3.

Dificultades en la Comprensin de textos

Si las dificultades ms graves en el aprendizaje de la lectura son las
que afectan al reconocimiento de las palabras, ya que interfieren de manera
drstica al proceso lector en su conjunto, las que se dan en los sujetos que
llegan a dominar la lectura de palabras, pero no logran un nivel de
comprensin mnima funcional, no le van a la zaga en relevancia, puesto que
compromete seriamente las posibilidades acadmicas de prcticamente un
tercio de la poblacin. Mxime, teniendo en cuenta que la lectura es un
instrumento central en la actividad de estudio de cualquier materia escolar,
especialmente en la enseanza secundaria.
Puesto que, como vimos en su momento, tras la comprensin lectora se
encuentran numerosos procesos, y bastante complejos, es de suponer que las
causas de una pobre comprensin sean mltiples y variadas. No obstante, y si
bien carecemos de una adecuada teorizacin respecto a estos problemas
(Snchez y Cuetos, 1998:284), es posible sintetizarlos en 3 grandes categoras:
(a) De una parte, muchos de los sujetos con pobre comprensin deben
esta circunstancia a una especie de dficit estratgico, entendido
como una dificultad ms o menos acusada para regular
independientemente de manera apropiada su proceso de lectura,
ms especficamente en cuanto se refiere a la capacidad de evaluar
el grado de comprensin obtenido e introducir estrategias correctivas
eficaces.
(b) De otra, no es raro que los problemas de comprensin se relacionen
con una falta de habilidad especfica para usar el conocimiento previo
a la hora de procesar los contenidos de los textos; falta de habilidad
que a menudo est asociada a una concepcin limitada y rgida
acerca de lo que es la lectura y la comprensin.
(c) Finalmente, los escolares con pobre comprensin suelen mostrar una
dificultad muy acusada para procesar los textos como un conjunto
organizado de informaciones interrelacionadas, de modo que tienden
a tratar las distintas unidades de informacin que los componen ya
sea de manera aislada y fragmentaria, ya sea formando una simple
secuencia de detalles inconexos.
3.1. Dificultades para formar una representacin global del
significado del texto.
Comenzando por el ltimo tipo de problema, contamos desde principio
de los aos ochenta con un buen nmero de trabajos que dejan bien a las
claras que los lectores con pobre comprensin tienden a tratar la informacin
escrita del mismo modo que los individuos con un pobre desarrollo cognitivo,
en general: presentan lo que Feuerstein (1980) denomina en este ltimo caso
percepcin episdica de la realidad, fenmeno que consiste en el no
establecimiento de relaciones entre los diferentes objetos, eventos o
situaciones que componen el input.
 Por ejemplo, Brown, Day y Jones (1983) pusieron de manifiesto que los
escolares con pobre comprensin suelen enfrentarse al resumen de las ideas
principales utilizando una estructura que denominaron copy-delete-strategy
(estrategia de suprimir y copiar), que consiste simplemente en eliminar
informacin que se considera accesoria o irrelevante y, a continuacin, copiar
literalmente el resto. En la medida en que existen prrafos en donde el autor
ha introducido una oracin temtica que resume la idea principal del texto
explcitamente, si el lector se enfrenta a este tipo de texto y es capaz de
localizar la oracin temtica correctamente, podr obtener un resumen
adecuado en estos casos, pero fracasar cuando deba emplear
macroestrategias de generalizacin o de construccin.
Ms all de la mera descripcin del comportamiento del lector que
emplea esta estrategia, no obstante, lo que nos interesa destacar aqu es el
hecho de que este modo de proceder revela una cierta incapacidad de aqul
para formarse una representacin global del texto: cada unidad de informacin
es procesada de manera independiente y aislada, sin ser relacionada con el
resto de las unidades, lo cual constituye un ejemplo de lo que Craik y Lockhart
(1972) describieron como procesamiento superficial, en oposicin a un
procesamiento profundo en el que los contenidos son relacionados activa y
significativamente entre s, con el conocimiento previo del individuo.
Este tipo de procesamiento superficial y fragmentario del texto se pone
tambin de manifiesto en la ausencia de una estrategia estructural (Meyer.
1984), por medio de la cual el lector identifica la gramtica que sigue el texto
y utiliza sta como una especia de molde y de gua en su proceso de lectura. El
lector con problemas de comprensin, en lugar de dicha estrategia, tiende a
efectuar un listado de los diversos elementos del texto (ibd), tal y como
podemos observar en un gran nmero de escolares que, aun siendo capaces
de identificar los detalles y recordarlos, no pueden elaborar un esquema o
mapa conceptual global ni, incluso, de seleccionar el apropiado entre varias
opciones.
Scardamalia y Bereiter (1984) se han referido a este fenmeno diciendo
que los lectores poco avezados tienden a reducir los textos en un tema central
ms una coleccin de detalles relativos al mismo, perdiendo los niveles de
significado intermedio (Snchez, 1989), de modo que sus resmenes suelen
consistir en una mera adicin de detalles en relacin con un solo ncleo
central.
En relacin con esta cuestin resulta interesante sealar que, contra lo
que se pudiera pensar en una primera aproximacin (dada la divergencia entre
lo que considera importante el lector con mala comprensin y lo que solemos
considerar as nosotros), este problema no se debe a que el mal lector no
tenga juicios consistentes acerca de qu es lo importante y qu no lo es
(Winogrd, 1984), lo que abona la hiptesis de que sus dificultades se relacionan
particularmente con la incapacidad para formar una representacin global del
significado a lo que antes aludimos.
 Junto a las limitaciones estratgicas que acabamos de mencionar, esta
dificultad para formar una representacin global del texto se ve tambin
influida en un buen nmero de lectores por problemas ms puntuales y
especficos, relacionados con el procesamiento de las co-referencias, que un
texto escrito siempre tiene un grado mayor de abstraccin y de formalidad
lingstica que en el discurso hablando, por lo que es posible entender que, a
menudo, muchos sujetos con pobre comprensin lectora tengan bastante
comprensin oral.
Muy brevemente, podramos describir esas dificultades en el
procesamiento de las co-referencias como un problema ms o menos acusado
a la hora de referir diferentes expresiones del texto a una misma entidad, ya
sea mencionada con anterioridad (referencia anafrica) o ms tarde (referencia
catafrica), e incluso no explcitamente mencionada, pero s sugerida por el
autor directamente (referencia exadfrica). En consecuencia, en la medida en
que el adecuado procesamiento de estas co-referencias tiene que ver con el
establecimiento de relaciones entre diferentes unidades de un mismo discurso,
las dificultades aludidas se traducen en problemas asegurar la cohesin del
texto (Gnzalez Marqus, 1991), comentado en su momento, que es uno de los
factores claves en los procesos de elaboracin de la microestructura.
No obstante, el lector con pobre comprensin no suele tener especiales
problemas con el procesamiento de otros mecanismos usados en la redaccin
de un texto para asegurar la cohesin, como son la recurrencia o reiteracin
de una misma expresin en diferentes proposiciones sucesivas, o las
conexiones de tipo conjuntivo, disyuntivo o mediante estructuras subordinadas
simples, como las de relativo (De Beangrande, 1980). Sus dificultades suelen
estar ms centradas en la adecuada interpretacin de los demostrativos y de
ciertas conjunciones (p.e.: causales), adems de en la interpretacin apropiada
de las concordancias y elipsis, de modo que el nivel de comprensin logrado en
un texto dado depender en gran medida de los recursos empleados por el
autor para asegurar la cohesin.
Por ejemplo, un lector puede no tener ninguna dificultad en establecer la
cohesin cuando el texto usa la reiteracin o sigue una secuencia de actos
perfectamente conocidas por l, como es el caso de este texto:
1. JOS SE LAV LOS PIES.
2. JOS SE PUSO LOS CALCETINES.
3. JOS SE PUSO LOS ZAPATOS.
4. JOS SE AT LOS CORDONES DE LOS ZAPATOS.
Sin embargo, sus dificultades pueden llegar a ser insalvables cuando le
pedimos que ordene las siguientes oraciones para formar el texto del
que proceden:
Ordena estas frases:
1. En realidad, no sera ms que una masa deforme.
 2. Sin embargo, el esqueleto de un edificio est hecho de cemento y de
acero, mientras que el tuyo est hecho de huesos.
3. Sin esos huesos no podrs ponerte de pie ni mantener tu cabeza
erguida.
4. Un edificio necesita un esqueleto para darle forma, al igual que t.
En este caso, el nico recurso que tiene el sujeto es la adecuada
interpretacin de las claves sintcticas y gramaticales, de modo que de poco le
sirve al lector su experiencia. 1
Evidentemente, lo que estamos afirmando supone que hemos de ser
sumamente cuidadosos en el proceso de evaluacin psicopedaggica de las
dificultades de comprensin, ya que en funcin de cules sean los problemas
concretos de un alumno o alumna dados ser perfectamente posible que estos
aparezcan o no, segn las caractersticas del texto elegido para examinar su
destreza.
Del mismo modo, y en lo que atae a la enseanza, es de esperar que
no todos los textos resulten igualmente asequibles a un alumno con
dificultades de comprensin no ya por sus caractersticas lxicas o sintcticas,
entre otras, sino por el tipo de recursos de cohesin empleados por el autor en
su redaccin.
3.2 Dificultades para activar el conocimiento previo necesario
para la comprensin.
Aunque son problemas diferentes, la utilizacin de una estrategia de listado o
tema + detalles por parte de los lectores con pobre comprensin y la
dificultad para activar el conocimiento previo disponible durante la lectura,
pueden considerarse como dos fenmenos relacionados, en la medida en que
uno y otro revelan un tipo de procesamiento poco activo y bastante superficial,
por parte de este tipo de sujetos. Es decir, ambos manifiestan una misma
tendencia a centrarse en los aspectos ms accesorios de la informacin, al
igual que ocurre -en general- cuando les pedimos que redacten un texto, como
veremos en un momento.
Centrndonos en la importancia especfica de la no activacin del
conocimiento previo, debemos recordar en primer lugar que dicha activacin
es un requisito indispensable de la comprensin del contenido, ya que son ese
requisito el texto ms simple se vuelve misterioso e inasequible, como puede
observarse al tratar de responder a la siguiente adivinanza (Proyecto
Inteligencia de Harvard, Serie Comprensin del Lenguaje):
Es un objeto de unos 17 cm de largo por unos 10 de ancho. De una
especie de tronco ms grueso, sujeto por una cinta oscura, salen hacia arriba
otros tronquitos ms pequeos, uno de los cuales resulta perpendicular al
resto. Otro de ellos, est firmemente sujeto por una especie de anilla metlica
de color dorado.

1
 POR FAVOR, NO SIGA LEYENDO HASTA RESOLVER EL ACERTIJO
El enigma de esta adivinanza construida con un lenguaje sumamente
sencillo, tanto desde el punto de vista lxico como sintctico, empieza a
disiparse cuando decidimos que el objeto en cuestin es una parte del cuerpo
humano y ms an si sealamos que forma parte de nuestras extremidades
Efectivamente! Se trata de una mano con los dedos extendidos y puesta hacia
arriba, con un anillo en el dedo y con un reloj en la mueca, vista desde la
posicin en la que la esfera del reloj queda oculta.
A diferencia de lo que ocurre en la mayor parte de los textos, en este
breve fragmento se han obviado las claves que podran inducir al lector a
activar el conocimiento previo apropiado (p.e., hablando en general de un
objeto), de modo que es de esa carencia de claves de donde ha surgido la
dificultad de comprensin, pues el lector se ha visto obligado a buscar en su
memoria la ingente cantidad de objetos que podran coincidir con la
descripcin del texto.
El problema es que, con demasiada frecuencia, el lector con pobre
comprensin parece ser incapaz de utilizar este tipo de claves incluso cuando
estn presentes en el texto, lo que -en la jerga de la Psicologa Cognitiva-
podra deberse ya sea a un dficit de disponibilidad de los conocimientos
pertinentes, ya sea a un dficit de accesibilidad de los mismos. Es decir, que
podra deberse tanto a la carencia del conocimiento previo necesario, como a
la localizacin y uso de ese conocimiento cuando s est disponible en la
memoria.
Evidentemente, si la causa de la falta de comprensin radica en una
falta de conocimiento previo requerido en relacin con el tema del texto, no
podramos hablar con propiedad de una dificultad de comprensin, pero sta si
est presente cuando el lector carece de ciertos conocimientos lingsticos que
resultan imprescindibles, as como en el segundo caso aludido, cuando los
conocimientos estn, pero el lector no accede a ellos.
En relacin con esta ltima cuestin, uno de los elementos
determinantes es, sin duda, la propia concepcin que el sujeto tiene acerca de
qu es leer, para qu se lee y cmo se lee, que suele ser bastante restrictiva
(cuando no inapropiada), en los sujetos con Dificultades de Aprendizaje
(Snchez Miguel, 1989; 1993). Y es que esta cuestin, est ntimamente
relacionado con lo que en la investigacin sobre estrategias de aprendizaje se
ha dado en denominar enfoques del aprendizaje del alumnado (Ver, por
ejemplo, Entwistle, 1987; Marton, Hounsell y Entwistle, 1984), que se han
caracterizado como superficial, profundo y estratgico, siguiendo la propuesta
de Craik y Lockhart sobre niveles de procesamiento, citada anteriormente.
En lo que afecta a los lectores con pobre comprensin, lo que puede
observase es que el tratamiento que hacen de los textos responde a un
enfoque superficial en donde las tpecnicas y estrategias de lectura empleadas
son la copia, la eliminacin y el repaso simple de la informacin, para lo cual no
se precisa en absoluto, emplear el conocimiento previo sobre el tema (al
contrario, incluso, ellos puede ser un obstculo en la medida en que puede
alterar la fidelidad del recuerdo del material original).
As, es fcil entender por qu los subrayados que este tipo de lectores
hacen de sus textos de estudio suelen ser, de un lado, extensivos (se subraya
casi todo) y, de otro, reiterativos (subrayan varias veces cada informacin) lo
que estn persiguiendo es lograr el mximo de retencin literal de la
informacin leda, de modo que si los observamos mientras subrayan es
posible, incluso, apreciar cmo lentificar el proceso en aquellos elementos del
texto que les parecen ms importantes, ya que mientras subrayan no hacen
otra cosa que reiterarla (repasar verbalmente de manera interna) la
informacin, para memorizarla (Spiro y Myers, 1984).
As pues, es su propia concepcin de la lectura y sus finalidades una de
las variables fundamentales que intervienen en su dificultad de comprensin,
ya que no suelen leer para elaborar y reelaborar el significado global del texto
(lo que correspondera a un enfoque profundo de la lectura), sino para
retener literalmente informacin (lo que corresponde a un enfoque
superficial). Sin embargo, como ya sugerimos tambin en el apartado anterior,
no son slo variables individuales las que determinarn el grado de
comprensin del alumno ya que cada texto posee una determinada capacidad,
mayor o menor, de activar el conocimiento previo relevante para su
interpretacin.
3.3 Dificultades en los procesos de auto-regulacin de la lectura.
La concepcin restrictiva y limitada de la lectura es una variable que se
relaciona tambin directamente con el dficit estratgico que, segn
indicamos, afecta a la capacidad de regulacin del sujeto, ya que implica una
falta de adecuacin a las diferentes situaciones de lectura, que suponen
diferentes metas y, en funcin de ellas, diferentes tcnicas y estrategias de
aproximacin al texto. Es decir, que el lector con dificultades de comprensin
suele enfrentarse al texto del mismo modo, con independencia de cul sea la
finalidad de la actividad: consultar una enciclopedia, leer un texto recreativo,
estudiar un texto para un examen Son actividades esencialmente idnticas
para l, desde el punto de vista del cmo leer.
Pero no son slo los procesos metacognitivos de planificacin,
responsables de la formulacin de metas y de seleccin de las estrategias de
lectura apropiadas para su logro, los que fallan, sino tambin los procesos de
autosupervisin durante la lectura (que difcilmente pueden actuar si no hay
metas claras), y sobre todo, los de auto-correccin (self monitoring).
En relacin con estas ltimas habilidades metacognitivas, hemos de
tener en cuenta que el lector eficaz controla permanentemente su actividad,
empleando tanto su propio conocimiento previo, como las relaciones entre las
diferentes unidades informativas del texto, por lo que al fallar ambos aspectos
es difcil mantener con una mnima solvencia tanto la autoevaluacin como la
subsiguiente autocorreccin.
Sin embargo, no podemos despreciar en absoluto, el papel que en esta
carencia juega la falta de conocimientos estratgicos especficos, es decir, el
desconocimiento de estrategias concretas para llevar a cabo tanto la
evaluacin como la correccin, como las sealadas por Van Dijk y Kintsch
(1983): estrategia de normalidad referencial, estrategia de normalidad
situacional, estrategia de esperar y ver, metaestrategia de maximizacin de
hiptesis, etc.