paids

Recorridos conceptuales.
De modo general, puede definirse a la enseanza como un intento de alguien de
transmitir cierto contenido a otra persona.
A enseanza involucra siempre tres elementos. En efecto, la enseanza supone alguien
que tiene un conocimiento, alguien que carece de l y un saber contenido de la
transmisin.
La enseanza consiste en un intento de transmitir un contenido. Entonces entre los
procesos de enseanza y aprendizaje no hay una relacin de tipo causal que permita
asumir que lo 1ro conduce necesariamente a lo 2do.
El trmino aprendizaje alude tanto al proceso mediante el cual se adquiere un
conocimiento (tarea), cuanto a su incorporacin efectiva (rendimiento).
La enseanza implica siempre una accin intencional por parte de quien ensea.
La definicin presentada es genrica, es decir, slo procura establecer los rasgos
bsicos y comunes a la diversidad de situaciones designadas como enseanza: una
situacin en la que alguien intenta transmitir un conocimiento a otro.
La enseanza: de una actividad natural espontnea a una prctica social
regulada.
En el caso del hombre la adaptacin a su medio y su supervivencia como especie exigen
el manejo de una serie de herramientas materiales y simblicas, que conforman aquello
que llamamos cultura.
La enseanza no slo tiene consecuencias sobre la vida de las personas, sino tambin el
devenir de las sociedades y el destino de las naciones. La enseanza contribuye a formar
un tipo de hombre y un tipo de soc.
La enseanza en la escuela.
La escuela es un espacio social especializado, recortado y separado del mbito social
ms amplio.
La escuela crea as un escenario en el que se ensea de modo descontextualizado. Los
saberes se transmiten en un mbito artificial, fuera del mbito en que esos
conocimientos se produce y se utilizan.
La escuela segmenta el tiempo en ciclos, perodos, jornadas, horas de clase, momentos.
No se ensea todo el tiempo ni en cualquier momento.
En la escuela la tarea pedaggica se organiza a partir de una delimitacin precisa de los
roles de docente y alumno, como roles asimtricos y no intercambiables.
En la escuela la enseanza se desarrolla en situacin colectiva; en la escuela se ensea
a muchos al mismo tiempo. Esta situacin genera una serie de fenmenos de orden
psicosocial que condicionan los procesos de enseanza y aprendizaje.
El surgimiento de la escuela fue acompaado por una estandarizacin de los contenidos
para su transmisin. Lo que se ensea en la escuela le viene determinado por una
autoridad externa, que lo comunica mediante los textos curriculares.
La enseanza en la escuela est vinculada a la evaluacin y acreditacin de los
aprendizajes. La escuela certifica la posesin de saberes ante diversas agencias sociales
por medio de diplomas.
La enseanza en la escuela se encuadra dentro de prcticas pedaggicas bastante
uniformes. Aun en distintos pases y contextos, la disposicin de las aulas y el
funcionamiento de las clases es bastante similar.
En fin, cada escuela constituye un escenario particular cuyos rasgos no conforman
simplemente un teln de fondo ms o menos adecuado- para una obra ya escrita, sino
que configuran cada escena a partir de las posibilidades y restricciones que ofrece. La
enseanza encuentra determinaciones que vienen no slo del contexto sociopoltico,

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sino tambin del propio dispositivo dentro del cual se desarrolla: la escuela en general y
el establecimiento escolar en particular.
La enseanza y el docente.
La enseanza es, finalmente, la accin de un docente, a la vez sujeto biogrfico y actor
social. Es accin situada, porque transcurre en un contexto histrico, social, cultural,
institucional. Se inscribe en un tiempo, o, ms precisamente quiz, en muchos tiempos a
la vez: el tiempo del propio docente, el tiempo del grupo, el tiempo de la escuela. Y, a su
vez, ella misma es devenir, duracin, transformacin.
La enseanza est orientada al logro de finalidades pedaggicas. La intencionalidad est
en la base de las acciones del docente y se vincula, como se adelant, a la idea de
transmisin de un cuerpo de saberes considerados relevantes en el marco de un
proyecto educativo. Esta situacin lo ubica en una posicin particular frente al
estudiante, claramente asimtrica.
Ensear es una accin orientada hacia otros y realizada con el otro. La enseanza
requiere de y descansa sobre- un proceso de comunicacin.
Ensear es participar en el proceso de formacin de otra persona, tarea que slo puede
hacerse en un sentido pleno con ese otro.
Ensear es desempear un papel de mediador entre los estudiantes y determinados
saberes. El vnculo que el docente entabla con el alumno est marcado por el inters de
facilitar su acceso a determinados objetos culturales.
La enseanza enfrenta al docente a un flujo constante de situaciones inditas,
complejas, que tienen lugar en escenarios relativamente inciertos. La enseanza es una
actividad de naturaleza prctica. Prctico no es lo instrumental, concreto u operativo.
Es el carcter propio de aquellas circunstancias que exigen reflexin y deliberacin
porque no se resuelven fcilmente mediante la aplicacin de un patrn general de
accin derivado del conocimiento terico.
Los docentes disponen de importante acervo de conocimientos, creencias y teoras
personales a travs de las cuales interpretan y atribuyen sentido a las situaciones
cotidianas.
Lo que los profesores piensan y conocen es relevante para comprender sus decisiones y
acciones en clase, aunque no est cerrado el debate acerca de la naturaleza de estas
relaciones. Los saberes de los docentes son plurales y heterogneos.
Los saberes que se movilizan en la tarea docente no poseen unidad desde el punto de
vista epistemolgico; por el contrario, la pluralidad y la heterogeneidad son rasgos que
los distinguen. En tanto no es posible reducir la tarea docente a un tipo particular de
accin, el profesor debe disponer de una variedad de saberes y competencias que le
permitan obrar adecuadamente en diferentes circunstancias.
La enseanza implica la puesta en prctica de una gama de actividades que se refieren
a mbitos diversos y que se llevan a cabo en momentos y escenarios diferentes. La
enseanza no se reduce solamente a sus aspectos visibles. Ensear es tambin pensar,
valorar, anticipar, imaginar, hablar acerca de ella y ser capaz de comunicar a otro las
propias intenciones, las valoraciones y decisiones. Tampoco puede circunscribirse la
enseanza al momento del encuentro con el alumno o la actuacin en clase.
El encuentro con el alumno requiere del docente otro tipo de capacidades: mantener una
atencin flotante hacia los distintos planos de clase, manejar los tiempos, organizar los
recursos, ajustar la ayuda pedaggica en funcin de las necesidades del alumno,
aprovechar las contribuciones de los alumnos y las posibilidades que una actividad
ofrece en beneficio de los propsitos planteados, ser sensible a lo emergente e
interpretar los indicios no verbales; stos, entre otros, son saberes propios del momento
interactivo que nos muestran que ser un buen docente no es slo un buen
diseador.
Reflexiones finales.
Al tratarse de una trada de componentes queda constituido un campo de relaciones
varias entre cada uno de sus polos. La relacin entre el estudiante y el saber configura el

10
sector de las estrategias de apropiacin, que se refiere al anlisis de las concepciones,
representaciones, estrategias de resolucin y obstculos del sujeto en su acceso al
conocimiento; el sector de la elaboracin de los contenidos remite al estudio de las
relaciones entre el saber y el profesor; y, por ltimo, las relaciones entre el alumno y el
profesor configuran el sector de los procesos de interaccin didctica.
La enseanza es una accin que no se inicia en el saln de clase sino que atraviesa
diversos mbitos: el contexto social, en el que se generan demandas educativas de
diversos actores y en el que las autoridades poltico-educativas del sistema definen y
comunican las finalidades educativas y la propuesta pedaggica consecuente; el
contexto institucional, en el que esa propuesta curricular es interpretada, ajustada y
realizada; y finalmente, el mbito de decisin y actuacin del docente, en el que ste
encuentra y despliega una manera de ser docente con su grupo de alumnos o mejor-
con cada grupo de alumnos.
La comprensin de la enseanza requiere considerarlos a todos simultneamente, pues lo
social, lo poltico, lo institucional, lo instrumental, son dimensiones constitutivas de la
enseanza en cada nivel en el que se la analice.

11
 Cullen, C.: 1 parte: cap. 7 ; 2 parte: caps.1, 2 y 7 (1997)
U1
En Crtica de las razones de educar. Buenos Aires. Ed: Paids

El docente y el conocimiento.
El texto de Cullen plantea que la calidad de la educacin pasa por la produccin y por la
necesidad de la demanda, y que el eje de la poltica educativa est constituida por
principios filosficos y ticos.
La educacin se legitima porque responde a la demanda. Actualmente la educacin se ha
transformado en asistencialismo, esta funcin no es propia de la escuela y lleva a su
devaluacin. No deberan centralizarse polticas asistencialistas en la escuela. Cullen
postula que el rol docente debe ser dirigencial (marcar el rumbo). El educador es un
conductor y su funcin es la dirigencia social. Dirigencia es el ejercicio de la autoridad en la
organizacin social, como modo que tiene la organizacin de reconocer su identidad y de
proyectar su diferencia a la universalidad concreta de la sociedad global.
El docente trabaja desde un contexto social que es el que elabora las demandas, ya no cubre
las demandas de la escuela. Hoy da, se enfrentan nuevas problemticas con las mismas
herramientas de hace cien aos. La devaluacin se observa en la transmisin de los
conocimientos (pero, al hablar de transmisin de conocimientos, se sigue tomando al
enseante como una tabula rasa). El maestro realiza una mediacin, relacin interpersonal.
Se debe promover a la persona a liberar sus posibilidades y construir un sujeto social del
conocimiento, esto es lo que Cullen llama el poder de educar. La institucin educativa
tiene poder comunicacional, poder creativo y poder interpretativo, q constituyen la
identidad de la instituc. educativa, hacindola abierta, histrica y reflexiva.
En el aula aparecen dos dimensiones: la transmisin de conocimiento (relacin del docente
con el conocimiento) y la relacin interpersonal (del docente con los alumnos y entre los
alumnos).
La transmisin no es una cuestin mecnica, el receptor procesa, elabora y discrimina
mientras recepciona la informacin. El docente debe haber podido apropiarse del capital
cultural para poder transmitirlo.
Adems, surge como importante el tener en cuenta que esta relacin del docente con el
conocimiento presenta variadas dimensiones que no pueden perderse de vista y que son las
dimensiones psicolgicas y sociales, epistemolgicas y polticas, y ticas. Y, dada esta
complejidad, slo ser posible una transformacin educativa realizando una revisin
profunda en estas relaciones del docente con el conocimiento. Este conocimiento es el que
debe orientar de manera de poder transformar la realidad y construir subjetividades
solidarias y felices.
Pueden darse tres actitudes en esta relacin del docente con el conocimiento: el
dogmatismo, por la cual se aceptan de manera acrtica ciertas supuestas verdades
esenciales que son incuestionables e invariables (se ensea un nico camino posible); el
iluminismo, por el cual se descontextualizan supuestos usos de la razn pura, legtima y
ciertos (la enseanza como el espejo donde los alumnos deben mirarse); el escepticismo, el
mantenerse indiferente ante las posibilidades de verdad y certeza (se descree de la propia
enseanza, que los alumnos se las arreglen como puedan).
Frente a esto, Cullen postula la idea de una relacin con el conocimiento que sea crtica,
contextualizada y esperanzada, teniendo en cuenta la historia, las vivencias personales, el
dilogo y una comunicacin abierta donde se puedan contemplar las diferencias y utilizarlas
en pos del conocimiento. Es entonces cuando sabemos que se ensea y se aprende con
otros y de otros.
La educacin implica una relacin social, construir lazos sociales solidarios. Debe ser, pues,
una construccin solidaria del conocimiento legitimado pblicamente. Educar es socializar
mediante la enseanza, no de cualesquiera conocimientos, sino de aquellos legitimados
pblicamente.
Los docentes se relacionan con el conocimiento para publicarlo, es decir, para hacerlo
pblico; de all su gran responsabilidad. Por esto la relacin con el conocimiento debe ser
crtica con el deseo de saber. El asumir crticamente el conocimiento, permite: En la teora,
no se trata de contemplar la verdad de las cosas, se trata de construir progresivamente un
orden racional, en los lmites de la experiencia posible. En la tcnica no se trata de limitar
la produccin al uso natural; se trata de apropiarnos del valor de cambio de los productos,

12
liberando a la imaginacin creadora de su dependencia de los objetos tal cual son. En la
tica, no se trata de buscar naturalmente la felicidad; se trata de obligarnos moralmente a
la construccin de una sociedad ms justa, desde la sola ley de la razn misma.
Este deseo de saber que se relaciona crticamente con el conocimiento configura lo que se
llama el uso pblico de la razn. Y lo pblico, es esta universalidad construida de la ciencia,
el arte, la economa y la poltica que implica como condicin el buen uso de la razn.
Esta razn educativa posee tres niveles: una razn tica (dignidad de la personalidad
moral); una razn social (interaccin solidaria y respetuosa de las instituciones); una razn
poltica (promueve a los sujetos a la bsqueda del bien comn).
La dimensin tica de la funcin docente es un ejercicio de autoridad que supone un saber
estar, un saber ser y un saber proyectarse, convirtindose en un modelo de dirigencia
social.
Qu es lo enseado y lo aprendido en la escuela?
Partamos de considerar que no siempre coinciden lo que se ensea y lo que se aprende.
Porque si bien los contenidos estn expuestos a todos, son productos socio-histricos y son
el objeto comn tanto de la intencin de ensear como del deseo de aprender.
Los contenidos son los que definen qu se ensea y se aprende, es decir, la enseanza y el
aprendizaje, tendiendo a construir lo comn y romper las disimetras.
Cullen postula un vaciamiento de contenidos y realiza una revisin crtica de los
paradigmas pedaggicos.
El modelo tradicional tenda a homogeneizar a la poblacin, para esto, necesitaba vaciarlo
de los contenidos previos al ingreso al sistema educativo. Se trabajaba a partir de una
tabula rasa con un modelo conductista de aprendizaje (estmulos y respuestas).
La Escuela Nueva reivindica la experiencia previa del sujeto y promueve a que el contexto e
historia se tengan en cuenta a la hora de ensear. Se promueve la construccin de un sujeto
epistmico, poniendo el acento en la eficiencia. El vaciamiento se produce en que se opone
los contenidos con los mtodos y a los objetivos (importa que los sujetos piensen sin
atender a los mtodos, y se espera que los alumnos sean eficientes en sus adaptaciones sin
importar los contenidos que se trabajen).
En los modelos comunicacionales promueven un vaciamiento, en nombre de los vnculos
pedaggicos, de contenidos culturales y cientficos. Intentar construir un sujeto expresivo y
creativo.
Se debe llegar a un paradigma crtico que atienda al vaciamiento de contenidos en una
articulacin de la memoria con la prctica transformadora de la sociedad, con la ciencia y
la tcnica, esto permitir un progreso humano. Se debe reivindicar la funcin
transformadora de la escuela a travs de la educac. liberadora y de la pedagoga crtica.
Qu entendemos por calidad en educacin?
Medir rendimiento no es medida de calidad. Qu entendemos, entonces, por calidad en
educacin? Eficacia y eficiencia. Eficacia en los procedimientos o mtodos y disciplina en el
empleo de los tiempos y espacios de producc.
La calidad se juega en las condiciones que median entre la enseanza y el aprendizaje, por
lo que la calidad de la educacin depender del reconocimiento de la profesionalidad
docente por un lado-, y del reconocimiento de la diferenciacin discente por el otro-, es
el reconocimiento del poder de ensear desde el deseo de aprender; esto legitima la
docencia, y es tambin el reconocimiento del deseo de aprender desde el poder de ensear,
y esto legitima el discipulado.
La crisis del Estado es la que lleva a poner en foco la cuestin de los valores; y es la
filosofa de la educacin la que marca los valores y todos los valores dependen de un valor
mayor que es la verdad.
En estas relaciones entre la educacin y los valores se juegan tambin las relaciones del
individuo con la sociedad, lo cual implica una formacin de dos caras: por un lado la
formacin del inconsciente y por otro la construccin de los estados. Implica, pues, la
construccin del ciudadano, un socializar mediante el conocimiento para promover
personalidades autnomas y guiadas por la moral, lo que mencionbamos antes de
construir subjetividades solidarias y felices.
Pero para que esto sea posible, debe realizarse una socializacin a travs de un
conocimiento legitimado pblicamente, y esto se logra mediante la educacin. De este
modo, la funcin de la escuela pasa a ser ensear los saberes socialmente legitimados. De

13
ah, una cuestin que Cullen marca como central: el criterio para la legitimacin social, al
menos, aquel que incluye adems su validacin y que la escuela debe defender y sostener
como institucin social, no es otro que el carcter pblico de los saberes y del espacio social
que en ella se construye, mediando, precisamente, la circulacin de saberes.
Qu grado de legitimidad tiene el currculum?
Cullen postula algunos criterios para la legitimidad de los saberes:
1) El currculum debe revelar coherencia en cuanto brindar igualdad de posibilidades,
debe estar destinado a todos (universalidad);
2) Racionalidad: debe ser consensuado, no debe ser impuesto, deben ser criticables,
modificables y contrastables, con una marca de la historicidad;
3) Razonabilidad, responsabilidad del docente para discernir cundo se puede seguir
adelante y cundo se debe volver hacia atrs. La intencionalidad debe ser generar
las condiciones para un proyecto comn.
Todo esto encarna la poltica educativa que lleva a construir una ciudadana justa e
igualitaria. El currculum como herramienta de mediacin entre la comunidad cientfica y los
sujetos que van a ser objeto de esos conocimientos. Se debe democratizar y descentralizar
el sistema educativo para hacerlo ms eficaz y lograr superar la crisis de la educacin que
no es slo una crisis de legitimacin social sino una crisis tica.

14
 Donald Schn: Cmo piensan los profesionales cuando
actan. 1ra parte (1998) En El profesional reflexivo. Bs. As. PAIDS.
U1

La crisis de confianza en el conocimiento profesional.

Las profesiones se han hecho esenciales para el funcionamiento mismo de nuestra
sociedad, pero no obstante hay signos crecientes de una crisis de confianza en las
profesiones. Ya que estas han abusado de su autonoma utilizando sus posiciones para
un beneficio privado ilegitimo, adems de sus evidentes fracasos en su accin
profesional. Esta situacin a dado como resultado una disposicin a culpar a las
profesiones por sus fracasos y una perdida de fe en el juicio profesional.
La crisis de confianza en las profesiones y quiz tambin el declive en la autoimagen
profesional, parece tener sus races en un creciente escepticismo acerca de la
efectividad profesional en el mas amplio de los sentidos, una escptica revalorizacin de
la verdadera contribucin al bienestar de la sociedad a travs del suministro de servicios
competentes basados en un conocimiento especializado. Sin dudas este escepticismo
orilla cuestiones tales como el inters profesional propio, la burocratizacin y la
subordinacin a los intereses de las empresas o el gobierno.
Los profesionales se encuentran frecuentemente enredados en conflictos de valores,
metas, propsitos e intereses. Los profesores estn enfrentados a las presiones por
incrementar la eficacia en el contexto de presupuestos concertados, de exigencias para
que se atengan rigurosamente a ensear los fundamentos, exhortaciones para que
alimenten la creatividad, construyan la ciudadana, ayuden a los estudiantes a examinar
sus valores. En algunas profesiones, la conciencia de la incertidumbre, la complejidad, la
inestabilidad, el carcter nico y el conflicto de valores, ha llevado a la emergencia de
un pluralismo profesional. Es decir cada perspectiva de la practica profesional representa
un modo de funcionamiento en situaciones de indeterminacin y conflicto de valores,
pero la multiplicidad de perspectivas en conflicto plantea una situacin difcil para el
profesional, que debe escoger entre mltiples aproximaciones a la practica o articular su
propio modo de combinarlas. Si es cierto que la practica profesional tiene al menos tanto
que ver con el hallazgo del problema como con la solucin del problema encontrado,
tambin es cierto que el establecimiento del problema es una actividad profesional
reconocida.
De la racionalidad tcnica a la reflexin desde la accin
La epistemologa dominante de la prctica
De acuerdo con el modelo de la racionalidad tcnica la actividad profesional consiste en
la resolucin de problemas instrumentales que se han hecho rigurosos por la aplicacin
de la teora cientfica y tcnica. El conocimiento sistemtico, base de una profesin, se
piensa que tiene cuatro propiedades fundamentales: es especializado, firmemente
establecido, cientfico y estandarizado. Este ltimo punto es particularmente importante
por que se fundamenta en la relacin paradigmtica que se asienta, de acuerdo con la
racionalidad tcnica, entre la base del conocimiento de la profesin y su prctica.
El concepto de aplicacin conduce a la visin del conocimiento profesional como una
jerarqua en la que los principios generales ocupan el nivel mas alto y la concreta
solucin del problema el mas bajo. Como ha expresado Edgar Schein, hay tres
componentes del conocimiento profesional:
1. Una disciplina subyacente o ciencia bsica, componente sobre el cual descansa la
practica, a partir de la cual se desarrolla.

15
 2. Una ciencia aplicada, o componente de ingeniera, de la cual se derivan muchos
de los procedimientos de diagnostico y las soluciones a los problemas.
3. Un componente de habilidad y actitud que concierne a la real ejecucin de los
servicios al cliente, utilizando el conocimiento bsico y aplicado subyacente.
La aplicacin de la ciencia bsica produce ciencia aplicada. La ciencia aplicada depara
tcnicas de diagnostico y de solucin de problemas, que son aplicadas a su vez al real
suministro de servicios. El pedido de aplicacin es tambin un pedido de derivacin y
dependencia. Se dice que la ciencia aplicada se apoya en los cimientos de la ciencia
bsica y cuanto mas bsico y general es el conocimiento ms alto es el estatus del
productor.
El modelo de racionalidad tcnica no aparece solo en las declaraciones de intenciones o
en las descripciones programticas del conocimiento profesional, sino que tambin esta
incrustado en el contexto institucional de la vida profesional, he incluso cuando los
profesionales, los educadores, y los investigadores, cuestionan el modelo de racionalidad
tcnica son parte de las instituciones que lo perpetan.
Desde el punto de vista de la racionalidad tcnica la regla para que el conocimiento
profesional sea aplicado es: primero la ciencia bsica pertinente y la ciencia aplicada,
despus las destrezas para su aplicacin a los problemas del mundo real de la practica.
Desde el punto de vista del modelo de la racionalidad tcnica, institucionalizado en el
currculo profesional, el conocimiento real yace en las teoras de la ciencia bsica y
aplicada, por ello estas disciplinas deberan venir primero. Consecuentemente las
habilidades tal como las entiende Schein , en el uso de la teora y la tcnica para
resolver problemas especficos deberan venir mas tarde, cuando el estudiante ha
aprendido la ciencia importante.
Los orgenes de la racionalidad tcnica.
La racionalidad tcnica es la herencia del positivismo, la doctrina filosfica que arraigo
en el siglo XX como resultado del surgimiento de la ciencia y la tecnologa y como un
movimiento social que aspiraba a la aplicacin de los logros de la ciencia y la tecnologa
para el bienestar de la humanidad. La racionalidad tcnica es la epistemologa positivista
de la prctica.
Cuando el movimiento cientfico, el industrialismo y el programa tecnolgico se hicieron
dominantes en la sociedad occidental, emergi una filosofa que pretenda tanto
proporcionar un registro de los triunfos de la ciencia y la tecnologa , como purificar a la
humanidad de los residuos de la religin, el misticismo y la metafsica que todava
estorbaba el pensamiento cientfico y la practica tecnolgica en su total domio sobre
los asuntos humanos. Con este espritu Auguste Comte expreso por primera vez las tres
doctrinas principales del positivismo:
1 haba la conviccin que la ciencia emprica no era tan solo una forma de conocimiento,
sino la nica fuente de conocimiento positivo del mundo.
2 Haba la intencin de limpiar la mente humana del misticismo, la supersticin y las
otras formas de pseudoconocimiento.
3 Haba un programa para extender el conocimiento cientfico y el control tecnolgico
por toda la sociedad humana, para hacer la tecnologa no solo geomtrica, mecnica o
qumica, sino tambin poltica y moral.
Bajo este espritu positivista la ciencia se convirti en un sistema hipottico deductivo,
que para dar cuenta de sus observaciones requera construir hiptesis y modelos
abstractos de un mundo invisible que podan ser verificadas mediante el experimento.
As el conocimiento prctico existe pero no encaja exactamente en las categoras
positivistas, ya que no puede ser tratado como una forma de conocimiento descriptivo

16
del mundo, ni puede ser reducido a los esquemas analticos de la lgica y de las
matemticas. Por ello el conocimiento prctico haba de ser construido como
conocimiento de la relacin de los medios con los fines.
La conciencia emergente de los lmites de la racionalidad tcnica
Desde la perspectiva de la racionalidad tcnica, la prctica profesional es un proceso de
resolucin de un problema. Pero con este nfasis en la resolucin de problemas,
ignoramos el encuadre del problema, el proceso mediante el cual definimos la decisin
que se ha de adoptar, los fines que se han de lograr, los medios que pueden ser
elegidos. En la prctica del mundo real, los problemas no se presentan como dados para
el profesional, sino que deben ser construidos a partir de materiales de las situaciones
problemticas que son incomprensibles, preocupantes e inciertas. Los profesionales
reconocen que aunque el encuadre del problema es una condicin necesaria para la
resolucin tcnica del problema, no es en si mismo un problema tcnico. Cuando
planteamos un problema, seleccionamos lo que trataremos como los asuntos de la
situacin, establecemos los limites de nuestra atencin respecto a ello, le imponemos
una coherencia que nos permita decir lo que esta equivocado y en que direcciones
necesita ser cambiada la situacin. Encuadrar el problema es un proceso en el que,
interactivamente, nombramos las cosas a las que les prestaremos atencin y
enmarcamos el contexto en el que las atenderemos. Incluso cuando el problema ha sido
construido, para resolver un problema mediante la aplicacin de la teora o la tcnica
existente, un profesional debe ser capaz de extrapolar estas categoras a caractersticas
de la situacin prctica. La racionalidad tcnica depende del acuerdo acerca de los fines.
Cuando los fines son fijos y claros, entonces la decisin de actuar puede presentarse
como un problema instrumental. Pero cuando los fines son confusos y conflictivos, no
hay todava un problema que resolver.
La reflexin desde la accin.
Cuando emprendemos las actuaciones espontaneas e intuitivas de las acciones propias
de la vida diaria, aparentamos ser entendidos de un modo especial. Cuando tratamos de
describirlo no sabemos que decir, ya que nuestro conocimiento es de orden tcito, esta
implcito en nuestros patrones de accin y en nuestra sensacin respecto a las cosas con
las que estamos tratando. Parece correcto decir que nuestro conocimiento se da desde la
accin.
Conocer desde la accin: una vez que hemos rechazado el modelo de la racionalidad
tcnica, que nos llevaba a entender la prctica inteligente como una aplicacin del
conocimiento a las decisiones instrumentales, no hay nada extrao en la idea e que un
tipo de saber es inherente a la accin inteligente. El saber como se da desde la accin,
por ejemplo el saber del equilibrista que yace y se revela a travs del modo en que
adapta su andar a travs del alambre.
En estos casos el saber tiene las siguientes propiedades:
. Hay acciones reconocimientos y juicios que sabemos como llevar a cabo
espontneamente, no tenemos que pensar sobre ello previamente o durante su
ejecucin.
. A menudo no somos conscientes de haber aprendido a hacer estas cosas, simplemente
nos encontramos hacindolas.
. En algunos casos fuimos conscientes una vez de las comprensiones que mas tarde
fueron internalizadas en nuestra sensacin de la accin misma. En otros casos podemos
no haber sido nunca consientes de ellas. No obstante, en ambos casos normalmente
somos incapaces de describir el saber que nuestra accin revela. Es en este sentido

17
hablamos de saber desde la accin, el modo caracterstico del conocimiento practico
comn.
La reflexin desde la accin. Si el sentido comn reconoce el saber desde la accin
tambin reconoce que algunas veces pensamos en lo que estamos haciendo. Mucha
reflexin desde la accin se apoya sobre la experiencia de la sorpresa. Cuando la
actuacin intuitiva, espontanea, se somete nada ms que a los resultados que se
esperan de ella, entonces no tendemos a pensar en la misma. Pero cuando la actuacin
intuitiva nos lleva a sorpresas, agradables o prometedoras, o no deseadas, podemos
responder con la reflexin desde la accin. En tales ocasiones la reflexin tiende a
centrarse interactivamente en los resultados de la accin, la accin misma, y el saber
intuitivo implcito en la accin.
La reflexin desde la prctica. Si vamos a relacionar la idea de la reflexin desde la
accin con la prctica profesional, debemos considerar que es la prctica, en que se
parece y en que se diferencia de los tipos de accin que hemos estado distinguiendo. La
palabra practica es ambigua, cuando por ejemplo hablamos de la practica del abogado
nos referimos a los tipos de cosas que hace, los tipos de clientes, la variedad de casos,
etc. No obstante cuando hablamos que alguien practica con el piano, queremos aludir a
la actividad experimental o repetitiva mediante la cual trata de incrementar su
competencia con el instrumento. En el primer sentido, practica se refiere a la
actuacin en una variedad de situaciones profesionales. En el segundo se refiere a la
preparacin para la ejecucin. La practica profesional tambin incluye un elemento de
repeticin, un profesional en la medida en que su practica es estable, en el sentido de
que le aporta los mismo tipos de casos tiende a construir un saber cada vez mas tcito,
espontaneo y automtico, confirindole a el y a sus clientes los beneficios de la
especializacin. Por otro lado, la especializacin profesional puede tener efectos
negativos. En el individuo, un alto grado de especializacin puede conducirle a una
limitada estrechez de miras. Cuando esto sucede, el profesional ha sobreaprendido lo
que el sabe. La reflexin de un profesional puede servir como correctivo del sobre
aprendizaje, a travs de la reflexin puede hacer emerger y criticar las comprensiones
tacitas que han madurando en torno a las expectativas repetitivas de una practica
especializada y puede dar un nuevo sentido a las situaciones de incertidumbre o nicas
que el pueda permitirse experimentar.
La reflexin desde la accin de un profesional puede no ser muy rpida, ya que esta
limitada por la presente accin la zona de tiempo en la que la accin todava puede tener
importancia para la situacin. La presente accin puede alargarse durante minutos, horas,
das dependiendo del ritmo de la actividad y de los lmites que son caractersticos de la
practica. cuando alguien reflexiona desde la accin se convierte en un investigador en el
contexto practico, es necesario que pueda desarrollar una epistemologa de la practica que
situ la resolucin tcnica del problema dentro de un contexto mas amplio de una
indagacin reflexiva, incrementando la legitimidad de la reflexin desde la accin y
alentando su mas amplia, profunda y rigurosa utilizacin.

18
 [No es para leer en profundidad Segn la orientacin de Paula Cards]

Jos Luis Medina Moya: Cap. 1: El desarrollo profesional del

docente (2006) En La profesin docente y la construccin delU 1
conocimiento profesional. Bs. As. Magisterio del Ro de La Plata.

Apartado: Sobre el concepto de desarrollo profesional

Con el concepto de DESARROLLO PROFESIONAL DEL DOCENTE nos hallamos ante una
expresin elusiva, multidimensional, polismica y que es utilizada con sentidos diversos:
aparecen una serie de trminos como formacin permanente, formacin de servicio,
reciclaje, desarrollo del profesorado, actuacin, perfeccionamiento, educacin recurrente,
cuyo significado se solapa con la nocin de desarrollo profesional del docente. Por otra
parte, esos trminos son usados, a su vez, de diferente modo por los diversos autores. Se
hace imprescindible, por lo tanto, una primera clarificacin y sistematizacin conceptual.
Para MARCELO (1994) el desarrollo profesional hace referencia a cualquier proceso o accin
que trata de mejorar las habilidades, actitudes, comprensiones y actuaciones docentes.
Esto podra llevarnos a pensar el que desarrollo profesional se refiere al a formacin
permanente respecto a cierto tipo de contenidos profesionales, pero en la actualidad el
concepto va ms alla de esta visin de un desarrollo individual y aislado del docente,
articulndola e integrndola con su desarrollo social, con el desarrollo organizativo e
institucional de la escuela y con el desarrollo curricular y la innovacin.
EL DESARROLLO PROFESIONAL ES UN PROCESO SISTEMTICO QUE SE ORIENTA AL
DESARROLLO PERSONAL, PROFESIONAL, INDIVIDUAL Y COLECTIVO DE LOS DOCENTES CUYO
OBJETIVO LTIMO ES MEJORAR EL APRENDIZAJE DEL ALUMNADO Y LA RENOVACIN Y
MEJORA CONTINUA DE LA ESCUELA.
Trasciende la dimensin meramente formativa e instrumental, ya que supone potenciar la
autonoma y el control del docente sobre sus propias condiciones de trabajo y una elevacin
del estatus profesional y mejora en la carrera docente.
Es un concepto con una marcada connotacin evolutiva y procesual pues engloba la
formacin inicial y la permanente superando la tradicional yuxtaposicin y relativa
incomunicacin entre ambas. Podramos hablar entonces de TRES ETAPAS EN EL
DESARROLLO PROFESIONAL DE UN DOCENTE: una de formacin bsica y socializacin
profesional que coincide cronolgicamente con la formacin inicial, una segunda etapa de
induccin profesional y socializacin en la prctica, y una tercera etapa de
perfeccionamiento que coincide con la formacin permanente.
Siguiendo a HOWEY (1985), podramos englobar todos los matices del concepto de
desarrollo profesional en las cuatro dimensiones que lo constituyen:
Dimensin Pedaggica: desarrollo de la competencia didctica del docente, de sus
habilidades instruccionales en ciertas reas curriculares y de la mejora de la gestin del
aula.
Dimensin del conocimiento y comprensin de s mismo: la docencia es una actividad
personal e idiosincrsica.
Dimensin cognitivo- terica: Alude al aumento de conocimiento sobre su prctica
docente a partir de procesos reflexivos y a la potenciacin del procesamiento de la
informacin.
Dimensin profesional: alude a la carrera docente.
Por lo tanto, es un proceso:
Social
Continuo
Sistemtico e intencional
De trabajo colectivo y colegiado
Que incide en las dimensiones pedaggicas, personales y sociales del docente

19
TEORAS Y MODELOS SOBRE EL DESARROLLO PROFESIONAL
Teoras sobre el cambio y el aprendizaje en los docentes: Cuando el docente se
enfrenta con una situacin problemtica, su primera comprensin de ella estriba en una
suerte de estructuracin inicial y tentativa acerca de su naturaleza y caractersticas. El
conocimiento que el profesional requiere para resolver su problema es el gran medida
tcito e implcito. No existe una relacin directa entre esos conocimientos tcitos y previos
con el problema concreto que se enfrenta. El docente es un constructivista, un sujeto cuya
actividad profesional le impele a participar en procesos ms o menos formales e
intencionales del aprendizaje. Si algo tiene de sustantivo el proceso de desarrollo
profesional del docente, es que implica un progresivo aumento de la autonoma y la
madurez personal. No puede haber desarrollo o formacin sin un anlisis de la experiencia
cotidiana tal yu como el docente la concibe. La reflexin sobre la experiencia es la fuente de
su conocimiento prctico. Ninguna accin de desarrollo profesional puede disearse ni
realizarse al margen de la experiencia real, porque en ella se producen los problemas a los
que debe responder la formacin y , a partir de ella, se suscitan nuevas demandas y
requerimientos de desarrollo y formacin.

MODELOS DE ETAPAS EN EL CRECIMIENTO Y DESARROLLO PROFESIONAL

Las coincidencias que se han encontrado en ciertos aspectos de las trayectorias
profesionales que siguen los docentes son la base para que diversos autores propongan
modelos de fases o etapas para explicar el desarrollo profesional. Estos estudios permiten
concebir los estadios en el proceso de desarrollo profesional como cambios cualitativos en
la calidad y la competencia profesional, antes que modificaciones cuantitativas en el
comportamiento docente. Apuntan a conocer con mayor profundidad las necesidades de los
docentes en las diferentes etapas de su trayectoria profesional, y ajustar la oferta formativa
a esas posibles demandas.

Etapas de desarrollo cognitivo de los docentes: Parten de la conviccin de la

existencia de un aprendizaje a lo largo de toda la vida. Las etapas pueden entenderse como
una serie de estructuras cognitivas que el docente utiliza para procesar la informacin que
proviene de sus experiencias y con las que elabora, construye y recontruye el sentido de
ellas. A estas etapas se llega a travs de la interaccion del docente con su entorno:
Primera etapa: se caracteriza por un pensamiento concreto estrechamente
vinculado a la accin, la inseguridad y la elevada dependencia de las opiniones de los
considerados expertos en los distintos mbitos. Conformismo por las normas
vigentes.
Segunda etapa: aparece una mayor capacidad de abstraccin, la dependencia abre
paso a la atonoma en el desarrollo del yo, y una mayor comprensin de la
complejidad de las normas y los valores sociales.
Tercera etapa: se desarrollan plenamente las capacidades cognitivas del sujeto,
aparecen relaciones sociales maduras y responsables y se desarrollan acciones de
colaboracin activa con otras personas.

En funcin a cada etapa aparecen una serie de inquietudes y preocupaciones de los

docentes relativo al grado de desarrollo moral, cognitivo y personal en que se encuentren:
Etapas de preocupaciones de los docentes: se representan en un modelo secuencial de
tres etapas:
Fase anterior al ejercicio de la docencia: ausencia de preocupacin profesional
propiamente dicha.
Fase temprana de ejercicio de la docencia: preocupaciones por la supervivencia
en clase, la disciplina y el dominio del contenido, preocupaciones del docente acerca
de s mismo

20
 Fase de enfoque de las preocupaciones en los alumnos: preocupaciones acerca
de lo que los alumnos aprenden y lo que necesitan aprender.

21
Faltan:

CARLI, S. (2005): Educacin, poltica y subjetividad. En: Frigerio,G. y Diker, G.(comps.)

Educar: ese acto poltico.Bs.As. del estante Editorial.

COMPAGNUCCI, E. CARDS, P., (2007): El desarrollo del conocimiento profesional del

profesor en Psicologa.Revista Internacional e Iberoamericana de Orientacin Vocacional
Ocupacional. U. N. L P., N7, pp. 103-114.
CULLEN, C. (2009): Entraas ticas de la identidad docente. Bs. As. La Cruja Cap.4.

?
EDELSTEIN, G.(2011) Formar y formarse en la enseanza. Bs. As. Paids. Cuestiones de la
Educacin. Caps. 1 y 2.
FRIGERIO, G. (1995): El sistema educativo como mbito laboral. Bs. As., U.B.A., caps. 4, 6 y
7.

En TP3:

Edith Litwin: Cap. 3 -Para pensar los aprendizajes. TP 3

(2008) En El oficio de ensear. Bs. As. PAIDS.

No entran:

J. Beillerot: La formacin de formadores. Entre la teoraU y la

1
prctica. (1997) Buenos Aires, Co-edicin UBA Novedades Educativas.

Compagnucci, Fabbi, Lescano, Palacios, Szychowski: Ficha

U1
de ctedra. Las incumbencias profesionales del profesor
en Psicologa en el marco de los nuevos diseos curriculares.
(2011).

Es para leer pero no se evala...

Jerome Bruner: Cap: Por qu la narrativa? (2002) En La

U1
fbrica de historias. Derecho, literatura, vida. Buenos Aires, F.C.E.

22
 Unidad 2: La institucin educativa.
El anlisis de la institucin educativa: dimensiones, actores, culturas, estilos,
conflictos. El espacio de la psicologa en la organizacin institucional. Institucin
y aula como contexto de las prcticas docentes. Observacin, registro, narrativa
y reflexin en el proceso de formacin del profesor en psicologa. Escuela y
construccin de subjetividades.

Graciela Frigerio: Caps. 1, 2 y 3 (1995) En De aqu y de all,

textos sobre la institucin educativa y su direccin. U2
Bs.As., Kapelusz:

Cara a cara
Para pensar las instituciones educativas: algunas puntuaciones.
Pero decirse q en educacin siempre se esta recomenzando; con cada nuevo sujeto se
reactualiza la cuestin de la educacin. Es una de las caractersticas de la tarea q la
hace apasionante.
Castoriadis: La pedagoga comienza en la edad cero y nadie sabe cuando se termina. El
objetivo de la pedagoga (punto de vista normativa) es el de ayudar al recin nacido ese
monstruo deseante y soador a volverse un ser humano (constituirse en sujeto social).
En realidad lo q est en juego en materia educativa es el futuro de las sociedades y el
destino de los sujetos. Esta perspectiva coloca a la educacin en estrecho vnculo con 2
cuestiones claves: la justicia y la democracia.
Nudos al desnudo
Tanto en los cuestionamientos al sistema como en las alternativas q se bosquejan
aparecen reiteraciones, coincidencias, omisiones y tentaciones vinculadas a la escena
educativa.
Las reiteraciones son la manera en la q se entrecruzan y enmaraan los elementos q
estn en juego, lo presentaremos mediante la imagen de nudos.
Nudo 1: la funcin social de la escuela y sus tareas sustantivas estn siendo redefinidas.
Las funciones se redefinen, se asocian se excluyen, se priorizan. Coincidencias y
disidencias construyen el debate y las opciones adoptadas tienen consecuencias en los
nuevos diseos.
Nudo 2: las reformas estructurales estn a la orden del da en intentos para encontrar
la buena estructura.
Nudo 3: la extensin de la obligatoriedad q aparece en las nuevas prescripciones legales
responde a distintos criterios.
Nudo 4: a travs de la palabra calidad se vehiculiza un discurso denunciante de las
insatisfacciones de actores, sistemas y sociedades. La necesidad de cambio y mejora es
reconocida y admitida por todos.
Nudo 5: una fuerte impronta economista tie y orienta numerosos diseos de polticas
educativas.
Nudo 6: ciertas palabras y nociones comienzan a ser recurrentes en las agendas:
acuerdos, pactos, concertaciones, consensos.
En algunos casos estas nociones se vuelven objeto de estrategias polticas concretas, en
otros quedan como meras estrategias discursivas.
Nudo 7: las reformas curriculares aparecen como elementos insoslayables de las
propuestas de cambio.
Es deseable la transformacin de las propuestas curriculares q haban envejecido y se
haban vuelto obsoletas. Pero si se le adjudica solo al currculum la responsabilidad del
estado insatisfecho de los sistemas educativos y en contraste se genera un optimismo
curricular, nos exponemos a frustraciones ya q este reduccionismo podra generar la

23
expectativa ingenua de q la mera reformulacin de sus contenidos permitir revertir la
crisis q atraviesa la educacin escolar.
Nudo 8: la palabra proyecto se destaca como concepto estelar y se utiliza como eje:
proyecto institucional, proyecto educativo, proyecto curricular, etc.
Si duda la nocin de proyecto conlleva la asocian de instancia. Pero tambin incluye el
riesgo de construir a su alrededor un cierto activismo proyectista que podras
contribuir, ya a una banalizacin, ya a una ritualizacin que anulara sus beneficios.
Nudo 9: las reformas de los planes de formacin docente se han integrado a las
propuestas. Profesionalizacin, actualizacin y perfeccionamiento son las expresiones
que denotan la necesidad de incrementar el capital cultural de los docentes y de
consolidar su poder experto.
La inversin debera incluir tambin la modificacin de las retribuciones docentes,
requisito para crear una correspondencia y correlato entre la exigencia y las condiciones
materiales reales.
Nudo 10: la evaluacin se ha constituido en contrasea obligada de buen nmero de
despliegue de la poltica educativa.
Lo no anudado o lo des-atado
Sintetizamos lo q a veces anda separado, suelto o desanudado:
1- Pensar separadamente polticas sociales y polticas educativas implica no tomar
en cuenta el limite q las primeras imponen a las 2das. Es necesario que se desarrolle
una poltica social integrada que permita crear condiciones sociales facilitadoras de
escuelas y posibilidades de escolaridad.
2- La mutua ignorancia de lo macropoltico y lo micropoltico: macropolticas
educativas y micropolticas escolares se piensan a veces como compartimientos
estancos. Esta prescriba impide visualizar los ecos y reflejos q cada una impone a la
otra. El encapsulamiento conlleva la desvinculacin entre instancias pudiendo instalar
un mutuo malestar.
3- Separacin entre teoras y prcticas: las prcticas estn construidas sobre tramas
conceptuales. Lo q ocurre es q estas no siempre son explicitas.
Las teoras remiten a aspectos de la realidad a los q intentan encontrarle sentido. El
riesgo es q se llegue a crear o consolidar una divisin entre actores, por un lado
estaran aquellos q piensan, q deciden y por otro lado los q hacen, aplican,
transmiten.
4- Profesionalizacin y condiciones de trabajo: formacin, capacitacin y
perfeccionamiento aparecen claramente como requisitos de la profesionalizacin, pero
estn lejos de ser lo suficientes cuando encuentran el lmite q imponen condiciones
laborales injustas.
5- Organizacin y currculum: el mal entendido q se genero a cerca de la relacin
continente-contenido, en donde se atribuyo a la organizacin el carcter de continente,
olvidando su valor de contenido inst.
Continente y contenido no pueden pensarse, disearse, ni analizarse de forma
independiente.
Atar lo desatado, devolverle al tratamiento de la cuestin educativa su carcter integral
implica una opcin terica y un andamiaje conceptual por la q transitar.
A tientas o sabiendas?
Veremos algunas preocupaciones: la particular centralidad de los establecimientos y sus
conductores. Aqu constatamos que hay poco saber acumulado sobre la institucin de la
que tanto se espera. Se sabe poco sobre su gobierno y gestin, y esto implica un lmite
sobre ambos.
Por mltiples razones sobre la escuela como institucin y su gestin no ha habido hasta
hace poco tiempo una intencin sistemtica de construir un saber. Se genero una rareza:
sobre la institucin responsable de la distribucin de saberes se ha construido muy poco

24
saber especfico. Al mismo tiempo el saber construido no siempre ha estado al alcance
de la mayora de los docentes.
Lamentablemente no siempre las caractersticas personales, la buena voluntad las
instituciones, las iniciativas y los esfuerzos individuales alcanzaron a evitar frustraciones
personales, profesionales e institucionales. Por eso, surgi la pregunta acerca de si, en
ciertos casos, el fracaso relativo de reformas curriculares y organizacionales no poda
explicarse por la ausencia de formacin de los cuerpos de conduccin.
Gobernar, gestionar, dirigir, supervisar, ensear, trabajar en una institucin es algo que
encuentra un obstculo serio en el no saber mucho sobre la misma. Pero, por otra parte,
el obstculo se constituye igual cuando lo que tenemos es un saber no sabido.
Crease o no, el saber no sabido es el ms habitual y sin embargo es un saber
relativamente poco o nada disponible. Es un saber que tienen todos aquellos que llevan
un tiempo trabajando en las instituciones, un saber hecho de biografas escolares y
experiencias, pero es un saber que rara vez cuenta con la oportunidad de ser
sistematizado, de confrontarse con otros, de ampliar sus referencias con lecturas de
distintas perspectivas tericas, de desplegarse en una red conceptual. En consecuencia
no encuentra ni las palabras para expresarse, ni las formalizaciones necesarias para ser
comunicado, por lo cual no termina de constituirse en un capital cultural.
Qu es un saber?, segn un epistemlogo: un saber es el campo de coordinacin y de
subordinacin en el que los conceptos aparecen, se definen, se aplican y se transforman.

Construcciones para pensar las instituciones educativas

Cmo hacer para pasar de un saber no sabido a un saber a sabiendas? Para construir el
saber, para acercarnos a la institucin como objeto de conocimiento necesitamos
ubicarlo a una distancia que lo vuelva simultneamente ms visible y menos familiar.

Piedra libre para el concepto que est detrs de la metfora

Por qu darle importancia a las metforas en el momento de construir un saber? En
otros trabajos sostuvimos que las metforas permiten no solo acceder a las
representaciones sino que sostienen nociones, redes y despliegues conceptuales. Son
una fuente inagotable de conocimientos.
Es posible descubrir la institucin, pensando las metforas conceptualizando las
representaciones que la describen, esto implica colocarla en el lugar de un objeto de
conocimiento. Pero Por qu pasar de metforas a conceptos? Porque las instituciones
sin conceptos son ciegas.
Las instituciones educativas en sus mltiples sentidos
Encontramos una lectura que es sumamente significativa para pensar la institucin,
segn Legendre, se trata de entenderla en el sentido de instruir la vida, y remite al
nacimiento de la sociedad. La sociedad es para l una fbrica de imgenes, cuya
principal produccin es la imagen del otro como semejante y del sujeto como
diferenciado. Es decir, la produccin del otro como ser humano y como sujeto social.
La necesidad de la sociedad de instituir al otro como semejante, como sujeto social,
dibuja los modos de educar a cada nuevo sujeto, a cada recin llegado.
Esto podra permitirnos entender por qu desde siempre el vinculo educacin-poltica fue
objeto de debate y produccin, tema de discusiones tericas y practicas concretas desde
mucho antes que se inventaran las escuelas y los sistemas educativos.

La institucin en tres movimientos

Cmo se construyeron las instituciones? Chevallier. J hablara de 3 movimientos:
especificacin, diferenciacin y unificacin, son 3 movimientos en un mismo tiempo que
permanentemente se reactualizan en las instituciones.
Cmo ocurre esto hoy?
A-Estado y sociedad buscan nuevas especificaciones y especificidades, resignificar
mandatos, definir nuevos cercos para la Educacin.

25
b-ese movimiento se acompaa con otro, el de diferenciacin. Los planos de clivaje se
deslizan por distintos lugares, entre distintos actores.
c- la participacin, la concertacin, se proponen como movimientos de unificacin

Primer movimiento: especificaciones y cercos institucionales

El movimiento de especificacin es aquel por el medio del cual las sociedades
diferencian necesidades y crean instituciones especficas para atenderlas. El cerco es el
que concreta, a especificacin del territorio.
A cada institucin la sociedad le asigna una tarea, a veces las asignaciones de sentido se
redefinen, a veces los mandatos sufren reformulaciones, algunas instituciones los
cumplen y otras los dejan sin cumplir, otras intentan abarcar ms terreno.
El mapa de las instituciones sociales requiere permanentemente actualizacin. Cada
inst.construye un cerco, lmite, frontera; las consistencias y las estructuras de los cercos
se proponen regular los intercambios con el medio y las otras instituciones.
La institucin real resulta de cmo se asocian la arquitectura material, la simblica y la
imaginaria y del modo en que son ledas e interpretadas por cada sujeto y por el grupo
de actores que la puebla y habitan. La institucin real construye para los sujetos un
cerco cognitivo, es decir, un modo de interpretar el mundo y maneras de hacer en el
mundo.

Segundo y tercer movimiento: diferenciacin y unificacin

Cuando la sociedad marca un territorio y en el construye un institucin a su vez la
institucin delimita el cerco que la diferencia de otras; se produce el movimiento de
diferenciacin, este describe las diferencias que se establecen entre los distintos actores
vinculados con la institucin.
El movimiento de unificacin acta borrando las diferencias, permitiendo la continuidad
de la institucin y el trabajo de los diferentes actores.
En lo implcito el movimiento de unificacin persevera y subyace bajo la forma de mitos
institucionales, ritos, smbolos e imgenes, uniendo a pesar de las diferencias y de los
clivajes.

Seis atributos de la institucin educativa:

-especificidad
-carcter intermediario e integrador
-multiculturalidad
-complejidad
-multidimensionalidad
-pluri e interdisciplinariedad (multirreferencialidad)
Cada uno de estos remite a un conjunto de cuestiones y conceptos y conlleva decisiones
en la manera de encarar el trabajo cotidiano en las instituciones, as como las formas de
bosquejar perfiles de desempeo para los distintos actores.

A propsito de la especificidad
Especificidad remite tanto a saberes como a vnculos sociales.
Las instituciones educativas tienen mucho para ofrecer ya que es en ellas donde cada
sujeto tiene la posibilidad de aprehender los modos de pensar el mundo (mundo social y
mundo natural en su interrelacin)
La cuestin es que para ello las inst.educativas deben ofrecer rupturas: epistemolgicas,
pedaggicas y didcticas (Poggi), las rupturas son necesarias para crear conocimiento.
La produccin de estas rupturas requiere el encuentro de sujetos que enseen-eduquen-
formen, con sujetos que aprenden a travs de objetos de conocimientos.
La especificidad de la inst.educativas puede entenderse en su carcter de lugar de
encuentro entre distintos sujetos que se encuentran, unos para ensear y otros para
aprender cosas que no se ensean ni aprenden en otras instituciones.es por esto que en

26
la inst.educativa se sostienen vnculos triangulares, que es aquel donde el tercero est
incluido como objeto de conocimiento. Cuando la triangulacin no ocurre diremos que la
inst.educativa ha perdido su especificidad.
La inst.educativa es tmb especfica porque no hay otra institucin en la sociedad que
pueda tomar a su cargo el tratamiento de la imprescindible produccin de lazo social.
Unas pocas palabras acerca de los otros atributos
La inst.educativa debe entenderse como inst.complejas, porque es un lugar de
despliegue de proyectos sociales y de distintos individuos, espacio intermedio entre lo
privado y lo pblico, articuladora de teoras y prcticas, productoras de multiculturalidad.
-Qu es la multirreferencialidad?
Es la lectura plural que imponen las prcticas sociales que requieren de la
complementariedad y conjugacin de distintos sistemas de referencias para ser
comprendidas.
Es la manera pluri e interdisciplinaria que permite construir un saber sobre la institucin
educativa.
Es una estrategia para conocer, investigar, pensar, es un requisito para
entender. Pero en el momento de actuar la especificidad impone una
restriccin, la intervencin debe ser siempre pedaggico-didctica.

27
 Silvia Duschatzky: Cap. Qu puede una escuela? (2005) En
Educar: ese acto poltico. Frigerio y Diker (comps.) U2
Bs. As. Del estante Editorial.

El trazado de una investigacin

Se preguntan sobre la destitucin o la declinacin de la escuela en tanto inst.
disciplinaria del estado-nacin.
Cados los instituidos que articulaban formas de intercambio social, lo que emerge es la
violencia. Esta etapa de investigacin se orienta a descifrar los efectos de la violencia en
la produccin de subjetividades.
El trmino violencia comenzaba a incomodarnos por su uso indiferenciado, y por la
incapacidad para nombrar las texturas de los problemas que penetran la escuela. La
idea de aleatoriedad resulto mas adecuada para dar cuenta de los contornos de un
espacio social de profunda dramatizada.
La aleatoriedad, entonces, produce diferentes efectos. Lo que parece dominar en las
escuelas son las aleatoriedades perturbadoras. A estas disrupciones aleatorias las
llamaremos, inconsistencias, dado que escapan a las formas de inteligibilidad
disponibles.
Analicemos algunas de sus inconsistencias. Los chicos que van y que vienen, no
consisten en la representacin de aluno, posicin de un sujeto capaz de habitar un
proyecto sistemtico y regular. Los maestros que temen a sus alumnos no consisten en
la imagen de autoridad, que solo puede ejercerse mediando la confianza en su poder
coactivo o socializante.
Las inconsistencias pueden ser padecidas o pensadas. Las padecemos cuando las
percibimos como amenazante de un estado de cosas y las pensamos cuando somos
capaces de trasponer los bordes de lo coherente y penetra en el territorio de lo
impensado.
Podramos decir que la aleatoriedad que irrumpe en las escuela, en tanto vivida como
peligrosa y amenazante, es percibida como violencia. Hechos violentos, mediatizacin de
la violencia, y fantasmas amenazantes se conjugan en la construccin de su figura. La
violencia, es una forma de multiplicar la dispersin inicial en la que nos encontramos por
efecto de la ineficacia vinculante de las inst.
Las formas de padecimiento se expresan en los intentos contundentes de expulsin y
proteccin de los componentes peligrosos, hasta en los gestos fallidos de restitucin
simblica. Los gestos expulsivos, de defensa o coercitivos rebelan la disolucin de la
autoridad. La autoridad busca producir subjetividad, moldear al otro, codificar el
territorio de intercambio social, en tanto las reacciones intempestivas constituyen
formas reactivas de proteccin frente al peligro encarnado en los otros. Cuando lo que
opera es solo reactivo, no hay pedagoga posible, no hay lugar para la enseanza, dado
que el otro perdi la dimensin de interlocutor. Los intentos restitutivos de una lgica
ritualstica se revelan improductivos. La posicin restitutiva puede pensarse desde la
figura del soliloquio, entendida como un decir que no arma interlocucin.
Tanto la restitucin como la reaccin o la resistencia constituyen formas de
padecimiento, formas pasivas de afeccin. El padecimiento es un modo de la
impotencia.
La escuela frente a los impensables
Caso: Emanuel con 17 aos llega a una escuela primaria para terminar sus estudios; su
verdadero motivacin era ir a ala escuela para cambiar su ambiente (marginal, lleno
drogas, chorros, etc). La escuela al ser primaria no puede alojar a un sujeto de 17 pero lo
hace igualmente.
El alojamiento es la forma de hacerse en relacin con la inconsistencia de una presencia.
No es la escuela de la hospitalidad, del albergue de las heterogeneidades, sino que es la

28
escuela que aloja. Mientras la hospitalidad acepta un componente extrao y lo alberga
de un modo que no se deja alterar, el acto de alojar supone un principio de implicacin.
La escuela se nos dibuja ahora en el campo de una contingencia, de una construccin ya
no producida por una serie de mediaciones estatales, sino resultante de un complejo de
auto-afecciones constituidas desde su interior. La escuela se perfila, como una
contingencia, porque contingencia es la forma que adopta una relacin.
No es el imperativo de la ley, la apelacin a los comportamientos esperados, lo que
ordena la relacin, sino la actividad de un pensamiento que ensaya diversas formas de
dialogo.

Entre la escuela nodo y la escuela agenciamiento

La diferencia entre el usuario y el alumno reside en que el alumno es aquel que habita
una posicin en relacin con la ley ; mientras que el usuario , por el contrario , arma una
conexin evanescente y exenta de toda moral. El usuario, a diferencia de alumno, puede
conectarse y dejar de hacerlo, y estas operaciones no se dejan comprender desde las
nociones de un proyecto amasado en un tiempo lineal y en un aprendizaje acumulativo.
El usuario puede conectarse a un nodo movido por intereses e impulsos no
necesariamente compartidos ni previsibles. No es la representacin la que arma red,
sino operaciones que se renen en torno de un punto. La condicin de usuario puede
presentar distintas intensidades y duracin.
La escuela nodo y la agenciamiento comparten una cualidad. Ambas pueden ser
pensadas como recursos, en tanto ninguna tiene el poder de instituir formas estables de
produccin subjetiva. La escuela agenciamiento ampla las potencialidades de actuar,
produce un territorio que interrumpe la dispersin y compone un vnculo o crea
condiciones para ensayar formas de ligadura social. No instala regularidad ni
necesariamente produce un escenario consistente, pero pone en evidencia la activacin
de algn posible.
La escuela-nodo admite choques, contactos, pero no interlocuciones.
Reservamos la nominacin escuela para dar cuenta de un recurso contingente y no de
un instituido pleno de simbolizacin. El recurso no garantiza, pero crea posibilidad. La
escuela es ese borde sin sentido preexistente.
La escuela podra ser pensada como significante vaco. Podemos suponer que una
escuela, es un intento de combinar de modo singular los efectos de la destitucin,
junto con el aprendizaje de su condicin de nodo y la exigencia de agenciar.

29
 Compagnucci, E y Cards, P.:El adolescente frente al
conocimiento. (2001) En Revista Orientacin y Sociedad. Vol.
U 3.2
2001-2002. La Plata. UNLP pp. 93-104.

Introduccin.
El presente trabajo profundiza el abordaje del conocimiento escolar; relaciones,
representaciones y valoraciones que alumnos y docentes realizan en el contexto de la
cotidianeidad escolar.
A travs de su desarrollo intentamos conocer las posiciones que asumen el alumno
adolescente y el profesor frente al conocimiento.
El papel del docente es relevante en la instancia de proponer el modo de relacionarse con el
conocimiento. Aqu cobra importancia su grado de informacin acerca del tema as como el
despliegue que realiza en la clase, su capacidad de dilogo y de escucha con los alumnos.
Partimos del concepto de profesor como mediador de la cultura social, superando la visin
de esto como quien transmite y explica los contenidos de la enseanza.

Desarrollo.
El nivel cognitivo de los escolares est sometido a las determinaciones provenientes de la
maduracin individual y a la estructura de clase, observndose diferencias sustanciales en
la maduracin cognitiva de los adolescentes escolarizados y los no escolarizados, siendo los
factores sociales los que estimulan o inhiben estos procesos superiores.
En la adolescencia se produce una reactualizacin de los deseos edpicos, con una
desestructuracin temporaria del supery; se reavivan las heridas narcisistas no superadas
en los padres dando lugar a una reestructuracin del yo ideal.
Siendo la escuela el lugar institucional de transmisin de saberes, y basndose en la
actividad intelectual del alumno es necesario preguntarse por aquello que funda en el sujeto
el deseo de saber, el destino de las posiciones libidinales ligadas a este deseo: la forma
como se da la sublimacin.
La actividad intelectual depende de la sublimacin, a la vez que de un trabajo de
idealizacin, de una identificacin con el profesor.
Desde esta posicin del sujeto en la adolescencia es posible pensar la actitud educativa que
cada docente desde su rol puede desplegar en su singularidad. A travs de la relacin
docente-alumno y desde la consideracin del adolescente, como sujeto activo capaz de
construirse y reconstruirse, el profesor podr convertirse en un referente ideal con quien el
adolescente buscar identificarse.
Muchas veces la institucin educativa en su demanda niega el bagaje cultural y la historia
misma del alumno, neutralizando las motivaciones ligadas a las conquistas personales y
culturales.
Consideramos que el posicionamiento del docente frente al conocimiento pone en juego el
ejercicio de la autoridad; en algunos casos sta se centra en el poder que da el
conocimiento y en otras muchas, es generadora de motivos e intereses en los alumnos,
configurando diferentes dinmicas.
La relacin del docente con el conocimiento es la que legitima su presencia en el aula, que
se manifiesta en una simetra momentnea entre el sujeto formado y el sujeto en
formacin.
La dimensin didctica se expresa en la organizacin y jerarquizacin de los contenidos de
enseanza, en la configuracin del espacio del aula, en la seleccin de estrategias, en la
conformacin del grupo de la clase. Tambin compromete la esfera actitudinal que tiene un
fuerte impacto en el establecimiento de los vnculos con los alumnos.
El profesor adems de mediar en el conocimiento, tambin lo presenta, transmite su
particular relacin, an los motivos que dan razn a ese vnculo; esto a su vez, repercute en
los alumnos como inductor de intereses, expectativas y capacidades generando una
disposicin positiva, negativa y an neutra, hacia el conocimiento.

30
Falta:

GOETZ, J. y LE COMPTE (1988): Etnografa y diseo cualitativo en la investigacin educativa.

Morata, Madrid. Caps.1 y 5.
[No es para leer en profundidad!]

SPEZZI, G. (1998): Observacin de clases cmo abordarla?. Revista Argentina de

Educacin. Bs. As., Ao XVI, N25, ps.87-107.

Nombre del Autor: Cap. Nombre del capitulo si lo hubiera

o del texto (ao) En Nombre del Libro donde est el texto. U 2
Lugar de Impresin. Editorial:

Reemplacen este texto con el resumen correspondiente.

Pinten esta inscripcin y peguen sobre la seleccin poniendo la opcin de pegado Hacer
coincidir formato de destino.

No entran:

Graciela Frigerio: Cap. 8 Bosquejo conceptual sobre las

instituciones (2004) En Elichiry, N. (c) Aprendizajes escolares.
U2
Desarrollos en Psicologa Educacional. Buenos Aires.

Silvia Duschatzky: Cap. 4 - La escuela como frontera. U 2

(1999) Bs. As. PAIDS.

Ph. W. Jackson: Cap. IV (1994) En La vida en las aulas.

Madrid, Morata. U2

Tiramonti, G. : Caps. 1, 4, 5 y 6. (2004) En La trama de la

desigualdad educativa. Mutaciones recientes en la escuela mediaU 2
Bs. As. Manantial:

31
 Unidad 3: La didctica y el conocimiento disciplinar.
El campo de la didctica y de las didcticas especficas. La enseanza de la
psicologa en el marco de la didctica de las ciencias sociales. La cuestin del mtodo
en el pensamiento didctico. La estructura de conocimiento de la disciplina como
base para la seleccin, jerarquizacin y secuenciacin de contenidos. La
comunicacin del saber en sus distintas mediaciones. El uso de las tecnologas en la
enseanza.

Edith Litwin: Cap. 3 La investigacin didctica (1997) En Las

U3
Configuraciones Didcticas Una nueva agenda para la enseanza superior.

Como lo seala Daz Barriga (1991), el estudio de la didctica suele aparecer

vinculado a lo infantil (...) una suerte de conocimiento inicial y de poco rigor
relacionado con la reconocida tendencia femenina de la profesin de la
enseanza.Desde esta perspectiva sera imposible pensar que en la educacin
superior se presentan problemas didcticos.
Nos preocuparon 2 problemas relacionados: el reconocimiento de cuestiones
didcticas en este nivel,
nivel y una bsqueda de re-conceptualizacin de las cuestiones
didcticas para la interpretacin de las prcticas universitarias en el campo de las
ciencias sociales.
sociales
Para un estudio sistemtico de las investigaciones y producciones cientficas en
enseanza sobre el tema, organizamos reuniones de anlisis de los documentos y los
debates de las problemticas involucradas.
Paralelamente efectuamos una encuesta entre alumnos de la Facultad de Filosofa
y Letras y de Ciencias Sociales de la UBA con el objeto de identificar a docentes que
en su opinin generaban buenas clases, clases que generaban comprensin.
[Los alumnos deban reunir una serie de requisitos tales como haber cursado ms de la
mitad de la carrera y haber obtenido ms de 6 puntos como promedio de sus
calificaciones].
Los docentes considerados para obtener el material emprico, eran a su vez
reconocidos por la comunidad acadmica como expertos en su campo de estudio.
En el trabajo de campo buscamos entregar a cada profesor/a una copia del diseo de
investigacin y poner a su disposicin los informes parciales, como prcticas que
implicaba la transparencia de nuestra propuesta de trabajo.
Los primeros 3 aos como tareas previas a la observacin se impuso el estudio de los
temas de la clase por observar, la lectura de la bibliografa correspondiente y se
mantuvieron entrevistas con el docente a fin de profundizar nuestro conocimiento
respecto del tema de la clase.
Equipos de 3 investigadores registraron de distinta manera las clases [registros
textuales, audio-grabacin, y consignacin del clima de la clase: participacin de los
alumnos, disposiciones del docente gestos, tonos de voz...- etc.] En esta etapa de
trabajo el acento estuvo puesto en el reconocimiento de nuevas dimensiones de
anlisis y su sentido en la prctica.
Iniciamos un perodo de validacin externa con especialistas nacionales y extranjeros,
el diseo metodolgico tambin fue validado, y las primeras dimensiones que se
formularon fueron:
- Dominio de la estructura de la disciplina.
- Identificacin de estrategias referidas a determinadas teoras del aprendizaje.
- Uso de prcticas metacognitivas.
- Relacin con las prcticas profesionales que involucran los contenidos.
- Estilos de negociacin de significados.
(Se validaron tambin estas dimensiones)
Se incorpor en el anlisis de los registros el estudio de los segmentos de la clase.
Los segmentos constituyen unidades de sentido didctico que se identifican a lo largo

32
de las clases. [Los segmentos nos permitieron reconocer diferencias en las explicaciones
o en las interacciones que se establecan, asociadas a las maneras como un docente
identifica la comprensin de determinados contenidos]
Luego iniciamos una nueva etapa, signada por la preocupacin por construir una
agenda que nos permitiera reconocer terico, epistemolgica y prcticamente el
campo de la didctica en las prcticas universitarias.

En el 4to ao se realizaron nuevas observaciones y se trabaj con registros de los

aos anteriores.
Estos anlisis inciden en el reconocimiento de las caractersticas de otras prcticas
por parte de los docentes y desde la perspectiva didctica, la posibilidad de
mejoramiento de las prcticas en tanto proceso de reconstruccin crtica.
Hemos realizado entrevistas a los alumnos al finalizar cada una de las clases .
Explicitaron y dieron ejemplos referidos al orden en lo que respecta a relaciones entre
los distintos temas y sostenimiento de la atencin a lo largo de la clase; referencias al
aprender que dan cuenta de la comprensin respecto del campo disciplinar. Mirar los
problemas desde la perspectiva del estudiante nos permite romper duros encuadres
de anlisis de la prctica que configuran separaciones entre los alumnos y los
docentes.
Podemos observar en 1er lugar un proceso de validacin dado por los docentes que
reconocen en sus prcticas nuestras construcciones tericas; en 2do lugar, los
expertos en didctica reconocen las dimensiones de anlisis como resultado de
nuestras interpretaciones de la empiria, y stas a su vez en relacin con su
experiencia fruto de sus conceptualizaciones e investigaciones-
A lo largo de los 4 aos, estos pasos fuero sucesivos, alternados y reconstruidos.
A esta manera de investigar se la ha denominado Investigacin
Investigacin en colaboracin
colaboracin
entendindola como un caso especial de implicacin participativa.
Implica una nueva reflexin terica respecto de las prcticas universitarias donde se
integran la investigacin y la produccin de conocimientos en la prctica.
Nuestra modesta intencin en este trabajo consiste en sealar algunas perspectivas
que podran favorecer las comprensiones de las prcticas, entendiendo que se es
uno de los papeles que hoy le cabe a la didctica. Estas nuevas perspectivas nos
pueden orientar y ayudar a reconstruirlas, siempre que en ese proceso de
reconstruccin logremos trascender la misma prctica como una nueva dimensin
que genere la prxima desde una mejor propuesta.

33
 Edith Litwin: Cap. 7 Las tecnologas que heredamos, las que
buscamos y las que se imponen (2008) En El Oficio de Ensear.
U3
Bs. As. PAIDS.

Los docentes suelen pensar que algunos dispositivos programados especialmente logran
buenas resoluciones. Los dispositivos se definen como herramientas mediante las cuales
puede darse a los estudiantes una experiencia en campo ajeno aunque directa, de los
sucesos (Bruner, 1972). Pero, cualesquiera sea el dispositivo o ayuda elegida, se articula
con los propsitos en los que la accin se inscribe, la concepcin del sujeto de aprendizaje y
la modalidad de enseanza en la que se inserte.
Las tecnologas a disposicin de los problemas se sucedieron en el tiempo de acuerdo con
los cambios y el impacto del desarrollo tecnolgico, pero algunas tecnologas, como el
pizarrn, quedaron instaladas en las aulas por medio del uso indiscutible al satisfacer
funciones diversas.

ESCENAS CON TECNOLOGAS

Es posible reconocer 4 escenas que dan cuenta de los usos de las tecnologas por parte de
los docentes. Las hemos denominado: de la ayuda, la optimista, la de produccin y la
problematizadora.
En las prcticas originarias que incluyeron a las tecnologas en las aulas los docentes
entendieron que su utilizacin les brindaba una ayuda frente a los difciles temas de la
comprensin y de la enseanza. La ayuda se plasmaba tb en el hecho de q las tecnologas
resolvan el problema de sostener el inters de los estudiantes.
En el uso de las tecnologas en las aulas en los 60 y 70- diseaban materiales q incluan
sugerencias previas y posteriores a su utilizacin.
En estas propuestas no se reconocan diferencias por mbito de aplicacin. Podan ser tiles
tanto para los alumnos de determinadas condiciones y caractersticas como para otros con
necesidades o recursos diferentes. Las ayudas remitan a un curriculum indiferenciado y
descontextualizado.
La segunda escena es la optimista. Fue relevante en la dcada de los 80 a partir del
reconocimiento del valor de los medios de comunicacin masiva para la instalacin de los
temas, fueran o no de curriculum. Reconstruir el contenido del que se trata parte de la
observacin del valor poderoso de los medios por su impacto en la cognicin. La tarea de
los docentes es aceptar esta instalacin y utilizarla en provecho de la educacin sistemtica
para hacer de la escuela un lugar no ficcional, para tender puentes entre lo verdadero y lo
real o para reconocer q la escuela tiene que reconstruir el conocimiento experiencial como
una de sus funciones necesarias aprovechando la fuerza q tienen los medios para instalar la
informacin.
La tercera escena se despliega avanzada la dcada de los 80 y los 90, y se centra en el
valor de producir contenido para los medios. Se trata de crear en mensajes y propuestas
innovadoras en los que la innovacin se cie, en la mayora de los casos, a la utilizacin de
un medio en la enseanza. As se produjeron videos, se implementaron propuestas radiales.
Propuestas laboriosas que comprometieron a docentes y alumnos durante largas jornadas y
fueron efectivas segn el tratamiento del contenido q se propusieron.
La cuarta escena es la problematizadora. Nombrada asi porque cada una de sus propuestas
es dilemtica, generadora de controversias. Los lenguajes audiovisuales muestran un
mundo fragmentado y veloz que desata rasgos cognitivos nuevos: pensamiento
automizado, no relacional, no explicativo, no argumentativo, sin jerarquizacin semntica,
rasgos cognitivos totalmente opuesto a los q pretende desarrollar la educacin sistemtica,
en cualquiera de los niveles de la enseanza.
En sntesis se trata de escenas caracterizadas por la incompletud, la desarticulacin, la
inversin de situaciones consabidas q se exponen con total transparencia.
La utilizacin de diversas tecnologas en las aulas y en las prcticas docentes muestra una
clara distincin entre el uso de productos, medios o materiales creados por fuera del
sistema educativo y para otros fines, y los creados especialmente para el aula, en algunos
casos por los mismos docentes. Para cada nivel del sistema educativo, difieren las razones o
propsitos que se persiguen con cada utilizacin.

34
TIZA Y PIZARRN
El espacio del pizarrn se transforma, segn el uso que le da cada docente: un nuevo lugar
para el estigma o su contrario, el fortalecimiento de la autoestima, (hacer pasar al frente al
alumno como castigo o para alentar y ser ejemplo).
David Ausabel dice que explicitar el tema de la clase nos permite disponer de los
conocimientos previos para que lo nuevo por aprender se integre a lo conocido,
posibilitando un puente para la comprensin futura instalando los conceptos q sern el
centro de la clase. Es lo que el autor denomina " organizador avanzado, este proceso de
delimitar de manera inicial el tema o concepto q ser el ncleo del trabajo.
Se trata de favorecer la comprensin con algunas estrategias que ayudan a dotar de mayor
fuerza o de una nueva fuerza la perceptiva- la explicacin.
En sntesis, escribir los conceptos, relacionarlos mediante lneas, rodearlos o tacharlos les
otorgan fuerza a ellos, a sus relaciones y al reconocimiento de su importancia o su
cuestionamiento.
Una manera diferente de utilizacin es la q implementa el docente cuando acompaa la
explicacin escribiendo frases o palabras sueltas, haciendo dibujos en el pizarrn.
Se trata del uso del pizarrn para favorecer la compresin. As como se planean las clases
se puede planear el uso del pizarrn.

LAS PRESENTACIONES O AYUDAS EN LAS EXPLICACIONES DEL DOCENTE

En los diferentes niveles de la enseanza reconocemos el valor de introducir, a la par de las
explicaciones, representaciones de aquello que narramos, cuestionamos o subrayamos. Se
trata de dotar de otra voz a la explicacin, mediante relatos q a su vez acuden a otras
voces, imgenes, smbolos, dramatizaciones. No son adornos para la clase sino maneras
variadas de desarrollar un tema, atendiendo a que la comprensin requiere de ayudas como
parte intrnseca d su propio proceso.
Presentar la info de manera variada y problematizadora es la posibilidad q se nos abre para
q la info q se despliega se transforme en favorecedora de un proceso compresivo, con
posibilidad a utilizarla de manera compleja y de transferirla a otros campos y problemas.
-la presentaciones inscriptas en los contenidos
Las presentaciones q remiten a los contenidos deberan ser sintticas. Su funcin es guiar y
acompaar el desarrollo de la exposicin. No pueden estar recargas d conceptos y frases q
obliguen a la lectura simultanea con la exposicin.
-mientras se desarrolla el tema
La clase en tanto modalidad explicativa puede acompaarse con la visualizacin de la
escritura de los conceptos clave. Esto se puede hacer de manera arbrea o con cuadros
sinpticos.
El problema q se presenta es cunto impide este desarrollo la participacin del estudiante?
Las presentaciones se constituyen en un nuevo intermediario entre el alumno y el
contenido, que debe ser permeable a la participacin de los estudiantes y no un nuevo
obstculo para el dialogo, el comentario y la pregunta.
-los ejemplo o casos como variaciones narrativas
Al desarrollar una exposicin, todo el sistema explicativo se ve favorecido si somos capaces
de dotar de ejemplos o de incorporar casos en el anlisis que describimos. Se trata de
enriquecer la comprensin, incorporando la lectura de una noticia periodstica, la
visualizacin de una foto o una imagen.
-las frases q enriquecen el modo narrativo
Podemos incorporar algunos conceptos que, elaborados por diferentes autores, permiten
hacer que nuestro discurso o modalidad narrativa vaya sorprendiendo o provocando al
estudiante para profundizar en el anlisis o iniciar la controversia y el debate.
-las metforas
Son fuentes interpretativas que permiten enriquecer los procesos utilizando otras fuentes y
modos de interpretacin distintos. Es posible q al cambiar el modo explicativo permitamos a
los estudiantes encontrar y reconocer dimensiones nuevas en el tema del que se trata.

35
Jaime Nubiola analiza el valor cognitivo de la metfora. Distingue metforas orientacionales
organizan un sistema de conceptos en relacin con otro sistema de conceptos, me levant
el nimo, me dio un bajn, etc. Metforas ontolgicas q categorizan un hecho o
fenmeno considerndolo una sustancia o recipiente: no me cabe en la cabeza, tengo
algo en mente, etc. Metforas estructurales q remiten a una experiencia estructurndola
en trminos de otra: se pierde el hilo de la conversacin.
Jerome Bruner seala que las metforas suscitan el estimulante juego de la imaginacin.
-las presentaciones como una ayuda para la planificacin
Pensar la clase anticipadamente fue siempre la expresin del compromiso del docente con
su tarea. Le permite reconocer la complejidad del tema, buscar modos explicativos
diferentes, seleccionar casos para el anlisis, etc.

EL CHAT EN LA ESCUELA
Las nuevas tecnologas se han introducido tb en las aulas de las escuelas medias o de nivel
intermedio, dependiendo de la disponibilidad hogarea como de la institucin y del dominio
q de ella tengan los docentes. Solo algunas instituciones con aportes privados pueden
costearlo.
El sistema de argumentacin es ms parecido al oral q al escrito. El contenido se improvisa
ms en tanto surge del intercambio de los participantes/interlocutores. Con frecuencia se
habla en paralelo sobre temas diferentes. En sntesis, el chat es el ms participativo,
segmentado y oral de los registros escritos.
Se encuentra desprovisto de muchas de las convenciones y reglas gramaticales ms
difundidas y ha provocado q los usuarios construyan reglas de comunicacin.
El chat pone a dos o ms personas en comunicacin, creando un estilo y una propuesta q
rompe con los formatos tradicionales de los cdigos escritos.
La caracterstica de esta modalidad de conversacin es su velocidad, la instantaneidad de
transferencia y recepcin de la info. Por eso, la elaboracin de ideas o el estmulo al
pensamiento reflexivos son escasos.

-la agresin y la violencia

Frente a las dificultades las mejores propuestas se llevan a cabo cuando se crean entornos
en los que se habla, conversa y orienta.

LAS COMUNIDADES VIRTUALES DE APRENDIZAJE

Entendemos por comunidad de aprendizaje un grupo ms o memos establemente
conformado en el q integrantes tienen alternadamente la iniciativa de aprender y de
ensear en base a los propsitos q comparten y pretenden alcanzar.

-en la escuela
Pensar en comunidades de aprendizaje en la escuela es tratar de encontrar una manera de
romper la homogeneidad del curso escolar. Se trata de encontrar intereses comunes en
alumnos de diferentes grados o secciones tratando de provocar experiencias en las que los
estudiantes prueben aprender en situaciones de aprendizaje basadas en las diferencias y en
la decisin del grupo, q disea sus propios objetivos, actividades y producciones.
Es primordial compartir los propsitos entre los diferentes docentes con el objeto de
transformar la escuela en un espacio en que se promueva el desarrollo de experiencias
entre los estudiantes rompiendo la lgica del trabajo por grupo escolar.

-entre las escuelas

Docentes y alumnos de diferentes instituciones han conformado redes con el objeto de
compartir y desarrollar un proyecto.
Las propuestas implican realizar trabajo con sentido, proponer desafos reales y tratar de
ampliar el crculo estudiantil integrando actores diferentes en cada una de las actividades.
Las redes fomentarn la conformacin de grupos de docentes q tb encuentren es estos
formatos nuevas posibilidades para el trabajo compartido, la socializacin de experiencias o,
simplemente la ayuda.

36
-las comunidades en la formacin ciudadana y para ella
La franqueza en el debate, la asuncin y el reconocimiento de principios y valores, el trabajo
en la diversidad y la enseanza de las culturas diferentes fueron siempre temas de la
escuela. Los movimientos reformadores de la dcada de los 90 soslayaron y pedagogizaron
estas preocupaciones en muchos sentidos.
Entendemos que la formacin ciudadana es un proceso de aprendizaje en el que a la
escuela le cabe una responsabilidad central.

37
 Alicia Camilloni: Cap. 1 De herencias, deudas y legados
(1996) En Corrientes didcticas contemporneas. Camilloni, A.; U 3
Litwin, E.; Edelstein, G. Bs.As. Paids.

Una introduccin a las corrientes actuales de la didctica.

La pluralidad de teoras, como en todas ciencias sociales, es constitutiva de la disciplina. El
anlisis de las principales corrientes permite descubrir cules son las problemticas que
cada una de ellas trata de resolver pero requiere para su comprensin referir a los
peculiares modos como se configur cada una, porque de ellos se derivan no solo el
contenido sustantivo de las corrientes sino tambin la vinculacin que existe entre ests y,
por ende, la conformacin de la didctica como disciplina.
Algunas corrientes estn muy estructuradas y, en el marco de la didctica actual, son
fcilmente reconocibles.
Unos de los problemas que se plantean, precisamente, cuando se trata de visualizar el
campo de modo integral es que autores y aportes tericos suelen provenir de distintas
reas disciplinarias o profesionales, Jerome Bruner, es bsicamente un psiclogo que se
convirti en un humanista interesado por la educacin, Joseph Schwab viene del campo de
la biologa y se interesa en la enseanza cuando aparece en el proceso del desarrollo de la
teora del curriculum el llamado movimiento de las disciplinas.
La relacin de la didctica con la psicologa es un caso especial que parece generar una
deuda imposible de saldar. La didctica comienza a convertirse en una disciplina cientfica
en el momento en que se apoya en la psicologa. E incluso es menester reconocer que es en
la medida en que la psicologa se hace cientfica que hay algn atisbo de posibilidades para
que la didctica este en condiciones de convertirse ella misma en una disciplina cientfica.
Por esa razn, cuando hoy nos referimos a las corrientes actuales de la didctica tenemos
que hacer necesariamente una referencia a la oposicin entre el conductismo como
programa de investigacin cientfica y el cognitivismo como otro programa sustitutivo, ms
amplio o contenedor y que proporciona nuevas bases que sustentan a la didctica.
Cuando hablamos del estado actual de la didctica nos encontramos con un panorama
harto complejo. Por un lado, como antes vimos, acostumbramos personificar a las corrientes
en algunos autores, Es una manera simplificada y sencilla de referirse a esta diversidad
terica .Por otra parte, podemos categorizar las en relacin con diversos programas de
investigacin cientfica: muchos de ellos, no originados estrictamente dentro de la didctica
sino construidos sobre la base de enfoques o corrientes nuevas que aparecen en otras
disciplinas. Los distintos PIC que coexiten en el interior de la psicologa constituyen un
caso.
Divergencias entre teoras cientficas en una disciplina tambin producen una impronta, y
generan a su vez nuevas corrientes que, nacidas de una didctica especial, a veces
pretenden, intentar o lograr ocupar el campo de didctica general y desde all, incluso
extenderse a otras didcticas especiales.
Hay algunas otras influencias que tambin penetran el campo de la didctica y que definen,
en buena medida, la construccin de algunas de sus corrientes contemporneas. A partir
del movimiento denominado reconceptualizacin del curriculum que se inicia en la segunda
mitad de la dcada de los aos 70, hay una reconsideracin de la importancia que tienen
las distintas lneas o teoras filosoficas, sociologicas o politicas que, se afirma, deben ser
retomadas con el objetivo de reconstruir la teora del curriculum.
Ello conduce a la introduccin explicita de nuevas perspectivas en el campo de la teora del
diseo y desarrollo del curriculum. Y todo ello con referencia a uno de los temas nucleares,
ms importante en nuestra poca en la didctica, el curriculum, lugar geomtrico donde se
renen todos los desarrollos tericos que ha venido realizando la didctica desde principios
de siglo. Se trata, pues, de un tema privilegiado, de un objeto en torno del cual la polmica
define no solo la concepcin apropiada de ese objeto sino los modos de construccin, el tipo
de enunciado y los referentes principales de la disciplina.
Hasta aqu si nos proponemos categorizar y explicar el campo de las corrientes actuales de
la didctica tenemos que tomar en cuenta la influencia de los programas de investigacin
cientfica de algunas disciplinas, en particular la psicologa. En segundo lugar, la de distinta
disciplina que, a partir de diversas didcticas especiales, se extrapolan a la didctica
general. En tercer lugar, las corrientes filosficas cuya importancia creciente en el

38
pensamiento didctico se manifiesta en la lectura de los textos actuales, que tratan de dar
un enfoque mas general acerca de la disciplina y no solo de algunos de los temas
especficamente demarcados por la tradicin de la didctica. Entre ellos encontramos los
enfoques epistemolgicos que influyen en los mtodos de investigacin que se utilizan en el
desarrollo de la didctica, como se observa en la polmica acerca del empleo en la
investigacin de mtodos cuantitativos y cualitativos o experimentales y etnogrficos. En
cuarto lugar, es imprescindible mencionar la importancia de los aportes provenientes de las
diversas corrientes del pensamiento sociolgico y de la ciencia poltica.
Para describir la situacin actual de nuestra disciplina, partiremos de una afirmacin, en
verdad muy fuerte, como hiptesis de trabajo: el campo de la didctica es reconocido y
demarcado por los didactas, pero es un campo difcilmente reconocido por otras disciplinas.
Existe todava una clara controversia acerca de si la didctica existe como teora de la
enseanza, segn la tradicin norteamericana de la primera mitad del siglo xx; o si debe ser
reemplazada por sus objeto de conocimiento, en particular el curriculum. Creo, por el
contrario que esta cuestin revela la necesidad de emprender la reconstruccin clara de
nuestro campo disciplinar.
Cuando hoy se habla, por ejemplo, de la ciencia de la cognicin, de estrecha relacin de la
didctica encontramos que se mencionan muchas ciencias. En ninguna de estas
enumeraciones aparece mencionada la didctica. Esto puede ocurrir por varias razones. Hay
una razn de idioma, en la tradicin anglosajona, palabra didctica casi no se ha
empleado. Las fronteras entre lo que se denominaba psicologa educacional o psicologa del
aprendizaje y lo que para nosotros hoy seria una teora de la enseanza, es decir, la
didctica, prcticamente no exista. El aprendizaje, por lo tanto, depende de la enseanza.
A partir de este marco, no es necesario delimitar las fronteras de la disciplina para pasar
legtimamente de la psicologa a la didctica. El transito es tan obligado que se hace
invisible, y la didctica desaparece. Este fenmeno es constitutivo del propio paradigma.
Pero la reflexin y el estudio de los procesos educativos, conduce a una nueva demarcacin
asociada esta vez con el estudio de dos complejos objetos como son para algunos el
curriculum, entendido como concentrador de la temtica didctica o para otros, la escuela,
en tanto microcosmos institucionalizado de un proyecto social, ambos objetos, por ende
estrechamente relacionados.
En este mismo terreno, la didctica aparece un poco mas tarde pero con los nombres de
una teora de la enseanza o de una filosofa de la enseanza. La enseanza como proceso
diferenciado del aprendizaje se convierte en objeto propio de conocimiento de una
disciplina. Tienen importancia decisiva los trabajos hechos en microsociologa, en
antropologa y en lingstica. Sin embargo, ellos toman el campo de la enseanza y de
hechos, continan tomndolo desde fuera de la didctica.
Los didactas, que hasta ese momento eran los nicos que se ocupaban de lo que el maestro
hacia en la clase encuentran que ese objeto de estudio propio es tema de inters para
personas que provienen de otros campos disciplinarios, con lo cual se plantean algunos
problemas. Los problemas no consisten precisamente en que los didactas salgan a disputar
el campo. Creo que lo que si ocurre es que aprenden, con dificultades a utilizar los
hallazgos, esto es las teoras provenientes de otras disciplinas.
As es como hoy, cuando se trabaja en cuestiones relacionadas con la teora o la practica
del diseo del curriculum o el anlisis institucional de la escuela, cuando se trata de explicar
los procesos de enseanza o se desarrollan proyectos de evaluacin, cuando se tratan de
explicar las relaciones que tienen las instituciones escolares con la sociedad y con la cultura
en general, el didacta sabe que tiene que utilizar necesariamente las teoras provenientes
de otros campos.
Somos fuertes deudores de esos campos. Debemos preguntarnos, entonces, si la relacin es
de reciprocidad, si tambin la didctica entrega teoras a esas otras disciplinas
La didctica es, actualmente, una disciplina en busca de su identidad. Probablemente el
enfoque de mayor valor constructivo de la didctica resulte un producto de su estilo de
construccin, del tipo de enunciados y del uso que efecte de los aportes de las distintas
ciencias que se ocupan de unos objetos sociales slidos y consistentes que son compartidos
por varias ciencias diferentes. Es probable que este deba ser un rasgo general que deba
compartir, a su vez, con las otras ciencias sociales.

39
La didctica se ocupa de algunos problemas que, nuevos o antiguos, son objetos propios y
podramos decir exclusivos de la didctica, y en los cuales utilizando categoras,
herramientas conceptuales y teoras provenientes de otros campos, se esta realizando un
trabajo sobre los que pueden denominarse temas-objeto, con mtodos que se van
estructurando y desarrollando en el campo especifico de la didctica. Entre ellos podemos
mencionar, los estudios sobre el pensamiento del profesor y los trabajos con teoras
explicitas de los alumnos, los estudios sobre estrategias de enseanza, las comparaciones
de diseo alternativos de programacin, los trabajos sobre evaluacin de los aprendizajes y
de la gestin institucional y en todos los casos, la relacin entre teoras y accin pedaggica
y entre explicacin y prescripcin didctica.
Se ha producido la ruptura conceptual entre los procesos de enseanza aprendizaje, parte
ahora de la idea de que se trata de dos procesos claramente delimitados, diferentes y hasta
contradictorios en muchos casos. Sobre la base de esta diferencia, la didctica se esta
constituyendo como una disciplina, con un objeto que se puede definir de maneras distintas
porque es polismico, pero que constituye un objeto slido de conocimiento y accin.
Nuestra disciplina es una teora de la enseanza, heredera y deudora de muchas otras
disciplinas.
Pero el termino didctica tiene un significado mucho mas fuerte como adjetivo, que como
disciplina, una interpretacin usual, incluso en otros campos disciplinarios afines, y de los
cuales la didctica debiera ser una fuerte asociada, como es el caso de las ciencias de la
cognicin.
Cuando en el campo de las ciencias de la cognicin, al que la didctica debiera pertenecer
de todo derecho, se habla de temas relacionados con una buena enseanza, se dice que
habra que crear una disciplina para tratar ese tema.
La didctica ha podido generar un corpus significativo de conocimientos. El desarrollo de la
epistemologa es fundamental para la didctica, no solo en el sentido que antes se
menciono sino tambin para el trabajo que la didctica tiene que hacer sobre el
conocimiento, que es, precisamente lo que se transmite a traves de la enseanza. Sin
fundamentacin epistemologica seria imposible el trabajo serio y riguroso en la didctica
general y en las didcticas especiales.
El reconocimiento de esta deuda extraordinaria la obliga a volverse sobre si misma y ha
repensarse.
La didctica se ha apoyado fundamentalmente en dos dominios del conocimiento; la
psicologa y la filosofa.
La filosofa era la ciencia madre, y en su seno esas preguntas estaban relacionadas con
cuestiones gnoseolgicas y con otras que intentaban resolver el problema de cmo alguien,
otro ser humano, puede intervenir en el proceso de aprender. El dialogo socrtico es quizs
una de las mejores demostraciones o propuestas de lo que siempre se establece como
accin deseada para el profesor, esto es, que ensee e investigue. En el dialogo socrtico la
mayutica es una forma didctica en donde el propio estudiante en correlato con su
docente, esta enseando e investigando a un tiempo.
Hasta aqu vemos que la didctica es, pues, heredera, y lo a sido siempre, de otras
disciplinas .Esto es una caracterstica propia altamente positiva- de la didctica ya que
demuestra que se trata de un campo disciplinario que no se ha aislado del movimiento
general de las ciencias de cada una de las pocas en que ha sido construido un discurso
didctico de relevancia terica.
Pero en el momento actual, el problema principal que enfrenta la didctica es que la
ciencias sociales, desde mediados del siglo pasado, se han desplegado de forma
extraordinaria en relacin con la tradicin anterior. Y esto en dos sentidos. Por un lado, en
la efectiva pulverizacin de los campos y de los objetos. Hoy existe enorme cantidad de
perspectivas que permiten mirar desde distintos puntos de vista y con distintas
modalidades, el mismo objeto social y el propio campo de lo social. As como la cantidad de
enfoques es muy grande, los objetos que se construye desde esas perspectivas, sobre la
base supuesta de un objeto real comn, tambin, a su vez son diferentes.
Pero, adems, cuando el didacta se plantea la problemtica de la enseanza de la tarea a
realizar, debe encararla como un trabajo de intervencin social. De ah que la carga de valor
frente a la sociedad que la didctica sobrelleva sea tan grande que la obliga a no poder

40
mirar de lejos, a no poder ignorar ninguno de los aportes de ninguna de las ciencias
sociales.
La didctica habla del profesor y del maestro, de quien ejerce la profesin docente y
transmite un conocimiento generado por los cientficos, los tecnlogos y los artistas (el
mismo u otros) y como hombres, como ciudadano, puede actuar sin restriccin y utilizar
todos sus conocimientos para defender ciertos valores e intervenir en la accin social. Como
docente, sin embargo, tiene que ser respetuoso de los otros, de la libertad de los dems, de
sus alumnos.
Nuestra disciplina se propone como objetivo propio la intervencin pedaggica. El didacta
esta interviniendo, aun en el caso en el que su discurso sostenga que el profesor debe ser
neutro porque esta diciendo como se debe intervenir. La respuesta que da la didctica es
que tipo de intervencin tiene que tener el docente sobre el aprendizaje de los alumnos en
un marco que hoy los didactas tiene absolutamente claro que abarca la sociedad en su
conjunto.
Desde la didctica se apunta a desarrollar un cierto tipo de intervencin social. Si todo
trabajador social se plantea como trabajar, como intervenir en una comunidad, los didactas
se ocupan de la enseanza tratando de responder a estas otras preguntas complementarias
y especificas. Qu enseamos?, Cmo lo enseamos? , Qu debemos ensear?, que
debe ser y hacer la escuela?
Es casi imposible ignorar actualmente los aportes de grandes autores y Vigotsky, por
ejemplo, es citado como autoridad cientfica en la psicologa la lingstica y la didctica.
Nuestra disciplina es, por definicin una disciplina global. No puede ignorar ningn aporte
terico que pueda serle til. Pero los niveles de desarrollos de las diferentes ciencias
sociales son distintos y en el tratamiento de los temas se observa cierta asincrona en la
adopcin, el reemplazo, la integracin, la yuxtaposicin, y, en consecuencia, la coexistencia
de diferentes teoras, las que pueden servir de basamento a diversas teoras didcticas, si
quienes las abrazan adoptan los sesgos que esas teoras les sealan y descartan los
posibles aportes de otros enfoques.
Las didcticas de las disciplina tambin van cambiando por distintas razones. Son
asincrnicas entre si y con relacin a la didctica general.Tienen diferentes ritmos de
desarrollo y estn basadas sobre enfoques tericos, propuestas, corrientes, programas de
investigacin cientficas diversos y a mi criterio, por lo general a partir de planteos que solo
en apariencia se desprende y son isomorfos de la naturaleza de los contenidos que se
deben ensear.
No hay una nica manera de construir y organizar los contenidos de una disciplina ni existe
una nica explicacin acerca de su validez. Porque en realidad, cuando hablamos de las
disciplina, nos referimos a dominios sistemticos de conocimientos que implican muchos
componentes, tales como, por ejemplo, estructura conceptuales, herramientas
procedimentales, modos y mtodos de investigacin, mundo de una disciplina es un mundo
de ideas y personas.
El progreso de la didctica esta sometido a similares avatares. Si comparamos su situacin
con la de otras ciencias sociales, observamos que la didctica, segn algunos autores,
nunca tuvo un campo claramente marcado. En consecuencia, si el problema de construccin
de un corpus interdisciplinario es difcil con relacin a los campos disciplinario que estn o
estaban ms o menos definidos, la didctica debe enfrentar, adems un problema adicional,
la definicin de su propio campo.
Esto explica, pues, que en estos tiempos, la didctica se analice epistemologicamente y
trate de determinar que es este campo de la disciplina didctica, ya que por sus mltiples e
imprescindible relaciones con las otras disciplina, nada de lo humano parece serle ajeno.
, incluido en ello el producto de la actividad del hombre ya sea en la forma de
conocimiento cientfico o en la de las otras modalidades del saber.
La didctica recibe y refleja muchas crisis tericas porque se trata de una disciplina
caracterizada por ser un dominio en donde se reunieron algunas o todas las dems.
Variados aportes de muchas disciplinas, en razn de un movimiento de circulacin de
teoras y de conceptos de una disciplina a otra que se esta generando, la eleccin de los
criterios de integracin a aplicar, y el poder hacerlo sin caer en la tentacin de la
fascinacin frente a una teora nueva. En los procesos de trasvasamiento de grandes
teoras, las concepciones del mundo, de la accin humana, de los valores y del

41
conocimiento tienen una posicin privilegiada, circulan entre todas las ciencias: de las
ciencias naturales a las ciencias sociales y de las ciencias sociales a las ciencias
naturales.La didctica no puede dejarlas de lado ni transitar simplemente junto a ellas, en
virtud que son cuestiones que tienen que ver hoy con todas las reas y con las perspectivas
mas generales de todos los campos cientficos.
Si la didctica ha de ser solo una heredera de las crisis de otras disciplinas y una manera
usuaria de sus teoras, abra de depender de nuestra capacidad de reflexin e investigacin
y de produccin terica original e integradora de un discurso sobre y para la
occiopedagogica que permita identificar a la didctica, con pleno derecho, como dominio de
conocimiento serio y riguroso. La didctica es una teora de la enseanza, heredera y
deudora de muchas otras disciplinas. Su destino empero, al ocuparse de la accin
pedaggica es constituirse, en oferente y dadora de teora en el campo de la accin social y
del conocimiento.

Mara Cristina Davini: Cap II.- Conflictos en la evolucin de la

U3
didctica. La demarcacin entre la didctica general y las didcticas
especiales (2009?) En Corrientes didcticas contemporneas.
Buenos Aires. Paids.

El problema que trataremos en estas pginas se refiere a un debate muy actual en la

lnea de desarrollo de la didctica: es el tema de la definicin del mbito de la didctica
general y las didcticas especiales. Esta problemtica, de reconocida circulacin en los
medios acadmicos, es de recurrencia histrica.
A veces se expresa de forma manifiesta, generando batallas y discusiones, y en otros
momentos es latente, permaneciendo en el discurso de forma subrepticia o derivando en
la aparente negacin de uno sobre el otro.
La inclusin de la didctica como disciplina en el campo de la educacin corresponde a la
educacin europea, bsicamente de Europa central y mediterrnea, y se extiende al
contexto latinoamericano. En los pases anglosajones no se aprecia esta incorporacin, y
es innegable la influencia acadmico polticas que estos pases ejercen respecto de la
produccin en la materia.
Pero en los ltimos aos, la definicin disciplinaria de la didctica y sus especializaciones
ha planteados nuevos problemas. Por un lado, los especialistas en distintas disciplina-
que forman parte de los programas escolares- se han preocupado por reconceptualizar
la(s) alrededor de los contenidos de enseanza. Se definen las didcticas especiales
como campos especficos de las respectivas ciencias, sin relacin con un marco de
didctica general cuya propia existencia se cuestiona, desde la ptica de que la
enseanza siempre opera sobre contenido de instruccin especializada
Los puntos centrales de controversias, en el terreno epistemolgico, pertenecen, ms
all de la didctica, al campo de la ciencia de la educacin, en el que se observan
tendencias a conformarse como un conjunto de teoras de diferentes orgenes y baja
articulacin donde, muchas veces, la falta de consenso es pacficamente aceptada por
la comunidad acadmica.
A su vez, la disputa en la didctica que se dirige al terreno de la accin- incluye
cuestiones de dominios entre disciplina, por el trabajo simultaneo con dos o mas niveles
de realidad. La enseanza es un objeto completo en el que confluyen mltiples
dimensiones problemticas y, por ende, diversas disciplinas que pretenden explicarlas y
aun actuar sobre ellas.
La comprensin de las disputas y las oposiciones no puede dejar de considerar las
relaciones hegemnicas entre los campos cientficos, en las cuales unas disciplinas
tienden a ser dominadas por otras, consideradas mas serias.A ellos se agrega que en

42
el terreno de la accin escolar, propio de la concrecin escolar, de la didctica, las
decisiones estn fuertemente determinadas por factores polticos que muy rpidamente
afectan al desarrollo de la enseanza.
LA CUESTIN DE LA BASE NORMATIVA
Uno de los puntos centrales de la definicin epistemolgica de la didctica reside en la
cuestin de la base normativa. Es sabido que la disciplina surge histricamente como
espacio de concrecin normativa para la realizacin de la enseanza, dentro de una
concepcin poco conflictiva y hasta ingenua de la sociedad y del sujeto.
Desde la matriz de origen reconocida en la obra de Juan Amos Comenio en especial en
su Didctica Magna (1657), la disciplina se construye en el mbito de organizacin de las
reglas de mtodo para ser que la enseanza sea eficaz, basada en el sensual empirismo
de Bacon y en el realismo pedaggico de w.Ratke.
Ya en el siglo XIX. Herbart desarrollo de los pasos formales de la enseanza, enfatizan do
el proceso de la instruccin como trasmisin del saber.
A pesar de las diferencias entre estos dos exponentes histricos, sus enfoques
conformaron la produccin del discurso de la didctica ntimamente ligado a: la
bsqueda de utopas pedaggicas, pansoficas en el primer caso, y de humanismo tico
no religioso en el segundo; la concrecin de la regla de accin para la enseanza,
conformes a pasos y medios determinados. Si bien estas reglas presentaban una fuente
carga de disciplinamiento de la conducta del docente y los alumnos, el problema de los
fines de la educacin y el de proyectos de construccin de un mundo de valores aun
conservaba su normatividad;
El desarrollo de los sistemas educativos modernos y el optimismo pedaggico respecto
de la construccin de una sociedad mas justa y humana como responsabilidad de los
Estados nacionales.
Las primeras dcadas del siglo XX marcaron un nuevo enfoque en este desarrollo, por la
influencia del ideario de la Escuela Nueva y sus diversas expresiones metodologcas
La expansin de la escolaridad publica, el liberalismo poltico y los paulatinos avances
del conocimiento de la psicologa del desarrollo facilitaron la concrecin de experiencias
significativas en el campo didctico.
Aparecen as las primeras especializaciones de las propuestas didcticas, conformadas
segn las etapas evolutivas del alumno.
El peso burocrtico del aparato escolar fue transformado estas contribuciones en
didcticas especiales para distintos niveles o ciclos de enseanza. Ellos produjo un
nuevo desplazamiento descentro del enfoque: del sujeto de la enseanza hacia la
organizacin del sistema escolar. As se debito la demarcacin epistemolgica de la
especializaciones , de la escolarizacin.
As, normatividad de la didctica pudo funcionar como bisagra realizacin intersticial
de los postulado de las utopas pedaggicas y las practicas educativas.
Gimeno (1978) distingue como los componentes bsicos de la ciencia de la educacin: la
explicacin (producto de la ciencia de la poca), la norma (como El postulado en la
accin) y la utopia (como motor o brjula orientadora del cambio).
Un punto de distorsin de esta armona se encuentran en la expansin del enfoque
tecnisista de la enseanza. Su hegemona en la didctica a partir dla posguerra y de la
expansin del industrialismo no abandono el criterio normativo _ por el contrario, lo
exacerbo_ sino que lo desligo del debate ideolgico

43
La didctica se desarrollo as como la expresin de la tecnocracia basada en una
epistemologa ingenua, que se expresa en la ilusin de la trasparencia como renuncia
a la construccin terica, propia de una sociologa espontnea.
As las propuestas didcticas significaron el refuerzo de la certeza metdica _ acorde a la
matriz histrica de la disciplina, basadas en el objetivismo . La neutralidad poltica y la
eliminacin simblica del sujeto y de los hechos de conciencia.
Sus desarrollos se basaron, por un lado, en las conclusiones de la psicologa conducista,
y por el otro en la expansin de la planificacin eficientista, en la que confunde la
realidad con las estadsticas.
En lo epistemolgico, las contribuciones representan un distanciamiento del positivismo
y reivindican la comprensin de los fenmenos sociales como esencialmente distintos de
las ciencias naturales de base experimental.
Desde el lugar de investigacin cualitativa con apoyo en la fenomenologia y la
hermenutica, se ha procurado interpretar los procesos que caracterizan la vida del aula
reconstruyendo los significativos y las intensiones de los individuos que ni se observan
directamente ni pueden cuantificarse.
Con un enfoque ms dirigido al perfeccionamiento de la accin de la enseanza y en
oposicin al objetivismo tecnocrtico, otros aportes destacan que los problemas de la
enseanza son siempre situacionales y que, por ende, escapan a las formulaciones
abstractas. Propugnan as soluciones contextualizadas de acuerdo con las caractersticas
especficas de la experiencia educativa. Para ello impulsan la investigacin como
componentes del desarrollo del curriculum y la participacin directa de los docentes en
el proceso.
Es evidente el valor de las contribuciones tanto de la Escuela Critica como de las
corrientes didcticas ligadas a la comprensin de la prctica. Tambin es muy visible que
ya se haba ligado al agotamiento del modelo positivista para el desarrollo de la
investigacin en didctica-y en buena medida en la ciencia de la educacin-.
La alusin a la hermenutica como herramienta de anlisis para la investigacin
representa un camino frtil. Pero estas perspectivas conducen a una problemtica
impasse metodolgica en el terreno de la didctica, no solo respecto de la investigacin
disciplinaria sino especialmente de la realizacin de la enseanza. Produce una cierta
paralizacin a causa del abandono de las reglas de procedimiento mas generales y
abarcadoras, que permitan operar a quienes ensean.
En la nueva perspectiva de la didctica debiera plantearse respecto de la normativa, un
mnimo acuerdo que, aun reconociendo que supone marcos tericos aprobar, represente
conocimientos polticos, es decir que puedan compartir y utilizar otras personas y no
sean patrimonio de la intuicin intransferible del sujeto que investiga y ensea.
De esta forma se podra contribuir a la transformaciones socioculturales en la escuela y
en la enseanza, en la prctica concreta y no solo en los principios tericos. Al menos se
estara rindiendo modestisismo homenaje a muchos docentes y pedagogos que no por
casualidad tuvieron una lucida y aguda preocupacin por la metodologa en la didctica.

FUGAS TERICAS Y METODOLOGITAS EN LAS DIDCTICAS

A medida que la didctica fue dominada por el enfoque eficientista tecnocrtico y se
extendieron la fuente de financiamiento para la planificacin de los sistemas educativos
se fue desplazando la perspectiva lo que convirti al curriculum en un instrumento de
control social.

44
Construyeron una teora de estructuracin del curriculum, instrumento de
homogeneizacin cultural, dirigido a establecer a los individuos en su lugar adecuado
en una sociedad industrial interdependiente.
Pero la expresin mas completa del modelo es proporcionada en la organizacin del
curriculum centrado en objetivos. La construccin del curriculum pas a ser la llave
maestra de la didctica y los objetivos sus brjulas.
A pesar de la impronta tecnicista de la nacin de curriculum, los enfoques crticos y
hermenuticos no abandonaron ese concepto sino que le otorgaron un nuevo significado
al descubrir su potencial para el anlisis de las formas de dominacin o de la totalidad
social y sus mltiples dimensiones: lo explicito y lo implcito, lo tcnico y lo poltico, lo
actual y lo histrico, el aula y la institucin.
De esta forma, la didctica- entendida como didctica general fue creciendo en caudal
interpretativo-descriptivo, aunque todava fragmentario y diluyendo su dimensin
propositivo- normativa, aunque estuviera resignificada como criterios sistemticos de
atencin entre tanto, cuando de esas propuestas de accin se trata, el lugar fue
ocupado paulatinamente por el desarrollo de la didcticas especiales centradas en los
contenidos de instruccin, en los distintos mbitos disciplinarios. Pareciera que de la
enseanza se encargan los especialistas contenidistas- y no los didactas- amparados
en el recorte de los niveles de la realidad: el contenido y sus reglas y el sujeto del
aprendizaje.
Por lo tanto, el campo de la Didctica- de la didctica en general y las didcticas
especiales- no ha superado todava la situacin.
Recuperando este anlisis de Schwab y observando la evolucin actual de la produccin
en didctica, puede distinguirse una fuga de dos rdenes:
Por un lado, la construccin de lo que daremos en llamar megateoras en el
campo de la didctica general, comprendidas con el discurso interpretativo que
pretende reunir el abanico de producciones cientficas en un marco global
comprensivo, con la consecuente prdida de produccin de reglas de accin, en
el sentido de lo planteado en el aparato anterior.
Por le otro, la elaboracin de teoras diagramticos en las didcticas especiales
que, focalizando la mirada en una o dos dimensiones. Reducen el proceso de la
enseanza a una tarea formativa en las distintas materias y se constituyen como
teoras automatizadas y fragmentarias.
Desde la complejidad de la prctica, Gimeno Sacristn analiza el curriculum y sus distintos
niveles de concrecin, incluyendo a los diversos actores sociales involucrados y sus
tramas conflictivas de inters. As el autor trata las cuestiones del curriculum prescripto y
al cultura de la escuela, las condiciones institucionales y la poltica curricular, la estructura
del sistema educativo y la organizacin escolar como opciones polticas, psicolgicas,
epistemolgicas, como productos de los valores sociales, de la filosofa, de los modelos
educativos, que de alguna manera orientan la seleccin cultural, determinando los
contenidos que se ensean, los cdigos sociales, lo explicito y lo oculto.
Contextualizando la construccin de este prototipo terico, es evidente que se gesta
dentro de un proceso de marcadas retracciones de teora pedaggica, como resultado de
la ruptura ideolgica y epistemolgica con el ingenuo optimismo educativo.
Es viable pensar que la generacin de megateoras didcticas tiende a llenar esta laguna
como discurso integrador y abarcativo. Sin embargo acaban son cumplir este propsito: el
discurso de la pedagoga, ms que en una trama descriptiva- interpretativa se asienta en
la generacin de los proyectos de poltica social y cultural.

45
De esta forma, la proyeccin de las didcticas especiales ha ido afianzando su definicin,
en los ltimos tiempos, en funcin de los distintos contenidos disciplinarios de enseanza.
Ello se ha visto apoyado por las nuevas tendencias reformistas de la escuela en distintos
pases y por le financiamiento de los proyectos de desarrollo curricular centrados en la
funcin instructiva en las distintas disciplinas.
Sin el entramado de un proyecto compartido, las didcticas especiales por disciplinas se
estn consolidando como teoras diafragmticas con pretensin expresa o latente de
neta automatizacin. Sobre la base de la mirada focalizada en una o dos dimensiones del
problema, sostienen la intencin de constituirse en la mirada total.
Entretanto, hoy asistimos a un movimiento contrario en el la didctica busca
explcitamente discriminarse de su papel mas tcnico, lo que le restaba status dentro del
mundo acadmico. Mientras tanto, las didcticas por disciplinas procuran su dominio y
automatizacin en el produccin y en la intervencin en la prctica escolar.
Estos movimientos no parecen, as, justificarse en las lgicas inmanentes a los objetos, lo
que no impide el trabajo interdisciplinario cuando de aprendizaje y enseanza se trat, sino
a problemas derivados de conflictos de campos acadmicos y de las pujas por le dominio
del financiamiento de la investigacin o de la produccin curricular.
MARCOS CONCEPTUALES ESPECFICOS O COMPARTIDOS?
Los importantes aportes realizados por Brousseau y el grupo de especialistas de los
institutos de investigacin sobre la enseanza de la matemtica de Francia han
producido diversas conceptualizaciones que pueden ser aplicadas al estudio de la
didctica en otros campos disciplinarios, entre los que cuentan los conceptos de contrato
didctico, situacin didctica y su clasificacin situaciones a- didcticas y muchas otras
definitivamente validas para plantearse en la enseanza de otras reas y disciplinas.
Pareciera que la didctica general y sus especializaciones estn mucho mas unidas que
lo que una primera visin puede suponer, y que las separaran cuestiones no
exactamente referidas a estructuras conceptuales diversas, Mientras tanto, se observa
una clara supresin de la figura del didacta y la organizacin de un dialogo directo entre
las especialidades y la psicologa cognitiva y el aprendizaje.
As, la hegemona del discurso de la psicologa sigue presente, solo que articulada al
aprendizaje de un campo determinado de conocimiento.
DE LA DIDCTICA GENERAL Y LAS ESPECIALIZACIONES
En primer lugar, y a pesar de las dificultades de su desarrollo, hoy es ya un punto de
acuerdo el reconocimiento de los espacios de especializacin que requieren la
indelegable participacin de los expertos en el contenido disciplinario, abandonando la
pretensin tecnicista de plantear a la didctica como repertorio de tcnicas
independientes de que y para que se ensea.
Sin embargo, ello no implica que la didctica general desaparezca como disciplina o se
fragmente en didcticas especiales. La revisin global del problema llevaria a pensar en
las especializaciones como desarrollo didctico en los distintos campos disciplinarios,
mas que en disciplinas automatizadas,
Aun ms: la enseanza plantea desafos importantes que requieren propuestas que solo
pueden elaborarse dentro de la didctica general; esto es, que no se resuelven desde
ninguna especializacin ni desde la psicologa,
Recuperar estos problemas significara, al fin, retomar cuestiones que han sido
significativas en la historia de la didctica. Entre ellos, a titulo de simple enumeracin,
podran destacarse los siguientes:
La formulacin de proyectos de organizacin de la escuela

46
Las propuestas organizativas de la escuela constituyen una temtica con tradicin en los
desarrollos de la didctica. Los representantes del movimiento de la Escuela Nueva
percibieron este ambito de produccin didctica y generaron diferentes escuelas con
diferentes propuestas.
Estas propuestas reunieron desde principios hasta procesos, materiales, distribucin del
tiempo y el espacio, configuracin de las relaciones sociales en la escuela, grupos de
participacin y gestin, mtodos de trabajo y variadas concreciones.
La urgencia de hoy concierne no solo a comprender a las escuelas tal como hoy son ( y
de la critica socio poltica y pedaggica), sino a proponer sus alternativas y las formas de
realizar los cambios.
La disciplina o las formas de comunicacin productiva entre generaciones
Vinculada al replanteamiento de la institucin escolar, la problemtica de la brecha entre
la cultura de los jvenes y la de los adultos requiere ser seriamente considerada en
nuevos programas de accin. Ms que pensar en la coexistencia pacifica, se necesita
abordar el desarrollo de proyectos de trabajo que resignifiquen la enseanza y
convoquen el mundo de sentidos de nios y adolescentes.
El estudio y desarrollo de la cuestin metodolgica
El desarrollo metodolgico que permite conceptualizaciones amplias, inclusivas y
consistentes y la elaboracin de criterios que permitan orientar la accin de los docentes
constituye una perspectiva legtima y viable.
Los sistemas de evaluacin
La evaluacin requiere ser resignificada e instrumentada para constituirse en una
estrategia participativa de cambio y superacin, mas que un sistema de control
normalizador. La elaboracin de un diseo de este tipo afecta, inevitablemente, la
evaluacin en el interior de las distintas disciplinas.
Son cuestiones centrales para la didctica desde la definicin de los contenidos hasta el
desarrollo de variadas estrategias y medios de formacin inicial o en servicio, y en los
ltimos aos han recibido un notable impulso en distintos pases.
El diseo de currcula en cuanto trayectorias formativas
La cuestin debera residir en la elaboracin de distintos diseos que pudiesen ser
analizados y reelaborados por los docentes a la luz de las caractersticas especficas de
la escuela en la que actan. Cualquier perfil que adopte tales diseos influye
necesariamente sobre las propuestas de especializaciones didcticas.
La orientacin tcnica de la didctica no es sinnimo de tecnocracia o tecnicismo: la
estrategia y tcnicas de accin no son ciegas ni aspticas. Reconocen fundamentos en el
conocimiento producido y en la intencionalidad tico social de los actores. Explicitar el
porque y el para que de lo que se propone es un ejercicio saludable para el desarrollo de
criterios propios en la docencia.
En este camino, cabe pensar que le papel bisagra de la didctica, entre la teora y la accin,
necesitara la recuperacin del discurso de la pedagoga. Este no se agota en la integracin
de la sociologa del curriculum, del anlisis institucional, de la psicologa del aprendizaje ni
en cualquier teora descriptivo explicativa. Aunque la pedagoga se nutra de aquellos
aportes, su estatuto terico implica bsicamente la construccin de un proyecto de poltica
social y cultural en el campo de la educacin, que otorgue sentido a la proyeccin de la
enseanza. Tal vez su recuperacin despeje el campo para que la didctica desarrolle
aquellos necesarios cursos de accin

47
 Brousseau G.: (Introduccin) Teora de las situaciones didcticas.
(1998) En La Pensie Sauvage. Francia, Grenobe.
Traduccin ctedra- U3

Utiliza una perspectiva sistmica: comunicacin-sistemas-subsistema-interaccin.

El conocimiento es creado en el contexto de una comunidad cientfica. Luego este
conocimiento se descontextualiza.
Lo ideal es que el profesor vuelva a reconstruir ese contexto, al crear situaciones
didcticas que simulen una microsociedad cientfica el alumno vuelve a crear el
conocimiento aprendizaje por descubrimiento.
La didctica estudia la comunicacin del conocimiento.
Se propone un modelo basado en cuatro conceptos:
- la situacin a-didctica
- la situacin didctica
- contrato didctico
- transposicin didctica.
Situacin didctica: El profesor debe proponer una situacin problemtica que incite al
alumno a actuar en su entorno. Mientras el profesor no interviene es a-didctica. Luego
el profesor aporta formas o mtodos a partir de conocimientos previos. As construye el
contrato didctico conjunto de reglas de juego que implica responsabilidades mutuas
entre ambos. Es responsabilidad del profesor:
- proponer la situacin a-didctica
- resolver conflictos que surjan del contrato
- transformar el conocimiento cultural en un conocimiento apropiado al contexto
de la interaccin (esto es la transposicin didctica).
Se ha adquirido nuevo conocimiento cuando se pueden resolver problemas nuevos.
El trabajo del alumno sera reconstruir las caractersticas del trabajo cientfico. Este
procedimiento se llama aprendizaje por adaptacin (a las necesidades de la situacin-
problema) que se opone al aprendizaje formal.
Hay una situacin didctica cada vez que uno puede identificar una intencin de
enseanza de un saber.
En lo a-didctico la intencin de ensear no existe.
Hay diferentes tipos de situacin didcticas
- de accin el problema genera una accin
- de formulacin permiten poner en acto modelos explcitos
- de validacin poner a prueba los saberes
- institucionalizacin funcin de referencia cultural.
Las dificultades de los alumnos para resolver problemas tiene que ver con su
incapacidad para entrar en el contrato.
El logro de la solucin progresa de lo ms simple a lo ms complejo.

48
 Chevallard, Y.: Primera Parte La transposicin didctica
(1997) Buenos Aires. AIQUE. U3

Tres lugares: docente-alumnos-saber. Esta relacin ternaria es la relacin didctica qu

relacin (y distancia) hay entre el saber sabio y saber enseado? La transposicin es el
concepto que explica este pasaje. Es uno de los instrumentos de la ruptura que la didctica
debe ejercer para constituirse en su propio dominio (para el didacta). Para el docente
supone resquebrajar su participacin armoniosa en el funcionamiento didctico.
El conocimiento debe cumplir ciertos requisitos didcticos especficos y sufrir ciertas
deformaciones para ser apto para ser enseado.
Esta brecha debe ser necesariamente negada ficcin de identidad entre uno y otro
conocimiento.
La transposicin didctica debe darse, pues el funcionamiento didctico del saber es
diferente del funcionamiento acadmico. El funcionamiento didctico revela incluso una
verdadera capacidad de produccin de saber a los fines del autoconsumo.
El desgaste del saber enseado, lo hace en algn momento volverse sujeto en relacin a la
sociedad. All un nuevo aporte acorta la distancia con el saber sabio.
Para vigilar la distancia y deformacin de uno a otro se postula el concepto de vigilancia
epistemolgica donde se plantea la cuestin de la adecuacin. Esta vigilancia es lo que
permite la posibilidad de un anlisis cientfico del sistema didctico. Su eficacia consiste en
iluminar la diferencia all donde se halla negada por el docente hacer aparecer la
inadecuacin.
Hay saberes enseables y saberes no enseables o al menos no escolarizables.

Para ser enseable supone

- separacin de lo personal despersonalizacin del saber
- programacin sobre secuencias razonadas
- definicin explcita
- control regulado por procedimientos de verificacin.

Estas caractersticas definen por exclusin a los saberes no escolarizables

- los reservados
- los aristocrticos
- los que poseen pretensin de totalidad
- los personales
- los empricos.
La relacin saber / duracin es el elemento fundamental del proceso didctico.

49
Falta:
Y. Chevallard: Las prcticas docentes desde la teora
antropolgica
de lo didctico (1999) En Recherches de Didactiques de la U 3
Mastematiques. Vol 19, N 2, pp 221- 266 (Traduccin Espaola
Universidad de Sevilla)

Reemplacen este texto con el resumen correspondiente.

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coincidir formato de destino.

CAMILLONI,A., LITWIN,E., EDELSTEIN,G: Cap. 4 Nombre del

capitulo. (1996) En Corrientes didcticas contemporneas. U 3
Buenos Aires. Paids.

Reemplacen este texto con el resumen correspondiente.

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coincidir formato de destino.

En TP 3
Gloria Edelstein: Cap. 3 Un captulo pendiente: El mtodo en
TP 3
el debate didctico contemporneo (1998) En Corrientes Didcticas
Contemporneas, de Camilloni y Otros. Bs.As. PAIDS

No entran:
AISENBERG, B. y ALDEROQUI, S. (comp.) (1995): Didctica de las Ciencias Sociales. Aportes
y reflexiones. Bs. As., Paids Educador, cap. 1. de camilloni!
CAMILLONI,A.,COLS,E.,BASABE,L., FEENEY,S.(2007): El saber didctico. Bs. As. Paids.
Caps. 1 a 5.
CARBONE, G. (2003): Libros Escolares. Una introduccin a su anlisis y evaluacin. Bs.As.
Fondo de Cultura Econmica.
CARBONE, G. (dir.)(2001): El libro de texto en la escuela. Bs.As. Mio y Dvila. Introduccin,
cap.5 y conclusiones.
COMPAGNUCCI, E. CARDS, P. (2002):La enseanza de la psicologa en los libros de
texto.Actas IX Jornadas de Investigacin. Bs. As. UBA.
COMPAGNUCCI, E., IGLESIAS, I. & ZARRATEA, V. (2006): La intervencin didctica en la
enseanza de la psicologa. XIII Jornadas de Investigacin. Facultad de Psicologa. UBA. Tomo
I pp. 188-190.
COMPAGNUCCI, E., A. DENEGRI, G. OJEDA. (2007): Ensear/aprender Psicologa en
contextos de formacin en: Los grandes temas de la Psicologa. Entrecruzamiento terico-
clnico, Bs.As., De los cuatro vientos. pp. 163-176.
DUSSEL,I.,GUTIERREZ, D.(comp.)(2006): Educar la mirada. Bs.As. Manantial. ParteII
FELDMAN, D. (1999): Ayudar a ensear. Bs. As., Aique. Caps.5 y 7.
FERNANDEZ REIRIS, A.(2004): El libro y su interrelacin con otros medios de enseanza.
Madrid, Mio y Dvila. 3.parte.
GIMENO SACRISTN, J.(1988): Teora de la enseanza y desarrollo del curriculo, Bs. As., REI,
cap. 4.
LAVILLE, C. (1997): Saber y relacin pedaggica. Bs. As., Coedic. UBA Novedades
Educativas. Coleccin Formacin de Formadores.
NAKACHE, D. (2001): La escuela y los medios. El problema de los contextos de
aprendizaje. En: Elichiry, N.(comp.) Dnde y cmo se aprende?. Bs.As.,Eudeba.
PRIETO CASTILLO, D. (2005): La comunicacin En Educacin. Bs. As. Editorial Stella.

50
51
 Unidad 4: Relacin educativa y construccin de saberes.
La configuracin de la trada didctica: docente-alumno-conocimiento. Las matrices
culturales de docente, alumno e institucin en el proceso de aprendizaje. El contrato
didctico. Los obstculos epistemolgicos en la enseanza. Estrategias y actividades
para la construccin del conocimiento.

Falta:
Alicia Camilloni: Caps.1, 2, 5, 7 Nombres de los capitulos.
(2002) En Los obstculos epistemolgicos en la enseanza. U4
Espaa, Gedisa:

Reemplacen este texto con el resumen correspondiente.

Pinten esta inscripcin y peguen sobre la seleccin poniendo la opcin de pegado Hacer
coincidir formato de destino.

En TP 3
Margarita Poggi: Cap: Sobre continentes y contenidos: el
aprendizaje escolar (1996) En APUNTES Y APORTES PARA LATP 3
GESTIN CURRICULAR. Bs. As. Kapelusz.

No entran:
SOUTO, M. (1992): Hacia una didctica de lo grupal. Bs. As., Troquel. Est en resumen
Quiroga: (1992) Matrices de aprendizaje. Bs. As. Cinco. Caps 4 y 5.
Mateos, M. (2001) Metacognicin y educacin. Bs. As. AIQUE. 3ra parte

52
 Unidad 5: Evaluacin de la enseanza y de los aprendizajes.
La evaluacin en el contexto ulico, institucional y social. Evaluacin formativa,
instancias
y procedimientos. Intervencin didctica y evaluacin. Evaluacin de la propia prctica.

Daz Barriga, A : Cap 6. EL EXAMEN. (1995) (1994) En Docente y

programa. Lo institucional y lo didctico. U5
Buenos Aires. Ed. Rei-Aique

El criterio para la formulacin de este captulo es presentar una sntesis de una serie de
puntos de conflicto y de reflexin que hemos analizado sobre el tema del examen.
Preferimos la antigua denominacin (examen), en vez de la reciente (evaluacin) para
delimitar el sentido que este instrumento tiene en la accin escolar. Por lo tanto, no se
aborda el problema de la evaluacin educativa en su conjunto, sino slo la evaluacin del
aprendizaje y, ms concretamente, el examen.
La primera cuestin que salta a la vista es la ambigedad de su lenguaje, la polisemia que
lo caracteriza. Esta polisemia subyace en los conceptos propios de la pedagoga pragmtica
del siglo XX: evaluacin, currculo, tecnologa de la educacin, planificacin.
El concepto de evaluacin se utiliza inicialmente para referirse a cuestiones del aprendizaje.
Sin embargo, hacia la dcada del sesenta se desfigura y configura con otros significados.
Ahora se pretende evaluar al docente, al mtodo, al programa, a la institucin, al plan de
estudios e, incluso al propio sistema educativo. Esto hace perder a la evaluacin sus
posibilidades, su identidad, su precisin respecto de su objeto de estudio.
Cuando el trmino evaluacin se refera al aprendizaje, todo el mundo tena ms o menos
claro su objeto de estudio. Esta ampliacin en el objeto vuelve crticas las teoras, mtodos
y procesos tcnicos empleados para la realizacin de esta actividad. El mbito de la
evaluacin se muestra en crisis, desdibujados en su estructuracin, sin claridad ni de
propuesta metodolgica, ni de referentes conceptuales. As parece un terreno de aplicacin
de metodologas y tcnicas muy variadas. En el fondo de esta problemtica subyace una
dificultad para dar rigor al campo conceptual y a la actividad evaluatoria.

Hacia una genealoga de conceptos.

Tal genealoga permite mostrar cmo, durante el siglo veinte, emergen, en el mbito de la
educacin, un conjunto de conceptos nuevos pregnados por lo social y que representan una
mirada diferente de lo educativo.
Trminos como planificacin, currculo o evaluacin no nacieron con la primera formulacin
de la pedagoga. Una genealoga de conceptos permite descubrir en qu momento
emergen, cul es su significado y cules sus determinantes sociales. En esta direccin,
encontramos que algunos conceptos ligados a la palabra evaluacin-como rendimiento
escolar- tienen claro significado fabril. En didctica Magna, de Comenio (1657), no aparece
el trmino rendimiento escolar. De lo que en ella se habla es de examen y este concepto
guarda un sentido metodolgico ligado al aprendizaje.
El desarrollo de una genealoga de conceptos en la pedagoga pretende establecer
condiciones para comprender el sentido social que subyace en la emergencia de nuevos
conceptos. En tanto no comprendamos la articulacin de tal sentido social se pierde la
posibilidad de analizar el sentido implcito.
Para comprender el significado implcito de la palabra evaluacin se requiere recurrir a un
concepto que la administracin cientfica del trabajo construy en 1918. Fayol estableci los
siguientes principios que cuando se generalizan, se conocen como: planear, realizar y
evaluar. Sin embargo la ltima etapa de sus principios fue definida inicialmente como
control. Tal conceptualizacin de control es la que subyace en el campo de la evaluacin
.Una genealoga de conceptos muestra que el lugar que ocupa en la actualidad el trmino
evaluacin responde a la idea de control, que esto es lo que busca realizar. Se trata de
establecer, bajo la idea de evaluar, una serie de actividades de control hacia el alumno,

53
hacia el docente, hacia el propio plan de estudios y hacia la institucin educativa. El control
se aplica indistintamente a personas, instituciones y procesos.

Dos aproximaciones a una historia del examen.

La historia del examen puede ser vista desde dos aproximaciones. Reconocemos que
actualmente no hemos podido conciliar ambas perspectivas. Por ello las representamos
independiente una de la otra.

- Gnesis social y conversin metodolgica.

Aproximarse a la historia de examen consiste en estudiar su gnesis, analizar cules son los
grandes hitos que alcanza este instrumento en la historia de la educacin.
El examen no nace en la prctica educativa; al contrario surge como instrumento social.
Emerge, hacia el ao 1200 antes de nuestra era, como un problema de la burocracia china
en la seleccin de personas para el servicio de una casta a otra. El examen no nace en la
relacin de transmisin. Llamamos transmisin al acto escolar que coloca al sujeto en la
posibilidad de adquirir conocimiento ya establecido.
Durkheim, en su Historia de la educacin y de las doctrinas pedaggicas, expresa que en la
universidad medieval aparece el examen vinculado con la prctica escolar. Pero aade estas
tres precisiones:
1) Slo hay tres exmenes: el del bachiller, el de la licenciatura y el del doctor. As no se
puede hablar de una examinacin continua;
2) slo se dejaba presentar exmenes a aquellos candidatos de los que se estaba seguro
que podan salir airosos: No se puede negar que detrs de esta prctica hay un cierto
control social, pero el control no se da en el propio acto de examen;
3) es necesario recalcar que una funcin de este examen, es mostrar en pblico el grado de
madurez intelectual que adquiri un estudiante.
La universidad medieval no es una institucin del Estado nacional. El examen no era
exactamente el instrumento que califica o acredita, sino un instrumento que muestra en
pblico el grado, el dominio de habilidades cognoscitivas que ha desarrollado un sujeto. En
el siglo XVII con la gnesis de la didctica durante el conflicto de la Reforma-
Contrarreforma, surgen dos procesos divergentes de institucionalizacin del examen: en
uno se considera un problema metodolgico (Comenio en su Didctica Magna, 1657), en
otro, una supervisin permanente (La Salle en la Gua de las escuelas cristianas, 1720).
Segn Foucault La Salle establece el examen como un instrumento de vigilancia continua e
ininterrumpida. Los resultados son entregados semanalmente por el director, en donde se
estimula a los que obtienen mejores resultados y se reprende en pblico a quienes se
atrasan.
Para Comenio el examen juega un papel metodolgico, el maestro posee el mtodo como
instrumento profesional. Su resguardo para trabajar con el alumno es el mtodo y el
examen forma parte de lo metodolgico. Pero, qu sentido guarda el mtodo en esta
propuesta? Se trata de que el maestro enfrente cualquier problema de aprendizaje desde lo
metodolgico.
Es muy interesente este sentido metodolgico del examen porque sus resultados no se
califican ni permiten una promocin.
Cuando aparece el examen contemporneo en la educacin-esto es, cuando aparece el
examen desligado del mtodo, ya como parte final de la enseanza, ya como parte que
otorga la promocin-el maestro se deja llevar por un facilismo pedaggico. En este facilismo
pedaggico, cuando el alumno no entiende, se lo manda a examen y cuando no quiere
estudiar, lo obligan mediante la calificacin.
Es necesario reconocer que las calificaciones no estuvieron ligadas, ni a la accin educativa,
ni a la historia de la educacin. Su origen es social y se remonta a la exigencia del Estado
nacional de certificar (mediante un diploma) los conocimientos adquiridos en la escuela.

54
Esta situacin ocasion en el siglo pasado que se separase el examen de la metodologa y
se convirtiese en una instancia independiente a posteriori de la cual se deriva una
calificacin como promocin.
Este conjunto de problemas hace imposible que el examen cumpla necesariamente su rol
educativo.
-Examen o evaluacin del aprendizaje?
Otra veta de la historia de la evaluacin consiste en establecer una genealoga de algunos
conceptos claves. Para ello se puede analizar la separacin temporal que existe entre
examen, acreditacin, tests y evaluacin.
Por su parte en el siglo XX la teora del test incorpora la suposicin de medir un aprendizaje.
As, el paso de la pedagoga humanista a la pragmtica significa el transito de una nocin
amplia de formacin hacia otra de aprendizaje como cambio de conducta, susceptible de
ser medible y verificable. El aprendizaje dej de ser una cualidad y se convirti en una cosa
cuantificable que puede ser medible. La incorporacin de la teora del test en la prctica
escolar implica la aceptacin de una visin experimental de los programas de estudio.
Esta lgica se encuentra bsicamente en los manuales de evaluacin del aprendizaje. Teora
que posibilit legitimar como naturales, esto es, de orden biolgico, desigualdades sociales.
De esta manera, la teora del test es un instrumento de poltica social. Para nosotros,
cuando se incorpora al rendimiento escolar conserva esta impronta. Por ello presenta
desviaciones individuales como propias de la naturaleza humana, donde lo social no puede
hacer nada. sta es la sustancia del pensamiento neoconservador de origen fondomonerista
instaurado desde los ochentas en Amrica Latina. Pensamiento que pretende que slo
estudie aquel con condiciones de inteligencia y medios econmicos para hacerlo.
Con posteridad al uso del test, ya en la dcada de los aos cuarenta se incorpora la nocin
de evaluacin, sta aparece como ms cientfica y neutra, pero recoge el sentido implcito
de control de la administracin cientfica del trabajo y la medicin de la teora del test. A la
vez, la nocin de evaluacin posibilit la construccin de un nuevo objeto de accin en
relacin con el examen.
Cuatro enunciados bsicos.
La reflexin sobre los problemas y procesos que se dan en torno al examen suele ser muy
extensa. Efectuaremos algunos enunciados bsicos intentando enfrentar un conjunto de
representaciones que socialmente se construyen en relacin con el examen como
instrumento social y como tcnica educativa.
Primero: es falso el principio de que, a mejor sistema de exmenes, mejor
sistema de enseanza.
Este principio tiende a privilegiar el sntoma y no a conocer el problema. Cuando a travs
del mtodo, se logra que el alumno desarrolle procesos de la apropiacin del conocimiento,
estrategias analticas de manejo de la informacin, no se puede recurrir a un sistema de
exmenes en el que slo se solicita que repitan.
La educacin no se modifica por la rigurosidad del sistema de exmenes sino por los
cambios en las propuestas metodolgicas.
Segundo: se puede afirmar que toda nocin de examen lleva de forma implcita
una de aprendizajes. Parafraseando a Bourdieu, en todo examen y en toda
pregunta del mismo acta una nocin de aprendizaje.
As se podran analizar las preguntas que se hacen en una prueba escrita y la forma que
cada maestro tiene para examinar. Esto nos permitira entender los conceptos de
aprendizaje que tiene el docente, la institucin educativa y la sociedad.
Tercero: El examen no puede ser justo ni puede ser objetivo.
El problema de justicia es un problema social, no hay forma de que el examen se lo
resuelva. Ms bien, ste sirve de legitimador acadmico de un conjunto de desigualdades
sociales. Por ello, en otra parte hemos planteado que originariamente son de ndole social
se presentan como si fueran de ndole pedaggica.
La objetividad supone la distancia del objeto en el acto de conocimiento. Se trata de una
posicin vinculada con la teora de la ciencia, que postula la posibilidad de la separacin

55
entre sujeto cognoscente y objeto y conocido. Sin embargo, en las ciencias del hombre, la
posibilidad de establecer el punto lmite entre sujeto y sujeto de conocimiento es muy difcil.
As el acto de conocimiento en el examen da cuanta de una relacin particular entre sujeto
cognoscente (examinados) y sujeto concreto (alumno) donde ambos se influyen
mutuamente.
El examen es una situacin que coloca en relacin con dos o ms subjetividades. Slo desde
lo subjetivo se puede conocer al otro. Esto es, se conoce al alumno desde una relacin con
el docente, es decir, una relacin de subjetividades.
Se puede considerar, que ver el nombre del alumno ayuda al docente a saber con quien se
est interactuando, ayuda a recordar qu tipo de bsquedas tiene ese alumno, que tipo de
problemas detecta en ese sujeto, y favorece una comunicacin ms explcita con l.
Cuarto: a travs del examen se pervierte la relacin pedaggica.
La relacin pedaggica se centra en el propio acto de transmisin; en el vnculo que
establecen docentes y alumnos; en que ambos se reconozcan como personas y como
sujetos complementarios.
En el momento actual cuando el docente se encuentra con un problema de aprendizaje, en
vez de pensar ese problema como un sntoma que debe ser decodificado, descontruido,
para poder intervenir, sanciona a travs del examen.
La falta de estudio del alumno tiene que ser leda como un sntoma social, no forzosamente
slo como un sntoma individual. Tambin podra ser leda como un sntoma de la relacin
del sujeto con un conocimiento en particular, o con un docente en particular. El examen
convierte la accin educativa en un facilismo pedaggica, porque, ante estos problemas, el
docente ya no analiza lo que est pasando, sino que sanciona.

La inversin de las relaciones pedaggicas.

Hemos hablado de inversin de relaciones para sealar cmo cuestiones de diversa ndole
se desplazan hacia el mbito del examen y se condensan en el mismo como si pudieran ser
resueltas en l.
En el examen opera una serie de inversiones pedaggicas:
* Convierte en relaciones de poder las relaciones de saber.
El aula se transforma en un escenario de lucha entre el alumno y el docente por la
calificacin.
* Convierte los problemas sociales en problemas tcnicos.
Los problemas sociales de la evaluacin se refieren a los diferentes niveles culturales con
los que llegan los alumnos, sus imgenes familiares, el capital cultural que poseen, el medio
en que se desenvuelven. Las posibilidades que tiene el alumno de acceder a informacin
dependen en buena parte de su nivel cultural, y de sus condiciones socio-econmicas.
El examen hace caso omiso de todas estas cuestiones y las trata como problemas tcnicos.
Desconoce diferencias. Ante el examen, todos deben rendir por igual.
* Reduce los problemas metodolgicos a problemas de rendimiento.
El alumno se pasa la clase atendiendo slo a lo que le van a tomar Algunos docentes
ensean en funcin de lo que va a tomar, no en funcin de una problemtica ni en funcin
de los sujetos, sino en funcin de lo que se va a pedir en el examen. El resultado de estas
inversiones es la prdida del sentido de la educacin

Una distincin entre evaluacin y acreditacin.

Esta distincin permitira darle a la evaluacin un sentido que no tiene. Actualmente la
evaluacin se concibe como interpretacin de medidas, o bien como control.
El objeto bsico de la evaluacin es proporcionar elementos para la comprensin de lo que
sucede en el aula. Qu tipo de mecanismos de aprendizaje tiene los alumnos, cmo
ingresaron al curso, y qu formas de desarrollo personal han ido adquiriendo.

56
Otra cuestin es la acreditacin. La importancia de separarla de la evaluacin radica en que
la acreditacin responde a una lgica institucional, no de aprendizaje. En la historia de la
escuela, aparece en el siglo XIX para otorgar una nota que posibilite la expedicin de un
certificado escolar.
Es necesario tener presente que no se puede eliminar la calificacin del sistema escolar, no
basta con un anlisis histrico para proponer su desaparicin. La acreditacin cubre un
papel social, institucional y personal. A travs de ella se valora o devala a un sujeto.
Es importante separar la acreditacin de la evaluacin, para tener un escenario claro, que
parta de ciertas reglas explcitas. En ellas debe fijarse requisitos y actividades a realizar
para tener derecho a la acreditacin. Aqu, el concepto examen ya no sirve, porque se
refiere al ltimo tramo de la accin educativa. El estudiante podra efectuar varias tareas o
trabajos en el desarrollo del curso y no forzosamente exmenes a su trmino.
Scriven cre el concepto de evaluacin formativa. Con ello busc que el estudiante no se
jugara toda la cuestin de la calificacin en el ltimo da de clases. En este momento-desde
el punta de vista de la acreditacin- el concepto examen no permite plantear una
perspectiva amplia del problema. Porque el examen es slo al final; mientras que la
acreditacin puede ser el resultado de una serie de tareas y trabajos desarrollados en el
curso.
Es necesario recordar que lo importante no es que el estudiante pueda retener todo en su
memoria, sino la manera como puede acceder, usar y elaborar la informacin.
Hemos afirmado la importancia de aclarar desde el principio del curso qu trabajos o tareas
se van a tener en cuenta en la acreditacin, y cmo se va a desglosar, de manera que el
maestro no improvise. El examen sera un instrumento que forma parte de un conjunto de
acciones escolares en un procedimiento que incluye otras actividades que den evidencia de
aprendizaje para la acreditacin.
La definicin de acreditacin se efecta a partir de un rubro en el programa de estudios en
el que, por una parte manifestamos los requisitos formales que hay que cubrir para tener
derecho a la misma y las caractersticas particulares exigidas.
Es conveniente hacer algn sealamiento en relacin con la asignacin de calificacin. Es
muy difcil lograr que la asignacin de una nota refleje el aprendizaje; no hay forma en que
un 8 o un 10, reflejen el proceso de aprendizaje de un sujeto. En esta situacin, es vlido
preguntarse entonces, Qu refleja? La respuesta posible es: lo nico que muestra es que se
cubrieron ciertas evidencias y que tales evidencias fueron valoradas a partir de algunos
individuos que varan de docente, de materia en materia.
No hay forma en que la calificacin signifique otra cuestin. Por honestidad, y cuando es
posible, es conveniente reconocer esto y analizarlo con los estudiantes. Este reconocimiento
permite que el docente se separe de la acreditacin y busque desarrollar tambin
actividades reales de evaluacin. Esto es, que pueda efectuar un anlisis colectivo sobre lo
que se propuso en el curso; los esfuerzos que realiz con sus alumnos, los logros obtenidos;
las deficiencias que se perciben.

Hacia una definicin de las prcticas del examen.

Cuando abordamos la problemtica metodolgica, abrimos el concepto imaginacin
creadora para recordarle al docente que la innovacin en los mtodos depende en gran
medida de la capacidad que tenga para idear estrategias de enseanza adecuadas a su
grupo escolar. Establecimos que tales estrategias son el resultado sinttico de saber
pedaggico, experiencia profesional e ideario educativo. Es necesario que busquemos
innovar en la forma de realizar las actividades de acreditacin. El docente tiene que buscar
comprender los que pasa en un grupo escolar y frente a ello ensayar respuestas. Estos
ensayos le permitirn lograr ciertas cosas, auque fracasen en otras. Recordemos que no
estamos obligados, como docentes, a que toda propuesta educativa funcione sin
contradicciones; s estamos obligados a innovar, a no ser rutinarios.
sta es nuestra tarea: intentar de alguna manera relacionarnos con nuestro trabajo, que la
rutina no nos venza. Pero precisamente el actual planteamiento pedaggico est orientado

57
a que el maestro no innove, a que no experimente; se espera a que slo aplique en el aula
rutinas y formas de supuesta cientificidad. Una vez que el maestro modifica el mtodo y
su relacin con el estudiante, en ese momento, se pueden pensar diversas experiencias de
evaluacin.

58
 Bertoni, A.; Poggi, M.; Teobaldo, M.: Evaluacin nuevos
U5
significados para una prctica compleja (1996) Bs As., Kapelusz

CAPTULO I: LOS SIGNIFICADOS DE LA EVALUACIN EDUCATIVA: ALTERNATIVAS

TERICAS.
La evaluacin constituye siempre una actividad de comunicacin en la medida que implica
producir un conocimiento y transmitirlo, es decir, ponerlo en circulacin entre diversos
actores involucrados. En tanto accin comunicativa, la evaluacin padece las mismas
vicisitudes que toda comunicacin entre los sujetos sociales implicados en ella.
La articulacin del campo educativo con otros campos: implicancias para la
evaluacin.
En la medida en que la evaluacin sanciona la adquisicin o no de los aprendizajes que se
consideran necesarios para el desempeo social, sus resultados repercuten no slo sobre el
sujeto evaluado y su entorno inmediato en las circunstancias presentes, sino que tienen un
efecto expansivo, no necesariamente visible, sobre su insercin futura en otros campos.
La evaluacin pone en evidencia la vinculacin entre los dos actores presentes en la
relacin pedaggica (docentes y alumnos) y un actor virtual: los futuros empleadores.
Los usos sociales de la evaluacin.
Cuando se considera el problema de la utilizacin de los resultados puede observarse que el
empleo de ellos est vinculado bsicamente a:
-las intenciones de la evaluacin
-las acciones derivadas de los resultados.
Las intenciones de la evaluacin.
Si nos preguntamos por qu se vala, la cuestin remite inmediatamente a la intencin de
quien construye el objeto de evaluacin.
Si en cambio, el interrogante est referido a para qu se evala, la preocupacin refiere a
los efectos de la evaluacin sobre la accin.
Las intenciones ms reconocidas son las de medir, apreciar y comprender.
La intencin de medir el objeto est presente cuando ste se considera desde la perspectiva
del desempeo o actuacin del sujeto. No hay relacin, en este caso, entre las propiedades
del instrumento que se quiere empelar y las propiedades del objeto que se pretende medir.
Tambin se evala para apreciar, para determinar el valor de un objeto o realidad dada, con
referencia a ciertos criterios preexistentes.
Por otro lado, la evaluacin apreciativa sin modelo predeterminado expresa una concepcin
de la evaluacin que se fundamenta en la interpretacin. Se apunta a comprender el objeto,
no a juzgarlo. Se evala para volver inteligible la realidad, para aprehender su significacin.
En este contexto, evaluar las realizaciones de los alumnos significa comprender sus
maneras de resolver las situaciones planteadas, considerar sus errores como indicadores de
problemas a descifrar, etc. En el mismo sentido, ms que evaluar el cumplimiento de los
objetivos, interesa comprender las razones por las cuales stos son o no alcanzados y
entender qu representa esta situacin en trminos didcticos.
Las acciones derivadas de los resultados.
Los resultados de la evaluacin tienen relacin directa con el objetivo de ella, con la
pregunta de para qu se evala.
En este sentido, es importante tener en cuenta que la relacin entre quin o quines
evalan y el objeto de evaluacin no es independiente del contexto en el cual aqulla se
realiza.
La evaluacin est siempre relacionada con un contexto decisional dado. Tambin el uso
interno de los resultados puede ser diverso segn las finalidades perseguidas por quien
evala y el tipo de evaluacin empleada.
Podemos decir que tanto el por qu se evala (intenciones) como el para qu se evala
(uso de los resultados) determinan el tipo de evaluacin empleada. Por otra parte, segn la
forma que adopte la evaluacin, los resultados permitirn decisiones de orden
estrictamente pedaggico (como en el caso de la evaluacin diagnstica o formativa) o

59
decisiones vinculadas a la certificacin, la acreditacin o a polticas educativas orientadas
hacia el sistema (como en el caso de la evaluacin sumativa).

Algunas observaciones sobre la accin de evaluar.

Evaluar implica, siempre, tomar distancia de a realidad que se analiza para poder
pronunciarse sobre ella en un contexto decisional dominante.
La evaluacin como lectura orientada: la construccin del referente.
En funcin de las propiedades de la realidad a evaluar, el evaluador construye el referente,
es decir, aquello con relacin a lo cual se va a efectuar la evaluacin, aquello que le
permitir pronunciarse sobre la realidad q evala.
La constitucin del referente se vincula a la concepcin de evaluacin que se sustenta, los
propsitos que se derivan de sta y el contexto desicional en que se inserta el proceso
evaluativo.
El carcter progresivo en la construccin de los referentes permite instancias de evaluacin
que, partiendo de lo real, incluyen, progresivamente, lo prescripto.
Tanto el objeto que se evala como el proceso de valoracin son construidos por el sujeto
que evala.
La realidad examinada es siempre objeto de un proceso previo de definicin o de eleccin
de los caracteres que permitirn aprehenderla.
La construccin de los resultados.
Tambin concierne al evaluador construir los resultados de la evaluacin, construir los
datos, lo referido (con relacin al referente).
Pueden identificarse dos caractersticas que permanecen como elementos constantes en
toda actividad evaluativa:
1. siempre constituye una lectura orientada
2. siempre consiste en un pronunciamiento acerca de la realidad.
Los mltiples significados de la palabra evaluacin.
La evaluacin y el control.
La regulacin crtica de la accin puede ser concebida a lo largo de un continuum
constituido por dos polos: el control, por un lado, y la evaluacin interpretativa, por el otro.
La introduccin del concepto de regulacin crtica separar la evaluacin estimativa de la
medicin en sentido estricto.
En la evaluacin, el sentido se construye en el proceso de interaccin y de intercambio de
significaciones.

CAPTULO III: LA EVALUACIN DE LOS SABERES APRENDIDOS.

Los grupos intervinientes en la construccin de las pruebas de evaluacin.
La incorporacin de grupos de docentes en la elaboracin de las pruebas.
La incorporacin de los maestros de grado en la etapa de la construccin de las pruebas
constituye un reaseguro de la correspondencia entre lo enseado y loe valuado.
La incorporacin de especialistas de contenido en la revisin de tems y seleccin
de la forma final.
La construccin de un sistema de evaluacin para el nivel primario implica un proceso
gradual si se pretende que contribuya a mejorar la calidad de la educacin.
Qu se evala a partir de los instrumentos de evaluacin?
-La evaluacin se centra en cada alumno en forma individual, a partir de la presentacin de
sus conocimientos sobre una disciplina o rea? O por el contrario
-se centra en la estimacin de los conocimientos de una disciplina a partir de la
presentacin que alumnos y alumnas hacen de sus conocimientos?
La problemtica de los contenidos lleva a conceptuar qu se entiende por contenidos
escolares, cuestin que, por otra parte, alcanza a otros aspectos de la accin educativa que
exceden a la evaluacin y son objeto de tratamiento en distintos mbitos de un sistema
educativo, como la definicin y concrecin de los contenidos pertinentes en un diseo

60
curricular, su traduccin en un proyecto pedaggico institucional o su abordaje en la accin
educativa cotidiana.
En segundo lugar, es necesario especificar qu contenidos sern seleccionados y
priorizados para la organizacin de los tems que integran el instrumento de evaluacin.
En tercer lugar, es importante definir qu tipo de instrumento de evaluacin ser elaborado
para indagar sobre las caractersticas y el nivel de aprendizaje de los contenidos
seleccionados para integrar la prueba.

Los contenidos escolares en los instrumentos de evaluacin, su seleccin para la

evaluacin y el tipo de instrumento elaborado.
Para la definicin de contenidos escolares, Coll plantea que se entiende por contenidos el
conjunto de formas culturales y de saberes seleccionados para formar parte de las distintas
reas curriculares en funcin de los Objetivos Generales de la Educacin. A su vez,
diferencia entre contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Un aspecto que deseamos abordar respecto del tratamiento de los contenidos en la
elaboracin de las pruebas se refiere a la articulacin de los distintos tems para construir
situaciones de carcter ms abarcador que contextualizar los contenidos por evaluar.

Las claves de correccin y el esquema de valoracin.

Asegurar claves de correccin para todos los tems que integran una prueba coadyuva para
que evaluadores distintos asignen puntajes equivalentes a un mismo tem, o que el mismo
evaluador asigne el mismo puntaje a un tem en momentos diferentes. De este modo se
asegura, en parte, la confiabilidad del instrumento de evaluacin.
Es decir, para evaluar hay que disponer de un conjunto de reglas que se refieran a la
realizacin de cada tem y su correspondiente valoracin. Este conjunto de reglas est
constituido por las claves de correccin y un esquema de valoracin.
Las dificultades para elaborar las claves y el esquema de valoracin son ms notorias en la
medida en que los tems promueven la libre expresin.

Los criterios en la administracin y correccin en las pruebas.

El dilema planteado en trminos de adjudicacin objetiva de puntajes versus el peligro de
una adjudicacin subjetiva roza una cuestin tica ms que una cuestin tcnica.
Desde el punto de vista tcnico, puntuacin objetiva significa que un evaluador asignar
los mismos puntajes cuando vuelve a asignar una calificacin a un test o examen, o bien
que diferentes examinadores, frente al mismo conjunto de tems, les otorgarn las mismas
notas. Pero esto queda cubierto por las reglas que supone la condicin de consistencia.
Se trata de la confianza en la capacidad del maestro de compartir el control riguroso que
supone un proceso de investigacin evaluativa.

61
 Camilloni, A.; Celman, S.; Litwin, E. Palou, M.: Cap. La evaluacin:
Campo de Controversias y Paradojas, o un nuevo lugar para la buena
enseanza- U 5
La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico
contemporneo. (1996) Bs As., PAIDS

La evaluacin como campo de controversias: una cuestin didctica

tema central, perifrico o de borde de la agenda.
El problema de la evaluacin, ha ido adoptando progresivamente una mayor importancia.
Pero dicha importancia fue adquirida como resultado de una patologa: muchas prcticas
se fueron estructurando en funcin de la evaluacin, transformndose sta en el estmulo
ms importante para el aprendizaje. De esta manera, el docente comenz a ensear aquello
que iba a evaluar y los estudiantes aprendan porque el tema o problema formaba una parte
sustantiva de las evaluaciones.
Es el examen el instrumento que permite invertir los problemas sociales en pedaggicos y
el que favorece que el debate educativo deje de ser un problema conceptual para
convertirse en un problema tcnico.
En las prcticas de enseanza, la actitud evaluadora invierte el inters de conocer por el
inters por aprobar en tanto se estudia para aprobar y no para aprender. Estos debates
acerca de la centralidad como patologa podran modificarse si los docentes recuperan el
lugar de la evaluacin como el lugar que genera informacin respecto de la calidad de su
propuesta de enseanza. Lo patolgico sera considerarlo como el lugar de informacin
indiscutible respecto de los aprendizajes de los estudiantes y no as como un lugar
privilegiado para generar consideraciones de valor respecto de la propuesta metdica y los
procesos del ensear de los docentes. Es tambin patolgico que la evaluacin estructure
las actividades docentes.

Las paradojas de la evaluacin de las prcticas de enseanza o de la supervisin

docente.
Apreciar, estimar, atribuir valor o juzgar han sido los conceptos que ms se asociaron a la
evaluacin.
Desde una perspectiva didctica, significa tambin el estudio de las relaciones y de las
implicancias del ensear y aprender. La evaluacin de las prcticas fue planteada como un
tema de supervisin docente y tuvo la caracterstica del control de la actividad. No se la
plante como metodologa para el mejoramiento de las prcticas, sino que adquiri un lugar
de reconocimiento de su existencia. Instancias muy formales o totalmente formalizadas a
travs de un instrumento permitieron acreditar o reconocer la existencia de dichas prcticas
para la continuidad del ejercicio docente.
La evaluacin de las prcticas como problema didctico es casi inexistente. Sin embargo, en
los procesos de formacin docente, las prcticas experimentales o residencias como
procesos formativos plantearon un lugar para su evaluacin, en general, asociados a los
procesos preactivos, esto es, al diseo de las prcticas. Pero al hacerlo sus implicancias
fueron las mismas de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos y nunca asociadas al
lugar profesional de la prctica.

Algunas contradicciones en la evaluacin de los aprendizajes.

En relacin con la evaluacin de los aprendizajes como campo y problema, sta siempre
estuvo relacionada con procesos de medicin de los mismos, la acreditacin o la
certificacin, y rara vez con el proceso de toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos
o con las dificultades de la adquisicin, de la comprensin o la transferencia de algunos
temas o problemas.
La suposicin de la que parten estas evaluaciones consiste en sealar que es posible medir
los aprendizajes en el mismo momento que ocurren o dentro de un curso escolar.
En ms de una oportunidad la evaluacin, adems, plantea una situacin de sorpresa con el
objeto de que el alumno no se prepare para ella y as poder reconocer fehacientemente los
aprendizajes.

62
Tambin, en la bsqueda de reconocer verdaderos procesos de transferencia, muchas veces
las evaluaciones implican exigencias de procesos reflexivos novedosos que nunca formaron
parte de los procesos de enseanza.
Otra de las cuestiones controvertidas de las prcticas evaluativas es el papel que cumplen
las ideas que los docentes tienen acerca de los aprendizajes de los alumnos.

La evaluacin: un anlisis desde algunas derivaciones de la psicologa cognitiva.

Nuestra primera reflexin desde este marco consiste en considerar que la evaluacin es
parte del proceso didctico e implica para los estudiantes una toma de conciencia de los
aprendizajes adquiridos y, para los docentes, una interpretacin de las implicancias de la
enseanza en esos aprendizajes.
Desde esta perspectiva, tanto la identificacin como la bsqueda de problemas o la
resolucin de los interrogantes genuinos constituyen los mejores desafos a la hora de
comprender un campo de conocimiento. Por otra parte, si los procesos de anlisis, sntesis,
aplicacin de principios estn implicados en los procesos de produccin, debieran ser
identificados porque dicho reconocimiento favorece la resolucin de la produccin.
Evaluar el almacenamiento de informacin, esto es, la memoria reconocida a largo o a corto
plazo en situaciones en donde el alumno fundamentalmente recuerda hechos y datos, ha
sido una prctica constante en los diferentes niveles del sistema educativo.
Quiz el principal problema reside en la construccin de los criterios con que se evalan las
actividades. stos facilitan los juicios y permiten el mejoramiento de las prcticas o
producciones que nos hayamos propuesto.
Los criterios que se debieran explicitar a los estudiantes permiten al docente emitir un juicio
acerca del valor de la tarea desempeada. A su vez generan una correccin globalizada,
integral, ms acorde con la significacin de una tarea compleja.
A la hora de seleccionar los criterios para evaluar las actividades, producciones o
posibilidades de interrogarse de los estudiantes, tambin importa la construccin de
megacriterios, que no son otra cosa que criterios, pero que, de alguna manera, son
relevantes como tales.

La evaluacin y la reflexin en la clase.

El postulado de los lmites reconoce que, en tanto humanos, nos hemos especializado en
ciertos modos de conocer, pensar, sentir o percibir y, por otra parte, que las experiencias
previas afectan lo que hoy estamos pensando.
El postulado del constructivismo explicita implicaciones del postulado anterior, en tanto
reconoce la realidad como una construccin social.
El postulado interactivo recupera la relacin con el otro en el proceso de construccin del
conocimiento. Evidentemente este principio da cuenta de las dificultades de generar un
proceso evaluativo.
El postulado de externalizacin nos remite al reconocimiento de que aprender implica
realizar ensayos, resolver problemas, plantear preguntas.
El postulado instrumentalista reconoce que en las escuelas siempre se ha seleccionado un
uso particular de la mente. La seleccin tiene que ver con las necesidades de la sociedad
respecto de los individuos que la conforman. Se distribuyen habilidades en forma
diferenciada que dan cuenta de las implicancias polticas del accionar educativo y de las
consecuencias sociales y econmicas del acto de educar.
El postulado institucional requiere entender la escuela como institucin con sus lgicas y
roles diferenciados, entre otras cuestiones. Es difcil recuperar el buen sentido, el sentido
pedaggico ante tantas prcticas que institucionalizaron la evaluacin desde el lugar de la
administracin del sistema, del control, del reaseguro de su supervivencia. Desde este
principio, la evaluacin debiera contradecir las propuestas habituales para plantear en el
marco de la misma institucin un nuevo proyecto escolar que recupere el sentido de la
enseanza y no la enseanza desde su medicin con el objeto de acreditar o certificar.

63
El postulado de identidad y autoestima implicado en todos los dems, cobra especial
significacin en el campo de la evaluacin, en tanto los xitos y los fracasos son las
nutrientes principales en el desarrollo de la personalidad.
El ltimo postulado es el narrativo. En nuestra cultura tecnologizada reconocemos, sin
subvalorar el pensamiento lgico-cientfico, la importancia de la narrativa tanto para la
cohesin de una cultura como para estructurar la vida de un individuo. Dos modos de
pensamiento: el lgico-cientfico y el narrativo. La escuela siempre dio preponderancia al
primero. Hemos reconocido en el discurso docente, variaciones en el arte de narrar que
posibilitaron los procesos de comprensin. Estas variaciones, asociadas al tratamiento de
los contenidos, provocan en algunos casos mayor participacin y permiten reconocer, a la
hora de la evaluacin, las implicancias reflexivas.

64
La evaluacin y la comunicacin didctica.
Cuando el maestro se constituye en un interlocutor ms sabio y con ms experiencia,
permite que los estudiantes planteen sus hiptesis ms arriesgadas, sus intuiciones o sus
interrogantes sin temer que, con estas intervenciones, el docente descubra las ignorancias.
Las preguntas de los alumnos le permiten al docente reconocer las maneras en que aqullos
se interrogan respecto de un campo, la naturaleza de los errores o las falsas concepciones.
En una clase, favorecer los espacios para que los alumnos se interroguen e interroguen, aun
cuando esto corte la exposicin del docente, implica promover el pensar. Responder a las
preguntas de los estudiantes, por otra parte, implica incorporar la pregunta en el discurso y
ofrecer una respuesta que d continuidad tambin al discurso.
Cuando el docente pregunta, ms de una vez se encuentra con que el alumno responde
rpidamente, sin detenerse a pensar. En esos casos es conveniente solicitarle al alumno que
se tome tiempo para pensar. Quiz nos explicamos esta rpida respuesta de los estudiantes
por las prcticas habituales de ensayo y error que generan un residuo cognitivo, esto es,
una habilidad cognitiva nueva dada por el estmulo de nuestra cultura a esta manera de
pensar.

La evaluacin de los aprendizajes en un curso de la universidad o cmo favorecer

la construccin del conocimiento acerca de los aprendizajes.
Si los alumnos reciben el examen en una situacin de novedad, un docente de la ctedra
debe tambin desconocer el examen y resolverlo en la misma circunstancia que el alumno.
Aun cuando entendemos que en el docente no se ponen en juego las mismas situaciones de
tensin en tanto no se lo califica y no acredita a travs de este trabajo, mostrar su
produccin en una situacin similar a la de los estudiantes transparenta su lugar de experto.
Entendemos adems que las resoluciones de los expertos proveen de una base para que el
alumno analice comparativamente sus producciones, sus aciertos, sus logros y se explique
sus dificultades. En ningn caso sostenemos que las evaluaciones de los docentes debieran
ser las que expresan la ms alta calificacin.
Entendemos que lo moral, como categora de anlisis, adquiere su mejor expresin en una
situacin prctica, da cuenta de cmo un docente permite que cada alumno asuma la
responsabilidad de construir su evaluacin entendiendo que esta propuesta permite superar
la clsica condicin del alumno frente a la evaluacin que implica: dejarse evaluar por otros.

La evaluacin en la buena enseanza.

Debiera ponerse el nfasis en la evaluacin y no en el examen, en tanto la primera
privilegia la obtencin de informacin en los mbitos ms informales y la segunda debate
respecto de los mejores instrumentos para mbitos neutros o descontextualizados.
Muchas veces los docentes consideramos pertinente evaluar teniendo en cuenta el progreso
de cada alumno y por eso dos exmenes iguales obtienen calificaciones diferentes,
simplemente porque reconocemos esfuerzos diferentes. Se constituy un criterio, el
esfuerzo o el logro del estudiante. En esos casos, simplemente, se ponder el resultado del
examen por el reconocimiento personal del estudiante.
Transformamos la evaluacin en un acto de construccin de conocimiento en el que no
comparamos lo incomparable, sino que cada alumno, a partir de conocer la buena
resolucin, construy su propio conocimiento referido a su actuacin, contemplando sus
hallazgos y sus dificultades.

65
 NO ENTRA

ngel Daz Barriga: Cap. Una Polmica en Relacin al Examen.

U5
(1993) En Currculo y evaluacin escolar. Bs. As., REI

Introduccin.
Pareciera que tanto autoridades educativas como maestros, alumnos y la sociedad
considerasen que existe una relacin simtrica entre sistema de exmenes y sistemas de
enseanza. Se establece un falso principio didctico: a mejor sistema de exmenes, mejor
sistema de enseanza.
Mostrar cmo no siempre se vincul examen a acreditacin ni a calificacin. Es importante
analizar la forma como el examen moderno efecta una serie de reduccionismos tcnicos
sobre el saber pedaggico. Por ello, a lo largo de estas notas vamos a presentar tres
inversiones que se realizan a travs de la conformacin de una pedagoga centrada en el
examen.

El examen, un problema de historia y sociedad.

Uno de los puntos donde la poltica educativa adquiere concrecin es el problema del
examen. La nueva poltica educativa de corte neoliberal- responde a los postulados de
racionalidad que impone la coyuntura de crisis econmica. Sus fundamentos conceptuales
los expresa a travs de nociones como: calidad de la educacin, eficiencia y eficacia del
sistema educativo y necesidades sociales.
En trminos operativos esta poltica se concreta en una disminucin real del presupuesto de
la educacin. La consigna es hacer ms con menos.
En la dcada del 60 se trat de expandir la educacin, ampliar el acceso de oportunidades.
Se establecen instrumentos que legalicen la restriccin a la educacin: ste es el papel que
se le confiere al examen. Todo el mundo sabe que el examen es el instrumento a partir del
cual se reconoce administrativamente un conocimiento, pero igualmente reconoce que el
examen no indica realmente cul es el saber de un sujeto.
Si el examen no es un problema ligado histricamente al conocimiento, si es un problema
signado por las cuestiones sociales, sobre todo aquellas que no puede resolver.
Sobre el examen como espacio social y como tcnica educativa se depositan una infinidad
de expectativas. En cierto sentido cuando la sociedad no puede resolver problemas de
orden econmico, de orden social, de orden psicopedaggico transfiere esta impotencia a
una excesiva confianza de elevar la calidad de la educacin, slo a travs de racionalizar e
empleo de un instrumento: el examen.
Hemos afirmado que el examen es un espacio social sobredeterminado.
Por otro lado estamos obligados a manifestar que el examen es un espacio donde se realiza
una multitud de inversiones de las relaciones sociales y de las pedaggicas. En trminos de
Foucault, es un espacio que invierte las relaciones de saber y de poder. De tal manera que
presenta como si fueran relaciones de saber, las que fundamentalmente son de poder. Esta
calificacin, tpicamente foucaultiana, resulta muy interesante para observar cmo la
evolucin de los exmenes se ha desarrollado a travs de mecanismos de poder: de la
sociedad, de la institucin educativa y de los docentes.

1 Inversin: problemas sociales a problemas tcnicos.

La ciencia reniega de la reflexin y no busca partir de la comprensin de un fenmeno. La
discusin que se realiza en este nivel de la problemtica desconoce la conformacin de la
misma. Esta inversin de relaciones sociales a problemas de orden tcnico convierte a la
cuestin del examen en una dimensin cientificista.
De ah la clsica visin instrumental que signa la discusin sobre este instrumento.

2 Inversin: de los problemas metodolgicos a problemas de rendimiento.

El examen realiza una inversin entre los problemas del mtodo y los de rendimiento. Una
revisin cuidadosa de la historia de la educacin mostrara que en muchas prcticas
pedaggicas no existi nada similar al examen. Durkheim muestra que este instrumento
ingresa al escenario educativo a travs de la universidad medieval. Sin embargo, el autor
precisa que slo se dejaba presentar examen a aquellos alumnos de los que se estaba

66
seguro que pudieran salir airosamente. As el examen era un espacio pblico para mostrar
la competencia que se haba adquirido.
Con la aparicin de las nuevas funciones del examen: acreditar y promover, cuando existe
una dificultad de aprendizaje, los maestros y las instituciones aplican exmenes.

3 Inversin: el examen como un problema (de control) cientfico en el siglo XX.

Hacia el empobrecimiento del debate educativo.
La sociedad queda liberada de los problemas ticos que crea la injusticia cuando puede
mostrar que las diferencias sociales son nicamente el resultado de diferencias biolgicas.
Los estudios de medicin de la inteligencia desembocan rpidamente en una teora de los
tests. Entre los factores se encuentran la inteligencia, las aptitudes e intereses y el
aprendizaje.
Existi entre el desarrollo de los tests, una concepcin racista y una visin poltica
conservadora. Si queremos preservar nuestro Estado para una clase de personas dignas de
poseerlo, hemos de evitar en la medida de lo posible la propagacin de degenerados
mentales.
As, bajo principios altruistas se aprobaron un conjunto de leyes que obligaban a la
esterilizacin.
La evolucin de la teora de los tests y su temprana incorporacin a la determinacin de los
aprendizajes, en ningn momento se efectu a partir de un debate del problema
epistemolgico, sino que de manera apriorstica se determin que a partir de su empleo el
sistema de exmenes se convertira en un acto cientfico.
Paulatinamente se fue abandonando el concepto de exmenes, el cual se sustituy por el
trmino prueba objetiva.
Se dejaron de analizar los problemas de la educacin y de la didctica desde las
perspectivas de la formacin y del aprendizaje. El debate en relacin al examen se convirti
en un debate tcnico centrado en problemas tales como: construccin de prueba, validacin
estadstica del examen y asignacin estadstica de calificaciones.
La cultura pedaggica en relacin a las pruebas escolares, de hecho, se ha reducido slo a
un conjunto de factores estadsticos.
Se traicion a clsica distincin herbartiana entre pedagoga y educacin. El tratamiento de
lo educativo se fue centrando en la obsesin por dar solamente respuestas tcnicas a
problemas no construidos.
Son los principios de la administracin cientfica los que utilizan el trmino control en la
evolucin de su manejo dicho trmino conforma uno ms sutil pero igualmente efectivo:
evaluacin. El reemplazo de uno por el otro se debe a la necesidad de utilizar un trmino
neutro (evaluacin) que refleje una imagen acadmica y simultneamente posibilite la idea
de control. As en el siglo actual el debate sobre el examen transit hacia los tests y
recientemente se finc en el trmino evaluacin.
En la actualidad toda nocin de evaluacin del aprendizaje remite a una medicin. Nunca se
analiz la posibilidad de medir una cualidad en permanente evolucin y transformacin en
el sujeto. El pensamiento se encuentra estructurado en determinado tipo de procesos
simblicos que cuando son verbalizados no siempre son traducidos a la palabra adecuada,
dado que sta puede no exist en el lenguaje lgico.
Los especialistas en evaluacin del aprendizaje en general no tienen una formacin slida.
Esto explica por qu en algunos casos mdicos, ingenieros y otros variados profesionales se
dedican a este tema.
La visin progresista basada en la crtica que busca el control en clase y fuera de ella, llegan
a proponer el examen departamental. Es un elemento para la unicidad de los programas.
Las deficiencias en los mtodos de enseanza, en la seleccin de los contenidos, en la
adquisicin de bibliografa y en los hbitos de trabajo intelectual de los estudiantes se
resolvern por medio del examen.
A travs del examen el debate educativo dej de ser un problema conceptual de muy
diversos rdenes y se convirti en slo un problema tcnico.
La accin ulica se convierte en una accin perversa: los maestros slo preparan a los
alumnos para resolver los exmenes. No se fincan ms en el deseo de saber.

67
A manera de conclusin.
La objetividad en la asignacin de notas no se logra recurriendo a la estadstica. Esto en
realidad ayuda a evadir la angustia que la propia asignacin le crea al docente. El problema
de la objetividad radica, por una parte, en la dimensin de sujetos que se dan entre
maestros y alumnos; y, por la otra, en que no hay forma de que dicha calificacin refleje
una cualidad. Piaget percibi que el problema era describir y comprender los estadios y su
evolucin y no cuantificarlos.

68
En TP 5:
Edith Litwin: Cap. 8. El oficio del docente y la evaluacin.
(2008) En El Oficio de Ensear. Bs. As. Paids. TP 5

No entran:
Huberman M.: Cap. Trabajando con narrativas biogrficas
(1998) En La narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la U 5
investigacin. [Mc Ewan y Egan comps.] Buenos Aires, Amorrortu.

69
 Trabajos Prcticos

Unidad 1: La construccin del conocimiento profesional del profesor de

psicologa
El proceso de construccin del conocimiento profesional en los profesores de psicologa
supone la transformacin, a partir de la reflexin, de los distintos tipos de conocimiento que el
sujeto ha adquirido, tanto de su experiencia en relacin al mundo (conocimiento cotidiano)
como en su formacin de grado (conocimiento acadmico: disciplinar y pedaggico) y que le
permite apropiarse de un saber que le posibilita actuar, responder a los requerimientos de una
prctica caracterizada a su vez por la complejidad (conocimiento prctico).Ello nos sita en el
proceso de profesionalizacin docente

Gloria Edelstein: Cap. 3 El valor de la interdisciplina en el

estudio de las prcticas de la enseanza (2011) En Formar TPy
1
formarse en la enseanza. Bs. As. PAIDS

Con la intencin de delinear una posicin propia en el debate acerca de la

profesionalizacin del trabajo docente y el lugar asignado a las prcticas reflexivas,
hemos tomado como disciplina de referencia a la didctica, tomando una clara distancia
de toda versin tcnico instrumental derivada de la racionalidad tecnocrtica,
considerndola como un campo multirreferencial, una disciplina que apela a
construcciones fruto de desarrollos tericos y empricos de otras disciplinas,
recuperacin de aportes mltiples que resultan potentes para la elucidacin de teoras
acerca de las prcticas de la enseanza.
Se tomarn los aportes de Pierre Bourdieu, Michael Focault, Cornelius Castoriadis, Jerome
Bruner, Clifford Geertz.

Aportes fundantes
PHILIP W. JACKSON (1968 1998) sienta las bases de una nueva perspectiva en la
comprensin de los acontecimientos que se producen en el saln de clases. Seala la
necesidad de un viraje en las metodologas que tradicionalmente encaraban el estudio
de esta realidad polifactica.
DONALD SCHON (1992 1998) se perfila en figura paradigmtica para el tratamiento de
la cuestin, por sus aportes a los procesos en los que se involucran los profesores, al
igual que otros profesionales, como sujetos de dichas prcticas, las peculiaridades de los
contextos institucionales, y las tensiones entre las propuestas formativas que sostienen
y las necesidades y demandas del mundo de la prctica. Sus postulaciones en esta lnea
acerca del PRACTICUM como alternativa en la formacin de profesionales reflexivos.
PETER WOODS (1993 1998) completa este primer paneo de referentes clsicos con sus
postulaciones acerca de las potencialidades de la etnografa para investigar el arte de la
enseanza.
Observaciones y registros de la vida cotidiana de las aulas y la necesidad del giro
interpretativo para la comprensin de la enseanza, en el caso de JACKSON, las prcticas
reflexivas desde una epistemologa de la prctica en la formacin de profesionales y la
espiral de ciclos de experimentacin reflexin, como postulaciones de SCHON y PETER
WOODS en lo atinente a los usos de la etonografa, la intereactividad en la perspectiva
interpretativa y la incidencia del propio yo del etngrafo en el proceso de indagacin.

Una perspectiva multirreferencial

Interesa fundamental la posicin epistemolgica desde la cual nos permitimos incorporar
autores que, desde diferentes perspectivas, contribuyen a fortalecer planos de
elucidacin respecto de las problemticas que abordamos. Ampliamos as el concepto de
multirreferencialidad. Ya no es posible desentenderse del ser multifactico que se
constituye desde la interdisciplina, la cual presupone la flexibilizacin de las fronteras
entre los campos disciplinarios.
El ANLISIS MULTERREFERENCIAL, segn Jacques Ardoino, se propone abordar las
prcticas, los hechos y los fenmenos educativos desde una lectura plural, bajo

70
diferentes ngulos y en funcin de sistemas de referencia distintos. Se trata de una
decisin epistemolgica, en cuanto la educacin como funcin social global que
atraviesa el conjunto de los campos de las ciencias del hombre y la sociedad, interesa a
especialistas de diferentes disciplinas que asumen su complejidad como rasgo
constitutivo. De este modo, la multirracionalidad concilia y articula con coherencia los
diferentes horizontes epistemolgicos y disciplinarios, que podran pensarse como
irreconciliables y excluyentes por derivar de formas de conocimiento y representacin
ancladas en diferentes racionalidades.
El ANLISIS MULTIRREFERENCIAL consiste en la re interrogacin de los mismos datos
bajo muchos ngulos, proceso que aunque no es dialctico propiamente hablando,
constituye una propedutica para la adquisicin de una inteligencia dialctica.
La tarea ser tomar en cuenta los puntos de vista diversos y a la vez relativizar cada uno
respecto de los otros, procurando con ello salir del frecuente etnocentrismo disciplinario.
Trabajo de confrontacin de perspectivas de anlisis, para dar cuenta del objeto desde
pluralidad de aproximaciones y con apertura a la necesaria complementariedad entre las
mismas.
PIERRE BORDIEU manifiesta una constante preocupacin por la reflexividad, advierte
sobre tres parcialidades que pueden oscurecerla. La primera remite a las coordenadas
sociales del investigador, la ms fcil de controlar mediante la autocrtica y la crtica
mutua. La segunda, la posicin que ocupa el analista en el microcosmos del campo
acadmico, campo de poder, espacio objetivo de las posturas intelectuales que se
ofrecen en un momento dado. Por ltimo, la parcialidad intelectualista, la que ms
preocupa al autor, que nos orilla a percibir el mundo como espectculo, como un
conjunto de significados en espera de ser interpretados ms que como problemas
concretos demandantes de soluciones prcticas. Considera que la REFLEXIBILIDAD
supone una exploracin sistemtica de las categoras de pensamiento no pensadas que
delimitan lo pensable y predeterminan el pensamiento. Entiende que para poder
producir y fomentar HABITUS cientficos reflexivos es necesario institucionalizar la
reflexividad en mecanismos crticos de formacin y dilogo y evaluacin.
Su insistencia en la necesidad del retorno reflexivo es un principio que conduce a
construir de manera diferente los objetos de estudio a partir de las necesarias relaciones
entre una lgica abstracta y una lgica prctica. Significa que los sujetos tomen
conciencia de lo social dentro de ellos mismos, apresando un dominio reflexivo de sus
categoras de pensamiento y accin. En esta perspectiva cobra importancia el papel que
otorga a lo que designa como SOCIOANLISIS INTELECTUAL, que asociado a abordajes
clnicos, requiere de la bsqueda de instrumentos para una auto-comprensin libre de
complacencias. Significa poner en tela de juicio el privilegio del sujeto conocedor, al que
se exime de manera totalmente arbitraria, no tica, del trabajo de objetivacin. Se trata
de una objetivacin participante que exige romper con las adherencias y adhesiones
ms profundas y ms inconcientes. Equivale a la manera de introducir en el anlisis a
conciencia acerca de las premisas asociadas al punto de vista local y localizado de quien
construye el espacio de los puntos de vista.
Para CASTORIADIS (2001), la reflexin se construye. Reflexividad en sentido fuerte
implica la posibilidad de que la propia actividad del sujeto se vuelva objeto explcito, y
esto independientemente de toda funcionalidad. Explicitacin de s como objeto no
objetivo. Hablar de subjetividad como origen de la reflexin implica admitir la posibilidad
de la escisin y de la oposicin interna.
En la generacin de sistemas reflexivos hace falta un lenguaje que pueda volverse su
propio metalenguaje. Avanzar por sobre el lenguaje utilizado cotidianamente, para dar
lugar a un uso reflexivo en los trminos planteados, no se realiza sino a travs de una
interrogacin filosfica.
La reflexividad presupone la imaginacin como espontaneidad en la actividad, como
fuente de creacin, y se combina necesariamente con ella. Cuando hablamos de
reflexividad y de capacidad de accin deliberada, hablamos de posibilidades del sujeto
humano. Su realizacin est ligada profundamente a la institucin de la sociedad y a
rupturas en la historia que dan lugar a formas de autonoma que permitan cuestionar lo
instituido, las significaciones establecidas, y a la vez cuestionarse a s mismo. Las

71
condiciones y por tanto posibilidades de la reflexividad tienen un fuerte anclaje tanto en
la psique como en la realidad histrico- social.
De MICHAEL FOUCAULT se tendr en cuenta el concepto de dispositivo, por cuanto
permite elucidar cuestiones centrales respecto de los dispositivos pedaggicos en el
contexto de procesos de formacin. Interesa el planteo en relacin con el ejercicio del
poder sobre el sujeto, reto que exige un trabajo de reflexin que desentierre las races de
racionalidades que operan en el campo social y un trabajo de negacin de las formas de
subjetivacin heredadas e impuestas. El cuidado de uno mismo se asocia a prcticas de
libertad, respecto de las cuales necesariamente hay que considerar las relaciones de
poder.
En el anlisis de CRISTINA DONDA (2004) referenciando a Foucault, la formacin de
docentes como prctica social, produce una experiencia que puede caracterizarse como
correlacin en el marco de una cultura entre sistemas de verdad, tipos de normatividad y
formas de subjetividad. Se trata de un entretejido de formas de conocimiento, de
relaciones de poder a travs de las cuales los sujetos interactan en orden a modificar,
transformar, incidir en el campo de acciones posibles de otros. La forma bsica de estas
prcticas es el efecto de un dispositivo, en este caso pedaggico, que funciona como red
articuladora de elementos heterogneos.
Formas diferenciadas de prcticas en las que el sujeto interviene como elemento y como
agente a la vez. Elemento en tanto forma parte de un proceso que lo atraviesa y
determina, agente en la medida en que se asume como actor voluntario, interviene
tambin en su produccin.
Resulta til destacar el lugar de la crtica para Foucault como acto de desafo, de
oposicin, que INES DUSSEL (2005) designa como lugar para una tica de la inquietud,
movimiento por el cual el sujeto se da a s mismo el derecho a cuestionar la verdad en
sus efectos de poder y a cuestionar el poder en sus discursos de verdad. Lugar de la
crtica que nunca est a salvo de las relaciones saber poder. De ah que la opcin tico-
poltica deba asociarse al arte de la impugnacin.
BRUNER (1988) expresa que la intencin y las vicisitudes constituyen un sistema
primitivo de categoras en funcin de las cuales se organiza la experiencia que tienen su
expresin en el relato. Una caracterstica de la narrativa es que reaviva la imaginacin
del lector, lo compromete en la produccin del significado. En esta construccin del
sentido del relato, el lector se torna escritor. Las narraciones se diferencian de otras
formas de discurso y otros modos de organizar la experiencia desde el carcter
inherentemente secuencial de las mismas. Una narracin cuenta una secuencia singular
de sucesos, estados mentales, acontecimientos en los que participan seres humanos
como personajes o actores. Las narraciones median entre el mundo cannico de la
cultura y el mundo ms idiosincrsico de las creencias, deseos y esperanzas.
Probablemente constituyan la forma ms natural y temprana en que organizamos
nuestra experiencia y nuestro conocimiento. El relato integra dos aspectos: una
secuencia de acontecimientos y una valoracin implcita de los acontecimientos
relatados.
Bruner seala que as como no se puede entender la accin humana sin tener en cuenta
cmo la misma se construye en la creacin de significados por los actores implicados en
ella, tampoco se la puede entender completamente sin saber cmo y dnde est
situada, por cuanto, el conocimiento y la accin son siempre locales, siempre estn
situados en una red de particularidades.

Las prcticas de la enseanza como prcticas sociales.

Cuando se hace referencia a la accin docente se la contextualiza fundamentalmente en
el aula como microcosmos del hacer y espacio privilegiado donde se despliega, lugar
casi nico donde se la constrie, desconociendo que en su interior se articulan mltiples
determinaciones de orden extradidctico que se inscriben en la estructura y dinmica
institucional que vinculan a los actores individuales a una historia social compartida. As,
las representaciones ms generalizadas sobre la docencia a menudo no se corresponden
con lo que constituye la realidad de su trabajo, en tanto reflejan por su ausencia el olvido
de la institucin.

72
Desde una perspectiva analtica diferente, la enseanza es otra cosa, la vinculan con los
procesos de transmisin y apropiacin de conocimientos, como proyecto pedaggico. Sin
embargo son numerosas las investigaciones que sealan que en las aulas muchas
cuestiones rebasan esa toma de posicin conciente. Esto no puede significar el descuido
del tratamiento simultneo de las determinantes institucionales y contextuales que
marcan poderosamente la tarea de ensear, comprender la enseanza como parte de la
prctica docente, resignificndola, amplificando su sentido, posibilitando el
reconocimiento de algunos hilos acaso ms sutiles de la trama constitutiva de su
especificidad.
Parece valioso recuperar algunas ideas que permiten dar cuenta del proceso de
construccin social de conceptos relativos a la temtica. Nos referimos a la
caracterizacin de las prcticas de la enseanza como prcticas sociales, histricamente
determinadas, que se generan en un tiempo o y espacio concretos. Como tales, dan
lugar a una actividad intencional que pone en juego un complejo proceso de
mediaciones. Esta prctica social responde a necesidades y determinaciones que estn
ms all de las intenciones y previsiones individuales de sus agentes directos. Como
prctica poltica remite a la esfera de lo pblico, practica sostenida sobre procesos
interactivos mltiples que siempre cobra forma de propuesta singular a partir de las
definiciones y decisiones. La enseanza es altamente compleja. En el interior de la red
de relaciones que establece con los alumnos, se construyen espacios de micro poder, y
lo que necesita ser revisado de manera constante son los modos de ejercer la autoridad
y el poder, deslindar las derivaciones que los asocian a imposicin e intolerancia de
aquellas que autorizan, legitiman, establecen parmetros sin violentar.

Qu tipo de conocimiento es valioso de/para la enseanza?

En las ltimas dcadas se pretende minimizar la necesidad del conocimiento formal
terico procedente de la investigacin para destacar el conocimiento prctico del
profesor (situado, local). Se acenta el valor del profesor y su papel como constructor de
conocimientos y significados distintos programas de investigacin en educacin han
puesto de manifiesto que dos tipos de conocimientos son necesarios para las prcticas.
El inmediato, utilizado cotidianamente, y las construcciones conceptuales ms generales
y formalizadas. Es a travs de la dimensin reflexiva que el profesor deja de ser un
mediador pasivo entre la teora y la prctica para convertirse en un mediador activo que,
desde la prctica, reconstruye crticamente sus propias teoras. La reflexin implica el
esfuerzo de inmersin consciente por parte del sujeto en el mundo de su experiencia, el
dilogo consciente con uno mismo y con los dems, que ayudan a reconocer lo dado por
supuesto a partir de desnaturalizarlo y someterlo a crtica. La reflexin conduce a
construir de modo diferente las situaciones objeto de anlisis, requiere tramitar una
relacin de los docentes con el conocimiento de otro tipo a la habitual.
La TRANSPOSICIN DIDCTICA de Perrenoud, tiene que tener en cuenta la necesaria
integracin de conocimientos cientficos y tcnicos en situacin de accin; ponen en
juego no solo saberes, sino tambin una cultura, un habitus, unas actitudes, un saber-
ser. Perrenoud se refiere al papel de los esquemas en Piaget, del habitus segn Bourdieu,
funcionamientos interiorizados, ignorados hasta que se ponen en prctica, y seala que
uno de los problemas de las prcticas reflexivas es justamente tomar conciencia de esos
funcionamientos y promover la evaluacin de aquellos que son inadecuados. Se trata de
movilizar saberes en situacin de identificar y aplicar los saberes pertenecientes a una
situacin singular. Los habitus construidos en las trayectorias constituyen un sistema de
disposiciones durables pero no inmutables, que se reformulan en su encuentro con
condiciones contextuales diferentes a las que le dieron origen. Desde este supuesto de
no inmutabilidad, es posible encarar un proceso de autosocianalisis, de modo tal que el
agente social pueda explicitar sus posibilidades y limitaciones, y con ello tomar distancia
respecto a esas disposiciones.
No es posible en la formacin profesional satisfacerse con dispensar los llamados
saberes de referencia, ni procedimentales, y dejar de lado los saberes prcticos. Formar
un habitus prctico supone que se lo trabaje explcitamente.
El necesario trabajo sobre esquemas, como conocimientos en acto del sujeto , as como
sobre el habitus, esquemas de percepcin, valoracin, pensamiento y accin, estructura

73
estructurante por su impronta en las prcticas profesionales que conduce, a su vez, a la
pregunta por el lugar y las modalidades de una accin de formacin, por sus mrgenes
de maniobra.

Aportes de la perspectiva socioantropolgica en investigacin educativa

ELSIE ROCKWELL y JUSTA EZPELETA revalorizan el papel de la teora articulada con el
trabajo de campo: se trata de no quedar atrapado en la referencia a atributos formales
comunes que no permiten dar cuenta de realidades especficas. Se sostiene que la
mirada pedaggica es portadora de una herencia normativo-valorativa que sintetiza las
categoras heredadas. Desde estas categoras heredadas, se va construyendo un sentido
comn acadmico, que no posibilita dar cuenta de los procesos sociales que en ella se
materializan. Con frecuencia esta dinmica constituye en historia no documentada,
contraponindose muchas veces a la historia oficial, la de los registros y estadsticas. Se
apuesta en esta direccin a la reconstruccin de los procesos por los cuales los sujetos
se apropian diferencialmente de las cosas, conocimientos, costumbres, usos, tiempos,
espacios, relaciones, reglas de juego que aproximan a una mayor comprensin de las
prcticas de la enseanza al procurar visibilizar los signos de su complejidad.

El valor del relato en la comunicacin y organizacin de experiencias

El giro hacia la narrativa es una de las operaciones fundamentales de construccin de
sentidos. Esta perspectiva es de sumo valor en su complementariedad con los abordajes
socioantropolgicos. La narracin, como actividad fundamental de nuestra vida
congnoscitiva y afectiva, est vinculada con asuntos ticos y prcticos, importantes para
el propsito de comunicar quines somos, cmo nos sentimos y los motivos por los
cuales seguimos cierto curso de accin u otro. La narrativa como medio de capacitar a
los maestros para reflexionar sobre su propia prctica, ampliarla, enriquecerla,
comprender y comunicar su sentido.

Los recaudos del proceso de reflexin

Tiene que ver con una actitud de vigilancia epistemolgica y tica ante el impacto que
provoca en los sujetos el hacer pblico lo privado, el poner en comn procesos de
subjetivacin y hacerlo en el marco de estructuras escolarizadas, donde la relacin
saber-poder vinculada al control aparece como signo distintivo.

74
 Gabriela Diker y Flavia Terigi: Cap. 3 La formacin docente
en debate (1997) En La formacin de maestros y profesores:TP 1
Hoja de ruta. Bs. As. Ed: PAIDS.

Se plantean algunos de los problemas y los debates que suscita en la actualidad el

esfuerzo, por transformar la formacin docente:
1- LA IDENTIDAD DE LA ACTIVIDAD DOCENTE.
Lo fundamental es reconocer que se trata de un trabajo; por lo tanto sujeto a
determinadas condiciones materiales que definen y enmarcan las interacciones, y
caracterizado por una conjunto determinados de saberes, especficos del tipo particular
de actividad laboral de que se trata. La docencia es un trabajo que tiene un lugar en
instituciones especializadas, Es un centro estructurado por medio de recursos y
relaciones que pueden hacer que el trabajo sea ms fcil o ms difcil, fructfero o ftil,
remunerador o desalentador (Hargreaves.)
Diferentes son las concepciones acerca de las funciones que ejerce el docente:
animador, facilitador, formador, enseante. La formacin docente se ha centrado
generalmente en modelos restrictivos de la enseanza que han dado preeminencia a
una sola de las tareas pedaggicas: la fase interactiva, el dar clase. De esta forma se
desatienden no solo las otras fases de la enseanza (la fase preactiva o planificacin, la
fase posactiva o evaluacin/correccin), sino tambin las otras tareas pedaggicas no
ligadas estrictamente a dar clase, como las entrevistas con los padres, los actos
escolares o la participacin en la programacin institucional. Adems, se pretende a
partir de los grandes saberes generales, inferir la accin. Una concepcin comprensiva
de la enseanza supone definiciones diferentes en el plano del diseo de la formacin,
que apresen la complejidad de la tarea docente y construyan capacidades de
intervencin que atiendan a tal complejidad. A pesar de las grandes disparidades que
existen se enumeran una serie de caractersticas que hacen a la actividad docente.
La multiplicidad de tarea que supone el rol docente: los docentes hacen
muchas otras cosas adems de ensear, manejan una gran cantidad de
documentacin, se encargan de la construccin, el mantenimiento y el aseo de la
escuela; se relacionan con los padres y les dan consejos, cumplen tareas que les
asignan sin pago. Escuchan a los nios sobre todo.
La variedad de contextos que esta tarea puede desempearse: la tarea
docente se desarrolla en escenarios singulares, atravesados por el contexto. Las
escuelas son diversas, segn el rasgo del contexto, segn su organizacin, y
tambin por sus historias.
La complejidad del acto pedaggico: la multiplicidad de dimensiones de la
tarea educativa, cabe destacar a la educacin en sus variables: los programas de
enseanza, el sistema escolar en su conjunto, los mtodos y las tcnicas. La
prctica es algo fluido, fugaz, difcil de aprehender en coordenadas simples.
Su inmediatez: se trata de la inmediatez de los acontecimientos en el aula, el
aqu y ahora. Tiene una importancia directa con la formacin profesional. Es decir
se trata de las tomas de decisiones por parte del profesor, es decir la prematura
vida en el aula, los signos fugaces y a veces ocultos que se basa el docente.
La indeterminacin de las instituciones que suscitan el trabajo docente:
estamos frente a una prctica que reconoce cada vez ms su dependencia del
contexto singular en que tiene lugar la accin, y se procura hacerse cargo de la
provisionalidad y generalidad de los saberes que la informan, tanto ms en un
mundo imprevisible, cambiante y complejo.
La implicacin personal y el posicionamiento tico: la adopcin por el
docente de una perspectiva axiolgica, ideolgica, inciden en la forma de
vinculacin con el conocimiento, cuya interiorizacin se propone y, por lo tanto,
tambin tiene su expresin en la construccin metodolgica. Acciones docentes

75
 que pueden justificarse basndose en principios morales y son capaces de
provocar acciones de principios por parte de los estudiantes.
Se trata, de construir la certeza situada, es decir recuperar el conocimiento construido, a
la luz de la situacin, dar lugar a las acomodaciones necesarias, generar alternativas y
reconstruirlo todo en un nivel de reflexin que haga de la accin concreta, ocasin para
la construccin de un nuevo saber. Existen algunos dispositivos adecuados y es posible
construir otros.
2) LA NATURALEZA DE LOS SABERES QUE SUBYACEN E INFORMAN A LA
ACTIVIDAD DOCENTE.
La tarea de maestros y profesores ofrece cotidianamente situaciones de gran presin, en
las que el accionar docente supone articular en tiempos mnimos un cierto enfoque de la
situacin y la toma de decisiones.
Las diversas tradiciones como la normalista: Conceptan a las instituciones como
instalaciones de situaciones homogneas y homogeneizadoras. El buen maestro
dispona de rutinas y procedimientos para dar formato a la situacin pedaggica;
neutralizando lo que saliera de la norma, porque era parte del ideario de la escuela a
difundir una cierta cultura por la va de la incorporacin de todos a una institucin igual e
igualitaria.
La tradicin tecnocrtica: alternativa racionalizadora, secuencia tcnica de la
programacin. Se ofreca como un proceso de ampliacin del conocimiento
proposicional a la accin. La diversidad, la peculiaridad, era un dato ms, que deba ser
considerado en el momento de la programacin y reconsiderando en la instancia de
evaluacin para mejorar el proceso de diseo.
La respuesta a la pregunta por la formacin ya no se puede apelar al saber normalizado
ni a la racionalidad tcnica. En ambos se supone un cuerpo de saberes suficientes: en
un caso, para prefigurar la accin; en otro, para deducirlo. El profesor no puede
desenvolverse dentro de un esquema de toma de decisiones razonadas, con
fundamentos contrastados en busca de unos resultados deseables y previstos en la
actividad cotidiana, lo que si puede el profesor es prefigurar el marco en el que se
llevara a cabo la practica escolar, de acuerdo a tareas que vayan a realizarse.
Es evidente que, tanto al programar como al conducir la prctica, los docentes ponen en
juego conocimientos especficos. De lo contrario la practica seria puro azar. Existe una
distancia entre las teoras pedagogas disponibles y el saber necesario para informar la
accin, lo que hace irreductible el conocimiento profesional de los profesores. No todo el
conocimiento que se pone en juego en el accionar docente resulta comunicable en
proposiciones discretas.
La actividad docente est regulada internamente por el esquema practico o
esquemas de accin son sistemas para la toma de decisiones en el contexto de la
inmediatez que plantea la situacin de enseanza, que no tiene carcter de racionalidad
explicita. Es decir que cada una de las decisiones que toma el profesor es un acto
elaborado racionalmente, debido a la existencia de esquemas prcticos subyacentes en
esa accin, con fuerza determinante continuada, que regulan su prctica y la simplifican.
Tambin los profesores construyen esquemas de la situacin con carcter tcito, as
como posibilidades de accin en estrecha relacin con los conocimientos profesionales.
En la prctica operan presupuestos que orientan la accin. Estos esquemas forman parte
de lo que se denomina habitus profesional, que controlara constantemente la accin
pedaggica a travs de los siguientes mecanismos:
Los gestos del oficios: rutinas que, sin escapar completamente a la ciencia del
sujeto, no exigen ms que la movilizacin explicita de saberes y reglas.
La parte menos consciente del habitus, que interviene en la microregulacion de
toda accin intencional y racional, de toda conduccin de proyecto.
En la gestin de la urgencia, la improvisacin es refleja por los esquemas ms de
percepcin, de decisin y de accin que movilizan dbilmente el pensamiento
racional y los saberes explcitos del actor.

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Segn Bromme, los esquemas prcticos se constituirn a lo largo de la actuacin, de
modo tal que la principal distincin entre docentes expertos y novatos radicara en las
diferentes disponibilidades no de conocimiento proposicional sino de conocimiento
prctico acerca de los contextos de la enseanza: los expertos disponen, no de mas
conocimiento sino de otros conocimientos que sus colegas menos experimentados.
Perrenoud, difiere de esta afirmacin y dice que, el habitus se constituye no en el curso
de la actuacin sino durante la formacin misma: todo curriculum, visible u oculto, toda
institucin educativa, por su funcionamiento mismo. Forma y transforma el habitus, a
travs del ejercicio del oficio de alumno o de estudiante. Estos conocimientos tienen
varias caractersticas, como no son fcilmente verbalizables, pueden estar en la base de
la actuacin, sin que uno se percate de los mismos, toman caractersticas de hechos,
dejando de lado otros, tienen una relativa certeza en sus afirmaciones, son econmicos y
poco complejos.
La complicacin que traen aparejados estos habitus es que puede hacer difcil el acceso
a la reflexin, y si se objetivan y adquieren status de conocimiento proposicional, pueden
guardar distancias insalvables con el conocimiento que se pone en accin efectiva.
Se han identificado cuatro tipos de saberes explcitamente en juego cuando se disea la
enseanza: saber sobre los contenidos de la enseanza, sobre las condiciones de
apropiacin de los mismos desde la perspectiva de un sujeto en situacin de aprender,
conocimientos de criterios para construir estrategias de enseanza en torno a los
contenidos. Y finalmente saberes relativos al contexto inmediato de actuacin, que
permitan adecuar la enseanza en todas sus fases a las condiciones de la situacin.
3) MODELOS DE DOCENCIA, MODELOS DE FORMACIN
Modelos TRADICIONALES, es decir como configuraciones de pensamiento y de accin
que, construidas histricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto estas
INSTITUCIONALIZADAS, INCORPORADAS A LAS PRACTICAS y a la CONCIENCIA DE LOS
SUJETOS. Esto es que, mas all del momento histrico que como matriz de origen las
acuo, sobreviven actualmente en la organizacin, en el CURRICULUM, en las practicas y
en los modelos de percibir de los sujetos, orientando toda una gama de acciones, se
pueden nombrar las siguientes tradiciones:
El enfoque prctico-artesanal, o concepcin tradicional-oficio: concibe a
la enseanza como una actividad artesanal, intercambios espontneos o
sistemticos que constituyen la cultura escolar. La enseanza es un oficio que
se aprende a la manera del aprendizaje en los talleres de oficios: se aprende a
ser docente enseando, como se aprende cualquier oficio, practicando.
Supone la reproduccin de ideas, hbitos, valores, etc. Dar clase como un arte.
La tradicin normalizadora-disciplinadora: vinculada a la formacin docente
en el sistema educativo moderno, pone el acento en el moldeamiento del
maestro, con el objetivo de su normalizacin. El docente es concebido como
un combatiente contra la barbarie y un agente de civilizacin. Tiene un valor
disciplinador, una formacin totalmente conservadora lo NORMAL, desde el
que estipula quien y como debe ser el alumno y el docente.
La tradicin academicista: lo esencial en la formacin y accin de los
docentes es que estos conozcan la asignatura que ensean, para esta tradicin
la formacin pedaggica es dbil, superficial e innecesaria y aun obstaculiza la
formacin de los docentes. Los contenidos son fundamentales, sin los cuales el
aprendizaje deja de existir.
El enfoque tcnico-academicista, o concepcin tecnolgica, o tradicin
eficientista: establece una diferencia entre conocimiento terico y
conocimiento prctico, y entiende a este ltimo como una aplicacin del
primero. El impacto de esta tradicin sobre las prcticas ha sido enorme:
temas como el control del aprendizaje y la evaluacin objetiva del rendimiento,
recursos institucionales como la micro enseanza, la instruccin programada.
La concepcin personalista o humanista: centra la formacin en la persona
del profesor como garanta de futura eficacia docente, contraria a la teora

77
 anterior. Concibe a la formacin como un proceso de construccin en si en el
que el recurso ms importante es el profesor mismo. Tiene en cuenta la
efectividad, las actitudes, el cambio personal, etc.
El enfoque hermenutico-reflexivo, o enfoques del profesor orientado a la
indagacin y la enseanza reflexiva: parte del supuesto de que la enseanza
es una actividad compleja que se desarrolla en escenarios singulares,
claramente determinados por el contexto, cargados de conflictos, el
conocimiento que tiene el experto, se elabora en el propio escenario.
Cada una de ellas lleva sus propias visiones de la tarea docente, y vehiculiza por lo tanto
concepciones acerca de la formacin. Todas estas perspectivas tienen algn grado de
institucionalizacin, estn incorporados a las prcticas y a las imgenes con que
contamos para pensar el trabajo y la formacin docente.

4) TEORA VS. PRCTICA?

El problema formativo es en que tipo de balance se establece, entre teora y prctica en
la formacin, vista su compleja relacin en la tarea docente. Cobran distinto sentido,
segn la teora que se tome.
Se ha afirmado que la teora deriva de la prctica, que la refleja, que las practicas se
sustentan en la teora, y ms estrechamente, de debera derivarse de ella. Existe una
tendencia en el mbito educativo, como sucede en todos los casos que ataen a las
ciencias sociales, a establecer una dicotoma entre las actividades tericas y las
practicas. En el caso de la actividad docente, adjudicndole una a la teora el carcter
de fuente de principios que habrn de dirigir la accin. La teorizacin pedaggica lo es
de una actividad intencional, que es la prctica educativa, por lo que el vnculo, la forma
en que se pretende relacionar la teora con la prctica no es indiferente sino definidor:
define tanto la forma de entender la teora y su funcin como la forma de entender la
prctica. Carr intenta distinguir dos grandes significados del trmino teora: como
producto de la investigacin terica, y como marco conceptual para sustentar la
actividad prctica.
La tajante distincin entre teora y prctica reposa en la distincin entre investigacin y
enseanza, en el sentido de que quienes se ocupan de la investigacin educativa y
quienes se ocupan de la prctica de la enseanza, y pueden por lo tanto, ser
objeto/sujeto de anlisis de investigacin. Lo fundamental es el reconocimiento de la
racionalidad personal e institucional que tiene la prctica que actualmente ejerce el
profesor.
5) LA INVESTIGACIN EN LA FORMACIN DE DOCENTES
Este cambio se puede ver en las propuestas de organizacin institucional como en las
definiciones curriculares para la formacin de docentes que se estn produciendo en el
marco de la reforma actual, incluyendo la creacin de departamentos de investigacin
en los institutos de formadores, los contenidos bsicos comunes para la formacin
docente de grado, establecen la investigacin en el aula y en la escuela como
contenido conceptual, as como procedimientos vinculados a procesos de investigacin
en accin. Esto se ha impuesto a partir de la difusin de los modelos hermenuticos-
reflexivos, que han sostenidos la definicin del docente como investigador, en especial
de su propia practica.
6) QU ES LO QUE FORMA EN LA FORMACIN DOCENTE?
La formacin docente debe ser permanente, tanto en trminos de la actualizacin
disciplinaria y didctica, como en trminos de la revisin y ajuste permanente de la
propia practica. Pareciera que la variable curricular no permite explicar y resolver por s
sola el problema del escaso impacto de la formacin inicial como preparatoria para la
prctica laboral.

78
Se reconocen distintos mbitos donde se forman docentes, entendidos como ambientes
de modelacin de las practicas y del pensamiento, de instrumentacin de estrategias de
accin tcnico-profesionales y de desarrollo de las formas de interaccin
socioprofesionales, adems de la formacin de grado: La trayectoria escolar previa, o
biografa escolar de los docentes: es el fondo de saber que orienta en buena medida
las formas de asumir su propio papel como docentes. El tiempo transcurrido en las
distintas instituciones, tienen una importante relevancia en la vida del profesional.
La socializacin profesional que se desarrolla en las escuelas y colegios al compas de la
experiencia laboral. El problema no es de una inadecuacin de la formacin, sino de las
caractersticas mismas de la institucin escolar que neutralizan el impacto de la
formacin inicial, imponiendo estilos de desempeo propios. Es fundamental comprender
que una formacin inicial eficaz debera reunir al mismo tiempo dos caractersticas
aparentemente contradictorias: debera ser resistente a la prctica y debera ser
permeable a ella.
7) FORMACIN GENERAL VS. FORMACIN ESPECIALIZADA
La tensin se ha dado entre las materias llamadas generales o pedaggicas y las
especficas o de las disciplinas. De los que defienden estas ltimas, se parte de la
afirmacin de que existe un saber del que indiscutiblemente debe disponer un docente,
es el saber que va a ensear: nadie ensea realmente aquello que no conoce de vedad.
el dominio de una disciplina constituye el conocimiento sustantivo del docente. Desde
luego el conocimiento disciplinario es necesario, pero no se trata de todo el campo
disciplinario ni solo del mismo. Ensear el contenido supone tanto manejo experto del
conocimiento como manejo experto de sus condiciones de apropiacin en contexto
escolar. Esto equivale a decir que ser experto en una disciplina, no equivale a ser
experto en la enseanza. Ensear constituye un complejo proceso de ponderacin de las
situaciones concretas de trabajo y de toma de decisiones en torno a las mejores
estrategias que posibiliten, a que los alumnos se apropien de los contenidos propuestos
en el curriculum escolar.
8) LA FORMACIN DIDCTICA DE LOS DOCENTES
La didctica constituye un conocimiento de especial valor en la formacin docente,
tambin por sus caractersticas de conocimiento de articulacin y concrecin. La
didctica realiza, en el diseo de las prcticas especificas, el conjunto de planteos con
respecto a la educacin. Desde all que se considera un conocimiento-eje en la
formacin de docentes.
Durante aos la Didctica General ha sido el principal conocimiento didctico disponible
para un docente.
La didctica general ha producido una fuga hacia las meta-teoras, generando un
discurso interpretativo cada vez mas alimentado por conceptos del conjunto de las
ciencias sociales, en especial, de las teoras criticas, pero cada vez ms alejadas a la
produccin de reglas de accin.
Las didcticas especiales se han ido afianzando, en una situacin de reivindicacin
territorial de sus problemas y de sus conceptos que posiblemente es condicin para su
construccin como disciplinas pero que dificulta, el aprovechamiento de conceptos
producidos en una disciplina especfica para explorar problemas en otros campos. Para
reclamar su autonoma y construir sus programas de trabajo, las didcticas centradas en
los contenidos han debido superar una fase crtica de su desarrollo en cuanto a la
relacin disciplina/didctica.
9) SOBRE EL PERFECCIONAMIENTO DOCENTE
El problema de la formacin docente encuentra un punto crtico en la continuidad de la
formacin y el desarrollo profesional, algunos de los problemas son:
-la escasez y la desarticulacin de la oferta: en nuestro pas no ha existido una oferta
institucional consolidada y accesible para el perfeccionamiento de los docentes una vez
que estos inician su carrera profesional: el sistema se ha concentrado en la formacin de

79
grado, constatndose un muy escaso desarrollo institucional en torno a las otras
instancias de formacin docente. La administracin de la educacin generalmente ha
ignorado la existencia y las potencialidades de esta oferta alternativa desarrollada por
diversas instituciones, se ha sealado este mismo problema en Europa. Es necesario
hacer una articulacin de la oferta de formacin continua de maestros y profesores, a
travs del concurso de todos los sectores con capacidad organizada para atender
aquellos requerimientos, garantice una gestin de la capacidad ms cercana a las
escuelas, y por lo tanto, a las necesidades reales de los docentes.
-La escasez de instancias de formacin que preparen sistemticamente para el
desempeo del rol de capacitador.
Lo usual es que el personal que se encarga de las tareas de perfeccionamiento sea el
mismo que se desempea en la formacin inicial; no est el problema, sino la ausencia
de una preparacin especial para esta funcin que permita diferenciarla con claridad de
su propio trabajo en la formacin de grado; otro problema que surge, es cuando la
capacitacin es fuera de la institucin, por ejemplo en las universidades, hay una
extrema elaboracin conceptual y se sufren extraamientos importantes con respecto a
la accin docente que se desarrolla en las instituciones educativas.
-La inadecuacin entre las condiciones laborales de los docentes y las exigencias de
capacitacin
Las capacitaciones son insuficientes, sino se garantiza tambin ciertas condiciones
laborales que hagan posible que los docentes accedan de manera sistemtica a las
instituciones de capacitacin que se les ofrecen. Por lo general, la capacitacin ha sido
concebida tanto para las administraciones gubernamentales, como para maestros y
profesores, como una opcin individual de carrera, dependiente de la voluntad y de la
capacidad personal de sostenimiento de los propios docentes, que realizan actividades
de capacitacin, en su mayor parte, fuera del horario escolar en tiempos no rentados.
Esto se agrava, toda vez que los docentes son obligados a cumplir ciertos requisitos,
como condicin para conservar sus puestos de trabajo, aun sin contar, prcticamente en
ningn caso, con las condiciones apropiadas para hacerlo.
-Formacin docente frente a las demandas de profesionalizacin de la docencia

El punto es determinar qu tipo de formacin contribuye a fortalecer la

profesionalizacin de maestros y profesores:
Proceder por comparacin con otras ocupaciones ya consensuadas como
profesionales, e intentar replicar las caractersticas de su formacin, o
Partir del anlisis de los requerimientos profesionales especficos que plantean la
prctica docente, y disear unos trayectos formativos acorde con ellos.
El tipo de anlisis que se suele hacer es que la docencia no una profesin, corolario de
esto es introducir reformas en la formacin, tendientes a corregir los rasgos que
atentaran contra una profesionalidad definida con independencia de las caractersticas
especficas de la prctica docente.
Se produjeron reformas, con el fin de que los profesores tenan, que llegar a grados
acadmicos, obtener licenciaturas y doctorados, asociado a un movimiento de
jerarquizacin de la ocupacin, a travs de la diferenciacin de las funciones y de
remuneracin. Se vinculara a que la formacin tenga mayor peso terico que practico,
como medios para profesionalizar la ocupacin.
-Autonoma y responsabilidad
Los profesores no siguen directivas, persiguen objetivos y respetan una tica. Dentro de
esos lmites, los profesionales tienen una inmensa libertad, que se paga con una
inmensa responsabilidad. Autonoma y responsabilidad, constituyen entonces las dos
caras de la profesionalidad. Las mismas se constituyen en el trabajo diario en las

80
instituciones, a partir de la confluencia de dos elementos 1) una formacin adecuada,
una formacin que fortalezca la capacidad de decisin de los docentes en torno de los
problemas especficos de su prctica laboral y 2) unas condiciones materiales de trabajo
que sustentan la implicacin de responsabilidades. En sntesis lo que se debe tener en
cuenta, es el valor del saber del oficio, del saber-hacer, creado entre rutina y hallazgo,
entre los modos repetidos e imprevisibles.
11) NEUTRALIDAD VS. COMPROMISO VALORATIVO
La incorporacin de nuevas demandas a la funcin tradicional del sistema educativo, en
especial, la orientacin econmica, provoco crisis, y rupturas en la concepcin a cerca
del mandato social de la escuela, la formacin del ciudadano fue reemplazada por la
idea de formacin para el trabajo, posteriormente en formacin de recursos humanos,
los valores de la primera formacin moral y cvica, tendieron a desplazarse hacia la
racionalidad cientifico-tecnica. De esta manera la escuela se fue recubriendo de una
pretensin de neutralidad valorativa. Esto ha llevado a dar a excluir saberes,
procedimientos y valores de manera deliberada., lo que no se ensea, no es un simple
vacio, ejerce efectos importantes sobre los tipos de opciones entre las que podemos
elegir, las alternativas y las perspectivas de una situacin o problema.
La escuela ha perdido terreno, ha descuidado su funcin formadora en el orden de los
valores.
12) LOS MBITOS INSTITUCIONALES DE LA FORMACIN
Caractersticas en base al mejoramiento institucional. Uno de los problemas que
acumulan las instituciones, es la necesidad de transformar la cultura y la organizacin
de las instituciones formadoras de docentes, poniendo en cuestin la capacidad de los
institutos superiores en cuanto los requerimientos de formacin actual. Este problema
podra explicarse en funcin a que la poltica adoptada en muchos de los pases, en lugar
de dirigirse a superar los problemas acumulados en las instituciones formadoras
tradicionales, haya consistido en desplazar el eje de la formacin hacia otras
instituciones, en particular a las universidades.
Esta problemtica se inscribe en el objetivo ms general de introducir modificaciones en
la cultura escolar, tendientes a superar la excesiva burocratizacin de las instituciones,
su rigidez para adaptarse a los cambios cada vez mas acelerados del mundo actual y su
falta de autonoma para elaborar proyectos curriculares e institucionales flexibles.
L a formacin de nivel universitario es visualizada, como un medio de jerarquizacin de la
profesin docente, en tanto la universidad garantizara la obtencin de ttulos acadmicos
de grado, postgrado, trayectos formativos ms largos y complejos y una mayor proporcin
de saberes tericos sobre los saberes prcticos en la formacin. Otro importante punto es
la relacin que tiene docencia-investigacin, como una funcin no solo de transmitir sino
tambin de produccin de conocimiento.

81
 Tenti Fanfani: Cap. Profesionalizacin docente: consideraciones
sociolgicas (2007) En El oficio docente: vocacin, trabajo y profesin
TP 1
en el siglo XXI. Bs.As. Siglo XXI Editores

Lo que est en juego es la cuestin del control de la autonoma docente. La

profesionalizacin es un objeto de lucha donde confluyen mltiples actores colectivos e
intereses que es preciso identificar.
1. CAMBIOS SOCIALES Y TRABAJO DOCENTE
Existe una serie de cambios sociales que junto con las transformaciones acontecidas en
los sistemas educativos, interpelan el trabajo de maestros y profesores de educacin
bsica. Estas transformaciones constituyen el teln de fondo sobre el que se
desenvuelve la lucha por la renovacin de la identidad docente.
Existe siempre una distancia entre la imagen que los docentes se hacen de su vocacin
y de su funcin, y la realidad de su prctica, a menudo decepcionante, dado el estado de
los alumnos y de la sociedad. La sociedad tiende a esperar ms de lo que la escuela es
capaz de proporcionar. La consecuencia de esto es desencanto y decepcin social
respecto de la escuela y una profunda sensacin de malestar en el cuerpo docente, que
percibe no poder estar a la altura de las circunstancias.
1. Masificacin de la escolaridad con exclusin social
En todos los pases los docentes se enfrentan con el desafo de atender a ms alumnos.
El desfase entre el conocimiento y las competencias que pueden movilizar los docentes y
los problemas que deben atender en el saln de clases, convierte a la enseanza en un
oficio q compromete cada vez ms a la persona y expone al docente en tanto individuo.
La masificacin de la enseanza con exclusin social plantea nuevas contradicciones. En
efecto, cuando no existen determinadas condiciones sociales para el aprendizaje,
muchos profesores no se resignan a bajar el nivel de la enseanza de su disciplina, y al
mismo tiempo mantienen su adhesin al ideal de la igualdad de oportunidades.
Pese a las declaracin de principios, la evidencia indica que subsiste una contradiccin
entre el ideal de la igualdad de resultados de aprendizaje y la realidad de la desigualdad
de posiciones sociales. Esta contradiccin obliga a preguntarse continuamente para qu
sirve la educacin en una sociedad con altas tasas de desempleo, subempleo y un
mercado de trabajo que ofrece posiciones altamente estratificadas y jerarquizadas.
Los docentes ven amenazada su identidad y tienden a sentirse obligados a convertirse
en trabajadores sociales, educadores y psiclogos.
Hoy tienden a desaparecer las condiciones sociales sobre las que se construa la
autoridad escolar. El debilitamiento de las instituciones deja a los docentes la
responsabilidad de construir cotidianamente su autoridad ante los alumnos, las familias
y la comunidad.
Es frecuente que los docentes se sientan desbordados por una carga cada vez ms
pesada, no slo porque la actividad exige ms tiempo y otras competencias
profesionales y tcnicas, sino tb porque demanda un compromiso personal y emocional
cada vez mayor.
La oposicin entre lgica escolar y popular est instalada entre los docentes q trabajan
en sectores populares. Se tiende a expresar un juicio negativo y pesimista sobre los
alumnos y su capacidad de aprender, dada la distancia de problemas de disciplina y
motivacin y de un dficit de inters y acompaamiento por parte de las familias.
El trabajo colectivo se convierte en una alternativa para hacer frente a las nuevas y
complejas situaciones. Estas condiciones sociales de trabajo vuelven ms difusas las
fronteras entre las persona y el rol. Pero la implicacin personal es vivida con angustia.
2. Los cambios en las relaciones de poder entre las generaciones y en la
estructura y dinmica de los grupos familiares.

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Las transformaciones en las relaciones en las relaciones entre viejas y nuevas
generaciones tb impactan en la vida cotidiana de los docentes, en tanto agentes sociales
encargados de acompaar el crecimiento de la infancia y la adolescencia. Estos cambios
afectan las relaciones de poder, ya uqe los nios y adolescentes, en su mayora
escolarizados, ahora son reconocidos como sujetos de derechos especficos y demandan
de forma creciente su vigencia efectiva en todos los mbitos donde transcurre su
existencia. Estas nuevas relaciones de poder han puesto en crisis los viejos dispositivos
escolares q contribuan a la produccin de la autoridad pedaggica y al mantenimiento
de un orden determinado q permita el funcionamiento normal de las instituciones.
Hoy se espera que este orden democrtico sea un orden coproducido, es decir, q cuente
con la cooperacin y participacin activa e institucionalizada de los alumnos.
En la enseanza media la cuestin juvenil es un nuevo problema q afecta profundamente
el trabajo docente. Esta visin negativa seguramente constituye un obstculo para la
comunicacin y la comprensin recproca entre los docentes y alumnos en muchas
instituciones educativas. Convivencia y cooperacin pedaggica se vuelve difcil en la
medida en que los docentes no han sido formados para entender y valorar las
particularidades de las subculturas juveniles y adolescentes.
Por ltimo, a los cambios en las relaciones entre viejas y nuevas generaciones hay q
agregar aquellas transformaciones q ocurren en el campo de las estructuras y dinmicas
de las configuraciones familiares.
En su momento fundacional, el capitalismo privilegio el desarrollo de un tipo de familia
ideal, nuclear, con claro dominio masculino. Esta familia asumi determinadas
responsabilidades en relacin con la escuela y el proceso de aprendizaje de los nios.
Ciertas cosas le correspondan a la familia y ciertas cosas a la escuela. La primera se
haca cargo de la contencin afectiva, la alimentacin, la enseanza de valores bsicos
de comportamiento, etc. Los maestros daban por descartadas ciertas cualidades q los
nios deban traer a la escuela para q pudieran desempear su rol de alumno.
En la actualidad el panorama ha cambiado profundamente. Las familias son puestas en
le banquillo de los acusados: ellas no acompaan el aprendizaje de los alumnos,
mantienen una actitud pasiva y se despreocupan por lo q sucede en la escuela, no
participan, etc. Muchas veces, ni las instituciones no los docentes estn en condiciones
de proveer y hacer lo que no proveen no hacen las familias. El resultado es un aumento
en el grado de dificultad y complejidad del trabajo docente q con frecuencia produce una
sensacin de malestar e impotencia q inevitablemente afecta la identidad profesional de
los trabajadores de la educacin.
3. Las innovaciones en le campo de las nuevas tecnologas de la informacin y
la comunicacin NTIC
La introduccin intensiva de las NTIC en el trabajo docente constituye un desafo mayor
a la identidad y el perfil profesional docente. Muchas propuestas consideran que ste es
un eje fundamental de cualquier poltica de profesionalizacin docente, la cual no se
agota en una simple cuestin de formacin y modernizacin del capital cultural de los
docentes.
Este desfasaje entre distribucin de insumos materiales (tecnologas objetivadas) y competencias
(tecnologas incorporadas) se asocia con el sentimiento, por parte de los docentes, de no estar
la altura de las circunstancias
2. LAS NUEVAS CONDICIONES DE TRABAJO Y LA PROFESIONALIZACIN
En la mayora de las sociedades contemporneas tienden a desarrollarse polticas
orientadas a cambiar radicalmente los contextos organizacionales que definen el trabajo
y el perfil profesional de los docentes.
a) la burocracia educativa y la docencia: una cuasiprofesin
Los sistemas educativos se organizaron como una burocracia. En este esquema
organizacional los docentes ocuparon un estatus ambiguo. Por una parte, su actividad
era definida como una misin cuya dignidad derivaba de la elevada funcin social que se

83
le asignaba a la escuela. Pero por otra parte, el maestro era tb un funcionario con un
lugar muy preciso en una estructura jerarquica dominada por un conjunto de
regulaciones y normas que definan con precisin sus responsabilidades, tareas e
incumbencias.
Su actividad no slo era regulada, sino tb supervisada de cerca y en forma continua por
una seria de agentes especializados. Control de tipo burocrtico. En este tipo ideal de
organizacin no cabe la idea de autonoma de los agentes en la realizacin de las
tareas que les estaban encomendadas.
En este contexto tradicional los docentes se consideraron una cuasiprofesin. Al
contrario de lo que sucede con las profesiones liberales clsicas, los docentes trabajan
en grandes organizaciones, estn sometidos a un control jerrquico, no eligen a sus
clientes, su carrera no depende inexorablemente de sus performances (Dubet, 2002).
b) la emergencia de las organizaciones post-burocrticas
La tendencia a la conformacin de un capitalismo internacional sin fronteras, las grandes
transformaciones en la ciencia y la tecnologa moderna y sus impactos sobre los modos de
produccin, la estructura social, la cultura y la poltica, y sus efectos sobre la conformacin
de las identidades individuales y colectivas, han puesto en crisis los principios que
estructuraban el trabajo de los docentes en los sistemas educativos de Estado.
La mayora de las polticas de profesionalizacin docente buscaron transferir el sistema
educativo los nuevos modelos de organizacin caractersticos de las organizaciones ms
dinmicas del capitalismo moderno.
Los agentes deben hacer uso de toda una serie de competencias que van ms all de la
simple aplicacin de tcnicas. Tienen q usar la creatividad, que componer su persona en
la produccin. La personalidad se convierte en una cualidad productiva. Es difcil en
estas condiciones, separar lo privado de lo pblico/productivo.
c) la lucha por la definicin del contenido de la profesionalizacin
Lang, respecto de la profesionalizacin docente en Francia, presenta dos paradojas. La
primera es q la actividad docente se vuelve cada vez ms compleja, pero la
consideracin o prestigio social de la misma tiende a disminuir. Por otro parte, el desfase
tradicional entre la definicin ideal y la realidad del oficio tienden a aumentar. No debe
extraar pues que el malestar y la disconformidad tiendan a formar parte del estado de
nimo de la mayora de los docentes.
Entre otras razones de esta malestar se cita la multiplicidad de tareas q muchos
docentes estn obligados a desempear, en virtud de la necesidad de atender al
pblico.
La personalidad como totalidad se convierte en una competencia para construir su
funcin. El xito o fracaso tiende a verse como producto de una personalidad. Las
nuevas condiciones obligan a definir su oficio como una realizacin habilidosa, como una
experiencia, como una construccin individual realizada a partir de elementos sueltos y
hasta contradictorios.
Tomando a Lang el debate sobre profesionalizacin docente podra ser enfrentar a dos
tipos de racionalizacin laboral: modelo tecnolgico y orgnico. El primero privilegia la
racionalidad instrumental, la optimizacin de recursos, la eficiencia en el uso de los
mismos y la estandarizacin de objetivos y de procedimientos, medicin de resultados,
etc. El segundo apunta a la puesta en prctica de lgicas indefinidas e interactivas,
confiando en una especie de improvisacin normalizada. Desde este ltimo se trata de
realizar una actividad que se fundamenta en consideraciones culturales, tico- morales y
polticas. El primer modelo privilegia el control tcnico de la actividad y, el segundo
confa en un autocontrol basado en la autonoma y la responsabilidad del colectivo
docente.
3. PERSPECTIVAS

84
De alguna manera es necesario encontrar estrategias de compromiso que incorporen
elementos de ambas racionalidades.
Los cambios acontecidos en la sociedad y en las condiciones organizacionales del trabajo
docente han terminado por poner en crisis las viejas identidades de esta ocupacin.
Mientras que el componente vocacional de este oficio se niega a desaparecer, puede
decirse que se redefine en funcin de las realidades contemporneas.
Hoy el aspecto determinante de la lucha por la profesionalizacin no es la cuestin de la
necesidad de una ms prolongada y mejor formacin de los docentes, sino por la
cuestin del control sobre el desarrollo del oficio.
La diferencia de posiciones determina la variedad de intereses, visiones y estrategias de
profesionalizacin.
La docencia requiere de un compromiso tico- moral que involucre el respeto, cuidado e
inters por el otro, es decir, por el aprendiz concebido como sujeto de derecho. La
docencia no es una actividad neutra, no es un trabajo individual sino doblemente
colectivo: 1- en la medida q el maestro no trabajo slo, sino q la enseanza-aprendizaje
es el resultado de un trabajo en equipo; 2- en tanto trasciende la mera formacin de
recursos humanos. Es una actividad profundamente poltica, comprometida con la
formacin de la ciudadana activa y la construccin de una sociedad ms justa, ms libre
y por lo tanto ms humana.

85
Faltan de complementario que recomendaron su lectura:
Prez Gmez: Cap. III La cultura institucional [tems 3- La
TPEn1
cultura docente y 4- desarrollo profesional del docente]. (1999)
La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid, Akal.

Reemplacen este texto con el resumen correspondiente.

Pinten esta inscripcin y peguen sobre la seleccin poniendo la opcin de pegado Hacer
coincidir formato de destino.

86
Unidad 2: La Institucin Educativa.
Las instituciones existen en la vida social a nivel simblico como representaciones y
significados que se transmiten explicita e implcitamente a travs de la interaccin, de los
discursos. Ellas se originan en distintas coyunturas histricas y responden a mandatos
sociales que se traducen en contratos que le dan origen. La escuela, en tanto institucin no
es ajena a esta lgica. La crisis de la educacin alude de alguna manera a la ruptura de este
contrato, establecido en el contexto de la modernidad.

Lidia Fernndez: Cap. 2 Componentes constitutivos de las

instituciones educativas (1994) En Instituciones Educativas.TP 2
Dinmicas institucionales en situaciones crticas. Bs. As. Paids.

Definiciones: las inst. y lo institucional

La palabra institucin alude y refiere a normas-valores de alta significacin para la vida
de un determinado grupo social, fuertemente definidas y sancionadas (formalizadas en
el caso de las leyes) con amplio alcance y penetracin en la vida de los individuos.
En obras e informes, el trmino tambin se utiliza como sinnimo de establecimiento,
definido como la concrecin material y la visin singular de una norma universal
abstracta.
En ambos, se seala la existencia de las inst. en el nivel simblico de la vida social, a
travs de representaciones y diferentes cristalizaciones de significados que se trasmiten
explcita o implcitamente. La incorporacin de estas representaciones y significados en
los niveles icc y su asociacin con imgenes y representaciones de ndole primaria
permiten a las inst. Sociales operar sobre la intimidad de los individuos, ordenando su
percepcin y dirigiendo las atribuciones de sentido segn se lo considere normal o
deseable.
Las insti. Representan, a aquellos custodios del orden establecido que dan al individuo la
proteccin de una lgica con la cual organizar su mundo.
Otro aporte de inters proviene de las corrientes institucionalistas francesas, que aaden
el punto de vista dialctico en la dinmica de lo institucional, y proponen discriminar en
la operacin concreta de las inst. lo instituido (lo fijo, estable) y lo instituyente (el
cuestionamiento, la crtica o la transformacin).
Cuando estudiamos el educacin podemos observar, desde lo ms circunscrito a lo ms
amplio:
El proceso por el cual un sujeto se incorpora y se discrimina de su grupo social
La relaciones con otros significativos que vehiculizan esos procesos
La estructura y funcionamiento de las matrices grupales en donde se insertan esas
relaciones interpersonales y las formas como influyen sobre ellas
Las organizaciones donde se incluyen esos grupos y los procesos de ayuda, direccin
y control que originan
La comunidad social que contiene la organizacin educativa y que le fija fines, tareas,
normas y expectativas
La sociedad global que contiene a la comunidad, etc.

En cada caso hemos referido a los mbitos de anlisis individual, interpersonal, grupal,
organizacional, social inmediato y amplio.
Si la observacin del sujeto que aprende se circunscribe a l, deja sin revelar
multiplicidad de fenmenos.
Nos enfrentamos al desafo metodolgico y conceptual de dar cuenta de hechos que
sufren una multideterminacin: la que proviene de los individuos en sus caractersticas
constitucionales y aprendidas; las que originan la existencia de modelos, pautas y
significaciones en la interaccin de los grupos y las organizaciones por su dimensin
situacional e histrica, y la que proviene de la realidad material en su doble carcter de
condicin e instrumento.
Los estudios institucionales, han llamado la atencin sobre dos ejes de significaciones
que aparecen reiteradamente in los materiales: los conjuntos de las significaciones
psicoemocionales y de las significaciones polticas.

87
El 1ro esta vinculado a las significaciones provenientes del mundo interno de los sujetos
que se activan en las interacciones segn sus condiciones materiales y
organizacionales.
El segundo esta relacionado con significaciones derivadas de la ubicacin del sujeto en
la trama relacional de los sistemas de poder y las peculiaridades de los sistemas
mismos.
Se encuentra lo institucional sirviendo como trama de articulacin entre ambos niveles
de significado.
La presencia de lo institucional de carcter y explica, los rasgos de los movimientos
grupales y organizacionales. Es posible, considerar a esta dimensin como organizadora
de los significados de ambos tipos y, como ncleo explicativo de los procesos de
permanencia y cambio en los diferentes mbitos mencionados.
Basados en los aportes de la escuela francesa, podemos decir que lo institucional (en su
papel de articulador de ambos tipos de significaciones) es la dimensin del
comportamiento humano que expresa en el nivel concreto la dialctica de ese conflicto o
, dicho de otro nodo, la tensin entre las tendencias a proteger y a cambiar lo
establecido

El objeto de anlisis y su enfoque

El anlisis de un establecimiento escolar puede realizarse con diferentes propsitos.
El supuesto de partida considera, para cada inst., la existencia de una estilo que opera
como mediador entre las condiciones y los resultados.
En la categora condiciones queda incluidos todos aquellos aspectos preexistentes al
fenmeno en estudio, que establecen con el alguna relacin de determinacin.
En la categora resultados deben incluirse el fenmeno en estudio y aquellos otros
aspectos que aparecen como derivados de esas condiciones. Al termino resultados de
usa para aludir a aspectos u objetos derivados de la produccin inst.. en los niveles
materiales y simblicos. Incluye los productos inst. vinculados a los fines: asegurar el
cumplimiento de la tarea y los resultados de la participacin.
Los aspectos considerados condiciones son, resultado de la accin institucional del
mismo establecimiento o de otras inst.. de la comunidad.
Cuando hablamos del estilo inst. aludimos a ciertos aspectos o cualidades de la accin
inst. q, por su reiteracin, caracterizan al establecimiento como responsable de una
cierta manera de producir, provocar juicios o imgenes, enfrentar y resolver dificultades,
relacionarse con el mundo material, interpersonal y simblico etc.
El concepto de estilo procura servir para dar cuenta de los aspectos dinmicos del
funcionamiento inst. Es la contracara del concepto de cultura inst. Alude a la recurrencia
del modo de resolver problemas en diferentes reas de la crtica y a la configuracin de
una serie de rasgos que se presentan como constancia y permiten generar la impresin
de un orden natural de las cosas. Su consolidacin se produce en la entrada de esos
rasgos al modelo inst. y en la incorporacin de sus fundamentos en el conjunto de
concepciones que constituyen la ideologa del establecimiento.
Descripcin de estilo:
Modos de produccin :tcnica, modos que orientan la accin, imgenes que controlan
los desvos
Modos de reaccionar frente a las dificultades: tcnicas para diagnosticar, plantear las
dificultades como problemas, definir necesidades, probar alternativas de accin,
gestionar, evaluar, etc
Formas de percibir y juzgar la realidad, en especial las situaciones vinculadas al
trabajo, al medio externo y a las inst.
Modalidad de comunicacin e interaccin entre los niveles formales, informales y
emocionales
Modalidades de distribucin de poder y responsabilidades
Modalidades de control y distribucin de conocimiento
El objeto de anlisis que se propone es siempre la relacin entre el estilo inst. como
expresin de la idiosincrasia inst. y un determinado aspecto o resultado que nos plantea
algn inters.

88
El conocimiento de un establecimiento Inst. puede producirse a travs de varios
caminos: observacin directa, anlisis de la informacin que dan sus documentos y su
personal, estudio de registros y datos, el anlisis de los resultados.
El acceso al conocimiento de lo inst. se vera obstaculizado por 3 tipos de dificultades:
La negacin y resistencia a conocer
Los efectos de la propia implicacin no controlada
La complejidad provocada por la multi-significacin de los hechos

Los analizadores
Son herramientas para el anlisis inst.
Es un dispositivo artificial o natural que produce la descomposicin de una realidad en
sus elementos sin intervencin del pensamiento cc
El concepto es utilizado para designar tanto acontecimiento y hechos no programados
como tcnicas expresamente diseadas para provocar la expresin de un material que
permite desentraar significaciones antes ocultas. Test, entrevistas, cumplen la funcin
de analizadores. Desencadenan la aparicin de un material no controlado que expresa el
estilo y la idiosincrasia del que lo produce.
Cada conjunto de datos, cada situacin de una realidad inst particular, deben ser
analizados en todo los mbitos de expresin (ind. Grupal, interpersonal, organizacional y
comunitario)
En el anlisis de lo inst. el esquema conceptual debe servir de analizador y ordenador,
no de filtro de los sentidos mltiples.
3 propsitos bsicos:
La presentacin de los componentes bsicos de un establecimiento educativa
La descripcin de los movimientos que pueden dar cuenta de su funcionamiento
dinmico
La puntualizacin de las condiciones que estructuran las circunstancias de esa
dinmica

Una presentacin simplificada de los componentes bsicos de un

establecimiento educativos
Los componentes bsicos
Componentes sin los cuales el establecimiento no puede tener origen:
Espacio material
Conjunto de personas
Proyectos vinculados a un modelo de mundo y persona social valorados y expresados
en un currculo
Una tarea global que vehiculiza el logro de los fines y sufre alguna forma de divisin
del trabajo
Organizacin que regule la relaciones entre las integrantes humanos y los
componentes materiales comprometidos con la realizacin de la tarea
Todo esto funciona en un espacio, tiempo histrico y en el nivel simblico de una singular
trama de redes sociales.
La operacin del tiempo: resultados y cultura inst.
La interaccin de los componentes, arroja, una serie de productos materiales y
simblicos que llamamos Cultura institucional.

El 1er nivel de complejidad

Objetos materiales
Lenguaje
Representaciones de distintas figuraciones acerca de la inst.
Producciones simblicas, leyendas, novelas sobre los fundadores
Conocimientos
Concepciones , referidas a los aspectos centrales de la tarea inst.
Concepciones sobre los resultados posibles y deseables

2do nivel de complejidad

89
El modelo inst. Derivado en parte de ,los modelos generales, recibe, y expresa las
caractersticas elaboradas en la historia del establecimiento, y los niveles de las formas
de funcionamiento deseadas. Incluye:
Supuestos a cerca del modo como se dan los procesos implicados en la tarea inst.
Definiciones del modo de ser y actuar en distintos roles elaborados en funcin de
supuestos anteriores
Definicin del mbito de operacin
Encuadre de la tarea en trminos de poder-autonoma
Definicin de una forma y estilo de control
Definicin de un tipo de resultados valorados
Caracterizacin de la inst. deseada

La ideologa inst. Conformada por la organizacin de concepciones y representaciones

que justifican el modelo y el estilo que este expresa. Incluye:
Concepciones acerca de la educacin, la escuela y el aprendizaje; fcilmente se
deriva que el modelo inst. es la mejor forma de respuesta a las condiciones y fines
del establecimiento
Representaciones acerca de la inst. y sus diferentes componentes que
complementan las concepciones para consolidar la ilusin de un orden natural en el
que las cosas no pueden ser de otro modo. Las mas importantes son la que se
organizan alrededor de la identidad inst.
La ideologa inst. Funciona como fuente de legitimacin del modelo y de los resultados
inst.
En sus contenidos atiende a incorporar ideas sobre los sujetos que se educan y sus
posibilidades de desarrollo; el papel y las posibilidades de la escuela y los maestros;
sobre sus responsabilidades y posibilidades de influir respecto del medio social, en fin,
sobre la importancia y valor de la educacin
Estructura adems, las representaciones que acompaan a estas ideas y define un nivel
simblico.
Existe en cada establecimiento escolar un conjunto de estas representaciones.
Estas concepciones se diferencian de las del 1er nivel, por que tienen mayor contenido
idiosincrsico, pero sobre todo por que estructuran un conjunto q, adems de sostener y
legitimar modelos y resultados procura sostenerse a si mismo por la congruencia entre
sus afirmaciones.
La novela inst. Produccin cultural que sintetiza el registro que se tiene del origen y las
vicisitudes sufridas en el tiempo, hace referencia a acontecimientos y figuras de mayor
pregnancia en la vida inst.
La novela la indicios de la manera en que se resolvieron crisis provocadas por la
exacerbacin de contradicciones fundantes y se convierte en un cdigo de
significaciones que provee de nuevos sentidos al modelo y la ideologa inst. y permite
captar con mayor alcance el porqu se su lenguaje y de la pregnancia simblica de sus
ambientes y objetos.
La novela incluye entre los hechos que narra un nivel de sucesos no dichos que
pertenecen a una misma trama y tienen mucha mas sugestin que los que
efectivamente se muestran en el nivel real.
La identidad inst. Definicin consensuada de lo que establecimiento es. Puede ser vista
como el ncleo protector de la idiosincrasia y el reducto mas profundo de la defensa
contra la irrupcin de estmulos que atentan contra el statu quo.

Identidad inst. La perseverancia de la idiosincrasia.

Es posible ver los diferentes componentes de la cultura inst. como garantes de esta
autonoma por su funcin de filtro o tamiz a los estmulos disruptivos.
La recurrencia en el tiempo de determinadas caractersticas va configurando una
serie de constancias dinmicas que hemos llamado estilo inst.
El estilo puede considerarse el resultado inst. que condensa la cultura del
establecimiento y funciona como mediador entra condiciones y resultados.

90
 El estilo inst. representa , la mejor respuesta que los miembros del
establecimiento han podido dar a las contradicciones constitutivas de su
funcionamiento
Las producciones culturales que ubicamos en el 2do nivel protegen el estilo
La existencia de un MODELO INST. se hace evidente al observador en el anlisis de
los criterios en los que la gente basa sus decisiones. El modelo es una creacin
cultural sofisticada que permite a la escuela preservar su idiosincrasia.
La IDEOLOGA INST.: preserva el modelo.

91
 Ida Butelman: Cap. 4 La cuestin institucional de la educacin y las
escuelas. Conceptos y reflexiones (1996) En Pensando en las instituciones
TP 2
sobre las teoras y prcticas en las instituciones. Buenos Aires, Paids.
Dificultades para analizar las instituciones educativas.
Tratare tres rdenes de dificultades. Uno derivado del intento de abordar la educacin y las
escuelas desde el anlisis institucional como herramienta heurstica, las dificultades de los
conceptos con que se piensan las instituciones educativas y las del sujeto que las piensa, el
lenguaje y las condiciones histricos-sociales y materiales en que esas herramientas son
empleadas y el conocimiento es producido.
Otro, la complejidad y el velamiento de las instituciones como objetos de conocimiento. El
ultimo, el propsito de producir conocimientos articulados con la intencin poltica de
generar proyectos educativos e institucionales.
Las fallas de la herramienta.
El anlisis institucional tiende ms a delimitarse por lo que es como producto de su
institucionalizacin como teora y como prctica- que por la precisin de su objeto. Esto es
asi porque en el anlisis institucional, como en otros campos, el principio de identidad
como disciplina no procede de una convencin subjetiva o de una adopcin ideal de
identidad sino de una trama compleja de relaciones, interrelaciones u oposiciones con otras
construcciones tericas, es decir, de su singular institucionalizacin como disciplina y como
prctica. Lo que hoy se denomina anlisis institucional engloba un conjunto heterogneo y
fragmentario de teoras, tcnicas, resultados de investigaciones. Se trata en el campo
educativo, de investigaciones institucionales con fines diagnsticos que sirven de soporte a
las acciones de asistencia tcnica, evaluacin o asesoramiento.
Por su parte, la fuente de conceptos y supuestos remite a una diversidad de campos de las
ciencias sociales y humanas que exigen un esfuerzo adicional de seleccin, de rigor en su
aplicacin para analizar fenmenos y procesos
Las instituciones como laberintos
Las instituciones como objeto de conocimiento plantean obstculos epistemolgicos que
provienen, por un lado de la naturaleza misma de los fenmenos institucionales, por otro
del sentido y la funcin que las instituciones adquieren en la sociedad. Las instituciones
como campo de accin de los sujetos individuales, los grupos o colectivos, son sombreados
laberintos, productos y productoras de procesos, inscriptas en la historia social y en la
historizacion singular, conocerlas plantea desafos tericos y metodolgicos.
Las instituciones desarrollan sus propias lgicas segn la diversidad de funciones que
adquieren, tanto para la sociedad en su conjunto y para los sectores sociales que las
promueven y sostienen como para los individuos singulares que son sus actores. En la
escuela como institucin, por ejemplo se satisfacen otras funciones, adems de las
educativas: econmicas, laborales, de acreditacin, asistenciales, de contencin psquica,
de control social, de poder, de prestigio. Analizar la institucin desde sus funciones remite a
esta multiplicidad, al juego de funciones principales y secundarias, explicitas y encubiertas.
Se puede suponer que una de las dificultades para analizar y explicar las instituciones
educativas proviene de esas dos instancias: su articulacin con la sociedad y con los
individuos.
Las instituciones educativas, objetos contradictorios y paradjicos
El desarrollo de las instituciones educativas en las sociedades modernas ha sido un camino
plagado de contradicciones y paradojas cuyos efectos hoy apreciamos en toda su
intensidad. Una de esas contradicciones es la escisin de la escuela en dos organizaciones
con lgicas diferenciadas de funcionamiento: lo pedaggico y lo laboral. Espacio del alumno
y el espacio del docente, contradiccin que separa y opone dos trminos unidos por una
relacin de necesariedad que es el fundamento de la institucin educativa, sin ella la
escuela es otra cosa que una institucin educativa. Contradiccin radical esta, si es
verdad que la institucin para cumplir con su funcin educativa, necesita de la articulacin
positiva del vinculo docente-alumno mientras que se dedica a negarla o hacerla imposible-
sobre todo a partir de modos de organizar la funcin pedaggica y el trabajo docente que

92
transforman al aprendiente y al enseante en ejecutantes de tareas fragmentarias, movidos
por la sola motivacin del empleo y el salario en un caso, y la evaluacin y la acreditacin
en el otro.
He aqu otra contradiccin como la anterior. La modernidad haba puesto en un pedestal los
ideales educativos e institucionales basados en la dignidad del hombre, en su derecho
inalienable a la bsqueda de su desarrollo y felicidad personal, en sus deberes hacia los
otros y el conjunto social y mientras estos principios se sustentaban el aprendizaje creativo
y el trabajo como realizacin personal y social en la practica eran cientficamente
expulsados de los modos de organizacin y funcionamiento de las instituciones educativas.
El sistema burocrtico penetrando hasta la intimidad del aula ha sido uno de sus
privilegiados verdugos, la preocupacin por la disciplina y por una organizacin que
garantice reclamo todos los esfuerzos. Como abordar un proceso de anlisis de un objeto
como la escuela atravesado por estas contradicciones, cuando toda operacin analtica y el
conocimiento como su producto, necesita iniciativa, compromiso voluntario de los actores,
responsabilidad?
Lo institucional se revela en la crisis
Otra caracterstica que tienen los procesos institucionales, en particular en su registro
dinmico, es que se hacen visibles en momentos de crisis internas y/o de sus contextos. La
cuestin institucional no se presenta como tema o problema, sino como vivencias de que la
cotidianidad institucional, el trabajo, el aprendizaje, estn signados por el malestar, la
insatisfaccin, la improductividad, o bien lo que comnmente se denomina efectos no
queridos derechos de piso, costo social y personal. En el escenario de las escuelas
estos efectos se cuelan en el fracaso escolar, en los trastornos del aprendizaje, en la
inadaptacin escolar, en la perdida de sentido del trabajo en la indisciplina y la violencia.
El sufrimiento inevitable
Por su parte los sujetos en la institucin viven el malestar y los conflictos con sufrimiento, lo
que hace singularmente doloroso una anlisis que trascienda la subjetividad o la ideologa.
Efectivamente un proceso de anlisis debe producir conocimiento, autoconocimiento
institucional, en cada colectivo, en los individuos. No obstante conocer, no evita el dolor que
produce el encuentro con un saber mas verdadero. Las instituciones educativas no
favorecen la indagacin de la verdad, ni los tiempos, ni los espacios para discutir, lo que
incrementa el sufrimiento, la negacin y las resistencias a toda reflexin crtica
Analizar en esta sociedad
Debemos atender como otra dificultad al entrecruzamiento entre esta tarea de anlisis e
intervencin institucional y la situacin econmica-poltica de la sociedad que origina, niega
o rechaza esta practica. Desde este lugar deberemos reconocer que el anlisis institucional
ocupa una posicin marginal dentro de los enfoques con los que hoy se estudian las
instituciones o se interviene en su desarrollo. El anlisis organizacional tiene la hegemona y
el tratamiento de lo institucional en el encuadre de la formacin de recursos humanos.
Esta hegemona se deriva del predominio que en la organizacin social del trabajo tienen el
modelo de la gran empresa. Los ejes de inters institucional se han desplazado de los
proyectos educativos a la organizacin como meta en si misma, del sujeto aprendiente y
sus procesos, del docente y su trabajo a la eficiencia y calidad del producto. Las teoras y
estrategias de desarrollo organizacional orientadas a la bsqueda de calidad total y las
tcnicas de seleccin y conduccin de personal son las estrellas del momento. Sin
embargo el paraso de orden, logros y eficiencia que estos modelos auguran solo parecen
existir en sus instructivos., otras son las realidades de los espacios institucionales concretos.
La transformacin del estado, la reconversin econmica, la entrada a escena de la llamada
sociedad salvaje, hacen que los conflictos antes arbitrados por el estado sean
reincorporados al seno mismo de las organizaciones, de los grupos y colectivos sociales e
institucionales. Estallan conflictos intra e interinstitucionales. Las instituciones entran en
crisis, y con ellas su capacidad estructurante, organizadora de las prcticas humanas. Se
rompen lazos de solidaridad al interior de los colectivos de trabajo, se desatan luchas de
poder, se desarticulan las funciones de contencin y sostn que esos colectivos tenan para
los sujetos, generndose angustias e imaginarios de peligros especficos.
Analizar las instituciones de existencia

93
El anlisis institucional se inscribe en un esquema de trabajo radicalmente distinto, opuesto
a la idea de rendimiento constituida en ideal y organizador fundamental de la accin
institucional. Buscara partir de supuestos constructivos centrarse en procesos ms que en
productos. Intentara producir conocimientos que posibiliten nuevas simbolizaciones de
logros y xitos educativos. Pensar polticamente la organizacin institucional no regida por
la eficiencia productiva sino por proyectos educativos democrticos orientados por la
bsqueda de la equidad, justicia y centralmente la autonoma individual y social. Es decir se
trata de encontrar nuevos referentes contenidos y sentidos de la cuestin de la calidad, es
decir mas all de principios productivistas y eficientitas.
La construccin terica y la propia practica del anlisis inscriptas en estas realidades no
pueden no quedar marcadas , en tanto el campo institucional es un campo de conflictos,
el sentido, el contenido y la significacin de un proceso no podrn establecerse si no es por
referencia a una posicin en este campo institucional. Toda investigacin de los fenmenos
institucionales, aun aquella que u solo busque el conocimiento como valor en si , ingresar
al escenario emprico ingresa al escenario del conflicto, y de hecho aunque trate de
mantenerse prescindente y a distancia quedara connotado por aquel . de all que la
mayora de las investigaciones se transformen, en a laguna medida , en dispositivos de
intervencin o tengan efecto de intervencin.
En sntesis, a travs de la intervencin como practica tcnica, el anlisis institucional ofrece
a la sociedad, a los colectivos institucionales, a los individuos, un espejo que los confronta,
un analizador de los sentidos inadvertidos de sus prcticas, una apelacin critica a sus
intenciones de poder hacer y cambiar.
El anlisis y lo poltico.
El ultimo punto de esta introduccin tiene que ver con la implicacin poltica del anlisis
institucional, es decir con su ineludible anudamiento a la dimensin del poder. Es evidente
que el anlisis institucional en tanto modelo terico- practico esta atravesado por
fundamentos ideolgicos y corrientes de poder. Esto se aprecia muy simplemente en el
predominio de las corrientes organizacionales sostenidas por las teoras gerencialistas,
frente a la corriente institucionalista que ocupa un lugar marginal a la hora de decidir un
fundamento terico para las reformas institucionales encaradas tanto en el nivel del estado
como del sector educativo.
Un proyecto institucional que busque la autonoma es necesariamente solidario con metas
que apunten a hacer surgir individuos autnomos. Esto es ms imperativo en las
instituciones educativas donde, a la vez se plantea una situacin antinmica entre dos
planos de la educacin humana: la individuacin y la socializacin. La pedagoga debe
ayudar al individuo a devenir autnomo, a pensar por si mismo, a desarrollar al mximo su
capacidad de reflexin, sus caractersticas diferenciadas. Pero debe hacerlo en un
escenario, el institucional, cuya cultura reprime la individuacin como condicin de su
propia constitucin. El objetivo primordial del anlisis ser el de ayudar a los colectivos a
recrear las instituciones, resimbolizarlas, de tal modo que , ya sea como escenario donde
se contextualiza la practica pedaggica como en la interiorizacin por parte de los
individuos (socializacin) no limiten sino que amplen la capacidad de devenir autnomos.
Malestar, conflicto y crisis en las instituciones
La educacin y las instituciones que la mediatizan son, y han sido siempre, una cuestin
principal en un mundo cambiante, al menos en la modernidad seria difcil reconocer una
etapa en la que las instituciones educativas no estuvieran en y con conflictos. En primer
lugar porque todas ellas, tanto la educacin como las instituciones, son producciones
humanas, sociales y culturales. Malestar, conflictos y crisis, tres fenmenos constitutivos de
las dinmicas institucionales que remiten, en su origen y sentido, al juego relacional de tres
instancias bsicas y constitutivas. Una la instancia del sujeto y su hacer, la tercera, la
instancia social o contextual. En la realidad intervienen otras instancias, como el proceso de
institucionalizacin, historia viva de la formacin de la institucin o las relaciones
interinstitucionales.
La institucin en si
Se trata de una entidad diferenciable, con limites estructurales: especie de barreras a partir
de las cuales son posibles no solo los procesos internos de autoproduccin sino los
intercambios con el exterior, diferenciacin, identidad e intercambios solo posibles si existe

94
un campo mas o menos delimitado. La instancia de la institucin en si necesita para
constituirse reprimir la diferenciacin individuante, limitar el reconocimiento de los otros a
otro anlogo, estructurado por un modelo comn. Esta necesidad en las instituciones
educativas instaura una paradoja: la institucin se propone educar, formar a los individuos,
pero simultneamente su condicin de existencia es esta negacin de la individuacin. De
cmo se resuelva esta contradiccin en distintos momentos histricos de las instituciones
educativas depender el modelo socioeducativo imperante.
La instancia del sujeto. Malestar y conflicto
Los individuos y los grupos que forman lo que hemos denominado la instancia del sujeto,
reaparecen en cada suceso institucional acomodndose o resintindose, pasiva o
activamente. Constituyendo las instituciones y constituyndose como sujeto social y como
sujeto psquico. Efectivamente el individuo no puede advenir como ser humano si no es
apuntalndose en el campo social y este campo social no le aparece sino mediado por las
instituciones y en mayor medida cuanto ms complejas son las sociedades.
Las instituciones incluidas las educativas son formaciones sociales en dos sentidos: estn
formadas a partir de una sociedad a la vez que expresan esa sociedad. Las instituciones son
portadoras justamente a travs del lenguaje, de sentidos y significados especficos de la
sociedad. Como se trata de sociedades con historia, las instituciones son a la vez producto
y realizacin viva de esas historias: toda una gama de anudamientos que dan cuenta de la
necesariedad de las relaciones entre sociedad e instituciones. Sin embargo las instituciones
no se nos presentan como instancia histrica social, sino como instancia singular de
prcticas, de tareas, de interacciones. Trama de relaciones (sociales- laborales)y de
vnculos (relaciones investidas de afectos), donde los sujetos toman parte de las
instituciones, interviniendo y la vez constituyndolas. Esta caracterstica de las
instituciones, la instancia de los sujetos constituyndolas implica aceptar que hay partes de
nosotros puestas all (actos, relaciones, afectos) y que esas partes no nos pertenecen en
propiedad. Sujeto e institucin: una relacin que es fuente bsica y constante, de tensin,
de malestar, de disputa.
La interrogacin pertinente a formularse desde el anlisis no es si hay o no conflictos, sino
el carcter, contenidos y sentidos que tienen estos, que se disputa, que fuerzas estn en
juego y centralmente como se articulan con las tareas y funciones institucionales. Por qu
estos fenmenos-malestar, conflicto y crisis- son tan marcados e intensos en los conjuntos
educativos?
Instituciones de existencia.
Tomare prestada una distincin que hace Eugene Enriquez entre instituciones de
existencia y organizaciones (la empresa por ejemplo) cuya finalidad dominante es
econmica. Todo conjunto educativo es entonces una institucin de existencia, en primer
lugar porque tiene una ubicacin primordial en la formacin social global, papel uno y
mltiple: desde la regulacin, la transmisin y la reproduccin hasta el cambio y la
transformacin. En segundo termino, porque desempea una funcin esencial para los seres
humanos: posibilitar su advenimiento como sujetos y el desarrollo de su identidad singular.
La instancia social y la instancia individual, doble condicin constitutiva de todo escenario
institucional, instala en toda prctica dos cuestiones: la cuestin contextual (social) y la
cuestin del sujeto. La importancia que la cuestin del sujeto tiene en las instituciones de
existencia explica que no se pueda hablar solo de historia institucional y debamos reconocer
la historizacion originada en las relaciones humanas que conforman su esencia en la trama
simblica e imaginaria donde alimenta sus significados.
El malestar institucional es entonces producto de un vnculo esencialmente en tensin,
fcilmente deslizable al conflicto entre los individuos y lo social, entre los individuos y lo
institucional. La relaciones y los vnculos que los sujetos entablan con las instituciones se
sitan en un campo donde se enfrentan necesidades, deseos y demandas, cuya
concordancia en trminos equitativos es imposible. Las instituciones reclaman para si lo
mas posible del compromiso, esfuerzo y tiempo de los sujetos y estos demandan para si
mismos tiempo, recursos, reconocimiento de sus necesidades y limites.
Siendo las instituciones educativas instituciones primordiales tanto para la sociedad como
para los individuos, y siendo estos mayoritariamente nios y jvenes el proceso de
idealizacin es vital: compromete el destino de uno y de otros. Otro proceso fundamental de

95
este tipo de instituciones es que el que tiene que ver con la instauracin de la ley y la
normativa. Para empezar las instituciones educativas existen por que obligan a los
individuos a conformarlas. Existe en su origen una violencia necesaria, que es la violencia
legal en tanto es ley ( de obligatoriedad) que la legitima. La ley por su parte no tiene solo
este sentido violentante de las pulsiones, de los flujos de deseos, sino tambin de enunciar
las interdicciones estructurantes que posibiliten a los individuos reconocerse como
sujetados a una cultura, reconocer a otros, limitar el deseo de transgresin regular los
conflictos y la rivalidad. En relacin con la institucin el sujeto esta atrapado entre la
necesidad de pertenecer que es vital para su proyecto personal y su insercin social, y el
deseo de irse. En las condiciones actuales de las instituciones el costo es el malestar y el
conflicto, o la marginacin. A menos que trascendiendo una posicin pesimista logremos
instalar una interpelacin profunda a las instituciones, a nuestros posicionamientos,
logrando generar nuevos sentidos y proyectos.
Crisis institucional e instancia social.
La realidad y las condiciones se transforman cuando las instituciones entran en crisis. La
crisis institucional es un de un orden diferente del malestar y del conflicto. El malestar
institucional es un fenmeno que se dramatiza en los sujetos, en las relaciones y vnculos
de estos con la institucin y el interior del escenario institucional.
La crisis en cambio enfrenta a las instituciones con su contexto, con la sociedad. Afecta las
funciones, estando interpeladas todas o algunas de ellas con respecto a sus funciones a sus
sentidos y sus metas. Hablamos as de crisis del proyecto, crisis del modelo, crisis de las
funciones, crisis del desarrollo. Cada una de ellas implica diferentes grados de compromiso
y efectos en el funcionamiento institucional, la prospectiva y hasta la supervivencia de la
institucin.
Dice Aldo Schelemenson: la crisis supone la ruptura de una regularidad, que impide prever
anticipadamente los eventos futuros, cosa que es crucial para el futuro de la organizacin.
Los trminos crisis y cambio hacen referencia a fenmenos que han adquirido una
significacin muy especial recuerdan experiencias que afectan profundamente tanto a la
organizacin como a los individuos que forman parte de ella.
Es sencillo inferir que en momentos de crisis institucional los conflictos broten: los
mecanismos que provean equilibrio se rompen. Los fenmenos psquicos (ansiedad miedos)
y los modos de funcionamiento ms primarios irrumpen en la escena institucional. La
organizacin se muestra ineficaz para contener y ordenar el funcionamiento centrado en la
tarea, en la produccin.

96
COMPLEMENTARIO
Nombre del Autor: Cap. Nombre del capitulo si lo hubiera
o del texto (ao) En Nombre del Libro donde est el texto. TP 2
Lugar de Impresin. Editorial:

LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS- FRIGERIO Y POGGI

El contrato fundacional es un compromiso entre la escuela y la sociedad con obligaciones y

derechos para ambos, que pone de manifiesto principalmente dos aspectos: la necesidad de
instruccin pblica en relacin con el cambio socio-poltico generado por el contexto de los
nuevos valores de la Revolucin Industrial y Francesa que necesitan de la formacin de
ciudadanos que por un lado legitimen lo estatuido, que transmita los saberes necesarios
para el trabajo y para propiciar el desarrollo social.
Al cambiar el contexto socio-poltico y al ya no responder el Estado a su lugar en el contrato
original, la escuela deber redefinir tambin sus funciones en tanto debe responder a
nuevas demandas sociales, esto implica la redefinicin de roles, tareas, derechos y
obligaciones, sin omitir la garantizacin de la democratizacin que se logra si la escuela
mantiene la funcin de transmisin de saberes socialmente significativos.
A la vez, cada establecimiento debe resignificar el control global, a partir del cual definir su
proyecto con la participacin de todos sus miembros.
La cultura institucional es aquella cualidad relativamente estable que resulta de las polticas
que afectan a esa institucin y de las prcticas de los miembros de un establecimiento. Es
el modo en que ambas son percibidas por estos ltimos, dando un marco de referencia para
la comprensin de las situaciones cotidianas, orientando e influenciando las decisiones y
actividades de todos aquellos que actan en ella. Toda cultura se sustenta en un imaginario
institucional. Es la trama de significantes y significados que sostiene las relaciones dentro
de las instituciones, los rasgos que le dan identidad como tal.

Las autoras describen tres posibles modelos de gestin, en funcin de tres modelos
diferentes de cultura institucional.
o Modelo casero: toma como parmetro la institucin escolar como una cuestin
de familia. Aqu la escuela funciona reproduciendo las relaciones familiares,
donde predomina lo afectivo y subjetivo, en detrimento de la comunicacin
formal, en donde el currculum prescripto es ignorado, perdindose de vista el
sentido y la importancia de la transmisin del saber, existe adems, poca
discriminacin en el desempeo de diferentes roles.
o Modelo tecnocrtico: aqu se relaciona a la institucin como una cuestin
puramente burocrtica, una cuestin de papeles, los vnculos estn totalmente
regulados y jerarquizados por las normas rgidas enfatizando los procesos
racionales. Trabajando en una estructura puramente tcnica. El currculum
prescripto se transforma aqu en un instructivo a seguir.
o Modelo de gestin profesional: la institucin aqu aparece como una cuestin de
concertacin. Aqu el currculum funciona como organizador institucional, el
conflicto es concebido como inherente al funcionamiento de la institucin. Entre
los intereses de diferentes de todos los actores se propicia la negociacin y
concertacin hacia un objetivo comn. Es una gestin pluralista.

Las autoras definen cuatro tipos de conflictos:

o Conflictos en torno a la pluralidad de pertenencias, esto es pertenecer a
diferentes instituciones dentro del mismo sistema, desempeando en cada uno
diferentes roles. Esto implica muchas veces conflicto en tanto el sujeto debe
reacomodarse entre un rol y otro, lo cual puede ser facilitado o dificultado por el
contrato institucional clara o difusamente establecido.
o Conflictos en torno a la definicin del proyecto institucional, esto tiene que ver
con la presencia y coexistencia de mltiples objetivos contradictorios entre s.

97
 o Conflictos en torno a la operacionalizacin y concrecin del proyecto educativo,
este tiene que ver con la concrecin del anterior, es decir a la hora de llevar a
cabo el proyecto en la prctica.
Conflictos entre la autoridad formal y la autoridad funcional, esto tiene que ver con las
cuestiones de poder y zonas de incertidumbre, siempre hay una tensin entre la autoridad
funcional y la formal

Prez Gmez: Introduccin- La escuela como encrucijada de

culturas (1999) En La cultura escolar en la sociedad neoliberal.
TP 2
Madrid. Akal.

La escuela como instancia de mediacin cultural, como un espacio ecolgico de cruce de

culturas cuya responsabilidad especfica, que la diferencia de otras instituciones, le confiere
su propia identidad y su relativa autonoma, es la mediacin reflexiva de aquellos influjos
que las diferentes culturas ejercen de manera permanente sobre las nuevas generaciones.
Culturas cruzadas:
o Crtica
o Acadmica
o Social
o Institucional
o Experiencial.

CAPTULO IV: LA CULTURA ACADMICA.

Es la seleccin de contenidos destilados de la cultura pblica para su trabajo en la escuela,
el conjunto de significados y comportamientos cuyo aprendizaje se pretende provocar en las
nuevas generaciones a travs de la escuela.
La cultura acadmica se concentra en el currculum. Funciones de la escuela:
o Socializadora primera mediacin social en el desarrollo individual y en la
construccin de significados.
o Funcin instructiva sistemtica e intencional, perfeccionando el proceso de
socializacin espontneo.
o Funcin educativa ofrecer la posibilidad de cuestionar la validez antropolgica
de aquellos influjos sociales y de elaborar alternativas.
El desarrollo de la subjetivacin como objetivo prioritario de la educacin. Debe superar la
ruptura clsica que estableci la modernidad entre la razn y el sujeto.
La importancia del contexto reproductor reside en su capacidad para definir la legitimidad
del conocimiento cotidiano, quienes reproducen el conocimiento legtimo institucionalizan lo
pensable mientras que quienes producen ese conocimiento institucionalizan lo impensable.
La escuela se encuentra atravesada por dos discursos: el de las competencias y el del orden
social o moral.
La estructura de tareas acadmicas es el sistema de actividades que concretan el
currculum en accin. stas tienen dos caractersticas que las definen:
o La ambigedad grado de claridad de una tarea.
o Riesgo grado de seguridad con que afrontan la tarea.
Pedagogas:
o Visibles aquellas que explicitan las reglas que definen su naturaleza
o Invisibles implcitas, dbiles.
El propsito fundamental de la enseanza educativa es promover la integracin de los
contextos de produccin, utilizacin y reproduccin del conocimiento.
Docente agente principal en la configuracin de procesos de enseanza.

Prez Gmez plantea que el aprendizaje slo ser relevante cuando un tema o el inters del
individuo provocan la integracin y la reestructuracin de sus esquemas, esto sera, una
ampliacin de los esquemas experienciales en forma crtica, en relacin con el contexto en
el que se produce el aprendizaje.

98
Se tiende a una potenciacin del sujeto, entendindose as a la educacin, como un
proceso humano de comunicacin tendiente a la reconstruccin y enriquecimiento de las
formas de pensar, sentir y actuar de la cultura experiencial de los estudiantes. El propsito
fundamental de la enseanza educativa es promover la integracin de los contextos de
produccin, utilizacin y reproduccin del conocimiento, para crear un espacio ecolgico en
la escuela y en el aula que facilite el dilogo abierto y creador de los individuos con la
naturaleza, con las personas, con las creaciones culturales y con ellos mismos.

99
Faltan:
Corea Litwin: Cap. 8. El oficio del docente y la evaluacin.
(2008) En El Oficio de Ensear. Bs. As. Paids. TP 5

Reemplacen este texto con el resumen correspondiente.

Pinten esta inscripcin y peguen sobre la seleccin poniendo la opcin de pegado Hacer
coincidir formato de destino.

Duchsky Litwin: Cap. 8. El oficio del docente y la evaluacin.

(2008) En El Oficio de Ensear. Bs. As. Paids. TP 5

Reemplacen este texto con el resumen correspondiente.

Pinten esta inscripcin y peguen sobre la seleccin poniendo la opcin de pegado Hacer
coincidir formato de destino.

Margarita Poggi: Cap. 3. La observacin: elemento clave

en la gestin curricular (1996) En Apuntes y aportes para TP
la 5
gestin curricular. Bs. As. Kapelusz.

Reemplacen este texto con el resumen correspondiente.

Pinten esta inscripcin y peguen sobre la seleccin poniendo la opcin de pegado Hacer
coincidir formato de destino.

Ziegler, S.: Cap. Entre la desregulacin y el tutelaje. Hacia

dnde van los cambios en los formatos escolares (2011) En TP 5
Variaciones sobre la forma escolar. Lmites y posibilidades de la
escuela media. Sta. Fe. Homo Sapiens ediciones.

Reemplacen este texto con el resumen correspondiente.

Pinten esta inscripcin y peguen sobre la seleccin poniendo la opcin de pegado Hacer
coincidir formato de destino.

100
Unidad 3: Relacin educativa y construccin de saberes.
El aprendizaje escolar como proceso de apropiacin de conocimientos se desarrolla en el
marco de la relacin educativa. qu caractersticas conlleva esta relacin? Por qu el
aprendizaje escolar no puede ser identificado con el aprendizaje en sentido amplio? Qu
implicancias tiene ello a la hora de planificar y desarrollar la enseanza?

Margarita Poggi: Cap: Sobre continentes y contenidos: el

aprendizaje escolar (1996) En APUNTES Y APORTES PARA LATP 3
GESTIN CURRICULAR. Bs. As. Kapelusz.

Para avanzar en las cuestiones centrales de la gestin curricular, abordaremos algunas

temticas relacionadas con el aprendizaje escolar. Todo docente se ha preguntado
alguna vez por qu no aprenden los alumnos algn tema, o qu vuelta de tuerca tendra
que proponer para esta unidad didctica de modo que facilite su aprendizaje, etc. No
pueden abordarse las cuestiones del aprendizaje sin una necesaria referencia a los
procesos de enseanza que, aunque diferenciados entre s, implican el establecimiento
de puentes y articulaciones entre unos y otros.
En consecuencia, sera necesario que revise las distintas teoras sobre la enseanza y
sobre el aprendizaje, reconociendo los aportes y simultneamente los lmites que ellas
ofrecen para dar cuenta de ese complejo encuentro entre un alumno y el conocimiento
que ocurre en el aula, en una institucin educativa, posibilitado por la propuesta de un
docente.
Avanzaremos en algunas cuestiones que nos permiten comprender un poco ms cmo
podemos colaborar desde nuestro rol de directores, y en particular desde la gestin
curricular, para que algunos de los problemas que escuchamos y compartimos con
nuestro colegas docentes comiencen a ser pensados a partir de nuestros aportes.
LA RELACIN EDUCATIVA
El aprendizaje escolar aparece enmarcado en lo que diversos autores han denominado la
RELACIN EDUCATIVA, que se define desde los siguientes rasgos:
LA RELACIN EDUCATIVA ES INTENCIONAL Y ORIENTADA: el objeto de toda
prctica escolar es la construccin y la reconstruccin del conocimiento en los
nios, adolescentes o adultos que concurren a las instituciones educativas. La
intencionalidad debe guiar toda propuesta de los docentes para su grupo de
alumnos. Implica dar cuenta de una intencin explcita de intervenir en el proceso
de aprendizaje del alumno y esto deriva en una serie de decisiones que van desde
qu debe aprender un grupo de alumnos hasta cules son las condiciones
institucionales que favorecen u obstaculizan lo que debe aprender. La institucin
escolar es un escenario de intercambios comunicativos que no quedan sometidos
al azar o a la contingencia: el aprendizaje se presenta regulado por el docente ,
que traduce y adapta una propuesta curricular prescrita, la que es tambin una
intencionalidad programada. La intencionalidad docente permite determinar el
valor didctico de la enseanza y de los procesos y resultados de los aprendizajes
de los alumnos.
LA RELACIN EDUCATIVA ES ASIMTRICA Y TEMPORAL: El docente tiene una
posicin diferente de la del alumnos en la relacin educativa porque posee un
dominio mayor y diferente sobre un campo determinado del saber y porque ha
transitado por una formacin especfica para el ejercicio profesional de la
docencia. El docente a su vez tiene la responsabilidad de organizar situaciones de
enseanza que promueven los aprendizajes de los alumnos. Esta asimetra slo
debe pensarse en trminos de la relacin educativa, y tiene un lmite temporal.
LA RELACIN EDUCATIVA SE PRESENTA BAJO UNA CONFIGURACIN TRIANGULAR:
el tringulo didctico, con sus vrtices: el docente, el alumno y el conocimiento o
saber a ensear. La didctica debe ocuparse de los costados del tringulo, es
decir, las relaciones entre los polos o vrtices. Este tringulo didctico debe
enmarcarse en otro tringulo que a su vez lo integra, compuesto por el Estado, la
sociedad civil, y la institucin educativa.
LA RELACIN EDUCATIVA SUPONE UNA RELACIN CONTRACTUAL: La relacin
entre el docente y el alumno aparece atravesada por normas, reglas de juego,

101
 expectativas, representaciones, objetivos, de carcter y cualidad variados. Todas
las reglas que atraviesan una clase no aluden slo al saber, muchas remiten a un
contrato de cultura. El contrato didctico es implcito y est representado por las
actuaciones del maestro, esperadas por los alumnos, y los comportamientos de
los alumnos, esperados por el docente.

HACIA UNA PROBLEMATIZACIN EN TORNO AL APRENDIZAJE ESCOLAR Y AL

CONOCIMIENTO
Caracterizamos al aprendizaje escolar como un aprendizaje especfico que implica
descontextualizacione sy recontextualizaciones, que aparece como despersonalizado,
ahistrico y fragmentado, que supone una asincrona entre el tiempo didctico y su
tiempo propio, que pone en juego la dialctica viejo-nuevo, que implica rupturas y
conflictos cognitivos. Las caractersticas son:
ESPECIFICIDAD del aprendizaje: refiere al hecho de que requiere de una
institucin, la cual por definicin busca el aprendizaje. La cuestin por plantear
sera: el aprendizaje escolar, puede ser identificado por el aprendizaje en sentido
amplio?
DESCONTEXTUALIZACIN: puede ser pensada desde diversos sentidos. En primer
lugar, hace referencia a la separacin artificial que se opera entre los contenidos
escolares respecto de la realidad cotidiana. En segundo lugar, cuando los
contenidos escolares quedan desmarcados de los paradigmas conceptuales que
les dan sentido. En tercer lugar, por la operacin por la cual un sujeto utiliza una
adquisicin en otro contexto que aquel que le ha permitido el aprendizaje. Esta
cuestin est estrechamente relacionada con la intencionalidad del docente: para
que el aprendizaje adquiera significacin, es necesario un proceso de
RECONTEXTUALIZACIN, que constituye la otra cara de la descontextualizacin.
Con ello se alude al hecho de que el aprendizaje escolar se comprende a partir de
su incorporacin y articulacin en un nuevo contexto, el cual integrar aspectos
del viejo contexto, pero, a su vez, lo enriquecer, lo complejizar o lo
complementar.
DESPERSONALIZACIN: este punto ha sido abordado por Chevallard, al abordar la
transposicin didctica, como el proceso progresivo de alejamiento del
conocimiento respecto de su productor. A medida que el conocimiento se
traspone, se dialectiza, empieza a circular fuera de la comunicad de expertos que
lo gener. Por ello tambin en ocasiones es presentado como A-HISTRICO,
cuando se desconoce o no se explicita la gnesis histrica de ciertos
conocimientos.
FRAGMENTACIN: cuando se presentan conceptos aislados, sin conexin ni
relacin con aquellos que le dan sentido y lo permiten aprehender, el
conocimiento escolar y el aprendizaje aparecen fragmentados.
ASINCRONA ENTRE EL TIEMPO DIDCTICO Y EL TIEMPO DEL APRENDIZAJE: el
tiempo didctico alude a una exposicin racional y programada, a un desarrollo
progresivo, a un carcter acumulativo, y es irremediablemente irreversible. En
cambio, el tiempo del aprendizaje supone reorganizaciones regulares, la
posibilidad de reorganizaciones ulteriores en funcin de nuevas experiencias o por
el acceso a nuevos grados de desarrollo en el conocimiento.
RUPTURAS COGNITIVAS EN LOS ESQUEMAS DE PENSAMIENTO DE LOS ALUMNOS:
involucran conflictos cognitivos y socio cognitivos que ponen en juego, a su vez,
desequilibrios y reequilibraciones. Hay pues un doble proceso de comunicacin: el
que se produce como forma de interaccin entre los conocimientos previos y los
nuevos, y el que se produce como forma de interaccin entre los participantes del
aula.

TRES HIPTESIS PARA PENSAR

102
Hiptesis 1: en muchas ocasiones los aprendizajes escolares favoreceran
la constitucin de dos sistemas conceptuales paralelos, uno para la
escuela, otro para la vida.
Estos dos sistemas conceptuales, uno escolar y otro extra escolar, coexistiran, se
elaboraran en forma separada y se mantendran separados. En muchas ocasiones,
no se construiran puentes y articulaciones entre un sistema y otro, salvo que la
propuesta de enseanza busque, activa e intencionalmente, el establecimiento de
esas relaciones y vinculaciones. Esto nos conduce a nuestra segunda hiptesis:

Hiptesis 2: la constitucin de los dos sistemas conceptuales paralelos se

vinculara con el hecho de que los aprendizajes escolares y los
extraescolares se caracterizan, en algunas ocasiones, por una distancia
que no implica ruptura cognitiva.
En muchas ocasiones, el aprendizaje escolar parecera adoptar la forma de
conocimiento cotidiano, y no posibilitar la construccin del conocimiento elaborado.
Muchos de los contenidos escolares pareceran construirse en forma incidental,
asistemticamente, relacionados y pegados a situaciones concretas, cotidianas y
prximas. En ese sentido, la propuesta docente no siempre estara promoviendo los
necesarios cambios conceptuales que permitan el pasaje a un saber elaborado y
cientfico. Desde este punto es importante destacar las diferencias entre teoras
implcitas y cientficas. Las primeras son implcitas, pueden presentar incoherencias
e inconsistencias, son especficas, se aprenden espontneamente, y resuelven
problemas prcticos. Las teoras cientficas son explcitas, coherentes y
consistentes, deductivas, generales, su aprendizaje es planificado, se ocupan de
problemas tericos y prcticos. Habra que pensar en un continuo entre ambas, no
en compartimentos en donde en un extremo se encuentra la incoherencia y en el
otro la coherencia.

Hiptesis 3: la enseanza de algunos contenidos escolares, en particular

los contenidos procedimentales, pondra en evidencia una tendencia a la
rutinizacin de los mismos.
Coll distingue tres grupos de contenidos escolares: los denominados conceptuales
(que integran los hechos y los datos, los conceptos y los principios), los
procedimentales y los actitudinales. Esta categorizacin permite pensar no slo los
contenidos como el cuerpo conceptual de una disciplina, sino tambin como el
modo particular de producir ese cuerpo conceptual y las actitudes del sujeto que
produce conocimiento. No se puede ensear solo contendido procedimentales, o
actitudinales, sin los contenidos conceptuales asociados, o stos sin que aparezcan
involucrados algunos procedimientos o actitudes. A su vez , los procedimientos
algortmicos son aquellos que especifican de manera precisa y detallada la
secuencia de acciones y decisiones que sera necesario respetar para llegar de
forma correcta a una solucin, y los procedimientos heursticos orientan de manera
general una cierta secuencia por respetar, no especifican de manera estricta cmo
se ha de actuar para resolver una situacin . La hiptesis mencionada hace
referencia al hecho de que , en ocasiones, parecera que los procedimientos de una
disciplina o rea parecen ensearse en trminos de procedimientos rutinizados y
automatizados, como si fueran algortmicos, cuando en realidad involucran
heursticos.

103
 Gloria Edelstein: Cap. 3 Un captulo pendiente: El mtodo en
TP 3
el debate didctico contemporneo (1998) En Corrientes Didcticas
Contemporneas, de Camilloni y Otros. Bs.As. PAIDS
El siguiente captulo abordar el problema de lo metodolgico en la construccin de
la didctica.
En didctica la cuestin del mtodo o de lo metodolgico se abandona o se disuelve
en otras conceptualizaciones en la dcada del 80. Si bien estos aos son fecundos en
un aggiornamiento de viejas categoras y la incorporacin de otras, prcticamente no
hay trabajos que incluyan la cuestin del mtodo como variable sujeta a revisin.
Llama la atencin que en la 1ra mitad del siglo haya permanentes referencias al
papel que desempea lo metodolgico en la actividad pedaggica; se habla de
mtodos en plural, aludiendo a construcciones elaboradas sobre experiencias
educativas concretas sin explayarse demasiado en desarrollos discursivos de orden
terico. Tambin es llamativa la multiplicidad de experiencias y su nominacin como
mtodos: mtodos Montessori, Decroly, de proyectos (Kilpatrick), de trabajo libre en
grupos (Cousinet), entre otros.
Estas experiencias dan cuenta de una propuesta pedaggica que va ms all del
aula, implicando verdaderos proyectos institucionales. Se difunden en
tratamientos descriptivos que llegan hasta mediados de los 60 cuando se produce
una interrupcin significativa en relacin con el tema, tarea de investigacin de la
que es deudora la didctica.
Iniciaremos el desarrollo del tema con la reconstruccin crtica de los trabajos
producidos en los 70.
Una respuesta al silenciamiento de los trabajos se encuentra cuando aluden al
momento histrico de produccin que coincide con la irrupcin de la corriente de
Tecnologa Educativa. Desde esta propuesta pedaggica se genera un fuerte
impacto en las derivaciones didcticas que sostienen las reformas educativas.
Priorizan una visin instrumentalista justificada desde el supuesto de cientificidad.
En el caso del mtodo/metodologa se traduce en un corrimiento que centra la
atencin en las tcnicas, procedimientos, recursos y habilidades implicadas.
Es un Discurso Tecnocrtico que incide desde las primeras manifestaciones del
conductismo en el campo didctico. Algunos autores sealan que el auge de esta
corriente tiene como consecuencia la sacralizacin del mtodo.
La tesis que se sostuvo durante mucho tiempo fue la de la universalidad del mtodo
como serie de pasos rgidos, sumatoria de tcnicas, y procedimientos vlidos para
resolver cualquier problema en cualquier situacin o contexto.
De ac proviene una versin simplificada de lo metodolgico.
El docente es imaginado como un ingeniero conductual del que se requiere
dominio del modelo ms que de la disciplina o campo de conocimientos. La cuestin
del mtodo fue confinada al olvido fruto de la posicin hegemnica de la tecnologa
educativa.
Coincidiendo con Daz Barriga, podramos decir que (...) no hay alternativa
metodolgica que pueda omitir el tratamiento de la especificidad del contenido. Slo
desde el contenido y una posicin interrogativa ante l es posible superar la postura
instrumentalista con relacin al mtodo.
mtodo
El mtodo est condicionado por la naturaleza de los fenmenos y las leyes que los
rigen, lo que hace que cada campo de la ciencia o de la prctica elabore sus mtodos
particulares. Los mtodos no son simples operaciones externas, procedimientos
formales que se agregan mecnicamente.
As como no hay alternativa metodolgica que pueda obviar el tratamiento del
contenido, otra cuestin es de ineludible consideracin: La problemtica de sujeto
que aprende. Constituyen 2 variables determinantes en toda definicin metodolgica
imposibilitando un modelo nico, generalizable. (construccin metodolgica) p.81
Coincidiendo con Daz Barriga, el mtodo implica una articulacin entre el

104
conocimiento como produccin objetiva y el conocimiento como problema de
aprendizaje
Definir lo metodolgico implica el acercamiento a un objeto que se rige por una lgica
particular en su construccin. Se trata de penetrar en esa lgica para poder atender
el problema de cmo abordar el objeto, a partir de las particularidades del sujeto que
aprende. Es plantearse las vas que permitan reconstruir ciertas estructuras
producidas para ser apropiadas, construidas o reconstruidas por el sujeto de
aprendizaje
La construccin metodolgica as significada, es relativa. Es una construccin de
carcter singular, en relacin con un objeto de estudio y con sujetos particulares.
En la superacin de la postura instrumentalista-tecnicista, es significativo tener en
cuenta que la adopcin de una perspectiva metodolgica en la enseanza proyecta
un estilo singular de formacin.
La metodologa desde la cual un docente se posiciona como enseante, est
imbricada con las perspectivas que l adopta en la indagacin y organizacin de su
campo de conocimiento, perspectiva que pone en juego principios y procedimientos
de orden terico y derivados de la prctica.
Avanzini (1985) se refiere al tema de las finalidades; yo hablara de intencionalidades
que inciden en las formas de apropiacin. Las tcnicas y los procedimientos se
constituyen en instrumentos vlidos, formas operativas articuladas en una propuesta
global.
El mtodo en tanto no es observable se puede inferir a travs de la
utilizacin de los componentes operacionales. Los supuestos metodolgicos
se pueden develar a partir de la determinacin de los criterios para
combinarlos y de la relacin que se da entre ellos y otros elementos de la
situacin de enseanza (objetivos, contenidos, formas y criterios de
evaluacin...) [Trabajo Edelstein-Rodrguez (1974)]
Coincidiendo con Gimeno Sacristn, el mtodo no es un elemento didctico ms,
expresa una sntesis de opciones.
Opciones relativas a la estructuracin de los contenidos disciplinares de las
actividades, materiales, organizacin, etc., de las interacciones entre sujetos: a la
sistematizacin didctica misma.
El mtodo participa en las instancias de previsin, actuacin y valoracin crtica a la
hora de generar una propuesta de enseanza. En tanto est constitutivamente ligado
a la prctica, el mtodo siempre se juega en relacin con el aula actuada o
imaginada.
El docente deviene en sujeto que, reconociendo su propio hacer, recorre la
problemtica de la fundamentacin y realiza una construccin metodolgica
propia. (Remedi, 1985)
La preocupacin por los contenidos lleva a olvidar que la forma es tambin
contenido y que las vas propuestas para la circulacin o construccin de
conocimiento permiten ciertos desarrollos y no otros. Lo metodolgico
operando en el pasaje del curriculum prescripto al currculum real se
constituye en zonas de incertidumbre que abren intersticios a las
propuestas innovadoras. [Edelstein- Litwin (1993)]
No habra ruptura de los contenidos sobre la base de la continuidad en lo
metodolgico.
No es dable pensar en opciones metodolgicas vlidas para diferentes campos de
conocimiento ni en la homogeneidad en el interior de cada uno de ellos.
La construccin metodolgica deviene fruto de un acto singularmente creativo de
articulacin entre la lgica disciplinar, las posibilidades de apropiacin y las
situaciones y contextos particulares donde se entrecruzan. (P85)

105
El desafo de escribir estas ideas me hizo topar paradjicamente con una nueva
ausencia-olvido en relacin con el tema, reconocida en mi propio planteo: no hago
mencin del concepto de estrategia. Advierto al enfrentarme a esta problemtica que a
partir de los 80 la expresin estrategia/s viene a reemplazar en programas y textos los
captulos que tradicionalmente se ocupaban de la problemtica del mtodo.
La preeminencia de uno u otro concepto se relaciona con aportes conceptuales de
campos que alimentan los desarrollos tericos de la didctica, o es el resultado de
superposiciones de abordajes? El peso de los aportes de la psicologa, puntualmente en
las estrategias de aprendizaje, no sera un ejemplo de incorporacin del concepto
estrategia entendido casi isomrficamente a la enseanza? Tiene esto que ver con la
polisemia del trmino mtodo? el concepto de mtodo liga ms los universales
(modernidad), mientras que estrategia implica multiplicidad diversidad
(posmodernidad)? Es que las estrategias se buscan ante la supuesta prdida de
camino, orden, que supone el mtodo?...
La lnea general de indagacin de estos interrogantes reconoce una fuerte impronta de
reconstruccin de pistas en la historia. Tal vez podra pensarse en una bsqueda
genealgica.
Mi propsito fue compartir de qu manera he orientado y constituyo en perspectiva mis
propias bsquedas.

106
 Edith Litwin: Cap. 3 -Para pensar los aprendizajes. TP 3
(2008) En El oficio de ensear. Bs. As. PAIDS.

En el camino de las buenas prcticas, nos interesa reconocer, adems, algunas propuestas
que los docentes podemos desarrolla para brindar ayuda a los estudiantes con el objeto de
que aprendan. El reconocimiento del tiempo para aprender, la instalacin del tema a
ensear en la clase o el clima en el aula son algunas de las dimensiones que consideramos
para pensar en cmo ayudar a nuestros estudiantes para que aprendan.

LOS TIEMPOS QUE REQUIERE EL APRENDER

el estudio del tiempo que requiere el aprendizaje ha sido analizado desde diferentes
perspectivas, promoviendo debates y generando distintas adopciones curriculares.
Larry Cuban, de la Universidad de Stanford identifica una serie de relojes que tienen la
capacidad de influir en los criterios que delimitan el tiempo que se requiere para aprender:
reconoce el reloj de los medios de comunicacin, el del diseador de polticas educativas, el
burocrtico, el del profesional de la educacin y el del aprendizaje del alumno.
Las escuelas aceleradoras
Lo habitual en los casos de riesgo es proveer de un progrma de educacin compensatoria,
adaptando el ritmo a la dificultad y disminuyendo la exigencia de rendimiento. Pero en las
escuelas aceleradoras (esto refiere a un proyecto realizado), se entendi que los
estudiantes en condiciones de riesgo deben aprender a un ritmo ms rpido. Para ello hace
falta una estrategia de enriquecimiento y no de recuperacin.
Acelerar los tiempos en el nivel inicial: juego o enseanza de las disciplinas
Se trata de dos modelos diferentes pata la educacin inicial. En uno, el foco del trabajo est
en la socializacin y la construccin de hbitos; en el otro, el foco est en la adquisicin de
saberes, priorizando la instrumentacin de una base de contenidos para el desarrollo de la
etapa siguiente. El juego puede ser motor de la enseanza en le primero pero difcilmente
en el segundo.
Por medio del juego favorecemos la adquisicin de propuestas de socializacin, hbitos de
conducta, normas de trabajo. el jkuego entre pares es el mtodo privilegiado para la
adquisicin de conductas que favorecen la cooperacin, ensean la solidaridad y la
fraternidad, la buena convivencia y la ayuda.
Cada vez que se pone la temtica del tiempo en el centro de la escena, ocurre un pasaje por
la superficialidad del contenido, excluyendo de ese modo las experiencias atrayentes tanto
conceptual como creativamente. Las experiencias deben implicar el desarrollo de
actividades con sentido y no meras rutinas pedaggicas. Se vuelve necesario ensear por
problemas, eligiendo temas controversiales y adoptando un enfoque interdisciplinario e
integrador, haciendo ms desafiante y provocativo el conocimiento. La enseanza y el
aprendizaje requieren tiempos. Son los tiempos que demandan las buenas propuestas, el
diseo de actividades ricas y complejas, la bsqueda de fuentes variadas y la provocacin
de temas interesantes y atractivos. Es el tiempo lo que hace que los estudiantes busquen
nuevas respuestas, narren sus experiencias y las doten de sentido.

AYUDADAS PARA APRENDER

Segn Camilloni, el conocimiento que no se cuestiona se convierte en un
contrapensamiento, en un obstculo epistemolgico. Existen teoras ingenuas o conceptos
que guardan pocas relaciones entre s, que se convierten en cuestiones problemticas para
el aprendizaje.
Litwin enumera una serie de propuestas que promueven el conocimiento valioso en el aula:
-Nombrar, titular o instalar un tema: algunos equvocos se generan porque no se seala el
tema con suficiente fuerza, contundencia o claridad. Seguramente se puede registrar en el
pizarrn el tema a abordar y aclarar su relacin con nociones abordadas con anterioridad.
-El contexto: una de las dificultades para entender el tema es el desconocimiento del
contexto en el que este se inscribe. se trata de las circunstancias y condiciones que rodena

107
un evento, la vida de un personaje o la creacin de una obra. Los contextos explican,
justifican, dotan de sentido, reconceptualizan o agregan una nueva dimensin.

-El conocimiento relacional: lo nuevo por aprender debera vincularse con otros temas ya
sabidos e integrarse en la estructura de conocimientos que los estudiantes ya poseen. Se
trata de establecer relaciones: para ello identificamos temas y conceptos y los relacionamos
entre s. Establecer relaciones es el desafo constante en la escuela.
-La jerarqua y la secuencia: identificar los conceptos ms importantes involucrados en un
tema y sopesar en cada caso, su importancia relativa para promover la comprensin de los
estudiantes. Distinguir lo valioso de lo accesorio, esto permite omitir los conceptos que no
son centrales.
-Evocar sentimientos: las figuras emblemticas y los hechos del pasado son entendibles
cuando se los instala en una dimensin humana. Lo estereotipos desnaturalizan los
fenmenos y no generan buenos puentes para entender su complejidad. La comprensin
histrica puede permitirnos identificar 3 modalidades de anlisis que orientan procesos
reflexivos diferentes: documental, explicativa y crtica. la documental identifica datos,
hechis y procesos; en la narracin histrica explicamos de manera documentada esso
hechos del pasado; finalmente, podemos distinguir esos mismos hechos dando cuenta de
perspectivas diferentes de anlisis en tanto sometemos a la crtica las explicaciones e
interpretaciones reconociendo los diferentes puntos de vista.
-Miradas diferentes en torno a un mismo objeto: descubrir distintas explicaciones en torno a
un mismo suceso ayuda a entender la complejidad de los hechos y favorece el respeto por
las diferencias. recoger ejemplos y contraejemplos, acudir a autores diferentes, reconocer
sus opiniones, justificarlas, buscar nuevas opiniones y razonar constituye un proceso
cognitivo que ayuda a entender el valor del hecho, proceso o enfoque.
-Elaborar conclusiones, generalizaciones, sntesis y abstracciones: una manera de ayudar al
alumno en el anlisis de problemas y de responder preguntas basndose en los hechos y
observaciones consiste en implementar y guiar un proceso que implique identificar un
problema, formular una hiptesis, recolectar datos, evaluar la hiptesis y generalizar o
sacar una conclusin.

UNA CONCEPCIN AMPLIA DE LA COGNICIN

Se interesa por la comprensin y por las capacidades de desarrollo de los estudiantes para
pensar y conocer cada vez mejor. Una visin amplia y compleja de la cognicin reconoce
sus aspectos emocionales y afectivos, el valor de la imaginacin y la percepcin sesgada
por nuestros conocimientos previos.
En cuanto a las maneras de transmitir informacin apelando a los sistemas sensoriales, la
fotografa, la pintura o la escultura pueden ser buenas herramientas para favorecer
comprensiones y enriquecer la apreciacin de un tema.

EL CLIMA EN EL AULA
Se trata de reflexionar sobre cmo favorecer en las instituciones educativas el placer de
compartir el espacio del estudio y del entretenimiento.
Entendemos que una manera de colaborar con la resolucin nos remite tanto a acciones
preventivas. En la actualidad se vuelve necesario encontrar propuestas favorecedoras de
ambientes respetuosos caracterizados por la ayuda mutua. Una estrategia puede ser la
implementacin de la hora de convivencia, un espacio semanal en el que se planteen los
temas que preocupen a docentes y alumnos.
La creacin de cdigos o reglamentos
En todas las instituciones implcita o explcitamente existen cdigos o reglamentos, q
constituyen un documento que fija las pautas de convivencia, lo que se puede hacer u lo
que no, derechos y obligaciones de alumnos y maestros, directivos. la cuestin sustantiva
es la participacin de los estudiantes en su renovacin o elaboracin, tratando de que el
documento refleje los problemas de la vida institucional, sea formativo y permita orientar un
modo de trabajo y convivencia democrtica.

108
 Edith Litwin: Cap. 4 Nuevas perspectivas de anlisis en la
agenda de la didctica. (1997) En Las configuraciones TP 3
didcticas. Una nueva agenda para la enseaza superior. Bs. As. PAIDS.

Las prcticas de la enseanza presuponen un aproximacin personal al acto de ensear que

posibilita a los docentes estructurar el campo de una manera particular y realizar un
peculiar recorte disciplinario, fruto de sus historias, puntos de vista, perspectivas y,
tambin, limitaciones. Definir las prcticas de la enseanza nos remite a reconocer que
cada nuevo estudio de las dimensiones de anlisis que se entraman en la enseanza
adquiere su significacin en una totalidad explicativa e interpretativa, en la que se integran,
tambin, las miradas personales.

1-Algunas reflexiones en torno al conocimiento.

Necesidad de distinguir entre conocimiento superficial y conocimiento profundo. En general,
el superficial es una consecuencia de estrategias educativas que proponen cubrir grandes
cantidades de informacin fragmentada y que, por lo tanto, generan un conocimiento trivial
de conceptos importantes expresado en una familiaridad superficial con el significado.
El conocimiento profundo implica un reconocimiento sustantivo de las ideas y se demuestra
al considerarlas; los estudiantes estn en condiciones de realizar distinciones claras,
desarrollar argumentos, resolver problemas o construir explicaciones.

2-El conocimiento en el aula.

a)La clase reflexiva.
Cinco principios para fomentar la comprensin: comenzar a ensear a partir de los
conocimientos del estudiante, promover el pensamiento activo, usar representaciones
apropiadas, utilizar simulaciones y proveer de entornos de apoyo.
La enseanza es un proceso de construccin cooperativa y, por lo tanto, los alcances del
pensamiento reflexivo y crtico se generan en el saln de clase con los sujetos implicados.

b)La comunicacin didctica en la clase reflexiva.

Son innumerables las dimensiones de anlisis que podramos considerar dentro de este
marco comunicacional. En el estudio de las prcticas hemos seleccionado dos de ellas: los
tipos de explicaciones que genera el docente y las preguntas que formula.
Si bien la escuela postula permanentemente que busca generar el pensamiento reflexivo y
crtico, lo plantea como principio declarado y rara vez genera una propuesta para entender
sus implicancias.
Las preguntas que se plantean en el saln de clase conducen a reflexionar sobre el estmulo
que se genera para la reflexin o al papel mecnico y de repeticin que se le asigna a la
respuesta del alumno.

c)La perspectiva moral en la comunicacin didctica de la clase reflexiva.

El desarrollo del pensamiento reflexivo y crtico en el aula implica la bsqueda de
conocimientos y acuerdos reconocidos como vlidos en el seno de una comunidad de
dilogo.
El valor, en estos casos implica la cualidad o el mrito de la accin educativa y se refiere
tanto al contenido como a la prctica que llev a su adquisicin.

109
 Unidad 4: La didctica y el conocimiento disciplinar.
Uno de los desafos principales que enfrentan los profesores tiene que ver con la
transformacin del conocimiento disciplinar en un conocimiento apropiado para la enseanza
es decir la transposicin didctica. Qu implicancias tienen en dicho proceso las
caractersticas del conocimiento psicolgico? Cmo juega en esa transformacin el
conocimiento de las estructuras sustantiva y sintctica de la disciplina? En qu sentido incide
el conocimiento respecto de los alumnos y su aprendizaje?

Ral Ageno: La enseanza de la psicologa en la Escuela

Media. (1997) Delimitacin de contenidos. Revista Ensayos TP
y 4
experiencias. Ao 3, N 16.
Introduccin:
Una de las cuestiones bsicas que hay que resolver para programar la enseanza es la
determinacin de los objetivos que se pretenden alcanzar, los contenidos y las
actividades pedaggicas con las cuales se procurara lograrlos teniendo en cuenta la
especificidad de cada uno de los niveles del sistema educativo. En esta articulacin se
da una gran distancia entre lo que se plantea y lo que finalmente se implementa en cada
una de las escuelas por cada uno de los docentes, como asi tambin se da entre lo que
se plantea y lo que supuestamente se debera plantear.
Para evitar que los nuevos planteos curriculares sobre la enseanza de la psicologa en la
escuela media queden solo como enunciaciones de avanzada, pero sin lograr una buena
concrecin en las aulas seria necesario cumplir entre otras con las siguientes
condiciones:
1. Tener una clara ubicacin y un suficiente dominio en relacin con los principales
cuerpos tericos de la psicologa, de sus bases epistemolgicas y su estructura
lgica, as como de las metodologas de investigacin que hacen posible la
construccin de conocimientos.
2. Estar situado tericamente en relacin con el objeto de estudio de la psicologa en
su dispersin y multiplicidad, es decir en sus transformaciones producidas por las
rupturas y cortes discursivos que histricamente se han venido operando.
3. Saber como se estructura un adolescente, cuales son sus caractersticas en
nuestra sociedad y cuales son sus vicisitudes para insertarse en este mundo
problemtico.
4. Tener explicitados los objetivos que seria necesario alcanzar en la escuela,
tratando de interpretar y articular en el currculo tanto el deseo de saber de los
adolescentes acerca de lo psicolgico, como lo que nuestra sociedad considera
como el saber de la psicologa que se debe saber.
La psicologa y su (s) objetos (s) de estudio.
El origen de la psicologa se vincula con las preocupaciones que ya en la antigedad
surgieron en los filsofos acerca del conocimiento del alma, que era entendida
comprendiendo a la razn con los sentimientos y a la voluntad. Se la consideraba como
la fuerza que da vida, que anima y mueve a los seres humanos. Los filsofos se
proponan averiguar la naturaleza del alma y su relacin con el cuerpo, especulaciones
que dieron lugar a las concepciones dualistas y monistas del ser humano y a dos lneas
fundamentales de pensamiento. De una lado su racionalidad, el saber como se originan
las ideas, como se piensa, como se aprende y la relacin de todo esto con la adaptacin
al medio social. Del otro como se siente, como se ama, como se sufre, como se busca el
placer y como se entra en conflicto consigo mismo y con el medio social. A partir de la
bsqueda de respuesta a estos interrogantes es que se ha ido pasando del alma al
psiquismo, del temperamento al carcter, a la personalidad, al sujeto y a la subjetividad,
demostrando el verdadero carcter esquivo de una definicin precisa del objeto de la

110
psicologa. Parte de su dificultad reside en el hecho de que es un objeto que se dispersa,
se multiplica en la trama discursiva y se transforma permanentemente, constituyendo a
la psicologa en una formacin discursiva discontinua con un objeto en permanente
cambio o transformacin, pero tambin en permanente construccin.
Lo que se mantiene o permanece en este recorrido histrico durante el cual se han
constituido los cuerpos tericos que denominamos psicologa, es un pensamiento que
con distintas categorizaciones y concepciones intenta capturar conceptualmente la
interioridad del ser humano, su subjetivad. A este respecto vale considerar dos grandes
lneas tericas:
1 En la lnea de pensamiento piagetiano tenemos un sujeto epistmico que se
constituye en interaccin con su medio, su inteligencia posee una operatividad
lgica-estructurante que le permite organizar el pensamiento y coordinar acciones
buscando un intercambio equilibrado con el medio para lograr la adaptacin al
mismo.
2 En la lnea del pensamiento freudiano tenemos un sujeto que se constituye desde
el otro, mediado por el lenguaje, dividido borrado por la represin originaria que
da lugar a la formacin del inconsciente. Este sujeto, sostenido por el deseo del
otro, es a su vez un sujeto deseante que busca intilmente el goce y la completud
debido a su falta primordial (no ser todo para el otro) solo logra satisfacciones
sustitutivas.
En ambas lneas aparece la nocin de conflicto. En una, en relacin al error que se produce
en la aplicacin de los esquemas cognitivos para la comprensin y la asimilacin de la
realidad. En la otra en relacin con las marcas imaginarias que constituyen al sujeto y sus
consecuencias en la bsqueda inagotable de la satisfaccin de su deseo. Es decir tenemos
por un lado la inteligencia, la asimilacin del conocimiento y la lgica del pensamiento, en
la otra la formacin del inconsciente, la elaboracin de lo imaginario ( o de los conflictos) y
la lgica del deseo.
Qu es un adolescente?
La adolescencia es una categora creada para conceptualizar, comprender, explicar, ese
pasaje de nio a adulto. En las sociedades no evolutivas, ese paso se realiza a travez de
la dolorosa prueba de iniciacin, pero el nio aprende los valores y las habilidades
necesarias para asumir el lugar que tiene reservado socialmente y la forma como lo
tiene que ocupar segn modelos sociales estables. En nuestra sociedad occidental en
cambio presenta continuos y acelerados cambios, proponiendo diferentes modelos de
identificacin para el adolescente que no incluyen ningn tipo de garanta en cuanto al
lugar que habr de ocupar entre los mayores y entre sus pares, lo cual suele originar
distintos conflictos.
En esta situacin critica el adolescente tiene que elegir su orientacin, tomar decisiones
sobre su futuro, definir su identidad y adquirir los valores ideales, los conocimientos,
habilidades y capacidades que corresponden a la cultura social, a fin de poder
insertarse en un lugar que deber encontrar y construir en abierta competencia con
otros. Es desde esta perspectiva que el sistema educativo conjuntamente con los dems
aparatos ideolgicos del estado, es un instrumento que posibilita las adquisiciones
necesarias para la insercin social adaptada con la vigilancia del aparato represivo del
estado.
Objetivos de la enseanza de la psicologa en la escuela media.
A partir de lo que venimos diciendo, hay que preguntarse que se le debe ensear al
adolescente en la escuela media, que es lo que debe aprender, pero tambin que es lo

111
que desea aprender para insertarse en este mundo cambiante. Creemos que el
adolescente debe conocer no solo la estructura y el funcionamiento de la sociedad donde
vive, sino que tambin tiene que saber de si mismo. Tiene que saber que es un sujeto y
como se constituye desde otro que lo marca desde el lenguaje aun antes de su
nacimiento, que es ser adolescente en este mundo occidental, en relacin con su familia,
con sus pares, con el amor, el estudio, el trabajo, cuales son los problemas que debe
afrontar y los conflictos que se originan a partir de su trabajo de insercin social.
Los temas generales y abstractos que se incluan en los programas tradicionales, nada
dicen sobre el mismo. Los contenidos de esta asignatura debieran ayudar al adolescente a
encontrar-construir respuestas a las muchas preguntas que le martillan en su cabeza. Que
aprendan a pensarse en relacin con todo esto y con todo lo que surja durante las clases,
son objetivos validos para esta asignatura. Es por ello que este enfoque de la psicologa en
la escuela media centrado en la adolescencia y su mundo, no debe ser solamente
descriptivo sino fundamentalmente explicativo.

Pablo Cazau: Notas para la construccin de una didctica

de la psicologa. (Oct. 2002) TP 4
En Nombre del Libro donde est el texto. Buenos Aires.

Definiciones e hiptesis preliminares

Considera a la Didctica de la psicologa como una teora de la enseanza de la pisco.
Esto incluye sus niveles y sus distintas asignaturas.
Hiptesis preliminares: a) enseanza en psico tiene problemas especiales que no suelen
encontrase en la enseanza de otras disciplinas. b) esta especificidad es una
consecuencia de la especificidad de su objeto de estudio. C) la enseanza de la psico
plantea problemas y estrategias diferentes segn se trate de enseanza en el nivel
medio o superior.
Una tipificacin del saber psicolgico
Caractersticas idiosincrsicas del saber psicolgico:
1) La psico es un saber activo: no hay nada ms interesante que una mismo. El normal
impulso epistemoflico existente en todas las personas queda potenciado por la
naturaleza misma del objeto que conoce: la propia intimidad.
Ensear la psico puede facilitar la tarea de buscar puntos de inters que convoquen a la
mirada y la escucha del alumno, dada sus expectativas de que el docente le hablara
nada menos que de uno mismo.
Al deseo de saber (impulso epistemoflico), se le opone cierta dificultad para construir
conocimientos (obstculos epistemolgicos), y se le opone tambin un temor a saber,
sobre uno mismo (obstculos epistemoflico). El primero est relacionada con la psico
como saber fragmentado, y el 2do, est en relacin con otra de sus caractersticas: la
psico como un saber peligroso.
2) La psico es un saber fragmentado: en la psico no solo proliferan teoras, sino que
estas suelen ser contrapuestas., lo que genera confusin en los alumnos. El obstculo
epistemolgico implica una dificultad o confusin asentada en el proceso mismo de
produccin de un conocimiento cientfico.
Sera importe hacer comprender al alumno la naturaleza de una teora cientfica: ella es
apenas una mirada que muestra una parte, aunque pretenda mostrar el todo.
El alumno experimenta una sensacin de fragmentacin del saber psicolgico. Esto
genera angustia y una cierta necesidad de alcanzar una cierta coherencia cognitiva.
El docente tendr la responsabilidad adicional de instruir a los alumnos acerca de la
diferencia entre una integracin y una pseudo-integracin, o de los peligros que
acarreara encerrarse en un nico punto de vista.
Los obstculos epistemolgicos, operan como resistencia para conocer cientficamente
por estar enraizados en procesos afectivos.

112
3 )La psico es una saber peligroso: Estamos motivados por saber sobre nosotros , pero
esto deseo encierra un miedo, temor a que aparezca aquello que no nos gusta.
4) La psico de es un saber diagnstico: Al ensear psico el docente este enseando algo
sobre nosotros mismos.
5) La psico es un saber teraputico: La asignatura privilegia lo conceptual por sobre la
procedimental y lo actitudinal; nunca debera reducirse exclusivamente a ellos: no se
puede transformar el dictado de la materia ni en un curso de control mental, ni en
alguna forma de psicoterapia destinada a modificar conductas.
6) La psico es un saber vivencial: La enseanza o el aprendizaje de conceptos psi son
fcilmente explicables por haber sido vivenciados en alguna oportunidad. Esto facilita la
enseanza, aunque tambin encierra el peligro de no haber pensado el ejemplo
adecuado al concepto.
7) La psico es un saber inexacto.
8) La psico es un saber abstracto.

113
El alumno en el nivel medio y superior:
1) Tipos de inteligencia: En el nivel medio encontramos heterogeneidad en cuanto a
tipos de inteligencia. Esto exige al docente un esfuerzo adicional para hacerse entender.
En una carrera de nivel superior vinculada a la psico es posible encontrar una mayor
homogeneidad: Se encuentra homogeneidad en cuanto a y tipos de inteligencia.
1. Expectativas: En el nivel medio, la asignatura es impuesta, mientras que
en el nivel superior es elegida, esto marca la diferencia en cuanto al inters
en la materia.
2. Formaciones previas: El alumno del nivel superior ya trae una formacin
previa en psico proveniente del nivel medio y, por lo tanto, el aprendizaje en
el nuevo nivel supondr un grado de mayor desestructuracin del saber
anterior, dificultando la incorporacin del nuevo punto de vista y
resistencias para abandonar el anterior.
El alumno de nivel medio, no trae un saber anterior sistematizado, y por tanto, podemos
suponer, que tendr menos dificultades para aprender la asignatura.

El docente y el saber profesional

La conclusin de que no es necesario el ejercicio profesional para la
enseanza, era aceptable bajo el supuesto de que los contenidos a ensear
son fundamentalmente conceptuales, mas que procedimentales. Si debemos
ensear un procedimiento en psico es preciso, que dominemos ese
procedimiento, es decir, que lo hayamos ejercitado en la prctica profesional.

114
 Graciela Spezzi: Observacin de clases: cmo abrodarla? Un
instrumento para el rea de Ciencias Sociales. En Revista Argentina de
Educacin.
Ao XVI- Nro. 25. Agosto 1998 Asociacin de Graduados en Cs. de la
Educacin. TP 4

Este trabajo h asido desarrollado con el objetivo de construir un instrumento que

posibilitara la observacin sistemtica de dos dimensiones del proceso ulico: la
redefinicin de los temas del currculum prescripto y el modo en que se trabaja el
conocimiento, permitiendo develar los principios de produccin que los estructuran.
Los trabajos argentinos en general analizan las prcticas con metodologa etnogrfica.
Nuestro propsito cobra sentido en el marco referencial de la Escuela de Bourdieu
desde la cual es posible pensar que la prctica educativa se desarrolla conforme a una
lgica que supera la normatividad, la existencia de principios irreductibles ala conciencia
y voluntad de los agentes. A partir del conjunto de ejercicios sistemticamente
propuestos para el aula, se configura el saber-hacer, la competencia escolar, que
puede entenderse como un programa: competencia como capacidad productiva.
Detectando las regularidades, las repeticiones de lo idntico que estructuran las
intervenciones, podremos conocer los principios de actuacin implicados all.
El instrumento diseado para guiar la observacin de clases incluye categoras de
comportamientos que ponen en relacin lo visible conductas observables- con lo
invisible que lo condiciona los principios de la competencia- para descubrir esas
regularidades.
El instrumento toma en cuenta principalmente las intervenciones lingsticas de
docentes y alumnos ya que sabemos que el lenguaje no slo transmite informacin, sino
que [teora del discurso]:
a) Construye la relacin del que habla con lo que dice e implica una propuesta al
receptor para que se posicione respecto de lo dicho (como creencia, como verdad
incuestionable...etc!)
b) Construye las imgenes del que habla y del que escucha, postulando entre ambos
cierta clase de relacin.
A partir de las expresiones efectivamente construidas (que incluyen palabras, tonos,
pasusas...) es posible abordar el plano de la enunciacin constituido por la posicin
del que habla respecto de lo que dice y la construccin de imgenes. En este plano
pueden detectarse las regularidades. [Diferentes temticas pueden remitir a la misma
enunciacin]
Para la construccin del instrumento se realizaron observaciones exploratorias en
escuelas de nivel medio de Salta, en clases de diversas disciplinas del rea de Ciencias
Sociales. Con el material se identificaron categoras de comportamiento relacionadas
con 2 variables: Trabajo con el Conocimiento y Relacin Intersubjetiva.
Identificaron en relacin a esas variables 2 principios generadores en relacin al
conocimiento: Dogmatismo y Problematizacin;
Problematizacin y 2 principios pertinentes a la relacin
intersubjetiva: Subalternacin y Principio de alteridad.
alteridad

Variable del
comportamienPrincipio Generador
to
Estructura acciones pedaggicas que al trabajar con el
conocimiento borran la produccin, impidiendo advertir la
Dogmatismo construccin del discurso o la productividad del trabajo ulico.
Se presenta al conocimiento implcitamente como copia-
Trabajo reflejo de lo real; la verdad de certezas universales (a-
con el histricas, a-polticas)
Conocimien Impulsa un accionar pedaggico que muestra los procesos de
to construccin del conocimiento que operan en 2 polos: la
Problematizac
produccin y la lectura. Actualizan una concepcin
in
constructivista, histrica produccin de realidad, que permite
ver el conocimiento como provisional, incompleto y frente al
cual es posible adoptar una postura crtica.

115
 Inclina un tipo de relacin social autoritaria en que una de
Subalternaci
las partes es situada como subalterna de la otra. El otro rol
n
queda situado como inferior, cuya actuacin est sujeta a
Relacin
controles e iniciativas externos.
Inter-
subjetiva
Orienta interacciones ulicas democratizadas en las que
Alteridad ambas partes ejercitan derechos y asumen responsabilidades.
Se trata de una relacin de poder en la que ambas partes
ejercen sus fuerzas en las decisiones.
Los principios de Dogmatismo y Subalternacin configuran una estrategia
pedaggica de repeticin; mientras que los de Problematizacin y Alteridad son
estrategias emancipadoras.
emancipadoras

Trabajo con el Conocimiento Relacin Intersubjetiva

1- Definicin esencialista. Sin relativizar, ni 11-Evaluacin Arbitraria. Sin
tomar en cuenta el uso histrico o contexto explicitar criterios.
de aparicin.
2- Afianzamiento Conceptual 12-Autorizacin docente. El profesor
universalista. Generalizacin a partir de un interpreta lo que los estudiantes son,
patrn o ej. sin delimitar pertinencia a un hacen-hicieron, piensan: Ustedes son
muy cmodos/vagos/etc... Lo que pasa es que
marco terico vos no quers pensar...
3- Interpretacin naturalizada de lo real.
Construccin de proposiciones en funcin de 13-Imposicin del qu hacer, cundo,
nociones intuitivas, incorporacin a marcos quin. Ej. Lean Todava no copien
Ramrez
exlicativos sin relativizar el alcance.
4- Adhesin irreflexiva y acrtica a un 14-Represin de los
criterio de autoridad. Respaldo de las comportamientos que implican
opiniones citando a un autor sin violacin a la normativa escolar
Estrategia justificaciones. Ej. El trabajo grupal es importante, y/o las disposiciones docentes.
de la profesora de Educacin lo dice siempre. Amenzas y castigos. [Por medio de
amonestaciones, notas bajas...]
Repetici 5- Atencin a lo fenomnico. Proporcionan
n: datos a modo de teora. Ej. En los cursos hay 15-Pleitesa estudiantil. Los alumnos
repitencia del...% se ponen de pie para saludar, piden disculpas
para preguntar...
(Principios 6- Integracin slo formal del estudiante
de a la dinmica del trabajo con el 16-Obediencia sin cuestionamientos
Dogmatism conocimiento. Preguntas-pistas, tipo de las disposiciones de los docentes.
oy adivinanzas [Ej. El gobierno era DEMO...
Sublaternac CRTICO!] que invitan a rtas. irreflexivas. 17-Iniciativas triviales: Los
in) Estimulacin de la expresin de ideas previas estudiantes deciden tipo de coloreado,
que luego no se toman en cuenta. subrayado...Solicitan rdenes
7- Actitud punitiva del error. Descalificar 18-Resistencia. La oposicin del
errores sin estimular su anlisis. Ej. no te falta estudiantado es por medio de
ningn error ac! Rehacelo todo para maana
conductas que pasan inadvertidas (lo
8- Copia y reiteracin de informacin. Se dicho por lo bajo!) o desconocen
ejercita la repeticin de informacin, abiertamente las disposiciones y
consignas que conducen a copiar lo normativas escolares
expresado o dictados para su trnascripcin
acrtica.
9- Refuerzo de disposiciones dogmticas.
Se premian disposiciones estudiantiles
acordes a lo delineado: conjeturas, rtas. a
pistas...etc.
10- No est este punto, pero la numeracin del texto salta a 11!

Estrategia 19- Definiciones Historizadas. 27- No est este punto,, la numeracin del texto salta a 28!
Emancipad Relativiza el alcance de los conceptos. 28-Evaluacin racional. A partir de
ora: Trminos cotidianos entendidos a partir de la criterios rigurosamente expresados.
Significacin-Valoracin del uso histrico. 29-Animacin docente. Alienta a los

116
 20- Afianzamiento conceptual
paradigmtico. Utilizacin de ejemplos
paradigmticos circunscribiendo su
pertinencia al marco terico.
21- Interpretacin relativizada de lo
real. Incorporacin de los hechos a un marco
terico-metodolgico explcito. Presentado
como un posible.
22- Actitud no condenatoria ante el
error. Con una devolucin se posibilita la
reflexin sobre el error.
(Principios
de 23- Refuerzo de disposiciones
Problematiza problematizadoras.
cin y 24- Anlisis de la dimensin tico
Alteridad) poltica de los discursos. Se analizan los
horizontes de percepcin que crean las
palabras y procedimientos que se usan.
25- Trabajo sobre los principios que
orientan comportamientos estudiantiles. 34-Participacin voluntaria de los
tica y Autorreflexin sobre las propias
prcticas. Ej.: por qu nos ponemos de pie? propuestas por el docente.
26- Comunicacin de tcnicas de
trabajo intelectual. Uso de abreviaturas,
tablas, diccionarios, cuadros sinpticos...
estudiantes a participar. Orienta.
Genera expectativas.
30-Tentacin de saber. Uso de
tcticas tendientes a despertar el
deseo de saber. (ms all de la mera
recompensa pedaggica!)
31-Historizacin de la propia
formacin del docente. Muestra sus
vacilaciones, sus dudas.
32-Construccin del consenso.
Decisiones compartidas: reflexin
conjunta, votacin.
33-Gratificacin del
posicionamiento orientado por el
principio de Alteridad. Se incentiva
que los estudiantes apoyen a otros
compaeros, aporten materiales,
respeten reglas, etc.
estudiantes en las actividades
35-Iniciativa pertinente. Estudiantes
activos.
36- Ejercicio del estudiante del derecho a
no intervenir

Podemos comparar las categoras del Conocimiento de la estrategia de repeticin, 1 a

la 9, con las plasmadas del 19 al 26 de la estrategia emancipadora a partir de la cual
podremos relevar algunos indicadores como los siguientes:
En qu medida se contextualizan los conceptos trabajados o son tomados en forma
aislada sin conexin a la teora. Nivel de contextualizacin de los conceptos:
o Contextualizados
o Descontextualizados
Presentacin del conocimiento como:
o Acabado, esttico.
o En construccin, dinmico.
o Absoluto.
o Relativo.
Grado de integracin que el docente propicia en sus alumnos.
De dnde parte el docente, inclusin o no de ideas previas/modo de preguntar. (cmo
las rastrea.)
Actitud del docente frente al error. Lugar que permite a otros aportes, preguntas,
puntos de vista...
Modalidad de trabajo y modo en que se transmite el conocimiento (reiteracin o crtica
y reflexin):
o Trabajo en grupo
o Individual
o Dictado/repeticin de informacin/contenido memorstico
o Articulacin/discusin/plenario/argumentacin
Tipo de disposiciones que suscita en los alumnos: dogmtica o problematizadora
Tipo de evaluacin del conocimiento: los alumnos conocen el criterio, cmo responden
al tipo que propone el profesor...
Grado de dogmatismo del docente/relacin con material bibliogrfico (se despega o
no).
Bibliografa directa o indirecta.

117
 Explicitacin de la orientacin terica y recorrido del docente o verdad basada en la
autoridad profesoral.
Grado en que se integran por parte de los alumnos los conocimientos previos.

En cuanto a la categora de las Relaciones Intersubjetivas:

Grado de autoritarismo del docente.
Grado de distancia, en qu medida genera participacin/ responde dudas/ seala/
genera expectativas.
Tentacin del saber: Generar deseo de saber ms all de la aprobacin de la
asignatura.
Lugar que da a las opiniones de los alumnos, bsqueda de consenso, participacin.
Qu conductas inhibe y cules alienta y cmo lo hace (participacin voluntaria o
impuesta).
Cmo responden los alumnos a las propuestas: con resistencia, indiferencia, aceptacin de
buen grado, iniciativa.
Relacin e interaccin entre pares: cooperativa, competitiva, indiferente.
Lenguaje utilizado tanto por el docente como por los alumnos (grado de complejidad por
ejemplo).
Grado en que los alumnos toman la iniciativa.
Manejo del espacio del aula y del cuerpo.
Manejo del tiempo por parte del docente.

118
 A. Diaz Barriga: Cap. 4 El contenido (1994) En Docente y
programa. Lo institucional y lo didctico. Bs. As. AIQUE. TP 4

Caractersticas de la discusin sobre el contenido de la enseanza de la pedagoga.

1) la organizacin de lo que se ensea ha sido un problema clave en el
debate didctico;
2) el anlisis de la organizacin propia del contenido es complicado porque
reproduce la lgica y las categoras con que se construye un conocimiento,
y a la vez, sintetiza una epistemologa de la construccin personal del
saber, segn Piaget.
Proceso histrico y dimensin subjetiva se conjugan necesariamente en torno a la
organizacin del contenido. Se pretende indagar qu principios pueden considerarse ms
comprehensivos para realizar esta indispensable tarea, sin negar la magnitud de su
problemtica.
La discusin inicial: el orden de la enseanza
El orden constituye un tema central en la didctica. Comenio en el siglo XVI, parte de
identificar los principios que permitan determinar la existencia de un orden de la enseanza
y por lo tanto de lo que se ensea. Que se garantice el aprendizaje.
Luzuriaga, se refiere al movimiento denominado escuela tradicional como una pedagoga
centrada, en la organizacin del contenido. Esto se rompe con la llegada de la nueva
corriente escuela activa, que enfatiza nuevos elementos como ordenadores de la
enseanza: inters, proyectos, y recientemente, ncleos problemticos.
Los conceptos pedaggicos derivados del pragmatismo, vuelven a asignar un valor
fundamental a la eleccin y organizacin del contenido, es decir la concepcin curricular, la
teora de los objetivos y la teora de la evaluacin. Desde la perspectiva del autor, priman
los estudios de necesidades de los escolares, presuponiendo la adopcin previa de una
nocin de debe ser en el mbito de la educacin. Finalmente, se cancela la vitalidad y la
espontaneidad en que se funda el proyecto educativo de la escuela activa.
Un aspecto importantsimo de la problemtica educativa de nuestro tiempo es el problema
del contenido. Los sistemas educativos consideran que el establecimiento de un orden
lgico, actual y significativo del contenido contribuye necesariamente a la mejora de los
procesos de aprendizaje. El problema es que se tiende a privilegiar esquemas apoyados en
una racionalidad cientfico-tcnica, que pretenden establecer formas de control de la
tarea educativa.
En la actualidad, el establecimiento del orden del contenido se apoya en la teora de la
administracin, y las formulaciones pedaggicas, se supone, que corresponde a psiclogos
y pedagogos la determinacin de los principios que rigen la organizacin del contenido. La
interaccin entre quienes dominan los principios para la seleccin del contenido y los
especialistas de cada disciplina, posibilita una ptima seleccin.
ELEMENTOS QUE CARACTERIZAN EL DEBATE ACTUAL
Un anlisis del mbito de los contenidos remite a:
1) el problema epistemolgico de la estructura, las formas lgicas y los procesos histricos
de una disciplina.
2) la construccin individual que cada ser humano realiza de ese conocimiento.
3) la manera como los presupuestos de organizacin del contenido adquieren concrecin en
un proceso escolar. Proceso que implica la interaccin de sujetos.
Desde la construccin de la didctica, se platea que lo enseado debe vincularse con las
necesidades practicas, aunque este debate se da en el seno de perspectivas que defienden
la necesidad de una formacin integral, reconociendo el papel de una educacin amplia y
no solo puntualmente til. Se plantea la necesidad de seleccionar un contenido que tenga
vigencia temporal.

119
Jerome Bruner e Hilda Taba, efectan un anlisis y una propuesta relativamente importante
respecto de que sostiene que el aprendizaje est vinculado con el nivel de integracin de
los contenidos en un plan de estudios. Bruner afirma que toda la informacin tiende a
olvidarse, a menos que se manifieste dentro de una estructura de conceptos, Taba, enuncia
la diversidad de contenidos teniendo en cuenta sus funciones: hechos, conceptos, ideas
bsicas y sistemas de pensamiento. En ambos autores, resulta de particular importancia el
problema de la integracin del contenido: estructura o ideas bsicas que atienden a la
estructura.
LA ADQUISICIN DE CONCEPTOS Y EL APRENDIZAJE
El abordaje de contenido desde el punto de vista de su estructura: la estructura propia de la
disciplina y la estructura de pensamiento que se genera en el proceso de construccin
psquica de la misma. Hacia finales de los aos 60, la corriente cognoscitiva, identifico los
elementos que denomino ESTRUCTURA CONCEPTUAL, desde ac es como Ausubel
manifiesta que existe una doble realidad: la del mundo fsico y la realidad que se
experimenta psicolgicamente a travs de un mundo de conceptos, por medio del cual el
hombre organiza su entorno. Por otro lado Kant, en su filosofa moderna, dice que sin
conceptos el ser humano no podra acceder al contenido al conocimiento de lo que lo rodea.
Novack, grafica la estructura conceptual como una especie de ramificaciones: toda nueva
informacin entra en contacto con la existencia en los sujetos y, de esa interaccin, entre la
informacin y estructura conceptual, surge el aprendizaje significativo, que consiste en el
ordenamiento y, ajuste de la estructura conceptual previa.
Otra postura se plantea desde la INTELIGENCIA ARTIFICIAL. Los conceptos memoria a corto
plazo y memoria a largo plazo, para generar un modelo comprehensivo sobre las
estructuras conceptuales. En la apropiacin-construccin del conocimiento, existen una
serie de cadenas, que todo aprendizaje implica ACTUAR, es decir traer a la memoria a corto
plazo estas cadenas a fin de estar en condiciones de interaccionar la nueva informacin con
la precedente.
El cognoscitivismo derivo el problema de la estructura conceptual de una disciplina hacia la
estructura de la informacin en el pensamiento, un mbito de ms difcil acceso.
LA RELACIN CONTENIDO-CULTURA
Gimeno Sacristan, propone una discusin acerca de la tensin que subyace en la escuela
pblica entre los contenidos generales representativos de las perspectivas globales del
sistema educativo y las exigencias de singularizar el contenido por parte de cada
institucin, para recordar a las caractersticas especificas del contexto en que se encuentra.
Lo que Schwab denomina Deliberacin.
Se ha desarrollado otra perspectiva, la sociolgica en relacin con los contenidos, la
seleccin aparece vinculada con los intereses de una cultura dominante. La escuela y el
currculo son percibidos desde esta visin como un instrumento de imposicin cultural.
Bourdieu, Berntein y Eggleston representan esta aproximacin que, indudablemente, aporta
su propia riqueza a la comprensin del problema de la seleccin del contenido. La
sociologizacin del curriculum ha contribuido notablemente a la disolucin de su campo
conceptual. Permiti la comprensin de una serie de problemas, como con la seleccin de
temas se tiende a privilegiar los saberes de determinados grupos sociales, pero
paradjicamente, tuvo tambin un efecto paralizante en la tarea de construccin de planes
de estudio. Son los saberes de la cultura y grupos subalternos los que no se pueden
formalizar para su cabida en un plan de estudios. La seleccin del contenido es un acto de
violencia simblica o toda eleccin del contenido tiende a legitimar la cultura
dominante. La prctica profesional como referente para la construccin de planes de
estudio, o bien la nocin de problema eje como instrumento para dar coherencia a los
programas de un curso. Una perspectiva poltica enriquece notoriamente el abordaje de
esta cuestin y cumple una funcin relevante en la organizacin de los planes y programas
de estudio, y en la realizacin de la actividad educativa. La redefinicin que los docentes
efectan de las temticas propuestas en un programa de estudio necesariamente atiende a
esta cuestin.
PROBLEMAS EN EL CONTENIDO

120
La necesidad de modificar los enfoques con los que se aborda su tratamiento en los
programas de estudio y en la actividad de enseanza. Esta situacin origina un claro
desfase entre los temas que se ensean en la escuela y los temas que constituyen el
conocimiento de las diversas ciencias y humanidades del siglo XX. La concepcin
enciclopdica y cclica ofrece una propuesta escolar muy lejana a la realidad de los
alumnos.
Dos estrategias: cientficos y docentes, de suerte que estos ltimos tengan acceso a otra
informacin sobre la existencia de biblioteca que proporcionen material bibliogrfico
actualizado a los docentes en ejercicio y en formacin y modificar la concepcin
enciclopdica y cclica con que se organiza el contenido. Se trata de la necesidad de
acercar al estudiante a elementos que sean pertinentes para desarrollar una mejor
comprensin del mundo actual. Una salida seran los CURRICULUM MIXTOS en los que un
tramo del plan de estudios se integra por problemas y otro tramo por asignaturas.

Mara Cristina Davini: Parte III Los procesos organizadores en las prcticas
TP 4
de la enseanza Cap. 8: Programacin de la enseanza. (2009) En
Mtodos de enseanza. Didctica general para maestros y profesores. Bs.As.
Santillana

Por qu ensear?
Ensear es una tarea demasiado importante en sus dimensiones social, cultural y humana,
como para optar por la simple aventura o confiar excesivamente en la pericia de un
timonel.
Como accin intencional, comprometida con propsitos de transmisin cultural, dirigida a
sujetos concretos en formacin y al logro de resultados de aprendizaje, la enseanza no
puede ser improvisada. Por ms creativo y experimentado que sea el docente, es
necesario que programe previamente el desarrollo de las acciones.
Programar la enseanza facilita:
Las decisiones del profesor en la construccin de su propuesta y en la elaboracin
de la estrategia de enseanza, adecundola a los alumnos y al contexto
particular, y buscando la congruencia entre los propsitos y los medios.
La anticipacin de las acciones, organizando los contenidos, las metodologas y
actividades de los alumnos, as como seleccionando los recursos y herramientas
del ambiente de enseanza.
Hacer comunicable a los otros las intenciones educativas y las actividades.
El punto de partida para cualquier programacin especfica es el plan de estudio o
curriculum oficial, en el que se define, estructura y organiza la propuesta educativa. De
este modo las escuelas o instituciones de la enseanza solicitan a los profesores que
programen la enseanza, como modo de coordinar la enseanza y asegurar su
coherencia con los planes de estudio.
Programar anticipadamente facilita la reflexin acerca del para qu y cmo concretar sus
intenciones, as como las maneras para adecuarlas a las caractersticas de los alumnos y
los contextos particulares. Una vez concretada su programacin, est se constituye en
una propuesta pblica, es decir, posible de ser comunicada a los estudiantes y al
colectivo de los docentes.
La programacin implica una actividad permanente y dinmica, adecuando las
decisiones al proceso de intercambio con los estudiantes o ajustndola al tiempo.
Existen al menos dos niveles en la programacin de la enseanza:
La planificacin general del curso o materia.
Las programaciones propiamente dichas, ms analticas y ms prximas al diseo
de estrategias de enseanza de los distintos ncleos de contenidos o unidades de
enseanza.

121
La planificacin general tiene como funcin definir las principales ideas reguladoras de la
enseanza y organizar los ncleos o unidades de contenido. En cada sistema educativo o
en cada institucin, las modalidades para esta planificacin general varan, pero en
general tienden a incluir:
La comunicacin de los propsitos educativos generales que se persiguen.
La seleccin y la organizacin de los contenidos del curso.
Las caractersticas centrales de la enseanza que se propone.
En algunos casos, se incluyen las principales herramientas o recursos culturales
que se utilizarn (bibliografa, medios, tecnologas, enlaces, etc.).
La Programacin propiamente dicha desarrolla los ncleos del plan y organiza la
enseanza. El hecho de programar la enseanza implica:
Clarificar los propsitos educativos y definir los objetivos de aprendizaje
especficos.
Organizar los contenidos.
Disear la estrategia particular de la enseanza, apoyndose o integrando
aportes de distintos mtodos, pertinentes para los objetivos planteados.
Disear una secuencia de actividades de aprendizaje y su distribucin en el
tiempo, incluyendo las formas de seguimiento y evaluacin.
Organizar el ambiente, seleccionando los materiales y los recursos.
Cada uno de estos componentes guarda una estrecha relacin y congruencia con los
otros; su definicin en la programacin no es lineal, sino que es interdependiente; cada
uno de los componentes incide o modifica a los otros.
Clarificar los propsitos y definir los objetivos de aprendizaje
Reflexionar y analizar qu se busca con la enseanza particular, y definir que
aprendizajes se espera que los alumnos logren, constituye uno de los marcos de
referencia para organizar y disear la enseanza; permite al profesor clarificar sus
intenciones al ensear determinados contenidos y los aprendizajes que busca facilitar.
Una enseanza es siempre una relacin entre quien ensea y quienes aprenden, de esta
manera ambos son dos caras de la misma moneda:
Los propsitos expresan las finalidades formativas o intenciones educativas del
profesor a la hora de organizar su propuesta de enseanza.
Los objetivos expresan los aprendizajes que se esperan de los alumnos alcancen
(asimilacin de conocimientos, cambio conceptual, capacidades para la resolucin
de problemas, transferencia a las practicas, trabajo cooperativo, habilidades,
destrezas, etc.).
La enseanza es una accin intencional de transmisin de contenidos culturales y que
requiere ser programada. En este sentido y con esta direccin, podemos recuperar
algunos aportes y recomendaciones centrales de la crtica pedaggica a la hora de
elaborar los objetivos de aprendizaje, como:
Mirar por encima de lo inmediato y puntual, considerando los aprendizajes ms
valiosos, traduciendo expectativas ms integrales y relevantes que la suma de
acciones especificas atomizadas.
Recuperar las caractersticas del contenido al definir los objetivos.
No todo objetivo tiene que definir resultados de aprendizaje, sino que pueden
desarrollarse por la mediacin del grupo y las caractersticas del ambiente y los
recursos.
No todos los resultados de aprendizaje logrados en la dinmica de las aulas pueden ser
previstos en objetivos. La programacin no es un instrumento rgido sino una propuesta
de trabajo y el desarrollo de los intercambios en el aula son abiertos, muchas veces
resultan ms fecundos que los se haban previsto.
Pueden identificarse distintas modalidades de objetivos de aprendizaje:
Objetivos terminales o de productos: Definen los resultados de aprendizaje al
completar una secuencia de enseanza. Atendiendo a las recomendaciones
anteriores, debern privilegiarse resultados significativos y relevantes, mas que

122
 largas listas de aprendizajes atomizados o puntuales. Estos objetivos requieren a la
integracin de conocimientos o a la elaboracin en un producto de trabajo, siendo
conveniente que incluyan (integren) las distintas actividades y esferas del
aprendizaje (no solo la asimilacin del conocimiento) A titulo de posible ejemplo:
Clarificar los hechos que desencadenaron la Segunda Guerra Mundial, a partir de la
investigacin documental, y analizando los intereses en pugna.
Objetivos de proceso: Platean un proceso abierto, sin indicar un resultado nico,
valorando la diversidad de alternativas propuestas por los alumnos, la riqueza de los
procedimientos seguidos, las interacciones logradas, las formas de expresin, la
autonoma en las decisiones, la iniciativa, la inventiva y la implicacin de los
alumnos. Lo importante es el proceso seguido y no la meta especifica. Por ejemplo:
Buscar alternativas de solucin a un problema divergente.
Objetivos expresivos: Enfatizan la expresin libre del alumno alrededor de
actividades, situaciones o experiencias propuestas en la enseanza, sin definir las
condiciones o caractersticas de deben tener. Son particularmente valiosos para el
aprendizaje en contenidos artsticos y humansticos: Ejemplo: Redactar un cuento,
una narracin o un texto periodstico.
Finalmente es importante recuperar el papel comunicativo y articulador que presentan
los objetivos de aprendizaje, como tambin, la exposicin de las intenciones educativas
del profesor. En este sentido, comunicar a los alumnos y analizar en conjunto qu se
espera lograr y el valor que ello tiene para su formacin, facilita la comprensin del
grupo, los acuerdos y los resultados de la enseanza.
Organizar los contenidos
Es importante recordar que los contenidos de la enseanza incluyen desde las
informaciones, los conocimientos o los conceptos a transmitir, asimilar o construir
activamente, hasta las habilidades cognitivas implicadas, habilidades prcticas, el
manejo instrumental y de procedimientos, el desarrollo de actitudes y valoraciones.
Para programar los contenidos se desarrollan distintos procesos: seleccionarlos,
organizarlos, secuenciarlos. Una de las principales dificultades de los profesores es la
seleccin de los contenidos, para lo cual es importante tener en cuenta algunos criterios
centrales:
La primera cuestin a considerar es que no entra todo el saber posible. Se requiere
analizar el contexto en que se ensea y los que tiene mayor valor para el desarrollo
de los alumnos y su transferencia a las prcticas, incluyendo su valor tico para la
formacin.
La segunda cuestin se refiere a la actualidad o validez de los contenidos.
La tercera es considerar los niveles previos de los alumnos y su adecuacin a las
exigencias de aprendizaje.
Finalmente requiere considerar el tiempo que se dedicara a la enseanza de esos
contenidos.
Una vez seleccionado el contenido (o en paralelo) se requiere organizarlos. Para ello es
recomendable atender a los siguientes criterios:
Priorizar la organizacin integrada de los contenidos, evitando siempre su
tratamiento como temas agregados. La organizacin integrada privilegia agrupar los
contenidos de acuerdo con su relacin lgica y su significado psicolgico para los
alumnos. Esto implica el aprendizaje significativo y la compresin integradora. Las
preguntas en este momento son: Qu relacin tiene este conjunto integrado con las
necesidades y capacidades de los alumnos?
En funcin de lo anterior, establecer una jerarqua interna al contenido. Para
reconocer estos pesos relativos diversos, puede organizarse una red conceptual en la
que se identifiquen los conocimientos, procedimientos y valoraciones implicados, y su
relacin o interdependencia.
Ordenar una secuencia. Segn sean las caractersticas del contenido y los propsitos,
puede adoptarse una secuencia lineal (complejidad progresiva), una secuencia con

123
 idas y vueltas (compresin progresiva y recapituladota) o una secuencia abierta
(decisiones de los alumnos, creatividad y autonoma).
Finalmente, en esta organizacin es importante identificar los modos de
pensamientos que involucran los contenidos y que los alumnos pondrn en practica.
Los modos de pensamiento sern una buena orientacin para la construccin de las
estrategias de enseanza a seguir.
Disear la estrategia de la enseanza
Una vez definidos la organizacin del contenido y los objetivos de aprendizaje, ser mas
fcil, en consecuencia, construir una estrategia de enseanza apropiada y particular.
La primera cuestin es reconocer la orientacin que adoptar la enseanza, es decir, si
el nfasis ser hacia la instruccin (mayor protagonismo y conduccin del profesor) o
hacia la gua (mayor protagonismo del grupo de estudiantes, orientados por el profesor).
La segunda cuestin es definir si la enseanza predominar la asimilacin de contenidos
o conceptos, el desarrollo de habilidades para el manejo, la bsqueda y la organizacin
de informaciones, la seleccin de alternativas de accin y la toma de decisiones, la
solucin de problemas, el aprendizaje basado en contextos de accin, etc.
Disear las actividades de aprendizaje
El sentido ltimo de la programacin consiste en pensar que actividades deberan hacer
los alumnos para aprender, para asimilar los contenidos y elaborarlos, construyendo su
propia experiencia.
Las actividades de aprendizaje debern ser coherentes con las caractersticas del
contenido y con la estrategia de enseanza adoptada:
Si se espera fortalecer la capacidad para resolver problemas o para tomar decisiones
entendiendo las consecuencias de una eleccin y fundamentndolas, las actividades
debern proveer justamente esas oportunidades.
Si la intencin y los contenidos implican desarrollar la capacidad de observacin de
fenmenos, las habilidades para organizar la informacin, sacar conclusiones o
resumir ideas, las actividades debern alimentar estas tareas.
Si se busca estimular procesos y habilidades intelectuales, capacidades para trabajar
a partir de hiptesis y comprobarlas, las tareas debern proveer esos desafos.
Si se pretende fortalecer las capacidades para trabajar en equipo y cooperar con
otros, habr que organizar actividades en las que el grupo y la colaboracin sean el
eje.
Si se propone que los alumnos analicen situaciones practicas y problematicen la
realidad o el contexto, las tareas debern promover estas alternativas.
Si se busca estimular el desarrollo personal, la sensibilidad, la auto-expresin, las
propias decisiones y la autonoma, las actividades debern brindar esas
oportunidades.
Si se espera que los alumnos aprendan, las actividades propuestas debern facilitar
el nexo entre lo que ya saben o han aprendido, y las nuevas tareas, facilitando la
continuidad y el progreso.
Si se busca proponer un nuevo marco conceptual o interpretativo, las tareas debern
incluir la presentacin del nuevo material por parte del profesor, de manera
estimulante y significativa.
Las actividades principales pueden estar bien elegidas, pero adems es necesario prever
una buena secuencia de tareas. En este sentido, la programacin deber considerar:
Actividades de apertura: que introducen las tareas y promueven la implicacin de los
estudiantes para desarrollarlas.
Actividades de desarrollo, en las que gradualmente se afirman las tareas, sean co
mayor participacin del profesor o con su gua.
Actividades de integracin final de los aprendizajes, que sinteticen los logros y
faciliten la evaluacin de lo alcanzado.

124
 Actividades de revisin del proceso seguido, estimulando que los alumnos analicen la
experiencia desarrollada; ello favorecer su capacidad para enfrentar otros
aprendizajes semejantes.
Finalmente, al programar las tareas, es importante considerar el tiempo necesario para
realizarlas y lograr los aprendizajes. La secuencia antes delineada no implica que todas
las actividades deban ser realizadas en el corto tiempo de una clase.
Organizar el ambiente y los recursos
La enseanza no slo requiere de actores (profesores y estudiantes) sino tambin de un
ambiente de enseanza que incluye recursos, como andamios de apoyo al aprendizaje:
Soportes de comunicacin y de cooperacin entre los actores (guas de trabajo o de
lectura, ejercicios, estudios de caso, mapas conceptuales, etc.).
Herramientas de conocimiento (textos, diccionarios, tablas y grficos, videos,
bibliotecas, etc.).
Materiales operativos, acordes con los contenidos que se tratan y con los objetivos
que se persiguen (materiales concretos, instrumentos, computadoras, laboratorios,
etc.).
La seleccin y la programacin de los recursos debern poner a los alumnos en la
posibilidad de experiencias en el manejo y la interaccin con distintos lenguajes y formas
de representacin de la realidad a travs de diversos materiales superando la escucha
de la palabra del profesor como la nica va para aprender. Ello no solo enriquece la
diversidad de aprendizajes sino que habilita el desarrollo de capacidades de los alumnos
para su desenvolvimiento permanente en la sociedad. Asimismo, se puede prever y
facilitar la bsqueda independiente de los alumnos, favoreciendo la autonoma del
aprendizaje.
Un programa es siempre una hiptesis de trabajo que debe ser puesta a prueba en la
enseanza. Sus propuestas se modifican y enriquecen a lo largo del desarrollo de las
tareas, cuyos resultados son siempre abiertos e imposibles de encerrar en una
programacin. No obstante, programar la enseanza es indispensable para asegurar una
buena marcha de las actividades y orientar los logros.
Finalmente la programacin no es una tarea solidaria y deber compartirse con otros
profesores para buscar en conjunto la coherencia y la complementariedad de los
programas, y facilitar la continuidad de aprendizajes de los alumnos en los distintos
cursos y niveles educativos.

125
FALTAN:

Edith Litwin: Cap. 4. Las reflexiones en torno a cmo

ensear (2008) En El Oficio de Ensear. Bs. As. Paids. TP 4

Reemplacen este texto con el resumen correspondiente.

Pinten esta inscripcin y peguen sobre la seleccin poniendo la opcin de pegado Hacer
coincidir formato de destino.

Dino Salinas: Cap. La planificiacin de la enseanza.

Tcnica, sentido comn o saber profesional? (1994) En Teora yTP 4
desarrollo del curriculum. [ngulo y Blanco] Mlaga. Ediciones Aljibe.

Reemplacen este texto con el resumen correspondiente.

Pinten esta inscripcin y peguen sobre la seleccin poniendo la opcin de pegado Hacer
coincidir formato de destino.

126
Unidad 5: Las prcticas docentes y la evaluacin.
Cmo podran superarse las ideas, an vigentes, de evaluacin de las prcticas
docentes como control y evaluacin del aprendizaje como mero estmulo del mismo?

A. Bertoni, M. Poggi y M. Teobaldo: Cap: Los significados de

TP 5
la evaluacin educativa: alternativas tericas (1996) En
Evaluacin. Nuevos significados p/una prctica compleja. Bs. As. Ed:
Kapelusz

La evaluacin educativa nos confronta con el abordaje de un espacio de conflicto. Todo

proceso de evaluacin pone en videncia mltiples aspectos, relacionados con las
caractersticas y procesos de la institucin educativa.
La evaluacin constituye siempre una actividad de comunicacin en la medida en que
implica producir un conocimiento y transmitirlo es decir ponerlo en circulacin entre
diversos actores involucrados. En tanto accin comunicativa, la evaluacin padece las
mismas vicisitudes que toda comunicacin entre los sujetos sociales implicados en ella.
La evaluacin implica una serie de aspectos comunes que siguen una secuencia lgica y
cronolgica, aunque en la prctica, algunos de ellos sean omitidos. Nos referimos a:
- el relevamiento de informacin a travs de diversos procedimientos como la observacin,
los documentos, las producciones, etc.;
- el anlisis de los datos segn marcos de referencia que orientan la lectura de stos;
- la produccin de conclusiones, en algunos casos expresadas en juicio de valor, que
traduce el anlisis en proposiciones sobre el objeto evaluado, o, en otros casos, la
produccin de datos cuantitativos, cifrados, que muestran algn otro aspecto de dicho
objeto;
- la comunicacin a los actores involucrados en el proceso evaluativo o la divulgacin a
otros de las conclusiones elaboradas;
- la toma de decisiones para intervenir activa e intencionalmente en los procesos y
resultados sobre los cuales se emiti el juicio evaluativos. (No necesariamente se deriva de
los ptos mencionados).
A pesar de que las instancias mencionadas constituyen una secuencia, su ejecucin no es
necesariamente lineal.
Segn cul sea el paradigma que da sentido a la evaluacin educativa, algunos ptos se
priorizarn sobre los otros o adquirirn diferentes significados.

LA ARTICULACIN DEL CAMPO EDUCATIVO CON OTROS CAMPOS: IMPLICANCIAS

PARA LA EVALUACIN.
Una definicin amplia de evaluacin pone el acento en que esta actividad consiste en la
atribucin de un juicio de valor a una realidad observada.
Cunado la realidad que se evala se vincula con los aprendizajes de los alumnos en el
contexto de la vida escolar, el juicio de evaluacin que se emite compromete a otros niveles
con los que se articula el mbito escolar. Esto es as porque los mbitos del aula y de la
escuela se inscriben el campo educativo.
Empleamos la nocin de campo en el sentido en que la define Pierre Bourdie: como
espacios de juego histricamente construidos con sus instituciones especficas y sus leyes
de funcionamiento propias.
El campo educativo se articula con otros campos, como el cientfico, el artstico o el
tecnolgico, y que se encuentra, en nuestro contexto histrico-social, sobredeterminado,
por el campo poltico y el campo econmico.
En la medida en que la evaluacin sanciona la adquisicin o no de los aprendizajes que se
consideran necesarios para el desarrollo social, sus resultados repercuten no slo sobre el
sujeto evaluado y su entorno inmediato, sino que tienen un efecto expansivo, sobre
insercin futura en otros campos.
La observacin de lo que sucede con la evaluacin de los aprendizajes en el aula permite a
un observador construir un entramado de las relaciones entre actores y entre campos, que
se constituyen con la puesta en marcha del dispositivo a evaluar y con los derivados del
mismo.

127
La evaluacin en su nivel ms visible, opera como un eje que articula el juego entre tres
tipos de actores: docentes, alumnos y padres. Pone en contacto a los protagonistas de los
actos educativos con los padres, que son actores puente entre lo escolar y los
extraescolar
Docentes, alumnos y padres entran en relacin a propsito de las calificaciones. Juegan el
juego de las notas porque en las instituciones educativas se producen, negocian y
distribuyen calificaciones que circulan luego en otros campos, bajo la forma de
certificaciones, con valor en el mercado.
En un nivel menos visible, la evaluacin pone en evidencia la vinculacin entre los dos
acores presentes en la relacin pedaggica (docentes y alumnos) y un actor virtual: los
futuros empleadores. En la relacin pedaggica siempre est presente en juego el valor
social de los alumnos en tanto futuros trabajadores.
Los procesos que fabrican el fracaso escolar en el interior de las escuelas , demoran o
interrumpen, por repeticin o desercin, el juego de los alumno en tanto actores de ese
proceso de formacin y, ponen en peligro su valor social en el futuro del mercado laboral de
trabajo. Esto sucede por dos razones:
1) Porque el capital cultural en estado incorporado es insuficiente, es decir porque los
habitus como disposiciones duraderas relacionadas con conocimientos especficos, valores,
habilidades, etc., han carecido del tiempo necesario para su adquisicin
2) Porque el capital cultural en estado institucionalizado, bajo la forma de certificaciones o
ttulos, no ha llegado a obtenerse.

En nuestros das los empresarios juzgan el valor y la calidad de los contenidos educativos y
de la formacin de los docentes; stos a su vez, discuten los parmetros en los que
aquellos fundamentan sus juicios y los alumnos, se incorporan a este dialogo cuando estn
en condiciones de comprender la importancia que tiene para su futuro la calidad de la
enseanza a la que tienen acceso.
La evaluacin pone en evidencia que, en el orden social, los docentes son trabajadores que
deben responder a las orientaciones que formulan los responsables de la toma de
decisiones en nombre de las necesidades pblicas. Significara que los fines y objetivos del
sistema educativo sean congruentes con las necesidades y demandas sociales relevadas;
que exista coherencia entre las finalidades y objetivos formulados y la estructura del
sistema educativo y sus formas de gestin.
La evaluacin est sobredeterminada y es multidimensional.
Estas caractersticas se pueden advertir cuando se analizan algunos de los procesos que se
inician en mbito pedaggico. Se observa que los docentes no slo se atribuyen un valor a
los que los alumnos producen, sino a los alumnos mismos, con lo que se cae en el riesgo de
anticipar el destino escolar del sujeto y con ello su futuro valor social (en el espacio
econmico particularmente).

LOS USOS SOCIALES DE LA EVALUACIN.

Cuando se considera el problema de la utilizacin de los resultados puede observarse que el
empleo de ellos esta vinculado bsicamente a:
- las intenciones de la evaluacin;
- las acciones derivadas de los resultado.

Las intenciones de la evaluacin.

Si nos preguntamos por qu se vala, la cuestin remite inmediatamente a la intencin de
quien construye el objeto de evaluacin.
Si en cambio, el interrogante est referido a para qu se evala, la preocupacin refiere a
los efectos de la evaluacin sobre la accin.
Las intenciones ms reconocidas son las de medir, apreciar y comprender.
La intencin de medir el objeto est presente cuando ste se considera desde la perspectiva
del desempeo o actuacin del sujeto. No hay relacin, en este caso, entre las propiedades
del instrumento que se quiere empelar y las propiedades del objeto que se pretende medir.
Ardonio y Berger establecen una distincin entre la evaluacin estimativa, y la evaluacin
apreciativa, que privilegia lo cuantitativo.

128
En el primer caso, la intencin es efectuar una lectura de lo real lo ms prxima posible a la
medicin.
Tambin se evala para apreciar, para determinar el valor de un objeto o realidad dada, con
referencia a ciertos criterios preexistentes.
La evaluacin apreciativa puede dar lugar al desarrollo de dos orientaciones diferentes. Por
una parte, a la evaluacin apreciativa con un modelo predeterminado, que presupone un
referente previo que orienta la lectura de la realidad, y la evaluacin consiste en la
bsqueda de los indicadores que permitan dar cuenta del estado del objeto con relacin al
referente.
Por otro lado, la evaluacin apreciativa sin modelo predeterminado expresa una concepcin
de la evaluacin que se fundamenta en la interpretacin. Se apunta a comprender el objeto,
no a juzgarlo. Se evala para volver inteligible la realidad, para aprehender su significacin.
En este contexto, evaluar las realizaciones de los alumnos significa comprender sus
maneras de resolver las situaciones planteadas, considerar sus errores como indicadores de
problemas a descifrar, etc. En el mismo sentido, ms que evaluar el cumplimiento de los
objetivos, interesa comprender las razones por las cuales stos son o no alcanzados y
entender qu representa esta situacin en trminos didcticos.

Las acciones derivadas de los resultados.

Los resultados de la evaluacin tienen relacin directa con el objetivo de ella, con la
pregunta de para qu se evala.
En este sentido, es importante tener en cuenta que la relacin entre quin o quines
evalan y el objeto de evaluacin no es independiente del contexto en el cual aqulla se
realiza.
La evaluacin est siempre relacionada con un contexto decisional dado. Tambin el uso
interno de los resultados puede ser diverso segn las finalidades perseguidas por quien
evala y el tipo de evaluacin empleada.
-Evaluacin diagnstica:
El docente procura informacin acerca de los saberes y competencias que poseen sus
alumnos en trminos de requerimientos necesarios para una secuencia futura de
aprendizajes.
-Evaluacin sumativa:
Para comprobar en qu medida los alumnos han adquirido los conocimientos esperados, la
informacin orienta la decisin de promoverlos de grado.
-Evaluacin formativa:
la decisin est directamente vinculada a la seleccin y puesta en prctica de secuencias de
contenidos y se estrategias pedaggicas que se consideran como las ms adecuadas para
mejorar los resultados obtenidos.
Podemos decir que tanto el por qu se evala (intenciones) como el para qu se evala
(uso de los resultados) determinan el tipo de evaluacin empleada. Por otra parte, segn la
forma que adopte la evaluacin, los resultados permitirn tomar decisiones de orden
estrictamente pedaggico (como en el caso de la evaluacin diagnstica o formativa) o
decisiones vinculadas a la certificacin, la acreditacin o a polticas educativas orientadas
hacia el sistema (como en el caso de la evaluacin sumativa).

Algunas observaciones sobre la accin de evaluar.

Evaluar implica, siempre, tomar distancia de a realidad que se analiza para poder
pronunciarse sobre ella en un contexto decisional dominante.
La evaluacin como lectura orientada: la construccin del referente.
En funcin de las propiedades de la realidad a evaluar, el evaluador construye el referente,
es decir, aquello con relacin a lo cual se va a efectuar la evaluacin, aquello que le
permitir pronunciarse sobre la realidad que evala.
La constitucin del referente se vincula a la concepcin de evaluacin que se sustenta, los
propsitos que se derivan de sta y el contexto decisional en que se inserta el proceso
evaluativo.
El carcter progresivo en la construccin de los referentes permite instancias de evaluacin
que, partiendo de lo real, incluyen, progresivamente, lo prescripto.

129
Tanto el objeto que se evala como el proceso de valoracin son construidos por el sujeto
que evala.
La realidad examinada es siempre objeto de un proceso previo de definicin o de eleccin
de los caracteres que permitirn aprehenderla. Todava falta construir los indicadores de la
realidad considerada.
Pasos necesarios en la construccin del objeto: una vez que el propsito de la evaluacin
ha sido determinado, se hace necesario fijar los criterios para evaluar las respuestas
producidas por los alumnos y construir los indicadores correspondientes. En este proceso, la
seleccin de los contenidos curriculares por evaluar supone partir de criterios que permitan
efectuar un recorte tcnico en relacin con los contenidos enseados y con las respuestas
valoradas como deseables.
Al evaluar siempre se introduce un esquema de lectura de la realidad que circunscribe,
recorta, reduce lo observable.
La evaluacin supone siempre una lectura orientada, filtrada por el referente y por los
criterios que constituyen una explicitacin de este ltimo.

La construccin de los resultados.

Tambin concierne al evaluador construir los resultados de la evaluacin, construir los
datos, lo referido (con relacin al referente). Ello significa relevar en la realidad los signos-
indicadores. La evaluacin tiene por funcin hacer aparecer los signos buscados.
Las pruebas deben satisfacer el requisito de pertinencia a fin de que pueda observarse la
relacin existente entre los indicadores, el referente y los criterios en funcin de los cuales
se evala.
Pueden identificarse dos caractersticas que permanecen como elementos constantes en
toda actividad evaluativa:
3. siempre constituye una lectura orientada
4. siempre consiste en un pronunciamiento acerca de la realidad.

Los mltiples significados de la palabra evaluacin.

En primer lugar, evaluar parece involucrar el hecho de medir con precisin; expresar una
cantidad precisa, cifrada. Alude a expresar una medida cuantificada.
En segundo lugar, evaluar implica operaciones como estimar, apreciar, aprehender, en otros
trminos pronunciar un juicio cualitativo y, aproximativo de la realidad.
Evaluar es en consecuencia un trmino singular que puede expresar una cosa y su
contrario: lo preciso y lo aproximado, lo cuantitativo y cualitativo.

La evaluacin y el control.
Se presenta a la evaluacin con un doble perfil:
Filosfico: toda evaluacin plantea el problema del valor, del sentido y de la significacin de
aquello que se evala. (Cualitativo)
Tcnico: la evaluacin constituye un dispositivo compuesto por mtodos, tcnicas e
instrumentos empleados para dar cuenta y rendir cuenta de los resultados obtenidos.
(Cuantitativo). Ese perfil se asocia con al nocin de control.
Ambas nociones pertenecen a dos paradigmas epistemolgicos diferentes.
En el campo educativo, los exmenes, el registro de asistencias, las amonestaciones, etc.,
son procedimientos explcitos de control.
De manera totalmente opuesta, la evaluacin implica problematizacin sobre los valores y
sobre el sentido de lo que ocurre en la situacin observada.
La cuestin del sentido introduce otra diferencia sustancial: mientras el control siempre
opera a partir de un solo y nico referente, que es el patrn de medida como norma
homogeneizadora de lo que se mide, la evaluacin es multireferencial en tanto debe
aprehender significaciones heterogneas. Est abierta al sentido y es inacabada.
La evaluacin se aplica a procesos humanos en los cuales la dimensin temporal es
histrica e irreversible porque consiste en el tiempo vivido. En cambio el control esta
referido a estructuras objetivas, mide los acontecimientos conforme al tiempo cronolgico:
un ao, un mes, una semana.
Ms all de la oposicin entre ambos procesos, se ha observado que comparten funciones
indispensables para la regulacin crtica de la accin.

130
Regulacin en el sentido que permiten ajustar las acciones con relacin a un objetivo
establecido.
Crtica porque dicho ajuste se realiza a partir de una lectura orientada.
La regulacin crtica de la accin puede ser concebida a lo largo de un continuuom
constituido por dos polos: el control, por un lado, y la evaluacin interpretativa, por el otro.
Dentro de ese continuuom se ubica, hacia el polo del control, la evaluacin estimativa,
tambin la evaluacin apreciativa con un referente predeterminado tiene ciertas
propiedades que la relacionan con el control.
En cambio, la evaluacin apreciativa sin referente predeterminado
se ubica en el polo de la evaluacin, todo vez que carece de un modelo referencial y apela a
la interpretacin de la realidad observada. Se ubican en esta lnea, las orientaciones
basadas en el paradigma interpretativo.
La introduccin del concepto de regulacin crtica permite separar la evaluacin estimativa
de la medicin en sentido estricto.
La evaluacin estimativa, no tiene como nico objetivo medir, sino emitir un juicio a partir
de los datos que la medicin provee.
La informacin suministrada por la evaluacin para estimar la medida en que la innovacin
curricular o metodolgica mejoraba los resultados estaba al servicio de la regulacin del
proceso de enseanza, permitiendo as modificaciones en este ltimo.
El control y la evaluacin son funciones interdependientes, idealmente complementarias
pero, tericamente distintas por los paradigmas en que se fundan. En la evaluacin el
sentido se construye en el proceso de interaccin y de intercambio de significaciones.
Ambos procesos son necesarios para la inteligibilidad y la regulacin de las acciones,
aunque no podran ser ubicados en el mismo registro, porque el tipo de informacin que
proveen es diferente.

131
 Susana Celman: Cap: Es posible mejorar la evaluacin y
transformarla en herramienta de conocimiento? (1998) En TP
La 5
evaluacin de los aprendizajes en el debte didctico contemporneo.
Camilloni, Celman, Litwin y Palou de Mat- Bs. As. Paids.

Es posible transformar a la evaluacin en una herramienta de conocimiento, en

especial para los profesores y para los alumnos, si es que se toman en
consideracin algunas cuestiones y se preservan y desarrollan otras.
La evaluacin no es ni puede ser un apndice de la enseanza ni del aprendizaje, es
parte de la enseanza y del aprendizaje. En la medida en que un sujeto aprende
simultneamente evala, discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta,
decide, enjuicia, opta... Entre lo que considera que tiene un valor en si, de aquello
que carece de l. Esta actitud evaluadora, que se aprende, es parte del proceso
educativo que, como tal, es continuamente formativo (lvarez Mndez, 1996).
Se pretende sacar a la evaluacin del lugar de: un acto final desprendido de las
acciones propias de la enseanza y el aprendizaje. Se opone a adjudicar a la
evaluacin en papel de comprobacin, constatacin, verificacin de unos objetivos y
unos contenidos que deben, por medio de pruebas o exmenes, ser sometidos a un
acto de control que permita establecer el grado en el que los alumnos los han
incorporado.
Lo que se pretende destacar es que las actividades evaluativas se constituyen y
entrelazan en el interior mismo del proceso total. La condicin para que esto ocurra
es que se conciba la tarea educativa como una propuesta que se pone a
consideracin de sus actores, quienes la ejercen con autonoma responsable y
transformadora, es posible entenderla como un espacio generador de
interrogantes.
El mejor mtodo que un profesor puede utilizar para que sus estudiantes
desarrollen formas activas y creativas de aprendizajes es transparentar, en sus
clases, los procesos que l mismo puso en juego al aprender: sus dudas, sus
criterios, sus opciones, sus hiptesis.
Se pretende fundamentar cmo la escuela y los docentes, en forma individual y
o/grupal tienen un espacio de decisin sobre los contenidos de la enseanza. Los
currculos normalmente contienen contenidos mnimos cuyo desarrollo depende
de la decisin del grupo educativo formado por profesores y estudiantes.
Es posible pensar en construir instancias evaluativas capaces de evidenciar los
procesos de sistematizacin de informacin, de indagacin, problematizacin,
relaciones de categorizacin, generalizacin, diferenciacin, induccin y deduccin
de principios, aplicacin y creacin de procedimientos, resolucin de problemas, si
se ha trabajado en tal direccin antes, durante el perodo de enseanza y
aprendizaje.
No existen formas de evaluacin que sean absolutamente mejores que otras. Su
calidad depende del grado de pertinencia al objeto evaluado, a los sujetos
involucrados y a la situacin en la que se ubiquen.
En algunas pocas de la historia de la evaluacin educativa se crey que existan
formas evaluacin que eran indudablemente superiores a otras. Se pona el acento
en la manera de construir, de confeccionar el /los instrumentos con los cules se
procedera a evaluar, poniendo nfasis en ciertos atributos que deban reunir dichos
instrumentos. Se pretendi diferenciar la evaluacin cientfica de aquella ms
ingenua o intuitiva. La primera supona ciertos saberes tcnicos y la segunda
era la practicada por los docentes en general, basndose en su experiencia de
trabajo en el aula con los diferentes grupos de alumnos. Esto ocurri especialmente
con el caso de las pruebas objetivas, las cuales reciban el carcter de
cientificidad a partir de su semejanza con los principios de la psicometra y los
test.

132
Toda una etapa de la evaluacin estuvo marcada por esta problemtica, que se
extiende a partir de la dcada de los 40 en Estados Unidos y Europa y
prcticamente dos dcadas ms tarde en nuestro pas. En efecto una de las
cualidades, la supuesta objetividad se esgrima como prueba de su indudable
calidad respecto a otras maneras de evaluar que se mostraban como subjetivas y
por ende poco rigurosas y mucho menos cientficas. Esto contribuy a consolidar el
prejuicio referido a la falta de capacidad y capacitacin de los profesores, hacia
otros sujetos ubicados en otros lugares del sistema educativo. El anlisis crtico de
estas pruebas mostr que la objetividad se restringa al momento de la correccin
de los temes, dado que su construccin prev slo marcar la alternativa correcta o
seleccionar una entre varias de modo tal que cualquier persona y hasta una
mquina que contenga las respuestas esperadas, podra corregirlas sin dudar.
Se plantearon importantes problemas que se derivan de su uso:
- La fragmentacin excesiva de los contenidos
- Las limitaciones en el caso de las ciencias sociales y humanas, donde los aspectos
ms significativos de estas disciplinas raramente pueden plantearse en
formulaciones cerradas y en opciones excluyentes para s.
- Su centralizacin preponderante en evaluar los resultados, la respuesta final.
- Las dificultades en el anlisis de los caminos por los cules lleg el alumno a elegir
una de las opciones que se le presentaron.
Qu mtodo de evaluacin es mejor? Es Depende en qu caso y Depende para
qu. Los objetivos de evaluacin son construdos gracias a las preguntas que les
formulemos y las finalidades que se les haya atribuido. Variaran de acuerdo con
ellas, lo que se evala no son cosas con existencia e identidad independiente
de quienes las valoran.
Es muy diferente una evaluacin destinada a comprobar qu se ha retenido de un
tema que se estudi consultando un texto nico, que otra destinada a conocer el
tipo de relaciones que el estudiante ha sido capaz de hacer entre distintos autores,
al interior de dicho tema y con otros, las opiniones que le merecen, las aplicaciones
a situaciones diferentes, las preguntas en las que se qued pensando.
La relacin entre el enfoque con el cual nos dirigimos a un rea de conocimiento, las
preguntas que le formulemos, las operaciones cognitivas que se potencian, son
elementos que marcan y determinan en gran medida el tipo y forma que debe
adoptar la evaluacin, para que se constituya en una evaluacin de calidad.
Si el docente logra centrar ms su atencin en tratar de comprender qu y cmo
estn aprendiendo sus alumnos, en lugar de concentrarse en lo que l les ensea,
se abre la posibilidad de que la evaluacin deje de ser un modo de constatar el
grado en que los estudiantes han captado la enseanza, para pasar a ser una
herramienta que permita comprender y aportar a un proceso.
A travs de la lectura del libro de Newman, Griffin y Cole, la zona de construccin
del conocimiento (1991) inspirado en los aportes de Vigotsky pero enriquecido con
las observaciones en las aulas de escuelas de Estados Unidos, ha inducido a la
posibilidad del cambio de enfoque que los docentes pueden adoptar para seguir la
pista de los cambios cognitivos que van ocurriendo en los alumnos durante la clase.
Lo que los autores denominan la Evaluacin Dinmica o Evaluacin a travs de la
enseanza: una de las tareas del docente es este enfoque es determinar evaluar
cundo es conveniente, necesario y posible intervenir para promover el cambio
cognitivo. Este tipo de propuesta involucra la presentacin de situaciones
problemticas que el estudiante debe resolver trabajando con determinados
materiales. El docente observa las acciones que ellos realizan por s solos. Cuando
un alumno llega a un punto que no puede continuar, el profesor, mediante
interrogantes o indicaciones, le da pistas acerca de por dnde puede seguir para
continuar haciendo las comprobaciones por su cuenta. No se trata de decirle que
debe hacer, sino de brindarle alguna ayuda para que pueda continuar desarrollando
sus actividades por su cuenta, en forma independiente. La evaluacin dinmica
comprende dos aspectos, el primero evala el estado actual del nio en relacin
con la zona disponible para la adquisicin del concepto. El segundo evala la
modificabilidad, la disponibilidad del alumno para aprender.

133
El diseo y/o eleccin de la Metodologa para captar la informacin supone, una
toma de postura terico-epistemolgica acerca de la concepcin de conocimiento y
de su modo de construccin, que implica analizar, discriminar y juzgar. Disear
instrumentos y aplicarlos, optar por alguna metodologa en lugar de otras, nos
permitir tener acceso a una cierta cantidad de informacin en relacin con lo que
se desea evaluar. Su capacidad para dar cuenta de diferentes tipos de
conocimientos, depender de la sensibilidad de dichos instrumentos para captar o
capturar los datos buscados. El cuidado de su aplicacin tambin incidir en la
validez y confiabilidad de los datos que se obtengan.
Formular un juicio debera ser entendido como un proceso social de construccin,
articulado en el dilogo, la discusin y la reflexin entre todos lo que, directa o
indirectamente, se encuentran implicados en y con al realidad evaluada.
Las verdaderas evaluaciones sern aquellas en las que docentes y alumnos, con la
informacin disponible, se disponen a relacionar datos, intentar formular algunas
hiptesis y emitir juicios fundados que permitan comprender lo que ocurre, cmo
ocurre y por qu.
La evaluacin se constituye en fuente de conocimiento y lugar de gestacin de
mejoras educativas si se la organiza en una perspectiva de continuidad. La
reflexin sobre las problematizaciones y propuestas iniciales, as como sobre los
procesos realizados y los logros alcanzados, facilita la tarea de descubrir relaciones
y fundamentar decisiones. No se niega la evaluacin puntual que tenga por objetivo
dar cuanta de un determinado estado o situacin. Su principal funcin ser de
constatar las realizaciones de los alumnos respecto a los objetivos pedaggicos
previamente planteados. Pero la construccin de un juicio evaluativo acerca de los
procesos de enseanza y aprendizaje que ocurren en las escuelas requiere
reconocer la especificidad del hecho educativo y, dentro de ella, su carcter
procesal, dinmico y multideterminado.
M. Scriven (1976) formul el concepto de evaluacin formativa para referirse a
las actividades concebidas para permitir los reajustes necesarios y sucesivos en el
desarrollo de un nuevo programa, manual o mtodo de enseanza. Posteriormente
este concepto se aplic a procedimientos utilizados por los docentes a fin de
adecuar sus estrategias pedaggicas, de acuerdo con los programas y dificultades
por sus alumnos.
Linda Allal, recupera el concepto de Scriven y define los rasgos de una evaluacin
formativa desde una perspectiva cognitivista: se intenta comprender el modo de
funcionamiento cognitivo frente a la tarea propuesta. Los datos de inters
prioritarios son los que se refieren a las representaciones que se hace el alumno de
la tarea y a las estrategias o procedimientos que utiliza para llegar a un
determinado resultado. Los errores son objeto de estudio en particular en la
medida en que son reveladores de la naturaleza de las representaciones o de las
estrategias elaboradas por el alumno.
Para poder interpretar determinadas pruebas es necesario explicitar qu vamos a
considerar buen aprendizaje, qu entendemos por logros educativos, qu
queremos decir cuando decimos sobresaliente, bueno o regular, qu
queremos significar con buena enseanza.
A partir de estos parmetros es posible realizar un anlisis de distintas situaciones,
elaborar las primeras hiptesis, el docente que aspire a un conocimiento ms
amplio y profundo intentar establecer relaciones comparativas entre los datos
actuales y los anteriores, analizar las posibles determinaciones que han podido
incidir y elaborar algunos principios tericos para explicar, de manera ms o
menos comprensiva, el proceso en cuestin. Dialogar con los colegas, buscar
informacin en otros documentos. Por otra parte es factible pensar en proponer
algunos recursos didcticos que faciliten formas de colaboracin e intercambio
entre los propios alumnos, que les posibilite desempear ellos mismos tareas de
observacin y registro de las actividades de aprendizaje.
Los rasgos ms caractersticos de la evaluacin de proceso no consisten en repetir
frecuentemente actividades evaluativas, por el contrario se manifiesta en la

134
intencionalidad de analizar y comprender el proceso tal cmo va ocurriendo,
detenindose en el estudio del tipo y cualidad de las relaciones que podran haber
actuado como factores determinantes del mismo. Las hiptesis explicativas que se
elaboren de este anlisis permitirn no slo entender qu pas sino, construirlo en
una experiencia educativa para su mejora. La evaluacin de las estrategias de
aprendizaje puestas en juego durante el proceso de construccin de los
conocimientos, es un rea de lata potencialidad educativa y con amplias
posibilidades de incidencia en la transformacin de dicho proceso.
Un proceso que adopta una concepcin democrtica de la evaluacin prioriza a los
alumnos como los primeros sujetos con derecho a participar en los procesos
relacionados con sus aprendizajes y por ende a conocer la informacin en torno de
l. Esto implica dentro del aula, que deber cuidar, entre otras cosas las acciones
que continan luego de la instancia evaluativa. Dedicar tiempo a la devolucin de
la informacin de modo que facilite la comprensin de los factores intervinientes e
el transcurso de la enseanza y el aprendizaje. Intercambiar ideas acerca de las
posibilidades de mejora es un aspecto fundamental en ele intento de convertir a la
evaluacin en herramienta del conocimiento. Los docentes que se dedican a
transitar este camino deber saber que estn abriendo espacios para la crtica, el
cuestionamiento y el juicio y tambin de su propia tarea. Implica abandonar un
lugar seguro y tranquilo, que es el del evaluador con al suma de poder. Como
contrapartida es ganar colaboradores en este complejo trabajo de intentar formular
las preguntas que nos permitan empezar a comprender qu est sucediendo aqu.
(Santos Guerra, 1990)

135
 M del Carmen Palou de Mat: Cap:La evaluacin de las
TP 5
prcticas docentes y la autoevaluacin. (1998) En La evaluacin
de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo. Camilloni,
A.,
Celman, S., Litwin, E. y Palou de Mat. Bs. As. PAIDS.

Repensar la evaluacin y brindar lneas de trabajo que contribuyan a mejorar su

prctica. Analizar la evaluacin desde una dimensin poltica, psicolgica, sociolgica as
como tambin a partir de la forma en la que ha penetrado en ella el cientificismo.
Tomar la tarea del docente en el aula como un proyecto, al cual la evaluacin le permite
analizar su propuesta didctica en vinculacin con otros proyectos que constituyan su
contexto, resaltando la implicancia de stos en su tarea.
La autoevaluacin de la enseanza ofrece genuinas posibilidades de revisar las prcticas
y la autoevaluacin del alumno como un modo de trabajo que posibilita la vinculacin de
ste con el aprendizaje.

El lugar de la Evaluacin
El fenmeno educativo como complejo, que obliga a dar cuanta de mltiples
entrecruzamientos que lo constituyen atendiendo al proceso histrico a partir del cual se
construye una prctica o suceso educativo. La evaluacin en el aula es constitutiva de las
prcticas pedaggicas mediando el encuentro entre el proceso de ensear y el de aprender.

Marco Sociohistrico
El concepto de evaluacin puede encontrarse en los grandes pedagogos distintas
concepciones de l, pero el que deviene de la Revolucin Industrial es el que aparece con
ms fuerza. La evaluacin se articula entre el sistema productivo y el sistema escolar,
donde la demanda industrial se va reconvirtiendo en trminos educativos en todo quehacer
docente. La evaluacin desde su instrumentacin didctica, los objetivos comportamentales
tiene una funcin central, explicitados antes de iniciar el proceso de enseanza y
aprendizaje, sern el referente para confrontar los resultados de este proceso, verificar los
resultados obtenidos en funcin de resultados prefijados. Se relaciona con el proceso de
industrializacin de Estados Unidos, al desarrollo de los conceptos vinculados al manejo
cientfico del trabajo de Frederick Taylor.
No es casual que cuando el docente utiliza la palabra evaluacin lo haga con la mira
puesta en los resultados de aprendizajes previstos curricularmente, con la acreditacin ya
que sta es un punto que articula la escuela con los requerimientos sociales ligados al
mundo d el trabajo.

Dimensin Poltica e Ideolgica

La evaluacin por ser una prctica humana posee en s una dimensin poltica, ligada al
mbito del poder. No es casual que las prcticas de evaluacin partan de los organismos
educativos con estructuras de poder consolidadas. Bajo este enfoque la evaluacin puede
concentrar o distribuir poder acorde a quienes sean los destinatarios de la informacin y el
uso que de ella se haga.

La Evaluacin en el Aula
La evaluacin de los aprendizajes, sta se puede concebir como inherente a la dinmica
interna del ensear y del aprender ene le reconocimiento mutuo de ambos procesos y
como acreditacin que implica dar cuenta o rendir cuenta de los re4sulatdos de
aprendizajes logrados en un tiempo y nivel de escolaridad determinados. Responden a una
demanda social que requiere de la escuela la certificacin y legitimacin de conocimientos:
es la convalidacin de un mnimo de aprendizajes curricularmente previstos, es la
certificacin de que se han logrado ciertos productos o resultados de aprendizajes
planteados en programas y planes de estudio.
La idea de evaluacin como una de las razones fundamentales que al justifica es la de
concebir al conocimiento como un proceso de construccin compartido entre el que ensea
y el que aprende, dnde el intercambio de significados se producen en el reconocimiento de

136
la naturaleza del aprendizaje de los alumnos y en la posibilidad de replantear las estrategias
de enseanza., es una evaluacin orientada a una situacin de interaccin.

Acerca del Concepto de Proyecto y su Relacin con la Evaluacin

Ardoino (1993) marca un posicionamiento del sujeto afirma que el proyecto como una
intencin filosfica y poltica es una intencin orientada por valores en bsqueda de
realizacin. Requiere superar el paradigma racional de la explicacin y moverse en el
terreno de la implicacin. Se puede pensar en un proyecto curricular o en proyecto
institucional, no se puede desconocer a la institucin escolar.
La conceptualizacin del trmino evaluacin puede ayudar a construir nuevos modos de
trabajo que superen la funcin clsica de control para integrarla al campo de la
comprensin. Evaluar es valorar, otorgar valor desde referentes axiolgicos, el que subyace
al proyecto y que va a marcar las lneas de estrategia metodolgicas para recolectar
informacin y analizarla, as como tambin las acciones posteriores a la valoracin.
Realizar una evaluacin desde esta perspectiva supone:
-Apertura conceptual para dar cabida a resultados no previstos y acontecimientos
imprevisibles.
- Apertura de enfoques para dar cabida a la recoleccin de datos tanto sobre procesos como
sobre productos.
- Apertura metodolgica.
- Apertura tico-poltica.
La evaluacin no busca verdades universales y objetivas sino ms bien ofrecer
destinatarios que constituyen una comunidad de mentes que lleven a un accionar
adecuadamente fundado, es una tarea argumentativa, contextuada y dirigida a la accin.

La Evaluacin del Proyecto Pedaggico-Didctico.

La propuesta es encontrar en la prctica profesional del docente un proyecto, la meta que
direccione la accin y esta direccionalidad le otorgue sentido a su tarea.
El proyecto pedaggico-didctico as concebido se constituye a partir de entrecruzamientos
contextuales de su insercin en la comunidad; evaluar los aprendizajes y evaluar la
enseanza se dimensionan y significan en funcin del proyecto en el que se encuentran.
El valor de pensar la prctica del docente como un proyecto e incluir en l su evaluacin
permite visualizar esta complejidad. Edelstein (1995) ubica la evaluacin cuando sugiere
poner en el centro el proyecto educativo o propuesta de enseanza concebida
holsticamente como punto de referencia. Asigna a la evaluacin la misin de identificar las
concreciones y niveles de desarrollo, reconociendo las tensiones y contradicciones que se
generan en el entramado de su realizacin.
Es necesario destacar quines son los destinatarios de la informacin y quines sern los
encargados de concretar las acciones y esto depender de que la evaluacin est orientada
a la rendicin de cuentas o a mejorar el proyecto a partir de sus integrantes como
protagonistas. Los instrumentos de recoleccin de datos deben tener una estructura que
permita no slo dar respuesta a categoras puntuales sino que reparen en lo singular, en lo
imprevisible y en lo no pensado, que proporcione informacin tanto de los efectos buscados
como de los no buscados, de estndares o de casos particulares, el docente al salir de una
actitud de constatacin de los objetivos prefijados y tener la apertura para comprender
tanto los efectos buscados como los no buscados. La recoleccin, la organizacin y el primer
anlisis de los datos son tareas casi exclusivas del docente, la interpretacin puede ser
compartida con otros participantes del proyecto. Son aquellos que pueden generar sanos
espacios de discusin. El recibir informacin sobre sus acciones en forma permanente
posibilita al docente mantener una vigilancia de sus prcticas en el aula y desde all,
generar nuevos espacios de negociacin que le permite nuevas construcciones de aqullas.
La recoleccin de la informacin puede hacerse sobre la base de entrevistas, enguantas
annimas, discusiones grupales, informantes clave, observaciones, grabacin de clases,
trabajos de los alumnos, as como tambin las clsicas evaluaciones de los aprendizajes
utilizados para acreditar.

La autoevaluacin

137
La autoevaluacin puede estar directamente ligada a los sistemas de control y / o cruzada
por una perspectiva de control. Si no se explicita este lugar la autoevaluacin funciona
como si, ya que resultara torpe pensar que un docente o un miembro de la comunidad
educativa puede mostrar aquellos aspectos de su accionar que no favorezcan su imagen.
Se puede hablar de un autoevaluacin interferida, cruzada por un sentido, o de autoridad
como legitimadora o deslegitimadota de saberes y acciones. La interferida permite ir
construyendo acuerdos bsicos, a partir de la explicacin de intereses y valores, que
muchas veces se dan por supuestos.
En el proyecto pedaggico que el docente proponga como propio, donde l decida las
acciones por seguir, lo lleva a un intento de comprensin histrica, reconceptualizacin de
su tarea, reconocimiento de de entrecruzamiento epistemolgico, tico y poltico como
parte constitutiva de su propia prctica; es tomar distancia de la prctica para trabajar
sobre ella, objetivar los compromisos con la lectura de la propia prctica, as como tambin
observar las propias posibilidades y limitaciones y desde all poder ver lo que en la accin es
imperceptible.

Acerca del docente

El docente es un ser social, y desde all construye su profesionalidad y puede apropiarse del
conocimiento cientfico y tecnolgico, puede ubicarse frente a su propia prctica
reflexionando acerca de los supuestos que dan sentido a su tarea en relacin para qu y
cmo ensea, cmo aprenden sus alumnos y cmo promueve la relacin con el
conocimiento. Los modos de pensar, las formas de comprender la vida, los valores
implcitos son diferentes en cada docente. Cada uno responda a una cosmovisin en la que
inciden su pertenencia social y su peculiar historia de vida.

Cmo puede el docente evaluar su propia prctica?

Debe tener como punto de partida una propuesta de trabajo en el aula de carcter
experimental, ya que para poder reflexionar tiene que existir un instancia previa de
hipotetizacin. A partir de una adhesin provisional de la experiencia se provoca una crtica
a las reglas prescriptas, en una actitud permanente que incluya la aceptacin o el rechazo
de los resultados, en dnde se consolidan las capacidades reflexivas, donde se promueve un
pensamiento divergente.
La aceptacin de las diferencias entre las aspiraciones y las prcticas reales que se dan, en
una actitud objetiva, es el punto de partida de la tarea. Los docentes deben tener
capacidad para tolerar las prdidas de autoestima, que suelen acompaar a la
autoinspeccin. Esta prdida de autoestima slo puede ser entendida si su prctica se
valoriza desde su capacidad metacognitiva, de la ponderacin de los anlisis que surgen de
la reflexin con valoracin de ese proceso.
Para una tarea de autoevaluacin parece interesante el planteo que hace Telma Barreiro
(1988), quien realiza un esquema del accionar del docente en el que marca niveles; dos de
ellos pueden aportar elementos para el anlisis: 1) Un nivel manifiesto o explcito, dnde se
hallan las conductas observables que un profesor o maestro tiene en su actividad. 2) Un
nivel subyacente o implcito donde se puede encontrar: a) Su bagaje tcnico o profesional
(conocimiento y habilitacin tcnicas especficas de su especialidad). b) Supuestos,
creencias y valores de carcter y valores de carcter filsofos, pedaggicos o sociolgicos,
que constituyen una visin del mundo.
Un muy buen punto de partida para la autoevaluacin es encontrar las consistencias o
contradicciones que existen entre niveles, partiendo de la premisa de que las
contradicciones forman parte de un proceso de construccin cuando se puede dar cuanta
de ellas y encontrar modos que generen nuevas propuestas o sealen nuevas
contradicciones.
Esta mirada interna se vuelve estril si no se logra encontrar un otro con quien se pueda
monitorear los procesos internos. Es necesario que se den determinadas condiciones: 1)
Confidencialidad; 2) Confianza; 3) Reciprocidad. Con este punto de partida el profesor puede
desarrollar su conocimiento prctico sobre las situaciones educativas en el aula, superando
tanto las deficiencias del conocimiento profesional tcito acumulado a lo largo de la

138
experiencia como conocimiento acadmico descontextualizado, incapaz de salvar el
abismo entre la teora y la prctica.
El valor de tomar una nueva mirada ayuda a comprender a travs del otro, a clarificar
nuestros marcos ideolgicos que obturan nuestra mirada de la realidad y a encontrar
nuevos modos de leerla. No se puede valorar los procesos reflexivos en relacin con una
prctica si no se tiene presente que junto con la actitud reflexiva debiera estar presente una
actitud de bsqueda de modos alternativos de actuar, bsqueda que articule la
interrogacin con las respuestas provisionales, con la precaucin de no sobrevalorara lo
nuevo en detrimento de lo clsicamente valioso.

Condiciones institucionales para la autoevaluacin del docente.

Si la demanda de autoevaluacin surge de una demanda gubernamental o desde la misma
institucin en un espacio burocratizado, se tratar de una autoevaluacin interferida, cuyo
valor puede darse por la generacin de espacios de negociacin. La autoevaluacin debe
comprenderse en el marco del proyecto en el que se inscribe. Para que haya una autocrtica
por parte del docente es necesario que dentro de la institucin estn dadas las condiciones
para ella. No se puede desconocer la representacin que tienen los docentes de la autoridad
escolar, ya que su funcin histrica de control y sancin ha generado en ellos mecanismos
de defensa que los llevan a mostrar sus buenas prcticas y a esconder aquellas que no
tuvieron el xito esperado.
Telma Barreiro (1988) analiza caractersticas de lo que ella define como grupo sano que
promueve el crecimiento de sus miembros teniendo como pilar importante la seguridad
bsica:
No hay autoridad autoritaria, sino que todos los integrantes del grupo acepten e
incorporen y fundamenten sus pedidos..
- Hay respeto por la condicin humana de sus integrantes, el grupo valora los conocimientos
y aptitudes de aqullos, por lo que ningn miembro se siente marginado.
- Existe confianza entre sus miembros.
- Se acepta que cada miembro tiene conflictos, necesidades que parten de su realidad e
historia personal.
- Sus miembros no se preocupan por cuidar una imagen; desestiman que sus acciones se
vean como defectos.
- el grupo busca trascender hacia fuera, no es autosatisfactorio, se integra a la comunidad
sin generar competencias, planteando acciones en funcin del bien comn.
Todas estas caractersticas se sealan como importantes para una interaccin entre los
integrantes de una escuela, para ir construyendo un clima institucional que permita la
autoevaluacin.

Autoevaluacin del alumno

Dos dimensiones para el anlisis de la autoevaluacin del alumno, una referida a su relacin
con los pares y con el maestro y otra a la bsqueda de indicadores que le permitan conocer
sus propios procesos cognitivos, o los modos o maneras de resolver una situacin y los
modos o maneras de apropiacin del conocimiento.
Nunziati (1990) trabaja una propuesta pedaggica entrada en la autoevaluacin poniendo
especial nfasis en la importancia de la autorregulacin del alumno de sus propios procesos
de aprendizaje, basndose en la posibilidad de qu l pueda tener una representacin de
antemano de stos, que en definitiva son los criterios de valoracin que el docente tiene de
su tarea, la autoevaluacin para este autor es una habilidad a construir. Pasar de una fase
evaluativa espontnea a un sistema de pilotaje de experto es el resultado de un
aprendizaje. Dos fases del proceso, la primera de organizacin del funcionamiento de la
autoevaluacin , la segunda se refiere a las actividades de autoevaluacin que implican la
eleccin del momento cuando son exigidas, las forma como se realizarn segn lo que se
piense hacer.
Lo importante de la autoevaluacin consiste en la verbalizacin interna que ella impone, as
como tambin la reformulacin de criterios que obturan la construccin y organizacin de
los conocimientos.
En general los alumnos no son concientes de lo que hacen ni de sus estilos de aprendizajes,
lo que podra lograrse a travs de procesos metacognitivos que brindan capacidad de

139
conocer el propio conocimiento, de pensar y reflexionar sobre cmo reaccionamos o hemos
reaccionado frente a una tarea o problema. La toma de conciencia de su modo de aprender
y de la complejidad del mismo son fundamentales para poder controlar su aprendizaje y,
desde all planificar y organizar sus propias actividades de aprendizaje, dnde se articulen
armnicamente la reflexin, la interpelacin y la imaginacin

Acciones del docente que pueden favorecer los procesos de autoevaluacin del
alumno.
Ayudar al alumno a generar una actitud de disconformidad cuando no comprende una
explicacin o un texto no le resulta claro, ayuda a sealar la importancia de las nuevas
relaciones que proporciona un conocimiento trabajado y asumir una actitud de bsqueda de
los factores que interfieren su comprensin. Esta actitud de batallar con el conocimiento
requiere que el docente demande a sus alumnos una fundamentacin permanente de sus
afirmaciones. Esto coloca ala estudiante como sujeto que interpela permanentemente al
texto.
Una etapa de intercambio entre compaeros y con los mismos docentes, de procesos
internos de autoevaluacin, es de gran valor. Una actitud de cooperacin, no de
competencia, puede aportar categoras e indicadores que ayuden al alumno a repensar su
aprendizaje, a partir de los modos de aprender de los dems. Permite a los alumnos la
apropiacin de aqullos que pueden estar de acuerdo con sus caractersticas personales.
Una buena estrategia son los espacios grupales dond los alumnos pueden verbalizar las
estrategias puestas en juego ante un problema o para efectivizar una actividad. Resulta
vital que el mismo docente explique las acciones que puso en juego.
No se puede desconocer que los modelos docentes han dado respuestas a requerimientos
de la prctica que hoy no son suficientes; es por eso que una revisin nos obliga a mejorar
la capacidad de escucha tanto en el reconocimiento de nuestras prcticas como en el
comprender al otro desde sus marcos interpretativos, para desde all generar cambios.
Tomara la autoevaluacin como eje de anlisis y su articulacin con el proyecto pedaggico-
didctico marca un posicionamiento que concibe tanto al docente cono al alumno como
protagonistas de sus propias decisiones. Acrecentar la autonoma, ofrecer elementos
concretos que permitan una mirada totalizadora de la realidad, posiciona la docente frente a
los proyectos macro que contextualizan el quehacer de la escuela.

140
 Edith Litwin: Cap. 8. El oficio del docente y la evaluacin.
(2008) En El Oficio de Ensear. Bs. As. Paids. TP 5

Si por evaluacin entendemos el juzgar-dar cuenta del valor de algo-podemos reconocer

que juzgamos nuestro entorno, nuestras necesidades y nuestros deseos. Nos hacemos
expertos en juzgar de manera holstica e integrada.
Nos damos cuenta de lo complejo que es juzgar cuando reconocemos que es preciso tener
en cuenta mltiples variables.
El considerar una nica perspectiva de anlisis, nos remite al control y no a la evaluacin. El
anlisis de la eficiencia de una propuesta, nos hara reconocer el grado en que esa
propuesta se desarrolla en relacin con el tiempo empeado, el esfuerzo y el costo.
La evaluacin se concibe como multirreferencial, opuesta al control, concebido como
monorreferencial. Sin embargo tendemos a juzgar el valor de las acciones, las prcticas o
las instituciones desde una sola dimensin de anlisis que prevalece.
Una clave de correccin, por ms explcita que sea, cuando es aplicada por personas
diferentes brinda resultados diferentes. Creemos ser expertos ms por la frecuencia con que
evaluamos o por reconocer las caractersticas de lo que evaluamos que por usar tcnicas y
estrategias adecuadas.
A la hora de evaluar los aprendizajes, el problema se centra en encontrar estrategias de
valor que permitan distinguir los aprendizajes construidos de los simplemente almacenados.
El almacenamiento de la informacin refiere a la memoria pero no necesariamente a la
comprensin. Para pensar se utilizan hechos y conceptos que se recuperan a partir de la
informacin almacenada. Estos datos son necesarios para desarrollar actividades
comprensivas, para comparar situaciones, para sintetizar, realizar anlisis productivos,
producir abstracciones. Son puentes necesarios para pensar. La evaluacin debe distinguir
estos puentes de los proceso comprensivos. Esto permite juzgar los resultados de
enseanza y tambin valorar la tarea emprendida.
Los docentes solemos exigir lealtad en las evaluaciones. Ese pedido de lealtad, implcito en
la prctica, nos hace pensar que el alumno que no contempla nuestro punto de vista utiliz
un material escrito para otra ocasin.
En un marco tico y poltico, las consecuencias morales del acto de evaluar se convierten en
la mayor de las precauciones. Seguramente recordemos el impacto de alguna buena o mala
evaluacin que nos marc. Esas marcas indelebles nos remiten a las consecuencias de
evaluar. Y as como entendemos que es riesgoso contemplar una solo dimensin de anlisis,
paradjicamente, tendremos que reconocer que una sola dimensin-la moral- puede llegar a
expresar todo los riesgos de la tarea de evaluar.
El halo que rodea muchas conductas de los estudiantes suele influir en las calificaciones que
se otorgan. La nota que se agrega o se suprime aumenta o baja la calificacin y esto se
debe a la apreciacin que construimos del alumno con anterioridad.
Saquen una hoja puede significar un castigo, en tanto implica la evaluacin como un acto
sorpresivo. En otras situaciones, la sorpresa se fundamenta en la creencia de que al obligar
a los alumnos a estudiar, stos se educan en el estudio permanente. Ambas circunstancias
proponen una prctica de la evaluacin riesgosa, en tanto confunde el castigo con la
evaluacin o la utilizacin de la evaluacin para generar hbitos de estudio.
Los riesgos en las prcticas tambin se generan cuando se estructura la enseanza a partir
de la evaluacin. Los docentes seleccionan los contenidos orientados por la evaluacin y lo
demuestran cuando reiteran que el tema es importante y ser evaluado. El aprender un
contenido interesante se transform en saber si ese contenido ser considerado para
aprobar la asignatura.
Son fuente de error a la hora de juzgar cunto y qu sabe un alumno propuestas originales
y bien intencionadas, La bsqueda de originalidad o innovacin, hace que se solicite a los
alumnos que resuelvan lo irresoluble. Se les exige que realicen esfuerzos cognitivos
ilegtimos que no pueden brindar datos relevantes acerca de la comprensin para la
mayora de ellos.
El tiempo con el que se programa la actividad tambin puede ser fuente de error, en tanto
la presin de resolver un trabajo en un plazo determinado incide en su calidad. El alumno

141
que cree que entiende y as lo manifiesta o el que aparenta entender y no entiende son
fuentes de error para el docente. Se le pregunta a un alumno si comprende y sabe y,
cuando lo afirma, se inicia un interrogatorio humillante, aun cuando la sospecha acerca de
la comprensin genuina sea legtima.
A la hora de evaluar los instrumentos, solemos acudir a su validez y confiabilidad como
caractersticas esenciales: cada instrumento debe medir lo que pretende y obtener
resultados similares en diferentes circunstancias. En el terreno de las consecuencias quizs
unos de los temas ms importantes para las prcticas es superar la idea de que todo puede
ser evaluado, en tanto es objetivable y numrico. La apariencia de objetividad del nmero
contrasta con la fiabilidad que se puede obtener al mostrar desde la descripcin una
apreciacin de un hecho, conducta o una misma apreciacin.
EL ERROR Y LOS APRENDIZAJES ESCOLARES.
Desde hace un tiempo en el campo de la evaluacin, muchas de las prcticas de los
docentes estn centradas en conocer o medir lo que se desconoce para calificar mediante
estos datos los aprendizajes adquiridos. Esto ha conducido a detectar los errores de los
estudiantes sin apreciar la naturaleza de las dificultades o los aciertos en el acto de
conocimiento.
En el campo de la didctica contempornea el anlisis del error juega, un lugar destacado.
No se trata solamente de su deteccin o su correccin sino, de entender su origen,
naturaleza y relevancia con el objeto de construir propuestas de enseanza que
contemplen, comprendan, atiendan e intenten favorecer mejores comprensiones. Dada esta
complejidad, nos interesan la naturaleza o el origen del error. Consideremos que este
reconocimiento podr ayudar a los docentes a disear nuevas propuestas, y a mejorar los
procesos cognitivos de los estudiantes.
Comprender algo en toda su complejidad y segn la naturaleza del fenmeno implica poder
explicarlo, dar ejemplos, generalizar adecuadamente, extraer conclusiones, establecer
analogas, utilizar ese conocimiento para relacionarlo con otros temas, etc. Tendemos a
generalizar y nos es difcil reconocer los casos y las situaciones particulares. En el acto de
generalizar, ms de una vez no contamos con todos los elementos que lo hacen posible y,
por lo tanto, apresuramos dicha generalizacin, ocasionado un proceso de pensamiento
errneo.
En ocasiones los docentes partimos de suponer que un conocimiento ya adquirido no
necesita revisin y sobre l se puede complejizar o ensear algo nuevo. Los estudiantes
creen que lo saben o tienen temor o vergenza a exponer pblicamente su
desconocimiento. Sera preferible utilizar parte del tiempo en volver a exponer el tema,
revisarlo o ahondar en l antes de avanzar en las explicaciones o en temas que requieren
en su base de esos conocimientos o ideas previas. Es posible que no nos demande tanto
tiempo como si fuera la primera vez que lo explicamos y permitir luego avanzar con mayor
rapidez.
El error y el castigo: la humillacin, el temor.
El pensamiento original, el atreverse a transitar por un camino nuevo, implica un claro
desafo personal, que requiere vencer el temor al ridculo, poner en evidencia el propio
desconocimiento, mostrar debilidades que se podran haber ocultado. Los aspectos
emocionales juegan un lugar central en la cognicin y el error se instala en el primer plano
de estas preocupaciones.
Combatir los errores y los obstculos, y encontrar estrategias para resolverlos, sigue siendo
una de las principales bsquedas de los docentes.

LAS BUENAS PRCTICAS DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES.

Si pudiramos caracterizar las buenas prcticas elegiramos a las que satisfacen las
siguientes condiciones: sin sorpresas, enmarcadas en la enseanza, sin desprenderse del
clima, ritmo y tipo de actividades usuales de la clase. En ms de una oportunidad, las
prcticas de enseanza, junto con las exigencias que se imponen a los estudiantes se
transforman en abrumadoras, provocan angustia o ansiedad. Una buena evaluacin, al
otorgar confianza y generar un espacio para que los aprendizajes fluyan y se expresen con
naturalidad, permite reconocer los lmites de las exigencias y, por ello, provoca consuelo. En
tanto recupera la tranquilidad, es proveedora de seguridad y protege a los estudiantes; por
tanto se imbrica en la buena enseanza.

142
No hay una sola manera de evaluar correcta. Es la expresin de las prcticas cotidianas del
trabajo en aula.
Si de calificacin se trata, la bsqueda de las prcticas docentes consiste en posibilitar el
diez posible a cada uno. El valor de cada uno de los trabajos debe ser apreciado por los
docentes y comunicado a los estudiantes. Los lmites, las posibilidades, las resoluciones
originales, se constituyen en nuevas instancias de aprendizajes pero no es conveniente
confundirlas con la acreditacin de los conocimientos bsicos de cada ciclo o nivel.
En una prctica moral nos permitimos educar y confiar en que el aprendizaje se produce sin
que se vincule con la evaluacin. Podremos reconocer enseanzas en las que no vale la
pena provocar evaluaciones para medir las apreciaciones o el grado de apropiacin de ideas
y conceptos por parte de los estudiantes. En otras ocasiones el reconocimiento del inters
que despert el tratamiento del tema salta a la vista en las prcticas y no requiere ser
confirmado a travs de la evaluacin. Es sustantivo que las evaluaciones como parte de las
propuestas de enseanza y en el marco de las prcticas morales no se trasformen en una
mera exhibicin, que prevalezca el brillo por sobre el contenido y que no se trivialice el
trabajo del curso. Estar cmodo en un momento de alta tensin, como suelen ser los
espacios de evaluaciones, es todo un desafo. La comodidad se da en un clima de confianza,
no se pone a prueba la salud del estudiante, el tiempo que utiliz para aprender, respeto a
sus intereses y posibilidades.
La confeccin de los instrumentos o los dispositivos de evaluacin juega un lugar central. En
un segundo momento, es necesario analizar su validez y confiabilidad. La tarea se completa
al construir los criterios con los que se va a evaluar y comunicarlos a los estudiantes para
que comprendan su valor. El anlisis de la pertinencia de los criterios tambin nos permite
un mejor y ms respetuoso dilogo con los estudiantes. Al someterla al juicio de los
alumnos logramos tambin dar cuenta de nuestro compromiso por generar evaluaciones
que transparenten las aspiraciones o expectativas del trabajo docente.
Docentes y alumnos en los diferentes niveles del sistema difieren en los criterios con los
que entienden se debieran juzgar las evaluaciones. De ah el valor de compartirlos,
explicitarlos y entenderlos en todo su significacin, transformando este acto comunicativo
en un verdadero acto de aprendizaje. Disear y llevar a cabo buenas evaluaciones implica
tambin tender un puente entre lo que esperan los estudiantes y lo que pretenden los
profesores de las evaluaciones.
Desde la tendencias en las evaluaciones podemos reconocer modelos cuantitativos- que
ponen en el acento en la satisfaccin de los objetivos planteados y, por el cumplimiento del
curriculum o en el cambio de las adquisiciones de los alumnos al diferenciar lo que saba
con lo que se sabe una vez acontecido el aprendizaje y modelos cualitativos, que
adoptan miradas reflexivas, comprensivas e interpretativas respecto de los cambios que se
suceden en los aprendizajes y en el impacto de la subjetividad de los evaluadores, sus
expectativas y representaciones en esos actos o reconocimientos.
En los niveles superiores, frente a la existencia de grupos numerosos, ms de una vez se
sostiene que resulta imposible la valoracin cualitativa del trabajo del estudiante. Ahora
bien, es probable que se est avaluando slo un aspecto del rendimiento: aqul que se
limita a una rpida estimacin de una conducta observable.
Los promedios de calificaciones tambin encierran falsos dilemas para os docentes. Las
calificaciones parciales deberan entenderse estrictamente como tales sin formar parte de la
apreciacin final. La nota final es fruto de apreciaciones compartidas, integra los procesos
del trabajo empeados y difcilmente se expresa en un promedio que d cuenta del
progreso del estudiante en su avance en el conocimiento.
LOS PORTAFOLIOS.
Una propuesta diferente puede ser la produccin de un portafolio. Los portafolios
constituyen una manera de presentar los trabajos de los estudiantes con el objeto de
favorecer la evaluacin. Se trata de un registro de los aprendizajes en tanto rene
materiales que se elaboran en el proceso del aprender. Todos los portafolios no son iguales:
algunos docentes los utilizan slo para el registro evaluativo y otros los utilizan como parte
de la estrategia de enseanza, aun cuando finalmente tambin puedan utilizarlos para la
evaluacin. Los estudiantes seleccionan sus mejores trabajos, que son el resultado de
proyectos y no de las actividades diarias que se realizan. Cada trabajo conforma un folio;
cada folio ha si confeccionado, revisado, actualizado, corregido, recoge sugerencias para el

143
mejoramiento por parte de los docentes y da cuenta del progreso que puede realizar el
estudiante. Hay folios que pueden ser el fruto de una produccin colectiva.
Los portafolios pueden ser construidos en torno a problemas, grandes ideas, temas en
controversias, biografas, propuestas de accin, etc.
Los portafolios contienen ms de un producto. Se confeccion durante un cierto tiempo.
Demand la crtica del docente y finaliz mediante un acuerdo entre el docente y el
estudiante acerca del estado final de la produccin que permite que pase a integrar uno de
los folios.
Sin embargo, aun cuando reconocemos el valor de trabajar con portafolios, difcilmente
encontremos una propuesta para la evaluacin que nos asegure que su implementacin es
siempre provechosa y productiva. Las buenas prcticas posibilitan evaluaciones en
circunstancias no previstas donde una respuesta oportuna del estudiante o una buena
pregunta que da cuenta de su proceso del pensar permite reconocer mejor los
conocimientos adquiridos o el nivel de reflexin que posee. No slo se evalan productos
sino que se analizan o se reconocen procesos y se adoptan tanto los procedimientos
formalizados como los que no lo son para obtener slo indicios sino tambin apreciaciones
valiosas en torno al conocimiento adquirido.
LA EVALUACIN SOMETEDIA A JUICIO.
Desde hace muchos aos, en el sistema educativo solemos calificar de 0 a 10 las pruebas,
los cuestionarios o producciones de los estudiantes. Lo que no se contempla es que las
evaluaciones crean y modifican la autoimagen que el nio tiene de s y representacin que
de l construyen su familia, sus compaeros, los docentes que se sucedern en su vida
escolar. Es probable que las evaluaciones negativas tengan un mayor efecto, al colocar al
nio en el lugar del mal alumno impidiendo mejores rendimientos.
Para algunos docentes el resultado de una evaluacin puede mostrarle la dificultad de algn
tema, su incomprensin total o parcial, permitindole un conocimiento acabado que puede
conducir a nuevas explicaciones, actividades de enseanza o atencin a algn problema
que desconoca.
Prcticas para pensar.
El anlisis de estas prcticas muestra que en las dos primeras situaciones aumentamos o
disminuimos la calificacin, no respetamos el puntaje obtenido por el alumno pensando en
el valor que implica la calificacin como estmulo. Es evidente que realizamos una
evaluacin difcil de objetivar.
La primera situacin (aumentar la calificacin) se distingue por su perspectiva optimista.
Pero sta no debera mantenerse a lo largo de todo el ao. La segunda (disminuir la
calificacin) podra hacer que los estudiantes descreyeran de la seriedad de la prctica
evaluativa y de la ecuanimidad de los docentes para efectivizarla. En los dos casos caben
ciertas reflexiones: no sera conveniente evitar la calificacin numrica en ese primer
examen? Si eso no es posible la calificacin podra ser ms global y no pormenorizada? El
estmulo podra ser verbal o escrito pero de carcter cualitativo? En la tercera de las
situaciones nos preguntamos por qu razones no aceptamos que el aprendizaje es un
proceso y que el promedio oculta el carcter evolutivo de ese aprendizaje o del esfuerzo
producido.
Estructurada la enseanza desde la evaluacin, los estudiantes estudian lo que ser
evaluado para el da del examen. La prueba se transforma en un dispositivo engaoso
donde los aprendizajes se estructuran en torno a los temas de la evaluacin produciendo,
un recorte particular de los contenidos del currculum.
Otra preocupacin se instala cuando se sostiene la necesidad de contar un diagnstico
previo. Esos exmenes, en muchas oportunidades, nos permiten la recuperacin de
conocimientos adquiridos que hubiera requerido un tiempo de prctica o revisin.
Una estrategia habitual que favorece la calificacin es la prueba escrita. La validez que
otorgan el registro y la documentacin de las respuestas de los estudiantes, en tanto nos
queda el reconocimiento de los conocimientos adquiriros en un momento dado, ha
promovido su utilizacin en todos los niveles del sistema educativo.
Entendemos que los exmenes son tambin situaciones de aprendizaje: Las evaluaciones
escritas que aun cuando son vlidas para la documentacin, no deberan imponer
condiciones que la transformen en una situacin de presin en la que no se contemplan
necesidades, dificultades, ayudas, ritmos diferentes, etc.

144
La tica de los acuerdos.
Docentes y alumnos construyen a los largo del ao escolar acuerdos referidos al estudio, al
cumplimiento de la tarea, al valor de la participacin en clase. Diferentes docentes con el
mismo grupo de estudiantes construyen diferentes acuerdos que pueden ser
contradictorios. As, los alumnos dejan de reconocer el valor moral que stos conllevan para
otorgarles una significacin especulativa. Pero adems, los acuerdos pueden ser rotos por
los docentes por diferentes razones.
Las situaciones de evaluacin deberan ser el mejor lugar para seguir dando cuenta de que
cualquier situacin de enseanza implica el respeto por el otro, por sus condiciones de
aprendizaje, por sus capacidades y tambin por sus limitaciones.
EVALUAR LOS PROYECTOS DE TRABAJO.
Durante largos y complejos procesos hemos diseado y puesto en marcha proyectos en las
escuelas y en las aulas con el objeto de favorecer los aprendizajes, estimular trabajos,
proporcionar nuevas oportunidades para desarrollar la imaginacin y la creatividad y tantos
otros propsitos. Perno no en todos los casos acompaamos estas actividades con otros que
permitieran evaluarlas y analizar sus beneficios, sus dificultades o falencias. Nos
proponemos sealar algunas caractersticas de la evaluacin de los proyectos que
podramos implementar en las aulas con el objeto de conocerlos mejor.
El propsito de la evaluacin.
Evaluar un proyecto implica, conocerlo, comprenderlo y juzgarlo. Recoger las opiniones
podra satisfacer el conocimiento de las apreciaciones de los diferentes actores o
participantes pero no alcanza para comprender y juzgar el valor de una propuesta.
Dos orientaciones de la evaluacin:
-evaluar para apreciar de manera holstica e integral un proyecto o
-evaluar para analizar y distinguir de manera pormenorizada cada uno de sus aspectos o
dimensiones.
Ambas propuestas podran integrarse pero remiten a dos maneras diferentes de evaluar. En
la primera se busca sealar si vale la pena volver a implementar el proyecto o continuarlo,
dirigindose a una apreciacin general. En la segunda, pueden distinguirse los aspectos que
deberan mejorarse, las potencialidades, los resultados parciales. Esta ltima se inclina a
mejorar el proyecto, mientras que la primera se centra en los resultados globales.
Quines evalan?
Todos aquellos a quienes les interesa mejorarlo en las acciones. Una buena manera de
proporcionar datos e informes crebles, confiables y valiosos se favorece cuando todos los
que participaron en el proyecto se comprometen con l para encontrar sus aspectos ms
relevantes, controvertidos, los que necesitan mejorarse o suprimirse.
En muchos proyectos se busca la participacin de alguien externo al mismo o de algn
especialista en el contenido tratado o en el medio utilizado para que provea un anlisis
experto. La mirada del director, del supervisor, de algn profesor especial tambin puede
ser involucrada y ofrecer planteos interesantes para su mejora
Qu podemos evaluar?
En primer lugar, deberamos reconocer qu es lo que nos interesa evaluar del proyecto. Es
probable que no podamos evaluar todo Es primordial reconocer los aspectos que nos
parecen relevantes o significativos. Una vez reconocidos, deberamos saber si esas
conductas, acciones o conocimientos existan antes de implementar el proyecto o son fruto
de esa implementacin, diferenciando las conductas previas de las posteriores.
Una propuesta diferente consiste en evaluar si se cumplieron los objetivos que el proyecto
haba planteado. Es central disear la evaluacin. Se trata de un proceso laborioso que
permite sistematizar las acciones. Conocer los objetivos que se plantearon permite disear
las acciones para obtener datos que informen acerca de su cumplimiento.
Una tercera propuesta se dirige a evaluar lo no visible, teniendo en cuenta que la
implementacin de un proyecto siempre tiene un lado no transparente o desconocido como
resultado. Podr evaluarse el clima que gener el proyecto, las redes que se conformaron,
las relaciones que se entablaron con la comunidad, el sentido de la institucin como centro
cultural y cientfico o el enmarque en una institucin ejemplar, tal como se supone que es la
escuela.
Las instituciones ejercen sus efectos en virtud del ambiente que crean, as como la
personalidad y del intelecto de quienes trabajan en ellas. Las escuelas tienen como

145
propsito crear una cultura, permitiendo adquirir un estilo de vida para una sociedad
democrtica. Evaluar los proyectos en ese marco implica reconocer y diferenciar la
caracterstica esencial de la institucin educativa.
Cmo podemos evaluar?
Mediante la administracin de cuestionarios, encuestas o entrevistas, recogiendo opiniones
o analizando productos. El anlisis de las prcticas de evaluacin no puede reducirse a la
bsqueda del instrumento ms certero. Ms de una vez se obtiene elementos de anlisis en
situaciones totalmente informales. Sin embargo, deberamos procurar que las evaluaciones
y sus instrumentos sean valido y confiables. Escribir o documentar la informacin que se
obtuvo nos permite revisar, estudiar y finalmente identificar el valor de nuestros proyectos
de trabajo.

MS ALL DEL PROYECTO: LA EVALUACIN DE LA INSTITUCIN.

En un marco ms amplio, las instituciones escolares tienen que reconocer el tejido que
genera la compleja trama de proyectos y propuestas, intereses y demandas en la
construccin de una escuela que trabaje en la formacin ciudadana.
Partimos de la necesidad de reconocer que en las instituciones la evaluacin debe iluminar
aquellos aspectos que se desconocen. Cualquiera que sea la dimensin que elijamos
estudiar, el proceso de evaluacin nos permitir describirla, interpretarla y juzgarla con el
fin de mejorar las prcticas.
Entendemos que la informacin que provee la evaluacin de la institucin es valiosa para
todos los involucrados en una tarea compartida. En una institucin, las prcticas pertenecen
a un grupo, de manera que no es posible analizarlas tomando informacin de los actores en
forma aislada. Debe ser posible confiar en que la evaluacin no conducir al castigo o la
identificacin de errores, limitaciones o ignorancia. Los instrumentos ms fiables para
obtener informacin y acordar acciones son las reuniones de trabajo, que debern formar
parte de la agenda de las instituciones. En ellas, y mediante la participacin de los
directivos, los administradores y los docentes, es posible intercambiar opiniones, relatar las
experiencias, analizar propuestas nuevas, corregir errores o distorsiones en los proyectos,
estudiar los efectos no buscados de la implementacin de las diferentes acciones, entre
otros beneficios. En estas reuniones de trabajo es necesario aclarar los propsitos con los
que se las efecta, acordar los criterios de concrecin de las acciones y establecer sus
tiempos.
Pero evaluar a las instituciones no es solamente evaluar las prcticas de enseanza, aun
cuando stas se analicen en todo su complejidad. Implica, evaluar el clima de la escuela, las
redes que conforman, las relaciones que entabla con la comunidad, su sentido como centro
cultural y cientfico y, su sentido de ejemplaridad como institucin moral.
La evaluacin tiene que poder reconocer cmo aprende la institucin, qu capacidad tiene
para cambiar, cmo mira sagazmente el entorno y sus propuestas y cul es el grado de
conciencia de todos sus actores respecto al hecho de que prepara para la formacin de
personas libres y creativas, en un mundo hostil a esa informacin pero que, sin embargo,
apuesta a ella con la conciencia de que cada una de las acciones que implementa dejar
una huella imborrable en el recuerdo de sus alumnos y transformar para siempre su
mirada y sus maneras de pensar y actuar.
La evaluacin en las instituciones debe iluminar aquellos aspectos que definen su lgica de
funcionamiento, aunque estn ocultos o sean soslayados por sus actores. Este
reconocimiento permitir lograr una mejora tanto de las prcticas como de las relaciones
entre sus miembros: es algo que les da sentido de pertenencia, una marca que los define.

EVALUAR LA ENSEANZA.
Las mayor parte de las veces que evaluamos lo hacemos centrando nuestra mirada en los
aprendizajes de los estudiantes. Solemos evaluar resultados dejando de lado los procesos,
las implicancias de las propuestas de enseanza, los contextos en los que stas se
desarrollan, el currculo en el que se inscriben, la historia de los grupos y de las instituciones
en las que se llevan acabo.
Distinguimos tres niveles de anlisis para la evaluacin de la enseanza. Reconocer el
impacto que tiene en la calidad de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes consiste
en un primer nivel. Estudiarla, contemplarla de manera descriptiva, analtica y crtica

146
constituye un segundo paso para reconocer su valor. El estudio finaliza al alcanzar este
segundo nivel: nos detenemos en considerar el valor y la adecuacin de las explicaciones,
de las tareas llevadas a cabo y de las actividades propuestas. Tercer nivel, en el que se
reconozca la distancia entre lo que pensaba el docente antes de iniciar la clase y lo que
sucedi, el tiempo que requiri su preparacin, los resultados, los cambios que se
produjeron por la participacin de los alumnos o por los recuerdos que se estimularon. Se
trata de una tarea cognitiva, que puede hacerse junto con otro docente que se ofrezca
como interlocutor o solitariamente. Se trata de incorporar este espacio a los tiempos de la
enseanza.
El para qu de la evaluacin.
Los procesos formativos requieren tiempos de prctica, de anlisis, de reflexin. La
adquisicin del oficio docente requiere conocimientos prcticos y tericos, el
reconocimiento de los errores y de los aciertos que se despliegan como consecuencia de
esas prcticas para reflexionar en torno a ellos. El poder compartirlo con otro docente,
permitir un mejor trabajo reflexivo. Argumentar, desarrollar opiniones o hiptesis y
confrontarlas con otros favorecen el desarrollo del pensamiento complejo y la capacidad
analtica en relacin con el oficio de ensear. Se trata de una concepcin del ensear y del
aprendizaje que tiene expresin en esta posibilidad de analizar la prctica, que es una
herramienta para la formacin profesional.
Las tradiciones en la evaluacin de las prcticas de enseanza.
Una de las maneras ms frecuentes de evaluar las prcticas de la enseanza ha sido leer o
analizar la prctica utilizando un cuestionario para ello. Algunos cuestionarios intentan ser
exhaustivos en relacin con las dimensiones seleccionadas y otras slo inscriben
dimensiones que consideran sustantivas. Sin embargo, todos muestran que las
puntuaciones no siempre son estables. Los cuestionarios dan cuenta de la estabilidad
cuando se trata del mismo docente y el mismo grupo, y de las diferencias de las
apreciaciones segn los grupos sean grandes o pequeos.
Un estudio permiti identificar las siguientes dimensiones para la evaluacin de las
prcticas:
* Estimulacin del inters
* Entusiasmo
* Conocimiento de la materia
* Amplitud del conocimiento
* Preparacin y organizacin del curso
* Claridad
* Habilidades de comunicacin
* Claridad en los objetivos del curso
* Relevancia y utilidad de los materiales
* Relevancia y utilidad de los materiales complementarios
* Manejo del grupo dentro del saln de clase
* Fomento de la discusin y de la diversidad de opiniones
* Fomento del pensamiento independiente y del reto intelectual
* Preocupacin y respeto por los estudiantes
* Disponibilidad y ayuda
Uno de los problemas derivados de estos instrumentos es la organizacin y adecuacin a las
prcticas. El otro remite a lo que el cuestionario calla o lo que no contiene, que quedara por
fuera de la prctica. Su carcter prescriptivo es su mayor debilidad. No permitira identificar
en qu medida estas dimensiones son afectadas por el contexto, las condiciones, las
circunstancias emocionales. Tampoco se incluyen las dificultades y las caractersticas que
las prcticas despliegan, dada la diversidad de contenidos. Se evalan las actuaciones de
las personas pero no se contemplan sus repercusiones en la persona: los temores o el
impacto en la autoestima, entre otros.

Otro forma de evaluar las prcticas.

Una manera diferente de analizar las prcticas de la enseanza consiste en registrar lo
recientemente acontecido. Escribir, una vez finalizada la apreciacin de la clase, la

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diferencia entre lo planeado y lo que ocurri, los aciertos o las dificultades, permite
reflexionar de manera crtica en torno a lo vivido. Una vez descripta la clase e identificadas
las acciones que se desplegaron, se debern diferenciar cualidades de la prctica llevada a
cabo. El proceso de enriquecimiento del anlisis consiste en la capacidad para diferenciar
cualidades, cambios sutiles y reconocerlos en relacin con sus propsitos.
Para Elliot Eisner cada acto de crtica es una reconstruccin, la cual toma la forma de una
narrativa argumentada, apoyada por la evidencia de que nunca es incontestable: siempre
habr interpretaciones alternativas de la misma obra. En la literatura pedaggica actual
encontramos que los diarios, las conversaciones entre docentes, los foros en los que se
debata alguna experiencia compartida pueden ser las maneras ms efectivas para conducir
estos procesos. Estos anlisis permiten un conocimiento del valor de las acciones, sean
planteadas o espontneas, y se inscriben o entienden en cada uno de los contextos en los
que las prcticas se llevan a cabo.

UNA NUEVA AGENDA PARA LA EVALUACIN: EL PARADIGMA D ELA CRTICA ARTSTICA.

En las prcticas tradicionales evaluar signific construir instrumentos con el objetivo de:
diferenciar el antes, el despus o el proceso mismo; establecer un diagnstico; evaluar las
conductas de los estudiantes antes y despus de la enseanza, los proyectos innovadores y
los tradicionales. Todos ellos permitieron obtener informacin sobre las instituciones y sus
proyectos.
En busca de nuevas alternativas para la evaluacin institucional, nos interesa plantear otra
propuesta posible, que deriva de la crtica artstica. En un sentido amplio, los crticos
(cinematogrficos, literarios, o de arte) suelen iluminarnos con sus apreciaciones,
ayudndonos a apreciar las limitaciones, hallazgos o virtudes de la obra desde una mirada
ilustrada.
En esta propuesta no juzgamos como se hace habitualmente en la evaluacin, sino que
describimos para interpretar con sentido terico y recin despus juzgar con criterios. Aqu
se utilizan teoras, modelos y esquemas para tratar de distinguir lo relevante y lo
subyacente, lo explcito y la huella. Se compromete la participacin de todos los actores
institucionales y se contrastan sus apreciaciones, razones y justificaciones, hasta compartir
los significados que atribuyen a las acciones.
La tarea de los docentes es alentar a los estudiantes para que obtengan dos miradas en
torno al mundo que los rodea: la del arte y de la ciencia. Se trata de documentar-por medio
de producciones diversas- que vale la pena construir miradas diferentes para enriquecer los
aprendizajes. La misma documentacin, en tanto eleccin, es un acto terico. Lo que se elije
y lo que se deja de lado tienen implicancias en el currculo y en la mente de los estudiantes,
en tanto impactan en su formacin.
La evaluacin permite identificar: una dimensin descriptiva que tiene por propsito
reconocer lo construido, resuelto o representado; una interpretativa que da cuenta desde un
programa o paradigma aquello que distingue explicando el significado que se le atribuye;
una evaluativa, en la que se juzga entramando y dando sentido a las perspectivas
anteriores. La crtica, al contribuir a una mejor comprensin de los fenmenos, hechos o
acciones descritos, tambin contribuye a la mejora del proceso educativo.
El crtico como experto posibilita que cada una de las dimensiones (descriptiva, comparativa
y evaluativa) tenga posibilidades de ser objeto de comparacin. La bsqueda comparativa,
el anlisis de las recurrencias, las miradas significativas que relacionen estas producciones
con otras de la ciencia, las humanidades y el arte permiten brindar nuevos sentidos al
trabajo y dan continuidad a la tarea de ensear y aprender. Estas prcticas intentan dotar
de humanidad a la evaluacin, ser ms comprensivas y favorecer los mejores desarrollos.
La instalacin de una agenda para la evaluacin, que tenga en cuenta sus parmetros y
dimensiones, los paradigmas de los que se nutre, debe ser esencialmente educativa. Debe
dejar huellas morales de su accionar y ser un acicate para renovar las acciones en ese
continuo constituido por el conocimiento, el hacer y el pensar.
El enfoque de la crtica artstica puede ayudar a conceptualizar de manera diferente el
campo de la evaluacin. La primera y ultima pregunta que propone es reconocer si vale la
pena evaluar determinado objeto, si esa evaluacin va a tener consecuencias positivas en
los contextos y los sujetos de las prcticas y si vamos a aprender de estas prcticas.

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