EL CURRCULO Y LA VINCULACIN UNIVERSIDAD Y SOCIEDAD

Luis Alberto Malagn Plata

1. CONSIDERACIONES GENERALES

Se pretende en este capitulo reflexionar en torno al los conceptos de currculo, a las

consideraciones sobre su objeto de estudio, a las tendencias, corrientes o perspectivas
curriculares ms representativas y sobre algunas de las propuestas operativas ms
frecuentes en la educacin superior, tomando como referente central la pertinencia. La
idea de empezar el capitulo con la bsqueda de una definicin de currculo y de una
delimitacin de su objeto, apunta a clarificar la discusin sobre las variables involucradas
en el concepto. El segundo aparte, aborda la discusin sobre las corrientes o perspectivas
curriculares, con el propsito de delimitar los alcances de cada una de ellas en relacin
con la variable pertinencia. Mostrar desde el punto de vista de cada una , cul o cuales
podran favorecer procesos de pertinencia sociales e integrales. Sus planteamientos y las
experiencias al respecto, nos permiten argumentar nuestra causa. Las diferentes
perspectivas, han sido construidas a partir de un referente terico: los intereses
constitutivos del conocimiento desarrollados por Habermas en su muy conocida obra:
Conocimiento e Inters(.). Igualmente el anlisis de los modelos implementados nos
acerca a entender cul o cuales de ellos favorecen de mejor forma los procesos de
vinculacin universidad-sociedad .

Se ha retomado la propuesta de Habermas como referente para la estructuracin de las

perspectivas curriculares en razn a que varios estudiosos del currculo como
Grundy(..) y Magendzo lo han hecho tambin y por cuanto permite establecer la
naturaleza de la relacin escuela-sociedad, que se desprende del propio concepto que
sustenta la perspectiva curricular analizada. Adems tambin, permite abordar el anlisis
de cada perspectiva desde el tipo de conocimiento involucrado en cada una de ellas, ya
que la propuesta de Haberlas es ante todo un estudio sobre el conocimiento.

1
Los procesos de vinculacin universidad-sociedad, involucran el proyecto curricular, esto
es, la propuesta de formacin, aunque no necesariamente, es decir, que no todos los
procesos de vinculacin suponen el involucramiento directo del currculo. Por ejemplo
cuando un docente o un grupo de docentes como resultado de sus investigaciones
deciden por cuenta propia o a travs de una oficina en la universidad, comercializar de
diversas maneras los conocimientos, implica que el currculo como tal no est
directamente involucrado, estas acciones no son consideradas como parte de la
formacin, sino ms bien como actividades para la obtencin de beneficios econmicos o
reconocimientos para los individuos o los colectivos que intervienen.

Diferente es, cuando se realizan los internados empresariales, los semestres industriales,
las prcticas de campo o incluso cuando dentro de la carrera se gestionan formas de
cooperacin con el entorno a travs de proyectos empresariales para consolidar la
formacin en el propio terreno del desarrollo de proyectos productivos o sociales. En
cualquier caso y dependiendo en gran medida del concepto de currculo que se maneje
en lo terico, en lo metodolgico y en lo operativo, es posible visualizar que tanto
podemos hablar de pertinencia curricular o simplemente de pertinencia institucional.

El currculo se constituye en el puente que permite, fomenta y desarrolla la interactividad

entre la universidad y el contexto y por supuesto tambin, entre la teora y la prctica.
Esta idea se desprende de Kemmis1, quien considera que la teora curricular enfrenta una
doble situacin. Por un lado, la relacin teora-prctica en el proceso educativo y por otra,
la relacin entre educacin y sociedad. En ese sentido implicara que el currculo no
solamente constituye una propuesta o es un vehculo que concreta la relacin entre la
sociedad y la educacin, sino tambin, implica un quehacer, una prctica pedaggica.
Este hecho, la doble situacin del currculo, abrira campos de investigacin en las dos
direcciones: las prcticas pedaggicas como prcticas curriculares; y, las prcticas
curriculares (teora y prctica), como el puente, la correa de transmisin entre la sociedad
y la escuela. De la forma (terica y prctica) como la escuela (universidad) enfrente esa
doble situacin, es posible caracterizar la naturaleza del currculo.

2. QU ES EL CURRCULO Y CUAL SU OBJETO DE ESTUDIO?

1
KEMMIS, Stephen. El currculum, ms all de la teora de la reproduccin, 2 ed. Madrid: Morata,
1993. p. 28. (La pedagoga hoy).
2
Para la mayora de los estudiosos del currculum, ste se desarrolla en el contexto de la
escolarizacin, por cuanto, el currculum no se da en el aire, se asienta, se modela, en
una estructura determinada que es el espacio escolar, y en lo que se expresa de una
sociedad en un lugar y en un tiempo especficos 2; de all que su estudio y teorizacin se
den en el marco de los procesos tericos sobre la escuela. Podra hablarse de un
currculo no escolar?, Es el currculum oculto una expresin de procesos escolarizados o
no escolarizados?.

La idea de escuela abierta, educacin permanente, educacin para toda la vida,

educacin continua, ciudades educativas, permean conceptos mucho ms flexibles en
torno a la escuela y al currculo. Si bien el concepto tradicional de currculo estaba ligado
a la idea de contenidos, de un plan previo, de un conjunto de conocimientos a ensear,
hoy esos trminos han sido revaluados y replanteados a partir de los cambios en los
conceptos de educacin, del concepto de escuela y del concepto de formacin integral y
permanente, por ello se hace tan difcil definir el currculo.

Si la escuela tradicional estaba circunscrita a un espacio, una normatividad y unos

contenidos en tiempos predeterminados, hoy el concepto de escuela involucra la vida
misma, la cotidianidad, el quehacer diario y de la misma manera el currculo tambin es
posible conceptualizarlo mas all de esa predeterminacin. La relacin escuela-sociedad
encuentra en el currculo el puente de esa mediacin, claro no solamente en l, pero si
muy fundamental. Ms que de escuela, universidad, colegio, hoy se habla de entornos de
aprendizaje, de espacios de interaccin con los saberes y esas nuevas caractersticas del
discurso sobre la educacin conllevan nuevas formas de leer la escuela y el currculo.

Cuando Ivan Illich y Reimer(Palacios) y el mismo Freire(.), cuestionan el papel de la

escuela y en especial el planteamiento de Illich, por cuanto se refiere a la escuela en
sentido general y no simplemente a la escuela capitalista, surge una pregunta, se trata
tambin de un cuestionamiento al currculo?, por supuesto que si, al fin y al cabo, escuela
y currculo son parte de los mismos procesos de la educacin. Como todos saben la
solucin de Illich implicaba la muerte a la escuela y la sustitucin por la vida misma,
dejando que el desarrollo social y la dinmica misma de la sociedad hicieran su tarea. Hoy
sabemos que Illich, como los tericos marxistas tenan algo de razn sobre el papel de la
escuela y del currculo, pero sabemos tambin que las instituciones como las prcticas de
los seres humanos son complejas, contradictorias e impredecibles, de tal forma que los
2
AGUIRRE, Op. cit., p. 71.
3
conceptos y sus concreciones se modifican desde adentro y desde afuera y eso ha
sucedido con la escuela y el currculo. Estas ideas de Illich y Reimer no se concretaron
por cuanto van ms all del solo cuestionamiento a las escuelas y a los cambios en ellas,
ya que involucran la sociedad misma; pero, sus crticas han permitido evidenciar la
naturaleza de las funcines de la escuela y la educacin en nuestras sociedades.

Las Universidades han sido los centros para la formacin en la excelencia y el

acondicionamiento para el desenvolvimiento en la vida social, pero tambin de las
universidades han surgido sujetos con visiones diferentes y contradictorias. Significa eso
que los procesos de reproduccin, las representaciones no se dan, dejaron de
sucederse?, por supuesto que no. Las crticas a la teora marxista de la reproduccin nos
ha permitido comprender que la misma reproduccin es muy contradictoria y compleja y
que no todos los estudiantes a pesar de que cursen el mismo plan, el mismo proyecto de
formacin, egresan con diferentes visiones del mundo y diferentes percepciones de su
quehacer profesional. De dnde obtienen esas diferentes visiones?, sin duda de la
naturaleza contradictoria y compleja del currculo y del entorno social. Esto nos lleva a
una conclusin muy clara: el currculo es ante todo una praxis social y por ende llena
de contradicciones y conflictos y quizs aqu radique uno de los grandes problemas
de la discusin sobre el currculo: la produccin y reproduccin conflictiva del
mundo como alternativa para una pertinencia integral.

Existen mltiples definiciones del currculo y cada una de ellas tiene una carga educativa
muy grande que nos lleva a comprender que ms all de la definicin y de la propia
conceptualizacin del currculo, nos encontramos con un conjunto de supuestos sobre la
educacin, sobre el sistema educativo y sobre la sociedad misma. Para slo tomar un
ejemplo, Lungren(..) refiere la definicin a los contenidos y Brody(.) a los mtodos,
algunos lo caracterizan como un plan de estudios, como una propuesta a priori, otros
como los resultados, otros como las experiencias y as sucesivamente vamos
encontrando definiciones que nos colocan frente a un hecho incontrovertible: el currculo
es un concepto muy complejo y por ende polismico.

Cuando se intenta definir el currculum surgen una serie de disyuntivas, que funcionan
como cortapisas al momento de construirla definicin:

El currculum debe proponerse lo que debe ensearse o lo que los alumnos deben
aprender?
4
 El currculum es lo que se debe ensear o aprender, o lo que realmente se ensea y
se aprende?
El currculum es lo que debe ensear o aprender, o incluye tambin el cmo, las
estrategias, mtodos y procesos de enseanza?
El currculum es algo especificado, delimitado y acabado que luego se aplica, o es
algo abierto, que se delimita en el propio proceso de aplicacin?3

Abordar el anlisis de estas disyuntivas permiten clarificar el sentido de la definicin que

queramos apropiar. Aunque no se trata de asumir de inmediato una definicin, creemos
que una definicin que rompa los esquemas de un plan rgido, un propsito prescriptivo y
una formacin enmarcada en unas intencionalidades educativas adaptativas, favorece
una comprensin y una formacin para enfrentar los avatares de un mundo complejo,
dinmico y cambiante.

Si la pedagoga es o son las teoras de la educacin, la didctica, las teoras de la

enseanza y del aprendizaje, entonces, el currculo, qu es? Lundgren: seleccin de
contenidos, organizacin del conocimiento y las destrezas, e indicacin de mtodos 4;
Stenhouse: un curriculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos
esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a una
discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica, es una hiptesis 5;
Gimeno Sacristn: el proyecto selectivo de cultura, cultural, social, poltica y
administrativamente condicionado, que rellena la actividad escolar y que se hace realidad
dentro de las condiciones de la escuela tal como se halla configurada 6; Johnson, citado
por Kemmis: serie estructurada de resultados buscados en el aprendizaje 7; McCutcheon,
citado por Cherryholmes: Por currculo entiendo lo que los estudiantes tienen
oportunidad de aprender en la escuela, a travs tanto del currculo oculto como aparente,
y lo que no tienen oportunidad de aprender porque ciertas materias no fueron incluidas en
el currculo, eso que Eisner (1979, p. 83) llama el curriculum cero (1982, p. 19; el
subrayado es mo)8. Como se podr observar es posible enumerar mltiples definiciones

3
CONTRERAS DOMINGO, Jos. Enseanza, currculum y profesorado. Introduccin crtica a la
didctica. 2 ed. Madrid: Akal, 1994. p. 177-179. (Pedagoga, 142).
4
LUNDGREN, Ulf P. Teora del currculo y escolarizacin. 1 ed. Madrid: Morata, 1992. p. 20.
5
STENHOUSE, Lawrence. Investigacin y desarrollo del curriculum. 3 ed. Madrid: Morata, 1991.
319 p.
6
SACRISTN, Jos Gimeno. El curriculum: una reflexin sobre la prctica. 5 ed. Madrid: Morata,
1995. p. 40.
7
KEMMIS, Stephen. El curriculum: ms all de la teora de la reproduccin. 2 ed. Madrid: Morata,
1993. p. 28. (Coleccin Pedagoga).
5
y conceptualizaciones, y encontraramos que la mayora de ellas difieren en los nfasis
que le dan a los componentes del proceso educativo.

En realidad, el concepto de currculo es un terreno movedizo, los autores incluso, algunas

veces lo interpretan de una manera y a veces de otra. Por ejemplo, ngel Daz afirma en
la presentacin de su libro Didctica y curriculum, la necesidad de establecer nuevas
articulaciones entre el curriculum -como expresin de la teora educativa del siglo XX- y la
didctica -disciplina que estudia los problemas que enfrenta el docente- 9, y luego, en ese
mismo aparte, dice lo siguiente: De lo curricular se destaca la bsqueda de un contenido
que se va ensear, lo didctico apunta a redefinir una situacin global en la que el
contenido se ensea10. De lo anterior podra concluirse que habra en el mismo autor dos
conceptos: uno, en relacin con la teora educativa y dos, como contenidos. Y si eso es un
autor, podemos imaginarnos lo que sucede cuando se confrontan o se analizan diversos
autores.

Esa falta de claridad en torno a su significado, o quizs ms, de acuerdo sobre su

concepto, plantea un problema bien interesante: construir el status epistemolgico del
currculo. El concepto moderno de currculo y su construccin conceptual, est
directamente ligado al desarrollo de las sociedades industrializadas, al paso de la
educacin general, a la educacin especializada, en relacin con la demanda de
formacin puntual y de acuerdo a la divisin tcnica y social del trabajo. Unas palabras de
Jos Gimeno Sacristn son aclaratorias al respecto:

El trmino curriculum proviene de la palabra latina currere que hace referencia

a carrera, a un recorrido que debe ser realizado y, por derivacin, a su
representacin o presentacin. La escolaridad es un recorrido para los
alumnos y el curriculum es su relleno, su contenido, la gua de su progreso por
la escolaridad. Aunque el uso del contenido del trmino se remonta a la Grecia
de Platn y de Aristteles, entra de lleno en el lenguaje pedaggico cuando la
escolarizacin se convierte en una actividad de masas (Hamilton y Gibson,
1980, citado por Goodson, 13), que necesita estructurarse en pasos y niveles.
Aparece como un problema a resolver por necesidades organizativas, de

8
CHERRYHOLMES, Cleo H. Un proyecto social para el currculo: perspectivas postestructurales.
En: Revista de Educacin. No. 282 (ene-abr, 1987); p. 34.
9
DAZ BARRIGA, ngel. Didctica y currculum. 1 ed. Mxico: Paids, 1997. p.11. (Paids
Educador, 127).
10
Ibd., p. 14.
6
 gestin y de control del sistema educativo, al requerirse un orden y una
secuencia en la escolaridad.11

Cuando la escuela se pregunta qu tipo de hombre o mujer necesita la sociedad, se

pregunta a su vez como formarlo y entonces surge el concepto de currculo como plan de
formacin, teniendo en cuenta que no todos sern formados con el mismo plan, sino que
habr planes diferentes, currculos diferentes. Carr y Kemmis(.) separan el trmino
currculo del trmino enseanza. Por ejemplo Zais, citado por Cherryholmes 12, dice que
entre currculo y enseanza no existe contraposicin ni se confunden. Por el contrario, la
relacin entre currculo y enseanza es una relacin de continuidad. El currculo trata los
aspectos ms amplios, ms generales: fines, contenidos y mtodos, y los aspectos ms
especficos pertenecen a la enseanza.

Despus de revisar autores modernos como Stenhouse13, Bernstein14, Magendzo15, ,

Sacristn16, Kemmis17, Grundy18, Contreras Domingo19, Peralta(.), Magendzo(.),
Freire(..), pareciera encontrarse algunos puntos de convergencia en la
conceptualizacin del currculo: contenidos (seleccin, organizacin), mtodos
(estrategias), plan de estudios (programas, ncleos, reas) y el carcter prctico del
currculo en la medida en que la educacin es ante todo accin, es un hacer, un actuar.

Pero igualmente, estos autores trascienden la idea de un currculo anclado

exclusivamente en procesos estructurales, metodolgicos, didcticos; la idea de currculo
en ellos involucra componentes sociales, ideolgicos, polticos y culturales. Todos ellos
parten de un cuestionamiento a los currculos dominantes, hegemnicos y presentan
alternativas, a veces, muy ideolgicas, a veces no prcticas, pero sus anlisis favorecen
el avance en la construccin de propuestas con un claro sentido transformador.

11
SACRISTN, Jos Gimeno. El curriculum: los contenidos de la enseanza o un anlisis de la
prctica? En: SACRISTN, Jos Gimeno y PREZ GMEZ, ngel I. Comprender y transformar la
enseanza. 5 ed. Madrid: Morata, 1996. p. 144-145. (Coleccin Pedagoga).
12
CHERRYHOLMES, Op. cit., p. 33-34.
13
STENHOUSE, Op.cit.
14
BERNSTEIN, Basil. La estructura del discurso pedaggico: clases, cdigos y control (Volumen
IV). 2 ed. Madrid: Morata y Fundacin Paideia, 1994. 236 p. (Coleccin Pedagoga).
15
MAGENDZO K., Abraham. Curriculum, educacin para la democracia en la modernidad. 1 ed.
Santaf de Bogot: Instituto para el Desarrollo de la Democracia Luis Carlos Galn y PIIE, 1996.
309 p.
16
SACRISTAN, Op. cit.
17
KEMMIS, Op. cit.
18
GRUNDY, Shirley. Producto o praxis del curriculum. 3 ed. Madrid: Morata, 1998. p. 279.
19
CONTRERAS DOMINGO, Jos. Enseanza, currculum y profesorado: introduccin crtica a la
didctica. 2 ed. Madrid: Akal, 1994. 260 p. (Universitaria, 142).
7
Con base en lo anterior, surgen tres inquietudes en torno a objetos de investigacin del
currculo y que nos daran luces para ir construyendo un espacio epistemolgico favorable
para las definiciones conceptuales.

La primera, es en relacin con los trabajos de Basil Bernstein() sobre los cdigos
lingsticos, el discurso pedaggico y las prcticas pedaggicas, las relaciones sociales y
de poder (poltico) en la escuela. Dira, que de alguna forma se trata de profundizar el
anlisis del curriculum oculto. Estos trabajos de Bernstein se articulan con los de Bordieu
y Passeron() y, finalmente, con los de Giroux(.) y, Carr y Kemmis(.), para constituir
una gran lnea de trabajo o un gran programa de investigacin en torno a los procesos
sociales, culturales y polticos, enmarcados pedaggicamente y en funcin de la relacin
escuela-sociedad. Podramos denominarlo: estudio sobre el discurso pedaggico en la
escuela o pedagoga y poder en la escuela. En estos estudios se profundizan las
dimensiones polticas y sociales del currculo a partir de los anlisis sobre la naturaleza
social y de clase de los procesos curriculares y pedaggicos.

La segunda se desprende de Kemmis20, quien considera que la teora curricular enfrenta

una doble situacin. Por un lado, la relacin teora-prctica en el proceso educativo y por
otra, la relacin entre educacin y sociedad. En ese sentido implicara que el currculo no
solamente constituye una propuesta o es un vehculo que concreta la relacin entre la
sociedad y la educacin, sino tambin, implica un quehacer, una prctica pedaggica.
Este hecho, la doble situacin del currculo, abrira campos de investigacin en las dos
direcciones: las prcticas pedaggicas como prcticas curriculares; y, las prcticas
curriculares (teora y prctica), como el puente, la correa de transmisin entre la sociedad
y la escuela. De la forma (terica y prctica) como la escuela (universidad) enfrente esa
doble situacin, es posible caracterizar la naturaleza del currculo.

En el currculo formal, se formulan los objetivos, los propsitos, los contenidos, las
estrategias de evaluacin y de enseanza, en fin todos los elementos necesarios para
potenciar el proceso educativo. Si ello es as, entonces el estudio de la teora y la prctica
del currculo nos permitira comprender gran parte de la interaccin entre la universidad y
la sociedad e incluso, caracterizar el grado de interpelacin de la universidad con la
sociedad. Claro, no solamente sera necesario revisar las propuestas (el currculo formal
escrito), sino que sera necesario analizar las prcticas curriculares (actividades de los
20
KEMMIS, Op. cit.
8
profesores y los estudiantes) y, lo ms importante tal vez, conocer el punto de vista de los
egresados.

La tercera, , surge a partir de la consideracin institucional de los tres tipos de currculos

aceptados: el propuesto (el documento aprobado por las autoridades acadmicas); el
realizado (las prcticas curriculares, las actividades de profesores y estudiantes) y el
logrado (los egresados). Podra ser interesante indagar las causas por las cuales se
encuentran diferencias, y a veces muy grandes, entre lo propuesto, lo realizado y lo
logrado. Esto apuntara a decisiones terico-metodolgicas, en torno a la prctica del
currculo. Probablemente, las razones tengan que ver con la manera como la institucin
construye sus currculos, por el tipo de currculo o por una influencia significativa del
curriculum oculto; pero, tambin por la propia dinmica conflictiva de la educacin, en
particular en Amrica Latina, en donde no es posible dejar de lado el carcter problmico
de la sociedad. De la planeacin a la realizacin hay un trecho bastante grande y
generalmente los currculos propuestos son desbordados por realidades bastante
complejas, que escapan al carcter prescriptito de la institucin escolar.

Como se dice al principio, todo el proceso de construccin de unos conceptos y de unas

teoras sobre el currculo se enmarcan dentro de la idea de institucin, de escuela, pero
hoy se sabe, que los procesos de formacin no se suceden solamente en las escuelas,
incluso podra decirse que gran parte de esos procesos se suceden por fuera de la
escuela. Lo cual significa que las definiciones y teoras curriculares hasta ahora
formuladas no abordan el problema de la formacin en los ambientes de aprendizaje no
escolares. De alguna forma esta debilidad o falencia, pareciera de alguna forma
remediada con los avances en torno al currculo oculto(torres jurjo), en tanto apunta a
identificar y resaltar todo aquello que no es considerado al momento de las planeaciones
educativas, de la enseanza y del currculo y que tiene un impacto significativo en la
formacin.

Construir una definicin de currculo y determinar su objeto de estudio, nos coloca frente a
una situacin histrica concreta. No es lo mismo pensar el currculo para las sociedades
altamente industrializadas, que para las sociedades en vas de desarrollo. Por ello es
equivocado realizar traslados tericos y metodolgicos de las propuestas curriculares
entre escenarios distintos. Los aportes de Freire(.), Magendzo(.), Peralta(.) entre
otros, nos permiten acercarnos a una comprensin mucho ms crtica de nuestra realidad,
para apropiarla en su verdadera dimensin.
9
La definicin de Stenhouse(.) es importante por cuanto trasciende los aspectos
puramente descriptivos y abre un campo de reflexin acerca de la importancia de concebir
el currculo como un proyecto en construccin y si le agregamos a eso, la convocatoria de
Freire(.) a construir colectivamente nuevas formas de pensamiento, le sumamos los
aportes de Schwab(.) sobre el papel de la prctica y enmarcamos la definicin en una
visin crtica al estilo de Magendzo() y Kemmis(.), seguramente se tendr un
concepto de currculo ms complejo y capaz de direccionar procesos de interaccin
escuela-sociedad. La idea de un currculo socialmente pertinente va ms all de reducirlo
a contenidos y mtodos, de hecho los asume, pero sus dinmicas tienen sentido cuando
apropian un contexto y su diseo y desarrollo se construye en relacin con las realidades
sociales.

De Bobbit() y Tyler() a Freire, no solamente hay una diferencia de poca, de contexto,

sino de concepcin y no solamente por el carcter escolarizante de las definiciones de los
dos autores anteriores, sino tambin porque en Freire la idea de una propuesta de
formacin involucra la naturaleza conflictiva de la sociedad y del ser humano insertado en
ella.

3.-PERSPECTIVAS CURRICULARES

Tanto la Doctora Alicia de Alba(El curriculum universitariop.64) como el Profesor

Enrique Pascual(Pensamiento educativo..), como el profesor Abraham
Magemdzo(Curriculum, Educacin.) y en especial la Doctora Shirley Grundy en su ya
reconocido libro PRODUCTO O PRAXIS DEL CURRICULUM, avanzan un marco terico
o de referencia para caracterizar las diferentes propuestas curriculares. Ese marco de
referencia est construido sobre el discurso Habermasiano en relacin con los intereses
constitutivos del conocimiento. Es una apuesta afortunada por cuanto la mayora de los
conceptos sobre currculo refieren los CONTENIDOS como el objeto fundamental del
currculo. Aclarando eso si que en los escenarios actuales entran a jugar un papel
importante las competencias, pero los CONTENIDOS constituyen de todas formas el
insumo ms importante del proyecto curricular.

Habermas en su texto Conocimiento e Inters desarroll lo que el mismo llam:

reconstruir la prehistoria del positivismo moderno con el propsito sistemtico de analizar

10
las conexiones entre conocimiento e inters 21. Grundy, caracteriza los planteamientos de
este texto como: Intereses constitutivos del conocimiento 22. Carr, los seala como:
intereses constitutivos del saber23. La importancia de los planteamientos en torno a los
intereses constitutivos del saber, en relacin con los propsitos de la reflexin en este
trabajo, es que se han constituido en los fundamentos tericos para la construccin de
una Teora Critica de la Educacin o en su defecto para una Pedagoga Crtica. Incluso
Grundy hace una afirmacin mucho ms taxativa al respecto: Era necesario un slido
fundamento terico que proporcionase una coherente base para los fundamentos(los
psiclogos diran probablemente que estaba buscando un metafundamento). Encontr
esta teora coherente en la de los intereses constitutivos del conocimiento de Habermas
(1972)24.

Es necesario dejar en claro que la teora de los intereses constitutivos de los saberes de
Habermas es ante todo una teora del conocimiento y, por lo tanto, una teora crtica de la
sociedad. Por lo tanto significa que en Habermas se hace explicita la consideracin
acerca de la naturaleza social e histrica del conocimiento y de constitucin como una
teora social. Una de las diferencias fundamentales entre la Teora Crtica y el Positivismo
es precisamente esa, el carcter social e histrico del conocimiento. Habermas lo afirma
as: El anlisis de la interrelacin entre conocimiento e inters debera apoyar la
afirmacin de que una critica radical del conocimiento slo es posible en cuanto teora de
la sociedad25.

En ese orden de ideas tenemos que Habermas formula los tres tipos de intereses as:
tcnico, prctico y enmancipatorio. Ante todo son modos posibles de conocimiento, son
constituyentes a priori de cualquier acto cognoscitivo, constituyen lo que en su momento
se dijo del espacio y el tiempo en Kant, plataformas de definicin del conocimiento. A
travs de esos intereses los sujetos construyen su realidad, se apropian de ella y la
conocen.

Inters tcnico. Se refiere a los conocimientos que el hombre adquiere en su contacto

con la naturaleza y que le permiten controlarla, adopta la forma de explicaciones sobre los

21
HABERMAS, Jrgen. Conocimiento e inters. 1 ed. Buenos Aires: Taurus, 1990. p. 9.
22
GRUNDY, Op. cit., p. 23.
23
CARR, Op. cit., p. 25.
24
GRUNDY, Op. cit., p. 16.
25
HABERMAS, Op. cit., p. 9.
11
fenmenos naturales y sobre esas explicaciones elabora los saberes, que son de
naturaleza tcnica e instrumental. Gran parte del conocimiento cientfico producido hasta
hoy en lo que se ha denominado las ciencias naturales responde a ese inters. De igual
forma, este tipo de inters corresponde en trminos epistemolgicos a un campo del
conocimiento definido como emprico-analtico. Desde el punto de vista terico, Habermas
lo asimila al Positivismo, una teora del conocimiento que ha vertebrado gran parte del
pensamiento occidental moderno y que sent las bases epistemolgicas de la ciencia
moderna, con base en sus principios: la observacin y la experimentacin constituyen los
caminos de acercamiento a la realidad para su conocimiento; la realidad natural y social
se comportan de manera semejante y bajo regularidades que pueden ser descubiertas y
convertidas en leyes que permiten explicar su existencia; y, la ciencia se construye ladrillo
a ladrillo, de manera acumulativa, es un edificio de pisos en donde cada uno de ellos
corresponde a un estadio de la ciencia, que se va expandiendo e enriqueciendo.

Grundy haciendo referencia a la relacin de este inters con la educacin, afirma lo

siguiente:

Si, mediante la observacin y la experimentacin, podemos descubrir las

leyes que rigen la forma de aprendizaje de los nios, presumiblemente
podamos estructurar un conjunto de reglas que, de seguirse, promovern el
aprendizaje. As, descubrimos que el reforzamiento positivo constituye un
factor regular del aprendizaje de la lectura, presumiblemente, un conjunto de
reglas relativas a la aplicacin del reforzamiento positivo lleve a los alumnos a
aprender a leer.

En resumen, el inters tcnico constituye un inters fundamental por el control

del ambiente mediante la accin de acuerdo con reglas basadas en leyes con
fundamento emprico.26

Es necesario expresar que la crtica a este tipo de saberes no busca rechazarlos,

negarles su existencia, sino establecer su naturaleza, sus alcances y su carcter, tambin
social e histrico.

Esta accin tcnica (tekn) o poietik, que en espaol se traduce como hacer, involucra
la capacidad de hacer algo, de tener habilidad y generalmente o siempre responde a una
idea previa. El razonamiento tcnico (instrumental, medios-fines) presupone unos fines
determinados y, segn reglas conocidas, utiliza determinados materiales y medios para

26
GRUNDY, Op. cit., p. 29.
12
lograr esos fines. Ejemplos de esta accin de hacer son el hacer una olla o un poema
[]27. Grundy lo define as:

Esta forma de accin, que depende del ejercicio de una habilidad (tekn),
siempre es resultado de la idea, imagen o patrn de lo que el artesano quiere
hacer. (En griego, todas estas palabras se traducen por el trmino eidos.
Eidos equivale a la palabra espaola idea, pero engloba ese conjunto ms
amplio de significados). Aunque las acciones en las que se pone de manifiesto
una determinada habilidad permiten cierta adopcin de decisiones y dan
alguna posibilidad de eleccin, el mbito de eleccin, y, por tanto, la libertad
del artesano al emprender la accin, siempre est limitada por el eidos de lo
que ha de crear.28

Podra decirse que durante mucho tiempo las actividades de enseanza han sido
asimiladas o enmarcadas en esta forma de accin. Incluso hoy que la tecnologa invade
los espacios pedaggicos, pareciera que esta forma de pensamiento que tuvo su mxima
expresin en lo que se llam la tecnologa educativa de corte conductista, vuelve
nuevamente a tomar sitio con un lenguaje ms sofisticado y a travs de un discurso
-aparentemente- incuestionable: el papel de la tecnologa en el desarrollo. Ya en el
pasado ros de tinta se escribieron para develar la naturaleza ideolgica e instrumental de
esa forma de pensamiento.

La institucin escolar es vista como una institucin neutra, al igual que el

profesorado, el programa, los objetivos, los medios, las formas de
organizacin, los mtodos de evaluacin, etc. Por tanto, no existe en estas
perspectivas, una preocupacin por los principios normativos que gobiernan la
seleccin, la organizacin y la distribucin de los objetivos y de los contenidos
(teoras, conceptos, hechos principios, procedimientos, valores, actitudes y
normas), ni por los aspectos metodolgicos y sus dimensiones ocultas. En
resumen, podemos decir que se desconsidera el modo en que los objetivos,
los contenidos, la metodologa y la evaluacin se relacionan con el poder
econmico, poltico y cultural.

27
CARR, Op. cit., p. 24.
28
Ibd., p. 42.
13
 Se ignora una cuestin crucial, el anlisis de cmo el poder, distribuido en una
sociedad funciona a favor de intereses, de ideologas y de formas de
conocimiento especficas, contribuyendo as a mantener las prioridades
econmicas y polticas de clases y grupos sociales particulares.29

Pero la perspectiva tcnica no solamente tiene un claro significado instrumental, sino

tambin de control y manipulacin por el ambiente en la medida en que el eidos que
direcciona el hacer est previamente establecido. En el caso de la enseanza, las
grandes polticas, los contenidos, los mtodos, los sistemas de evaluacin, estn
previamente definidos y mayora de las veces, por no decir la totalidad, sin la intervencin
de los actores educativos. Al respecto Grundy expresa:

Cuando el diseo curricular est informado por un inters tcnico, destaca el

inters fundamental por el control del ambiente educativo, de manera que el
producto que resulte se ajuste a los objetivos preespecificados. As, cuanto
ms especficos sean los objetivos y el documento del curriculum est
redactado con mayor claridad, ms fcil ser que el producto se parezca a lo
previsto en el enunciado de los objetivos. Los grandes defensores de los
objetivos educativos como Gagn (1967), dicen que lo nico necesario en el
proceso de construccin del curriculum es la especificacin de los objetivos.
Cuando stos han sido definidos, todo lo dems, aun la seleccin del
contenido, queda determinado.30

Esta perspectiva tcnica se constituy en el paradigma curricular para Amrica Latina e

incluso podramos decir que hoy con la puesta en marcha del sistema de crditos y
competencias para la estructuracin de los programas acadmicos y su acreditacin este
paradigma toma un nuevo aire, despus de un periodo(dcada de los ochentas y parte de
los noventas) de fuertes crticas y de modulacin de alternativas a partir del desarrollo de
nuevas propuestas de naturaleza constructivista que intentaron desplazar la hegemona
de los discursos instruccionistas y de la mal llamada tecnologa educativa. El modelo de
organizacin curricular disciplinar que analizaremos ms adelante ha estado
fundamentado en los conceptos de esta perspectiva.

29
YOUNG, M. y WHITTY, G. Society, state and schooling. Sussex, The Falmer Press, 1977. p. 8.
Citado por: TORRES, Jurjo. El curriculum oculto. 5 ed. Madrid: Morata, 1996. p. 55. (Coleccin
Pedagoga).
30
GRUNDY, Op. cit., p. 53-54.
14
Lo que si es absolutamente vlido es el incuestionable aporte que esta perspectiva ha
hecho al campo del currculo y de la educacin. Para muchos autores y pensadores del
campo del currculo, Bobitt y Tyler, aparecen como los fundadores y creadores de las
primeras teoras curriculares y de las primeras propuestas de organizacin del currculo.
El inters tcnico corresponde al pensamiento positivista, se ocupa de las explicaciones,
de los datos empricos, trabaja con propuestas hipottico-deductivas e informa el diseo
curricular por objetivos31. Tres autores sobresalen en esta perspectiva: Bobbit, Tyler y
Taba. Se trata de concebir el currculum como un plan debidamente estructurado, con
etapas definidas, contenidos, actividades y resultados previamente determinados. Es una
propuesta claramente funcionalista y anclada en los fundamentos bsicos de la filosofa
capitalista: orden. disciplina, racionalizacin y resultados observables, medibles y
cuantificables. Sus fundamentos son la base hoy de las propuestas curriculares que
buscan establecer como insumo bsico en el diseo de los currculos, al mercado y el
empleo.

Inters prctico. Apunta a la comprensin del mundo social y natural, a compartir con el
medio y a buscar el equilibrio entre los diferentes actores sociales y naturales. La forma
como el sujeto se acerca a sus congneres y al mundo natural es diferente que en el
inters anterior. Este busca el control, aquel la comprensin. Por eso la naturaleza de los
saberes resultantes se inscriben en el campo de las ciencias hermenuticas,
comprensivas e interpretativas. Su antecedente en la antigedad es el concepto de
praxis en Aristteles. El saber prctico como saber comprendido. La accin es
interaccin, es relato, es dilogo, es acercamiento. Se trata de una accin sujetiva, no
objetiva, es un actuar con el otro para comprender. No se trata de la accin sobre, sino
con el otro, es, en definitiva interaccin. De all que la perspectiva curricular fundamentada
en este inters, comporta mayores posibilidades de desarrollar una pertinencia ms
crtica, ms social y mayor capacidad de incidencia en los cambios educativos. Toda vez
que los maestros aparecen con responsabilidades para intervenir en los procesos
educativos y curriculares.

Grundy traduciendo a Habermas, expresa una definicin as:

El inters prctico es, por tanto, el que genera conocimiento subjetivo en vez
de saber objetivo (es decir, conocimiento del mundo como sujeto en vez de
conocimiento del mundo como objeto). Podemos definir este inters del
siguiente modo: el inters prctico es un inters fundamental por comprender
31
Ibd., p. 29.
15
 el ambiente mediante la interaccin, basado en una interpretacin
consensuada del significado.32

Este razonamiento33 o interaccin humana34 o artes prcticas o praxis 35 es de una

importancia enorme no slo en la literatura sobre educacin sino en relacin con el
currculo. En esta forma de razonamiento, a diferencia de la anterior (tcnica), interviene
la phronesis o en espaol frnesis, entendida como un juicio moral, como un
entendimiento de cmo actuar frente a situaciones prcticas. A diferencia del pensamiento
tcnico en donde el eidos le proporcionaba la idea, el patrn y de alguna manera vena de
afuera, la frnesis viene de adentro, es una capacidad del sujeto de decidir que es lo
mejor, lo ms adecuado. Semejante a lo que Kant llam razn prctica:

Resucita, para denominarlo, los trminos de que para ello se vali Aristteles.
Aristteles llama a la conciencia moral y sus principios Razn prctica(Nous
practiks). Kant resucita este apelativo y al resucitarlo y aplicar a la conciencia
moral el nombre de Razn prctica, lo hace precisamente para mostrar, para
hacer patente y manifiesto que en la conciencia moral acta algo que, sin ser
la razn especulativa, se asemeja a la razn. Son tambin principios
racionales, principios evidentes, de los cuales podemos juzgar por medio de la
aprehensin interna de su evidencia. Por lo tanto los puede llamar
legtimamente razn. Pero no es la razn, en cuanto que se aplica al
conocimiento; no es la razn enderezada a determinar la esencia de las
cosas, lo que las cosas son. Sino que es la [razn aplicada a la accin, a la
prctica], aplicada a la moral.36

Heller y Fehr(polticas de la postmodernidad.) refieren el termino frnesis a la relacin

entre explicacin e interpretacin, es el equilibrio que permite sospesar el punto entre la
explicacin y la interpretacin de una situacin determinada: La explicacin es el cerebro
de la ciencia social; la interpretacin es el alma. Encontrar el equilibrio adecuado entre
explicacin e interpretacin es una cuestin de frnesis, del mismo modo que lo es

32
Ibd., p. 32.
33
CARR, Op. cit., p. 24.
34
GRUNDY, Op. cit., p. 89.
35
CARR y KEMMIS, Op. cit., p. 145.
36
GARCA MORENTE, Manuel. Lecciones preliminares de filosofa. 33 ed. Buenos Aires: Losada,
1998. p. 260-261. (Biblioteca Filosfica).
16
encontrar la proporcin correcta entre el ncleo y elanillo o encontrar la relacin del tipo
de interpretacin adecuada al subgnero, al tema sometido a estudio37.

La accin prctica o hacer la accin, supone la presencia de valores y son esos valores,
esos principios los que le permiten al sujeto ser capaz de hacer, de tomar una decisin y
hacer, esto es, realizar una accin. Aqu es importante remarcar que se trata de actuar
sobre situaciones prcticas. Kemmis hace una reflexin muy pertinente al respecto:

La accin prctica queda ejemplificada siempre que las personas hacen

juicios regidos por los valores acerca de cmo vivir las situaciones sociales.
Decisiones como guardar o no lealtad a un amigo por encima de una
obligacin patritica; cuando uno ensea fsica nuclear, sealar o no un
aspecto sobre la responsabilidad social de la ciencia; prestar atencin o no a
la menor fechora a cargo de un nio que est al fondo de la clase, o continuar
explicando el tema de que se trate. [Las decisiones tcnicas pueden tener
efectos morales, pero estn relacionadas con los medios tcnicos
mediante los cuales pueden alcanzarse los fines y no con las cuestiones
morales sobre si tales medios deben ser utilizados, o si esos fines deben
ser perseguidos]. El razonamiento tcnico se refiere a cmo deben hacerse
las cosas, y no a qu debe hacerse. La razn prctica siempre incluye estos
juicios morales de manera explcita.38

El inters prctico utiliza los mtodos de las ciencias interpretativos, el acercamiento al

objeto se realiza desde la comprensin y la interpretacin. A diferencia del saber anterior,
el cual divide la accin en pequeas partes para analizar y explicar, las ciencias histrico-
hermenuticas se apropian de la accin como un todo, en su dimensin global. Este
inters sustenta la propuesta de Stenhouse tal como lo sugiere Grundy: [] el modelo de
currculum como proceso de Stenhouse como ejemplo de propuesta para el diseo
curricular informado por el inters prctico39.

Pero quizs el representante ms connotado de esta perspectiva sea Schwab(.), por lo

menos as lo consideran un grupo de estudiosos del currculo que han aportado artculos
de anlisis sobre la obra de Schwab en el texto: Hacia dnde va el currculum?. La
37
HELLER y FEHR, Op. cit., p. 81.
38
KEMMIS, Stephen. El curriculum: ms all de la teora de la reproduccin. 2 ed. Madrid: Morata,
1993. p. 20. (Coleccin Pedagoga).
39
Ibd., p. 33.
17
contribucin a la teora liberadora, complilado por Ian Westbury. La tesis fundamental de
Schwab, apunta a considerar que hasta ahora, las teoras curriculares se han construido
por fuera de los procesos reales y prcticos de la educacin y que por lo tanto esas
teoras no pueden dar cuenta de una realidad que no conocen y no practican.

Sin duda Schwab tena razn al cuestionar la objetividad de las teoras y apelar a la
prctica de quienes son los actores centrales de la educacin: los maestros. Dos ideas
son centrales en el planteamiento de Schwab: la primera referida a las limitaciones de las
teoras curriculares construidas por fuera de la prctica real de la educacin y la segunda,
a reconocer el papel del maestro como protagonista de su propia prctica y como hacedor
de las teoras que resultan del ejercicio de su profesin. Contreras() lo expresa as:
Hace ya ms de 30 aos..p. 77hacia dnde va el currculum..).

La naturaleza deliberativa y prctica de esta propuesta, representa un avance

significativo con respecto a la perspectiva anterior en la medida en que trasciende la
visin instrumentalista y empirica plasmada en la definicin del currculo como un
esquema para sistematizar los procesos de enseanza. Pero a la vez la propuesta de
Schwab, se queda corta al momento de no interpelar la sociedad y de alguna manera
asumir una actitud pasiva frente a esa realidad compleja. La dimensin poltica de la
perspectiva enmancipatoria le es ajena a esta propuesta y sus aportes son valiosos en
cuanto reivindican el papel de la prctica educativa de quienes tienen la responsabilidad
de construir currculo en su quehacer cotidiano.

Inters emancipador. Como Grundy mismo lo admite De estas categoras conceptuales

(los intereses), quizs la ms difcil de asimilar sea el inters emancipador, pero con la
identificacin de este inters, Habermas ha hecho su contribucin ms original a la
filosofa moderna40.

El inters enmancipador se sita de alguna forma como sntesis del inters prctico y del
inters tcnico. ste apunta a explicar y describir el mundo, aqul a comprenderlo a
interpretarlo para poder entenderlo, encontrarle significado. El inters enmancipador no
slo quiere comprender el mundo, sino que quiere transformarlo y para ello busca generar
las condiciones de autonoma y libertad que le permita a los sujetos cambiar el mundo.
Una de las diferencias fundamentales entre el inters prctico (interpretativo) y el inters
40
Ibd., p. 34.
18
enmancipador, radica en que el primero le da a las ciencias un status correspondiente a la
naturaleza de su objeto, mientras que el enmancipador aborda las relaciones entre el
contexto objetivo y el subjetivo como condiciones que deben ser transformadas. Sus
saberes marcan el espacio epistemolgico de una ciencia social crtica, que no solo
explica socialmente, sino que construye condiciones para su transformacin. La
autorreflexin, el autoentendimiento como condiciones para la libertad y la autonoma
racionales, exigen ser develadas en sus posibilidades de distorsin para poder garantizar
el inters autoemancipador. La ciencia social crtica crea las condiciones para ese
entendimiento autoreflexivo que lleve al sujeto a su destino emancipador.

El inters emancipador puede definirse de este modo un inters fundamental por la

emancipacin y la potenciacin para comprometerse en una accin autnoma que surge
de intuiciones autnticas, crticas, de la construccin social de la sociedad humana 41.
Este inters constituye la base de las teoras crticas, que buscan la libertad y la
autonoma como prcticas de vida cotidiana, que surgen del sujeto mismo a manera de
autorreflexin.

La perspectiva enmancipadora recoge un conjunto de corrientes de pensamiento

identificadas por la crtica al establecimiento y por la bsqueda de alternativas educativas,
pedaggicas y curriculares a los enfoques dominantes en el sistema educativo. Estas
corrientes tienen su orgen en el marxismo y en fuentes de pensamiento crtico en
Amrica Latina como es el caso de Paulo Freire, quien marc un hito en la educacin. Las
ms representativas son:

Teoras de la reproduccin, se habla de teoras, porque efectivamente son varios los

autores con matices diferentes. El nombre de reproduccin deviene de la consideracin
en torno a que

el gran tema de esta sociologa de la educacin es el de los mecanismos por

los cuales la educacin, o ms concretamente la escuela, contribuye a la
produccin y la reproduccin de una sociedad de clases. Este asunto es el
tema unificador de dicha tradicin terica y emprica, el hilo conductor y de
articulacin entre estudios que pueden parecer, inicialmente bastante
divergentes42.

41
Ibd., p. 33.
19
 Los representantes de esta perspectiva son todos de inspiracin marxista y los ms
representativos son: Althusser, Baudelet y Establet, Bowles y Gintis, Bordieu y
Passeron y, Michael Young, creador de la llamada nueva sociologa de la
educacin. Sus textos ms representativos son: Ideologa y aparatos ideolgicos del
Estado, La instruccin escolar en la Amrica capitalista, La reproduccin, La escuela
capitalista, y, Conocimiento y control. En esta corriente es posible diferenciar dos o
tres tendencias: Althusser, Baudelet y Establet y, Bowles y Gintis, orientada hacia el
aspecto social y poltico, mientras que Bordieu y Passeron, hacia lo cultural.

La reproduccin social. Fundamentada en el marxismo y estructuralismo, su

representante ms preclaro es Louis Althusser. El texto bsico: Ideologa y aparatos
ideolgicos del Estado; su planteamiento central puede resumirse as: la sociedad se
articula con base en dos estructuras bsicas: infraestructura (base material) y
superestructura (jurdica, poltica, ideolgica y cultural): aparatos represivos y aparatos
ideolgicos. La escuela es un aparato ideolgico encargado de la reproduccin
ideolgica de las relaciones sociales de produccin.

La transformacin de las instituciones educativas slo es posible a partir de un cambio

en las estructuras de produccin.

La teora de la correspondencia. Fundamentada en el marxismo, sus

representantes: Philip W. Jackson, Samuel Bowles, Herber Gintis y Nancy Rae King;
los textos bsicos: La vida en las aulas de Jackson y La institucin escolar en la
Amrica Capitalista de Bowles y Gintis. Sus planteamientos nodales se pueden
sintetizar as: el sistema productivo como modelo social para la educacin, la escuela
organizada de acuerdo a la estructura jerrquica y rutinaria de las instituciones
fabriles, el sistema modela a la juventud para su insercin en el sistema productivo, la
escuela no iguala. Las diferencias sociales se mantendrn dentro de la escuela y
despus de egresar de ellas. La relacin escuela- sociedad permite comprender mejor
el funcionamiento de la escuela.

La reproduccin cultural. Fundamentada en el marxismo, tiene como sus mximos

representantes a Pierre Bordieu y Jean-Claude Passeron; su texto bsico es La
reproduccin de Bordieu y Passeron. La tesis central se constituye a partir de
42
SILVA, Tomaz Tadeu da. Escuela, conocimiento y currculo: ensayos crticos. 1 ed. Buenos Aires:
Mio y Dvila, 1995. p 22. (Coleccin: Educacin, Crtica & Debate).
20
 entender que la violencia simblica (organizacin, normas, pautas de conducta,
actitudes, etc.) se constituye en el mecanismo bsico para el mantenimiento de la
cultura dominante.

La violencia simblica se ejerce a travs de la pedagoga y del curriculum. En tanto se

estructuran con base en unos cdigos determinados en forma arbitraria y excluyente.
Las conclusiones ms importantes de este punto de vista crtico podran resumirse as:

o La escuela reproduce las relaciones sociales de produccin

o Los sujetos educativos (profesores, estudiantes) tienen un papel pasivo

o Las tres ltimas teoras son crticas, pero se quedan en ese nivel, no deviene una
propuesta para la accin

o Los anlisis realizados son valiosos para comprender los sistemas educativos, sus
contradicciones, conflictos y la funcin social que cumplen

o Las teoras criticas de la reproduccin, permiten profundizar sobre la relacin

compleja escuela-sociedad y sus desarrollos en la construccin de una teora de la
educacin.

Jurjo Torres y Tomaz Tadeu Da Silva, coinciden en algunas crticas a las teoras de la
reproduccin, en particular sobre el carcter funcionalista, contestatario de sus
formulaciones y el rol pasivo de los agentes educativos. Sin embargo, algunas de
estas teoras tienen tambin significativas coincidencias con las tradicionales y
liberales [] La principal similitud estriba en el papel pasivo del alumnado y del
profesorado, la ausencia de conflictos y resistencias importantes en la escuela ante lo
establecido43.

De otro lado, Tadeu Da Silva, sintetiza as el dossier de las acusaciones contra las
teoras de la reproduccin:

1. Son mecanicistas, reduccionistas y economicistas.

43
TORRES SANTOM, Op. cit., p. 56.
21
 2. Son funcionalistas.

3. Suponen una total pasividad de los actores sociales.

4. Ignoran el conflicto, la contradiccin y la resistencia.

5. Son ahistricas.

6. Ignoran o teorizan inadecuadamente las posibilidades de transformacin

social.

Adems de eso, como consecuencia de una o ms de las restricciones arriba

mencionadas, las teoras de la reproduccin:

7. Seran simplistas, pesimistas y derrotistas.

8. No corresponderan a aquello que realmente ocurre (en una versin

regional, la crtica afirma que ellas no seran adecuadas a la teorizacin
de aquello que sucede en pases del tercer mundo).44

No hay duda que las crticas son duras a estas posturas y ms all de que tengan
completa razn en todos sus planteamientos, las teoras de la reproduccin dejaron
muchos vacos en sus anlisis y cerraron muchas puertas para la accin.

Adems de estas tres perspectivas aparece una cuarta, expuesta por Henry A. Giroux,
denominada teora de la resistencia45 y/o teora crtica de la enseanza de Wilfred
Carr y Stephen Kemmis46. El planteamiento de esta corriente se apoya en la llamada
Teora Critica, desarrollada por la Escuela de Frankfurt. Giroux la define as:

En sentido ms general, la resistencia tiene que ser fundamentada en un

razonamiento terico que apunte hacia un nuevo marco de referencia y hacia
una problemtica para examinar a las escuelas como sitios sociales,
44
SILVA, Op. cit., p. 58.
45
GIROUX, Op. cit.
46
CARR, Wilfred y KEMMIS, Stephen. Teora crtica de la enseanza: la investigacin-accin en la
formacin del profesorado. 1 ed. Barcelona: Martnez Roca, 1988. 245 p.
22
 particularmente la experiencia de los grupos subordinados. Esto es, el
concepto de resistencia, ms que un nuevo lema heurstico en el lenguaje de
la pedagoga radical, representa un modo de discurso que rechaza las
explicaciones tradicionales del fracaso de las escuelas y conductas de
oposicin. En otras palabras, el concepto de resistencia conlleva una
problemtica gobernada por supuestos que cambian el anlisis de la conducta
de oposicin de los mbitos tericos del funcionalismo y de las corrientes
principales de la psicologa de la educacin, por los del anlisis poltico.47

La teora de la resistencia surge como una respuesta a las limitaciones de la teora de la

reproduccin, no solo en lo terico (la escuela como un objeto de reproduccin), sino
tambin en referencia a la accin, esto es, a la necesidad de un discurso que permita desde
la escuela la generacin de prcticas contrahegemnicas 48, no solo como prcticas
contestatarias (no se superara el discurso de la reproduccin), sino como prcticas
reconstructivas, capaces de generar discursos alternativos con asiento en la accin. Ya no
se trata de una educacin crtica, sino de una pedagoga crtica, es decir una pedagoga
que es capaz de trascender los modelos imperantes y proponiendo nuevas formas de
abordar la educacin, el conocimiento y las relaciones institucionales y extrainstitucionales.

Finalmente, y para terminar este recorrido por las diferentes formas de concrecin de la
educacin, est el discurso pos-moderno y pos-estructuralista sobre la educacin, que
aunque no tiene propuestas claras, difcilmente hoy podramos hablar de una pedagoga
pos-moderna o una pedagoga pos-estructuralista. De todas maneras desde la crtica a la
modernidad y el iluminismo, es decir a todo el sistema de pensamiento occidental:
explicaciones globales y totalizantes del mundo y de la sociedad, los ideales de libertad,
emancipacin y autonoma; se comienza a generar una corriente de pensamiento sobre la
educacin acorde con lo que hoy se ha denominado pos-modernismo. Se busca
desmoronar as el fundamento de la educacin y la pedagoga moderna: un sujeto
racional, entero, ideal y preexistente a cualquier constitucin metaterica.

Para corroborar lo anterior, una cita de Tomaz Tadeu Da Silva nos ilustra al respecto:

Desde el punto de vista pos-moderno, el problema est en que la produccin

de ese tipo particular de sujeto esconde exactamente eso: que se trata de una

47
GIROUX, Op.cit., p. 144.
48
TORRES SANTOM, Op. cit., p. 113.
23
 construccin social e histrica, contingente, caracterstica de una poca
histrica especfica. El sujeto moderno slo existe como resultado de los
aparatos discursivos y lingsticos que as lo construyeron. Aquello que es
visto como esencia y como fundamentalmente humano no es ms que el
producto de su constitucin. El sujeto moderno, lejos de constituir una esencia
universal y atemporal es aquello que fue hecho de l. Su presentacin como
esencia esconde el proceso de su manufactura.49

Si bien es cierto que una de las grandes debilidades de los discursos reproduccionistas lo
constituyen las posturas ideologicistas en tanto se quedan en la crtica contestaria y no
avanzan propuestas operacionales, es bueno reconocer que esos discursos abrieron los
caminos para el desarrollo de propuestas como la de Magendzo(..) la de Mara Victoria
Peralta(..) la de Freire y un conjunto de iniciativas en el sistema no-formal y formal. La
misma Flexibilizacin propuesta por Mario Diaz() el sistema modular propuesta para
la UAM son experiencias que han intentado romper con la hegemona de los modelos
eficientistas. Incluso existen un conjunto de experiencias annimas en Amrica Latina
que tratan de poner en prctica formas alternas para el ejercicio curricular.

Algunas de las ideas de Basil Bernstein(.) han tenido desarrollos importantes en la

comunidad acadmica de Colombia(Mario, nelson) y las categoras de currculos de
coleccin y currculos integradores hacen parte del lenguaje curricular cotidiano. De igual
manera trabajos como los de Jurjo Torres(.) Magendzo(currculo comprehensivo), son
propuestas concretas que han trascendido el nivel de lo ideolgico y de la crtica
contestaria. La dificultad para que estos trabajos puedan ser socializados en contextos
institucionales ms amplios radica en las posiciones cerradas y excluyentes de los
gobiernos en la regin. Pero, los procesos de apertura poltica y la llegada de gobiernos
democrticos, pluralistas y con discursos ms sociales como en Brasil, Uruguay,
Venezuela, Argentina, permiten soar con las posibilidades de avanzar propuestas
pluralistas, abiertas y participativas para la formacin.

A pesar de que es posible encontrar diferencias importantes entre la racionalidad

prctica(Stenhouse) y la racionalidad crtica(Freire), no hay duda que se acercan ms
entre s, que con la primera racionalidad(Tcnica y de control), no slo por los

49
SILVA, Tomaz Tadeu Da. El proyecto educacional moderno: identidad terminal? En: VIEGA
NETO, Alfredo J.; comp. Crtica pos-estructuralista y educacin. 1 ed. Barcelona: Laertes, 1997. p.
277. (Coleccin Psicopedagoga, 83).
24
fundamentos tericos, sino tambin por los aspectos metodolgicos y operativos. Esto
puede evidenciarse por ejemplo, comparando la propuesta de Tyler en su texto sobre los
principios bsicos del currculo y la propuesta de Stenhouse, que aparece desarrollada
en su ya famoso texto. Investigacin y desarrollo del curriculum(.).

Es posible concluir inicialmente que la racionalidad tcnica est sustentada en las teoras
psicolgicas conductistas; la racionalidad prctica en el cognitivismo y algunas formas de
constructivismo; y, la racionalidad crtica en los discursos de la teora crtica. Una
diferencia muy importante entre las propuestas de de la perspectiva prctica y la
perspectiva enmancipatoria se refiere al componente poltico. La segunda, reivindica la
poltica como una caracterstica fundante de la Pedagoga, y en ese sentido su propuesta
asume el problema del poder y del estado. Si bien para la primera, el Currculo es un
proyecto en construccin permanente, participativo, su carcter es ms escolarizante ;
para la segunda, y toda la tradicin de la teora crtica de la educacin, la construccin
curricular adems de ser un proceso participativo, democrtico, critico es ante todo un
proceso poltico en donde la seleccin, presentacin , estructuracin y distribucin de los
saberes, toca con el problema del poder poltico, que vertebra la accin pedaggica como
accin poltica. Podra decirse que en la perspectiva prctica se construye curriculo sin
necesariamente confrontar la naturaleza social y poltica del contexto; la pedagoga crtica
parte de ese cuestionamiento como referente.

Por todo lo anterior es posible decir que de las tres perspectivas curriculares analizadas,
la perspectiva crtica emancipatoria representa una apuesta con mayores potencialidades
para articular los proyectos de formacin en relacin con el contexto. La interpelacin de
la realidad, su crtica y la bsqueda de modos alternativos de proyectar una formacin
ms acorde con la naturaleza conflictiva de las sociedades Latinoamericanas hace de
esta perspectiva una herramienta fundamental para el quehacer de todos aquellos
sectores sociales y polticos que han optado por trascender el establecimiento e
involucrarse en procesos de transformacin de la realidad.

4.-PROPUESTAS OPERATIVAS PARA LA ORGANIZACIN CURRICULAR

Podra decirse que el modelo tradicional del currculo basado en las disciplinas y centrado
en la enseanza ha permanecido vigente desde los orgenes mismos de las universidades
hasta hoy. Claro se han producido modificaciones o adaptaciones de acuerdo a los
paradigmas dominantes en cada estadio de desarrollo, pero la idea bsica de un
25
enseante y un aprendiz, permanece, segn Blank: Hasta cierto punto, el movimiento
basado en competencias es una forma de volver al mismo enfoque personalizado e
individualizado para transmitir habilidades de un maestro a un principiante. A travs de los
ltimos siglos hemos utilizado el mismo enfoque para ensear -el maestro muestra a los
aprendices como ejecutar habilidades...50.

Miradas as las cosas, pareciera que no se han producido cambios y de hecho si se han
dado. Un cierto desplazamiento del protagonismo del maestro al estudiante, como
tambin una mayor insistencia de involucrar el entorno no simplemente como un referente
sino como un objeto de trabajo curricular, eso ha llevado a formular tesis en relacin con
modelos centrados en el maestro, modelos centrados en el alumno y modelos centrados
en la tarea, pero como bien lo sostena Ivn llich() la institucin escolar mantiene su
funcin de socializacin y preservacin de la cultura.

La globalizacin con todas sus implicaciones sociales, culturales, polticas y econmicas

que tiene, ha generado nuevos escenarios para el mundo de la produccin, la distribucin
y la comercializacin de la vida, colocando en el centro de esos procesos al conocimiento
y modificando las bases mismas de la produccin. Por ello es que los diferentes
estudiosos han decido denominar a la actual fase del desarrollo social: sociedad del
conocimiento, lo que significa que el conocimiento se constituye en el ingrediente ms
importante del proceso de produccin.

Este cambio cualitativo en la produccin ha conllevado la modificacin de todas las

condiciones de existencia de la humanidad y ha generado retos nuevos para las
instituciones encargadas de la formacin de los talentos humanos. No slo se ha afectado
la vida cotidiana sino todos los procesos culturales y quizs hay un fenmeno que tiene
un impacto fundamental en la vida de las universidades: el sector productivo ha tomado
como base de su funcionamiento el conocimiento y el sistema de educacin superior tiene
como base de su quehacer el conocimiento. Significa esto la integracin de las
universidades y el sector productivo, significa la desaparicin de las universidades?, por
supuesto que no. Significa que las universidades debern hacer y de hecho lo estn
haciendo- un replanteamiento a fondo de su misin y de sus responsabilidades.

50
Citado por: THIERRY GARCA, David Ren. Competencia y competitividad en la formacin
profesional. En: IPN. Ciencia, Arte y Cultura. Vol. II. No. 32 (2000); p. 25.
26
Las Universidades frente a los procesos de globalizacin y desarrollo de la sociedad del
conocimiento han reaccionado para tratar de comprender los procesos cambiantes y
adecuar sus procesos de formacin profesional a los nuevos retos. Las formas
tradicionales de formacin profesional centradas en las disciplinas, de carcter
especializado, con un alto componente escolstico, sin fundamentacin en los procesos
investigativos entraron en crisis y el mundo globalizado coloc a la universidad y en
general al sistema educativo frente a la necesidad de transformar no slo sus mtodos de
enseanza, sino las formas, procesos y contenidos curriculares, as como la organizacin
institucional. Las reacciones han sido de diferente forma: internacionalizacin curricular,
apropiacin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin,
acercamientos con el sector productivo y estatal, desarrollo de ofertas acadmicas
virtuales, modificacin de las formas de contratacin de docentes, replanteamiento de la
investigacin (investigacin aplicada en vez de investigacin acadmica) y especialmente
una revisin a fondo de los currculos.

En este campo es posible observar la apropiacin en las Universidades de los discursos

sobre flexibilizacin curricular, Formacin profesional Basada en Competencias (FPBC),
sistemas modulares, enseanza basada en la solucin de problemas, transversalidad
curricular, implementacin de ciclos curriculares, y preeminencia del saber aplicado (usos
del saber cientfico en el medio). Sin duda las universidades han reaccionado y buscan
modernizarse para no quedarse del tren de la globalizacin.

Uno de los aspectos ms sobresalientes se refiere a la vinculacin con el sector

productivo. En realidad este proceso aparece como el paradigma de la universidad
moderna y podra decirse que de alguna manera las formas de adecuacin de los
currculos estn orientados en esa direccin.

La primera tendencia o perspectiva curricular que se ha venido imponiendo en el

panorama del currculo universitario es la denominada Enseanza basada en
competencia o Educacin basada en competencias51 o Formacin profesional basada en
competencias. Este tipo de perspectiva curricular se encuentra estrechamente ligada con
los procesos emanados de la relacin entre educacin y trabajo, educacin y empleo y
educacin y productividad, Los enfoques basados en competencias, si bien no
51
BARRN TIRADO, Concepcin. La educacin basada en competencias en el marco de los
procesos de globalizacin. En: VALLE FLORES, Mara de los ngeles. Formacin en
competencias y certificacin profesional. 1 ed. Mxico: UNAM, 2000. p. 17-44. (Pensamiento
Universitario 91, tercera poca).
27
constituyen una innovacin en sentido estricto, ya que algunos de sus rasgos de origen se
ubican en la dcada de los cincuenta, se presentan como pertinentes........niveles y
modalidades del sistema educativo52.

A decir de Gonczi un buen nmero de pases en todo el mundo han emprendido reformas
a sus sistemas de educacin superior que les permita una mayor interrelacin entre la
educacin y el lugar de trabajo, entre el mundo de la produccin social y el mundo de la
produccin y reproduccin de la cultura por parte del sistema universitario.53

La palabra competencia proviene del lenguaje empresarial, igual que la flexibilizacin,

pero su utilizacin por el sistema educativo para el ajuste de las propuestas educativas ha
encontrado una gran aceptacin y no slo porque de alguna manera el discurso que
subyace a su formulacin se encuentra bastante cercano a la denominada pedagoga por
objetivos o al anlisis conductual de Gagn54 que fundament todos los procesos
curriculares en las dcadas de los sesentas y setentas y de la cual quedaron bases
importantes, sino tambin porque la idea de una mayor racionalizacin, sistematizacin e
Inter.-relacin entre educacin y trabajo va a favorecer el binomio educacin-empleo,
ecuacin que ha martirizado durante dcadas a los planificadores educativos.

La definicin de competencia como lo afirma Gonczi 55 es difcil por la diversidad de

interpretaciones del trmino, dependiendo del marco en el cual se quiera explicar. De la
misma forma como es posible encontrar discursos que relacionan directamente a las
competencias con la formulacin de objetivos conductuales, es posible tambin encontrar
discursos que reivindican la EBC como la alternativa ms viable en el campo curricular
para responder a los retos de la formacin en el presente milenio. Hay un aspecto que si
llama poderosamente la atencin y es que este tipo de propuesta curricular se encuentra
muy ligada a sistemas educativos de corte tcnico y tecnolgico: Sistema de educacin
vocacional y capacitacin de Australia56, Instituto Politcnico Nacional de Mxico, quien a
52
GUTIRREZ, Ofelia ngeles. Educacin basada en competencias: una alternativa de
transformacin del currculum? En: CONFERENCIA DEL CONSORCIO CRCULO DEL PACFICO:
LA EDUCACIN PARA EL SIGLO XXI. UN PUENTE EN LA CUENCA DEL PACFICO (22: 1998:
Mxico). Memorias. [online]. Mxico: ANUIES, 1998 [Citada 7 sep., 2002]. Disponible en Internet:
<URL: http://www.anuies.mx/anuies/libros98/lib60/9.html>.
53
GONCZI, Andrew. Enfoque de la educacin y capacitacin basada en competencias: la
experiencia de Australia. En: IPN Academia. Ao 2. No. 11 (1997); p. 40.
54
DAZ BARRIGA, Frida y LUGO, Elisa. Desarrollo del currculo. En: DAZ BARRIGA, ngel; coord.
La investigacin curricular en Mxico. La dcada de los noventa. Versin preliminar. Mxico:
UNAM, 2002. p. 25. Indito.
55
GONCZI, Op. cit., p. 49.
56
Ibd., p. 40.
28
travs de una reforma acadmica adopt el sistema de competencias y de alguna forma
tambin el Gobierno Colombiano a travs de los decretos que reglamentan la creacin de
los programas de pregrado: Decreto 2566 del 2004 expedido por el Ministerio de
Educacin y Cultura de Colombia.

Es difcil sostener que la FPBC sea simplemente un refrito de los planes de instruccin de
los aos sesenta, en realidad el planteamiento actual del sistema de competencias, si
bien mantiene algunas caractersticas del anterior sistema como la educacin centrada en
el aprendizaje, diversos estilos de aprendizaje, definicin a priori de las conductas a
lograr, apropia algunas nuevas como la participacin activa del estudiante, determinacin
de los contenidos curriculares a partir del quehacer de los expertos en los lugares de
trabajo, privilegia el uso del conocimiento, a la produccin del conocimiento, la alternancia
(aulas acadmicas y lugares de trabajo)57, la formacin polivalente (dispositivo pedaggico
de los sistemas socialistas) y la capacidad de transferencia de las habilidades y destrezas
adquiridas de un contexto a otro:

El enfoque de la educacin basada en competencias se fundamenta en la

capacidad para realizar determinado tipo de tareas o actividades con un alto
nivel de calidad, el concepto incluye tambin la capacidad de transferir los
conocimientos y habilidades a situaciones nuevas dentro del rea laboral
especfica y ms all de sta a profesiones y ocupaciones afines, que
permitan la adaptacin de los profesionistas a circunstancias cambiantes.58

Este enfoque curricular presenta tres tipos de competencias: tcnica o del saber
referencial, competencia metodolgica o saber hacer y competencia social y participativa
o saber ser y convivir e incluso otras autoras como Cecilia Braslavsky 59 nos refiere que el
perfil del ciudadano del futuro tendr las siguientes competencias: comunicacionales para
la utilizacin de los diferentes cdigos de la comunicacin; competencias sociohistricas o
de conciencia de la historia y una profunda formacin tica; competencias matemticas,
como estrategia en los procesos de razonamiento; competencias cientficas, con la
finalidad de proporcionar mtodos sistemticos de investigacin; competencias
tecnolgicas para el uso del conocimiento cientfico; competencias ecolgicas, para
desarrollar el sentido y la prctica del desarrollo humano sustentable; y, las competencias
crticas y creativas para el anlisis, interpretacin y valoracin de las diferentes
situaciones.
57
BARRN TIRADO, Op. cit., p. 30.
58
RODRGUEZ CASAS, Mario Alberto et al. Metodologa para el desarrollo curricular por
competencias. En: IPN Academia. Ao 3. No. 16 (1998); p. 21.
59
Citada por: BARRN TIRADO, Op. cit., p. 34.
29
No hay duda que en la formulacin de Braslavsky encontramos una visin integral de la
formacin y evidencia que realmente el sistema curricular basado en competencias tiene
diversas interpretaciones y diversos discursos, pero siempre hay una constante: la FPBC
atiende a las necesidades del capital en el mundo actual: competitividad, productividad,
eficacia, eficiencia, lucro permanente, utilidades inmediatas, inversin productiva,
comercializacin del conocimiento y capacidad de adaptacin a las situaciones
cambiantes, se encuentra anclado en el paradigma tecno-econmico-educativo60
dominante en el marco de la globalizacin y que favorece el desarrollo y concrecin del
nuevo proyecto cultural y su reproduccin.

Ms all de las buenas intenciones de la doctora Braslavsky y del profesor Gonczi de

darle al sistema curricular por competencias una dimensin para la formacin integrado-
relacional u holstica, en la prctica se trata de un sistema que busca estrechar los lazos
entre la formacin profesional y las actividades laborales y productivas a partir de
considerar que el referente fundamental en la definicin de los contenidos curriculares lo
constituyen las competencias laborales que se deducen directamente de las reas de
trabajo:

Elaborar una propuesta de currculo que contribuya a una formacin

profesional especfica implica conocer el mbito laboral, delimitar y organizar
el saber vinculado a la realizacin de una prctica productiva determinada y
considerar las condiciones del espacio institucional en el que habr de
efectuarse la enseanza.

De esta manera, la elaboracin y el mejoramiento continuo de un plan de

estudios admite ser considerado como un proceso de trabajo cuyo
desenvolvimiento se gua por referentes esenciales, considerados como
aquellos elementos puntuales, seleccionados del universo que impactan la
formacin del profesional y su desempeo laboral, como las competencias
laborales, en las cuales se definen los contenidos de trabajo de la prctica
productiva, y el espacio institucional en el que se especifican las condiciones
en un periodo y situacin dada de un mbito educativo concreto.61

Se trata entonces para el caso de la experiencia en el IPN, de construir el proyecto

curricular a partir de los contenidos de las prcticas productivas en un desempeo laboral
especifico.

60
A partir de Carlota Prez, considerado por: DIDRIKSSON TAKAYANAGUI, Axel. La universidad
de la innovacin. Una estrategia de transformacin para la construccin de universidades de futuro.
1 ed. Mxico: UNESCO y Gobierno del Estado de Zacatecas, 2000. p. 22.
61
RODRGUEZ CASAS, Op. cit., p. 22.
30
Con el sistema de competencias se resuelve de alguna forma la vinculacin de la
universidad con el sector productivo por cuanto la determinacin de los contenidos
curriculares devienen de las prcticas laborales de aquellos que poseen la experticia. A
manera de ejemplo observemos la propuesta del IPN para un diseo curricular por
competencias62 y de ah se puede inferir con claridad que los referentes externos y en
particular las competencias laborales constituyen los saberes tericos y prcticos sobre
los cuales se procede a determinar los contenidos y los perfiles correspondientes. Es sin
duda una propuesta curricular de adecuacin del programa a los requerimientos del sector
laboral que ha constituido el marco referencial para el programa. El horizonte de la
formacin por competencias termina en los espacios del desempeo laboral. Es a todas
luces una propuesta claramente instrumentalista.

La segunda tendencia o perspectiva relacionada con el currculo es la denominada

Diseo de currculo centrado en enfoques de solucin de problemas y anlisis de
casos63, tambin lo han denominado, Aprendizaje basado en problemas (Direccin de
Investigacin y Desarrollo Educativo. Vicerrectora Acadmica del Instituto Tecnolgico y
de Estudios Superiores de Monterrey). Claro hay una diferencia entre hablar de enfoque
curricular basado en la solucin de problemas y aprendizaje basado en la solucin de
problemas (ABP) y ella consiste en que en el primer caso se trata de una propuesta
curricular y en el segundo de una estrategia educativa de carcter didctico o quizs
podra decirse que se utiliza como enfoque para el diseo currcular y como estrategia
pedaggica. Los orgenes de una y otra propuesta se remontan a la dcada de los
sesenta en la Escuela de Medicina de la Universidad de Case Western Reserve en USA y
en la Universidad de McMaster en Canad 64 y la Universidad de Nuevo Mxico fue la
primera en tener un programa acadmico basado en este enfoque65.

En Amrica Latina algunas universidades de Brasil (Universidad Estatal de Londrina y la

Universidad de Marilia) y en Mxico la UNAM son reconocidas por aplicar este enfoque
curricular. Como estrategia didctica se utiliza en diversos programas de muchas
universidades del mundo y en el caso del Instituto Tecnolgico y de estudios superiores de
Monterrey ha sido asimilado como un enfoque prctico en el desarrollo de sus actividades
acadmicas. Pero ha sido en las escuelas o facultades de medicina en donde se ha

62
Ibd., p. 20-28.
63
DAZ BARRIGA y LUGO, Op. cit., p. 31.
64
DUEAS, Vctor Hugo. El aprendizaje basado en problemas como enfoque pedaggico en la
educacin en salud. Documento de trabajo. Cali: Universidad del Valle, 2001.
65
Ibd.
31
utilizado como un enfoque curricular y como una estrategia pedaggica. La experiencia
ms importante y de gran impacto en Amrica latina fue la realizada por la Facultad de
Medicina de la UNAM, denominado Plan Experimental de enseanza de la medicina
general integral Plan A-3666. Este plan surge como respuesta a dos situaciones
claramente definidas: el modelo de seguridad social centrado en la especializacin y la
atencin hospitalaria y al modelo curricular para la formacin de los mdicos orientado
hacia la parte curativa y hospitalaria. Esta experiencia del Plan A-36, constituye un
ejemplo claro del enfoque curricular basado en problemas, en la medida en que, por un
lado, el plan como tal confronta no slo una poltica de estado en materia de salud, sino
tambin sus fundamentos socio-econmicos y polticos y por el otro, representa una
alternativa pedaggica y curricular para la formacin de los profesionales en salud. A
diferencia de los modelos actuales de diseo curricular como el que agencia la formacin
en Competencias sustentado en las prcticas laborales dominantes, la experiencia del
Plan A-36 se construy a partir de una crtica de la poltica social y pedaggica. El
carcter pertinente de esta propuesta se encuentra definida no slo por la naturaleza de
los procesos de construccin curricular, sino tambin por la integracin de las
problemticas sociales en salud de la mayora de la poblacin marginada de las polticas
dominantes.

Sin duda, los aportes curriculares, pedaggicos y polticos de esta propuesta quedan
como referente para una pertinencia curricular alternativa.

El enfoque basado en problemas es aplicado actualmente como modelo de diseo

curricular, adems de algunas Facultades de Medicina, en carreras de Ingeniera como en
la Facultad de Ingeniera de la Universidad de Antioquia en Colombia y en especial en
programas ambientales; y como estrategia pedaggica en programas de Ciencias Bsicas
y Sociales en diversidad de cursos. La bsqueda de una mayor integracin entre la
formacin cientfica y la realidad, parece encontrar en este enfoque un camino expedito
para una formacin integral.

La tercera tendencia, perspectiva o enfoque curricular desarrollado en la Educacin

Superior, lo constituye el denominado Sistema Modular y que tuvo su mxima expresin
en el proyecto universitario generado en la dcada de los setenta con la Universidad
Autnoma Metropolitana de Mxico y en especial con el Proyecto Xochimilco. La

66
MARN MNDEZ, Dora Elena. La formacin profesional y el currculum universitario. 1 ed.
Mxico: Diana, 1993. p. 72.
32
importancia de este proyecto universitario sustentado en la estructura modular, radica en
que fue creado como una alterna al sistema universitario tradicional dominante y liderado
por el denominado modelo napolenico. Pero igualmente tambin, por cuanto se busc
una mayor articulacin de la universidad contempornea con la estructura social,
mediado por el de las prcticas profesionales emergentes (alternativas a las dominantes),
orientadas a satisfacer las necesidades, que en materia del ejercicio de determinada
profesin, tienen los grupos mayoritarios de la sociedad67.

Algo que llama profundamente la atencin en el Sistema Modular de la UAM-X, es que

por primera vez un proyecto pedaggico y curricular determina la naturaleza de la
estructura acadmico-administrativa, a diferencia de la mayora de los proyectos
curriculares que son elaborados e implementados a pesar de sus contenidos
alternativos- en contextos acadmico-administrativos tradicionales. En el seno de un buen
nmero de universidades se generan proyectos curriculares alternativos sin tocar la
estructura general y orgnica de la institucin,, y quizs por ello quedan como
experiencias que no repercuten y modifican el entorno institucional.

Hoy y en el marco del Modelo por Competencias se habla tambin de empaquetar las
diferentes prcticas ocupacionales en mdulos para desarrollarlos a travs de las
prcticas pedaggicas. Pero el sentido que tiene el modulo en una diversidad de
propuestas educativas, como en la Educacin a Distancia, ya sea en la versin de la
UNED de Espaa o en la versin de la Open University, es muy diferente al que tuvo y
tiene en el proyecto Xochimilco y bsicamente por cuanto en este proyecto el Mdulo
tiene implicaciones epistemolgicas, pedaggicas, sociales y polticas, mientras que en la
ESAD (Educacin Superior Abierta y a Distancia), por ejemplo, se trata solamente de
empaquetar informacin con ciertos arreglos pedaggicos como mediadores del
aprendizaje.

Las caractersticas bsicas del sistema modular en el proyecto acadmico de la UAM-

Xochimilco, pueden definirse as:

Trnsito de un modelo tradicional de universidad de corte disciplinario, por facultades,

a otro con una estructura departamental y divisional en relacin con el conocimiento
Los procesos de reproduccin (docencia) y produccin (investigacin) del
conocimiento que en la universidad tradicional se encuentran separados y sin ejes
67
Ibd., p. 78.
33
 axiales, en el sistema modular se encuentran integrados en el proceso de enseanza-
aprendizaje
Las categoras bsicas de trabajo en la metodologa del diseo curricular lo
constituyen: formacin social, prcticas profesionales (tradicionales, decadentes y
emergentes), objeto de transformacin y mdulos. Se parte del anlisis de la
formacin social para poder determinar las dimensiones econmicas, sociales,
polticas, ideolgicas y pedaggicas de la profesin (prcticas profesionales) para
determinar el carcter decadente, dominante y emergente y a partir de all determinar
los objetos de transformacin de las nuevas prcticas (profesin en prospectiva) y
realizar el diseo de los mdulos que vienen a constituir los contenidos y las
metodologas de trabajo
La estructura curricular se centra en troncos comunes68, diversificados o integrados o
en su defecto: interdivisionales, divisional, de carrera y finalmente rea de
concentracin. El mtodo de armado de los procesos en los troncos son de lo general:
tronco interdivisional a lo particular: troncos de carrera, e igualmente de lo simple a lo
complejo.
El enfoque que ha acompaado todo el proceso desde sus inicios es un enfoque
crtico-interpretativo, orientado a la transformacin de la realidad a travs de las
prcticas profesionales. En realidad se trata de romper la unilateralidad de la relacin
formacin-empleo, formacin-ocupacin, asumiendo crticamente y transformando la
profesin en funcin de criterios tanto econmicos, como sociales y polticos.

El enfoque modular en la versin de la UAM-X, tiene implicaciones que van ms all de

una visin pedaggica del currculo y ste tiene en este enfoque una dimensin ms
compleja y amplia que en la tradicional de plan de estudios.

Cuando se aborda crticamente este modelo curricular surgen diversas inquietudes y

algunas de ellas apuntan al hecho de que los procesos de integracin teora-prctica a
travs de la investigacin, de las prcticas profesionales, puede debilitar la formacin
cientfica bsica de los futuros profesionales, en aras de un mayor compromiso social y un
desfase entre la formacin y la permanencia de las prcticas dominantes, aunque en el
contexto de la sociedad del conocimiento, se da el fenmeno contrario y es que las
prcticas profesionales se modifican permanentemente y el desfase es por parte de la
universidad en tanto cuando los estudiantes egresan, muchas de sus prcticas ya son
68
PADILLA ARIAS, Alberto. El sistema modular. El caso de la Universidad Autnoma Metropolitana-
Xochimilco. En: Relaciones. No. 13-14 (1996); p. 71. ISSN: 0188-2643.
34
obsoletas, por ello entonces, se insiste en una formacin bsica slida y una fuerte
capacidad deaprender a aprender.

Daz Barriga, apunta que una de las crticas al sistema modular sera que:

no se alcanza a reconocer que la estructura de la teora y la de la ciencia

responden a una lgica construida en la produccin de conocimientos. La
parcelacin de la realidad ha sido un proceso inherente al desarrollo mismo
del conocimiento cientfico. Confundir estos diferentes niveles de desarrollo
conceptual, esto es, distintas lgicas y distintas categoras de comprensin y
explicacin, bajo la idea de unidad entre realidad y conocimiento, es una
forma de violencia epistemolgica, que lejos de propiciar la formacin
intelectual de los estudiantes, los deja en la incertidumbre conceptual. De tal
manera, que el rigor analtico del desarrollo cientfico (y de alguna manera
propiciado a travs de la organizacin por asignaturas) se opone al caos
conceptual. 69

Una de las experiencias ms representativas de este modelo, lo constituye el diseo

curricular del programa de Medicina Veterinaria y Zootecnia de la Divisin de Ciencias
Biolgicas y de la Salud en la UAM-X70. En l se observa que las relaciones de pertinencia
se establecen a travs de los tres grandes momentos del diseo: anlisis de la formacin
social, anlisis en el rea de influencia y la sntesis que apunta a reconstruir el objeto de
transformacin a travs de los mdulos. Sin duda hay una apropiacin permanente de la
realidad tanto en el momento del diseo como en el proceso de implementacin, lo cual
nos permite decir que, si bien la vinculacin Universidad-entorno se da en funcin del
aparato productivo, esta vinculacin est mediada por la caracterizacin de las prcticas
profesionales y la interpretacin crtica de los procesos productivos, lo cul le da un
significado diferente y mucho ms complejo y transformador que a los procesos
curriculares en los modelos tradicionales y en el modelo curricular por competencias.

La cuarta perspectiva, tendencia u enfoque curricular lo constituye la denominada

Flexibilizacin Curricular, la cual es considerada por algunos estudiosos del tema como
una herramienta metodolgica71, para redimensionar los currculos y darles un sentido
69
DAZ BARRIGA, A. Acerca de la estructuracin de un plan de estudios. En: Ensayos sobre la
problemtica curricular, p. 54-55. Citado por: MARN MNDEZ, Op. cit., p. 82-83.
70
ARENAS VARGAS, Miguel; VELASCO, Ral; y, SERRANO, Rafael. El sistema modular y la
enseanza de la Medicina Veterinaria y Zootecnia. 1 ed. Mxico: Universidad Autnoma
Metropolitana Xochimilco, 1981. p. 8.
71
DAZ VILLA, Mario. Flexibilidad y educacin superior en Colombia. 1 ed. Bogot: ICFES, 2002. p.
62. (Calidad, 2); y, OROZCO FUENTES, Berta. Currculo flexible: rasgos conceptuales desde una
perspectiva antiesencialista. En: GMEZ SOLLANO, Marcela y ________; coord.. Pensar lo
educativo. Tejidos conceptuales. 1 ed. Mxico: Plaza y Valds, 2001. p. 169. (Cuadernos de
Construccin Conceptual en Educacin).
35
diferente a los procesos de reforma curricular. A diferencia de los sistemas Modular, por
Competencias, Disciplinar o centrado en problemas, la flexibilizacin aparece como una
caracterstica que se puede adicionar o no a una propuesta currcular. Esto es, un
proyecto curricular podra ser rgido o flexible, dependiendo de s la estructuracin
curricular contiene ese aditamento.

La flexibilizacin es una categora importada del entorno econmico y particularmente del

entorno econmico que fundamenta el modelo actual de la produccin, denominado
produccin flexible, en contraposicin al modelo Fordista de produccin en serie y en
lnea. Sin duda el modelo de produccin actual comporta un esquema complejo, diverso y
cambiante, en dnde la flexibilizacin de los procesos, de las formas de administracin,
de distribucin y de la naturaleza misma de los productos, involucra esa caracterstica. Y
como haba sucedido con el mismo tema del currculo a comienzos del siglo XX, los
modelos de administracin de los procesos productivos (taylorizacin), fueron trasladados
a la educacin, de igual manera ahora tambin, se produce ese traslado de concepto de
flexibilizacin:

Sin embargo, antes de iniciar una exposicin sistemtica de nuestra

aproximacin es necesario establecer que el concepto de flexibilidad tiene una
significacin polismica. Proviene de diversos enfoques disciplinarios, su
surgimiento proviene con claridad del mbito laboral, algunas ramas de la
administracin de empresas y de la psicologa laboral. Recientemente se
traslada al mbito de la educacin.72

Hoy es fcil encontrar en los PEI (proyectos educativos institucionales) de las

universidades, en los planes de desarrollo de la educacin superior, el termino
flexibilizacin, en algunos casos como elemento de decoracin y en otros como una
propuesta comprometida con el funcionamiento no slo curricular sino institucional.
Diversos sentidos tiene el trmino en el mbito universitario73:

Flexibilidad curricular, apunta a un proceso de apertura y redimensionamiento de la

interaccin entre las diversas formas de conocimiento u objetos de aprendizaje- que
constituyen el currculo74. Se trata entonces de adecuar el currculo a las dinmicas
cambiantes tanto de los saberes como de su relacin con el entorno (educacin-

72
DAZ BARRIGA, ngel. Flexibilizacin curricular y formacin profesional. En: En: CONGRESO
NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA (5: 2000: Mxico). Conferencias magistrales.
Mxico: Consejo Mexicano de Investigacin Educativa y Universidad de Colima, 2000. p. 176.
73
DAZ VILLA, Op. cit., p. 62.
74
Ibd., p. 63.
36
 trabajo). Se refiere tambin la flexibilidad curricular a la apertura de los lmites entre
los diferentes campos y reas del conocimiento para fortalecer su interaccin y las
posibilidades de integracin conceptual y prctica; igualmente, a las posibilidades de
diversificar la oferta de cursos y actividades prcticas para una formacin acorde con
las necesidades de los estudiantes
Flexibilizacin acadmica o acadmico-administrativa, referida fundamentalmente a la
generacin de procesos organizativos horizontales, abiertos, dinmicos, interactivos
que faciliten el trnsito de los saberes y de los sujetos sin la rigidez de las estructuras
tradicionales
Flexibilizacin pedaggica, se refiere a la posibilidad de desarrollar diversas formas
para la apropiacin, socializacin, reconstruccin y produccin del conocimiento. La
interaccin enseanza-aprendizaje puede darse en contextos diversos y con roles
diferentes por parte de los sujetos pedaggicos

La utilizacin del concepto de flexibilizacin en los procesos curriculares parece que tiene
desarrollos desiguales en el mbito universitario, ya que hay instituciones que han
mantenido el modelo disciplinar del currculo y han favorecido la flexibilizacin creando
currculos complementarios, optativos y de eleccin personal; otras instituciones, han
profundizado a tal punto que han adoptado la flexibilizacin curricular como una poltica
institucional y han realizado una reforma en el conjunto de los programas para
estructurarlos con base en los criterios de flexibilidad (por ejemplo la Universidad
Autnoma de Baja California en Mxico) o tambin las diversas experiencias expuestas y
analizadas por Burton Clark en su excelente texto: Creando universidades innovadoras:
estrategias organizacionales para su transformacin75.

Los sistemas de acreditacin de los diferentes pases incluyen tanto en su motivaciones

como en su normatividad los criterios de flexibilizacin como criterio de calidad, al lado de
criterios como la pertinencia y la equidad, slo que en mi concepto la flexibilidad, la
equidad y la innovacin son criterios que fortalecen la pertinencia curricular e institucional.
Es difcil que los currculos puedan ser pertinentes si carecen de flexibilidad en su
estructura y en su desarrollo y es difcil que puedan ser pertinentes sino apuntan a
favorecer y a integrar el conjunto social.

75
CLARK, Burton R. Creando universidades innovadoras. Estrategias organizacionales para la
transformacin. 1 ed. Mxico: UNAM, 2000. p. 28 (Problemas educativos de Mxico).
37
La flexibilizacin se ha ido generalizando como una conducta organizacional, tanto en el
campo de la produccin econmica como en los otros campos y ese hecho favorece
enormemente los procesos de pertinencia entre las Universidades y el entorno social. Por
lo dems Gibbons(), al plantear el Modo 2 de produccin del conocimiento como
alternativa al Modo tradicional centrado en las disciplinas y en las aulas, hace que se
flexibilicen los procesos de produccin del conocimiento y de la formacin profesional, por
cuanto acerca los contextos de produccin del conocimiento (en los campos de
aplicacin) y los de utilizacin de ese conocimiento. Claro este proceso del paso de la
produccin acadmica del conocimiento y su utilizacin como insumo pedaggico a la
produccin del conocimiento a partir de los campos de su aplicacin y la utilizacin
productiva y comercial no es tan sencillo como parece a primera vista, pero, la
flexibilizacin curricular y pedaggica y la apertura institucional, favorece sin duda una
mayor dinmica de pertinencia entre el entorno universitario y el entorno social.

En Colombia el enfoque de Flexibilizacin se ha introducido en la dinmica de las

reformas, cambios y transformaciones de la Educacin Superior, especialmente a partir de
la expedicin de la Ley 30 de1992 y de los procesos de acreditacin, pero a diferencia de
experiencias como la mexicana en donde algunas universidades optaron por ajustar sus
currculos bajo las estrategias de la flexibilizacin, las universidades colombianas lo han
hecho en el marco de la acreditacin por cuanto el sistema como tal y la misma
normatividad exiga introducir cambios en esa perspectiva.

Precisamente el ICFES(Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin

Superior) con el propsito de establecer los avances en materia de Flexibilizacin,
realiz en noviembre del 2001 un Taller Nacional sobre Flexibilidad 76 en la Educacin
Superior con la participacin de 98 instituciones incluidas la mayora de las
universidades.

Las conclusiones del taller se sintetizan as:

El concepto de flexibilidad ha sido integrado a los discursos universitarios y a su

normatividad pero todava pesa bastante la rigidez curricular y acadmico-
administrativa

76
DAZ VILLA, Op. cit., p. 169.
38
 Avances en procesos pedaggicos y alternativos a las formas tradicionales del
quehacer acadmico
Apropiacin de formas de investigacin como apoyo y sustento a los procesos
curriculares
Tensiones entre las necesidades de realizar cambios para la modernizacin de las
instituciones en funcin de una mayor apertura, flexibilidad y dinmicas de interaccin
con el entorno regional, nacional e internacional y los temores al cambio, propios de la
cultura institucional dominante
La flexibilidad por s misma no resuelve el problema de la necesidad de una
transformacin a fondo del sistema universitario, pero su articulacin a polticas
innovativas en la docencia, la investigacin y la proyeccin social de la universidad
permiten avanzar en el cambio
Contraste y tensin entre las dinmicas de cambio que se manifiestan en lo curricular
y pedaggico con la rigidez de la estructura y funcionamiento administrativo

Lo ms importante a resaltar como resultado de este Taller y del estudio sobre flexibilidad
curricular en cuatro de las ms importantes universidades del pas: Universidad Nacional
de Colombia, Universidad de los Andes, Universidad del Valle y Universidad del Rosario,
es que la flexibilidad hace parte no slo de los documentos del PEI, sino de la prctica
curricular, pedaggica y acadmica:

Hemos analizado cuatro universidades que en los ltimos aos han venido
realizando propuestas y desarrollos ligados a la incorporacin del principio de
flexibilidad. Cada una de ellas tiene sus propias caractersticas, su propia
tradicin y su propia cultura. Cada una de ellas ha adoptado formas diferentes
para alcanzar la flexibilidad curricular y ofrece diferentes escenarios para su
realizacin. Todas parecen adoptar unos elementos conceptuales
relativamente comunes sobre flexibilidad en materia de estructura acadmica
y administrativa, en la organizacin curricular de los programas y en las
prcticas pedaggicas, aun cuando difieren en los mtodos y en los alcances
de su realizacin.77

En relacin con la Pertinencia, las conclusiones del Taller y las experiencias de las cuatro
universidades, evidencian que la flexibilidad se ha asumido en funcin de favorecer la
gestin curricular, fomentar la interdisciplinariedad en la formacin del estudiante,
estimular la participacin de los alumnos en los proyectos de investigacin, aumentar la
movilidad y la interaccin al interior de la universidad, pero, las relaciones del currculo
con el entorno se mantienen en funcin de las disciplinas, ms no en la interaccin del
77
Ibd., p. 216.
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currculo con el entorno durante todo el proceso de formacin. Esto no significa que las
universidades no generen pertinencia institucional, de hecho han avanzado a travs de
proyectos de cooperacin y de investigacin con el sector pblico y privado, pero no por
medio de los programas. De acuerdo al informe del estudio los avances en la
flexibilizacin curricular se dan al interior del proyecto curricular y no en su interaccin con
el entorno:

Con referencia a los asuntos curriculares, todas ellas producen

transformaciones en lo que podramos denominar la divisin del trabajo del
currculo(redefinicin de principios curriculares, reclasificacin de asignaturas,
reorganizacin de componentes, organizacin por ciclos, crditos, incremento
de la electividad y la complementariedad, creacin de nfasis, rediseo de las
prcticas, replanteamiento de requisitos de grado y de otros aspectos). En
materia de prcticas pedaggicas se plantean transformaciones en los estilos,
procesos y mtodos de enseanza-aprendizaje, nuevas alternativas de
relacin pedaggica y nuevos criterios de evaluacin.78

Esta cita del doctor Mario Daz, muestra que la flexibilizacin ha sido un proceso hacia
adentro de la universidad y en relacin con la movilidad curricular, ms no con la apertura
del currculo al entorno o incluso tampoco con una reconceptualizacin de la formacin,
tal como lo hemos visto en el sistema modular con la experiencia de la UAM-X.

No aparece entonces la flexibilizacin favoreciendo la pertinencia curricular, sino

favoreciendo procesos de movilidad acadmica y muy seguramente la pertinencia interna
(articulacin del PEI con los perfiles curriculares). Sin embargo, el debilitamiento de la
rigidez curricular debe considerarse como un primer paso en la flexibilizacin institucional
y tambin como un avance en las posibilidad de buscar una mayor interaccin, dilogo e
interaccin, entre los procesos curriculares y el entorno.

El currculo universitario est cambiando y no hay duda de ello, esos cambios apuntan en
diferentes direcciones: fortalecer la investigacin, formar sujetos con una alta capacidad
creativa y de imaginacin, generar procesos de adaptabilidad, reforzar la fundamentacin
general, bsica y cientfica para que los sujetos tengan una mayor capacidad de aprender
a aprender, fortalecer la apropiacin de las NTCI teniendo en cuenta que el mundo de hoy
tiene su sistema operativo articulado por ellas y sin su dominio y control es imposible
descifrar el devenir del trabajo. Lo anterior no significa que esos cambios modifiquen los
paradigmas dominantes de la formacin: socializacin, adecuacin y funcionalidad, por el
contrario, es muy probable que sistemas curriculares basados en las competencias o
78
Ibd., p. 217-218.
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incluso en el sistema modular desagregado, refuercen esos paradigmas y quizs se
tengan hoy sujetos con una mayor eficiencia tcnica e incluso cientfica y con grandes
falencias ticas, crticas y sociales. Al fin y al cabo, no por haberse muerto Althusser o
Marx, los procesos de reproduccin y conservacin por parte de la escuela han
desaparecido.

Es sumamente importante dejar en claro que la apropiacin de las nuevas tecnologas a

loa sistemas educativos no cambian las grandes directrices, los fines y los sentidos de la
formacin. Modifican eso si, las tcnicas, los mtodos y generan nuevos interrogantes y
nuevos campos de investigacin. Hoy se considera por parte de algunos sectores en
educacin, que la modernizacin del currculo es la utilizacin de toda la parafernalia
tecnolgica y lejos estamos de ellos. De la misma manera como a travs de las formas
tradicionales de enseanza se filtraban discursos, impositivos, excluyentes,
antidemocrticos, de igual manera con la utilizacin de la novedosa parafernalia se hace
tambin. En realidad la modernizacin del currculo va ms all de la apropiacin de
tecnologas. Quizs uno de los aspectos ms relevantes en los cambios curriculares sean
los que tienen que ver con una mayor integracin entre la universidad(contenidos
curriculares) y el entorno. La pertinencia social del currculo constituye un avance
cualitativo muy importante para avanzar en la modificacin de los paradigmas
tradicionales de la formacin.

No se trata de decir que uno u otro modelo es mejor, pero sin duda, la propuesta curricular
que favorezca una mayor interaccin crtica con el entorno, una mayor flexibilizacin de
los procesos y una mayor intervencin en los procesos sociales, seguramente tendr
mayores posibilidades de ofrecer una formacin integral y con mayor capacidad de
interpretar las dinmicas del desarrollo. El campo del currculo aparece como un espacio
problmico y como un campo que engloba, lo que podra denominar el proyecto educativo
institucional. En esa perspectiva a travs del currculo no solamente se concreta la
educacin sino que adquieren sentido la didctica, la enseanza, el aprendizaje y la
evaluacin.

En la cotidianidad del trabajo educativo institucional, el proceso de formacin transcurre a

travs de un programa o un proyecto, que de alguna manera indica un norte, as como
una dinmica y ese proyecto de formacin contiene todo lo que se presupuesta como
necesario para concretar unas metas o logros. En ese orden de ideas el currculo vertebra
lo que la educacin se propone en un contexto histrico y social determinado y bajo una
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propuesta institucional definida. Cmo se haga, cmo se estructure, qu tipo de enfoque
pedaggico, de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin se utilice, cmo se elabore,
participante, por consenso, directivista, en fin, la mecnica de elaboracin y aplicacin
hacen parte de lo que se denomina la problemtica curricular y la decisin que se tome
configura una determinada teora y una determinada prctica del currculo.

Son mltiples las experiencias que intentan y han intentado trascender lo que podra
denominarse el paradigma tradicional del currculo: el currculo disciplinar. En verdad han
sido muchos los esfuerzos para construir currculo mas all de lo disciplinar, pero la
mayora de iniciativas han quedado en modificar las formas de elaboracin, fortaleciendo
la participacin externa (sujetos sociales de las reas de influencia del currculo), interna
(vinculacin de alumnos y docentes adscritos a los programas), es decir buscando una
mayor contextualizacin e incluso modificando la estructura: bloques, mdulos, ciclos,
complementos y al final encontramos un proyecto sustentado en las disciplinas,
enriquecidas con los problemas actuales, pero amarrado a la normatividad institucional y
muy poco flexible.

A qu se debe que las iniciativas de trascender las formas tradicionales de hacer

currculo queden en el tintero y en las buenas intenciones o que simplemente sean flor
de un da?, seguramente habr muchas respuestas y algunas de ellas se refieren a que
muchas veces son iniciativas localizadas en programas o facultades, que dependen de
una administracin coyuntural (el plan A-36 de la Facultad de Medicina de la UNAM), pero
que no logran trascender la institucionalidad y terminan agotndose y muriendo por su
propia inercia.

En el marco de los procesos de produccin y reproduccin social del currculo: La teora

marxista y la teora crtica de la Educacin permitieron hacer claridad sobre las
intencionalidades de la escuela y el currculum en las sociedades de clases y aunque
esos anlisis hoy sean limitados para explicar la funcin social del currculo, representan
un avance importante en la construccin del discurso sobre el papel del currculo en las
sociedades postindustriales.

Si entendemos el significado del trmino sociedad del conocimiento en el sentido de

considerar que los procesos generales y especficos de la produccin hoy estn
mediatizados por el conocimiento y que ste se constituye en el motor que moviliza las
fuerzas productivas en su conjunto, entonces se podra afirmar que existe una mayor
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simetra entre el quehacer de la produccin social y el quehacer de las universidades, lo
que llevara a que la relacin universidad-sociedad tendra un camino ms expedito para
su desarrollo y su concrecin.

En la sociedad de hoy, la investigacin como factor de la produccin y no simplemente

como actividad acadmica, la transferencia de tecnologa y la formacin profesional
exigen un tipo de currculo acorde con esas funciones. Cul es ese nuevo currculo?, sin
duda se trata de una propuesta que va ms all de la formacin disciplinaria, de la
formacin para el empleo y de la formacin en la actividad investigadora de corte
acadmico.

De alguna manera las transformaciones que se han dado en el mundo con la

globalizacin han colocado los procesos de formacin(currculo) en crisis. Los
componentes de la moderna produccin capitalista79, flexibilidad, polivalencia, creatividad,
investigacin, interdependencia, han entrado a hacer parte del campo educativo y el
currculo de ayer ha entrado en crisis al no poder responder al mundo cambiante de hoy.
La universidad y el currculo tienen nuevos retos, ms complejos y diversos y por ello las
nuevas propuestas curriculares deben ser capaces de interpretar esa realidad y de
transformarla.

Finalmente es conveniente expresar y en las conclusiones de la tesis lo observaremos

con mayor claridad que, existe una relacin de continuidad entre las perspectivas
curriculares, los modelos operativos para su concrecin, los enfoques de la educacin
superior y las diferentes concepciones sobre la sociedad y su desarrollo.

Como hiptesis de trabajo podra afirmar que todas las perspectivas curriculares
analizadas comportan aspectos de pertinencia curricular de acuerdo a como
entiende las relaciones con el entorno: el racionalismo tecnolgico lo hace a partir
de considerar que Su intencin ltima es preparar al sujeto-nio para que se
convierta en un adulto capaz de interactuar activa y eficientemente con su medio, de
suerte que contribuya a mantener el equilibrio de la sociedad y propenda a su
perfeccionamiento(magendzo, p.19..). En el mismo sentido la perspectiva Prctica
o teora deliberadora(Ian Westbury texto) entiende el currculo como un proyecto

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MEJA JIMNEZ, Marco Ral. El currculo como seleccin cultural. Apuntes para deconstruirlo en
tiempos de globalizacin. Material en construccin. Santaf de Bogot: CINEP Fe y Alegra de
Colombia, 1999. p. 12
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capaz de transformar a los docentes de seres pasivos a seres activos con
posibilidades de construir sus propias teoras a partir de sus propias experiencias, lo
que significa una relacin estrecha con su propia y su propio contexto. Schwab lo
reafirma as: Las teoras del curriculum y de la enseanza y el aprendizaje, no
pueden por s solas decirnos qu y cmo ensear, porqu las cuestiones de qu y
cmo ensear surgen en las situaciones concretas, llenas de detalles particulares y
concretos de tiempo, lugar, personas y circunstancias. (Contreras Domingo, 1994, p.
197).

La perspectiva enmancipatoria comporta un paradigma bastante alejado de los dos

anteriores sobre la base de que entiende la relacin del currculo con el entorno a
partir de la accin crtica y la accin transformadora. Las preguntas que esta
perspectiva se hace sobre la educacin y la sociedad trascienden el establecimiento
y van ms de all de ajustar mtodos, adecuar contenidos y modificar proyectos. La
construccin del proyecto curricular se hace a partir de considerar que no se trata de
armonizar el sujeto con la el contexto o de retomar la prctica como la fuente para la
construccin de los saberes, sino de proyectar la formacin como una accin
transformadora(peralta, p. 32)

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