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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA

FACULTAD DE EDUCACIN

DPTO. DE DIDCTICA, ORGANIZACIN ESCOLAR Y DIDCTICAS ESPECIALES

TESIS DOCTORAL

EXTENSIN UNIVERSITARIA: FUNCIN ORGANIZADORA DE UN


CURRCULUM ABIERTO

TERESITA PREZ DE MAZA


Licenciada en Educacin

MADRID, 2011
Universidad Nacional de Educacin a Distancia

Facultad de Educacin

Dpto. de Didctica, Organizacin Escolar y Didcticas Especiales

TESIS DOCTORAL
Tomo I

EXTENSIN UNIVERSITARIA: FUNCIN ORGANIZADORA DE UN


CURRCULUM ABIERTO

TERESITA PREZ DE MAZA


Licenciada en Educacin

MADRID, 2011
Universidad Nacional de Educacin a Distancia

Facultad de Educacin

Dpto. de Didctica, Organizacin Escolar y Didcticas Especiales

TESIS DOCTORAL
Tomo I

EXTENSIN UNIVERSITARIA: FUNCIN ORGANIZADORA DE UN


CURRCULUM ABIERTO

Doctoranda:

TERESITA PREZ DE MAZA


Licenciada en Educacin

Directores:

Director Dr. Eustaquio Martn Rodrguez, UNED

Codirectora Dr. Beatriz Tancredi de Martnez, UNA

MADRID, 2011
Dedicatoria

A mi familiatoda

A Mara del Rosario y Rafaela, madre y ta, entusiastas


permanentes por este logro

A Csar, esposo y compaero, quien pacientemente observ


el comienzo y fin

A mis dos hijos, Csar y Carolina, siempre cerca, a quienes


dejo mi legado de constancia y perseverancia

A mis hermanos, Jofre y Eladio, a sus hijos (mis sobrinos),


herederos al igual que yo de una gran familia, presente en
todos nuestros logros

A Valentina, mi nieta, por representar la alegra y permitirme


alternar los momentos de trabajo con su risa y juegos

A Aura, por su inters en la conclusin de este trabajo

A la Universidad Nacional Abierta, a mis compaeros y


compaeras del Subprograma de Extensin Universitaria, a
los Responsables de Extensin Universitaria de los Centros
Locales, a quienes dejo el fruto de este estudio
Agradecimientos

A lo largo de cinco aos de trabajo, esta investigacin tom


forma y finalmente estructura en el texto que aqu se
presenta. En esta trayectoria de comienzo a fin estuvieron
presentes los valiosos aportes de dos personas:

El Dr. Eustaquio Martn Rodrguez, mi tutor y amigo,


cuya asesora y apoyo, estuvo impregnada de la firme
conviccin que llegara al final, acucioso en el
debate de la Educacin a Distancia y oportuno en las
decisiones metodolgicas, abierto a mis ideas

La Dra. Beatriz Tancredi Guerra, mi cotutora y


amiga, que para mi fortuna alberg en su corazn la
pasin por la Extensin Universitaria, lo que hizo
posible profundizar las ideas sueltas e inconclusas,
conocedora de la UNA y comprometida con mi
trabajo

Al Dr. Nstor Leal Ortiz, Vicerrector Acadmico de la UNA,


quien como investigador me provey de consejos oportunos,
y me concedi el permiso acadmico necesario, para
compartir mis tareas laborales con la tarea de investigar

A los profesores y profesoras responsables del rea de


Extensin Universitaria en los Centros Locales de la UNA,
quienes me dieron soporte en la administracin de los
cuestionarios y en la ubicacin de los actores sociales, y
ms

A mi hijo, Csar Carlos Luis Maza Prez, y a su amigo Alex


Romero, quienes me proporcionaron el soporte tcnico para
procesar los datos contenidos en los instrumentos

A mi hija Carolina, quien me dio apoyo en la impresin del


trabajo

A todos aquellos que no nombro y que estuvieron presentes,


con sus palabras de aliento., con ideas, con un libro que
ofrecerme
TABLA DE CONTENIDO i
LISTA DE FIGURAS v
LISTA DE CUADROS vii
LISTA DE TABLAS ix
LISTA DE SIGLAS xii
RESUMEN xiii
TOMO I
INTRODUCCIN 1
CAPITULO 1: LA EXTENSIN UNIVERSITARIA EN LA AGENDA
DE CAMBIO Y TRANSFORMACION DE LA UNIVERSIDAD. Dilemas
y Retos
1.1. Consideraciones previas 9
1.2. El debate internacional sobre el cambio y transformacin de la universidad 10
1.3. La dinmica y exigencias del cambio educativo 21
a. Estrategias para el cambio universitario 26
b. La universidad como un sistema abierto 28
c. Los ejes del cambio universitario 31
1.4. La Extensin Universitaria fuerza del cambio 36
1.5. La Universidad Nacional Abierta un escenario para la indagacin del ------ 39
----- cambio universitario
1.6. El foco de la investigacin y cinco interrogantes a resolver 45
1.7. Relevancia contempornea y social de esta investigacin 47

CAPITULO 2: IMPLICACIONES TERICAS DE LA


INVESTIGACIN
2.1. Consideraciones previas 51
2.2. Teora de sistemas, teora del cambio y teora crtica 54
a. La teora de sistemas y la educacin 54
b. La teora del cambio y la educacin 59
c. La teora crtica y la educacin 66
2.3. Teoras del currculum y las prcticas educativas 72
2.4. La tesis de la integracin curricular 84
2.5. La tesis del currculum globalizado e interdisciplinar 89
2.6. Aportes tericos y conceptuales de la educacin a distancia y la 96
____educacin abierta
a. Teoras de la educacin a distancia 96
b. Educacin a distancia frente a la educacin abierta 103
2.7. Visin acerca del proceso de enseanza y de aprendizaje en la educacin 111
____ abierta y a distancia
a. La integracin entre la educacin a distancia y la educacin abierta 116
2.8. Significacin social de la educacin a distancia y la educacin abierta 117
2.9. El carcter permanente de la educacin a distancia y la educacin abierta 125

CAPITULO 3: LA EXTENSIN UNIVERSITARIA A DEBATE.


Evolucin histrica, enfoques y tendencias en Iberoamrica
3.1. Consideraciones previas 130
3.2. Origen y evolucin histrica de la Extensin Universitaria 132
a. La Extensin Universitaria en Iberoamrica 134
b. La Extensin Universitaria en Latinoamrica 137

i
3.3. Roles de la Extensin Universitaria Latinoamericana 145
3.4. Enfoques y tendencias contemporneas de la Extensin 148
___Universitaria
a. La misin y funcin social de la universidad 148
b. Los modelos de la Extensin Universitaria 152
3.5. Revalorizacin conceptual de la Extensin Universitaria 160
3.6. Desarrollo organizacional y funcional de la Extensin Universitaria en __ 165
___ universidades de Iberoamrica
3.7. La Extensin Universitaria en Venezuela 170
a. Surgimiento de la Extensin Universitaria en Venezuela 171
b. Desarrollo organizacional y funcional de la Extensin Universitaria en 178
---universidades venezolanas
c. mbitos, modalidades y rasgos que definen la Extensin Universitaria- 187
---en la universidades venezolanas
3.8. El rol de la Extensin Universitaria en la Universidad Nacional Abierta 190
___(UNA) de Venezuela
a. Marco conceptual de la Extensin Universitaria en la UNA 190
b. Operacionalizacin de la Extensin Universitaria en la UNA 195
c. La insercin de la Extensin Universitaria en el currculum de la UNA 205
d. La visin de la Extensin Universitaria en la UNA: Sus debilidades, 214
---oportunidades, fortalezas y amenazas
3.9. Extensin Universitaria como un campo de estudio. Una panormica a 218
partir de investigaciones previas

CAPITULO 4: LA INVESTIGACIN. Bases y planteamientos


metodolgicos
4.1. Consideraciones previas 245
4.2. Propsito y objetivos de la investigacin 247
4.3. Fundamentos epistemolgicos, metodolgicos y validez de la 250
___investigacin
4.4. El diseo y momentos de la investigacin 254
a. Diseo de la investigacin 255
b. Momentos de la investigacin 257
4.5. Tcnicas y procedimientos metodolgicos para el abordaje de la realidad 260
a. Poblacin, criterios y decisiones muestrales 267
b. Entrada y trabajo en el campo 273
c. Tratamiento y anlisis de los datos e informacin 277
d. Proceso de codificacin 279

CAPITULO 5: PRESENTACIN, ANLISIS Y DISCUSIN DE LOS


RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

Parte I: Anlisis situacional y contextual de la unidad social en estudio a


travs de su proyecto de creacin
5.1. Consideraciones previas 285
5.2. Interaccin con el texto: Proyecto de Creacin de la Universidad Nacional 288
-----Abierta
a. Dos conceptos bsicos: educacin abierta y educacin a distancia 289
b. Polticas educativas, principios rasgos y objetivos institucionales 289
c. Concepcin institucional y curricular 293

ii
d. Premisas del currculum de la UNA 294
e. Estructura cunicular y niveles de los proceso de enseanza y 299
aprendizaje de la UNA
f. La UNA como sistema 301
5.3. Los campos de anlisis de contenido: contexto, sentido textual y 303
valoracin
a. Contexto, anlisis y valoracin 304
5.4. Sntesis reflexiva 324
Parte II: Momento interpretativo-analtico de los resultados
5.5. Consideraciones previas 327
5.6. Metacategora de anlisis 1: Visin de la universidad como institucin a 329
__distancia, abierta y sistmica
a. Conocimiento y vigencia del Proyecto Institucional de Creacin de la 330
UNA (PROCREAUNA)
b. Prcticas educativas e institucionales que caracterizan a la UNA y 336
aspectos que la tipifican como institucin a distancia, abierta y sistmica
5.7. Metacategora de anlisis 2: Vinculacin universidad y entorno 351
a. Actividades no-formales (extracurriculares) y formales (dentro del 352
currculum) que se desarrollan en la UNA
b. Participacin estudiantil en las actividades de Extensin Universitaria 358
c. Prcticas educativas e institucionales en la UNA y en las universidades 361
adscritas al NAEX y la COSERUV
5.8. Metacategora de anlisis 3: Naturaleza, fines y caractersticas de la 376
Extensin Universitaria
a. El ser de la Extensin Universitaria 378
b. El deber ser de la Extensin Universitaria 390
c. La Extensin Universitaria en las instituciones de educacin superior 394
venezolanas
d. La visin de la Extensin Universitaria 400
5.9. Metacategora de anlisis 4: Vinculacin, interaccin e integracin entre la 405
docencia, la investigacin y la extensin
a. El proceso de vinculacin entre la docencia, la investigacin y la 407
extensin en la UNA
b. Fortalezas, limitaciones y potencialidades de la universidad para la 417
vinculacin entre la docencia, la investigacin y la extensin
c. El proceso de vinculacin entre la docencia, la investigacin y la 420
extensin desde la percepcin de los miembros del NAEX y la
COSERUV
d. Acciones que debera impulsar la UNA, el NAEX y la COSERUV 424
para propiciar la vinculacin entre la docencia, la investigacin y la
extensin
5.10. Metacategora de anlisis 5: Extensin Universitaria y currculum abierto 431
a. Aportes de la Extensin Universitaria al currculum de la UNA y de 432
otras instituciones de educacin superior
b. Aportes del Componente de Extensin Universitaria (CEX) en el perfil 442
de los futuros egresados de la UNA y la evaluacin de los aprendizajes
c. Contribuciones de la Extensin Universitaria para conformar un 449
_____currculum abierto
d. Aspectos asociados a un currculum abierto y a una universidad abierta 457
e. Planificacin, organizacin y administracin de un currculum abierto 462

iii
f. Estrategias extensionistas para el diseo de un currculum abierto 466
g. Estrategias de evaluacin para valorar la accin de la Extensin 469
Universitaria en un currculum abierto
5.11. Sntesis interpretativa: La cartografa de la Extensin Universitaria como 474
___funcin organizadora de un currculum abierto

CAPITULO 6: CONCLUSIONES, PROPUESTA Y


RECOMENDACIONES. Premisas y criterios emergentes para la
organizacin del currculum universitario

6.1. Consideraciones previas 479


6.2. Conclusiones fenomnicas 482
a. En cuanto a la Extensin Universitaria 482
b. En cuanto a la vinculacin e integracin entre la docencia, la 484
investigacin y la extensin
c. En cuanto a la vinculacin e integracin del aprendizaje con la realidad 485
social
c. En cuanto a la conformacin de un currculum abierto 487
6.3. Premisas emergentes 489
6.4. Criterios emergentes 492
a. La flexibilidad, lo abierto y lo integral. Significaciones que se cruzan 492
b. El anclaje en un modelo curricular 494
c. Niveles de integracin para la organizacin de un currculum abierto 500
d. Fuentes y recursos metodolgicos para la organizacin de un 507
currculum abierto
e. La evaluacin abierta de los aprendizajes. Un asunto integral 516
f. El perfil esperado: La promocin de cambio social 520

BIBLIOGRAFA 525

TOMO II: CD-ROM


ANEXOS
1. Sondeo de opinin. Preguntas orientadoras 545
2. Cuestionario 1. Dirigido a los asesores-acadmicos de la UNA 546
3. Cuestionario 2. Dirigido a los miembros del NAEX y la COSERUV 553
4. Cuestionario 3. Dirigido a los estudiantes de la UNA 557
5. Texto de la entrevista realizada a cuatro estudiantes del Centro Local Lara 560
de la UNA
6. Extractos de una conversacin ordinaria 571
7. Ejemplificacin de un acuerdo interinstitucional: Centro Local Lara-Cruz 574
Roja Venezolana

iv
LISTA DE FIGURAS

N Figura Pg.

1 La universidad como un sistema abierto 31

2 Ncleos de inters en la agenda de cambio y transformacin de la 34


universidad

3 Ciclo de la ruptura 44

4 Fuentes del currculum 88

5 Proceso de interrelacin D-I-E 158

6 Modelo orgnico de Extensin Universitaria 159

7 Articulacin de las funciones universitarias en la UNA 193

8 Expresin de los vnculos extensin-docencia 231

9 Orden epistemolgico de la investigacin 283

10 Trayectoria diacrnica-sincrnica de la investigacin 284

11 Conceptos fundamentales del modelo curricular de la UNA 295

12 Elementos dinamizadores del currculum de la UNA 296

13 Modelo curricular bsico de la UNA 297

14 Estructura organizativa de la UNA 302

15 Vinculacin, interaccin e integracin D-I-E 406

16 Planos en la configuracin de un currculum abierto 476

17 Red de conceptos en la configuracin de un curriculum abierto 477

18 Extensin Universitaria funcin integral e integradora. Elementos 478


configuradores

19 Rasgos que definen la naturaleza de la Extensin Universitaria y que 493


permean el currculum

20 Interrelacin entre los distintos tipos de conocimientos 497

21 Relacin entre la teora y la prctica 502

v
22 Sinergia entre extensin, docencia e investigacin con las comunidades 504

23 Integracin docencia, investigacin y extensin 506

24 Visin espiralada de la evaluacin 517

25 Reinterpretacin del ser, saber, hacer, convivir, emprender 521

vi
LISTA DE CUADROS

N Cuadro Pg.

1 Ejes para el cambio universitario 32

2 Intereses constitutivos del conocimiento 74

3 Orientaciones en la teorizacin curricular 79

4 Dimensiones de la integracin curricular 85

5 Bases conceptuales de la educacin a distancia y la educacin abierta 110

6 Postulados de la Reforma de Crdoba 139

7 Modelos socio-histricos del desarrollo de las funciones universitarias 153

8 Modelos operacionales de Extensin Universitaria 154

9 Modelos de Extensin Universitaria de acuerdo con la pertinencia social 156

10 Modelos que aplican a las prcticas extensionistas 157

11 Extensin Universitaria en tres universidades espaolas 167

12 Extensin Universitaria en tres universidades latinoamericanas 169

13 Extensin Universitaria en tres universidades autnomas 181

14 Extensin Universitaria en tres universidades experimentales 183

15 Extensin Universitaria en tres universidades privadas 186

16 mbitos de la accin extensionista 188

17 Proyectos de accin social en los Centros Locales 200

18 Tcnicas y procedimientos metodolgicos 260

19 Descripcin de las tcnicas empleadas e informantes 272

20 Principios y fundamentos bsicos de la UNA 290

21 Objetivos de la UNA 292

22 Caractersticas de la modalidad educativa a distancia 293

vii
23 Estructura curricular y niveles del proceso de enseanza-aprendizaje 299

24 Estructura organizativa de la UNA 304

25 Comparacin de los objetivos institucionales de la UNA 315

26 Metacategora de anlisis 1. Temas y categoras asociadas 329

27 Metacategora de anlisis 2. Temas y categoras asociadas 351

28 Prcticas educativas e institucionales en la UNA y universidades 362


adscritas al NAEX y la COSERUV

29 Metacategora de anlisis 3. Temas y categoras asociadas 378

30 Metacategora de anlisis 4. Temas y categoras asociadas 407

31 Fortalezas, limitaciones y potencialidades para la vinculacin D-I-E en la 418


UNA

32 Metacategora de anlisis 5. Temas y categoras asociadas 432

33 Desarrollo de unidades didcticas 508

viii
LISTA DE TABLAS

N Tabla Pg

1 Actores sociales con relacin a las decisiones muestrales y la 272


participacin esperada

2 Grado de participacin de los actores sociales 276

3 Conocimiento del PROCREAUNA, segn los asesores-acadmicos 330

4 Vigencia del PROCREAUNA, segn los asesores-acadmicos 330

5 Vigencia de los principios, objetivos y concepcin curricular que se 332


declaran en el PROCREAUNA, segn la percepcin de los asesores-
acadmicos

6 Tipo de sistema que caracteriza a la UNA desde la percepcin de los 336


asesores-acadmicos

7 Aspectos que caracterizan las prcticas educativas e institucionales en la 337


UNA, como sistema a distancia, desde la percepcin de los asesores-
acadmicos

8 Aspectos que caracterizan las prcticas educativas e institucionales en la 339


UNA, como sistema a distancia, desde la percepcin de los estudiantes

9 Aspectos que tipifican a la UNA como un sistema abierto desde la 346


percepcin de los asesores-acadmicos

10 Conocimiento de actividades no-formales, segn los asesores-acadmicos 352

11 Actividades no-formales (extracurriculares) que se desarrollan en los 354


Centros Locales de la UNA, desde la percepcin de los asesores-
acadmicos

12 Conocimiento de actividades formales, segn los asesores-acadmicos 355

13 Actividades formales (en el currculum) que se desarrollan en los Centros 357


Locales de la UNA, desde la percepcin de los asesores-acadmicos

14 Participacin estudiantil en actividades de Extensin Universitaria 358

15 Participacin estudiantil de acuerdo al tipo de actividad de Extensin 359


Universitaria

16 El ser de la Extensin Universitaria en la UNA, desde la percepcin de 380

ix
los asesores-acadmicos

17 Grado de desarrollo de las reas funcionales de la Extensin 382


Universitaria, segn los asesores-acadmicos

18 Relaciones de las reas funcionales con la Extensin Universitaria, segn 383


los estudiantes

19 El ser de la Extensin Universitaria, desde la experiencia vivida por los 386


estudiantes

20 El deber ser la Extensin Universitaria en la UNA, desde la percepcin 391


de los asesores-acadmicos

21 El deber ser la Extensin Universitaria en la UNA, desde la percepcin 393


de los estudiantes

22 El ser de la Extensin Universitaria desde la percepcin de los miembros 396


del NAEX y la COSERUV

23 El deber ser de la Extensin Universitaria desde la perspectiva de los 398


miembros del NAEX y la COSERUV

24 Reconocimiento de acciones institucionales en la UNA para la 408


vinculacin D-I-E en la UNA, desde la percepcin de los asesores-
acadmicos

25 Vinculaciones entre la docencia, la investigacin y la extensin en los 409


Centros Locales de la UNA, desde la percepcin de los asesores-
acadmicos

26 Presencia de acciones institucionales para la vinculacin D-I-E, desde la 421


percepcin del NAEX y la COSERUV

27 Vinculaciones entre la docencia, investigacin y extensin en las 422


instituciones miembros del NAEX y la COSERUV

28 Acciones que debe impulsar la UNA para la vinculacin entre la 425


docencia, la investigacin y la extensin

29 Acciones que deben impulsar el NAEX y la COSERUV para la 428


vinculacin entre la docencia, la investigacin y la extensin

30 Aportes de la Extensin Universitaria al currculum de la UNA, desde la 433


percepcin de los asesores-acadmicos

31 Tipo de aportes de la Extensin Universitaria al currculum de la UNA, 435


desde la percepcin de los asesores-acadmicos

32 Tipo de aportes de la Extensin Universitaria al currculum universitario, 440

x
desde la percepcin de los miembros del NAEX y la COSERUV

33 Aportes del CEX al perfil de los futuros egresados de la UNA, segn los 443
asesores-acadmicos

34 Uso de pruebas objetivas en el CEX, segn los asesores-acadmicos 445

35 Valoracin del uso de las pruebas objetivas para evaluar el aprendizaje en 446
el CEX, desde la percepcin de los asesores-acadmicos

36 Contribucin de la Extensin Universitaria en la conformacin de un 449


currculum abierto, segn los asesores-acadmicos

37 Tipo de contribucin de la Extensin Universitaria en la conformacin de 452


un currculum abierto, desde la percepcin de los asesores-acadmicos de
la UNA

38 Tipo de contribucin de la Extensin Universitaria para conformar un 455


currculum abierto, desde la percepcin de los miembros del NAEX y la
COSERUV

39 Aspectos asociados a un currculum abierto, desde la percepcin de los 457


asesores-acadmicos de la UNA

40 Aspectos asociados a un currculum abierto, desde la percepcin de los 460


estudiantes de la UNA

41 Aspectos asociados a un currculum abierto, desde la percepcin de los 461


miembros del NAEX y la COSERUV

42 Planificacin, organizacin y administracin de un currculum abierto, 462


desde la percepcin de los asesores-acadmicos de la UNA

43 Planificacin, organizacin y administracin de un currculum abierto, 464


desde la percepcin de los miembros del NAEX y la COSERUV

44 Estrategias extensionistas para un currculum abierto desde la percepcin 466


de los asesores-acadmicos de la UNA

45 Estrategias extensionistas para un currculum abierto, desde la percepcin 468


de los miembros del NAEX y la COSERUV

46 Estrategias de evaluacin para valorar la accin de la Extensin 470


Universitaria en un currculum abierto, desde la percepcin de los
asesores-acadmicos de la UNA

47 Estrategias de evaluacin para valorar la accin de la Extensin 472


Universitaria en un currculum abierto, desde la percepcin del NAEX y
la COSERUV

xi
LISTA DE SIGLAS

SIGLA
1 CEX. Componente de Extensin Universitaria

2 CNU. Consejo Nacional de Universidades

3 COMTFORPRA. Comisin Tcnica para atender la Formacin Prctica

4 COSERUV. Comisin Sectorial de Extensin Rural de las Universidades


Venezolanas

5 COUNA. Comisin Organizadora de la UNA

6 D-I-E. Docencia, investigacin, extensin

7 NAEX. Ncleo de Autoridades de Extensin de las Universidades


Venezolanas

8 IES. Instituciones de Educacin Superior

9 PROCREAUNA. Proyecto de Creacin de la Universidad Nacional


Abierta

10 SEU. Subprograma de Extensin Universitaria

11 TIC. Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin

12 UCV. Universidad Central de Venezuela

13 UC. Universidad de Carabobo

14 UPEL. Universidad Pedaggica Experimental Libertador

15 UNA. Universidad Nacional Abierta

16 UNESR. Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez

17 UNEFM. Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda

18 UNESUR. Universidad Nacional Experimental Sur del Lago

19 UNERMB. Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt

20 URBE. Universidad Rafael Belloso Chacn

xii
EXTENSIN UNIVERSITARIA: FUNCIN ORGANIZADORA
DE UN CURRCULUM ABIERTO

RESUMEN

Esta investigacin, estructurada en seis captulos, est enmarcada en la agenda


de cambio y transformacin de la universidad y en sus procesos de vinculacin con la
sociedad. Durante su desarrollo se hizo un anlisis desde una perspectiva holstica, de
las prcticas educativas e institucionales que subyacen en el modelo curricular de la
Universidad Nacional Abierta (UNA), en el marco de la educacin a distancia y abierta.
Esto implic identificar prcticas educativas e institucionales tanto actuales, como
potenciales que estn vinculadas con la premisa investigativa de la Extensin
Universitaria como una funcin organizadora de un currculum abierto. La orientacin
metodolgica, de carcter cualitativa, se caracteriz por ser descriptiva, interpretativa y
analtica, e inspirada en el Modelo de Variabilidad de la Investigacin Educativa de
Padrn (1994, 2001a, 2001b). El trabajo de campo se realiz mediante la aplicacin de
instrumentos y tcnicas especficas, dirigidas a 238 actores universitarios, representados
por asesores-acadmicos y estudiantes de la UNA, miembros del Ncleo de Autoridades
de Extensin de las Universidades Venezolanas (NAEX) y de la Comisin Sectorial de
Extensin Rural (COSERUV). La integracin de categoras y de bloques temticos que
tuvo lugar en el tratamiento de los resultados, condujo a la investigadora a proponer
metacategoras de anlisis para la discusin de los resultados, a travs de las cuales, se
obtuvo de manera concluyente que la Extensin Universitaria vincula el currculum, el
quehacer del estudiante y del docente, con la realidad social. Adems posibilita el
contraste entre teora y prctica en los entornos especficos donde se desenvuelve el
estudiante; y le confiere flexibilidad, actualizacin, ampliacin y versatilidad al
currculum. Otro aspecto definitorio es el reconocimiento potencial que se hace como
una funcin integradora, que propicia la proyeccin de la UNA a lo interno y externo de
la universidad, en consonancia con las necesidades de las comunidades, para lo cual se
le dimensiona como una funcin abierta, flexible, dinmica y crtica, Al mismo tiempo,
se identifica en el seno de las universidades venezolanas como una funcin liberadora y
como la funcin bsica en el cumplimiento de la misin social de la universidad. De
igual forma, en la investigacin se obtuvo como elementos configuradores de un
currculum abierto las unidades didcticas integradas, las asignaturas de contenido
prctico, los proyectos de aprendizaje, las lneas de investigacin, entre otros.
Asimismo, a modo de propuesta, la investigacin proporciona un conjunto de criterios
que sustentan el enfoque abierto del currculum, tanto para la UNA, como para la
universidad en general, bajo una visin integral y globalizadora de la teora-prctica, de
las tres funciones universitarias y del aprendizaje formal e informal, as como de las
valoraciones que proporcionan las comunidades, instituciones y estudiantes
participantes en las actividades de extensin, para enriquecer el aprendizaje.

Descriptores clave: Vinculacin universidad-sociedad, extensin universitaria,


currculum abierto, integracin, comunidades.

xiii
INTRODUCCIN

Ensear no existe sin aprender


y viceversa y fue aprendiendo socialmente como,
histricamente, mujeres y hombres
descubrieron que era posible ensear

Paulo Freire

Muchos y variados son los enfoques acerca de la misin social y la visin de la

universidad. Sin embargo, el debate y la reflexin rigurosa y sistemtica de los retos

socio-educativos que se le presentan a las instituciones de educacin superior,

permanecen enclaustrados en visiones parciales o fragmentarias de la universidad como

institucin social, que participa en los procesos de cambio y en la transformacin de la

sociedad.

Las condiciones presentes y futuras de la sociedad, as como las exigencias de su

desarrollo, demandan de relaciones dinmicas con la universidad, para la bsqueda y

generacin del conocimiento y la tecnologa, a la par de nuevos modelos sociales, en

una accin recproca de transformacin de la sociedad y la universidad. Uno de los

principios orientadores de la interrelacin universidad-sociedad es, a su vez, la

interrelacin e integracin de las funciones universitarias: docencia, investigacin y

extensin, en procura de una perspectiva ms humanista e integradora del currculum

universitario, que responda a los fines ms altruistas de la educacin y que facilite el

trabajo multi e inter disciplinario, el encuentro de saberes y conocimientos, en el

abordaje y la resolucin de problemas concretos.

En los procesos de evolucin de la universidad, emerge la Extensin

Universitaria, como la funcin que procura la relacin dialctica de la universidad con

la sociedad, mediante su integracin con la docencia y la investigacin. Es precisamente

1
en esta relacin, donde la universidad obtiene retroalimentacin del servicio pblico que

presta, de la pertinencia del currculum y de sus prcticas educativas e institucionales, al

establecer retos que demandan el cambio y la transformacin de la universidad, para

atender los requerimientos de la sociedad.

Desde estas consideraciones la investigacin que aqu se presenta, se enmarca en

la agenda de cambio y transformacin de la universidad latinoamericana, focalizada en

un tema poco desarrollado como lo es la Extensin Universitaria, en el marco de una

universidad latinoamericana a distancia, la Universidad Nacional Abierta de Venezuela

(UNA), para lo cual se abordan sus prcticas educativas alrededor de lo que pueda ser la

organizacin de un currculum abierto a partir de esta funcin universitaria, en

interrelacin con sus funciones hermanas, la docencia y la investigacin, lo que hasta

ahora ha recibido poca atencin desde la ptica de la actividad investigativa en la UNA

y en otras universidades venezolanas.

Cuando apenas han transcurrido un poco ms de treinta aos desde la creacin

de las primeras universidades abiertas y a distancia en el mundo, entre ellas la UNA, el

debate sobre los problemas y desafos de esta modalidad educativa siguen vigentes. La

teora y prctica de la educacin a distancia, ante la marcada influencia de los modelos

conductistas y la mediacin instruccional y tecnolgica de los procesos de enseanza y

de aprendizaje, ha estado impregnada por mitos que se han ido creando en torno de la

vinculacin del aprendizaje con la realidad social, las formas como el estudiante a

distancia contrasta la teora con la prctica y se relaciona con su entorno.

En una visin prospectiva de la educacin a distancia de cara a establecer un

modo alternativo para profundizar en sus prcticas educativas e institucionales, tiene

cabida develar estos mitos desde la comprensin de cmo las universidades a distancia

desarrollan la Extensin Universitaria, y cmo esta funcin universitaria es uno de los

2
caminos para un aprendizaje vinculado con la realidad social, por ser una funcin

socializadora del estudiante, y representar en s misma una estrategia de vinculacin

entre la universidad y la sociedad, de interaccin entre el currculum con la realidad

social y del estudiante con su mundo social y con los problemas que en l existen.

En coherencia con la exposicin precedente, se plantean los primeros tres

captulos de esta investigacin, que palpan el sentido y desarrollo de un conjunto de

aspectos y conceptos en relacin con el ncleo e inters central de esta investigacin:

Extensin Universitaria funcin organizadora de un currculum abierto. En el Captulo

1, se presenta un debate acerca de los dilemas y retos de la agenda de cambio y

transformacin de la universidad en general, en el que se reconoce a la Extensin

Universitaria, como uno de los ejes para el cambio universitario, as como las fuerzas

que presionan este cambio; y, a la Universidad Nacional Abierta como el escenario

para indagar el cambio educativo, imbuida en un proceso de resignificacin

institucional. Se concreta el cierre de este captulo con precisiones en cuanto al foco de

la investigacin y cinco interrogantes por resolver, de las que se desprenden los

objetivos centrales de la investigacin.

Organizar el currculum universitario a travs de la Extensin Universitaria con

el propsito de provocar una reconstruccin de la prctica educativa tradicional,

significa una profunda transformacin de las formas y los modos de aprender y de

ensear. Con esta intencionalidad, se presenta en el Captulo 2, las implicaciones

tericas y curriculares de la educacin como un sistema de accin social, con base en

una perspectiva crtica y globalizadora del currculum, elementos esenciales para

analizar los vnculos y las relaciones entre las funciones universitarias, as como los

aportes de la Extensin Universitaria al currculum. Este anlisis requiri igualmente de

las contribuciones conceptuales referidas a la educacin a distancia y la educacin

3
abierta, desde la perspectiva de un encuentro, ms que de una diferenciacin entre

ambas modalidades educativas, por lo que se le concede preferencia a las distintas

acepciones que admiten una visin integradora que preserva el alcance y las

caractersticas de estas dos modalidades educativas, que pueden coexistir en un mismo

espacio organizacional y que su estudio constituye una de las formas de comprender los

procesos de modernizacin y transformacin de la universidad.

Despus de los dos polos tericos desarrollados en este Captulo 2, la

investigadora da un giro al exponer, en el Captulo 3, de manera extensa, el debate de la

Extensin Universitaria en Iberoamrica. Su presentacin en cuanto al discurso y el

estilo narrativo pone nfasis en resaltar el desarrollo de la evolucin histrica de la

Extensin Universitaria, sus antecedentes, desde el siglo XVIII, hasta la Reforma de

Crdoba en 1918, como hecho trascendente en las universidades latinoamericanas.

Asimismo, describe en este mismo captulo los modelos y las tendencias de la

Extensin Universitaria, y destaca el desarrollo de esta funcin universitaria, en algunos

pases iberoamericanos, en Latinoamrica como subregin y, en Venezuela, como lugar

especfico donde se desarrolla la investigacin. Por otra parte, se abordan los mbitos,

rasgos y modalidades que definen esta funcin, razn por la cual se contrastan las

diferentes perspectivas que dan cuenta de cmo se organiza estructural y

funcionalmente esta funcin universitaria, especialmente, en las universidades

venezolanas. Como una entrada a la unidad social en estudio: La Universidad Nacional

Abierta, se esboza el rol de la Extensin Universitaria en la UNA, su forma de

operacionalizacin a travs de reas funcionales y de un componente curricular, la

visin que se tiene de esta funcin universitaria en la UNA, as como sus fortalezas y

debilidades.

4
De la misma manera, en el cierre del Captulo 3, se reasaltan los aportes de

investigaciones y estudios previos que se han realizado en el seno de diversas

universidades venezolanas en la ltima dcada, sobre diferentes aspectos de la

Extensin Universitaria, en un intento de situar en sus justos lmites los antecedentes y

develar conocimientos tcitos de cmo ocurre la prctica extensionista, para luego

proporcionar un cuerpo de ideas lo ms completo posible de los tpicos actuales que se

han investigado en Extensin Universitaria y que se interconectan con el objeto de

estudio, entre ellos: 1. La integracin entre las funciones universitarias; 2. Las alianzas

estratgicas como mecanismo para fortalecer la vinculacin interinstitucional desde la

extensin; 3. La generacin del conocimiento que se produce a travs de la

sistematizacin del quehacer extensionista; 4. La gestin de la Extensin Universitaria;

5. La participacin comunitaria; 6. La praxis de la accin social; y, 7. Los vnculos de la

Extensin Universitaria con las Carreras de Educacin Integral de la UNA.

El cuerpo de conocimientos e informacin que se ofrece en los tres primeros

captulos, se visualizan slidos y firmes, no por apoyarse en los aportes tericos de

diversos autores, sino porque existe entre ellos un entramado lgico que se autosustenta

y da cuenta de variados enfoques y perspectivas en relacin con el objeto de estudio, lo

que representa para la investigadora un modo de complementariedad, de ontologa

sistmica, en el que emerge, por un lado, la Extensin Universitaria como una funcin

integral e integradora, hacia lo interno de las universidades, que integra y se integra a

las funciones de docencia e investigacin, y a lo externo al integrar la universidad en

general con su entorno y al estudiante en particular, con su realidad social y como una

estrategia que le confiere flexibilizacin, actualizacin, ampliacin y versatilidad al

currculum. Por otro lado, lo abierto como fuente educativa de libertad, de creatividad,

de espontaneidad, que proporciona una mirada amplia y extensa de la realidad social

5
para entrar y salir del claustro universitario con un pensamiento crtico para el encuentro

de saberes, en el que el aprendizaje se estructura producto de la integracin social.

Las decisiones metodolgicas se plasman en el Captulo 4, en el que se exponen

los objetivos y se argumentan los supuestos epistemolgicos, el mtodo, las estrategias

y tcnicas que configuran el enfoque exploratorio, descriptivo, interpretativo y analtico

de la investigacin, inspirada en el Modelo de Variabilidad de la Investigacin

Educativa de Padrn (1992, 1994).

La obtencin de los resultados, su anlisis y discusin estn contenidos en el

Captulo 5. Se parti de un anlisis reflexivo, situacional y contextual del Proyecto de

Creacin de la Universidad Nacional Abierta, a los fines de identificar las prcticas

educativas e institucionales que subyacen en el modelo curricular de la universidad, as

como otros rasgos y elementos que impregnaron este proyecto y que se sitan en el

deber ser de la UNA, con el propsito de contrastarlo con la realidad de la universidad,

particularmente, en sus Centros Locales. En una segunda parte de este captulo se

muestran y analizan los resultados obtenidos, luego de la aplicacin de los instrumentos

(anexos en CD-ROM) y las tcnicas, dirigidas a los tres grupos de actores universitarios

seleccionados para este estudio: acadmicos y estudiantes de la UNA, miembros del

Ncleo de Autoridades de Extensin de las Universidades Venezolanas (NAEX), y de la

Comisin Sectorial de Extensin Rural (COSERUV).

El trabajo analtico de integracin de categoras y de bloques temticos que tuvo

lugar en el tratamiento de los resultados, condujo a la investigadora a proponer y

formular cinco metacategoras de anlisis para la discusin de los resultados: 1. Visin

de la universidad como institucin a distancia, abierta y sistmica; 2 .Vinculacin

universidad y entorno; 3. Naturaleza, fines y caractersticas de la Extensin

6
Universitaria; 4. Vinculacin, interaccin e integracin entre la docencia, la

investigacin y la extensin; y, 5. Extensin Universitaria y currculum abierto.

La combinacin de hallazgos y contenidos representativos, el establecimiento de

relaciones entre ellos y el mapeo de los principales conceptos y elementos

configuradores que emergieron en el anlisis de los resultados, permiti establecer

aproximaciones tericas-empricas alrededor del objeto de estudio, representadas

grficamente en la cartografa de la Extensin Universitaria como funcin

organizadora de un currculum abierto. En una primera representacin, se cruzan tres

planos: 1.La visin abierta y a distancia de la universidad, con base en los principios

que la rigen; 2. La integracin de la docencia, la investigacin y la extensin; y, 3. Los

aspectos clave en la organizacin del currculum. En una segunda representacin, se

expresa la red de conceptos principales con respecto al significado de abierto, a las

relaciones docente-estudiante, al aprendizaje y su vinculacin con el medio y, al

currculum y la extensin en s misma, que guardan relacin directa con la visin de esta

funcin universitaria como organizadora de un currculum abierto. La tercera

representacin, proyecta algunos de los elementos situacionales presentes en la UNA y

en otras universidades que le dan fuerza a la Extensin Universitaria como funcin

integral e integradora, factor estratgico en la configuracin de un currculum abierto.

Lo sustantivo de la naturaleza, los fines y las caractersticas de la Extensin

Universitaria, de la vinculacin e integracin de las funciones universitarias, del

aprendizaje con la realidad social y de la conformacin de un currculum abierto, que se

plasman en el Captulo 6, constituyen la demarcacin de las conclusiones fenomnicas

a las que se lleg con esta investigacin, que conjuntamente con la cartografa,

posesionaron a la investigadora de una serie de premisas y criterios emergentes para la

organizacin de un currculum abierto.

7
Se plantea en este ltimo captulo una visin integrada de la praxis universitaria,

en la que Extensin Universitaria se presenta como una funcin catalizadora de tres

significaciones que se cruzan entre s: la flexibilidad, lo abierto y lo integral. Con base

en algunas de las prcticas educativas e institucionales, identificadas en el quehacer

extensionista tanto de la UNA, como de las otras universidades, miembros del NAEX y

la COSERUV, que participaron en este estudio, se esbozan como elementos

configuradores de un currculum abierto las unidades didcticas integradas y las

asignaturas de contenido prctico, los proyectos de aprendizaje, las lneas de

investigacin, entre otras. Asimismo, resalta en el mbito de estas premisas y criterios la

perspectiva de un cambio en los procesos de evaluacin de los aprendizajes, como parte

de la formacin integral de los estudiantes, en el que se reconoce el pluralismo de

valores e intereses del docente y de los estudiantes.

Con esta investigacin adscrita al Programa de Doctorado Innovacin Curricular

e Institucional, del Departamento de Didctica, Organizacin Escolar y Didcticas

Especiales de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED) de Espaa,

institucin se comparti con la Universidad Nacional Abierta (UNA) de Venezuela una

visin, entre ambas instituciones, acerca de los procesos en la educacin a distancia y en

el rea curricular para colocar en situacin de estudio, lo abierto como uno de los

rasgos que caracteriza en mayor o menor grado a los sistemas de educacin a distancia y

la Extensin Universitaria en el currculum como una estrategia que intensifica ese

rasgo.

En el devenir del desarrollo de este estudio la investigadora se desplaz, por as

decirlo, entre la esfera de lo terico metodolgico por una parte, y de la experiencia por

la otra, lo que implica la cotidianidad de la prctica profesional en la educacin a

distancia y la Extensin Universitaria en la UNA.

8
CAPTULO 1
LA EXTENSIN UNIVERSITARIA EN LA AGENDA DE CAMBIO
Y TRANSFORMACIN DE LA UNIVERSIDAD
Dilemas y retos

1.1. Consideraciones previas

La dcada de los noventa ha sido prdiga en declaraciones e informes referidos a

los problemas de la educacin superior en el mundo y a su necesaria transformacin, lo

que ha dominado la esfera sociopoltica y educativa de Iberoamrica. A pesar de la

complejidad de esta temtica, la tendencia del debate en Europa se centr en las formas

de financiamiento y en las relaciones con el sector productivo, con especial atencin al

desarrollo de las funciones de docencia e investigacin, como fuentes de respuesta para

la formacin de recursos humanos y la generacin de conocimiento. Amrica Latina no

qued atrs de la influencia de esta tendencia, no obstante hubo la preocupacin por

incluir en el debate el tema de la funcin social de la universidad, ante los serios

problemas sociales que confrontaba esta regin, tales como el empobrecimiento de su

poblacin, la polarizacin social y la precarizacin de los mercados de trabajo, con

serias deficiencias en los servicios sociales de salud, alimentacin, vivienda, seguridad

social y educacin.

La discusin de esta temtica en este captulo intenta mostrar el desarrollo de

una lnea de convergencia del cambio y la transformacin de la universidad, con su

funcin social, a partir de la siguiente premisa: La funcin social de la universidad se

ha ejercido y se sigue ejerciendo a travs de la Extensin Universitaria, y constituye,

adems, uno de los ejes en el debate contemporneo. Esta convergencia representa el

inicio de la problematizacin para esta investigacin, de all que se incluyan aspectos

relacionados con el debate internacional sobre el cambio y la transformacin de la

universidad, la dinmica y las exigencias de cambio educativo, la Extensin

9
Universitaria como fuerza de cambio, para luego, focalizar el inters de la investigadora

en la Universidad Nacional Abierta de Venezuela, como escenario para indagar el

cambio universitario.

1.2. El debate internacional sobre el cambio y la transformacin de la universidad

El cambio y la transformacin de la universidad es un tema de debate en todo el

mundo y que ha estado sobre el tapete desde mediados del siglo XX hasta el presente,

en la agenda de organismos internacionales, con la participacin de especialistas, grupos

de trabajo y comisiones que han generado diagnsticos, recomendaciones y hasta

pronunciamientos que conciernen a la misin y pertinencia social de las universidades,

y que han servido de interlocutores con los organismos e instancias locales o regionales

encargados de las polticas pblicas sobre la educacin superior.

De acuerdo con los planteamientos de Rodrguez Gmez (2000, 2001) y Ortega

Castro (2002), en este debate se distinguen dos tendencias. La primera procede de

instancias polticas y empresariales que, por encargo de las universidades y los

organismos estadales, y a travs de comisiones, han publicado informes para el futuro

de la enseanza superior, su financiamiento y sus relaciones con el mundo laboral, a la

luz de los cambios sociales y econmicos de la sociedad, y la segunda proviene de

organizaciones educativas o agrupaciones vinculadas con la educacin superior, as

como de comisiones de trabajo de los pases miembros de estas organizaciones, que han

generado propuestas y lineamientos, con nfasis en la formacin de profesionales, en la

modernizacin de los procesos de enseanza-aprendizaje, en la autonoma institucional

y en el devenir de la misin social de la universidad

Explican estos dos autores que en la primera tendencia del debate y ubicados en

el mbito europeo, se destacan dos informes, el primero titulado La Educacin

Superior en la Sociedad, mejor conocido como el Informe Dearing (1997) publicado

10
por el Comit Nacional de Evaluacin de la Educacin Superior de Gran Bretaa, y el

segundo Por un Modelo Europeo de Enseanza Superior, referido como el Informe

Attali (1998), preparado a solicitud del Ministerio de Educacin de Francia. Asimismo,

en Estados Unidos, con el patrocinio de la Fundacin Carnegie, se elabor el Reporte

Boyer (1995), relativo a la Educacin de Pregrado en las Universidades de

Investigacin. Se incluyen adems, los informes provenientes de organismos

multilaterales, tales como el Banco Mundial que ha aportado a sus socios, en diferentes

regiones crditos especficos para programas en desarrollo, entre ellos los del rea

educativa, lo que sirvi de base para publicar el informe Educacin Superior: las

lecciones derivadas de la experiencia (1993-1994).

En la segunda tendencia, tenemos los informes publicados, fundamentalmente en

la dcada de los noventa hasta el presente, por organismos internacionales para el

fomento educativo y la cooperacin universitaria, como los de la: Organizacin para la

Educacin, las Ciencias y la Cultura (UNESCO); Organizacin de Estados

Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI); Unin de

Universidades de Amrica Latina (UDUAL); Asociacin Nacional de Universidades e

Instituciones de Educacin Superior (ANUIS), entre otros. En el caso de la UNESCO,

en el debate de la educacin superior, se privilegian dos documentos: el Informe

Mundial sobre la Educacin (1993), y La Educacin encierra un tesoro, conocido

como el Informe Delors (1996) y en el caso de ANUIS el documento La educacin

superior hacia el siglo XXI. Lneas estratgicas de desarrollo. Una propuesta de la

ANUIS (2000).

Asimismo, existen otros reportes que han surgido en el seno de las universidades

europeas, tales como la declaracin conjunta de los Ministros Europeos de Educacin,

conocida como la Declaracin Bolonia (1999), y el informe Universidad 2000,

11
acreditado como el Informe Bricall (2000), que surgi por requerimiento de la

Conferencia de Rectores de las Universidades Espaolas (CRUE).

Sobre la convergencia de los informes sealados, Rodrguez Gmez y Alcntara

(2000), indican que en el estudio del cambio universitario, en la dcada de los noventa,

la formacin de equipos formales integrados por intelectuales, acadmicos, empresarios,

cientficos fue la base para la generacin de propuestas, a manera de consultas y bajo el

esquema de asesoras, para abordar la reforma del nivel de educacin superior. En los

Informes Dearing, Attali, Bricall, de manera similar, declaran que la misin de la

enseanza superior es la formacin de estudiantes, la preparacin de los profesionales

del futuro y el desarrollo de la investigacin, as como la formacin permanente. Se

abordan tambin temas relacionados con la movilidad social, la evaluacin de la

calidad del sistema universitario, el fomento de la ciencia y el desarrollo tecnolgico, y

la financiacin de la educacin superior. El Informe Boyer, por su parte, hace nfasis en

las oportunidades para aprender por medio de la investigacin, para lo cual se debe

facilitar esta actividad a estudiantes y acadmicos en combinacin con actividades

rutinarias como el estudio, el uso de la computadora, el uso de las bibliotecas, en

armona con el mundo de las expectativas acadmicas.

Indica Didou Aupetit (2001) que, en contraste con la consulta experta en Gran

Bretaa, Francia, Espaa que contrataron especialistas para evaluar pautas del desarrollo

social, econmico y educativo, as como para generar polticas, en otras regiones como

Amrica Latina, esta tendencia no se asent, a excepcin de Mxico. Explica esta autora

que examinadores de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico

(OCDE) produjeron un documento de recomendaciones, de acuerdo con los

compromisos asumidos por el gobierno mexicano cuando ingres a este organismo, por

lo que la relacin entre especialistas y responsables de la poltica no se anclaron en

12
objetivos comunes, al subrayar las diferencias de perspectivas en el anlisis de la

realidad mexicana. Esta autora agrega que el informe de La educacin superior en el

siglo XXI: lneas estratgicas de desarrollo. Una propuesta de la ANUIS (2000), pese a

estar fundamentado en la opinin de los funcionarios y miembros de ANUIS, tiene

puntos de encuentro con otros informes internacionales. Sus aportes se centraron en la

necesidad de fortalecer la docencia y la investigacin, as como en la vinculacin de la

universidad con empresas, gobierno y agencias de la sociedad civil.

Los informes Dearing, Attali y Bricall1, han resultado polmicos especialmente,

para el sector estudiantil, quien ha cuestionado las formas de relacionarse la

universidad con las empresas, y los planteamientos que se han derivado en torno de ese

aspecto, en los cuales se especfica que los resultados de las actividades en las

universidades deben revertir en el logro no slo de objetivos sociales, sino tambin

econmicos y deben dotar a la poblacin de habilidades para la produccin. Por otra

parte, en estos informes se plantea la inversin que deberan hacer los estudiantes para

su formacin, lo cual pone en el debate la enseanza libre y gratuita, lo que influye en

la percepcin que se les otorga a estos informes de neoliberalista y mercantilistas de la

educacin. En este sentido, explica Martn Rodrguez (1999), que la consideracin de la

universidad como instrumento del desarrollo econmico, suscita polmicas y que los

desacuerdos surgen por el refuerzo de un pragmatismo excluyente que prima la

profesionalizacin de la formacin por delante de cualquier otro menester o cometido de

la universidad (p.198).

1
Flecha, Garca Guadilla y Melgar (2004) sostienen que tanto el Informe Attalli, como el Bricall, ofrecan
propuestas para fomentar un modelo europeo de calidad y es en ese contexto donde se forj el proceso
educativo de convergencia europea, en el que la multiculturalidad sigue siendo un reto pendiente, lo que
significa abonar un proceso de ampliacin a pblicos nuevos, como es el caso de las mujeres, las minoras
tnicas o las personas adultas, es decir, la extensin de la universidad a capas sociales ms amplias, en la
que se promueva la igualdad de oportunidades para todos. A juicio de estos autores conseguir que las
universidades europeas sean ms competitivas que las norteamericanas, es ofrecer ms calidad y una
universidad ms democrtica de la que hasta ahora ha existido (p.85).

13
Para Barbosa Illesca (2010), la dcada de los noventa se caracteriz por la

generacin de reformas en la educacin superior, que apuntaron a tres lneas: 1) la

implantacin de sistemas de evaluacin y acreditacin; 2) el fortalecimiento de las

relaciones universidad-sector productivo; y, 3) la bsqueda de nuevos modelos de

financiamiento. A juicio de este autor, el contexto en el que ocurrieron las reformas

educativas fue el proceso de globalizacin, distinguido por una expansin del

capitalismo mundial, en la que muchos gobiernos se alinearon a cumplir con

requerimientos de las polticas neoliberales que impulsaron organismos multilaterales,

como el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y el Banco Interamericano

de Desarrollo. La actividad educativa fue planteada como un servicio en el que el

conocimiento adquira un carcter mercantil, al debilitarse el valor de la educacin

pblica como proyecto nacional, aspecto ste que fue considerado en el Informe Attalli,

donde se alerta de los riesgos de la globalizacin en cuanto a un modelo global de la

educacin superior, en el que las leyes del mercado marquen la pauta de las carreras

universitarias, en donde el Estado se debilite y las universidades pasen de los intereses

de un colectivo a los intereses de las empresas.

Este autor complementa su anlisis, al precisar que en Amrica Latina se ha

desarrollado una crisis neoliberal, que ha causado ms pobreza y exclusin social, en la

que se han impuestos cambios educativos inspirados por reglas de mercado, con la

presin de los organismos multilaterales de financiacin, a la par de la crisis interna de

la educacin superior, declarada por la UNESCO (1991), y que se manifiesta en el

crecimiento de la matrcula, en los cambios del Estado para con el presupuesto de la

universidad pblica, en la privatizacin, la orientacin hacia la vinculacin con sectores

productivos, en la transferencia tecnolgica y, en la penetracin cultural, lo que hace

14
que la funcin social de la universidad se vea deprimida y no cumpla cabalmente su

cometido.

No obstante, como contrapeso a esta situacin, este mismo autor alude que en la

dcada de los noventa, tambin surgieron los nuevos paradigmas de la ciencia, que

revalorizaron la dimensin cualitativa de la vida social y una nueva comprensin del

mundo, al colocar en el debate de la universidad, la democracia como expansin de la

conciencia reflexiva, como protagonista de la diversidad y la pluralidad, dentro de una

nueva tica, con valores tendentes a la solidaridad, justicia, equidad, tolerancia y el

respeto mutuo.

Otra parte del debate internacional sobre el cambio y la transformacin de la

universidad, est contenida en la Declaracin de Bolonia (1999), que hace nfasis en la

formacin de profesionales para el crecimiento social como un componente para

enriquecer la ciudadana europea, y en la que se seala la necesidad de adoptar un

sistema de grados y de movilidad para promover la posibilidad de empleo de los

ciudadanos europeos, que busca el equilibrio entre la formacin orientada al mercado y

la formacin de investigadores, a la par de de promover la cooperacin europea para la

calidad de la educacin, con criterios y metodologas comparables. Para Ortega Castro

(2002) e Hijano del Ro (2009), no todas las universidades europeas podrn abordar con

xito, los retos de Bolonia, lo que producir a la larga una diferenciacin entre las

universidades, que a diferentes ritmos y con realidades desemejantes, buscan alcanzar el

nuevo modelo de gestin universitaria, basada en conceptos de calidad y excelencia.

Pero la calidad no ser posible si la universidad no es representativa de la diversidad

que existe en la sociedad.

Brovetto (1999), al analizar las propuestas que han surgido en relacin con la

crisis de la educacin superior en Iberoamrica y su necesaria transformacin, indica

15
que ha dominado la esfera econmica, especialmente para destacar en el debate la

financiacin de las universidades, y se centra en los recursos necesarios para su correcto

funcionamiento, lo que ha sido una visin reduccionista de lo que la transformacin

involucra. Unido a esto, no hay un comportamiento homogneo en los pases que

conforman la regin, pues existen importantes disparidades entre pases y an dentro de

un mismo pas.

Por otra parte, este autor expresa que las recomendaciones incluidas en estos

informes en torno del aprendizaje a lo largo de toda la vida, se han incorporado de

manera perifrica en el nivel superior, lo cual no resulta compatible con las

oportunidades de actualizacin y adaptacin a realidades cambiantes que deben ofrecer

las universidades, ms all de una movilidad entre estudios conducentes a grados y

ttulos. A juicio de Brovetto, esta transformacin de la educacin superior hacia el

paradigma de la educacin permanente no es tarea sencilla, puesto que supone cambios

profundos en la estructura organizativa y tradicional de las universidades, como en sus

estrategias educativas y en el enfoque pedaggico de la labor docente en la educacin

superior.

Adems de los referentes anteriores, en el contexto latinoamericano se ubican

procesos de reforma y transformaciones provenientes de la conquista de luchas y

reivindicaciones universitarias o de trabajos resultantes de la produccin intelectual de

acadmicos. En este sentido, un hito histrico para esta regin, lo constituye la Reforma

Universitaria de Crdoba (1918), cuyos postulados aluden a los cambios y a las

trasformaciones que deban darse en la educacin superior, as como a los retos que sta

deba asumir: la misin social de la universidad de cara al siglo XX, el cual a diferencia

de los informes y reportes sealados, surgi al calor de la lucha de los estudiantes

universitarios latinoamericanos. Asimismo, la obra de Ribeiro (1973), La universidad

16
nueva: un proyecto, plantea la reforma de la conciencia latinoamericana y tipifica los

cambios y las lneas bsicas de lo que denomin la utopa universitaria. Por otra parte,

para Amrica Latina y el Caribe las aportaciones de la UNESCO (1991, 1996, 2003),

han sido un hilo conductor en los procesos de cambios y generacin de polticas, en las

diferentes instituciones de educacin superior, como lo ha sido el Informe Delors

(1996).

Uno de los fundamentales legados de los postulados de Crdoba, en cuanto a la

misin social de la universidad, radica en comprenderla ms all del proceso de

enseanza-aprendizaje de carreras o especialidades profesionales, ms all de los muros

pues se involucra en el estudio y la investigacin de los problemas sociales, y declara

que las funciones primigenias de la universidad latinoamericana son: docencia,

investigacin y extensin. El Informe Delors coloca el debate en el contexto general de

la educacin como fuerza transformadora, indica que la funcin social de la educacin

debe asumirse como un desarrollo continuo de la persona, durante toda su vida, al

servicio del desarrollo humano y social para hacer retroceder la pobreza y la exclusin.

El sistema educativo debe caracterizarse por ser flexible y accesible en tiempo y espacio

y se debe fundamentar en tres pilares: aprender a conocer, aprender a ser y aprender a

convivir. La universidad tendr entre sus funciones la investigacin y la enseanza, la

extensin de la cooperacin internacional y favorecer la participacin de la comunidad

en necesidades locales, vinculada a los diferentes sectores de la vida pblica.

Los aportes de Darcy Ribeiro (1973), planteados en La universidad nueva: un

proyecto, se define que la universidad debe ser la proyeccin de una nueva conciencia

latinoamericana, en la que alteraciones estructurales den lugar a la construccin de un

nuevo orden social, que plantee y defina el contexto de las realidades sociales en el que

la universidad habr de operar, para la construccin de una nueva sociedad. En este

17
sentido, este autor propuso repensar la universidad desde la integracin de la docencia y

la investigacin, para la formacin y produccin del saber, como funciones hermanas y

no independientes, con propsitos comunes en el currculum universitario, que cambiar

la estructura de la departamentalizacin y la separacin entre las ciencias bsicas y las

ciencias sociales, sobre la base de una universidad efectivamente democrtica que, por

medio de la extensin, permitiera una intercomunicacin del mayor alcance con la

sociedad, como un todo.

Un nuevo orden de ideas, en el contexto contemporneo, para el debate

internacional de la transformacin universitaria, especialmente para Amrica Latina,

est contenido en la obra Boaventura De Sousa Santos (2008) titulada La Universidad

en el siglo XXI. Para una reforma democrtica y emancipadora de la universidad,

donde de manera crtica este autor expone cmo las recomendaciones de organismos

multilaterales, como el Banco Mundial, han conducido a que las universidades se

mercantilizaran y se transnacionalizaran, lo que a su juicio provoc la globalizacin

capitalista de la universidad, en procura de servicios de alta rentabilidad econmica,

ms no social, en tanto que el debate qued en manos de expertos, que bajo argumentos

progresistas para llevar a cabo estos cambios, tales como la necesidad de incluirse en

la sociedad del conocimiento y de la informacin, las universidades fueron cediendo

espacios propios e internos del debate universitario.

Riviera Cruz (2006), considera a De Sousa Santos como uno de los autores

contemporneos, que ha definido las contradicciones que generaron las crisis y los

desafos de las universidades pblicas, as que distingue tres tipos: 1) La crisis de

hegemona, que resulta de las contradicciones entre las funciones tradicionales de la

universidad y la incapacidad de la universidad para desempear cabalmente estas

funciones, ante presiones de los agentes econmicos y sociales; 2) La crisis de

18
legitimidad, inducida por la jerarquizacin de saberes, por las restricciones de acceso y

por las exigencias sociales de democratizacin y apertura de la universidad para las

clases populares; y, 3) La crisis institucional, consecuencia de la contradiccin entre la

autonoma y la presin para someterla a criterios de eficiencia y productividad.

De Sousa (cit. por Riviera Cruz, 2006), plantea la necesidad de democratizar la

universidad, que se abra a la gente, que se relacione con la comunidad, sin que esto

conlleve a su degradacin y masificacin. Para este autor el nico modo de enfrentar la

globalizacin neoliberal es contraponerle una globalizacin alternativa,

contrahegemnica, lo que significa que las reformas deben reflejar un proyecto de

nacin en el que la universidad pblica recupere su papel en la definicin y resolucin

colectiva de los problemas sociales, en un contexto local, regional y global; en el que la

Extensin Universitaria es una va que contribuye a otorgarles a las universidades una

participacin activa en la cohesin social, en el que la investigacin procure la

convergencia de los intereses cientficos y la produccin del conocimiento con las

necesidades de la sociedad, para convertirse en una investigacin-accin, que promueva

el dilogo entre el conocimiento cientfico y humanstico que la universidad produce y

los saberes tradicionales, populares, indgenas, propios de su cultura.

A diferencia de las tendencias, que se originaron en el mbito europeo, el rasgo

ms distintivo del debate para la transformacin universitaria en Amrica Latina, ha

sido el ejercicio y cuestionamiento de la funcin social de la universidad a travs de la

extensin, en el que se ha avizorado su rol en la proyeccin y el desenvolvimiento de

los servicios esenciales que genera la universidad-produccin de conocimientos y

formacin de profesionales-a todos los sectores de la sociedad en procura del bienestar

y la calidad de vida de sus habitantes.

19
En la III Convencin Internacional de Educacin Superior: La Universidad en

el Nuevo Milenio (2002), celebrada en Cuba a los fines de darle continuidad a los

debates de la UNESCO, se sostuvo que en los mbitos universitarios europeos se

cuestiona la forma de hacer extensin como parte de la cultura, pero no se problematiza

en el rol que cumple esta funcin universitaria de integrar la ciencia, la cultura y la

tecnologa con los problemas del quehacer diario y en la oportunidades que le brinda a

la docencia e investigacin para validarse en contextos reales, de cara a las necesidades

de la poblacin. En este evento, qued sentado que la Extensin Universitaria representa

uno de los ejes en el debate contemporneo de la educacin superior latinoamericana,

del cual emerge el tema de la funcin social de la universidad, que est siendo

caracterizado como su pertinencia social.

En palabras de Martn Rodrguez (1999), el modelo de universidad para el siglo

XXI, tendr que integrar todos los perfiles analizados, en el que la pertinencia y el

cambio social signifique la responsabilidad de la universidad para clarificar las

interrogantes y respuestas que provocan los problemas sociales y poner el poder de su

conocimiento al servicio de este ideal, aun cuando su influencia para la toma de

decisiones sea limitada. En definitiva, la cuestin de fondo son los fines y objetivos de

la universidad para con la sociedad.

En este contraste de realidades, se sita parte del inters de la investigadora en

develar, en las secciones posteriores a sta, algunos de los rasgos que prevalecen en el

debate por la transformacin universitaria en Amrica Latina para abordar el cambio

educativo, y el nfasis que se le ha dado a la Extensin Universitaria, por cuanto tal

como se indic anteriormente es un contexto del cual emergen elementos que ameritan

ser investigados.

20
1.3. La dinmica y las exigencias de cambio educativo

En la esfera nacional de los cambios y las transformaciones de la universidad, el

debate se ha caracterizado por la bsqueda de nuevas orientaciones e innovaciones

curriculares, con especial atencin a los procesos pedaggicos y didcticos, desde

concepciones humanistas e integrales. Los factores discursivos de lo neoliberal, la

globalizacin, la mundializacin, perfilan la bsqueda de planes alternativos, y plantean

la dicotoma entre el discurso de una educacin superior para la transformacin

productiva y una educacin para un desarrollo humano sustentable. Esto hace que el

compromiso de cambio intrnseco, por razones de adecuacin, se vuelva complejo, por

lo imperioso de dar respuesta a lo social.

Es por ello, que el rol de la universidad contempornea frente a la sociedad

requiere de nuevos compromisos y relaciones entre los diferentes actores sociales, as

como nuevas concepciones de las prcticas educativas y curriculares, que conduzcan a

otras formas de planear y desarrollar el proceso de enseanza-aprendizaje, para

garantizar una mayor correspondencia con las necesidades de formacin de los recursos

humanos que demanda la sociedad, al igual que con los requerimientos sociales de los

sectores menos favorecidos.

Situados en esta perspectiva, la universidad debe orientarse a la formacin

integral de los individuos que se estn formando en ella. Se trata no slo de ensear

destrezas y capacidades, de poner a disposicin de otros el conocimiento, sino de un

nuevo aprendizaje, el aprendizaje social y cultural, en el que la persona se identifique

como participante de un proceso de cambio social, lo que exige, a su vez, un cambio de

la universidad, no como un proceso evolutivo, sino como un proceso transformador de

su misin social.

21
Las condiciones presentes y futuras de la sociedad y las exigencias de su

desarrollo, demandan una universidad en constante transformacin, para que contribuya

a la creacin y aplicacin de nuevos modelos de conocimiento, a la par de nuevos

modelos sociales, en una accin recproca que tambin transforme la universidad y la

sociedad. La vinculacin de la docencia, la investigacin y la extensin de la

universidad, conforma uno de los principios orientadores de la interrelacin

universidad-sociedad, por lo que esta accin transformadora, obliga a un enfoque

dialctico de las relaciones universidad-sociedad y sociedad-universidad.

De acuerdo con Ribeiro (1973), existe una escasa simbiosis entre la universidad

y la sociedad, ejemplificada en el caso de la universidad latinoamericana que creci

deformada y disfuncional desde el punto de vista de los intereses legtimos de las

poblaciones. Este autor sostiene que la ola de modernizacin indujo a las universidades

a renovarse no como un movimiento evolucionista y transformador en el tiempo, sino

como una mera actualizacin, destinada a tornar a nuestros pueblos ms eficaces en el

cumplimiento de su papel perifrico y subalterno. La universidad no se ha abierto a

todos los que deseen utilizarla y puedan necesitarla.

Escotet (1996), por su parte, seala que la concepcin modernizadora,

academicista y falsamente autonmica de la universidad latinoamericana de los aos 70,

desvirtu la misin fundamental y el compromiso de la universidad con la sociedad.

Compromiso que debi circunscribirse en ideales de libertad, democracia y justicia

social, para poder involucrar a las universidades en la resolucin de asuntos prioritarios

relativos a la alimentacin, salud, seguridad social, el desarrollo cientfico, cultural y

tecnolgico, educacin para todos, educacin ambiental, entre otros.

Ambos autores, en distintos momentos, coinciden en afirmar que la universidad

ha estado sujeta a crisis permanentes durante toda su historia y su evolucin se ha visto

22
signada por reformas y contrarreformas para responder a travs de los tiempos a esas

crisis, as como limitada por sus estructuras, sus sistemas de gobierno, sus formas de

administracin, sus modelos curriculares, aspectos estos que responden a enfoques

rgidos, cerrados y parcelados. En consecuencia, estas reformas se han caracterizado

slo por introducir cambios parciales y superficiales del sistema, y no han representado

reformas globales, ni cambios trascendentes en la misin y en las polticas

universitarias.

A juicio de Escotet, cambiar la universidad no significa dejar de lado todo lo

existente, ni tampoco asumir compulsivamente innovaciones que surjan de los procesos

de cambio. Asimismo, este autor seala que la dinmica de cambio social genera

permanentemente nuevos estmulos y requerimientos en la demanda de la sociedad, es

por ello que las instituciones sociales, entre ellas las universidades, deben cambiar

progresiva y permanentemente, y ser capaces, adems, de anticiparse a la realidad futura

inmediata puesto que, si slo evolucionan, se adaptarn naturalmente a esa realidad

inmediata y sus acciones no generarn consecuencias en su sistema global. En la

dimensin institucional de la sociedad, el punto de partida de cualquier cambio debe

procurar transformar aquellas prcticas que la realidad requiere, crear nuevas y hacer

permanentes las que mantienen su vigencia (p.92).

En este mismo orden de ideas, este autor expresa que el cambio debe orientar sus

estrategias a

la bsqueda y [el] establecimiento de nuevos objetivos que definan la clase de valores que
puedan armonizar con el progreso del ser humano. Ello exige respeto a los derechos del hombre
y a las condiciones de libertad, equidad, justicia, tolerancia y armona con el medio ambiente
(p.92 y 93).

Estos temas planteados por Escotet para dirigir el cambio educativo, son

considerados por Gimeno Sacristn (2005), como temas trascendentales que estn

ausentes o con muy poca carga en el discurso sobre el sentido de la educacin, desde la

23
enseanza primaria hasta la universidad, al existir en estos niveles y en las instituciones

educativas un predominio de una perspectiva epistemolgica de tipo positivista hacia el

conocimiento que en ellas se imparte y se produce, contraria a la perspectiva de las

humanidades, la cual estara directamente vinculada con los temas crticos y sociales

que sirven de sinergia para el cambio educativo.

Por otra parte, sostiene Gimeno Sacristn, apoyado en las ideas de Eisner (1984),

que la orientacin profesionalizadora producto de acciones reformistas, a que estn

sometidas las instituciones educativas en todos sus niveles, favorecen la seleccin y el

desarrollo de un currculum que promueve el tipo de conocimiento que se cree tiene ms

utilidad para el desempeo de actividades productivas, es decir, un sentido utilitarista

del conocimiento, que tienda a establecer prioridades educativas que desfavorecen, por

una parte, la presencia de las humanidades y el conocimiento del hombre en el

currculum y, por la otra, el desarrollo de un sistema de valores que apunta hacia la

formacin integral de los educandos.

Plantear la necesidad de una perspectiva ms humanista e integradora del

currculum universitario debe corresponderse con los fines ms altruistas de la

educacin. Sin embargo, Gimeno Sacristn afirma que la fragmentacin del saber es

una de las causas que ahuyenta esta perspectiva del debate educativo actual, y genera un

vaco en la formacin. Lo que se quiere es aprender sobre el hombre en colectivo y, por

tanto, sobre s mismo, lo cual aportara un marco de orientaciones y de valores para

comprender y utilizar el conocimiento cientfico, pero lo que se hace en la realidad con

el currculum es desarrollar perspectivas funcionalistas de la enseanza, reguladas por el

mercado y reproductoras de un mundo injusto.

Retomando las ideas de Escotet (1996), y en concordancia con los

planteamientos de Gimeno Sacristn, en el currculum universitario existe un alto grado

24
de segmentacin, que incomunica las ciencias y las humanidades, y es sta una de las

causas ms importantes del individualismo profesional. Agrega Escotet que

Los diseos curriculares existentes en casi todas las universidades del mundo estn
configurados en torno de asignaturas o cursos que se agrupan en estructuras piramidales o en
formas tubulares. Estas ltimas son las que contienen mayor grado de rigidez desde que el
estudiante se incorpora a la universidad se le asigna una especialidad o carrera, sobre la que
transita incomunicado con los otros saberes de las ciencias y las humanidades durante varios
aos hasta su salida al mercado de trabajo () Son diseos inflexibles, incompatibles con la
interdisciplinariedad(p.136).

A pesar de este panorama, existen tendencias tanto en la escuela como en las

instituciones de educacin superior, que reclaman y plantean una nueva visin de un

currculum, abierto a la vida, a la realidad social, lo que conducira a un cambio en la

cultura curricular para dimensionarlo como resultado de los procesos sociales, es decir,

considerar el currculum como un agente de cambio educativo.

Eusctequi y Pino (2005), expresan que en las ltimas dcadas han surgido

conceptualizaciones que dimensionan la complejidad curricular con planteamientos que

tienen como eje central al hombre, a la persona, as como sus relaciones y el contexto

socio-cultural en el que se desenvuelven. Ya se piensa en un currculum con pertinencia

social que reivindica el valor de la formacin desde la misma persona, que la reconoce

en colectivo e inmersa en un mundo de interacciones sociales. Obviamente, se trata de

una formacin ms humanizante y de un currculum con ciertas particularidades:

pertinente, integrado, coherente y sobre todo flexible. De acuerdo con estos autores, un

currculum con estas caractersticas convierte a la educacin en una prctica de lo social

y cultural, e igualmente entender, que

Tendramos que pensar en un currculo que al igual que la cultura se construya y reconstruya
colectiva y permanentemente, teniendo en cuenta las caractersticas del contexto y de los
sujetos que se encuentran en una constante interaccin consigo mismos, con los dems, y con
otros contextos. Un currculo que debe ser participativo pero sobre todo debe obedecer a un
concepto de integralidad y relacin tanto del sujeto como del objeto (Eusctequi y Pino, (2005,
p.7).

25
a. Estrategias para el cambio universitario

En esta bsqueda de estrategias para el cambio universitario y las opciones

curriculares que den respuesta a la complejidad de las relaciones universidad-sociedad,

sociedad-universidad, se inscriben algunas tendencias y polticas de la universidad

contempornea, referidas por diferentes autores, como Escotet (1996); Casas Armengol

(1999); Tnnerman (2003); y, por la UNESCO2 en sus diferentes reuniones y

conferencias (1991, 1996, 2003, 2007), a saber:

Ampliacin de los objetivos y la misin de la universidad a una educacin

universitaria permanente, esencialmente integradora, identificada con las

ciencias y las humanidades, que forme y capacite para aprender, desaprender y

reaprender permanentemente.

Desarrollo de modelos de organizacin acadmica y curricular flexibles, que

brinden diferentes opciones para el aprovechamiento ptimo de los recursos

humanos, fsicos y financieros, que fortalezcan las capacidades formativas y la

investigacin interdisciplinaria e incorpore dialgicamente el aprendizaje social

y los saberes de las comunidades.

Amplificacin e integracin de las funciones universitarias (docencia,

investigacin y extensin), e incluso la misin de la universidad al mbito, local

y regional en procura de fortalecer las capacidades endgenas, as como un

desarrollo social sostenible, para abordar el contexto global.

Creacin de nichos de investigacin en Extensin Universitaria como va para

establecer vnculos de la universidad con problemas sentidos en las

2
Reunin Internacional de Reflexin sobre los Nuevos Roles y Contextos de la Educacin Superior a
Nivel Mundial, realizada en Venezuela en septiembre de 1991
Conferencia Regional Polticas y Estrategias para la Transformacin de la Educacin Superior, realizada
en Cuba en noviembre de 1996.
Conferencia Internacional de la Universidad del Siglo XXI, realizada en Brasilia en noviembre de 2003
Conferencia Internacional de las Amricas realizada en Repblica Dominicana en el ao 2007.

26
comunidades, en procura de la difusin y transferencia multidimensional del

conocimiento.

Innovacin en Educacin a Distancia, en sus cuatro niveles: a) Programas de

aprendizaje a distancia; b) Unidades de aprendizaje a distancia; c)

Instituciones de aprendizaje a distancia; y, d) Consorcio de instituciones de

aprendizajes a distancia.

Integracin de la actividad universitaria virtual al trabajo acadmico cotidiano al

promover un mayor grado de interactividad transaccional entre los sitios web,

acadmicos, estudiantes y comunidades discursivas en general.

Diversificacin de los procesos de enseanza-aprendizaje que permitan la

combinacin y complementariedad de mltiples estrategias para la adquisicin y

aplicacin del conocimiento, para la integracin teora-prctica y, sobre todo, la

incorporacin de la experiencia directa como fuente de conocimiento.

La realidad universitaria ha sido y contina siendo motivo de estudios y

generacin de propuestas que apuntan hacia un cambio en la misin y en sus prcticas,

es decir, valorar los lmites de su respuesta hacia la sociedad y la manera como se

desarrolla la docencia, la investigacin y la extensin para encarar la realidad social, lo

cual debe adecuarse a las diferentes formas de produccin del conocimiento, para as

incorporar las innovaciones educativas. Todo esto significa que la universidad debe

estar inmersa en una evaluacin permanente de su accionar en la sociedad (Escotet,

1996; Tnnerman, 2000).

27
b. La universidad como un sistema social abierto

En relacin con lo expuesto, se puede inferir que la agenda de cambio y

transformacin de la universidad es compleja, y sus exigencias obedecen, en parte, a

una dinmica social estructurada en el tiempo y en la historia, al menor o mayor grado

del comportamiento de la universidad como un sistema social abierto cuyo insumo

principal lo representan las necesidades de desarrollo social, en correspondencia con los

procesos de docencia, investigacin y extensin, lo que est asociado a la obtencin de

resultados en cuanto a la formacin de recursos humanos, generacin de conocimiento y

vinculacin social, entre otros. Resultados estos que pueden originar satisfaccin,

ruptura o entropa de estos procesos, por su mayor o menor grado convergencia y

adecuacin a las demandas sociales, lo que representara la pertinencia social de los

procesos.

De acuerdo con Brovetto (1994), la adecuacin de los resultados que se genera

en la universidad como un sistema social y lo que la sociedad espera de ella, no es otra

cosa que la pertinencia social, la cual debe entenderse como un valor intrnseco de la

esencia y del quehacer universitario y que no debe ser interpretado como una simple

evaluacin del papel que cumple y el lugar que ocupa la educacin superior en funcin

de las necesidades y demandas de los diversos sectores de la sociedad, puesto que es

algo ms complejo que atae a su reconocimiento como institucin social. En este

sentido, este autor aclara que

la pertinencia no representa meramente una respuesta pasiva, una actitud receptiva y una
rplica mecnica a las demandas. Si la universidad slo se limitara a recoger lo que la sociedad
declaradamente requiere en trminos de conocimientos y formacin tcnica y acadmica, si se
redujera a una expresin instrumental, dejara de cumplir la primordial funcin crtica y
transformadora de la realidad-inherente al conocimiento- y dejara de generar, desde la oferta
creativa y educativa, nuevas y diversas demandas sociales. En consecuencia, no slo acta en
forma pertinente la universidad cuando responde eficazmente a las demandas externas, sino
cuando se plantea como objeto de investigacin a ese entorno, entendido en el sentido ms
amplio posible (p.2).

28
Este mismo autor alerta sobre las asimetras en la pertinencia social de la

educacin superior a nivel mundial, en la que las demandas que se imponen, son las de

los pases globalizadores y no las de los pases globalizados, al tratarse el conocimiento

como una mercanca y no como un bien social. Es por ello que el concepto de propiedad

social del conocimiento y su pertinencia social no es excluyente del sistema en el cual

se produce, para lo cual las universidades deben dar grandes pasos a los fines de

abandonar modelos tradicionales y provocar la institucionalizacin de modelos abiertos

al medio social.

Profundizando las ideas de Brovetto, con los aportes de Malagn Plata (2003),

encontramos que existen al menos cuatro enfoques para el anlisis de la pertinencia

social de las universidades. El primero, la refiere como la necesidad de que las

universidades se sintonicen con el mundo actual y sus dinmicas; el segundo, como la

vinculacin con el sector productivo; el tercero, enfatiza la naturaleza social de la

vinculacin de la universidad y su entorno; y, el cuarto enfoque denominado integral, el

cual es el producto de la combinacin de los anteriores, alude al currculum como un eje

central de la pertinencia social. Clarifica este autor, que la formulacin de estos

enfoques y su diferenciacin, no significa que los procesos reales se comporten de

esa manera, la realidad es ms compleja y rica que las interpretaciones que hagamos

de ella, pero sin duda estos enfoques constituyen un avance en la comprensin [del

problema] de la pertinencia (p. 6).

Para Malagn Plata (2003) y Barbosa Illesca (2010), la UNESCO ha sido el

organismo que asumi entre 1995 y 1998, en sus sucesivas conferencias internacionales,

el liderazgo sobre la definicin de un concepto en torno de la pertinencia, como

elemento nodal en la definicin de polticas para la educacin superior y como concepto

orientador de la universidad abierta a la vida, al mundo laboral, a las comunidades, en la

29
bsqueda de mayores oportunidades de participacin social. Expresa Malagn Plata que

el artculo 6 de la Declaracin mundial sobre la educacin superior en el siglo XXI:

visin y accin, titulado: Orientacin a largo plazo fundada en la pertinencia expone

cuatro lineamientos bsicos

uno, la evaluacin de la pertinencia se debe hacer en relacin con la adecuacin entre lo que
la sociedad espera de las instituciones y lo que stas hacen; dos, se deben reforzar las
funciones de servicio a la sociedad, con actividades que permitan resolver los grandes
problemas de la sociedad como la pobreza, violencia, intolerancia, analfabetismo, deterioro
del medio ambiente, a travs de propuestas inter y transdisciplinarias; tres, aportar
alternativas para el desarrollo del conjunto del sistema educativo [que incidan]
significativamente en los factores para [la mejora cualitativa] de esos niveles de educacin
(investigacin educativa, capacitacin y formacin docente); y cuatro, en ltima instancia
la educacin superior debera apuntar a crear una nueva sociedad no violenta y de la que
est excluida la explotacin, sociedad formada por personas muy cultas, motivadas e
integradas, movidas por el amor hacia la humanidad y guiadas por la sabidura (p.6).

Por su parte, Barbosa Illesca (2010), agrega que la UNESCO (1998) acu el

trmino de pertinencia, entendido en su ms amplia acepcin como la accin

transformadora de la universidad en su contexto, al apuntar que lderes de esta

organizacin reconocen que la pertinencia es la dimensin en la que la Extensin

Universitaria, se desarrolla a partir de la enseanza y la investigacin, y se concretiza la

responsabilidad social de la universidad, reconocida como un sistema social que busca

articular sus componentes fundamentales (docencia, investigacin, extensin) con

realidades, en la perspectiva de generar cambios hacia dentro y fuera de ella.

En la Figura 1, se representa una aproximacin grfica de la universidad como

un sistema abierto, en movimiento constante y continuo de sus procesos de docencia,

investigacin y extensin, en interaccin permanente con las demandas de la sociedad.

Todo ello define la pertinencia social de la universidad, el impacto social de los recursos

humanos en el proceso de formacin y del currculum, del que se sirve la universidad

para atender las necesidades de desarrollo social.

30
Recursos
LAS NECESIDADES DE
DESARROLLO SOCIAL
humanos
Docencia
SOCIEDAD

Extensin Conocimientos
Currculum

Investigacin
Recursos
humanos

PERTINENCIA SOCIAL

Figura 1. La universidad como un sistema abierto


Fuente: Autora (2008).

En este sentido, la universidad abierta al entorno significa que debe estar en

condiciones de responder a la sociedad, de dar cuenta de sus acciones y de otorgarle

prioridad a la formacin integral del estudiante, en trminos de una interaccin entre el

proyecto institucional, el proyecto curricular y lo que demanda la sociedad. Esta

premisa que se deriva del contexto anterior, le proporciona a la investigadora un reto en

cuanto a la ubicacin de la Extensin Universitaria como una va que favorece esta

interaccin, por lo que se hace necesario profundizar en cules son los ejes que motivan

el cambio universitario con base en la siguiente interrogante: Qu papel juega la

Extensin Universitaria en el cambio universitario?

c. Los ejes para el cambio universitario

Ahondando en las consideraciones referentes a la pertinencia social y el cambio

universitario, y sobre los aportes que en este sentido ha proporcionado la UNESCO

(1996, 1998, 2003), son tres los grandes ejes dinamizadores de la universidad que

31
propugnan una visin de universidad como sistema social abierto, declarados por este

organismo como las polticas horizontales ms importantes de la universidad para el

siglo XXI: 1) Reflexin para la accin; 2) Diversificacin; y, 3) Flexibilizacin.

En el Cuadro 1 se presenta el alcance de esos ejes, planteados desde los aportes

de Escotet (1996), quien los tipifica como ejes-fuerza que deben invadir todos los

componentes del sistema universitario, en procura de su pertinencia social. No se trata

de una comprensin taxonmica de las polticas universitarias, sino de identificar las

fuerzas del cambio3.

Cuadro 1. Ejes para el cambio universitario


Eje 1: Reflexin en la Eje 2: Diversificacin Eje 3: Flexibilidad
accin
Reflexin para: Diversificacin de: Flexibilidad en:

-La anticipacin -Los mbitos de accin de la -Las estructuras del


-La innovacin universidad currculum
-La formacin centrada en el -Las estrategias para la -Las formas de acreditacin
sujeto que aprende interdisciplinariedad -La transferencia del
-La investigacin y asistencia -Los procesos de enseanza- conocimiento, y el
tcnica con el sector pblico aprendizaje intercambio de saberes
y privado del pas -Las instituciones -La legislacin y la
- El aporte esttico en la - La formacin administracin
cultura -Los aprendices -Las formas de
-Las alianzas y los consorcios financiamiento
educacin superior-empresas -Los mecanismos de reforma
-La cooperacin y cambio
interuniversitaria
Fuente: Autora (2008).

En consecuencia, la agenda de cambio y transformacin de la universidad y los

ejes en los que se inscriben estos cambios, de acuerdo con planteamientos recientes de

la UNESCO (2009), representan en s mismos una motivacin y un nicho para el anclaje

de investigaciones y estudios que aborden diferentes perspectivas acerca del impulso de

3
Fullan (1993), considera que las fuerzas del cambio estn presentes cuando se toma conciencia de la
naturaleza y del proceso de cambio, se descubren nuevos medios en el proceso, se reconoce el cambio
personal como un cambio organizativo y viceversa, es decir, comprometerse con el cambio y, sobre todo,
se valora los esfuerzos que hacen los involucrados y lo que esperan otros del cambio.

32
una educacin liberadora e independiente, que fomente un aprendizaje abierto,

sustentado en una visin de la universidad como institucin social y abierta al cambio.

Dentro de esta lnea de pensamiento emprico, y tomando como un marco

natural los tres ejes para el cambio universitario citados en el Cuadro 1, podemos

plantear, como marco de motivacin en esta investigacin, varios ncleos de inters o

de anlisis que se insertan en la agenda de cambio y transformacin de la universidad y,

por ende, en las relaciones universidad-sociedad. El primer ncleo estara relacionado

con la anticipacin de la visin de las universidades centradas en la docencia, que

evolucionan hacia una concepcin abierta, con base en modelos integradores de la

docencia, la investigacin y la extensin, es decir, la anticipacin a la innovacin; el

segundo ncleo, con la diversificacin de los mbitos de accin de la universidad y de

los procesos de enseanza-aprendizaje, como parte del proceso de innovacin y, el

tercer ncleo, consecuencia de los dos ncleos anteriores, se vinculara con la

flexibilidad de las estructuras curriculares y las formas de transferencia del

conocimiento y el intercambio de saberes con las comunidades a travs de los procesos

de docencia, investigacin y extensin. He aqu una representacin grfica de estos

ncleos de inters.

33
VINCULACIN UNIVERSIDAD SOCIEDAD

Universidad centrada en la Universidad Integracin docencia,


docencia abierta investigacin
y extensin

Las fuerzas del Flexibilizacin


Diversificacin de los cambio curricular
mbitos de accin de la
universidad

Intercambio de
saberes con las
comunidades

Figura 2. Ncleos de inters en la agenda de cambio y transformacin de la


universidad
Fuente: Autora (2009).

La universidad actual est centrada en la docencia, y su viraje hacia una

universidad abierta debe estar en consonancia con la integracin de las funciones

universitarias que, en esencia, representan la misin de la universidad para dar respuesta

a las demandas de la sociedad, lo cual requiere de una diversificacin de los mbitos de

accin del quehacer universitario, orientados hacia un intercambio de saberes con las

comunidades, en el que el currculum tendr que flexibilizar sus concepciones para

abrirse al entorno. Slo as la universidad podr vincularse con la sociedad.

Si examinamos con sentido crtico las relaciones universidad- sociedad, es

necesario replantear la direccionalidad de estas relaciones, las cuales se siguen

concibiendo en un solo sentido, de la universidad a la sociedad, cargadas estas

relaciones de iniciativas personales o grupales, sin considerar an una visin integrada

de la universidad en su conjunto: docencia, investigacin, extensin. El dilema para

alcanzar esta visin se presenta cuando los ncleos de inters focalizan como misin

social de la universidad la formacin de recursos humanos (docencia) y/o la creacin y

34
trasmisin del conocimiento (investigacin), sin considerar los resultados e impactos de

las funciones primigenias de la universidad en pro de la solucin de los problemas de su

entorno (extensin).

Hoy da se le agrega a esa formacin de recursos humanos, el reto de formar

promotores de cambio social, ciudadanos comprometidos con los problemas de su

entorno, de producir un conocimiento con calidad, pero tambin apropiado a la realidad

social, para que las universidades puedan asumir un rol activo en los cambios que se

requieren socialmente. Urge la creacin de otras formas de generacin de conocimiento

que sin obviar las contribuciones universales de la ciencia, promuevan nuestros propios

saberes, modelos y referentes tericos metodolgicos y que conduzcan a la formacin

de profesionales ms sensibilizados hacia sus propios contextos de vida (Prez de Maza,

2008).

Otro dilema que se suma a los ya planteados, es el que se presenta al restringir

los mbitos de accin de la universidad a su quehacer profesionalizante, a fronteras

locales, al funcionalismo de la docencia, la investigacin y la extensin, al currculum

prescrito. Se hace necesario, entonces, emprender nuevas formas de aprendizaje, que

conjuguen prcticas formales con las no-formales, que incorporen la experiencia y los

saberes populares que circulan en la sociedad, flexibilizar el currculum, de manera tal

que los intereses acadmicos de docentes, estudiantes, y de los investigadores, estn

articulados con los intereses sociales, locales y regionales. Problemas prioritarios como

pobreza, analfabetismo, violencia, deterioro ambiental, salud, seguridad alimentaria,

vivienda, entre otros, deben formar parte de los retos pendientes en la agenda de

transformacin de la universidad.

Para afrontar estos dilemas y retos, se requiere una nueva visin de la

universidad, en la que se le conciba como una institucin abierta, crtica y creativa. Esta

35
visin emerger del dilogo interactivo y multidireccional con los diferentes actores

involucrados en una relacin dialgica universidad-sociedad-universidad, para

responder a la democratizacin del saber y al intercambio de saberes con las

comunidades.

En este orden de ideas, entre las perentorias transformaciones y los cambios que

debe enfrentar la universidad, una de las ms pertinentes y urgentes es la relativa a su

misin institucional. Es inaplazable un rediseo, un replanteamiento del quehacer

universitario, de modo tal que se establezca el pleno equilibrio en su trptico misional,

sin primaca de una funcin sobre otra. Cmo atender al medio sin conocerlo?, cmo

conocerlo sin ir a l?, cmo ir a l sin el encuentro crucial con el pueblo?, la esperanza

est puesta en una universidad que llegue al pueblo lleno de preguntas, de proyectos, de

ganas de buscar y compartir el conocimiento, sus saberes y las experiencias de otros

(Ochoa, 1998). Es en ese encuentro crucial con el pueblo como la Extensin

Universitaria adquiere su razn de ser, cuando vive y mira la institucin desde all, en su

verdadero sitio, y construye la interaccin con las funciones de investigacin y

docencia (Cruz, 1998).

1.4. La Extensin Universitaria fuerza del cambio

Retomando los programas trazados por la UNESCO (1991, 1996, 2003), en la

agenda de cambio y transformacin de la universidad, especialmente la latinoamericana,

la Extensin Universitaria representa una de las fuerzas del cambio, mediada por la

intensidad de las relaciones de la universidad con su entorno. Por ello, uno de los retos y

desafos pendientes en esta agenda es reconocer esta funcin misional, como una

funcin concientizadora, crtica, creadora, liberadora y democrtica.

Esta accin se circunscribe a momentos y movimientos histricos que

cuestionaron seriamente el rol social de la universidad latinoamericana, por ejemplo, los

36
gestados en la Reforma de Crdoba, Argentina, 1918, y que se extendieron ampliamente

por toda la regin. Aun as, esta funcin se ha enquistado en los modelos tradicionales

del quehacer universitario, al trascender dbilmente en los intereses y reclamos sociales

de origen.

De cara a esta realidad y en la visin prospectiva del cambio universitario, la

Extensin Universitaria tiene una agenda que no se agota y que an est pendiente en

relacin con su rol social al:

Colocar a la Universidad frente a los problemas prioritarios de la sociedad en

general, y particularmente de las comunidades, para generar criticidad ante el rol

social que cumple el currculum universitario y su pertinencia en cuanto a la

formacin de seres libres, compenetrados con el desarrollo social, econmico y

poltico del pas, capaces de generar cambios para la transformacin social de las

comunidades, como funcin concientizadora y crtica.

Otorgarle dinamismo al conocimiento, al mantener un flujo permanente con el

entorno intra y extra universitario, a los fines de la actualizacin y el

perfeccionamiento de la produccin intelectual y cultural, que se genera en

ambos entornos, como una funcin creadora.

Extenderse a travs de las diversas disciplinas del quehacer universitario, dado

su carcter multidisciplinario, por cuanto la vinculacin con el entorno exige

diversidad en el conocimiento, pluralidad de criterios, y diversas formas de

actuar para abordar los problemas que reclaman participacin de la gestin

universitaria.

Expresar los valores democrticos de las universidades, con profunda

orientacin humanstica, asequible a los diferentes miembros de la comunidad

37
intra y extra universitaria, de all que su impacto busca ser masivo e integral, al

constituirse en una funcin fundamentalmente liberadora, que propicia la

bsqueda de cambios con la participacin autogestionaria de los involucrados, a

la vez que genera transformaciones en ellos.

Este viraje de la Extensin Universitaria como funcin concientizadora, crtica,

creadora, liberadora y democrtica, forma parte de la visin ideal y emergente de la

universidad actual, sustentada en la vinculacin de sus procesos con la sociedad.

Producto de esta vinculacin y de su grado de intensidad, la universidad podr

determinar su misin social.

En sntesis, entre los retos y dilemas de la universidad contempornea, se

inscriben los desafos pendientes de la universidad latinoamericana- por una universidad

ms inclusiva, esto es, ms abierta, asimilada en las relaciones con la sociedad- cuyos

ncleos de inters no distan de los ya planteados, lo que circunscribe la Extensin

Universitaria en uno de los ejes-fuerzas del cambio universitario, por cuanto la funcin

social de la universidad se ha ejercido y se sigue ejerciendo a travs de ella.

Indagar el cambio educativo desde esta perspectiva, es importante para

enriquecer y precisar cmo se expresa la Extensin Universitaria en las instituciones de

educacin superior latinoamericanas y cmo, en consecuencia, se expresa la pertinencia

social, que limita esta indagacin a casos concretos de universidades, e introduce las

relaciones de esta funcin con el currculum universitario, como parte del enfoque

integral para el estudio de la pertinencia, referido por Malagn Plata (2003).

38
1.5. La Universidad Nacional Abierta: un escenario para la indagacin del cambio

universitario

Focalizar la agenda de cambio y transformacin, en la universidad

latinoamericana, como parte de las representaciones de la universidad en general, es un

camino extenso y amplio, en cuyo recorrido encontramos diversos tipos de instituciones

de educacin superior, y diversas formas de acometer la Extensin Universitaria, lo

cual constituye en s mismo un espacio poco explorado, en el que se insertan escasos

estudios e investigaciones, atinentes al debate aqu planteado.

Entre los distintos tipos de instituciones de educacin superior, encontramos las

instituciones de educacin a distancia, a las que independientemente de su

configuracin, les corresponde igualmente asumir los desafos de la educacin superior

en momentos en los que el conocimiento ha adquirido un nuevo valor y se asumen

novedosas formas para crearlo, comunicarlo y transferirlo, y en el que los avances

tecnolgicos de la comunicacin y la informacin promueven una enseanza abierta.

De acuerdo con esto, Martn Rodrguez (1999), considera que el debate en las

instituciones de educacin a distancia pasa por la resignificacin de su identidad

institucional, como consecuencia de su propia evolucin, en consonancia con los ms

recientes avances y aportaciones tecnolgicas, sin perder de vista las situaciones y los

requerimientos sociales. Agrega este autor, que las universidades a distancia, al igual

que el resto de las instituciones de educacin superior, se encuentran inmersas en el

debate sobre las posibles transformaciones y configuraciones que puede adoptar la

universidad en el presente siglo, el cual no debe marginar el cuestionamiento a la teora

y prctica que han sustentado las trayectorias institucionales de una generacin de

educacin a distancia a otra.

39
Explica Martn Rodrguez (1999), que en un esfuerzo por avanzar en este debate,

las nuevas aportaciones tratan de relacionar la educacin a distancia con la teora

general de la educacin y con los planteamientos acerca del uso de los medios

tecnolgicos, sin prestrsele mucha atencin a la naturaleza del proceso de

comunicacin entre profesor y alumno, as como al papel de la tecnologa que le sirve

de apoyo, y a los planteamientos metodolgicos que ello implica, al igual que las

decisiones o los cambios curriculares, que deberan darse para la concrecin de nuevos

procesos de enseanza aprendizaje, bajo enfoques integradores e interdisciplinarios.

De manera similar, Tancredi (2007), expone que la resignificacin de la

educacin a distancia, en el presente y hacia el futuro, requiere del rescate de su

significacin social, de lo que ella representa como modalidad educativa capaz de

contribuir de manera decisiva, en la democratizacin de la educacin superior y en

garantizar igualdad de oportunidades, as como en la consecucin de una educacin

permanente. A juicio de esta autora, la resignificacin institucional de la educacin a

distancia pasa por necesidades puntuales como abordar la integracin de las tecnologas

de la informacin y la comunicacin (TICs) desde una perspectiva crtica,

contextualizada y al servicio de un proyecto educativo, hasta otras necesidades de

mayor envergadura, como la generacin de cambios en el modelo de vinculacin de la

institucin educativa con la sociedad.

De Sousa Santos (2008), por su parte, plantea esta resignificacin institucional

que aluden Martn Rodrguez y Tancredi, como una de las grandes reas de reforma

democrtica y emancipadora de la universidad pblica que, de no concretarse,

agudizara las crisis de hegemona y legitimidad por el aumento de la segmentacin

interna de las universidades. El modelo de institucionalidad que hoy domina fue

moldeado por el conocimiento disciplinar universitario y no se adecua al conocimiento

40
transdisciplinar y pluriuniversitario, la transformacin esperada reclama cambios de

circuitos cerrados de produccin del conocimiento a circuitos abiertos al inters pblico,

de la ciudadana pasiva a la ciudadana activa y de la construccin de opciones

solidarias, en las que los universitarios demuestren su compromiso social.

En este marco de la resignificacin institucional de las universidades de

educacin a distancia, podemos ubicar a la Universidad Nacional Abierta (UNA) de

Venezuela que, de acuerdo con Leal Ortiz (2008), representa en s misma un escenario

frtil para la indagacin, creacin y generacin de conocimientos, dentro del rico campo

de la educacin a distancia, que se perfila como la educacin del futuro y que nos

envuelve en el presente como una modalidad educativa innovadora. Agrega

posteriormente este autor (2009), que desde su creacin en el ao 1977 hasta el

presente, ha existido en la praxis de los actores sociales que hacen vida en esta

institucin, un particular inters en la atencin a la educacin a distancia como objeto de

percepcin y vivencia, se le atribuye un valor subjetivo y se le otorga una importancia

terica y prctica, que ha generado en el tiempo motivaciones para investigar,

reflexionar y analizar sobre el propio mbito y las peculiaridades que caracterizan la

praxis educativa en la UNA, al aportar productos cognoscitivos sobre cmo se

desarrolla la educacin a distancia en esta Casa de Estudios.

En atencin a los planteamientos anteriormente expuestos acerca del debate

inmerso en la agenda de cambio y transformacin de la universidad; la consideracin de

la Extensin Universitaria como uno los ejes-fuerzas del cambio universitario; y al

compartir la resignificacin institucional de la universidad con Martn Rodrguez

(1999), Tancredi (2007), De Sousa Santos (2008), y con Leal Ortiz (2008, 2009) el

inters por la UNA y el reconocimiento por la praxis investigativa y reflexiva de sus

41
actores sociales se retoman, a conciencia, los hallazgos de una investigacin precedente4

que contextualiza la Extensin Universitaria en la UNA, por cuanto

La intensidad en las relaciones universidad-sociedad determina la visin de la universidad ()


la Extensin Universitaria () ha sido asimilada como una estrategia de flexibilizacin del
currculum, como funcin complementaria y como un servicio socio-educativo,
encontrndosele potencialidades para un aprendizaje abierto. No obstante existen en la UNA las
capacidades de proyeccin de la Universidad como Universidad Abierta, donde Extensin
Universitaria adquirira un rol preponderante al visionarla como funcin organizadora de un
currculum abierto, basado en los intereses del estudiante y [las] necesidades de la sociedad, de
all que se pueda recapitalizar el tmido rol que se observa en la actualidad, en cuanto al
impacto de esta funcin en la socializacin de estudiante de la UNA (Prez de Maza, 2007,
p.301).

Este escenario, en el que se sita la Extensin Universitaria como una funcin

con potencialidades para organizar un currculum abierto, alude a la anticipacin de una

nueva visin para la UNA, que evoluciona hacia su concepcin abierta, que diversifica

sus procesos de enseanza en la interdisciplinariedad, que flexibiliza sus estructuras

curriculares en procura de nuevas formas de intercambio y transferencia del

conocimiento en y con las comunidades, a travs de la integracin de la docencia, la

investigacin y la extensin.

En consecuencia, esta nueva visin debe situarse en la resignificacin de las

prcticas5 educativas e institucionales en la UNA, como estrategia para interpretar y

comprender las fortalezas de la Extensin Universitaria como funcin organizadora de

un currculum abierto. Se trata de conocer cmo ocurren y cmo se desarrollan las

prcticas educativas en la UNA, cules son sus significados y cmo pueden plantearse

estas prcticas desde la Extensin Universitaria, es decir, resignificarlas, lo cual

constituye un camino para comprender las fuerzas del cambio, en esta universidad.

4
Ruiz Olabunaga (1999) sostiene que la definicin de un problema es situacional o contextual, ms que
operacional y que su concrecin admite la bsqueda de significados en hallazgos preliminares.
Otros autores, como Quivy y Campenhoudt (2005), sealan que un nuevo problema a investigar puede
tener interaccin con investigaciones exploratorias que se hayan realizado previamente, por cuanto el
camino de la investigacin es progresivo y no se separa de hechos precedentes, se trata de una
problematizacin constante.
5
Seala Rodrguez Romero (2003), al hacer alusin a Cherryholmes (1988), que las prcticas constituyen
actividades ejecutadas con una base de regularidad, constituidas por conjuntos de reglas conectados y
solapados que las organizan y dan coherencia. Las prcticas surgen de elecciones, de modo que se apoyan
en valores e intereses que, a su vez, estn sedimentados en reglas constitutivas de las prcticas.

42
Esta resignificacin encuentra asidero en un Proceso de Ruptura6, el cual brot

como un puntal iluminativo en la investigacin precedente de Prez de Maza (2007), y

el mismo alude al

Ciclo de Ruptura () propuesto () para explicar los procesos de vinculacin de Extensin


Universitaria en el Currculum de la Universidad Nacional Abierta, [que] exige retomar el
proyecto de creacin de esta universidad para replantear las bases de una concepcin curricular
donde se robustezca la Promocin de Cambio Social desde la perspectiva extensionista, lo
cual incidir en las interrelaciones naturales que deben existir entre las distintas dimensiones
del currculum universitario (epistemolgica, pedaggica, psicolgica, sociolgica), y las
dimensiones del perfil de los futuros egresados: El Ser; el Conocer; el Hacer; el Convivir y el
Emprender, basadas estas interrelaciones en el principio de integralidad.
La ruptura se producir cuando estos procesos de interrelaciones generen cambios en las
prcticas educativas (p.308).

Para la comprensin de este proceso, en la Figura 3 se esboza una representacin

grfica del ciclo de ruptura7 del currculum en la UNA, derivado de las abstracciones de

la investigadora y de los actores sociales que hacen vida en esta universidad y que

dieron sus aportes para la construccin del mismo.

6
Quivy y Campenhoudt (2005), plantean que la importancia de la ruptura consiste precisamente en
romper con los prejuicios y falsas pruebas que slo dan una ilusin, una apariencia inmediata de
comprender la realidad. Por consiguiente a juicio de este autor la ruptura es el primer acto constitutivo del
procedimiento cientfico y se efecta cuando existe una representacin terica que explique el fenmeno.
7
De acuerdo con la autora Rodrguez Romero (2003) y apoyada en Popkewitz (1994), el cambio
educativo se caracteriza por una ruptura en las prcticas epistemolgicas e institucionales, como
resquebrajamiento de las prcticas previas. As pues, el cambio moldea y produce vinculaciones tendentes
a mejorar el desempeo de las instituciones educativas. Ahora bien, este proceso de hendimiento de las
viejas prcticas educativas conduce no slo a una transformacin de las mismas, sino tambin a un
movimiento cclico en la ruptura paradigmtica, que conllevan a reconstrucciones permanentes del
currculum y de las prcticas educativas.

43
2. Concepcin 1. RETOMAR El
curricular de la UNA: PROYECTO
Promocin de ORIGINAL DE LA
Cambio Social UNA

II
3. Interrelaciones de las 6.-Extensin como
dimensiones curriculares: organizadora del
epistemolgica, pedaggica, currculum
psicolgica, sociolgica

4 SER
Ruptura
paradigmtica
HACER 5. Cambio en las prcticas
CONOCER educativas
CONVIVIR
EMPRENDER

Figura 3. Ciclo de la ruptura


Fuente: Autora (2007).

Ntese en esta Figura 3 que, en forma cclica, la ruptura emerge de la parte

inferior a la superior y est ubicada en el medio de las dimensiones del perfil y del

cambio de las prcticas educativas, cuando logra atravesar el primer plano, en el que se

ubican las interrelaciones de las dimensiones curriculares, es cuando puede haber un

acercamiento al segundo plano, donde se sita el proyecto original de creacin de la

universidad y comienza el ciclo de ruptura.

Apoyada en las ideas de Rodrguez Romero (2003), acerca de la cartografa del

cambio educativo, la representacin de estos cambios debe asociarse a las prcticas

educativas, e incluso para ilustrar nuevos significados del cambio. Las peculiaridades y

perspectivas epistemolgicas que acompaan a esta cartografa se ubican en dos

extremos. El primero, bastante elemental ubicado en la representacin general de una

realidad y, el otro extremo el que da cuenta de la complejidad de los fenmenos

44
asociados al cambio. En este sentido, no se trata de adoptar en lo inmediato un enfoque

en particular acerca de las prcticas en la UNA y la Extensin Universitaria, sino de

reconocer la heterogeneidad en las perspectivas del cambio y conocimiento, tal como lo

seala Escotet (1996), para as plantear progresivamente el reconocimiento de la

Extensin Universitaria como funcin organizadora del currculum abierto.

1.6. El foco de la investigacin y cinco interrogantes por resolver

En esta investigacin, enmarcada en la agenda de cambio y transformacin de la

universidad venezolana se analizarn desde una perspectiva holstica, las prcticas

educativas e institucionales que subyacen en el modelo curricular de la Universidad

Nacional Abierta, en el marco de la educacin a distancia y abierta. Esto implicar

identificar prcticas educativas e institucionales tanto actuales, como potenciales que

consideren implcita y explcitamente la Extensin Universitaria como funcin

organizadora de un currculum abierto, as como sus aportes al currculum universitario

y a la formacin integral de sus egresados.

Desde las consideraciones anteriores, corresponde plantearse un conjunto de

interrogantes orientadoras, que encontrarn respuestas en el mismo quehacer de la

UNA, como universidad que se desarrolla bajo la modalidad a distancia: Cules son las

prcticas educativas e institucionales que subyacen en el modelo curricular de la UNA?;

cules de estas prcticas educativas e institucionales se relacionan con la Extensin

Universitaria?; qu aspectos institucionales se corresponden con la Extensin

Universitaria como funcin organizadora de un currculum abierto?; cmo se vincula

la universidad con su entorno?; cules son los criterios a considerar en un modelo para

la Extensin Universitaria como organizadora del currculum? Estas interrogantes deben

clarificarse, a la luz de respuestas y premisas que contribuyan, en el marco de esta

investigacin, a posibles lneas de desarrollo institucional.

45
Finalmente, slo resta sealar que de la misma manera como se quiere contribuir

al debate transformador de la universidad venezolana, a partir de la educacin a

distancia, de esa misma manera se quiere generar una propuesta que contribuya a elevar

la calidad acadmica de la universidad no como un estndar obligatorio, fijado

unilateralmente, sino como un concepto emancipador que acompae todas las

trayectorias que se fije el cambio universitario en procura de lo que, a juicio de

Castellano de Sjstrand (2003), pueden ser lneas emergentes del desarrollo

institucional de las universidades, en la agenda de cambio y transformacin de la

educacin superior:

Un currculum que integre la docencia, la investigacin y la extensin, que

facilite el trabajo multi e inter disciplinario y el encuentro entre las ciencias y las

humanidades en el abordaje de problemas concretos.

Una vinculacin y articulacin entre el grado y el postgrado, que los enlace, a

su vez, con la extensin y la investigacin, a fin de crear conocimientos y

saberes, en beneficio de la sociedad en general.

Una universidad que cree y mantenga redes de cooperacin e integracin para el

trabajo acadmico y que coadyuve a la creacin de un verdadero y activo

sistema de educacin superior.

Una universidad que garantice una formacin ms integral, d una mayor

responsabilidad social al egresado, que incentive la generacin de tecnologas

alternativas u opcionales y el uso de saberes populares para la solucin de

problemas sociales.

Una universidad que incorpore los programas de Extensin Universitaria a

proyectos sociales de las instituciones del Estado, para ampliar el beneficio e

impacto social de estos programas.

46
Una universidad que abra sus puertas todo el ao y ofrezca educacin continua

para todos, con estrechas relaciones con todos los sectores de la sociedad a los

cuales ha de transferir los resultados de sus investigaciones, a travs de una

revalorizacin de su funcin social.

En la base de estos ltimos planteamientos y en la de los mencionados en las

secciones anteriores de este captulo, se encuentra el trasfondo motivacional, y el inters

de la autora de esta investigacin, por dar respuesta a las cinco interrogantes

formuladas, a travs de los argumentos y hallazgos contenidos en los captulos

posteriores a ste, con la peculiaridad de la significacin de la Extensin Universitaria,

en todo el trayecto de la investigacin, todo ello con el propsito de dejar plasmado un

cuerpo de premisas y de criterios que reconozcan en primer lugar a este funcin como

uno de los ejes para el cambio de la universidad y, en segundo lugar, como una funcin

que le imprime apertura al currculum universitario, como mediadora entre la

universidad y el mundo social, capaz de ampliar las posibilidades de formacin integral

del estudiante.

1.7. Relevancia contempornea y social de esta investigacin

Cuando se examin al comienzo de este captulo, las tendencias en el debate de

cambio y transformacin de la educacin superior y situados en el contexto

iberoamericano, una de las caractersticas ms evidentes es la falta de coherencia en las

polticas pblicas para la regin, la existencia de marcadas diferencias de una regin a

otra, como Europa y Amrica Latina. Generalmente, los problemas sustantivos que son

semejantes no se traducen en polticas, ni en temas para orientar el debate de la

educacin superior en cambio, se plantean como problemas a resolver de forma aislada,

lo que genera en consecuencia esfuerzos independientes, de acuerdo con la

47
disponibilidad de recursos en los pases de la regin, lo que afecta la visin integradora

del sistema de educacin superior iberoamericano (Kent, 1996).

Ante esta situacin, autores como Kent (1996), Garca Guadilla (1997, 2008),

Fernndez Enquita (2001) coinciden en afirmar que se requiere realizar investigaciones

sobre los aspectos que orientan el proceso de transformacin y cambio en las

universidades de la regin, en los que se privilegien las relaciones horizontales entre

docencia, investigacin y extensin, debido a que estas relaciones favorecen la visin

integradora de la universidad; de igual manera, deben existir espacios para su difusin,

transferencia y aplicacin. Cada vez ms se requiere conocer acerca de las culturas

acadmicas particulares, que forman parte de la contextualizacin de grandes temas,

tales como: la masificacin, el acceso a la educacin, la educacin permanente, la

educacin a distancia, nuevas formas de enseanza-aprendizaje, relaciones universidad-

comunidad, entre otros aspectos.

En otro orden de ideas, Sagastizabal y Perlo (2006), sostienen que la produccin

de conocimientos y el desarrollo de investigaciones, por parte de quienes participan en

una organizacin, centrada en los problemas que le son propios y que emergen del seno

de la misma, orientadas a la mejora de sus prcticas institucionales y organizacionales,

pueden convertirse en elementos clave para promover el cambio. Aunque no siempre

los resultados de una investigacin resuelven problemas, ni son aplicables en la

organizacin, al quedar slo en buenas intenciones, es por lo que se hace necesario que,

estas investigaciones, surjan de relaciones horizontales entre sus miembros y las

comunidades, ms que de relaciones verticales. Por lo que la fuerza investigativa debe

permear la organizacin e involucrar a diferentes actores sociales y considerar

investigaciones previas y precedentes.

48
Agregan estas dos autoras que para que una investigacin adquiera relevancia en

la organizacin, debe responder al por qu y el para qu se hace la investigacin,

brindar soluciones en diferentes planos a los problemas de las prcticas educativas e

institucionales y permitir conocer la realidad a partir de situaciones cercanas y reales

para el investigador y para los que hacen vida en la organizacin.

Desde estas consideraciones, la investigacin que nos ocupa, se ubica en la

agenda de cambio y transformacin de la universidad, focalizada en un tema poco

desarrollado como lo es la funcin de Extensin Universitaria, en el marco de una

universidad latinoamericana a distancia (la Universidad Nacional Abierta de Venezuela

(UNA), al abordar sus prcticas educativas en torno de lo que pueda ser la organizacin

de un currculum abierto desde esta funcin universitaria, en interrelacin con la

docencia y la investigacin; y en conexin con premisas que surgieron en un estudio

precedente acerca de los vnculos de la Extensin en la UNA con las Carreras de

Educacin Integral, realizado en el ao 2007, en el que existen relaciones entre este

estudio previo y la investigacin que se desarrollar en adelante, titulada: Extensin

Universitaria como Funcin Organizadora de un Currculum Abierto.

Conviene traer a colacin lo que sostiene Padrn (1992) cuando seala que la

dinmica del proceso de investigacin educativa se corresponde con una estructura

diacrnica que puede comenzar con estudios descriptivos e interpretativos, para luego

continuarse con otros estadios que validen o contrasten premisas y construcciones

tericas de investigaciones precedentes, por lo que un problema no puede ser

considerado como algo aislado, sino como una realidad que se construye sobre redes de

problemas. En este sentido, la investigacin en curso, guarda relacin con la tesis

propuesta por Padrn, al problematizarse una realidad sobre hallazgos que surgieron en

otras investigaciones, como lo es el estudio realizado por la autora, arriba sealado.

49
Asimismo es importante recalcar que, esta investigacin se inscribe en el

Programa de Doctorado Innovacin Curricular, Tecnolgica e Institucional, del

Departamento de Didctica, Organizacin Escolar y Didcticas Especiales de la

Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED) de Espaa, institucin

homloga al quehacer de la UNA, lo que facilita una visin compartida acerca de los

procesos educativos en una universidad a distancia, as como del establecimiento de

vnculos y relaciones institucionales para la consolidacin de lneas de investigacin en

el rea de la innovacin curricular.

Por otra parte, en los captulos subsiguientes se incluyen aspectos que revelan la

importancia contempornea de la Extensin Universitaria en los procesos de formacin

integral, que demarcan una nueva propuesta en la organizacin del currculum

universitario, desde una perspectiva integradora de las funciones universitarias, lo que, a

juicio de la investigadora, constituye un aporte a la innovacin y flexibilizacin

curricular.

50
CAPTULO 2
IMPLICACIONES TERICAS DE LA INVESTIGACIN

2.1. Consideraciones previas

Tal como se seala en el ttulo de este Captulo, a continuacin se presentan las

implicaciones tericas relacionadas con el foco de la investigacin, es decir, los

constructos, las definiciones y proposiciones provenientes de distintos autores, y que

representan un marco referencial para comprender las diferentes situaciones imbuidas

en la investigacin, como parte del contraste teora-realidad. A la vez, conferir un orden

al conocimiento que sobre la realidad en estudio ha sido abordado por la investigadora,

al igual que, para sustentar inferencias sobre cmo se manifiesta la realidad.

En la explicacin de cualquier hecho de la realidad concurren varias teoras, ms

cuando el fenmeno en estudio es complejo e incluye diferentes representaciones que

ofrecen un conocimiento sobre l (Hernndez Sampieri, Fernndez Collado y Baptista

Lucio, 2003). En este sentido, las implicaciones tericas de esta investigacin estn

representadas en dos ejes configurados entre s:

1. El primero, est referido a las bases de la teora de sistema, la teora crtica y la

teora del cambio, para sustentar fundamentalmente el enfoque de la educacin

como un sistema de accin social, a partir del supuesto de que esta perspectiva

de la educacin se corresponde con la naturaleza y los fines de la Extensin

Universitaria.

2. El segundo, aborda los aportes tericos y las bases conceptuales de la

educacin a distancia y la educacin abierta, por ser ambas modalidades uno de

los campos temticos que estn presentes en la investigacin. Por otra parte,

aproximarnos al conocimiento objetivo de la realidad de la Extensin

51
Universitaria en la Universidad Nacional Abierta (UNA), es situarnos en la

modalidad educativa a distancia y abierta de esta universidad.

A criterio de la investigadora, entender la educacin como un sistema de accin

social, implica acoger los postulados tanto de la teora de sistemas, de la teora del

cambio, como de la teora crtica, para plantear una visin integral, compleja, relacional

y dinmica de los diferentes elementos y fundamentos que configuran la educacin y as

poder interpretar sus significados. Por otra parte, tal como se especific en el Captulo

1, la investigacin se circunscribe en la agenda de cambio y transformacin de la

universidad, en la que se reconoce a la Extensin Universitaria como uno de los ejes

contemporneos para el cambio universitario, por lo que los soportes de la teora crtica

y la teora del cambio, amalgaman diversas perspectivas del cambio educativo.

En este orden de ideas, en el presente captulo, se discuten aspectos relacionados

con las tres teoras mencionadas- de sistema, del cambio y la crtica, - para respaldar el

enfoque sistmico de la educacin inmersa en una dimensin crtica, conducente al

cambio educativo. Proceso en el que el acto educativo se vislumbra como un sistema de

accin social, es decir, como un sistema de interrelaciones con la realidad, al tiempo que

adquiere una significacin como un acto de socializacin.

Esta significacin conduce a pensar en el currculum desde la mirada de la

Extensin Universitaria, una particular forma de acercamiento entre la teora y la

prctica, el conocimiento y la realidad, en el que el currculum tiene races en el mundo

de vida, por lo que debe reflexionarse desde una visin epistemolgica que supere los

enfoques tradicionales. Abordar cualquier disposicin terica en este sentido, implica

discutir las lneas de pensamiento que inspiran el currculum crtico y emancipador, por

lo que se suman en este contexto terico, los modelos curriculares con especial nfasis

52
en dos consideraciones: la tesis de la integracin curricular y la tesis del currculum

globalizado e interdisciplinar.

Ahora bien, tomando en cuenta el principio de la complementariedad de

posiciones tericas, con la finalidad de ampliar el marco terico para comprender la

realidad, se abren espacios a los referentes tericos conceptuales de la educacin a

distancia y la educacin abierta como parte de la relacin ontolgica-epistemolgica,

entre el investigador y la realidad que se hace cognoscible, pues interesa analizar las

diferentes dimensiones que se han configurado alrededor del objeto de estudio. Con

base en las teoras de la educacin a distancia se desarrollan los aspectos conceptuales, a

partir de un encuentro entre la educacin a distancia y la educacin abierta, para abordar

luego el proceso de aprendizaje bajo estas modalidades, entre otros aspectos.

Siendo el eje central la Extensin Universitaria, su estudio se realiza en una

universidad venezolana bajo la modalidad a distancia, por lo que es propsito de la

investigadora plantear, ante todo, un marco de significacin que aglutine una serie de

conceptos de la educacin a distancia y la educacin abierta, que no admita un

tratamiento singularizado, sino integrador de ambas modalidades educativas, en el que

se inscriba el significado social y el carcter permanente de ambas, como parte de la

comprensin de la realidad.

Esta demarcacin terica y sus disposiciones conceptuales se inscriben en el

paradigma crtico interpretativo. Por ello, las aportaciones que en adelante se presentan

buscan interpretaciones dinmicas que impliquen progresivamente la identificacin y la

construccin de regularidades, tendencias y enfoques que permitan interactuar con la

realidad que subyace en la investigacin y con sus significados cognoscibles.

53
2.2. Teora de sistemas, teora del cambio y teora crtica

Algunas referencias generales sobre las bases tericas de esta investigacin se

plantearon en las consideraciones previas; sin embargo, es importante precisar que en el

presente apartado expondremos aspectos especficos relacionados con la teora de

sistemas, la teora del cambio y la teora crtica, para dar lugar a implicaciones que

tienen que ver con la significacin de la educacin como un sistema de accin social,

con el cambio educativo, y con las prcticas educativas crticas, para nutrir posiciones,

reflexiones y preferencias conceptuales de la autora en torno del objeto de

investigacin.

a. La teora de sistemas y la educacin

De acuerdo con Colom y Nez (2001), existe una fenomenologa sistmica que

suscribe tanto al pensamiento sistmico8, como al pensamiento complejo, en el que es el

investigador quien interpreta la realidad como si fuese un sistema. De manera tal que,

cualquier caracterizacin sistmica que se haga puede tener su correlato con

explicaciones acerca del mundo social y de los procesos que en l ocurren, como es el

caso de la educacin.

Uno de los significados sistmicos, que conviene explicar a los fines de iniciar

este debate es el significado de la educacin. En primer lugar porque la educacin es un

acto fundamentalmente humano, en el que concurren diferentes manifestaciones de los

seres humanos, hombres y mujeres, a lo largo de la historia, que han cambiado al

mundo. En segundo lugar, se trata de un acto comunicativo por excelencia y, tercero, se

trata de un proceso complejo que en la mayora de los casos es intencional.

8
El pensamiento sistmico es esencialmente holstico en contraposicin a lo fragmentario. Es la
ordenacin coherente y armnica de las diferentes dimensiones de un pensamiento, que encuentra su
significado en un cuerpo coherente de principios y mtodos, que articulan diversos problemas en el marco
de una bsqueda de soluciones globales, que no son definitorias (Lens, 2001, p.3).

54
Llegados a este punto y retomando a Colom y Nez (2001), entender, pues, el

significado de la educacin desde un punto de vista complejo, inmersa en una

comunicacin dialgica, plantea valorar el ncleo de conocimientos que proporciona la

teora de sistemas, para interpretarla como un sistema abierto, total y dinmico.

La educacin representa un sistema abierto9, por cuanto est en contacto

permanente con otros complejos sociales, tales como la realidad poltica, econmica,

social y cultural de la sociedad que la demanda como un bien social. Por otra parte, la

educacin logra su objetivo a travs de diversas evoluciones, orientadas hacia el cambio

de la accin educativa, al mantener su esencia primigenia de educar, formar, culturizar y

moralizar a los educandos; por consiguiente, la educacin como sistema es capaz de

mantenerse y autorregularse ante los cambios continuos que se generan en la sociedad.

Siguiendo a Sarramona (2008), la teora sistmica le proporciona a la educacin

un carcter globalizador, segn el cual es algo ms que un conjunto de elementos

educativos y sociales que se descomponen hasta el infinito, y que se relacionan entre s

y se mantienen por autorregulacin constante. Este autor puntualiza que la educacin es

un sistema social en constante movimiento, con una dialctica propia.

En este sistema social se incluyen todos los niveles educativos y los procesos de

enseanza-aprendizaje estructurados y regularizados en tiempo y espacio, que conllevan

al logro o no de titulaciones acadmicas; por su parte, la accin globalizadora de este

sistema, demanda de una estructura social compuesta por la familia, los educadores,

educandos, gobernantes, ciudadanos, las instituciones que confluyen en un pas o nacin

y que se organizan para la consecucin de objetivos y metas comunes.

9
De acuerdo con Lens (2001), existen elementos en la concepcin pedaggica de Freire que sealan el
carcter abierto de la educacin. El primero, se sustenta en la relacin dialctica entre teora y prctica; el
segundo, se fundamenta en la concepcin abierta de la historia, en la que la subjetividad forma parte de la
transformacin social; y, el tercero, en la manifestacin de teoras modificadas interactivamente por la
prctica, lo que garantiza que el sistema no se dogmatice, ni se fundamentalice, porque no se trata de un
sistema definitivo.

55
En este sentido, una de las caractersticas fundamentales de la educacin como

sistema social es el cambio, por cuanto todos sus elementos orgnicos que conforman su

estructura formal e informal son actores del cambio social. La rapidez y profundidad

con que operan los cambios sociales colocan a la educacin como un sistema abierto, y

en consecuencia como un sistema flexible y adaptable a tales cambios, por lo que todas

las formas de educar, as como sus mtodos y estrategias deben estar presentes en la

visin globalizadora de la educacin.

Ahora bien, tanto Colom y Nez (2001), como Sarramona (2008), coinciden en

afirmar que con una simple explicacin sistmica no se puede objetivizar la realidad

educativa, los fines y propsitos de la educacin puesto que la concepcin sistmica es

un punto de partida, en consecuencia, el pensamiento sistmico posee otros

fundamentos y evidencias asentadas en las nuevas tendencias globalizadoras y en las

realidades holsticas de la educacin. Es por esto que, en la profundizacin de la

concepcin sistmica de la educacin, ambos autores traen al debate los aportes de

Edgar Morin y Jel de Rosnay, precursores del pensamiento complejo, para sustentar la

complejidad de la educacin como sistema.

De acuerdo con la complejidad, la realidad es una y es tal como es y para

captarla hay que abandonar las simplificaciones y divisiones en diversas partes, en un

intento por comprenderla. La mejor manera de enfrentar la realidad es a travs de lo

complejo, sin un rechazo a lo extrao, lo poco probable e irreductible. Desde este punto

de vista Colom y Nez, indican que para Morin (1990) la complejidad desborda la

nocin de sistema, por lo que el significado de la educacin no se puede reducir a una

simple concepcin sistmica, pues sera incapaz de trascender y cambiar a la sociedad.

Es necesario que la educacin como sistema social se vea desbordada por la propia

complejidad sistmica, para encontrar su significado.

56
En este sentido

La complejidad es pues una forma de conocer la realidad [porque integra], al mismo tiempo, lo
desconocido, de manera [tal], que nos libera de toda racionalidad y hace posible lo
inconcebible. La consecuencia es simple, el saber complejo es fruto de una tarea informacional
en la que el saber y el aprender estn integrados e implicados, o sea, tal como se da en la
educacin.
La conclusin es absolutamente radical; si lo complejo es lo antagnico, y en consecuencia
encierra tambin la incertidumbre, si lo complejo integra lo subjetivo y si el propio sistema de
conocimiento se desplaza y se transforma permanentemente, la mejor forma de pensar la
educacin es desde la complejidad, pues no se olvide, educar implica constantemente
transformar (Colom y Nez, 2001, p. 32).

De manera complementaria, Sarramona (2008), agrega que como un camino

para organizar y comprender la complejidad del proceso educativo se pueden identificar

los distintos tipos de acciones educativas, integradas al saber y el aprender y que pueden

confluir simultneamente sobre el educando. Para este autor, estas acciones educativas

estn representadas en la triloga: educacin formal, educacin no formal y educacin

informal, la cual forma parte del sistema social.

En este sentido, dada la complejidad del acto educativo no hay caractersticas

definitorias acerca del significado de la educacin, sin embargo, si se hace alusin a la

triloga educativa denominaremos

educacin formal a aquel tipo de actividad educativa que es plena y explcitamente intencional,
que se lleva a cabo de manera sistemtica y estructurada y que conlleva al logro de titulaciones
acadmicas reconocidas oficialmente (Sarramona, 2008,p.15).

En tanto que

la educacin no formal e informal [constituyen] el vehculo para materializar el principio de


considerar la educacin como una tarea permanentemente inacabada (Sarramona, 2008, p.17).

Esta triloga le confiere a la educacin un carcter multidimensional que

posibilita a su vez conocimientos globalizadores, orientados hacia la construccin

colectiva de prcticas para la reflexin y la investigacin, en contextos mutacionales,

que se transforman constantemente y que exigen diversas formas de entendimiento con

la realidad, por lo que la educacin es compleja en s misma y perfectamente inacabada

(Morin, 1999).

57
Estas aportaciones analizadas en esta seccin le aaden a esta investigacin unos

referentes tericos-conceptuales importantes en lo que se refiere a las relaciones entre

Educacin, Complejidad y Extensin Universitaria. Sobre este valor agregado Sequera

Hernndez (2009), aborda el problema sobre el ser de la realidad social y la Extensin

Universitaria, a la luz del criterio de la complejidad. Este autor en un intento por

descifrar los marcos pedaggicos y epistmicos de la interaccin universidad-sociedad,

reconoce al conocimiento como un espacio transdisciplinario en el que vienen

conjugndose visiones de lo real desde otro-lugar, y desde este mismo marco empiezan

a revalorizarse los saberes sometidos, olvidados, excluidos, humillados, subyugados

(p.88).

Esta visin de Sequera Hernndez, compartida ampliamente por la investigadora, se

desprende de la percepcin que este autor alude acerca de las relaciones universidad-

sociedad, como una interaccin cognitiva, que desde el criterio de la complejidad de

Morin, se trata de un tejido de constituyentes heterogneos inseparablemente

asociados, () [pues] la complejidad es efectivamente, el tejido de eventos,

interacciones, determinaciones, azares que constituyen nuestro mundo fenomnico

(p.90).

Dada la relevancia que emerge del enfoque de la interaccin cognitiva para

comprender las relaciones universidad-sociedad, y si se asocia este enfoque con los

diversos aportes que se han expuesto, entre ellos los de Sarramona (2008) y, Colom

Nez (2001), se tiene que, un marco para la interpretacin de la educacin como un

sistema de accin social, supone dejar por sentado los siguientes planteamientos:

La educacin tiene un carcter globalizador, esto significa que se debe tomar en

cuenta la diversidad frente a lo homogneo; lo plural frente a lo singular; lo

continuo frente a lo discontinuo. De all que Sarramona (2008) lo puntualice

58
como un sistema social, en constante movimiento, con dialctica propia, en el

que est representada la triloga educacin formal, educacin no formal y

educacin informal.

La educacin est inmersa en una comunicacin dialgica, en la que socializan

los discursos, los saberes y el conocimiento sobre lo real (Colom y Nez,

2001).

La educacin es un proceso inacabado, por tanto, las relaciones universidad-

sociedad, estn marcadas por el concepto de inconclusin, por conocimientos y

desconocimientos, por teora y prctica.

b. La teora del cambio y la educacin

Reconocer la educacin y las relaciones universidad-sociedad, como una tarea

permanentemente inacabada, nos aproxima al carcter relativo y gradual del acto

educativo, inmerso en una dimensin crtica que asume significados propios que

emergen del sistema educativo complejizado. Se trata de cuestionar y problematizar la

educacin y buscar nuevos supuestos tericos que validen su historicidad. Atributo

vinculado a la existencia del ser humano, su socializacin y obra.

La educacin al estar representada en un sistema social complejo, participa de

las transformaciones que en l ocurren y de las distintas formas que modelan y producen

el cambio educativo, como parte de la regulacin social de ese sistema. Sin embargo, en

esa conceptualizacin ha predominado la visin del cambio planeado e instrumental,

incluso controlado e intencional.

De acuerdo con la autora Rodrguez Romero (2003), los procesos de cambio,

sean estos naturales o planeados, han incrementado la complejidad de la educacin

como sistema social, lo cual, a su vez, ha alterado la visin de renovacin educativa, no

slo por el influjo de las nuevas condiciones socioculturales y econmicas de las

59
sociedades contemporneas, sino tambin por la introspeccin y asimilacin que hace el

propio sistema, lo que permite distinguir cuatro categoras para explicar el cambio

educativo: innovacin, mejora, desarrollo y reforma.

Al examinar el significado de estas categoras, Rodrguez Romero (2003),

parafraseando a Angulo (1990), refiere, en primer lugar, que la innovacin es de alcance

limitado y representa algo que puede contrastarse como nuevo y, a la vez, esa novedad

puede ser adoptada o asimilada, por lo que est relacionada con el uso de prcticas

educativas especficas10. De igual forma, esta misma autora, con base en los

planteamientos de Gonzlez y Escudero (1987), seala que la innovacin introduce

mejoras en las prcticas educativas vigentes a travs de nuevos mecanismos y procesos

deliberados y sistemticos que pueden surgir de la propia valoracin del uso de esas

prcticas educativas.

Segundo, para referirse al trmino de mejora esta autora, al alinearse a los

planteamientos de Hopkins (1994), explica que esta categora del cambio educativo est

comprometida con las transformaciones de las condiciones y los procesos internos11 de

las instituciones educativas, orientadas a conseguir las metas que responden a la

poltica general de la institucin. Tercero, Rodrguez Romero (2003), indica que la

categora desarrollo12 suele aplicarse de forma sinrgica no solo a las transformaciones

o a los cambios que operan en las instituciones educativas, sino tambin que ello

alcanza al profesorado y al currculum.

En cuarto lugar, esta misma autora expresa que la categora de reforma se

refiere a una transformacin de gran alcance que aglutina cambios en diferentes sectores

10
Comprende aspectos concretos como los materiales curriculares, la evaluacin, y otras rutinas del aula.
11
Incluye tambin iniciativas relacionadas con la formacin permanente y el cambio curricular, cambios
en la estructura, divisin de tareas y del trabajo escolar, procedimiento de toma de decisiones, clima y
cultura organizacional, as como proyectos institucionales de mediano o largo plazo.
12
Est tambin asociado al desarrollo organizativo y a las potencialidades y posibilidades de
transformacin intrnseca de las instituciones educativas, los grupos y sujetos que hacen vida en ellas.

60
del sistema educativo, que afectan su estructura y requieren del concurso de las fuerzas

econmicas y polticas para su aplicacin. Asimismo indica que, de acuerdo con

Popkewitz (1988), la reforma es una prctica social de ritual y retrica que se pone en

marcha cuando se perciben problemas de legitimacin en las instituciones educativas.

Desde la perspectiva de Fullan (2002), la comprensin del cambio educativo

refiere cmo los diferentes actores en los distintos niveles del sistema educativo lo

experimentan, en relacin con lo que se haba planeado. Se trata de un sentido subjetivo

del cambio en el que las personas implicadas en el proceso educativo puedan identificar

las fuerzas sociales que estn involucradas con el cambio y concluir que da sentido a la

transformacin que se produce, especialmente en su contexto individual o prximo.

Este mismo autor profundiza en estos aspectos y afirma que se trata de un

proceso sociopoltico complejo, en el que intervienen cuestiones que se oponen y otras

estn a favor sobre el cmo y el porqu de las decisiones a tomar, en contextos locales y

nacionales, al contrastar en la realidad social las fuerzas que mueven el cambio

planeado, el deseado, el individual y el colectivo. El principal problema en las

instituciones educativas no es la falta de nuevas ideas y de proyectos que desencadenen

esas modificaciones, sino ms bien la abundancia de ideas innovadoras, inconexas,

episdicas y fragmentadas, que padecen, a la larga de una carga adicional en sus

estructuras y al tener un torrente de reformas, polticas e innovaciones mal coordinadas,

no deseadas, excesivamente planeadas que profundizan las jerarquas burocrticas,

minan el espritu colectivo del cambio deseado.

Por estas razones, en el proceso de clarificacin y comprensin de la educacin

como un sistema social, se debe incluir la presencia del cambio educativo, y profundizar

en el sentido subjetivo del mismo, para los diferentes actores de la educacin y en su

sentido objetivo, para las instituciones educativas, a fin de entender y asimilar de forma

61
individual y colectiva los principios y lgicas de esas transformaciones. Para Fullan

(2002), este proceso de comprensin del cambio educativo pasa por conocer las

intenciones de los que lo promueven y en las resistencias para modificar las prcticas

educativas, a los fines de resolver un conjunto de interrogantes que emergen de la

realidad a cambiar, entre ellas: Qu cambios implementar? y cmo hacerlos?

Se trata de conjugar las teoras y las prcticas de la educacin as como sus

modelos, con las teoras y las prcticas del cambio, para indagar sobre sus fuentes,

visualizar el sentido y direccin, conocer los factores exgenos y endgenos que

promueven y dificultan el cambio, al igual que la incertidumbre y resistencia que lo

genera. Es por esto que Fullan (2002), afirma que existen muchos dilemas y pocas

respuestas claras acerca del punto de partida del cambio educativo, pues ese proceso

requiere entender bien los escenarios en los que las ideas nuevas, las innovaciones o las

reformas tienen que arraigarse, es generalmente, esta comprensin incompleta o

limitada, por cuanto existen diferentes perspectivas acerca de la complejidad de la

educacin, as como visiones encontradas de la educacin como un sistema social.

A pesar de existir una comprensin limitada del proceso de cambio educativo,

no implica que sea inalcanzable, o poco efectivo en las organizaciones, o que sus lderes

o promotores no sean eficaces. En el anlisis de las nuevas significaciones de ese

proceso, Fullan agrega que es posible localizar situaciones o locus de accin en las

organizaciones donde las transformaciones, aparentemente funcionan o donde puedan

implementarse, porque ha sido conducido deliberadamente como una accin

transformadora de un estado previo a un nuevo estado, con una participacin amplia y

decidida de sus promotores (profesores, alumnos, sindicatos, comunidades,

administradores, gobierno), nucleadas alrededor de un aprendizaje colectivo, en el que

62
los unos puedan aprender de los otros y se establezcan responsabilidades inmediatas y

futuras para alcanzar lo planeado y lo deseado.

De acuerdo con Rodrguez Romero (2003), en las organizaciones educativas

estos locus de accin estn casi siempre relacionados con un conjunto de tcticas

formales e informales en el modo de concebir y organizar la escolarizacin, es decir, los

procesos de enseanza y de aprendizaje, as como las prcticas educativas dentro y fuera

del aula, lo que generalmente se concreta en: cambios en la admisin de los estudiantes,

en la financiacin de las organizaciones educativas, en la evaluacin de los

aprendizajes, as como el despliegue de un nuevo discurso pedaggico, el

reconocimiento de minoras (estudiantes con necesidades educativas especiales), la

apertura de la regulacin del currculum, la diversificacin de la oferta, y el uso de

materiales renovados, entre otros.

Para Miller (cit. por Rodrguez Romero, 2003), las situaciones o los locus de

accin para el cambio educativo necesariamente no tienen que estar vinculados con

propuestas emancipadoras, ni con innovaciones visibles, sino ms bien con el carcter

social de la educacin y sus relaciones con el resto del sistema. Esto significa

contemplar las fuerzas estructurales, histricas y culturales que condicionan la vida en

las organizaciones educativas, independientemente sean escuelas o universidades.

Es por esto que Miller indica, que el cambio educativo es situado, es decir, que

tiene lugar en instituciones, en un momento determinado, con frecuencia irrepetible y

responde a legados y culturas locales de las cuales sus promotores se sirven consciente e

inconscientemente. Desde esta perspectiva, el conocimiento y el poder se abordan desde

los procesos de transformacin de lo local, lo que constituye un modo especfico de

enfocar el cambio. En este orden de ideas Rodrguez Romero 2003), parafraseando a

Miller (1996) precisa que el cambio situado

63
circunscribe la innovacin a las peculiaridades de las situaciones concretas de enseanza y
aprendizaje y a los escenarios singulares. Pretende tomar en consideracin la diversidad de
culturas e identidades como rasgo definitorio de la poltica cultural del cambio,
especificndolas en relacin con un escenario, un tiempo y unos grupos sociales determinados.
El cambio situado reniega de un patrn fijo de desarrollo y se define a partir de la
autotransformacin para plegarse tanto en la forma como en los propsitos a los diferentes
escenarios, circunstancias y grupos (p. 278).

De igual forma, esta autora devela que existe una perspectiva poltica del cambio

educativo que se construye a partir de la relacin entre las prcticas pedaggicas de

innovacin y las prcticas sociales, con el propsito de erradicar las injusticias y

desigualdades que se originan en dichas prcticas, producto de la contribucin de la

educacin al mantenimiento de los poderes hegemnicos, los cuales condicionan las

estructuras sociales.

Desde este punto de vista, la perspectiva poltica del cambio proporciona un

panorama congruente con la naturaleza de la educacin como un sistema de accin

social, desenmascarando condiciones sociohistricas de las reformas e innovaciones

educativas, y ponen de manifiesto que esos procesos son construcciones humanas,

recreadas por profesores, estudiantes, directores y todos los actores que hacen vida

dentro de las organizaciones educativas, as se plantea un desafo, pues son estos actores

los que deben ejercer el control de las reformas, innovaciones y polticas educativas que

lo propulsen, lo que representa una opcin analtica en esta investigacin.

Agrega Rodrguez Romero (2003) que las organizaciones educativas, tienen que

verse como instituciones crticas y deben ser examinadas al momento de planificar e

implementar el cambio en trminos de poder, reciprocidad, justicia social y simetra. Al

ser aquel un proceso social, es en s mismo conflictivo, porque expone intereses

opuestos, cuestiona el cambio, al incorporar sus participantes sus propios valores e

ideologas educativas13.

13
La ideologa educativa est representada por ideas, creencias, aspectos cognitivos y valorativos sobre
la naturaleza de la enseanza y el conocimiento. Incluye supuestos e ideas de la naturaleza humana

64
Como parte de las nuevas aportaciones Salisbury (2010), seala que el cambio

est asociado al ciclo de vida del conocimiento en una organizacin, representado por la

creacin, la preservacin, la diseminacin y la aplicacin. En una primera fase de este

ciclo, la creacin del conocimiento toma un lugar importante en los miembros de la

organizacin, y genera un proyecto, un plan de accin. En una prxima fase, es la

preservacin del conocimiento creado, incluido en los resultados del proyecto y en su

impacto en la solucin de los problemas, en la generacin del cambio, lo que se hace

presente en la organizacin. La diseminacin y la fase de aplicacin, trasladan el

conocimiento a otros miembros de la organizacin, se incrementa el uso del

conocimiento creado y es all cuando se establece la espiral del conocimiento en la

organizacin, y el cambio se hace visible. En correlacin con el propsito de esta

investigacin, la perspectiva de Salisbury ser explotada ms adelante como parte del

anlisis del conocimiento e impacto que generan los proyectos de accin social en los

procesos de vinculacin de la universidad con la sociedad.

En este orden de ideas, las consideraciones que preceden proporcionan a esta

investigacin una resignificacin y reconstruccin del proceso de cambio educativo, en

una realidad inacabada como lo es la educacin, en la que las organizaciones

educativas, le dan orientacin al cambio, en contextos diversos, singulares y

conflictivos, lo que representa a juicio de Bolvar, O. (2009) el entramado socio-cultural

en el cual se constituyen las relaciones intersubjetivas, que conforman el colectivo como

sustrato de la realidad humana. As pues, toda prctica socio-cultural implica formas de

racionalidad, que definen los referentes desde los cuales las organizaciones educativas

sustentan sus prcticas educativas.

relacionadas con el aprendizaje y la educabilidad. Todo esto inmerso en una caracterizacin de la


sociedad (Sharp y Green, 1975, cit. por Rodrguez Romero, 2003).

65
c. La teora crtica y la educacin

Al encarar las organizaciones educativas como instituciones crticas, el debate en

torno de los argumentos que se han esgrimido de la educacin como un sistema social y

sus relaciones con el cambio educativo, requiere de la revisin de los postulados de la

teora crtica, en cuanto a la prctica educativa en s misma y a la forma como estas

instituciones orientan el cambio educativo.

La revisin que se presenta en esta seccin, parte de la distincin que hace

Lipman (1991), de los dos paradigmas de la prctica educativa, el estndar de las

prcticas tradicionales, y el reflexivo-crtico, asociado a las prcticas crticas. Con

especial preferencia en esta investigacin por el segundo, por constituir en primer

lugar un marco apropiado para sustentar la posicin de autores como Grundy, Naval,

Bolvar, Rodrguez Rivera, seleccionados como relevantes y, en segundo lugar, como

un elemento que ms adelante puede amparar puntos de vista de la investigadora con

respecto a la relacin entre el paradigma reflexivo crtico y las prcticas educativas que

se dan en la Extensin Universitaria.

En el paradigma estndar el conocimiento sobre el mundo es inequvoco, preciso

y se absorbe de datos e informacin que otros transmiten. En el segundo, el reflexivo

crtico, la educacin es el objetivo de la participacin en una comunidad de indagacin,

en la que el mundo se revela como ambiguo, equvoco, con incertidumbres, lo que hace

posible la razonabilidad y los juicios sobre l, y reflexiona en la prctica. El paradigma

reflexivo-crtico implica el cuestionamiento de la educacin, de lo que hace y lo que

debe hacer en conexiones y disyunciones con la realidad. Por ello un mundo equvoco

y ambiguo no es seal de un conocimiento dudoso, ni impreciso, por el contrario, es un

conocimiento que se reconstruye permanentemente, de forma intersubjetiva, entre el

sujeto y las comunidades, con autocrtica y autonoma para buscar la verdad.

66
En el mbito del paradigma reflexivo, Grundy (1998), relaciona la teora crtica

con las instituciones crticas y con el concepto de comunidad crtica, para referirse a la

importancia de los participantes o de las personas con preocupaciones mutuas, que

interactan entre s acerca de cmo liberar la educacin. Esto supone un proceso de

reflexin crtica que supera el conocimiento y la comprensin de las prcticas

educativas, por lo cual Grundy con base en lo expuesto por otros autores, supone una

crtica dialctica en un contexto social e histrico, por tanto la crtica slo puede

llevarse a cabo en

Una comunidad en la que existe la determinacin de aprender de forma racional de los dems.
La naturaleza de las relaciones en trminos de poder, solidaridad, reciprocidad y simetra
constituirn cuestiones significativas para las comunidades crticas. (McTaaggart y Singh,
1986, en Grundy, 1998, p. 172).

Para este mismo autor, la crtica en las organizaciones educativas supone la toma

de conciencia de todos sus miembros acerca de cmo se realizan las prcticas

educativas y, en consecuencia, como se desarrolla el currculum, lo cual es un aspecto

crucial en la importancia que se le otorga al paradigma crtico como inherente al cambio

educativo, a la vez de ser considerado uno de los elementos primordiales para una

educacin concientizadora o promotora del cambio social.

De modo complementario Naval (2008), seala que a travs del paradigma

reflexivo-crtico, el fenmeno educativo se vislumbra como un sistema de accin

social para la emancipacin humana, donde las relaciones entre valores, creencias,

intereses y acciones describen y transforman la realidad social. Se trata de una

realidad compleja, holstica, dinmica abierta e interactiva de la cual se desprende la

educacin como accin humana, en primer lugar, como actuacin educativa o proceso

a travs del cual se forma al ser humano; en segundo lugar, como un acto

comunicativo que incluye en la accin educativa significados, percepciones e

67
intenciones de los involucrados y, en tercer lugar, como un acto crtico que identifica

el potencial de cambio y de emancipacin de toda accin humana.

Brquez (2006), indica que otro aporte significativo de este paradigma ha sido

explicar lo humano-educativo, por medio del pensamiento pedaggico crtico, al colocar

el anlisis y la crtica en el poder y formas de dominacin que implican las prcticas

educativas que, a lo largo de la historia de cada sujeto y en lo colectivo, se han

enfrentado como formas educativas hegemnicas. Este pensamiento, sustentado en las

ideas freirianas, propone adems que la prctica pedaggica basada en la comunicacin

dialgica abierta, crea en lo individual y en lo colectivo posibilidades de la crtica y la

accin liberadora, y se comprende el mundo de vida de los estudiantes, en la

representacin de la educacin como un sistema de accin social.

Otros constructos como los de Giroux, referidos por Grundy, 1998; Rodrguez

Romero, 2003; Brquez, 2006, tambin descubren compromisos con el pensamiento

crtico radical y con el cambio, quienes critican tanto las teoras conservadoras como las

liberales de la educacin por estar vinculadas con una lgica reduccionista, a un

determinismo unilateral y a una visin simplista de la reproduccin social y cultural de

los modelos de dominacin. Esta postura de Giroux (cit. por Grundy,1998) posibilita la

reconstruccin de la pedagoga crtica en una pedagoga radical de la escolarizacin,

desarrolla un referente dialctico para comprender las mediaciones que unen a las

instituciones educativas con las actividades cotidianas y las fuerzas dominantes, que dan

forma a procesos sociales antagnicos, como la resistencia.

En el fondo, el modelo terico de Giroux explicado por Brquez (2006),

considera que el concepto de resistencia debe ser comprendido en una perspectiva que

incluya la nocin de emancipacin como objetivo estratgico de las organizaciones

educativas, de sus actores y del colectivo, para el desarrollo de una conciencia radical y

68
de una accin colectiva crtica en torno del poder, y no debe entenderse como un

atributo indiscriminado a cualquier conducta de oposicin. De esta manera, Giroux

caracteriza las instituciones educativas como instituciones de reproduccin sociocultural

y como un sitio de contestacin y lucha, en las que se establece un vnculo entre

educacin y emancipacin; y slo as se podrn formar ciudadanos para que desarrollen

una comprensin crtica de ellos mismos y educarlos para que vivan y extiendan la

sociedad democrtica.

En el marco de lo que se ha venido explicando, cabe plantearse la educacin

desde dos perspectivas posibles: la primera en la que se le reconoce como un proceso

socio-poltico, cultural e ideolgico, orientado a la reproduccin de lo existente y, la

segunda, como un sistema de accin social que conduce hacia la transformacin y el

cambio, inscrito en la diversidad de las prcticas sociales con implicaciones ticas,

culturales, polticas e ideolgicas. De all que, Bolvar, A. (2007), refiera que toda

prctica educativa es

Una reflexin y toda reflexin supone un contexto que traduce una determinada forma de
prctica social; esto es, toda prctica social se constituye en una prctica reflexionada , supone
una reflexin que la orienta en funcin de los intereses e intencionalidad de los sujetos actores,
traducida en ideales, expectativas, fines y objetivos de la accin social ( p. 127).

Contrastada estas posiciones con otras expresiones tericas de la pedagoga, por

ejemplo la pedagoga integradora, el acercamiento a un modelo de educacin como

accin social puede tener tambin su asidero en un enfoque de integracin de las

organizaciones educativas con las comunidades y desde esta relacin plantear el cambio

educativo.

Para Rodrguez Rivera (2005), este enfoque trata de una propuesta radical de

cambio en las organizaciones educativas, que emerge ante las crticas de una educacin

centrada en la transmisin de conocimientos y de tcnicas, as como en sus limitados

acercamientos a la formacin para la vida, dadas las restricciones de un modelo social

69
fragmentado y aislado de los procesos culturales individuales y colectivos. Apunta este

autor que la pedagoga integradora, fundamentada en las ideas de Nassif (1958) surge al

vincular lo educativo con la prctica social, lo que representa una nueva visin

sociopoltica de las instituciones educativas ante los nacientes procesos econmicos,

polticos e ideolgicos que afectan las naciones menos desarrolladas y extienden

desmedidamente la globalizacin.

La pedagoga integradora como propuesta terica reconoce ampliamente el

paradigma crtico y las teoras de cambio, adems de estar inmersa en la complejidad al

aceptar las diversas conceptualizaciones de la educacin expresadas como fenmeno

ideolgico; asimismo, agudiza el carcter subjetivo y objetivo del conocimiento al

reconocer sus interconexiones y proporcionar aportaciones para establecer vnculos y

rupturas entre la teora y la prctica.

Siguiendo las palabras de Rodrguez Rivera (2005),

Como su nombre lo expresa, la pedagoga integradora busca y hace suyos todos los
movimientos, procesos y momentos en que se manifiestan los fenmenos de la integracin
educativa en todos sus niveles, modalidades y expresiones, ya sean propias del aula, de la
comunidad, de la teora o de la prctica de la enseanza y la educacin. () la enseanza
integrada es la nica forma pedaggica que promueve el desenvolvimiento autntico de la
personalidad del educando (p.68).

Como puede observarse, la pedagoga integradora no limita sus postulados, por

el contrario, nutre sus contenidos de los principios ms valiosos de la pedagoga

contempornea, la educacin permanente y la educacin de adultos. La accin

educadora no se rige puramente por el concepto de edad, ni termina en la educacin

escolarizada, sino que contina durante toda la vida, porque busca vincular todas las

facetas de la vida, del ser social, con las comunidades, establece corresponsabilidades

educador-educando para una vida comunal y ciudadana que no tiene lmites de edad, ni

de conocimientos. Se trata de que el individuo acepte de forma consciente y voluntaria

70
el acto educativo y que integre elementos de su praxis y realidad local para fortalecer lo

aprendido de forma individual y colectiva.

De esta manera, la influencia de los principios de la educacin permanente y la

educacin de adultos en la pedagoga integradora convierte a sta en un proceso

liberador y problematizador de la realidad, de conciencia situacional, con activismo y

participacin democrtica14 de los educandos en la formulacin de objetivos, seleccin

de contenidos, en la planificacin de las actividades y la contextualizacin del

aprendizaje en el mundo de vida, en el ncleo comunitario en el que se proyecta la

institucin educativa.

As, sobre estas bases tericas, la perspectiva de la educacin como un sistema

de accin social ser posible si existe una concepcin crtica de la educacin como

vnculo con la realidad y la vida del hombre. Es por ello, que en el contexto de esta

investigacin, y para su autora, la teora crtica, la sita en una perspectiva humanista-

dialctica de la pedagoga, lo que incluye la diversidad cultural y la diversidad de

saberes, es decir, una pedagoga del ser integral desde la formacin social. En este

sentido, la aproximacin a la pedagoga crtica, proporcionada por las ideas esbozadas,

abre la posibilidad de develar las relaciones del conocimiento con la realidad, con los

intereses de quienes construyen ese conocimiento, al movilizar el cambio y la

transformacin de las prcticas educativas. Para Silva Haro (2009), el apropiarnos del

conocimiento para reconstruir los espacios de participacin educativa, es un desafo, en

el que la educacin debe traducirse en prcticas transformadoras desde la

14
Sarramona (2008) plantea que la participacin se presenta como un elemento fundamental de la
democracia, que supone compartir el poder entre los miembros del cuerpo social. En el sistema educativo,
la participacin democrtica es la va a travs de la cual se apoya o no el proyecto educativo y se
garantiza la responsabilidad de los miembros y el funcionamiento de los servicios educativos. Las
decisiones tomadas en las organizaciones educativas son el resultado de la participacin, el dilogo y la
negociacin.

71
autenticidad, a partir de nuestras necesidades, intereses, realidades, perspectivas,

memoria social e histrica (p.161).

2.3. Teoras del currculum y las prcticas educativas

En coherencia con el anlisis precedente, en este aparte se presentan algunos

aportes tericos acerca del currculum, con la pretensin de alimentar el debate sobre las

relaciones entre estos enfoques tericos, las prcticas educativas y el cambio educativo.

Se trata de profundizar la discusin, desde diversos planteamientos curriculares.

Existe una importante produccin terica sobre el currculum que conforma un

complejo campo de teoras curriculares, en el que se ve reflejada la prctica educativa

como prctica social15. Kemmis (1988), seala que uno de los elementos en la

reconstruccin de la teora social, ha sido sus relaciones con la prctica, lo que es

abordado por Stenhouse (1988), como la comprensin del proceso de adquisicin de

conocimientos a travs de la prctica, lo que no es otra cosa que la prctica de la

enseanza. Para Lundgren (1997), el currculum como concepto refiere un proceso de

transicin entre la sociedad y la educacin, en el que se construyen explicaciones sobre

la puesta en prctica de la enseanza. Esta visin compartida de Kemmis, Stenhouse y

Lundgren, coloca al currculum y a sus tendencias ms recientes en una perspectiva

crtica de las relaciones entre la teora y la prctica, en la que se reflejan los basamentos

culturales e histricos de la educacin y sus relaciones con la sociedad.

En adelante, se exponen analticamente diversas lneas de pensamiento

vinculadas con el currculum desde esta perspectiva crtica, siguiendo premisas y

enfoques diferentes, de quienes han propuesto fundamentos tericos emergentes para la

construccin de los currcula. A este respecto, los aportes de Grundy (1998), en torno de

15
Las concepciones ms simples sobre la prctica educativa como prctica social, tiende a considerarla
como una actividad intencional desarrollada de forma consciente y a travs de procedimientos
especficos, enmarcada en una situacin donde actan los involucrados () una concepcin de la prctica
educativa delimita el tipo de relacin con la teora que la sustenta, de all que las teoras educativas,
identifican, configuran y definen la prctica (Prez de Maza, 2007).

72
el currculum como praxis; Gimeno Sacristn (1998, 2002, 2005), en relacin con el

currculum como concurrencia de prcticas y como proceso transformador de la

enseanza; Beane (2005), con su tesis de integracin curricular; Bolvar A. (1995), con

su visin del currculum desde la didctica; y De Alba (1998) y Da Silva (1999),

quienes colocan al currculum como la sntesis de elementos culturales, resultan fiables

para el desarrollo del tema propuesto.

De acuerdo con Grundy (1998) el currculum16 no es meramente un concepto,

sino una construccin cultural, que se expresa en la forma de cmo organizar un

conjunto de prcticas educativas humanas, con base en un concepto del hombre y del

mundo. Para este autor este concepto no existe aparte de la interaccin humana, por lo

que pensar en currculum es pensar en como actan e interactan las personas dentro y

fuera del contexto educativo. Por ello, el currculum constituye una parte integrante de

la cultura de una sociedad, que surge a partir de una realidad histrica y en reflejo de un

determinado medio social.

Grundy sustentado en la teora de los intereses constitutivos del conocimiento,

planteada por Habermas (1987), reconstruye el sentido del currculum y de las prcticas

curriculares, sobre la base de los intereses u orientaciones fundamentales de la accin

humana. Ahora bien, la forma en que se manifieste la accin humana determinar lo que

un grupo social pueda distinguir como conocimiento.

Con el propsito de exponer, de forma sinttica, los planteamientos analticos de

Grundy, sobre los aportes de la teora de Habermas, en el Cuadro 2, se presenta una

ilustracin de los intereses constitutivos del conocimiento y sus relaciones con el

currculum, aspecto trascendental en el pensamiento de Grundy y que conviene

16
Reforzando la visin de Grundy y en palabras de Pags (1995) el currculum es una construccin
social, inmersa en un conjunto de circunstancias histricas e intereses sociales, que se refleja en unas
prcticas educativas.

73
desarrollar a los fines de clarificar el anclaje de estos intereses con las formas de

interaccin, problematizadas a lo interno y externo de las organizaciones educativas.

Cuadro 2. Intereses constitutivos del conocimiento


Inters tcnico Inters prctico Inters emancipador
Se basa en la necesidad de Se basa en la necesidad de La emancipacin trata de un
sobrevivencia y reproduccin, de la especie humana de estado de autonoma y
muestra el grupo social adepto, vivir en el mundo y de responsabilidad, que slo es
una orientacin bsica hacia el formar parte de l, y no en posible en el acto de la
control y la gestin del medio, competencia con el autorreflexin, de ah que est
a travs de acciones basadas ambiente para sobrevivir. El ligada a actos de justicia,
en leyes con fundamentos inters que deriva de esta igualdad y libertad. El inters
empricos, de la observacin y accin humana apunta hacia emancipador se ocupa de la
la experimentacin. la comprensin del medio, potenciacin, es decir, de la
de forma tal que el sujeto o capacitacin de individuos y
Para el currculum este tipo de grupo social genera grupos para tomar las riendas
intereses supone el control del interaccin regulada por de sus vidas de manera
aprendizaje del alumno, de normas consensuadas. autnoma y responsable.
modo que al final del proceso
de enseanza se espera un De acuerdo con este tipo de Un currculum emancipador
producto ajustado a las intereses el currculum se supone una relacin recproca
intenciones expresadas en los considera un proceso en el entre autorreflexin y accin y
objetivos originales. que alumno y profesor tender a la libertad en varios
interactan, con el fin de niveles. En un nivel de praxis
El inters tcnico es un darle sentido al aprendizaje, implicar tanto a profesores y
indicador del enfoque tcnico y se ocupa no slo de alumnos en una accin que
del currculum, centrado ste promover el conocimiento trate de cambiar las
en el producto (Tyler, 1949), de los alumnos, sino estructuras en las que se
Rowntree (1982). Se trata de tambin de promover la produce el aprendizaje, y en el
un currculum hegemnico, accin correcta. nivel de la conciencia quienes
limitado por la cultura del participen en la experiencia
positivismo, con una fuerte La prctica curricular educativa, llegarn a saber
tendencia en la divisin del supone adoptar decisiones cundo se anteponen los
trabajo entre los diseadores, en cuanto a la aplicabilidad, intereses de dominacin sobre
ejecutores y evaluadores del mediada estas decisiones los de la libertad.
mismo. Se valora el producto por el juicio del profesor y
y la evaluacin, para que goce la accin concreta del Los elementos constitutivos de
de autoridad y legitimidad, al alumno. la praxis curricular son la
adoptar la forma de medida. accin y la reflexin en un
El enfoque prctico del mundo real, lo que supone
currculum (Schwab, 1969; reconocer y construir el
Stenhouse, 1975) supone significado de las cosas para
preocupacin por el actuar con libertad
aprendizaje, ms que por la
enseanza, se hace hincapi En el enfoque emancipador
en la deliberacin y la (Freire, 1972; Boomer, 1982;
reflexin para el desarrollo Kemmis, 1982) se mezclan los
curricular, por lo que el papeles de diseador e
contenido del currculum implementador del currculum
debe estimular la para liberar la educacin y
interpretacin y el ejercicio resolver la contradiccin
del juicio por parte de profesor-alumno. Emerge

74
Cuadro 2 (cont.)
profesores y alumnos. La autnomamente una
evaluacin significa comunidad educativa auto
progreso continuo, se reflexiva y crtica que
elaboran juicios acerca del promueve un currculum
proceso de aprendizaje y negociado, concertado.
cmo favorece a los
participantes. El currculum se construye
mediante un proceso activo en
el que la planificacin, la
accin y la evaluacin estn
relacionadas recprocamente e
integradas en un solo proceso,
teniendo lugar en un mundo
real y no hipottico, producto
de la interaccin de la praxis
con el mundo social y cultural.
La evaluacin es democrtica
y surge en el marco de la
accin de los grupos que
participan en la praxis
emprendedora.
Fuente: Autora (2009), elaborado a partir de Grundy (1998).

Comparando los tres tipos de intereses, se puede decir que el inters prctico

antecede al inters emancipador, en tanto que el primero deriva de la accin humana

dirigida a la comprensin del medio, con hincapi en la reflexin. En la medida en que

esta reflexin se caracterice por ser crtica y conlleve a un estado de autonoma y

responsabilidad, en esa misma medida el inters se convierte en emancipador. Y es en

esta integracin de ambos intereses, donde ubicamos el carcter del concepto de

Extensin Universitaria, asumido por Sequera Hernndez (2009), como interaccin

cognitiva, en la que cualquier accin extensionista ser incompleta, dirigida por sus

actores sociales en el sentido del saber no-saber, con contradicciones sociales, para

constituirse en una manera de observar lo real-social.

Continuando con Grundy (1998), y utilizando los principios del inters

emancipador para caracterizar con ms detalle el desarrollo de un currculum orientado

por la emancipacin, y que ilumine a la investigadora en cuanto a la valoracin de la

Extensin Universitaria como una funcin organizadora de un currculum abierto,

75
resulta importante mostrar los vnculos que existen entre la emancipacin con la

investigacin-accin17, como proceso que favorece tanto el desarrollo curricular

emancipador, como la participacin y mediacin entre teora y praxis, rasgos distintivos

del quehacer extensionista. En defensa de este planteamiento la investigadora expone

los siguientes argumentos tomados de Grundy (1998).

Cuando la investigacin accin opera de modo emancipador, constituye una expresin de la


prctica pedaggica crtica, proporcionndonos (SIC) un marco en el que pueda desarrollarse
una conciencia crtica.
El proceso de investigacin-accin se basa en dos principios esenciales: mejora y participacin
(Grundy y Kemmis, 1982) () el campo de la interaccin y la prctica humana configura los
lugares aptos para la investigacin y el perfeccionamiento (...) El perfeccionamiento o mejora
es, como tal, una nocin problemtica en la metodologa de la investigacin-accin (p.193).

La investigacin-accin consiste en una serie de momentos que se relacionan de manera


recproca () Se trata de los momentos estratgicos de la accin y la reflexin, los cuales se
relacionan, tanto en sentido retrospectivo, como prospectivo, a travs de dos momentos
organizativos: planificacin y observacin. La reflexin y la planificacin se producen en el
mbito del discurso, mientras la accin y la observacin pertenecen al mbito de la prctica. La
reflexin versa sobre la accin previa, a travs de mtodos de observacin que reconstruyen la
prctica.
Esta retrospectividad y prospectividad permanentes del proceso de investigacin-accin
muestra que no se trata de una metodologa rectilnea (). Se trata, ms bien, de un proceso
cclico en el que los participantes actan en sentido estratgico a la luz de las comprensiones
que se van desarrollndose (SIC) (p. 199).

Las formas de considerar o construir el currculum de las que hasta ahora se han

expuesto, no se excluyen mutuamente, ni automticamente, puesto que su integracin

puede dar lugar a una perspectiva del currculum en la que los diseadores, y

participantes acten para dar sentido de pertinencia a la institucin educativa, ms que

para producir resultados predeterminados, en los procesos de enseanza y de

aprendizaje. No se trata de encontrar incompatibilidades entre el enfoque tcnico,

prctico o emancipador, se trata de evolucionar el currculum en el contexto cultural y

17
Sobre este aspecto De Sousa Santos (2008) indica que la investigacin-accin es una manera de
legitimar y trascender la extensin, la investigacin y la formacin, involucra a las comunidades y
organizaciones sociales populares, y los intereses sociales estn relacionados con los intereses cientficos
de los investigadores, sin embargo no ha sido una prioridad en las universidades.
De igual forma, Sagastizabal y Perlo (2006) sostienen que la investigacin-accin representa una
estrategia de cambio en las organizaciones educativas. La produccin del conocimiento por parte de
quienes integran la organizacin, se convierte en un elemento clave para el cambio en las mismas, pues la
investigacin-accin no slo posibilita develar problemas, sino tambin ofrece herramientas de
intervencin para modificarlos.

76
social, al que pertenece, donde los participantes puedan enfrentarse con los problemas

reales de su existencia, es decir, promover una conciencia crtica que se manifieste tanto

en la accin poltica, como en la accin prctica para fomentar el cambio educativo y

curricular.

Para Gimeno Sacristn (2002), el concepto o enfoque que se tenga del

currculum es esencial para comprender tanto la prctica educativa institucionalizada,

como la funcin social que cumple la institucin. De all, que el currculum no sea un

concepto esttico, es una acepcin de la educacin que tiene que ver con la

instrumentacin de los procesos de enseanza y de aprendizaje, en un sistema social,

que responde a un momento histrico.

Comprender el currculum desde la prctica educativa, le agrega a su

significado comportamientos institucionales que tienen que ver con procesos culturales,

polticos, administrativos, econmicos, que han dado origen a diferentes acepciones y

perspectivas del currculum, que de acuerdo con la aproximacin conceptual propuesta

por Gimeno Sacristn develan un currculum definido: desde los contenidos a

desarrollar en el proceso educativo, en el marco de un proyecto o plan educativo; como

conocimientos a superar por el alumno en un nivel o modalidad educativa determinada,

o como una gua u orientacin bajo un programa de actividades planificadas,

secuenciadas y con un orden didctico; y, como el conjunto de responsabilidades de las

instituciones educativas para promover experiencias de aprendizajes en los alumnos.

A juicio de este autor, estas perspectivas y definiciones no le proporcionan

legitimidad al currculum, en cuanto estn desarticuladas del sistema social y de la

realidad pedaggica que en torno de la enseanza y el aprendizaje se ha manifestado

histricamente. Es por esta razn que Gimeno Sacristn (2002) en su tesis del

currculum como praxis reflexiva, sostiene que

77
Cuando definimos el currculum, estamos describiendo la concrecin de las funciones de la
propia escuela y la forma particular de enfocarlas en un momento histrico y social
determinado, para un nivel o modalidad de educacin, en un entramado institucional. No tiene
idntica funcin el currculum de la enseanza obligatoria, que el de una especialidad
universitaria o el de una modalidad de enseanza profesional, y por ello se traduce en
contenidos, formas y esquemas de racionalizacin interna diferentes, porque es distinta la
funcin social de cada nivel y peculiar la realidad social y pedaggica que en torno [de] los
mismos se ha generado histricamente (p. 16).

En atencin a esto Gimeno Sacristn (2002), apoyado en las ideas de Giroux

(1981) uno de los precursores de la pedagoga crtica, explicita que la teora curricular

contribuye a la crtica y renovacin cuando esa teorizacin comprende por igual, las

situaciones y condiciones en que se desarrolla el currculum, la reflexin sobre las

acciones educativas en las instituciones, la praxis que se acumula y la complejidad que

se deriva cuando se conceptualiza y se realiza el currculum. Es por esto que la teora

curricular, puede constituirse en una expresin de intereses y fuerzas que promueven el

cambio educativo. En definitiva, Gimeno Sacristn expresa que se trata de un complejo

proceso social, con mltiples expresiones y una realidad que no se puede acotar a

conceptos sencillos, esquemticos y clarificadores, por cuanto se partira de teoras

curriculares parciales y fragmentadas, que no abordan el currculum como problema, ni

como una mediacin entre el pensamiento y la mediacin en la educacin.

De acuerdo con esto, Gimeno Sacristn distingue cuatro orientaciones

fundamentales en la teorizacin curricular que se conectan con modelos tericos y

prcticas curriculares, las cuales se presentan de forma resumida en el Cuadro 3, con el

objeto de establecer una comparacin entre ellas, para fijar una posicin que permita

discernir cul de estas orientaciones se conjuga con lo que se ha venido planteando en

torno de la educacin como un sistema de accin social y, por ende, las vinculaciones

de este enfoque con la Extensin Universitaria.

78
Cuadro 3. Orientaciones en la teorizacin curricular
El currculum El currculum El legado El currculum
como suma de como base de tecnolgico y como configurador
exigencias experiencias eficientista en el de la prctica
acadmicas currculum
El currculum se Rompe con el Ha sido una Este enfoque terico
concentra en el monolitismo del perspectiva apoyada se centra en la
contenido y en las currculum centrado desde la burocracia dialctica teora-
necesidades de su en las materias para que organiza y prctica, es un
propia administracin, dar cabida a controla el currculum esquema globalizador
con una fuerte intereses e impuesto al de los problemas del
proyeccin intelectuales, fsicos, profesorado como currculum.
acadmica. emocionales y modelo de
sociales. racionalidad en su Es fruto de los aportes
Esta concepcin prctica. crticos sobre la
formalista del Los aspectos educacin, el anlisis
currculum, de metodolgicos de la Los temas del currculum como
reordenaciones del enseanza van estrictamente objeto social y de la
saber en reas ligados a la curriculares surgen prctica generada en
disciplinares y en experiencia, a la ms por conveniencias torno del mismo.
mbitos de provocacin de las administrativas, que
significados, est situaciones por intereses Entender y desarrollar
ntimamente problemticas y a la intelectuales. Dentro el currculum desde
vinculada con la recreacin de la de esta teorizacin del esta ptica es
propia organizacin cultura en trminos currculum, se pierde comprender por un
del nivel o la de vivencias. de vista la experiencia lado. La relacin entre
modalidad educativa, escolar en su teora y prctica y, por
para la concesin de Es una acepcin globalidad porque se otro, entre la sociedad
ttulos y las moderna y estandarizan las y la educacin
acreditaciones de humanista del prcticas educativas y (Kemmis, 1986).
cultura bsica. currculum (Dewey, curriculares.
1967), ms acorde Este marco curricular
La presin acadmica, con la visin de una Se abandona la sirve de instrumento
la organizacin del escuela como dimensin histrica, de emancipacin para
profesorado y la agencia social y cultural del sentar las bases de
administracin socializadora, que va currculum, para una accin ms
potencian el ms all de convertirlo en un autnoma, donde
mantenimiento de este involucrar los objeto gestionable y estudiantes y
enfoque curricular, el alumnos con los manipulable profesores conjuguen
cual se ha afianzado saberes acadmicos, tcnicamente. intereses por
ms a nivel para abarcar un Johnson (1967) y metodologas
secundario y superior. proyecto global de la Tyler (1981). creadoras, para el
educacin. apoyo de la reflexin
crtica (Habermas,
1982; Grundy, 1987,
Gimeno Sacristn,
2002).
Fuente: Autora (2009), elaborado a partir de Gimeno Sacristn (2002).

79
De acuerdo con lo que caracteriza a cada enfoque, el currculum como

configurador de la prctica educativa que se desarrolla entre la relacin teora-prctica,

convierte a la prctica educativa en un prctica social, que se entiende, en comunin con

los intereses de los estudiantes y de los profesores, dentro de un orden social que supone

reconocer los centros y las luchas del poder, moviliza la concientizacin, y la accin

reflexiva.

Apoyado en las ideas de Ried (1980), Gimeno Sacristn clarifica el enfoque que

debe una teora curricular centrada en la accin reflexiva,

Una teora curricular no puede ser indiferente a las determinaciones de que es objeto la prctica
pedaggica ni al papel que desempea en ello los procesos que determinan la concrecin del
currculum en las condiciones de la prctica, porque ese currculum, antes que ser un objeto
ideado por cualquier teorizacin, se constituye en torno [de] problemas reales que se dan en las
escuelas, que tienen los profesores, que afectan a los alumnos y a la sociedad en general (p. 57).

De la misma manera, lvarez Mndez (2001), expresa que el currculum

entendido como prctica incluye la perspectiva de quienes participan en la situacin real

del aula, y se convierte en un instrumento de trabajo y de experimentacin constante,

generador de nuevas experiencias de aprendizaje que surgen del ejercicio tico y

responsable de la autonoma. Este autor agrega que por su dimensin prctica el

currculum se vuelve maleable, interpretable, flexible y abierto, situado en la reflexin

sobre la prctica compartida, contrastada crticamente con la realidad, lo que hace que el

diseo y desarrollo curricular se identifique en su tratamiento con la investigacin

accin.

Integrando los planteamientos hasta ahora expuestos, encontramos que el

enfoque terico emancipador del currculum (Grundy, 1998), y el enfoque del

currculum basado en una reflexin sobre la prctica (Gimeno Sacristn, 2002), estn

en armona entre s, porque tienen como elemento comn la vinculacin dialctica entre

teora y prctica, a travs de la reflexin crtica y la accin autonmica de quienes

participan en los procesos de enseanza y de aprendizaje. Esta coincidencia no es

80
meramente casual, pues ambos autores propugnan un puente entre teora y prctica, que

refleje la expresin de un currculum desde una prctica educativa que se contraste con

la realidad en la que se realiza y que en definitiva adquiera nuevos valores y

significados entre quienes la ejecutan, es decir alumnos y profesores. Es por ello, que

Gimeno Sacristn (1999), insiste en que se debe deconstruir la prctica para entenderla

en su complejidad, la cual trasciende el aula y desbordan las acciones de los profesores

y los estudiantes.

En realidad, se trata de una vinculacin en la que se superponen diferentes

contextos sociales, pedaggicos y metodolgicos que le dan significado a las prcticas

educativas. El problema reside en interrelacionar estos contextos, para el anlisis de las

prcticas educativas y comprender el proceso de enseanza desde perspectivas

ideolgicas, conceptuales y metodolgicas diversas, e involucrar a los paradigmas de la

investigacin educativa, en un intento por valorar el currculum en la accin, pues en

definitiva es en la prctica donde se hace realidad y adquiere significado para los

profesores, los alumnos y la institucin educativa (Gimeno Sacristn, 1999, 2002).

Siguiendo el interesante anlisis de Gimeno Sacristn (2005) para comprender y

transformar la enseanza, cabra indicar la relacin entre el currculum real y el

currculum oculto, es decir, la integracin de las perspectivas de los alumnos que

aprenden y experimentan la prctica y su dimensin oculta, que no se manifiesta en los

objetivos y contenidos establecidos. Por ello, el diseo curricular debe contemplar no

slo las actividades de enseanza que proponen los docentes y el currculum prescrito,

sino tambin todas las condiciones del ambiente de enseanza y aprendizaje, presentes

al momento de la prctica; lo cual lleva a planificar y a disear los procesos de

enseanza-aprendizaje en situaciones complejas. Sobre este punto del anlisis, Gimeno

Sacristn (2005), afirma que

81
cuanto ms complejo sea el currculum cualquier parte del mismo, ms problemtico, difcil
y, seguramente, inconcreto ser su posible diseo. ste tendr un carcter ms tentativo u
orientador y menos determinante de la prctica cuanto ms compleja sea la experiencia de
aprendizaje que haya que prever y desarrollar y cuantos ms elementos contribuyan a
configurarla (p.231).

Inevitablemente, disear cualquier prctica educativa es una operacin compleja y querer


reducirla a rutina o esquematismos no anula esa condicin, slo la desconsidera. Puede
molestarnos y hacer que nos sintamos inseguros e incmodos admitir la dificultad de disponer
de planes seguros para la prctica educativa, pero la condicin de lo que es la enseanza-
proceso social desarrollado en un medio-no permite hacerse ilusiones de rigor, precisin y
previsibilidad, salvo para contenidos y objetivos muy limitados y bien definidos (p.232).

Tal como lo expresa Bernal Guerrero (2002), abocarnos a la complejidad como

contexto del cambio educativo y curricular, es un avance hacia posibilidades creativas

en las prcticas educativas. Ya sea desde el diseo o la planificacin del currculum,

esta complejidad la ejercen los profesores y alumnos como agentes del cambio

educativo y en consecuencia como agentes innovadores, en un marco de reflexin y

negociacin colectiva, lo que reclama una mayor participacin social, en el fenmeno

de cambio curricular.

Segn este autor, se trata de una apuesta innovadora por la flexibilidad y

liberalizacin del currculum, lejos de la nocin de transformacin del currculum como

un proyecto uniforme, puesto que supone nuevos replanteamientos conceptuales,

organizativos y funcionales de las instituciones educativas y nuevas formas de

participacin colectiva. El foco est en la actividad propia de cada institucin educativa,

en la forma en como se ejercen las prcticas educativas y en quienes la ejecutan, al

relacionar la dimensin experiencial, situacional de los actores que protagonizan la

educacin, con la dimensin global y colectiva que implica todo cambio educativo.

Una tendencia que resalta en las concepciones curriculares desde la tesis de la

deconstruccin de la prctica y de la liberacin del currculum, es la basada en una

nocin dinmica de cultura, propuesta por Da Silva (1999), quien lo interpreta como

elemento del proyecto social de los grupos en el poder, con posicin estratgica en las

reformas educativas, donde se concentran luchas polticas, de hegemona y se expresan

82
visiones de mundo, que influyen en la industria cultural montada en torno de la

educacin (libros, material audiovisual, cursos, formacin) y directamente en el saln de

clase y en las relaciones profesores-estudiantes, al fabricar constructos epistemolgicos

en relacin con la autoridad, la autonoma, las competencias, las habilidades, los

saberes lo que en sntesis es la metamorfosis de la poltica curricular en currculum.

Para este autor una perspectiva pedaggica crtica en relacin al currculum debera ser

precisamente desfetichizar lo social, producir el quiebre de las relaciones sociales

dominantes-dominadas, a travs del conocimiento.

En la lnea de pensamiento de Da Silva, que propone desnaturalizar e historizar

el currculum para proponer alternativas que transgredan el orden curricular existente,

est la posicin De Alba (1998), que refiere que la constitucin de un campo de estudios

curriculares debe partir de los retos pendientes en la sociedad: pobreza, crisis ambiental,

medios de comunicacin, democracia, inclusin, derechos humanos, entre otros, para

que el currculum recupere sus ms genuinos propsitos e intereses acadmicos.

Desde las perspectivas planteadas, es posible entender parte de lo que se quiere

develar con esta investigacin: la relacin social entre el currculum y la Extensin

Universitaria y las posibilidades de organizar desde esta funcin universitaria un

currculum abierto. Sobre esto han aflorado algunos conceptos: cambio educativo,

autorreflexin y accin, praxis reflexiva, integracin teora-prctica, complejidad,

liberacin del currculum, ruptura del currculum, integracin curricular. Asimismo,

surgen algunas interrogantes: Es posible un cambio educativo y curricular en las

diferentes instituciones educativas?, se pudiera pensar en un currculum abierto?

83
2.4. La tesis de la integracin curricular

Ahora bien, en la bsqueda de una respuesta factible a la probabilidad de que el

cambio educativo y curricular exista en las instituciones educativas, Bernal Guerrero

(2002), propone buscar una perspectiva integradora del cambio, basada en la

complementariedad de las diferentes teoras del cambio curricular, que no pueden ser

ajenas a las relaciones entre cambio social y educativo. Por tal motivo, las exigencias

integradoras del cambio del currculum deben partir de la complejidad contextual de los

fenmenos de cambio en nuestro tiempo, por lo que

El cambio educativo, la innovacin del currculum requieren un triple desarrollo: curricular,


profesional y organizativo. En estos procesos de desarrollo implicados entre s, se apoyan,
dentro de un contexto determinado, los fenmenos de cambio: la obstaculizacin o impulso en
cualquiera de estos desarrollos mencionados incide, negativa o positivamente, en los dems (p.
25).

La tesis de la integracin curricular ha sido ampliamente desarrollada por Beane

(2005), quien la plantea como el ncleo de la educacin democrtica, ms que una

cuestin de correlacionar los contenidos y las destrezas de diversas reas disciplinares

alrededor de un tema, confusin latente sobre su significado, por cuanto la integracin

del currculum es

Un diseo curricular que se interesa por mejorar las posibilidades de integracin personal y
social mediante la organizacin del currculum en torno [de] problemas y cuestiones
significativas, definida de manera colaborativa entre los educadores y los alumnos, sin
preocuparse por los lmites que definen las reas disciplinares (p.17).

De igual forma Beane (2005), considera que en la integracin curricular, los

temas organizadores se extraen de la vida, tal como se vive y se experimentan y se

aplica el conocimiento a cuestiones e inquietudes que tienen importancia personal y

social. Al lograr esto, se les abre camino a los alumnos para investigar crticamente,

sobre cuestiones reales y emprender la accin social18 donde la consideren necesaria, al

18
Recordemos a Luckman (1996) quien plantea la institucionalizacin de la accin social, como parte de
la construccin social de la realidad. Al respecto, este autor refiere que las instituciones sociales
organizan la solucin de los problemas humanos fundamentales y no fundamentales en la medida en que
gobiernen parte de la accin social y dispongan de mecanismos para su ejecucin, sin embargo la accin
social institucionalizada tendr su soporte en la accin social recproca, generadora de conciencia.

84
aproximarlos a las comunidades. Por otra parte, el conocimiento se resita en el

contexto de estas cuestiones y preocupaciones, esto reduce las fronteras entre las

diversas asignaturas y entre la teora y la prctica.

A manera de sntesis, en el Cuadro 4, se presentan las cuatro dimensiones de la

integracin del currculum propuesta por Beane (2005), que convergen y se integran,

por as decir, en una teora global de la integracin curricular.

Cuadro 4. Dimensiones de la integracin curricular


La integracin de La integracin La integracin de La integracin como
las experiencias social los conocimientos diseo curricular
El aprendizaje y la Las instituciones La integracin de los La integracin del
reflexin sobre las educativas en una conocimientos surge currculum est ligada a
experiencias vividas, sociedad de la idea del uso una idea ms amplia de
representan un recurso democrtica democrtico del la educacin
para afrontar los deben ofrecer conocimiento como democrtica, en lo que
problemas, se experiencias instrumento para la la participacin del
construyen esquemas educativas resolucin inteligente alumno en la
de significados que comunes o de problemas. planificacin de sus
amplan la compartidas a propias experiencias es
comprensin del estudiantes de Cuando el problema o un aspecto fundamental
mundo. diversas la situacin tiene la en el diseo curricular.
caractersticas y suficiente
El aprendizaje con procedencias. importancia, genera la El currculum se
base en las bsqueda de nuevos organiza en cuanto a
experiencias, provoca Se trata de una conocimientos para problemas y temas que
un aprendizaje integracin social, resolverlo, usarlos tienen importancia
integrador que exige para ofrecer una integrados al contexto personal y social en el
integracin en dos educacin general de los asuntos y mundo real.
sentidos: primero, en donde se problemas reales.
cuando las generen debates Esta organizacin del
experiencias nuevas se sobre lo que La contextualizacin currculum, utiliza
integran en nuestros deben saber en del conocimiento se varias fuentes, como
esquemas de comn todos los hace ms accesible centros organizadores,
significados y, alumnos. cuando esos contextos que van ms all de las
segundo, cuando se estn vinculados a las asignaturas. Una
organizan o integran La inclusin de experiencias. primera fuente son los
las experiencias temas personales temas preexistentes en
pasadas para junto a los temas La presencia del el currculum y que
comprender nuevas sociales parte de conocimiento puedan ser calificados
situaciones la posibilidad cotidiano y popular le de obligatorios. La
problemticas. democrtica de aporta al currculum segunda fuente son los
integrar el yo y el nuevos significados y temas o problemas
inters social. puntos de vista que sociales, que resulten
reflejan los intereses e polmicos y que lleven
interpretaciones de un a plantear soluciones o
espectro amplio de la conflictos. La tercera
sociedad. fuente son los temas y

85
Cuadro 4 (cont.)
los intereses de los
propios alumnos. La
cuarta fuente de centros
organizadores son los
temas atractivos, al
profesor y los alumnos
y la quinta fuente son
los temas o conceptos
orientados a procesos y
cambios.
Fuente: Autora (2009), elaborado a partir de Beane (2005).

Para Beane, es casi seguro que en un gran nmero de instituciones educativas, el

currculum basado en asignaturas est organizado en torno de disciplinas tradicionales,

porque generalmente se trata de un estndar en estas instituciones, independientemente

de su nivel o modalidad, y se propone a la final un proyecto educativo general, a pesar

de existir deseos de cambios curriculares e inquietudes por encontrar vnculos

multidisciplinares o interdisciplinares entre los estndares, lo que a su juicio no se ha

concretado por cuanto existe una falsa interpretacin de la integracin curricular. En

este sentido, expone que

Definir la integracin curricular como centrada en los intereses y dirigida por el alumno indica
errneamente que es algo caprichoso y carente de rigor. Aadamos el hecho [de] que la cultura
popular tiene su sitio en este tipo de currculum y la gravedad de las acusaciones se eleva hasta
tachar de antiintelectual la integracin del currculum (p.110).

Por ello cuando se entiende correctamente la integracin curricular se valora que


lo que dirige la integracin curricular es el propsito de profundizar en la comprensin de
uno mismo y del mundo, utilizando el conocimiento para resolver las cosas, abriendo el
currculum a la integracin social democrtica, respetando la dignidad de los jvenes y
construyendo a partir de su diversidad. Estos propsitos exigen aplicar el conocimiento, pensar
crticamente, resolver problemas, y otros conocimientos complejos (p. 110).

Ahora bien, si esto es as conviene preguntarse: Dnde est el problema que

limita la comprensin y asimilacin de la integracin curricular al momento del diseo

curricular? Primero, se requiere ms que profesores y directivos expertos, profesores y

directivos progresistas, abiertos al cambio. En segundo lugar, se debe distinguir entre

integracin curricular y planteamientos multidisciplinares, transdisciplinares e

interdisciplinares, los cuales conducen a reajustes de las asignaturas existentes, a un

86
currculum multidisciplinar o a la inclusin de asignaturas mltiples, ms no a un diseo

curricular emergente. Y, en tercer lugar, debe profundizarse en el seno de las

asignaturas, como un sistema conectado al mundo real.

Para Bolvar A. (1995), la integracin tiene que darse entre la didctica19 y el

currculum, entendida esta integracin como complementariedad, lo que puede

interpretarse como tratar el currculum desde la didctica, en un acercamiento a la

investigacin y prctica curricular, como una realidad compleja y plural de la

educacin, lo que a juicio de este autor no es ms que entender las transformaciones

didcticas del currculum.

La idea subyacente en este enfoque de Bolvar, es reconocer la proximidad

epistemolgica y fenomenolgica entre ambos campos educativos, para la investigacin

y la teora curricular20. Ahora bien, elaborar una teora del currculum es en esencia

describir y explicar lo que se ensea, a quin se ensea, bajo qu mtodo y reglas se

ensea, y con qu y quines est relacionada la accin curricular. Por ello Bolvar,

apoyado en las ideas de Walker (1982, 1990), destaca que como toda teora, la teora

curricular debe partir de la reflexin de la prctica educativa y darle significado,

comprenderla, porque se trata de una diversidad de perspectivas y modelos educativos

que ameritan una amplia discusin sobre sus fuentes y mtodos, que justifique la razn

de ser de la educacin.

19
Es interesante reconocer en el enfoque de Bolvar (1995) que la integracin entre currculum y
didctica busca reconocer qu tipo de conocimiento genera o produce la didctica y en qu medida est
justificado epistemolgicamente, y cules son sus contribuciones a mejorar la prctica docente y el
conocimiento de la enseanza, aspectos relevantes al momento de disear el currculum. Asimismo,
Sobejano (2000), opina que es justamente en la consideracin general del currculum, donde se subsume
la integracin entre didctica general y didctica especfica.
20
De acuerdo con Benedito (1987), y referido por Sobejano (2000), es probable que en el mbito de las
teoras curriculares y con toda la confusin y el solapamiento que existe entre ellas, se desborde el
contenido semntico de la didctica, cuando en el currculum converja no solamente el conocimiento en
un sentido social e histricamente problemtico, sino tambin las diversas metodologas y formas de
enseanza que estn presentes en la dinmica de las instituciones educativas, propias de la interaccin
alumno-profesor y viceversa.

87
Situados brevemente en las fuentes del currculum, Sobejano (2000), incorpora

los aportes de diversas investigaciones curriculares (Carr, Kemis) en la lgica,

recproca, de las relaciones entre educacin y sociedad para destacar otra perspectiva de

la integracin curricular, priva, en este proceso, el inters por la formacin integral de

las personas y el fomento de una conciencia crtica que le ayude a resolver problemas y

tomar decisiones, as como el reconocimiento de valores que promuevan una

convivencia pacfica, en tolerancia, y el desarrollo de una actitud participativa, con

respeto a los derechos humanos e igualdad entre las personas. En tal sentido, la forma

de enfocar y posibilitar estas relaciones, entre educacin y sociedad, se traducen en una

finalidad educativa y por ende en prcticas educativas inmersas en el sistema social en

pleno desarrollo, pertenecientes adems, a una determinada organizacin social, que de

acuerdo con Sobejano (2000), guan a un proyecto educativo como es el currculum y

determinan sus fuentes que le dan origen.

De acuerdo con esta autora son cuatro las fuentes del currculum: 1 Socio-

cultural 2. Pedaggica 3. Psicolgica, y; 4.Epistemolgica, las cuales se plasman en la

Figura 4.

Fuente socio cultural

Desarrollo tecnolgico

Organizacin social Valores sociales


Evolucin cientfica Prctica educativa Tipo de sujeto

Fuente epistemolgica CURRCULUM Fuente pedaggica


Finalidad de
la educacin
Lgica interna de
las disciplinas Proceso de Caractersticas de
aprendizaje los sujetos

Fuente psicolgica

Figura 4. Fuentes del currculum


Fuente: Sobejano (2000, p.202).

88
En la representacin grfica que plantea Sobejano de las cuatro fuentes del

currculum, se observa que confluyen las demandas sociales y culturales, los procesos

cognitivos del aprendizaje, la fundamentacin terica y prctica del hecho educativo,

as como lo concerniente al conocimiento cientfico y los contenidos de las disciplinas

que le otorgan estructura al currculum, todo lo cual se integra para facilitar la

enseanza, y establecer tres niveles de concrecin en la integracin curricular: 1.El

diseo curricular comn a todas las instituciones educativas, de naturaleza prescrita; 2.

El proyecto curricular propio de la institucin educativa, que asimila, adapta o ampla el

diseo curricular macro; 3. El programa instruccional que el docente, conjuntamente

con los estudiantes, pone en prctica y a travs de l logra que se haga realidad el

proyecto curricular durante el desarrollo del proceso de enseanza.

Luego de este anlisis entonces conviene preguntarse: Son posibles los cambios

curriculares? Aunque parezca determinista esta interrogante, parte del asunto a resolver

est en reconocer que si este cambio es considerado socialmente necesario, tiene que ser

posible. Por otra parte, de ser necesario y posible, debe estar asociado a un proyecto

social y poltico, a procesos de concertacin democrtica y de pertinencia institucional

colectiva.

2.5. La tesis del currculum globalizado e interdisciplinar

La perspectiva ms amplia e integradora del currculum est referida al enfoque

de un currculum globalizado e interdisciplinario, propuesto por Torres Santom

(2006). Se trata de construir una propuesta educativa emancipadora, en la que la

integracin es multivariada, dinmica y obedece a la integracin de: disciplinas; temas;

teora y prctica; conocimientos; espacios geogrficos; hechos histricos; colectivos y

ms, en el que se respeten los conocimientos previos, las experiencias de vida de

89
docentes y alumnos, las necesidades e intereses de los alumnos; y, los ritmos de

aprendizaje de cada estudiante.

Para este autor, el currculum globalizado e interdisciplinar es

una de las seas de identidad ms idiosincrtica de una especie de ideologa que sirve para
definir los lmites de una corriente pedaggica que, aun con divergencias ms o menos
importantes dentro de s, exhibe dicha defensa como una sea de identidad suficiente para
distinguirse de otro gran grupo como lo es el de los partidarios de las disciplinas (p. 30).

Explica este autor que el trmino de globalizacin fue propuesto inicialmente

por Decroly (1965), como ms apropiado a otros vocablos, como lo era el sincretismo, o

el esquematismo, lo que dio lugar a la pedagoga del inters y la significatividad, en

contraposicin a la pedagoga academicista y memorstica. No obstante, aclara que fue

Ausbel (1982) quien realiza los aportes ms decisivos para la defensa de propuestas

didcticas globalizadas, en torno de cmo las personas reconstruyen continuamente su

conocimiento, y de qu forma aprenden, al romper fronteras entre las disciplinas, para

dar lugar al aprendizaje significativo.

El aprendizaje significativo comprende ideas anteriores, conceptos o

conocimiento experiencial relacionado con contenidos, temas presentes en la vida

diaria, o procesos culturales del desarrollo del individuo. Las personas aprendern

aquello que est relacionado con lo que quieren saber, con lo que necesitan, lo que est

cercano a sus intereses y preocupaciones y que est vinculado de alguna manera con la

satisfaccin de una necesidad, lo que nuevamente nos lleva a los planteamientos de

Grundy (1998) y Habermas (1987), acerca de los intereses constitutivos del

conocimiento y de la accin comunicativa.

Es necesario sealar, que los enfoques globalizadores y el aprendizaje

significativo apuestan por la interdisciplinariedad del conocimiento y a sus formas de

organizacin en el currculum como un proceso de interaccin con el entorno, dentro y

fuera de la institucin educativa. De acuerdo con esto, Torres Santom (2006), recalca

90
que: la enseanza basada en la interdisciplinariedad, tiene un gran poder

estructurante [puesto] que los conceptos, marcos tericos, procedimientos, etc., con los

que se enfrenta el alumnado se encuentran organizados en torno [de] (), estructuras

conceptuales y metodolgicas compartidas por varias disciplinas (p.75).

Martinello y Cook (2000), plantean que la interdisciplinariedad es inherente a la

indagacin, a la investigacin, entendidas como lo que hace el estudiante para aprender,

para comprender la realidad que lo rodea, y para agregarle sentido a su vida, al acceder

a formas inductivas, a conceptos y generalizaciones que lo ayuda a explicar el mundo y

a lo que significa un ser humano, en respuesta a sus necesidades y a las caractersticas

de los contextos donde ocurren los procesos de enseanza-aprendizaje. La indagacin

en cualquier campo puede producir la expansin de sistemas de smbolos, o una

expresin ms clara y sucinta de conceptos e interrelaciones y de cmo se percibe la

realidad, es decir, reflexionar sobre lo aprendido.

Un currculum globalizado e interdisciplinar requiere de abrir el currculum y la

institucin a los grandes problemas sociales, ticos, econmicos, tecnolgicos y

culturales de la sociedad, lo que demanda incluir dimensiones transversales que hagan

referencia preferiblemente a contenidos emergentes e integradores, que vinculen los

procesos de enseanza y de aprendizaje con la realidad social del estudiante en lo

individual y en lo colectivo, que les proporcione habilidades transversales, es decir,

habilidades para trabajar en equipo, resolver problemas, planificar, otorgar significados,

establecer relaciones sociales, trabajar autnomamente, adaptarse a situaciones, entre

otras. Asimismo, el enfoque globalizador del currculum requiere de la transversalidad

para proporcionarle al estudiante valores transversales, representados en disposiciones,

normas y acuerdos que se deben internalizar con el fin de incorporarse a la vida

cotidiana, familiar, ciudadana, laboral, escolar (Magendzo, 2000).

91
En sntesis, los modelos globalizadores del currculum se caracterizan por una

enseanza integral, global y significativa en contraposicin con la fragmentacin del

conocimiento y la separacin entre la instruccin y la sociedad. Estos modelos se

sustentan en la interdisciplinariedad, en la transversalidad, en la indagacin, en las

relaciones de la universidad con la sociedad, en la convergencia de la teora y la

prctica, de la formacin bsica y la especializada (lvarez de Zayas, 2001).

Centrando el debate a nivel universitario, posiblemente esta tarea, de una

enseanza integral, global y significativa, puede ser ms compleja de asumir que en

otros niveles, por cuanto no hay en estas instituciones educativas una visin curricular

holstica y global, dado que el currculum emerge desde la visin disciplinar de un

departamento o rea, donde los cursos o asignaturas nuevas pasan por diversos filtros y

aprobaciones acadmicas, sin responder a una poltica pensada de mediano o largo

plazo de innovacin curricular del departamento o institucin universitaria. Adems,

existe un nfasis en el tratamiento de los contenidos que deja a un lado aspectos

didcticos y de estructuracin pedaggica y comunicativa de dichos contenidos a lo

interno de las asignaturas, como a lo externo, con el entorno que rodea a la institucin y

a los implicados (Benedito, Ferrer y Ferreres, 1995).

En atencin a lo anterior, pareciera ser que existe la necesidad latente de

replantear el currculum universitario y sus prcticas educativas, lo cual puede

representar una tarea titnica y de mltiples aristas, ante los diferentes enfoques y

perspectivas que se han originado de la investigacin y teorizacin curricular. No

obstante de estos enfoques, planteados en este captulo, se puede extraer un cuerpo de

principios y disposiciones fundamentales, que merecen destacarse como un esfuerzo de

sntesis, para orientar reflexiones posteriores en cuanto a una importante pregunta

92
inmersa a lo largo de este trabajo de investigacin: Se puede pensar en un currculum

abierto?

Tres principios y disposiciones fundamentales en torno de esa interrogante:

1. El principio ms importante que se debe reconocer es que el currculum es una

construccin social y cultural, determinada por intereses humanos que suponen

conceptos propios y abiertos del mundo real. As un currculum emancipador

tender a esta construccin desde un encuentro educativo entre alumnos y

profesores que supone una relacin entre la autorreflexin y la accin en

libertad, procesos correspondientes a la autonoma del ser.

2. Las prcticas educativas constituyen una prctica social, en la que confluyen

intereses abiertos para desarrollar en las instituciones educativas y

concretamente en el aula una propuesta tica de justicia, igualdad y

emancipacin social en los procesos de enseanza y de aprendizaje, en la que

exista una reflexin en la prctica para la reconstruccin social. Se trata de

desarrollar abiertamente la conciencia social de los ciudadanos.

3. La integracin curricular significa que pueden existir muchos caminos para una

enseanza progresista y por ende abierta, basada en aquellos temas, problemas y

preocupaciones que se comparten en toda la sociedad y en sus diversidades

geogrficas y culturales, de edad, raza, sexo, etnia, entre otras. Donde lo oficial

no restrinja lo local, dado que en un mejor acceso a los conocimientos se debe

fomentar rutas mltiples hacia el conocimiento y distintas formas y mtodos

para demostrarlo.

93
De Alba (1998) y Da Silva (1999), coinciden en pensar que los caminos para una

enseanza abierta de cara a los problemas sociales, impone rupturas21, ante la bsqueda

de necesidades, carencias, contradicciones y tensiones en la sociedad, lo que genera

crisis y desafos en las instituciones educativas. Y es sobre la crisis que se produce, que

debe pensarse la liberacin e integracin del currculum. De la misma manera, Sequera

Hernndez (2009), considera que es necesario radicalizar las tensiones que, en algunos

casos se produce, entre la universidad y la sociedad, por lo que hay que enfrentar las

crisis para superarlas con una visin integral del conocimiento y de la Extensin

Universitaria, para que se deje atrs la fragmentacin.

Ahora bien, desde las teoras curriculares expresadas, aproximarnos a una

concepcin de la Extensin Universitaria que provoque rupturas en las relaciones de la

universidad con la sociedad, que procure una visin integral del conocimiento en el que

el estudiante est inmerso en una realidad social propia, que cuestione ese

conocimiento, que genere conflictos cognitivos a lo interno y externo de la universidad,

nos lleva a retomar los planteamientos de Sobejano (2000), y las cuatro fuentes que dan

origen al currculum (Figura 4). Al respecto, la fuente o dimensin socio-cultural del

currculum debe reflejar las aspiraciones y demandas de la sociedad, asociadas a la

formacin de profesionales de diversa ndole para que asuman roles sociales, adecuados

y cnsonos con el desarrollo socio-econmico de las naciones donde se encuentren

inmersos, a la vez de formar ciudadanos para la tolerancia, la convivencia democrtica,

la participacin ciudadana entre otros valores, que lo responsabilicen de sus actos para

con sus semejantes.

21
Rodrguez Romero (2003), seala que en el campo educativo la nocin de ruptura ha sido utilizada por
Popkewitz (1994), para poner en evidencia los vnculos o lazos de la reforma educativa con las dinmicas
sociales ms amplias. As se llega a la interpretacin de que el cambio educativo se caracteriza por una
ruptura en las prcticas epistemolgicas e institucionales, por un resquebrajamiento en las prcticas
previas.

94
La fuente pedaggica del currculum debe ser entendida como la prctica

educativa en constante reorientacin, a la par de los procesos de transformacin social,

con modelos de enseanza-aprendizaje, como los participativos, integradores,

reflexivos; y, una didctica que fomente la reflexin crtica y la importancia en el

estudiante, de formar parte de un colectivo que aprende de su entorno. La fuente

psicolgica debe propiciar la confrontacin permanente entre los conocimientos previos

y los nuevos, para que exista el conflicto cognitivo, a los fines de que los actores de la

prctica educativa sientan que estn aprendiendo de forma significativa, y finalmente, la

fuente epistemolgica, debe procurar que los conocimientos que se imparten en las

universidades, adems de los principios propios de las disciplinas, tengan un carcter

constructivista, social, vinculado al presente y a la experiencia pasada, con contenidos

abordados desde la teora-prctica, fundamentados en las abstracciones de la realidad y

en los fenmenos sociales.

Abordar estas fuentes del currculum universitario desde las perspectivas

sealadas, conduce a la investigadora a pensar en la Extensin Universitaria desde un

enfoque integral e integrador con la docencia y la investigacin, adems de considerar

un enfoque globalizado del currculum, el cual puede interpretarse como la

convergencia y refraccin de la totalidad con la que trabaja el educador fuera y dentro

de la institucin, en la comunidad, con los estudiantes, como seres integrales que

aprenden y desaprenden constantemente. Este enfoque globalizado del currculum, a los

fines de esta investigacin, debe estar acompaado, tal como lo propone Magendzo

(2000) de la transversalidad, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad, como

principios organizadores de un currculum abierto. Estos principios no deben venir

dados precisamente por los nexos o la complementariedad entre las disciplinas, sino por

la interrelacin de saberes de las ciencias, las humanidades, el arte, la tecnologa, con

95
sentido epistemolgico y ontolgicos mediante enfoques integrativos y holsticos, que

propugnen lo cognitivo, la racionalidad, la lgica y la dialctica de la prctica educativa.

2.6. Aportes tericos y conceptuales de la educacin a distancia y la educacin

abierta

As como en las secciones anteriores se presentaron un cuerpo de planteamientos

tericos relacionados con las teoras de la educacin y las teoras curriculares, las

secciones que restan de este Captulo 2, estarn dedicadas al anlisis de los diferentes

aportes tericos y conceptuales, provenientes de diversos autores22, acerca la educacin

a distancia y de la educacin abierta, por representar ambas modalidades uno de los

ejes temticos que se cruza con el objeto de estudio de esta investigacin.

Plantear las bases conceptuales de la educacin a distancia tiene como propsito

clarificar su significado, en torno de la educacin abierta y viceversa, a los fines de fijar

una postura en relacin con las diferencias y similitudes que existen entre ambas. No

obstante, es conveniente aclarar que el mbito de la significacin de la educacin a

distancia y de la educacin abierta, est enmarcado dentro de una connotacin

epistemolgica y gnoseolgica que se define a travs de la naturaleza social, histrica e

ideolgica de la educacin en s misma, es por esto que en el desarrollo de esta seccin

se presentan distintas posturas y acepciones a los fines de enriquecer el debate terico.

a. Teoras de la educacin a distancia

En comparacin con las universidades convencionales, las universidades

organizadas bajo las modalidades de la educacin abierta y a distancia son de reciente

aparicin, surgieron en los aos sesenta del siglo pasado, por lo que las teoras que se

han acuado alrededor de estas modalidades tambin son nuevas.

22
Adems de los autores del contexto internacional, se consideran autores pertenecientes al contexto de la
UNA, especialmente acadmicos que formaron parte de la Comisin Organizadora de la Universidad, o
de los grupos de gestin que llevaron a cabo el proyecto.

96
Stojanovic (1994), indica que a pesar del impulso de la educacin a distancia a

nivel mundial su basamento terico ha sido frgil, lo que caracteriza Barber, Badia y

Momin (2001), como una educacin en adolescencia, por lo que la bsqueda de una

sustentacin terica sistemtica es algo que an est en proceso. Explican estos autores

que Wedemeyer (1974), indic en los momentos del surgimiento de esta educacin que

exista una ausencia de una teora general, ms tarde Keegan (1990), revela que sobre la

base de las diversas experiencias desarrolladas en el mundo-La Open University del

Reino Unido, la Universidad de Pensilvania en EEUU, la Universidad Nacional de

Educacin a Distancia de Espaa (UNED), la Universidad Nacional de Educacin a

Distancia de Costa Rica (UNED), la Universidad Nacional Abierta de Venezuela

(UNA)- existan rasgos definitorios acerca de la esencia y naturaleza de la educacin

abierta y a distancia, como para darle identidad y legitimidad propia. Por su parte,

Moore (1988), apreci que la educacin a distancia poda funcionar con la misma

variedad de filosofas educativas que encontramos en la educacin en general y en la del

adulto en particular.

En el mbito de los aportes de los autores sealados, se distinguen al menos tres

importantes bloques de teoras:

1. La teora basada en el proceso de industrializacin de la enseanza y el

aprendizaje, cuyo mximo exponente es Otto Peters quien plante a finales de la

dcada de los sesenta un anlisis comparativo de la educacin masiva con los

procesos de produccin en el marco de la sociedad industrial, lo que le permiti

identificar la industrializacin como el rasgo definitorio de la educacin a

distancia.

2. La teora basada en la autonoma y la independencia del estudiante, que

proceden de los aportes de Rudolf Delling, Charles Wedemeyer y Michael

97
Moore, Randy Garrison, diferencian un conjunto de rasgos que le otorgan al

estudiante mayor responsabilidad y control en el proceso de educacin, frente al

rol del profesor, de manera que el proceso de enseanza se sustituye por

mecanismos de orientacin y apoyo al estudiante, estimulados por una

organizacin a travs de la variedad de equipos, procesos, asesores y produccin

masiva de materiales para el aprendizaje.

3. La teora basada en la interaccin y la comunicacin cuyos aportes ms

significativos estn en John Baaath, Brje Holmberg, David Sewart, Kevin

Smith y John Daniel, quienes en diferentes momentos analizaron los modelos de

enseanza-aprendizaje que se estaban desarrollando en universidades de Suecia,

Alemania, Australia, Gran Bretaa, Canad y proporcionaron tres enfoques

tericos: la comunicacin en dos vas, la conversacin didctica guiada y la

interaccin e independencia, con base en la aplicabilidad de modelos de

enseanza conductistas (Skinnner) y de relacin guiada con el que aprende

(Rogers), entre otros modelos.

Autores como Casas Armengol (1983), Moore (1988), Evans y Nation (1992),

Stojanovic (1994), Barber, Badia y Momin (2001), Garca Aretio (2001), Roldn

(2005), aprecian que la teora de la industrializacin es la ms acabada para explicar la

educacin abierta y a distancia como fenmeno socioeducativo, pues retoma lo

fundamental de las organizaciones industriales para concretar un enfoque educativo y

de produccin como una organizacin sistmica en la que cada componente tiene una

funcin particular dentro del conjunto de procesos necesarios para la enseanza y el

aprendizaje a distancia. Para Barber, Badia y Momin (2001), la base de esta

conceptualizacin no se limita a la analoga con el proceso de produccin, (), sino que

tiene un mayor alcance y se extiende a la dimensin histrica, sociolgica y

98
antropolgica (p.44), de los hechos y las circunstancias que rodearon la

industrializacin.

La posicin de Peters (cit. por Stojanovic, 1994), deja claro que la educacin a

distancia se diferencia de los modelos convencionales por la metodologa y los medios

que utiliza, ms que por su propia naturaleza. El autor precisa las relaciones

interpersonales que se dan en la educacin con base en la evolucin de las sociedades

industriales, lo que produce la especializacin del trabajo y de las personas que lo

ejecutan, la capacidad para trabajar con informacin mediada tecnolgicamente y para

comunicarse a travs de medios tcnicos.

Casi de manera simultnea a la perspectiva de la industrializacin desarrollada

por Peters, aparecieron los enfoques tericos que sealan la independencia y autonoma

en el aprendizaje como dimensiones esenciales en la comprensin de la educacin a

distancia. De manera anloga, Stojanovic (1994), Barber, Badia y Momin (2001) y

Garca Aretio (2001) indican que Delling (1966), considera en su enfoque un sistema

multidimensional, en el que se incluye al unsono el aprendizaje y los procesos

comunicacionales en dos vas y en consecuencia la retroalimentacin. En este modelo,

se reduce el rol del docente, y se enfatiza en la autonoma e independencia del que

aprende, por lo que es funcin de la organizacin proveer al estudiante de los elementos

que le permitan llegar a ser ms autnomo. Asimismo, seala este grupo de autores, que

Wedemeyer (1977), para describir la educacin a distancia a nivel universitario,

introduce el concepto de estudio independiente como un aprendizaje que modifica

conductas y que se lleva a cabo en espacio y tiempo muy diferentes al aula tradicional,

donde puede haber orientacin o apoyo por parte del docente, o el estudiante con

autonoma puede no depender de este apoyo, al desarrollar capacidades para autodirigir

su aprendizaje. Moore (1983) identifica dos variables en este proceso, la

99
individualizacin y el dilogo, referidas al ritmo en que aprende el estudiante y al grado

de interaccin con el docente, considerando la distancia como un espacio psicolgico y

de comunicacin que debe ser cruzado.

Situados en las teoras del tercer bloque, es decir, las referidas a la interaccin y

la comunicacin, y centrados en los planteamientos de Daniel (1979), Baath (1980),

expuestos por Stojanovic (1994) y los de Holmberg (1985), sealados por Barber,

Badia y Momin (2001) respectivamente, los sistemas de educacin a distancia en corto

tiempo fusionaron elementos del desarrollo moderno de la tecnologa de la educacin e

incorporaron diferentes tipos de interaccin como consecuencia de la no coincidencia en

tiempo y espacio de los actores que protagonizan la educacin a distancia

(comunicacin no continua, comunicacin real, comunicacin simulada).

Daniel (1979), considera dos grupos de actividades, las independientes y las

interactivas, con repercusiones distintas en la administracin del sistema a distancia, e

indica que las primeras favorecen la economa de escala, contrariamente a las

interactivas, cuyo costo aumenta en proporcin directa al nmero de estudiantes,

adems incluye la socializacin y la retroalimentacin en la estructuracin del sistema.

Baath (1980), basndose en el anlisis de la comunicacin en dos vas, establece

modelos de control del aprendizaje con respecto a los objetivos y el material de

enseanza, que tienden hacia una comunicacin simultnea entre estudiantes y tutor.

Por su parte, Holmberg (1985), basado en una filosofa humanstica, muestra

preocupacin por la influencia de la implicacin emocional en los procesos de

educacin a distancia, valor atribuido en su tesis de la conversacin didctica guiada, y

seala que la empata y el sentimiento de pertenencia destacan como elementos que

favorecen el aprendizaje (Stojanovic, 1994 y Barber, Badia y Momin, 2001).

100
A juicio de algunos autores, ya citados, el campo de las teoras sobre la

educacin a distancia, representan aproximaciones parciales y parecieran aun no ser

suficientes, por cuanto existen lagunas en la articulacin de las caractersticas y los

rasgos definitorios de esta modalidad educativa con los fenmenos que concurren en las

distintas manifestaciones de la educacin a distancia, desde un punto de vista

psicopedaggico, que impide ver la complejidad del fenmeno educativo que ella

representa y en consecuencia la vertiente social de los procesos de la educacin a

distancia.

Evans y Nation (1992), explican las limitaciones de estas teoras e indican la

necesidad de establecer un cuerpo terico de la enseanza a distancia que ane teora,

prctica e investigacin, desde posiciones que la vinculen con las teoras sociales, para

comprender la naturaleza esencial de esta modalidad educativa. De igual forma, Garca

Teske (2005), considera que ambigedades en los roles de la educacin abierta y a

distancia frente a los sistemas educativos ya instaurados, as como en el carcter

dicotmico que se le ha otorgado a esta modalidad educativa frente a la presencialidad,

generan indefiniciones y tensiones entre los sistemas convencionales y a distancia y

hasta confusiones en sus rasgos ms definitorios como modalidad educativa emergente,

respecto a la modalidad presencial.

Estos aspectos controversiales, irresolutos en las aproximaciones y reflexiones

sobre la educacin a distancia, deben ser investigados para legitimarla como un

continuum de los procesos de enseanza y de aprendizaje, integrada con los elementos

pedaggicos y didcticos de un acto educativo particular, a la educacin en general. En

tanto que la educacin tradicional, presencial y la educacin a distancia en particular,

no son tericamente inconexas, sino ms bien una propiedad continua de la educacin,

101
que se abre a otros campos del aprendizaje y a otros sectores, mediados por la

comunicacin, la informacin y la tecnologa (Garca Teske, 2005).

Estas controversias, representan un foco importante en esta investigacin, en la

que habr que detenerse ms adelante, cuando tratemos el significado social de la

educacin a distancia. Es importante mencionar que dada la naturaleza de la educacin a

distancia, se ponga nfasis en la orientacin de un aprendizaje mediado por formas de

comunicacin no convencionales y por la tecnologa, sin profundizar en la

presencialidad como una alternativa que est a disposicin de la educacin a distancia

para enriquecer el aprendizaje y favorecer la presencia del estudiante en su entorno, lo

que puede ser sustentado, a medida que se avance en esta investigacin, con prcticas

educativas respaldadas por la Extensin Universitaria. Probablemente la perspectiva de

Holmberg (1986), reseada por Moore (1988), acerca de las estructuras cognitivas

previas del estudiante, el proceso de interiorizacin en que el estudiante adecua el

conocimiento, las relaciones que tienen que facilitarse entre estudiantes y profesores, y

tambin entre los componentes del grupo de estudiantes, que hace posible el carcter

dialgico de la educacin a distancia, abre puertas para comprender la convergencia que

est por darse entre la presencialidad y la distancia.

Si bien por definicin, en la educacin a distancia, los docentes y las

instituciones que imparten la enseanza, estn separadas, en espacio y tiempo, de sus

estudiantes, existe una familia completa de relaciones enseanza-aprendizaje que van

desde la autodireccin del aprendizaje, las relaciones entre estudiantes y tutores, hasta el

aprendizaje simulado de situaciones reales y el aprendizaje por grupos, que comprende

la educacin en comunidad, bajo procesos de transaccin educativa que se logra a travs

de la instruccin, los medios y la tecnologa disponible en las instituciones de educacin

a distancia (Moore, 1988).

102
b. Educacin a distancia frente a la educacin abierta

Sobre educacin a distancia y educacin abierta existe una diversidad de

enfoques conceptuales, que las aproximan, las diferencian o las integran, todo depende

del abordaje que se haga del tema y de los aspectos que se consideren al momento de

conceptualizarlas. En esta investigacin, el nfasis estar puesto en un encuentro entre

ambas modalidades educativas, que otorgan continuidad al debate terico iniciado en la

seccin anterior, y en la bsqueda de un andamiaje terico claro y definido que

responda a las diferentes aristas del objeto de estudio.

Casas Armengol (1982a), refiere que el trmino educacin a distancia adoleci

de reconocimientos en algunos contextos educativos, al usarse trminos similares tales

como estudios independientes, estudios externos, estudios por correspondencia entre

otros, para referirse a esta modalidad educativa. Esto se debe a que esta educacin cubre

un amplio espectro de formas de estudio y estrategias educativas, que se llevan a cabo a

travs de procesos interactivos de la enseanza y el aprendizaje, que son conducidos

mediante la palabra impresa y/o los elementos mecnicos o electrnicos, lo que refuerza

a considerar la educacin a distancia como un sistema.

En su intento por exponer la estructuracin de la educacin a distancia como un

sistema, este autor se apropia de la visin de Holmberg (1977), quien considera que esta

educacin en su conjunto es un sistema centrado en el aprendizaje, por cuanto de forma

integrada involucra los grupos sociales a quienes est destinada este tipo de educacin,

as como la organizacin, seleccin de mtodos y medios, las formas de comunicacin,

la administracin de objetivos, contenidos y su evaluacin.

Pealver y Escotet (1983), se refieren de manera similar a la educacin abierta o

a distancia, e indican que los elementos de nomenclatura con que se quiere definir a

estas modalidades, priorizan a un mismo modelo educativo, peculiarmente innovador,

103
caracterizado por: la educacin inmersa en un marco conceptual formativo e integral; la

denominacin a distancia limitada a concepciones ex aulas, a modelos de enseanza

no tradicionales; a relaciones alumno-profesor separadas; y, a la significacin de

abierta, para abarcar otras caractersticas posibles de la educacin a distancia, tales

como amplitud de ingreso, programas amplios, democratizacin, extramuralidad.

El carcter democratizante de la educacin a distancia, sealado por Pealver y

Escotet, es resaltado por Fainholc (1999), asociado adems a caractersticas

humansticas y andraggicas de esta modalidad educativa, que la convierten en un

captulo de la educacin abierta. Esta autora indica que aunque hay que diferenciar con

cautela el rigor de ambas modalidades educativas, la educacin a distancia se convertir

en educacin abierta cuando incluya a personas que independientemente de sus

acreditaciones acadmicas anteriores, pueden acceder y de un modo autogestionario

(currculum abierto) al saber, estando (como en la educacin a distancia) separados los

profesores y estudiantes en el tiempo y [el] espacio (p.25). Ahora bien, advierte esta

autora que la democratizacin se dar por la retencin de los estudiantes, una vez

logrado su acceso, permanencia, egreso e impacto social a travs de su correspondiente

insercin (p.27).

Para Gudez (1983a), la idea de la educacin abierta no es nueva, pues siempre

ha significado un postulado filosfico que nutre la expansin de la educacin en un

horizonte de amplitud, sin embargo su instrumentacin organizacional adems de

reciente es reducida, en parte porque representa la ruptura con todo sometimiento

espacial, temporal y contiguo en la administracin de las acciones educativas, al sealar

que sus caractersticas y mbito de accin se proyectan en distintas direcciones, como la

apertura en el espacio, pues no se circunscribe a los parmetros de un recinto especifico ni a


un lugar en particular; apertura en el tiempo, porque la secuencia de aprendizaje no responde a
la rigurosidad de una gradacin secuencial, sino a la capacidad impuesta por la propia accin
del estudiante; apertura en el ingreso, porque todos tienen la posibilidad efectiva de acceso al
proceso educativo; apertura en la poblacin, porque abraza una cobertura que extralimita las

104
fronteras convencionales; apertura en los mtodos, porque hay procedimientos diversos que
favorecen la dinmica educativa; apertura en los medios, porque se combinan recursos e
instrumentos diferentes para promover la educacin y, finalmente, apertura en las ideas porque
reclama la coexistencia y la confrontacin de una pluralidad de ideas (p 74).

En el anlisis que realiza Gudez del concepto de educacin a distancia, clarifica

el vocablo a distancia, revela que no se debe quedar encerrado en su mbito

simplemente semntico, porque al vincularlo con la educacin no debe expresar idea de

separacin, ni de aislamiento, sino ms bien una forma particular de presencialidad, que

alude a la presencia de un conjunto de elementos, entre ellos: el sujeto de aprendizaje, el

entorno o contexto original del estudiante, los materiales diversos de instruccin y las

orientaciones para que ese estudiante construya su propia actuacin de aprendizaje.

Desde un ngulo operacional, Gudez aborda esta significacin que la ha dado a la

educacin a distancia, al sealar que la presencia a la cual l alude se caracteriza por no

requerir una relacin de contigidad, de proximidad, de inmediacin en recintos

determinados, puesto que la educacin a distancia es una modalidad mediante la cual se

transfieren informaciones cognoscitivas y mensajes formativos a travs de diferentes

vas instruccionales que no requieren de la presencia en el mismo espacio y tiempo del

estudiante, el docente y los otros estudiantes.

Por su parte Bates (1999), refiere que en la oferta terminolgica de diferentes

autores, ambos trminos han sido usados indistintamente para designar un mismo

aspecto del significado a distancia, sin embargo precisa que existen algunas diferencias,

al referirse a la enseanza abierta y a la educacin a distancia, en los trminos que se

transcribe.

La enseanza abierta es principalmente una meta, o una poltica educativa: la provisin de una
enseanza de una manera flexible, constituida alrededor de las limitaciones geogrficas,
sociales y de tiempo de cada estudiante, en lugar de aquellas de una institucin educativa.
La educacin a distancia es un medio para ese propsito: es una forma mediante la cual los
estudiantes pueden estudiar de manera flexible, lejos del autor del material pedaggico; los
estudiantes pueden estudiar segn su tiempo disponible, en el lugar de su eleccin (casa, trabajo
o centro de aprendizaje) y sin contacto personal con el profesor (p.47).

105
No obstante, este autor precisa que tanto la educacin a distancia como la abierta

nunca se expresan de forma pura, en vista de que la enseanza abierta puede incluir a la

educacin a distancia, o depender de otras formas flexibles de enseanza que combinen

el estudio independiente y el estudio presencial, para lo cual existen grados de apertura

y grados de distancia.

Garca Aretio (2001), reconoce la dificultad de encontrar una definicin de

educacin o enseanza a distancia, universalmente aceptada, en parte por la

diversidad metodolgica, las formas de operacionalizar esta modalidad educativa y por

los cambios que se suscitan en los medios y las formas de comunicacin entre

estudiantes y profesores, por lo que su concepcin debe ser lo suficientemente amplia

para incluir los cambios que se promuevan y la diversidad de sus formas de expresin.

As pues, este autor piensa que

La enseanza a distancia es un sistema tecnolgico de comunicacin bidireccional


(multidireccional), que puede ser masivo, basado en la accin sistemtica y conjunta de
recursos didcticos y el apoyo de una organizacin y tutora, que, separados fsicamente de los
estudiantes, propicien en estos un aprendizaje independiente (p.39) .

Asimismo, este autor destaca que existen posiciones que tienden a diferenciar las

denominaciones abierta y a distancia. Se considera la educacin a distancia como

entrega de la enseanza mediada por un conjunto de medios, mtodos y estrategias; en

cambio la educacin abierta sugiere cambios estructurales tanto en la educacin

presencial como a distancia, que puedan aportar diferentes formas de apertura; de lugar,

tiempo, contenidos de aprendizaje, formas de aprender.

Barber, Badia y Momin (2001), asumen el trmino de educacin a distancia y

sealan que lo abierto conjuga la temporalidad y el contenido de aprendizaje a voluntad.

De igual forma, indican que ante la diversidad de vocablos es necesario precisar un

orden conceptual, puesto que supone revisar las distintas expresiones y concepciones,

sus focos de inters y procedencias, ya que pueden coexistir varias definiciones en un

106
mnimo de consenso terminolgico, como el planteado por Keegan (1996). Segn estos

autores, Keegan intenta una definicin comprensiva de educacin a distancia a partir de

las contribuciones de Holmberg, Petters y Moore y, a la vez seala que, existen cinco

elementos bsicos que caracterizan a este tipo de educacin

a) la casi permanente separacin entre el profesor y el estudiante a lo largo del proceso de


instruccin; b) la influencia de la organizacin a distancia en la planificacin y [el] desarrollo
de los materiales de aprendizaje y en la previsin de servicios de ayuda al estudiante; c) el uso
de medios tecnolgicos para relacionar al profesor, al estudiante y al contenido; d) el uso
dialgico discontinuo entre ellos; y , e) el rol secundario que tiene el grupo clase lo que
convierte este tipo de educacin en una enseanza dirigida a individuos y no a grupos ( p.19).

Un estudio realizado por la UNESCO (2002), refiere a la educacin a distancia

como un proceso educativo donde la enseanza es llevada a cabo por alguien (tutor,

asesor) que no comparte el mismo tiempo y espacio que el alumno, y el principal medio

de comunicacin entre ambos, es la tecnologa. Y la naturaleza abierta de la educacin a

distancia se aprecia en la institucionalizacin de polticas como la admisin abierta y la

libertad de qu, cundo y dnde aprender, as como en la flexibilizacin de la estructura

organizativa, en los patrones de comunicacin y de transmisin de informacin y en el

uso abierto y electivo de las diversas tecnologas que apoyan el proceso de aprendizaje.

Tnnermann (2003), considera que la educacin superior abierta implica

apertura a sectores sociales que por distinta razn no tienen acceso a la educacin

formal, supone adems cambios de mtodos de enseanza, de currculum, de

evaluacin. Para este autor, la educacin a distancia es una de las formas de expresin

de la educacin abierta, dado que rompe con dos de los condicionantes de la educacin

tradicional: el espacio y el tiempo, lo que permite que el estudiante organice su propio

aprendizaje.

Mena, Rodrguez y Diez (2005), en un intento de aproximacin al concepto de

educacin a distancia, desde distintas facetas para reconocer los supuestos y las

prcticas que subyacen en esta modalidad educativa, indican que existe una gran

107
cantidad de expresiones y modalidades de enseanza y de aprendizaje imbuidos en este

modelo, tales como enseanza a distancia, educacin flexible, aprendizaje abierto,

aprendizaje flexible, educacin distribuida, enseanza on-line, educacin virtual, para

referirse a conceptos universalmente aceptados desde los orgenes de este modalidad,

generados por Wedemeyer, Keegan, Garrison, entre otros expertos en educacin a

distancia.

A juicio de Keegan (1996), (cit. por (Mena, Rodrguez y Diez, 2005), esta

invasin de nuevas denominaciones est provocando reacomodaciones, desacuerdos e

interpretaciones particulares no slo entre quienes trabajan con esta modalidad, sino

tambin entre los expertos. Sin embargo, el concepto y la denominacin de educacin a

distancia prevalecen, al aceptar en un amplio consenso que la caracterstica ms

destacada de esta modalidad educativa, la constituye la comunicacin mediada entre

docentes y alumnos, tal como lo enfatiza Garrison (1993), al referirse a esta modalidad

educativa como educacin desde la distancia.

As pues para estas autoras (Mena, Rodrguez y Diez, 2005), la educacin a

distancia representa una modalidad educativa que

mediatizando la mayor parte del tiempo la relacin pedaggica entre quienes ensean y entre
quienes aprenden a travs de distintos medios y estrategias permite establecer una forma de
presencia institucional ms all de su tradicional cobertura geogrfica y poblacional, ayudando
a superar problemas de tiempo y espacio (p.19).

En este mismo orden de ideas, las autoras sealadas convienen en deslindar la

educacin a distancia de la educacin abierta, por cuanto genera confusin considerarlas

como sinnimos y ms cuando se ve reforzado por la denominacin de universidades

(Open University en Inglaterra y la Universidad Nacional Abierta en Venezuela) como

sistemas abiertos y no lo son, donde la concepcin abierta hace referencia

fundamentalmente a la eliminacin de trabas o requisitos para el acceso a la educacin,

pero que se sabe que es algo ms que el ingreso libre a la universidad.

108
Holmberg (1989), expresa que los estudios a distancia denotan la actividad de

los estudiantes y la enseanza a distancia, la vinculacin con la organizacin tutorial y

de comunicacin entre estudiantes y tutores, por ello ante la emergencia del concepto de

aprendizaje abierto se hace necesario clarificar sus relaciones con la educacin a

distancia. Para este autor el trmino abierto puede significar muchas cosas, sin embargo

se trata de caractersticas que se le imprimen a la educacin a distancia, como acceso

abierto, apertura del currculum, diferentes opciones de comunicacin, entre otras.

Evans y Nation (1999), sostienen que la expresin educacin a distancia,

tiene limitaciones tanto gramaticales como conceptuales, lo que igualmente sucede con

el trmino enseanza abierta, que a menudo se utilizan incorrectamente. Para estos

autores, estos dos trminos sencillamente involucran lo que es la educacin, pero

mediados por la tecnologa y por diferentes medios que modelan los planteamientos que

los rodean y sus prcticas educativas.

Martn Rodrguez (1999) refiere que los nuevos aportes tratan de relacionar las

prcticas educativas de las instituciones de educacin abierta y a distancia con la teora

general de la educacin y con el uso de la tecnologa, en el que su rasgo ms distintivo

es el modo cmo se facilita la comunicacin entre el profesor y el alumno,

comunicacin que debe ser bidireccional sincrnica e interactiva y en ningn caso

unidireccional. Los planteamientos integradores de la educacin a distancia y abierta

apuntan a la concrecin de formas de gestin y organizacin institucional ms flexibles,

para enriquecer los espacios de socializacin entre profesores y alumnos que conduzcan

a cauces de participacin y corresponsabilidad.

A manera de sntesis en el Cuadro 5, se presentan las bases conceptuales de la

educacin a distancia y las de la educacin abierta, de acuerdo con los autores citados,

en aras de hacer visible el encuentro entre ambas modalidades, como parte del

109
andamiaje terico de esta investigacin, lo que ser referencia constante al momento de

referirnos a distintos conceptos que estn asociados con educacin abierta.

Cuadro 5. Bases conceptuales de la educacin a distancia y la educacin abierta


Autor (*) Educacin a distancia Educacin abierta Relacin

Casas Sistema centrado en el Inmersa en el espectro Entre los mtodos,


Armengol aprendizaje de las formas de medios y formas de
(1982) estudio y estrategias comunicacin
educativas
Pealver y Modelo de enseanza no Abarca otras Un mismo modelo
Escotet tradicional, relaciones caractersticas de la educativo
(1983) alumno-profesor separadas educacin a distancia:
amplitud de ingreso,
democratizacin
Fainholc Modalidad educativa que se Acceso de modo Comparten
(1999) convierte en un capitulo de autogestionario al caractersticas
la educacin abierta, a travs saber, mediante un
de la democratizacin currculum abierto
Gudez Forma de presencialidad, Expansin de la A travs de la apertura
(1983) que alude a la presencia del educacin. Ruptura de del espacio y los
sujeto de aprendizaje, lo espacial, temporal y medios
entorno, materiales y contiguo
orientaciones
Bates Es un medio para una Meta o poltica Inmersa en la meta,
(1999) enseanza ms flexible y educativa para una medios y fines de la
abierta enseanza ms flexible educacin
Garca Sistema tecnolgico de Cambios estructurales Formas de
Aretio comunicacin bidireccional en la educacin operacionalizacin
(2001) Aprendizaje independiente presencial y a distancia,
hacia nuevas formas de
apertura
Barber, Responde a caractersticas Conjuga la En la coexistencia de
Badia y propias: separacin alumno- temporalidad y el ambas formas de
Momin profesor, desarrollo de contenido de educacin
(2001) materiales de aprendizaje, aprendizaje a voluntad
uso de medios tecnolgicos
UNESCO Proceso educativo en el que Admisin abierta, Naturaleza abierta de
(2000) profesores y alumnos no libertad de cundo y la educacin a
comparten mismo tiempo y dnde aprender, uso distancia
espacio electivo de las
tecnologas
Tnnerman Rompe con el condicionante Apertura a sectores La educacin a
(2003) de espacio y tiempo sociales distancia es una forma
de expresin de la
abierta
Mena, Mediatiza la relacin Algo ms que el En la polisemia de la
Rodrguez y pedaggica entre quienes ingreso libre a la educacin a distancia
Diez ensean y quienes universidad
(2005) aprenden, a travs de
distintos medios

110
Cuadro 5 (cont.)
Holmberg Implica relaciones Acceso abierto, Son caractersticas que
(1989) estudiantes, tutores y con la apertura del se le imprimen a la
organizacin educativa currculum, diferentes educacin a distancia
alternativas de
comunicacin
Evans y Educacin mediada por la Involucra lo que es la A travs de la
Nation tecnologa y por diferentes educacin en general educacin en general
(1999) medios que modelan sus
prcticas educativas
Martn Su rasgo ms distintivo es Obedece a la teora A travs de la teora
Rodrguez como se facilita la general de la educacin general de la
(1999) comunicacin entre profesor educacin
y alumno, comunicacin que
ha de ser bidireccional
sincrnica e interactiva
Fuente: Autora (2009).
(*) El cuadro fue preparado de acuerdo con la secuencia de presentacin de los autores en el texto y no
de forma cronolgica.

Entre los planteamientos coincidentes, ms que diferenciadores, de las

posiciones de los autores tratados, est la consideracin de una misma identidad, de

forma implcita, entre la educacin a distancia y la educacin abierta (Pealver y

Escotet, UNESCO y Tnnerman). En otras posiciones, los encuentros entre ambas

modalidades de la educacin se manifiestan en sus caractersticas, los medios, fines, en

las formas de comunicacin profesor-alumno, a travs de los espacios y las formas de

operacionalizacin (Casas Armemgol, Fainholc, Gudez, Garca Aretio). Otra postura

es la variedad y multiplicidad de las formas de expresin de ambas modalidades

educativas que las hace coincidir (Barber, Bada y Monim; Mena Rodrguez y Diez).

Y, finalmente, tenemos el enfoque del encuentro de la educacin a distancia y la

educacin abierta, en la meta, los medios, fines, en las relaciones estudiantes y tutores,

y en la teora general de la educacin (Bates, Holmberg, Evans y Nation y Martn

Rodrguez).

111
2.7. Visin acerca de los procesos de enseanza y de aprendizaje en la educacin

abierta y a distancia

La educacin integra los conceptos de enseanza y de aprendizaje y, de acuerdo

con las corrientes del pensamiento que la defina, esos conceptos se diferencian en

mayor o menor proporcin, se presentan separados, o de forma complementaria o

integrada. No obstante, para los fines que nos ocupa en esta investigacin y en la

presentacin de las bases conceptuales que sustentan tanto la educacin distancia como

a la educacin abierta, conviene ubicarnos en una visin conceptual acerca de la

enseanza-aprendizaje desde el situado a distancia as como abierto, a efectos de

problematizar las diferentes acepciones que se han presentado.

En este sentido, Salinas y Sureda (1992), apuntan que en el aprendizaje abierto,

independientemente de la distancia o la presencialidad, las decisiones sobre el

aprendizaje las toma el estudiante. Estas decisiones abarca a todos los aspectos del

proceso de aprendizaje (contenidos, mtodos, lugar, comienzo-fin, ritmo, itinerario,

valoracin del aprendizaje), pues lo abierto no puede ser estar circunscrito a un solo

elemento o accin, porque deja de ser abierto. Lo que se debe dejar claro es que si este

aprendizaje est inmerso en una institucin educativa, existirn determinantes

administrativos a los cuales el estudiante debe atenerse para garantizar ese aprendizaje.

Estos determinantes administrativos generalmente se corresponden con organizaciones

a distancia.

Retomando la posicin de Bates (1999), planteada en la seccin anterior, quien

explicita a la enseanza abierta como una meta, una poltica educativa y a la educacin

a distancia como un medio para este propsito, el aprendizaje abierto incluye el

aprendizaje a distancia y otras formas flexibles de aprender; y viceversa, se trata de un

continuum entre la distancia y la apertura, en el cual confluyen los fines de la educacin.

112
En un recorrido terminolgico realizado por Garca Aretio (2001), que enfrenta

los conceptos distancia-abierto, se refiere que en la dcada de los ochenta la tendencia

en los sistemas de educacin abierta y a distancia ha sido acentuar el nfasis en el que

aprende, ms que en el que ensea, se reconoce as las necesidades del estudiante y se le

atribuye al docente un rol de facilitador, y se destacan desde ese momento los trminos

de aprendizaje abierto y aprendizaje a distancia. En este orden de ideas, Pantzar (cit. por

Aretio, 2001) indica que el aprendizaje abierto se refiere a

estudios en un ambiente flexible, formal o informal (no formal), donde un estudiante tiene la
libertad de eleccin y la oportunidad de determinar las metas de su aprendizaje, y de resolver
las cuestiones relativas al tiempo y [el] lugar de estudio adems de las de la
programacin(p.15).

En este mismo orden de ideas, Tirado Morueta (2002), destaca que el trmino

educacin a distancia es un concepto mal delimitado por cuanto se le asocia

indistintamente al aprendizaje flexible y abierto, de all que muchos autores combinen el

trmino y se refieran a educacin abierta y a distancia, otros distingan entre enseanza a

distancia y enseanza abierta y flexible al reconocer que se trata de trminos que

comparten caractersticas y mbitos de accin.

Otro autor, Arboleda Toro (2005), expresa que la razn de ser de la accin

educativa es el aprendizaje y no la enseanza, aspecto en el cual insista aos atrs la

pedagoga tradicionalista. Para este autor, la educacin como sistema de socializacin

debe abarcar todas las formas de aprendizaje que ocurren en los diferentes contextos

donde se desenvuelve la persona y los grupos que aprenden. La claridad meridiana de

centrarse en el aprendizaje y no en la enseanza es lo que impulsa una nueva

concepcin de la educacin, particularmente, de la educacin descolarizada, virtual, a

distancia, donde cobra importancia el aprendizaje autodirigido, autnomo, abierto,

autogestionario.

113
En la discusin de los trminos aprendizaje abierto y a distancia, la UNESCO

(2002) refiere que el debate no se debe limitar nicamente al aprendizaje, sino que

tambin debe incluir los procesos metodolgicos y las acciones que guan y apoyan este

tipo de aprendizaje, por cuanto el mismo representa el alcance de la educacin a

distancia.

Para Taylor (2001), el debate est en la adopcin de enfoques flexibles de

aprendizaje, que amplen la participacin de las instituciones de educacin superior y

que garanticen un aprendizaje de por vida. Para que la universidad adopte este

enfoque debe introducir cambios fundamentales en la prctica general del aprendizaje,

que conduzcan a aprendizajes abiertos a distancia como presencial, con las exigencias

pedaggicas y andraggicas del caso y con el apoyo que brindan las tecnologas

interactivas y a distancia.

Otra arista de este debate est representada en la posicin de Paul (1990) acerca

de la importancia que se le confiere a la enseanza abierta y a distancia, a la educacin

de adultos, y a la educacin permanente en la formacin de alumnos autnomos. A

juicio de este autor esto no es tarea fcil, porque implica cambios en el sistema personal

de valores y en la apreciacin de nuevas formas de aprender de personas que

probablemente han sido formados en sistemas presenciales, han abandonado la

prosecucin de sus estudios y ante todo son adultos. Asimismo, implica el desarrollo de

nuevas capacidades para aprender, para organizar el tiempo y para adquirir tcnicas de

estudio y un pensamiento crtico-reflexivo que le permita andar slo en el camino de

aprender.

Paul tambin plantea de forma crtica, si efectivamente las universidades abiertas

y a distancia estimulan ms la autonoma del estudiante que las tradicionales, pone en el

tapete que estas instituciones siempre tendrn que proporcionar ms oportunidades y

114
respuestas institucionales a los alumnos adultos para un aprendizaje abierto, porque de

lo contrario, estimularn menos y los alumnos se enfrentarn con ms dificultad a las

exigencias de una enseanza abierta. Estas respuestas pueden estar en el diseo de los

materiales instruccionales, en el uso adecuado, pertinente y oportuno de la tecnologa, y

en los servicios de atencin y acompaamiento al alumno, por cuanto hay que romper

con el mito de dejar solo del alumno como una seal de autonoma.

Una de las visiones ms acertadas acerca de los procesos de enseanza y de

aprendizaje, involucrados en las universidades abiertas y a distancia, es la posicin de

Evans y Nation (1999), ante la necesidad de elaborar teoras desde el campo de la

enseanza abierta y a distancia, para transformar la educacin a distancia y entender en

su justa dimensin el desarrollo de los sucesivos modelos que la han caracterizado,

como lo es el industrialismo didctico, los aportes de la tecnologa educativa, de los

medios de comunicacin y el uso didctico de la tecnologa, las prcticas educativas y

sus relaciones espacio-temporales, y el acceso a los conocimientos culturales relativos al

tiempo y al entorno.

De ah que estos dos autores refieran la estructuracin social en la educacin a

distancia y la enseanza abierta, como una forma de comprender los procesos sociales

en la modernizacin de la educacin y en las formas de acceder a nuevas maneras de

enseanza y aprendizaje que apunten a enfoques dialgicos, que contrapongan las

corrientes conductistas del aprendizaje abierto y a distancia con las corrientes

humanistas.

El enfoque dialgico fue avizorado por Evans y Nation (1992), al plantear que es

fundamental diferenciar entre conocimiento e informacin, en el desarrollo de la

comunicacin que se establece en los procesos de enseanza y de aprendizaje en la

educacin a distancia. De acuerdo con estos autores, cuando el conocimiento es

115
comunicado dialgicamente, es internalizado y se transforma en informacin pblica.

Por tanto, reiteran que el conocimiento no podr ser transmitido en una va simple y

directa, en razn de que la comunicacin del conocimiento requiere de anlisis e

internalizacin del estudiante, del profesor, de la persona en situacin de aprendizaje,

para transformarse en informacin compartida, y reconocer a la educacin a distancia

como un modelo analtico.

a. La integracin entre la educacin a distancia y la educacin abierta

Ante todo lo tratado precedentemente, los aportes conceptuales acerca de la

educacin a distancia y educacin abierta, as como lo relativo a los procesos de

enseanza y de aprendizaje, indican por s mismos una amplitud, un horizonte que

aglutina una serie de significados que pueden ser analizados en un espacio interpretativo

especfico, pero el carcter complementario de las diferentes acepciones, no admiten un

tratamiento singularizado, sino integrador que preserve el alcance histrico y dialctico

de cada acepcin, es decir, la vinculacin entre el pasado y el presente de la educacin a

distancia y la educacin abierta y la correspondencia entre la visin retrospectiva y la

visin prospectiva de ambas.

Ante esta decisin integradora, y dada la naturaleza conceptual de las reflexiones

y definiciones expuestas, se hace necesario sintetizar en este aparte, las ideas bsicas

que subyacen en todo el recorrido expuesto. De acuerdo con este inters de la

investigadora, es importante destacar las siguientes premisas que se ubican tanto en el

plano retrospectivo como prospectivo de la educacin a distancia y abierta:

El abordaje conceptual de la educacin a distancia y educacin abierta, refiere

que ambas modalidades deben ser consideradas desde sus propias caractersticas

y alcances, por cuanto poseen rasgos sustanciales que las definen. El nfasis de

la educacin a distancia est en el modo y los medios de cmo se desarrolla la

116
comunicacin entre el profesor y el estudiante y en la forma de considerar

individual y organizacionalmente el espacio y el tiempo en que se desarrolla el

proceso de aprendizaje; y el de la abierta en las formas de gestin y organizacin

institucional ms flexibles, entre otros aspectos.

La variedad terminolgica que existe para acuar a la educacin a distancia, es

el resultado de los cambios que se han dado en los medios de comunicacin

profesor-alumno, supeditados a los cambios tecnolgicos, por lo que se puede

afirmar que la esencia de la educacin a distancia se mantiene.

La educacin abierta alude sustantivamente a enfoques amplios y flexibles del

aprendizaje a distancia, tanto en espacio, tiempo y medios, como en la

participacin del estudiante en el desarrollo de su propio aprendizaje.

La educacin abierta est tanto en situaciones de enseanza y de aprendizaje

presenciales, como a distancia, y les otorga a ambas modalidades, apertura y

flexibilidad.

Existe un continuum entre la concepcin de la educacin a distancia y la

concepcin de la educacin abierta, representado en la complementariedad y

compatibilidad entre ambas modalidades educativas, pues ambas pueden

coexistir en un mismo espacio organizacional, y en algn momento de su

desarrollo puede haber ms o menos distancia o ms o menos flexibilidad o

apertura.

El aprendizaje de por vida subyace en el compromiso social de la educacin a

distancia y de la educacin abierta.

117
2.8. Significacin social de la educacin a distancia y la educacin abierta

Existe consenso entre diferentes autores e investigadores en considerar que la

educacin a distancia representa una de las innovaciones educativas ms importantes en

la evolucin de la educacin a nivel mundial. Coincide su aparicin de forma

institucional23, con un conjunto de fenmenos sociales que comenzaron a suscitarse a

partir de la dcada de los aos setenta del siglo XX, los cuales estn lo suficientemente

registrados en la literatura del momento y que se refieren a:

La masificacin de la enseanza

El aumento de la poblacin estudiantil

La produccin vertiginosa del conocimiento y de la tecnologa

El desarrollo industrial y la demanda de mano de obra calificada

El desarrollo creciente de la tecnologa educativa

Las restricciones financieras del estado al gasto educativo

No obstante la significacin social de la educacin a distancia y de la educacin

abierta trascienden los hechos que acompaaron estos fenmenos sociales,

representados de forma desigual en Europa, EEUU, y en Latinoamrica, lo que a juicio

de la investigadora, es necesario esbozar brevemente para comprender relaciones de la

educacin con el desarrollo social, aspecto que nos evoca el tema de la agenda de

cambio y transformacin de la universidad tratado en el captulo anterior.

Particularmente en el caso latinoamericano, seala Rama (2005), que el modelo

universitario que surgi en la reforma de Crdoba sufri un proceso de agotamiento,

que coadyuv al deterioro del modelo tradicional de la Educacin Superior en Amrica

Latina, unido este proceso a la falta de financiamiento de los Estados a la educacin en

general y a la incapacidad de los pases de la regin de mantener tasas de crecimiento

23
Se explicita la educacin a distancia de forma institucional (es decir a travs de programas y/o
desarrollo en universidades) para la dcada de los aos setenta, por cuanto los antecedentes de formas de
estudio a distancia se remontan desde el siglo XVIII.

118
financieras, lo que condujo a un endeudamiento del gasto pblico, adems de la crisis

econmica y social que gener el modelo de insercin industrial de la regin en la

economa mundial.

La constatacin de la crisis de los modelos de desarrollo entre los aos sesenta y

setenta, impuls tanto en Iberoamrica, como en la mayora de los pases

latinoamericanos planteamientos acerca de una educacin para el cambio social y de

una sociedad ms participativa, en cuanto a la conjuncin de la democracia con las

demandas sociales por mayor y mejor educacin, salud, empleo, vivienda, alimentacin

y todo lo referido a la mejora de la calidad de vida en general. Se plantea adems,

recuperar la pertinencia cultural a travs de la diversificacin de las formas de

aprendizaje en los universos locales y el desarrollo de la creatividad e innovacin en los

procesos educativos (Osorio Vargas, 1995).

Se asienta as una nueva reflexin en cuanto a la articulacin entre educacin y

desarrollo social situada en dos polos: la liberal que sita a la educacin en problemas

de mercado y la radical, que propone cambios sociales a travs de la educacin, donde

se circunscriben sus diferentes modalidades: educacin de adultos, educacin popular,

educacin permanente, en la bsqueda de plantear una agenda educativa incluyente

(Pascual Cabo, 2000).

En esta agenda educativa se inscribe el significado social de la educacin a

distancia. Al respecto Mena, Rodrguez y Diez (2005), consideran que esta educacin

representa una herramienta capaz de ayudar a hacer realidad el ideal de la educacin

permanente y la democratizacin del acceso a una educacin de calidad (p.22).

Asimismo, para estas autoras no se pone en cuestionamiento la potencialidad de

la educacin a distancia para abordar los graves problemas educativos que sufren

nuestros pases, dada sus caractersticas propias, entre ellas

119
su gran flexibilidad
su capacidad para ayudar a extender la cobertura geogrfica y poblacional de las
instituciones que la adoptan.
su posibilidad de permitir los usuarios combinar estudios con trabajo al no exigir traslados, ni
cumplimientos de horarios rgidos, ni situaciones escolarizadas (p.23 y 24).

Por otra parte, uno de los rasgos definitorios de la educacin abierta y a

distancia, sealados por Barber, Badia y Momin (2001), al hacer alusin a Peters

(1994), lo constituye la capacidad de proporcionar formacin y capacitacin a grandes

grupos de personas por la posibilidad que brinda este tipo de educacin de incrementar

su radio de accin y de facilitar la igualdad de oportunidades para el estudio y el acceso

a la educacin, lo que ha sido caracterizado como la democratizacin de la enseanza y

del aprendizaje.

Otro aspecto que acompaa el significado social de la educacin a distancia es

su vinculacin con la tecnologa y la comunicacin como eje central de las relaciones

entre el docente y el alumno, y viceversa. Esta vinculacin ha contribuido a mejoras

continuas e innovaciones, lo que ha impactado la evolucin de esta modalidad

educativa en varias generaciones de educacin a distancia (correspondencia,

telecomunicacin y telemtica), que le han dado valor social a las diferentes formas

de acometer los procesos de enseanza y de aprendizaje24.

24
La primera generacin nacida a finales del siglo XIX apoyada en los servicios nacionales de correo,
estaba caracterizada por el uso predominante de una sola tecnologa, de textos rudimentarios sin mayor
especificidad didctica y con ausencia de una interaccin estudiante-profesor. La segunda generacin
surge en pleno siglo XX, proveniente de las transformaciones y mejoras de la primera generacin,
surgiendo el enfoque de diversos medios integrados conocido como multimedia, con materiales
instruccionales diseados para estudiar a distancia, con una comunicacin bidireccional alumno-tutor. El
auge de esta generacin se consolida a mediados de los aos sesenta cuando se reconoce el uso de la
radio, la televisin e incluso el telfono con fines educativos. La tercera generacin cuyo inicio se sita a
finales de la dcada de los ochenta y principio de los noventa, est representada por la incorporacin de la
telemtica en los estudios a distancia, es decir, la integracin de las telecomunicaciones con otros medios
educativos, a travs de la informtica, lo que proporciona una interaccin directa entre el tutor y el
estudiante, adems de otros estudiantes a distancia, la comunicacin es de forma sincrnica (en un tiempo
real) o asincrnica (en diferido) de acuerdo con los diferentes medios que estn presentes. La cuarta y
quinta generacin emergen a mediados de los noventa, y no se corresponde exactamente con un cambio
de tecnologa, sino como una evolucin de la tercera generacin, en el que la educacin se basa en redes
de comunicacin, el trabajo multimedia, los soportes electrnicos, las entregas de material por Internet,
existe igualmente, la comunicacin sincrnica y asincrnica (cuarta generacin), lo que para muchos
especialistas en la materia, est an por consolidarse. Y la quinta generacin que implica el desarrollo de

120
De acuerdo con la manera de como surgieron estas diferentes generaciones y en

concordancia con los procesos de enseanza y de aprendizaje implcitos en las

diferentes generaciones de la educacin a distancia, podemos afirmar que la relevancia

social de la evolucin de esta modalidad educativa ha sido el carcter renovador para

crecer educacional y socialmente, y asimilar de la tecnologa lo que es reproducible en

estos procesos. La educacin a distancia le ha otorgado a la tecnologa un valor

educativo, al dar respuesta a la congruencia que debe existir entre sus diferentes usos y a

los aportes al aprendizaje, para el logro de las finalidades educativas.

Bates (1999), indica que las instituciones de educacin a distancia estn

diseadas y estructuradas para comprender y explotar el costo y los beneficios

educativos que brinda la tecnologa, sea sta tradicional o nueva, en la labor docente.

Agrega este autor, que las tecnologas le permiten atravesar grandes fronteras

geogrficas con interlocutores ubicados en distintas partes del mundo y en un mismo

momento.

En este sentido, las instituciones a distancia, en pro de fortalecer su pertinencia

social, deben actuar con una doble estrategia: abierta y a distancia a los fines de

incrementar sus beneficios reales a la poblacin, por cuanto lo abierto le permitir una

oferta acadmica amplia, con posibilidades de ajustar el currculum a necesidades

especficas, en el horizonte de espacio y de tiempo que ofrece la educacin a distancia.

Es importante aclarar que las posibilidades de infraestructura y de organizacin

que puedan brindar las instituciones de educacin a distancia, determinaran de alguna

manera, que puedan ofrecer un verdadero aprendizaje abierto, signado por el principio

de libertad. De acuerdo con Barrn Soto (2002), para que este principio pueda tener

sistemas inteligentes que simulen, con base en un entorno real, las intervenciones del tutor y de los
estudiantes a distancia, as como el trabajo intra y extrainstitucional en red, lo cual moviliza la visin de
universidad a distancia a consorcios internacionales.

121
plenitud de expresin, se debera procurar incorporar en la organizacin, aspectos como

los que se especifican a continuacin.

La posibilidad de que el estudiante pueda seleccionar entre mltiples recursos y

condiciones que le sean ms propicias para su aprendizaje.

La posibilidad de incluir nuevos miembros y recursos a los ambientes de

aprendizaje.

La posibilidad de organizar los contenidos programticos, a partir de los

contenidos propuestos por la organizacin y el estudiante.

La posibilidad de incorporar las vivencias y experiencias del estudiante al

aprendizaje.

La posibilidad de seleccionar en un sistema de asesores, el ms adecuado en

tiempo y espacio.

La facilidad de acceder al conocimiento, la cultura y recreacin en cualquier

parte y momento.

Para este mismo autor, la educacin abierta debe explotar estas posibilidades

ms que resolver problemas. Por ello su alcance social no tiene lmites, por lo que el

impulso inicial que la hace posible, tanto en las instituciones de educacin a distancia

como en las presenciales, es el desplazamiento de instituciones receptoras a

instituciones extensivas. La universidad se extiende horizontalmente en una trayectoria

en la que confluyen intereses variados de los docentes y los alumnos; en una

localizacin espacial en la que el aprendizaje pueda darse en distintos lugares, y acercar

las distancias entre enseanza y aprendizaje. De acuerdo con Sequera Hernndez

(2009), esto sera una especie de alargamiento de la universidad hacia la sociedad,

fuera de ella, fuera de la propia universidad, una conexin que va desde la universidad

122
hacia fuera (p.83), lo que sita nuevamente el debate que se ha venido planteando en

uno de los ejes temticos de esta investigacin: La Extensin Universitaria.

Sin duda alguna, las reflexiones anteriores circunscriben espacios de

significacin social que le corresponden tanto a la educacin a distancia, como a la

educacin abierta. Sin embargo, en el debate contemporneo existen crticas y dudas

que apuntan a la interaccin social que se genera en los procesos de enseanza-

aprendizaje de ambas modalidades, quizs ms en los entornos a distancia, que en los

abiertos. Es por esta razn, que conviene precisar algunos aspectos en este sentido y que

contribuyan a fortalecer el significado social de estas modalidades educativas, en aras

de establecer un marco de referencia, que circunscriba la representacin de la

interaccin social, como parte de las relaciones de la universidad- bajo la modalidad

educativa a distancia-con la sociedad, aspecto medular en esta investigacin.

La educacin a distancia est enmarcada en los paradigmas sociolgicos que

sustentan a la educacin en s misma la autonoma e independencia del estudiante adulto

inmerso en la educacin a distancia, establece una interaccin particular con el docente,

fundamentalmente de orientacin y apoyo, respaldada por materiales impresos,

audiovisuales, electrnicos, telemticos, segn sea el caso. Esta forma de interaccin es

impulsada por la organizacin que gestiona el aprendizaje a distancia.

Evocando los argumentos de Holmberg expuestos con anterioridad a esta

seccin, referida a los sentimientos de relacin personal entre profesores y estudiantes,

que pueden ser impulsados por los materiales instruccionales, por la asesora, por la

comunicacin bidireccional a distancia, por el lenguaje que se establece en

comunicaciones sincrnicas, como parte de los elementos que favorecen la interaccin

social en la educacin a distancia, encontramos la posicin de Benko (1998). Esta

autora, nos sita en un planteamiento que, de manera subliminal, est presente en esta

123
investigacin: como es el hecho de lograr que el estudiante alcance a distancia, lo que

an en la educacin presencial se le dificulta cumplir, es decir, que se aduee de las

herramientas del pensamiento y que deje atrs formas anquilosadas de enseanza-

aprendizaje.

Benko (1998), considera que instrucional y curricularmente hay que descubrir

formas de interaccin social, ms laboriosas y complejas, que la exposicin de

contenidos en un texto impreso o audiovisual, que le permita al estudiante ir ms

all del aprendizaje declarativo y procedimental y tratar de colocarlos en situacin

(p.6), esto implica intercambios cara a cara con sus compaeros, hacerlos descender del

nivel abstracto-simulado, al nivel concreto de la realidad, por lo que las instituciones de

educacin a distancia debern asegurar una infraestructura que facilite la interaccin

social y la posibilidad de dilogo para que tenga lugar la confrontacin de ideas, juicios

y sentimientos en las comunicaciones mediadas tecnolgicamente.

La interaccin social la podemos situar en un mbito psicopedaggico desde

planteamientos relacionados con enfoques constructivistas de los procesos de enseanza

y de aprendizaje y en el mbito de la accin socio-cultural. Desde estas dos

perspectivas, Barber, Badia y Momin (2001), consideran que la interaccin social

debe ser vista como un conjunto de acciones interconectadas entre los miembros que

participan en un contexto determinado, en este caso el contexto educativo en el que la

actividad cognitiva derivada de los procesos de enseanza y de aprendizaje est

determinada por la naturaleza de ese contexto, en nuestro caso, a distancia.

De igual manera, estos autores refieren que para tener clara esta naturaleza se

requiere darle valoracin a la construccin situada del conocimiento como resultado de

un proceso dialgico social, mediada por instrumentos o medios, lo que equivale a

valorar las posibilidades de comunicacin, y se reconoce en un sentido amplio, que se

124
trata de una interaccin orientada socialmente, intrnseca al proceso en el cual se

produce. Ejemplificando estas ideas, Barber, Badia y Momin exponen lo siguiente

Cuando un participante ms experto, para fomentar su aprendizaje individual, proporciona


soporte cognitivo a otro u otros menos expertos utilizando el intercambio de mensajes en un
contexto virtual, no tenemos dudas de identificar esa interaccin como social. Si bien resulta
lgico pensar que si su interaccin con otros estudiantes o con el profesor es bsicamente
social, consideramos que tambin cualquier interaccin con otros elementos del contexto (sean
textos de libros, material de vdeo o producciones multimedia) tambin han de considerarse
como social () actividades como leer y escribir, aunque se hagan sin contacto directo con el
profesor o los compaeros, difcilmente pueden desvincularse de su dimensin social (y por
tanto contextual), tanto en relacin con su finalidad como porque tienen una dimensin
dialgica considerable (p.167).

En sntesis el, significado social de la educacin a distancia y la educacin

abierta est asociado desde sus orgenes a los grandes retos de la agenda educativa

mundial, por lo que se debe ampliar su significado frente a posiciones restrictivas que lo

utilizan como una modalidad distinta que promueve slo una relacin mediada entre

alumno y profesor, para adoptar posiciones que apunten a distinguirlas como un proceso

de interaccin social y cognitiva en constante cambio.

A favor de esta posicin se ubican los argumentos convincentes de Evans y

Nation (1999), quienes interpretan la teora de la estructuracin social de Giddens

(1981, 1989), y sostienen que toda interaccin social, consiste en prcticas sociales,

situadas en el espacio y tiempo.

De acuerdo con estos autores, la incorporacin del anlisis del espacio y tiempo,

al estudio de la enseanza abierta y a la educacin a distancia, contribuye a comprender

la naturaleza social de la distancia, que le confiere un matiz caracterstico a esta

modalidad educativa, en el que las relaciones sociales se reelaboran en las relaciones

espacio-temporales entre los alumnos y la sede de la institucin abierta y a distancia, y

entre profesores y alumnos.

125
2.9. El carcter permanente de la educacin a distancia y la educacin abierta

Al ubicar a la educacin a distancia y a la educacin abierta en el contexto

terico que nos ha brindado las bases conceptuales anteriormente desarrolladas, al igual

que el alcance de su significado social, es necesario plantear un contexto trascendente

de carcter global y de sustantividad ontolgica y axiolgica para la educacin a

distancia y la educacin abierta.

Dicho contexto se refiere al carcter permanente de ambas modalidades

educativas, referido a la correspondencia que tienen desde sus orgenes con la

educacin permanente, la educacin no-formal y la educacin de adultos25, lo cual

fortalece su significado social, al situarlas como una legtima aspiracin para la

formacin de todas las clases sociales, independientemente de su estrato social,

ubicacin geogrfica, estatus econmico, edad, sexo, entre otros factores que limitan el

ingreso a la educacin formal.

En la dcada de los aos setenta del siglo XX, la UNESCO y el Consejo de

Pases Europeos, promueve la relevancia de la educacin permanente26, como una

estrategia para dar respuesta a la masificacin y diversificacin de la educacin ante las

dificultades de las instituciones tradicionales. As pues, en el Ao Internacional de la

Educacin (1970), se examin el desarrollo econmico, social y poltico de las naciones

y de la educacin, dentro de una perspectiva global e integrada, a la luz de las

25
Situados en el contexto venezolano y particularmente en la Universidad Nacional Abierta, su creacin
se fundamenta en la necesidad de impulsar la educacin no-formal y, dentro de esta nuevos sistemas de
instruccin y aprendizaje, por representar la educacin no formal una respuesta al incremento de la
demanda y a los requerimientos de la concepcin social de la educacin permanente.
26
En la Quinta Conferencia Internacional sobre Educacin de Adultos, celebrada en Hamburgo en 1997
se manifest en el documento final que la Educacin Permanente es un concepto global y
multidimensional, que comprende la fase inicial del aprendizaje, pero tambin el aprendizaje que tiene
lugar en el trabajo e incluso durante la jubilacin. Incorpora el aprendizaje formal, no formal, e informal,
que se da en la escuela, en casa, en la colectividad, en un lugar de trabajo y a travs de los mass media.
La Educacin Permanente no es pues un sistema paralelo al sistema oficial, se extiende a lo largo de toda
la vida del individuo e intenta el desarrollo de la vida personal, social y profesional. Hay que considerarla
como una parte importante de la vida. Representa una investigacin continua hacia una calidad de vida
mejor y ms elevada (UNESCO, 1997).

126
distorsiones y los efectos del desarrollo en las naciones latinoamericanas, donde se

observa desde ese momento un acrecentado nmero de analfabetas, nios fuera de la

educacin formal, adultos con escolaridad incompleta, un crecimiento entrpico de la

educacin, entre otros problemas de orden social (Prez de Maza, 1999).

De esta manera, la educacin permanente se presenta en el debate educativo

mundial, y se expresa desde diversos ngulos o modalidades: educacin no-formal,

educacin de adultos, educacin abierta, educacin a distancia, educacin continua, y se

constituye en las opciones de aprender a lo largo de toda la vida y por tanto en el

paradigma del nuevo devenir de la educacin (Prez de Maza, 2000).

Tal como lo seala el informe Delors (UNESCO, 1996), la educacin puede

adoptar distintas formas o modalidades y abarcar desde la infancia hasta el final de la

vida de la persona, al usar diferentes medios y estrategias que le permitan adquirir un

conocimiento dinmico del mundo, de los dems y de s misma. Este proceso

permanente y continuo de educacin es lo que se denomina educacin para toda la vida,

lo que significa aprovechar todas las oportunidades y posibilidades de formacin,

acceso al conocimiento, encuentro de saberes, y desarrollo personal y social que ofrece

la sociedad, lo que significa un nuevo orden del sistema educativo tradicional.

En consecuencia, la visin tradicional de la vida dividida en perodos de

desarrollo (niez, adolescencia, vejez) y su correspondencia entre edades y niveles de

aprendizaje, reglados por mtodos tradicionales, est perdiendo vigencia, ante el

movimiento cclico y constante en la produccin de la informacin y el conocimiento y

por ende su validez, lo que demanda una actualizacin permanente y continua del saber,

a la par de un nuevo orden educativo.

Este nuevo orden educativo tiene que revertir situaciones sociales que an

prevalecen en la sociedad. Durante mucho tiempo la educacin superior estuvo signada

127
por y para la formacin de recursos humanos en reas especficas de una profesin, en

un tiempo determinado de sus vidas, se puede extender esta formacin con estudios de

postgrado. En la actualidad, esta situacin parece persistir, aunada al incremento de

demandas sociales, as como al vertiginoso crecimiento del conocimiento y a la

expansin de la tecnologa, lo que hace necesario que los egresados estn sometidos de

forma permanente y continua, durante toda su vida activa, a nuevos procesos de

formacin, de capacitacin, actualizacin y hasta de reconversin profesional. Por otra

parte, los sectores excluidos de la educacin reclaman su incorporacin a procesos

educativos tanto formales como no formales, bien sea por el reconocimiento de sus

derechos sociales, por presiones laborales, sociales, econmicas o por requerimientos

personales en algn momento de sus vidas.

Tnnermann, al referirse a la educacin superior en el siglo XXI y por ende su

visin prospectiva de este nuevo orden educativo, destaca el rol de la educacin

permanente, como el paradigma que servir de llave de ingreso a esta nueva era, para

ello se fundamenta en el hecho de que el hombre se educa mientras vive, por tanto, vida

y educacin son inseparables, de aqu que la educacin superior tiene que transformarse

en una institucin de aprendizaje permanente y as estar abierta a la posibilidad de

retorno de los egresados y a la posibilidad de incluir en el sistema de educacin

superior, a las personas que no tienen acceso en la educacin formal (Prez de Maza,

2000).

En este sentido, una visin real, la democratizacin de la Educacin Superior

debe girar en torno de la atencin mayoritaria de los distintos sectores de la poblacin,

no slo desde la oportunidad de estudio y acceso a este nivel educativo, sino desde las

posibilidades de validar experiencias de trabajo, comprobacin de conocimientos,

destrezas y habilidades extradas de las experiencias cotidianas y prctica continua de

128
un determinado oficio o profesin, as, la educacin permanente, la educacin de

adultos, la educacin a distancia y la educacin abierta, son objetivos primordiales en el

nuevo devenir de la educacin.

Retomando lo expuesto y ubicados, a manera de cierre de esta seccin, en el

carcter permanente de la educacin a distancia y la educacin abierta, se hace

necesario demarcar este carcter por cuanto:

La educacin a distancia no se agota en la escolaridad formal, se extiende en

otras opciones posibles a travs de la educacin abierta y permanente.

La educacin a distancia y abierta, permite combinar situaciones de aprendizaje,

con situaciones experenciales y laborales, as como establecer una relacin

recproca.

Favorecen la organizacin de las situaciones de aprendizaje por parte del

estudiante, inmerso en su medio geogrfico o laboral.

Cultivan la auto-responsabilidad, el auto-desarrollo y la gestin al considerar al

sujeto que aprende como adulto, responsable de su propio aprendizaje.

Representan un proceso flexible en cuanto a la organizacin del tiempo y el

espacio.

Formalizan diferentes vas de comunicacin que permiten enriquecer las

situaciones de aprendizaje y relaciones de mediacin innovadoras.

Promueven al aprendizaje social al garantizar la permanencia del estudiante en

su medio natural y cultural, lo que incide en el desarrollo de su entorno

comunitario.

129
CAPTULO 3
EXTENSIN UNIVERSITARIA A DEBATE.
Evolucin histrica, enfoques y tendencias en Iberoamrica

3.1. Consideraciones previas

El surgimiento de la Extensin Universitaria, est estrechamente vinculado con

el papel de la universidad en la sociedad, lo cual trasciende la simple consideracin

como una de las tres funciones bsicas que deben cumplir las instituciones de educacin

superior. El debate actual apunta no slo a la clarificacin conceptual de esta funcin,

sino tambin a la realizacin de un anlisis de las relaciones dialcticas universidad-

sociedad, en el que se consideren sus rasgos histricos y el proceso social que le dio

origen, as como las corrientes del pensamiento que la sustentan, es decir, su ubicacin

en el contexto universitario contemporneo en cuanto a las tendencias y los enfoques

que se vienen desarrollando, al igual que las relaciones de esta funcin con las de

docencia e investigacin, como parte de la visin integrada del sistema social

universitario.

En este sentido, se debe destacar que este captulo reviste especial inters para

esta investigacin, por cuanto representa un amplio marco referencial y conceptual de la

Extensin Universitaria, en el que se plantea un debate que ancla en premisas histricas

que la relacionan con la pertinencia social, la integracin social y la accin social, que

imponen en el presente una reconceptualizacin de las relaciones de la universidad con

la sociedad, lo que en otros captulos se tratar de mostrar al contrastar el ser y el deber

ser de la Extensin Universitaria.

As pues, en este captulo, se presenta en primer lugar, la evolucin histrica de

la Extensin Universitaria, a partir de un recorrido por algunas universidades

anglosajonas, para llegar a Iberoamrica y a partir de all focalizar la atencin en la

130
regin latinoamericana, en la que es referencia obligada la Reforma de Crdoba (1918),

as como sus postulados; luego se analizan los enfoques y las tendencias

contemporneas de esta funcin universitaria, particularmente en cuanto a los modelos

que orientan las actividades extensionistas, as como su revalorizacin conceptual, como

parte de los aspectos obligados en el marco referencial de esta investigacin, para

comprender aspectos medulares que estn relacionados con la naturaleza y los fines de

esta funcin universitaria que la aproxima a la dimensin social del currculum y a

perspectivas visionarias de un currculum abierto. De la misma manera, se incluye un

aparte referido al desarrollo organizacional de la Extensin Universitaria en

Iberoamrica, caracterizado por diversas estructuras creadas para el fomento de la

cultura entre la comunidad universitaria y la sociedad.

Posteriormente, se desarrolla una seccin que versa sobre la Extensin

Universitaria en Venezuela, que contiene varios apartes donde se exponen sus formas

de organizacin, mbitos, rasgos y modalidades que la definen en universidades tanto

autnomas, experimentales como privadas, para luego anclar en cmo se desarrolla esta

funcin universitaria en la Universidad Nacional Abierta (UNA), unidad social en

estudio. Esto provee un referente institucional importante en esta investigacin, en el

que subyacen intereses y motivaciones acadmicas de la autora por circunscribir el

desarrollo de la investigacin en la UNA.

Finaliza el captulo con la presentacin de un conjunto de estudios formales,

recopilados por la investigadora, a manera de exponer un marco de antecedentes con

base en investigaciones previas sobre la Extensin Universitaria, desarrolladas en

diversas universidades venezolanas, especficamente en la UNA, como parte del

conocimiento ontolgico de la realidad.

131
3.2. Origen y evolucin histrica de la Extensin Universitaria

Para autores como Gimnez Martnez (2000), el desarrollo cultural ha sido la

base del origen y la evolucin de la Extensin Universitaria en las instituciones de

educacin superior del mundo. Destaca este autor que frente al innegable carcter

individualista de la cultura, en diferentes tiempos de la humanidad han surgido

posiciones para su socializacin en los diversos colectivos, a travs de signos, cdigos,

sistemas y procesos de comunicacin, que estructuran modelos culturales propios, que

han trascendido las variadas esferas del conocimiento y se han asentado en las

instituciones del saber.

Agrega este autor, que la universidad desde sus orgenes ms primarios se ha

erigido como la fiel depositaria del conocimiento, del saber y de las experiencias

acumuladas por la humanidad; tarea sta que cumpli por mucho tiempo de forma

pasiva, y le correspondi en sus nuevos tiempos trasmitir y divulgar el tesoro universal

que es la cultura. Es all donde se ancla el surgimiento de la Extensin y Difusin

Cultural en las universidades, en los ltimos aos del siglo XVIII y primera mitad del

XIX, lo que vino auspiciado por la concepcin moderna de la cultura.

Otro autor, Palacios Morini, en su obra las Universidades Populares (1908),

desarrolla los antecedentes histricos de la Extensin Universitaria, a travs de las

formas de organizacin de la enseanza popular en Inglaterra, y cmo se extendi este

movimiento al resto de los pases anglosajones, al extrapolar estos antecedentes a la

universidad espaola de la poca, y profundizar tanto en los aspectos histricos como

filosficos de este interesante movimiento universitario.

De acuerdo con este autor, la Extensin Universitaria27 (University Extensin) es

un trmino que surge en las Universidades de 1800 en Inglaterra, para designar todo

27
Kuhn acua la frase University Extension al citar a un articulista de la Quarterly Review (Julio de
1898).

132
movimiento popular de educacin social superior y de extensin de la enseanza

cientfica que excede los lmites de la universidad para el pueblo que trabaja y que no

puede asistir a ella. Este movimiento emerge cuando la enseanza aristocrtica pierde su

prestigio ante las corrientes sociales y arde el ansia del saber; deja atrs las doctrinas de

la Edad Media para dar entrada a la Revolucin Industrial; surgen instituciones y

programas educativos populares, apoyados por algunos nobles de la poca y con

recursos ofrecidos por la iniciativa privada.

En 1871, la Universidad de Cambridge desarrolla un conjunto de actividades

para extender la enseanza universitaria a otros sectores, lo que podra ya catalogarse

como extensionista, al editar el peridico el University Extension Journal. En 1876, se

forma la Sociedad de la Extensin Universitaria entre las universidades de Londres,

Oxford y Cambridge, que a travs de intercambios y reuniones durante el verano

(Summer meetings), permitieron que los alumnos fraternizaran entre s, disfrutaran de

las bibliotecas y los laboratorios, que no se encontraban en las pequeas ciudades, lo

que a juicio de Palacios Morini, constituy la verdadera incorporacin de la Extensin a

los estudios universitarios, al asimilarse a los estudiantes procedentes de otras ciudades

y pueblos. Luego, entre los aos 1889-1891, se decretan las leyes acerca de la

instruccin tcnica, particularmente en 1890, y se da paso a las constituciones locales.

Con estos estatutos se impuls de manera inusitada los cursos de adultos y la creacin

de institutos politcnicos.

A partir de 1886, este movimiento extensionista, invadi otras esferas del

mundo. Las primeras en imitar a las universidades inglesas, fueron las universidades

americanas, cuando en los centros de fbricas, se comenzaron a impartir conferencias y

cursos gratuitos a los trabajadores durante la noche. En 1890, se instituy en Filadelfia

133
la American Society for Extensin of University y en Alemania, las universidades de

Lipzig, Berln, Hamburgo, Munich, que extendieron cursos a los centros industriales,

con el objeto de ampliar los mbitos la educacin universitaria; y, en Francia se inicia

un intenso movimiento de extensin de la cultura.

a. La Extensin Universitaria en Iberoamrica

Segn Gimnez Martnez (2000), el contexto concreto en el que surge la

Extensin Universitaria en Iberoamrica, se ubica en la transicin del XVIII al siglo

XIX, en el que confluyen una serie de circunstancias en lo poltico, social, filosfico y

artstico que favorecen su configuracin y expansin en las universidades europeas,

entre las que destacan: la ilustracin alemana, los ideales de la Revolucin Francesa, la

organizacin del proletariado de clases, las nuevas corrientes del pensamiento

filosfico, el Romanticismo y los revolucionarios inventos de la era industrial. Adems

agrega, como un hecho importante, que las concepciones educativas de los moderados,

provocaron en el ao 1865 la noche de San Daniel, que seria el inicio de la cuestin

universitaria, cuando profesores y estudiantes reivindicaron la independencia de la

institucin universitaria y las libertades intelectuales de sus miembros, clima que

favoreci diferentes movimientos que impulsaron la universidad moderna.

Barbosa Illescas (2009), en un extenso y profundo estudio monogrfico acerca

de la Evolucin Histrica de la Extensin Universitaria en Iberoamrica y en

Andaluca, relata que en estas regiones del mundo la enseanza en todos sus tiempos ha

sido considerada como un instrumento de reforma y transformacin de la sociedad que

se ha insertado en reformas sociopolticas globales. A manera de ejemplo, la

Constitucin de Cdiz en 1812 como un proyecto global hispnico, la Revolucin de

1868 en Espaa y la Institucin Libre de Enseanza en 1876, introducen nuevas

134
corrientes de pensamiento y abren paso a una fecunda labor docente llena de vigor,

vinculada a las tendencias humanistas emergentes de los nuevos tiempos.

Este autor destaca el rol de la Universidad de Oviedo, que desde finales del siglo

XIX y principios del XX, en el marco de la Institucin Libre de Enseanza, llev a cabo

experiencias de Extensin Universitaria, que luego seran patrn de divulgacin cultural

y de extensin en otras ciudades y universidades como, por ejemplo, la fundacin de la

Universidad Popular (1901) destinadas a los obreros, en la que se impartan clases

populares de educacin cvica, derecho, historia de la civilizacin, lengua y literatura, se

alternaban con visitas a museos, catedrales, con convivencias familiares y sesiones de

msica y literatura.

Para este autor, el primer tercio del siglo XX fue florido. Hubo un impulso

cultural en los pases hispanohablantes, especialmente en el rea de la literatura, con

contribuciones importantes de destacados profesores universitarios, como Unamuno,

Ortega y Gasset, Ramn y Cajal, entre otros. No obstante el acceso a la cultura y los

estudios universitarios seguan siendo limitados. Las pocas acciones que se llevaron

ms all de las aulas fueron intermitentes actos culturales, a los cuales slo asista un

grupo reducido de estudiantes y profesores de la misma clase social. Por tanto, la

ciencia y la cultura fueron a remolque de los intereses de cada momento.

Especficamente en Espaa, la breve pero intensa existencia de la Segunda

Repblica en 1931, marc la evolucin contempornea de la universidad espaola. Este

proceso encarn la democracia, la libertad y los derechos civiles de todos los

ciudadanos, se comenz a tejer un sistema educativo, con cambios sustanciales en todos

los niveles. La universidad espaola construy espacios para la masa trabajadora, lo que

cuestion el concepto medieval de la educacin, as que, progresivamente, comenzaron

a sentirse en toda Espaa, movimientos de cambios sociales.

135
Asimismo, en la Segunda Repblica, se potenci la Extensin Popular de la

Cultura. Con este movimiento se pretenda la vinculacin y la presencia de la

universidad en la sociedad, y relacionarla con el pueblo, mediante el desarrollo de

programas y la realizacin de actividades culturales fuera del recinto, as como la

creacin de universidades populares, escuelas de temporada, cursos universitarios para

trabajadores, las misiones pedaggicas y acciones de solidaridad con otros pueblos.

Estos movimientos se detuvieron con la fuerza impuesta por la dictadura del

franquismo, fueron cerrados los centros de formacin de adultos y las universidades

populares se vieron amordazadas. El debate se mantuvo en el exilio y en la resistencia

por una universidad pblica y abierta al pueblo.

Entre otros antecedentes importantes, Barbosa Illescas (2009), presenta el

desarrollo de la Extensin Universitaria en las universidades andaluzas, que se

caracteriz en sus inicios por altibajos, debido a que su impulso e iniciativa descansaba

en el trabajo voluntario de profesores, adems de la incursin y vinculacin del

movimiento obrero con las universidades populares, ateneos y otras asociaciones en las

cuales la cultura se revelaba como un instrumento de emancipacin social, aspecto que

fragment la concepcin de la Extensin Universitaria.

Con el advenimiento de la democracia, las universidades andaluzas instauraron

los Vicerrectorados de Extensin Universitaria, como el primer paso a su

institucionalizacin, adoptaron la nueva realidad de la Ley de Reforma Universitaria de

1983, que establece tres ejes bsicos sobre los cuales descansa la Universidad Pblica:

docencia, investigacin y cultura y, en cuanto a su gestin, se designa a la Extensin

Universitaria, como la encargada del fomento de la cultura en la comunidad

universitaria y la sociedad en general, as como de la difusin y fomento del

pensamiento crtico.

136
Son muy variados los programas de extensin que desarrollan las universidades

espaolas, particularmente las andaluzas: programas estacionales (cursos y actividades

de verano), arte contemporneo, msica, literatura, teatro, cine, fotografa, danzas,

espacios para el debate cientfico-cultural, programas de voluntariado, programas de

integracin social, ctedras libres, entre otras.

En el escenario actual, Barbosa Illescas presenta en su estudio la tendencia de las

universidades globalizadas, en el evolucionar de la Extensin Universitaria, marcadas

estas universidades por la velocidad en que se producen las informaciones y como

circula en el nuevo tipo de gestin universitaria que plantea distintas formas de

conocimientos y distintas formas de saber. De acuerdo con esto, las universidades se

comprometen con la cooperacin interinstitucional, nacional e internacional para el

desarrollo de actividades de docencia, investigacin y extensin.

b. La Extensin Universitaria en Latinoamrica

Ubicados en el mbito latinoamericano y especficamente en la perspectiva

histrica de la evolucin de las universidades en esta regin, Barbosa Illescas (2009),

indica que en el paso de la universidad colonial hacia la republicana, los centros

universitarios estaban controlados por la oligarqua poltica y la religiosa. El proceso de

independencia tampoco signific grandes cambios en las estructuras sociales. No

obstante, la hegemona de la Revolucin Francesa, introdujo en las universidades de la

poca un nfasis profesionalista, con un conglomerado de escuelas y departamentos, as

como la separacin de la investigacin cientfica de las tareas docentes, al dejar de ser

funcin propia de las universidades, y al aparecer academias e institutos.

El experimento napolenico lleg a Latinoamrica, y dio paso a la universidad

republicana que concentr su misin en la formacin de profesionales, cuyo efecto a

juicio de diferentes historiadores, coloc la ciencia y la cultura en un segundo plano. La

137
entrada de la universidad latinoamericana al siglo XIX, conserv rasgos del pasado

colonial. La universidad que estaba en manos de las autoridades ibricas, pas a la

oligarqua criolla, y se mantuvo el monopolio de la ctedra, los cargos de autoridad, la

exclusin a la participacin estudiantil y el acceso restringido a los menos favorecidos.

A este legado, se uni en las primeras dcadas del siglo XX, la presencia de regmenes

dictatoriales, una marcada pobreza y un escaso desarrollo socioeconmico en los pases

latinoamericanos, caracterizados por una poblacin rural y analfabeta.

Este legado fue un caldo de cultivo, que despierta en los jvenes progresistas y

romanticistas de comienzos del siglo XX, ideas transformadoras que se ven plasmadas

en movimientos polticos democrticos. Uno de ellos es el Movimiento de Crdoba

surgido en la Universidad de Crdoba (Argentina), y que dio lugar a la conocida

Reforma Universitaria de Crdoba (1918), la cual plasm su ideario en un programa

reformista que penetr la universidad latinoamericana y en menor medida a Espaa y a

otros pases.

Seala Tnnermann (2000), que el primer cuestionamiento serio hecho a la

universidad latinoamericana, tuvo su origen al calor de movimientos reformistas

gestados en Crdoba, momento del verdadero ingreso de Amrica Latina al siglo XX,

y que se generaliz con mayor o menor intensidad por toda la regin28, en procura de un

nuevo modelo universitario que propiciara la inclusin de todos los estratos econmicos

28
Maritegui, (cit. por Barrn Soto, 2002), en un recuento de la Reforma Universitaria dice que despus
del movimiento de Crdoba, se realiz en Mxico en 1921, el Congreso Internacional de Estudiantes
donde se propugn la docencia libre y la participacin de los estudiantes en el gobierno de las
universidades. Por su parte, los estudiantes de Chile declararon su adhesin a la autonoma de la
universidad, a la reforma del sistema docente y la revisin de mtodos y contenidos de estudios y la
incorporacin de la extensin universitaria como vinculacin efectiva de la universidad con la vida social.
Por otra parte, en 1923 los estudiantes cubanos concretaron sus reivindicaciones a una verdadera
democracia universitaria, renovacin pedaggica y cientfica, as como una verdadera popularizacin de
la enseanza. Los estudiantes colombianos en 1924, igualmente reclamaron su programa de reforma
basado en la organizacin de una universidad independiente, abierta a la participacin de los estudiantes
en su gobierno y de nuevos mtodos de trabajo.

138
y sociales a la educacin superior y el desarrollo de la democracia como la nueva forma

de gobierno.

A juicio de este autor, el programa de esta Reforma super los aspectos

meramente acadmicos y docentes, al incluir planteamientos polticos y sociales,

conducidos por las clases menos favorecidas, entre ellas la clase obrera y media, en su

afn por lograr acceso a las universidades, controladas por la lite y el clero. Vincular

la universidad al pueblo y la vida de la nacin, fue uno de los postulados de la reforma

que deba orientar la tarea extramuros o de extensin universitaria y difusin cultural.

Fueron momentos de luchas y conquistas estudiantiles que propugnaban la

ruptura elitista de la universidad, y su paso a un modelo pblico, laico, gratuito,

cogobernado y autnomo, que renovase la universidad latinoamericana. De acuerdo con

Pealver (1983), los postulados que movieron los cimientos de la universidad y que

integran el Programa del Movimiento de Reforma Universitaria, se encuentran

representados en tres grupos, que se resumen en el Cuadro 6.

Cuadro 6. Postulados de la Reforma de Crdoba

Postulados Reformas
Histricos 1. La libertad acadmica, entendida como la apertura para la diversidad
institucionales del pensamiento creador en la formacin; 2. El rol social de las
universidades, visto como la trascendencia de la funcin universitaria ms
all de los procesos de enseanza y de aprendizaje, que se involucra en el
estudio e investigacin de los problemas sociales y, propone soluciones,
aportes desde la academia; 3. La extensin universitaria y la difusin
socio-cultural, entendida como un proceso permanente del fortalecimiento
de las races democrticas de la institucin universitaria, y de ampliacin
de su quehacer con los diferentes sectores sociales, especialmente, las
mayoras populares; 4. La vinculacin de la universidad con el resto del
sistema educativo nacional, como sustento y apoyo para los procesos de
formacin y capacitacin, de renovacin y calidad del proceso educativo
en general; 5. La consubstanciacin Universidad y Democracia, es decir,
libertad dentro del aula y democracia fuera de ella; 6. La enseanza
activa y experimental, interpretada como innovaciones en la enseanza
tradicional: ensear a aprender, aprender haciendo y entrenamiento en
pensar y hacer.

139
Derivados de las 1. Asistencia libre del estudiante, como proceso democratizador de la
condiciones propias enseanza superior, es decir, libertad de matrcula; 2. Docencia libre o
y particulares de aula abierta para todo el que quiera ensear, lo que hoy se interpreta como
Crdoba libertad del ejercicio docente. Cuadro 6 (cont.)
Reformistas, 1.La autonoma universitaria, entendida en su origen como la libertad para
trascendentales y ensear, difundir, investigar, para mantener climas de apertura y
controversiales tolerancia, propiciar el pluralismo de ideas y mantener con el Estado los
vnculos necesarios para el desarrollo de la educacin superior; 2. La
participacin de profesores, estudiantes y egresados en el gobierno de la
universidad; 3. La gratuidad absoluta de la enseanza superior como
imperativo de justicia social y de movilidad ascendente de los estratos
sociales.
Fuente Autora (2008), elaborado a partir de Pealver (1983).

Con la Reforma de Crdoba, en los centros de enseanza superior se

desencadenaron procesos de revisin crtica y de cuestionamiento a la universidad

colonial precedente. La universidad se problematiza a s misma y comenz a cambiar

las estructuras y relaciones del poder universitario, al liberar al claustro del sectarismo

religioso heredado de la colonia, al abrir sus puertas a los diferentes sectores

mayoritarios, representados por estudiantes que culminaban su bachillerato, por una

masa obrera y laboral que reclamaba ser incluida y por mujeres que esperaban ser

reconocidas, para incorporarlos poltica y socialmente al sistema universitario.

En los documentos del movimiento reformista de Crdoba, as como en los

aportes de los lderes estudiantiles que acompaaron este proceso, se destaca en la

agenda transformadora a desarrollar en las universidades latinoamericanas, la

incorporacin de la Extensin Universitaria y la Difusin Cultural en las tareas

normales de la universidad, desde el ejercicio de su funcin y misin social29. Esto

implicaba trascender los procesos de enseanza y de aprendizaje de las carreras que

29
De acuerdo con las ideas expuestas por Gabriel del Mazo y Anbal Bascuan Valds, Tnnerman
(2000) sostiene que el propsito de la funcin social de la nueva universidad latinoamericana que
emergi de este movimiento reformista es poner el saber universitario al servicio de la sociedad y de
hacer de sus problemas tema fundamental de sus preocupaciones. Precisamente esta nueva funcin social,
que va ms all de las funciones de docencia e investigacin, es la que esencialmente contribuye
distinguir la universidad latinoamericana de sus congneres de otras regiones del mundo. Es la misin
social la que permite una definicin teleolgica propia y definitoria de la universidad latinoamericana.

140
impartan las universidades ms all del aula para involucrarse en el estudio de los

problemas sociales y en la bsqueda de soluciones.

La funcin social de las universidades, que se plantea en estos postulados, sigue

ocupando hoy da un lugar preponderante en la redefinicin de la misin y los objetivos

de la educacin superior, y en el redimensionamiento de las relaciones de nuestras

universidades con la sociedad, por ende, con sus pilares fundamentales: libertad y

democracia. En este sentido, esta funcin que floreci de forma emancipadora en

Crdoba, la Extensin Universitaria Latinoamericana, pasa a ser la llamada a romper los

muros del claustro universitario, y a colocar al conocimiento de cara a un encuentro de

saberes con el pueblo, en donde est su verdadera esencia y utilidad.

Crdoba influy notablemente en el resto de las universidades de la regin.

Tnnermann (1983), seala que se trat de un movimiento legtimamente

latinoamericano, que se manifest primeramente en Per, en el ao 1919. All los

estudiantes reunidos en Cuzco, fomentaron la creacin de las Universidades Populares

Gonzlez Prada, donde confraternizaron obreros, estudiantes e intelectuales. En

Uruguay se formularon propsitos renovadores muy similares a los de Argentina, lo

cual condujo a la concepcin de la Universidad como repblica soberana. En Colombia,

los estudiantes proclamaron la reforma en Medelln (1922) y en Bogot (1924), y en

Paraguay, los estudiantes se incorporaron al movimiento reformista en 1927. A partir

del ao 1931, este sentir reformista de los estudiantes cordobeses se extiende por

Centroamrica y otros pases, luego se celebra en Mxico el primer Congreso

Iberoamericano de Estudiantes.

En este Congreso, se retoman los aspectos ms importantes del Programa de

Reforma, se discuten ampliamente la concepcin de autonoma de las universidades,

entendida como el derecho a elegir autoridades, dictar reglamentos, formular planes de

141
estudio, preparar el presupuesto y orientar la enseanza independiente del Estado,

basada en la autarqua financiera. Asimismo, adems de profundizarse en los aspectos

de agremiacin estudiantil, se retom el rol social de las universidades y se analizaron

los pocos avances e impactos habidos en este sentido, debido, en parte a la presencia de

regmenes dictatoriales y semidemocrticos en la regin.

Transcurridos 30 aos de la reforma de Crdoba, se celebra en el ao 1949 el

Primer Congreso de Universidades Latinoamericanas que incorpor la accin social, al

mbito de la Extensin Universitaria y a la Difusin Cultural; qued plasmando en el

documento que presentara Luis Alberto Snchez30, referido por Tnnerman (1978), la

visin de la Universidad Latinoamericana como

una institucin al servicio directo de la comunidad cuya existencia se justifica en cuanto realiza
una accin continua de carcter social, educativa y cultural, [al acercarse] a todas las fuerzas
vivas de la nacin para estudiar sus problemas, ayudar a resolverlos y orientar adecuadamente
las fuerzas colectivas () la Universidad no puede permanecer ajena a la vida cvica de los
pueblos, pues tiene la misin bsica de formar generaciones creadoras, plenas de energa y de
fe, conscientes de sus altos destinos y de su indeclinable papel histrico al servicio de la
democracia, de la libertad y de la dignidad de los hombres (p. 111).

Este congreso dio origen a la Unin de Universidades de Amrica Latina,

instancia que convoc en el ao 1957 a la Primera Conferencia Latinoamericana de

Extensin Universitaria y Difusin Cultural, donde se trataron los aspectos conceptuales

de la Extensin Universitaria desde su naturaleza, contenidos, procedimientos y

finalidades, lo que orient por varias dcadas el desarrollo de los programas

extensionistas en el contexto de las universidades latinoamericanas.

En cuanto a su naturaleza, la Extensin Universitaria fue considerada como

misin y funcin orientadora de la universidad. En relacin con su contenido y

procedimientos, se expres en dicho Congreso que por ser la extensin entendida como

30
En 1949, este autor public en Guatemala este documento, que ms tarde se convirti en la obra la
Universidad Latinoamericana, en la cual examin la mayora de las legislaciones universitarias de la
regin y contrast hasta que punto estaban consagrados los principios reformistas de Crdoba.
Concluyendo que salvo los pases dominados por regmenes militares, estos principios estaban presentes.

142
ejercicio de la vocacin universitaria, tiene un fundamento filosfico, cientfico y

tcnico mediante el cual se explora el medio social y se conocen sus problemas. Las

finalidades de la Extensin Universitaria, por su parte, se enunciaron desde la procura

del estmulo del desarrollo social, la elevacin del nivel espiritual, moral e intelectual de

los habitantes de una nacin, a travs de la vinculacin del pueblo con la universidad.

Posteriormente, en el ao 1972 se realiz la II Conferencia Latinoamericana de

Extensin Universitaria y Difusin Cultural, en la que se profundiz en un nuevo

concepto y en nuevas orientaciones para la Extensin Universitaria. Entre ellas destaca

la

interaccin entre Universidad y los dems componentes del cuerpo social, a travs de la cual
sta asume y cumple su compromiso de participacin en el proceso social de creacin de la
cultura y la liberacin y transformacin radical de la comunidad nacional (Tnnerman, 2000,
p.124).

Este ideario de Crdoba se mantuvo como el ideario posible hasta la entrada de

la dcada de los aos 70, momento en el cual las universidades comenzaron a presentar

los ms serios problemas de matrcula y de presupuesto; esta poca se caracteriz por un

despliegue de polticas neoliberales que penetraron las universidades. La Extensin

Universitaria pas a ser considerada como una de las fuentes de ingresos propios, a

travs del dictado de cursos y apertura de especializaciones, lo que la aisl de su

verdadera naturaleza. Se asume en las universidades iberoamericanas, particularmente,

las latinoamericanas, que la prestacin de servicios deba entenderse como actividades

de Extensin Universitaria, a la par de un conjunto de eventos que debatan la

institucionalizacin de esta funcin universitaria.

Esta realidad que se avizoraba en las universidades, para la dcada de los aos

70, fue motivo de un debate en la II Conferencia Latinoamericana de Extensin

Universitaria, celebrada en 1972, evento en el que se plante que la Extensin

Universitaria y la Difusin Cultural, no representaban un concepto abstracto en s

143
mismos, sino una significacin de la socializacin que cumple el sistema educativo, en

virtud del cual se consolida y legitima el sistema social imperante. Tnnermann (1978),

al retomar el debate planteado en esta II Conferencia, lo calific como un debate

contemporneo y purificador que replanteaba histrica y crticamente la funcin de la

Extensin Universitaria, al ser analizada desde la relacin dialctica educacin-sociedad

y universidad-sociedad.

Asimismo, este autor incorpora como parte de este debate, las crticas de Freire

(1973) y de Salazar Bondy (1973), quienes desde dos perspectivas similares

impugnaron el uso del trmino extensin y su accin extensionista, como algo que

llega a otra parte que se considera inferior, para hacerla ms o menos semejante al

mundo de quien entrega, en la que el mundo universitario se sobrepone al mundo

exterior.

Por ello, Tnnermam (1978), resalta la importancia de este nuevo devenir de la

Extensin Universitaria en Latinoamrica, a pesar del rumbo fragmentario que estaba

posesionndose de la accin extensionista y del mundo neoliberalista que se estaba

gestando. Para este autor, el anlisis permanente y crtico al ideario de Crdoba, a la luz

de los cambios sociales y polticos en la regin, es el faro gua para darle contenido y

propsito a los programas de Extensin Universitaria.

Parafraseando a este autor, en el devenir histrico de esta funcin universitaria

debe prevalecer la comunicacin dialgica entre la universidad y la colectividad, a

travs de la cual se lleve a la sociedad la accin concientizadora, a la vez de aprehender

las inquietudes y expresiones culturales de la comunidad. Su esencia radica en la Accin

Social, como la gran tarea educativa confiada a las universidades, vinculadas al proceso

de formacin de los estudiantes, ste es, precisamente, uno de los aspectos a develar en

esta investigacin.

144
Es por ello que este contexto histrico, servir para replantear argumentos que

proporcionen una perspectiva conceptual de la Extensin Universitaria, que involucre

no slo el ideario de Crdoba, sino tambin las nuevas corrientes de esta funcin

relacionadas de manera integral con la sociedad.

3. 3. Roles de la Extensin Universitaria Latinoamericana

Retomando algunos aspectos tratados en la seccin anterior, conviene reiterar

que existe consenso en algunos autores cuando estos consideran que con el surgimiento

de la Extensin Universitaria se dio paso a la universidad moderna, al menos en

Latinoamrica. Sin embargo, su concrecin en la vida universitaria ha requerido de

varias dcadas para aproximarse a su verdadero rol, sobre todo en cuanto a funcin

social se refiere, y hoy an est lejos de lograrse en muchas instituciones de educacin

superior de la regin.

No cabe dudas de que el proceso de reforma iniciado en 1918 fue revolucionario

para su tiempo, y est consagrado en el enunciado misional de la universidad

latinoamericana su participacin en el estudio y la resolucin de los problemas sociales.

No obstante, llevar a cabo esta misin ha sido un reto, ms que una labor cabalmente

cumplida; no se puede negar que las universidades fueron exclaustradas y que se

pusieron en mayor contacto con su medio. Pero aun as en la actualidad, se impone una

revisin profunda de la Extensin Universitaria y con ella, de los programas que

actualmente se administran, los cuales estn cargados de una dosis remedial,

asistencialista y paternalista.

Freire (1973), en una aproximacin semntica al trmino de extensin, seal

que la palabra tiene un sentido de base y un sentido contextual, este ltimo es el que se

ha resaltado, al conferirsele a la extensin, el carcter de extender algo, a alguien que lo

necesite, contextualizado en una sola direccin y desde diferentes campos asociativos:

145
transmisin, entrega, donacin, superioridad, inferioridad, mecanicismo, mesianismo,

invasin cultural, manipulacin. Este anlisis crtico de Freire, plantea que en el

accionar de la extensin y sus roles se encuentra en relacin significativa con esos

campos asociativos, y seala que estos trminos envuelven acciones, que

transformando al hombre en una casi cosa, lo niegan como ser de transformacin del
mundo. Adems de negar, () la formacin y la constitucin de conocimientos autnticos.
Adems de negar la accin y la reflexin, verdaderas, a aquellos que son objeto de tales
acciones. Se podra decir que la extensin no es esto; que la extensin es educativa (p.21).

Freire expresa tambin, que la extensin se encuentra amenazada al no

corresponderse con un quehacer educativo liberador, esto no es otra cosa que educar y

educarse en la prctica de la libertad, lo cual no es extender algo desde la sede del saber

hasta el lugar de los que no saben, o necesitan ese algo. De lo que se trata es de una

comunicacin dialgica y de un proceso de concientizacin.

Ribeiro (1973), apunta hacia la universidad en lo global y, en lo especfico, a la

Extensin Universitaria como las vas para contribuir a ese proceso de concientizacin,

advierte adems, que la universidad es una institucin poltica conservadora, donde sus

procesos modernizadores han estado inducidos por intereses privatizadores,

tecnocrticos, de consolidacin del status quo, y deja de lado intereses sociales de

origen. Frente a esta realidad, este autor propone en un horizonte prospectivo para la

universidad latinoamericana, explorar vas de ruptura con el sistema, con el propsito de

que se pueda incorporar efectivamente en los caminos de la reconstruccin social, para

hacerlo existen muchos modos de contribuir con esa concientizacin, as

Uno de los ms importantes es volcar la universidad al pas real, hacia la comprensin de sus
problemas concretos, merced a programas de investigacin aplicables a la realidad nacional, a
debates amplios que movilicen a todos sus rganos y servicios (p.25).

Para este autor, nada es ms concientizador que el estudio de la realidad, de los

grandes problemas nacionales, del reconocimiento de las aspiraciones populares, as

como la identificacin de las incapacidades del sistema para encontrarle soluciones en

146
plazos previsibles. En este reconocimiento de la realidad social, debe estar inscrita la

extensin cargada de un saber humanstico, y no de un saber cientificista simulatorio,

o de un saber poltico alienante.

Casas Armengol (1988), ante los problemas que atraviesan las sociedades

latinoamericanas, seala que es necesario replantear la posicin de la universidad y de la

educacin superior en general, en relacin con los sistemas econmicos, culturales y

sociales de cada pas. En tal sentido, debe configurarse una concepcin crtica de la

Extensin Universitaria diferente a la tradicional, en la que se establezcan nuevas

formas de relaciones entre la universidad y las comunidades, por cuanto en el panorama

que ofrecen las universidades, esta funcin constituye una recin llegada, adicionada

a las funciones de docencia e investigacin.

En este mismo orden de ideas, Cruz (1998), manifiesta que la Extensin

Universitaria carece de legitimacin y estatus, por cuanto ha perdido su verdadero rol al

ser concebida y desarrollada en el seno de la universidad como una tarea de

docencia menor; pudiramos decir como una funcin corta, chucuta, con un producto

bastardo, no reconocido (p. 15).

Agrega este autor que bajo esta forma de concebir la extensin se le entrega al

estudiante un conocimiento, un contenido, una informacin que, en la mayora de los

casos, es una entrega segmentada, sin estar inscrita en un proceso educativo regular,

sin un reconocimiento acadmico. Asimismo, en las universidades venezolanas existe

un proceder de extender la extensin que ha derivado en agradar y ampliar de forma

fragmentada su accionar en extensin cultural, acadmica, deportiva, social,

comunitaria.

Otra autora, Essenfeld (1998) estima que, en la organizacin tradicional de las

universidades, las actividades de extensin han sido consideradas paralelas a la tarea

147
formadora, como un apndice, porque cumplen roles de relaciones pblicas, proyeccin

de la imagen institucional y, en los mejores casos como un brazo de informacin

cultural hacia la comunidad, por lo cual se deben revisar los preceptos en torno de esta

funcin, por estar posiblemente agotados.

Como puede observarse existe un cuestionamiento al rol que ha desempeado la

Extensin Universitaria, en parte por las formas de interpretacin conceptual de esta

funcin y la manera cmo se desarrolla a lo interno y externo de las universidades, lo

que la aleja de su verdadera esencia. Ubicar esta funcin en su justa dimensin a lo

interno de las universidades representa uno de los retos pendientes en la agenda de

cambio y transformacin de la universidad, lo que ha constituido una motivacin latente

para la investigadora.

3. 4. Enfoques y tendencias contemporneas de la Extensin Universitaria

Ante el panorama anteriormente descrito, es necesario ubicar en su justa

dimensin el rol que debe desempear la funcin de la Extensin Universitaria en la

universidad latinoamericana. En este sentido, resulta apropiado en este aparte, el

examen crtico de los enfoques y las tendencias de esta funcin con base en los

siguientes criterios: a) la misin y funcin social de la universidad; b) los modelos de la

Extensin Universitaria; y, c) los conceptos emergentes asociados. Este examen puede

resultar clarificador en cuanto al debate actual de la Extensin Universitaria y, por ende,

como pieza relevante para iluminar los asuntos empricos y tericos de esta

investigacin.

a. La misin y la funcin social de la universidad

Referirnos a la misin y a la funcin social de la universidad, particularmente, la

latinoamericana, es hacer mencin a la reflexin sobre la pertinencia, el compromiso

social, y la transformacin cualitativa del sistema universitario, aspectos estos que estn

148
en permanente debate. A juicio de la investigadora, en esas reflexiones, ha prevalecido

una perspectiva centrada en sus propsitos y en su articulacin con la realidad social por

lo que es importante para este estudio, profundizar en esta perspectiva, a los fines de un

acercamiento progresivo con esta realidad, en la que la Extensin Universitaria juega un

papel preponderante.

En palabras de Escotet (1991), existe una misin intrnseca a la naturaleza del

sistema educativo universitario: formar profesionales, generar y transmitir

conocimientos, lo que posiblemente le ha dado a la universidad la visin de ser una

institucin dedicada a la formacin y al entrenamiento profesional de recursos humanos

para satisfacer las economas y los sistemas productivos imperantes. No obstante le

corresponde a la universidad convertirse en una institucin creadora, que proporcione

aportes a la solucin de los problemas en todos los mbitos de la vida, pero con la

suficiente capacidad reflexiva para anticiparse a los acontecimientos y prefigurar los

posibles escenarios, e incluso la viabilidad de sus propuestas.

Aade Escotet, que la universidad no ha sido precisamente la institucin social

que ms ha cambiado. Su tendencia del presente ha sido reproducir estructuras y

procesos sin modificaciones ni mejoras, al insertarse el desarrollo universitario en el

dilema constante de tradicin y cambio, perpetuar la tradicin por encima de la

innovacin, y desaprovechar el conocimiento que en ella se genera.

Fernndez Enguita (2001), expone que si la sociedad es conservadora y

reproductora de modelos y patrones preexistentes, igualmente lo sern sus instituciones.

Por otra parte, no todo proceso de cambio conduce a un desarrollo y a un progreso,

puesto que puede estar manipulado o condicionado a un orden preestablecido o por el

contrario pueden darse cambios entrpicos, que se reflejan, en uno u otro caso, en todos

los niveles de la sociedad, la manera como se conduce el cambio.

149
Generalmente, los cambios estn orientados por las tendencias de los

denominados agentes de cambio, entre ellos la educacin pues sta es reconocida

como un instrumento de transformacin y cambio social, lo que dista mucho de

considerarla rgida e invariable. Pero lo que es cierto es que en buena parte de la historia

de la educacin, sta no ha logrado estar por encima de los acontecimientos, caminando

atrs de las realidades sociales, polticas y econmicas, lo que da lugar a la aparicin de

crisis. En este sentido Escotet (1991) seala que

El cambio es la ley misma de la evolucin, mientras [que] la crisis es la ruptura. En definitiva,


la crisis se produce por no estar preparados para el cambio. Es aqu donde radica, a mi juicio, el
eje de la accin universitaria y en general, de la educacin: formar al hombre para el cambio
permanente y aun para la eventual crisis producto de la transicin (p.100).

De acuerdo con Carrillo Lpez y Mosqueda Gmez (2006), la evolucin socio

histrica de la funcin social de la universidad, por estar vinculada a los procesos de

cambio y crisis no resulta ser la misma en el tiempo. La idea de funcin social adquiere

un sentido dinmico cuando es ella la que determina a la estructura y no al revs, por lo

que pasa a ser proceso social, desde el mismo momento en que interpela y valora tanto a

la universidad, como al sistema social en el cual esta inmersa.

Estas dos autoras, al parafrasear a Villaseor (2003), afirman que la funcin

social de la universidad representa una funcin originaria que se expresa en dos

dimensiones. La primera, referida a las funciones que adquiere y que le han sido

asignadas por el sistema social: docencia, investigacin y extensin; y, la segunda, la

que asume dentro del contexto del sistema social en la cual desarrolla sus funciones

bsicas, que le confiriere a la universidad el carcter de una macro institucin social

compleja.

En este sentido, la universidad como una macro institucin compleja es el

producto de un sistema social que la coloca en distintos marcos de comprensin y de

regulacin social de las funciones que constituyen su gnesis. Valorar desde este

150
enfoque el devenir de las funciones de la universidad, coloca su compromiso social en

una relacin dialgica con la realidad social concreta.

La responsabilidad de promover y coordinar las acciones y formas de interaccin

de la universidad con la realidad social concreta, le ha sido conferida a la Extensin

Universitaria, lo que permite una definicin teleolgica de esta funcin, al menos en

Latinoamrica. Ahora bien, existe una seria limitante para el desarrollo cabal de la

misin social de la universidad porque reina confusin y desconocimiento en la

verdadera naturaleza y en los fines de la extensin, lo que limita su accionar a la

difusin cultural, educacin continua, vinculacin con empresas y toda clase de

actividades llamadas malamente como extraescolares, extracurriculares, aisladas en

muchos casos del debate acerca de la pertinencia social de la educacin superior (Serna

Alcntara, 2007).

Brovetto (1994), sostiene que el anlisis de la misin y la funcin social de la

universidad debe sustentarse en el cumplimiento de sus funciones a la luz del conflicto

activo que se debe propugnar entre los valores de la excelencia, la pertinencia y la

equidad, que son propios de su esencia y quehacer, por lo que la mxima de la

eficiencia social se logra cuando existe un balance entre estos tres valores.

Completa Brovetto, que el valor de la pertinencia social de las universidades ha

sido interpretado como el papel que cumple la educacin superior en funcin de las

necesidades y demandas de los diversos sectores sociales, lo cual involucra sus

funciones primigenias como un todo, imbricadas con el entorno a travs de la extensin;

quien ser la responsable no slo de recoger lo que la sociedad declaradamente requiere,

sino de actuar como funcin crtica del rol de la docencia e investigacin en cuanto a

sus respuestas con el entorno, al igual que constituirse en una funcin transformadora de

la realidad. Por ello, la universidad actuar de forma pertinente cuando responda

151
eficazmente a las demandas del entorno y se plantee como objeto de investigacin ese

entorno.

b. Los modelos de la Extensin Universitaria

No cabe duda de que la forma de actuacin de la universidad frente a las

demandas del entorno, est relacionada con su misin social y por ende con la manera

como se desarrollan sus tres funciones primigenias: docencia, investigacin y extensin,

y las formas como ellas se relacin entre s. No obstante, el foco constante de atencin

en la Extensin Universitaria, en esta investigacin, nos ubica en los planteamientos

expuestos sobre la importancia de esta funcin para que la universidad coloque los

resultados de la docencia, y la investigacin de cara a la sociedad. Esto ha sido un

quehacer permanente de la universidad, el cual se ha visto reflejado en la sociedad en

mayor o menor intensidad. Para algunos analistas del debate sobre el cambio y la

transformacin de la universidad, los modelos de cmo se ha desarrollado la Extensin

Universitaria en la universidad, a lo largo del tiempo, han influido en las relaciones de

la universidad con la sociedad.

Antes de plantear estos modelos, es referencia necesaria para la investigadora,

ubicarse en una nocin de modelo. Podemos entender como modelo un recurso de

interpretacin o explicacin de la realidad que puede servir para orientar el

desenvolvimiento de situaciones concretas que existen en la prctica educativa, como en

cualquier otro contexto, y que proporcionan un marco conceptual y metodolgico. Al

respecto seala Gimeno Sacristn (1986), que se trata de

un esquema mediador entre la realidad y el pensamiento, entre el mundo y la ciencia; es el


filtro de informacin que buscaremos en la realidad, una estructura en torno [de] la cual se
organiza el conocimiento (), [y provoca] una ruptura epistemolgica (p. 96).

Asociando la interpretacin de Gimeno Sacristn, con la perspectiva planteada

por las autoras Carrillo Lpez y Mosqueda Gmez (2006), la realidad universitaria y la

152
forma como ha organizado sus funciones universitarias (docencia, investigacin,

extensin), pasa primero por circunstancias socio-histricas, que han dado origen a los

modelos universitarios. De acuerdo con esto, las autoras consideran que entre finales

del siglo XVIII y el siglo XIX, surgieron cinco modelos universitarios: el francs, el

ingls, el alemn, el estadounidense y el latinoamericano, cuyos elementos se presentan

en el Cuadro 7.

Cuadro 7. Modelos socio-histricos del desarrollo de las funciones universitarias

Modelo francs. Este modelo sustentado en una organizacin burocrtica y jerarquizada,


reafirm la funcin de docencia, mediante la transmisin del conocimiento para la formacin de
lites y cuadros que ocuparan cargos pblicos
Modelo ingls. A pesar de orientarse hacia la docencia, este modelo persegua la formacin
integral del hombre, a travs de formar lites para la ciencia, las humanidades y la poltica.
Modelo alemn. Al considerarse la universidad como una institucin al servicio de la ciencia,
este modelo reivindic la funcin de investigacin. Su misin sera elevar la cultura moral de la
nacin a travs del cultivo de la ciencia.
Modelo estadounidense. Se caracteriz por desarrollar un sistema altamente diferenciado que
dio cabida a la creacin de una amplia gama de instituciones, modalidades, niveles y
especialidades, lo que estimul la investigacin bajo mecanismos de competencia y de mercado.
Modelo latinoamericano. A pesar de estar influenciado por el modelo francs, se preocup por
extender su accin ms all de los muros acadmicos y rebasar las tareas clsicas de la
educacin superior, al replantear las relaciones entre la universidad y la sociedad a travs de la
funcin de extensin universitaria,
Fuente: Autora (2008), elaborado a partir de Carrillo Lpez y Mosqueda Gmez (2006).

Serna Alcntara (2007) y Brovetto (1994), coinciden en que la percepcin

inteligible de la Extensin Universitaria supone explicar la representacin conceptual y

simblica de la realidad que ella encarna a lo interno y externo de la universidad. Por lo

cual, la manera en la que ha sido llevada la Extensin Universitaria puede clarificarse a

travs de los modelos que han sido adoptados.

Por su parte, Serna Alcntara (2007), aclara que la explicacin de la extensin a

travs de modelos debe ser considerada como un fenmeno educativo, en consecuencia,

su anlisis y discusin son posibles con la utilizacin de los procedimientos y las

estrategias que se aplican a este tipo de fenmenos. En este sentido, el uso de modelos

153
puede ser asimilado como una estrategia o categora operacional para identificar los

modos en que se ha abordado el trabajo de extensin.

Como estrategia o categora operacional, un modelo de extensin se define de

acuerdo con los planteamientos de este autor con base en La manera caracterstica y

distintiva en que una institucin de enseanza superior, [al asumir] su funcin social,

comparte su cultura y conocimiento con personas, grupos o comunidades marginados o

vulnerables (p. 2).

Desde esta perspectiva y a juicio de Serna Alcntara (2007), se reconocen cuatro

modelos de Extensin Universitaria en Amrica Latina, bien diferenciados el uno del

otro: a) altruista; b) divulgativo; c) concientizador; d) y, vinculatorio-empresarial. Estos

establecen una notable distincin con las formas anglosajonas de hacer extensin, que

adolecen de un contenido social, al menos de manera explcita. En el Cuadro 8, se

presenta una descripcin sucinta de estos modelos y se incorporan aportes de

Tnnermann (2000) al respecto.

Cuadro 8. Modelos operacionales de Extensin Universitaria


Altruista Divulgativo Concientizador Vinculatorio
empresarial
Modelo de carcter Modelo que surge a Fundamentado en el Comenz a
positivista, inherente finales de los aos pensamiento de Freire, fomentarse a partir
al concepto de cincuenta centrado que pondera compartir de la dcada de los
extensin que surgi en la preocupacin la educacin y la cultura ochenta unido a la
de la Reforma de las universidades en forma dialgica y visin de incorporar
de Crdoba en 1918 de elevar la cultura liberadora, por lo que la a las necesidades
que proclam la de la poblacin, extensin debe ser sociales, las
obligacin de la incorporar a los comprendida como un necesidades de las
universidad de llevar medios de proceso de empresas por ser
los conocimientos al comunicacin social transformacin social de parte de la sociedad,
pueblo. Se impuls la para difundir la realidad. se obtuvieron
difusin cultural y la actividades extra Se adopta en los aos beneficios
accin desinteresada ctedras, mediante setenta econmicos por
y humanitaria de los la atencin del fundamentalmente en actividades y
universitarios a favor criterio que el medio las universidades servicios que ofrecen
de los desposedos. facilita el contacto pblicas, se reformula las universidades.
Las acciones con las masas. Se tericamente la Este modelo afianz
extensionistas promueven extensin universitaria la Educacin
(Brigadas de salud, exposiciones, como una funcin de Continua y la

154
Cuadro 8 (cont.)
recreacin, museos, cines, comunicacin del Asistencia Tcnica,
actividades culturales, conferencias, quehacer universitario al cambiar el
alfabetizacin), se programas de radio. en dilogo permanente paradigma que dio
desarrollaron de Este modelo, con la sociedad. Este origen a la extensin
acuerdo con el igualmente modelo reclam la universitaria, y
entusiasmo de una unidireccional, no jerarqua igual para la desvincular a la
autoridad o profesor responde a las extensin a la par de la universidad de los
sin una poltica necesidades de los docencia y la problemas
claramente definida, ms vulnerables. investigacin. Se perentorios, y
sin pasar de ser Consider que la desarrollaron acciones desviarla a acciones
actividades ciencia y la cultura incorporadas a de voluntariado
unidireccionales deban proyectos y programas social y
donde la universidad simplificarse o de comunicacin y asistencialismo
entrega algo a alguien rebajarse para accin social como un como un remanente
que lo necesite, poder ser servicio que se presta a de ddivas para con
siendo en otros casos comprendidas por el la colectividad. las comunidades,
actividades pueblo. propio de los
suplementarias de la modelos
docencia. neoliberales. Este
modelo ocup la
atencin tanto de
universidades
pblicas como
privadas.
Fuente: Autora (2008), elaborado a partir de Serna Alcntara (2007) y Tnnerman (2000).

Otro enfoque para desarrollar una concepcin de modelo para la Extensin

Universitaria es el que plantea Brovetto, quien parte de la problematizacin del

concepto de pertinencia social de la universidad y su relacin con la visin de apertura,

entendida sta como la vinculacin con los ms variados actores sociales, pblicos o

privados, organizados o no, nacionales e internacionales, para as confrontar dos

modelos posibles: el modelo tradicional o el modelo abierto al medio social. Al

respecto, en el Cuadro 9 se presentan ambos modelos de acuerdo con la pertinencia

social, en el que se identifican tres rasgos para singularizar cada uno de los modelos:

demandas y carencias, funcin crtica y respuesta funcional.

155
Cuadro 9. Modelos de Extensin Universitaria de acuerdo con la pertinencia social
Modelo tradicional Modelo de universidad abierta al medio

Demandas y carencias. Las relaciones de Demandas y carencias. Se establece un estrecho y


comunicacin entre la universidad y la variado reacondicionamiento de la universidad con
sociedad son tenues y en algunos casos el entorno mediante la ejecucin de convenios,
indefinidas, por tanto, las necesidades y consultoras, asistencia tcnica, pasantas,
demandas llegaban a la universidad de investigaciones, proyectos sociales con
forma confusa, mediadas por estas demandantes de orgenes dispares, pblicos y
relaciones, desencadenando respuestas privados, institucionales o carentes de formas de
lentas e inapropiadas. organizacin.

Funcin crtica. Se reconoce la necesidad de


Funcin crtica. Al ser dbiles las
modificar el modelo tradicional de insercin en la
relaciones de la universidad con el
sociedad. La funcin crtica y transformadora del
entorno, igualmente se expresa as la
conocimiento debe ser cumplida a travs de las
capacidad crtica en torno del rol que
actividades de creacin y extensin, fuertemente
cumple en la sociedad.
impulsada por estmulos externos.

Respuesta funcional. De acuerdo con este


Respuesta funcional. De acuerdo con este modelo
modelo la vinculacin de la universidad
la respuesta debe expresarse en la mejora de la
con la sociedad se limitaba, casi
calidad de la docencia e investigacin y en su
exclusivamente a proveer de profesionales
pertinencia social.
y tcnicos, para cumplir diversas tareas
especializadas que demandan los
diferentes sectores sociales.

Fuente: Autora (2008), elaborado a partir de Brovetto (1994).

Afrontar un modelo de universidad abierta al medio, implica afianzar una

gestin universitaria orientada hacia el desarrollo social a lo externo y hacia el

fortalecimiento institucional a lo interno, esto requiere permanentemente de una mayor

vinculacin de la universidad con el entorno lo que, a su vez, ejerce una presin

renovadora en el modelo, por lo que la funcin de extensin debe actuar como la

funcin de inteligencia de la universidad que reconoce cul ser el destino y la

utilizacin del conocimiento, las nuevas condiciones que emergen ante un mundo

globalizado y el aporte que debe dar la universidad para contrarrestar las diferencias y

exclusiones que genera esta nueva concepcin del mundo.

Desde la perspectiva de Gonzlez Gonzlez y Gonzlez Fernndez-Larrea

(2006), son tres las concepciones de modelos que aplican a las prcticas extensionistas:

156
tradicional, economicista e integral, descritos en el Cuadro 10, los cuales guardan

relacin con los modelos descritos en los cuadros anteriores.

Cuadro 10. Modelos que aplican a las prcticas extensionistas


Modelo tradicional Modelo economicista Modelo integral
Responde a una La extensin interacta Requiere de una nueva visin
universidad iluminista, en el entorno e involucra universitaria, en la que se conciba a la
que es fuente de a la universidad en el universidad como abierta, crtica y
conocimiento y saberes. mercado, como una creativa. La universidad se vincula
La universidad se vincula empresa, adquiriere un desde un dilogo interactivo y
de manera unidireccional, rol de asistencia al sector multidireccional con los diferentes
se dirige al que no posee, productivo. actores involucrados en la relacin,
con un carcter de dador a El saber se organiza en responde a la democratizacin del
receptor. La universidad al torno de la rentabilidad y saber y a una funcin social
igual que la extensin a la oferta-demanda. transformadora.
pasa a ser elitista. La extensin se
convierte en un centro de
servicios y asistencia
tcnica.
Fuente: Autora (2008), elaborado a partir de Gonzlez Gonzlez y Gonzlez Fernndez-Larrea (2006).

Otro modelo avizorado por Cruz (1985), Casas Armengol (1988), Tnnerman

(2000) y el Ncleo de Autoridades de Extensin de las Universidades Venezolanas

(2005), es el referido a la interrelacin de las funciones universitarias: docencia (D),

investigacin (I), extensin (E) y el sistema social correspondiente. Este modelo

representa una de las tendencias actuales, imbuidas en la concepcin de la Extensin

Universitaria, como funcin integral e integradora y de la universidad como sistema

abierto al entorno.

Al respecto, la investigadora, Prez de Maza (2008), represent grficamente el

modelo de interrelacin Docencia-Investigacin-Extensin (D-I-E), que esta expresado

en la Figura 5, e indica que, en primer lugar, se debe partir de una concepcin abierta de

la universidad hacia el entorno intra y extrauniversitario, en la que sus actores

fundamentales (acadmicos, estudiantes, personal administrativo y de servicio)

comparten intereses acadmicos, organizacionales y sociales.

157
En segundo lugar, se deben considerar las tres funciones universitarias en un

plano de horizontalidad, en la cual, el producto y beneficio que cada una genera

constituye el insumo para la interrelacin, sita a la Extensin Universitaria como el eje

articulador del proceso de interrelacin D-I-E, por ser una funcin flexible, abierta al

entorno, concientizadora e integradora.

Esta articulacin a travs de la Extensin Universitaria coloca a la docencia y a

la investigacin al servicio de las comunidades, retroalimenta la docencia de la

interaccin de la teora-prctica que ejecuta el estudiante como la forma de validar y

aplicar el conocimiento; la investigacin, por su parte asumira enfoques basados en la

accin y en aproximaciones sucesivas a la realidad, lo que permite contrastar la teora

con la prctica y viceversa.

Universidad
como un sistema
abierto

Docencia
Necesidades de Investigacin
nuevos conocimientos Extensin Produccin de nuevos
y nuevas prcticas conocimientos al
educativas servicio de la sociedad

Comunidades
Necesidades y
demandas sentidas

SOCIEDAD

Figura 5. Proceso de interrelacin D-I-E


Fuente: Autora (2008).

158
De acuerdo con esta representacin que hace la investigadora, el proceso de

interrelacin tiene como sustrato las demandas sentidas de las comunidades, siendo la

sociedad quien impulsa e influye en la misin social de las universidades. Ahora bien,

este proceso de interrelacin estar signado por las caractersticas propias de cada

universidad, por su cultura organizacional, por el grado de participacin de sus actores y

por la intensidad de la vinculacin con las comunidades.

Otro enfoque, asociado a la interrelacin e integracin de elementos para

proponer un modelo para la Extensin Universitaria, es el Modelo Orgnico de la

Extensin Universitaria formulado por Martn Manzano (2008), quien basada en el

carcter orgnico de la universidad, consider la integracin de varios modelos

(subsistemas) que la universidad despliega en su accionar: Modelo Estratgico, Modelo

de Gestin, Modelo de Produccin, Modelo de Difusin, Modelo de Calidad y Modelo

de Relaciones. Interpretando la propuesta de esta autora, en la Figura 6 se presenta una

representacin grfica de este modelo.

Plan
Modelo Estratgico
Estratgico Universitario
Modelo de Investigacin
Modelo de Gestin Docencia
Relaciones
Modelo
Orgnico de la
Extensin
Universitaria
Modelo de
Calidad Modelo de
Produccin
Modelo de
Difusin

Figura 6. Modelo orgnico de Extensin Universitaria


Fuente: Autora (2009), elaborado a partir de Martn Manzano (2008).

159
Con base en estos seis modelos o subsistemas, explica Martn Manzano (2008),

que el Modelo Estratgico para el servicio de la Extensin Universitaria se obtiene a

partir de los fundamentos de los planes estratgicos de cada universidad, en los que se

describe la misin y visin de la organizacin y las referencias a sus funciones,

docencia, investigacin y extensin. El Modelo de Gestin determina las estructuras

adecuadas para racionalizar los procedimientos y garantizar el funcionamiento de la

organizacin y la articulacin de los servicios con el entorno intra y extauniversitario. El

Modelo de Produccin concreta los servicios de la organizacin en lneas de actuacin y

productos, por ejemplo, proyectos, aulas, ctedras, cursos, actividades socioculturales,

voluntariado. El Modelo de Difusin apoyado en medios como publicaciones, radio,

TV, pginas Web institucionales, tiene en cuenta la creacin de estrategias, criterios,

normas, programas para la difusin y promocin de los servicios, entre ellos, el Servicio

de Extensin Universitaria. El Modelo de Calidad, orientado a la satisfaccin de los

clientes, a los demandantes del servicio, es el encargado de establecer indicadores

institucionales, para valorar los resultados de los servicios. Y, finalmente, el Modelo de

Relaciones, en el que se dan relaciones de apoyo, de asociacin, de cooperacin y de

control, para la participacin y el desarrollo de los servicios que ofrece la universidad

hacia dentro y hacia fuera.

3.5. Revalorizacin conceptual de la Extensin Universitaria

De acuerdo con lo que hemos venido tratando en este captulo, en el debate

actual, la Extensin Universitaria requiere de una revalorizacin conceptual que permita

una redefinicin y clarificacin permanente y continua de esta funcin universitaria, por

cuanto su naturaleza y fines estn caracterizados por la dinmica de las relaciones de la

universidad con la sociedad, lo que sugiere que esta funcin est imbuida a su vez en los

160
procesos de transformacin y cambio social, y es, tambin, una funcin en constante

interaccin con el entorno intra y extrauniversitario.

Kapln (2005), refiere que a partir de las primeras experiencias que surgieron

en Latinoamrica despus de Crdoba en 1918, la extensin se generaliz a todas las

universidades, sin embargo a pesar del tiempo, existe una indefinicin sobre su sentido

y objetivos, en parte por los enfoques fuertemente disciplinadores y civilizadores, hasta

los liberadores, que colocan a la extensin como un campo de disputas lleno de

ambigedades, y no existe algn tipo de hegemona epistmica que suponga la

aceptacin de un concepto en particular.

De forma similar a los planteamientos de este autor, Fresn Orozco (2004),

refiere que cclicamente se debate en las instituciones de educacin superior si se ubica

a la Extensin Universitaria como una funcin acadmica; esta discusin tiene su origen

en las diferentes acepciones y en la amplia variedad de actividades que se suelen incluir

como tareas propias de esta funcin universitaria, lo que la hace poco inteligible tanto

para la comunidad externa como para los universitarios.

Esta inteligibilidad es el producto de un conjunto de significaciones, preceptos y

formas de actuacin, que emergen de la praxis extensionista en nuestras universidades

y que han guiado su marco conceptual y operativo, sin generar una precisin de sus

objetivos. Por otra parte, existen conceptos que por analoga se trasladan de forma

asertiva o inapropiada al campo del quehacer extensionista lo que proporciona amplitud

o confusin, segn sea el caso.

En este sentido, resulta interesante en el debate planteado en este captulo

referirnos a estos conceptos y formas de actuacin, por cuanto pueden coadyuvar a

dilucidar la naturaleza y los fines de la Extensin Universitaria y comprender hasta

dnde se extiende la universidad y qu sucede cuando se involucra con la realidad

161
social, al partir del criterio de que las distintas concepciones de extensin, implican

relaciones diferentes de la universidad con la sociedad.

De acuerdo con Gonzlez Gonzlez y Gonzlez Fernndez-Larrea (2006), existe

una consideracin generalizada de asumir la difusin cultural, como una modalidad de

la extensin, en parte por ser un encargo social de la universidad declarado en la

Reforma de Crdoba. Precisan estos autores que la Extensin Universitaria es una

manifestacin de la relacin dialctica entre la universidad y la sociedad, lo que le da a

la extensin la cualidad de promover la cultura de la sociedad en correspondencia con

sus necesidades de desarrollo cultural de difusin y disfrute. La extensin como funcin

y como proceso universitario, que promueve el desarrollo cultural, es esencialmente

comunicacin.

En este sentido, el campo de actuacin de la extensin abarca el hecho

comunicativo, tal como lo plante Freire (1973), caracterizada por una comunicacin

educativa y dialgica. Esto se corresponde con una comunicacin horizontal, en la que

no existe una relacin de superioridad entre el emisor y el receptor, sino una relacin de

reciprocidad entre las personas que se comunican.

Asumir la extensin como comunicacin humana, es un camino de doble va

para la interaccin entre la universidad y la sociedad, y el desarrollo de una conciencia

solidaria. Tal como lo seala Frezan Orozco (2004), slo de esta manera la universidad

podr

aproximarse a los individuos y colectivos sociales, podr identificar con precisin


necesidades e inquietudes, recoger con una actitud respetuosa las manifestaciones culturales
para posteriormente incorporarlas a su quehacer cotidiano para estudiarlos y proponer
soluciones a los problemas identificados, preservar los valores y la cultura y difundir los
resultados de su trabajo para que, nuevamente, sus interlocutores puedan apropiarse del
conocimiento procesado o generado en la Universidad para lograr condiciones de desarrollo
ms propicias (p.6).

Habermas (1987), considera que la accin comunicativa contiene en s misma la

integracin social, la cual concibe a la sociedad como un mundo de vida. Situados en

162
esta perspectiva habermiana, los participantes en la accin comunicativa persiguen de

comn acuerdo sus planes de accin sobre la base comn de la situacin, la cual

representa slo un fragmento del mundo de vida, circunscrito este fragmento en un

tema, que surge en relacin con los intereses y fines de la accin.

Esta forma de entendimiento de la accin comunicativa representa su carcter

dialgico, el cual posibilita el entendimiento de la extensin universitaria como un

proceso recproco de interaccin social de los universitarios con el mundo de vida al

cual pertenecen y con el mundo de vida por explorar, donde no existen sujetos activos,

ni pasivos, sino una accin comunicativa que provoca la participacin.

En este sentido, la comunicacin dialgica conduce a la participacin en lo

individual y en lo colectivo, que vincula la extensin universitaria a dos conceptos

fundamentales: participacin comunitaria y participacin ciudadana, los cuales aluden

a que esta funcin contribuye al desarrollo y la consolidacin de valores ciudadanos en

los estudiantes, acadmicos y miembros de la comunidad, al establecer una

comunicacin dialgica con las comunidades, en la cual hacen vida estos actores

sociales.

Toro (2006), seala en primer lugar, que la participacin es un mecanismo

efectivo para hacer realidad la cogestin estado-comunidad, lo que es transferible a las

relaciones universidad-comunidad y, en segundo lugar, que no se trata de atribuirle a las

comunidades rasgos de minusvala o carencias que justifiquen la participacin. Se trata

ms bien de una comprensin de los procesos comunitarios y sus condiciones en el

espacio y en el tiempo en que ocurre la participacin.

Igualmente a la Extensin Universitaria se le vincula con el voluntariado social,

como una forma de expresin de la participacin abierta tanto individual como

colectiva. Existe la tendencia a considerar esta forma de participacin como elemental y

163
de poco valor en la participacin comunitaria sostenida, en parte por el carcter de las

acciones voluntarias, que responden a coyunturas, a especificidades filantrpicas y que

en la mayora de los casos no se mantienen en el tiempo.

Thompson y Toro (2000), refieren que el voluntariado surge de la propia

dinmica social y de la accin de los individuos que van encarnando y transformando

los esquemas de participacin social, con variados matices de conciencia frente a las

cuestiones sociales, lo que le atribuye un carcter sinrgico, motivador y tico al

voluntariado. En el caso de Amrica Latina, afirman estos autores, ha prevalecido la

solidaridad por encima de la filantropa, lo que le agrega al voluntariado el valor de la

interaccin social31.

En los procesos de participacin y concientizacin social se incluye la

responsabilidad social32 que, de acuerdo con Vallaeys (2005) se desarrolla cuando una

organizacin toma conciencia de s misma, de su entorno y del papel que debe jugar en

ese entorno. Esto amerita, en el caso de las universidades, una profunda reflexin acerca

de su misin y funcin social, es decir, encontrar el significado social de la produccin

del conocimiento para poder articular las diversas partes de la institucin (docencia,

investigacin, extensin, gestin) en un proyecto de promocin social, fundamentado en

principios ticos, de desarrollo y regulacin social.

Agrega este autor que la universidad para entrar en el nuevo paradigma de la

responsabilidad social debe superar el enfoque de la proyeccin social y Extensin

31
Afirma Pascual Cabo (2000) que la interaccin social es un proceso de comunicacin entre sujetos, en
el que existe una base estructural que la posibilita. En la comunicacin el componente de la base
estructural son las normas de lenguaje, en las que los interlocutores han de atenderlas en cualquier
proceso dialgico. Los distintos lenguajes sociales conforman cdigos normativos que delimitan las
posibilidades transformadoras del pensamiento y en definitiva de la accin social.
32
En la Conferencia Mundial de la UNESCO, celebrada en julio de 2009, en Pars, se plante el tema de
la responsabilidad social en la educacin superior, para avanzar en la comprensin de los problemas
sociales, en la cual la educacin superior debera asumir un liderazgo social para la creacin de
conocimientos de alcance mundial, para los retos mundiales que estn pendientes. No obstante en esta
conferencia se restringe el significado y alcance de la Extensin Universitaria, como un servicio a la
comunidad, lo cual no se corresponde con la visin de la responsabilidad social, planteada en este evento.

164
Universitaria como apndices a su funcin central de formacin y produccin del

conocimiento, esto necesita de una visin holstica y global de todos los aspectos de los

cuales ella participa.

Para algunos autores, con base en los paradigmas actuales de la universidad, y en

convergencia con la posicin de la investigadora, la visin holstica de la extensin se

debe plantear a partir de las concepciones que la proyectan como comunicacin

dialgica, integracin social y accin social33, por cuanto son estas concepciones las

que le otorgan consistencia interna a su significacin como factor clave en el proceso de

transformacin de la realidad intra y extrauniversitaria, como resultado de la conciencia

individual y colectiva. En este sentido, la participacin y el voluntariado, deben ser

asimilados como formas de actuacin que se dan en el seno de las universidades en la

bsqueda de una interaccin con el entorno, ms que elementos que definan la

Extensin Universitaria.

3.6. Desarrollo organizacional y funcional de Extensin Universitaria en

universidades de Iberoamrica

El tema de cmo se ha desarrollado la Extensin Universitaria en las

universidades en Iberoamrica, pasa por centrar la atencin en las universidades donde

existen estructuras organizativas para el desarrollo de esta funcin universitaria, como

lo son las universidades iberoamericanas, entre ellas las de la regin latinoamericana,

influenciadas en mayor o menor proporcin por el movimiento de Crdoba (1918), el

cual sent la bases en los pases hispanohablantes para el anclaje institucional de la

Extensin Universitaria.

33
Luckmann (1996), refiere sobre la accin social tres aspectos: 1. La accin hace la sociedad, hacer que
se manifiesta en produccin, reproduccin y comunicacin; 2. Es la forma fundamental de la existencia
social del hombre; y, 3. Es el resultado subjetivo de la conciencia como un presupuesto objetivo para la
construccin de un mundo social.

165
Martn Manzano (2008), en un estudio comparativo de los diferentes modelos

iberoamericanos de Extensin Universitaria, expresa que una de las causas de las

diferencias radica en las diversas formas de entender la cultura y la manera como se

organizan los servicios de extensin en las universidades y los centros de inters de

cada universidad. Por tanto, agrega esta autora que no existen universidades con perfiles

idnticos, aun compartiendo el mismo concepto de cultura y extensin, y los mismos

criterios de actuacin, no obstante existen lineamientos y polticas a nivel de la regin

iberoamericana para consolidar la Extensin Universitaria.

Expresa esta misma autora, que en el ao 2000 se redact, en el marco del

Congreso Rafael de Altamira, la Declaracin de Alicante sobre la Extensin

Universitaria, en la que se contempla un conjunto de principios sobre el concepto y las

lneas de actuacin de la Extensin Universitaria, que adems de orientar el desarrollo

de esta funcin universitaria, constituyen un marco referencial para las universidades

espaolas y andaluzas, lo que significa que

La universidad, mediante la Extensin Universitaria, tiene como una de las funciones


fundamentales erigirse en promotora de la creacin y difusin del pensamiento crtico y del
fomento de la cultura entre la comunidad universitaria y la sociedad en su conjunto, para la
consecucin de una formacin integral de la persona en el proceso de educacin permanente
Entre sus objetivos se establece la cooperacin al desarrollo, la transformacin social y
cultural, la creacin y difusin de hbitos y formas culturales crticas, participativas y
solidarias, as como una forma permanente, abierta y plural (p.36).

Asimismo, la Declaracin de Alicante dispone que para cumplir con estos

objetivos, las universidades deben tener una estructura propia para la Extensin

Universitaria , propiciar la existencia de espacios y actuar al menos en el mbito de sus

respectivas provincias. En el sistema espaol existen 73 universidades pblicas, 64 de

ellas son presenciales y 9 combinan modalidades a distancia y virtuales. En su mayora,

suelen disponer de un Vicerrectorado para la Extensin Universitaria, y son pocas las

que tienen un nivel jerrquico menor. La produccin y difusin cultural ocupa gran

parte de los programas y de las actividades de extensin, en la que se procuran espacios

166
para la formacin a travs de cursos relacionados con competencias literarias, msica,

artes escnicas, cultura popular y cursos de verano de actualizacin. Adems, cada

universidad tiene proyectos propios de cooperacin con la sociedad local, en la que el

estudiante pone en juego sus conocimientos y habilidades (Martn Manzano, 2008).

A manera de ejemplificar el estatus organizacional de la Extensin

Universitaria en el contexto iberoamericano, con base en los estudios de Barbosa

Illescas (2009) y Martn Manzano (2008), as como el acceso a pginas Web y

material promocional impreso, se presenta en el Cuadro 11 informacin sobre la

estructura organizacional y programas de tres universidades espaolas, 2

presenciales y 1 a distancia: 1. La Universidad de Sevilla; 2. La Universidad de

Granada; y, 3. La Universidad Nacional de Educacin a Distancia.

Cuadro 11. Extensin Universitaria en tres universidades espaolas

Universidad Estructura y programas


De Sevilla Fundada en 1505. La Universidad de Sevilla tiene 25 centros propios y 5
adscritos, con 123 departamentos universitarios y 156 reas del conocimiento.
Cuenta con un Vicerrectorado de Extensin Universitaria, Cultura y Deporte,
a travs del cual se desarrolla el Servicio de Extensin, en el que se
gestionan y se desarrollan proyectos extracurriculares, de acuerdo con los
planes estratgicos y operativos de la universidad. El Vicerrectorado fomenta
la creacin artstica y cultural en diversas reas: artes plsticas, arte
contemporneo, danzas, teatro, literatura, msica clsica y jazz, flamenco,
entre otras. Tiene una agenda cultural propia organizada por el Centro de
Iniciativas Culturales.
Desde 1996, puso en marcha el proyecto Aula de Experiencia, a travs del
cual ofrece oportunidad a personas mayores que cursaron o no estudios
universitarios, de integrarse como alumnos de la universidad, en un marco de
relaciones generacionales e intergeneracionales, para promover la ciencia y la
cultura. Asimismo, reconoce crditos de libre configuracin por actividades
extracurriculares y tiene convocatorias anuales de ayudas o colaboraciones de
Extensin Universitaria.
De Granada Fundada en 1531. La Universidad de Granada tiene 24 centros propios y 4
adscritos, con 112 departamentos. Posee un Vicerrectorado de Extensin
Universitaria y Cooperacin al Desarrollo, que coordina tres reas: el
servicio de publicaciones y editorial, las actividades culturales y las dinmicas
de cooperacin de la universidad.
Posee un Centro de Cultura Contempornea, un conjunto de Ctedras Libres
(Ctedra Federico Garca Lorca, Ctedra Fernando de los Ros, entre otras),
Aula de Cine, Aula de Teatro, Aula de Ciencia y Tecnologa, y un rea de

167
Cuadro 11 (cont.)
Artes Visuales, Escnicas y Msica. Adems tiene una Direccin de Estudios
Asiticos. Cuenta con un Centro de Formacin Continua que oferta
enseanzas complementarias a la enseanza reglada, y un Aula Permanente de
Formacin Abierta, que adelante programas de enseanza para mayores en
distintas sedes.
Nacional de Fundada en el ao 1973, la Universidad Nacional de Educacin a Distancia
Educacin a (UNED) es pblica de carcter estatal, su sede central est en Madrid y cuenta
Distancia de con 61 Centros Asociados y extensiones en pases europeos y
Espaa latinoamericanos. En su estructura tiene un Vicerrectorado de Coordinacin y
Extensin Universitaria, que se ocupa de las pruebas presenciales e
infraestructuras y de las actividades culturales y deportivas.
A travs de los Centros Asociados se desarrollan las actividades de extensin,
tales como cursos, conferencias, jornadas, seminarios, congresos. Esta
universidad posee un Centro de Idiomas, a travs del cual se coordinan todos
los proyectos y actividades relacionadas con el espaol como lengua
extranjera, y un Centro de Prcticas Jurdicas para los estudiantes de los
ltimos aos de la carrera. La UNED, cuenta con un Club de Lectura, espacio
virtual para el debate de lecturas en toda la comunidad universitaria, con
diferentes foros para discutir lecturas clsicas espaolas o hispanoamericanas,
al igual que obras escritas en cataln. Este Club, tiene un programa de Rutas
Literarias, en la que se hacen viajes para recorrer los lugares relacionados con
el autor. En los Centros Asociados se realizan certmenes de artes plsticas,
cine forum, coloquios, presentaciones del Coro de la UNED. Mediante la
Escuela de Ajedrez de la UNED, se organiza el Programa de Asesoramiento
de la Enseanza del Ajedrez en Centros Penitenciarios. Esta universidad posee
el sistema de reconocimiento de crditos de libre configuracin para ciertos
cursos de Extensin Universitaria.
Fuente: Autora (2009).

Otras universidades espaolas, como la Universidad Autnoma de Madrid posee

un Vicerrectorado de Extensin Universitaria y Divulgacin Cientfica, la Universidad

de Mlaga tiene dos Vicerrectorados a travs de los cuales se organiza la Extensin

Universitaria y la Cultura, uno de Cultura y Relaciones Institucionales y otro de

Bienestar e Igualdad, al igual que la Universidad Internacional de Andaluca que posee

un Vicerrectorado de Extensin Universitaria y Participacin, y un Vicerrectorado de

Relaciones Internacionales y de Cooperacin.

En sntesis, la Extensin Universitaria en Espaa, est orientada al desarrollo

cultural, la divulgacin cientfica y literaria, adems est vinculada

organizacionalmente a las relaciones interinstitucionales y de cooperacin de la

universidad.

168
A diferencia de las universidades espaolas, las universidades de la regin

latinoamericana presentan un desarrollo organizacional muy variado, que se desarrolla

a travs de Direcciones, Comisiones, Coordinaciones, Consejos, Oficinas Generales,

Secretariados, Unidades, Departamentos, con niveles de jerarqua supeditados a otras

dependencias o en niveles de segundo o tercer grado jerrquico y en algunos casos

existe la figura de los Vicerrectorados (Martn Manzano, 2008).

Tomando como referencia tres universidades del mbito latinoamericano, para

ahondar en las formas de cmo se expresa funcional y organizacionalmente la

Extensin Universitaria, en el Cuadro 12 se presenta el caso de dos universidades

presenciales y una a distancia: 1. Universidad Nacional Autnoma de Mxico, 2.

Universidad de la Habana y 3. Universidad Abierta y a Distancia de Colombia. La

informacin proviene de Piero Area y Castell Gaona (2008), de las pginas Web de

cada universidad y de material promocional impreso.

Cuadro 12. Extensin Universitaria en tres universidades latinoamericanas


Universidad Estructura y Programas
Nacional Fundada en 1910. La Universidad Autnoma de Mxico (UNAM) ha
Autnoma de estructurado progresivamente un Subsistema de Extensin Universitaria,
Mxico agrupa varios Centros de Extensin que abarcan tres dimensiones:
acadmica, cultural y social. Ellos son: Centro de Didctica, Centro de
Enseanzas en Lenguas Extranjeras, Centro de Iniciacin Musical,
Centro Universitario de Estudios Cinematogrficos, Centro de
Comunicacin de la Ciencia, Centro de Investigacin y Servicio
Museolgicos.
Adems, el Subsistema incluye una Direccin General de Difusin
Cultural, la radio UNAM y la Filmoteca. Por otra parte, en las facultades
se organizan cursos, jornadas, seminarios y congresos de acuerdo con las
reas del conocimiento.
Son numerosos los programas y proyectos especiales de atencin social,
entre los que figura el Programa de Extensin a la Comunidad para la
solucin de problemas crticos, y la Extensin Acadmica en
instituciones sociales, entre otras.
De la Habana Fundada en 1728. La Universidad de la Habana posee una Direccin de
Extensin Universitaria, que incluye dos Departamentos, uno dedicado a
las actividades y programas en Deportes, Educacin Fsica y Recreacin
y el otro el Departamento de Defensa de la Nacin. Estas estructuras
imparten lineamientos y programas de accin a las facultades y centros
especializados.
Adems, esta Direccin tiene bajo su supervisin la TV universitaria, la

169
Cuadro 12 (cont.)
Casa Estudiantil, el Grupo de Cine, la Galera L, el Museo de la Fragua
Martiana y otros grupos. Particularmente el Museo es un centro
comunitario, una tribuna para el desarrollo de la extensin aporta valores
patriticos y morales a los estudiantes y otras comunidades.
Por otra parte, a travs de la Extensin Universitaria, se difunde el
talento de jvenes artistas, en artes plsticas, danza teatro, folclorismo
entre otras reas.
Nacional Abierta Fundada en 1981. La Universidad Nacional Abierta y a Distancia
y a Distancia de (UNAD) de Colombia, tiene una Vicerrectora de Desarrollo Regional y
Colombia Proyeccin Comunitaria, a travs del cual se desarrollan programas en
tres modalidades: Extensin Acadmica, Extensin Cultural y Extensin
Social, en los 50 Centros de Educacin a Distancia de la universidad, y
22 Centros Regionales.
Se ofrece a la poblacin estudiantil y a la poblacin en general, cursos,
talleres y diplomados, en diversas reas de conocimiento. Sus programas
culturales son variados haciendo nfasis en las costumbres y tradiciones
de las regiones donde la UNAD tiene presencia. La Vicerrectora posee
un Centro de Altos Estudios para la Educacin Incluyente de Jvenes y
Adultos y esta vinculada con el Sistema Nacional de Educacin
Permanente y con El Sistema de Servicio Social Universitario.
Entre sus ctedras, destaca la Ctedra Latinoamericana Orlando Fals
Borda. En cuanto a los proyectos especiales, se menciona el de
Extensin Universitaria y Desarrollo Pedaggico, el Proyecto
Universidad-Empresa, el Proyecto Ambiente, Desarrollo y Calidad de
Vida Sostenible y el Proyecto de Creacin de la Red de Extensin
Universitaria.
Fuente: Autora (2009).

Otras universidades como la Universidad de Chile posee una Vicerrectora de

Extensin; en la Universidad Nacional en San Marcos (Per), la extensin gira en torno

de sus facultades, existe en cada una de ellas un Centro de Extensin Universitaria y de

Proyeccin Social; la Universidad Autnoma de Nicaragua tiene una Direccin de

Extensin Cultural; la Universidad de Sao Paulo con una Pro-rectora de Cultura y de

Extensin Universitaria.

3.7. La Extensin Universitaria en Venezuela

En las secciones anteriores de este captulo, se trataron aspectos relacionados

con el surgimiento histrico y los diferentes enfoques y tendencias de la Extensin

Universitaria en general, as como su revalorizacin conceptual, entre otros asuntos. En

esta seccin y sus apartes se trata, de manera especfica, la Extensin Universitaria en

Venezuela, como parte del conocimiento de esta funcin en este pas, donde se

170
desarrolla la investigacin y como contexto necesario para focalizar el objeto de

estudio.

a. Surgimiento de la Extensin Universitaria en Venezuela

El surgimiento de la universidad en Venezuela, result ser tardo en

comparacin con otras naciones latinoamericanas. En 1538, se funda la Universidad

Imperial Pontificia en Santo Domingo; la de San Marcos en Lima en 1550; la de

Crdoba en Argentina en 1615; y, en Venezuela, la Universidad de Caracas nace en

1725; y, setenta aos despus en 1795, se establece la Universidad de los Andes, en

Mrida.

En sus comienzos, la universidad de la colonia se caracteriz por estar en manos

del clero, para luego pasar a las manos de la monarqua y, por ser excesivamente rgida

y elitesca. En 1821, surge la universidad republicana inspirada en el pensamiento

ilustrado espaol y en el enciclopedismo francs.

Los primeros ideales audaces y revolucionarios para la universidad venezolana

lo constituyeron las ideas de Simn Rodrguez, quien fue el maestro del Libertador, e

impuls sin mucho xito la idea de formacin e inclusin en las mismas aulas de los

aristcratas, a los indgenas y a los mestizos. En 1827, Simn Bolvar promulg los

Estatutos Universitarios Republicanos, con los cuales se abra la universidad a todas las

clases sociales, se fortaleca la autonoma y se les dotaba de recursos financieros, lo cual

fue desvirtuado por los polticos republicanos, a quienes les correspondi instrumentar

estos estatutos. Y en 1870 se decreta la gratuidad de la enseanza en el gobierno del

presidente Antonio Guzmn Blanco.

La entrada de Venezuela al siglo XIX estuvo caracterizada por una marcada

pobreza, con una poblacin campesina, analfabeta y ubicada en zonas rurales de difcil

acceso. Aunada esta situacin, a la existencia del rgimen dictatorial de Juan Vicente

171
Gmez quien gobern al pas por casi tres dcadas (1908-1932), situacin que no dej

frutos educativos y de progreso.

Durante esta dictadura se cierra la Universidad Central de Venezuela y un grupo

de jvenes idealistas, que se oponan al rgimen dictatorial de Juan Vicente Gmez,

van al exilio. En 1940 es cuando se inicia un plan tmido de reformas, que se detiene

con la asuncin al poder de otro dictador, Marcos Prez Jimnez. Con su derrocamiento,

se sancion en el ao 1958 la Ley de Universidades, en la que se recogen algunos de los

principios del ideario de Crdoba.

En este perodo de dictaduras, fueron tres los flagelos que diezmaron la

poblacin venezolana durante dcadas: la tuberculosis, el paludismo y el mal de Chagas.

Los cientficos y los catedrticos del momento prestaran su atencin y concentraran

esfuerzos investigativos en buscar soluciones a la eliminacin de estas enfermedades.

As pues, los estudiantes de Medicina y de Enfermera, salen del claustro universitario

para realizar acciones, que tenan el propsito de controlar y erradicar estos flagelos,

especialmente, mediante campaas de vacunacin.

A la par de este proceso, el campo venezolano estaba totalmente desasistido, y

uno de los grandes programas de gobierno que se inicia en Venezuela con la

democracia, es la Reforma Agraria (1960), con ello se procur asistir al campesinado

venezolano para la produccin de las tierras y aumentar as las capacidades

agroalimentarias en el pas. Este proceso influy en nuestras universidades donde se

promovieron ctedras y carreras relacionadas con los procesos agrcolas y pecuarios, y

se extendieron acciones del aula al campo.

As pues, en la Universidad Central de Venezuela, especficamente en la

Facultad de Agronoma y Ciencias Veterinarias, se organizan formalmente, y con

172
carcter de permanencia, programas acadmicos-investigativos que permitan que los

alumnos de esas Carreras realizaran su praxis en el campo como parte de su formacin y

en contacto con el campesinado venezolano. Estos programas progresivamente

formaron parte de un rea denominada Extensin Agrcola.

De acuerdo con Rodrguez Brito (2007), esta modalidad de la Extensin

Universitaria se ha caracterizado por un predominio de la asistencia tcnica al

campesino en sus primeros tiempos y hoy en da al productor. Una relacin de alguien

da y alguien toma, lo que no es cnsono con la verdadera Extensin Universitaria, sin

embargo, a juicio de este autor la Extensin Agrcola y la Extensin Rural, constituyen

referentes histricos al momento de contextualizarla como funcin universitaria.

Expresa la investigadora que entre las dcadas de los sesenta y setenta emergen

del mbito universitario, otras actividades que adquieren permanencia y carcter

institucional, tales como la capacitacin, actualizacin y perfeccionamiento, que se

evidencian en programas de intercambio con otras universidades tanto nacionales como

internacionales; este proceso estuvo muy unido a la expansin y masificacin de la

educacin. Surgieron las universidades experimentales, que demandaban profesionales

actualizados de diferentes reas para asumir la funcin docente. A partir de entonces, la

docencia tradicional del aula comparte espacios con cursos, talleres, seminarios,

congresos, y otras actividades que se vislumbraron como alternativa para la

actualizacin de los conocimientos (Prez de Maza, 2007).

Se fortalece as la Extensin Acadmica, fundamentada por los principios de la

Educacin Permanente, al generarse en el seno de las facultades y escuelas de las

universidades, cursos breves ofrecidos fundamentalmente a la comunidad universitaria,

como parte de los procesos de actualizacin, que progresivamente se presentan a la

comunidad extrauniversitaria, de acuerdo con procesos de interaccin interinstitucional.

173
Por otra parte, la masificacin estudiantil de los aos 70, motiv el surgimiento de

propuestas novedosas con base en la Educacin Permanente, como la educacin a

distancia, modalidad de la cual se puede servir la Extensin Universitaria, para ampliar

su campo de accin en la formacin y actualizacin docente y profesional. Con esta

modalidad se introdujeron otras formas de enseanza, por radio, a travs de videos, lo

cual constituy una forma de extender la universidad a ms personas y a otros entornos.

Agrega la investigadora que, en esas mismas dcadas, el trabajo

interdisciplinario cobr fuerza en los aos sesenta, la libertad de ctedra permiti el

intercambio entre docentes y el compartir experiencias, lo que dio lugar a programas

conjuntos entre diferentes facultades. As pues, en los trabajos de campo donde estaban

presentes jvenes de las ciencias de la salud, coincidan igualmente estudiantes de las

ciencias sociales y de las reas tcnicas. Esto favoreci el trabajo en las comunidades, y

se incluy en los pensa de algunas Carreras las pasantas rurales obligatorias, y/o el

estudio directo en comunidades, lo que defini un campo de accin social: la Extensin

Comunitaria, donde estudiantes de diversas reas encuentran un nicho para anclar sus

trabajos de investigacin y de tesis de grado.

A la par de esto y como parte de la formacin integral del estudiante,

independientemente de la Carrera cursada, y desde una perspectiva ms amplia del

currculum, se fomenta la Extensin Cultural, Socio-Recreativa y Deportiva, lo que en

la actualidad es una de las formas de expresin de esta funcin universitaria que se

desarrolla ms ampliamente y est presente en las principales universidades del pas.

Aun as, a pesar de estos esfuerzos, la Extensin Universitaria o las actividades

que realizaban las universidades entendidas como vinculacin con las demandas del

entorno, se centraron en meras motivaciones acadmicas, muy pocas se convirtieron en

verdaderas motivaciones sociales de las universidades, en los que la extensin aparece,

174
crece y se operativiza de forma parcelada, sin una estructura organizativa cnsona con

las diversas expresiones de esta funcin. Asimismo, el sesgo marcado por las funciones

de docencia e investigacin ha prevalecido desde el momento en que emerge la

Extensin Universitaria, hasta los actuales momentos.

El desarrollo de la Extensin Universitaria estara supeditado, al igual que en el

presente, al sistema de educacin superior imperante. Es sabido que la educacin no es

neutra, como tampoco lo es la cultura, por lo que esta funcin ha formado parte del

proceso de socializacin que cumple la universidad en cuanto a los valores y las normas

que ha impuesto durante muchos aos. De la misma forma, la Extensin Universitaria

se ha integrado a la autonoma universitaria, a la libertad de ctedra y representa la

vinculacin de la universidad con la sociedad, expresa diversos roles, en algunos casos

acertados y en otros alejados de su propia esencia.

En el presente mediato, en el cual se cerr el siglo XX, para dar entrada a un

nuevo milenio, el devenir poltico, econmico y social de Amrica Latina, est marcado

por una nueva forma de colonizacin: la globalizacin o el nuevo orden econmico

global. Esta nueva realidad atrapa a las universidades y las debilita frente al fenmeno

de la globalizacin del conocimiento de la informacin, situada la universidad

latinoamericana , y por ende la venezolana, como una institucin que aun permanece

enquistada en los viejos patrones de la universidad napolenica del pasado.

Pero esta realidad no excluye a nuestras universidades del devenir histrico-

social que ellas deben cumplir para dar respuesta a los problemas sociales y de

exclusin que genera ese nuevo orden econmico mundial. Sus espacios abiertos al

pensamiento crtico, a la divergencia y pluralidad de ideas, las coloca como un motor

principal de la participacin democrtica, como ente que contribuye al esclarecimiento y

resolucin de los problemas sociales. Por tanto, no es casual que en estos ltimos

175
tiempos se planteen reconceptualizaciones del currculum universitario, que giran hacia

una dimensin social del mismo, visionando la Extensin Universitaria como la fuerza

dinamizadora de esa perspectiva social del currculum, aproximndose al deber ser de

esta noble funcin universitaria que comienza a florecer en 1918.

Ahora bien, en el desarrollo histrico de la Extensin en Venezuela como

funcin universitaria, se aprecia que existe una evolucin en el marco constitutivo, legal

y operativo que la sustenta, apoyada en un conjunto de principios y orientaciones que el

Estado provee a las universidades en sus estamentos legales, para garantizar los deberes,

derechos y la seguridad social de los ciudadanos de nuestro pas, especialmente, el

desarrollo de la educacin.

En la Ley de Universidades (1970), en sus artculos 2, 3, 9 y 138, se reafirma el

rol de nuestras universidades para el desarrollo de sus tres funciones bsicas: docencia,

investigacin y extensin, como institucin rectora de la educacin, la ciencia y la

cultura. Igualmente, el Consejo Nacional de Universidades, a partir de la dcada de los

aos ochenta ha organizado parte de su gestin, a travs de rganos asesores, tales como

el Ncleo de Autoridades de Extensin de las Universidades Venezolanas (NAEX), y

la Comisin Permanente de Cultura, instancias generadoras, promotoras y difusoras de

las polticas y los lineamientos para las Instituciones de Educacin Superior (IES), en

materia de Extensin Universitaria y Cultura.

Por su parte, la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999),

establece el desarrollo de la educacin como principio fundamental de la sociedad. En

su Ttulo III de los Derechos Humanos y Garantas y de los Deberes, particularmente en

su Captulo VI, se presentan de forma explcita los pilares de una Educacin para todos

y cada uno de los ciudadanos de la Nacin. En los artculos 98, 99, 100, 102, 110,111,

se consagran los derechos culturales y educativos, segn los cuales la educacin es un

176
bien irrenunciable y un deber social, y el Estado debe velar por su desarrollo, unido a la

ciencia y la tecnologa, a las ms diversas expresiones culturales y recreativas de los

hombres y mujeres de nuestro pas. Especficamente en el artculo 109 de la Carta

Magna, se consagra la autonoma universitaria para planificar, organizar y desarrollar de

forma libre actividades y programas de docencia, investigacin y extensin.

Este mximo basamento que ofrece la Constitucin, se enlaza con otros

instrumentos legales, tales como la Ley Orgnica de Educacin (LOE, 2009), en la que

sus artculos 3 y 4, expresan que el fin de la educacin debe ser la formacin de seres

crticos, sensibles a los problemas de la nacin, capaces de participar en la solucin de

esos problemas y por ende transformar a la sociedad, consustanciados con valores de la

identidad nacional y solidarios con el resto de los individuos; es decir, la educacin

como medio para que los hombres y las mujeres transformen la sociedad. Adems, en el

artculo 15 de esta LOE, referido a los fines de la educacin, se promueve un currculum

abierto no slo a diversas formas de aprendizaje, sino a las diversas actividades que

deben realizarse en pro del bienestar de nuestras comunidades.

En el nuevo Proyecto de Ley de Educacin Superior (2003), se plantea la

pertinencia social de la educacin superior desde una visin renovadora de la Extensin

Universitaria, la cual aparece reseada como vinculacin social. Cuestin que desplaza

el enfoque tradicional de esta funcin universitaria, centrado en la accin de extender,

hacia otras formas de vinculaciones sociales orientadas al fomento de la sinergia con los

sectores privados y pblicos y con las comunidades, para dar respuesta a los problemas

econmicos, sociales, culturales y educativos, de carcter nacional, regional y local, y

promover cambios orientados a mejorar las condiciones de la vida de la poblacin.

Asimismo, deber procurar conjuntamente con la docencia y la investigacin, la

bsqueda de la justicia social, el combate de la pobreza y otras formas de exclusin

177
social, la consolidacin de la democracia participativa y de la ciudadana democrtica,

la conservacin y el enriquecimiento del patrimonio cultural, la defensa del medio

ambiente y la biodiversidad, el desarrollo sustentable, la integracin latinoamericana, el

fortalecimiento de la condicin humana y los procesos que faciliten la paz y la

comprensin de nuestros pueblos y las personas de todo el mundo.

b. Desarrollo organizacional y funcional de la Extensin Universitaria en

universidades venezolanas

El desarrollo de la Extensin Universitaria en las universidades venezolanas ha

sido dispar, tanto desde el punto de vista organizacional, como operativo y funcional, en

correspondencia con el tipo de institucin de educacin superior: universidades pblicas

autnomas o experimentales, privadas, politcnicas, colegios e institutos universitarios.

Asimismo, el fortalecimiento y crecimiento de esta funcin universitaria ha estado

vinculado con el presupuesto asignado, el cual es menor que el destinado a docencia e

investigacin.

Las polticas y los lineamientos nacionales para esta funcin provienen del

Ministerio del Poder Popular para la Educacin Universitaria (MEU) representado, en

primer lugar, por el Consejo Nacional de Universidades (CNU) rgano creado en el ao

1946 para mantener la unidad pedaggica, cultural y cientfica de las universidades

venezolanas, integrado por los rectores de cada una de las universidades, sean estas

oficiales o privadas; en segundo lugar, por la Oficina de Planificacin del Sector

Universitario (OPSU) quien representa una instancia tcnica y auxiliar del CNU

encargada de instrumentar las polticas y estrategias sealadas en los Planes de la

Nacin, as como la materia presupuestaria y financiera para las universidades; y, en

tercer lugar el Ncleo de Autoridades de Extensin (NAEX)34 adscrito al Secretariado

34
A partir del ao 2004 el Ncleo de Directores de Cultura y Extensin de las Universidades
Venezolanas, en atencin a las instrucciones del Secretariado Permanente del CNU fue dividido en dos

178
Permanente del CNU, quien coordina criterios, acciones, programas con respecto a la

naturaleza y el alcance de la Extensin Universitaria a nivel nacional. Adems, cada

universidad genera lineamientos propios en funcin de las directrices provenientes de

los consejos universitarios.

De acuerdo con datos digitales del Departamento de Estadstica de la OPSU-

CNU, publicado en la Web del MEU (2009), en Venezuela existen 23 universidades

pblicas, de las cuales 5 son autnomas y 18 son experimentales, 27 universidades

privadas y 51 colegios universitarios oficiales y 69 privados, lo que representa un total

de 170 instituciones de educacin superior.

En el contexto organizacional de estas instituciones de educacin superior,

encontramos una diversidad en cuanto a estructuras, programas y formas de relaciones

con el entorno, lo que a su vez determina diversidad de acciones y enfoques en relacin

con el desarrollo de la Extensin Universitaria.

En atencin a lo anterior, la investigadora, Prez de Maza (2007), seala que en

el caso de las Universidades Autnomas35 las actividades y los programas extensionistas

se realizan desde las distintas escuelas o facultades, que responden, en algunos casos, a

las disciplinas que las caracterizan, y existe adems de los decanatos, direcciones y

coordinaciones de extensin, otras instancias articuladoras con el entorno intra y

extrauniversitario, tales como el Consejo Central de Extensin, y las fundaciones y

empresas universitarias.

En cuanto a las Universidades Experimentales,36 en algunos casos existe

similitud con las universidades autnomas en cuanto a sus estructuras organizativas, sin

rganos: El Ncleo de Autoridades de Extensin y la Comisin de Directores de Cultura, y se mantiene


est divisin hasta la fecha.
35
Universidad Central de Venezuela (UCV), Universidad de los Andes (ULA), Universidad del Zulia
(LUZ), Universidad de Carabobo(UC), Universidad de Oriente(UDO).
36
Universidad Centro Occidental Lisandro Alvarado (UCLA), Universidad Simn Bolvar (USB),
Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez (UNESR), Universidad Nacional Experimental del

179
embargo hay particularidades que responden al tipo de organizacin. Por ejemplo, la

Universidad Pedaggica Experimental Libertador, que posee un Vicerrectorado de

Extensin a la par del Vicerrectorado de Docencia e Investigacin; La Universidad

Nacional Abierta, con un Subprograma de Extensin Universitaria adscrito al

Vicerrectorado Acadmico. En otros casos, existen Direcciones de Extensin adscritas

al Rectorado, como es el caso de la Universidad Nacional Experimental Simn

Rodrguez.

Asimismo, la investigadora, Prez de Maza (2007), refiere que esta misma

diversidad est presente en las Universidades Privadas37, las cuales tienen mayor

libertad organizacional para crear departamentos, unidades, direcciones, subdirecciones

o servicios para la Extensin Universitaria.

A los fines de conocer con ms detalle cmo se ha desarrollado la Extensin

Universitaria en las universidades venezolanas, en los apartes que siguen se presentan 9

casos, representados por 3 universidades autnomas, 3 experimentales y 3 privadas, con

base en la informacin y compilacin suministrada por el Ncleo de Autoridades de

Extensin (NAEX-2007), de las actividades de extensin realizadas por estas

Tchira (UNET), Universidad Experimental de los Llanos Ezequiel Zamora (UNELLEZ), Universidad
Nacional Abierta (UNA), Universidad Experimental Rmulo Gallegos (UNERG), Universidad Nacional
Experimental Francisco de Miranda (UNEFM), Universidad Experimental de Guayana (UNEG),
Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt (UNERMB), Universidad Pedaggica
Experimental Libertador (UPEL), Universidad Experimental Politcnica (UNEXPO), Universidad
Experimental del Yaracuy (UNEY), Universidad Experimental de las Fuerzas Armadas (UNEFA),
Universidad Experimental Sur del Lago (UNESUR), Universidad Martima del Caribe (UMC),
Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) y la Universidad Iberoamericana del Deporte
(UNICADE).
37
Universidad Santa Mara (USM), Universidad Catlica Andrs Bello (UCAB), Universidad
Metropolitana (UNIMET), Universidad Rafael Urdaneta (URU), Universidad Tecnolgica del Centro
(UNITEC), Universidad Catlica del Tchira (UCAT), Universidad Jos Mara Vargas (UJMV),
Universidad Cecilio Acosta (UNICA), Universidad Bicentenaria de Aragua (UBA) , Universidad Nor
Oriental Gran Mariscal de Ayacucho (UGMA), Universidad Fermn Toro (UFT), Universidad de Nueva
Esparta (UNE), Universidad Yacamb (UY), Universidad Rafael Belloso Chacn (URBE), Universidad
Alejando Humbolt (UAH), Universidad Jos Antonio Pez (UJAP), Universidad de Margarita
(UNIMAR), Universidad Monte vila (UMA), Universidad Catlica Santa Rosa (UCSAR), Universidad
Arturo Michelena (UAM), Universidad Alonso de Ojeda (UAO), Universidad Dr. Jos Gregorio
Hernndez (UDJGH), Universidad Panamericana del Puerto (UNIPAP), Universidad de Falcn
(UDEFA), Universidad Santa Ins (USI).

180
universidades, el acceso a las pginas Web de cada universidad, as como del material

promocional y referencial.

Universidades Autnomas

Para ejemplificar la Extensin Universitaria en las universidades autnomas, en

el Cuadro 13 se presenta informacin de las siguientes universidades: 1. Universidad

Central de Venezuela (UCV) ubicada en el rea metropolitana de Caracas, con ncleos

en otras regiones del pas; 2. Universidad de Carabobo (UC) ubicada en la regin

centro-occidental, especficamente en el Estado Carabobo; y, 3. Universidad de los

Andes (ULA) ubicada en tres Estados Andinos, Mrida, Tchira y Trujillo.

Cuadro 13. Extensin Universitaria en tres universidades autnomas


Universidad Estructura y programas
Central de La Universidad Central de Venezuela (UCV), posee una Direccin de
Venezuela Extensin Universitaria adscrita al Rectorado, con cuatro divisiones:
Comunicacin, Eventos y Mercadeo; Educacin; Programas y Proyectos; y,
Accin Comunitaria. Adems posee un Consejo Central de Extensin
integrado por el director, los jefes de las divisiones y los coordinadores de
extensin de cada facultad y un delegado estudiantil. En este Consejo, se
discuten y se aprueban las polticas generales en materia de extensin, as
como la planificacin y organizacin de los programas, proyectos, eventos.
La divisin de Comunicacin, Eventos y Mercadeo, est dedicada a la
organizacin y el desarrollo de jornadas, ferias, seminarios y eventos
deportivos- culturales; adems se encarga de las publicaciones, entre ellas la
revista UCV sin fronteras y maneja elementos de protocolo e imagen
corporativa. Por su parte, la divisin de Programas y Proyectos est
encargada conjuntamente con las Facultades y Escuelas, del desarrollo de un
conjunto de programas realizados en diferentes regiones, as como en
diferentes reas de accin: Extensin Penitenciaria; Salud; Prevencin en
Drogas; Atencin Integral, Preservacin Cultural y Ecolgica en la Regiones
(Nueva Esparta, Amazonas, Delta, Miranda, Bolvar); Mujeres y Gnero.
En cuanto a las otras dos divisiones: la de Educacin est encargada de la
promocin y el dictado de cursos de actualizacin para la comunidad intra y
extra universitaria, a nivel de las diferentes escuelas y facultades de la UCV,
as como el desarrollo de diplomados de acuerdo con demandas especficas.
La de Accin Comunitaria dirigida a la accin estudiantil y acadmica en
comunidades, en la que es susceptible elCuadro desarrollado del Servicio
13 (cont.)
Comunitario Estudiantil.
De Carabobo La Universidad de Carabobo (UC) posee una Direccin de Extensin y
Servicios a la Comunidad, adscrita al Rectorado, con un Consejo General de
Extensin, integrado por las diferentes facultades. Esta Direccin ha
desarrollado una Red Universidad-Comunidad que se extiende en diferentes

181
espacios de los estados Carabobo y Aragua, para el desarrollo de programas
sociales, con la participacin de estudiantes de las diferentes facultades. En
la actualidad se cuenta con nueve comunidades en distintas reas del estado
Carabobo, predomina el tiempo de relacin con las mismas el cual oscila
entre 40 aos (Comunidad el Boquete), 25 aos (Comunidad la Guacamaya),
10 aos (Comunidades de Naguanagua, Santa Ins, Morn, Miranda, Aguirre
y Linares Alcntara) y las ms recientes que datan de un ao (Comunidad
Miguel Pea).
Los programas sociales desarrollados por la UC, se corresponden a dos
bloques de accin, el primero de participacin abierta a la comunidad
universitaria en general y el segundo bloque dirigido a la participacin de
estudiantes en proyectos sociales, enmarcados en el Servicio Comunitario
Estudiantil Obligatorio.
Los Programas de mayor tradicin en esta universidad son: Salud
Comunitaria Integral; Prevencin y Asistencia de Embarazos en
Adolescentes; Clnicas Jurdicas; Capacitacin de Tejedores Sociales de
Saberes; Atencin Integral a Nios, Nias y Adolescentes, Escuela de Ftbol
Menor, Cine para la Paz y Fomento y Promocin de las Manifestaciones
Culturales
De los Andes La Universidad de los Andes (ULA), ubicada en el estado Mrida, tiene una
Direccin General de Cultura y Extensin, adscrita al Rectorado, as como
Coordinaciones de Cultura y Extensin, en cada una de las once Facultades y
Ncleos de la Universidad (El Viga, Tchira y Trujillo).
En relacin con los programas de extensin esta Universidad posee la
Ctedra de Paz y Derechos Humanos, donde se planifican de manera
continua talleres, charlas y jornadas, as como el Programa Universitario de
Formacin y Comunicacin Alternativa, tomando en consideracin que esta
institucin tiene tanto una radio como una TV universitaria, en la que la
Direccin de Cultura y Extensin genera constantemente programas de
difusin, promocin, y culturales.
Asimismo, existe un Programa de Aportes y Apoyos Especiales, dirigido a
comunidades del propio estado Mrida y vecinas, para el desarrollo de
festivales, fiestas regionales, folclore y patrimonio cultural, as como otro
tipo de solicitudes que estn enmarcadas en el quehacer extensionista,
planteadas por acadmicos, estudiantes, sindicatos y personal administrativo
y obrero de la propia universidad.
Por otra parte, a travs de la Direccin de Extensin y Cultura de la ULA se
coordina todo lo referente a la Estudiantina y el Orfen Universitario, y
Grupos Musicales y de Teatro.
Fuente: Autora (2009).

Obsrvese en la informacin que se proporciona en el Cuadro 13, que el

elemento comn entre estas tres universidades es la presencia de una Direccin de

Extensin, adscrita al Rectorado, con una diversidad de actividades y programas. Slo

la Universidad de los Andes integra Extensin Universitaria y Cultura, en una misma

dependencia organizativa.

Universidades Experimentales

182
En relacin con la Extensin Universitaria en las universidades de carcter

experimental, el Cuadro 14 recoge la informacin de tres universidades seleccionadas:

1. Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL), con presencia, en casi

todo el territorio nacional; 2. Universidad Nacional Experimental Sur del Lago

(UNESUR), perteneciente al estado Zulia, ubicada en la costa sur del Lago de

Maracaibo; y, 3. Universidad Experimental de Guayana (UNEG), ubicada en Puerto

Ordaz, estado Bolvar.

Cuadro 14. Extensin Universitaria en tres universidades experimentales

Universidad Estructura y programas


Pedaggica La Extensin en la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL),
Experimental se organiza y planifica desde un Vicerrectorado de Extensin adscrito al
Libertador Consejo Superior y Consejo Universitario, al igual que los Vicerrectorados de
Docencia e Investigacin.
Tomando en consideracin que la UPEL tiene Institutos Pedaggicos en casi
todo el territorio nacional, el Vicerrectorado de Extensin apoya su gestin en
Subdirecciones de Extensin, que conforman el nivel de ejecucin de los
diferentes Programas Nacionales y Regionales de Extensin Universitaria.
Estas Subdirecciones de los Institutos Pedaggicos, se articulan con las
diferentes coordinaciones de los programas con base en una planificacin
anual.
Los programas que se desarrollan en la UPEL son: Programa de Extensin
Acadmica, orientado a la administracin de cursos, talleres y diplomados en
funcin de alianzas y convenios suscritos con diferentes instituciones y
organismos pblicos y privados; Programa de Extensin Socio-Cultural, el
cual coordina las agrupaciones musicales, orfen y coros universitarios,
agrupaciones de teatro y tteres, as como los grupos folcloristas; Programa de
Deporte y Recreacin, que contempla deportes de alta competencia con
equipos en diferentes disciplinas que participan en juegos regionales,
nacionales e interuniversitario, escuelas de deporte menor; as como el deporte
y recreacin libre; Programa de Atencin a Comunidades, el cual contempla
el desarrollo de Proyectos de Aula y Proyectos Integrales de Desarrollo
Comunitario, as como otras actividades de Extensin Acreditados, inmersos
en la estructura curricular de la UPEL; Programa de Apoyo a Unidades
Educativas, especialmente dirigido a la atencin al docente en servicio en
cuanto a capacitacin y adiestramiento, as como otros tipos de
requerimientos. Cuadro 14 (cont.)
De igual forma, el Vicerrectorado de Extensin de la UPEL desarrolla otros
Programas, entre ellos: el de Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin, brinda apoyo a la comunidad intrauniversitaria en capacitacin
y equipamiento va alianzas estratgicas; el Programa de Atencin al Profesor
Jubilado y Egresado, dirigido a ofrecer apoyo integral en cuanto a
capacitacin, recreacin, e inclusin en diversas actividades de la vida
universitaria. Por otra parte, este Vicerrectorado tiene integrado en su
estructura organizativa la administracin de los Servicios de Biblioteca y
Documentacin de la universidad.

183
Nacional En la Universidad Nacional Experimental Sur del Lago (UNESUR), la
Experimental Extensin Universitaria se desarrolla desde la Direccin de Extensin,
Sur del Lago dependiente del Rectorado. A tal fin, esta direccin la conforman tres
Coordinaciones: Coordinacin de Extensin Agrcola, Coordinacin de
Cultura y Coordinacin de Educacin Continua, cada una con programas y
proyectos especficos, dirigidos a la gestin local y regional, al desarrollo
endgeno y a la produccin agropecuaria de las comunidades del sur del Lago
de Maracaibo, en el estado Zulia.
Destacan entre los programas y proyectos extensionistas de la UNESUR el
referido a la Formacin y Atencin a las Comunidades intra y
extrauniversitaria, el cual hace nfasis en el desarrollo sustentable para revertir
la prdida de los recursos naturales particularmente en el rea de influencia de
la universidad, as como en la difusin y promocin de la cultura y folclore de
las etnias indgenas de la regin. De igual forma, se imparten cursos a la
comunidad universitaria en el rea agrcola, gerencial y desarrollo personal.
Existe el Programa de Formacin Artstica Cultural, dirigido al fortalecimiento
de los grupos musicales: corales, orfen universitario, grupo de gaitas,
extiende su quehacer a la Orquesta Sinfnica Infantil y Juvenil del Municipio
Coln. Este programa incluye la Escuela de Danzas Folclricas y los
Proyectos de Artes Escnicas, Artes Plsticas y de Espacio.
En el rea de Deporte y Recreacin se programan actividades de alto
rendimiento dirigidas a la prosecucin del desempeo de atletas. Asimismo,
se desarrollan juegos abiertos a toda la comunidad universitaria y actividades
de educacin fsica y salud, planes vacacionales y recreacin en general.
Experimental La Universidad Experimental de Guayana (UNEG), cuenta con una
de Guayana Coordinacin General de Extensin y Difusin Cultural, adscrita al
Vicerrectorado Acadmico. Esta Coordinacin General se subdivide en cinco
coordinaciones: Cultura, Educacin Permanente, Deporte y Recreacin,
Estudios Abiertos y Servicio Comunitario, Desarrollo Humano y Servicio
Comunitario.
Entre los programas ms resaltantes de esta universidad tenemos los
siguientes: Formacin Artstico Cultural, Animacin Socio-Cultural,
Diplomados en diversas reas (Salud Ocupacional, Ambiente y Sociedad,
Legislacin Tributaria, Comercio Exterior, Telecomunicaciones, Deporte y
Recreacin, Animacin Cultural), Ctedras Libres, Promotores en Desarrollo
Comunal, Juegos Forestales, Centro de Excursionismo, Campeonatos
Deportivos. Asimismo, la Coordinacin General de la UNEG, tiene bajo su
supervisin todo lo relativo a los proyectos del Servicio Comunitario
Estudiantil
Fuente: Autora (2009).

De acuerdo con la informacin del Cuadro 14, se puede observar que en las tres

universidades experimentales, existen tres estructuras organizacionales desiguales, con

diferentes adscripciones. En el caso de la UPEL, el Vicerrectorado de Extensin

Universitaria agrupa actividades y programas de diversa ndole extensionista, e incluyen

el desarrollo cultural y el deporte. Este Vicerrectorado est a la par de los

Vicerrectorados de Docencia e Investigacin. La UNESUR posee una Direccin de

184
Extensin, adscrita al Rectorado, con Coordinaciones y el quehacer extensionista de

esta universidad por el perfil de sus Carreras, est dirigido la Extensin Agrcola y

Rural, adems de incluir actividades culturales y deportivas. Por su parte, la UNEG

posee una Coordinacin General de Extensin y Difusin Cultural, diversificada en

cinco coordinaciones, dependiente del Vicerrectorado Acadmico.

Otras universidades, como la Universidad Simn Bolvar USB), ubicada en los

Valles de Sartenejas de Caracas posee un Decanato de Extensin, una Direccin de

Cultura y una Direccin de Deportes; la Universidad Rafael Mara Baralt (UNERMB)

del estado Zulia desarrolla la extensin a travs de un Subprograma; lo cual ratifica la

diversidad organizacional de la Extensin Universitaria en las universidades

experimentales.

Universidades privadas

En relacin con las universidades privadas en el Cuadro 15, tenemos igualmente

la representacin de tres universidades: 1. Universidad de Margarita (UNIMAR),

situada en la regin insular de la Isla de Margarita; 2. Universidad Rafael Belloso

Chacn (URBE), ubicada en el estado Zulia, Maracaibo; y, 3. La Universidad

Metropolitana (UNIMET), ubicada en Caracas.

Cuadro 15. Extensin Universitaria en tres universidades privadas


Universidad Estructura y programas
De Margarita La Universidad de Margarita (UNIMAR) organiza sus actividades de

185
Extensin Universitaria a travs de un Subsistema con la figura de un
Vicerrectorado de Extensin, integrado por 6 departamentos: Educacin
Continua, Deporte y Cultura, Proyectos Especiales, Promocin y Difusin,
Cursos on-line y Servicio Comunitario, en conjunto con los Subsistemas de
Docencia e Investigacin y Postgrado.
Estos departamentos son los encargados de disear y ejecutar las actividades
extensionistas que contribuyan al cumplimiento de la misin social de la
universidad y a su proyeccin en las comunidades vecinas. En la actualidad
el nfasis de la educacin continua est dirigido a la oferta de Cursos On-
Line en el rea de idiomas, con el apoyo de la Escuela de Idiomas Modernos,
donde se coordina el Aula Virtual; las actividades culturales estn dirigidas a
promover el folclore insular, desarrollar exposiciones artesanales,
presentaciones de danza folclrica y contempornea. Asimismo, la
UNIMAR posee un orfen universitario; y en deportes se ofrece al
estudiantado la participacin en los equipos persistentes (bisbol, football,
bsquet ball y natacin). Asimismo, en cuanto a los proyectos especiales se
cuenta con una Brigada Universitaria de Emergencia, un Centro de Derechos
Humanos y Servicios Jurdicos.
Rafael Belloso La Universidad Rafael Belloso Chacn (URBE), con estudios a distancia,
Chacn posee un Vicerrectorado de Estudios a Distancia y Extensin, adems de un
Decanato de Extensin dependiente de ese Vicerrectorado. Estn adscritas a
esta estructura tres direcciones: Direccin de Adiestramiento, Direccin de
Apoyo Empresarial, Direccin de Responsabilidad Social Universitaria.
La Direccin de Adiestramiento ofrece un conjunto de diplomados en las
reas de Gerencia de Servicios, Gestin de Capital Humano, Mantenimiento
Industrial, Gerencia de Operacin y Produccin, Negociacin y Gestin de
Conflictos, Formulacin y Evaluacin de Proyectos; Gerencia de Proyectos
Industriales, as como diversos cursos on-line. En la Direccin de Apoyo
Empresarial se ofrece el Programa de Formacin de Empresarios y se brinda
asistencia tcnica al sector, diagnsticos empresariales, elaboracin de
planes de negocio, pasantas empresariales. En la Direccin de
Responsabilidad Social Universitaria se coordina todo lo referente al
Servicio Comunitario Estudiantil.
Por otra parte, la URBE tiene un Centro de Transferencia Tecnolgica que
pone a disposicin servicios acadmicos y de soporte ofrecidos por las
diferentes instituciones internacionales con las cuales tiene convenios de
cooperacin. Adems, este Centro promueve el desarrollo de investigaciones
tecnolgicas. De igual forma, las actividades de extensin se apoyan en la
infraestructura comunicacional de la URBE, quien posee una emisora de
radio y un canal de TV.
Metropolitana La Universidad Metropolitana (UNIMET), tiene un Centro de Extensin,
Desarrollo Ejecutivo y Consultora Organizacional (CENDECO), creado
para fortalecer la vinculacin de la universidad con el sector productivo y la
sociedad civil. El rea mayormente desarrollada en este Centro es la
educacin continua, a travs de la cual se dictan cursos, diplomados y
programas en el rea financiera, mercadeo, negocios, gerencia y supervisin.
La vinculacin con las comunidades se hace mediante el Servicio
Comunitario Estudiantil, mediante proyectos integrales en las comunidades
que rodean a la UNIMET
Fuente: Autora (2009).

De acuerdo con estas tres universidades privadas la representacin

organizacional de la Extensin Universitaria es a travs de un Vicerrectorado, en los

186
casos de la UNIMAR y la URBE, en cambio, en la UNIMET existe un Centro de

Extensin, asociado a la consultora. El elemento comn de estas tres universidades es

el nfasis en el rea de Educacin Continua, especficamente cursos, lo cual es inherente

a la captacin de ingresos.

Ahora bien, si comparamos estas formas de expresin organizacional de la

Extensin Universitaria en Venezuela, con las universidades iberoamericanas

ejemplificadas en la seccin 3.6 de este captulo, podemos apreciar que existen

diferencias sustantivas en cuanto a la manera de acometer su desarrollo y programas, lo

cual es un elemento en el anlisis contextual de esta funcin universitaria, que veremos

en la seccin que sigue.

c. mbitos, modalidades y rasgos que definen la Extensin Universitaria en las

universidades venezolanas

De acuerdo con los casos citados en los apartes anteriores referidos al desarrollo

organizacional y funcional de la Extensin Universitaria en las universidades, existen

mbitos de accin, rasgos y caractersticas comunes observadas en las instituciones de

educacin superior referenciadas, los cuales proporcionan informacin cualitativa

acerca de cmo se expresa la Extensin Universitaria. En este sentido, en el Cuadro 16

se sintetizan los mbitos de la accin extensionista, extrados de un anlisis comparativo

de la informacin proporcionada por el NAEX (2007) y consultada en las pginas Web

de cada universidad, as como el material promocional y referencia.

Cuadro 16. mbitos de la accin extensionista


mbito de accin Modalidad Rasgos y caractersticas
Educacin Continua Se corresponde con charlas, El rea de especialidad de los cursos
talleres, cursos, seminarios, y diplomados est asociada a las

187
diplomados. carreras que ofrece la universidad y a
su modalidad educativa (presencial o
Actividades para la a distancia).
actualizacin tcnica y
profesional. Cada universidad establece el tipo de
curso y diplomados a ofrecer.
Accin Social Actividades de voluntariado Pueden estar formalizadas en
Comunitaria social, proyectos comunitarios. programas y proyectos especficos en
y con las comunidades con
Participacin en las misiones participacin acadmica y estudiantil.
sociales gubernamentales.
Pueden responder a acciones
coyunturales de acuerdo con
necesidades de las comunidades.
Asistencia Tcnica Asociada a la prestacin de Dependiendo de la estructura
servicios a las comunidades y curricular de la universidad, se
al sector empresarial. Se relaciona con las pasantas y prcticas
distingue la asistencia tcnica profesionales de las carreras. Se
social y la empresarial . caracteriza por una oferta de servicios
en correspondencia con demandas
sociales o empresariales.
Extensin en el Actividades prcticas, Se expresa a travs de actividades
Currculum provenientes de la docencia o acreditadas en las asignaturas o como
la investigacin. actividades extracurriculares de
formacin complementaria.
Actividades extensionistas
integradoras.

Unidades curriculares para la


formacin integral de los
estudiantes.
Promocin Socio- Actividades y programas En correspondencia con el desarrollo
Cultural regulares que promueven la personal y social de quienes
cultura, las tradiciones, el participan en la actividad, de forma
folclore local y nacional: libre o regular.
estudiantinas, orfeones,
danzas, grupos musicales.
Promocin Socio Actividades y programas En correspondencia con una
Deportiva regulares que promueven el programacin anual propuesta no slo
deporte de alto rendimiento y por las universidades, sino tambin
los juegos en equipo. por otros organismos como el CNU.
Promocin Socio- Actividades y programas que Se desarrollan de forma espontnea.
Recreativa promueven la recreacin y el
esparcimiento.
Vinculacin Social Actividades y programas que Se establecen vnculos formales con
trascienden el entorno mediato las comunidades organizadas, entes
de la universidad. sociales y populares para atender
Cuadro
demandas sociales 16 (cont.)
crticas.
Vinculacin Actividades y programas que Se establecen vnculos formales con
Empresarial profundizan los vnculos de la el sector empresarial para el
universidad con el sector desarrollo de proyectos o
empresarial. investigaciones
Relaciones Actividades que promuevan Se establecen convenios y formas de
Interinstitucionales los vnculos de la universidad cooperacin interinstitucional para la

188
con otras instituciones ejecucin de programas y proyectos.
similares o diferentes.
Alianzas Formas de cooperacin y Se participa en acciones y metas
Estratgicas participacin individuales y comunes entre las diferentes
colectivas para la consecucin instituciones universitarias y entre
de metas. instituciones gubernamentales y
privadas, para apoyar programas
sociales.
Servicio Forma de participacin Cumplimiento obligatorio del
Comunitario comunitaria estudiantil, en el servicio comunitario por parte de los
Estudiantil marco de proyectos estudiantes.
comunitarios, con una
duracin especfica (120 Se establecen convenios y alianzas
horas). con instituciones de diversa ndole, y
presencia en las comunidades con el
fin de asegurar los espacios para el
Servicio Social Comunitario.
Fuente: Autora (2008).

Seala Snchez de Mantrana (2004), que los mbitos de accin y modalidades

de la Extensin Universitaria desarrolladas por las universidades venezolanas

contribuyen a la formacin integral del estudiantado, a la ampliacin del conocimiento,

y a una mayor cobertura de la educacin superior en cuanto a las prcticas

educacionales, siempre y cuando se realicen de forma continua en tiempo y espacio, con

la suficiente claridad institucional, para considerar esta funcin como estratgica en la

promocin de un cambio social liberador.

Esta misma autora revela que la diversidad organizacional es notoria y limita el

encuentro consensual entre todas las instituciones de educacin superior del pas para

sistematizar los procedimientos y las experiencias extensionistas que se realizan, lo que

afecta el impacto social que se tiene en las comunidades y la formacin integral de los

estudiantes. Por otra parte, esta diversidad organizacional se expresa de acuerdo con

criterios propios en cada universidad, por lo que no existen similitudes entre estas

instancias organizacionales iguales, como lo son los Vicerrectorados y los Decanatos.

3.8. El rol de la Extensin Universitaria en la Universidad Nacional Abierta de

Venezuela

189
Tomando en consideracin que la investigacin que est en pleno desarrollo,

tiene como foco de inters la Extensin Universitaria, particularmente, en el seno de la

Universidad Nacional Abierta (UNA), se presenta en esta parte del captulo cul ha

sido el rol y cmo ha evolucionado esta funcin desde su presencia en el proyecto de

creacin de la UNA en el ao 1977 y por ende el marco conceptual que la sustenta, as

como su operacionalizacin a travs del Subprograma de Extensin Universitaria y los

pasos que se han dado para vincular esta funcin con el currculum de las distintas

carreras de la UNA. Se considera que estos aspectos estn en intima relacin con el

propsito de la investigacin, por lo cual se presentan de manera extensa, como marco

referencial para esta investigacin y otros estudios en esta rea.

a. Marco conceptual de la Extensin Universitaria en la UNA

La Extensin Universitaria est presente en el proyecto de creacin de la

Universidad (PROCREAUNA) como una funcin estratgica de innovacin,

flexibilidad y pertinencia entre la docencia y la investigacin, y que adquiere las

caractersticas primordiales que definen a la UNA en ese proyecto: Nacional, Abierta y

a Distancia.

En un papel de trabajo sobre Poltica de Extensin Universitaria presentado por

Castrillo, Moore y Track en 1982, se destacan las caractersticas antes mencionadas y su

relacin con esta funcin universitaria. En relacin con el carcter de Universidad

Nacional, define

como mbito geogrfico de la extensin universitaria todo el territorio nacional; por


consiguiente la UNA, en su funcin de extensin, debe interactuar con la sociedad nacional en
su conjunto y asumir como compromiso la participacin en el proceso de desarrollo de la
totalidad que ella significa (p.103).

En cuanto a la caracterstica de Universidad Abierta le

confiere a la Extensin Universitaria de la UNA el carcter de masiva eliminando toda


restriccin con respecto a los sectores de poblacin susceptibles de entrar en la relacin. Alude
tambin a la remocin de toda barrera comunicacional que entorpezca el libre flujo democrtico
entre la comunidad y la universidad. Define adems el carcter democrtico y liberador de su
accin social (dem).

190
La caracterstica de Universidad a Distancia
viene a viabilizar la cobertura de la extensin universitaria en la UNA, en todo su mbito de
accin (dem).

Estas caractersticas de la UNA, sugieren vnculos y acciones dentro del mbito

geogrfico del pas, promueven el desarrollo de una conciencia crtica de sus miembros,

como seres autnomos y responsables inmersos en una realidad cultural y social

diversa, en la que los procesos a distancia y masivos representan una forma de

acercamiento y de comunicacin. Por tanto, los cimientos de la Extensin Universitaria

en la UNA, parten de los principios de la: democratizacin, participacin y

regionalizacin38; soportes fundamentales en el acontecer cotidiano de la relacin

universidad-sociedad.

Esta relacin universidad-sociedad subyace en la concepcin institucional y

curricular de la UNA, cuando se seala que la enseanza debe ser entendida como

interaccin entre teora-prctica y entre conocimiento y realidad, asociada esta

interaccin a la que debe existir entre docencia, investigacin y extensin, entendida

esta funcin como interaccin y compromiso con la comunidad. En este sentido, se

declara en el PROCREAUNA (1977) lo siguiente

la permanencia del estudiante en su medio geogrfico, social y laboral y por lo tanto su


directa y continua interaccin con la realidad que lo circunda y con la cual debe establecer
compromisos de desarrollo y renovacin; la llamada funcin de extensin de la Universidad se
hace inherente al proceso mismo de aprendizaje (p.39).

No obstante, la praxis y operacionalizacin de la Extensin Universitaria en la

UNA ha planteado a lo largo del tiempo distintas acepciones, entre ellas tenemos las

38
Ortega (1985), considera que los lineamientos de la poltica institucional de la UNA en cuanto a la
accin de la Extensin Universitaria deben derivarse de los principios de: 1.democratizacin, entendida
sta como el disfrute de las oportunidades de acceso y permanencia de la poblacin en el sistema UNA; 2.
participacin orientada hacia la posibilidad de hacerse sentir en la comunidad como ente integrante y
como agente activo para identificar problemas y proponer y ejecutar las soluciones; y, 3. La
regionalizacin derivada de la necesidad de aceptar las diferencias locales y espaciales en cuanto al medio
ambiente, cultura, poltica e intereses generales de las comunidades.

191
siguientes, recopiladas por la investigadora, Prez de Maza (1995, p.3), que dan cuenta

de las diferentes corrientes conceptuales.

1) conjunto de alternativas y estrategias a ofrecer a la comunidad, basadas y determinadas


por una continua interaccin comunidad-universidad previa investigacin de necesidades, para
contribuir al desarrollo de recursos humanos en funcin del proceso cultural, cientfico y
tecnolgico del pas, enmarcado en los principios que sustentan la Educacin Permanente
(Castro, 1987).

2)la estrategia que organiza en el espacio y el tiempo, las condiciones y los recursos que
permiten a la institucin ofrecer la docencia y la investigacin con toda plenitud, de un sistema
abierto en funcin de logro de los objetivos institucionales (UNA-Vicerrectorado Acadmico,
1980).

3) estrategia de aprendizaje, orientada por la interaccin universidad-comunidad; en la cual el


potencial educativo de la UNA se pone al servicio de la formacin del hombre teniendo en
cuenta el espacio y el tiempo, por lo cual los aprendizaje no convencionales, caractersticos
de la educacin abierta y a distancia tienen prioridad entre las funciones de extensin (Ortega y
otros, 1987).

El elemento comn entre estas definiciones est considerar a la Extensin

Universitaria como una estrategia de aprendizaje, vinculada a la educacin abierta al

distinguir los aprendizajes no convencionales y sustentar su accin en la interaccin de

la universidad con la sociedad.

Adems de esta corriente conceptual de la Extensin Universitaria, existe en el

seno de la UNA, otras posiciones que sin descartar el marco conceptual anterior elevan

a esta funcin al plano de la misin de la universidad, al considerarla inmersa en la

vinculacin permanente que debe existir entre las funciones de investigacin (en cuanto

al incremento y aplicacin del conocimiento) y de docencia (en cuanto a la participacin

y uso de ese conocimiento), tal como lo seala Cruz (1981) y Leal (1995).

En tal sentido, Cruz (1981) seala que la Extensin Universitaria, debe

entenderse, en una primera aproximacin, como: la actividad generadora de una

mayor interaccin ()-con sus funciones primigenias de investigacin y docencia- y el

total del sistema social (p.11).

Y en una segunda aproximacin, este mismo autor plantea esta funcin como

la forma de medir y evaluar el constante ajuste del sistema educativo dentro del

192
sistema social(dem). Por ello, agrega que la extensin es finalmente funcin

evaluadora y en cuanto tal, realimenta y precisa la orientacin y operacin de los

programas de docencia e investigacin (dem).

Por su parte, Leal (1995), retoma la perspectiva de Cruz y seala que esta

funcin universitaria

expresa el rol social de las universidades () donde la docencia [y la] investigacin deben
estar al servicio de las comunidades y es a travs de esta funcin que salen del claustro
universitario para retroalimentarse y encontrar significado a su praxis (p.9).

Desde la perspectiva que plantean estos dos autores, Cruz y Leal, la Extensin

Universitaria, adquiere un rol protagnico y fundamental dentro de la universidad, al ser

considerada como la funcin que permite la vinculacin entre la docencia y la

investigacin, con el resto del sistema social, y los provee de insumos e informacin

para su propia transformacin.

Sobre la base de esta concepcin, Cruz sugiri una propuesta de articulacin de

las tres funciones universitarias, al incorporar, adems, las funciones de apoyo

(documentacin e informacin y administracin), fundamentales para el funcionamiento

de un sistema educativo a distancia, como es el caso de la UNA, expuesta en la Figura 7

que se muestra a continuacin.

193
Las funciones de apoyo Las funciones primigenias La funcin evaluadora

LA INVESTIGACIN

Niveles de Organizacin y Creacin del


Conocimiento
1

4 Documentacin e El sistema
informacin social y sus
Alternativas procesos de
Interaccin entre de modelos transformacin
investigacin y sociales y
docencia modelos de
conocimiento
5 Administracin

Uso del conocimiento y niveles


de competencia
2

Conocimientos LA EXTENSIN 3
LA DOCENCIA Valores (a nivel global)
El aprendizaje Actitudes.

EVALUACIN Y REALIMENTACIN
Figura 7. Articulacin de las funciones universitarias en la UNA
Fuente: Cruz, (1981, p.13).

En atencin a esta propuesta, Casas Armengol (1988), apoya la tesis de Cruz, al

considerar que la extensin en las universidades a distancia, debe adoptar formas y

procedimientos muy sui-generis, aprovechar las caractersticas propias de esta

modalidad educativa e incorporarlas en los procesos de informacin y evaluacin del

sistema, lo cual conduce a una modernizacin del concepto de extensin.

En 1998, Cruz retoma sus planteamientos y seala lo siguiente en torno de la

visin futurista de esta funcin universitaria

La extensin universitaria adquiere su razn de ser cuando vive y mira la institucin desde
fuera. Y desde all, en su verdadero sitio, construye la interaccin evaluadora-de las funciones
de investigacin y la docencia. A partir de los saberes incorporados de las culturas
locales/regionales y a partir de los problemas de las comunidades, se demanden y se orienten
los saberes acadmicos, [al buscar] siempre que esos saberes se ordenen, necesariamente, en el
juego interdisciplinario requerido por las comunidades (p.16).

194
b.- Operacionalizacin de la Extensin Universitaria en la UNA

A juicio de Cruz (1981) y Casas Armengol (1988), la puesta en prctica de la

concepcin de la Extensin Universitaria plasmada en el proyecto de creacin de la

universidad, se distorsiona en el reglamento que la norma (1978), por cuanto se adopta

una concepcin tradicionalista y funcionalista que la aleja del enfoque interaccin

teora-prctica, conocimiento-realidad y la separa de la docencia e investigacin, para

asimilar un enfoque centrado en funciones generales para la Extensin Universitaria. 39

Hasta el momento ese enfoque prevalece por cuanto el reglamento de la UNA,

adems de vigente no se han incorporado modificaciones y la posibilidad de

operacionalizar la Extensin Universitaria a travs de una normativa propia, tal como lo

contempla en el artculo 70 de ese Reglamento, no se ha concretado a pesar de existir un

proyecto de reglamento, desde el ao 2005, que no ha sido considerado por las

instancias superiores de la Universidad.

Esa visin funcionalista de la Extensin Universitaria, inicialmente (desde 1978

hasta 1995) fue puesta en prctica a travs de tres reas: Asistencia Tcnica, Educacin

Continua y la Promocin Socio-Cultural, bajo la coordinacin del Subprograma de

Extensin Universitaria, adscrito al Vicerrectorado Acadmico.

En cuanto al alcance de estas reas, la Asistencia Tcnica, fue concebida como

un mecanismo para identificar y analizar problemas de las comunidades cuyas

soluciones deberan plantearse desde la Educacin Continua y la Promocin Socio-

Cultural. Por su parte, la Educacin Continua se plante como la capacitacin del

individuo, del hombre, en sus distintas dimensiones, se enfatiz en el desarrollo de sus

potencialidades creativas, participativas y cooperativas, para el logro del crecimiento

personal del recurso humano. De igual forma, la Promocin Socio-Cultural fue

39
Ver artculo 69 del Reglamento de la UNA.

195
entendida como contribucin a la concientizacin del venezolano en el significado de

nuestros valores culturales y cientficos, as como a ratificar la identidad nacional y a

elevar el nivel cultural y social de la poblacin.

El desarrollo de estas reas plasmado en los informes de gestin de la poca,

revelan una escasa interaccin entre ellas, con el predominio de actividades de

Educacin Continua y la Promocin Socio Cultural. En el caso de la Educacin

Continua, el establecimiento de acuerdos y convenios con instituciones pblicas tales

como el Ministerio de Educacin y el Servicio Autnomo de Educacin Distrital

(SAED), permiti a nivel metropolitano el desarrollo de programas de capacitacin para

maestros en servicio (Gerencia Educativa, Educacin Preescolar, Promotor Socio-

Educativo) llevados a cabo desde el ao 1984 hasta el ao 1999; as como la

capacitacin de docentes a nivel superior, iniciada en un Convenio entre la UNA con el

Instituto Universitario de Tecnologa Loero Arismemdi (IUTIRLA. Asimismo, con el

sector privado se plante en 1988 un acercamiento y se hizo efectivo un proceso de

capacitacin gerencial, previa deteccin de necesidades, a tres importantes empresas del

pas, para ese momento: Latinoamericana de Seguros, Metro de Caracas y Sabiens Kone

Ascensores. En algunos Centros Locales prevaleci el dictado de cursos por oferta libre.

En cuanto a la Promocin Socio-Cultural, se cre el Programa Reportaje

Abierto, se establecieron nexos con el Centro Audiovisual para la produccin de series

para la radio y televisin, se conform un vasto acervo audiovisual acerca del folklore y

la historia nacional, de costumbres y tradiciones populares a nivel nacional, la UNA

ocup importantes espacios radio elctricos y televisivos hasta 1996, momento en el

cual se minimizan estos espacios. Asimismo, fue creada la Revista UNA-Documenta

como rgano divulgativo de la UNA en Educacin, Ciencia y Cultura, se edit desde el

ao 1983 hasta el ao 2000. Por otra parte, se desarroll a nivel de los Centros Locales

196
el Proyecto de Promocin de la Lectura. De igual forma, vale destacar el Programa de

Relaciones con la Comunidad, en el que se particip activamente durante nueve aos

con la Asociacin Muchachos de la Calle, al proporcionarles capacitacin artesanal.

La Asistencia Tcnica se desarroll implcitamente a travs de las acciones y

actividades de Educacin Continua y Promocin Socio-Cultural, las cuales derivaron de

acuerdos previos, deteccin de necesidades o solicitudes explcitas de otras

instituciones, tales como las que se describieron anteriormente.

Seala Prez de Maza (2007), que en el ao 1996, por decisin rectoral, el rea

de la Promocin Socio-Cultural y sus programas en marcha fueron transferidos al

Rectorado. Para ese momento ya se haba elaborado el Proyecto de Extensin

Universitaria Como Accin Social y su inclusin en el Currculum de la UNA (Leal,

1995) se abri un nuevo espacio para el Subprograma de Extensin Universitaria, y se

mantuvieron las otras dos reas funcionales: Educacin Continua y Asistencia Tcnica.

Este proyecto le abre el horizonte a la Extensin Universitaria en la UNA, por

cuanto se trata de un cambio en la praxis universitaria que se vena desarrollando hasta

el momento, respecto a la relacin del mundo acadmico con la sociedad para asumir un

mayor compromiso con las comunidades, desde una mayor interaccin teora-prctica,

al colocar la Extensin Universitaria inmersa en el currculum, en nexos con la docencia

y la investigacin.

Esta nueva perspectiva de la extensin en la UNA, le proporciona al estudiante

la posibilidad de confrontar el conocimiento con la realidad, a la vez de proporcionarle

informacin sobre esa realidad, para actuar como un agente de cambio social.

Obviamente en este devenir para la Extensin Universitaria, se hace necesario

replantear la visin funcionalista que prevaleca hasta el momento, al proponerse en

197
1999, un objetivo comn e integrador para las tres reas funcionales (Educacin

Continua, Accin Social y Asistencia Tcnica): incidir socio-educativamente en el

entorno intra y extra universitario, contribuir a elevar la calidad profesional del

egresado, entendida no slo como su desempeo ptimo en el mbito especfico de

formacin, sino tambin su participacin, como ser humano, en la bsqueda del

bienestar comn. A tal fin, estas reas funcionales fueron replanteadas en los trminos

que se exponen subsiguientemente.

Educacin Continua, Accin Social y Asistencia Tcnica

La Educacin Continua, representa la modalidad educativa a travs de la cual se

expresa la Extensin Universitaria, y su alcance ha estado centrado en dar respuestas a

la formacin, capacitacin y actualizacin del docente en servicio, en la oferta de

cursos y programas que contribuyan al fortalecimiento de la praxis gerencial del recurso

humano que se desempea tanto en empresas pblicas como privadas, en la

capacitacin para el trabajo y en la atencin a requerimientos de capacitacin y

adiestramiento de los diferentes sectores de la vida nacional.

Su accionar ha apuntalado hacia la oferta de Programas de Educacin Continua,

ms que hacia la oferta libre de cursos. En este sentido, se destaca la capacitacin y la

formacin docente a nivel nacional, a travs del Programa de Capacitacin Docente.

Asimismo, se administran los Programas de Gerencia Educativa, Mejoramiento de la

Calidad del Docente de Preescolar, Capacitacin del Docente del Sector Rural y de

Fronteras, Desarrollo Gerencial, Asistentes de Servicios de Informacin.

Por su parte, la Accin Social constituye un espacio de aprendizaje y

participacin social para la comunidad universitaria, propicia que el estudiante

reconozca su propia realidad, donde pueda elegir entre las mltiples opciones que le

198
brinda el entorno, para aplicar y contrastar los conocimientos adquiridos, es decir, una

verdadera relacin ente la teora y la prctica.

El inicio de la Accin Social en la UNA, comienza con la modalidad de

proyectos orientados hacia la integracin de la investigacin y la docencia al servicio de

la comunidad, mediante la participacin de profesores y estudiantes de la UNA en

situaciones y necesidades planteadas por los miembros de las comunidades, o

detectadas previa identificacin o diagnsticos locales o regionales.

Los Informes de Memoria y Cuenta del Subprograma de Extensin Universitaria

(1995-1997), sealan el inicio de la Accin Social con la puesta en marcha de tres

experiencias en el rea metropolitana y zonas aldeanas, que sirvieron de referente para

la posterior formulacin de proyectos de Accin Social en los diferentes Centros

Locales.

Estas experiencias fueron: 1. Programa de Capacitacin Agro-turstico

Ecolgico, llevado a cabo con Fundacin Centro Conservacionista en San Pedro de los

Altos (FUNCESPE), dirigido a jvenes entre 16 a 24 aos excluidos del sistema

educativo formal, con el propsito de incorporar la variable del desarrollo ambiental

como parte del bienestar de la comunidad de San Pedro de los Altos, a la vez de

impulsar la actividad autogestionaria y productiva de los jvenes que participaron en el

programa; 2. El Programa de Pedagoga Hospitalaria, el cual se inici en 1996 en el

Hospital General Jos Ignacio Bald y la Clnica del Asma, ubicados ambos centros

hospitalarios en la comunidad de Antmano, Caracas. A travs de este programa se

brind asistencia pedaggica integral a los nios hospitalizados por un espacio de dos

aos aproximadamente. Esta atencin consisti en el desarrollo planeado de actividades

ldicas-recreativas, con espacios para la participacin de las madres de los nios

hospitalizados, lo cual favoreci la socializacin de estos nios y su incorporacin al

199
aula abierta hospitalaria; y; 3. Programa para la Atencin Integral de nios y nias en

situacin de abandono y extrema pobreza, llevado a cabo con la Red de Casa Don

Bosco de Sarra, donde se proporcion asesora para la organizacin curricular y

sistematizacin de las acciones y actividades planificadas en casa Don Bosco, adems

de participar activamente en el diseo de actividades recreativas y de orientacin a los

nios y nias hospedados en la Casa.

Estas experiencias sirvieron para delinear algunos parmetros y campos de la

demanda de la accin social, se estableci en 1999 la figura de los Proyectos de Accin

Social, como la va a travs de la cual los Centros Locales canalizaran sus propuestas y

acciones, entre los que destacan, por su continuidad e impacto, los que se resean en el

Cuadro 17.

Cuadro 17. Los Proyectos de Accin Social en los Centros Locales


Centro Local Denominacin del Descripcin
Proyecto
Anzotegui (*) Integracin escuela, Se desarroll en preescolares vecinos al Centro
familia y comunidad Local y su importancia radic en promover la
autogestin como estrategia para satisfacer
necesidades de ambientacin y recursos fsicos de
los preescolares al integrar a docentes, estudiantes,
padres, nios y vecinos.
Aragua Atencin integral al Se inici en el ao 2003 con actividades socio-
interno penitenciario en recreativas y de atencin espiritual al recluso, se
el Internado Judicial de incorporaron progresivamente actividades socio
San Juan de Los Morros educativas y de crecimiento personal con la
participacin tanto del estudiantado de las
Carreras, como de los participantes del Programa
de Capacitacin Docente y Desarrollo Gerencial,
tuvo incidencia en el fortalecimiento de valores,
capacitacin para el trabajo y el desarrollo social
de los reclusos.
Amazonas (**) UNA mano para A partir del acercamiento de la UNA a la
Payaraima comunidad indgena Payaraima, etnia Jiwi, se
comprob un conjunto de carencias de orden
sociocultural, educativo, econmico y de
salubridad, presentes en esta etnia, que fueron
plasmadas en un proyecto que se inici en el ao
2004 con la finalidad de sensibilizar y capacitar a
los miembros de la comunidad Jiwi, en relacin

200
Cuadro 17 (cont.)
con la preservacin de los suelos y el cultivo de
plantas autctonas, as como promover formas de
organizacin autogestionarias al privilegiar el
trabajo cooperativo y solidario en esta comunidad,
el participar activamente estudiantes de las
distintas Carreras, desde las Pasantas y Prcticas
Profesionales, as como los asesores de estas
asignaturas.
Bolvar Educacin para la paz Ante la violencia en ciertas instituciones
educativas del estado Bolvar, en el ao 2003, se
inicia este proyecto con la finalidad de contribuir a
los cambios en las conductas violentas de los
escolares por conductas pacficas, crear espacios
de encuentro entre la escuela y familia para la
internalizacin de valores como la tolerancia el
respeto y la solidaridad. Los estudiantes de las
Carreras de Educacin son los gestores de
prcticas educativas para la paz.
Carabobo (*) Un proyecto de vida: La firma de un convenio con los hogares cristianos
Voluntariado para la de atencin a drogaditos, en el ao 2001, sirvi de
prevencin educativa base para el desarrollo de este proyecto, el cual
del uso indebido de las adems de atender un problema prioritario del
drogas estado Carabobo, como lo es el consumo de
drogas. Durante tres aos este proyecto concentr
esfuerzos en actividades formales de capacitacin
y orientacin para la prevencin en el consumo de
drogas en dos comunidades aldeanas al Centro
Local, e involucrar a estudiantes de las Carreras de
Educacin, en diferentes actividades de
prevencin del consumo de las drogas dirigidas a
jvenes y familias.
Cojedes Formacin de En el ao 2002, se estableci en el Centro Local
promotores Cojedes un voluntariado social, como estrategia de
comunitarios sensibilizacin de los estudiantes de la UNA y de
los participantes externos en los programas de
educacin continua y dems miembros de la
comunidad unista, para emprender acciones en
comunidades vecinas de alto riesgo social y
limitada participacin social. La idea puesta en
prctica fue otorgarle a un grupo herramientas
para el trabajo en comunidades, lo cual tuvo su
efecto multiplicador hasta formar el voluntariado.
Delta Programa educativo Este proyecto se desarrolla en el Centro Local
Amacuro (**) ambiental Delta Amacuro desde el ao 1999 de forma
interrumpida, lo que ha permitido establecer
importantes alianzas estratgicas con el
Ministerio del Ambiente, la Oficina Regional de
Salud y otros entes, quienes conjuntamente con la
UNA, desarrollan en dos comunidades deltanas
(Santa Cruz y Guasina) actividades ambientalistas
sostenidas en la participacin continua y
voluntaria de vecinos, estudiantes, acadmicos,
jvenes, donde la formacin en el rea de

201
Cuadro 17 (cont.)
Educacin Ambiental, Reciclaje y Autogestin ha
sido el norte del proyecto para preservar el
ambiente deltano.
Lara (*) Tres situaciones de Este proyecto se llev a cabo durante dos aos
riesgo educativo: (2000-01) en una comunidad deprimida del
dificultades de estado Lara, propici la vinculacin de las
aprendizaje, desercin escuelas, ambulatorios de la Caruciea y a
escolar y repitencia personal acadmico y estudiantes de la UNA en la
atencin pedaggica a nios con dificultades de
aprendizaje a los fines de minimizar las tres
situaciones de riesgo sealadas.
Metropolitano Familia, Escuela y Con la participacin de estudiantes voluntarios de
Lenguaje la Unidad de Apoyo de Santa Luca, y con la
(**)
conduccin de un asesor del Centro Local
Metropolitano, se desarrolla desde el ao 2002
este proyecto, donde adems de estimular el
desarrollo del lenguaje, comprensin de la lectura
y la escritura de los alumnos de Bsica de una
Escuela piloto, a travs de talleres que se dictan a
los docentes, tambin se ha logrado incorporar a
las madres en el proceso de interpretacin de la
lectura y el desarrollo de la expresin escrita.
Monagas(*) Tabaquismo y Este proyecto estuvo dirigido a concientizar y
educacin para la salud combatir en jvenes escolarizados, el consumo y
abuso del tabaco y de bebidas alcohlicas, al
integrar a instituciones de la regin relacionadas
con el problema y crear un espacio para que el
estudiante UNA durante los aos 2001- 02,
desarrollaran los trabajos especiales y las
pasantas, en funcin de resolver este problema
prioritario de las comunidad afectadas.
Sucre(*) Alfabetizacin La asignatura de Lengua fue el escenario para la
formulacin de este proyecto en el ao 2001, el
cual involucr a estudiantes y acadmicos de
Educacin Integral, en la solucin de un problema
prioritario para la zona oriental del pas. Este
proyecto conjug esfuerzos con otras
instituciones y se redujeron los ndices de
analfabetismo en la regin.
Tchira (*) Formacin de Este proyecto nace de un convenio firmado con
estudiantes de escuela Defensa Civil, con la participacin de la
bsica en primeros Universidad Nacional del Tchira (UNET), la
auxilios Asociacin de Scouts de Venezuela en el
desarrollo de actividades con los alumnos de las
Escuelas Bsicas de ciertos municipios, para la
prevencin de desastres y cmo actuar en
emergencias.
Trujillo Atencin holstica al Este proyecto de larga data en el Centro Local,
recluso del Internado desde 1999 al 2004, tuvo como respaldo el
Judicial de Trujillo. Convenio entre la UNA y el Ministerio de Justicia.
Los reclusos del Internado de Trujillo, adems de
tener la oportunidad de cursar estudios regulares

202
en la UNA, desarrollaron durante los aos del
proyecto un conjunto de actividades socio-
recreativas, deportivas y educativas vinculadas
con su crecimiento personal y autoestima,
coordinadas por estudiantes, acadmicos,
administrativos y personal de servicio del Centro
Local.
Yaracuy (**) Programa socio- Este proyecto, desde el ao 2000, brinda un gran
educativo ambiental en apoyo pedaggico a nios de la primera y segunda
la Recta de Apolonio etapa del nivel de Escuela Bsica, a travs de los
acadmicos y estudiantes del rea de Dificultades
de Aprendizaje y miembros de la comunidad, bajo
estrategias de accin cooperativas entre todos los
participantes, que influye holsticamente en los
nios beneficiarios del proyecto.
Zulia (**) Atencin a las personas En la Casa del Abuelo del estado Zulia se inici
de la tercera edad este proyecto, dirigido a elevar la calidad de vida
de los ancianos all residenciados, al relacionar la
educacin para la salud y la recreacin, como
estrategia para su desarrollo.
Estatus del Proyecto: (*) culminado, (**) en curso.
Fuente: Autora (2008).

En relacin con la Asistencia Tcnica, su norte fundamental es consolidar la

presencia y respuesta universitaria conforme a la oferta y procura de los servicios que

ofrece y demanda nuestra Universidad, en primer trmino, basados en el talento, la

competencia, la experiencia y el conocimiento institucional del recurso humano que

posee; con la finalidad de propiciar la satisfaccin de necesidades y soluciones a

problemas que demande el desarrollo socio-econmico del pas en todos sus mbitos; a

su vez, para fortalecer las reas crticas y propiciar el desarrollo de las reas clave de la

Universidad, como lo es la educacin a distancia.

La Asistencia Tcnica funciona como un portavoz institucional de los servicios

que ofrece y que potencialmente puede proponer la UNA, el ser un eje integrador de la

respuesta universitaria ante los requerimientos que sean planteados por instancias

pblicas, privadas, comunidades y personas en general. Su presencia como rea

funcional en el Subprograma de Extensin Universitaria ha estado inmersa en las otras

203
dos reas restantes, la Educacin Continua y la Accin Social, a la vez que se

diferencian dos tipos de asistencia tcnica, la empresarial y la social.

En el primer caso, la UNA se proyecta hacia el sector productivo y empresarial

del pas con su experiencia institucional en educacin a distancia. En el segundo caso,

es decir, la asistencia tcnica social, la UNA se vincula con las comunidades mediante

la atencin de los requerimientos y las necesidades desde su quehacer acadmico e

investigativo.

Con la experiencia desarrollada en el rea de Educacin Continua, la UNA ha

brindado asistencia tcnica a un conjunto de instituciones en el diseo de cursos y

programas de capacitacin y adiestramiento, entre ellas al Sistema Autnomo de

Educacin Distrital (1984); Latinoamericana de Seguros (1998); Fundacin Centro

Conservacionista San Pedro de los Altos (2001); Consejo Nacional Electoral (2001);

Centro Cardiolgico de Monagas (2002); Fundacin de Desarrollo Endgeno de

Cooperativas Alimentarias del Distrito Metropolitano de Caracas (2006).

Igualmente, el desarrollo de los proyectos de accin social en los Centros

Locales, le ha permitido a la UNA proyectarse desde la asistencia tcnica a las

comunidades, especialmente para el abordaje de relaciones con instituciones del Estado

y entes de financiamiento pblico, as como en la formulacin de propuestas.

Asimismo, intrainstitucionalmente se brinda asistencia tcnica a los Centros Locales

para el desarrollo de los programas y las actividades extensionistas. Uno de los centros

de esta asistencia ha sido la formacin de facilitadores, en pro de fortalecer el desarrollo

y la administracin de programas y cursos de educacin continua con capacidades

propias.

204
c. La insercin de la Extensin Universitaria en el currculum de la UNA40

Aludir al proceso de la insercin de la Extensin Universitaria en el currculum

de la Universidad Nacional Abierta, como parte importante para sustentar

planteamientos posteriores en esta investigacin, implica hacer referencia obligada a

dos lineamientos, que sustentan este proceso. El primero derivado en el ao 1999, en la

XIV reunin del Ncleo de Autoridades de Extensin Universitaria, donde se estableci

la siguiente directriz a seguir por las universidades venezolanas,

La funcin de Extensin debe formar parte del perfil profesional del egresado, [al definirse] un
conjunto de valores y de actitudes en su personalidad, y funciones profesionales que lo
conformen como buen ciudadano, como lder social y como un servidor pblico consciente de
su actuacin tica profesional y social. Este perfil debe articularse con el plan de estudios de
cada carrera, donde se contemplen estructuras curriculares que le permitan al estudiante
interactuar desde los primeros semestres con el entorno local y regional. La funcin de
Extensin debe ser acreditada en el pregrado, a travs de ejes curriculares, programas y/o
proyectos que oferte la Universidad, [se toma] en cuenta las demandas y expectativas del
desarrollo regional y las relacionadas con las polticas de desarrollo institucional de la
universidad (p. 2).

Y, el segundo lineamiento, es el referido a la concepcin de la Extensin

Universitaria expuesta en el proyecto de creacin de la UNA (1977), como funcin

inherente al proceso mismo de aprendizaje, por cuanto constituye una de las

orientaciones de este proceso.

Con base en este segundo lineamiento, Benko (1998), expone un conjunto de

argumentos para justificar el porqu incluir la Extensin Universitaria en el currculum

de todas las carreras de la UNA, indica que es necesario ir ms all del aprendizaje

declarativo y procedimental. Esta autora resea la evolucin curricular en la UNA en

cuanto al acercamiento progresivo con la realidad, y seala lo siguiente

en un primer momento, a distancia, de manera ms o menos simulada, a travs del material


instruccional (impreso y/o audiovisual), [plantear] situaciones, al principio extremadamente
simples o simplificadas por razones didcticas, luego ms complejas, mediante las cuales se

40
El proceso de insercin de la funcin de extensin en el currculum universitario se inicia en
Venezuela en la dcada de los noventa, cuando el Ncleo de Directores del Cultura y Extensin
Universitaria y Extensin de las Universidades Venezolanas, rgano asesor del Consejo Nacional de
Universidades en materia de extensin y cultura, se constituye en agente actualizador de este proceso, lo
que gener un conjunto de directrices y de lineamientos para tal fin.

205
recreara cada vez con mayor crudeza la complejidad del mundo real y se exigira de los
estudiantes tomas de decisiones y argumentaciones cada vez ms parecidas a la vida real (p.6).

Asimismo, Benko seala que en un segundo momento La accin de los

estudiantes iba a desplegarse ms cerca de la realidad, [y se les exigira la realizacin

de] trabajos prcticos en el campo laboral (dem). Y para esta autora, el momento

curricular cumbre lo constituira el contacto con la realidad a travs de las pasantas y el

trabajo de grado, por cuanto el estudiante, al verse enfrentado al medio de trabajo,

guiado por un asesor o tutor empresarial

Integrara de alguna forma los conocimientos adquiridos previamente en su plan de estudio, los
materializara de una manera ms directa [al hacerlos] descender del nivel abstracto-simulado al
nivel concreto de la realidad, descubrira relaciones de interdependencia, practicara destrezas y
afinara su conocimiento del sistema poltico-social donde le tocara desenvolverse (p.7).

Es incuestionable el esfuerzo institucional para responder a estas exigencias

curriculares, y concentrar esfuerzos en la produccin de material instruccional y

audiovisual, as como en una infraestructura fsica desplegada a nivel nacional, para

propiciar el encuentro del asesor con los estudiantes, as como para la confrontacin de

ideas, el intercambio con otros estudiantes y el desarrollo de una logstica acadmica-

administrativa necesaria para implementar las carreras. Con el tiempo, la institucin

centr su inters y sus esfuerzos en la administracin de la oferta acadmica de las

carreras y en los procesos de evaluacin, y descuid los procesos de innovacin

permanentemente de la enseanza-aprendizaje a distancia.

A juicio de Benko, cuando surge el Proyecto de Extensin Universitaria como

Accin Social (1995) y su consideracin en el Consejo Acadmico para ser incluido en

el currculum de las carreras, se aporta a la institucin aires de renovacin e

innumerables perspectivas de expansin tanto para el pregrado como para el postgrado y

para la propia extensin, precisamente en un momento en que las universidades son

criticadas por su desvinculacin con la realidad. Asimismo, constituye una de las vas

para proporcionar temas de estudio, acciones y espacios para la investigacin, las

206
pasantias, las prcticas profesionales, al ofrecerle oportunidades al estudiante de la

UNA de vivenciar los problemas sociales. A partir de esta posicin Benko ratifica sus

planteamientos al considerar que

Sera una buena oportunidad para que el futuro egresado [vaya] descubriendo la importancia de
desarrollar un mtodo de trabajo sistemtico, de tener iniciativa, de comunicarse con los colegas y
otros profesionales (....), de trabajar en equipo (...). Curricularmente entonces, el aporte de
Extensin Universitaria a la identificacin de temas relevantes de estudio y de intervencin social,
as como la incorporacin a sus programas de profesionales y personas clave de las regiones,
ayudara a ampliar las posibilidades de formacin prctica y a rescatar y destacar los fines ms
delicados de la formacin universitaria: la conciencia de la responsabilidad tico-social y de la
deuda contrada con la nacin (p.9) .
En este mismo orden de ideas, Leal (1998a) plantea que en el caso de la

Extensin Universitaria como accin social se vislumbran amplias posibilidades para la

participacin y el aprendizaje social, que se traducen en acciones concretas en las

comunidades al integrar el conocimiento formal a los saberes populares y a las

experiencias, en un todo, como una accin transformadora.

Desde estas perspectivas, y a juicio de la investigadora, la Extensin

Universitaria se presenta como una funcin innovadora del currculum universitario,

que busca y procura la formacin integral del estudiante, fortalece valores de

solidaridad, sensibilidad social y compromiso con la comunidad a la cual pertenece,

donde la formacin profesional, adems de la dimensin tcnica- laboral-econmica,

adquiere una dimensin social.

Ante el reto de implementar el Proyecto de Extensin Universitaria como

Accin Social, en el ao 1999 se incorpora una Macro- accin en el Plan Operativo

Subprograma de Extensin Universitaria: La Insercin Bidireccional de la Extensin

Universitaria en el Currculo de las Carreras, con miras a incluir un conjunto de

acciones extensionistas en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, desde las

asignaturas obligatorias y electivas, a los fines de:

207
Desarrollar en el estudiante el sentido de pertinencia y vinculacin con su

universidad y especialmente con su Centro Local y la Comunidad Local.

Satisfacer los intereses personales y sociales de los estudiantes ms alla del

aprendizaje formal, crear espacios nuevos y placenteros en la relacin del

estudiante con la comunidad.

Promover la creacin de nuevos escenarios para la integracin de la

investigacin, docencia y extensin.

Crear escenarios para la formulacin de Proyectos Comunitarios en los que

participen estudiantes, acadmicos, administrativos y personal de servicio de la

UNA, en pro de atender requerimientos especficos del entorno con los Centros

Locales.

Las relaciones y los vnculos entre la Extensin Universitaria y el currculum

posibilitan la bsqueda, generacin, promocin, ampliacin y difusin del conocimiento

humanstico, cientfico y tecnolgico, y de los mejores valores de la sociedad, mediante

la interaccin de la Investigacin y la Docencia al servicio de la comunidad, en procura

de aportar soluciones a los problemas que demanda el entorno social. En este sentido,

esta integracin de las funciones bsicas de las universidades debe dirigirse

principalmente hacia la mejora de la calidad de vida de la poblacin, en el marco de las

transformaciones que reclama la sociedad, y trasladar hacia el entorno externo, los

resultados de investigaciones, programas, proyectos y otras acciones que redunden en

beneficio de los colectivos (0rtega, 2002).

Este devenir para la insercin de la Extensin Universitaria y por ende para la

interrelacin con la docencia y la investigacin, dio sus primeros pasos con la Carrera

del TSU en Educacin Integral (2002), la cual insert la Extensin Universitaria, a

travs de dos de sus reas funcionales: la Educacin Continua presente como cursos,

208
talleres y seminarios en asignaturas electivas en el currculo de dicha Carrera y la

Accin Social incluida en los Planes de Evaluacin de algunas asignaturas que forman

parte del Componente de Formacin Prctica de las Carreras de Educacin Integral41.

En el primer caso, es decir, la Educacin Continua en la oferta del Seminario de

Desarrollo Personal (490) se incluy inicialmente el curso de Comunicacin Eficaz, el

cual consider en su diseo instruccional estrategias colaborativas y presenciales para

reforzar la accin docente. Posteriormente, con base en la experiencia del primer curso,

se incluyeron otros cursos tales como Liderazgo una estrategia para el Cambio y

Elaboracin de Publicaciones Peridicas Escolares. En el caso de la Accin Social, se

pens en dos tipos de intervenciones para propiciar la vinculacin del estudiante con las

comunidades, la primera est referida a la deteccin de problemas comunitarios y/o

escolares y a la solucin de los mismos, la segunda, al desarrollo de actividades sociales

del tipo deportivas, ambientales, culturales, entre otras.

Para la investigadora, esta experiencia desarrollada en Educacin Integral,

constituy un referente para la insercin de la Extensin Universitaria en el Currculum

de las dems Carreras, que dio lugar desde 1999 hasta el presente, al surgimiento de un

conjunto de Proyectos de Accin Social sustentados en objetivos y contenidos de

asignaturas prcticas tales como Seminario de Investigacin, Seminario Prctico

Formacin para el Trabajo, Nuevas Formas de Participacin Ciudadana, Prctica de

Accin Docente, Educacin Ambiental, Prctica de Promocin de Cambio, entre otras.

Estos proyectos, (ver Cuadro 17), integran la participacin voluntaria y natural de

estudiantes de diferentes Carreras, asesores de los Centros Locales y miembros de

comunidades.

41
Un grupo de acadmicos de la Carrera de Educacin Integral (2003), disearon un Modelo de Gestin
para la Insercin de la Extensin Universitaria en los currculos de las Carreras de Educacin Integral, el
cual se implement hasta el 2007, en consideracin a restricciones presupuestarias y falta de apoyo
institucional.

209
Extensin Universitaria como un Componente Curricular

En la UNA, se ha manifestado en la ltima dcada una honda preocupacin por

revisar el currculum, actualizar los materiales instruccionales, adecuar los procesos de

evaluacin a nivel del ndice matricular, y desarrollar propuestas y acciones que

finalmente confluyeron en un proceso de ajuste curricular en las diferentes Carreras

(2002), dentro de una agenda de actualizacin y renovacin curricular.

Esta agenda contempl la inclusin de la Extensin Universitaria como un

Componente Curricular para contribuir con la formacin integral del estudiante, en

trminos de aquellas actitudes y competencias que se aspira a que logre en su formacin

profesional durante los estudios de la Carrera elegida, en especial aquellas que

favorezcan el sentido de pertenencia y responsabilidad social con su Universidad y el

entorno. Todo con miras a formar ciudadanos promotores de cambio social, creativos,

espontneos, reflexivos y entusiastas en su actuacin cotidiana, que participen en todas

aquellas actividades acadmicas, culturales, cientficas, deportivas y recreativas que

contribuyan a su crecimiento personal y social, adems de servidor pblico consciente

de su actuacin tica, profesional y social como profesional con visin interdisciplinaria

y que valora el esfuerzo y el trabajo en equipo como fuente de avance personal y

social, capaz de estrechar vnculos interinstitucionales.

Bajo estas premisas, se concibi en el ao 2004 el Componente de Extensin

Universitaria (CEX) en el currculum de las Carreras de la UNA, con el propsito de

contribuir con la formacin integral del estudiante, en trminos de aquellas actitudes y

competencias que se aspira a que logre en su formacin profesional durante los estudios

de la carrera, en especial, aquellas que favorezcan el sentido de pertinencia y

compromiso social.

210
A los fines de cumplir con este propsito se pens en un componente flexible,

organizado a travs de un cuerpo de Actividades Extensionistas Integradoras, tanto en

el mbito de la Educacin Continua, y la Accin Social como de la Asistencia Tcnica,

entendidas estas actividades como un cuerpo de acciones organizadas desde la

modalidad de cursos, proyectos, programas en correspondencia con los propsitos de la

Extensin Universitaria como funcin social de la universidad, y en armona con el

perfil del egresado para fortalecer en l la promocin del cambio social.

Desde esta visin del perfil ideal del egresado, el CEX se defini en el

Subprograma de Extensin Universitaria, como

Un cuerpo de estrategias y actividades fundamentadas en las reas de Educacin Continua,


Accin Social y Asistencia Tcnica, que van a permitir una aproximacin a la dimensin social
del currculo y por ende a perfilar actitudes y competencias en el estudiante a lo largo del
Currculo de las diferentes Carreras de la Universidad, con un peso especifico propio,
representado en una distribucin porcentual de unidades de crdito equivalentes entre el 5 y 7
por ciento del total de crditos de cada Carrera ( Prez de Maza, T.; Canelones, M.; Nez, J.
y otros, 2005, p. 6).

Derivadas de la conceptualizacin anterior y de los aportes del grupo de

acadmicos del Subprograma de Extensin Universitaria, el CEX, tiene como

finalidades:

a) El fortalecimiento de la pertinencia social de la universidad como una institucin

pblica de excelencia que tiene cobertura nacional y que est abierta a los

cambios que demandan las realidades regionales, del pas y el mundo.

b) La promocin de la investigacin y la docencia que generen saberes y

tecnologas convencionales y alternativas que puedan ser transmitidos en

beneficio de la comunidad.

c) Privilegiar aquellos enfoques metodolgicos que atiendan lo multidimensional,

interdisciplinario y transdisciplinario en el estudio y la intervencin de la

realidad.

211
d) El aporte de soluciones a los problemas del entorno que redunden en la mejora

de las condiciones de vida de la poblacin.

e) La coordinacin interinstitucional regional, y la celebracin de acuerdos y

compromisos con organizaciones no gubernamentales (ONGs) y de la

comunidad.

f) La contribucin a la formacin integral del futuro profesional con actitudes de

compromiso y responsabilidad con su comunidad, la regin y el pas.

g) Propiciar la conformacin de Redes interinstitucionales, en el mbito regional,

nacional e internacional como parte de las polticas de cooperacin e

intercambio universitario.

La oferta acadmica del CEX se dise en el ao 2005 y se comenz a

administrar en el ao 2006, bajo una estrategia operativa novedosa de

Aproximaciones Sucesivas, contempladas en un perodo del 2006 al 2010, es decir,

acercamientos progresivos al deber ser de este CEX y de acuerdo con lo delineado en la

malla curricular de cada Carrera. Para este comienzo se organiz una oferta acadmica

genrica para todas las Carreras y se utilizaron Cursos de Educacin Continua como

una forma de abordaje y aproximacin progresiva a la Accin Social y a la Asistencia

Tcnica.

No obstante, en un estudio realizado por Sananz y Prez de Maza (2008), se

conoci que la forma como se operacionaliz este componente, lo alej de su

concepcin inicial, por cuanto los lineamientos y las directrices planteadas como

transitorias (la oferta genrica y la evaluacin de los aprendizajes a travs de pruebas

objetivas), se transformaron en la forma de administracin regular del CEX, con escasa

participacin de las Carreras.

212
En el marco de las aproximaciones sucesivas y progresivas, esta oferta genrica

debi ser transformada en una oferta fundamentalmente extensionista centrada en la

integracin teora-prctica, el trabajo en comunidades, la expresin y las competencias

del quehacer estudiantil en cuanto al desarrollo comunitario, ambiental, cultural,

recreativo y deportivo. De all que el CEX en su diseo inicial contempl la inclusin

de propuestas regionales y locales de cursos, proyectos y actividades de accin social

con base en las actividades ya existentes en los Centros Locales, o como nuevas

iniciativas, previa consideracin de las necesidades sentidas de las comunidades y del

propio estudiante.

El reto est planteado, al considerarse el CEX como un componente curricular

dinmico y abierto, que posibilite nuevas formas de evaluacin de los aprendizajes y la

participacin estudiantil, que haga posible la verdadera expresin de la Extensin

Universitaria, donde los vetos a la presencialidad disminuyan, para dar cabida a una

educacin a distancia y abierta fortalecida en la praxis extensionista, tal como se

expresa en el proyecto de creacin de la UNA (1977), que refiere a la funcin de

Extensin Universitaria como inherente al proceso mismo de aprendizaje.

Ahora bien, para referirnos al futuro de la Extensin Universitaria en la UNA

debemos generar un debate crtico, acerca del rol de esta funcin universitaria en el

modelo de enseanza-aprendizaje a distancia, donde la extensin debe ser considerada

como el sustrato que le permitir a la UNA acercarse a su concepcin abierta. La

Extensin Universitaria, como funcin primigenia, debe tomar su verdadero lugar, y

crear races en el mbito comunitario y social en el cual se desenvuelven los estudiantes

de la UNA, y donde los Centro Locales hacen vida y desde all crear caminos para que

la docencia y la investigacin estn al servicio de las comunidades, resolver los

213
problemas del entorno, mejorar la calidad de vida de sus habitantes y formar ciudadanos

con conciencia social.

Consecuentemente con lo expuesto, y en opinin de la investigadora, como un

acercamiento al propsito de esta investigacin, la Extensin Universitaria debe

contribuir a la reconstruccin de la UNA como institucin universitaria a distancia y

abierta, al proporcionarle direccionalidad y nuevos espacios de comunicacin colectiva

con el entorno intra y extrauniversitario. Posiblemente tengamos que superar brechas

entre la educacin a distancia y la educacin presencial; entre el trabajo silencioso,

voluntario y el trabajo con reconocimiento acadmico institucional; entre el trabajo

individual y el trabajo colaborativo y participativo.

Igualmente, la Extensin Universitaria debe aportar direccionalidad al desarrollo

de capacidades institucionales que le permitan a la UNA percibir los cambios y las

oportunidades del entorno, para insertarse adecuadamente en el contexto poltico,

econmico y social de cara a las necesidades de la nacin y por ende de las

comunidades que reclaman ms y mejor educacin para todos.

d. La visin de la Extensin Universitaria en la UNA: Sus debilidades,

oportunidades, fortalezas y amenazas

Como hemos visto, el desarrollo y la evolucin de la Extensin Universitaria en

la UNA, ha estado caracterizado en la ltima dcada por un loable esfuerzo institucional

por consolidar esta funcin a la par de la docencia y la investigacin. Prueba de ello,

han sido todas las acciones emprendidas para su reconocimiento en el currculum de las

Carreras. No obstante, este esfuerzo no se ha correspondido con una visin cnsona con

la naturaleza, los fines y propsitos de esta funcin universitaria inmersa en la

modalidad a distancia.

214
Posiblemente, esta situacin es inherente a los diferentes enfoques que se han

asumido en la UNA, para desarrollar la Extensin Universitaria. Adems de un conjunto

de factores institucionales, como la falta de un presupuesto acorde con las necesidades

de los Centros Locales, para desarrollar esta funcin, as como el limitado

reconocimiento al quehacer extensionista tanto a nivel de los acadmicos, como de los

estudiantes.

De acuerdo con un anlisis contextual-global sobre la visin de la Extensin

Universitaria, realizado por la investigadora, en un estudio precedente llevado a cabo en

el ao 2007, y apoyada en percepciones tericas-conceptuales de la vinculacin

universidad-sociedad, existen en la Universidad Nacional Abierta, diferentes

apreciaciones de esta funcin universitaria, las cuales estn relacionadas con cinco

enfoques:

1. Un enfoque global y amplio, que proyecta una visin ideal de la Extensin

Universitaria como funcin que capitaliza un proceso de enseanza-aprendizaje

abierto, imbuido en las relaciones naturales del estudiante con su mundo social,

como promotor de cambio social, de acuerdo con las concepciones curriculares

prescritas en el proyecto de creacin de la Universidad.

2. Un segundo enfoque relacionado con una visin operativa que proyecta esta

funcin como una estrategia de flexibilizacin y actualizacin del currculum,

del cual se desprende la visin actual de la Extensin Universitaria en la

Universidad Nacional Abierta, en el marco de los procesos acadmicos y

administrativos que se han desarrollado en los ltimos aos para insertar esta

funcin en el currculum de todas las Carreras que ofrece la UNA.

3. Un tercer enfoque que se corresponde con una visin remedial de la Extensin

Universitaria, es decir, como funcin suplementaria, la que ofrece lo que al

215
currculum le falta, la que cubre sus deficiencias. Esta visin se contrapone con

la posicin de considerar a la Extensin Universitaria como una antena que

perciba lo que sucede en el entorno, traiga esa informacin, que capte y muestre

realidades sociales.

4. Un cuarto enfoque, representado en una visin emergente asociada a la

Extensin Universitaria como funcin abierta, socializadora del estudiante con

su entorno, que construye y reconstruye las prcticas educativas, que genera

conflictos y rupturas con los patrones tradicionales de la docencia y la

investigacin, para transformar el entorno con la participacin crtica del

estudiante, que recibe y al mismo tiempo entrega conocimiento, consciente de su

intervencin. Esta visin constituye una visin de futuro de la Extensin

Universitaria.

5. Al mismo tiempo, existe una visin general y funcional de la Extensin

Universitaria, apoyada en la presencia organizacional del Subprograma de

Extensin Universitaria en la UNA y en el desarrollo de tres reas funcionales:

Educacin Continua, Accin Social y Asistencia Tcnica, que definen el modelo

actual de gestin de esta funcin universitaria en la Universidad.

Debilidades, oportunidades, fortalezas y amenazas.

Adems de la visin de la Extensin Universitaria, el anlisis contextual-global

reflej valoraciones sobre las debilidades, oportunidades, fortalezas y amenazas, que

giran en torno de esta funcin universitaria, en la UNA. En cuanto a las debilidades : a)

El proceso de la insercin de la Extensin Universitaria en el Currculum de las Carreras

de la UNA, est estrechamente vinculado con la visin operativa que se tiene de esta

funcin universitaria; b) Este proceso se asume meramente como un proceso de

flexibilizacin curricular, sin generar cambios sustanciales en las prcticas educativas.

216
En relacin con las oportunidades, la educacin a distancia representa en s

misma una potencialidad para la Extensin Universitaria, poco explorada. Resulta

evidente que los sistemas de educacin a distancia adopten formas de organizacin y

procedimientos que los diferencia de los sistemas tradicionales de enseanza-

aprendizaje. Es en esas diferencias que la Extensin Universitaria debe desplegar sus

acciones hacia el entorno intra y extrauniversitario. En el caso de la UNA, la cobertura

nacional, la atencin del estudiante en su medio geogrfico y la posibilidad de

retroalimentar a travs de la Extensin Universitaria a la docencia y a la investigacin

de las demandas del entorno y del rol e impacto que generan en las comunidades, sitan

a la Extensin Universitaria como una funcin de primer orden dentro del sistema de

educacin a distancia.

De igual forma, en el campo de las oportunidades la Extensin Universitaria

emerge como vinculacin social, lo cual puede representar una tendencia natural que

aproxime esta funcin a su verdadera esencia.

En los principios curriculares de Integralidad y Promocin de Cambio Social42,

est la mayor fortaleza de la UNA para fundamentar una vinculacin recproca entre las

funciones universitarias, as como entre la Extensin Universitaria, las Carreras y el

entorno, a los fines de fortalecer el perfil profesional y social de los egresados.

Las amenazas presentes en la Extensin Universitaria de la UNA, son un reflejo

de la visin actual, funcional y remedial de esta funcin universitaria, que restringe su

accin a lo meramente prctico en el currculum, presionada por unas polticas

42
De acuerdo con Tancredi (1997a), la integralidad es un criterio cualitativo para la integracin de
enfoques, dimensiones de personalidad del educando, reas temticas, estrategias metodolgicas y de
organizacin, con el fin ltimo de favorecer una completa formacin del hombre: hacer, saber, ser y
convivir. Por su parte, la Promocin de Cambio Social est representada en el perfil profesional de los
futuros egresados de las diferentes Carreras de la UNA, como la conjuncin de los conocimientos, [las]
habilidades, destrezas, actitudes y [los] valores para lograr una efectiva integracin con las comunidades
y el rol que deben cumplir dentro de la sociedad de acuerdo [con] su futuro desempeo como
profesionales (Prez de Maza, 2007, p.154).

217
institucionales que tienden a fragmentar su concepcin y con debilidades para

operacionalizar proyectos extensionistas y formas abiertas de aprendizaje. En este

sentido, las amenazas estn a lo interno de la Universidad, y se derivan de una posicin

restringida que se tiene, al considerar la presencia de esta funcin en el currculum

como algo meramente operativo y funcional y no como la funcin que fortalece la

promocin de cambio social en el perfil de los futuros egresados.

3.9. Extensin Universitaria como un campo de estudio. Una panormica a partir

de investigaciones previas

Son escasos los trabajos y las indagaciones realizadas en las instituciones

universitarias, que refieren el tema de la Extensin Universitaria como generadora de

conocimiento y como funcin integral. En parte, esto se debe a que esta funcin

universitaria emerge recientemente, como funcin social de la universidad, con la

Reforma de Crdoba, a partir del ao 1918, movimiento que extendi su ideario por los

pases latinoamericanos, con influencia en ciertas regiones de Iberoamrica.

Particularmente en Venezuela, el movimiento de Crdoba se comenz a sentir

tardamente, a partir de la dcada de los aos cuarenta. La dictadura de Juan Vicente

Gmez mand al exilio a los jvenes idealistas que se oponan a su rgimen. No fue

sino hasta 1940 cuando se inici un plan tmido de reformas, que revivi luego, con la

cada de Marcos Prez Jimnez en la dcada de los cincuenta.

Este breve recorrido histrico-poltico pone de manifiesto que la organizacin y

el desarrollo de la Extensin Universitaria, y su reconocimiento institucional como

funcin social de la universidad forma parte de la universidad contempornea que se

gesta despus de la Reforma de Crdoba. Por tanto, la sistematizacin de las actividades

y de los programas extensionistas, es una praxis muy reciente en Latinoamrica, que se

218
diluye en informes de gestin, memorias y cuentas, ensayos, ms no en una tradicin

investigativa.

A esta situacin se une el hecho de que los estudios sobre la educacin superior

en Amrica Latina, tambin adolecen de sistematizacin, con un dbil inters y poca

motivacin por investigar de manera sostenida asuntos relativos a la Extensin

Universitaria, Participacin Comunitaria, la Pertinencia Social del Currculum

Universitario, la Misin Social de las Universidades, entre otros temas que subyacen en

las relaciones universidad con la sociedad y que no han sido lo suficientemente

debatidos (Garca Guadilla, 1997). Por otra parte, los estudios sobre la universidad y la

educacin superior en la regin, no alcanzan los estndares de pases de otros

continentes, tales como la constitucin de asociaciones regionales e internacionales de

investigadores en educacin superior, editoriales especializadas en el tema, as como

postgrados transdisciplinarios sobre educacin superior, las universidades y sus

funciones universitarias (Garca Guadilla, 2008).

Otro aspecto que limita el desarrollo sostenido de investigaciones en el rea de

Extensin Universitaria es su dbil reconocimiento institucional, aspecto debatido en el

seno de las reuniones del Ncleo de Autoridades de Extensin de las Universidades

Venezolanas (NAEX), que hacen mencin a la forma marginal como son tratados los

productos acadmicos que se generan en el quehacer extensionista, al momento de ser

presentados en revistas, eventos cientficos y en premios establecidos para el

reconocimiento de la productividad acadmica y de investigacin, cuyos baremos

valoran los productos de la Extensin Universitaria con puntaciones relativamente

menores a los que se asignan en otras reas, o simplemente no la incluyen.

De igual forma, la tendencia y tradicin en los eventos de Extensin

Universitaria, tales como los Congresos Nacionales de Extensin Universitaria, las

219
Jornadas Nacionales de la Insercin de la Extensin Universitaria en el Currculum, que

se realizan en Venezuela y el Congreso Iberoamericano de Extensin Universitaria,

entre otros, ha sido la presentacin descriptiva de experiencias, de proyectos, o

actividades extensionistas, que ocurren en el marco de programas o de forma aislada.

Generalmente en estos eventos, el debate de la Extensin Universitaria, se centra en las

conferencias centrales o en los foros de discusin que se incluyen en las

programaciones. Existen, en la mayora de los casos, dificultades para registrar estos

debates y publicar sus resultados de manera sistemtica, que trascienda el mbito de la

institucin que sirve de sede.

Sobre esta realidad, se presentan a continuacin algunos estudios formales

recopilados por la investigadora y que estn en relacin directa con la temtica

planteada en esta investigacin, as como con su objeto de estudio, por lo que

adquieren significativa importancia en razn de plantear un marco de antecedentes

con base en investigaciones previas, desarrolladas en diversas universidades

venezolanas y especficamente en la Universidad Nacional Abierta, contexto en el que

se desarrolla el estudio en curso. Por otra parte, resulta relevante dejar un marco

referencial para la Universidad Nacional de Educacin a Distancia, UNED, institucin

en la que se inscribe esta investigacin doctoral.

Investigaciones en cuatro universidades venezolanas

Dentro del marco de las lneas de investigacin de la Universidad Rafael Belloso

Chacn (URBE), se inscribe el trabajo doctoral denominado Un Modelo de Integracin

de las Funciones Universitarias, preparado por la profesora Ivonne Olivares de

Quintero, en el ao 2001. Atendiendo al planteamiento central del estudio, la

investigacin se orient a determinar qu variables definen una relacin de integracin

entre las funciones universitarias bsicas: docencia, investigacin y extensin.

220
El punto de partida de la investigacin de Olivares de Quintero tuvo su origen en

dos supuestos: 1. Que las funciones universitarias bsicas: docencia, investigacin y

extensin, se desarrollan en forma independiente, completamente desarticuladas y con

predominio de la funcin docente sobre las otras dos funciones; y, 2. Que las funciones

universitarias bsicas se realizan en una organizacin, la universidad, por tanto stas se

caracterizan por estar en funcin de esta organizacin.

El modelo propuesto por esta investigadora se fundament conceptualmente en

torno de la integracin desde el punto de vista formal y desde el punto de vista de la

accin y de la teora organizacional, lo que permiti derivar un conjunto de premisas

que definen la relacin de integracin entre las funciones de docencia, investigacin y

extensin, con base en las siguientes consideraciones:

1. Se concibe a la universidad como un sistema abierto, que orienta sus acciones en

funcin de demandas sociales, lo que remite a considerar la influencia que el

entorno ejerce sobre las tres funciones.

2. Se considera a la universidad como una comunidad de intereses

organizacionales, entendiendo por comunidad, la coincidencia de factores

organizacionales.

3. Se considera a las funciones de docencia, investigacin y extensin como

sistemas de accin organizada, asociados a una estructura de procesos

integrados, que forman parte de un sistema ms amplio, que es la organizacin

universitaria, entendida como el ambiente en donde se llevan a cabo los

mencionados procesos a travs de sus actores principales, docentes y alumnos.

4. Las funciones de docencia, investigacin y extensin parten de unos insumos,

los procesan y obtienen un producto

221
5. Para que haya integracin de las funciones es necesario que el producto que

genera cada funcin, se considere como el insumo para la otra y as

sucesivamente.

6. La mayor o menor integracin entre las funciones, depende de la cultura

organizacional, el clima organizacional y la eficiencia de los procesos que priva

en las instituciones universitarias y stas son impactadas por el entorno o socio

contexto.

7. Este entorno o macro-cultura engendra valores, normas, creencias y

expectativas compartidas por los miembros de una comunidad societaria, la cual

genera necesidades que se convierten en demandas para la institucin,

especficamente, para las tres funciones.

Agrega Olivares de Quintero, que el sustrato comn que sustenta a las funciones

de Docencia, Investigacin y Extensin es el conocimiento cientfico, considerado no

como un simple acto de cognicin o capacidad para elaborar representaciones abstractas

del mundo, sino vinculado al trmino accin, a travs del cual los seres humanos

constituyen intenciones significativas y con mayor o menor xito, la aplican en

situaciones concretas.

Esto implica un cambio en la nocin de Extensin Universitaria, que alude

genricamente a un proceso que conduce a vincular el conocimiento con los diferentes

sectores externos a la institucin. Vinculacin que tradicionalmente ha sido concebida

como la proyeccin de manifestaciones culturales o recreativas y de all la percepcin

que tienen la sociedad y la propia comunidad universitaria sobre esta funcin

universitaria.

La Extensin Universitaria, no es la simple proyeccin de estas manifestaciones,

ella es la prolongacin del saber, del conocimiento, mediante su divulgacin,

222
distribucin, transferencia, uso y utilidad hacia la sociedad. Es la colectividad quien lo

utiliza para su consumo para resolver problemas; quien determina su xito o fracaso y

lo demanda a la universidad en bsqueda de soluciones, tanto tericas como prcticas.

Esta otra visin de la tercera funcin universitaria, implica un cambio de

perspectiva de la universidad con respecto al rol de la Extensin, puesto que la misma,

le imprime a la accin acadmica, su verdadero valor transindividual colectivo, de

donde se infiere su adecuacin al entorno, al considerarse que su dominio es la

comunidad y su codominio o imagen, las necesidades de conocimiento y tecnologas.

Las conclusiones a las que llega esta autora en el diseo de su modelo son las

siguientes:

a) La Extensin Universitaria es una funcin que transforma demandas del entorno

en necesidades de conocimientos y tecnologas.

b) La Investigacin es una funcin que transforma las necesidades de

conocimientos y tecnologas en descripciones, teoras y aplicaciones.

c) La Docencia es una funcin que incorpora el producto de la investigacin en la

formacin de futuros egresados, que saldrn del sistema como portadores de

conocimientos y tecnologas.

Otro estudio es el de la profesora Moraima Estves, de la Universidad

Pedaggica Experimental Libertador (UPEL), quien realiz en el ao 2004 un estudio

doctoral en la Universidad Santa Mara (USM), bajo la metodologa de proyecto

factible, acerca de un Modelo Sistmico de Cooperacin para Fortalecer la Vinculacin

Interinstitucional, mediante la funcin de Extensin Universitaria, como funcin idnea

para hacer visibles y posibles las capacidades y potencialidades de la universidad.

Para esta autora, la Extensin Universitaria constituye el canal acadmico que se

acerca al entorno para llevar y traer la informacin actualizada y vivificante, por cuanto

223
en su esencia representa las relaciones de la Universidad con la Sociedad y est

diseada para ser el puente entre el alumno y el medio ambiente, entre teora y prctica,

entre docencia e investigacin.

El impacto que genera esta funcin se desvanece, en algunos casos, por la

ausencia de coordinacin e integracin de las acciones y los aportes de los involucrados

en el quehacer extensionista, hacia dentro y fuera de la universidad. Es por esto que

Estves, indica que los proyectos que viene realizando la universidad con los diferentes

actores del desarrollo del pas, requieren de organizacin, participacin y

corresponsabilidad, bajo alianzas que contemplen al sector pblico, regional o local, al

sector privado y a las organizaciones comunitarias.

Sobre estas bases se propone el establecimiento y la promocin de alianzas

estratgicas, como un esfuerzo colectivo y de sinergia institucional, para contribuir con

el desarrollo integral y la mejora de la calidad de vida, bajo acciones de cooperacin,

vinculacin, asociacin, complementariedad y compromiso. Explica Estves, que el

establecimiento de estas alianzas se debe dar a travs de la Extensin Universitaria, por

cuanto ella integra el esfuerzo investigativo y docente para ser difundido y presentado a

otros actores, en correspondencia con sus necesidades. Este es, el principal insumo en el

diseo de un modelo de cooperacin interinstitucional. Este insumo genera

conocimientos, tecnologas y desempeos asociados, se llega a productos tangibles para

la prestacin de servicios y asistencia social y empresarial, y retorna a la universidad, a

travs de la Extensin Universitaria, la retroalimentacin, la aplicabilidad, la

satisfaccin de los otros actores participantes, lo que debe transformarse en nuevos

insumos para la investigacin y la docencia.

A juicio de esta autora, proponer un modelo de cooperacin bajo el enfoque de

alianzas estratgicas y a travs de la Extensin Universitaria, requiere clarificar los

224
diferentes factores intervinientes: necesidades mutuas, riesgos, relaciones humanas e

institucionales, confianza mutua, vulnerabilidad, valores compartidos, entre otros.

Asimismo, su factibilidad implica identificar los recursos dentro y fuera de la

universidad, las polticas, las debilidades y fortalezas, lo cual debe involucrar las tres

funciones universitarias. Este modelo de Estves fue puesto en prctica en el

Vicerrectorado de Extensin Universitaria de la UPEL.

En la Universidad Rafael Belloso Chacn, la profesora Blanca Chacn, realiz en

el ao 2008, una interesante investigacin doctoral sobre La Generacin del

Conocimiento en la Extensin Universitaria.

Chacn analiza el proceso de investigacin que se ha dado en la Universidad

Pedaggica Experimental Libertador (UPEL), especficamente, el ncleo del estado

Zulia, en el Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio, sobre la base del

impacto de las sucesivas Jornadas de Investigacin de la Extensin, develando

elementos configuradores de un constructo terico para la generacin del conocimiento

en la Extensin Universitaria, referencia, adems, los diferentes conocimientos que se

generan producto de la vinculacin de la universidad con el entorno, a travs de la

funcin de Extensin Universitaria.

El estudio de Chacn se inscribe en los procesos de transformacin de la

universidad, especficamente de la funcin de investigacin, percibida como rgida y

elitesca. Se aprecia la Extensin Universitaria como la funcin que dinamiza estos

procesos de transformacin, pues su finalidad es lograr la interaccin docencia-

investigacin con la comunidad, al hacer partcipe a toda la universidad con su acervo

humanstico y cientfico, adems es una funcin integradora, multidisciplinaria e

innovadora que orienta su accionar a la transformacin de la sociedad y a mejorar la

calidad de vida de sus habitantes, al colocar la investigacin de cara a los problemas

225
crticos que ameritan una resolucin inmediata, es as como el conocimiento que se

genera adquiere verdadero sentido social.

Una de las premisas de Chacn es que la sistematizacin es una de las estrategias

emergentes para organizar el conocimiento desde la prctica de la extensin, que

trasciende la organizacin de experiencias y prcticas, en el contexto en que se produce

el conocimiento. Reflexiona sobre la produccin de saberes in situ, y contextualiza el

proceso de investigacin con la realidad que provoca la necesidad del conocimiento que

se genera dentro y fuera de la universidad. Agrega esta autora que los proyectos que se

gestan en extensin, producto de las relaciones de la universidad con las comunidades,

se convierten en un proceso de negociacin cultural, un cruce de interpretaciones y

saberes, lo que origina un horizonte de confrontacin interpretativa entre los diferentes

actores sociales que participan en el proyecto, y posibilita as la produccin del

conocimiento.

La autora llega a construir un modelo terico-metodolgico de sistematizacin

del conocimiento a partir de la prctica extensionista, en el que se plantea una simbiosis

entre reconstruccin de experiencias y sistematizacin, apoyada en el dilogo de saberes

y la participacin colectiva, fundamentada en la reflexin-accin, para llegar a la

conceptualizacin e interpretacin del conocimiento que se genera. Plantea la

reconstruccin de la experiencia, como un momento privilegiado y complejo del

conocimiento, puesto que ello implica descomponer para comprender. La

reconstruccin de la experiencia se realiza a partir de diversas fuentes: el proyecto

original, los registros de actividades, los informes de avances y las evidencias que

proporcionan los actores involucrados. La sistematizacin y la reconstruccin terminan

cuando se comprende la lgica interna del proceso, cuando hay un proceso de

retroalimentacin y comunicacin.

226
Con base en la reconstruccin de experiencias que se han dado en la UPEL y su

sistematizacin, Chacn culmin su trabajo de investigacin con la propuesta de

creacin de la Lnea de Investigacin: Generacin del conocimiento de la Extensin

Universitaria, con un documento institucional, asumido por la Subdireccin de

Investigacin y Postgrado, del Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio.

Bajo el ttulo la Co-operacin Universitaria para el Desarrollo Local, en la

Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado (UCLA) del estado Lara, su autora

Gisela Arrieta de Bravo (2008), se adentra en el tema de las relaciones de la universidad

con su entorno, desarrollado desde la relacin y gestin de esta universidad con el resto

de los actores sociales, econmicos, educacionales, culturales y polticos de la regin

larense, con el fin de construir un sistema de bases tericas que permita explicar el

significado y alcance que la co-operacin tiene en el desarrollo local, as como la

configuracin de un modelo para las relaciones de co-operacin universitaria, inmerso

en un proyecto estratgico y prospectivo de la universidad, que permita vincular

docencia, investigacin y extensin con los procesos comunitarios, productivos y

organizativos, a partir de lo local, como hecho concreto del desarrollo endgeno de las

regiones.

Una de las consideraciones de esta autora, en el sistema de bases tericas que

propone en su trabajo doctoral, es la idea de capital social, como un factor determinante

para la cooperacin universitaria en el desarrollo local, por cuanto incluye valores

individuales y colectivos que tienen que ver con la integracin social, la red de

contactos sociales, la confianza mutua, la solidaridad y reciprocidad, lo que motiva a la

pertenencia a redes comunitarias u otras estructuras que operen en la bsqueda de

beneficios comunes. La intervencin del capital social en las relaciones universidad con

227
su entorno permite redimensionar la agenda de necesidades de la poblacin, para dar

sentido, a la pertinencia social de la universidad en su entorno.

Asimismo, en la configuracin del modelo para las relaciones de co-operacin

universitaria, Arrieta de Bravo, considera como modelo de universidad un sistema

abierto y complejo, en el que se presentan condiciones de interrelacin, interaccin e

interdependencia con el todo, que es el propio sistema social al cual pertenece la

universidad. En su anlisis, lo abierto va unido a la complejidad e integracin, lo que

involucra aspectos de la estructura organizativa de las universidades, sus funciones

universitarias: docencia, investigacin y extensin, la intrincada red de sus integrantes, a

lo interno y externo de la universidad, entre otros elementos que van configurando los

aspectos sustantivos de la co-operacin universitaria, como enfoque sistmico e integral,

basado en los principios del desarrollo local, endgeno, sustentable.

La aplicacin de la prospectiva, le permiti a la autora identificar dos escenarios

deseables y viables para el modelo que propone. El primero est referido a la

redefinicin de la pertinencia social de la UCLA, en un plazo de cinco aos, permitir

dar respuesta a las necesidades de su entorno, al reforzar el desarrollo humano

sostenible local, a partir de la generacin de relaciones de co-operacin educativas,

productivas, cientficas, tecnolgicas, ecolgicas y comerciales, las cuales maximizadas

de acuerdo con los recursos existentes en el territorio contribuyen a que el desarrollo sea

sustentable en el tiempo. El otro escenario que emerge en esta investigacin, estimado

igualmente en un plazo de cinco aos, est referido a la creacin de redes sociales, para

la participacin y construccin colectiva, lo que genera un impulso productivo, en el

que el capital social actuar como factor potencializadora de la co-operacin

universitaria.

228
Otro de los trabajos de investigacin recopilados se refiere al trabajo doctoral de

la profesora Alina Jaspe, denominado: La Gestin de la Extensin Universitaria y el

Compromiso Social de la Universidad, realizado en el ao 2009 en el marco del

Doctorado de Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional Experimental Simn

Rodrguez (UNESR).

El objeto de la investigacin de Jaspe fue construir teorizaciones sobre la gestin

de la funcin Extensin Universitaria que contribuyan a propiciar la interrelacin

efectiva y permanente entre la universidad y la sociedad. La indagacin fue abordada a

travs de un estudio interpretativo y crtico que permiti reconstruir los significados

atribuidos a esta funcin de la universidad y a la forma como se coordinan acciones para

contribuir a la interaccin de lo acadmico, cientfico y tecnolgico a favor de la

bsqueda de soluciones a dificultades concretas de la sociedad. La investigacin se

apoy en las perspectivas de la teora de la accin comunicativa de Habermas.

Metodolgicamente, se combinaron estrategias emprico-analticas y deductivas

al interpretar y reconstruir la informacin cargada de significados, creencias y valores

de los actores sociales involucrados. Ello amerit el microanlisis efectuado a la data, a

travs del Mtodo Comparativo Continuo.

La autora centr parte de su investigacin en las estructuras organizacionales

que poseen las instituciones de educacin superior para la gestin de la Extensin

Universitaria, as como la gestin del Ncleo de Autoridades de Extensin de las

Universidades Venezolanas (NAEX), rgano asesor del Consejo Nacional de

Universidades (CNU), en materia de Extensin Universitaria y en las directrices y

lineamientos que genera este rgano a las universidades pblicas y privadas del pas en

documentos y propuestas de accin. Evidenci y compar cmo se lleva a cabo la

gestin de la extensin en tres Institutos Pedaggicos de la UPEL.

229
Los resultados mostraron que la gestin de la Extensin Universitaria se

caracteriza por actuar en entornos organizacionales, en los que se presentan

imprecisiones conceptuales, diversidad de interpretaciones y poco conocimiento de la

funcin por parte de la comunidad intra y exta universitaria, con desigualdad de

tratamiento con respecto a la docencia y a la investigacin, lo que conlleva a una gestin

dispar y limitada por quienes realizan labores extensionistas de manera voluntaria en

algunos casos. En otras circunstancias, la gestin de la extensin est condicionada por

un conjunto de aspectos que afectan su crecimiento institucional, tales como la falta de

sistemacidad y continuidad de acciones y los escasos mecanismos de evaluacin del

impacto social de los programas extensionistas.

De igual forma el estudio de Jaspe (2009), revel la posibilidad que tiene la

universidad de gestionar la Extensin Universitaria con polticas participativas, de

manera que toda la comunidad universitaria asuma el compromiso que tiene la

universidad ante la sociedad, a partir de la premisa de que esta funcin universitaria es

el resultado de la interaccin humana en las comunidades. Esto propicia el avance a

niveles superiores de interaccin reflexiva, para integrar las potencialidades de accin

interdisciplinaria e interfuncional que posee la universidad, ponerlas al servicio de las

comunidades y paralelamente retroalimentar su quehacer.

Investigaciones realizadas en el seno de la UNA

El estudio reseado en diferentes momentos de este trabajo como la

investigacin precedente, es el referido a la Caracterizacin de los Vnculos de la

Extensin Universitaria con las Carreras de Educacin Integral de la UNA. Un

enfoque descriptivo, interpretativo e iluminativo, realizado por la investigadora Teresita

Prez de Maza, durante los aos 2005-2006 y publicado en el ao 2007, el cual

desagrega los procesos que se han dado en la UNA para la insercin de la Extensin

230
Universitaria en el currculum de las carreras, con especial distincin a las de

Educacin Integral. Asimismo, con base en los actores sociales que participaron en el

estudio, se construye una visin de la Extensin Universitaria en la UNA y una

representacin de cmo se han dado los vnculos de esta funcin con la docencia,

focalizados en la Carreras de Educacin Integral. Entre los hallazgos que proporcion

este estudio est la existencia de tres tipos de vnculos entre la Extensin Universitaria y

las Carreras de Educacin Integral:

a) Los vnculos formales derivados del proceso de la insercin de la Extensin

Universitaria en el currculum de las carreras y que emergen de situaciones

acadmicas y administrativas, es decir, de cmo operacionalizar la Extensin

Universitaria en el currculum, tales como la presencia de un Componente de

Extensin (CEX) en todas las Carreras, o la administracin de asignaturas

extensionistas (caso TSU en Educacin Integral), o a travs de la puesta en marcha

de comisiones acadmicas, entre otros mecanismos.

b) Los vnculos informales provenientes de las relaciones acadmicas-humanas del

personal presente en el Subprograma de Extensin Universitaria, los Centros

Locales y de las Carreras, quienes en determinados momentos establecen contacto

a lo interno y externo de la institucin para resolver coyunturas y situaciones con

asignaturas y estudiantes, con la planificacin de prcticas extensionistas que por

su eventualidad no se sistematizan.

c) Los vnculos naturales tcitamente presentes en las asignaturas de contenido

prctico, particularmente las asignaturas que propician la interaccin del

estudiante con la realidad, es decir, la interaccin teora-prctica. Asimismo, estos

vnculos florecen cuando converge la Extensin Universitaria y la Promocin de

Cambio Social, en el desarrollo del perfil de los futuros egresados de la UNA.

231
A efectos de visualizar grficamente cmo se expresan estos vnculos, en la

Figura 8, se presenta una sntesis grfica de los elementos sustanciales presentes en el

proceso de vinculacin de la extensin y la docencia.

Vnculos de la
Extensin
Universitaria -Proceso de la insercin
y Docencia de la extensin en el
currculum de las Intereses
carreras. institucionales
-Asignaturas acadmicos
1. Vnculos extensionistas
formales -CEX

2. Vnculos -Relaciones del personal


informales acadmico de las Carreras, Intereses
INTEGRALIDAD

Centros Locales y Extensin. personales-


-Iniciativas temporales acadmico
-Actividades personales
3. Vnculos
naturales
-Tcitamente en las asignaturas
de fuerte contenido prctico. IIMPLCITOS
-En actividades presentes en EN EL
los planes de evaluacin. CURRCULUM
-Inherente a la Promocin de
Promocin de Cambio Social.
Cambio Social

Figura 8. Expresin de los vnculos extensin-docencia


Fuente: Autora (2007, p. 304)

Las consideraciones en cuanto a como se expresan estos vnculos son:

1. Los vnculos naturales, surgen espontneamente de la convergencia entre la

Integralidad y la Promocin de Cambio Social, principios fundamentales que

sustentan la concepcin del perfil profesional de los futuros egresados de la

UNA. Los vnculos formales se establecen deliberadamente en el currculum y

en escasas situaciones se corresponden con la sistematizacin de los vnculos

informales.

232
2. Los vnculos naturales afloran de las relaciones teora-prctica, y por ende

pueden estar presentes implcitamente en los planes de estudio y de evaluacin

de las asignaturas de contenido prctico que por su naturaleza pueden favorecer

el desarrollo de actividades extensionistas en las comunidades.

3. Los vnculos formales se establecen y se planifican intencionalmente en las

relaciones teora-prctica a travs de asignaturas con carga crediticia para el

estudiante y con obligatoriedad dentro de los planes de estudio, como es el caso

del Componente de Extensin Universitaria.

4. Los vnculos informales se expresan con base a intereses que surgen en un

momento determinado entre los acadmicos y los estudiantes, o entre los

acadmicos y el personal del Subprograma de Extensin Universitaria, para el

desarrollo de actividades que son eventuales.

De igual forma, en esta investigacin se evidenci que existen factores que

condicionan favorablemente los vnculos de la Extensin Universitaria con las Carreras

de la UNA, ellos son: a) las experiencias extensionistas que han tenido continuidad y

representan un punto de referencia, tales como los proyectos de accin social y los

cursos de educacin continua; y, b) la accin dual de la Extensin Universitaria, hacia

fuera y dentro de la Universidad. Sin embargo, tambin existen otros factores que

condicionan de maner desfavorable los vnculos entre la Extensin Universitaria y las

Carreras de la UNA, entre ellos: a) la poca claridad metodolgica para operacionalizar

las ideas y proyectos extensionistas que no estn regulados por el currculum; b) el

desarrollo desigual de las reas funcionales de la Extensin Universitaria con

preponderancia de la Educacin Continua, sobre la Accin Social y la Asistencia

Tcnica; c) polticas institucionales centradas en la docencia; y, d) recursos financieros

y presupuestarios limitados.

233
Otra de las contribuciones que brind el estudio son los aportes de la Extensin

Universitaria al perfil del estudiante de las Carreras. De acuerdo con los resultados

obtenidos, existe un tcito reconocimiento de que el currculum de las Carreras de la

UNA, est focalizado fundamentalmente en el Ser, el Conocer, y el Hacer, pero poco

en el Convivir y menos an n el Emprender. Esta situacin curricular se expresa, a su

vez, en las estrategias consideradas en el proceso de la insercin de la Extensin

Universitaria en el currculum, versus las reas funcionales de Educacin Continua,

Accin Social y Asistencia Tcnica, en ese sentido, se observa una marcada tendencia

para el desarrollo de estrategias curriculares e instruccionales en el rea de Educacin

Continua, incorporando cursos para la actualizacin del estudiante (Conocer y el

Hacer). Por su parte, la Accin Social, relacionada con el Convivir y la Asistencia

Tcnica, relacionada con el Emprender, se ha incorporado en el currculum de las

Carreras en menor proporcin que la Educacin Continua.

Desde el punto de vista prospectivo se visualizan nuevos escenarios para esta

funcin universitaria sobre la base de la vinculacin de la extensin, con la funcin de

docencia y de investigacin. Esta perspectiva se presenta al dimensionar la interrelacin

de las funciones universitarias en el currculum y no como compartimientos separados,

lo cual conducira a que la Extensin Universitaria sea el reflejo de la docencia y la

investigacin al servicio de las comunidades, donde ella vuelve constantemente a la

docencia y a la investigacin y las retroalimenta de lo que est pasando en el entorno.

Esto le otorga a la extensin un carcter sinrgico, dado por ese paso constante de

adentro hacia afuera y viceversa, este hecho rompe con lo esttico, donde el docente

pueda percibir cmo se est dando esa docencia, donde el investigador aprecie la

utilidad de su conocimiento y se enriquezca con otros saberes, y a su vez, que el

estudiante se perciba como agente de cambio. Es la Extensin Universitaria quien ha

234
facilitado esta reorganizacin a la docencia y a la investigacin, como un puente de

comunicacin entre estas funciones universitarias.

Otra de las investigaciones realizada en la Universidad Nacional Abierta, se

corresponde al estudio monogrfico, exploratorio y descriptivo efectuado por Edgar

Ramrez Marcano en el ao 2006, acerca de la Participacin en el Contexto

Universidad-Comunidad. All present el caso de Participacin Comunitaria en las

Comunidades de Santa Cruz y Guasina, en el estado Delta Amacuro, en el marco del

Programa Educativo Ambiental que adelanta la UNA, en esas comunidades.

En su trabajo, Ramrez Marcano, sostiene que la participacin comunitaria en la

UNA ha estado inmersa en el rol de la Promocin de Cambio Social, del perfil de los

futuros egresados, como una estrategia renovadora de la praxis educativa, de

cooperacin e integracin de todos sus actores y que define el currculum de las

Carreras, especialmente el de Educacin. Asimismo, indica que en la perspectiva

metodolgica la prctica, la experiencia y el hacer haciendo, le otorgan a la

participacin comunitaria elementos e informacin para la comprensin de un

problema determinado. Esta forma de participacin aborda los problemas acompaada

de los mtodos que ofrecen la investigacin-accin, la investigacin participativa, la

investigacin etnogrfica.

Este abordaje metodolgico se corresponde con los Proyectos de Accin Social,

lo que reafirma que la UNA ha desarrollado su propia estrategia para relacionarse con

los espacios comunitarios. En este sentido, la experiencia del Centro Local Delta

Amacuro de la UNA, representa, a juicio de este autor, un Programa de Participacin e

Integracin Universidad-Comunidad.

Refiere Ramrez Marcano, que la UNA lleg a las comunidades de Santa Cruz y

Guasina, acompaada de estudiantes de las Carreras de Educacin Integral, que

235
cursaban Educacin Ambiental, posteriormente se integraron estudiantes que hacan las

Prcticas Docentes, cuando se estructur formalmente el Programa Educativo

Ambiental en el ao 1997.

En la descripcin que hace el autor de la estructura del programa indica que

consta de tres fases. La primera fase es la Motivacin, en la cual se incorporan los

asesores y estudiantes con motivaciones propias y acadmicas que se conjugan con las

de los miembros de las comunidades. De acuerdo con la sistematizacin que llev a

cabo Ramrez Marcano, la UNA cuenta con una produccin importante de estrategias

motivacionales y de difusin que ha acumulado en el tiempo de desarrollo del

programa, tales como: diseo de trpticos, notas de prensa, charlas, talleres de reciclaje

y de legislacin ambiental, aunado a convenios con entidades del estado deltano, tales

como la Direccin de Salud y la Oficina Regional del Ministerio del Ambiente y las

emisoras de radio locales, donde se han generado micros radiales para la participacin.

La otra fase, es la Asesora y Asistencia Tcnica Ambiental, en la cual los

estudiantes acompaados de los asesores brindan asesora y asistencia tcnica a las dos

comunidades deltanas, que por estar cercanas al vertedero de basura del Municipio

Tucupita y del Cao Tucupita donde se vierten las aguas negras, sus pobladores sufren

de los embates de la contaminacin ambiental. En el anlisis que hace el autor de esta

fase indica que los estudiantes aplican sus conocimientos e interaccionan con una

praxis que les es propia, producto de su autogestin del aprendizaje y estudio

independiente. Desarrollan Proyectos Pedaggicos de Aula en las escuelas de las

comunidades para favorecer la participacin comunitaria de sus maestros, estudiantes y

padres y representantes. Organizan peridicamente Jornadas de Salud y Saneamiento

con los mismos pobladores, que consolidan, con el tiempo, grupos ambientalistas. En

236
muchos casos el estudiante de la UNA es un mediador con las otras instancias que

participan en el Programa y que son responsables de la poltica ambiental.

La ltima fase es la referida a la Evaluacin del Programa. Ac evidenci

Ramrez Marcano, que se realiza en dos escenarios, a nivel del impacto del Programa en

las comunidades, cuyos habitantes o beneficiarios retroalimentan acerca de las

actividades realizadas y a nivel acadmico, por cuanto los asesores planifican

actividades de acuerdo con los objetivos de la asignatura o el plan de curso o de

evaluacin.

Concluye este autor que la Extensin Universitaria como Accin Social en la

UNA y su presencia en el currculum ha contribuido a la vinculacin de los Centros

Locales con problemas crticos de las regiones y que el asesor debe hacer uso de las

posibilidades que brinda la Extensin Universitaria para vincular las asignaturas, y su

contenido con la realidad local. De la misma forma, la seleccin de espacios

comunitarios permanentes para la Accin Social, asegura la participacin comunitaria

de los estudiantes y asesores y evita la dispersin de esfuerzos y recursos puesto que

con un mismo proyecto se pueden favorecer varias asignaturas. Por otra parte, se

pueden conjugar de manera efectiva las otras dos reas funcionales de Extensin

Universitaria, esto es, la Educacin Continua y la Asistencia Tcnica, como lo ha

logrado este programa.

La investigadora Raiza Palma, del Centro Local Aragua de la UNA, a partir de

las corrientes tericas y los fundamentos filosficos, sociolgicos y axiolgicos de la

Accin Social, as como de la una revisin documental acerca de las polticas y los

principios que rigen el rea de Accin Social en el Subprograma de Extensin

Universitaria de la UNA y desde el desarrollo del Programa de Voluntariado

Penitenciario en el Internado Judicial de San Juan de los Morros en el estado Gurico,

237
dise en el ao 2006, un Modelo para la Praxis de la Accin Social desde la Extensin

Universitaria.

A tal fin Palma analiz en forma crtica las diversas connotaciones de la Accin

Social, con base en los postulados de Weber, Durkheim, Parsons y Marx y devel las

bases tericas que soportan la Accin Social, para contextualizar la gestin de la

Extensin Universitaria desde la Accin Social, como funcin bsica de la universidad

y como una estrategia acadmica que permite la contrastacin teora-prctica del

conocimiento, as como la interaccin cultural, social y tecnolgica con las

comunidades, y la atencin de necesidades sociales crticas.

Desde esta perspectiva, la autora enmarc la revisin y el anlisis del trabajo que

adelanta el Centro Local Aragua, en el rea de educacin carcelaria no-formal y que se

ejecuta con un voluntariado estudiantil en una de las carcleles ms violentas del pas, al

sistematizar las acciones y las actividades que se han realizado mancomunadamente

entre estudiantes de las diversas Carreras de la UNA, asesores, participantes del

Programa de Capacitacin Docente, miembros de la Iglesia Evanglica, reclusos y sus

familiares.

Al respecto, evidenci que en el Programa de Voluntariado Penitenciario,

subyacen referentes tericos de la Accin Social, la Teologa de la Liberacin, y las

Teoras Humanistas, y aspectos fundamentales de la Legislacin Penitenciaria

Venezolana, que fueron plasmados en un Modelo para la Praxis de la Accin Social,

cuyas caractersticas y componentes ms relevantes son:

1. Se concibe la Extensin Universitaria como una funcin vital de la universidad,

que tiene como responsabilidad, vincular a la universidad con su entorno,

mediante procesos acadmicos e investigativos para la solucin de problemas

reales.

238
2. Se define la accin social como un proceso bidireccional consciente, sistemtico

y planificado dirigido a la reinsercin social de los reclusos, que debe

sustentarse en el conocimiento emprico y cientfico de la comunidad intra y

extrauniversitaria.

3. Se considera el voluntario social como un promotor de cambios, que contribuye

de manera organizada y planificada en proyectos, en aras de mejorar la calidad

de vida de las personas.

4. Se asumen las actividades y acciones desde la atencin integral, y se considera a

los reclusos como seres libres para expresar condiciones biopsicosociales y

espirituales.

5. Se incorpora la cooperacin y la solidaridad como un fundamento del trabajo en

equipo y como una estrategia de participacin de colectivos que ejercen un

voluntariado social (la iglesia, empresa pblica y privada).

6. Se considera la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela, la Ley

de Rendicin de Pena por el Trabajo y el Estudio, el Cdigo Orgnico Procesal

Penal, como los instrumentos legales que respaldan la presencia del

Voluntariado Penitenciario Universitario en las crceles del pas, as como los

programas que se organicen.

Otro trabajo de investigacin realizado en el ao 2008, en la UNA, fue un

Diagnstico Exploratorio-Evaluativo de la Administracin del Componente de

Extensin Universitaria (CEX) de la Universidad Nacional Abierta, que como su ttulo

lo indica se corresponde con una investigacin exploratoria de carcter evaluativo, que

tuvo como objetivo explorar a nivel de los Centros Locales, el proceso de

Administracin y Operacionalizacin del Componente de Extensin Universitaria, a los

239
fines de conocer como se ha desarrollado este proceso desde su inicio en el ao 2006,

llevado a cabo por las profesoras Katina Sannez y Teresita Prez de Maza.

De acuerdo con la recopilacin documental realizada por estas investigadoras,

este Componente de Extensin Universitaria, tiene como propsito contribuir con la

formacin integral del estudiante, en trminos de aquellas actitudes y competencias que

se aspira a que logre en su formacin profesional durante los estudios de la carrera, en

especial aquellas que favorezcan el sentido de pertenencia y responsabilidad social con

su Universidad y el entorno (Prez de Maza, Canelones, Nez y otros, 2005). Este

propsito est vinculado con el perfil profesional del futuro egresado de todas las

Carreras, en trminos de formar Promotores de Cambio Social, capaces de participar

activa y conscientemente en acciones comunitarias que conduzcan hacia la

transformacin de la sociedad con justicia, as como ciudadanos crticos y reflexivos de

su accionar cotidiano, conscientes de su actuacin tica, profesional y social.

Las necesidades y motivaciones que sustentaron realizar esta investigacin

tienen su antecedente en requerimientos institucionales planteados por el Subprograma

de Extensin Universitaria de la Universidad Nacional Abierta, ante instancias

decisorias, con el propsito de ahondar en el desarrollo del CEX. En el diagnstico

previo a la aplicacin de una encuesta para conocer la realidad de este componente

curricular, las investigadoras recogieron un cuerpo de evidencias que se plantearon en la

situacin-problema:

El proceso de implantacin del CEX, no ha superado la Fase I. La oferta

acadmica se centra en una oferta de carcter general de las tres fases

concebidas y proporcionada por el Subprograma de Extensin Universitaria, sin

participacin de las Carreras y los Centros Locales.

240
Por su parte, la oferta acadmica proveniente de las Carreras (Fase II) y la

conformacin de Comisiones Tcnicas de Insercin, como puente de enlace con

la oferta proveniente de los Centros Locales (Fase III), an no se han

implementado. De igual forma en la situacin problema, se ha evidenciado que

los procesos de evaluacin de los aprendizajes estn centrados slo en pruebas

objetivas

Dada la naturaleza de la Extensin Universitaria, en el diseo de las actividades

extensionistas, (sean cursos, asignaturas del CEX, u otro tipo de actividades)

no se ha contemplado en los planes de curso las estrategias de aprendizaje

imbuidas en el deber ser de Extensin, es decir, estrategias de fuerte contenido

prctico, tales como productos tangibles que guarden correspondencia con el

propsito de las asignaturas del CEX, centradas fundamentalmente en el hacer y

el emprender.

La naturaleza de la Extensin Universitaria demanda asesoras grupales,

elaboracin de trabajos grupales, exposiciones orales y difusin de los resultados

de la actividad que realiza el estudiante en las comunidades, con las cuales debe

vincularse la accin extensionista de la UNA en los Centros Locales.

Este tipo de estrategias no se estn contempladas en los actuales planes de

curso, dado que la asesora que se est brindando al estudiante en los Centros

Locales es libre y voluntaria, sin existir responsabilidades por parte de asesores,

para la conduccin en el desarrollo de estas estrategias, as como otras formas de

evaluacin de los aprendizajes.

De esta investigacin exploratoria-evaluativa se deriv un conjunto de

conclusiones y recomendaciones referidas a los cambios que se tienen que suscitar en la

evaluacin del CEX, entre las que destacan:

241
1. Evaluacin terico-prctica. Trabajos prcticos donde se apliquen los

conocimientos tericos aprendidos (trabajos de campo, informes, monografas,

talleres, elaboracin de proyectos, exposiciones y ensayos individuales).

2. Evaluacin mixta. Pruebas que incluyan preguntas objetivas y preguntas de

desarrollo, pruebas de desarrollo y trabajo prctico, pruebas de desarrollo que

generen reflexin en el estudiante.

3. Evaluacin on-line. Disear los cursos en lnea bajo la plataforma moodle,

recursos didcticos de tecnologa avanzada, con foros, grupos de discusin en

portal on-line, actividades y tareas administradas por un grupo de asesores.

4. Otras sugerencias. Incorporar actividades que garanticen la generacin de

productos acadmicos de utilidad para la solucin de problemas sociales,

implementar la ejecucin de trabajos que a corto plazo se transformen en

proyectos factibles de accin social.

Asimismo, se deriv de este estudio la necesidad de ampliar la oferta acadmica

del CEX, en la que se incluyeran talleres o cursos de desarrollo personal y profesional,

talleres culturales, de actualizacin tecnolgica, de educacin ambiental y de formacin

ciudadana, entre otros.

Sntesis:

Llegados a este punto de la presentacin de las investigaciones realizadas en el

campo de la Extensin Universitaria, es de hacer notar que cinco de ellas, a nivel de

tesis doctorales, se realizaron en universidades presenciales, como fue el caso de la

UPEL, la URBE, la UCLA y la UNESR. Estos trabajos ponen en evidencia la

preocupacin de las investigadoras por la integracin de las funciones universitaria de

docencia, investigacin y extensin, y por los procesos de vinculacin de la

universidad-sociedad.

242
La primera investigacin, aporta al estudio de la Extensin Universitaria una

aproximacin a un modelo de vinculacin de las tres funciones universitarias; en el

segundo caso se propone un modelo para la cooperacin interinstitucional, bajo la figura

de las alianzas estratgicas y a travs de la Extensin Universitaria, como la funcin

mediadora entre la docencia y la investigacin y como funcin que traslada al entorno

los productos de estas funciones universitarias. La tercera investigacin contribuye con

el estudio de la co-operacin universitaria como parte de los procesos de vinculacin de

la universidad con el entorno en el que est inserta, de all las potencialidades de los

convenios, las alianzas estratgicas y redes para favorecer la cooperacin

interuniversitaria y el desarrollo local, vinculado con las prcticas institucionales de las

universidades para relacionarse con otros entes.

Otro caso de las investigaciones citadas, se aboca al estudio de la Extensin

Universitaria, desde la generacin del conocimiento, valida la sistematizacin y la

reconstruccin como proceso para organizar y procesar el conocimiento experiencial, y

el conocimiento que se deriva de una intervencin en comunidades. Su aporte ms

significativo se traduce en una propuesta metodolgica de una lnea de investigacin

para la generacin de conocimiento en Extensin Universitaria. La ltima investigacin,

que se corresponde con las universidades presenciales mencionadas, es la gestin de la

Extensin Universitaria basada en el enfoque habermasiano de la comunicacin

dialgica para sustentar, como un proceso de generacin de polticas y acciones

participativas en la gestin de la extensin.

Ahora bien, las otras cuatro investigaciones que restan se corresponden a una

misma universidad, la UNA, caracterizada sta por su modalidad a distancia. La primera

investigacin de este grupo, refiere al estudio precedente referido constantemente en

esta investigacin, el cual constituye un antecedente significativo por cuanto se

243
determina cmo son los vnculos de la Extensin Universitaria en la UNA con la

docencia y cmo se expresan, qu relaciones mantienen estos vnculos con el

currculum y el perfil de los futuros egresados de las Carreras de Educacin Integral. La

segunda investigacin, que pone en el tapete la participacin comunitaria de la UNA, a

travs del rea de Accin Social de la Extensin Universitaria, como rea funcional y

como rea natural de la Promocin de Cambio Social, se sita en un caso de un

Programa de Educacin Ambiental.

La tercera investigacin de la UNA, basada tambin en un Proyecto de Accin

Social, puesto en prctica en un Centro Penitenciario, se refiere a un modelo para la

ejecucin de la Accin Social de forma sistemtica, vinculada a las otras reas de la

Extensin Universitaria. El modelo se constituy en un referente para los dems

Proyectos de Accin Social. La ltima investigacin refiere a una indagacin que se

hizo a nivel de los Centros Locales de cmo se administra el Componente de Extensin

Universitaria. Este estudio constituy una fuente de informacin para conocer la

realidad de este Componente versus lo que est plasmado en su deber ser.

En consecuencia, estas investigaciones representan por su contenido, por sus

revisiones bibliogrficas y documentales, por los aportes tericos al estudio de la

Extensin Universitaria y por sus hallazgos, una fuente de consulta, y un referente

obligado sobre aspectos esenciales planteados a lo largo de esta investigacin.

244
CAPTULO 4
LA INVESTIGACIN
Bases y planteamientos metodolgicos
No hay enseanza sin investigacin ni investigacin sin enseanza.
Esos quehaceres se encuentran cada uno en el cuerpo del otro.
Mientras enseo contino buscando, indagando.
Enseo porque busco, porque indagu, porque indago
y me indago. Investigo para comprobar, comprobando
intervengo, interviniendo educo y me educo.
Investigo para conocer lo que an no conozco y
comunicar y anunciar la novedad.

Paulo Freire

4.1. Consideraciones previas

Retomando aspectos contemplados en el primer captulo, la presente

investigacin se ubica en la agenda de cambio y de transformacin de la universidad

latinoamericana, en el que se reconoce a la Extensin Universitaria como uno de los

ejes-fuerza para el cambio universitario lo cual a juicio de la investigadora, sustentada

en planteamientos de Garca Guadilla (1997, 2008), ha sido un tema poco desarrollado,

a pesar de su importancia en la comprensin de las relaciones de la universidad

contempornea con la sociedad.

La investigadora, al examinar las lneas emergentes que surgieron en los

captulos que anteceden, relacionados con la Extensin Universitaria como parte del

cambio y la transformacin de la universidad, de cara con los supuestos tericos-

empricos que acompaan esta premisa, existe un inters por contextualizar la

investigacin en la flexibilidad e innovacin del currculum universitario, como uno de

los elementos sinrgicos del cambio, tal como lo plantean la UNESCO (1991, 1996,

2003), Escotet (1996) y Castellano de Sjstrand (2003), entre otros autores. Integrada

esta flexibilidad e innovacin curricular a la Extensin Universitaria, por ser esta una

funcin abierta al entrono, dinmica y a su vez flexible, capaz de integrarse a los

procesos de la docencia e investigacin, para dar respuesta a las demandas de la

sociedad.

245
La investigacin se lleva a cabo en una universidad latinoamericana a distancia,

la Universidad Nacional Abierta de Venezuela (UNA), en la que la investigadora

desarrolla su praxis laboral y acadmica, y donde decide abordar el conocimiento de las

prcticas educativas e institucionales de la UNA, que consideren implcita y

explcitamente los aportes de la Extensin Universitaria al currculum y la formacin

integral de sus egresados, como parte del develamiento de la organizacin de un

currculum abierto, a travs de esta funcin universitaria, en interrelacin con la

docencia y la investigacin.

Es importante destacar que esta motivacin y ncleo de inters de la

investigadora por la temtica expuesta, se inicia en un estudio precedente, realizado

durante los aos 2005-2006, en la UNA, en la que se caracterizaron los vnculos de la

Extensin Universitaria con la docencia, en las Carreras de Educacin Integral. Se puso

en el tapete que estos vnculos obedecen a procesos inacabados, que conducen a la

construccin y reconstruccin permanentemente de las prcticas educativas, lo que

surgi al contrastar la vinculacin con su constructo terico opuesto, es decir, la ruptura.

Esto ha dado paso, conjuntamente con otros planteamientos de la presente

investigacin, a visionar la Extensin Universitaria como una funcin en la que su

naturaleza, fines y propsitos le otorgan fuerza y valor para considerarla como una

funcin organizadora de un currculum abierto.

Es de sealar que Padrn (1994), sostiene que la dinmica de la investigacin se

corresponde con una estructura diacrnica que puede comenzar con estudios

descriptivos e interpretativos, para luego continuarse con otros estadios que validen o

contrasten premisas y construcciones tericas de investigaciones precedentes, por lo que

un problema no puede ser considerado como algo aislado, sino como una realidad que

se construye sobre redes de problemas. En este sentido, el problema en estudio guarda

246
relacin con la tesis propuesta por Padrn, al problematizarse una realidad sobre

hallazgos que surgieron en otras investigaciones.

Para llevar a cabo esta investigacin se requiri de un esquema de pensamiento y

de una perspectiva epistemolgica y metodolgica que sustentara la estructura y el

camino a seguir en la investigacin, lo cual se expone a lo largo de este captulo, que se

inicia con los objetivos de la investigacin, para luego abordar aspectos relacionados

con el diseo y los momentos de la investigacin, caracterizada como exploratoria,

descriptiva, interpretativa y analtica, e inspirada en el Modelo de Variabilidad de la

Investigacin Educativa de Padrn (1994). Asimismo, se describen las tcnicas y los

procedimientos metodolgicos empleados en el trabajo de campo; los criterios que

sustentan las decisiones muestrales, as como el tratamiento y anlisis de los datos e

informacin, y el proceso de codificacin empleado para el anlisis y la interpretacin

de los resultados.

4.2. Propsito y objetivos de la investigacin

Tomando en consideracin que el propsito de esta investigacin es establecer

un cuerpo de criterios que sustenten la visin y la concepcin de la Extensin

Universitaria como funcin organizadora de un currculum abierto, para la UNA, a

partir de la resignificacin de sus prcticas educativas e institucionales, por tal razn se

se plantearon cinco objetivos centrales en el alcance de la investigacin:

1. Analizar desde una perspectiva holstica, las prcticas educativas e

institucionales contenidas en el modelo curricular de la Universidad Nacional

Abierta y consideradas en el Proyecto de Creacin de la Universidad

(PROCREAUNA).

Este primer objetivo, permitir conocer y analizar cmo la UNA y sus actores

desarrollan el currculum, a travs de prcticas educativas e institucionales, en el marco

247
de la educacin a distancia y abierta, tomando como contexto natural los Centros

Locales que conforman la estructura de la universidad.

2. Identificar prcticas educativas e institucionales, tanto reales como potenciales,

en la UNA y en otras instituciones de educacin superior, vinculadas con la

pertinencia y el compromiso social de las universidades.

La identificacin explcita e implcita de prcticas educativas e institucionales,

que estn relacionadas con la pertinencia y el compromiso social de las universidades,

forma parte de los aspectos imbuidos en la premisa de la Extensin Universitaria como

funcin organizadora del currculum, en tanto que esta funcin vincula a la universidad

con su entorno y establece puentes con las comunidades.

3. Determinar los aportes de la Extensin Universitaria en la conformacin de un

currculum abierto, y sus contribuciones a la formacin integral de los futuros

egresados.

Al igual que los objetivos anteriores, es relevante determinar cules son los

aportes de la Extensin Universitaria en la conformacin de un currculum abierto, en

la UNA, desde la visin de sus actores sociales, es decir, sus acadmicos y estudiantes

que hacen vida en los Centros Locales, donde se desarrolla la oferta acadmica de la

universidad, los programas y acciones extensionistas, as como en otras instituciones de

educacin superior, que forman parte de este estudio.

4. Discernir acerca de los procesos de vinculacin de la universidad con la

sociedad, a travs de la integracin de sus funciones primigenias: docencia,

investigacin y extensin.

Con el cumplimiento de los tres objetivos anteriores, emergi de forma natural

este objetivo, con el cual se indag acerca de cmo se vincula la universidad con su

entorno y las fortalezas y limitaciones que presenta tanto la UNA, como otras

248
instituciones de educacin superior, para propiciar la integracin de sus funciones

universitarias.

5. Establecer los criterios que sustenten las bases de un modelo para la Extensin

Universitaria como funcin organizadora de un currculum abierto, para la UNA

y la universidad venezolana en general.

El ltimo objetivo planteado en esta investigacin constituye una articulacin de

los cuatro objetivos anteriores, para establecer un cuerpo de criterios y consideraciones

que orienten propuestas y modelos sobre la Extensin Universitaria como una funcin

organizadora de un currculum abierto.

Desde las consideraciones expuestas, estos cinco objetivos se corresponden con

un conjunto de interrogantes orientadoras: Cules son las prcticas educativas e

institucionales que subyacen en el modelo curricular de la UNA?; cules de estas

prcticas educativas e institucionales se relacionan con la Extensin Universitaria?;

qu aspectos institucionales se corresponden con la Extensin Universitaria como

funcin organizadora de un currculum abierto?; cmo se vincula la universidad con su

entorno?; y, cules son los criterios a considerar en un modelo para la Extensin

Universitaria como organizadora del currculum?.

En atencin al carcter de funcin organizadora que la investigadora le otorga a

la Extensin Universitaria, vale la pena explicar que en la dinmica de las instituciones

sociales, el concepto de organizador alude a un aspecto que provoca ordenacin de

relaciones, acciones, programas, recursos humanos y fsicos, aglutinados alrededor de

un marco o proyecto institucional en el que se develan hechos, formas de

funcionamiento, componentes simblicos, representaciones y significados

institucionales que definen en s mismo al elemento organizador (Fernndez, 2001). En

249
este sentido, la resolucin de las interrogantes planteadas aludirn aspectos o cualidades

de la accin institucional, en la UNA y en otras universidades.

4.3. Fundamentos epistemolgicos, metodolgicos y validez de la investigacin

Los rasgos esenciales en los cuales se enmarca la presente investigacin, se

corresponden con el paradigma cientfico cualitativo, relacionado directamente con la

metodologa cualitativa. De los planteamientos fundamentales de este paradigma,

proporcionados por Ruiz Olabunaga (1999), Valles (2000), Rusque (2007), Flick

(2004) y Martnez Migulez (2009), se extraen los siguientes presupuestos, que guiaron

el curso de esta investigacin y en consecuencia reflejan la postura de quien la realiza:

El marco cotidiano, la vida ordinaria es el marco en el que se plantea el

problema a investigar. La realidad se va construyendo social y progresivamente

a travs de la descripcin, la interpretacin y el anlisis de la situacin objeto de

estudio, en el contexto natural en que se producen los hechos.

El problema a investigarse debe conjugar amplitud, sin pretender abordar todo y,

focalizacin, sin excluir la exploracin y el descubrimiento a lo largo del

estudio, con flexibilidad para revisar continuamente los objetivos, y plantear

constantemente decisiones metodolgicas que faciliten desechar lo irrelevante y

aglutinar los elementos relevantes de los conceptos y las teoras, en relaciones y

argumentaciones.

La explicacin del objeto de estudio, los conceptos y las teoras se desarrollan a

partir de la comprensin e interpretacin de los datos, procesos en los cuales

emerge una trama de interaccin de significados sociales acerca del objeto de

estudio. Se trata de reducir las distancias entre teora y datos, entre contexto y

accin, para entrar en el proceso de construccin social, reconstruyendo

conceptos y acciones de la situacin estudiada.

250
La proximidad al objeto y la apertura a nuevos campos del conocimiento, es un

proceso de combinacin de perspectivas conceptuales, de actores sociales y de

mtodos implicados en la reconstruccin de significados (triangulacin), sobre

la confianza y validez en el uso de conceptos clave, categoras para el anlisis,

que emergen o estn presentes en los datos, y que se cruzan con conceptos

previos o experiencias de los actores sociales.

La investigacin cualitativa es un proceso de comprensin global del fenmeno

de estudio, que impulsa a no perder contacto con la realidad inmediata y a

visualizar la realidad futura, en el que se toman decisiones progresivas, que no

se conocen de antemano.

La comprensin global del fenmeno nos conduce a entidades y situaciones

emergentes que requieren del uso de una lgica dialctica, como un movimiento

que va del todo a las partes y de las partes al todo, en el que se encuentra

inmerso el conocimiento previo, lo que da lugar a una interaccin entre sujeto y

objeto.

La interrelacin sujeto y objeto se corresponde en cierto modo con una ontologa

sistmica pues el todo es producido por una actividad cognitiva del sujeto que

busca integrar las percepciones de varios o muchos observadores, complementar

mtodos y enfoques para descubrir modo alternos que contribuyan a superar el

carcter simplista de las interpretaciones.

En razn de los fundamentos expuestos, uno de los aspectos que se tiene

presente en el diseo de esta investigacin es la validez y la consistencia interna de los

procedimientos metodolgicos, como parte de la credibilidad del estudio emprendido.

Desde una posicin naturalista (Guba y Lincoln, 1985), las construcciones e

interpretaciones de la investigadora se contrastan con las construcciones de los actores

251
sociales que estn inmersos en el campo de estudio, para acceder a la realidad. As las

inferencias extradas de este proceso de contrastacin se convierten en datos e

informaciones que le otorgan validez a la investigacin (Flick, 2004).

Los autores que tratan el tema de la validez interna de la investigacin, es decir,

de la confianza en lo que se est investigando y en sus resultados, sealan que los

modos de proceder el investigador, su permanencia en el campo en el que se est

desarrollando el estudio, la insistencia del investigador en contrastar, comparar

percepciones, datos y hallazgos para llegar a discriminar los hechos que se repiten de

las situaciones circunstanciales, especifican durante el transcurso de la investigacin

el vinculo entre las relaciones que se estudian y la versin de ellas que proporciona

el investigador(Flick 2004, p. 238), lo que provee elementos para realizar

generalizaciones que conduzcan a una validez y confiabilidad externa.

Luego de lo expuesto, existe en esta investigacin una permanencia en el campo

de estudio, puesta en evidencia a travs de las conexiones de esta investigacin, tal

como se indic en captulos anteriores, con un estudio precedente sobre los vnculos de

la Extensin Universitaria con las Carreras de Educacin Integral en la UNA, y con la

continuidad durante cinco aos en el proceso de investigacin. Asimismo, tal como se

ha indicado en otros momentos, existe en la investigadora experiencia y conocimiento

en el rea de la Extensin Universitaria y en su desarrollo, en una universidad bajo la

modalidad a distancia. Por otra parte, tal como se ver ms adelante en el espectro de

los actores sociales se incluyen no slo los que pertenecen a la UNA, en diferentes

posiciones y roles, sino tambin los que conciernen a otras universidades, en la

bsqueda del contraste de percepciones y actores, como parte de los procesos reflexivos

y de interpretacin.

252
Por ello la validez puede considerarse como una responsabilidad reflexiva43,

que crea una relacin entre el investigador, el problema, los observados, el entorno, y el

proceso cognitivo de interpretacin para dar sentido a los significados y a las

representaciones de la realidad. No obstante advierte Rusque (2007) que no es tarea

fcil conseguir la confianza en los diseos cualitativos, ya sea por el carcter de los

datos o por la complejidad de comprender el significado de la accin para los actores

(p. 141), por ello esta autora recomienda la seleccin de participantes representativos, la

delimitacin de la situacin y las condiciones sociales en las que se origina el estudio,

as como la utilizacin de procedimientos de triangulacin de fuentes, mtodos, datos,

actores, para incrementar la certeza y validez en la construccin del conocimiento sobre

el objeto de la investigacin, que se asumi en esta investigacin.

As como Rusque nos advierte sobre la confianza de la investigacin cualitativa,

Flick (2004), insiste en incrementar el alcance, la profundidad y la consistencia en las

actuaciones metodolgicas, con base en criterios alternativos para evaluar la

investigacin cualitativa y extender su validez a los procesos que le son inherentes. Uno

de estos criterios es la seguridad del procedimiento cualitativo, mediante un proceso de

auditoria, que tiene que ver con la informacin sobre el desarrollo de los instrumentos,

la amplitud en la recogida de los datos, la reduccin de los datos en categoras, las

reconstrucciones de datos y resultados relacionados con categoras, temas y

definiciones, la retroalimentacin de los informantes y la forma como se construye el

texto cualitativo, en el que debe estar presente la voz de los actores sociales.

Sobre la base de estos presupuestos y criterios, la credibilidad de esta

investigacin, esto es su validez interna y externa, es asumida por la investigadora desde

lo que plantea Rusque (2007) y Flick (2004). Por tanto en su trayectoria se establecieron

43
Trmino usado por Altheide y Johnson (1988), referenciado por Flick (2004).

253
momentos para la correspondencia entre las construcciones del investigador y las

provenientes de los otros actores sociales que participan en la investigacin, as se

estableci un crculo hermenutico entre ellas. En relacin a los procedimientos de

triangulacin, en este captulo queda sentado la diversidad de las fuentes y tcnicas que

ha dispuesto la investigadora para recabar la informacin y los datos, as como los

diferentes actores que han intervenido en esta investigacin, seleccionados como

actores clave, por estar vinculados con el tema y situados tanto en la unidad social en

estudio, la UNA, como en otras universidades venezolanas. Asimismo, se tuvo el

cuidado de preservar informacin y datos en archivos fsicos, o en equipos tecnolgicos

(grabadoras, computadora) para acceder a la realidad observada cuantas veces fue

necesario.

4.4. El diseo y momentos de la investigacin


De acuerdo con lo que se ha expuesto, el paradigma cientfico cualitativo

descansa en una diversidad de mtodos cualitativos, que implican estilos de

investigacin social, en los que se da una insistencia especial al diseo y tipo de la

investigacin, que no es otra cosa que el orden epistemolgico y el camino

metodolgico que adopta el investigador (Ruiz Olabunaga, 1999).

Disear cualitativamente significa tomar decisiones a lo largo de todo el proceso

de investigacin y sobre todas las fases o etapas que soporta dicho proceso. Estas

decisiones pueden estar enmarcadas en planteamientos didcticos y pragmticos del

diseo, que conlleven a un diseo proyectado que se moldea a partir de criterios

precedentes que revelen flexibilidad y complementariedad para abordar fenmenos

sociales complejos, adems de apertura y proximidad en la toma de decisiones

metodolgicas para introducir cambios (Valles, 2000).

Asimilando estos planteamientos, en adelante se desarrolla el camino

metodolgico adoptado por la investigadora y las decisiones tomadas a lo largo de la

254
investigacin como parte del proceso utilizado para llegar al conocimiento de lo que se

desea investigar.

a. Diseo de la investigacin

Con base en lo expuesto, la investigadora proyect el diseo de esta

investigacin en el Modelo de Variabilidad de la Investigacin Educativa o Modelo

VIE, propuesto por Padrn (1994, 2001a, 2001b), en el cual subyacen dos estructuras, la

diacrnica y la sincrnica. En la primera, se revela la lnea del tiempo en que ocurren

los procesos de investigacin y en la segunda se considera la dinmica y curso de accin

de la investigacin, lo que genera planos de relaciones entre ambas estructuras, que

conducen a cuerpos informacionales, mundos de inters para el investigador, posturas

filosficas y preferencias operativas, que no son estticas y que generan variaciones al

interior del proceso de investigacin, marcando pautas en las decisiones metodolgicas.

Por tanto, la investigacin evoluciona en una trayectoria del tiempo, en

coexistencia con un modelo epistmico que acompaa el pensamiento del investigador.

En esa trayectoria, la investigacin ocupa diferentes planos y dimensiones de los que se

compone el fenmeno u objeto social en estudio. Es un ir y venir de la situacin a la

accin, en un intento de acercamiento con la realidad, lo que posibilita las

aproximaciones sucesivas con los contextos sociales e institucionales, en las que se

definen orientaciones metodolgicas y analticas, ajustadas a una cobertura emprica y

terica en la investigacin, que den lugar a vinculaciones e interacciones con el objeto

social en estudio.

En este sentido, explica Padrn que la estructura diacrnica, ubica al

investigador en redes de problemas, temas e intereses, que pueden abarcar largos

perodos y distintos momentos de investigacin. Generalmente, comienza por

descripciones empricas, observacionales de la realidad en estudio; se sigue con

255
interpretaciones, explicaciones o construcciones tericas que establecen relaciones

entre los diferentes hechos y fenmenos de la realidad; se contina con validaciones o

contrastaciones de las construcciones tericas que han adquirido cierta verosimilidad,

para aproximarse a las aplicaciones o instrumentaciones (modelos) para la accin

educativa prctica.

Por su parte, la estructura sincrnica acta como un sistema con un componente

lgico y un componente contextual. El primero abarca las estructuras lgicas,

conceptuales y metodolgicas inherentes al problema de estudio; y, el segundo al

contexto en una dimensin amplia, donde aparecen las circunstancias y condiciones del

entorno, de la sociedad y tambin una dimensin restringida asociada a la especificidad

del objeto de estudio (una organizacin, una institucin, los actores sociales, los estilos

de pensamiento).

De acuerdo con lo expuesto, Padrn (2001a), agrega que estas estructuras se

cohesionan alrededor de un enfoque o modelo epistemolgico y ontolgico en cuanto a

la naturaleza y legitimacin del conocimiento, lo que representa uno de los ncleos de

variabilidad ms importante en los modelos de investigacin. Del enfoque

epistemolgico y ontolgico que se adopte se deriva el estilo de pensamiento y de

actuacin del investigador. As pues, la investigadora concibe este enfoque en dos ejes,

que se entrecruzan permanentemente:

1. El eje epistemolgico referido a la relacin sujeto-objeto, es decir, la relacin

entre el sujeto que quiere conocer aquello que ha de ser conocido. Esto implica

construir una visin del objeto, a partir de lo que se percibe y el significado de lo

que se percibe. Se trata de aproximarnos al conocimiento objetivo de la realidad

de la Extensin Universitaria como una funcin organizadora de un currculum

abierto.

256
2. El eje ontolgico, en el que la realidad social tiene significado en los conceptos

y experiencia de los actores sociales, acerca de la existencia y de cmo se

manifiesta esa realidad, aceptada tcita o inconscientemente, integrada a un

contexto que moldea y otorga estructura a esa realidad. En el caso de esta

investigacin, la realidad del cambio universitario, se circunscribe en el contexto

de la universidad venezolana, particularmente en la Universidad Nacional

Abierta, universidad con una modalidad educativa a distancia.

b. Momentos de la investigacin

Adoptado el Modelo VIE de Padrn (2001a, 2001b), la investigadora asume una

TRAYECTORIA44 DIACRNICA-SINCRNICA para la investigacin, representada

en su conjunto en tres momentos:

1. El momento exploratorio-descriptivo como estadio inicial para incrementar y

descubrir las conexiones del problema con la realidad y con otras

investigaciones. En este momento se establecen conversaciones entre la

investigadora y los diferentes actores sociales, se realizan sondeos de opinin, se

revisan fuentes de informacin, para describir tanto los hallazgos

informacionales, como los hallazgos presentes en investigaciones previas, entre

otros aspectos.

2. El momento descriptivo-interpretativo, en el cual ocurren las descripciones ms

exhaustivas y aparecen relaciones entre los elementos contextuales y

sustanciales que rodean al problema o fenmeno en estudio. En este momento se

realizan caracterizaciones e identifican las formas como se expresa el fenmeno,

44
Seala Flick (2004) que en el proceso de investigacin ocurren dos trayectorias una lineal que le ayuda
al investigador a determinar el curso de la investigacin: teora, hiptesis, operacionalizacin, muestreo,
recogida de datos, interpretacin de datos, validacin; y una trayectoria circular que obliga al investigador
a reflexionar permanentemente sobre el proceso entero de la investigacin y sobre los pasos particulares,
y a retomar situaciones, datos, mtodos. Estas trayectorias pueden observarse de manera ms explicita en
la figura 10, al final de este captulo.

257
se describen perspectivas pasadas, presentes y futuras, se establecen conexiones

con investigaciones precedentes, para anlisis posteriores y se establecen

conversaciones con actores identificados como clave para la recoleccin de los

datos. Y en cuanto a las decisiones metodolgicas, se: analiza a profundidad las

fuentes de informacin; define la unidad social de estudio; seleccionan los

mtodos; construyen los instrumentos para la recoleccin de los datos; define el

tratamiento de los datos; y, se obtienen resultados.

3. El momento interpretativo-analtico, en el cual la investigadora elabora las

construcciones tericas, con el objeto de desechar, ajustar o incrementar la

verosimilitud de los nuevos hallazgos, lo cual vara de acuerdo con el enfoque

epistemolgico. En este momento se: realizan conversaciones y entrevistas;

analizan y categorizan los datos; triangulan tcnicas y fuentes de informacin;

presentan ejemplificaciones; hacen inferencias; y, se llega a premisas

concluyentes.

De acuerdo con esta trayectoria, el tipo de investigacin a realizar es

exploratoria, descriptiva-interpretativa y analtica45, soportada en un enfoque

instrospectivo-vivencial46, el cual tiene preferencia por intervenciones en situaciones

problemticas reales, y se accede al conocimiento a travs de una estrecha relacin

45
Hurtado de Barrera (2000) sostiene que la investigacin analtica tiene como objetivo analizar y
comprender un evento en trmino de sus aspectos menos evidentes. Analizar implica identificar y
reconocer los elementos que interactan con la situacin social o evento en estudio. Ms que
descomponer una totalidad en sus partes, se trata de reorganizar las sinergias del evento, con base en los
patrones o las expresiones menos evidentes, al descubrir nuevos significados. Generalmente la
exploracin y la descripcin son estadios de la investigacin analtica.
una investigacin analtica debe, adems, ampliar y profundizar las ideas que justifican la necesidad de
analizar; debe presentar evidencias de investigaciones anteriores referidas tanto a descripciones como a
estudios comparativos del evento a analizar y del criterio de anlisis.
46
Padrn (1992) refiere que la introspeccin vivencial, se apoya en la construccin simblica subjetiva
del mundo social y cultural, donde el conocimiento es un acto de comprensin, en la que se utiliza como
mtodo de hallazgo la introspeccin y la vivencia y como mtodo de contrastacin el consenso
experencial.

258
sujeto-objeto, donde la experiencia vivida y sentida por el investigador est imbuida en

esas relaciones.

Es exploratoria dado que la investigadora, en el contexto de la delimitacin del

tema y del objeto de estudio, explor hallazgos en investigaciones anteriores, realizadas

tanto en el seno de la Universidad Nacional Abierta, como en otras universidades, y

estableci conexiones del problema con estos hallazgos. Asimismo, indag opiniones

entre posibles actores sociales en relacin con el tema de estudio y se revisaron fuentes

preliminares de informacin, a manera de indagar acerca del soporte documental que

sustentara la investigacin.

Es descriptiva por cuanto caracteriza la Universidad Nacional Abierta (UNA),

en lo que se refiere a los rasgos que la tipifican como universidad a distancia y abierta,

as como los aspectos vinculados a sus prcticas educativas e institucionales, al igual

que el desarrollo de la funcin de Extensin Universitaria, en sta y en otras

universidades.

Es interpretativa dado que a travs de las descripciones e identificaciones acerca

de cmo se expresa la Extensin Universitaria en la UNA y sus potencialidades para

organizar un currculum abierto, se procura encontrar el significado y alcance de estas

potencialidades, inmersos en hechos implcitos y en prcticas educativas e

institucionales, poco evidentes, que coexisten en el ser y deber ser de la Extensin

Universitaria, tanto en la UNA, como en otras instituciones de educacin superior del

pas.

Es analtica porque se identifican aspectos esenciales que interactan como un

todo en la situacin social en estudio, al descomponer esta totalidad en sus partes,

reorganizar los patrones o expresiones menos evidentes, descubrir nuevos significados

en las prcticas educativas e institucionales de la UNA y en su modelo curricular, que

259
sustenten la visin y concepcin de la Extensin Universitaria, como funcin

organizadora de un currculum abierto.

4.5. Tcnicas y procedimientos metodolgicos para el abordaje de la realidad

Tomando como marco el tipo de investigacin a realizar y los momentos que

integran la trayectoria de la investigacin, la recoleccin de datos e informacin se

realiz con base en un conjunto de tcnicas y procedimientos metodolgicos, expuestos

en el Cuadro18, y que ms adelante se describen.

Cuadro 18. Tcnicas y procedimientos metodolgicos


Momento exploratorio- Momento descriptivo- Momento interpretativo-
descriptivo interpretativo analtico
Conversaciones con actores Conversaciones con Conversaciones con actores
sociales actores sociales sociales
Sondeos de opinin Anlisis de contenido Tratamiento de los datos e
documental informacin
Registros de conversaciones y
notas de reuniones Anlisis de Recuento de frecuencias y
investigaciones previas y porcentajes
Ubicacin y revisin de
precedentes
fuentes de informacin y Triangulacin de tcnicas, fuentes
documentales Muestreo e informantes
Elaboracin y aplicacin Reduccin de datos cualitativos a
de instrumentos travs de descripciones
comprensivas
Entrevistas
Identificacin de descriptores
Anlisis preliminar de
comprensivos
datos
Anlisis crtico reductivo
Anlisis de los textos de
(metacategoras de anlisis)
las entrevistas
Ejemplificaciones e ilustraciones
de casos
Contrastacin terica e
Inferencias

Fuente: Autora (2009).

Uno de los recursos tcnicos a disposicin de la investigadora durante todos los

momentos de la investigacin fue la conversacin ordinaria (Valles, 2000), con

diferentes actores sociales, de forma presencial en encuentros cara a cara y a distancia,

a travs de medios como el telfono, chat, mail, caracterizada por la interaccin social y

260
los intercambios abiertos y deliberados sobre los temas propios de la investigacin. En

la mayora de las interacciones, la investigadora levant registros de las

conversaciones47, esto se constituy en referentes para la estructuracin del texto del

trabajo, as como para el abordaje del campo de la investigacin. Esta tcnica que se

aplic en diferentes momentos, de forma directa y espontnea, facilit profundizar en

las argumentaciones proporcionadas inicialmente por diferentes actores universitarios,

que fueron identificados como clave, y que posteriormente formaron parte de la muestra

de estudio.

De la misma manera, en todo el transcurso de la investigacin se revisaron

fuentes de informacin bibliogrfica y documental, entre ellas el Proyecto de Creacin

Institucional de la UNA (PROCREAUNA), como parte del conocimiento y anlisis del

modelo curricular de la universidad y de la concepcin de la Extensin Universitaria

que subyace en este proyecto. Asimismo, se revisaron documentos relacionados con las

polticas acadmicas de la universidad, su plan estratgico, los informes sobre la gestin

de la extensin en los Centros Locales, entre otros documentos.

Para conocer la complejidad del tema de investigacin en la unidad social en

estudio, as como para acceder a los diferentes actores sociales se utiliz como

estrategia el uso del cuestionario. Sobre la base de los sealamientos de Sagastizabal y

Perlo (2006), el abordaje metodolgico de la realidad, en este caso a travs de una

encuesta social o cuestionario, supone una construccin social del conocimiento sobre el

problema que se est indagando, desde varios sentidos o focos de atencin para el

investigador. Por un lado, se produce una objetivacin de la realidad, al estandarizar

bajo una forma o tcnica el acceso a los informantes, lo cual resulta fundamental para

describir esa realidad y, por otro lado, permite que los actores sociales implicados

47
En el Anexo 6, se incorpora a manera de ejemplo extractos de la conversacin sostenida con los
directores de este estudio, en la discusin del proyecto de investigacin y el tema de estudio.

261
reflexionen sobre la realidad abordada, plasmen sus ideas, argumentos y significados de

las acciones, lo que ms tarde puede develar en alcances esenciales y representaciones

sociales que sustenten lo que se est indagando.

En este sentido, en distintos tiempos se elaboraron y se aplicaron tres

cuestionarios para el abordaje de la realidad social. Es de acotar que previa a la

elaboracin de los instrumentos, se hizo un sondeo de opinin48 entre la investigadora y

cuatro acadmicos del Nivel Central de la UNA49, en posiciones de Coordinacin, con

base en tres interrogantes generales correlacionadas con los objetivos de la

investigacin:

1. Podemos concebir, pensar la Extensin Universitaria, como una funcin

organizadora de un currculum abierto?

2. Conoce usted cmo ocurren y cmo se administran las prcticas educativas en la

UNA?

3. Si las conoce, cmo se pueden plantear esas prcticas educativas desde la

Extensin Universitaria?

Esto se hizo a los fines de obtener un marco de referencia preliminar para

construir un cuerpo de planteamientos ms especficos, que sirvieran de base para

elaborar un conjunto de interrogantes, y en consecuencia estructurar los temes de los

instrumentos que se describen subsiguientemente, a los fines de acceder

progresivamente a la muestra de estudio.

El primer cuestionario que se presenta en el Anexo 2, dirigido al personal

acadmico de la UNA, se elabor con base a 20 preguntas, de las cuales 1 es dicotmica

simple (Si/No), 7 dicotmicas compuestas (Si/No, con argumentacin de respuesta), 6

48
El instrumento utilizado para tal fin se incorpora en el Anexo 1
49
Tres de estos acadmicos coordinan reas estratgicas dentro de la organizacin: Subprograma de
reas y Carreras, Subprograma de Diseo Acadmico, Subprograma de Supervisin Acadmica.
Asimismo, se abord uno de los Coordinadores de Carrera.

262
de seleccin mltiple en orden o grado de importancia (considerando el nmero 1 en el

mayor grado), 4 de respuestas abiertas y 2 de seleccin por ordenamientos de rangos. La

aplicacin de este tipo de instrumento, bajo una administracin directa, represent parte

del abordaje ontolgico de la realidad social en la UNA. En este sentido, se recolectaron

datos e informaciones producidas por estos actores sociales, desde su visin y

perspectiva de la Extensin Universitaria en la UNA, especficamente en el Nivel

Central y los Centros Locales, es decir, en los espacios donde ocurre la interaccin

social-cotidiana con la realidad, de acuerdo con los ocho aspectos que se indican. El

nmero que aparece dentro de parntesis se corresponde con la cantidad de preguntas

para cada aspecto:

1. Conocimiento del proyecto institucional de creacin de la Universidad Nacional

Abierta (2).

2. Caracterizacin de las prcticas educativas e institucionales de la UNA (3).

3. Actividades educativas dentro del currculum y extra-curriculares que se

desarrollan en la UNA (2).

4. Rasgos en la organizacin y planificacin de un currculum abierto (5)

5. Visin de la Extensin Universitaria en la UNA: ser y deber ser, reas

funcionales, aportes al currculum (3).

6. Aportes del Componente de Extensin Universitaria en el currculum de la

UNA (2).

7. Vinculacin entre las funciones universitarias (docencia, investigacin,

extensin) (2).

8. Fortalezas, limitaciones y potencialidades de la UNA (Centros Locales) para la

vinculacin de las funciones universitarias (1).

263
La accesibilidad a los actores universitarios ubicados en otras instituciones

educativas del pas50, se hizo con tcnicas semejantes a las aplicadas a los actores de la

UNA, a los fines de asegurar que el tratamiento de la data e informacin no fueran muy

dismiles. En atencin a este criterio, se hizo una adaptacin del cuestionario inicial

aplicado a los acadmicos en la UNA, para acceder a estos actores, se elabor as un

segundo cuestionario (Ver anexo 3), integrado por 11 preguntas, de las cuales 3 son

dicotmicas compuestas, 4 de respuestas abiertas y 4 de seleccin mltiple en orden o

grado de importancia, a los fines de identificar aspectos relacionados con seis mbitos

clave:

1. Visin de la Extensin Universitaria, su ser y deber ser, en relacin con la

realidad de cada universidad encuestada (2).

2. Aportes de la Extensin Universitaria al currculum universitario (1).

3. Contribuciones de la Extensin Universitaria en la conformacin de un

currculum abierto (4).

4. Actividades educativas dentro del currculum y extra-curriculares que se

desarrollan en cada universidad (1).

5. Vinculacin entre las funciones universitarias (docencia, investigacin,

extensin) (1).

6. Aportes de las instancias de coordinacin nacional de la Extensin Universitaria

en la vinculacin de las funciones universitarias (1).

Posteriormente, como parte importante para el abordaje ontolgico de la realidad

social de la UNA, se aplic un tercer cuestionario (ver Anexo 4) dirigido a los

estudiantes, con base en 7 preguntas, de las cuales 1 es dicotmica compuesta (Si/No,

con seleccin mltiple), 2 de seleccin mltiple por orden de importancia, 2 de

50
Es importante indicar que la investigadora aplic la tcnica de la conversacin abierta con algunos
representantes de universidades autnomas y experimentales del pas, de cara a enriquecer y precisar
informacin recogida en el cuestionario aplicado.

264
seleccin mltiple sin orden de importancia y 2 abiertas. Este instrumento fue elaborado

a partir de la seleccin y adaptacin de algunas de las preguntas del primer instrumento,

consideradas como clave por la investigadora de acuerdo con los objetivos y propsitos

de la investigacin. Son tres los aspectos considerados como relevantes en este

cuestionario:

1. Participacin del estudiante en actividades relacionadas con la Extensin

Universitaria, libres y acreditadas en el currculum (1).

2. Caracterizacin de rasgos que tipifican a la UNA (2)

3. Conocimiento de la Extensin Universitaria en la UNA (4).

En la validacin de los instrumentos se le hicieron revisiones consecutivas tanto

de redaccin como de contenido. Asimismo, para el caso del primer instrumento, es

decir, el cuestionario 1, dirigido al personal acadmico de la UNA, se aplic una prueba

piloto, va electrnica, a 10 acadmicos, cinco de Nivel Central y cinco de Centros

Locales. Una vez aplicada esa prueba, se procedi a comprobar si exista coherencia

entre las preguntas y los objetivos de la investigacin. Para la validacin de los dos

instrumentos restantes, cuestionarios 2 y 3, se aplic el criterio de relevancia de las

preguntas, tomando en consideracin que los mismos fueron elaborados a posteriori de

la aplicacin del primer cuestionario. Adems, en el tercer cuestionario, dirigido a los

estudiantes se aplic el criterio de simplificacin de preguntas y uso de preguntas

directas, sugerido por un experto a los fines de garantizar su aplicacin sin mayor

supervisin y control de esta muestra, dada las caractersticas de ubicacin geogrfica y

de permanencia en los Centros Locales de los estudiantes.

De la misma manera, tambin se utiliz la tcnica de la entrevista para recoger

informacin complementaria por parte de los estudiantes, tomando en consideracin que

265
son ellos quienes realizan la praxis extensionista. La entrevista fue diseada como

semiestructurada, y de forma flexible, se le otorg al entrevistado la libertad de

responder abiertamente a cinco preguntas de carcter general:

1. Qu entienden ustedes por Extensin Universitaria en la UNA?

2. Qu papel juega la Extensin Universitaria en la UNA?

3. Cmo debera ser la Extensin Universitaria en la UNA?

4. Cmo evaluar las actividades de Extensin Universitaria en la UNA?

5. Qu significa un currculum abierto?

Es importante aclarar que durante el desarrollo de la entrevista, surgieron otras

interrogantes, sobre la base de los aportes proporcionados por los entrevistados. Una

vez transcrita la entrevista les fue enviada a los participantes para su validacin. En el

Anexo 5 se incorpora la transcripcin completa del texto definitivo.

Por otra parte, en el contexto metodolgico, est presente la estrategia de la

triangulacin y complementariedad de tcnicas e informantes, como parte de la

articulacin y contrastacin de la informacin y de los resultados obtenidos, adems

como criterio de validez, calidad y verificacin que le confiere al estudio realizado. De

acuerdo con Ruiz Olabunaga (1999), la triangulacin proporciona: a) evidencia

confirmatoria de resultados, en el que vale la pena contrastar los ms coincidentes; b)

evidencia contradictoria en el sentido de que los resultados lleven a contraposiciones

con supuestos o estudios anteriores; y, c) evidencia circunstancial que ni contradice, ni

apoya hallazgos, pero abre nuevas vas de interpretacin. La triangulacin debe

entenderse como una va heurstica en la reduccin y discusin de resultados.

266
Asimismo, en esta investigacin se realiz, desde su comienzo, el anlisis de

contenido51, para contextualizar las informaciones preliminares, obtenidas por distintas

vas, as como para el anlisis de textos y documentos relevantes (Por ejemplo el

PROCREAUNA) y como parte de la comprensin de la realidad, se hizo uso del

anlisis sintctico y se tom en cuenta los referentes semiticos y narrativos presentes

en el contenido de estas fuentes de informacin. De la misma manera, el anlisis de

contenido52 se aplic a la data extrada de los instrumentos y de las entrevistas, y se

categorizaron descriptiva, interpretativa y analticamente los elementos presentes en los

resultados obtenidos, los cuales iluminaron la realidad en estudio.

De igual forma, se utiliz como recurso metodolgico y como una estrategia de

complementariedad en la discusin de los resultados la ilustracin de casos, a travs de

ejemplificaciones, tipificadas por la investigadora como representativas, de acuerdo con

los aportes de los diferentes actores sociales.

a. Poblacin, criterios y decisiones muestrales

Asesores-acadmicos y estudiantes de los Centros Locales de la Universidad

Nacional Abierta, constituyen parte de la poblacin en estudio53. Dentro del esquema

organizativo de la UNA, estos centros representan el espacio local y regional tanto para

el aprendizaje, como para la ejecucin de los programas acadmicos de docencia,

investigacin y extensin, as como los procesos administrativos de la institucin, donde

los estudiantes encuentran los medios de apoyo a sus estudios y a los docentes que le

51
El anlisis de contenido se basa en la lectura como instrumento de recogida de informacin, realizada
de manera sistemtica, objetiva y replicable, lo que represent una aproximacin a la realidad (Ruiz
Olabunaga, 1999).
52
Conforme al paradigma constructivista es el propio investigador el que crea, a travs de una serie de
prcticas investigadoras, los materiales y los analiza, para as encontrar evidencias (Ruiz Olabunaga,
1999).
53
De acuerdo con Hernndez Sampieri, Fernndez Collado y Baptista Lucio (2003), en la investigacin
cualitativa, la poblacin est en correspondencia con: las caractersticas de la investigacin, el acceso a
los actores sociales representativos y los contextos y eventos sobre los cuales se aspira a recolectar los
datos.

267
brindan asesora. De la misma manera, dentro de la poblacin se incluyen miembros de

dos instancias nacionales de coordinacin y generacin de polticas de la Extensin

Universitaria en Venezuela, que agrupan universidades autnomas, experimentales y

privadas: el Ncleo de Autoridades de Extensin Universitaria de las Universidades

Venezolanas (NAEX) y la Comisin Sectorial de Extensin Rural de las Universidades

Venezolanas (COSERUV)54. Al respecto, la UNA desde el ao 1999 al presente ha

tenido una participacin activa en ambas instancias nacionales.

Por tanto, la UNA, con sus 22 Centros Locales, el NAEX y la COSERUV

constituyen el conjunto situacional de la investigacin, donde se agrupan diferentes

actores sociales alrededor del currculum universitario y de las funciones universitarias

de docencia, investigacin y extensin. En este sentido, sobre este conjunto situacional,

la investigadora consider necesario tomar algunas decisiones muestrales tanto para la

seleccin de los actores sociales como para la recoleccin de la informacin y los datos,

de acuerdo con los objetivos de la investigacin.

Indica Flick (2004), que el muestreo est presente en todo el proceso de

investigacin cualitativa. Las decisiones muestrales se toman incluso en la fase

exploratoria, cuando se seleccionan las personas o grupos para las conversaciones y

entrevistas preliminares, cuando se decide ir a una institucin a buscar informacin,

cuando se selecciona un caso tpico, cuando se reconocen actores principales y

colaterales, por lo que existe una seleccin gradual y progresiva en la integracin de la

muestra, la cual debe responder a ciertos criterios. Sagastizabal y Perlo (2006), Quivy y

Campenhoudt (2005), Flick (2004), y Ruiz Olabuenaga (1999), proporcionan algunos

54
El NAEX representa un rgano asesor del Consejo Nacional de Universidades en materia de Extensin
Universitaria, con representatividad de universidades autnomas, experimentales y privadas. La
COSERUV es una comisin adscrita al NAEX integrada por las universidades, que de acuerdo con su
naturaleza y carreras que ofrecen, orienta su accin extensionista en el rea de la Extensin Rural.

268
criterios para la seleccin de una muestra intencional, los cuales fueron integrados por la

investigadora a efectos de establecer un referente para la seleccin de la muestra:

1. El criterio de confianza para garantizar la representatividad de la muestra. Este

criterio se puede aplicar a travs de la modalidad de por cuotas, que consiste

en seleccionar partes del todo, cuidando que esas partes sean representativas de

la totalidad de la poblacin, segn caractersticas que a juicio del investigador

resulten significativas.

2. El criterio de conveniencia, referido a la seleccin de aquellos casos o personas

que son de fcil acceso, en determinadas condiciones (de espacio, tiempo y

recursos) para el investigador.

3. El criterio del buen informante, es decir, las personas que renen conocimientos

y experiencias necesarias de la cuestin u objeto de estudio para ser

entrevistadas.

4. El criterio de intensidad que enfatiza en seleccionar expertos en el tema

concreto, de acuerdo con especialidades o relevancia por sus aportaciones al

tema.

5. El criterio de los plazos y recursos de los que dispone el investigador para

acceder a los informantes.

6. El criterio de la relacin directa e indirecta, es decir, los informantes

involucrados con el tema, que pertenecen o no a la unidad social en estudio.

Agrega Martnez Migulez (2004), que la muestra intencional basada en

criterios, resulta altamente conveniente para el proceso de investigacin donde se

acenta el uso de mtodos y tcnicas cualitativas y cuando se quiere describir e

interpretar un fenmeno, de acuerdo con sus manifestaciones, por cuanto Los

269
fenmenos incluyen personas, sus rasgos individuales o respuestas, eventos,

documentos, artefactos u otros objetos, segmentos del tiempo, de lugares y de

situaciones y, en general, la acumulacin de diferentes fuentes de datos que se

corroboren y complementen mutuamente(p. 85).

De acuerdo con los criterios expuestos, la investigadora consider necesario

seleccionar para la aplicacin del primer cuestionario a informantes de los 22 Centros

Locales y del Nivel Central de la Universidad Nacional Abierta, dado el carcter

nacional de esta institucin educativa; se estableci la confianza/representatividad en

un mximo de 230 personas a encuestar con una sub-cuota de 10 personas o

informantes por cada Centro Local, lo que incluy 10 a Nivel Central. El mnimo de la

cuota se estableci con base en el 50 % de esta parte de la poblacin, es decir, 115

informantes con representatividad del 50 % de los Centros Locales.

De igual forma, adems de la representatividad se enfatiz en el criterio del buen

informante, por tanto se seleccion a las personas no slo por los conocimientos que

posean en relacin con el objeto de estudio, sino tambin por el rol que desempean en

el Centro Local, lo que supone experiencia y experticia institucional. En este sentido, se

consider que la subcuota de las 10 personas por cada Centro Local, deba incluir

informantes en los siguientes roles: Coordinador (a) del Centro Local, Jefe (a) de la

Unidad Acadmica; Jefe (a) del rea de Evaluacin, Jefe (a) de la Unidad de Registro y

Control de Estudios, Responsable del rea de Extensin Universitaria y asesores de las

diferentes Carreras.

En cuanto al segundo cuestionario dirigido a informantes de otras universidades

del pas que guardan relacin con el tema de estudio, se aplicaron fundamentalmente los

criterios de conveniencia, intensidad y relacin indirecta. En este sentido, se seleccion

a informantes de fcil acceso a la investigadora y considerados como expertos por

270
ocupar posiciones relevantes (Vicerrectores de Extensin Universitaria, Decanos y

Directores de Extensin Universitaria), se tom como representatividad su presencia y

participacin en el Ncleo de Autoridades de Extensin Universitaria de las

Universidades Venezolanas (NAEX) y/o en la Comisin Sectorial de Extensin Rural

de las Universidades Venezolanas (COSERUV), con una cuota del 50 % del qurum

regular del NAEX/COSERUV en reuniones ordinarias, tal como lo establece la

normativa respectiva, el cual oscila en un promedio de representacin de 18 miembros

regulares de un total de 36.

En relacin con el tercer cuestionario y entrevistas, dirigidos al sector estudiantil

de la UNA, se aplicaron los criterios de conveniencia y el de los plazos y recursos.

Tomando en cuenta que la permanencia y presencia de los estudiantes en los Centros

Locales no es continua, su seleccin se hizo en funcin de la facilidad de contacto y

ubicacin que tuvieron los responsables del rea de Extensin Universitaria de 8

Centros Locales, que apoyaron a la investigadora en la identificacin de estos

informantes, como en la aplicacin del respectivo cuestionario. Para las entrevistas que

se realizaron con las estudiantes de un mismo Centro Local, priv el criterio de plazo y

conveniencia de tiempo de estas informantes para ser contactadas por la investigadora,

as como la disponibilidad de los recursos financieros necesarios para el traslado y la

permanencia de la investigadora del Nivel Central al Centro Local.

La representatividad para este grupo de informantes se aplic con base en una

cuota mxima de 80 estudiantes a encuestar, con una sub-cuota de 10 por cada Centro

Local, de acuerdo con la posibilidad, en espacio y tiempo, de contactar estos

informantes. El mnimo de la cuota se estableci sobre la base del 50% de esta

poblacin, es decir, 40 informantes con representatividad del 50% de los 8 Centros

Locales seleccionados. De acuerdo con estas decisiones muestrales, en la Tabla l se

271
especifican los tres grupos de actores sociales y la participacin esperada para la

aplicacin de los cuestionarios respectivos, diseados para cada uno de los grupos.

Tabla 1. Actores sociales con relacin a las decisiones muestrales


y la participacin esperada
Actores participantes M C %
Acadmicos UNA 230 115 50
Miembros NAEX/COSERUV 36 18 50
Estudiantes UNA 80 40 50
Total de actores 326 173 50
Fuente: Autora (2008). Leyenda: Muestra (M); Cuota muestral (C).

Como puede observarse en la Tabla 1, desde un punto de vista cuantitativo se

estim acceder a 326 actores sociales, con una participacin del 50% en cada uno de los

tres grupos.

A continuacin, en el Cuadro 19, y desde un punto de vista cuali-cuantitativo, se

presenta la descripcin de las tcnicas y el tipo de informantes y su procedencia, de

acuerdo con todas las tcnicas empleadas.

Cuadro 19. Descripcin de las tcnicas empleadas e informantes


Tcnica empleada para la recoleccin Informantes/ Procedencia
de la informacin
Conversacin ordinaria Se llev a cabo fundamentalmente con 4 personas. En
primer lugar con los dos Directores de la
Esta tcnica se aplic durante todo el proceso
investigacin, pertenecientes a la UNED y a la UNA,
de investigacin de forma presencial y a
respectivamente, y en segundo lugar durante la
distancia, durante el perodo de 2007 al 2010.
aplicacin del segundo cuestionario con dos
representantes del NAEX. A sus efectos, se realiz un
registro de lo tratado, en ambos casos.
Sondeo de opinin Se realiz entre cuatro (4) acadmicos del Nivel
Central, en Julio de 2007, con base en tres preguntas
Se llev a cabo en Julio de 2007 bajo una
orientadoras, se levant un registro de las opiniones
administracin directa por parte de la
emitidas.
investigadora.
Cuestionario 1 El primer grupo de informantes estuvo representado
por 155 acadmicos de la UNA, ubicados en el Nivel
Este instrumento se aplic en julio de 2008 bajo
Central y en 18 Centros Locales, de un total de 22
una administracin directa, con el apoyo de los
Centros, que dieron repuesta al cuestionario 1, de
acadmicos encargados del rea de Extensin
acuerdo con la siguiente proporcin: Nivel Central
Universitaria en los Centros Locales.
(18), Centro Local Metropolitano (1) Amazonas (11),

272
Cuadro 19 (cont.)
Apure (10), Anzotegui (10), Barinas (7), Bolvar (7),
Carabobo (8), Cojedes (6), Delta Amacuro (10),
Falcn (4), Mrida (9), Monagas (8), Nueva Esparta
(5), Portuguesa (7), Tchira (9), Trujillo (9), Yaracuy
(8) y Zulia (9).
Cuestionario 2 El segundo grupo de informantes estuvo representado
por 16 miembros de las siguientes instituciones:
Este cuestionario se aplic entre los meses de
Universidad Pedaggica Experimental Libertador
octubre de 2008 y enero de 2009, bajo una
(UPEL), Universidad de Carabobo (UC) Universidad
administracin directa, por parte de la
Rafael Belloso Chacn (URBE), Universidad Central
investigadora, en reuniones ordinarias del
de Venezuela (UCV), Universidad Nacional
Ncleo de Autoridades de Extensin de las
Experimental Simn Rodrguez (UNESR),
Universidades Venezolanas (NAEX) y de la
Universidad Nacional Experimental Sur del Lago
Comisin Sectorial de Extensin Rural de las
(UNESUR), Instituto Universitario de Tecnologa del
Universidades Venezolanas (COSERUV).
Yaracuy (IUTY), Universidad Nacional Experimental
Francisco de Miranda (UNEFM), Universidad
Experimental Rafael Mara Baralt (UNERMB),
Universidad Nacional Abierta (UNA), y la
Cooperativa Revolucionaria Campesina.
Cuestionario 3 Se encuestaron a 63 estudiantes de diferentes carreras,
pertenecientes a 8 Centros Locales, de acuerdo con la
El tercer cuestionario dirigido al sector
siguiente distribucin: Barinas (5), Bolvar (4),
estudiantil de la UNA, se administr con el
Carabobo (5), Cojedes (4) Delta Amacuro (15), Lara
apoyo de los responsables del rea de Extensin
(4), Metropolitano (10), Tchira (9) y Zulia (7).
Universitaria en los Centros Locales
participantes. Este proceso se llev a cabo entre
junio y agosto de 2009.
Entrevista Bajo esta tcnica se abordaron a las 4 estudiantes de
diferentes Carreras del Centro Local Lara. Para ello, se
Esta tcnica aplicada directamente por la
elabor un guin para la entrevista semiestructurada,
investigadora, con el apoyo de la Responsable
con base en cuatro preguntas bsicas, las cuales fueron
de Extensin Universitaria del Centro Local
ampliadas, en el momento en el que se aplic esta
Lara, fue llevada a cabo en junio de 2009.
tcnica.
Fuente: Autora (2009).

b. Entrada y trabajo en el campo

Flick (2004), refiere que la entrada en el campo es un acceso tangible a la unidad

de social de estudio y a los actores sociales, con la actuacin del investigador quien

debe encontrar el camino de acceso como alguien de adentro o como alguien de afuera,

lo que determinar el grado de extraeza o familiaridad con las actividades en el campo

y en el manejo de las tcnicas. Donde se site el investigador en cuanto a la extraeza o

la familiaridad, determinar el grado de accesibilidad o inaccesibilidad, el contacto

directo, o a travs de terceros con los actores sociales.

En este caso existe un alto grado de familiaridad con la unidad social en estudio,

por cuanto la investigadora forma parte del personal acadmico de la Universidad

273
Nacional Abierta y se desempea en el Subprograma de Extensin Universitaria, desde

el ao 1995 al presente. Asimismo cuenta con experiencia en el manejo de las tcnicas

seleccionadas, las cuales fueron usadas con anterioridad, en investigaciones

precedentes.

En este sentido, el acceso a la unidad social, identificada como una institucin

con presencia nacional en 22 Centros Locales, se hizo a travs de la aplicacin directa

del cuestionario 1 (ver Anexo 2) para as acceder a los informantes ubicados en estos

Centros Locales. De acuerdo con la muestra seleccionada se distribuyeron 230

cuestionarios a nivel nacional, que incluy el Nivel Central, a razn de 10 cuestionarios

por cada Centro Local, se recibieron 155 cuestionarios debidamente llenados, lo que

represent el 67.39% del total de cuestionarios enviados.

Padrn (1994), Martnez Migulez (2004a), Sagastizabal y Perlo (2006),

sostienen que en el proceso de investigacin se establecen redes sobre la base de los

propios actores sociales implicados en el problema de estudio, o redes que implican a

otros actores ubicados en diferentes unidades sociales, pero que estn relacionados con

el problema, por lo que son ubicados en el campo de estudio. La accesibilidad a estos

actores debe realizarse con tcnicas semejantes a los aplicados a los actores que estn

adentro de la unidad social, para asegurar que los tratamientos no sean muy dismiles, lo

que se corresponde con un criterio de coherencia.

Considerando lo expuesto por estos autores, la aplicacin y el procesamiento del

cuestionario 1, dirigido a los acadmicos de la UNA, sirvi de referente a la

investigadora para abordar a otros actores sociales. En atencin a esto se elabor el

cuestionario 2 para acceder a los actores que pertenecen al NAEX y la COSERUV, en

cuyas instituciones se desarrolla la funcin de Extensin Universitaria. El acceso a estos

actores se hizo durante dos reuniones formales de estos rganos asesores del CNU, se

274
distribuy en una primera reunin 30 cuestionarios y se recolectaron posteriormente 16

cuestionarios que se corresponden con los miembros que asistieron a estas reuniones, lo

que represent un 44.44%.

Otro de los actores ubicados en el campo de estudio, se corresponde con los

estudiantes de la UNA, a los cuales se les aplic el cuestionario 3 (ver Anexo 4),

instrumento elaborado una vez aplicados y procesados los dos cuestionarios anteriores,

los cuales sirvieron de consulta y referentes para su elaboracin, con el fin de acceder a

las apreciaciones de 80 estudiantes. Al respecto, se obtuvieron cuestionarios de 63

estudiantes que representan el 83.75%, por encima de lo esperado.

En un perodo muy cercano a la aplicacin del tercer cuestionario, se realizaron

cuatro entrevistas con un mismo guin a cuatro estudiantes del Centro Local Lara, a

travs de la cual se profundiz en algunos temas relevantes para la investigadora,

especialmente a cmo el estudiante se vincula con las comunidades, cmo desde su

experiencia vivida en este Centro Local perciben la Extensin Universitaria, y cmo

participan en ella. Es importante acotar que la seleccin de este Centro Local se hizo

con base en las posibilidades de traslado de la investigadora y al apoyo brindado

internamente para la ubicacin de las estudiantes.

Tal como se puede observar en la Tabla 2, desde un punto de vista cuantitativo,

en la aplicacin de los tres cuestionarios, se obtuvo respuestas de un total de 234

informantes directos de los cuales 155 fueron acadmicos de la UNA, 63 estudiantes de

distintas Carreras de la UNA y 16 informantes pertenecientes a distintas instituciones de

educacin superior del pas, miembros del NAEX y la COSERUV.

275
Tabla 2. Grado de participacin de los actores sociales
Actores participantes M N %
Asesores-acadmicos UNA 230 155 67.39
55 16
Miembros NAEX/COSERUV 36 44.4
Estudiantes UNA 80 63 78.75
Total de actores 326 234 73
Fuente: Autora (2009). Leyenda: Muestra (M); Frecuencia o Cuota real de participacin (N).

Es importante destacar que entre las caractersticas biogrficas de los

informantes de la UNA, se tiene que las partes de los asesores-acadmicos que

participaron en el estudio son del sexo femenino, con estudios a nivel de maestra y con

permanencia laboral en la institucin por encima de los cinco aos. Asimismo, se

obtuvo una participacin de asesores de las distintas Carreras de la UNA: Educacin

Integral, Preescolar, Dificultades de Aprendizaje, Administracin de Empresas,

Contadura e Ingeniera, y Matemtica, siendo mayoritaria la presencia de asesores del

rea de educacin.

Aunque los estudiantes que participaron en este estudio no proporcionaron

mayor informacin de sus datos biogrficos, se pudo conocer que pertenecen a las

distintas Carreras de la UNA, con mayor participacin de estudiantes de las Carreras de

Educacin Integral, Administracin de Empresas y Contadura, y estn situados en sus

estudios por encima del tercer semestre.

De la misma manera, en el caso del NAEX y la COSERUV se pudo apreciar que

los informantes mayoritariamente son del sexo femenino, con permanencia laboral en

sus instituciones por encima de los 10 aos y con formacin en reas de la educacin,

agronoma y medicina, y con estudios a nivel de maestra y doctorado. En su casi

55
Al momento de distribuir los cuestionarios se ausentaron varios miembros de la reunin, lo que limit
la entrega de 36 cuestionarios. Asimismo, fue necesario acudir a una segunda reunin por cuanto algunos
miembros manifestaron dificultades para llenar el cuestionario in-situ, propusieron consignarlos en otro
momento.

276
totalidad estos participantes ocupan cargos directivos, tales vicerrectores, decanos,

directores y coordinadores.

En sntesis, la entrada y el trabajo en el campo se hizo de forma progresiva y por

aproximaciones sucesivas a los actores sociales y a la realidad en estudio, lo que le

permiti a la investigadora adoptar enfoques flexibles, encontrar hallazgos recurrentes y

emergentes en la informacin proporcionada por los diferentes actores sociales, as

como en las fuentes documentales que acompaaron el trabajo de campo.

c. Tratamiento y anlisis de los datos e informacin

En cuanto al tratamiento y el anlisis de los datos e informacin, la investigadora

se apoy fundamentalmente en los planteamientos de Guba y Lincoln (1983), Flick

(2004) y Valles (2000), acerca de la Teora Fundamentada56, cuyo enfoque centra el

proceso de la investigacin en el tratamiento comparativo, de integracin e

interpretacin constante de los datos empricos e informacin, y en los aportes de

Martnez Migulez (2004), quien refiere al interaccionismo descriptivo e interpretativo,

como va para la comprensin crtica de evidencias que subyacen en realidades

significantes. En este sentido, cuatro premisas bsicas, extradas de las ideas de estos

tres autores, orientan el desarrollo de esta seccin:

1. Los significados derivan o brotan de las descripciones e interpretaciones

comprensivas de la comunicacin simblica proporcionada por los informantes.

2. La exploracin e interpretacin de los significados deben realizarse mediante el

acceso a interpretaciones ajustadas al contexto de la investigacin y a las

circunstancias del momento en que se obtuvo la informacin.

56
Ambos autores coinciden en considerar que el procedimiento analtico de comparacin constante y el
procedimiento de codificacin, por niveles de complejidad, o por niveles de acercamiento al objeto de
estudio, que subyacen en la Teora Fundamentada, constituyen los rasgos distintivos que diferencian el
anlisis de induccin analtica, que se derivan de estos procedimientos, del anlisis de contenido clsico,
cuyo alcance generalmente se traduce en descripciones y anlisis lineales.

277
3. La comparacin constante de diferencias y similitudes, entre los significados de

los grupos informantes, no slo generan categoras, sino relaciones entre ellas,

exigidas por sus rasgos definitorios o propiedades.

4. El investigador selecciona, agrupa y reduce los significados, a la luz de la

direccin de su accin, con procedimientos que respondan a sus exigencias

metodolgicas y de anlisis.

En este sentido, una vez aplicados los cuestionarios y como parte del tratamiento

de la informacin, la investigadora procedi a:

Asignar un nmero o cdigo a cada cuestionario respondido, y mantuvo en

reserva los datos de origen: Centro Local y datos personales del informante (lo

cual fue opcional) para el anlisis o revisiones posteriores si fuera necesario.

Procesar la data de los cuestionarios con el programa Excel, mediante la

transcripcin de las respuestas tal como fueron proporcionadas por los

informantes en el caso de las preguntas abiertas. En el caso de las preguntas

dicotmicas y de seleccin mltiples, se estableci un conteo en Excel con base

en lo establecido en el tem correspondiente (SI; NO; seleccin en grado de

importancia), esto permiti determinar frecuencias y porcentajes para los temes

que as lo ameritaron.

Agrupar por su similitud y analoga las ideas y los argumentos proporcionados

por los diferentes informantes, fundamentalmente en las preguntas abiertas y

compuestas.

Elaborar grficos y tablas para la informacin y los datos que lo ameritaron, as

como un conjunto de descripciones comprensivas, derivadas de los elementos

subjetivos proporcionados por los informantes, desde su acervo y experiencias,

278
en la comunicacin de sus ideas y puntos de vista, sobre cada uno de los temas

subyacentes en los tres cuestionarios aplicados. Estas descripciones permitieron

interpretar los cdigos in vivo de los informantes, al extraerse analogas de sus

significados que se repetan con frecuencia, como parte del proceso de

condensacin y reduccin de datos. A sus efectos, una de las Tablas diseadas

por la investigadora para agrupar la opinin de los informantes y las

descripciones y descriptores, que de ellas se derivan, as como sus frecuencias

se corresponde con el siguiente modelo:

Descripciones comprensivas N % Opinin de los informantes Descriptores


comprensivos

Presentar y comunicar los resultados a travs de reas temticas y temas

especficos, correlacionados con los objetivos de la investigacin, con base en la

integracin y significacin de los temes de los tres cuestionarios aplicados y de

las otras tcnicas empleadas.

d. Proceso de codificacin

El anlisis y la discusin de los resultados obtenidos requirieron de un proceso

analtico que permitiera la comprensin y depuracin de los supuestos imbuidos en los

resultados, as como sus relaciones con el objeto de estudio. De acuerdo con Valles

(2000) y Flick (2004), se trata de un proceso creciente de anlisis, donde los momentos

u operaciones analticas anteriores, presentes en la trayectoria de la investigacin

(momento exploratorio-descriptivo, momento descriptivo-interpretativo), se

transforman en procesos ms complejos.

279
En el marco del paradigma de la codificacin57, propio de la Teora

Fundamentada, el proceso de anlisis se inici con una categorizacin inicial de los

datos y la informacin en bruto, es decir una codificacin abierta, en la que se abri la

indagacin y se comunic en un primer momento los resultados, en trminos de temas

fundamentales y descripciones comprensivas, lo que estimul el descubrimiento y la

conceptualizacin de nuevas categoras de anlisis, a travs de la bsqueda activa de

elementos esenciales, cualidades y propiedades presentes en esas descripciones, se

retomaron interacciones insospechadas e intencionadas, entre los cdigos in vivo

proporcionados por los diferentes informantes. As se avanz progresivamente a un

anlisis intenso, de induccin analtica, en el que se compararon temas, descripciones y

hallazgos, asociadas a categoras medulares o centrales, lo que represent otro momento

en el proceso de codificacin, la codificacin axial-selectiva58, en el cual se integraron

y se seleccionaron categoras para darle especificidad terica al anlisis de los

resultados.

El trabajo analtico de integracin de categoras, condujo a la investigadora a

proponer y formular metacategoras de anlisis59, a modo de una sntesis y

significacin categorial, con relevancia para el objeto de estudio y adecuadas a los fines

y objetivos de la investigacin. Desde esta perspectiva, la investigadora defini una

metacategora como: una categora de orden mayor, con atributos analticos y

57
Este paradigma alude a un proceso de codificacin explcita e induccin analtica, en el cual se generan
categoras y propiedades con significados especficos en el contexto de la investigacin, con relevancia
para la elaboracin de la teora que se est generando.
58
Para Valles (2000), se trata de una bsqueda deliberada y sistemtica de categoras conceptuales
superiores, lo cual puede ocurrir por una integracin de categoras y sus propiedades o por un
refinamiento analtico en el que se estudian en detalle las categoras en bsqueda de nuevas propiedades,
o por un proceso de transformacin en otras categoras.
59
El resultado de este proceso segn Strauss (1987), referido por Flick (2004), es una comparacin y
contrastacin de perspectivas temticas sobre el fenmeno en estudio, aumenta la validez y fiabilidad del
material emprico, y establece relaciones significativas entre temas o categoras, lo que puede generar
dominios temticos especficos para comprender el problema.

280
esenciales, a la cual le corresponden un conjunto de categoras asociadas que dan

cuenta de su alcance.

Es de resaltar, que la decisin metodolgica de utilizar metacategoras se

corresponde con un criterio de la investigadora de establecer una sntesis inclusiva de

los 20 bloques temticos y de las categoras selectivas que se derivaron del cruce de los

instrumentos y del procesamiento de los resultados, con el propsito de abarcar varias

dimensiones y referentes empricos, en el anlisis y discusin de los resultados, tal

como lo propone Rodrguez Gmez y otros (cit. por Sagastizabal y Perlo, 2006).

As pues, en el Captulo 5 (Parte II) se plantea el anlisis de los resultados

obtenidos de los instrumentos y tcnicas empleadas, a partir de cinco metacategoras de

anlisis:

1. Visin de la universidad de la universidad como institucin a distancia, abierta y

sistmica.

2. Vinculacin universidad y entorno.

3. Naturaleza, fines y caractersticas de la Extensin Universitaria.

4. Vinculacin, interaccin e integracin entre la docencia, la investigacin y la

extensin.

5. Extensin Universitaria y currculum abierto.

Estas metacategoras fueron construidas de manera deductiva e inductiva para

buscar correspondencias60 y extraer significados implcitos y explcitos en las

descripciones y los descriptores de cada uno de los temas tratados en los resultados, de

acuerdo con la sntesis de las opiniones y los aportes de los diferentes informantes,

60
El proceso de correspondencia se hizo con base en una articulacin lgica entre las descripciones
comprensivas realizadas para presentar los resultados, al identificar descriptores recurrentes,
complementarios y emergentes presentes en los 20 bloques temticos que en total acompaan a las
metacategoras de anlisis.

281
representados por acadmicos y estudiantes de la UNA, as como acadmicos de otras

instituciones de educacin superior.

A la luz de cinco metacategoras se establecieron focos para la discusin e

interpretacin de los resultados, para contrastar resultados, interpretar lo coincidente y

discordante, y efectuar una triangulacin de fuentes y de actores, entendida como una

articulacin sincrnica, al mismo tiempo que diacrnica, lo que proporciona validez a la

investigacin. Esta constratacin le confiri propiedades tericas a las metacategoras,

pues a travs de ellas se manifestaron aspectos esenciales para explicar e interpretar

analticamente el objeto de estudio, tales como: la visin conceptual y experiencial de

tres rasgos que caracterizan a la UNA: abierta, a distancia y sistmica; las relaciones de

la universidad con la realidad social y el reconocimiento del rol de la Extensin

Universitaria, en los procesos de vinculacin universidad y sociedad, la integracin de

las tres funciones universitarias como estrategia para potenciar la Extensin

Universitaria desde una perspectiva integral e integradora, as como el ser y el deber ser

de la Extensin Universitaria y cmo se relaciona y expresa esta funcin en el

currculum, para reconocer prcticas institucionales y educativas que propician estas

relaciones.

Estos aspectos, son parte de los elementos estratgicos que iluminaron los

criterios propuestos para concebir un currculum abierto desde la Extensin

Universitaria, como se ver ms adelante, en el Captulo 6.

A manera de cierre de este captulo se presenta una sntesis grfica del orden

epistemolgico y metodolgico, as como la trayectoria seguida en la investigacin,

representada en la Figura 9: Orden epistemolgico y ejes de la investigacin y en la

Figura 10: Trayectoria diacrnica-sincrnica de la investigacin.

282
Eje epistemolgico. Metodologa cualitativa
Relacin sujeto-objeto Paradigma cientfico-cualitativo

Problema investigable Contrastaciones


Proximidad al objeto de de los
Construccin progresiva de estudio y apertura de nuevos
la realidad constructos
campos del conocimiento tericos

Descripciones empricas
observacionales
ESTRUCTURA

Inferencia
DIACRNICA

Actores Trama de interaccin de abductiva


sociales significados sociales acerca del
objeto de estudio

Abstraccin
Introspeccin y
vivencial Contexto y accin modelacin

ESTRUCTURA SINCRNICA
Eje ontolgico
Realidad social
Figura 9. Orden epistemolgico y ejes de la investigacin
Fuente: Autora (2010).

1
284

Trayectoria diacrnica-sincrnica de la investigacin

Momento exploratorio Momento descriptivo Momento interpretativo


descriptivo interpretativo analtico

Categorizacin y
Relaciones entre elementos reduccin de los datos
Descubrimiento de las conexiones contextuales y sustanciales
del problema con la realidad que rodean al problema
Elementos sustanciales y
esenciales del problema

Definicin de la unidad de
Revisin y anlisis estudio, seleccin de Contrastaciones
de fuentes actores sociales tericas
documentales
Triangulacin
Seleccin de mtodos
Conceptos y
fundamentos Entrada y trabajo en el campo Inferencias
bsicos

Recoleccin y tratamiento de los datos Texto final de la


investigacin

Figura 10. Trayectoria diacrnica-sincrnica de la investigacin


Fuente: Autora (2010).

2
CAPTULO 5
PRESENTACIN, ANLISIS Y DISCUSIN DE LOS RESULTADOS
DE LA INVESTIGACIN

Parte I: Anlisis situacional y contextual de la unidad social en estudio


5.1. Consideraciones previas

Para la presentacin, el anlisis y la discusin de los resultados de la

investigacin, este captulo se dividi en dos partes:

I. Anlisis situacional y contextual de la unidad social en estudio, a travs de

su proyecto institucional de creacin

II. Momento interpretativo-analtico de los resultados

Al considerar que el primer objetivo de esta investigacin est referido al

anlisis de las prcticas educativas e institucionales que subyacen en el modelo

curricular de la Universidad Nacional Abierta, planteado en el documento institucional

Proyecto de Creacin de la Universidad (PROCREAUNA), elaborado en el ao 1977, la

primera parte de este captulo, tiene como propsito llevar a cabo un anlisis reflexivo,

situacional y contextual de este proyecto, como una entrada al conocimiento del objeto

y a la unidad social en estudio, antes de abordar el anlisis de los resultados

provenientes de los instrumentos y las entrevistas realizadas.

Se plane el anlisis del documento institucional: Proyecto de Creacin de la

Universidad Nacional Abierta (1977)121, con base en las siguientes razones:

1. De forma explcita este documento contiene la concepcin institucional y

curricular que dio origen a la Universidad Nacional Abierta.

2. Durante la gestin de las autoridades de la UNA, perodo 2001-2005, se efectu

un proceso de ajuste curricular, concerniente a planes de estudio, contenidos y

121
Este documento es el producto de largas jornadas de reflexin y discusin entre los miembros de la
Comisin Organizadora de la Universidad Nacional Abierta (COUNA), durante el perodo 1975 - 1977.

285
materiales instruccionales, en el que se tom como fundamento para este

proceso los planteamientos contenidos en el Proyecto de Creacin de la UNA.

3. En el XXX aniversario de la UNA (2007), se realiz la primera reimpresin del

citado documento de creacin de la universidad, y se destac en su presentacin

que el mismo continuar orientando a las generaciones de relevo que regirn

los destinos de la institucin (UNA, 1977, p. viii).

4. En investigacin precedente realizada por la autora de este estudio, se evidenci

que los procesos de vinculacin de Extensin Universitaria en el de la

Universidad Nacional Abierta, exigen

retomar el proyecto de creacin de esta universidad para replantear las bases de una
concepcin curricular donde se robustezca la Promocin de Cambio Social desde la
perspectiva extensionista, no slo en las Carreras de Educacin Integral, sino en toda su
oferta acadmica (Prez de Maza, 2007, p. 308).

5. Por otra parte, entre las interrogantes a resolver durante el curso de la

investigacin, tenemos la siguiente: Cules son las prcticas educativas e

institucionales que subyacen en el modelo curricular de la UNA?, como parte del

problema a investigar, lo que est representado por el Proyecto de Creacin de la

UNA, que constituye un referente obligado.

De acuerdo con Valles (2000), un anlisis documental-institucional de esta

naturaleza, representa una entrada al campo metodolgico para la obtencin de

informacin y evidencias, con el propsito de acreditar y fundamentar anlisis e

interpretaciones posteriores, y acometer luego reconstrucciones histricas y

epistemolgicas significativas para el desarrollo de esta investigacin.

A sus efectos, tanto la interaccin con el texto del documento, como el anlisis

que se realiz en las pginas subsiguientes estn impregnados de las estrategias que

286
brinda el anlisis cualitativo de contenido122, entre ellas, la reflexibilidad como proceso

que simultneamente describe, construye y reconstruye una situacin social, mientras

ocurre un proceso de interaccin; en este caso, la interaccin de la investigadora con el

texto sometido a anlisis y la interaccin con otros documentos y autores que surgen

producto de la reflexibilidad (Iiguez Rueda, 2006).

Siendo la reflexibilidad una de las estrategias utilizadas, la misma se acompa

de un anlisis pragmtico123, para abordar los enunciados escritos y buscar los

significados tal como son sealados en la informacin documental o en conversaciones

que surgen con actores y autores a medida que se avanz en la comprensin del texto y

de la situacin social en estudio, a efectos de concretar el contexto histrico y

situacional de esos enunciados escritos.

A medida que se avanz en la interaccin y el anlisis del contenido del texto,

tambin se procedi a identificar las unidades de registro o palabras o frases clave, al

igual que las unidades de contexto, referidas a la seleccin de segmentos del contenido

para interpretar y comprender las tendencias argumentativas presentes en el texto y sus

significados (Hurtado de Barrera, 2000; Rodrguez, Quiles y Herrera, 2005)124.

122
Segn Andru Abela (2001), el anlisis de contenido cualitativo consiste en un conjunto de tcnicas
sistemticas e interpretativas del contenido explcito y latente, as como del contexto social en que se
producen los productos comunicativos (mensajes, conversaciones, textos). Se trata de zambullirse en un
documento o situacin para identificar los temas o las dimensiones que parezcan relevantes.
123
En alusin a Lyons (1991) y Escandell (1993), Tancredi (1997b) expresa que la pragmtica es la
disciplina del decir, que tiene que ver con tres conceptos: comunicacin, contexto y significado,
inherentes tanto a la relacin interpersonal, como al marco comunicacional y operativo de las
instituciones sociales. En sntesis, es una perspectiva de anlisis para acercarse a cualquier fenmeno
lingstico, social y cultural.
124
Estos autores contemplan un conjunto de criterios para separar las unidades de contenido, entre ellos
los criterios espaciales referidos a la identificacin y ubicacin de unidades de registros en lneas o
prrafos del texto y los criterios temticos en funcin del tema en estudio. Siendo estos los dos criterios
aplicados por la investigadora en el anlisis del documento en estudio.

287
5.2. Interaccin con el texto: Proyecto de Creacin de la Universidad Nacional

Abierta

El Estado venezolano, a travs del Ministerio de Educacin, conform en el ao

1975 una Comisin Organizadora de la UNA (COUNA) encargada del diseo

preliminar y de los estudios de organizacin, con base en la experiencia de dos

universidades pioneras en educacin a distancia a nivel mundial: la Open University de

Inglaterra y la Universidad del Estado de Pensilvania en EEUU.

Esta Comisin gener tres documentos bases para la conformacin de esta

universidad: 1.Consideraciones preliminares para la conformacin de la Universidad

Nacional Abierta (COUNA, 1976); 2. Primera Aproximacin al Sistema de la

Universidad Nacional Abierta (COUNA, 1976); 3.Proyecto de Creacin de la

Universidad Nacional Abierta (COUNA, 1977), este ltimo, es el documento ms

relevante por contener toda la gnesis y los fundamentos de la UNA.

A continuacin, se despliega partes del texto del documento Proyecto de

Creacin de la Universidad Nacional Abierta y que de ahora en adelante ser referido

como PROCREAUNA, se resaltan a tal fin, aspectos que resulten relevantes en

prrafos, frases, notas textuales y descripciones, se distinguirn en letras negritas,

cursivas o subrayados que a juicio de la investigadora son apreciables y que estn en

conexin con el tema de estudio. Como producto del proceso de interaccin con el

texto, la informacin se presenta en grficos, tablas, recuadros, descripciones y

comentarios, elaborados a partir del reconocimiento intersubjetivo de razones, supuestos

o aseveraciones presentes en el contenido.

288
a. Dos conceptos bsicos: educacin abierta y educacin a distancia

Partiendo del origen de la Universidad, se cita en el documento

PROCREAUNA, que el 27 de Septiembre de 1977, el Ejecutivo Nacional, decret la

creacin de la Universidad Nacional Abierta, lo que dio paso a la educacin abierta y a

distancia en nuestro pas, en el incesante esfuerzo por encontrar nuevas formas

educativas adaptadas a las exigencias sociales del momento, especialmente al creciente

incremento de la demanda, difcil de atender a travs de la educacin convencional o

tradicional.

La educacin abierta y la educacin a distancia se presentan como modalidades

educativas que se entrecruzan y se complementan. El trmino abierto adquiere el

sentido de

.remisin de restricciones, de exclusiones y de privilegios; de eliminacin o disminucin de


las barreras entre reas del saber, carreras e instituciones; de aumento y enriquecimiento de las
reas de actividad y experiencia tiles para los propsitos educativos y, tambin, de cambios
substanciales en las relaciones tradicionales entre alumnos y profesores (UNA, 1977. p. 2).

La educacin a distancia implica utilizacin de diversos medios individuales

y colectivos, que faciliten la instruccin en situaciones donde no existe la contigidad

fsica de estudiantes y profesores (dem).

Conviene destacar, que los Captulos III y IV del PROCREAUNA, referidos a

los principios y objetivos institucionales y la concepcin institucional y curricular,

respectivamente, representan para la investigadora las partes fundamentales del citado

documento, los cuales sern desagregados a continuacin.

b. Polticas educativas, principios, rasgos y objetivos institucionales

El Captulo III del PROCREAUNA contiene las polticas educativas, los

principios, rasgos y objetivos institucionales, que caracterizan a la universidad. Se inicia

con las necesidades que dieron origen a la UNA en los que se destacan los siguientes

aspectos:

289
La amplia demanda educativa en todo el mbito nacional.
La necesidad de distribuir geogrficamente la demanda educativa a nivel nacional, como poltica
educativa.
La necesidad de impulsar la educacin no-formal125 y, dentro de sta, nuevos sistemas de
instruccin y aprendizaje, por representar la educacin no formal una respuesta al incremento de
la demanda y a los requerimientos de la concepcin social de la educacin permanente (UNA,
1977 p.49).

La UNA surge en el sub-sector de educacin no formal en Venezuela como una

institucin organizada para impartir educacin a distancia126.

Ntese que dentro de las necesidades que dan origen a la universidad, est la educacin

no-formal en conexin con la educacin permanente, que en conjunto sustentan la

concepcin de la UNA como una institucin para impartir educacin a distancia.

En cuanto a las polticas educativas, los principios y rasgos bsicos de la UNA,

el Captulo III contiene un cuadro resumen sobre estos tres aspectos, y que, a

continuacin, se exponen en el Cuadro 20.

Cuadro 20. Principios y fundamentos bsicos de la UNA


Elementos Polticas Principios Fundamentos
diagnsticos educativas bsicos
Incapacidad Democratizacin Democratizacin Alcance
cuantitativa para Masificacin
atender la demanda Optimizacin del uso productivo del
tiempo de ocio
Carcter nacional
Optimizacin de la inversin
Masificacin Productividad
Rezago cualitativo Innovacin Innovacin educativa Flexibilidad
Complementaridad
Individualizacin de la enseanza
No pertinencia de Desarrollo Contribucin al desarrollo autnomo Adaptabilidad
objetivos autnomo Complementariedad
Individualizacin de la enseanza
Fuente: UNA (1977, p. 52).

125
En el glosario tcnico incorporado en el PROCREAUNA, se define la educacin no formal como la
actividad educativa organizada fuera del sistema formal, que sirve a una poblacin determinada y a unos
objetivos de aprendizaje (UNA, 1977, p.192).
126
En ese mismo glosario se define como educacin a distancia la educacin que se entrega a travs de un
conjunto de medios didcticos que permiten prescindir de la asistencia a clases regulares, y en la que el
individuo se responsabiliza por su propio aprendizaje (dem).

290
Los principios que sustentan a la UNA tienen su origen en tres polticas educativas: la

democratizacin, la innovacin y el desarrollo autnomo. La democratizacin es

referida como la oportunidad que se ofrecer a los estudiantes de los diversos estratos

sociales para cursar estudios superiores, con especial nfasis en los adultos excluidos,

por diversas circunstancias, del sistema tradicional de enseanza-aprendizaje. Por su

parte, la innovacin alude a nuevas formas de enseanza y de aprendizaje en pro de la

optimizacin de la educacin a distancia y el desarrollo autnomo, a los procesos de

auto aprendizaje, auto estudio, y de forma individualizada que fomentan nuevas

capacidades de creatividad y pensamiento crtico en el estudiante, as como las

posibilidades de incorporar nuevos procesos y tecnologas a la educacin.

Estos principios y fundamentos de la UNA configuran los aspectos bsicos que

la caracterizan, entendidos de la siguiente manera:

Por tener la UNA un alcance nacional, es decir, en todo el pas, y un carcter

masivo para atender la alta demanda social en la educacin superior, se

consider que su accin educativa podra llegar a sitios y poblaciones donde

otras instituciones difcilmente pudieran tener presencia, para contribuir no

solamente a la profesionalizacin de recursos humanos, sino tambin al

desarrollo personal y social, como parte de la optimizacin del uso productivo

del tiempo.

La flexibilidad es un aspecto que se corresponde con capacidades internas de

la UNA que permiten al estudiante la escogencia, seleccin y utilizacin de

conocimientos, as como capacidades en cuanto a infraestructuras locales y

regionales significativas para el aprendizaje.

El aspecto de adaptabilidad representa una accin orientada al mbito interno y

externo para procurar la complementariedad, es decir, la articulacin estrecha

291
con otras instituciones con finalidades iguales o similares, con el propsito de

contribuir al desarrollo nacional. De igual forma, este aspecto apunta al

desarrollo de una educacin con programas innovadores adecuados a las

caractersticas del estudiante y del medio.

En cuanto a los objetivos el PROCREAUNA contiene tres tipos: los objetivos

institucionales, los funcionales y los operativos, los cuales se resumen en el Cuadro 21,

que se presenta seguidamente.

Cuadro 21. Objetivos de la UNA


Objetivos institucionales Objetivos funcionales Objetivos
operativos
Formar profesionales que acten sobre el Desarrollar, implementar y Incrementar la
sistema social como agentes del cambio administrar nuevas estrategias de eficiencia en la
cualitativo que demanda la nacin. Es enseanza-aprendizaje, elevar el inversin educativa,
decir, ciudadanos conscientes, crticos y rendimiento acadmico y optimizar con el fin de optimizar
creativos, en cuanto a s mismos y en la efectividad de los recursos los rendimientos
cuanto a la realidad socioeconmica que disponibles. econmicos de la
los rodea; que refuercen o cambien el inversin del estado
sistema de valores individuales y sociales Realizar investigaciones, evaluar en la UNA
con miras al establecimiento de una experiencias en los nuevos
sociedad moderna... campos de educacin abierta y a modificar las
distancia y coordinar actuales pautas de
Establecer en el pas un sector especial accionesen el rea de la distribucin de las
del sistema de enseanza y administracin tecnologa educativa no-formal en oportunidades de
de la educacin superior que responda a otros niveles educativos. estudios post-
un enfoque multisectorialque secundarios en los
responda a las necesidades reales del Configurar el sistema de diferentes niveles
desarrollo socioeconmico del pas enseanza de la UNA como un socio-econmicos de
sistema modular que permita que la poblacin.
Desarrollar la investigacin y vincularla a al alumno el paso progresivo por
la solucin de problemas que demanden las etapas de la profesionalizacin, atencin de la
las reas prioritarias de desarrollo, con hasta alcanzar un nivel de alta matrcula del
el fin de lograr un manejo funcional de especializacin. Sistema de
procesos y productos tecnolgicos y la Educacin formal,
produccin de tecnologas intermedias. Producir cambios de actitudes en para que ste pueda
los estudiantes con el fin de que aumentar su eficacia y
Estimular a travs de la accin cultural, la se invierta la relacin de su eficiencia.
identificacin del pueblo venezolano responsabilidades existentes en
con: a) los valores autnticos de la los sistemas tradicionales de
cultura nacional, y b) los valores aprendizaje
autnticos de la cultura latinoamericana y
universal. Organizar los recursos de
aprendizaje para desarrollar en
el pas oportunidades de
educacin permanente y
recurrente que permitan alcanzar
las metas de desarrollo profesional,
reciclaje de recursos humanos,
actualizacin de destrezas,
conocimientos y enriquecimiento
del haber cultural

Fuente: Autora (2008).


292
En atencin a los aspectos resaltados con negritas en el Cuadro 21, los objetivos de la

UNA contienen elementos prospectivos, de largo alcance en cuanto a la vinculacin de

la universidad con la sociedad, a su misin y a la trascendencia del proyecto educativo

que se aspiraba implementar a travs de la modalidad a distancia.

Se menciona en el ya citado documento PROCREAUNA que la universidad,

para el logro de estos objetivos, debe tener un conjunto de caractersticas inherentes a

los procesos de educacin masiva y a distancia. Estas caractersticas se despliegan en el

aparte que sigue.

c. Concepcin institucional y curricular

Las caractersticas principales de la modalidad educativa a distancia, tal como se

consider para la UNA, se presentan de forma resumida en el Cuadro 22. Las mismas

son inherentes a procesos de educacin masiva y su afianzamiento que a juicio de la

COUNA, representa la consolidacin del nivel acadmico institucional.

Cuadro 22. Caractersticas de la modalidad educativa a distancia


Caracterstica Descripcin
Sistema de autoaprendizaje el estudiante previa orientacin adecuada, fija sus propios
objetivos de logro, de acuerdo [con] los sugeridos en los programas
de formacin profesional y en cada mdulo instruccional

-Administra con autonoma su tiempo

-Estudia segn su propio ritmo

-mbito de aprendizaje centrado en el estudiante


Amplia cobertura poblacin joven y adulta que, por limitaciones de tipo laboral,
social, econmico, geogrfico y fsico no ha podido ingresar a la
educacin formal o continuar en ella.
Sistema de educacin a Este sistema contempla la utilizacin de recursos humanos y
distancia, interactiva materiales destinados a facilitar el aprendizaje. Entre ellos:
asesoras, crculos de estudio, mdulos impresos, programas de
televisin y radio
La vinculacin entre la extensin y la investigacin con el
proceso de aprendizaje le proporcionar a la UNA un perfil
propio de la educacin, a medida que su experiencia,
debidamente evaluada, le permita revisar y mejorar sus diseos
de enseanza.

293
Cuadro 22 (cont.)
Diversificacin de las Carreras profesionales, reciclaje y renovacin, extensin,
modalidades de formacin o investigacin, elevacin del nivel cultural.
mejora del recurso humano
Permanencia del estudiante en continua interaccin con la realidad que lo circunda y con la
su medio geogrfico, social y cual debe establecer compromisos de desarrollo y renovacin; la
laboral llamada funcin de extensin de la universidad se hace as
inherente al proceso mismo de aprendizaje.
Cobertura de todo el territorio relacin de la institucin con las diferentes reas ecolgicas, geo-
nacional econmicas y sociales del pas, a travs de sus Centros Regionales y
Locales y sus estudiantes
oportunidad institucional de accin e informacin en todo el pas
Interaccin y cooperacin con el tal cooperacin permitir modificar las actuales pautas de
resto del Subsistema de distribucin de las oportunidades de estudios post-secundarios en los
Educacin Superior y con el diferentes niveles socio-econmicos de la poblacin.
sistema educativo.
Fuente: Autora (2008).

El autoaprendizaje, el ritmo individualizado de estudios, la interaccin del estudiante

con su medio, la interactividad, el aprendizaje centrado en el estudiante, la cobertura

territorial de la UNA, la estrecha vinculacin entre las funciones universitarias de

docencia, investigacin y extensin con el proceso de aprendizaje, la cooperacin con el

resto del sistema de educacin superior, entre otras caractersticas le imprimen a la

UNA un perfil propio de la educacin a distancia. Garantizar este tipo de educacin

requiere tanto de Centros Locales de Aprendizaje, como de la disponibilidad de medios

de enseanza y de aprendizaje, produccin de materiales de instruccin, medios de

apoyo, medios de distribucin de materiales y equipos de instruccin, unidades de

informacin, entre otros recursos.

d. Premisas del currculum de la UNA

El currculum de la UNA fundamenta su accin curricular en cinco conceptos

bsicos: 1. la sociedad; 2. el estudiante; 3. el egresado; 4. la educacin abierta; y, 5. el

currculum integrado. En el Figura 11, se representan estos conceptos, para facilitar su

comprensin.

294
1. La sociedad: los ciudadanos tienen derecho a los servicios
educativos bsicos necesarios para su formacin profesional
y personal, al trabajo y a un nivel adecuado de bienestar
social; y asimismo tienen el deber de colaborar con su propio
desarrollo y con el pas

2. El estudiante: debe ser un joven o adulto susceptible de


cambios en su formacin personal y profesional. Un
estudiante consciente de la posibilidad de cambio, tanto en lo
personal como en lo social, capaz de participar crticamente
en el desarrollo social, econmico, cientfico y cultural del
pas; un individuo capaz de identificar, solicitar, seleccionar,
y utilizar los recursos necesarios para su formacin personal
y profesional.
Conceptos
fundamentales
3. El egresado: debe ser un profesional con capacidad de
del modelo racionalidad, criticidad y creatividad, que puede enfrentar de
curricular manera inteligente, su propio desarrollo y del pas, y a travs
de su accin como ciudadano y como profesional contribuye
a reforzar y/o cambiar el sistema de valores individuales y
sociales, con miras al establecimiento de una sociedad
consciente con los niveles de eficiencia que sealan los
progresos de la ciencia y la cultura.

4. La educacin abierta: constituye un conjunto de


oportunidades de formacin personal y profesional a travs
de la implementacin de sus tres funciones: docencia,
investigacin y extensin.

5. El currculum: integrado por un conjunto de planes,


medios y modalidades de aprendizaje previamente
planificados, conducentes a la formacin personal y
profesional y diseados con base en los conocimientos ms
avanzados de la ciencia, las caractersticas del estudiante y a
su nivel de entrada, y las necesidades sociales, econmicas,
polticas, cientficas y culturales del pas.

Figura 11. Conceptos fundamentales del modelo curricular UNA


Fuente: Autora (2008).

Adems de estas premisas acerca de la concepcin del modelo curricular de la

universidad, se plantean en el PROCREAUNA un conjunto de consideraciones referidas

a la relacin del estudiante con la realidad y la concepcin de la enseanza, las cuales

295
son pensadas por la investigadora como los elementos dinamizadores del currculum,

los cuales se plasman en la Figura 12.

El punto de partida para la formacin personal


del estudiante est constituido por la naturaleza,
-La realidad es objeto del caractersticas y necesidades de la realidad, as
conocimiento como por la ubicacin del estudiante en esa
-La relacin entre sujeto y realidad.
objeto se realiza a travs de la
interaccin efectiva entre
teora y prctica.
La interaccin teora-prctica
se realiza en un sistema de El estudiante es un adulto capaz de contribuir a
relaciones diferentes de las su propio desarrollo y al del pas, a travs del
tradicionales en la educacin pensamiento formal, crtico, creativo ()
formal. Puede aplicar los conocimientos cientficos y
tecnolgicos a la solucin de los problemas de
la realidad.

-La enseanza se concibe como la concrecin


Elementos de un conjunto de oportunidades que permiten
dinamizadores la relacin entre el sujeto y la realidad y la
bsqueda de soluciones a ellos.
Adems deen
presentes estas
el premi -La enseanza es entendida como interaccin
modelo curricular de teora y prctica y entre conocimiento y
la UNA realidad, impone, a su vez, la interaccin
entre docencia-aprendizaje e investigacin y
por tanto entre docencia investigacin y
extensin entendida sta como interaccin y
compromiso con la comunidad.

-El estudiante es el objeto y el


sujeto del conocimiento.
-La ciencia puede ser medio La educacin a distancia, establece una serie
para alcanzar el conocimiento de caractersticas en los conocimientos
de la realidad y es, a su vez, vitales ya adquiridos por el participante
en s misma, objeto del adulto en correspondencia con el uso de
conocimiento. medios de comunicacin como factores de
enseanza

Figura 12. Elementos dinamizadores del currculum de la UNA


Fuente: Autora (2008).

296
De acuerdo con los aspectos que se destacan con negritas en la Figura 12, se concibe la

enseanza, a partir de la interaccin entre teora-prctica y entre docencia, investigacin

y extensin, lo cual era y es un aspecto innovador en la concepcin curricular de la

UNA.

Por otra parte, se seala en PROCREAUNA que este modelo curricular presenta

la posibilidad de obtener tres logros, los cuales pueden ser considerados como una

sntesis de lo ya expuesto:

1. La identificacin de los problemas de la realidad.

2. El planteamiento de soluciones a los problemas detectados.

3. El establecimiento de relaciones entre conocimientos y realidad, entre teora y

prctica, y entre docencia, investigacin y extensin, mediante la utilizacin del

acervo de experiencias y vivencias que trae consigo el participante.

La visin grfica de la concepcin curricular de la UNA en relacin con los tres

logros ya mencionados, la podemos observar en la Figura 13 que sigue a continuacin.

C1 La ciencia medio y objeto del


conocimiento C2 Evolucin del conocimiento cientfico

Interaccin entre teora y prctica

Sx Estudiante
Sujeto y objeto del conocimiento Sy Egresado
Conocimiento y realidad

La realidad y sus problemas del


conocimiento

P
B
A P
Transformacin de la realidad b
B

Figura 13. Modelo curricular bsico de la UNA


Fuente: UNA (1977, p. 69).

297
Como se puede inferir, este modelo se alimenta de la ciencia y el conocimiento, y el

estudiante es el sujeto y el objeto de ese conocimiento, desde la interaccin teora y

prctica, para as transformar la realidad. Esta visin se corresponde con las

descripciones del estudiante y del egresado que se presentaron en la Figura 11.

Por otra parte, la concepcin curricular de la UNA est vinculada con un

conjunto de procesos asesores-acadmicos, organizativos y operativos, que determinan

desde su creacin hasta los actuales momentos, la estructura organizativa de esta

universidad. Estos procesos son particulares y responden a las caractersticas de la

modalidad educativa a distancia. Se distinguen tanto los procesos de diseo curricular e

instruccional, de produccin y distribucin de material instruccional, como los procesos

de enseanza y de aprendizaje, as como los de evaluacin.

El proceso de diseo instruccional resulta clave. Convierte los objetivos

curriculares en objetivos de aprendizaje, materializa los contenidos en medios y

estrategias de aprendizaje para el logro de los objetivos y establece los parmetros y las

formas de evaluacin (formativa, presencial, sumativa). Es importante sealar, que este

proceso adquiere dinamismo cuando se establece una relacin entre el estudiante, los

materiales y los medios para el aprendizaje (mdulo instruccional, lecturas, uso de

medios audiovisuales, crculos de estudio) y el personal docente (asesoras o consultas).

Por tanto, la visin en el diseo instruccional es holstica, pues integra la produccin de

contenidos con los procesos de enseanza y de aprendizaje y los de evaluacin.

298
e. Estructura curricular y niveles de los procesos de enseanza-aprendizaje de la

UNA

Son tres los niveles que comprenden los procesos de enseanza-aprendizaje de

la UNA, en correspondencia con la siguiente estructura curricular: 1. El Curso

Introductorio; 2. Los Estudios Generales; y, 3. Los Estudios Profesionales, descritos en

PROCREAUNA127, cada uno de estos niveles expresa particularidades en cuanto a la

organizacin de los contenidos del currculum. En el Cuadro 23, se presentan estos

niveles.

Cuadro 23. Estructura curricular y niveles de los procesos de enseanza-


aprendizaje
Curso Introductorio Estudios Generales Estudios Profesionales
Destinado al entrenamiento de Constituyen la entrada formal Tienen como propsito formar al
los estudiantes en tcnicas de del estudiante al sistema de la estudiante en una carrera
autocontrol y autodireccin UNA. El propsito de estos especfica que le permita
eficiente del aprendizaje y a la estudios es el de acercar al incorporarse al mercado
introduccin de elementos estudiante a una forma ocupacional
motivacionales que le permitan integradora de pensar, con
mejorar los resultados asesores- acento en las relaciones de Constituyen la entrada del
acadmicos y su permanencia en interdisciplinariedad y de estudiante al ciclo profes|ional.
el sistema de educacin a orientacin profesional
distancia. Los estudios profesionales se
Estos estudios constituyen un corresponden con carreras
En este nivel el estudiante es ciclo del continuum curricular profesionales en las cuales existe
calificado como aspirante a la del nivel de educacin superior, una experiencia suficiente en la
UNA. comn para todas las carreras de implementacin de la distancia.
la UNA.
El currculum en los estudios
Est encaminado a facilitar la profesionales se organiza de
integracin armnica del acuerdo con sus reas
estudiante con su medio, el acadmicas y disciplinares 1.-
desarrollo de su pensamiento Educacin; 2.-Ciencias Sociales;
crtico, el incremento de su 3.-Ingeniera; y, 4.-Ciencias
capacidad creativa y la Bsicas.
formacin de una actitud
positiva hacia la aplicacin de La estructura curricular de los
conocimientos, habilidades y programas de estudio para las
destrezas. reas acadmicas y las carreras
profesionales se establece sobre
Ofrece oportunidades al las bases de un continuum
estudiante para que explore sus curricular flexible que permitir
actitudes e intereses y pueda el desarrollo de niveles de
orientarse hacia una carrera con formacin tecnolgica y
un conocimiento ms apropiado profesional.
de la realidad y de su vocacin.

127
Es importante destacar que en la actualidad, a raz del proceso de ajustes curriculares en la UNA, en el
ao 2005, se incorpor un cuarto nivel como un continuum a lo largo de todas las Carreras. Este nivel
denominado el Componente de Extensin Universitaria (CEX) se present en el Captulo 3.

299
Cuadro 23 (cont.)
La organizacin modular de la
La organizacin de los enseanza y el establecimiento
contenidos del currculum de de una red de objetivos
estos estudios obedece a un curriculares e instruccionales
enfoque interdisciplinario, que permite entradas y salidas
le permite al estudiante adquirir, mltiples en los programas de
integrar y aplicar principios estudio, lo que posibilita
cientficos fundamentales. diferentes niveles de ingreso y
egreso dentro del continuum
El proceso de aprendizaje est profesional.
dado por una permanente
interaccin entre el
conocimiento de las disciplinas y
los problemas que surgen del
contexto natural, cultural y socio
econmico y en los hechos y
fenmenos de la realidad que
circunda al estudiante.

La estructura curricular de estos


estudios se fundamenta en tres
reas: la creativa orientada
hacia la adquisicin de
herramientas tiles en la
bsqueda del conocimiento, su
organizacin y sistematizacin;
la simblica dirigida al
desarrollo de formas del
pensamiento y lenguajes; la
crtica enfocada hacia el
desarrollo de la capacidad de
juzgar y evaluar crticamente la
realidad y actuar con criterios
claros para reformarla y la
iniciacin `profesional orientada
a la continuidad en una carrera
determinada.
Fuente: Autora (2008).

De acuerdo con lo expuesto en el Cuadro 23, los Estudios Generales adems de

constituir la entrada formal del estudiante al sistema UNA, fueron pensados en trminos

de facilitar la integracin de ste con el medio, con un enfoque interdisciplinario e

integrador del pensamiento crtico y creativo para propiciar la aplicacin del

conocimiento a la realidad lo que fortalece el autodesarrollo, la autoformacin y

responsabilidad, para luego incorporar a ese estudiante a los estudios profesionales.

300
f. La UNA como sistema
La Universidad Nacional Abierta (UNA) desde el punto de vista de su estructura

organizativa y funcionamiento fue concebida como un sistema, estructurado en

subsistemas y unidades, ideada como un todo integral, en el que confluye un conjunto

de reas de accin, mbitos, unidades funcionales y de ejecucin. La amplia descripcin

que se presenta en PROCREAUNA sobre esta estructura organizativa, se sintetiza en el.

Cuadro 24, con base en el cuadro preexistente 8.1 plasmado en el documento

institucional (UNA 1977, pp. 130-133).

Cuadro 24. Estructura organizativa de la UNA


reas mbito Unidades Funciones
Decisin Instancias decisorias Consejo Superior, Definir polticas
institucionales Consejo Directivo institucionales. Coordinar los
planes de desarrollo
institucional, presupuestarios
y organizacionales.
Formulacin y Apoyo funcional a las Direccin de Establecimiento de
Evaluacin instancias decisorias Planificacin prioridades, planes
Institucional, organizacionales, evaluacin
Programacin y institucional, registro y
Presupuesto, Centro de procesamiento de
Informacin informacin
Diseo Coordinacin Vicerrectorado Desarrollo de
Acadmica de los Acadmico, Instituto de Investigaciones,
Programas Investigaciones Coordinacin de Carreras y
Educativas, Diseo y Programas, elaboracin del
Evaluacin Acadmica diseo curricular e
instruccional, evaluacin
acadmica del proceso de
enseanza-aprendizaje
Ejecucin Produccin y Vicerrectorado de Programacin y ejecucin de
Enseanza Operaciones, Centros los materiales
de Coordinacin instruccionales.
Nacional, Centros de Coordinacin de procesos
Coordinacin Regional, administrativos, asesores-
Centros de Aprendizaje acadmicos y operativos a
nivel nacional y regional
Administracin Administracin, Secretara Servicios de apoyo
Control de Personal, Servicios Generales administrativo para el
Presupuestario y de Personal funcionamiento de los
Servicios Control Presupuestario Consejos Superior y
Directivo, procesos de
administracin interna en
cuanto a dotaciones,
mantenimiento, gastos,
procesos contables y
financieros, seleccin y
reclutamiento de personal.
Fuente: Autora (2008).

301
Desde el punto de vista de un organigrama, en la Figura 14 se representa la

estructura organizativa de la UNA.

Consejo Superior REA DE DECISIN


Presidente

Planificacin Estratgica y Contralora


Evaluacin Institucional

FUNDAUNA
Consejo Directivo
Rector
REA DE
FORMULACIN

Programacin Instituto de
Innovaciones
Educativas
Informacin

REA DE EJECUCIN

Vicerrector Secretario Vicerrector Acadmico Vicerrector de Operaciones

REA DE
ADMINISTRACIN

Figura 14. Estructura organizativa de la UNA


Fuente: UNA (1977, p. 133).

302
La concepcin inicial de la estructura organizacional de la UNA, se ide con objetivos

institucionales de alcance nacional, como un sistema estructurado por varios

subsistemas operativos, un subsistema de logstica y un subsistema regulatorio de

carcter flexible, adaptables y de alta capacidad productiva y operativa, a partir de la

visin de que la estructura organizacional de una universidad a distancia, deba ser

distinta a las universidades convencionales, por cuanto que, para cumplir con los

elementos diagnsticos de incapacidad cuantitativa del sistema educativo tradicional

para absorber alumnos aunado al rezago cualitativo, as como para implementar las

polticas educativas de democratizacin, innovacin y desarrollo autnomo, se requera

de una universidad que se acercara progresivamente a las caractersticas de las

organizaciones educativas sistmicas.

5.3. Los campos del anlisis de contenido: contexto, sentido textual y valoracin

Luego de la interaccin con el texto PROCREAUNA (1977) realizado en el

apartado anterior, a continuacin se efectuar un anlisis del producto derivado de esa

interaccin, tomando en consideracin tres enfoques extrados de diferentes autores

expertos en el anlisis del discurso (Bolvar, 2007; Iiguez Rueda, 2006) y manteniendo

la reflexibilidad y los aspectos pragmticos como estrategias que orientarn el anlisis.

El primer enfoque est referido a la vinculacin del texto con aspectos contextuales

bsicos, es decir, el anlisis de contexto128, con el propsito de proporcionar

consistencia, espacio y tiempo a las unidades de registro y de contexto, ubicadas durante

el proceso de interaccin con el texto. El segundo enfoque est referido a los aspectos

128
Seala Piuel Raigada (2002), que el anlisis de contenido debe abrirse a las condiciones contextuales
del texto, es decir, a las circunstancias psicolgicas, sociales, culturales e histricas de produccin y de
recepcin de las expresiones comunicativas con que aparece, lo que facilita la interpretacin social del
texto.

303
de naturaleza pragmtica129, en los que la investigadora hace uso de su conocimiento de

la realidad y de su experiencia de vida para interpretar y analizar el sentido de los

contenidos semnticos explcitos e implcitos, las implicaciones y los presupuestos que

se derivan de esos contenidos, es decir, conocer las orientaciones o tendencias que hay

detrs del enunciado escrito. El tercer enfoque est referido a los aspectos apreciativos

que exploran el valor institucional del texto y su contenido, es decir, el anlisis

valorativo del texto130.

a. Contexto, anlisis y valoracin

En la dcada de los aos setenta se establece el sistema de educacin superior

venezolano, a los fines de organizar las instituciones de educacin superior existentes en

el pas en torno de principios y de lineamientos funcionales, tanto generales, como

especficos, y de acuerdo con las caractersticas de estas instituciones. Surgen nuevas

universidades con carcter experimental para atender los problemas de demanda

matricular, entre ellas la Universidad Nacional Abierta, cuyo proyecto de creacin se

inici en el ao 1975, en el marco de una poltica nacional de masificacin de la

educacin superior.

Al respecto, Luis Manuel Pealver (1983) Ministro de Educacin de la poca, y

uno de los propulsores de la creacin de la UNA, afirm, conjuntamente con Miguel

Escotet, en la obra Teora y Praxis de la Educacin a Distancia-Tomo I, que esta

modalidad educativa constituye una de las innovaciones ms originales y de mayor

trascendencia en la historia de la evolucin universitaria, como resultante de cuatro

fenmenos: 1.La expansin educativa a todos los niveles; 2. La renovacin incesante de

129
Umberto Eco, referido por Rondn y otros (1997), seala que es necesario buscar en un texto lo que
dice con referencia a su misma coherencia contextual y a la situacin de los sistemas de significacin a
los que remite, adems la que el usuario o destinatario encuentra con referencia a sus propios sistemas de
significacin y/o con referencia a sus deseos.
130
Kaplan (2004) indica que la valoracin es una construccin discursiva de la actitud y de la postura
intersubjetiva, por tanto incluye todos los usos evaluativos del lenguaje escrito y hablado, mediante la
cual se adoptan posturas de valor mediadas por el afecto, juicio y la apreciacin, entre otros aspectos.

304
los conocimientos y de las tcnicas, que ha originado un alto grado de de diversificacin

de los estudios; 3.La profundizacin y perfeccionamiento de la enseanza

individualizada; y, 4.Los avances tecnolgicos en el campo de la comunicacin y de la

informtica.

Aade este autor, al contextualizar la situacin a nivel de Latinoamrica que

para la dcada de los aos setenta, a pesar del surgimiento de la Reforma de Crdoba en

1918, - la cual introdujo un cambio inusitado en la educacin superior mundial que dio

origen a un modelo muy sui generis, el modelo latinoamericano- que implant una

visin diferente en las relaciones de la universidad con su entorno- no se produjeron

modificaciones fundamentales para transformar esquemas clsicos de enseanza-

aprendizaje en las universidades tradicionales. Aunada esta situacin a las condiciones

de atraso econmico y sociopoltico de los pases latinoamericanos que impeda que los

postulados de esta Reforma, centrados en la democratizacin de la educacin, se

cumplieran cabalmente.

A este escenario, se le agreg el crecimiento exponencial de la poblacin

estudiantil a nivel superior para esa poca, que incluy un aumento de estudiantes

adultos que demandaban alterar los viejos esquemas de relacin alumno-institucin-

profesor. Estos cambios progresivos en el perfil del alumnado (adultos en situacin de

trabajo, amas de casa, personas con estudios interrumpidos), incorpor cambios sutiles

en la administracin acadmica en las universidades venezolanas: de carreras por aos

se pas a administraciones por semestres, adems de los horarios matutinos y

vespertinos, se incluy horarios nocturnos, y aparecen los estudios universitarios

supervisados (EUS). A pesar de estos cambios no se logr atender la demanda de la

matrcula en todos sus niveles.

305
Recientemente, Rama (2005), seala que esta expansin estudiantil no estuvo

acompaada por el debido financiamiento pblico, porque existen en las regiones

latinoamericanas incapacidades para mantener tasas de crecimiento financieras,

situacin que se vio agravada por la crisis del modelo de industrializacin131 en la

dcada de los aos setenta.

Estas circunstancias permearon el nacimiento de la Universidad Nacional

Abierta, la cual emergi como un modelo innovador para la educacin superior

venezolana. No obstante, a juicio de Casas Armengol132 (1982b), al contrastar la visin

de los diversos grupos polticos sobre esta universidad y la visin del grupo de

acadmicos y tcnicos encargados de gestar del diseo de este modelo universitario, las

motivaciones e intereses eran distintos. Para el partido de gobierno del momento, la

justificacin de crear la UNA resida fundamentalmente en resolver el problema de cupo

y financiamiento de la educacin superior; en cambio para los diseadores de esta

universidad los intereses estaban centrados en la democratizacin de la educacin

superior y en la necesidad de incorporar al sistema la poblacin adulta, as como a la

mejora cualitativa de los procesos de enseanza y de aprendizaje a travs de los nuevos

procesos que ofreca la educacin a distancia.


131
En la dcada de los sesenta el desarrollo industrial del pas se orient hacia las llamadas industrias
tradicionales. A partir de los setenta es cuando se inicia un proceso de industrializacin fundamentado en
el modelo de sustitucin de importaciones. Las abundantes divisas en el pas permitieron adquirir sin
mayores dificultades, tecnologas forneas, los procesos se orientaron a cubrir fundamentalmente
necesidades del mercado interno, con una alta demanda en productos manufacturados y poca
participacin en mercados externos, todo esto dentro de un marco inflacionario mundial. A mediados de
los setenta se entr en una desaceleracin del proceso de industrializacin, con un aumento considerable
de las importaciones y un creciente desestmulo a las inversiones en nuevos proyectos industriales con
inversiones orientadas hacia sectores no prioritarios, lo que origin un deterioro en la balanza de pagos y
mayor dependencia del exterior (Prez de Maza, 1999).
132
Casas Armengol (1982b), primer rector de la UNA, a cuatro aos de creacin de la universidad realiz
una revisin general del currculum propuesto para la UNA con el objetivo de conocer si se ajustaba a las
ideas bsicas iniciales y a las concepciones curriculares para la educacin a distancia. Posteriormente
realiz un anlisis crtico-evaluativo, sobre la base de lo que se pretendi hacer (PROCREAUNA) y lo
realizado (realidad y limitaciones) tomando en consideracin aspectos del contexto socio poltico del
momento, aspectos organizacionales y curriculares, as como operacionales. Tanto la revisin previa
como el anlisis posterior, son considerados relevantes por la investigadora, por cuanto presentan algunas
desviaciones del proyecto original al momento de su implementacin que an prevalecen en la estructura
actual de la UNA. La Revisin del Currculum fue publicada en: UNA Opinin. Vol N 4, n 1; Febrero
1982. Y el anlisis fue publicado en el Tomo II de la Obra Teora y Praxis de la Universidad a Distancia.

306
Afirma Casas Armengol (1983,1987) que esta visin del grupo poltico del

momento, tuvo influencia determinante en las decisiones y el apoyo limitado que

posteriormente se le brind a la UNA, este hecho afect el presupuesto inicial asignado

para la creacin de esta universidad, lo que condujo a una reduccin sustancial del

mismo, restringi los programas y las acciones que se emprenderan a partir del ao

1978. En este sentido, fue necesario sacrificar la fase experimental y de arranque,

definida inicialmente por un conjunto de estrategias de alcance prospectivo, entre las

cuales destacan las siguientes:

1. Inicio de actividades con un grupo reducido de estudiantes.

2. Inicio de actividades solamente en Extensin Universitaria, con cursos

profesionales y generales, para la actualizacin y cultura general.

3. Inicio de actividades exclusivamente en regiones cercanas a la regin capital

para luego ampliar el radio de accin.

4. Accin cooperativa y complementaria con otras instituciones de educacin

superior.

5. Ofrecimiento inicial de carreras largas que tuvieran alta demanda social.

6. Desarrollo progresivo de la UNA con base en problemas educativos de inters

prioritario para el pas, tales como formacin y actualizacin de maestros,

reciclaje, profesionalizacin y especializacin a nivel superior, entre otros.

7. Servicio masivo a todo el Subsistema de Educacin Superior, preparar cursos y

atender grandes masas estudiantiles de los primeros semestres de las carreras

profesionales.

Este mismo autor, seala que estas estrategias no fueron valoradas desde el

punto de vista de sus ventajas y limitaciones; pues se volc el esfuerzo inicial slo en el

desarrollo de Carreras, en parte por acreditar a la UNA como institucin educativa de

307
indudable categora universitaria. Las otras opciones estratgicas se descartaron ante las

presiones polticas133 y la falta de visin prospectiva y futurista de la educacin a

distancia y abierta, ms all de resolver un problema de masificacin y no de

democratizar la educacin superior.

De acuerdo con las estrategias 2 y 6, desde sus comienzos, a la universidad se le

imprimi un carcter extensionista, lo cual refuerza los fundamentos contenidos en

PROCREAUNA al considerar la necesidad de impulsar la educacin no formal y por

ende la educacin permanente, por representar ambas una respuesta a la exclusin y

al incremento en la demanda educativa, ante las exigencias de una nueva concepcin

social de la educacin superior. Sin embargo, este carcter extensionista se restringe

desde el comienzo, cuando el foco de accin se concentra en la creacin de carreras

como la nica opcin de acceso a la UNA y como va para legitimar a esta institucin

educativa como universidad.

Retomando los argumentos de Pealver y Escotet (1983), para reforzar el

carcter extensionista de los modelos universitarios de educacin abierta y a distancia,

este autor nos seala que entre los principios y objetivos de las instituciones educativas,

que aplican o que aspiran a aplicar este modelo estn los referidos a la Educacin

Permanente y a la Extensin Universitaria, entre ellos:

1. Atender especialmente la demanda de estudiantes adultos que trabajan, sector

que constituye una proporcin creciente del alumnado de Educacin Superior.

2. Atender la creciente necesidad de Educacin Permanente, tanto para la

poblacin adulta que desea continuar estudios, como para los profesionales que

requieren actualizar y mejorar los conocimientos y las tcnicas ya adquiridos.

133
Seala Casas Armengol (1983), que en el medio educativo y social del momento existan temores en
cuanto al rol de la UNA, puesto que la misma poda competir con el Magisterio y, en consecuencia, con el
Instituto de Profesionalizacin de los maestros, al poseer la potencialidad de ofrecer otras formas de
educacin para la formacin, actualizacin y reciclaje de los maestros.

308
3. Dar satisfaccin a la necesidad creciente de actividades de Extensin

Universitaria para la poblacin en general, cuyo aumento de nivel cultural es

inaplazable.

Comparando estos objetivos, con los objetivos propuestos en PROCREAUNA

(ver Cuadro 21), se considera que uno de los objetivos de la UNA es organizar los

recursos de aprendizaje para desarrollar oportunidades de educacin permanente,

para alcanzar las metas del desarrollo profesional, reciclaje de recursos humanos,

desarrollo de destrezas, actualizacin de conocimientos y enriquecimiento del haber

cultural, entendidas estas metas como un objetivo funcional, ms no como un objetivo

institucional.

Al respecto, es importante considerar que los sistemas convencionales no han

sido capaces de absorber los verdaderos significados de la educacin permanente, este

es uno de los retos de la educacin abierta y a distancia (Gudez, 1982b), que llama al

desarrollo de programas flexibles para complementar la formacin del estudiante, su

insercin en el mercado laboral y para la actualizacin de los conocimientos que se

imparten. Esta idea de Gudez est en correspondencia con uno de los aspectos del

modelo de la UNA: La flexibilidad, descrita anteriormente como las capacidades

internas de la universidad para que el estudiante escoja, seleccione y utilice los

conocimientos, acordes con los intereses propios y del entorno donde se desenvuelve

ajustando su aprendizaje a problemas reales.

Delors (1996) en el informe de la UNESCO sobre la educacin para el siglo

XXI, destaca el concepto de la educacin permanente, o educacin para toda la vida,

como el reto de la educacin superior para los siglos venideros, en consideracin con

sus caractersticas de flexibilidad, diversidad, adaptabilidad, accesibilidad en tiempo y

espacio, de los mtodos de la enseanza en la educacin superior. La calidad en las

309
universidades exige una trasformacin hacia adentro y hacia afuera de su misin, una

redefinicin de sus procesos, principios, estrategias, gestin haciendo cambios a

espacios ms amplios y flexibles, enfatizando la articulacin estrecha entre los

diferentes niveles educativos, modificando a su vez las formas del poder de las

universidades, para encaminar la complementariedad entre ellas.

Ahora bien, ni el objetivo correspondiente al desarrollo de la educacin

permanente, ni los rasgos de flexibilidad y adaptabilidad en la UNA134 han tenido un

arraigo en la evolucin de esta universidad. Una variable a considerar en esta afirmacin

es la referente a los aspectos curriculares y organizacionales expresados en

PROCREAUNA y en la forma como se traducen en la prctica institucional estos

aspectos, lo cual nos puede llevar a comprender las aproximaciones o lejanas con lo

propuesto inicialmente en la concepcin de la UNA.

Al examinar el modelo curricular original de la UNA, definido con bastante

claridad en su proyecto de creacin, se observa un nfasis en el aprendizaje ms que en

la enseanza, conducente a procesos de interaccin teora-prctica como elemento

sustancial en la trasformacin de la realidad (ver Figuras 11, 12 y 13). Se destaca en este

modelo, que el punto de partida para la formacin personal del estudiante est

constituido por la naturaleza, las caractersticas y necesidades de la realidad, as como

por la ubicacin del estudiante en esa realidad, a travs de la interaccin teora-prctica.

Este nfasis en la enseanza y en la interaccin teora-prctica, denominado por

Casas Armengol (1983), como un proceso de reconstruccin social, impone a su vez la

interaccin entre docencia-aprendizaje e investigacin y, por tanto, entre docencia

134
El carcter extensionista, que se le puede imprimir a los modelos educativos a distancia y abiertos, se
expresa como un carcter implcito en la concepcin abierta, que aflora al considerar la Educacin
Permanente en su justa dimensin, al sustentar programas integrales y flexibles producto del intercambio
real con la sociedad, adems de la expresin que tenga la funcin de Extensin Universitaria en el
modelo. Esto requiere de un alto grado de adaptabilidad de la institucin para integrar sus funciones
universitarias, as como para la bsqueda de la complementariedad con otras instituciones.

310
investigacin y extensin, entendida sta como interaccin y compromiso con la

comunidad, por lo que esta interaccin es uno de los elementos dinamizadores del

modelo curricular de la UNA.

Este modelo curricular, desde un punto de vista funcional se traduce en la

estructura curricular expuesta en el Cuadro 23, organizada en tres bloques: 1. Curso

Introductorio; 2. Estudios Generales; y, 3. Estudios Profesionales. En el Curso

Introductorio se contempl la sensibilizacin del estudiante inmerso en un sistema a

distancia, para proporcionar la entrada a este sistema, con miras a lograr el desarrollo de

capacidades como el autodesarrollo, la autorrealizacin, el autocrontrol y la auto-

responsabilidad, determinantes para permanecer en el sistema.

Obsrvese en el Cuadro 23, expuesto en pginas anteriores, que en los Estudios

Generales se concentr el desarrollo de la racionalidad, la capacidad creatividad y el

pensamiento crtico del estudiante la formacin de una actitud positiva hacia la

aplicacin de conocimientos, habilidades y destrezas, con acento en las relaciones de

interdisciplinariedad y de orientacin profesional, estos estudios facilitaran la

integracin armnica del estudiante con su medio. Por su parte, los Estudios

Profesionales reflejaron los perfiles profesionales para cada una de las Carreras.

El modelo curricular deba responder al principal objetivo institucional de la

UNA de formar profesionales que acten sobre el sistema social como agentes del

cambio cualitativo que demanda la nacin; es decir, ciudadanos conscientes, crticos

y creativos, en cuanto a s mismos y en cuanto a la realidad socioeconmica que los

rodea, que con su actuacin refuercen o cambien el sistema de valores individuales y

sociales con miras al establecimiento de una sociedad moderna.

No obstante, en la implementacin del modelo se generaron diferentes enfoques

y cambios que restringieron la concepcin original, desconectados estos cambios del

311
aparato doctrinario de la institucin. A pesar de la trascendencia que esto implicaba esta

situacin configur la realidad en el momento de poner en funcionamiento a la UNA.

Las razones fueron muchas, priv el efecto de rutina y tradicin en la enseanza, la

concepcin aislacionista de la ctedra, la libertad (mal entendida) de ctedra, la falta de

integracin entre las diversas disciplinas, contradicciones entre el diseo curricular y los

modelos instruccionales, escasa previsin gerencial, cambios en los cronogramas y la

logstica, asimilacin de procesos provisionales y transitorios, carencia de recursos

humanos formados en el rea de la educacin a distancia, entre otros (Casas Armengol,

1982b y Constasti, 1984).

Sobre estas restricciones y limitaciones Casas Armengol (1983) en el anlisis

crtico que realiz a cuatro aos de creacin de la UNA, agrega evidencias acerca de los

cambios en el modelo curricular original, y enfatiza que el meollo del problema no est

en la adopcin de una teora o de un enfoque curricular, sino en el salto mediante el cual

se implementa y se lleva a la prctica esa teora. Estas evidencias puestas de manifiesto

por este autor, se resumen en el siguiente prrafo.

En el diseo curricular para los Estudios Profesionales, se utiliz especialmente la Enseanza


basada en competencias, que consiste en determinar perfiles profesionales, analizar tareas,
definir unidades de organizacin y luego, precisar los objetivos y contenidos para cada uno de
los cursos correspondientes. Esta orientacin result ms adelante modificada parcialmente por
un enfoque basado en la Estructura de las Disciplinas, que apareci al llevarse a efecto la
validacin de los currcula de los Estudios Profesionales () debe reconocerse que el modelo
curricular de la UNA presentaba importantes dificultades para ser operacionalizado,
especialmente al no contar con un perodo adecuado de programacin y experimentacin, pero
ello no justific la actitud exageradamente conservadora que priv, especialmente en el
desarrollo de los Estudios Generales, all, con el argumento de que era necesario considerar la
transferencia de estudiantes entre la UNA y otras universidades nacionales, se implement un
plan de estudios y unas estrategias instruccionales, prcticamente iguales a las de otras
universidades convencionales (pp.438-439).

A juicio de este autor, el cambio en los Estudios Generales fue drstico dado que

el enfoque inicial de estos estudios deba estar representado en materias integradoras del

conocimiento, centradas en la observacin y transformacin de la realidad, con un

nfasis interdisciplinario para fomentar el espritu cientfico y la vocacin personal

312
hacia los campos profesionales. No obstante, se adopt el esquema de los Estudios

Generales de una Universidad netamente presencial, la Universidad del Zulia (LUZ), la

cual encontr dificultades para implementar su propio enfoque de estos estudios, pues

los ejes curriculares no se expresaban adecuadamente en las materias que se escogieron

para apoyarlos. En el caso de la UNA, esta concepcin de la LUZ ignor totalmente los

objetivos y fines del diseo curricular propuesto inicialmente.

En relacin con los aspectos organizacionales, es importante destacar que para el

caso de una universidad a distancia, su estructura no tiene por qu ser similar a las

universidades tradicionales. Recordemos que el modelo industrial ha tenido una

incidencia decisiva en la educacin a distancia, y se le atribuy a este tipo de educacin,

nuevas formas de acceso y desarrollo de los procesos de enseanza y de aprendizaje que

demanda igualmente nuevas formas de infraestructura fsica, tecnolgica y de

organizacin de la academia, para acompaar procesos masivos de educacin, bajo la

forma de sistemas abiertos (Barber, Badia y Momin, 2001).

Partiendo de los principios, rasgos bsicos (Cuadro 20) y de los objetivos

(Cuadro 21) enunciados para la UNA, se concibi su forma de organizacin como un

sistema, con objetivos institucionales y funcionales de alcance nacional. Esta

concepcin cuando fue abordada para la puesta en marcha de la universidad tuvo virajes

hacia las formas organizacionales preexistentes en las universidades tradicionales.

Casas Armengol (1983), al referirse al diagnstico de la organizacin de la

UNA, realizado por la Direccin de Planificacin Estratgica, en el ao 1980,

manifiesta un conjunto de observaciones acerca de los cambios en la estructura

organizacional de la universidad que afectaron significativamente la concepcin

sistmica inicial contemplada en el PROCREAUNA (ver Cuadro 24 y Figura 12), al

respecto

313
la concepcin original contemplaba un Vice-Rectorado de Diseo que abarcaba la
investigacin y la docencia, pero l fue eliminado por la nostalgia hacia el status del vocablo
acadmico, con el cual se desvincul la actividad docente de la investigacin. Por otra parte, el
Vice-Rectorado de Operaciones, orientado hacia la regionalizacin dentro del rea de
ejecucin, fue transformado en una Direccin de Operaciones, con menor jerarqua que el Vice-
Rectorado Acadmico y sin depender de l. Asimismo, se descart la premisa inicial de que
siendo la Administracin una actividad de servicio y apoyo, bastaba con tener un
AdministradoI-Gerente, y resultaba innecesaria la figura del Vice-Rector Administrativo; por
consiguiente, en la prctica se crearon dos cargos clsicos en las universidades convencionales:
Vice-Rector Administrativo y Secretario (p.433).

Estos cambios, que an prevalecen en la estructura organizativa de la UNA dio

origen a una estructura hbrida entre la estructura usual de las universidades

tradicionales, y la estructura organizacional de una universidad a distancia, que requiere

de una configuracin abierta con un alto grado de productividad para atender procesos

masivos. Aunque no hay una sistematicidad de registro de los cambios organizacionales

que se han generado a partir de esta hibridizacin, es recurrente una frondosidad en las

funciones y tareas de las unidades organizacionales y administrativas, con un

parcelamiento de los quehaceres institucionales que restringe la visin sistmica que

debera tener la universidad, como institucin a distancia.

En el ao 1987, a una dcada de creacin de la UNA, se impone nuevamente el

anlisis del cambio en la concepcin terica del proyecto de la universidad versus la

realidad operativa y funcional. Otro autor, Cedeo (1987), manifiesta que las

realizaciones han sido modestas comparadas con la magnitud de los propsitos

expresados en el PROCREAUNA. Asimismo, comenta que los rasgos bsicos de la

universidad: alcance, flexibilidad, adaptabilidad y productividad (ver Cuadro 20) por ser

elementos operativos-innovadores, enfrentaron la mayor resistencia, lo que caus una

aproximacin progresiva a los modelos tradicionales.

Sobre esta situacin agrega Cedeo, que son varios los factores que han alejado

a la UNA de su proyecto de creacin. Uno de ellos ha sido la ausencia de una

evaluacin institucional sistmica y permanente y, por la otra, parte presiones

314
provenientes del sector universitario, en el que la UNA representa un modelo singular e

innovador, distinto de los dems modelos de universidades experimentales del

momento, los cuales han dominado las nuevas tendencias imperantes en el sistema de

educacin superior. Asimismo, el modelo UNA se ha enfrentado a una normativa y

reglamentacin casustica y contradictoria.

Este ltimo punto, con base en las ideas de Cedeo (1987), vase el Cuadro 25,

donde se plantea una comparacin entre los objetivos que plantea el proyecto y los

objetivos que se expresan en el Reglamento de la UNA.

Cuadro 25. Comparacin objetivos institucionales


Objetivos institucionales del Objetivos establecidos en el Reglamento
PROCREAUNA de la UNA
Formar profesionales que acten sobre el sistema Literal a
social como agentes del cambio cualitativo que Formar recursos humanos que a corto, mediano y
demanda la nacin: Es decir, ciudadanos largo plazo, demanden las reas prioritarias del
conscientes, crticos y creativos, en cuanto a s desarrollo socio-econmico del pas.
mismos y en cuanto a la realidad socioeconmica
que los rodea; que con su actuacin refuercen o Literal b
cambien el sistema de valores individuales y Formar profesionales que acten sobre el sistema
sociales con miras al establecimiento de una social como agentes del cambio cualitativo que
sociedad moderna... se dar especial nfasis a la demanda la nacin
formacin, profesionalizacin y mejora de los
docentes.

Establecer en el pas un sector especial del sistema Literal c: dem


de enseanza y administracin de la educacin
superior que responda a un enfoque
multisectorialque responda a las necesidades
reales del desarrollo socioeconmico del pas

Desarrollar la investigacin y vincularla a la


solucin de problemas que demanden las reas Literal e
prioritarias de desarrollo, con el fin de lograr un Desarrollar la investigacin vinculada a la solucin
manejo funcional de procesos y productos de problemas que demanden las reas prioritarias
tecnolgicos y la produccin de tecnologas de desarrollo y especialmente en el campo de la
intermedias. educacin

Estimular a travs de la accin cultural, la


identificacin del pueblo venezolano con: a) los Literal f : dem
valores autnticos de la cultura nacional, y b)
los valores autnticos de la cultura latinoamericana
y universal.
Fuente: Autora (2008).

315
Cedeo (1987), indica que pudiera interpretarse que los cambios son

aparentemente de redaccin, sin embargo los cambios van ms all, porque desvan el

enfoque originalmente previsto. Obsrvese lo expuesto en el anlisis que hace este

autor.

Esto ocurre, por ejemplo en el literal a), cuando elimina el nfasis en la formacin,
profesionalizacin y [mejora] de los docentes y en el literal e) que, en cuanto a la
investigacin, sustituye el propsito de lograr el manejo funcional de procesos y productos
tecnolgicos y la produccin de tecnologas intermedias, por el de dirigirla especialmente al
campo de la educacin. Tambin fueron excluidos dos importantes objetivos: uno que se
propona modificar las actuales pautas de distribucin de las oportunidades de estudios post-
secundarios en los diferentes niveles socio-econmicos de la poblacin y el otro orientado
hacia la colaboracin para atender la matrcula del Sistema de Educacin Superior La
exclusin de estos dos objetivos es posible que se haya decidido por considerarlos redundantes,
aunque ponen nfasis en aspectos de sealada importancia, desde el punto de vista social el
primero y, econmico el segundo-sin dejarlos explcitos (p.7).

Adems de lo sealado por Cedeo, el Reglamento de la UNA en su literal i

(UNA, 1996) establece un objetivo que no se ha cumplido por la aproximacin de la

UNA a los sistemas tradicionales de enseanza, el cual se refiere a configurar el

sistema de enseanza de la universidad como sistema modular y flexible, que permita al

alumno el paso progresivo por varias etapas de la profesionalizacin (p.9).

En este sentido, las recomendaciones acerca de las normativas y

reglamentaciones, propuestas por el grupo tcnico a quien le correspondi la

responsabilidad de la concepcin del PROCREAUNA, referidas a la generacin de

instrumentos generales enunciativos de polticas y direcciones principales,

representativas de las concepciones bsicas del proyecto, no se operacionaliz

adecuadamente, lo que gener un reglamento general con inclusiones polticas. De

hecho, Casas Armengol (1983), Constasti (1984) y Cedeo (1987), coinciden en que el

carcter de flexibilidad y evaluacin continua que se le quiso imprimir al reglamento de

la UNA no fue posible. Result ser un instrumento aislado que desvirtu las

caractersticas de una organizacin sistmica, y se convirti en un instrumento complejo

para la toma de las decisiones de los niveles superiores.

316
Otro aspecto que merece especial atencin en esta investigacin, es el desarrollo

de la Extensin Universitaria en la UNA, aspecto que igualmente reflej

incongruencias entre las premisas planteadas en el PROCREAUNA, con las polticas y

acciones que se han venido realizando desde la creacin de la universidad, hasta los

actuales momentos. Obviamente los cambios, trascendentales que se han descrito

anteriormente en cuanto a las desviaciones del proyecto original, no estn aislados de

cmo se abordaron las tres funciones universitarias: docencia, investigacin y extensin.

Retomando ideas ya expuestas, tenemos que para la puesta en marcha de la

universidad, se propuso una fase preliminar a modo experimental para validar ciertos

procesos, que incluy en el inicio a un grupo piloto de estudiantes y el desarrollo de

cursos y actividades de Extensin Universitaria como un prembulo a la apertura de las

Carreras. Esta recomendacin brindada por COUNA, no fue considerada. Se aperturan

seis Carreras de las 17 contempladas inicialmente y la accin primordial en el inicio

pasa a ser la produccin de textos instruccionales, por lo que se posterg la posibilidad

de validar, a travs de extensin universitaria, la presencia de la UNA en el contexto

nacional y crear escenarios para la vinculacin teora-prctica.

La funcin de Extensin Universitaria est muy bien definida en el

PROCREAUNA, y se expresa de forma explcita e implcita. Retomemos algunos de los

elementos incluyentes y valorativos de la Extensin Universitaria, especialmente, al

nivel del currculum de la UNA.

El primer objetivo institucional de la UNA, contenido en el Cuadro 2, es un

objetivo imbuido en la esencia misma de la Extensin Universitaria. Si detallamos este

objetivo tenemos que la formacin de profesionales que acten sobre el sistema social

como agentes del cambio cualitativo que demanda la nacin, como ciudadanos

conscientes, crticos y creativos, requiere de una profunda interrelacin con el medio

317
social, en este sentido, la Extensin Universitaria representa el puente de comunicacin

entre el currculum, la institucin y la sociedad.

Esta perspectiva de la Extensin Universitaria se ve reforzada en los conceptos

fundamentales del modelo curricular de la UNA esbozados en el Grfico 1, en el que se

explicita nuevamente que el estudiante debe estar consciente de su rol de promotor de

cambio social, para lo cual debe participar crticamente en el desarrollo social del pas.

La extensin es una funcin concientizadora y crtica que coloca a la universidad

frente a los problemas prioritarios del pas lo que le imprime al currculum una

dimensin social en cuanto a la formacin de profesionales sensibilizados en torno de

las necesidades sentidas de sus comunidades (Prez de Maza, 2007).

Por otra parte, se evidencia una vinculacin directa de la Extensin Universitaria

con la concepcin original de los Estudios Generales plasmados en el PROCREAUNA,

al reconocerse que estos estudios estn encaminados a facilitar la integracin

armnica del estudiante con su medio, el desarrollo de su pensamiento crtico, el

incremento de su capacidad creativa (). Asimismo, se destaca en la estructura

curricular de la UNA que la organizacin de los contenidos del currculum de estos

estudios obedece a un enfoque interdisciplinario, que le permite al estudiante adquirir,

integrar y aplicar principios cientficos fundamentales. Al respecto, la

interdisciplinariedad es una de las caractersticas necesarias para la insercin de la

Extensin Universitaria en el currculum.

Tal como se proyect en las Figuras 11, 12 y 13, el modelo curricular de la UNA

concibe a la enseanza como un proceso de interaccin teora-prctica,

conocimiento-realidad, lo que impone a su vez la interaccin entre docencia-

aprendizaje e investigacin y, por tanto, entre docencia investigacin y extensin,

entendida sta como interaccin y compromiso con la comunidad. Esta concepcin

318
curricular le imprime al Sistema UNA un carcter innovador para la poca y para la

misma concepcin de la educacin abierta y a distancia, encerrada en modelos

conductistas y limitada por enfoques centrados, fundamentalmente, en la utilizacin de

medios y estrategias instruccionales que median entre la relacin profesoI-alumno y no

en otras formas de concebir las relaciones del estudiante con su entorno social.

Este carcter innovador busca fortalecer, desde la concepcin a distancia y la

presencia de la UNA en todo el territorio nacional, la permanencia del estudiante en su

medio geogrfico, social y laboral; adems de su interaccin con la realidad que lo

circunda. Por ello, la funcin de Extensin Universitaria se hace as inherente al

proceso mismo de aprendizaje.

Segn estos planteamientos, presentes en el PROCREAUNA, la extensin es

equivalente al establecimiento de slidas relaciones de la universidad con la sociedad; a

la inmersin dialgica del estudiante en su medio social; al reconocimiento del

currculum desde su dimensin social; a la interrelacin de las funciones universitarias,

y de quehaceres educativos con propsitos liberadores, entre muchos otros aspectos.

Ahora bien, tal como ha evolucionado la concepcin y gnesis de la UNA, se podra

decir que la Extensin Universitaria no es lo acabamos de describir.

Advierte Cruz (1981), que las universidades han evolucionado muy lentamente

en la asimilacin de la extensin como funcin que reconoce al sistema educativo

dentro del sistema social. En cuanto al ejercicio de la extensin en la UNA, este autor

seala que no se le ha reconocido dentro del hecho educativo, sino como una accin de

extender algo a quien lo necesita, esto restringe su accin en el plano de educar y

educarse, a pesar de la concepcin muy sui generis expuesta en el proyecto de creacin,

alejada del pensamiento tradicionalista y mesurado.

319
Precisa este autor que el lento proceso de evolucin de la Extensin en la UNA

culmin con dos modalidades y reas de accin: la extensin cultural y la extensin

acadmica, que evidencia un enfoque sectorial y tradicional, que le resta importancia al

concepto de educacin permanente y a la educacin no formal, en un proceso

paralelo y al unsono de la docencia y la investigacin. Siendo estas dos formas de

educacin las que se corresponden con el principio de democratizacin y el rasgos de

flexibilidad, contenidos en los orgenes de la UNA.

Para Cruz (1981), miembro de la Comisin Organizadora de la UNA, y un

estudioso de la Extensin Universitaria, al ponrsele lmites institucionales a esta

funcin se ha enclaustrado a la docencia y a la investigacin a una participacin

moderada en el sistema social. Las afirmaciones realizadas por este autor, comparten las

distorsiones encontradas por los otros autores ya citados en cuanto a la implementacin

del modelo original de la UNA. De hecho, este autor seala que el Reglamento de la

UNA distorsiona el carcter innovador del Sistema UNA, a travs de la Extensin

Universitaria, al explicitar objetivos y acciones para esta funcin universitaria, que no

estn presentes en las premisas expuestas en el PROCREAUNA y que la retorna a

definiciones tradicionales.

A continuacin, se presentan acciones institucionales a travs de las cuales se

operacionaliz la Extensin Universitaria en la UNA. La primera de ellas est planteada

en el artculo 78 (p.38) del Reglamento y expresa lo siguiente

Son funciones de la extensin universitaria:


a. Contribuir a la identificacin y [el] anlisis de los problemas culturales y socio-econmicos
de las comunidades universitarias y extra-universitaria.
b. Difundir las manifestaciones de las letras, las artes y las ciencias.
c. Desarrollar labores de educacin continua, dirigidas a los diferentes sectores de la
comunidad.
d. Promover programas de investigacin y de asesora tcnica para la industria, el comercio, y
la administracin, tanto en el sector pblico como en el privado.

320
Como se puede observar la presencia de esta funcin universitaria en la

reglamentacin de la UNA, an vigente, est aislada de la concepcin originaria. Ntese

que en los literales del artculo 78 no se vincula a la Extensin Universitaria con la

enseanza como proceso de interaccin teora-prctica, ni tampoco como funcin

inherente al proceso de aprendizaje del estudiante, en pro de contribuir con el rol de la

promocin de cambio social establecido en el modelo curricular de la UNA,

descontextualizndola de su verdadera esencia, entendida como interaccin y

compromiso con las comunidades donde la docencia y la investigacin ejercen un papel

transformador de la realidad.

Sobre este mismo asunto, vale la pena destacar que entre los aspectos

organizacionales que viabilizaron la estructura de la UNA, se conformaron varios

Subprogramas alineados a una instancia superior (Vicerrectorado Acadmico) para el

desarrollo de todos los procesos de la docencia y la extensin. En el caso de la

investigacin, se consider una Direccin y un Instituto de Investigaciones, instancias

stas con rango diferente a los Subprogramas, aspecto que marc diferencias en las

formas de operacionalizacin de las funciones universitarias.

Expresa Cruz (1981), que el Subprograma de Extensin Universitaria, para el

ao 1979, consider a esta funcin desde un punto de vista operativo, como

El conjunto de alternativas y estrategias a ofrecer a la comunidad, basadas y determinadas por


una continua interaccin comunidad/universidad, previa investigacin de necesidades, para
contribuir al desarrollo de recursos humanos en funcin del progreso cultural, cientfico y
tecnolgico del pas, enmarcado en los principios que sustenta la educacin
permanente(p.13).

Posteriormente, recalca Cruz (1981), esta definicin operativa fue ajustada como una
estrategia que organiza en el espacio y en el tiempo las condiciones y los recursos que le
permiten a la institucin ejercer la docencia y la investigacin con toda la plenitud de un
sistema abierto, en funcin del logro de los objetivos institucionales (p.11).

Sobre estas dos formas de concebir la operacionalizacin de Extensin

Universitaria, particularmente el ajuste realizado en el ao 1981, Cruz considera que

321
existe una aproximacin importante a lo contenido en el PROCREAUNA, para esta

funcin universitaria, porque de alguna manera se aleja del tradicionalismo y de la

visin de esta funcin como complementaria de la formacin del estudiante y la

convierte en una estrategia dinamizadora de las funciones de docencia e investigacin al

servicio de las comunidades.

Ahora bien, el alcance de esta forma de operacionalizar la Extensin

Universitaria alude a una nueva forma de evaluar, a travs de esta funcin. Es decir,

valorar cmo incide la generacin y transferencia del conocimiento (docencia-

investigacin) en las modificaciones y transformaciones de los procesos del medio

social, tanto de quien ejerce la accin como de quien la recibe. Esto conllevara a que el

sistema educativo se especificara segn las exigencias del sistema social, lo cual en la

prctica no se cumpli.

Una de las razones que alude Cruz es que la Universidad Nacional Abierta, al

igual que otras universidades, se ubica en una instancia unidireccional dentro del

continuum que define la interaccin universidad-estudiante-entorno. Por otra parte, el

caso de la presencia de la Extensin Universitaria en todas sus formas y posibilidades,

no ha sido ampliamente discutida en la UNA, quizs por la desarticulacin con la

docencia y la investigacin, que ha conjurado un aislamiento intrainstitucional y por la

falta de un proceso continuo de evaluacin institucional y de retroalimentacin que

ponga en el tapete los caminos acertados y desacertados que se han tomado para llegar a

los objetivos institucionales.

Desde el punto de vista terico y conceptual, las ideas planteadas en el

PROCREAUNA representaron una base firme para el desarrollo de la Universidad

Nacional Abierta y por ende para el currculum de las Carreras propuestas en este

proyecto. Las innovaciones planteadas resultaron muy ambiciosas para el momento en

322
que surgen, adems de las limitaciones reales tanto financieras, como de recursos

humanos, unidas a la visin poltica y educativa de la poca en cuanto al desarrollo de

la educacin superior en el pas, fueron factores decisivos en los cambios del proyecto

inicial.

Para los expertos y actores de la UNA, de aquel momento, el moderno sistema

de educacin a distancia fue anclado en enfoques instruccionales tradicionales y

empricos, con un currculum fragmentado que adopt la concepcin de asignaturas,

enfoque habitual en otras universidades. Asimismo, se dio un viraje en el perfil

profesional de las carreras que lo limit slo a habilidades y destrezas, y no se

profundiz en los procesos caractersticos de cada profesin a los fines de cumplir

cabalmente con los procesos de autorrealizacin y autodesarrollo.

Todo lo anteriormente expuesto pone a relieve una falta de concordancia entre

los fines y los objetivos esenciales expuestos en el PROCREAUNA con su expresin

concreta en trminos de operacionalizacin y funcionamiento. Sobre este particular

Constasti (1984), expresa el siguiente juicio

Como los cuentos de las Mil y una Noche, en principio y a nivel del documento escrito, se nos
concedieron todos nuestros deseos, cual maravillosa utopa; todo ello qued as establecido e
impreso en el llamado proyecto UNA. Fue un acto de gran generosidad poltica, pero de escasa
previsin gerencial, [pues] se acceda a proposiciones sobre las cuales no se tenan garantas de
cmo concretar en la prctica real.
Esta aparente falta de previsin, poda ser indicio de que la funcin real del Proyecto UNA, est
la de obtener la aprobacin del Consejo Nacional de Universidades, ms que la expresin de
una voluntad decidida para llevar a la prctica un proyecto educativo nuevo y novedoso (p.II).

El desarrollo histrico-poltico y social del Proyecto de Creacin de la UNA,

presionado por el problema de cupo y la urgencia en conseguir una solucin a esta

dificultad, impuso el inicio prematuro de la universidad, dejando atrs, la posibilidad de

implementar un proyecto educativo innovador, tal como lo seala Constasti.

Las consecuencias de abandonar el postulado de innovacin, se expusieron

ampliamente en las pginas precedentes, siendo quizs la de mayor relevancia los

323
cambios que sufri la concepcin curricular, que puso a un lado la concepcin de los

tres ejes curriculares: heurstico, simblico y crtico, para adoptar la concepcin

tradicional de disciplinas o asignaturas, administradas en lapsos estrictos y con un

sistema de crditos obligatorios, lo que distorsion, igualmente, el nfasis del

aprendizaje orientado hacia una interaccin teora-prctica para transformar la realidad.

De haber sido la innovacin y la pertinencia social, las motivaciones principales al

momento de lanzar la institucin, posiblemente los aspectos relacionados con ellas

hubiesen sido prioridad al momento de implementar el modelo UNA (Romero Ypez,

1995).

5.4. Sntesis reflexiva

Uno de los aspectos considerados en el desarrollo de la presente investigacin

era el anlisis del Proyecto de Creacin de la UNA, bajo la premisa de retomar este

proyecto para plantear las bases de una concepcin en la que la Extensin Universitaria

adquiriera un rol de funcin organizadora de un currculum abierto, desde la perspectiva

de una ruptura paradigmtica de viejas prcticas, para generar cambios sustanciales en

la forma de concebir las prcticas educativas e institucionales.

Realizado el anlisis reflexivo y contextual de este proyecto, y a manera de

sntesis, se extraen de las pginas anteriores un conjunto de aspectos relevantes, que

adems de sustentar la temtica de estudio y contextualizar el problema desde el

PROCREAUNA, se consideran una serie de supuestos implcitos y significados que

contribuyen a complejizar y problematizar la situacin en estudio. As pues, a

continuacin se enuncian doce rasgos que tipifican la concepcin original de la

Universidad Nacional Abierta que, a juicio de la investigadora, sustentan el foco central

de esta investigacin, dirigido a reconocer a la Extensin Universitaria como funcin

organizadora de un currculum abierto:

324
1. La educacin abierta y la educacin a distancia se presentan como modalidades

educativas que se entrecruzan y se complementan.

2. Existe una relacin entre la Educacin Permanente, la Educacin No Formal, la

Educacin de Adultos y la Educacin a Distancia.

3. La UNA, como sistema, fue concebida con base en objetivos de alcance nacional

en pro de dar respuesta a la educacin masiva y a distancia en el marco de

democratizacin de la enseanza.

4. El principal objetivo institucional de la UNA es la formacin de profesionales

que acten sobre el sistema social, como agentes del cambio cualitativo que

demanda la nacin.

5. El PROCREAUNA contiene polticas, principios, rasgos y objetivos

institucionales que caracterizan a la Extensin Universitaria en un Sistema de

Educacin a Distancia, especialmente en su deber ser.

6. La concepcin institucional y curricular de la UNA concibe a la Extensin

Universitaria como una funcin inherente a los procesos de enseanza y de

aprendizaje.

7. Las interacciones teora-prctica, conocimiento-realidad, docencia-

investigacin-extensin, as como el acervo de experiencias y vivencias que trae

consigo el estudiante, constituyen elementos dinamizadores del modelo

curricular de la UNA.

8. El autoaprendizaje, el ritmo individualizado de estudios, la interaccin del

estudiante con su medio, la interactividad, la cobertura nacional, la vinculacin

entre la docencia, la investigacin y la extensin, con el proceso de aprendizaje

le proporcionan a la UNA un perfil propio de la educacin a distancia.

325
9. La promocin de cambio social constituye uno de los roles a ser internalizado

por el estudiante y puesto en prctica por el egresado, para la transformacin

racional, creativa y crtica de la realidad social, no slo como profesionales, sino

tambin como ciudadanos, conscientes de su accin transformadora.

10. La integralidad est presente en las relaciones de interdisciplinariedad del

currculum, con las orientaciones profesionales y vocacionales del estudiante.

11. La estructura curricular planteada en el PROCREAUNA, est fundamentada en

un enfoque interdisciplinario, concebido como la interaccin permanente entre el

conocimiento de las disciplinas y los problemas presentes en el medio natural y

socio cultural, en el cual se desenvuelve el estudiante.

12. La flexibilidad y la adaptabilidad forman parte de los rasgos innovadores del

sistema curricular en la UNA para posibilitar entradas y salidas mltiples dentro

del continuum de formacin profesional del estudiante.

Han transcurrido ms de tres dcadas de la creacin de la UNA, y de acuerdo

con la revisin realizada, su concepcin original no ha podido ser desarrollada

plenamente. Desde sus inicios se han desarrollado acciones que han desvirtuado el

PROCREAUNA, y que lo alejan de su deber ser, por lo que retomarlo adquiere vigencia

y sentido, al considerarse, en el mismo, a la Extensin Universitaria como funcin

inherente al proceso de aprendizaje del estudiante, lo que reclama su presencia natural

en el currculum. En consecuencia, lo importante para el debate planteado en esta

investigacin, no es, en rigor, cmo se ha desvirtuado el proyecto de creacin, sino de

qu forma podemos validar la Extensin Universitaria como funcin organizadora de un

currculum abierto, al retomar principios y aspectos esenciales contemplados en la

gnesis de la universidad, como institucin abierta y a distancia, inmersa en un orden