...

La funcin

supervisora

 CURSO PARA SUPERVISORES Y DIRECTORES

DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS

La funcin
supervisora
r-
IN 00:21 r<

SIG 31- 01 2 1
Ll A31 Cu.. T ~ o

Minister io de C ultura y Educacin de la Nacin

Secretara de Evaluacin y Programacin Educativa
Su bsecretara de Programaci n Educativa
Direccin Nacional de Formacin, Perfeccionamiento y Actualizacin Docente
Agradecemos la colaboracin del Centro Regional de Educaci6n Tecnolgica de
La Pampa sin la cual no hubiese sido posible la realizacin de esta obra.

e II_""!!;
I "f-I'lf\

y Educacin de la Nacin

Ministra de Cultura
Lic. Susana Beatriz Decibe

y Evaluacin Educativa

Secretario de Programaci6n
Dr. Manuel Garca Sol

Subsecretaria de Programacin Educativa

Lic. Ins Aguerrondo

Director Nacional de Formaci6n. Perfeccionamientb y Actualizacin Docente

Prof. Carlos Palacio

Supervisin editodal y grfica: Unidad de Publicaciones del Ministerio de Cultura '1 Educacin,

Correccin: Beatriz M. Peseia.

Dlagramacln: EstudiO de Diseo S,molo & Colombo,

Ministerio de Cultura '1 Educacin,

ISBN: 9$000-0229.9

ESt permitida la reproduccin total o parcial del presen:: mareriaJ, colocando el textO entre comillas y citando

la fuente.

Tirada de esta edicin 3.000 ejemplares, Distribucin gratuita.

Este libro se termin de imprimir en el mes de enero de 1999. en los tallenu> de PESA,
Buenos Aires. RepblicaAtgentina.
la creacin de la Red Federal de Formacin Docente Continua constituy el pri
mer paso para la promocin del perfeccionamiento y la formacin permanente de
los docentes.
En este marco. la capacitacin (Ir, los equipos de conduccin constituye un eje central
en la implementacin de cambios e innovaciones en las escuelas. Son justamente los di
rectivos y los supervisores por el papel que ocupan en las instituciones, quienes po
drn junto con los docentes impulsar las innovaciones necesarias para construir una
oferta educativa de calidad de cara al siglo XXI.
Transformar la escuela demanda implementar cambios tanto en los contenidos de la
enseanza como en las modalidades que asume la organizacin y gestin de las eScue~
las. Construir una escuela flexible. abierta al cambio y en proceso de innovacin per
manente es el desafo en la actualidad.
Para ello se requiere impulsar proyectos que mejoren la calidad de los aprendizajes. la
configuracin de una gestin que promueva la participacin de padres. maestros y
alumnos, involucra la implementacin de lneas de accin tendientes a dar respuesta a
las necesidades y demandas de la comunidad escolar, potenciar la creatividad individual,
generar en el aula espados de crecimiento y desarrollo de nuestros chicos. Estos son
entre otros los ejes alrededor de los cuales gira esta propuesta de capacitacin.
los equipos de conduccin tienen aqu un papel central cOmo lderes e impulsores del
cambio y la innovacin en las escuelas. Para ello se necesitan nuevas competencias; es
cuchar a cada integrante sin perder de vista a la totalidad de la institucin, hacer del
trabajo individual un producto colectivo. potenciar las capacidades individuales de cada
Una de los miembros de la institucin, facilitar la articulacin abriendo nuevos caminos
de participacin y accin.
A lo largo de las prximas pginas Ud. encontrar ejemplos, estrategias y propuestas
para la gestin de las escuelas. que pretenden ser una invitacin para que juntos con
tinuemos construyendo la escuela para el siglo XXI.

le. Susana Beatriz Decibe

Ministra de Cultura y Educacin de la Nacin

 Dedicamos esta obra a todos los directores. supervisores

y rectores del pai$, que desde el ao /994 nos estn
demostrando que el cambio en las escuelas es posible,

Coordinacin general del proyecto:

Mara Teresa Lugo

Coordinacin acadmica:
Mariana Vera Ross
Serafn Antnez
Antonio Zabala
Gregario Casa mayor
Francisco Imbern6n

Organizacin y ejecucin del proyecto:

Carlos Alberto Ruiz
Rosana Edith Sampedro
Gabriela Ana Saslvasky
Maria Cristina Allevatto
Silvia Mariela Grinberg

Redaccin:
Maria Teresa Lugo. Mariana Vera Rossi. Serafn Antnez. Carlos Alberto Ruiz, Gregario
Casamayor. Rosana Edith Sampedro.Jos Escao,Joaqun Gairin. Maria Gil, Nuria Gin.
Francisco Imbern6n. Antonio Latorre, Jos Luis Medina. Carlos Mendieta. Arturo Par
cerisa, Silvia Mariela Grinberg, Jess Rul. Neus Sanmarti,Antono Zab.la. Gabriela Ana
Saslavsky. Maria CrstinaAllevato,ldia Marta Castieiras. Clara Vivana Ingrassia. Mara
Cristina Catano. Mara Ins Lucca. Beatriz Cohen. Francisca Fischbach,Adriana M.bel
Serulnikov, Estela Soriano, Teresa Socolovsky,Ariel Ritterbush, Cristina Victoria Orce,
Mirta Isabel Mayorga, Cecilia Flood, Oiga Mercedes Espsito, Gradela Cresp, Gracie
la Feijo, Mara Luz Chechile, Vernica Tomas, Susana Mamanis, Celia Hayde Mndez,
Elisa Lemos,

Equipo de Colaboradores:
Viviana Ins Dedovicn, Marcela Edreir., Mariana Patricia Salas Moyano, Indiana M, Corna,
Los manuales de la obra son de carcter autoformativo, por lo que la estructura
presenta, adems del texto que desarrolla los contenidos, algunos elementos
para guiar y orientar la lectura.

El manual dispone de una serie de Iconos identificativos que especifican alguno

de estoS elementos:

El tipo de contenido del apartado:

D Ideas clave D Bibliografa

m Resumen a Glosario

Relacin con otros materiales de la obra:

Ii

-
IllEJ Disquete Video

....

 -
,
Indice

Presentacin................................................................,....................................................... 11

l. El campo de la supervisin "..............................................."...."........,............ 13

Introduccin........................................~,,, ... ,,....,,...... ,,............................................... 13

Ideas clave ................. " .............. " ....""..,..,,,,,,..,..,,,.,,.,,.,,......,,......,,......" ..." ......."."". 13

1.1. La supervisin: pasado y presente"....".""......." ......"".........." ..... " ... "..... 14

1.2. El campo de la supervisin ...." ... " ............... " ........." ................... " ... " ... "... '7

1.3. Hada la redefinicin del campo................. " ...................... "...................... 20

lA. La promocin del cambio y la innovadn .............................................. 23

Resumen ....................." ....." .........,....,.............................." ....."."......" ...,,,..,....,......... 26

2. la funcin supervisora ante los nuevos desafos ...."..."".".................. 27

Introducdn........................................................................." ...............................".... 27

Ideas clave ""..." ....................""."."...." ....."."......... " ..""""............................" ...... ". 27

2.1. Acerca de la funcin supervisora ..................."".."................................... 28

2,2. La funcin supervisora: anlisis de las tareas .... " ...." ...." ............... "....... 29

2.2.1. La fundn supervisora y la informadn .." ............. " ........" ........ " 30

2.2.2. La funcin supervisora y la evaluacin ..." ......" ........... "................ 32

2.2.3. La funcin supervisora y el asesoramiento.................................. 33

2.3. Los modelos y estilos de supervisin para la promocin de la innovacin.. 35

2A. La profesionalidad supervisora ......" .............. " ...." ....".............................. 36

Resumen ............................ " ................ "."."." ..........." ...." ..................... " .." ...".......... 37

3. la formulacin del Proyecto Educativo de Supervisin (PES) ...." 39

Introducdn.................................... " ... " ......." ...........""".""."...."".""".."................ 39

Ideas clave ..........." ............. ' ....,................................................ ' ....,............................. 39

3.1. La fundn supervisora y la planificacin estratgica .................. " ....".. 40

3.2. La Nodn de Proyecto Educativo de Supervisin .." .........."................ 42

3.3. Objetivos estratgicos del PES ...." ...." ...." ........" ........................ " ...." ...." 45

3.4. El PES Y el campo de trabajo de la supervisin .." ............" ..." ..."......... 48

3.5, Marco de actuacin .." ...." ......""........." ......" ......" ..." ...." ...." ........"............ 49

Resumen ..""... " ....""."... "."...................... " ......" ...." ..........." ...." ....................... "...... 51

4. los componentes del PES ........................."... ".."".............................."...""" 53

Introduccin...............................""..." ..""..""""....... " ......" ......" ...." ..."""................ 53

Ideas clave ...." ........,..............................................,... ",.. ",...,..................................... , 53

 4. ,. El PES Y sus componentes .......................................................................... 54

4. 1.1. Las notas de Identidad ...................................................................... 55

4.1.2. Los objetivos ....................................................................................... 59

4.13. La estructura organizativa................................................................ 60

4.2. Las lineas de accin: la elaboraci6n de Proyectos Especlficos ........... 61

4.3. La evaluaci6n del PES ................................................................................... 65

Resumen...................................................................................................................... 66

5. La informacin para la toma de decisiones ............................................ 67

Introducci6n................................................................................................................ 67

Ideas clave ....................... ............................................ ................................................ 68

5.1. Uso y manejo de informaci6n.................................................................... 68

5.1.1. Fuentes de recolecci6n de datos.................................................... 69

5. 1.2. Procedimientos y tcnicas de recolecci6n de datos.................. 69

5.2. la visita de supervisi6n. Otra forma de recolectar informaci6n ....... 71

5.2.1. Caractersticas de las visitas ............................................................ 71

5.2.2. Qu observar en una visita de supervisi6n! .............................. 73

5.2.3. Gestin de las visitas ......................................................................... 74

5.3. La organizacin de la informacin ............................................................ 75

5.4. La informacin y los canales de comunicacin ...................................... 78

5.5. Sistematizacin y transmisin de la informacin................................... 80

Resumen ...................................................................................................................... 81

6. El trabajo del supervisor en la zona de supervisin............................ 83

Introduccin................................................................................................................ 83

Ideas clave ................................................................................................................... 83

6.1. Las tareas del supervisor en la zona ........................................................ 83

6.1.1. las tareas de asesoramiento ........................................................... 84

6.2. Los distintos posicionamientos frente al asesoramiento..................... 86

6.3. La labor asesora en el conocimiento y apoyo a las instituciones

educativas ........................................................................................................ 87

6.4. Competencias del supervisor asesor ....................................................... 89

Resumen ...................................................................................................................... 90

Bibliografa ..................................................."".................................................................... 91

Glosario ................................................................................................................................. 95

Presentacin

Muchos son los cambios que se han ido introducido en el sistema educativo a partir
de la sancin e implementacin de la Ley Federal de Educacin. Cambios en la estruc
tura curricular, en la organizacin y gestin institucional, en la estructura del sistema.
en los sistemas de evaluacin de la calidad de la educacin )""la capacitacin docente.
En este contexto de transformacin quienes ocupan cargos de conduccin tienen an
te si un gran desafo. No slo acompaar estos procesos sino ser promotores y facili
tadores de la innovacin en las instituciones educativas.
La innovacin en l:as instituciones no demanda solamente introducir cambios en su es~
tructura sino tambin a las personas que lo llevarn a cabo. Esto supone la construc
ci6n de nuevas competencias.
El desarrollo de nuevas formas de eercicio de la funcin supervisora es entonces uno
de los ees de anlisis que presenta este libro.
Asimismo, dado que toda nueva estructura se asienta, al decir de Castoriadis sobre las
bases del edificio que le dio origen, entonces la reflexin sobre la historia de esta fun
cin cobra particular importancia.
Desde eSta perspectiva, a lo largo del libro se analizan las distintas formas que fue asu
miendo la supervisin. Estas modalidades se fueron perfilando a lo largo de la histo
ria del sistema educativo. A partir de estas aproximaciones se reflexiona en torno a
las nuevas funciones que deberan asumir en el presente contexto. Las tareas de ase
soramiento, el uso de la informacin como nsumo para la toma de decisiones, la eva~
luacin de las acciones para orientar y guiar los procesos de transformacin e inno
vacin, son entre otras cosas las funciones que pueden pensarse como centrales en la
actualidad.
En este contexto, cobra importancia el anlisis nO slo de la funcin sino tambin. y,
espedalmente. del campo de actuacin del supervisor. Campo y fundn son dos con
ceptos que permitirn reflexionar acerca de la finalidad y especificidad de la tareas del
supervisor:

A partir de estas reflexiones, este libro pretende ofrecer herramientas que faciliten la
construccin de una gestin supervisora que promueve la partcipacin.la innovacin.
Para que esto sea posible es importante que los supervisores como equipo de traba
jo generen esp.cios de planificacin conjunta a los efectos de mejorar l. calidad de l.
enseanza en las instituciones educativas. El Proyecto Educativo de Supervisin es, en
tonces la herramienta que permite la planificacin en conjunto.

la Kmon super"'50r II!

De esta manera,se posibilitar e l trnsito hacia una nueva forma de concebir la funcin
supervisora como prctica planificada que distribuya esfuerzos, tiempos y recursos en
funcin de las necesidades concretas, previamente priorizadas, en el marco del Proyec
to Educativo de Supervisin .

En este libro e ncontrar estrategias y herramientas que puedan facilitar los procesos
de recoleccin y uso de la informacin como insumo para la toma de decisiones. Se
entiende a la informacin formando parte de un proceso ms amplio vinculado con la
planificacin y diseo de estrategias de intervencin en las instituciones. Las herramien
tas, tcnicas y procedim ie ntos que se presentan pueden servir de ayuda para el desa
rrollo y planificacin de las tareas que a diario realiza.

0' 0

EL CAMPO DE LA LA FUNCIN
SUPERVISIN SUPERVISORA

LA INFORMACIN PARA LA

TOMA DE DECISIONES

PROYECTO EDUCATIVO DE
SUPERVISIN

COMPONENTES EL TRABAJO DEL

DEL PES SUPERVISOR EN

LA ZONA DE

SUPERVISIN

' - -- ~-'

Grfico l . Esquema General.

111 MatenaJ de apoyo para la capaataan

El campo de la supervisin

Introduccin
La refiexin en torno al campo de la supe rvi sin, sus mbitos de actuacin y desem
peo se encuentra ntimamente ligada con la revisin de algunas de las coordenadas
que dieron origen a la funcin supevisora.

Surgen, as, algunos imerrogantes. Cmo se crea el cargo de supervisor educativo?

Cules fueron sus principales tareas? Cmo era su relacin con las escuelas y con los
niveles de decisin poltica?

Intentar dar respuesta a preguntas como stas permitir comprender algunas de las
improntas que configuraron esta funcin y que de una manera u otra se encuentran
presentes en la anualidad. En otra!; palabras, la constitucin hist rica de la funcin
ocupa un lugar central en la formacin de la identidad del rol, ya que conform un
cuerpo de actitudes y saberes que se transmiten generacin tras generacin, tamo a
lo largo de la historia escolar de cada supervisor, como, a travs de la socializacin e
insercin laboral posterior.

Re~isar esta historia permitir otorgar significado y sentido al conjunto de prcticas

que en la actualidad se desarrollan as como a aquellas que se espera transformar.

Se trata, entonces, de revisar el pasado, analizar el presente para transfor

mar el futuro. Es por es te motivo que en este captulo, se presenta un a breve rese
a acerca de la configuracin de la supervisin en los orgenes del sistema educativo
para luego ofrecer algunas herramientas que puedan facilitar la reconfiguracin de es
ta funcin en el presente contexto.

Ideas clave
El campo de la supervisin a lo largo de la historia se consti
tuy como un e spacio de articulacin entre el nivel central y
las instituciones educativas.
El desafio en la actualidad es configurar esta funcin vinculada
con el asesoramiento, dinamizacin del cambio y la innovacin
e n las instituciones educativas.

La funcloo supervisora 11
 11. la pervisin: pasado y presente
La confor macin de l Sistema Educativo argentino hacia fones del siglo XIX estuvo nti
mamen te vinculada Con la formacin del ciudadano alrededor de una cultura nacional.
Se estaba confo rmando el Estado Nacional y era necesari o qu e la poblacin, con un al
to porcenClje de inmigrantes, se sintiera perteneciente a esa sociedad.
Es e n este contexto cuando aparece la funci6 n del "Inspector". Tal como describe
Dussell ( 1995). En la ley de Educacin de la Provincia de Buenos Aires de 1875 se
seala la necesidad de "vigilar la conducta de los maestros y cuidar que praCtiq ue n
los sistemas de e nseanza y se CUmplan los reglamentos y diSPOSiciones del Conse
jo General ". Esta misma Ley. en su 3rt. 3'1 prescribe para los jnspectores la obligaCin
de visitar al menos una vez al ao las escueias de su juris dIccin y remitir informes
a la adminisrraci n.
l os inspectores escolares llevaban e l "espritu" del Estado Argentino de la poca. crean
que todo estaba por hacerse. crean ante todo en el desarrollo de la instr uccin pbli.
ca y en el 'vance de la civili~d6n.
AsI es como, la figu ra de l supervisor se fue configurando paralelament e a la fundac n
del sstema educativo y adqu iri formas y contenidos dive rsos segn los distinros ca.
minos que fue transitando el Sistema. Se trataba de Contar con un rgano (los inspec.
rores). que entre Otros aspectos pudiera oficiar de contacto directo e ntre las escuelas
y las instancias de l. administraci n central.
la particularidad del sistema educativo en ese momento (fines de l siglo XIX y princi
pios del XX) con escuelas distrib uidas por todo el paJs y en algunos casos muy dista n
tes de los centros ne urlgicos. haca necesario COntar con personas que pu dieran no
slo conocer lo que suceda en las instituciones si no tambin que pud ieran ofi ciar co
mo articuladores entre los niveJes polticos-administra tivos y las institucio nes, E~
ser el es labn, el canal de circulacin de la Info rmac i6n.
De aqul que la figu ra del su perviso r haya surgido como cuadro intermedio de una
caden a. Esta es quiz la huella mas importante que esta funcin ha asumido y" por
tado" hasta el presente: ser la bisagra, el puente por el que circula Informa_
cin, normas, demandas, necesidades, etc., entre los diferentes actores del
sistema.
" """., <lo """" _ ,. ,~
Nivel central
/
Supervisor
, "
"
inte.ract.3 entre dos niveles
#' # .. .. ~
~
Instituciones Educadvas
Grfico N" 2: "El supervi.$or como articulador entre e l lliv~ C(!.f\[r"J 'f las instltuc jones"
Ahora bien , por qu la.s ideas de contro l y vigilancia han quedado emparentadas a la
supervis i n'; po r que la supervisin se ha hgado fuertemente con la idea de control y
vigilancia?
Todos lo s ac.tores del sistema, inc luso los alumnos, pueden reco rdar la confus in que se
crea en las instituciones cuand o un llamado t elefnico anunc.ia la ll egada del supervisor.
Revisar algunos sup uestos vinculados co n el modelo de gestin en .1 que fue creada esta
figura permitir comprender estos su puestos para as poder redefi nir esta fu ncin hacia
tareas ms vinculadas con e.1asesoramiento, orientacin y promocin de la innovacin.
Generalmente se hace alusin a la noci6n de gestin burocrtica. Pero. (en qu con
si ste y cm o im pacta esto en la supervisi n?'"
decir. Breve mente se puede se alar que la propia idea de aparato burocrtico r emite a la
existencia de difere ntes per'sonas encargadas: de desarrollar dis ti ntas tareas. A oda una
de ellas le co r res ponde desempear una funcl6n (de ahi la idea de funciona rio). Esta
distribuci n de funciones se rea liza bajo el supuesto que. para que una organizacin sea
efica,z se hace necesar io diferenciar expresa mente las res ponsabi lidades y los alcances
d e las funciones; las incumbencias, las cadenas de mando, etc. Por tanto no slo se tra
ta de dIStribuir funciones sino tambin y especialmente de hacerlo de manera jerrq ui
ca. La imagen de una pirmide da cuenta de esto. Distribuidas las funciones a lo largo
de la pirm ide ser posible identificar con facilidad tanto a qu ienes tienen e l poder de
la toma de decisiones como a quienes so n los res po ns-ab les de su ejec ucin. Si n em
bargo, dado que la distancia entre unos y otros en las organizaciones suele ser amp lia,
se necesita crear una funcin inter media que una ambos extremos.
I (Dado qU1! eJ(t:@OO IQ' lin-uces de ~ml!! libro, 1.610 se ~d mencin I .lquenO$ <1Speccos que pucodtfl ayud4l.r J com
prender mejor b fundf'l q~ .lqul se rsta a~llurw1o).
Lt rur--"'\I'"J luperv1sori1 11
 Esta tarea de articulacin en el marco de una pirmide deviene en control cuando una
de las tareas centrales de quien supervisa y articula las extremos, es observar el cumpli
miento de las normas y procedimientos que se fijan en la cspide. En este sentido, la "nor
ma se hizo para ser cumplida" y debe haber alguien que pueda vigilar su cumplimiento.
La idea de funcionario remite a la image n de una persona que realiza una tarea de mo
do eficiente y que no permite que sus intereses Impregnen su accionar. De esta manera
dentro de la pirmide hay quienes definen los cursos de accin, quienes lo llevan a cabo
y quines garantizan que las acciones respondan a aq uello que se habla planificado.
En defini tiva este modelo de gestin, como puede observarse, escinde la decisin de la
ejecucin en dos polos y construye un nivel intermedio que cu mple las tareas de arti
culacin y COntrol.
- del supervisor. Como en ese entonces, en las escu elas ms alejadas, la visita del super
DECISiN
---
Artlculac.i n y control
EJECUCiN
Grfico N 1 : la gestin normaUva vertiGllisa.
He aqu, entre Otros. e l o rigen de la funci n supervisora incluso en organizaciones no
educativas: ocupar el lugar intermedio de la pirmide y por tanto oficiar co
mo canal, eslabn y punto de contacto.
En el proceso fundacional del sistema educativo. ocupar el lugar de eslabn. ad
quiri particular importancia. Se had a necesario que hubiera quienes pudieran,
mostrar, ensear y revisar docum entacio nes; organi'zar y brindar un marco de
contencin a las prcticas; e n suma configu rar, en la diversidad, instituciones
educativas que conformen el sistema.
Es asf como se estaba creando un sistema y habia que darle forma a las es
cuelas que se encontraban distribuidas por todo e l pais.
Con estaS primeras caracterfstlcas. un funcionario que cumple esa tarea de trans
misin, de circulacin e induso de contacto, configura l. funcin supervisora
III!I
Otros aspectos importantes de recordar. que dieron forma a esta. funcin de una ma
nera muy particular fueron las grand es distancias y el aislamiento de y entre las
escuelas. Esto llev a que cada supervisor trabajara individualmente con
"sus" escuelas y gener, por un lado que la interrelacin entre las escuelas fue ra es
casa y casi nula, pero tambin que las posibilidades de intercambio entre los s uper vi
sores fueran muy pocas. Por lo tanto. el trabajo individual, aislado y solitario fue
otra ms de las improntas del rol, la misma im pronta de trabajo solitario que tuvo la
docencia y la direccin.
Se llamaba Inspectores viajeros a quienes debia n pasar largos perodos fuera de su
casa viajando para visitar escuelas;"salan a dos meses de iniciado el ciclo lectivo y vo l
van a fin de ao". (Dussel. 1995). En la actualidad. si bien esto no es asi exactame nte.
las dificultades para llegar a muchas escuelas sigue siendo una constante en la realidad
visor sigue siendo el contacto con los otros, con el afue ra. y. es en algunos casos la po
sibilidad que tiene el docente o el directo r de conversar y reflexionar con otros ac to
res del sistema.
Los aspectos mencionados --ser bisagra. trabao individua l, solitario y aislado, etc.- son
algunos de los rasgos que fundan a la supervisin; sin em bargo en diferentes contextos
sociales y organizacionales esta funcin asumi caractersticas muy diversas.
En algunos periodos las tareas estuvieron ms vinc uladas con el control y la vigilancia
del cumplimiento de las normas, lo cual llev a que en muchos casos las palabras su
pervisor e inspector se usaran como sinni mos. El supervisor/inspector era quien
fiscalizaba la vida institucional con la finalidad de sancionar J as deficiencias para, entre
otros aspectos. man te ner pautas de accin comunes y corregir las desviacione s.
Otras formas de concebir a la supervisin, se vincularon con el desarrollo del plan de
estudios, de la tarea. docente. el asesoramiento a los diferentes niveles del sistema. des
de las instituciones hasta los niveles polfticos.
En la actualidad. en el marco de la transforma cin educativa se hace necesario repen
sar esta fu ncin hacia una visin estr.ltgica que per mita al supervisor, jumo con los di
recto res, oficiar como promotor y lde r de la innovacin y el cambio nstitucionaL Es
ta mirada ubica de modo diferente a los polos de decisin y ejecucin bajo l. lgica
que no es posible pensarlas por separado. En cierto sentido el que decide ejecuta y
cuando se e jecuta se decide .
12. El campo de la supervisin
A partir de la breve descripcin realizada. es posible considerar la cuestIn de la su
pervisin escolar ampliando el espectro de anlisis. Para esto se nace necesario dife
renciar el concepto de funcin de la nocin de m bito o campo de actUacin.
Si se analiza la funcin se hace hincapi en las tareas que desempea cotidianamente,
y si se reflexiona acere. del campo. se pueden analizar esas prcticas a partir del es
pacio en que se llevan 3 cabo.
La noc,l n de campo remite a un t erritorio en el que se definen diferentes relacio
rles de fuerza y por tanto donde coexisten e interactan un conjunto de elementos en
un momento deter m inado.
tonoma de las instituciones educativas, 105 diferentes niveles de desarrollo cur riculilr,
l. elaboracin de un Proyecto Ed ucativo Institucional (PEI) son e ntre otros los elemen
toS que estn demandando pasar de una posici6n de poder, e n una organizaci6 n le&
quica y vertical. a una posici6n de li neas organi zativas, que tiendan a forta lece r los pro
cesos de horizoncalizacin y de toma de decisiones en las instituciones escolares.
En este conte)(tO es indispensable situar el papel estratgico del supervisor como:

Es en el marco de re raciones soci:tles, institucionales e interinstiwcionales. en el que se articulador efectivo de las demandas,
vincu lan y superponen esreras de diferentes niveles: polfti co, tcnico-polt ico. t cnico ~eso r.

operacio na.l, etc., y en que se modela el terreno sobre el que la supervisi6n acta. to lder y

ma decisiones y asu me sus responsab ilidades. promotor de las innovaciones.

El mbito de trab.jo de la super visi6n --<omo se expres- se dese nvuelve dentro de
un amp lio abanico de in[eracdones que provi enen tant o de las necesi dades de las ins
tituciones educativas a su cargo c.omo de lo s requerrmientos de los organismos de
conducci n de la poltica educativa. En muchos caso s se ven enfrentados a aplicar nor
mas que regularon la vida institucional durante muchos aos pG:ro que no se adecuan
a las demandas actua les.
Dado el carcter de contacto y eslabn que adquiere la funcin de la supe rv isin el cam
po se defi ni histrir:amente entre estos dos mbtos o los niveles cenl:Tdles de la admi
nist raci6n poltica por un lado y las institu ciones por el otro. Pero ms que con lilas
inrtituciones u el supervisor trabajaba con "cada institucin ". Esto cre un t ipo
de relacin unidi reccional entre el supervisor y la escueta y con los niveles centrate$.
La idea del supervisor como articulador de las demandas surgidas en los diferentes m
bitos qu izs puede ser pensada como la mayor fortaleza de la funci n; pero podr ia
transformarse en una debilidad si solamente da respuesta a la demanda si n capacidad
para prever, anticipa r y organl1..3r su accionar. Esto puede suceder, bsicamente , si su es
pacio de deci sin no se deli mita c.o rrec.tamente.
El siguiente grfico presenta de modo comparativo dos normativas vinculadas con la
funcin supervisora: la Ley de Educacin de la Provincia de Bue nos Aires de 1875 Y una
Resolucin del Consejo Federal de Cultura y Ed ucaci6 n de 1995'.
Siglo XX
Siglo XIX
Ao 1875 Ao 1995

En este contexto no llama la atenci n que esta funci6n se haya vinculado con el trab~l
jo con papel es, el trabajo individual y en muchos casos soht."io. Si cada supervisor tra
baja con cada escue l. po r separado, I.s po sibilidades de tr.baja r en eq uipo, de inter
cambiar experi enci>s, de debatir y const ru ir proyectos son muy limitad>s y dependen
directamente de las voluntad es in dividuales.

Por tanto, si se desea pasar de un modelo de gesti n vertical hacia otro vinculado co n la
col aboracin y la construccin de proyectos se hace necesario repensar estas prcticas.
..'

La supervis in, com o se dijo anterior mente, se mueve entre diferentes mbitos o nive
fuolt"iones del ,upervisor.
les que a su vez definen un terr itorio propio. En este marco es posible proponer que
la especifiddad de este cam po es justamente ese movimfento que realiza entre esos
Fundon~ d,,. supervi50r.
otros difer enciados. Pero, tamb i n se hace necesario reconocer que en la interacdn
entre estos dos mbitos se define un campo de actuacin especfico con l
gicas, costumbres, nonnas, tradiciones y procedimientos que le otorgan
idenddad a la funcn supervisora. So n justllment e estas parti culandades las que
necesitan ser discuddas para poder avanzar hacia una nueva form a de gesti6n. G rfico N 4: La normativ;l yal campo de supervisin".

Interesa preguntarse entonces. por el lugar que ocupa el supervisor en el mar co de los
1 Elcaractet provin<:ia.! y ~clom.' de cada IIJIU dI!' ~tat norrnadvu responde , que recin 3. fi n l!5 del siglo XX con
actuales procesos de transformacin y cm bio del sistema educa tivo. La creciente au '1 promu-la06n de [ L...y ~den' de Educacin 5~sanciono Urr.I ley c.Qn ~Icanc:e nila oru,t

~
 La zona de supervisin
Hacia la redefinicin del carT'p Las institucones educativas
Adquiere panicular importancia reconocer que ex iste un mbito de trabajo exclusivo
Delimitar el campo especffico de la supervisin demanda identificar aquellas funcio
del supervisor y es el conjunto de instituciones que conforman la zona o rea de su
nes que no pueden ser delegadas en otros actores de la gestin del sistema educativo
pervisin.las que articuladas con otras zonas o reas tota li zan u n nivel de enseanza o
y, que si no son efectivamente desempeadas dejan un espacio vaco de decisiones que
..
una reglo n .
,
repercuten en los resultados.

Slo sera posible dilucidar esta especificidad si se clariftcan los mbitos de competen
cia y res ponsabilidad que tiene n los d irecto res (o equipos directivos) y aquellos que
corresponden a los superviso res.
EQUIPO DE SUPERVISORES
Como no puede ser de otra manera, la supervisin at rav iesa las mismas vicisitudes que
la educacin y los sistemas. educativos. De manera tal que lo que sucede en el mbito supervisor su pervisor
supervisor n_
del aula refleja o se corresponde, con lo que ocurre en los niveles ms amplios de or
ganizacin y gestin y viceversa. Puede sealarse, entonces, qu e el desarrollo de la su ... 1.

es:ela r EsaJalil
pervisin no es ajeno a este hecho. Escuclil

,... \, l
Escuela

r-.l
Eleu...
En la esc uela t rad icional, durante mucho tiempo prevalecieron aspectos de fuerte ca
rcter normativo, como el uso rgido del tiempo y del espac io o las estrictas modali
Escuel:)
Zona

!:scuela
.... Es.c.uel~

Zo
na
( Escucia
Zona
-
""",ta
Elcuela

dades de trabajo de las prcticas docentes. En ese contexto, la tarea de la supervisin,

como se dej en treve r anteriormente, era aplicar leyes y constantes de accin que per
mitieran emplear los rgidos esquemas a la metodologa y a la prctica docente, as co NlveJes centrales de conduc,cin poltica.
mo a las actividades del personal directivo en 1<1 institucin . El modelo comunicacional
de esas prcticas :;;11 retorno, implica la existencia de un nico rgano responsable de
tomar las decisiones . G rfico NO) S: " 8 campo de t rabajo de la: $upeNsin".

En la actualidad la configuracin de un nuevo modelo de gestln que incor
pora a sus principios la justicia, calidad e igualdad de Jos servicios educativos, el
protagonismo del aprendizaje, la participacin democrtica de toda la comuni
dad educativa. la especializacin docente, genera nuevos desafos a las institucio
nes en general pero tambin al campo de la supervisin en particular.
Los mbitos o niveles antes considerados (nivel central y de las insr. ed.) definen el
campo de trabajo del supervisor. Una mirada ms amplia resalta la imponancia de los
otros dos m bitos gen eralmente poco considerados : el equ ipo de supervisore s y la
zona de supervisin en donde trabaja con todos los directores de las escue las de su
zona. En estos dos casos ya no se tra ta de un supervisor tra bajando aisladamente sino
de super visores trabajando en equipo. elaborando proyectos, etc.
De esta manera, quedaran perfilados cuatro mbitos o nive les de auuaci9n de la
supervisin :
El nivel central
El equipo de supervisores
A partir de esta instancia de arti culaci n, se hace posible el t rabajo en equipo entre los
supervisores qu e desarrollan .sus acciones en zonas ce rcanas para planificar la tarea , no
ya desde la soledad del cargo sino en conjunto.
Si se consideran las tareas del a ula es al director a qu ien corresponde . en principio,
ejercer un seguimiento y monitoreo de lo que all aco nrece. El supe rvisor ejercera su
funcin en la institucin esco lar partie ndo de la accin reaHzada por el direcwr y a.v,jI n
zando hacia una mirada holstica de la escuela do nde la su pe rvisin directiva est in
cluida, pero de ningun a manera yu xtapuesta. Sucede en mu chas instituciones que ill
ejercer el supe rvisor este segUI miento del aula (reem plazando al directo r) descuida su
propia funcin de mo nito reo de la/s instituci n/es (que el direc tor no puede reali zar).
De todos modos, aunque la mi rada institucional es tambin competen cia del equ ipo di
recti vo, es la mirada hacia el contexto Institucional, desde la zona, lo que
compete al supervisor.
~n lu provincias existen diferentes formas de or8anlla~ la$ JO(rU de .5:upervisin.. las hay po.. nMles de tns'"
a"Q (cada nivel o rgiJ.nil:a 4 supervisin por tonas qu& pueden o no cOIn-ddir -coo 10$ orr05 niYt!les o t ipos d.
ens.e~ln'l:a) exIMen Ctril S prov1t1cJas donde se drviden las !onH par rt'gIMOS y e" cad l,M"IiII de ell:t.s :!le m'811GJ1 los
diferentes niveles de superviSin

I!P.I
Otra cuestin similar se plar1 t e3. con la evaluacin innirucional. Las instituci ones de ben
crecer ha~ia procesos de autaevaluadn. La comunidad educativa y ftln damenralmente
los directivos. son los propu lsores del desarrollo de accio nes que perm itan evaluar. ana Desempeos

Instancia d e Caracter(nlcas
lizar y reflexionar sobre sus resu ltados y proponer p.ueas para su meJoramiento. En es Diferenciados

parti cipacin princlpales

ta ac.tividad el supervisor desempeada el rol de un evaluador " relat ivamente" exter
El cuerpo de supervisores se Asesoramiento.
no a la institucin. diferencindose de los directivos en el proceso de au toevaluacin Nacionall
vincula con 105 rganos de de CanaliD.cin de dem..n~"ls
instit ucional. Provincial
(.r~l n de l gobierno ccntral. ~ Institucionale$
Rcc@pdn de Informacin,
Cada uno de estos mbitos de trabajo (el aula. la instituci n. la zona. etc.) tien e una es
peci ficidad propia. y a la vez se implican mutuamente en la estructura y funcionamien El c",erpo de supervisores con~ Formulad6n e Implementa
A nivel del
to del sistema educativo, Lo especffico debe ser tenido en cuenta, pero esto no puede solida los equipos de trabajo ci6n del PES Y de sus objeti
cuerpo d e
hacer perder la visin de la totalidad. As i, por ejemplo. no se puede eOMlder.r al au la supervisin. entre pares para eSGlblece r vos e5D1ltgkos.
fuera del co ntext o de la Institucin y a 1", instituc iones aisl.das del conjunto o medio acuerdos mutuOS que Orlenten4
el PES
en el que interaccionan.
A nive l de la zona Instancia en la que Interviene el Coordinacin conlunta.
En estos diferentes niveles exiscen r iesgos de ruptura (fractura o quiebres): de supervisin. supervisor y el conjunto do di- Promocin Y estim ulo de
rect:ores de /as instituciones de 105 proyeCtOS surgidos en
En el nivel institucional: entre lo que se planifica y lo que efectivamente se rea
13 zona. Pueden partIcipar opor su seno.
liza y ocurre en las eseuel",. Es decir la disrancla que aparece entre el diseo y
runamente aaadros tc:nkos. de
Motiva cin y ornmaci6n en la
desarrollo del Proyecto Educativo Insti tuciona l (PEI).
asesoramlenro o repres.cntild6n
efectiva constituCJ6n de equj
En el nivel de la supervisin: entre lo que se planifi ca para el conj unto de la zo
de sectores docenteS, cswdiantl pos de t rabiljo '1 discusin,
na y lo que efectivamente ocurre en ellas.Asl como en las instituciones es po
les, gremiales. etC. La finaJidad de
Orie ntacin <l partir del co
sible hablar de la distancia entre el dise o y desarrollo del Proyecto Educativo

In sti tUcional en esce nivel se estarla planteando la discancla entre el diseo

desarrollo de los Proyectos de la Supervisin.

y
I
,esta instancia eS o ricnClr 13 f~-
~"oo ~"~'o , '" ,"~e in(orma d6n.
y los criterios de evaJucin.
nocim icnto y ap ropia.cin

Al nrel"or de las Caracterizada por la presencia lntervncin fnsti rucional 11

En este sentido, el desafio de la fu nci n supervisiva se encuentra en la posibilidad de unldade,s del supe.rvisor en las escuelas. gadti a la to ma de decisio-
articular el nivel instiruclonal escolar y el nivel institu cional polltico-educacivo. ori en escolares. I I nes a partir de l anlis is de
tando su accin hacia: situacion es especificas.
Eva luacin o procc.so de
la promocin y evaluacin de proyectos institucionales lectura orientada de la rea

=--:s;~
el liderazgo de la Innovac in lidad InstItucio nal.
la detec cin de problemas y la elaboracin alternativas de acci n
el asesoramiento a los d irectivos
1---::
Cuadro NI;> 1: "El campo de trabajo de la supervi$i6n"
la promoc:in de redes de colabora cin imerinstitucio nal.

En definitiva, la funcin supervisora debe ria devenir en un motor y dinamizador de los

procesos de innovacin que se desarro llan e n las escuelas. Todas estas a.ctividades su
1.4. La promocin del cambio y la
ponen, claro est. profundizar el t rabaj o en equipos con el cu erpo de supervisores y innovacin
con los di rectores.
Algun.os autores proponen que la supervisin se nutre excl usivamente de. la cotidianei
El siguiente cuadro refl eja sintt icamence. los modos de articulacin del mbito de la
dad del aula, observ3ndo y orientando o los docentes en sus tareas , y eval undo lo s en
supervsi n con las diferentes instancias y los diversos desem peos diferenciados que,
e l desempeo de sus funciones . Otros. en cam bio, ponen el acento en que la supervi
a partir de alU, se espera que se fortalezcan :

r...1 ( _~.--.. . , ...... -v....'.. ~

sin consiste (o debe consistir) en una atenta mirada del entramado institucional ms (continuacin)
amplio, en el que debe intervenir, cuando las instituciones se encuentran en situaciones c oordinacin de: las Difusin del marco normativo de los lineamientos de la

cOr"lflictivas . Entre estos dos polos existe una amplia gama de posibilidades que. sin du pr cticas instituciona
poltica educati,'a y de los consensos logrados en dife ~

da. enriquecen el p'apel del supervisor, complejizan el ejercicio de su tarea y le otorgan les como resguard o rentes niveles.

especificidad. de la unidad del s iste Evaluacin y adecuacin de los marcos conceptual es de l

rna educativo. la c.pacitacin en serviefo.
--
::j
La pro mocin de la innovacin y el cambio. por supuesto no son tareas excluyentes del ----- ----
supervisor. ,i n ol vidar q ue l e, el encargado de dorar .1 co nj unto de las escuelas de la Promocin de la
Detecci6n de capacidades y necesidades de capacita-
zona d. una miroda supe r.:l dora que favorezca la comprensi n de la totalidad. equidad del sistema cin diferen ciada en las escu elas.

educativo. AsistencIa 3 las in stit ucio nes escolares segn sus capa
El siguiente cuadro pone de manifiesto los principales desafios y las fu nciones especifi
cidades y p roble mticas especificas.
cas que Se esperan de un supervisor que acta, efectfvamente, como motor en la pro
mocin de los proces os de rransformacin e innovacin en las escu elas: Promocin de Manejo de indicadores e ducativos de sus escuelas
mayores niveles de en especial lo s resu ltados de los o pe rativos nacion.

eficiencia. les de evaluaci n- y de la situaci n socioecon m ica

de su regin .

Elabo roci n y desa

rrollo d el Proyecto

Confor macin d e equipos de t rabajo de supervisin.

C onstitucin de la zo na de supervisin como objero de

Educativo de Super
vis in (PES) en el
Establecimiento de comprom isos de acc: in te ndien
marco del planea
Integra cin y coordinacin de las necesidades y dispo
sicin de rec ursos humanos, materi ales (didcticos,
equipamiento. infraestructura, espacio, etc.). financie ros.
J
anli.sis y m bito central de l. pr.i.ctica.
de capacitacin y asistencia tcnica. etc .. de manera de
hacer su uso ms racion al y eficiente.
tes a rnvo recer la autonomia de los escableciementos
escolares.
Promocin de la per Dereccin de necesidades de capacitacin.

miento estratgico
manente transforma
D eteccin de innovaciones, investigacin de sus efec

participatlvo.
Coordinacin de equipos directivos de su zona de
supervisin. cl n del sistema.
tos , difusi n a otras instituciones escolares y a otros

Promocin de redes interinstltucionales que permitan niveles del sistema.

ponte nciar fo rtalezas y ne utralizar deb ilidades.
Evaluacin de los res ultados de la capacitacin en base 1
:a sus efectos en 1as prcticas.
Pro mocin de l. au
Participaci n en la dererminacin de indica.dores de
tonoma escolar con resul tad os.
Cuadro N 1: "Desafios y funciones de la supervls6n"
yis eas a m ej or ar la ca
Orie ntaci 6n en la form ul ac in de l Proyecto Educativo
lidad educativa. In.tirucional (PEI). En este marco de redefinicin del cam po de la supervisin y por tanto de la funcin .
Agente de l forta lecimiento institucional de las escuelas. es posible identificar algun os de los problemas ms frec uentes que pueden ap arecer en
Evaluacin de los logros de las instituciones escolares a el nivel de la supervis in. Puede concluirse , entonces:
travs de su montore.o y seguimiento.
La impo rtancia del rol del su perviso r deviene de la fo rta leza qu e le confi ere su
Deteccin de la necesidad de nuevas normativas y p ro posicin estratgica, situada entre las institu ciones educativas y el nivel cen tral
cedim ientos que prom uevan el desarro llo de la alltono (encargado del dseo macro de las polticas educativas) conformando as un
ma. Instituciona l.
campo de accin propio.
Pro mocin de la participacin escol.r en las redes In Las prcticas de supervisin asumen. con fre cuen cia. un carc.ter individual y en
te rinstitucio nales que perm itan potencia r fo rtalezas y ocasiones. ta mbin. solitario. Sin embargo. la complej idad y los desafios que
neu[roJizar debilidade,. plan tea su tarea necesita de espacios de accin y reflexin colecti vos, capaces
Promocin de la fiexlbilizacl n de l. institucin sco lar de articular saberes y expe rienci as concretaS . En la constitucin de equipos de
(tiempos. espacios y agrup.mientos).

..
trabajo y discusin, o rganizados con sus pares y con los directo res de las e.s
cuelas, no slo hay que t.ener en cuenta la formacin terica y la trayectoria de
(contina)
11
 cada uno de los miembros del gru po que se hil con stituido sino. tam bin, la ne~
ceslda d de construir colectivamente dispositivos de analisis y de evaluacin, tl i ~
ptesis de trabajo conjunto, estrategias de accin que pennltan abordar Situa
ci ones complejas individuales e instituci onales, etc.
En el marco de un pro<eso de transfonn;cin e Innovacin. estos espacios de
accin y reflexin conjunta se presentan como un temtorlo de c.ontenc in por
excelencia. tantO de las personas como de las relaciones InstitucionaJes que se
ponen en pr.ictica. lo que redunda en un claro beneficio a l. hora de alcanzar los
resultados deseados en las insowdones y, por lo tanto, en el sistema educati vo.
De lo que se trata es, en definitiva, de poder realizar con xito el trnSi to de
la fundn supervisora tradicional hacia una gestin racionlme nte planificada.
que permita distribuir esfuerzos, tie mpos y recursos en funcin de las necesi
dades concretaS previamente priorizadas.
La espeCIficidad del campo de supervisin resulta de su peculia r ubicacin den
tro del sl<tema educativo. Lugar privilegiado para el acompaamiento, asesora
mie nto y evaluacin de los proyectos educati vos Insti tucionales.
La tra nsformaci n que se est da ndo dentro dol sistema educativo requiere
tambin que se operen cambIOS en las prcticas del supervisor que acompaen
las innovaciones. Las (reas que realizaba en los momentos de consolidacin y
expansin del sistema educativo no son las que en l. actualidad demanda un sis
tema cuya preocupacin est en la calidad de las ofercas educativas y no ya en
la expansin del sistema.
El supervisor se transfo rma en promotor y lider de los procesos de innovacin
y cambio e n 1. . insti tuciones educativas. Su funcin ser.i la de coordinar las
prcticas Institucionales y constitUIr un slido equipo de trabajo con los direc
tores de las escuelas a cargo y planmcar acciones en conjunto.
Todas las tareas que desarro lla .1 supervisor requieren y reclaman de la profun
dizaci n de actitudes de colaboracin e intercambio con Otros supervisores pa
ra co nstitui r un equipo de trabajo.
o
La funcin supervisora ante
los nuevos desafos
Introduccin
Los cambios que se introd ucen en el sistema a partir de la Trans(ormacin Educativa lle
van a un repla nteo de las funciones de cada uno de los actores del sistema. En este con
textO de transformacin y cambio se vuelve necesario analizar y reflexionar ac.erca de la
funcin supervisora para enmarcarl. en un c1mpo que le otorga senodo y direcdonalidad.
El estudio y .nlosis de las funcin permitir definir con acierto el campo de la super
visin y enmarcar las tareas dentro del contexto en el que se desarrollan.
Asim ismo. se vuelve nece.sario construir una mirada que permita describir. compren
der e Interpretar el marco de actuacin del supervisor y los resultados de su accin
en el actual contexto de C2mbio ya que las nocas distintiva.s del campo se han ido trans
formando. Las demandas de las Secretarias o MInisterios que promueven lineamientos
polticos para las instituciones, las caractersticas particulares de cada una de las escue
las, la diversidad de situaciones que se presentan en el contexto de la zona de super
visin delimitan un marco de actuadn supervisora diferentes.
La responsabilidad del superviso r en la accualidad ser la de integrar .ctividades que
incluyan el monitoreo y no la de fiscalizar todo aquello que se hace en las escuelas. Asi
mismo. su tarea ser la de impulsar procesos de cam bio e innovacin en lil~ Institucio
nes que, integrando los lineamientos de la polltica educativa. contengan la diversidad de
las instituciones.
El desafio entonces ser pasar de una funcin admInistrativa. orientada al control y fis
calizacin de las actividades escolares a otra que moviliza. orienta. e interViene en los
proces os Institudonales.
Ideas clave
La (uncin supervisora consiste en la dlnamizacin de procesos
de cambio y trans(onnacin en las instiwclones educativas te
niendo en cuenta sus caracterlsticas y necesidades particulares_
La recoleccin y anlisis de informacin. evaluacin y asesora
miento son prcticas Interconectadas que penniten al super
visor llevar a cabo su tarea.
m
 2.1 cerca de la funcin supervisor
A los efectos de refle xionar acerca de la funcin supervisora se hace necesario delimi
tar el conjunto de responsabilidades que histricamente le han sido asigndas y anali
zar las diferentes tareas que llevaron a cabo.
Como se expres en el capitulo anterior, la figu ra del supervisor ha estado vinculada
(y an lo e st) con la mediacin y nexo entre los niveles politico-educativos y las ins
tituciones educativas. As, sus tareas consistieron, e ntre otros as pectos, en:
el control de las activida des que se desarro llaban en las escuelas,
el relevam iento de info rmacin.
la difusi n de los li neamie ntos po lticos.
la transmisin y el cumplimiento de las normat ivas
Este tipo de tareas se realizaban en e l marco de un sistema ed ucativo centralizado con
figurado alrededo r de re lacione s de carcter vertical y jerrquico. En este contexto pa
rece evidente que la funcin superviso ra se haya emparentado con el control y la fis
calizacin, con acciones que procuraban evitar el desorden adm inis trativo al tiem po
que uniformaban criterios y procedimientos.
Ahora cabe preguntarse po r los co nteni dos que deberia as umi r la funcin su pervi
sora. En otras palabras que perfil debera as um ir la su pervIsin e n un contexto que
prorT'ueve:
la auto noma institucional
el m ejoramiento de la calidad ed ucativa
la partici pacin de la comunidad ed uatva en la vidll institucional
e l acercam iento progresivo de las escuelas a su ento rno
un proceso de desarro llo curricular que se asienta en la riqueza de l. diversidad.
El desafo, e ntonces, consiste en configurar esta fu ncin ms vinculada con el lideraz
go y e l asesora m iento de los procesos de transfor macin e in novacin institucional.
As, la acci n supervisora se podria centrar e n ta reas tales como:
instrumentar prcticas de capacitacin al interior de las escuelas y entre las
escuelas .
Es importante recordar que todo proceso de cambio supone resistencias en tanto de
manda modificar rutinas e incluso tradiciones y ritos que las personas aprehendieron
a lo largo de su vida escolar y laboral.
Las formas en que se concibe el rol. la imagen que ste proyecta en uno mismo como
en los dems, as como las expectativas que los otros depositan ge nera n modos de ac
tuar. Por tanto, tra nsfo rmar e innova r las formas en qu e ha bitual mente se vive y ejer
ce una funcin. implica cambiar esas imgenes; los supuestos que histricamente la han
ido configurando.
Un supervisor -o un director- acta. en una estructura que deli mita las acciones que
realiza cotidianamente . Las pe rsonas no actan en el vaco. Po r lo Clnto cambiar a la
supervisin demanda refundar e ste rol as como la estructura que la sustenta.
la bsqueda de nuevos modos de hacer y vivir en las escuelas debe estar acom
paada por nuevas fo rmas de hacer y vivir la sup e rvisi n~
.2. La funcin supervisora: anlisis de las
tareas
El ejercicio de la funci n supervisora supone atender pa ralelamente a una multiplicidad
de demandas y necesidades provenientes de diversos mbitos. Atender a las escuelas.
a los docenteS, a los director es, a los niveles polticos. a los padre.sl etc., exige realizar
tareas mu y diversas en un mismo contexto e incluso en un mismo momento.
Frente a este cmulo de ta reas q ue segu ramente siempre puede ser ms extenso, se
hace necesario construir nuevas lgicas de gestin que se pregunten por la importan
cia de cada una de eUas y por tanto perm ita n priorizar acciones reco rdando que no
siempre lo urgente es ms impor tante y que tampo co siempre la lista de lo urgente se
corresponde con aquello que es verdaderamente importante.

oriencar a las instituciones en la. ela.boraci n de proyectos institucionales ten

Se considerarn tres tipos de tareas: el uso y manejo de informacin, la evaluaCIn y el ose
dientes al mejoram iento de l. calidad de los aprendizajes.
soramiento. Como se ver eStas tar eas se encuentran ntImame nte vinc uladas entre s,
detecta r problemas y ofrece r alte rnativas de solucin.
se necesitan unas a otras. Seria muy difcil pensar al asesora miento sin las prcticas de
promove r y planificar procesos de cambio.
evaluacin y por supuesto a la eva lu(lcin sin el uso y manejo de info r macin. Esta h
instrumentar procesos de evalua.c in institucional a los efectos de guiar y reo
lice que se defi ne e n tomo a estos tres gru pos de careas permiten redefi nir a la. fun
rienta r la vida msnruc:io na l.
cin supervisora en t rm inos de la orientac in y dina mizacin de la innovaci n y
recoger y siste matizar informac i n para tomar decis iones.
transformacin institucional,
desarro llar equ ipos de trabajo orientados por obj etivos comunes,

difun di r prctk..as innovado ras.

te nder lazos de intercambio en las escuelas y con instituciones de las comunidad .

. ... . . _., .~_ ........ ...~ .. .. ..... ~.......

, ,.
U fUf".";ldn :.uptr.....ot'ol
 De esta manera, no slo es importante contar con informacin sino tam bin yespecial
FUNCiN SUPERVISORA mente. recolectar aqu e lla informacin que permita tomar dedsiones en el marco de un
proyecto que oriente las accio nes hacia ,,1 logro de los o bjetives que persigue. Por tan
to ms que recolectar grandes cmulos de informacin se hace necesario re
lI""ionar acerca de qu tipo de Informacin es necesaria, as como acerca de
.A .... las forma< que puede a<umlr su organizacin a los efectos de facilitar su uso.

La su pervisi n al igual que las escuelas, sue len manejar una gran can tidad de datos.AI
Uso y manejo de Orientacin y respecto cabe pregurlcarse en qu medida estos d.tos ms que estar al servicio de la
Informacin dinamizacin de la to ma de decisi ones, se produce n a los efectos de cump li mentar trmites de carcter
innovacln y burocrtico. En muc hos casos se llenan formula rios slo a los: fi nes de c um pli mentar
Evaluacin
transfonnacin solicitudes: de otros y no se reflexio na acerca de la u ti lidad que pueden t ene r los da~
Asesoramient'o institucional [Os ve rtidos para la toma de decisiones al nivel de la supervisjn; e n otras ocasione s
esos datos n icamente tienen por finalidad conrro lar las acc i one~ de Otro'S .

Grfico N 6: b funcin .super.uoro en el marco de la Trans(or'T'l"ladn Educativa.
A los efectos de l anlisis se profundiza r en las ta reas de uso y manejo de Infor macin,
evaluacin y asesoramiento. teniendo en cuenta.: los diferentes campos de accu3cn a
lo s. que el las suponen dar respuesta, los distintos actol"es involucrados en ellas, asl ca..
mo a aque llos act o res que pcdrran partici pa r en s u concrecin.
2.2.1. La funcin supervisora y la informacion
Una de las tareas distintivas de la supervisin escolar se encuentra asociada a los pro
cesos y mecanis mos de gestin de info,'maci n. Esta tare., bs ica e integral. que dota
de un idad a la tarea del superviso r en el complejo entramado de interacciones en que
se desenvuelve , suele a.sociarse con otras tareas.
En una o rganizacin que centraliza la tO O1a de decisiones en 105 vrt ices del poder, el
sistema comun icacio nal se co nsti tuye co n un a fuerte inrer mediaci6n que garantiza la
transmisi n rigurosa de la info rmac i n hacia las bases para que e llos las ejecuten . En
este esquema, el fluj o de info r mac in va desde los niveles centra les a las escuelas y de
las escuelas a fas niveles polt icos.
De modo que, ms que rec o lectar nueV3: info rmacin se deberlan buscar est rategias
que pe rmitan utilizar 1<1 infor maci n que ya se ti e r\(~ y q ue por estar em parentada con
tareas de carcter buroc rtico no se usa.. Para esto se deberan redisear los circuitos
por los que lil info rmacin circu la y la fo rma en que es utilizada.
Si se desea que fa informacin form e parte del circuito ms ampl io de t oma de deci~
siones . entOnces.se hace ne.cesario " sacarle el polvo a lo s a.r chivos":Utilizar la inform a~
cin supone. entonce s analizar y ded uci r li neas de accin a partir de ese an;l lisl s.

Es importante dest<1Car que trabajar con informacin, Im plica y constituye en si misma En el siguie nte cuadro se presentan diferentes fo rma s en que puede ser usada la infor
una prctica de gra n impo rtancia en el ma rco de la elaboracin de un modelo de ges' maci n segn los disrnros cam pos de actuacin de la supervisi n.
ti n por proyecto. La coma de decisiones y su implementadn. en acciones concretas.
Campo de actuacin ~ y manejo de Informacin
---
ti ene como insumo bsico el uso de informacin.
Nivel central Analizar neces ldade.s y planifiar conjuntamente est rate.
Si bien la i nformaci n por si m isma no garanti za una bu ena gestin, si n info rmaci n se
gia$ de accin.
hace muy dificil pensar en una buena gestin,Todas y cad. una de las decision es <ue se
Cuerpo de supervisores In.$U'umenta r estrategtas que permtan articular proyectos.
to man es muy dudoso que se hagan efectiva.s si no ~c encuentran res paldadas por una
buena y releva n ce in form ac in. Zona da supervisin Atender a la djversidad de situaciones que se pruscnt.lJl
en la zona.
El uso y manejo de informacin supone en pri nc ipio poner en relaci n dos aspecms Co n ~ el estado de situacin de las institUCio nes que
Int imamcn te vincul ados entre s: componen la ZOOi de supervisin para instrumentar lilS
estrategias do accin ms adK:uadas para cada Mc uC!la.
por un lado, la informacin pro piamente dicha y.

por e l otro, los saberes especfi cos que se neeesican para poder aprovecharl.
Instituciones cduC<1 tivas Detectar d~mandas da capadClcin
al mximo y onentar as, la reflexin hacia la toma de decisione.s que colabo
_ '_ldentlR<ir ,ituaclones problemtica"
ren en los procesos de crans(ormacin e innovacin educativa.
C.Uadro N 3: Uso y ma~jo dr informac.i6n en ~t campo de 13 supervisin

11 H_.l .. n_~ d." .ln n<m I"IM"':I , f.in.IW",l.w ~,,'

 7.. Le:. fu 'lci UDE" ' visol"a y h. ... ua n Com parti r pUntos de vista com unes con aquellos que realizar'l las prcticas
Histricamente la evaluacin se emparent al control burocrtico como identificacin
del error y la desviacin para luego sancionarla y corregirla.
En el presente contexto, evaluar supone recolectar informacin, analizarla para pode r
valo rar una situaci n y tomar decisiones. tendientes a mejorarla. De manera que, la in
formacin es el primer paso necesario de una prctica de evaluacin.
Los criterios bsicos de evaluaci n se vin culan a la mirada especfica del saber super
visor, una visin que debe ser capaz de ana liI3r convenientemente los pro y los COntra
de las actividades concretas que se realiza n e n las escuelas, y en la sede de s up e rvi
si6 n. Esto significa afirmar, clan me nte. que los cr iterio s d e evaluacin exageradamente
com parativos y de cont rol buro crt ico , dejan paso a una funcin evaluativa con una m i
rada abarcadora e integral de proceso.
De esta manera. llevar ade lante con ac ierto una prctica de evaluacin, supone da r u.n
salto cualitativo, de significado complejo: slo partiendo de lo que. efect ivamente se de
sea para el futuro, puede perieccionarse el momento presente y por ta nto evaluarlo.
Ciertamente. el as pecto cen t ral de la evaluac in es el valor qu e . en cada caso, el super
visor atribuye al proceso educativo obse rvado a travs de la inte rpre tacin de los da
tOS, la informacin con la que cuenta y la comunicacin establecida con los d iferentes
miembros de la co mun idad educativa. En este contexto, se puede llama r a la funcin
supervisora co mo dilogo evaluativo .
EVALUACiN
DILOGO EVALUATIVO
Interpretacin de informacin
Comlnicacln entre las pe rsonas Implkadas
To mar decisiones en el presente que dendan al logro de los obje.
tivos que se persjguen para el futu ro.
G rfico N'" 7: " La ~valuacin en la pnctiea superviso ra"
Una eva luaci n centrada en la prctica de l dilogo constante permite ento nces:
Identificar, con el apoyo de los sujetos involucrados. las situaciones y pro ble
mticas ms releva ntes.
111 .. ~ - ' ~ - ~-. ~ ---
educativas.
Hace r un efectiVO seguimiento de procesos que se consideren importantes.
Ponde rar e l valor de actividades concretas.
O rientar apropiadamente la adopci6n de decisiones organ izativas.
Guiar procesos de transfo rmacin e in novacin permanente.
La evaluacin es una prctica compleja y requIere de l supervisor lo mejor de sI. Para
que pueda ser desarrollada acertadamente conviene siempre tener en cuenta los as
pectos que se detallan a continuacin:
Cambio s ustancial en la cultura evaluativa. Antes que nada, resulta de
vital importancia h.cer ver a los miembros de toda la comun idad ed ucativa
que la evaluaci6n ha pasado, de privilegiar los aspectos instru mentales y de
control burocrtico a favorecer los aspectos comunicativos y re lacionales ba
sados en e l dialogo y en los valores compartidos de respeto y toleranCl' ha
cia los semejantes.
S istematicidad que permita el COI'recto aprovec hamiento de los rec ursos
que se enCuentren disponibles.
Progreslvdad para establecer. de esre modo, criterios de relevancia. necesi
dad. capacidad de reso lucl6n . o portunidad . factibil idad, ere.
Simplificaclon de lo complejo que facilite llevar adelante una mIrad. inte
grado ra y superadora de 105 prob lemas y conflic w s suscitados e n e l mbito de
las institudones escolares o del campo de la sup er visin.
Estrategia de gestin, Una acavidad de evaluacin enmarcada en un proce
so integral de gestin, que contenga las fases de planifi~in y dise o, aplica
cin y meta evaluacin (evaluaci6n de la evaluacin). brindara 6ptimos res ulta
dos en Id tarea de supe rvisin.
2.2.3. la funcion supervisora y el asesoramiento
Asesorar supone ofrecer alte rnativas de accin a partir de un proceso slstemtitico de
evaluaci6n y anlisis de la inronnaci6n. De este modo se completa e l circulo
com puesto por estas tres tareas . Para evaluar es necesario contar con informacin y
el asesoramiento necesIta de la evaluacin paf'il poder guiar y oriencar las acciones de
manera contextua lizad. y acorde a las necesidades y caracteristicas de cada escuela.
A lo largo de la historia contempornea, el asesora miento ha ido adquiriendo ma tices
diferenciales segun los paises y el desarro llo de las pollticas educativas adoptadas en
cada uno de ellos .
Sin embargo. los enfoques e>racteristicos ha n sido fundamentalme nte cuatro:
1) O rientacin de I. s actividades docentes.
2) Capacitacin docente en el m bito de las visitas supervisoras.
I { , ~ ~ _- . ,..,...,. --~
 3) Asesoramiento en estrategias, tcnicas curriculares y pedaggicas concretas.
4) Apoyo sistemtico a docentes y personal directivo ante las transformaciones e
innovaciones educativas.

Considerada de manera global, la funcin asesora en educacin, constituye una prcti

ca formativa especfica, caracterizada por un modelo relacional y comunicativo que se
encuentra enmarcado en un cOntexto concreto.

La vinculacin efectiva que la actividad asesora comporta proporciona al profesional

que la recibe conciste en; un conjunto de tecnicas, estrategias e infor;aci6n necesaria,
para que pueda operar un cambio de rumbo en las prcticas educativas que viene de
sarrollando; o bien para que, a partir de los elementos facilitados, pueda continuar me
jorando sus tareas especificas.

La funcin asesora que desarrolla un supervisor se vincula a docentes y personal di

rectivo de una institucin particular.Asi, el supervisor puede encargarse de atender las
inquietudes surgidas con relacin a la organizacin y gestin del establecimiento por
parte de su director; o sealar a un docente aspectos significativos que, sin duda, me
joraran sustancialmente su rendimento al frente del aula. Pero tambin el supervisor
puede vincular, por ejemplo, a aquellos directores de distintas escuelas de su jurisdic
cin que presenten una problemtica similar para optimizar los recursos que se en
cuentran disponibles.

Las caractersticas principales sobre las que se debe basar una prctica supervisiva de
asesoramiento, podran resumirse en los siguientes puntos:

Organizacin de la estructura de asesoramiento_ Una estructura super

visora de asesoramiento debera basarse en un modelo horizontaltde corte In~
teractivo que ante todo privilegia el dilogo y la solidaridad entre las partes in
volucradas. En este sentido, el supervisor es entendido como un individuo que,
por circunstancias diversas, se encuentra mejor capacitado que otros para
aportar sus conocimientos y saberes especficos a la tarea de alcanzar una
prctica educativa de mayor calidad.
Roles de la funcin asesora. El supervisor es, ante todo, un profesional que
orienta, por intermedio de sus conocimientos especficos y de su experiencia,
el desarrollo de la prctica escolar; a la vez que colabora en la organizacin y
gestin de la institucin que lleva adelante el personal directivo. Bsicamente,
entonces, el supervisor cumple las tareas de apoyo y asesoramiento que se de
finen a continua.cin.
a) Es mediador en la informacin que circula entre los sujetos.

b) Colabora en la identificacin de problemticas concretas.

e) Se constituye en observador comprometido con el proceso que supervisa.

d) Realiza sntesis analticas para brindar informacin a la comunidad educativa.

e) Estimula la adopdn de prcticas educativas innovadoras.

m Y.aterul de "poyo para la (av.rAaoJo

 f) Es el encargado de establecer slidos vnculos entre los directores de los di
ferentes establecimientos educativos que se encuentran a su cargo. con el ob
jetivo de estimular, de esta forma, la comunicacin y el apoyo entre todos ellos.

2.3. Los modelos y estilos de supervisin

para la promocin de la innovacin
Diversos son los modelos y estilos de supervisin que han ido moldendose a lo lar
go de la historia.
....
En estas pginas interesa. sobre todo. destacar aquellos modelos de gestin que basan sus
principios en la promocin de las transformaciones, situados en el marco de un sistema
educativo que privilegie los valores democrticos de calidad e igualdad de oportunidades.
Sin duda. estimular convenientemente la comunicacin y la participacin de todos los
miembros de una comunidad educativa. es -o debe ser- el objetivo principal perseguido
por un modelo de supervisin que se desarrolle dentro de un contexto democrtico.

En estrecha relacin con el modelo de supervisin escogido o puesto en prctica por

un pais. en determinado momento de su historia, se encuentra el estilo que asumi el
ejercicio de esta tarea.

Generalmente, se suelen identificar tres estilos bsicos de supervisin:

a) Estilo de supervisin administrativa: centrado en los procesos adminis
trativos institucionales y formales.
b) Estilo de supervisin formativa: orientado fundamentalmente hacia aque
llos procesos de asesoramiento. capacitacin y orientacin del personal direc
tivo y docente.
c) Estilo de supervisin de apoyo: centrado preponderantemente en las ac
ciones de complementad6n, refuerzo. asistencia. y colaboracin.

El primero de ellos, promueve las acciones tendientes a controlar eficazmente los as

pectos ms formales del sistema educativo. prestando especial .tencin a que se cum
plan las normativas vigentes. y evitando todo lo que se refiera a la innovacin y al cam
bio. Es ste, un estilo que entiende todo el complejo entramado de relaciones genera
das en y por el sistema educativo concreto. como relaciones de poder vertical, en el
que las decisiones se toman. siempre desde los estratos superiores de gestin.
Un estilo orientado a la supervisin formativa, como el que se seala eo segundo tr
mino cueota. entre sus elementos constitutivos y planteamientos centrales. con la idea
bsica de colaborar en los procesos de capacitacin docente y directiva. De esta for
ma. iotenta mejorar la calidad del sistema educativo desde la institucin. En definitiva.
podra decirse que este estilo de supervisin comporta el desarrollo de una capacidad
nalltica y autoevaluativa de los miembros de la institucin sobre su propia prctica
profesional, capacidad que el supervisor debe alimentar y estimular convenientemente.
Por ltimo, un estilo de supervisin centrado en el apoyo y la asistencia, enfatiza entre
sus objetivos principales el estimulo y la promocin de actividades asesoras y de segui
miento, de manera tal. que incide en el proceso global que se desarrolla en una institu
cin particular. A diferencia del estilo formativo de supervisin, el de apoyo no hace
tanto hincapi en la capacitacin, sino que se orienta y colabora en mayor medida, all
donde un problema o dificultad obstruye el desarrollo de las actividades previamente
planificadas. Por ejemplo en el desarrollo e implementacin del PEI de 'lna escuela.
Como puede observarse. de todos modos las diferencias existentes entre el estilo de
supervisin formativo y el de apoyo son menores, y se remiten a particularidades que
cada cuerpo de supervisores puede definir a partir de sus prcticas concretas y de sus
conocimientos: especficos.

Corresponde principalmente al supervisor adoptar un estilo y una singular estrategia

de accin que le permita trabajar mejor segn las situaciones particulares.

Por lo tanto. habra que intentar evitar, entre otras cosas, que la supervisin sea:
Coercitiva. La supervisin debe dejar al supervisado un margen importante
de autonoma y maniobra para exponer sus inquietudes, dudas o necesidades.
Amorla. El campo o mbito de la supervisin debe estar bien definido. para
que el supervisor no se transforme en un mero espectador pasivo del proce
sO educativo, sino que participe activamente, comprometindose y dando lo
mejor de s mismo,

Excesivamente crtica o acusativa. Una supervisin de esta naturaleza no

har ms que entorpecer los procesos que se desarrollan dentro de una insti
tucin escolar determinada. En cambio, una crtica constructiva ampla los ho
rizontes lijados. poniendo en perspectiva y desplegando un sinnmero de po
sibilidades a la hora de mejorar la calidad del sistema educativo global.

2.4. La profesionalidad supervisora

La redelinicin del rol supervisor es fruto, en primer trmino. de las transformaciones
que han generado los procesos de descentralizacin y autonoma de las escuelas del
sistema educativo formal. En segundo lugar, y. como consecuencia de ello. es tambin
fruto de la valoracin de los trabajos grupales y de la participacin. sin los cuales los
valores democrticos impulsados no veran, probablemente. la luz que necesitan.
La formacin del supervisor como profesional ligado a la organizacin y gestin escO
lar supone, en el contexto sealado. la orientacin hacia el desarrollo de ciertas habi
lidades y competencias que le permitan:
 a) Identificar los cambios e innovaciones que se produzcan en el mbito de su
campo de accin profesional, de manera tal que se encuentre capacitado para
desarrollar estrategias adecuadas para abordarlos.
b) Diagnosticar situaciones institucionales e identificar problemticas concretas.
comprendindolas en sus relaciones causaJes y efectos. seleccionando. a partir
de all, las estrategias que considere ms apropiadas para superarlas.
e) Ser capaz de analizar y comprender criticamente los importantes procesos de
transformacin curricular que se realizan en las escuelas, elaborando para ello
estrategias que orienten las innovaciones convenientemente.
d) Fortalecer el eficaz desarrollo de los procesos de autonomlll:y participacin en
la organizacin y gestin de las escuelas que se encuentren a su cargo.
En este proceso de reconversin del rol profesional del supervisor. la constante capa
citacin y el perfeccionamiento adquieren importancia en tanto se muestran como ins
tancias que permiten la apropiacin adecuada de contenidos especificas para el desem
peo profesional que se requiere.
De esta manera, la capacitacin como estrategia de profesionalizacin del mbito de la
supervisin. supone asegurar:
Una redefinicin de la prctica supervisora concreta que se encargue de for

talecer convenientemente las funciones orientadoras y de apoyo y, las funcio

nes pedaggicas sobre las administrativas.

La articulacin de la teoria con la prctica cotidiana. y la resolucin creativa de

los problemas que se plantean cotidianamente a los supervisores.

La reflexin sobre el rol de supervisor como exigencia de carcter profesional.

El estmulo de las prcticas grupales y de equipo que permitan crear espacios

de profesionalizacin y de autogestin.

Dinamizar y brindar firme y constante apoyo al desarrollo y evolucin de los

Proyectos Educativos Institucionales (PEI).

Favorecer la gestin integral por proyectos.

Relacionar el desarrollo de su Proyecto Educativo de Supervisin (PES) con la

. -.. -.._.-..- . - . -
elaboracin de los PEI de las instituciones a su cargo.

m-------.~ -.~-.~- ._-.~- _.

I El desarrollo profesional de la supervisin encuentra en el trabajo en equipo

I una herramienta fundamental. Es a travs de la discusin y reflexin junto con

sus colegas. directores y docentes. que cada supervisor podr ir construyendo

I nuevas estrategias de accin.

No se trata de descartar las tareas que histricamente han definido el rol del
supervisor, sino de redefinirlas con el objetivo central de dar respuestas ade
cuadas a las nuevas demandas que en la actualidad se plantean en el sistema
educativo argentino.

(contino)

La (unCIn sU;JervlScra 111

(continuacin)

El desafo consiste en hacer efectiva una gestin orientada y centrada en pro

yectos y comprometida con los resultados a mediano y largo plazo.

Recolectar y analizar informaci6n, implementar prcticas de evaluaci6n perma

nentes y asesorar son tres ejes que conforman la hlice del trabajo del super
visor tendiente a la dinamizaci6n de la innovaci6n y al mejoramiento de la cali
dad de la enseanza. ...
La formulacin del Proyecto
Educativo de Supervisin
(PES)

...
Introduccin
La gestin de l. tare. supervisora y por tanto la previsin de las acdones y estrategias
que se van. implementar encuentra en la elaboracin del Proyecto Educativo de Su
pervisn (PES) una herramienta de trabajo fundamental.
La construccin del PES permitir a la supervisin brindar unidad y coherencia a las ac
ciones que el cuerpo de supervisin, y cada supervisor por separado, pone en marcha.
La planificacin de la gestin a travs de proyectos, demanda analizar la realidad en la
que stos se habrn de implementar para consecuentemente definir las estrategias
acordes a seguir con dicho anlisis. De este modo, la elaboracin del PES ser una
oportunidad para que -trabajando en equipo- los supervisores reflexionen sobre su
propia prctica, definan los cursos de accin a seguir y evalen su accionar a la luz de
los objetivos fijados y de los resultados alcanzados.
Asmismo. en el proceso de construccin del PES el equipo contar con una herramien
ta para priorizar acciones. definir las lneas de accin a seguir y distribuir los recursos
de acuerdo con las prioridades establecidas.
Desde esta perspectiva, a travs de la elaboracin del PES. los supervisores podrn
contar con una imagen global acerca de su propia prctica. en los diferentes niveles en
los que acta. y por lo tantO planificar su accionar teniendo como eje los objetivos y
acuerdos alcanzados fruto del debate realizado en conjunto. Seguidamente, son esos
objetivos los que servirn de gula para generar procesos de autoevaluacin en equipo
de la prctica supervisora.

Ideas clave o
El PES permite construir una mirada integradora de las pro

blemticas institucionales de las escuelas de la zona '1 planifi

car acciones orientadas al mejoramiento de los procesos de

enseanza '1 de aprendizaje.

(contina)

fUl'lon St;perVlsora
 (continuacin}
El PES es una herramienta que otorga sentido y coherencia a
las multiples acciones que 5e llevan adelante en el marco de la
5upervlsin.
Con5tituye una Oportunidad para impulsar, orientar, guiar, a
las instituciones en la elaboracin, desarrollo e implementa_
cin de proyectos innovadores.
El PES es una herramienta de gestin que orienta e l proceso
de autoevaJuac/n de la prctica.
3.1. la funcin supervisora y la
planificacin estratgica
Redefinir la (uncin supervisora en el marco de cuatro mbitos de actuacIn <el nive l
polltico central, el cuerpo de supervisin, la zona y las insmuciones), demanda pensar
las formas que asume la gestin supervisora. Al igual que los directores de las escue
las, los super visores suelen sealar que su tarea consis.te en "apagar Incendios", respon
der a lo contingente, a lo urgente.
Ahora bien. si se desea constr UIr una. escuela abierta al cambio '1 a la innovactn en un
proceso constante de desarrollo y crecimiento se hace necesario revisil r no slo los
modelos de gestin institucional sino tambin y especialmente 1<1 gestin supervisora.
En este sentido, cabe preguntarse por la idea de planificacin y por la fo r ma que ella
asume. En un c.ontexto en donde cada supervisor trabaja individu<llmencc con cada es
cuela de manera aislada, la planificacin tiene alcances '"mitados. Sin embargo. si Se pien
sa en la supervisin Como un e<:Juipo de trabajo: ya', funcin supervisora vinculada
COn la zona r el trabajo con e.I colectivo de directo res, entonces, la misma idea de piel"
De manera que, procurar la viabilidad de un proyecto Im plica preguntarse: por dn
nificaci n debe ser resignificada.
En este contexto, planificar Supone: trabajar con Otros. detect:ar problemas, tOmar de
cisiones, identificar y elaborar cursos de accin. definIr prioridades de actuacin, pre
ver conflictos y proponer alternativas de soludn. etc.
La planificacin comienza a ser entendida no ya como 1.5 decisiones y dISeos de ac
ciones que elaboran unos para que Otros las ejecuten sino 'amo un proceso conti..
nuo de decisin, Implementacin y evaluacin en donde los lmites entre la ela.
boracin y la ejecuCIn se vuelve n mucho ms difusos.
Se trata de una planifiGlci6n estr.itegic. en donde se definen de manera consensuada
proyecto que direccione y brinde coherencia a sus prcticas. Este proyecto ser fruto,
los objetivos y las acciones que se va n a desarrollar para alcanzarlos. Es un tipo de ges
entre otros elementos, de:
tin en donde los resultados adqUIeren particular imporcancia en tanto son [os que
Las demandas que se derivan de l. Impleme ntacin y desarro llo de l actual pro
guia n y reorientan las dec isiones.
m r"l, .... 1, .1 rl,. l. .'" '0.~1'l pl"lll t.l:"' -'~J(.
La planificacin en este modelo de gestin co nsiste en la previ.in de las a c
ciones y estrategias que se ~ a poner en marcha para poder alcan
zar lo. objetivos q ue se persigue n procurando garantizar su viabilidad.
Este tipo de planifi cacin otorga sentido y direccin a las prcticas en tanto se basa e n
el supuesto que las acciones que se desarrollan tienen como teln de fondo los obje
tivos que se esperan conseguir. Dado que se trata de intentos deliberados por cons
truir algo. interrogar el conjunto de actividades que en un momento dado estn en
marcha en funcin de eSos obletivos se vuelve una neceS Idad de la gestin. As, por
ejemplo, frente a l. sensacin que lo "urgente tapa la importante" se hace necesario
preguntarse en qu medida aquello a lo que se le est destinando tanto tiempo permi
te alcanzar los obletivos que se persiguen. En otras p3labras en qu~ medida se desa
provecha un recurso tan escaso como lo es el tiempo en activ idade.s que nO revisten
importancia para la gestin. Consecuentemente, es posible redistribuir las tareas. dele
gar responsabilidades para poder hacer un uso ms eficiente de los recursos de modo
ta l de poder alcanzar los objetivos que se han fijado en el Proyecto.
Como se sabe en la planificacin estratgica l. idea de viabilidad adquiere par ticu lar
importancia: otorgar viabilidad a una accin supone:
reflexion;1r sobre las formas en que se utilizan u organizan los recurso s.
prever lo posibles obstculos y defIni r los cursos de acci n a seguir. procuran
do contrarrestar esas dificultades.
definir estrategias atentas al anlisis que se real iza acerca de la/s rea lidad/es ins
titucional/es.
1
t
de. comenzar. qu acciones emprender para ese proyecto en ese momento determi nado.
Los proyectos que se implementan . 1 igual que la acc iones que se rea lizan seguramen
te deben guardar coherencia con el momento que vve la institucin. Por ejemplo. cuan
do el ciclo escolar est conduyendo, dada la gran cantidad de actividades que se acu
mulan en las insti tuciones seguramente no seria oportuno organizar reuniones de tra
balO muy largas con los docentes ya que slo se lograrl. sobrecargarlos. Pero tambi~n
51 una Institucin se encuencra evaluando a 10$ alumnos para decidir la promocin al
curso siguiente. se podrlan implementar acciones que permitan defi nir los criterios y
mtodos de evaluac in que se van a utihzar con los alumnos de la instltuci6n .
Asl, del mismo modo que las instituciones, la supervisin deberia procurar para si un
ceso de cransformacin educatlva.
l1 tul'Ul."":-n ~Y1r.erd
 Las rene:xioncs que los supervisores realicen como equipo de trabajo.
La elaboracin del ProY(lCto Educativo de Supervisin (PES) plantea afgu nas cuestiones
La detecci6n de necesidades de las institucIones de 5U zona de fnnUenCI;L
de relevancia para su fonnulacln y desarrollo:
Es desde esta perspectiva. que se hace posible proponer la necesidad de construir el
al Es preciso reconocer que .,1 PES. al igual que el Proyecto Educativo Insdtudo
Proyecco Educativo de Supervisin (PES) como defin icin colecciv. de los objetivos
nal es producto de un coleccivo social cuya dinmica supone la participacin
del cuerpo de supervisin. asl como de las estrategias que se van a seguir para su
de actores diversos. En este sentido. su xito o fracaso depender de la ade
consecusin.
cuada relacin que se logre establecer entre los dlscintos sujetos que partid
pan en el proceso de diseo e Implementacl6n.
3.2. La nocin de Proyecto Educativo de bl Las singularidades de este proceso. en cada caso. debe contemplar las condl
Supervisin ciones reales de funcionamiento del equipo y por tantO estar siempre elara
mente definidas.
e) En la elaboracin del PES hay que dar gran importancia a la construcCi6n de
El Proyecto Educativo de Supervisin. es una herramienta para la organIZacin estrat

una Imagen de futuro. que brinde el norte de aquello que se intentar "'canzar.
gica del campo de la superVISin. En l convergen dos fuerzas esenciales: po r un lado.

evitando en todo momento que la planificacin gire en tomo a lo dado. Plani

aquella que proviene de los lineamientos bsicos derivados de la la ley Fede ral de Edu

ficar supone proyectarse hacia el fucuro. impulsarse hac ia adelan te.

caci6n. es dedr. las decisiones que se toman para el conjun to del sistema educativo y

d) La finalidad principal de una planificacin es brindar coherencia y eficiencia a

por el otro. la generada por las innituciones escolares. es decir. las decisiones particu.

lares y diferenciadas que asume cada escuela. las accio nes que se desarollan de modo tal que entre los medios con los que
se cuenta y los resultados que se esperan alcanzar. se operen saberes y pracci
la el.boraci6n del Proyecto Educativo de SupervlSi6n reqUiere el desarrollo SlStemati.
cas de transformadon tan consistentes como dinmicas e Innovadoras.
co de una planificacin esrratgica. que defina en sus principios o pOStulados b.sicos

En el campo de la supervisi6n. entonces. la construccin de los objetivos deberlan

una imagen que oriente. en el mediano plazo. las acciones que se emprendan en el cam.

po de la supervisin. dar respuestas a desafos ta les como:

El fortalecimiento de las autonomias institucionales y del campo de la supervisin.

El PES es una herramienta para organizar y sistematizar convenientemente el mbito

de trabajo del supervisor. entendido como un espacio integrado y coleccivo.

La delegaci6n efectiva de poder par.! la toma de decisiones.

La articulaci6n de las unidades educativas entre si y con e l contexto prOVIncial.

La construc ci n de una oferta educativa regional"3 tenta a las demandas do la

La el.boracin del PES supone la reflexin en equipo acerca de la prictica su
comunidad.

pervisora para poder disenar una nueva for ma de ejercer esta funci6n fruto del
anlisis que el propio cuerpo realiza sobre si mismo.
1 la constituci n del campo de la supervisin como un m bito diferenciado de

coordinacin entre las instiwcioncs y de in[er'mediacin artlc.ulada entre eStaS

Si se parte del supuesto que la transformaci n educativa supone un profundo
y los rganos de decisin central del sistema educativo. que facilite el desarro
cambio del sistema en su totalidad, entonces. no slo se trata de Introduci r in
110 de las autonomas insritucionales evitando la atomizaci n del contexto.
novacio nes en las practicas escolares sino tambin en las formas que asume la
La consolidacin de la supervisin como un espacio abie rto de investigacin y
funcin supervisora. reflexin sobre la prctica educativa. constituyendo equipo s y grupos de traba
jo que aV3ncen en propuestas concretas y efectivas de mejoramiento de su
Al igual que la construccin del PEI que supone la reflexi6n y defi nicin de la instieu propio campo de acci6 n.
cin que se desea cOnstruir, la supervisin debe poder realizar este mismo recorrido
La promocin de redes col3boracin Imerinstinscional.
pero esta vez sobre si m iS ma. Si entre Otras la funcin supervisora se vincula con la
La deteccin de problemas y la elaboraci6n de alternativas para su solucin.
orientacin y liderazgo de procesos de InnovaCin fnstituciona l. se hace necesario que La circ ulaci6n y dlfuSi6n de los proyeccos inStitucio nales entre los diferentes
los supervisores renexionen acerca del ejerckio de su fundn, para poder instrumen establecimientos.
tar las transformaciones necesarias Gue acompaen y promuevan los cambIOS del nivel Consolidar el campo de trabajo y organizar la gestin supe rvi sora im pli ca la elabo ra
institucional. la innovac i n por tanto no puede quedar reducida a las paredes de fas cin y puesta en prccica de un Proyecto Educativo de Supervisin en el que se defi
escuelas y mucho menos de las aulas.
nan claramen[e [odas y cada uno de los diferentes objeti vos y cricerlos de accin.

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U 11..6"'001'1 :-:+C"ff.o"'".t
 El PES es una construcdn coJectiva,. que planifica su accjono:lr a part ir de la identi
dad de su campo de trabajo y se encami na a orien tar racion al y sistemticamen te la vi
Proyecto educativo de supervisin
sin global, las aspiraciones y los propsitos que los superviso"" comparten.
Esta perspectiva se .poya en principio en dos supuestos; Niveles de participadn Objetivos
y elaboracin de a.c uer
En la defini cin del PES intervienen varios sujetos que m:er3ctan en una si dos comunes entre:
tuacin dad. desde posiciones disdntas, y en ocasiDnes. divergentes. No es un
La supervisin y l. Promover l. implementacin de los procesos de
nico sujeto el encargado de definir los lineam ientos del Proyecto Educativo
de Supervisin. conduccin central de la transformacin educativa.
poltica educa tiva Detectar necesidades y demandas provenientes de
Los actores que elaboran el PES no se encuentran fue ra de ,. sicuacin en la
las .scuelas
que se desarrollan los procesos de accin sino que estn inmersos en ella. Es
to faci lita su capacidad de operar sobre las diversas situaciones, ya sea analiz.-n La super visin y su Uderar procesos de innovacin insti tucional.
do, comprendiendo e interp retando los factores que intervienen como los de propio equipo de trabajo. Construir acuerdos acerca de los criterios de eva
sarrollos y posteriores efectos y por tanto pudiendo intervenir a pard r de alli luacin y monitoreo institucional.
para favo recer su evolucin y progreso. Instrumentar estrategia.s de intercambio y enrique
cimiento institucional.
El diseo, la puesta en marcha y la gestin del PES se basa en ,. efectiva con Struccin
de acuerdos entre interlocutores vl idos, con los qlJe se logra consensuar los princj La supervisin y la zona Procurar la articulacin de es cuelas de dife rentes
plos bsicos que define n las accio nes y las estrategias a Implementar para llevar ade de supervisin, niveles
lante con .xito el Proyecto. Los acuerdos entre diferentes interlocutores se establecen f ortalecer las redes institucionales y los espacios
segn la instancia de participacin en que se realicen. de interaccin entre los establecimientos.
La supervisin y las Impulsar los Proyectos institucionales en los esta
El PES como herramienta bsica de la gestin se onenta hacia la bsqueda de los si
guientes resultados: instituciones. bl e'Cimientos educativo s.
- Consolidar los procesos de autoevaluacin

Impulsar y acompaar a las instituciones para el diseo y puesta en pr ctica de 1 institucional.

los Proyecto s Educativos Institucionales (PEI).
Constitu ir la tarea evaluativa de la supervisi6n a partir de equipos de trabajo,
C~dro NI:! 4: "Relacin entre Jos nivclli:!s de acruac]n de la 5tJpcrvisi4)n y los obC!'mos d~ la supef"o'lsin"
lo que Supon e genera r un consenso previo en relacin Con los procedim ientos

metodolgic os, las variables y los indicadores a t ravs de los que ha de r eali

zarse el segui miento y ma nito reo de los Proyectos Institucionales.

3.3. Objetivos estratgicos del PES

Co nsolidar tos espacios de interaccin entre instituciones para conformar, de

La consolidacin del PES es t ntimamente vinculada con la promocin del desarrollo

es ta forma. un lugar de co m encin y resguardo entre las autonomas instiru
cionales que preserve los li neamientos comu nes de la poltica educ.ativa..
La promocin de la innovacin institucional y el mejoramiento de fa calidad
edu cativa.
El siguiente cuadro resume un conjunto de reflexiones que vinculan los diferentes nive
les de partici paCin de l supervisor y los resultados que pueden per.egu irse a travs de
la implementacin del PES .
autnomo de las escuelas y el fo rtalecim iento del intercambio entre ellas y su entorno.
Si bien es deseable que cada equipo de supervisn construya sus propi os. objetivos de
gestin es posible considerar algunos aspectos de caracter estrtegico que la su
pervisin a travs de su ac.cio nar. deberla promover.
a) Innovacin y transformacin
El actual proceso de transfo r macin educativa, puesto en marcha con la sancin de la
Ley Federal de Ed ucacin supone la implementacin de cambios no slo en los conte
nidos que se ensean sino tam bin en las estru cutruas institucionales. Se trata de la
pro mocin de cambios profu ndos en las fo rma s en que habitualmente se hace y se vi
ve en las escuelas. En este contexto la innovacin y la construccin de nuevos mode-

11 M." " '", _:.~ ,' m ''''''''''r ',

L..t f, I/'I(~n ~rl'T'..
':;Or.l 11
 los de gestin adquiere partic ular importancia. Por ta nto desde el campo de la super
visn dos objetrvos se vuelven prioritarios:
la nnovacin y el cambio en el modelo de gestin superviso ra
la pro mocin. liderazgo y asesoramiento de la Innovacin en las instituciones
ed ucatIvas.
Como puede apreciarse estos dos objetivos se encuentran Intima mente vinculados: es
diffcll pensar en un supervisor que promueva la innovacin en las instituciones si no
produce profundos cambios en su propia prctica. Asimismo. su propia prctica de in
novacin ser una fuente de aprendizaje tanto para el cuerpo de supervisin como pa
ra las Instituciones de su zona de influencia.
La generacin y desarro llo de procesos innovadores requiere apertura y flexibi lidad de
las personas. particularidades de accin y de pensamiento. esenciales a la hora de in
corporar procesos e ideas transformadoras.
b) Autonoma
Procurar mayores niveles de autonoma institucional en el marco de un sist ema educa
tivo supone por un lado. la posbilid ad de que cada Institu cin tome deci siones y las im
plemente atendiendo a sus caracterisiticas y particularidades y paralelamente. la nece
saria garanda de coherencia y unidad entre las diferentes institucio nes que confo rman
el sistema educatiVO provincial '1 nacanal. De esta manera. h promocin de la aut ono
ma institucional no debera confundirse con la idea de que cada institucin trabaja en
soledad y segn su propio parecer.
la autonoma institucional supone un indispensable proceso de coor
dinacin a b"avs del cual cada institucn define sus propios objetivos
en el marco de un sistema que le otorga dlreccionalidad. coherencia
y unidad.
La funcin supervisora. cumple aqu un do ble papel: promover y facilitar la capacidad de
toma de decisiones propia de cada escucla, procurando a la vez la necesaria coheren
d i) con las decisiones educati vas que se toman en los niveles centrales de la educacin.
A diferencia de lo que es posible suponer, el ejercicio de la autonoma institucional re
quiere una accin supervisora: que fortalezca a las instituciones; que las o riente en sus
decisiones: que est presente no para con trolar y vigilar sino ms bien para impulsar.
aseso rar y orientar.
Asim ismo. la au tonomia tam bin hace referenCia a la necesidad de conso lidar y forta
lece r dicha au tonomla en el propio mbito de la supe rvisin. Esta conso li dacin slo
puede ser efectiva si la supervisin establece una clara distincin de los niveles de de-
IIr.t. .t I el 'P'-,r) r. ~ 1.1 =>tI""':
cisin y de responsabilidad que le competen. diferenciando aquellos que son atribucin
de las escuelas o de otras personas que actan en el sistema educativo.
c) Participacin
La idoa de proyecto lleva a pensar en la participacin de diferentes acto res. La partici
pacin constit uye un objetivo eStratgico primordial e n tanto pilar sobre el que se
asien tan. organizan y consolidan los dems objetivos.
En el campo de la superviSIn la participacin pu ede orientarse e n dos niveles si
multneame nte:
En el cuerpo de supervisores. Constituyndose en un espacio de participa
ci n de los supervisores que permita, al conjunto. establecer acuerdos com u
nes y compartidos que orienee n las prcticas concretas de cada uno en su zo
na o rea respectiva.
En el nivel de la zona de supervisin. Creando un espacio abie rto a la partici
pacin de los directivos de los establecimientos que integran el rea de supervi
sin. para establecer y debarl r propuestas. Intercambiar experiencias, construir
acuerdos que orienten las actividada 3. desarrollar en las instituciones educativas
En uno y otro espacio de decisin pueden plantearse distintos niveles de colaboracin
que van desde la info rmacin hasta la autogestin. pasando por la consul",.la elabora
cin de propues",s en comun. la colegiaCIn y la delegacin. entre otros.
Las deciSIones que se tomen a parti r de la creacin efectiva de estos espacios comu
nes deberan tener en cuenta por lo menos dos reas de competen cia:
El conocimiento profesiona l y la experiencia real q~e posee sobre el t ema o la
problemtica de referencia. de cada uno de los actores invo lucrados en ella.
La capacidad de responsabir.zarse sobre las consecuencias di rectas de su par
ticipacin sea cual fuere su resultado posterior.
d) Igualdad y calidad
En la zona o rea de supe rvisin. la equidad se expresa mediante la construccin de
una oferta educativa que garantice la Igualdad de oportunidades.
Al identificar los puntos de partida y las particularidades de cada una de las instituCIo
nes educativas. el objetivo estratgICO de la supervisin debe orientarse a ejercer una
clara y eficaz accin de apoyo. para que cada institUCi n reciba una atencin acorde con
sus necesidades y requerim ientos.
Escos objetivos se vincu lan con la garanta de acceso y permanencia de los alumnos en
las Instituciones. asl como la consoli dacin de una oferta educativa de calidad: e n oeras
palabras se trata de promover mas y mejores aprendizajes para todos.
U /i..mc.6'1 ~~
e) Articuladn de difere ntes Instancias Informar sobre los res ultados que se estn alcanzand o,
Iniciar procesos de evaluacin del PES para redefi nir las lneas de accin en el
Los vfnculos de coordinacin e integracin son necesarios para con solidar un) pr o marco de la pohtica edUca.l:iva.
puesta educativa integrada.
Es necesario tener en cuenta los vrncules enrre: A nivd del equipo de supervisores
La supervi sin y los niveles educativos centrales. Reunir a los supervisones de los diferentes niveles en pos de un proyecto comn.
Los supervisores como equipo de trabajo.
Constru ir acuerdos sobre las estrategias de intervenci 6n.

Las unidades esco lares que integran la 20na de super visin entre si.
Iniciar procesos de planificacin conj unta y deliberad .

Planificar acciones que prioricen el trabajo colaboracivo entre las instituciones

Las instituciones. grupos y/o asociaciones de la comunidad que se relacionan

con los establecimient os educativos po rque tienen con ellos Intereses en co de la regin.
mn. Tales intereses pueden estar relacionados. por ejemplo. con el mundo del
trabalo (pasanrl.s. insertin labo ral de los alumnos). con programas de con te A nivel de la zona de supervisin
nidos transvers31es a su formacin especifica (or ientaci6n vocac ional. ecologia. Dotar de sentido a las mltiples acciones que rea lizan los supervIsores con las
salud) o con acc iones compleme ntarias que la Instituci n educativa realiza (va instituciones de influencia.
cunad6n, benefi cencia, comedor escolar, etc.). Reducir la dispe rsin que provocan las acciones aisladas.

Coordinar la actuac in de cada supervisor en la z.ona,

3.4. El PES Y Y el campo de trabajo de la

A nivel de las instituciones educativas
supervisin
Propiciar las relaciones entre ciclos y niveles.

El Proyeceo Educativo de Supervisin (PES) constituye la herramienta para la planifi ca Fomentar el desarrollo profesional de los docentes.

Construir propuestaS de intervencin que mejoren el funcionamiento de las

cin del conjunto de intenciones que el cuerpo de supervisores se propone para orien
tar y promover procesos de transformacin e innovacin en las insttuciones educativas . ins-rit uciones de la zona.

Prom over el desarrollo del curriculo.

La redefinicin del papel del supervisor requ iere la accin arciculadora de la supervi Ofrece r asesoramienco y gua para la elaboracin e implementacin de Proyec

sin entre y con diferen[e.s instancias. Cada una de ellas su pone atender a necesida tOS lnstir:ucionales.
des y demandas diferentes provenientes de los distintos niveles e n los que trabaja
El crabalo coordinado en y con c. da uno de estos niveles permitir implementar estra
el supervISor a la vez que Implica di.tintos tipos de desempeo respecto de la funci6 n
tegias que garantice n la unidad y coherencia entre las distintos niveles de decisin e
superviso ra.
implementacin del sistema educativo.
El PES como pJanflcaci n conjunt.a es una oportun idad para iniciar procesos de trabaro
De esta manera. la elaboraci6n e im plementacin del PES permitir acordar. construi r
ce lectivo y colaborntlvo entre los supervisores de una misma regi n(~l. El trabajo en equi~
y coordinar acciones y estrategias que consoliden un co nstante proceso de mejora
po y con c.ada uno de los niveles que componen el campo de supervisin permitir.:
miento de la calidad de la oferta educativa.

A nive l polt co
Detectar necesidades y problemas comunes para planificar acdones jun,o al ni
3.5. Marco de actuacin
vel polioco. Las acciones del supervisor se desarrollan dentro de un marco de ac.tuacin que defi
D erivar demandas a los niveles; centrales.
ne y encuadra sus funcio nes y a part ir de las cuales planifica su accionar.
Elaborar y constru ir informes sobre las escuelas de la regin.

Toda prcti<;a social se desarrolla en el contexto de una serie de normas ex plcitaS e

I Se ul.ihu ei trminO regIn para nombr.v al con,unto de lrlltituclionel ' Oll los que tr.b,p el cuerpo de super imphdr.as que ofician como m arco de aCtuaci6n , como plataforma que sienta las bases
VISin. En algun:u p~o ...lnci3.5 b f'eglf'l puede constituirse con las E!SOJellS de un mismo niV21 eOuc!ltlvo '1 en Otras
de las prcticas_
'!ttl puede c.orrt:spondcr can 111\1 rllgin-&eogr,.V1CI COr'll 1!SC1Jetu. de dl$trntos niveles ed u C3~

11 "b,(:',~1 Ur"l,-.::r(O ~]ra l .Ij.lULIt. 1~'l lh.u"~~

Las normas explidtas suelen forma r parte de un'J conjunto de leyes. resolucio nes.
decretos, etc.. que regulan el funcionamiento y la act uaci n de las instituciones y de I'as
personas que allf se desempcOlin . Esw nonn3S tienen diferentes niveles de alcance y
pueden ser dictadas a nivel nacional, provincial y/o mun icipal. Co nsocuyen el marco de
act uacin que orientan las acciones de los superviso res. Estas lneas con stit uyen el en
El PES, como herramienta de trabajo del equipo de supervisin, otorga cohe
rencia y direc.c:io nalidad a las ml[i ples y di versas tareas que desarro lla el super
viso r con las escuelas que co mponen la :lona.

cuadre de t",ba jo y el marco de refere ncia e n el que desempean su rol. Sirven de mar
co para regular el tipo de relaci n que el supervisor esrablece con las distintas institu
cione s de la zona y con el nivel central. Por otro lado, existe un conjunt o de normas
implcitas que si bien no estn defini das por ningn rgano de la adm inistracin del
Esrado, func ionan. Son reglas que se han ido construyendo por los usos y costumbres.
En muchas ocasiones eS posible que se modifiq uen las normas explcitas pero no las
prcticas. dada la fuerza que tienen esas no rmas y costumbres. El car.\cter no mamfies
[Q de estaS normas gene ,.. que su apren diza je se produzca de modo implicito y por
tantO se hace ms dificil cambi3rlas. Se t"'ta de la puja que se genera entre lo institui
do (aquello que forma parte de la vida cotidiana de las in.titucione., esta estableCIdo
y no suele ser cuestion.do) y lo instituyente (aquello que .e de,ea crear o instalar).
Por tanco, en tos procesos de construccin de nuevos marcos de actuacin no s lo es
impo rtante con,ide",r las normas explicitas que dan lugar a nuevas formas de accin
Sin O ta mbi n a ese conjunto de normas implCitas insti[Uidas con la fuerza de 13 cos
tum bre que suele ser muy difci l modificar.
Estas reglamentacion es y procedimientos organizan el funcionamiento de las institucio
nes as como de la supervisin. Por tanto para que se conviertan en regu lac::io nes que
fa cilitan el desarrollo de la vida Institucio nal es Importante que se apliquen atendiendo
a las caract.erfsticas particulares de cada regin y/o instituci n.
Penn ite construir una visin global de la gestin e Implementar acciones que
oriel1ten, faciliten y promuevan procesos de innov.cln en las Institucion es
educativas.
Dado que el PES considera al conjunto de escuelas con las que trabaja el equi
po de supervisin es importante no perder de vista en el trabajo cotidiano la
idios incrasia de cada institucin y planificar accio nes de acuerdo con las ca",c
t ersticas 'f necesidades cambiantes que surgen en cada escuela.
La construccin del PES debe atender a los diferentes mveles de t",bajo que
dan forma al campo de actuacin del ,upe rvisor. Considerar las caracterlsticas
particulares que as ume la tarea del supervisor en cada uno de los niveles que
componen el campo permitir identificar el conjunco de careas y responsabili
dades. asl como definir los curSos de accin a ,eguir.
La elabo",dn del PES se constituye e n un espacio para que el equipo planifi
que su accio nar y pueda asi, distribuir responsabilidades y recursos (en especial
el tiempo que es uno de los recursos ms escasos) tenien do co mo eje las ca
ractersticas del equipo y de las escuelas, los objetivos y priori dades estableci
das e n equipo.
f

En el marco del actual proceso de Transformacin Educativa las resoluciones 41195 y

43/95 acordadas por el Consejo Federal de Cultura y Educac in definen las funciones
y tareas del supervisor.

La resolucin ,0/95 establece para los supervisores:

la organizacin y coordinacin de reuniones sistemticas y peridicas con

los directivos de 'u 20na pa", el seguimiento del l. aplicaci n de la ley.

la construccin de indicadores que permitan identifica r las instituciones

escolares con mayores problemas de aprendizaje.

asistencia tcnico pedaggica a las instituciones escolares, y particular

mente a aquellas que presenten mayores dificultad e, .

Esta Resolucin as i como otras que pudlelon sancionar 135 provinoas c:onsdtuyen el
marco de actuaci6n a panir del cual el equipo de supervisores puede elaborar el PES
y defi nir los cursos de aCCIn a seguir.

11 ~ 1:( 1I ' 1- 'P'n (:"' ''' l,j ~'If' 1,1<:.~1 La rUl'OCll I'VfVI:ut 11
Los componentes del PES

Introduccin
El PES al igual que todo proyecto se organi"a a partir de una serie de compone ntes que
es preciso deta llar. N o hay una nica forma de o rganiza r un proyecto. Lo importante es
que e n su elaboracin se contemplen todos los aspec(Qs que luego facilitarn la gestin .

Al igua l que el PEI, es posible proponer que el PES debe dar resp uesta a algunos ime
rragan tes clave: Qu ines so mos?, {Qu qu ere rn o s?, {Cmo nos o rgan izamos? A l co n
testar estas preguntas se estarn defin iend o las notas de ide ntidad, lo s objetivos y la
estru cutura organizativa.

Si bien, pueden reconocerse otros modelos de planificacin y diseo de proyectos en

este captulo, los as pecto s que se consideran tienen como eje estos tres compone ntes.

Por otro lado, es im portante recordar que la defi nicin de estos componen tes no su
po ne necesaria mente que debe realizarse de manera su cesiva: pri mero las no tas de
identidad , luego los obejtivos y posteriorme nte la estruc utra organizativa. Se pued e co
menzar defi ni e ndo cualqu iera de ellos. As, po r ejemplo se pued e comenzar dan do res
puesta a la pregun ta cmo nos organizamos ? para luego a pa rtir de all conti nuar con
los o tros com ponentes.

Proyecto educativo de supervisin

Q uines somos ? Nocas de identidad

{Q ue nos proponemos ? Objeti vos
[Cmo nos organizamos ? Estructura O rgan izativa

Cuadro N 5: "Los compon entes del PES"

Ideas clave
Los componentes del PES son las notas de identidad, los obje
tivos y la estructura organizativa.
Del PES se derivan las lneas de accin que el supervisor im
ple menta e n los diferentes niveles que conforman el campo de
accin de la supervisin.

la funon ~upervl 50f311

 4.1 El PES Y sus componentes
El PES es una instancia de trabajo en conjunto que le permite al cuerpo de superviso
res construir una mirada global y totalizadora de las principales caractersticas y proble
mticas de una dete rminada reglan. Asimismo, le permite a cada supervisor partir de los
acuerdos construidos en el marco del PES (regin) y planificar acdones concretas que
lleven al mejoramiento de la calidad de la enseanza en las escuelas. De esta manera. a
partir del PES se expresan colectivamente las intensiones que el cuerpo de superviso
res tiene respecto de las escuelas a cargo en un marco ms amplio como es la regin.
.1 , -. Las notas de identidad
La eloboracin de las notas de identidad de un proyecto supo ne dar res puesta a la pre
gunta Q uines somos? En la ela boracin del Proyecto de Supervisin la respues",
esta pregunta debe realizarse atendiendo no slo a las escuelas que componen la re
gin en la que trabajan los supervisores sino tambin y especialme nte atendiendo a las
caractersticas y partICularidades del equipo de supervisores.
Los siguientes interrogantes podria n facilitar la elaboracin de la notas de identidad:
Cules son las principa les caractersticas del equipo de superviso res/ Cules

Dada la especificidad del t rabajo do la su pervisin. en la elaborac in del PES es nece

sario tener en cuenta~ son sus fortalezas. problemas y di fi cu ltades!

Cuales son las principales caracte rsticas de las escuelas que conforman la

La ide ntidad de la regin y del equipo de supervisin.

regln?

Las necesidades de las escuelas sus principales dificu ltades y sus fortalezas .
Cules son los problemas. demandas y necesidad de las escuelas!

Los pron Clpios que sunen"' n el trabajo de los supervisores con las escuelas y
,Qu princpios y valo res asume el equ ipo de supervisi n'

al interior del cuerpo de supervisores.

Las principales lineas de polltica educativa que orientan las prcticas instiwcionales.
Se trata . en derinitiva. de un conjunto de enunciados que desCriben y definen el la re
gin y en especial al cuerpo de supervisores.
Este conjunto de aspectos pueden ser definidos y organizados en torno a los siguien
tes componentes' Construir las nol<1S de identidad de la regln pcrmltir.i conocer y refleXionar acerca de
la regin y la prctica supervisora para as planificar estrategias que orienten los pro
Las notas de identidad expresan los prncipales rasgos y principios que asu
cesos de transformacin e innovaci n educativa.
me el cuerpo de supervisin.
Los objetivos generales ex presan los propsitos y fi nalidades que persigue
Este proceso de reflexin y anlisis permitir.:
el cuerpo de supervisores.

detectar necesidades.

La estructura organi.z:atva define los criterios de organizacin del equipo

pa ra desarrollar e implemen"'r los obJeclvos que se ha propuesto.

priorilar acciones,

_jus",r las plan ificaciones a las necesidades del mome nto.

Dado que el PES es un t ipo planificacin que se realiza para el median o y largo plazo planIficar estrategias de In tervencin acordes a las caractersticas de la regln
es necesario especificar las lineas de acci6n que el equipo de supervisi 6n implemen ta y del equipo.
r en el corto plazo para el logro de los objetivos que se prefi jaron.
En el proceso de elaboracin de las notas de identidad rev iste especial impo rta nCia la
PES recoleccin y anlisis de informacin y. que ayudar a: conocer las principales caracte
rstic~s de la regin, identifi car fortalezas y debilidades del equipo de supervisores. asi
NOTAS DE como relevar los principales problemas de las escuelas de la regin .
IDENTI DAD liNEAS DE ACCIN
Dado que ningu na escuela es 'gual a otra. es preciso conocer y comprender su idlosin
OBJETIVOS Proyectos especificos a y definir
tracia con el objeto de construir estrategias que perm itan orien tar, 3sesorar
desarrollar en el corto los cursos de accin teniendo en cuenta sus parti culari dade.s.
- ESTRUCTU RA plaw
ORGN IZATIVA Para esto cada supervisor deberia aportar la informacin que ya posee o recolecta so
bre su zo na para poder asi trabaJ. r con los datos de l. regin.
Marco de actuacin En esta Instanci3 es necesario considerar los siguientes aspectos:
Grfico N 8: "Marco de acruacin d@1 PES".

,1'1"11.; rl", ap~ p.t'.l b up.x 1;K~.

L "~ j~~w';or- 11.
n e
 a) La earacteri:r.acin del equipo
Regin Escuelas
El PES constituye una instancia de trnbajo colectivo y colaborativo que favorece la
construccin de acuerdos. Datos de la zona de supervisin
Zona N: ........ .. Nom bre y nivel de las Matricula

El PES convoca a una grupo de supervisores que deciden iniciar acciones en conjun Supervisor a escuelas que componen
Modalidad
to y que dad .. las caractersticas histrica, que ha asumido la tarea supervlsorn. se cargo: la zona de supervisin: Repitanda
guramente han desarrollado su tarea de modo Individual. Por tal motivo. es impor Nombre Nivel Desercin
tante asignar tiempo para construir ese equIpo de trabajo, para reflexionar sobre su - Cantidad de docentes
prctica y definir los eles que ser n rectores de su accionar, Esta es una tarea com - Situacin de revista de los docentes
pleja ya que de manda paulatinamente abandonar el trabaja solitarro y aislado de los Localizacin de EGB3
supervisores. Niveles
Para carneterizar al equ ipo de supervisn se podran cons iderar algunos dotas que po Zona N: ......... . Nombre y nivel de las Datos de la zona de supervisin

dran ayudar en este proceso. entre Otros: Supervisor a escuelas que componen Matricula
cargo: la zona de supervisin: Modalidad
la cantidad de supervISores que integran la regi6 n
Nombre Nivel - Repitenci.
los nveles a los que pertenecen
- Desercin
su formaci6 n
- Cantidad de docentes
la antigedad en el cargo
- Slruadn de revista de los docentes
los proyectos que se escan desarrollando
- Localizaci6n de EGB3
la fo rtalezas y dificultades del equipo
el tipo de vinculos que existen en el equipo. Niveles
I
Zona N: ..........
'..........'"..,..."........,,,,,,..,.,... I

b) Principios y valores que asume la supervisin

............, .............................. .. ...........................................................,........

Otro aspecto a considerar en la elaboracin de las notas de identidad refiere a los va

lores y principio, que los supervisores asumen como equipo de trabajo, En su elabo Cuadro N 6: HSls[emJ.dzac.i6n de los datos de la regin"
racin se podrfan considenr :
Dado que se trata de caracterizar a la regin. se podrla organizar esta informacin te
Los princ ipios que asume el cuerpo; por ejemplo, respeto por el trnbajo del
nlendo como punto de partida cada una de las zonas de supervisin que la componen.
otro. colaborncin. solidaridad etc.
para luego poder analiza r los datos te niendo como unidad a la regi6n , As!' este cuadro
Los criterios que onemarn las intervenciones e n las escuelas
trabaja con tres niveles sucesivos de anlisis: las escuelas. la zonas de supervisin y la
Ll modalidad de gestl6n por la que el opta e l equipo en relacin con la plano.
regin corno totalidad,AI respecto. es impo rtante tener en cuenta que no se trnta de
focci n de las acciones al interior del equipo y con las escuelas ,
una sumatona de datos que se yuxtaponen entre si. sno de trabajar con los mismos
para poder asi s caracterizar y anahzar la regin y elaborar estrategias acordes a esa
e) Caractersticas de la regin
realidad, Por tal motivo. es necesario recordar que no se trata de recopilar un. exce
Para elaborar las notas de identidad tambin es necesario contar con un an lisis pre siva cantidad de datos sino de recabar aquell. informacin que revisee especial Inters
ciso de la regin con la que se trabaja. es decir, las zonas de supervisin que la con para la gestin ,
fo rma n. las caraaersticas del contexto. la cantidad de escuelas y la can tidad de alum
A partir del anlisis de estos datos se podra construir una Ficha de la regin en don
nos. etc.
de se sintetizan sus principales caracters'ticas.
El cuadro que se presenta a continuacin puede resultar de utilidad para organizar los
d3[OS que releven.

11 r-:Jll~ ,'k w.~",) p.u.J Lt :,; .IPJCIt.l'."_) I I ~ Itl'lrllY'l "UfV't'~lIrol:

 Ficha de la regin MAPA DE LA REGiN

Espacio geogrfico
ndices de repiten tia. Fortalezas de. 1.1 regin
Caracterlstica.s sodales del contexto
deserci6n. abandono. ctc.
Zonas y escuelas en las que Se registran experiencias innovadoras (slntesis
de la experiencias)
Rotacin, anogueda d,
Ubicaci n de la EGB3 form~c.in. etc. de los
Principales problemas
Experiencias de capacitacin docente, etc. docenteS

Cu:adro N 7: "Ficha de la regln" Desarrollo de ProYOCt05 en marcha

innovaciones
Otro aspecto a considerar en la caracterizaci6n de lo regin. es l. identifirncin de las
principales dificultades, problemas y fo rtalezas de la regi6n y del equipo de superviso
res, asl como e l relevamento y anlisis de las acciones que se estn im plementando. LOCALIZACiN GEOGRFICA

Grfic:o N V 9: 'Mapt!a.r la. regi6n"

Problemas de: Fortalezas de
La elaboracin de este mapa de la regin permitir contar con informacin ac tua liza
Las escuelas El equipo de Las e.euelas El equipo de
d. a portir de la cual se pod r por un lado; prever acciones ajustadas a las neces idades
supervisores supervisores
y pro blemticas de cada zona, que tiendan al mejo ramiento y transformaci6n e innova
cin de las instituciones y por el otro. evalUflr las acci ones que se implementaron.


I: 4.1.2. Los Objetivos
ACCione. que se estn Implementando y resultadosalcanzados: La defi nlcl6n de los objetivos supone dar respuesta a la pregunta qu pretendemos!

k_ --__
Cuadro N - 8: "$istema[izae-ion de fortale<ls. debildad ~ '1 acciones de fa regin ".
A pa r tir de la sist ematizacin de todos estos daros se podr confeccionar el
"mapa d e la regin". Esre mapa perm itir localizar los d iferentes prob lemas,
fortalezas y acc iones que se estn implementando en la regin a la vez que
r de guia para ana li<ar e l Impacto que t ien en los proyectos e n la resolu ci6 n de
los problemas y por tanto en e l mejoramiento de la calidad de la ofe rta educau
va de las Instituciones.
Los objetivos cumplen e l papel de norte orientador de Iasacciones que el equipo de
supervisin se propone en los diferentes nivele, de participacin con los que trabaja.
Los objetivos deben guardar coherencia con lo definido en las notas de identidad. Es
decir deben ,e ner en cuenta la, caractersticas de la regin, del equipo y los princi pios
que se asumieron. Asi mis mo, de los objetivos deben desprenderse las lineas de acci n
que el equipo va a impleme ntar. Por tal motivo, deberian formularse de modo claro,
preciso; asl por ejemplo deberia evitar>e la construccin de enunciados muy generales
o abarcativos que pueden aplicarse a cualquier regin, escuela o sistema educativo.
servi~ El anlisis realizado en las notas de Identidad debe verse reflejado en la ela
boracin de los objetivo .
De manera que defini r los objetivos del PES, Im plica llevar adelante un proceso de de
bate interno para acorda r las lneas <jue orientarn las acciones del equipo.
En la definicin de los objeuvos es Importante que el equipo tenga en cuenta las dife
rentes. instancias en los que e l supervisor Interviene:
A nivel politico. Las Instancias de articu lacin de planificacin de estrategias
y lineas de intervencin.

J!:I f lit,..-,,1 -1;.. 11,."" JI . . 1(' 'n

l..l h,l'1(n !i~n.I~
 A nivel del cuerpo de supervisores. El tl'3bajo e n e l eq uipo. la plan ificacin
Para que la estructur.l f3vorezca el desa rrollo de e ste tipo d e relaciones es nocesario
de estrategias y coordinac in de acciones que permitan potenciar el trabajo de
que cumpla con algu nos requisitos, ent re otros:
los supervisores.

A nivel de la zona de supervisin. La plamficacin y desarrollo de los pro.

Flexible y abierta

yectos de supervisin zonal. la evaluacin de los logros y resultados de los pro.

Tenga en cuenta las caracteristlcas del co nteXto.

yeceos. la coordi nacin de los equipos directivos. etc.

Fomente la participacin.

A nivel de las instituciones. La orientacin y asesoramiento en la elabora

A continuacin se ofrece un equema a partir del cul se pueden analizar las caracters
cin de proyectos instirucionales. la deteccin de necesidades y prob lemas, la

evaluacin de las instituciones. ticas de la organizacin y detectar aquellos aspectos que podrl.n afectar el funciona
miento intemo del eq uipo:

Identidad Se analiza aqu i la distribucin del espacio en re

espacio y tiempo
tquines somos? lacin co n los roles y tareas.

Objetivos

Se considera tambin los tiempos de l equipo en

qu p,..,tendemos?

nelacin con: la rrecue ncia de los encuentros. el

a nivel central

cronograma de reun iones, etc.

equipo de superviso,.."

Uneas de accin

zona de supervisin Sistema de role s Distribucin de las tareas. la asignaci n de roles

,qu acciones se van a

instituciones educativas (formales e Informales), el organigl'3ma interno

Implementar para alcanzar

del equipo.

los objetivos!
'----
Sistema de comunicacin
Grfico N 10: " Los objettvos del PES"
1. La e structura organizo ,tiv'l Cuadro N 9: "Aspectos a tener C!Il
Canales de comunicacin. tipos de circuitos que
se dan, quines tienen la inromacin, el modo en
qu e circula. etc.
cuenta en el OIJl.1hSlS y construcdn de la estructura organlzatlva"

L, estructura organiz.ativ3 se refiere a los aspectos rel3cionados con el fundonamien
tO interno de l equipo. Alude a los ro les que asumen los distintos Integl'3ntes, a los vln
culos que Se establecen entre los superviso res . la divisi n de tareas y las respons.blll
dades, en re lacin con las lneas de accin del proyecto de supervisin.
En esta instancia se delimita y describe la forma que tomar la organrz.cin de l equi
po conformado. es decir, las tareas asignadas, los roles y funciones dentro del equipo
regional. los criterios que per miten organizar los proyectos de cada supervisor. y to
La estru ctu ra organizatlva que se construya desde el equipo de supervisin deberia
atender a una de las pnncipales forcalezas que deVIenen de'su funcin : ser canal de co
municacin e intercambio e ntre los. diferentes idCtOres del sistema educativo. Por can
to, la estructura organizativa que se cree deberia ser lo suficientemente flexib le y abier
ta a los efectos de potenciar la creacin de lazos y redes interinstitucionales.
.2. lneas de aecion: la elaboracin de

dos aquellos aspectos que regulen las relaciones del equipo ya sea entre los supervi
sores, como entre el supervisor y sus escuelas. o Con el nivel ce.ntraL
Proyectos Especficos

Las caractersti cas que adquiera la estructura organizativa deberla permitir el logro de
los objetivos que se prefijaron teniendo Como ee:
La promocin y desarrollo de redes inter institucionales entre las escuclas.
l...a fluidez en la comunicacin entre los supervisores.
El desarrollo de innovaciones educativas.
La formacin personal y profesional de los supervisores.
La c.opacitacJn y proresion.lrzaClon docente.
La promocin, y desarrollo de proyectos Inter niveles .
El PES define lneas de ~ccin para el medIano y largo plazo. pero para el desarrollo de
la gestin es necesario defin ir los cursos de accin que se van a im plementar en el cor
tO plazo. Es decir. traducir los objetivos en acciones concretas a implementar en un pe
rlodo concreto. ..'
En este sentido, las lineas de accin del PES se pueden especificar a travs de la elabo
racin de proyectos especlficos. No slo se erat.o de negistr.r las buenas Intenciones
que los supervisores tienen respecto de su gestin si no que se t rata de planificar ac
ciones concretaS y viables.

I!'!I
liiiI "~ o ' el de- .... 'r ' lPl h ",,; ~,t' --.y , ., rI~\ p~f'VI:.cra 111

 Estos proyectos espedficos pueden elaborarse pa ra atender a cada una de las instan
cias en las que trabaja el su pervisor. Sin embargo, en la elaboracin de los proyectos
especificos adquiere partIc ular importancia el trabajo que los supervisores realizan en
la Zona de SupervIsin.
De esca manera. el proyecto para la 20na de supervisin parte de:
para la elaboracin del PES es la fuente principal de este diagnstico. En la elaboracin
del diagnstico el super visor debera incluir la reflexin sobre su propia prctica. Se tra
ta de llevar a cabo un diagnstico qu~ ayude comprender los problemas e identificar al
gunas de las causas que los originan para desarrollar acciones tendientes a soluciona rlos.
necesano relevar y analtzar para construir este diagnsticol
ue j.~to

Los objetivos generales de l PES. A continuaci n se ofrec.en aJgunos instrumentos que lo ori entarn en eSta. tarea.
El relevamie nto e identi fi caci n de situac iones problemticas de la ZOna.
y se dirige hacia: r la zona de supervisin

La orientacin de los proce.sos de transformacin e innovacin en la zona y en l. Nmero de escuclas

las escu elas de la zona. 2. Distancia entre las escuelas
3. Cantidad de docentes
4. Cantidad de . Iumnos
PES S. Caracteristicas del conteXto
6. Caractersticas de la poblacin
7. Indices de desercin, repitencla, desgranamiento. egresos, etc.
Promover la Innovacin Existe una tendencia ge neral en las prcticas de dJagn 6stico. a centrar la mi rada en los
orienta Institudonal yel problemas y dificultades. Sin embargo. si bien esto es importante en la elaboracin del
mejoramiento de la diagnstico es de inters no slo analizar los problemas y dificultades de la zona sino
calidad educativa
para tambin y especialmente los logros y los aspectos que los han facilitado. Ana lizar este
La elaboracin de los conj un to de factores fadlicado res servir de guia para planificar estrategias viables y
proyectos especificos acordes a las real idad de las instituciones.

Grfico N 11 : "Dl PES.a. los Proyectos EspC!c:fflcos". ANLISIS DE LOS LOGROS

Los proyectos especificos son las acciones y estrategias que la superivisin im plemen
ta para acercarse al logro de los objetivos que se persiguen .
Cules son las situaciones o
tCules son los p-ri nclpafes

..
hedlos que han favorecido la
El proyecto de la zona de supervisin permite escablecer lineas y formas de tra logros de la zo na!
bajo junto con los directivos para: oblencin de estos logros?

O r ientar y coordinar acciones para el conjunto de las escuelas.

Reducir la dispersin y la incertidu mbre entre y en las esucelas
Promover la construccin de redes internsritucionales.
Construir un equipo de trabajo y planifICa r estrategias de mejoramiento en las
escuelas. PARA
Foment.1r el intercambio y enriqueci miento entre las instituciones. DISE.AR ESTRATEGIAS VIABLES Y
Promover instancias de autoevaluacin del equipo directivo ACORDES A LA REALIDAD DE LA
Evaluar el desarrollo de los proyectos ,"stltucionales ZONA Y DE LAS INSTITUCIONES

P;ra disea r e implementar los proyectos especficos es preciso que el supervisor cue n
te con un dIagnstico de la zona de superviSIn. La informacin recolectada y analizada Grfico N 11: "AfllslS de logros y OClO(1!$ facilit;tdore"

m "' . t ~ . , . 4,." ....",..... "" .. t . . . . . . . . ,

I :t 1.n:1 YI IUU1:5m.or~
Por Otro lado. d.do que es probable que fruto de los res ultados del diagnstico el lis (continuacin)
tado de problemas pueda resultar muy extenso y que por Otra parte seria muy preten
Supervisor. M;nel'ial de Trilbajo m ,,, qu;n,.. Supervbor
ciaso pretender a travs de un proyecto dar respuesta a todos, se hace necesario je 3 Ebbot'i'lr el pt'Ogl"lm1 de cap.icl.
lado/,, diferenciado po" InJpos de dlni<tOnI> ilb,..rIa eqUIPO ",de
rarquizar y seleccionar aquellos problemas que se consideren ms prioritarios. Habr od-hoc reb/'l!1"O
easldades y un do-
que acordar, entonces. c:rterios para priorizar las acciones que se van a im plementar. 3.1 DefinaoOn de obfoti't'OS. conto- Cer'lte pex dunnte
nidos y activIdadft de capacitacin escuela. do.
El diagnstico de la zona y la priorizac in de las acciones son los primeros pasos en la =a ....,V"po Coostf\.lc- semanas
elaboraci6n de los Proyectos Especificos para luego contJOuar con la definicin de las cl6n de:
lqUlpo
acciones que se van a implementar.
od-hoc..
El siguiente es un ejemplo de un Proyecto Especifico que desarro ll un supervisor que
tena por objetivo favorecer instancias de capacitacin en servicio y de intercambio de
4.lmpl.""'"Gdn de las ",loo.. : 5up....i><>r. : M,,,,,.f de
de upa.cluci6n djrectOt'eS lectUra.
I
Dos m,!,
nou duran~.
l' So Imel. la
2111 qurnce
Supervis.or

experiencias en las escuelas de la zona. Este proyecto surge de la evaluacin que real i y doceru.es Ibrena semltinu I na da:
Ieb.-.ro
z el supervisor y de l. conviccci6n que en la zona estn en marcha diversos proyec
tos de innovaci6n que es Importante que los docentes compartan ya que oficiar co
mo motivador y dinamlzador de la innovaci6n as como una instancia para potenciar el
S. Incerl:3mblO tntl'Cl JoS' grupos idem 100m dos~ I r..,bnu'O
find. Supervisor y
dIrectores
de b s ofl3l"til!i de gpacltKJn
desarrollo profes ional de los docentes. Asimismo. dado que se realiza en feb rero la ca
6 EvaloJJCl" del proyeao director y Klem I reunin fin de D1reor
pacitacin permitir enriquecer e l trabajo de planificaci6n que realiza el equipo docen eqUIpo dedos febrero
6.1 Rt'Uoi6n de evaklolCIOO con kls
te en esa etapa del a o. dO(entes doc.ntt ho BO
6.2 Reumones con los. dJlect.o~ supervisor Idom do} ~u- m;rzo Supet"t'ltor
I OBJETlVOS:~
z.on
.
de supervbln
r b upaciti1ci6n en servk:lo y ~ InterumblQ do 8)(peencbs efltre tu escuelas de I, j y equipo
doc:enle
nionu d.
trabajo.

ACC~M -- T-- RECURSOS Tiempo Responsables

Etapa>

l. RclCViUTlilnto dI! pn:J)'COS en

marcha 'f deteccin de derNncbs

Iy
h<sonaJ.. H ..m.I.. FunrionaIeo
Supervls;:1 Malllrial dI! 3 dlU du-
dlN!ctG- Ubrerlil 1
ID qUInc. - Super""'or
nn,. tnlJ nill de ti...

I 3- La evaluacin del PES

Dado que se trata de una pla nifi cacin que se reaUza en equipo es preciso que el pro
de t:apOIciQd6n ras d. la computado- sem.antl.S embre

ceso de evaluacin se constiwya en un esp;\do comn de trabajo y se lleve a cabo con

I I Babor;u:.in da mstrumentos
pan leer hu demandilS ~ relev.1f
1OI"lil
I r.Jpan la
orpnlucin
como p;\r

[ti de la
la partici pacl6n de todos los actores involucrados par. evltar que se produzca una bre
proyectos
1.2 Apliad6n de lo, InWUl'ft(!ntos
1.1 Anjli,b d. b Inform."""
registnda
d. cbtos
'
d.el; base w;h.ucin
final
cha entre quien evala y quien ejecuca.

Para ello es necesario defi nir y acordar los alcances e inte rpretaciones de las variables

"",~ 12"
e indicadores con los que la supervisin habr de aprecia r la s accio nes que se desarro
'2.Acord:ar criterioJ con
t:otas d. las eSOJetas de la ron~
"'1
direc- S4JpervllOr
y dIrecto-
IM.....I. I de
librerb
1 ..
d...-am:e dos
quln<.e-
nO!: de
Supe"""'r 1 llan en la escuela.
2.1 Se exponen ~s resulr2dos Tti de la tomanu. d~bn!
Asimismo. co mo plantean Oldroyd y Hall ( 1988) es importante considerar un. serie de
de l. nstalla.. de detecc.on de

denundu """ cuestiones en relaci n co n el proceso de evaluacin:

U Se d~n." prioridadeJ IMtandil de
el propsito y las posibles consecuencias de la evaluacin,
'~d 1
2.3 Se de(lfIet1 grupo de necesld; "' ~1etmnil

des y detNndu por ropos 6e los dncto- de d'iciem

el destinatario del infor me de evaluacin,
CI<lI.... res con" Una """ b",

tas cuestiones ms Importantes, los metodos de reun in de datos.

2." Se acuerd;m temas pan oda equipo do-
l. ~"",or
run de

grupo d. lUOJelll1

1 cente de
escuei;
sul equipO do

ccnte

(continua)
las fuentes de la infor mac in.
el tiempo disponible .
y qu inles rea llza/n la evaluaci n.

IIr!1 ...J<. .;. 'O ~ 1' 1 u,n' :.. utn

l..; tilro-'O'l ;;p"~/i
 La evalu.cln en e l marco del PES le penn it. al cuerpo de supe rvisores por un la do.
ap reda r e l ....rodo de situacin en la que se encuentran las escuelas de la zon a y asl
construir un d.agnstico inicial de los pri ncipales problemas. diRcultad.... y logros que
se registran en las instituciones. Por Otro lado, una evaluacin que acompae el proce
so de elaboracin e implementacin del PES posibilitar rectificar aquellas acciones que
en un primer momento fueron valo radas como oportunas pero que en este momen
to no resultan viables. Y por ltimo, evaluar los resultados posibilita establecer en qu
medida las acciones implementadas han consegu.do acercarse a los objetivos propues
tos por el cuerpo de supervisores. De no ser asl los datos que se releven pennitirn
trazar el curso de las prximas acciones.
Es importante subrayar que la construccin de una mirada que permita un anlisis
comparativo de las instituciones de 1" zona de supervisin. no debe estar guiada por
un se ntido compe ti tivo para verificar que una dete rminada escue la desarro lla sus acti
vidades mejor que otra de caractersticas similares . Por el contrario. debe explicar e in
terpretar adecuadamente el juego de variables y relaciones que inciden en los resulta
dos obtenidos por cada institucin fomentando, a partir de alli, un intercambio enri
quecedor de las experiencias institucionales.
No se traca de constrUir un ranking de escuelas SIno de realoza r. con buen critero, un
anlisis de las escuelas de la zona de supervisin con el objetivo principal de recono
cer las fortalezas y debi lidades de cada una. El conocimiento real de los limites y las po
sibilidades con que se cuenca. resulta esencial para impulsar los procesos de .nnovacin
y transformacin educativa que se plantean elaboracin que sigue el Proyecto.
El PES puede ser diseado en torno a tres componentes: las notas de idenddad,
los objetivos y la estructura organizativa.
La implementacin del PES demanda su especificacin en proye~tos especficos
que definen las lineas de .cciones a seguir en el COrtO plazo.
En la elaboracin del PES es importante tener en cuenta la complejidad del
campo de erabajo del supervisor en los diferentes nivel.... de intervencin que
caracterizan a su fu ncin.
Cada supervisor puede organizar su gestin en la zona a travs de Proyectos
Especificos. En su elaboracin es deseable que se fomente la participacin de
los directores de las escuelas. Esto favorecer la construccin de un equipo de
trabajo interinstitucionaJ.
m "Vt:'f1ll de- t;.''':-~;.u'~ ~ c,I: ,.!tJ:" j, 1
La informacin para la toma
ITJ
de decisiones
Introduccin
Uno de los aspectOs ms impo rtantes y complejos im plicados en la gestin es el pro
ceso de to ma de decisiones, y la implementaCIn de las acciones que de ese proceso
se derivan.
Ahora bien, para .ctuar y tomar decisiones es preciso conta r con info rmaci n suficien
te y relevante. Asl mlmo, no slo es necesario contar con Info rma cin sino tam bin
procurar instanCIas de circulacin de dicha infonnacin.
Las instituciones educativas sedes de supervisin. niveles po lticos, despliegan en su In
terior y con el exterior un amplio y caracterstico abanico de interaccio nes comunica
t'vas. En este entramado de relaciones sociales. la infonnacin asume una Im po rtancia
susta ncial en la medida que tanto el proceso de definicin y planificacin como de im
plem entacin necesiron de informacin/comu nicacin.
En las instltuciones educativas se recibe, se procesa y se da salida a una gran cantidad
de info rmacin con diversas caracteristicas y urgenc ias a travs de distintos canales de
circulacin y transmisin.
En los niveles de conduccin poltica, la informacin permite por un lado toma r deci
siones que involucran a otros nive les dentro del sistema y por el otro coordina r y or
ganizar el sistema en su totalidad.
No constituye un secreto para nadie que nuesera sociedad ha desarrollado un sistema
complejo de entrada y salida de informaCI n a gran escala, para lo cual se sirvi, prin
cipalmente, de la televisin, eje de lo que algunos pensadores contemporneos han lla
mado "superabundancia de infonnacin".
La gesdn de informacin es un proceso que implica la seleccin y organizaCIn de la
informacin, ms la correspondiente estructuracin, actualizacin y transmisin eficaz
de la misma. En esta tarea. los supe rvisores [Jenen ante si un amplio campo de accin
e n el que profund izar de ma nera tal que colabore en los procesos de eransfonnacin
e innovacin requeridos por el conjunto del sistema educativo del pals.
Llevar adelante un proc....o de recoleccin de Informacin y anlisis de la realidad re
qui ere Implementar una serie de estrategias, El .decuado uso de estas estralegias y
L, U1lIQM ~~~rl 111
proced imientos permitir acercarse a la realidad y rele,var aquella informacin til pa~
ra los nnes que o rlen~n el proceso de anlisis. De lo contrario puede suceder que el
procedimiento est bien implementado pero que resu lte inadecuado par> el contexto
en el que se ap lica o bien que a tr>vs del mismo sea Imposible relevar la Informaci n
que se busca. Por ello resulta importante conoce r no s lo las estrategias sino el tip o
de informacin que arroja, los contextos en los que se pueden implementar y la opor
t unidad de una u o [ ril en cada caso con creto.
U recoleccin de la Informacin. su organiucin e Interpretacin es fundamental a la
ho ra de planificar las estrategias de accin que se incluyen en el PES.
Ideas c lave
La tarea de recoleccin, pmduccin. seleccin~ organizacin,
procesamiento y circulacin de la informacin es clave para la
toma de decisiones.
La informacin reviste una importancia sustancial para la
comprensin y anlisis de los procesos institucionales,
El relevamiento, anlisis y comprensin de 105 datos que pro
porciona la realidad educativa constituyen una parte Impor
tante del trabajo que realiza el supervisor.
Diversas son las estrategias, tcnicas y procedimientos de uti
lidad para el desarrollo de la fundn supervisora.
5.1. Uso y manejo de informacin
La informacin es un insumo c:enrraJ para la tOma de decisio nes en los dis ti ntos mbj~
tOS de intervenci6n de la supervsl6n. Como se plante en captulos anteriores, el uso
y manejo de informacin forma parte de un circu ito ms amplio vinculado con la eva
luacin y el asesoramiento.
Ahora bie n. contar con inronnadn no es suficiente. es necesario organizarla y selec
ciona rla segn el ti po de decisin y estr>tegia que vaya a implementar. Se trata que la
jnformacin permita conocer la rea lidad para intervenir en ella. Por tanto debe ser re
levanee. oportuna, til y fiable para permiti r la planrficadn de estrategias de accin que
(3vorczcan la inn0V3ci 6n y el cambio en las Instituciones educativa.s.
En snr.esis. no slo importa tener Informacin sino con tar con "buena" informa
cin; es dedr con aq uellos datos que permitirn tomar meiores decisiones. Por
tal motivo ms que reco lectar grandes cmu los de datos que por orra parte in
sumen gra n cantidad de tiem po es necesario organizar y utilizar aquella que ya
se cuenta asl como seleccionar aquella que reviste Impo rtancia par> la gestin .
_ M ~'I.t>n.!.l ,l' "JY , .' N
, ". l. c~,l.llXt
A continuacin se presentan brevemente algunos ~spectos a cons.iderar en los proce
so!; deo recoleccin de informacin haciendo e!; pecial refere ncia a. aq uellos proced i
m ientos que suelen estar al alcance de la supervisin.
uentes d
e recoleccin de datos
Si bien I.s luenres de recoleccin de info r macin son mu y variadas es posible recono
cer en pri ~cipio algunas que son las ms comunes en el trabajo del supervisor:
a) Fuentes personales. Son aq uellas fuen tes directaS. en las que la informacin
es transmitid. al superviso r por las personas que la poseen, como pueden ser
sus propios colegas supervisores. di rectivos. docentes, al u m~ os. padres. etc.
Compere al supervisor je r"3rquizarla de l. ma nera mas adecuad. posible te
niendo en cuenta el grado o ni vel de respo nsabIl idad que el informa nte posee
en el contexto en que la accin se desarro lla.
b) Fuentes documentales. Pertenecen a erta clase de fuentes , los d""umen
tos escrrto!ii con los que cuenta el superviso r para desem pear sus tareas. Pue
deo ser documenros elabor>dos por la propia instituci6n educativa, como. por
e jemplo. actas discipli narias de los alumnos. info rmes de la asesoria pedaggica
sobre el desenvolvimiento docenre. etc. Tam bin pueden ser los documentos
e la bor>dos po r l. Red Federal de Informacin Educativa de l Min isterio de C ul
tur> y Educacin de la Nacin, las conclusiones de los Operativos de Evalua
cin de la Calidad Educativa o de publl cac io~es provenienteS de mbitos no
educativos de nivel nacional y provincial.
S.I.2. Procedimientos y tcnicas dl1 recoleccin de
datos
A la hora de poner en ma rcha las es pecficas tareas del su pervisor de asesoramien
to, orientacin. transmisin de informacin y evaluac.in se vuelve necesario
conOCer el conjunto de procedimientos, tcnicas e instrumentos concretos que pe rmi~
ten obtener informacion sobre la realidad que se desea intervenir.
9
Entre la diversidad de procedimienros y tcnicas par> relevar infonnacin se detall.n
a continuilcin aquellas ms comunes para la tarea que desarrolla un supervisor:
a) La observacin directa. Es aquella que el su pervisor realiza observando, de
pri mCJ(1 mOl no, el desarrollo de las actividades concretas en la institucin, La
observacin puede ser partic ipante (Interviene cuando lo considera conve
niente) o indlrec," (no interviene y slo registra lo que acontece).
b) Las entrevistas. Son instrumentos que permiten al super visor ahondar en
explicac io nes y deflnidones conc.retas por parte de infor mantes considerados
claves, el director de la escuela o docentes , por ejemplo.
Para no redundar en la ya c.lslca clasificacin que considera a las en t revistas
como abiertas o cerradas resulta enriquecedor para la carea del supervisor.
La LI'_!Urn _lJpl!'T"... n"I'i
 considerar aquella clasificacin que toma como criterio los objetivos y pr-op
sitos de una entrevista:
5.2. La visita de supervisin. Otra forma
Entrevisto poro obtener Informacin. El objetivo de este tipo de entre
de recolectar informacin
vista es obtene r ta n Cl informacIn como se pueda en el menor t iempo po
sible y cuidando e l vnculo con el entrevistado. Por supuesto que el tiempo
La visita de supervisin ha sid",a lo largo del tiempo. el procedimlento"nawral" desanro
nado por la accin supervisora. La visita del supervisor ha tendido a ser el contacto for
depender del entrevistado, pero lo cIerto es que el entrevistador puede

mal que los supervisores tenian con las instituciones y en algunos casos como ya se plan
estimular a aquel que cae en rodeos y ancdotas .

te. el unico contacto que las escuelas tenan con otrOs actores del sistema educativo.
Es Importante que el entrevistador pueda ir chequeando medIante ropre

guntas o bIen haciendo slmesis de lo comenedo.

La VISita es una estrategia que posibilita una adecuada observacin de los hechos y la
Entrevistos poro resolver-prob/emas. En este caso la entrevista tiene ca
vida instirucJona.l asi como puede ser una instanc.ia para generar espacios de comun
mo propsito recabar Informacin acerca de un problema que se ha sus
cacln y asesoramiento con los docentes,
cItado. El punto de partida es obtener informaCIn para conocer la magni

Se traCJ de recolectar informa.ci6n para luego favorecer su circulacin y contribUir asi

tud e incidencia que tiene el problema en el desarrollo de las actividades

a la resolucin de problemas, a la consolidacin de los proyectos implementados por

cotidian3~. Asim ismo la entrevista permite averiguar cual es el sentimiento
la institucin, etc.
de l e ntrevistado y cules son las posibilidades de que opere pan lograr

una solucin.
En la planificacin y desarrollo de la visita de supervisin es importante tener en cuenta:
La conversacin y reconrido que se va haciendo de la situacin. permite que
La capacidad de observacin y la Instrumentacin de tcnicas adecua

se vayan ac larando algunas cuestiones poco claras y que el entrevistado

das en el proceso de recoleccin de datos e informaci n peronente.

pueda Ir viendo dnde radica e l problema y cmo puede intervenir y en

Los mtodos de anlisis e interpretacin de los datos recolectados.

contrar as solUCiones. La entrevist3 entonces. podra asumirse como una

Las tcnicas de transmisin -<lral y/o cscrita- de la informacin reCOgida,

primera instancia en el camina de solucin del pro blem:J.

y la [ormulacin de conclusiones y propuestas ajustadas a la situaCIn contex

Entrevistas poro dar curso a una queja o demanda. A menudo los su

tual de l. que se ha partido.

pervISores deben proceder ante I.s quejas de padres, docentes, etc. Lo pri
La capacidad efectiva de comunicacin y relacin con las instan das o ni

mero que deberia hacer es averiguar por qu se queja y lo que sucede en

veles correspondientes que permItan la toma de decisiones precisas y el de. a

l. instituCIn o en el aul. que molesta a aqul que consulta. Luego se pue
de rcall".r un sondeo con la directora respecto de l. SItuacin que se le ha
planteado, reunir la mayor c.lntidad de datos que permitan ir comprendIen
do los motivos que dieron lugar. la queja.
e) Anlisis de documentos. A travs de esta tcnica el supervisor puede ana
Irzar distintos tipos de materiales elaborados por las instituciones cduGltivas.
o por los niveles centrales o bien por el cuerpo de supervisores. El analisis de
documentos le permIte al supervisor y al cuerpo de supervISores organizar las
rareas. ordenar y jerarq uil.3r las prioridades y los criterios de accin. En mu
chas ocasiones la lectura y anlisis de documentos puede per miti r una primer
lectura de una situacin problemtica, que luego a travs de la e ntrevista y la
observacin puede ser enriquecida. Por ejemplo, el supervisor puede leer lo
que se ha formu lado como Proyecto Educativo Institucional. si bien este docu
mento no puede reflejar lo que efectivamente se realiza.. puede ser una prime
ra forma para conocerlo e induso proponer sugerencias. De este modo. el su
pervisor puede tener contacto con las escuelas, eser ,"formado de lo que alll
acontece aun cuando na puede acercarse de manera personal.
rrollo de estrategias (de motivacin. apoyo. asescramiento. mediacin. inter
vencin directa , etc.) que el supervisor considere ms apropiados.
2.1 CaractE:-rlsticaS.le las visl tas
La visita de superVisin inCiden el progreso y evolucin de una institucin educativa
particular porq ue se vincula efectivamente con todas aquellas prcticas y actiVIdades
que alll se desarrollan. colaborando para que puedan alcanzarse 'as metas propue5taS
en los ProyectOs Institucionales que las enmarcan.
Pero la visita de supervisin tambin colabora con la mejora de l sistema educatIVo. ya
que garantiza, con su participacin, el intercambio de informacin y cxperencias.
La caracterstica ms importante de la visita como procedimiento de
supervisin es que posea un fin determinado.
De esta manera y !'lO de otra. las visitas se conso lidan como un medio directo a travs
del cu.1 el supervisor puede Uevar 3 cabo los cometidos especficos de su funcin.

11 ",-I-,"'~
I a;::O'O:.lpl 11 C1r .... t..:::Ii't
'....! tUI c.V1 .,.spentiOl'"l
La vis![a como procedimiento de supervisin presenta un conjunto especifico de com
ponentes y de valores enue los que es posible destacar:
El contacto directo entre la instltuci6n educativa y el supervi so r. elimnando los
intermediaroos que, en ms de una oportunidad, dificultan u obstruyen el di
logo y la fluida comunicacin.
La consolidacin de un escenario de observacin dorecta de l con junto de I.s
realidades escolares ms significativas que de OtrO modo dlficilmente podrian
apreciarse.
La posibilidad de mediar entre los actores implicados"" el desarrol lo de las
lQu observar en una visita de supervisin?
actividades educativas.
La posibilidad de constituir, en este escenario abiertO, un marco privilegiado de ase
Las visl"" de su pervisi6n a una In<ciwcin pueden tener propsitoS diferentes. En al
soramiento, dinamizacin, estimulo y promocin efectiva de las prcticas educativas.
gunos Cas05 puede ser una. visita de rutina. o bien puede ser pa ra sol uc:ion:ar un pro
Las notas caractersticas de una visita de supervisin pueden establecerse en torno
a los siguientes aspectos:
1) Funcionalidad supervisora- La visita de superviSIn debe orientarse hacia
el desarrollo pautado de las funciones especificas que l. ta rea comporta , de
biendo ser este su contenido fundamental.
2) Presencia oportuna- Es preciso que e l superviso r se encuentre alli donde
los acontecimientos lo requ ieren . Para ello, resulta de primordial Importancia
que lleve a cabo, por medio de su pbnifk.cin est",regica, un oportuno orden
de prioridades, que le brinde los elementos suficienles pa", enco ntrarse con
las personas adecuadas en el momento justo.
3) Slstematicidad. La visi", de supervisin no es un encuentro informal o ca
r
"131, en el que el supervisor el director de un esoblecimiento, por ejemplo,
intercambia.n opiniones aisladas sobre el funcionamiento o la~ necesidades de
1.. escuela de referencia. La visita de supervisin se constituye como un espa
cio vital que tiene que ser planificado. con la. an telacin sufk ienre, contando pa
ra ello con los instrumentos que brmdan los objetivos estratgicos estableci
dos en el Proyecto Educativo de Supervisin.
4) Racionalidad. Es preciso que la visita permita al super visor Implementar sus
c.rlterios de accin de modo racional. Para esto es necesario obtener la cola
borac.ln de directivos. docentes y dems miembros de la comunidad educati
va. Una vez finalizada la visita , el supervisor comparte lo analizado con los
miembros de la institucin.
Para desempea r su tarea es necesario que el super visor siga cier tas pautas de su per
visin, entre las que cabe destacar-:
CenlTilr la atencin en los temas de re levancia previamente establecidos por
el Proyecto Educativo de Supervisin, evitando la dispersin y priorizando lo
importante por sobre lo urgente.
mt"'\.~l~.? "..""':'0 p.lI"~ l. t.q.rJ,ILiU"
RecoleCtar la info r mac in de manera sistemtic.a.
Generar actllaclones coi1erente. con las prcticas desarro lladas poI' los dife
rentes supervisores (equipo de supervisin de la zona, diserit o, provincia, etc.,
en la que ~e desempena).
Disponer de datos e informacin confiable que permio orie.ntar el proceso de
toma de. decisiones en los diferentes niveles en qu e sea necesario.
Priorzar lineas de asesoramiento y capacitacin adecuadas a las necesidades
concretaS: de cada institucin educativa.
";.2.2
blema, para relevar demandas de directores y docemes, o par<! relevar informacin que
le permita planificar estrategias que mejoren su propia prctica y reviertan en el mejo
ramiento de la oferta educativa de la escue.la. Sea cu;1 sea el motivo de la visita, estu
diar una escuela supone considera r a una serie de datos a partir de los cuales tr.l.bajar.
Estos datos pueden ser:
a) Datos bsicos. Las instltud ones producen gran cantidad de informacin refel' i
da a matricu la. situacin de revista de los docentes, Ind icadores de desercin,
repitencia, entre otrOS. Datos que los supervisores inc:orporan 3 su propio sls~
te ma de informaCIn r que les facilIta el acceso a cualquier dato que se nece
site.Asimismo se integran a la base de datos de l PES.
b) Material escrito por el personal de lo escuela. Se induye aqul el Proyecto de la es
cuela, los proyectOS especlficos, las listas del persqnal con el detalle de I.s res
ponsabilidades asumidas por cada uno, informes elabo",dos por e l equipo di
rectivo, etc .
c) Observacin del equiPo docente. El supervisor, como observador en esta Instan
da, puede prestar atendn a los mtodos pedaggico-didcticos que utilizan
r
los docentes, la atmsfera el clima de trabajo en la instltuci 6n, las demandas
r necesidades de capaCItacin y perfecelon.miento, la utilizaci6n de recursos
didacticos. las producciones del equipo en re lacin con el desarrollo e Imple
mentaci n de proyectos a corto pino, etc.
d) Observadn de los alumnos. Se puede considerar el comportamiento de los
alum nos en dase, es deci r el rendi menta. las principales difICu ltades que pre
sentan en rel3ici6n con los aprendizajes o en relacin con los inte rcambio:;; gru
pales.Asimismo puede observarse el comportamiento de los alumnos fuera del
au la, cmo se manejan dentro de 13 esc:uc.la, c6m o se desenvuelven. cual es el
grado de partic:ipacin que tienen en la instituci6n. las i n.teraccion~ con los
docentes y las inceracclones entre los alumnos.
e) Lo programacin curricular. Parte de la tarea del supervisor consiste en comprobar
los progresos de la escuela en el d=rrollo curricular y detectar los principales
U !!FInO'1 _u p~

problemas que se le presentn al eq uipo docente. Puede resultar valioso realizar
un seguimiento del tr.'Ibajo en un :lrea en particular y observar asl el desarrollo
del proceso de construccin e implementacin de la Programacin Cunricular. Es
ta Instancia es muy til para conocer las rormas en que trabaJa la escuela
f) Oima institucional. Al emrar a una escuela pueden perclblrse inmediatamente in
di cadores del clima escolar. Las ma nifestaciones, producciones. e improntaS que
los alumnos va n dejando en l. ins,itucin y que son una muestra de la partic.i
pacin en la vida Institucional. Tambin puede observarse aspectos re laciona
dos con el manteni miento del edificio. asi como con el cuidado su seguridad.
g) Detalles de la esuuctura organiza(iva. La manera en que cst.'i organizada una es
e.. .aluacin. En esta instancia el s.upervisor debe podr escuchar las co ns ide ra
dones e im presiones que poseen docentes y di rectivos sobre la viSita.. Esta es
cuc ha aten~ le permim'7t mejorar su propia prctica.
Durante las visitas se pueden desarrollar distintaS estrategias con el fin de conocer la
dinmica Institucional Y de recabar infonrn.cn pertinente:
Intercambio de opiniones con el personal direcdvo o docente en Ire laci n con
los asuntos ms desmcados a considerar.
Desarrollo de entrevistas para conocer las opiniones y valoraciones de todos
los agentes implicados en el proceso educauvo: directivos. docentes. alumnos
y comunidad educativa en general.

cuela expresa los principios que orientan su accIonar. La forma partic;ular co~ Desarrollo oportuno de reuniones. en tantO permitan apuntalar conceptos o

mo cada escuela ,iene para admi nistrar : su tiempo; el trabajo grupal de alum planificar estrategias conjuntaS de acci6n

nos, docentes y directivos; la. posibilidades de participacin activa de sus Transmisin de informaci6n sobre normat]v3 y cri terios especificas de acci6n.

miembros: los salones comunes; la dis(rlbucin de las aulas; etc., son todos in Asesoramiento a personas Y equipos de trabajo de la ",sotucin, ya sea

dicado res de la relaci6n que ex iste entre los propsitos y lo que efectivamen porque lo han soli ci tado especialmente o porque e l supervisor lo conside
te ocurre. ra. necesario.
el Eyaluacln. Una devolucin de las actuac iones re.liradas. a la que se sumen las

5.2.3. Gestin de las visitas refl exiones fi nales. cons.tituye una llave de acceso a la hora de comenzar a implemen

En principio es posible reco nocer rres fases. en la gestin de la V1Slt3 de supervisin; tar las innovaciones . o de cons olidar los progresos logrados. Se trata de un momen

lO de autoevaluaci6n de la propia prctica que favorezca el desarrollo y crecimiento

a) Planificaci6n. Constituye la preparaci6n previa de toda visita de supervisin, y re

del supervisor.
quiere tene r siempre en cuema:

La estrecha relacin entre el proyecto de supervisin y el contexto institucio

5.3. La organizacin de la informacin
nal en el que se enmarcar.

El nivel de co mplejidad y viab il idad que comporta la estrategia de acci n en ese

El supervisor considera distinto tipo de informaci6n, segn las caracteristicas y deman
moment o y en esa Institucin.
das que le presenta cada uno de los mbitos en los que Inte" iene: politico, equipo de
Las caractersticas distin tivas de la regin o de la zona en la que se insem el
supervisin. zona do supervisi6n. instituciones escolares.
establecimiento educativo 3 supervisar.

Las caractersticas y necesidades propias de la instIt ucin de referencia ,

El PES se constit uye. en este caso, en una unidad para la planificacin, to ma de ded
siolles y dlreccln de las diversas careas que desarrolla el supe.rvisor. En este marco. la
b) Desarrollo. La visita de supervisi6n cuenta con las etapas o fase~ que se seiialan a elaboracin y puesta en marcha del PES permite prevenir y antici par las difi cultades que
continuacin: se pueden presentar en la im plementacin de las decisio nes tomadas en los diferentes
InJciodn. Es la instancia de trabajo del superviso r con los rgano s direccrvos mbitos de intervencin supervisora.
I""sponsables del establecim iento escolar. El siguiente cuadro permite organizar esta mfonrnadn de acuerdo a los diferentes m
Recoleccin de la informacin. Es el desa rrollo efecti vo de 1.., tareas y prcticas bitos de actuacin de la supervisin:
supervisoras. en las dependencias que correspondan, empieando para ello los
instrumem os de recoleccin de informacin y observacin establecidos en la
plan ificac in previa.
Asesoramento. Es la instancia en la que e l supervisor brinda. a los actores
aquell o que considera que revertir en el mejoramien to de las practicas
instituc ionales.

Jr!I Hil1Crn1 ~ ~o<"'I'O ~I ~i r"on, ,tJ~ti ..,

L. ,,-'.'00 ~"...,,'" 11
 mbitos de
Seguimiento de lu decisiones
Acciones y estrategias Resultados alcanzados 'o
'~
~
~

E ~ -g
~ ~-
.
~

intervencin implementadas 'E :oeB

~ rf~
N ivel poltico 8 0-_"

~
Equipo de supervisin
" ~.g
...
Zona de supervisin
...... & -~
N
~
~ ;:
~
Institucin escolar o
oc:
...
M
Cuadl"'O NoI> 11: "Sistern,njucin dI! las acciones". ~ o;
oU

El supervisor sue le t rabajar cot.idianamente con inform acin que proviene de diver ~ .t
sas fuentes. Por el lugar est14cegico que l!1 ocupa en la estructura de l sstema . cien ~

de l constituirse en un nodo que reCibe informacin tanto de ras escuel as como del 1lco
~
w
nivel politico.
.!:l
Debido .1 trabajo con ,. infor macin, una de las dificultades con I.s que suele enco n B4:
Crarse refiere a la organ izacin y sistematiz.acin de los datos de modo taJ que stos ..tl
se encue.ntren a su alcance cuando son necesarios.

Una de las maneras [radi cionales de a rchivar la infonnacin son las planillas que se ma ..
-o
~

"f a.eQ.-o
8~
~ ~ o
8 . .s 11
nej.n a diario, AiIi se suelen volcar datos tales como: matricula InicJal/censal/final, alta.
y bajas docentes y situaci n de revista de l pe rsonal docente. Sin embargo, en la actua
.....

idad y gracias a las herra mientas lnformticas. el almacen;miento de informacin en :;0-;;;",
bases de datos puede se r de gr.m ayuda en tan to n3;.cn ms s.encillo el acceso y orga E-o .... O

!! ...!!! ~ 2~

nizacin de lo. datos generalmente vo lcados en papeles y guardados en bjblloroto. de ...... ~ .D'iG tI4 Jl
2-C:
muy dfic;iI manipu lacin. ... 0."0_3
o ~
1)
Con la info rmaci 6n que usualment e llega a la supervisin y aquella que e.l super
visor' recolecta se puede elabor.u, tal como se propuso an t e ri o r mence , e l mapa
! ".tia u
de la :tona de supervisin y contar as con ,. posibilidad de comparar re. lid a
-'"
des, identIficar problemas yl o realizar un segumie nro de los proyectos que se es G
al
tn i mplementan do. .n
D ado que el supervIsor debe trabaja r con informacin qu e atae canto a la zona en su ft

tota lidad como a cada. escuela de manera particular. la orgaoluci n de la infor macin ]<
en cuadros como el siguiente puede facilitar su anlisis. Este tipo de cuadros co nStitu -;;
yen, a la vez, una: forma de mapear la zona.

e
0 ~
o
.g -5 S g S
e
O
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.Q.. O
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~ a E
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'" '" ~
"EAp"Cl!luen, U9p1!'W.loJ u l
w
o- U ~g-
2A.P1QU-en> u9pew.toJ u l

Cuadro N0 12: "Organlzacion de I; lofon non de lil es.cueln y de Jjl l.onil de supel"v;sI6n'.

11 M.'I~ , l! 1.00 ,rrr,n;'lr'llj jP~1,f.JC,f..1

l..; fUN".J6n ;OJp<'r.l\Of""'l.

Como pu ede observarse este tipo de cuadro permIte trabaj ar combinando nfo r'
macin de tipo c uantitativa y cualitativa lo que favorec.e el en r iq uecimiento de
los analisis y por tanto alcanzar comprensiones ms profundas sobre las diferente,s rea
lidades Institucionales. De esta mane ra, se pueden eS1:ablecer relaciones entre indica
dores de rendimiento y aspectos vincu lados con la gesrin de la e<c ue l a~ Por ejemplo
se podra determinar:
En qu medida los proyectos y estrategias que se implementan estn ayudan
do a resolver problemas ligados con la repite ncia y la deserci n.
establece entre ellos. y el (ipo de interacciones que se generan
En qu medida l. rotaci n docente se encue ntra ligada con la posibilidad (o no)
A continuacin se dera llan estOS diferentes tipos de Feladones:
de l trabajo en equipo.
En qu medida los proyectos desarrollados e n diferen tes escuelas ay uda n a re
a) Relacin formal: esta re lacin se d. en aque llas circ unsrancias en I.s que se
solve r sus problemas. Es interesante dete rm inar las fort:lJezas y debilidades de
pr ioriza la transmisin de la infor macin va los ca nales y estruc.turas organiza
cada una y promover el Incercambio de experiencias interinsti tucional, etc.
t ivas pertinentes . Es decir. actas o resoluciones de l gobierno central, expedien
Asimismo, puede rea lizar anlisis compar-ativos e ntre las escuelas de 13 zona e
identificar, asi, I.s potencialidades de cada institucin. Esto permitlr. al supervisor pla
nificar intercambios inlerinstiwcionales y potenciar la construccin de redes tamo en
t re las escuelas como con otras instituciones de la ~ona.
Po r otro lado, los daros que se vue lcan en la columna "zona d e supervisin" per
mite el segui mento de las 3cciones que implementa el supeTvisor Y por tan to facilta su
ev:luacin y revisin as como la confeccin de informes de 13,$ acci ones. realizadas.
En sntests, la organizacin de este tipo de mapas zon:lIes permite 3 la supervi sin iden
tificar problemas. triangular informacin de dive rsa Indole, realizar el seguimiento de pro
yeCtos, y seguidamente. establecer en qu medida las estrategias que se desarrollan son
aj u,radas a cada realidad y permiten acercarse . 1 logro de los objetivos que se prevn.
5.4. La informadon y los canales de
comunicacin
Uno de los as pectos centra les en la gestin de lo Infor macin se refiere a la forma que
asume su drcu lacin y al t po de vinculos que se establecen entre qu ien produc e la in
formacin y qu ien la recibe.
Dado que la informacin forma parte del circuit o ms amplio de t oma de decisi ones.
las fo rmas que asume la comu nicacin en tre los diversos actores expresa el ti po de
gestin que se fom enta. Po r ejemplo, sr la informacin se concentra en un acto r. emon
ce. es posible que las posibilidades de participacin de o tros aCtores sean poca. ya que
no podr emitir opiniones sobre algo que no conoce . Seguida mente, si por ejemplo el
supervisor s610 solicita informacin il las escuelas y no comparte con ellas lo que ha
recolectado es probable que se genere un compromiso formal que se produce sol.
men te a efectos de responder a la.s de mandas de la supervisin. Este tipo de cana les
I....\"'r, ..' '*' lpC)'O p~, ...... CAn-JC1!.:: j..5n
de comunicacin son co ngn.Jent..es con un modeto de gesti n normativO verticalista tal
como se desc ribi en captu los ~ntriores. Pero si la supervi sin plantea entre sus prin
cipios y o bjetivos la construccin de un modelo de gestin abierto y flexib le que pro
mueve la participacin entonc.es la com unicacin y circulacin de la info rmacin debe
ria ser congruente con esos pri ncipios.
De esta manera. el vinculo que puede esublecerse entre los supervisores ast como con
las in stituciones se encuen t ra determinado por las caractersticas de la relacJ n que se
y promueven,
tes. etc. Este tipo de re lacin se hall. s ujeta a un mayo r contro l que la comu
nicacin que se t ransm ite informalmente.
b) Relacin Informal: como la palabra lo indica, este tipo de relacin se produ
ce al ma rgen de I.s estructuras o rgan izadvas y. sobre todo, lo hace de mane ra
asistemtica.. La infor macin que se maneta aqu es la conocida como "de pasi
llo" y, adqu iere. en ocasiones puntuales, una gran importancia instituci onal.
Asimismo la comun icacin se encuentra determinada, como se dijo anter iormente, por
el tipo de interacciones que se gene ran entre los actores Implicados. De esta mane
ra las re:lado nes pueden ser de t ipo:
a) Unidireccional: cuando la relacin se li mita s6 10 a la t ransmisi n de da.tos.
Instrucd ones. resultados. etc .. en forma de rdenesio directivas. Se pon e aqul
en prcti ca una lmica direccin. donde el emisor presen ta al receptor. bajo di
versas formas. una informaci6n determ inada.
b) Recproca: la informacin circula entre los agentes a travs de canales de ida
y vuelta. enriquecindose en el trans curso del proce so Y en sen tid o inverso a
la comunicaci n unidireccional .
Varios son los puntos de vista que definen la forma es pecfica en que la info rm acin
circula entre los actores. A continuacin se enumeran, brevemente, los sistemas estruc
turales de circuitos, c.anales o redes de informacin ms relevantes:
a) Canal centralizado de estructura circular: se trata de un esquema o mode
lo de circulacin de informacin centralizado en el que una unidad de ac.cin o un
individuo determinado. por su funcin estrawgica dentrO de la Instltuci6n, acumu
la la informacin y luego la redistribuye a las dems unidades. Es ste un modelo
que puede provOClr, ciertamente, Insatisfacci n en mucha.s de las partes implica
das en el proceso de bido a que la informacin d rcula l rravs de l de ma.nera
lenta y burocrtica. quitando autonom a de acci6 n y declsi6n a los recept:ores.
Ll hu u vfl supo:fIJ1;tIr.II 11
 b) Canal descentralizado de estructura cuadrangular: Este es un sistema
de Informacin completamente descentralizado. en el que todas las unidades
pueden ser. a la vez, emisoras y receptoras, lo que garantiza y estimula la par
ticipacin efectiva de todos los actores comprometidos en el proceso. Suele
decirse que este modelo cuenL'l con la desventaja de permi tir el resentimien
to de la coordinaci n general informativa del sistema.
Posteriormente a la elaboraci n y al trata miento sistem4\tico de la informaci n, es
ncc-esario encont'r ar. entonces, los instrumentos adecuados para su organiza ci6n y
tl.nsmisln. Para desarrollar esta mrea e.s posible utilizar algunos de los siguientes
instrumentos!
Informes. Es un doc umento escrito que pone de manifiesto, en su conten ido,

e) Canal ver5til: este modelo intenta mejorar los defectos de los dos esque el conjunto de las observaciones que se llevaron a cabo. El informe debe ser

mas anterio res, a la vez que potencia sus aciertos, facilita ndo la coord inacin y preciso en su termlnologla. lo sufi cientemente daro y conciso en sus aprecia

estimul:tndo la participacin mediante la interconexin de sub unidades dentro ciones para facilita r su interpretacin por parte del lector a l que se desd na.

de la institucin educativa. Informes especiales. Son aquellos que se redactan para dar respuesta a de

mandas puntuales.

Si se re.liu un recorrido por los diferentes momentos de la hiscoria del sistema edu Protocolos. Son documentos que expresan ciertos criterios y observaciones,

cati vo y dentro de l se recortan las fu ncio nes del supervisor. se puede adverti r que ordenadas a partir de categorfas diseadas y estructuradas con antelaci n.

las re ladones mantenidas entre el supervisor y las instituciones han ido tomando dlfe
ren[es matices .

Dc esta rT'klnera. en una org;:mfacin que conCentra las deCisiones en el vrtice de la pir
L. gestin de la Informacin es una de las tareas centra les que realiza un super
mide de poder y que centra la ejecucin en la base. se priorizar un tipo de relacin cen
visor. Es una herramienta clave para poder llevar a cabo el resto de las acciones
tralrzado, de csauaura circular (ormal '1 unidireccional. Por el contrario, en una organi'Z.3
que realiza. Por tal motivo. la modalidad que asuma el manejo y la calidad de in
cln en donde cada miembro es parte de las decisiones que di rigen los procesos. se propi
fo rmacin que e l supervisor construya es fundamenta l para tomar decisiones
darn retadones que se enriquecen en un ida y vuelta entre los actores. Sern relaciones
con mayor nivel de ajusre y viables.
que permitan a las instituciones organizar las condiciones favorables de enseanza aprendi
zaje de acuerdo con sus necesid.des. y en el marco de las lineas de la polltica educativa. La informacin puede clasificarse segn diversos criterios y de acuerdo tambin
con el m bito del cual proviene y de la decisin que se quiera tomar.
Canales de comunicacin y modelos de gestin
Los supervisores. a travs de su propia prctica y del intercambio con sus pa
res tienen la poSibilidad de relevar y slstemadzar una ~ mportante cantidad de
Comunicacin formal, Comunicacin form al e Informacin que si est bien procesada y es til. permite tomar decisi ones ade

,
circula r y unidlrecdonal infor mal. reciproca y verstil cuadas y acordes que promuevar el mejoramiento de la calidad educativa .
t
promueve

Concentracin del poder.

,
promueve

Gestjn participaciva.
gestin vertical y normativa flexib le y abierta
Las fOrmas de acercarse a la realidad y recoger datos so n variadas. Ahora bien.
lo fundamental una vez que los datos se han relevado es organizar dic ha infor
macin para lograr una visin holl'tica de la zona de supervisin que permita
detectar sus problemt icas y proponer acciones de solucin.

La gestin de la informacin Incluye la construccin de canales de co.municacin I

Grfico N 1]: "los c.nnales de comunic.ad 6n " verstiles y flexibles acordes con los pri nci pios de democracia y participacin.
----
5.5. Sistematizacin y transmisin de la

informacin

Ordenar y procesar la informacin obtenida no slo es una activid.d de gran impor

ta ncia a la ho ra de comprender una determinad. realida d; constituye tambin el prime r
paso para garantizar 'Su correeta comunicacin.

11, f hc '!fTJl dI" "'P"'fO p :tq IJ C-,::q,r;.'Uo;.U'1 l . l ...... ,...... . ,""".... ocnno . .
El trabajo del supervisor en
la zona de supervisin

Introduccin
La progresiva implementacin de la Ley Federal de Educacin supone el desarrollo de
tra nsformaciones en las instituciones educativas teniendo en cuenta sus caractersticas
particulares. Por tanto. se trata que las escuelas encuentren su propio estilo.

En este contexto, el supervisor es un profesional que puede ayudar a los equipos di

rectivos en los procesos de transformacin y mejoramiento de las formas que asume
la gestin institu cional.

De esta manera, adquieren particular importancia las tareas que realiza el supervisor
con las esc uela de su zona. Detectar necesidades y demandas de capacitaci n, planifi
car junto co n lo s directivos acciones innovado ras en las instituciones, coordinar instan
cias de capacitacin, orientar el desarrollo e implementacin del PEI, promover el de
sarrollo profesional de los docentes, son, entre otras, las tareas que a diario realiza un
supervisor en su zona.

Ideas clave
El asesoramiento es una de las tareas clave que desarrolla el
supervisor con las instituciones educativas.
Asesorar es construir un e spacio de interaccin y de trabajo
compartido que permite la bsqueda de alternativas de ac
cin y de resolucin de problemas.
El asesoramiento que el supervisor brinda a los docentes de
bera procurar su desarrollo profesional.

6.1. Las tareas del supervisor en la zona

Una multiplicidad de tareas (seguimiento, apoyo, informaci n, mediaci n, etc.) defi nen
el t rabaj o que el su pe rvisor realiza con el conjunto de escue las que t iene a cargo, a los
efectos de procura r la construccin de un es tilo de gestin capaz de apre nde r de s
mismo, de enfrentarse a los desafos y encontra r soluciones, de realizar un diagn stico
de las condiciones favo rab les y las limitaciones, de establecer metas a co rto y me di a
 no plazo, evaluar 105 procesos y los resu ltados. Es decir, que pueda definir estrategias
de accin que conduzcan a la. institucin al logro de los objetivos. que se persiguen.
Se t"na de una ge>tin que "genera aprendiuje"' que entiende que la escuela como or
ganizacIn aprende de sus propios procesos. de los aciertos y errores, de los xitos y
los fracasos.
En esta tarea el supervisor cumple un popel importante ya que tiene la posibi lidad de
pro mover, apoyar y asesorar al equi po directivo y a la institucin educativa hacia la con
figuracin de una gestin innovadora y transformadora.
La Transformaci n Educativa ha introducido una serie de cambios que afectan a la to
talidad de l sistema. En este contexto, la escuela como unidad de transformacin debe
r Introducir progresivamente cambios en:
Los diseos curri culares.
Aun asi, e' posible indentificar, tal como lo expresa Rodriguez Moreno (1992) algu nas
L, estrucrura organizativ(I,
de las notas esen ciales que otorgan especrficidad a esta rarea. La. siguienres son as
La formaci n de los docentes.
pectos inherentes a un proceso de asesoramiento:
Los procesos de gestin institucionaL
Est a multiplicidad de ca mbios genera n en las institucion es educativas incertidumbres,
dudas y de mandas . Por lo ta nto. se hace im p" escindib le la necesidad de produ cir
t ransformaciones en la fu ncin superviso ra que perm itan acom palia r los procesos de
cambio que estn viviendo las escue.las. As. cumplen un papel importante las tareas
dedicadas al aseso r amiento y Jcompaamiento de las instituci ones tendientes a ayu
dar a lo.s equipos dir ectivo s y docentes e.n los procesos de Itlnovacin y tran sform a
cin inst itucional.
6.' .1. Las tarlJas de a')es\J1 mieni"o
No resulr<l un tem a novedoso hablar del asesoramiento a las nst it uc o n ~ as como
tampoco es original decir que una de las func iones del super visor es aseso rar. lo c.i er
to es que en los lJltimos aos es13. funci n ha ad quirid o mayor im portancia en tanto es
una prctica format iva y vin cula r que perm ite orientar el desarrollo de las prcticas ins
t itucionales basndose en el conoc.imie nto qu e el super \l'isor ha sedimentado a travs
de experienc ia dentro del sistema y los con ocimientos especficos del rol.
Dado que el asesoramien to ocupa un lugar de especial importancia resu lta opOrtu
no refi exionar y .n.hur las funciones ms propias de la labor asesora y e l perfil pro
fesi onal de l asesor as com o de los posibles prob lemas que se pue den presentar en
la prctica.
La noci6n de ase.sor"mlento ha sido definida de diversas maneras pero en general
casi todos los auro re s r escaran la Interaccin que se gene ra entre el asesor y el
asesorado.
111>1,."'. 1.1 .... ,...,."...,., - , .... ..--,.... 1 ."."
La funcin asesora supone la construccin de una Instancia a partir
de la cual un profesional tiene la posibilidad de interactuar con un
grupo de docentes para atender las inquietudes y problemas que sur
gen en una organizaci6n.
Ahora bien, el asesoramiento que realiza el superviso r sucede en el marco del sistema
educativo, y se dirige a las instituciones educativas. La In teraccin puede dar se tanto
entre el superviso r y 10$ docentes de una escue la como en el ma.rco de un canal co
municativo e interactivo ms amplio que involucre ti los directivos de las dist intas es
cuelas de su zona.
El campo de interacci6n en el que s ucede el asesoramiento depende de los propsiros
que se persiguen por lo que es difIc il ,maginar una nica forma de asesorar.
es un proceso de ayuda y apoyo.
est orien tado hacia el camb io o la mejora,
es una. instancia que se basa en la colegialidad.
parte y se vuelve posible a partir de la credibilidad del asesor.
Se podrla decir enronces qu e asesorar es un proceso interactivo de cola
boracin con las escuelas, cuya finalidad es prevenir posibles proble
mas, participar y ayudar en las soluciones de 105 que puedan existir y
cooperar en la mejora de los procesos de enseanza y aprendizaje.
Lo que se busca en defi nitivil. es que el asesoram iento impacte en el progres ivo mejo
ramiento de la cahd"d de la enseanza. que los principios de una gestin democrtica
y particlpativa se hagan efectivos . que potencie e l trabajo en equipo, que estimule pro
cesos investigativos, que promueva el desarroll o profesional de los docenres y que l.
auconomra en la toma de decisiones sea una prcti ca cotidiana en la instituciones.
A hora bien. c mo es posible concretar e i mpac~"1r en las orgamzacio nes, de manera
tal de pro ducir todos e.S"tos cambios?A continuaci n se detalJan un co njunto de tareas
que pueden permitir al supe rviso r llevar adelante la labor asesora:
1. Evaluaci n de prcticas esco lares procur ando que las escuelas refleXIonen de
modo ,sistemtico sobre su quehacer cotidiano.
1. Desarrollo de m:ateri3Ies, mtodos o procedimientos .
3. Info rmacin sobre resultados de investigac in y sobre nuevas metodologias.
4. Constr uccJn de redes dI? colabor acin e ntre las. escuelas para instalar espa
ci os de intercamb io basados en intereses y problemas comunes.
L,1 II.I/le" n ~;:o"f",.I: :,r4 11
 5. Apoyo a las escuelas en lo s procesos de planificadn de l PEI.
6. Ayudar. las escuelas en el desarrollo de l. cransformacin currlcul.r.
7. Ayudar. lo, equipo, directi vos y docentes a valorar I.s necesidades como pa
so previo 3 la resolucin de problemas o bien como un entrenamienro que
permite ir determina ndo conjuntamente qu trabal.r y cmo.
a. Recopilar. sistematiz3r, transformar y transmitir Info rmacion a los docente,.
9. Facilitar rccurSiOS. localizarlos. disenar y construir, selecciona.r y adaptar mate
riales y programas.
En este proceso es impo rtante recordar que el cambio en las organizaciones es un pro
cesO que se genera desde dentro y por tanto que se construye a partir de los propsi
tos, metas. ideologias, preocupaciones y creencias del coniunto de los actores implicados.
El asesoramiento, entonces, estar ms centrado en generar inSit3ncias de reflex in y
anlisis de las practicas insritucfontlles que en cransmisi6 n vertical de conocimientos
sobre nuevas metodologias, conceptos de oraganizacin, y ge,ti n eduGltlva, etc. En
otras p3labras, en facHitar que en la institucin se generen instanc ias de reflexin que
permitan el anli,is de las prindpales IImicacione, y de lo, logros que han obtenido pa
ra luego apreciar y evaluar las ac.ciones que conduzcan el las meru. Por tanto, se trata
de construr conocimiento (ruco de la reflex in en y sobre la acci 6n. del debate en
equipo acerca en tomo a la propia prctica.
Como se puede aprecia r la l.bor asesor es una tarea compleja en l. que se ponen en
juego las competencias del asesor y los espoe ios que este genera
Encaminar la labor asesora requiere la creacin de espados debidamente coordinados
y contextualizados, de ma nera de poder trabaiar conjunLlmen te con los equipos de di
rectivos y docentes. Por o tro lado requ iere que Se realice en un clima de cordialidad y
colaboraCIn, que promuevo y facil ite un espaCio de aprendizaje y produccin que con
duz.ca a un mejoramien to de la calidad de las prCticas educativas.
6.2. Las distintas posiciones frente al
asesoramiento
Cuando un supervsor asume las tareas vin culada~ con el asesoramien [o y se acerC3
a las escuelas puede tomar diferentes poskionamiencos. Posiciones que definen el es
t ilo de asesoramiento y que varan ( on las cal"3cterts(c~s del contexto en el que se
desenvuelve, con las demandas del nivel central y con las caracetrisdcas personales del
supervIsor.
En principio se pueden ident ifica r siete posiciones:
l. Lo visin de lo direccin. Se ve al supervisor formando par te de la estruc
t ura directiva pol/tica. De.sde es[e lugar el supervisor es un re present<lnre
m.. .'". __._".,.
de las lineas polltl cas y debe cu mpli r con las responsabilidades Gue le It'n
encomendado.
2. Lo visin del desarrollo personal. La preocupacin se centra fundamenta l
mente en el desarro ll o personal de los docen tes y en la. actitu des que limitan
ese desarrollo o ben lo motivan e incentivan.
3. Lo visin de lo direccin por objetivos. La re lacin entre trabajo y valora
cin e.s evidem:e. La labor del asesor ~e orienta teniendo como eje los objeti
vos y prop'itos trazados.
4. Lo visin del control del desarrollo profesional. El perfeccio namiento de los
docenres es una met3 para el supervisor. El acercamiento se basa en la detec
cin de necesidades de perfeccionamiento tanto del equi po d irectivo como de
los docentes y e n la priorizaci6n de acciones que tienda n al desarrol lo de l.
opadta.dn 'f perfeccionamiento en las institUciones.
5. Lo visin del especialista en uno materia. Es aq uella postura que "propor
ciona conocimiento" en luga r de explorar este conocimiento con los docen
tes y eq urpo d irectivo.
6. Lo visin focilitadoro del .Istema. El supervisor ce ntra s u trabajo en la de
teccin y evaluacin de las neces idades de la instituci n e intenta responder
a ellas. Esta postura puede ser vista: tambin como una visin de desarrollo
organizativo.
7. Lo vIsin del observador onolltJco. El e je del trabajo del supervisor consiste
en la ,"eflexin con el equipo directivo y los docent.es sobre lo s dis (inros pro
blemas y sltuacio ne.' que se dan en las instituciones, para luego ayud ar y acom
paar las acciones que promuevan su mejoramIen to y progreso.
Es import:3nte acla rar que e.s tos diferentes estilos no se dan:. de forma permanente y
que en la prct ica no aparecen en estado puro. Son estilos que se ~nc u e ntra n condi
cionados po r diferentes facto re, que dependen de las caracterfsti cas del co ntexto. los
objetivos de la tarea. el momento del ao en el que se real iza el asesoramiento, etc. En
t.odo caso, se trata de que quien asum e la tarea de asesoramiento renex ione sobre el
estilo que estn asumie ndo y opte po r aqul que considera ms o portuno segn e l
contexto y mamen ro que est atravesando b insti tu cin
6.3. La labor asesora en el conocimineto
y apoyo a las instituciones educativas
Desarrollar tareas de 3sesornmiento y poyo a las instituciones le permite al supervi
sor planifi car y organizar una ser ie de acdones que tiende n al mejoramiento de la ca
li dad de la enseanza en las instituciones.
A continuaci6n se detallan algunas de las acc iones que el supervisor puede considerar
para con las es:cuelas que t iene a cargo:
LJ. f.rnr;';n ~~Y1U)fi 11
Po r tan to generar credibilidad y confianza es una "u'ea esencia l para el asesor ya que
AG UERRONDO. INS. (1990): El Planeamiento educativo. Buenos Ai res. Troque l.
.se t rata de establecer relac.iones e interacc.iones que perm itan el i nte:rcam bitl~ la r efle
xin y e l anlisis de los problemas, los logros en las practicas educati""". *AGUERRONDO, 1. (1 995) La planlficaan como insuLlmemo de cambio. Troqu el.

Bs.As.

En srncesis.liJ5 competencias de un asesor pueden reSumirse en:

ALLlAUD, A. ( 1991): Lo, maesuos y su Mlstoria: Los origenes del magisterio argenti

La cap.cidad para generar espacios inter activos y colaborativos .

no. Mio y Dvlla, Bs.As.
El logro de complementariedad en la bsqueda de soluciones.

La bsqueda de credibilidad y confianza por parte de directores y doce ntes.

ANTUNEZ. S. (/993): Oaves para la organizacin de cenlrOs educaUvos. Barcelo

La escucha activa de la. inquIetudes y sen.aciones de los Otros.

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La consr.ruccin de espa.cios de intercam bio y constn./C:c:i6n de conOCimiento ANTNEZ. S. Y GA/RIN. J. (1996) : La organizacin escalar. Grao. B>rcelona.

compartido
Brindar altematlvas de soluci6n que no se idenrifiquen con recetas il seguir. APPLE, M. (1986): Ideologia y curriculum. Akal, Madrid.
El respeto por las producciones grupales. BAU, S. ( 1989): La micropolltica de la escuela. hacia una teora de la organizacin

escolar. Paid6s, Bs. As.

BERTONI, A. PO GGI. M, TEOBALDO, M. (1 996): Evaluacin: nuevos srgnrfi<:odos

La tarea de l supervisor como asesor supone un proceso comp lejo de anlisis para la prctica compleja. Coleccin Tringu los Pedaggicos. Kapelusz.

de la realidad de las Institucio nes y de planificacin de las estrategias acordes a BOURDIEU, P. ( 1980): Lo muerto se apodera de lo vivo. Reladones entre lo historia

esa re.lidad. rei(cada y la historia incorporada". En Actes de l. Recherc:he en Seiences Socia

No .xiste un. nica forma de asesorar, por lo cual cada supervisor tend ra que les. 32/33 , .vrll-juin. Parl . (Traducci6n al castel lano de Emilio Tenti F:mfanl).

construir su propio estilo teniendo en cuenta sus caracterisitcas pe rsonales y BRUNNER, J. ( 1981); La cullura autoritaria. FLACSO, Chile.

las de qu ienes seran objeto de la asesorla.

CONSEJO FEDERAL DE CULTURA Y EDUCACiN. Resoludn N 4 1/95. (1995)

De esta manera, la tarea del asesor es acompaar, Interactuar y procu rar que
los otros puedan reflexionar sobre su prctica y construyan las estrategias que CO NSEJO FEDERAL DE CULTURA Y EDUCACiN. Resolucin N 13/95 (1995)

favorezcan su desarrollo y crecimiento profesional. CONTRERAS, J. (1997): La autonomia del profesorado. Morata,M.drid .

Si bien las escuelas son las principales destinatarias del asesoramiento, la posi CROZIER, M. ( 1974): El fenmeno burocrcitrco. Amorrouto. Buenos Aires.

cin estratgica del supervisor e n el sistema educativo permite pensar que pue
de constituirse en asesor de los niveles centrales de conduccl6n polidca. DUSSEL. 1. (1 995): Pedagogla y burocracia. Revista Argentina de Educacin, Bue

nOs A Ires.
En e l presente contexto de transformacin educatIva esta tarea cobro particu
DEAN, J. (1997): SuperVISIn y asesoramiento. Manual para Inspectores, asesores
lar Importancia en tanto perm ite orientar y guiar los procesos de toma de d ...
y profesorado asesor. La Muralla, Madrid.
cisiones y de Implementacin de innovaciones.
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edueatJvo inSIJtuaonol al proyecto educa~vo de supervisi6n.
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACiN DE LA NAC iN (1996): Subse
creara de Programacin y Gestin Educativa, Hacia lo constrUCCIn del Proyecto
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SANTOS GUERRA. M. (1997) : Evaluacin Educatjva. Magisrerio del Rio de la
PlaCl, Bs.As

DI ttf,enif ~,a 1'.11, 10\ ,.-.' l ' ,

.11 IUfK,:;n ,..("CfIflI.:,)'"J.1I
Campo de actuacin: es el espacio o co ntexto don de el supervisor de
sar rolla su funci n. Remi te a un territorio en el que se definen diferentes re ~
laciones (co n los nive les cen trales de la admini stracin poltica, con las ins
y en donde el superviso r act a, toma decisiones y asume
titu ciones, et c. )
responsabilidades.
Niveles y mbitos de intervencin: Son los espacios que dan forma al na
o.
bajo de la supervisin. Es posible identificar cuatro mbitos: el nivel central, el
equipo de supervisores. la zona de supervisin y las institucio nes educativas.

Estilo de supervisin: remite a las formas que ha adquirido el rol a lo largo

de la histo ria asi como las formas de actuar propias de cada supervisor de
acuerdo con su personalidad y las situaciones que tiene que reso lver. Estos as
pectos (histricos y personales) se relacionan e influyen mutuamente y mo ldean
la fOl"ma de ejercer el rol.
Funciones del supervisor: refiere a las tareas y responsabilidades que asume
el supervisor. En la actualidad cobran especial importancia aquellas vinculadas
con la articulacin efectiva de demandas, recoleccin y ana li sis de informacin,
evaluacin, asesoramiento, Idereza y promotocin de innovaciones, etc.
Marco de actuacin del supervisor: est formado por una serie de normas
explcitas e im plcitas que sientan las bases de las prcticas. Constituyen el en
cuadre de trabajo y de referencia en el que se desempea el ro l. Regulan el ti
po de relacin que el superviso r establece con las distintas instituciones de la
zona, con sus colegas y con el nivel central.

Proyecto Educativo de Supervisin (PES): herramienta de gestin que

brinda coherencia y unidad a las accio nes que el cuerpo de supervisin, y cada
supervisor, pone en marcha. En l se plasman los acuerdos que alcanza el equi
po de supervisin y o rientan las acciones y estrategias en los di stintos niveles
de intervencin.

Proyectos Especficos: he rramienta de gestin que traduce los o bjetivos del

PES en acciones concretas y viables a implementar en el corto plazo. Estos pro
yectos pueden elaborarse para atender a cada uno de los niveles con los que se
relaciona el sup erv isor, adquiriendo particu lar importancia el trabajo que los su
perv isores realizan en la zona de supervisin.

Regin de supervisi n: contempla al conjunto de instituciones con las que

trabaja el equipo de supervisin. es deci r las zo nas de supervisin que las con
forman. En algunos casos, la regin est formada por escuelas que pertenecen a
un mismo nivel edu cativoy en otras se corresponde con una regin geogrfica
en donde hay escuelas de distintos niveles educativos.

la funoQfl SUpervl">Ofa 11
 Zona de supervisin: est formada por el conjunto de in stituciones que el su
pe rviso r tiene a su cargo. Estas zonas (segn las provi ncias) est n o rga nizadas
ten iendo en cuenta distintos criterios, por niveles de enseanza. por regiones
con escuela s de di stintos niveles, etc.

~ ------------_.

11 Matenal de apoyo para la capacrtaon