Educação Especial e Libras PDF

EDUCAO ESPECIAL E LIBRAS
1. Educao Especial
Segundo o art. 58 da Lei de diretrizes e bases da educao nacional, n 9394

de 20 de dezembro de 1996; entende-se por educao especial, para os efeitos
desta Lei, a modalidade de Educao escolar, oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
Os objetivos da educao especial so os mesmos da educao em geral, o
que difere o atendimento, que passa ser de acordo com as diferenas
individuais do educando.
Segundo estimativas da Organizao das Naes Unidas - ONU, as
pessoas portadoras de deficincias representam 10% da populao mundial.
Esse percentual pode ser mais elevado quando se trata de pases, como o Brasil,
onde as condies socioeconmicas da populao so precrias.
Existem trs categorias na educao especial:
Na categoria dos dependentes, esto aqueles atendidos somente em
clnicas, pois, dependem totalmente de servios necessrios para sua total
sobrevivncia, no conseguem ter hbitos higinicos, no conseguem se vestir,
necessitando de um acompanhamento de 24 horas.
Na categoria dos treinveis, esto aqueles que frequentam escolas
especiais, eles j conseguem se defender dos perigos, repartir e respeitar os
outros, j adquirem hbitos rotineiros de higiene, necessitando somente de ajuda
e superviso. E na maioria dos casos, o retardo identificado nos primeiros anos
de vida.
Na categoria dos educveis, esto aqueles que frequentam classes
especiais, esses j possuem vocabulrio suficiente para a vida diria, e
habilidade de adaptao pessoal e social, geralmente essas crianas atingem
na fase adulta, uma idade de desenvolvimento mental entre sete e doze anos.
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A incluso de alunos com necessidades educacionais especiais, em
classes comuns, exige que a escola regular se organize de forma a oferecer
possibilidades objetivas de aprendizagem a todos os alunos, especialmente
queles portadores de deficincias.
O desenvolvimento histrico da educao especial no Brasil inicia-se no
sculo 19, quando os servios dedicados a esse segmento de nossa populao,
inspirados por experincias norte-americanas e europeias, foram trazidos por
alguns brasileiros que se dispunham a organizar e a implementar aes isoladas
e particulares para atender a pessoas com deficincias fsicas, mentais e
sensoriais.
Essas iniciativas no estavam integradas s polticas pblicas de
educao e foi preciso o passar de um sculo, aproximadamente, para que a
educao especial passasse a ser uma das componentes de nosso sistema
educacional. De fato, no incio dos anos 60 que essa modalidade de ensino foi
instituda oficialmente, com a denominao de "educao dos excepcionais".
Podemos, pois, afirmar que a histria da educao de pessoas com deficincia
no Brasil est dividida entre trs grandes perodos:
De 1854 a 1956 - marcado por iniciativas de carter privado;
De 1957 a 1993 definido por aes oficiais de mbito nacional;
De 1993.... caracterizado pelos movimentos em favor da incluso
escolar.
No primeiro perodo enfatizou-se o atendimento clnico especializado, mas
incluindo a educao escolar e nesse tempo foram fundadas as instituies mais
tradicionais de assistncia s pessoas com deficincias mental, fsicas e
sensoriais que seguiram o exemplo e o pioneirismo do Instituto dos Meninos
Cegos, fundado na cidade do Rio de Janeiro, em fins de 1854.
Entre a fundao desse Instituto e os dias de hoje, a histria da educao
especial no Brasil foi se estruturando, seguindo quase sempre modelos que
primam pelo assistencialismo, pela viso segregativa e por uma segmentao

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das deficincias, fato que contribui ainda mais para que a formao escolar e a
vida social das crianas e jovens com deficincia aconteam em um mundo
parte.
A educao especial foi assumida pelo poder pblico em 1957 com a
criao das "Campanhas", que eram destinadas especificamente para atender a
cada uma das deficincias. Nesse mesmo ano, instituiu-se a Campanha para a
Educao do Surdo Brasileiro CESB, seguida da instalao do Instituto
Nacional de Educao de Surdos INES, que at agora existe, no Rio de
Janeiro/RJ. Outras Campanhas similares foram criadas posteriormente, para
atender outras deficincias
Em 1972 foi constitudo pelo Ministrio de Educao e Cultura MEC o
Grupo-Tarefa de Educao Especial e juntamente com o especialista James
Gallagher, que veio ao Brasil a convite desse Grupo, foi apresentada a primeira
proposta de estruturao da educao especial brasileira, tendo sido criado um
rgo central para geri-la, sediado no prprio Ministrio e denominado Centro
Nacional de Educao Especial - CENESP. Esse Centro, hoje, a Secretaria de
Educao Especial - SEESP, que manteve basicamente as mesmas
competncias e estrutura organizacional de seu antecessor, no MEC.
A conduo das polticas brasileiras de educao especial esteve por
muito tempo nas mesmas mos, ou seja, foram mantidas por um grupo que se
envolveu a fundo com essa tarefa. Essas pessoas, entre outras, estavam ligadas
a movimentos particulares e beneficentes de assistncia aos deficientes que at
hoje tm muito poder sobre a orientao das grandes linhas da educao
especial. Na poca do regime militar eram generais e coronis que lideravam as
instituies especializadas de maior porte e, atualmente, alguns deles se
elegeram deputados, aps assumirem a coordenao geral de associaes e
continuam pressionando a opinio pblica e o prprio governo na direo de
suas convenincias.

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Foram muitos os polticos, educadores, pais, personalidades brasileiras
que se identificaram com a educao de pessoas com deficincia e que
protagonizaram a histria dessa modalidade de ensino. Todos tiveram papis
relevantes em todos os perodos desse caminhar e no podem ser ignorados,
pois atuaram em quadros poltico-situacionais que de alguma forma afetaram a
educao de pessoas com deficincia, seja avanando, ousando, transformando
as propostas, seja retardando-as, impedindo a sua evoluo para novos alvos
educacionais.
Os pais de pessoas com deficincia esto entre os que compem essa
liderana e a maioria deles tm sido uma grande fora, mais para manter, do que
para mudar as concepes e condies de atendimento clnico e escolar de seus
filhos com deficincia. No podemos, pois, desconsiderar as iniciativas de
carter privado e beneficente lideradas pelos pais no atendimento clnico e
escolar de pessoas com deficincia assim como na formao para o trabalho
(protegido), apesar de suas intenes serem na maioria das vezes, respaldadas
pela discriminao e pelo forte protecionismo. Temos de destacar grupo os pais
de crianas com deficincia mental, que so os mais numerosos e que fundaram
mais de 1000 APAE em todo o Brasil.
A tendncia do movimento de pais ainda a de se organizarem em
associaes especializadas, gerenciadas por eles prprios, que buscam
parcerias com a sociedade civil e o governo para atingir suas metas, sendo
basicamente financiados pelos poderes pblicos municipal, estadual e federal.
Contrariamente a outros pases, os pais brasileiros, na sua maioria, ainda no
se posicionaram em favor da incluso escolar de seus filhos. Apesar de figurar
essa preferncia na nossa Constituio Federal, observa-se uma tendncia dos
pais se organizarem em associaes especializadas para garantir o direito
educao de seus filhos com deficincia.
S muito recentemente, a partir da ltima dcada de 80 e incio dos anos 90
as pessoas com deficincia, elas mesmas, tm se organizado, participando de

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Comisses, de Coordenaes, Fruns e movimentos, visando assegurar, de
alguma forma os direitos que conquistaram de serem reconhecidos e
respeitados em suas necessidades bsicas de convvio com as demais pessoas.
Esses movimentos esto se infiltrando em todos os ambientes relacionados ao
trabalho, transporte, arquitetura, urbanismo, segurana previdncia social,
acessibilidade em geral. As pessoas buscam afirmao e querem ser ouvidos,
como outras vozes das minorias, que precisam ser consideradas em uma
sociedade democrtica, como a que hoje vivemos neste pas. Mas, infelizmente,
apesar de estarem presentes e terem mostrado suas atuaes em vrios
aspectos da vida social, os referidos movimentos no so ainda fortes no que
diz respeito s prerrogativas educacionais, aos processos escolares,
notadamente os inclusivos.
2. Legislao e Concepes de Atendimento Escolar
Nossas leis educacionais sempre dedicaram captulos educao de alunos

com deficincia, como um caso particular do ensino regular. A educao especial
figura na poltica educacional brasileira desde o final da dcada de 50 e sua
situao atual decorre de todo um percurso estabelecido por diversos planos
nacionais de educao geral, que marcaram sensivelmente os rumos traados
para o atendimento escolar de alunos com deficincia.
A evoluo dos servios de educao especial caminhou de uma fase inicial,
eminentemente assistencial, visando apenas ao bem-estar da pessoa com
deficincia para uma segunda, em que foram priorizados os aspectos mdico e
psicolgico Em seguida, chegou s instituies de educao escolar e, depois,
integrao da educao especial no sistema geral de ensino. Hoje, finalmente,
choca-se com a proposta de incluso total e incondicional desses alunos nas
salas de aula do ensino regular.

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Essas transformaes tm alterado o significado da educao especial e
deturpado o sentido dessa modalidade de ensino. H muitos educadores, pais e
profissionais interessados que a confundem como uma forma de assistncia
prestada por abnegados a crianas, jovens e adultos com deficincias. Mesmo
quando concebida adequadamente, a educao especial no Brasil entendida
tambm como um conjunto de mtodos, tcnicas e recursos especiais de ensino
e de formas de atendimento escolar de apoio que se destinam a alunos que no
conseguem atender s expectativas e exigncias da educao regular.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei N 4.024/61, garantiu
o direito dos "alunos excepcionais" educao, estabelecendo em seu Artigo 88
que para integr-los na comunidade esses alunos deveriam enquadrar-se,
dentro do possvel, no sistema geral de educao. Entende-se que nesse
sistema geral estariam includos tanto os servios educacionais comuns como
os especiais, mas pode-se tambm compreender que, quando a educao de
deficientes no se enquadrasse no sistema geral, deveria constituir um especial,
tornando-se um subsistema margem.
Esta e outras imprecises acentuaram o carter dbio da educao especial
no sistema geral de educao. A questo que se punha na poca era: Enfim,
diante da lei, trata-se de um sistema comum ou especial de educao? O mesmo
est acontecendo atualmente com relao insero de alunos com deficincia
no ensino regular, mas este caso abordaremos posteriormente, no contexto da
discusso em torno da educao inclusiva.
Em 1972, o ento Conselho Federal de Educao em Parecer de 10/08/72
entendeu a "educao de excepcionais" como uma linha de escolarizao, ou
seja, como educao escolar. Logo em seguida, Portarias ministeriais,
envolvendo assuntos de assistncia e de previdncia social, quando definiram a
clientela da educao especial, posicionaram-se segundo uma concepo
diferente do Parecer, evidenciando uma viso teraputica de prestao de
servios s pessoas com deficincia e elegeram os aspectos corretivos e

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preventivos dessas aes, no havendo nenhuma inteno de se promover a
educao escolar.
Ainda hoje, fica patente a dificuldade de se distinguir o modelo mdico/
pedaggico do modelo educacional/escolar da educao especial. Esse impasse
faz retroceder os rumos da educao especial brasileira, impedindo-a de optar
por posies inovadoras, como o caso da insero de alunos com deficincia
em escolas inclusivas.
O que parece estar claro que os legisladores estabeleceram uma
relao direta entre alunos com deficincia e educao especial. Essa
correspondncia binria nem sempre a que mais nos interessa, principalmente
quando temos como objetivo a insero total e incondicional de todos os alunos,
nas escolas regulares, ou melhor, em uma escola aberta s diferenas.
Apesar das definies, estudos, e demais maneiras de se diferenciar a
clientela da educao especial, ainda no existem instrumentos legais e
respostas conclusivas sobre qual o verdadeiro alunado da educao especial,
ou seja, qual a sua clientela especfica.
No discurso oficial, nos planos educacionais, nas diretrizes curriculares
nacionais para o ensino de pessoas com deficincia a clientela bem delimitada.
Via de regra, os alunos que lotam as classes especiais ainda hoje no so, na
grande parte dos casos, aqueles a quem essa modalidade se dirige e pela
ausncia de laudos periciais competentes e de queixas escolares bem
fundamentadas, correm o risco de serem todos admitidos e considerados como
alunos com deficincia. Trata-se de alunos que no esto conseguindo
"acompanhar" seus colegas de classe ou que so indisciplinados, filhos de lares
pobres, negros, e outros desafortunados da nossa sociedade entre alguns
poucos realmente deficientes.
Essas indefinies justificam todos os desmandos e transgresses do
direito educao e no discriminao que algumas redes de ensino esto

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praticando por falta de um controle efetivo dos pais, das autoridades de ensino
e da justia em geral.
Ressalta-se neste momento a existncia de aes que buscam garantir a
esses alunos o respeito s suas conquistas legais de estudar com seus pares
em escolas regulares. Pata tanto, tm-se mobilizado os procuradores e
promotores de justia responsveis pela infncia e juventude, pessoas idosas e
deficientes. As Recomendaes dessas autoridades tm dirimido dvidas e
resolvido com sucesso os casos de inadequao e de excluso escolar, em
escolas do governo e particulares.
Todas estas situaes, que implicam problemas conceituais,
desconhecimento dos preceitos da Constituio Federal e interpretaes
tendenciosas da legislao educacional, tm confundido o sentido da incluso
escolar e prejudicado os que lutam por implement-la nas escolas brasileiras.
Essas questes esto na base da compreenso das polticas de educao
especial e regular e tm sido, ao nosso ver, responsveis por caminhos incertos,
trilhados pelos que pensam, decidem e executam os planos educacionais
brasileiros.
A mudana da nomenclatura "alunos excepcionais", para "alunos com
necessidades educacionais especiais", aparece em 1986 na Portaria
CENESP/MEC n 69. Essa troca de nomes, contudo, nada significou na
interpretao dos quadros de deficincia e mesmo no enquadramento dos
alunos nas escolas.
O MEC adota at hoje o termo "portadores de necessidades educacionais
especiais PNEE ao se referir a alunos que necessitam de educao especial.
Mesmo incluindo entre esses alunos os que apresentam dificuldades de
aprendizagem, os que tm problemas de conduta e de altas habilidade, a
clientela da educao especial no fica ainda bem caracterizada, pois mantm-
se a relao direta e linear entre o fato de uma pessoa ser deficiente e frequentar,
o ensino especial, na compreenso da maioria das pessoas.

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A Constituio Brasileira de 1988, no Captulo III, Da Educao, da
Cultura e do Desporto, Artigo 205 prescreve: "A educao direito de todos e
dever do Estado e da famlia". Em seu Artigo 208, prev: ..." o dever do Estado
com a educao ser efetivado mediante a garantia de "atendimento
educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na
rede regular de ensino".
Este e outros dispositivos legais referentes assistncia social, sade da
criana, do jovem e do idoso levantam questes muito importantes para a
discusso da educao especial brasileira, no apenas com relao adaptao
de edifcios de uso pblico, quebra de barreiras arquitetnicas de todo tipo,
transporte coletivo, salrio mnimo obrigatrio como benefcio mensal s
pessoas com deficincia que no possuem meios de prover sua subsistncia e
outros. Entre essas questes desponta atualmente a incluso escolar e
novamente se questiona aqui a destinao da educao especial.
O esclarecimento da referida questo envolve a considerao de trs
direes possveis aos encaminhamentos dos alunos s escolas:
a) a que implica um sentido de oposio entre educao especial e
regular, em que os alunos com deficincia s teriam uma opo para seus
estudos, ou seja, o ensino especial;
b) a que implica uma insero parcial, ou seja, a integrao de alunos nas
salas de aula do ensino regular, quando esto preparados e aptos para estudar
com seus colegas do ensino geral e sempre com um acompanhamento direto ou
indireto do ensino especial e
c) a que indica a incluso dos alunos com deficincia nas salas de aula
do ensino regular, sem distines e/ou condies, implicando uma
transformao das escolas para atender s necessidades educacionais de todos
os alunos e no apenas de alguns deles, os alunos com deficincia, altas
habilidades e outros mais, como refere a educao especial.

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O debate atual est centrado nas direes b) e c) acima citadas, isto ,
entre integrao escolar e incluso escolar. O assunto cria inmeras e
infindveis polmicas, provoca as corporaes de professores e de profissionais
da rea de sade que atuam no atendimento s pessoas com deficincia - os
paramdicos e outros que tratam clinicamente de crianas e jovens com
problemas escolares e de adaptao social e tambm "mexem" com as
associaes de pais que adotam paradigmas tradicionais de assistncia s suas
clientelas. Afetam tambm, e muito os professores da educao especial que se
sentem temerosos de perder o espao que conquistaram nas escolas e redes de
ensino. Os professores do ensino regular consideram-se sem competncia para
atender s diferenas nas salas de aula, especialmente aos alunos com
deficincia nas suas salas de aulas, pois seus colegas especializados sempre
se distinguiram por realizar unicamente esse atendimento e exageraram essa
capacidade de faz-lo aos olhos de todos. H tambm um movimento contrrio
de pais de alunos sem deficincias, que no admitem a incluso, por acharem
que as escolas vo baixar e/ou piorar ainda mais a qualidade de ensino se
tiverem de receber esses novos alunos.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB mais recente,
Lei n 9.394 de 20/12/96 destina o Captulo V inteiramente educao especial,
definindo-a no Art. 58 como uma ... "modalidade de educao escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos que apresentam
necessidades especiais" Este destaque seria de fato um avano?
Sem dvida, avanamos muito em relao ao texto da Lei N 4.024/61,
pois parece que no h mais dvidas de que a "educao dos excepcionais"
pode enquadrar-se no sistema geral de educao, mas continuamos ainda
atrelados subjetividade de interpretaes, quando topamos com o termo
"preferencialmente" da definio citada.
No Artigo 59 a nova LDB dispe sobre as garantias didticas
diferenciadas, como currculos, mtodos, tcnicas e recursos educativos;

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terminalidade especfica para os alunos que no possam atingir o nvel exigido
para a concluso do ensino fundamental, em virtude da deficincia;
especializao de professores em nvel mdio e superior e educao para o
trabalho, alm de acesso igualitrio aos benefcios sociais.
A LDB definiu finalmente o espao da educao especial na educao
escolar, mas no mencionou os aspectos avaliativos em nenhum tem e esta
ausncia gera preocupao, pois no se sabe o que fazer a respeito pode-se
tanto proteger esses alunos com parmetros especficos para esse fim, como
equipara-los ao que a lei prope para todos.
Sobre a "terminalidade especfica" dos nveis de ensino, o texto da lei fica
tambm muito em aberto, principalmente no que diz respeito aos critrios pelos
quais se identifica quem cumpriu ou no as exigncias para a concluso desses
nveis e o perigo que a idade venha a ser o indicador adotado.
A qualificao do professor para assegurar a operacionalizao do ensino de
alunos com deficincia suscita muitas questes, devidas igualmente
impreciso do texto legal. Acreditamos que mais urgente que a especializao
a formao inicial e continuada de professores par atender s necessidades
educacionais de todos os alunos, no ensino regular, como proposto pela incluso
escolar.
Pesquisas recentes de Mestrado e de Doutorado realizadas por membros
do Laboratrio de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade LEPED /
Universidade Estadual de Campinas- So Paulo/ Brasil, do qual sou a
coordenadora, mostram claramente que os professores carecem de uma boa
formao para ensinar a todos e no especificamente os deficientes.
Como concluiu Brito de Castro (1997) em seu Mestrado sobre a implantao da
incluso escolar na rede municipal de ensino de Natal/ Rio Grande do
Norte/Brasil, os professores tm evidenciado dificuldades para trabalhar com os
alunos em geral, no apenas com aqueles com deficincia, dadas as precrias
condies de trabalho e de formao docente.

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A pesquisadora constatou que as professoras necessitam de mais
conhecimentos do que j possuem para desenvolver uma prtica de ensino que
considere as diferenas em sala de aula, e no uma capacitao especializada
nas deficincias, como propem a lei e as polticas educacionais brasileiras.
O mesmo foi reconhecido por ns em uma pesquisa realizada na regio
sudeste do Brasil em 1999, juntamente com outras pesquisadoras brasileiras,
quando analisamos as respostas de 493 professores das redes pblicas de
ensino das quatro capitais dessa regio sobre suas necessidades para atender
aos alunos com deficincia em salas de aula do ensino regular. Recentemente,
em abril de 2001, foi colocado em discusso na Cmara do Ensino Bsico do
Conselho Nacional de Educao um documento que trata das Diretrizes
Curriculares da Educao Especial.
O que mais nos surpreende, neste documento que, a despeito da ampla
discusso entre os educadores, legisladores, pais e pessoas com deficincia, o
conceito de incluso escolar no avanou, do ponto de vista das suas aplicaes
na mesma medida em que vem sendo esclarecido, do ponto de vista terico.
No referido Documento como em muitos outros, fica evidente esse
descompasso, quando afirma-se, por exemplo, que "Operacionalizar a "incluso
escolar" de todos os alunos, independentemente de classe, raa gnero, sexo
ou caractersticas individuais o grande desafio a ser enfrentado , numa clara
demonstrao do respeito diferena" (p.21).Ele defende a incluso, mas
sugere em todo o texto aes que no respeitam os princpios de uma escola
para todos, sem discriminaes e preconceitos, sem ensino parte.
De fato, o Documento orienta confusamente essa operacionalizao, quando
se refere educao escolar dos alunos com deficincia e formao inicial dos
professores, como comentaremos a seguir.

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3. O Especial na Educao X O Especial da Educao
Existe, ao nosso ver, na base desses equvocos e restries, uma

diferenciao entre o especial da educao e o especial na educao. O especial
na educao tem a ver com o que est posto no Documento, do ponto de vista
operacional. Neste caso, o que se entende que as condies da incluso
implicam a justaposio do ensino especial ao regular, ou seja, o inchao deste,
pelo carreamento de profissionais, recursos, mtodos, tcnicas da educao
especial s escolas regulares. Em outras palavras, esta proposio tem a ver
com o que j existe h muito tempo e que sustenta o modelo organizacional da
integrao escolar, entendida no Documento como integrao parcial, na qual o
aluno tem de se adequar ao ensino regular para curs-lo e o staff do ensino
especial vai lhe servir para isso.
O que define o especial da educao no a dicotomizao e a
fragmentao dos sistemas escolares em modalidades diferentes, mas a
capacidade de a escola atender s diferenas nas salas de aula, sem
discriminar, sem trabalhar parte com alguns, sem estabelecer regras
especficas para se planejar, para aprender, para avaliar (currculos, atividades,
avaliao da aprendizagem especiais).
O especial da educao tem a ver com a incluso total, incondicional de todos
os alunos s escolas de seu bairro, como cita Salamanca, e que ultrapassa o
mbito dos alunos com deficincia, englobando-os, sem dvida. Este especial
da educao no requerido apenas para a insero de alunos com deficincia,
mas para que possamos reverter uma situao vergonhosa da escola brasileira,
hoje, marcada pelo fracasso e pela evaso de uma parte significativa dos seus
alunos. Em outras palavras, este especial qualifica as escolas que so capazes
de incluir os alunos excludos, indistintamente, descentrando os problemas
relativos insero total dos alunos com deficincia e focando o que realmente
produz essa situao lamentvel de nossas escolas. Um grupo bem mais amplo

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de aprendizes esto desmotivados, infelizes, marginalizados pelo insucesso e
privaes constantes e pela baixa autoestima resultante da excluso escolar e
da sociedade alunos que so vtimas de seus pais, de seus professores e,
sobretudo, por viverem em condies de pobreza em todos os seus sentidos.
Esses alunos so sobejamente conhecidos das escolas, pois repetem as suas
sries vrias vezes, so expulsos, evadem e ainda so rotulados como mau
nascidos e com hbitos que fogem ao prottipo da educao formal.
certo que os alunos com deficincia constituem uma grande
preocupao para os educadores inclusivos, mas todos sabemos que a maioria
dos alunos que fracassam na escola so crianas que no vm do ensino
especial, mas que possivelmente acabaro nele!
Outro ponto a ser lembrado a exequibilidade da incluso escolar.
importante destacar que as transformaes exigidas pela incluso escolar no
so utpicas e que temos meios de efetiv-las. Essas mudanas j esto sendo
implementadas em alguns sistemas pblicos de ensino e em escolas particulares
no Brasil e no exterior, que aceitaram o desafio de se tornar verdadeiramente
inclusivos e esto fundamentados nas teorias educacionais ps-modernas, no
multiculturalismo, e em novos paradigmas que emergem no cenrio da educao
neste incio de sculo.
As implicaes pedaggicas que podemos retirar dessas novas
contribuies tericas so inmeras e a LDB j indica algumas delas em seu
texto, quando se refere, por exemplo, a novos critrios para a formao de
turmas escolares(ciclos de formao e de desenvolvimento), quando sugere
planos de desenvolvimento individualizados das escolas, respeitando a
identidade social e cultural dos alunos, participao ativa dos pais nas decises
das escolas e outros meios pelos quais podemos compatibilizar os princpios de
uma educao verdadeiramente inclusiva, com alternativas pedaggicas e
organizacionais necessrias sua consecuo.

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Em uma palavra, mudam as escolas e no mais os alunos! Pensar, decidir e
trabalhar em favor da incluso deflagrar por essa to bvia concepo uma
revoluo no ensino.
4. Sobre a Formao dos Professores
Quanto formao dos professores na tica do especial na educao, j

temos muitos meios de capacitar esses profissionais: nas Habilitaes dos
Cursos de Pedagogia, nas inmeras especializaes que se criam nos cursos
de ps-graduao, na formao continuada oferecida pelas redes de ensino
como "cursos preparatrios para a incluso", no acervo de clnicas e instituies
que atendem a alunos e pessoas com deficincia. Trata-se da velha e conhecida
formao que necessria para manter a ideia de que a escola-clnica a que
resolve os problemas das deficincias e, em consequncia, da incluso escolar.
A formao tradicional em educao especial no se destina a profissionais
que tero o compromisso de incluir os excludos da escola, pois no lhes incute
a ideia do especial da educao, que redireciona objetivos e prticas de ensino,
pelo reconhecimento e valorizao das diferenas. Porque continua a dividir, a
separar, a fragmentar o que a escola deve unir, fundir, para se fortalecer e tornar-
se justa e democrtica, cnscia de seus deveres e dos preceitos constitucionais
que garantem a todos os cidados brasileiros uma escola sem preconceitos, que
no discrimina, sob qualquer pretexto Art.3 pargrafo IV do Ttulo I da
Constituio da Repblica Federativa do Brasil.
Na perspectiva da educao aberta s diferenas e do ensino inclusivo a
formao dos professores no acontece pelos mesmos caminhos acima
referidos; ela construda no interior das escolas, continuamente, medida que
os problemas de aprendizagem dos alunos com e sem deficincia aparecem e
considerando-se concomitantemente o ensino ministrado, suas deficincias,
inadequaes, conservadorismo.

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Trata-se de uma nova formao, que busca aprimorar o que o professor j
aprendeu em sua formao inicial, ora, fazendo-o tomar conscincia de suas
limitaes, de seus talentos e competncias, ora, suplementando esse saber
pedaggico com outros, mais especficos, como o sistema braile, as tcnicas de
comunicao e de mobilidade alternativa/aumentativa, ora aperfeioando a sua
maneira de ensinar os contedos curriculares, ora levando-o a refletir sobre as
reas do conhecimento, as tendncias da sociedade contempornea, ora
fazendo-o provar de tudo isso, ao aprender a trabalhar com as tecnologias da
educao, com o bilinguismo nas salas de aula para ouvintes e surdos....
Mas tudo isso sendo entendido como um processo de trabalho que
necessrio para que a escola acolha a todos os alunos, sem preconceitos e
cnscia de seus compromissos de formadora e no apenas de instrutora das
novas geraes e transmissora de um saber, que ultrapassado continuamente
e que, assim sendo, no pode ser sistematizado aprendido/ensinado, como
antes.
Como ensinar aos professores em formao inicial ou em servio, prticas
heterogneas e inclusivas, a partir de uma poltica de formao de professores
que enfatiza a deficincia, que categoriza os aprendizes, e seus professores e
que, assim procedendo, opta pela homogeneidade das prticas e exclui os que
nela cabem em uma modalidades especfica de educao?
Na verdade, o ensino dicotomizado em regular e especial, define mundos
diferentes dentro das escolas e dos cursos de formao de professores. Essa
diviso perpetua a ideia de que o ensino de alunos com deficincia e com
dificuldades de aprendizagem exige conhecimentos e experincia que no esto
altura dos professores regulares. H mesmo um exagero em tudo o que se
relaciona educao especial, que desqualifica o ensino regular e os
professores que no terem a habilidade de ensinar essa clientela.

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Temos, ento, de recuperar, urgentemente, a confiana que os professores
do ensino regular perderam de saber ensinar todos os alunos, sem exceo, por
entenderem que no h alunos que aprendem diferente, mas diferentemente.
Resumindo o que acabamos de descrever e comentar, podemos afirmar que
existiu e ainda existe uma ambiguidade na direo dos atendimentos da
educao especial. As principais tendncias de nossas polticas nacionais de
educao especial at 1990 foram o atendimento teraputico e assistencial, em
detrimento do educacional, propriamente dito. A nfase no apoio do governo s
aes das instituies particulares especializadas nas deficincias continua
acontecendo, o que marca a viso segregativa da educao especial no Brasil.
Infelizmente, ainda no se tem uma clara definio das nossas autoridades
educacionais sobre a adoo de uma poltica verdadeiramente inclusiva em
nossas escolas regulares. Se a educao especial se protege, ao se mostrar
temerosa por uma mudana radical da escola, a educao regular se omite
totalmente, passando pela questo muito rapidamente, mas protegendo-se da
mesma forma de toda de qualquer transformao de seu trabalho nas escolas,
alegando falta de preparo dos professores e de condies funcionais para
atender a todas as crianas, inclusive as que tm deficincias.
Nesse jogo poltico-institucional quem perde so sempre as crianas e a
nao brasileira, que tem suas novas geraes mais uma vez privadas dos
benefcios de uma escola que ensinaria justia, democracia e abertura s
diferenas, pelo mtodo mais eficiente a convivncia entre pares.
A educao especial e todas as utilizaes dessa adjetivao nos programas,
projetos, planos de ao para desenvolver a escolaridade de alunos com
deficincia ainda tm um peso muito forte e ajudam a dividir os alunos,
professores, sistemas, escolas, ideias, legislao, ao invs de ampliar a
especializao do ensino em todos os alunos.

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5. E o que Existe de Novo?
O movimento inclusivo, nas escolas, por mais que seja ainda muito
contestado, pelo carter ameaador de toda e qualquer mudana, especialmente
no meio educacional, irreversvel e convence a todos pela sua lgica e pela
tica de seu posicionamento social.
A incluso est denunciando o abismo existente entre o velho e o novo na
instituio escolar brasileira. A incluso reveladora dessa distncia que precisa
ser preenchida com as aes que relacionamos anteriormente.
Assim sendo, o futuro da educao inclusiva est, ao nosso ver, dependendo de
uma expanso rpida dos projetos verdadeiramente imbudos do compromisso
de transformar a escola, para se adequar aos novos tempos.
No se muda a escola com um passe de mgica, mas a implementao da
escola inclusiva um sonho possvel e estamos trabalhando nesse sentido,
colhendo muitos resultados animadores em redes de ensino e em escolas
particulares brasileiras.
O LEPED/Unicamp tem assessorado inmeros projetos em todo o Brasil,
nos Estados de So Paulo. Minas Gerais, Bahia, Rio Grande do Sul, Rio Grande
do Norte, Rio de Janeiro e ao mesmo tempo pesquisado o que est sendo
realizado diretamente nas salas de aula, produzindo dessa maneira
conhecimento a respeito da incluso escolar.
Os principais indicadores de sucesso dos nossos projetos tm a ver com
as mudanas atitudinais de professores, diretores e da comunidade escolar,
assim como dos pais e alunos das escolas, diante da incluso. No se trata aqui
de alunos com deficincia, mas de todos os alunos que esto na escola, mas
marginalizados, e dos que esto fora dela, porque foram excludos ou ainda no
conseguiram nelas penetrar, por preconceitos de toda ordem: sociais, culturais,
raciais, religiosos. Somos um pas transcultural dada a nossa forte
miscigenao, mas nem por isso deixamos de discriminar e de isolar os grupos

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minoritrios mais estigmatizados e tambm outros, que foram e so
considerados inferiores, como os negros, ndios, imigrantes e migrantes do Norte
e Nordeste, entre outros.
No mbito das escolas com as quais estamos trabalhando, os indicadores
de sucesso aparecem tambm atrelados ao cumprimento dos planos de ao
dos sistemas de ensino e das escolas, individualmente.
Salientamos que esses sistemas em que trabalhamos todos eles excluram a
educao especial de seus organogramas e com isso temos outras condies
de tratar as novas propostas de organizao do ensino nas escolas, livres de
toda sada possvel para fugir da incluso. Uma modalidade de ensino nica
reduz as chances de se encaminhar os problemas e as dificuldades para ensinar
algumas crianas, com ou sem deficincias, em ambientes parte e remete os
problemas de ensino s escolas, aos professores, estrutura e ao
funcionamento geral dos sistemas. Essa situao desafiadora, faz com que se
ultrapassem os limites pedaggicos e administrativos das escolas, na direo da
incluso.
Em uma palavra, o desafio da incluso est desestabilizando as cabeas dos
que sempre defenderam a seleo, a fragmentao do ensino em modalidades,
as especializaes e especialistas, o poder das avaliaes, da viso clnica do
ensino e da aprendizagem. E como no h bem que sempre ature, est sendo
difcil manter resguardados e imunes s mudanas todos os que colocam nos
alunos a incapacidade de aprender.
6. Pensando e Fazendo uma Escola para Todos
O momento de descartar os subterfgios tericos, as distores propositais

do conceito de incluso, condicionada capacidade intelectual, social e cultural
dos alunos, para atender s expectativas e exigncias da escola. Porque

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sabemos que podemos refazer a educao escolar, segundo novos paradigmas,
preceitos, ferramentas, tecnologias educacionais.
De fato, as condies que temos, hoje, para transformar as escolas
brasileiras nos autoriza propor uma escola nica, em que a cooperao substitui
a competio, pois o que se pretende que as diferenas se complementem e
que os talentos de cada um sobressaiam. Dentre as inmeras reformas que
estamos realizando nas escolas e redes de ensino em que estamos
implementando uma escola para TODOS, a elaborao e a execuo de
currculos, em todos os nveis de ensino, implicam em interao e no mais em
distribuio e transmisso do saber por via unilateral e hierarquicamente
direcionada, do professor para o aluno. Ambos podem e devem ser coautores
dos planos escolares, compartilhando todos os seus atos, do planejamento
avaliao, e respeitando-se mutuamente.
As turmas escolares organizadas por ciclos de desenvolvimento e
formao fazem desaparecer as sries escolares e o tempo de aprender passa
a ser um aliado e no mais um inimigo dos alunos.
A avaliao da aprendizagem torna-se um processo de duas mos em
que no se analisa apenas um de seus lados, o do aluno, sem conhecer o outro,
o do ensino e atuao do professor.
Estamos, a duras penas, combatendo a descrena e o pessimismo dos
acomodados e mostrar que a incluso uma grande oportunidade para que
alunos, pais e educadores demonstrem as suas competncias, poderes e
responsabilidades educacionais.
As ferramentas esto a, para que as mudanas aconteam,
urgentemente, e reinventemos a escola, desconstruindo a mquina obsoleta que
a dinamiza, os conceitos sobre os quais ela funciona, os pilares terico-
metodolgicos em que ela se sustenta.
Os pais so os grandes aliados dos que esto empenhados na construo da
nova escola brasileira - a escola inclusiva, aberta s diferenas. Eles so uma

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fora estimuladora e reivindicadora dessa to almejada recriao da escola,
exigindo o melhor para seus filhos, com e sem deficincias, e no se contentando
com projetos e programas que continuem batendo nas mesmas teclas e/ou
maquilam o que sempre existiu.
Os pesquisadores do LEPED/Unicamp tm trabalhado sobre os
resultados desses projetos e tambm sobre as condies mais favorveis
incluso escolar. Muitos desses estudos foram concludos, e esto em
andamento. So teses de Doutorado em Educao, dissertaes de Mestrado
que orientamos na Faculdade de Educao e que constituem j um acervo
pertinente a questes relativas incluso.
Pensamos que o essencial que todos os investimentos atuais e futuros da
educao brasileira no devem repetir o passado, mas considerar
verdadeiramente o papel da escola e de seus educadores ao ensinar a
importncia da diversidade em todas as suas manifestaes, inclusive na nossa
prpria espcie. E para termos sempre presente que o nosso problema mais
urgente e relevante, antes de toda e qualquer preocupao que possamos ter
com os alunos que j esto nas escolas, com os que esto fora delas e com
tudo o que as torna injustas, discriminadoras e excludentes.
7. Libras
Nesse contexto, veremos que nem sempre a comunicao entre surdos e

ouvintes atravs das lnguas conhecidas foi possvel, pois as lnguas orais-
auditivas so difceis de aprender para quem no ouve e, consequentemente,
tem dificuldade para falar, mesmo que no haja problema com o aparelho
fonador. Por isso, desde as suas origens, a elaborao e a divulgao de uma
lngua de sinais foi motivada pela necessidade de uma lngua comum entre
surdos-ouvintes e surdos-surdos. Todavia, longo o embate histrico e poltico
para o reconhecimento de que as pessoas com surdez so plenamente capazes

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de realizar as mesmas atividades que os ouvintes realizam, quando asseguradas
as condies de comunicabilidade, especialmente com a substituio ou
complementao dos meios e recursos sonoros por visuais. Tambm resultado
de muita discusso o reconhecimento de que a comunicao gestual de sinais
dos surdos tem status de lngua e no de linguagem, pois apresenta um sistema
de signos, regido por uma gramtica prpria, que exprime ideias amplamente
comunicveis para seus usurios. Assim, a lngua de sinais essencial para a
comunicao dos surdos, pois a partir desses sinais convencionados que eles
organizam seus esquemas cognitivos para compreender ideias, formar
conceitos, relacion-los e express-los. Portanto, necessrio que as pessoas
ouvintes, especialmente aquelas que se relacionam com surdos, aprendam a
lngua de sinais de seu pas (no Brasil a Libras) e entendam que eles possuem
uma cultura especfica que lhes confere uma identidade prpria. Aprendam,
ainda, a respeit-los em suas necessidades especiais, no apenas por fora da
lei, no por compreender a deficincia como incapacidade ou doena que
merea piedade, mas por trat-las como diferena ou diversidade inerente a
todos os humanos.
8. A Comunicao Gestual de Pessoas Surdas
Desde os primrdios da humanidade, antes mesmo do surgimento das

lnguas, a comunicao vocal entre humanos acompanhou-se de gestos,
expresses faciais e movimentos do corpo. Pesquisando as bases ancestrais da
linguagem humana, estudos sobre a comunicao de grandes primatas
(chimpanzs, bonobos, gorilas, orangotangos) j demonstraram que a riqueza
das expresses corporais pode ser to vasta quanto o repertrio das
vocalizaes (POLLICK; DE WAAL, 2007). Ambos, gestos e sons, buscam
exprimir atitudes, intenes, informaes, estados fsicos e emocionais, de forma
clara ou sutil, aos outros membros da espcie. Ento, como forma de

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comunicao simblica, o gesto parece ter vindo antes da palavra e a linguagem
do corpo pode ter surgido antes da comunicao oral ou escrita. Mesmo hoje,
quando no conseguimos ou no sabemos falar uma lngua estrangeira, usamos
intuitivamente os gestos, isto , alguma forma de comunicao por sinais.
Isso significa que a comunicao por sinais utilizada pelas pessoas surdas no
uma inveno de um grupo minoritrio de deficientes, uma prtese simblica
para substituir a voz por causa da deficincia auditiva, mas est na prpria
origem da linguagem humana. O desenvolvimento das lnguas de sinais, hoje
consideradas como o modo natural e mais eficiente para a comunicao de
surdos, est, antes de tudo, baseado na capacidade lingustica primordial de
todos os seres humanos. lgico, portanto, que com essa capacidade os
usurios das lnguas de sinais podem dialogar sobre qualquer assunto de
interesse humano: poltica, filosofia, literatura, esporte, cincia, humor, sexo,
cotidiano, entre outros. Assim, o processo civilizatrio da humanidade se assenta
no uso de diferentes lnguas e linguagens que tornam possvel a comunicao
entre pessoas. Para tanto, os homens de um mesmo grupo social compartilham
e utilizam um sistema abstrato de signos lingusticos que estruturam uma lngua.
Esses signos so a combinao entre os significantes (sinais, palavras ou outro
tipo de cdigo) e seus respectivos significados ou conceitos. A lngua , portanto,
uma tecnologia de comunicao fundamental, porque permite aos usurios, que
dominam o seu sistema, interaes lingusticas sofisticadas, no sentido material,
simblico, subjetivo e social. E as lnguas de sinais, como qualquer outra lngua,
tambm apresentam todos esses sentidos.
As lnguas de sinais, nas sociedades ocidentais contemporneas, tm
suas origens no sculo XVI, na Europa. Elas so construes histricas e
culturais, desenvolvidas por diferentes pases, cada uma com sua gramtica
particular. No Brasil, adota-se a Lngua Brasileira de Sinais (Libras); na Frana,
a Langue de Signaux Franaise (LSF); na Espanha, a Lengua de Signos
Espaola (LSE); em Portugal, a Lngua Gestual Portuguesa (LGP); no Mxico, a

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Lengua de Senhas Mexicana (LSM); nos Estados Unidos e Canad, a American
SignLanguage (ASL); na Alemanha, a Deutsche Gebrdensprache (DGS), e
assim por diante. Nenhuma dessas lnguas considerada a lngua oficial da
nao, mas so reconhecidas como lngua adotada pela comunidade surda
desses pases. Porm, mesmo com estruturas gramaticais prprias, relacionam-
se com os idiomas utilizados e as culturas existentes nessas sociedades.
Como em qualquer lngua viva, nas lnguas de sinais existem variaes
regionais e locais, estilos pessoais, uso em contexto, norma padro, grias e
constante inveno e transformao de sinais. O que denominado de palavra
nas lnguas orais-auditivas chamado de sinal nas lnguas de modalidade
gestual-visual ou visual-espacial. Citamos algumas caractersticas da Libras que
a diferenciam da Lngua Portuguesa: no existe conjugao verbal nem
concordncia de gnero, ou seja, os verbos so apresentados no infinitivo e para
o gnero acrescentado o sinal correspondente a mulher ou homem.
Todavia, no se deve pensar que as lnguas de sinais sejam a transposio
direta das lnguas de modalidade oral-auditiva, simplesmente expressando
atravs de gestos os significados (fontico, grfico ou simblico) das palavras da
lngua falada. Alm da lngua de sinais, existe o alfabeto manual, que o
conjunto de sinais representado por uma posio de mo e dedos,
correspondente a cada uma das letras do alfabeto escrito. Ele no uma lngua
de sinais em si, mas um recurso de soletrao que s faz sentido para os surdos
ou ouvintes alfabetizados. O alfabeto manual especialmente utilizado para
soletrar nomes prprios e outras palavras cujos sinais ainda no existam ou que
sejam desconhecidos pelo sinalizador. A soletrao com o alfabeto manual
como a escrita mo de uma pessoa, ou seja, a execuo do sinal como uma
caligrafia que sofre algumas variaes de pessoa para pessoa. Em ambos os
casos a clareza fundamental para a compreenso e a sinalizao do alfabeto
Aula 1 O que Libras? 11 manuais requerem fluncia, isto , a competncia
prtica para executar os sinais com ritmo e rapidez, sem preocupao excessiva

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com a execuo precisa de cada letra; do contrrio o sentido fica prejudicado
para quem os interpreta. Alcanar essa competncia leva algum tempo, pois
requer treinamento e prtica regulares. Mas ateno: no soletre palavras ou
frases inteiras se voc no conhece o sinal correspondente. Fazer isso seria
como estar pronunciando as palavras letra por letra; fica estranho e difcil de
entender.

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9. Cultura, Comunidade e Identidade Surda
Diferente da concepo negativa que o senso comum atribui surdez, a

noo de cultura busca compreender positivamente os surdos na sua dimenso
antropolgica, histrica, psicolgica e social. A dimenso cultural, associada
vida social e subjetiva das pessoas surdas, destaca as capacidades individuais
e coletivas que elas compartilham com todos os seres humanos. Ao contrrio,
as vises discriminatrias representam as pessoas surdas como meros
deficientes fsicos que apresentam uma incapacidade auditiva evidente,
destacando, dessa forma, o surdo como diferente de uma pessoa normal. H
vrias definies para a palavra cultura, contudo, a noo de cultura em sua
origem remete ao cultivo do campo pelos homens, s tcnicas e sentidos para o
cuidado com a terra, derivando dessa histria social a ideia de comunidade e a
identificao ao territrio e seus habitantes, nos seus produtos materiais e
simblicos. Ora, um dos produtos mais notveis da cultura humana foi as
diferentes lnguas que surgiram desse convvio para a garantia e
desenvolvimento da vida, baseadas na comunicao social, na organizao
poltica, na troca de experincias tecnolgicas, na elaborao filosfica e
cientfica, nas narrativas poticas, nos relatos cotidianos, entre outros. Nesse
sentido, considerando que a surdez distingue sensorialmente um grupo
particular de humanos, criando um modo especfico e compartilhado de ser, de
ver e de comunicar o mundo, podemos dizer, ento, que a cultura surda
preenche todos os critrios aqui definidos: comunidade (indivduos),
identificao (sensorial), territrio (organizaes e locais) e uma lngua prpria
(lngua de sinais). A denominao cultura e comunidade surda largamente
difundida na bibliografia e produo tcnica sobre a questo da surdez, porm,
alguns autores defendem o uso da noo de povo surdo (STROBEL, 2009), ao
invs de comunidade surda, considerando a primeira como o coletivo exclusivo

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das pessoas surdas e a segunda como o conjunto de surdos e ouvintes
(familiares, amigos, estudiosos, interessados) envolvidos com a surdez. claro
que esses diferentes posicionamentos esto envolvidos na adoo de um
sentido poltico. De um lado, destaca-se a luta de associaes de surdos pelo
reconhecimento de uma cultura particular e por direitos especficos. De outro
lado, buscam-se formas ampliadas de incluso e de participao na cultura
social geral (local, regional, nacional, internacional).
De fato, para os surdos, o aprendizado da Lngua Portuguesa (oral-
auditiva) no o caminho natural, sendo a Lngua Brasileira de Sinais (visual-
espacial) a mais adequada para o desenvolvimento cognitivo inicial. Todavia,
pela convivncia histrica e cotidiana com uma cultura de ouvintes, a aquisio
da Lngua Portuguesa como segunda lngua fator imprescindvel para a
incluso das pessoas surdas na sociedade brasileira. Assim, a proposta de
ensino bilngue para surdos, na qual a Libras reconhecida como a lngua
natural e como pressuposto para o ensino do Portugus, atravessa a fronteira
lingustica e inclui o desenvolvimento da pessoa surda dentro da escola e fora
dela em uma perspectiva socioantropolgica (SILVA, 2008, p. 50).

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EDUCAO ESPECIAL E LIBRAS

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2. Legislao e Concepes de Atendimento Escolar

Nossas leis educacionais sempre dedicaram captulos educao de alunos

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Existe, ao nosso ver, na base desses equvocos e restries, uma

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4. Sobre a Formao dos Professores

Quanto formao dos professores na tica do especial na educao, j

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6. Pensando e Fazendo uma Escola para Todos

O momento de descartar os subterfgios tericos, as distores propositais

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Nesse contexto, veremos que nem sempre a comunicao entre surdos e

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8. A Comunicao Gestual de Pessoas Surdas

Desde os primrdios da humanidade, antes mesmo do surgimento das

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Diferente da concepo negativa que o senso comum atribui surdez, a

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