i POR QUETRIUNFO LA ESCUELA?

'
o la modernidad dijo: "Esto es educaci6n",
y la escuela respondi6: "Yo me ocupo"

Pablo Pineau

Gibbon observa que en el libro cirabe por excelencia, en elAlco-

ra'n, no hay camellos; yo creo que si hubiera alguna duda sobre la
autenticidad del Alcora'n bastaria esta ausencia de camellos para
probar que es a'rabe.
J. L. BORGES,
"Discusi6n"

Un profundo cambio pedag6gico y social acompaH6 el pasaje del si-

glo XIX a1 XX: la expansi6n de la escuela como forma educativa hege-
m6nica en todo el globo. En ese entonces la mayoria de las naciones del
mundo legis16 su educaci6n bhsica y la volvi6 obligatoria, lo que dio como
resultado una notable explosi6n matricular. La condici6n de no
escolarizado dej6 de ser un atributo bastante com6n entre la poblacibn, a1
punto de que muchas veces ni siquiera se lo consignaba, para convertirse
en una estigma degradante. La modernidad occidental avanzaba, y a su
paso iba dejando escuelas. De Paris a Timbuct6, de Filadelfia a Buenos

1. El presente trabajo es una reescritura del articulo "La escuela en el paisaje modemo.
Consideraciones sobre el proceso de escolarizaci6n" presentado en el Seminario "Historia
de la Educaci6n en Debate" y organizado por el equipo de Historia Social de la Educaci6n
del Departamento de Educaci6n de la Universidad Nacional de Luj6n entre el 11 y el 13 de
noviembre de 1993, y publicado en HCctor RubCn Cucuzza (comp.): Historia de la educa-
cibn en debate, Buenos Aires, Miiio y DAvila, 1996. A su vez, recoge algunas hip6tesis
desarrolladas en "Prernisas basicas de la escolarizaci6n como empresa modema constructo-
ra de modernidad", Revista de Estudios del Curriculum (versi6n espaiiola del Journal of
Curriculum Studies), no 4, Madrid, Pomares-Corredor, 1999.

Aires, la escuela se convirti6 en un innegable simbolo de 10s tiempos, en
una metafora del progreso, en una de las mayores construcciones de la
modernidad. A partir de entonces, todos 10s hechos sociales fueron expli-
cados como sus triunfos o fracases: 10s desarrollos nacionales, las gue-
rras -su declaracibn, triunfo o derrota-, la aceptaci6n de determinados
sistemas o practicas politicas se debian fundamentalmente a 10s efectos
en la edad adulta de lo que la escuela habia hecho con esas mismas po-
blaciones cuando le habian sido encomendadas durante su infancia y
juventud.
Una buena cantidad de analisis se han preocupado por explicar este
fenbmeno, desde aquellos que consideran la escuela como un resultado
16gico del desarrollo educativo evolutivo y lineal de la humanidad, has-
ta 10s que han buscado problematizar la c u e ~ t i 6 n .Si~ bien considera-
mos que muchos de estos dltimos tienen un alto poder explicativo,
ninguno de ellos logra dar cuenta abarcadora del motivo del triunfo. La
escuela es un epifen6meno de la escritura -como plantean algunas lec-
turas derivadas de Marshall McLuhan-, per0 tambiCn es "algo m6s". La
escuela es un dispositivo de generaci6n de ciudadanos -sostienen algu-
nos liberales-, o de proletarios -segdn algunos marxistas-, per0 "no solo
eso". La escuela es a la vez una conquista social y un aparato de
inculcaci6n ideol6gica de las clases dominanteb que implic6 tanto la de-
pendencia como la alfabetizaci6n masiva, la expansi6n de 10s derechos y la
entronizaci6n de la meritocracia, la construcci6n de las naciones, la impo-
sicidn de la cultura occidental y la formaci6n de movimientos de libera-
cibn, entre otros efectos.
Con el fin de aclarar por quC triunf6 la escuela, podemos presentar dos
cuestionamientos a estas explicaciones.En primer lugar, muchas de las in-
terpretaciones sobre el proceso de escolarizaci6n lo funden con otros pro-
cesos sociales y culturales como la socializaci6n, la educacidn en sentido
amplio, la alfabetizaci6n y la institucionalizaci6neducativa. Sin lugar a du-
das, estos otros desarrollos sociales se escribieron en sintonia, per0 no en
homologia -y queremos destacar esta diferencia- con la historia de la esco-
larizacibn. Si bien todos e s t h muy imbricados, cada uno de ellos goza de
2. La extensi6n de este trabajo no nos permite referimos particulannente a ellos. Remi-
timos a1 lector a la bibliografia presentada a1 final de este escrito.
iPor qui triunfb la escuela? 29
una 16gica propia generalmente no contemplada, y que nos parece digna de
atencidn para comprender sus espe~ificidades.~
En segundo lugar, la mayoria de estas lecturas ubican el sentido escolar
fuera de la escolarizaci6n,en una aplicaci6n de la 16gica esencialapariencia o
texto/contexto.Asi, la significaci6n del texto escolar esta dada por el contex-
to en que se inscribe. Son 10s fen6menos extraescolares-capitalismo, naci6n,
repdblica, alfabetizacibn, Occidente, imperialismo, meritocracia, etc.- 10s
que explican la escuela, que se vuelve "producto de" estas causas externas.
Pero hist6ricamente es demostrable que si bien estos "contextos" cambia-
ron, el "texto escolar" resisti6. Durante el period0 de hegemonia educativa
escolar se alzaron nuevos modelos sociales, se erigieron nuevos sistemas
politicos y econ6micos, se impusieron nuevas jerarquias culturales, y todas
estas modificaciones terminaron optando por la escuela como forma edu-
cativa privilegiada. La eficacia escolar parece residir entonces -a1 menos
en buena parte- en su interior y no en su exterior, ya que este dltimo se
modific6 fuertemente durante su reinado educativo sin lograr destronar a la
escuela.
En sintesis, resumiendo ambas criticas, pareciera ser que, como en el
epigrafe de Borges que encabeza este trabajo, a 10s educadores modernos
les (nos) es muy dificil ver la escuela como un ente no fundido en el "paisa-
je" educativo, lo que probablemente sea la mejor prueba de su construc-
cidn social como producto de la modernidad.
Sirva como prueba de esta situaci6n el siguiente ejemplo. En 1882, Enri-
que de Santa Olalla, inspector general de escuelas de la Provincia de Buenos
Aires, Argentina, se preguntaba respecto de la formaci6n de maestros:
Dada la situaci6n de la mayor parte de nuestras escuelas elementales
I con 60 a 90 alumnos, divididos en cuatro grados, 10s que e s t h subdividi-
dos, por 10s menos en 7 secciones, dirigidas todas por un maestro y un
submaestro, sin serles permitido otro metodo que el de la enseiianza simul-
tAnea, no pudiendo por consiguiente ocupar a 10s rnismos alumnos para que
den enseiianza mutua; ide quC mod0 han de obrar 10s maestros que no pue-
3. Trabajos como Graff (1987) y Furet y Ozouf (1977) permiten afirmar que efica-
ces procesos de alfabetizacibn masiva se llevaron a cab0 en diversas sociedades pres-
cindiendo, o a1 menos desarroll6ndose en forma bastante autbnoma, de la instituci6n
escolar.

den ocuparse cada uno mfis que con una sola seccibn, para que las cinco
secciones restantes puedan estar ocupadas siempre, a fin de conservar la
disciplina en la escuela? (Enrique Santa Olalla, 1882:1 14).
Y compkese ese p h a f o con el que abre el trabajo de Jones (1994: 57):
No es poca cosa lograr que una joven se pare frente a una galeria de 55
niiios ma1 nutridos y 10s conduzca a travCs de una serie de ejercicios mecC
nicos. [...I icon quC estrategias e idgenes, a veces distorsionadas y con-
tradictorias, se regul6 la figura del maestro de escuela?
N6tese c6m0, cien aiios miis tarde, se vuelven a hacer, con fines de anii-
lisis, las mismas preguntas que enfrentaron 10s constructores de 10s siste-
mas. Esto no hace miis que volver a demostrarnos que su condici6n de
"naturalidad" es tambiCn una construcci6n hist6ricamente determinada que
debe ser desarmada y desarticulada.
A partir de estas criticas, queremos ensayar en este trabajo otros
abordajes que permitan comprender ese "plus" de significaci6n que encie-
rra el thunfo de la escuela y que escapa a la enumeraci6n de sus finalida-
des. Plantearemos como hipdtesis que la consolidacidn de la escuela como
forma educativa hegemo'nica se debe a que esta fie capaz de hacerse car-
go de la definicidn moderna de educaci6n. P a ~ ello
a nos serviremos como
guia de la imagen borgeana. En primer lugar, buscaremos despegar la es-
cuela del paisaje educativo modern0 -esto es, buscaremos describir el ca-
mello- a partir de analizar sus particularidades e identificar una skrie de
elementos que provocan rupturas en el devenir hist6rico-educativo, para
luego reubicarlo en el paisaje -esto es, analizar cud es nuestra condicidn
de "arabidad" que no nos permite ver el "camello escolar9'- y sostener que
la escolarizaci6n es el punto cumbre de condensaci6n de la educaci6n como
fen6meno tipico de la modernidad.
I. AUE
ES UNA ESCUELA? o NOMBRANDO AL CAMELLO
Q UE LOS ARABES NO VEN
En este apartado presentaremos algunas de las piezas que se fueron en-
samblando para generar la escuela, y que dieron lugar a una amalgama no
exenta de contradicciones que reorden6 el campo pedag6gico e impuso
,jPor que' triunfo' la escuela? 31
nuevas reglas de juego. Estas piezas son: a) la homologia entre la escolari-
zaci6n y otros procesos educativos, b) la matriz eclesiiistica, c) la regula-
ci6n artificial, d) el uso especifico del espacio y el tiempo, e) la pertenencia
a un sistema mayor, f ) la condici6n de fen6meno colectivo, g) la constitu-
ci6n del campo pedag6gico y su reducci6n a lo escolar, h) la formaci6n de
un cuerpo de especialistas dotados de tecnologias especificas, i) el docente
como ejemplo de conducta, j) una especial definicidn de la infancia, k) el
establecimiento de una relaci6n inrnodificablemente asimCtrica entre do-
cente y alumno, 1) la generaci6n de dispositivos especificos de disciplina-
miento, m) la conformaci6n de curriculos y prgcticas universales y
uniformes, n) el ordenamiento de 10s contenidos, fi) la descontextualizaci6n
del contenido acadkmico y creaci6n del contenido escolar, o) la creaci6n de
sistemas de acreditacibn, sanci6n y evaluaci6n escolar, y p) la generacidn
de una oferta y demanda impresa especifica.
Veamos su desarrollo en forma sucinta a continuaci6n.
Homolog fa entre la escolarizacio'ny otros procesos educativos. La ex-
pansi6n y consolidaci6n de la escuela no se hizo siempre sobre espa-
cios vacios. En la mayoria de 10s casos, la escuela se impuso mediante
complejas operaciones de negociaci6n y oposici6n con las otras for-
mas educativas presentes. Asi, el triunfo de la escuela implic6 la adop-
ci6n de pautas de escolarizaci6n por ciertas priicticas pedag6gicas
previas o contemporiineas -corn0 la catequesis o la formaci6n labo-
ral- y la desaparici6n de otras -corn0 la alfabetizacidn familiar o 10s
ritos de iniciacidn y de transmisi6n cultural presentes en las zonas co-
loniales previas a la llegada europea-. Mediante esta estrategia, la es-
cuela logr6 volverse sin6nimo de educaci6n y 'subordinar el resto de
las practicas educativas.
Matriz eclesidstica. El mismo sistema de relevos y transformaciones que
une la mazmorra conla c6rcel moderna une el monasterio con la escue-
la. En ambos casos, el espacio educativo se construye a partir de su ce-
rraz6n y separaci6n tajante del espacio mundano, separaci6n que se
justifica en una funci6n de conservaci6n del saber validado de la Cpoca,
y que emparenta a ambas instituciones a su vez con el templo antiguo.
La escuela se convierte en la caja donde se conserva algo positivo de 10s
ataques del exterior negativo. La ldgica moderna le sum6 a esta funci6n
 iPor que' triunfb la escuela?
de conservaci6n de 10s saberes la obligaci6n de expandirlos y difundir-
10s sobre su mundo exterior como una forma de su dominio.
Por otra parte, la escuela hereda del monasterio su condici6n de "espa-
cio educativo total" (Lerena, 1984), esto es, la condici6n de ser una ins-
tituci6n donde la totalidad de 10s hechos que se desarrollan son, al menos
potencialmente, educativos. Todo lo que sucede en las aulas, en 10s pa-
tios, en 10s comedores, en 10s pasillos, en 10s espacios de conducci6n,
en 10s sanitarios, son experiencias intrinsecamente educativas a las que
son sometidos, sin posibilidad de escape, 10s alumnos.
Regulacidn artificial. Como otras instituciones modernas, la regulaci6n
de las tareas dentro de la escuela responde a criterios propios que la
homologan mas con el funcionamiento del resto de las escuelas que con
otras pricticas sociales que se desarrollan en su entorno cercano.
Dicha situaci6n se logra mediante la reelaboraci6n del dispositivo de
encierro institucional heredado del monasterio. Las normas 4 e s d e las
disciplinarias hasta aquellas que se refieren al trato entre 10s sujetos-
responden a criterios propios que muchas veces entran en fricci6n con
las normas externas: por ejemplo, el calendario escolar se estipula uni-
formemente para la totalidad del sistema, sitn tener en cuenta el uso del
tiempo de la comunidad en que cada escuela se ubica, por lo que deter-
mina un uso de 10s momentos de descanso o de trabajo que no responde
a prhcticas locales como 10s periodos de siembra o el retiro de la siesta.
Uso espectjrico del espacio y el tiempo. Nos referimos aqui a la utiliza-
ci6n escolar del tiempo y del espacio material. La escuela diferencia muy
marcadamente 10s espacios destinados al trabajo y al juego, a 10s docen-
tes y 10s alumnos, y define ciertos momentos, &as y 6pocas como m9s
aptos para la enseiianza, 10s dosifica en el tiempo y les seiiala ritmos y
alternancias. Que en ambos casos -tiempo y espacio- se opte por unida-
des pequefias y muy tabicadas, asi como que las escuelas Sean ubicadas
cerca de las plazas centrales, lejos de espacios de encuentro de adultos,
no responde a criterios casuales, sino a sus usos especificos, y tienen
consecuencias en 10s resultados escolares.
El tratarniento que se da a estas dos cuestiones est9 en funci6n de la
pedagogia que la institucidn asuma y del modelo en que pretenda en-
cuadrarse, y son una traducci6n de algunos factores considerados "ob-
33
jetivos" como el clima, la edad o el trabajo de 10s alurnnos. Por ejemplo,
10s cambios de actividad por causas externas a la tarea (corno el toque
de timbre o campana), el premio para quien termina primero, el respeto
a 10s tiempos extraescolares de 10s alumnos (trabajo infang, tiempo de des-
canso), o la utdizaci6n del espacio escolar fuera del horario previsto son
distintas modalidades que la instituci6n adopta para utilizar el tiempo.
Pertenencia a un sistema mayor. MBs all9 de la especificidad de cada
instituci6n, cada escuela es un nudo de una red medianamente organiza-
da denominada sistema educativo. Como tal, se ordena respecto a las
otras instituciones en forma horizontal y vertical, tanto por niveles (pri-
mario, secundario) como por distintas y variadas jerarquizaciones, lo
que da lugar a operaciones de competencia, paralelismo, subordinacidn,
negociacibn, consulta, complementariedad, segmentacibn, diferencia-
ci6n y establecimiento de circuitos, etc.
A su vez, buena parte de las regulaciones de la escuela proviene desde
afuera per0 tambiCn adesde dentro del sistema. Decretos, reglamentos,
circulares e inspecciones se presentan como estos dispositivos. Cada es-
cuela en particular no puede justificarse ni funcionar en forma aislada
respecto del resto del sistema, sino que se presenta en el conjunto en
busca de una armonia no exenta de conflictividad.
Fenbmeno colectivo. La construcci6n del poder modern0 implic6 la
construcci6n de saberes que permitieran coaccionar sobre el colectivo
sin anular la actuaci6n sobre cada uno de 10s individuos en particular.
Este proceso -como se explicar9 m9s adelante- se denomina el estable-
cimiento de la gubernamentalidad (Foucault, 1981), estrategia que es
adoptada pot la escuela al presentarse como una forma de enseiiar a
muchos a la vez, superando asi el viejo mktodo preceptorial de la ense-
fianza individual.
Pero m9s a119 de esta cuesti6n de corte "econ6mico" -rinde m9s un
maestro que trabaja al mismo tiempo con un grupo de alumnos que aquel
que lo hace de a uno por vez-, esta realidad colectiva aporta elementos
para estimular pr9cticas educativas solo posibles en estos contextos, y
que fueron utilizadas por primera vez probablemente por 10s jesuitas
hacia el siglo XVII. Los sistemas competitivos, 10s castigos individua-
les, 10s promedios o la emulaci6n por un lado, y el trabajo grupal, la.
 i Por que' triunfd la escuela? 35
disciplina consensuada o las pricticas cooperativas, por el otro, marcan
del poder pastoral (Popkewitz, 1998: 36), y el colectivo docente fue in-
dos extremos de esta potencialidad.
terpelado como "sacerdote laico". Se pus0 un peso muy importante en
su accionar, por lo que el maestro debia ser un modelo aun fuera de la
Constitucibn del campopedagbgico y su reduccibn a 20 escolal: La rup-
escuela, perdiendo asi su vida privada, que qued6 convertida en pcblica
tura con la escolistica en la modernidad condujo a diferenciar las for-
y expuesta a sanciones labor ale^.^
mas de saber de las formas de aprender, por lo que constituy6 la idea de
Junto con esto se presentan condiciones de trabajo deficientes -sala-
un "mCtodo" de enseiiar diferente del "mCtodo" de saber. El "c6mo en- riales, sobreexplotaci6n, horas y jornadas laborales no pagas, etcete-
seiiar" se vuelve el objeto de una nueva disciplina: la "pedagogia", que
ra- y retribuciones "superiores" no materiales. Esta "vocaci6n
surge hacia el siglo XVII como espacio de reflexi6n medianamente au-
forzada" condujo a la feminizaci6n de la profesi6n docente
tdnomo (J. B. Vico, Rattichius, J. A. Comenio, etc.), el que, acompaiian-
(Morgade, 1997).
do el movirniento seguido por 10s otros saberes en la modernidad, fue
tomando cada vez mis el ordenamiento de campo (Bourdieu, 1990).
Especial definicibn de la infancia. En la modernidad comenz6 el proce-
Entre 10s siglos XVIII y XIX, el campo pedag6gico se redujo a1 campo
so de diferenciaci6n de las edades, y el colectivo "infancia" fue segre-
escolar. En el siglo XX, y sobre todo en la segunda mitad, lo escolar fue
gado del de 10s adultos (Aribs, 1975; Narodowsky, 1994). La infancia
a su vez limitado a lo curricular. La 16gica de reducci6n y subordinaci6n
comenz6 a ser interpelada y caracterizada desde posturas negativas:
corri6 por la cadena pedagogia-escuela-curriculume implic6 el triunfo
hombre primitive, "buen salvaje", perverso polimorfo, futuro delincuen-
de la "racionalidad tCcnicaMmoderna aplicada en su forma m8s elabora-
te o loco, sujeto ingenuo, egoista, egockntrico,pasional, etc. Asi, se apor-
da a la problemfitica educativa.
t6 a la construcci6n de su especificidad, diferencifindola de la adultez a
partir de su "incompletud", lo que la convirti6 en la etapa educativa del
Formacibn de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologias espe-
ser humano por excelencia. Se construy6 un sujeto pedag6gic0, el "alum-
c&cas. Junto con la constituci6n de 10s saberes presentados en el punto
no", y se lo volvi6 sin6nimo de infante normal, y la totalidad de la vida
anterior se produjo la constituci6n de 10s sujetos donde estos debian en-
de este niiio normal fue escolarizada-v.g. la totalidad de las actividades
carnarse: 10s 'docentes, y posteriormente algunos de estos saberes lo ha-
diarias, como la hora de despertarse, se ordenan en funci6n de la escue-
rian en los tkcnicos. Esta tenencia monop6lica de los saberes especificos
la-. Educar fue completar a1 niiio para volverlo adulto, lo que conllev6
para comprender, controlar y disciplinar a 10s alurnnos -mCtodo correc-
a una infantilizacibn de todo aquel que en cualquier circunstancia ocu-
to, tablas de calificaci6n y clasificaci6n, baterias de tests, aparatos
psicomCtricos, etdtera- otorg6 identidad a 10s maestros y les permiti6
diferenciarse de otras figuras sociales con las que se fundia en Cpocas
anteriores, como las de anciano, clCrigo o sabio. 4. Por ejemplo, en el Cddigo de Ensefianza Primaria i (sic) Normal de la Provincia
A su vez, para lograr estos fines, dichos sujetos deben ser moldeados en de Buenos Aires de 1898, Francisco Berra sostenia en su artfculo 480 que la "mala
fama" de un docente era impediment0 suficiente para enseiiar en las escuelas p~iblicas,
instituciones especificas -1as escuelas normales y la formaci6n institu-
aunque no se tuviera certeza respecto de la veracidad de 10s hechos. Justificaba esta deci-
cional de 10s pedagogos- fundadas dentro de 10s sistemas educativos. sidn del siguiente modo:

El docente como ejemplo de conducta. Ademis de portar las tecnolo-
gias especificas, el docente debe ser un ejemplo -fisico, biolbgico, mo-
ral, social, epistCmico, etcCtera- de conducta a seguir por sus alumnos.
Adopt6 entonces funciones de redenci6n de sus alumnos, bajo la 16gica
La mala fama seri originada a veces in imputaciones verdaderas, otras veces en imputa-
ciones falsas; pero, sea lo uno o lo otro, la mala fama existe, se impone de igual manera en la
creencia general, ejerce igualmente su accidn corrosiva, dafia a la escuela, mata su prestigio.
La enseiianza primaria es tan delicada, que quienes la dan, como quienes la dirigen, deben, no
s610 ser, sin0 tambi6nparecer la encamacidn de todas las virtudes, a fin de que la honorabili-
dad de la escuela estC en todo tiempo a salvo de toda sospecha inconveniente (destacado en el
original) @6g. 656 y sigs.)
36 LA ESCUELA COMO MAQUINA DE EDUCAR
para el lugar de alumno -v.g, el adulto analfabeto-. Vkase a1 respecto el
filme Cinema Paradiso.
Establecimiento de una relacidn inmodijkablemente asimktrica entre
docente y alumno. Docente y alumno son las dnicas posiciones de suje-
to posibles en la pedagogia moderna. Asi, el docente se presenta como
el portador de lo que no porta el alumno, y el alurnno -constmido sobre
el infante- no es comprendido nunca en el proceso pedag6gico como un
"igual" o "futuro igual" del docente -como lo era, por ejemplo, en la
vieja corporaci6n medieval- sino indefectiblemente como alguien que
siempre -aun cuando haya concluido la relaci6n educativa- sera menor
respecto del otro miembro de la diada.
La desigualdad es la 6nica relaci6n posible entre 10s sujetos, negindose la
existencia de planos de igualdad o de diferencia. Esto estimul6 la construc-
ci6n de mecanismos de control y continua degradaci6n hacia el subordina-
do: "El alumno no estudia, no lee, no sabe nada". Finalmente, agreguemos
que esta relaci6n se repite entre el docente y sus superiores jerkquicos.
Generacidn de dispositivos especficos de disciplinamiento. Como en
otros procesos disciplinarios, la escuela h e muy efectiva en la cons-
trucci6n de dispositivos de producci6n de 10s "cuerpos dbciles" en 10s
sujetos que se le encomendaban. La invenci6n del pupitre, el ordena-
miento en filas, la individualizaci611, la asistencia diaria obligada y con-
trolada, la existencia de espacios diferenciados segdn funciones y
sujetos, tarimas, carnpanas, aparatos psicomktricos, tests y evaluacio-
nes, alumnos celadores, centenares de tablas de clasificaci6n en miles
de aspectos de alumnos y docentes, etcktera, pueden ser considerados
ejemplos de este proceso.
Dentro de estos dispositivos merece destacarse la institucionalizaci6n
de la escuela obligatoria en tanto mecanismo de control social. En sus
aiios de establecimiento, la obligatoriedad solo debe ser aplicada a las
clases bajas, ya que las "altas" no dudarian en instruir a sus hijos, y la
escuela se convertiria en la dnica via de acceso a la civilizaci6n.
Curriculo y prcicticas universales y uniformes. Seg6n algunos estudios
(en especial Benavot et al., 1990) es mis sorprendente la uniformidad y
universalidad -tip0 de materias enseiiadas, tiempo dedicado a las mis-
mas, correlaci6n entre ellas, etcktera- que las diferencias erke distintos
cm'culos nacionales. Para el nivel elemental, esto se bas6 en la ccmsti-
tuci6n de un conjunto de saberes considerados indisolubles, neukos y
previos a cualquier aprendizaje: 10s llamados "saberes elementales",
compuestos por las tres R (lectura, escritura y ciilculo -wRiting, Reading
and ~Ritmethics-)y religi6n ylo ciudadania. Estos conocimientos bisi-
cos anclaron en la escuela, que logr6 presentarse ante la sociedad como
la 6nica agencia capaz de lograr su distribuci6n y apropiaci6n masiva.
Planteos similares a la uniformizaci6n y universalizaci6n de 10s saberes
impartidos pueden hacerse respecto de las pricticas escolares concretas
-ubicaci6n del aula, toma de leccibn, uso del pizarrbn, formas de pedir
la palabra, etcktera-, a 10s objetos utilizados y a 10s gkneros discur-
sivos -planteos de problemas matemiticos, temas de composiciones,
textos escolares, etcktera-.5
Ordenamiento de 10s contenidos. La escuela, como espacio detenni-
nado para enseiiar, recorta, selecciona y ordena 10s saberes que consi-
dera que debe impartir a sus alumnos por medio del proceso de
elaboraci6n y concreci6n del curriculo prescripto. Esta primera selec-
ci6n es siempre previa a1 act0 de enseiianza y, en cierta parte, ajena a
sus propios agentes y receptores.
El curn'culo, en tanto conjunto de saberes bisicos, es un espacio de lucha
y negociaci6n de tendencias contradictorias, por lo que no se mantiene
como un hecho, sino que toma formas sociales particulares e incorpora
ciertos intereses que son a su vez el product0 de oposiciones y negocia-
ciones continuas entre 10s distintos grupos intervinientes. No es el resul-
tad0 de un proceso abstracto, ahist6rico y objetivo, sino que es originado
a partir de conflictos, compromisos y alianzas de movimientos y grupos
sociales, acadkmicos, politicos, institucionales,etcktera, determinados.
Descontextualizacidn del contenido acadkmico y creacio'n del conteni-
do escolal: La escuela genera su curriculo descontextualizando 10s sa-
5. Sirva como ejemplo la siguiente anCcdota. El ministro de Instrucci6n PSlblica de Francia
de 1896, sacando su reloj de bolsillo, afmaba que a esa hora, todos 10s alumnos de quinto
grado de Francia estaban leyendo el canto sexto de La Eneida (tornado de Ozouf, 1970).

beres de su universo de producci6n y aplicacidn. La escuela no crea co-
nocimientos cientificos ni es un lugar real de su utilizacidn, sin0 que lo
hace en situaciones creadas con ese fin. Este saber escolar inevitable-
mente descontextualizado implica la creaci6n de un nuevo saber
(Chevallard, 1985), el saber escolar, que responde a ciertas pautas -por
ejemplo, debe ser graduado, debe adaptarse al alumno, debe ordenarse
en bolillas o unidades, etcetera-. El saber cientifico puro es moldeado
por la forma en que es presentado, por las condiciones en las que se
enseiia y se aprende, y por 10s mecanismos de sanci6n y evaluaci6n de
su adquisici6n.
Estas prficticas de transrnisi6n de saberes se encuentran intimamente ar-
ticuladas a1 funcionamiento disciplinario. Por ejemplo, la escuela esta-
blece que todo saber que circula en su interior debe ser sometido a
e x h e n e s y evaluaciones, y puede ser calificado. El acceso a 10s conte-
nidos se utiliza como estimulaci6n de la competencia -v.g. el Cuadro de
Honor jesuita o el acceso a la bandera por mejor promedio-, y el orden
y el silencio son condiciones -o fines- de la tarea pedag6gica.
Creacibn de sistemas de acreditacidn, sancidn y evaluacidn escolar. El
sistema escolar establece un nuevo tipo detcapital cultural: el capital ins-
titucionalizado (Bourdieu, 1987), que acredita la tenencia de un cdmulo
de conocimientos por medio de la obtenci6n del diploma o titulo de
egresado y pennite el funcionamiento del mercado laboral de acuerdo
con las pra'cticas liberales de la comparaci6n y el intercambio. El otor-
gamiento del capital cultural institucionalizadoes monopolizado por el
sistema escolar, lo que lo convierte en un tamiz de clasificaci6n social.
A su vez, la escuela constituye en su interior sistemas propios de clasifi-
caci6n y de otorgamiento de sanciones positivas o negativas de 10s suje-
tos que tienen posteriores implicancias fuera de ella. El examen se
convierte en una prfictica continua y absolutamente ineludible de la pra'c-
tica escolar que afecta tanto a alumnos como a docentes.
Generacidnde una oferta y demanda impresa especgca. Desde 10s tem-
pranos textos para el sistema -como el Orbis pictus de Comenio-, pa-
sando por 10s manuales, 10s libros de lectura, 10s leccionarios, las guias
docentes, 10s cuadernos, las lfiminas, etcCtera, la escuela implic6 la crea-
ci6n de nuevos materiales escritos. Dicha producci6n adopt6 caracteris-
iPor que' triunfo' la escuela? 39
ticas especiales, como la clasificaci6n seg6n su grado de didactismo, de
claridad o de adaptaci6n al alumno, a1 curriculum o a 10s fines propues-
tos.
Los libros de texto se constituyeron como un gCnero "menor" de poco
reconocimiento social y simb6lico que responde a reglas propias. Si bien
esta situaci6n se ha modificado en 10s dltimos aiios, casi no se detectan
materiales escolares producidos por escritores consagrados ni por aca-
d6micos de renombre. En la mayoria de 10s casos, sus autores fueron
docentes con titulo habilitante para ensefiar en las keas sobre las que
escriben -maestros en libros de lectura, profesores de historia en textos
de historia, etcetera-. Esto llev6 a que su circulaci6n se restringiera a1
fimbito educativo, y a que se verificara un tratamiento continuo de t6pi-
cos escolares -10s docentes, 10s actos, el rendimiento escolar-, lo que
redunda en una alimentaci6n de la endogamia del sistema educativo que
nos permite retornar a la matriz eclesifistica y a la regulaci6n artificial
con la que iniciamos esta descripci6n.
2. LA ESCOLARIZAC~~N COMO EMPRESA MODERNA,
0 EN Q U SOMOS
~ ARABES MlRANDO CAMELLOS
Los elementos presentados en el apartado anterior nos penniten plan-
tear como hip6tesis que la constituci6n de la escuela no es un fen6meno
que resulta de la evoluci6n "16gica" y "natural" de la educacibn, sin0 de
una serie de rupturas y acomodaciones en su devenir. Pero, a su vez, la
escuela puede considerarseel punto cdlmine de la educaci6n entendida como
empresa moderna, en tanto proceso sobre el que se apoya su "naturalizaci6n".
A lo largo de la Edad,Media fueron macerhdose lentamente algunos de estos
componentes, entre 10s que se destaca la matriz eclesihtica. Pero con el inicio de
la modernidad, hacia el siglo XVI, el proceso se acelera, y ya en el siglo XW
decantan muchos de sus elementos. Entre otros, se encuentra la constituci6n del
c a m p pedag6gico como saber de "gubernamentabilidad" (Foucault, 1981)
sobre la poblacibn, se verifican importantes avances de la alfabetizaci6n por
medios mfis o menos institucionalizados, se avanza en la segregaci6n de la
infancia y se establecen 10s "saberes bfisicos" (Hebrard, 1989).
El siglo XVIII teoriz6 principalmente sobre estas cuestiones. Uno de
10s mejores ejemplos a1 respecto es el trabajo de Immanuel Kant. En su

Pedagogia6 -product0 de 10s apuntes de su curso hom6nimo dictado en
1803 en la Universidad de Konigsberg- dicho autor avanz6 en la construc-
ci6n de la educaci6n moderna, retomando el pensamiento pedag6gico de
10s siglos XV a1 XVII y entronchdolo con la Ilustraci6n, lo que le pennitid
desplegar las premisas educativas modernas.
Kant abre el trabajo con la siguiente definici6n:
El hombre es la unica criatura que ha de ser educada. Entendiendo por
educaci6n 10s cuidados (sustento, manutenci6n), la disciplina y la instruc-
ci6n, juntamente con la educaci6n. Segun esto, el hombre es niiio pequeiio,
educando y estudiante (1983:) 29).
De esta forma constituye a la educaci6n en un fen6meno humano, ex-
terno a la realidad dada y a la divinidad. La educaci6n se ubica en el suje-
to moderno autocentrado, se enuncia desde este punto, se origina alli, y
alli tambiCn tiene sus limites. Es el proceso por el cual el hombre sale de
la naturaleza y entra en la cultura. La clasificaci6n interna de lo edu-
cativo -cuidados, disciplina e instrucci6n- que da lugar a las tres inter-
pelaciones a su sujeto -niiio pequeiio, educando y estudiante- establece
10s limites entre un interior y un exterior, con una frontera muy clara. El
adentro es pensado como lugar desde el cual be irradia una funci6n esencial
(la educaci6n del hombre) que permite controlar el azar y 10s excesos del
exterior. * La disciplina es meramente negativa, en tanto que es la acci6n por
Mis adelante sostiene:
Educar es desarrollar la perfecci6n inherente a la naturaleza humana.
[...I~nicamentepor la educaci6n el hombre puede llegar a ser hombre. No
es s b o lo que la educaci6n le hace ser. [...]Encanta imaginarse que la natu-
raleza humana se desenvolvera cada vez mejor por la educacibn, y que ello
se puede producir en una forma adecuada a la humanidad. Desc~breseaqui
la perspectiva de una dicha futura para la especie humana [...I Un principio
del arte de la educaci6n [...I es que no se debe educar a 10s niiios conforme
6. A fin de ser mis precisos, corresponde agregar que es la redaccidn de 10s apuntes de
las clases dadas por Kant tornados por su discipulo Rink -bajo la supervisidn del docente-,
publicados por primera vez en 1803. Usaremos para este trabajo la edicidn de Aka1 Bolsillo,
Madrid, 1983 (traducci6n de L. Luzuriaga y J. L. Pascual).
iPor que' triunfo' la escuela?
a1 presente, sino conforme a un estado mejor, posible en lo futuro, de la
especie humana; es decir, conforme a la idea de humanidad y de su comple-
to destino (p. 35 y ss.).
El planteo es llevado afin mds alli. La educaci6n es la piedra de toque
del desarrollo del ser humano. Como en el Aude Sapere! -iatrCvete a sa-
ber!-, el desarrollo de la raz6n es la via por la que se lleva a cab0 la esen-
cia humana. El optimismo ilustrado abona el campo pedag6gico a1 crear
un sujeto plenamente consciente e intencionado, que se mueve en espa-
cios precisamente delimitados, con la razdn universal, con la ley moral,
con 10s "imperativos categ6ricosW,como motores de sus actos. Se esta-
blece que el hombre es capaz de conocer prescindiendo de todo criterio
de autoridad y de "otredad, a partir de desarrollar su capacidad natural
que lo inclina a1 conocimiento: la raz6n. Este fen6meno es, para Kant,
el proceso educativo.
De las tres partes de la educacibn, 10s cuidados son propios de todas las
especies aniinales, solo que en el hombre su necesidad se extiende por mds
tiempo. Por el contrario, la relaci6n entre disciplina e instrucci6n -ambos
procesos esencialmente humanos- soldada por Kant se mantiene en las con-
cepciones modernas sobre educaci6n. En sus palabras:
la que borra a1 hombre la animalidad; la instruccion, por el contrario, es
la parte positiva de la educaci6n. (...) (La disciplina) ha de realizarse
temprano. Asi, por ejemplo, se envian a1 principio 10s nifios a la escue-
la, no ya con la intenci6n de que aprendan algo, sino con la de habituar-
les a permanecer tranquilos y a observar puntualmente lo que se les
ordena, para que mas adelante no se dejen dominar por sus caprichos
momentSlneos (p. 30).
La relaci6n instrucci6n/disciplina, como binomio de relaci6n negativol
positivo, de represi6n/producci6n, establece las fronteras precisas de lo edu-
cativo. El hombre educado es un hombre cultivadoldisciplinado. Es posi-
ble comprender este fen6meno dentro de lo que Foucault llam6 la
"gubernamentabilidad (1981: 25), en tanto forma de disciplina y gobierno
no ya dirigida a un territorio, o' a la familia, sino a la poblacibn. La cons-
trucci6n del poder moderno, del poder que actda por producci6n y no por
 42
LA ESCUELA COMO MAQUINA DE EDUCAR
represibn, que genera y no cercena sujetos, implic6 la construcci6n de esta
estrategia por la que el poder act6a a la vez sobre todos y cada uno de 10s
sujetos. En este marco, Kant reforz6 una de las operaciones centrales de la
educaci6n moderna: la constituci6n de la infancia como sujeto educativo
por excelencia. Sostiene entonces:
iCuhto debe durar la educaci6n? Hasta la 6poca en que la misma Na-
turaleza ha decidido que el hombre se conduzca por sl mismo, cuando se
desarrolla el instinto sexual; cuando 151mismo puede Uegar a ser padre y
deba educar (p. 42).
El ilustrado siglo XVIII -sirvan como ejemplos, ademas de Kant, 10s
planteos de Locke, Condorcet, Voltaire y Rousseau- avanz6 en la construe-
ci6n de la escuela como forma educativa moderna por excelencia. Com-
prendi6 a la educaci6n como el fen6meno esencialmente humano "piedra
de toque" del cambio social y de 10s procesos de superaci6n o progreso
individual y colectivo, y reafirm6 a la infancia como el period0 etario edu-
cativo por antonomasia.
El burguCs siglo XIX fue el "laboratorio de pruebas" de la escuela. A
lo largo de su transcurso, se presentaron nuevos y distintos aportes a la
causa escolarizante, de forma tal que a su finalizaci6n la comprensi6n de
la escuela como mejor forma educativa fue avalada, aunque por distintas
causas, por la totalidad de 10s grupos sociales. Asi se reproces6 el pen-
samiento educativo modern0 principalmente a partir del despliegue -y
la traducci6n educativa de 10s dos primeros- de tres discursos del siglo
XIX: el liberalismo, el positivismo y el aula tradicional. A estos se le
fueron sumando contemporinea o posteriormente otros, tales como el
higienismo, 10s nacionalismos, el normalismo, el asistencialismo, el
pragmatismo, el materialismo, el sensualismo, etcktera, seg6n las varia-
ciones de espacio y de tiempo.
El liberalismo plantea la constituci6n de sujetos libres por medio de las
pricticas educativas como condici6n de existencia del mercado y de la ciu-
dadania como ejercicio de sus derechos. Esto se basa en una concepci6n
del poder disperso y diseminado en 10s individuos, a1 cual estos concentran
en estructuras superiores (partidos politicos, organismos, agrupaciones) que
aglutinan sus demandas y bregan por su concreci6n. Por tal, el fin de la
educaci6n liberal es la formaci6n del ciudadano como sujeto portador de
,jPor que' triunf6 la escuela? 43
derechos y obligaciones a partir de la delegaci6n de su soberania en 10s
organismos electivos.
El pensamiento liberal ubic6 entonces la educaci6n en un doble juego
de obligaciones y derechos. Por un lado, es un derecho incuestionable de
10s individuos que la sociedad debe garantizarles, per0 a su vez es una obli-
gaci6n de 10s ciudadanos para con la sociedad. Ambas partes (sociedad y
ciudadanos) deben exigir y deben cumplir. Estas consideraciones dieron
lugar a dos de 10s mayores aportes del liberalismo en el nivel educativo: el
Estado docente y la obligatoriedad escolar.
Derecho y obligaci6n educativa, como tCrminos indisolubles, marcan
en su tensi6n las estrategias de gubernamentabilidaden juego, que tambikn
se encuentra en la base de la construcci6n del Estado liberal como un Esta-
do administrative y racional. La expresi6n "tal asunto es razdn de Estado"
se presenta como el ejemplo de dicha operaci6n. La inscripci6n de lo edu-
cativo en el marco de la poblaci6n convirti6 la educaci6n en un "problema
de Estado". Esta locaci6n en la arena del Estado vuelve a la educacibn, bajo
10s influjos liberales, un fen6meno posible -y dign* de ser legislable. Des-
de entonces, toda construcci6n con 16gica de Estado -ya sea instancias in-
feriores a lo nacional como aquellas superiores- consideraron como un tema
prioritario de su agenda el expedir reglamentos, leyes, decretos, articulos,
normas constitucionales, acuerdos internacionales, pactos, campaiias, etc.,
referentes a lo educativo.
Por otra parte, el liberalismo tambiCn aport6 la comprensi6n de la edu-
caci6n como un cursus honorem que pennitia la "carrera abierta a1 talento"
(Hobsbawm, 1989; Boudelot y Establet, 1987) a partir de su funci6n mo-
nop6lica de dotaci6n de capital cultural institucionalizado. El sistema edu-
cativo se convirti6 en una via inestimable de ascenso social y de
legitimacibn de las desigualdades, en una tensi6n constante entre la igual-
dad de oportunidades y la meritocracia que ordenan sus pricticas.
Finalmente, el liberalismo marc6 el camino de construcci6n de las na-
ciones y el sentimiento de adscripci6n a ellas en el siglo XIX. Asi, la nacio-
nalidad debia ordenar la totalidad de las prkticas escolares, ya sea a1 estilo
francCs 4 o n d e la uni6n estaba dada por la firma del contrato social, en el
que el sujeto politico "ciudadano" incluia dentro de si la categoria de "na-
cional"- o a1 estilo alemh, en el que se buscaba generar el sentimiento de
adscripci6n colectiva mediante la comprobaci6n de la existencia de ciertas

caracteristicas fisicas, culturales e hist6ricas similares que otorgan a1 grupo
una cierta identidad que lo vuelve sober an^.^
Elpositivismo tambiCn abon6 la causa e~colar.~ Considerarnos que son
dos 10s puntos nodales de este aporte. En primer lugar, la comprensidn de
la escuela como la instituci6n evolutivamente superior de difusi6n de la
(6nica) cultura vdida (la de la burguesia masculina europea para algu-
nos, la "cultura cientifica" para otros, o la "cultura national" para terce-
ros) como instancia de disciplinamiento social que perrnitiera el desarrollo
y el progreso ordenado de la humanidad. La cultura que la escuela debia
difundir era considerada como la m6s evolucionada de todas las posibles,
y, por tal, con derecho a desterrar y subordinar a cualquier otra presente.
Asi, Europa construia una justificaci6n cultural y educativa del imperia-
, la cual 10s "blancos europeos" sometian a las "razas inferio-
l i s m ~por
res" para ayudarlas en su camino en la evoluci6n. Rudyard Kipling, en su
rol de administrador imperial, llamaba a esto: "El deber del hombre blan-
co" (Hobsbawm, 1990).
En segundo lugar -y probablemente este sea el aporte principal-, el po-
sitivism~establecid la cientificidad como el 6nico criterio de validaci6n
pedag6gica. De aqui que toda propuesta educativa debia, para ser conside-
rada corrects, demostrar que era cientifica. A su vez, la demostraci6n de
acientificidad de una propuesta era motivq suficiente para ser excluida de
la discusibn. Debido a esto, por ejemplo, la consolidaci6n del campo peda-
g6gico modern0 excluy6 de sus significantes elementos tales como la "ex-
pehencia pr6cticaU,lo "memoristico" o el MCtodo Lancasteriano.
Este cientificismo adopt6 distintas formas y produjo divekos impactos.
Uno de ellos fue la realizacidn de una serie de reducciones para la com-
prensidn del hecho educativo. La pedagogia fue reducida a la psicologia, y
esta a su vez a la biologia. Todo problema educativo era en dltima instancia
un problema de un sujeto que aprende, y las posibilidades de aprender de
ese sujeto estaban deterrninadas por su raza, sus genes, su anatom'a o su
grado de evoluci6n, y en algunos casos esta dltima se reducia a una cues-
ti6n quimica como la mielinizaci6n o el consurno de f6sforo.
7. Si bien la bibliografia sobre nacionalismo es en 10s ~ltimosaiios mhs que abundante,
remitimos a1 lector especialmente a Anderson (1990).
8. Este tema ser6 ampliado en el trabajo de Dussel en el presente libro.
iPor que' triunf6 la escuela? 45
De esta forma se podia establecer desde el cornienzo quiCnes triunfarian
en el terreno educativo y quiCnes no tenian esperanzas. Esta reducci6n in-
terpelaba a 10s sujetos sociales excluidos como productos de enfermedades
sociales o como expresiones de deficiencias provenientes de la raza de ori-
gen. Produjo entonces 10s siguientes desplazamientos: el individuo con pro-
blemas de conducta tiene problemas de adaptaci6n a1 medio y, como tal, es
un organismo enfermo y se ubica en un grado menor en la escala evolutiva.
Por el contrario, el individuo que se adaptaba a1 medio (la escuela) era un
organismo superior y ~ a n oTodo
. ~ el discurso mCdico y psicomCtrico basa-
do en el darwinismo social abond estos planteos. La dnica forma de evitar
10s estragos causados por las inevitables enfermedades (fisicas, psiquicas o
sociales) era el control total, las clasificaciones, la correcci6n de 10s des-
vios y otras prhcticas ortopCdicas.
En otros casos -no necesariamente distintos de 10s anteriores-, el posi-
tivism~abon6 la dimensidn prescriptiva de la didhctica mediante lo que
Tedesco (1986) ha denominado el "detallismo metodol6gico". Esto presu-
ponia la existencia de un mCtodo pedag6gico cientifico -y como tal eficaz
y universalmente aplicable en cualquier condicidn- que lograria alcanzar
10s resultados pedag6gicos esperados, y que se incorpor6 a la jerga escolar
como la bdsqueda de la "receta". Se consideraba que el sujeto biol6-
gicarnente detenninado a aprender, expuesto al mCtodo correcto, aprendia
lo que debia m6s a116 de su voluntad, su intenci6n o de otro tip0 de
condicionantes.
Otra consecuencia importante fue la pelea por el establecimiento de
un curricula cientifico, cuyos triunfos fueron escasos y variados.1 De
todas maneras, y aunque tal vez suene paradijjico, el cientificismo
curri'cular dio lugar tambiCn a la repetici6n -y no a la investigaci6n-
como instancia pedag6gica en que se bas6 la enseiianza de la ciencia. Si
bien el positivismo presupone la idea de la construcci6n del saber, con-
sidkraba que dicho proceso se encontraba acabado. Por ejemplo, William
~ h o k s o n-Lord Kelvin- pensaba que todas las fuerzas y elementos b6-
sicos de la naturaleza ya habian sido descubiertos, y que lo dnico que le
quedaba por hacer a la ciencia era solucionar pequeiios detalles ("el sex-
,.- u
9. Para el caso argentino, d a s e Puiggr6s (1990).
10. VBase a1 respecto el anhlisis de algunos casos particulares en el trabajo de Dussel en
este libro.
46 LA ESCUELA COMO MAQUINA DE EDUCAR
to lugar de 10s decimales"), y en 1875, cuando Max Planck empez6 a
estudiar en la Universidad de Mbnich, su profesor de fisica, Jolly, le
recomend6 que no se dedicara a la fisica, pues en esa disciplina ya no
quedaba nada que descubrir (Hobsbawm, 1990). Asi, la idea de la expe-
rimentaci6n y la investigaci6n propugnadas como estrategias pedag6-
gicas se convirtieron en una repetici6n mecinica por parte de 10s
alumnos de 10s pasos cientificos para llegar a 10s fines y 10s resultados
predeterminados, sin la posibilidad de variaci6n ni de construcci6n de
nuevos saberes.
Finalmente, el aula tradicional orden6 las prhcticas cotidianas, sobre
todo a partir del triunfo final y avasallante del mCtodo simulthneo, gradual
o frontal sobre otras posibilidades en la segunda mitad del siglo XIX
(Querrien, 1980). La organizaci6n del espacio, el tiempo y el control de 10s
cuerpos sigui6 el mCtodo de organizaci6n propuesto por este ultimo.ll Di-
cha organizaci6n otorg6 al docente un lugar privilegiado en el proceso pe-
dag6gic0, de forma tal que el aprendizaje (en tanto proceso individual de
incorporaci6n de 10s saberes por 10s sujetos) queda fundido en la enseiian-
za (en tanto proceso de distribuci6n intencional de saberes). Las situacio-
nes en las que se evidencia la diferencia son comprendidas, dentro de la
metafora reduccionista biologicista, como enfermedad de 10s sujetos a edu-
car. A su vez, se privilegiaron 10s procesos intelectuales de todo tipo (leer,
memorizar, razonar, observar, calcular, sinietizar, etc.) con sede en cuerpos
inddciles a ser controlados, reticulados y moldeados. Se buscaba formar la
mente de 10s alumnos en su mixima expansibn, y para ello era necesario
inmovilizar sus cuerpos.
El laboratorio escolar del siglo XIX contemp16 la querella entre 10s
mCtodos mutuo y simulthneo, la constituci6n de la 16gica de sistema educa-
tivo -contra 10s conglomerados previos- basado medularmente en tres ni-
veles -primario, medio y universitario- para ordenar las instituciones, la
aparici6n y consolidaci6n de otros elementos que hemos mencionado ante-
riormente -corn0 el Estado docente, la feminizaci6n del cuerpo docente o
el capital cultural acadCmico-, y se cerr6 con el triunfo y la expansi6n de la
escuela por todo el globo. Se "descabez6" la pedagogia tradicional a1 cam-
biarle 10s fines "trascendentales" o metafisicos comenianos, kantianos o
11. V6ase a1 respecto Narodowslq (1994) y Dussel y Caruso (1999).
iPor gut! triunf6 la escuela? 47
herbartianos y se ubic6 alli el liberalismo, el nacionalismo y/o el
cientificismo.
Mis all6 de variaciones locales dignas de atencibn, a fines del siglo XIX
el logro de 10s procesos de aprendizaje escolar qued6 conformado central-
mente por el siguiente trihgulo:
Alumno pasivo y vacio, reductible a lo bi6logic0, y asocial. Se debe
controlar su cuerpo y formar su mente.
Docente fundido en el MCtodo, reducido a ser un "robot enseiiante".
Saberes cientificos acabados y nacionalizadores.
En tCminos educativos, el siglo XX -a diferencia de lo sucedido en otros
registros sociales- se inici6 tempranamente en la d6cada de 1880 con el esta-
blecimiento del reinado escolar y su notable expansi6n global. En las prime-
ras dCcadas el Cnfasis estuvo puesto en la generacidn de una validaci6n
acadkmica y te6rica del modelo. Esa empresa fue llevada a cab0 especial-
mente por Emile Durkheim, sobre todo en su difundido escrito de 1911,
Educacio'n y sociologia q u e incluye el articulo "Educaci6n"del Nuevo dic-
cionario de pedagogia e instruccio'nprimaria-, publicado ese mismo aiio bajo
la direcci6n de F. Buisson. Nos parece importante destacar la definici6n de
educaci6n alli presentada, ya que consideramos que esta constituye el mo-
mento de mayor expansih y desarrollo -al menos desde el punto de vista te6-
rico- de la empresa educativa moderna sobre la que se bas6 la escolarizaci6n.
Durkheim definid "educacibn" de la siguiente manera:
La educacibn es la acci6n ejercida por las generaciones adultas sobre
las que todavia no estin maduras para la vida social. Tiene por objeto susci-
tar y desarrollar en el niiio cierto n6mero de estados fisicos, intelectuales y
morales, que exigen de 61 la sociedad politica en su conjunto y el medio
especial, a1 que estii particulmente destinado ( ~ u r ~ e i 1984:70).
m,
N6tese las operaciones que el autor realiza aqui. En primer lugar, des-
pega la educaci6n de cualquier definici6n trascendental, y la limita a la es-
fera de lo social: la moral es la moral social, volviendo a coser, en clave
moderna, las distintas esferas. De fen6meno esencialmente humano en
Kant, la educaci6n se vuelve un fen6meno esencialmente social en
Durkheim.

Por otra parte, determina rnuy fuertemente el "lugar" del educador (las
generaciones adultas) y del educando (quien no esta todavia maduro para
la vida social). Estos lugares son prioritariamente tornados por 10s adultos
y 10s infa'ntes respectivamente. Continuando 10s planteos de Kant, la edu-
caci6n es un proceso de "completud" del infante como sujeto inacabado, al
que Durkheim sum6 su comprensi6n como sujeto social.12 Mas adelante
sostiene dicho autor:
La sociedad encuentra a cada nueva generacidn en presencia de una ta-
bla casi rasa, en la cual tendr6 que construir con nuevo trabajo. Hace falta
que, por las vias m6s rApidas, a1 ser egoista y asocial que acaba de nacer,
agregue ella otro capaz de llevar una vida moral y social. He aqui cu6l es la
obra de la educacidn, y bien se deja ver toda su importancia (idem, p. 72).
En tercer lugar, Durkheim refuerza la dupla represi6nlliberacibn median-
te la inscripci6n social de la educaci6n:
Es la sociedad quien nos saca fuera de nosotros mismos, quien nos obli-
ga a contar con otros intereses diferentes de 10s nuestros; es ella quien nos
enseiia a dominar nuestras pasiones, nuestros instintos, a imponerles una
ley, a privamas, a sacrificamos, a subordinar nuestros fines personales a
fines mhs altos. (...) Asi es como hemos adquirido este poder de resisten-
cia contra nosotros mismos, este dominio sobre nuestras tendencias, que
es uno de 10s rasgos distintivos de la fisonomia humana y que se encuen-
tra tanto m8s desarrollada cuanto m8s plenamente somos hombres
(idem, pp. 77 y 78).
En cuarto lugar, y ya fuera de la definicibn, Durkheim "naturaliza" a la
escuela a1 volverla heredera de la "evoluci6n pedag6gica9'previa, negando
su historicidad, es decir, la serie de rupturas que signific6 su conformaci6n
(Durkheim, 1983).Finalrnente, la pone bajo el control estatal. El autor plan-
tea la necesidad de tenencia de un conjunto de saberes por parte de todos
12. Reflexiones sirnilares pueden hacerse sobre otros grupos "educables".VCase, para
sumar otros casos, las consideraciones sobre las similitudes en 10s planteos hist6ricos de 10s
nifios respecto alas mujeres, 10s esclavos, el proletariado, 10s negros y 10s pueblos coloniza-
dos, en Snyders (1982).
i Por gut! triunf6 la escuela? 49
10s integrantes de la comunidad para poder ser parte de ella, y propone a1
Estado -en su dimensi6n de garante del bienestar general y encarnaci6n
mfixima y racional de lo social- como agente legitimado para producir di-
cha distribuci6n. Las ecuaciones son Educaci6n = Escuela y Sociedad =
Estado, de forma tal que la enunciaci6n fundante, "la educacidn es un pro-
ceso social", se desplaza a "la escuela debe ser estatal".
Esta definici6n de educaci6n ha sido revisada y cuestionada a lo largo
del siglo XX, per0 escasarnente superada. Se han relativizado sus planteos
-corn0 la concepci6n de transmisi6n-, se han sumado cuestiones -como
las 16gicas de poder en juego o la distribuci6n diferenciada de 10s saberes-
,per0 la matriz de dicha definici6n sigue en pie. Su potencia ha sido tal que
adn no se han construido -0 a1 menos no han logrado volverse hege-
mbnicas- nuevas conceptualizacionesde educaci6n con semejante nivel de
productividad. Creemos que dicha fortaleza se debe, exactamente, a que
Durkheim fue capaz de lograr la definici6n moderna de educaci6n que con-
dens6 y potenci6 como ninguna otra la concepci6n moderna de educaci6n.
La historia de la escuela triunfante en el siglo XX sigui6 nuevos derro-
teros. El debate entre la escuela nueva y la escuela tradicional, por ejem-
plo, gui6 la nueva 18gica del aula.13 Junto a esto, la psicologizaci6n de la
pedagogia, las nuevas formas de organizaci6n y administracidn, la
globalizaci6n de la informaci6n, la masificacion del sistema, la constitu-
ci6n de nuevos agentes educativos -como 10s organismos internacionales-
y la aparicidn de nuevas formas de procesamiento de la informaci6n, entre
muchos otros fen6menos, condicionaron su devenir.
3. A MODO DE CIERRE, o REPENSANDO LA TRAVES~A
A fines del siglo XX vivimos una crisis -segbn algunos, terminal- de
la forma educativa escolar. Probablemente, arribar a una solucion no sera
ficil. Nuestro aporte en este trabajo ha sido pensar la escuela no como un
fen6meno natural y evolutivo, sino hist6rico y contradictorio, como una
de las tantas, y no la dnica, opcidn posible. Sin duda, en el context0 ac-
tual tiene sentido continuar con algunas de estas viejas practicas y
13. VBase a1 respecto el art'culo de Caruso en este libro.

50 LA ESCUELA COMO MAQUINA DE EDUCAR
conceptualizaciones, per0 no porque las entendemos como las Gnicas PO-
sibles -1ectura derivada de la naturalizacidn de la escuela-, sino porque
las seguimos considerando las mhs eficaces para lograr 10s fines pro-
puestos. 0 , en otras palabras, seguimos optando por el camello porque
hasta ahora es el mejor animal, y no el 6nic0, que nos permite atravesar
el desierto.
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