VIRGINIA SITA FARIAS

DESENHO DE UM DICIONRIO ESCOLAR DE

LNGUA PORTUGUESA

PORTO ALEGRE
2009
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE LETRAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LETRAS
REA: ESTUDOS DA LINGUAGEM
ESPECIALIDADE: TEORIAS DO TEXTO E DO DISCURSO
LINHA DE PESQUISA: LEXICOGRAFIA E TERMINOLOGIA: RELAES
TEXTUAIS

DESENHO DE UM DICIONRIO ESCOLAR DE

LNGUA PORTUGUESA

VIRGINIA SITA FARIAS

ORIENTADOR: PROF. DR. FLIX VALENTN BUGUEO MIRANDA

Dissertao de Mestrado em Lexicografia e

Terminologia: Relaes Textuais, apresentada
como requisito parcial para a obteno do
ttulo de Mestre pelo Programa de Ps-
Graduao em Letras da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul.

PORTO ALEGRE
2009
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE LETRAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LETRAS
REA: ESTUDOS DA LINGUAGEM
ESPECIALIDADE: TEORIAS DO TEXTO E DO DISCURSO
LINHA DE PESQUISA: LEXICOGRAFIA E TERMINOLOGIA: RELAES
TEXTUAIS

DESENHO DE UM DICIONRIO ESCOLAR DE

LNGUA PORTUGUESA

VIRGINIA SITA FARIAS

ORIENTADOR: PROF. DR. FLIX VALENTN BUGUEO MIRANDA

Aprovado em 28 de abril de 2009.

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. Johannes Doll

Faculdade de Educao UFRGS

Profa. Dra. Leci Borges Barbisan

Faculdade de Letras PUCRS

Prof. Dr. Werner Heidermann

Centro de Comunicao e Expresso UFSC
 3

AGRADECIMENTOS

Aos meus pais, Ceclia e Afonso, pelo amor dedicado, pelo incentivo e apoio em
todos os momentos e pelo constante esforo no sentido de me propiciar uma educao
esmerada, e minha irm, Ester, pela compreenso e companheirismo e pela disponibilidade
em me auxiliar nas questes tcnicas para a apresentao deste trabalho.

Ao meu orientador, o Prof. Dr. Flix Valentn Bugueo Miranda, no s pela

contribuio fundamental na realizao deste trabalho, mas, principalmente, por ter me
possibilitado uma formao intelectual slida, que teve comeo ainda durante a graduao,
atravs da iniciao cientfica, e pelo exemplo de integridade moral e honestidade no trabalho
acadmico.
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RESUMO

Nos ltimos anos, a preocupao com a lexicografia, em especial com a chamada lexicografia
pedaggica, tem aumentado consideravelmente no Brasil. No obstante, a reflexo acerca dos
dicionrios voltados para o pblico escolar visando o estabelecimento de traos para
caracterizar esse tipo de obra um tema que ainda permanece pouco explorado. Tendo em
vista suprir esta carncia no escopo dos estudos (meta)lexicogrficos, o objetivo da presente
dissertao elaborar um instrumento terico-metodolgico que permita definir os traos
essenciais de um dicionrio escolar destinado a estudantes das ltimas sries do ensino
fundamental. Para tanto, em primeiro lugar, so delimitados os princpios que devem orientar
a concepo de uma obra lexicogrfica: (a) a definio taxonmica, (b) o perfil do usurio e
(c) as funes que a obra deve cumprir. A articulao desses trs princpios permite que, nas
etapas seguintes do trabalho, sejam propostos parmetros para a configurao de cada um dos
componentes estruturais considerados como cannicos no dicionrio escolar: a
macroestrutura, a microestrutura, a medioestrutura e o front matter. O desenvolvimento do
presente estudo leva-nos a concluir que, do ponto de vista estritamente lexicogrfico,
perfeitamente possvel estabelecer parmetros definicionais para cada um dos componentes
estruturais de uma obra de cunho escolar. preciso salientar, por fim, que os resultados
obtidos atravs desta pesquisa podero ser otimizados com a elaborao de instrumentos
empricos para a delimitao do perfil do usurio do dicionrio escolar, bem como com a
resoluo de determinadas questes pertinentes dialetologia do portugus brasileiro.

PALAVRAS-CHAVE: Metalexicografia; Lexicografia; Dicionrio escolar; Ensino

Fundamental.
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RESUMEN

En los ltimos aos ha crecido en Brasil la preocupacin por la lexicografa, en especial por la
llamada lexicografa pedaggica. Sin embargo, la reflexin acerca de los diccionarios
destinados a los escolares con el propsito de definir los rasgos de este tipo de obra es un
tema que se ha explorado muy poco. A fn de cubrir esta laguna en el mbito de los estudios
(meta)lexicogrficos, el objetivo de este trabajo es elaborar un instrumento terico-
metodolgico que permita definir las caractersticas esenciales de un diccionario escolar
destinado a los estudiantes de los ltimos aos de la enseanza primaria. Con esta finalidad se
han delimitado, en primer lugar, los principios que deben regir la concepcin de una obra
lexicogrfica: (a) la definicin taxonmica, (b) el perfil del usuario y (c) las funciones que le
corresponden a la obra. La concurrencia de los tres principios permite que, en las etapas
siguientes del trabajo, se propongan parmetros para el diseo de cada uno de los
componentes estructurales considerados como cannicos en un diccionario escolar: la
macroestructura, la microestructura, la medioestructura y el front matter. El desarrollo de este
estudio nos lleva a concluir que, desde un punto de vista estrictamente lexicogrfico, es
perfectamente posible establecer parmetros definitorios para cada uno de los componentes
estructurales de una obra de carcter escolar. Hace falta sealar, por fn, que ser posible
optimizar los resultados obtenidos en esta investigacin con la elaboracin de instrumentos
empricos para ayudar a delimitar el perfil del usuario del diccionario escolar, as como con la
resolucin de determinadas cuestiones concernientes a la dialectologa del portugus de
Brasil.

PALABRAS CLAVE: Metalexicografa; Lexicografa; Diccionarios escolares; Enseanza

primaria.
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LISTA DE ILUSTRAES

Esquema 1 Fundamentos para a concepo do instrumento lexicogrfico............ 32

Quadro 1: Relao entre a idade e os tipos de dicionrios pedaggicos para falantes
nativos...................................................................................... 39
Esquema 2 Contraste entre o dicionrio geral de lngua e o dicionrio escolar....... 41
Quadro 2 Reformulao da relao entre a idade e os tipos de dicionrios
pedaggicos para falantes nativos......................................................... 47
Esquema 3 Sntese da definio do dicionrio escolar em seus traos essenciais..... 56
Esquema 4 Sntese do captulo 2........................................................ 69
Esquema 5 Definio macroestrutural do dicionrio escolar........................... 71
Esquema 6 Redefinio taxonmica do dicionrio escolar............................. 91
Quadro 3 Possibilidades de arranjo macroestrutural para o dicionrio escolar........ 110
Esquema 7 A dupla segmentao da microestrutura do dicionrio escolar............ 115
Esquema 8 Modelo de apresentao das opes designativas no segmento
onomasiolgico da microestrutura........................................................ 128
Quadro 4 Correspondncia entre as demandas de aprendizagem do estudante e as
informaes microestruturais no dicionrio escolar...................................... 132
Quadro 5 Proposta para a indicao da categoria morfolgica no dicionrio
escolar...................................................................................... 138
Quadro 6 Sistema de marcao diafsico-diastrtica para o dicionrio escolar....... 156
Figura 1 Reproduo do tringulo bsico de Ogden; Richards (1956)................ 176
Figura 2 Reproduo da adaptao do tringulo de Ogden; Richards definio
lexicogrfica proposta por Rey (1977).................................................... 178
Quadro 7 Classificao das definies lexicogrficas com base na oposio
transparncia / opacidade.................................................................. 180
Figura 3 Exemplos de substituio ostensiva de DILE (2003)......................... 191
Quadro 8 Anlise comparativa dos traos semnticos pertinentes de alguns
instrumentos de cordas..................................................................... 203
Esquema 9 Representao da estrutura do verbete do dicionrio escolar ............. 218
Esquema 10 O programa de informaes do verbete de um substantivo no
dicionrio escolar .......................................................................... 226
Esquema 11 O programa de informaes do verbete de um adjetivo no
dicionrio escolar .......................................................................... 227
Esquema 12 O programa de informaes do verbete de um verbo no dicionrio
Escolar...................................................................................... 228
Figura 4 Propostas para o layout de verbetes de substantivos e adjetivos I ........... 233
Figura 5 Propostas para o layout de verbetes de substantivos e adjetivos II .......... 234
Figura 6 Propostas para o layout de verbetes de verbos................................ 236
Figura 7 Exemplos de remisso de um segmento a outro segmento no interior do
mesmo verbete ............................................................................. 243
Figura 8 Exemplo de remisso de um verbete a outro verbete I ....................... 244
Figura 9 Exemplo de remisso de um verbete a outro verbete II ...................... 244
Figura 10 Exemplo de remisso de um verbete a outro verbete III ................... 245
Figura 11 Exemplo de remisso de um verbete a outro verbete IV.................... 245
Figura 12 Exemplo de remisso de um verbete a outro verbete V..................... 246
Figura 13 Exemplos de remisso de um verbete ao back matter....................... 247
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Quadro 9 Lista de abreviaturas do dicionrio escolar .................................. 251

Quadro 10 Lista de smbolos do dicionrio escolar.................................... 252
Figura 14 O guia de uso do dicionrio escolar.......................................... 253

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Dados sobre o excedente macroestrutural dos dicionrios escolares

(intervalos I e II)............................................................................ 88
Tabela 2 Dados sobre o excedente macroestrutural dos dicionrios escolares
(intervalos III e IV)......................................................................... 89
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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ac. - acepo
cf. - confira
etc. - et cetera, e outros
i.e. - isto
p. - pgina
sc. - scilicet, a saber
s.n. - sem editora
s.p. - sem pgina
s.v. - sub voce, sob o lema
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LISTA DE ABREVIATURAS DOS DICIONRIOS CITADOS

Au (1986) Novo dicionrio da lngua portuguesa (1986)

AuE (1999) Novo Dicionrio Aurlio - Sculo XXI (1999)

AuI (1989) - Dicionrio Aurlio Infantil da lngua portuguesa ilustrado (1989)

CAe (2007) Dicionrio contemporneo de lngua portuguesa Caldas Aulete (2007)

CAEdB (2007) Dicionrio Caldas Aulete da Lngua Portuguesa: edio de bolso (2007)

CcLD (2004) Compact English Learners Dictionary (2004)

CCLDe (2003) Collins COBUILD Advanced Learners English Dictionary (2003)

DBLP (1998) Dicionrio bsico latino-portugus (1998)

DCPI (2006) Dizionario Compatto Portoghese-Italiano / Italiano-Portoghese (2006)

DCR (2005) Dicionrio do Castelo R-Tim-Bum (2005)

DDD (2005) Gua prctica del espaol actual (2005)

DDSM (2007) Dicionrio didtico (2007)

DEABL (2008) Dicionrio escolar da lngua portuguesa (2008)

DEC (2005) Dicionrio escolar da lngua portuguesa (2005)

DELE (2002) Seas: Diccionario para la Enseanza de la Lengua Espaola para
Brasileos (2002)

DELP (2004) Dicionrio Essencial da Lngua Portuguesa (2004)

DERAE (2005) Diccionario del estudiante (2005)

DEtLP (2007) Dicionrio etimolgico da lngua portuguesa (2007)

DicB (1992) Dicionrio de Baians (1992)

DicNE (2004) Dicionrio do Nordeste

DicP (2002) Minidicionrio de Pernambuqus (2002)

DILE (2003) Diccionario Ilustrado de la Lengua Espaola (2003)

DILP (2005) Primeiros Passos: Dicionrio Ilustrado da Lngua Portuguesa (2005)

DITu (1997) Dicionrio Ilustrado da Lngua Portuguesa: 1500 Palavras (1997)

DJLP (2001) Dicionrio Jnior da lngua portuguesa (2001)

DJLP (2005) Dicionrio Jnior da lngua portuguesa (2005)

DOC (2002) Orlio Cearense (2002)
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DOPI (2005) Dicionrio Oxford Escolar para estudantes brasileiros de ingls: portugus-
ingls, ingls-portugus (2005)

DPD (2005) Diccionario panhispnico de dudas (2005)

DPOA (1999) Dicionrio de porto-alegrs (1999)

DPRAE (2007) Diccionario prctico del estudiante (2007)

DRAEe (2001) Diccionario de la lengua espaola (2001)

DSEP (2006) Dicionrio Santillana para estudantes: espanhol-portugus, portugus-
espanhol (2006)

DUEAe (2000) Diccionario de uso del espaol de Amrica y Espaa (2000)

DUEe (2001) Diccionario de uso del espaol (2001)

DUPB (2002) Dicionrio de usos do portugus do Brasil (2002)

GDEA (2001) Gran diccionario de uso del espaol actual (2001)

GDLEe (2001) Gran diccionario de la lengua espaola (2001)

HouE (2001) Dicionrio Houaiss da lngua portuguesa (2001)

HouSi (2002) Dicionrio Houaiss de sinnimos e antnimos da lngua portuguesa (2002)

LELP (2004) Larousse escolar da lngua portuguesa (2004)

LEA (2006) Longman Essential Activator (2006)

LGDaF (2008) Langenscheidt Growrterbuch Deutsch als Fremdsprache (2008)

MDHou (2005) Meu Primeiro Dicionrio Houaiss (2005)

MiAu (2005) Miniaurlio: o dicionrio da lngua portuguesa (2005)

MiCA (2004) Minidicionrio contemporneo da lngua portuguesa (2004)

MiDAP (2008) Michaelis: Dicionrio escolar alemo: alemo-portugus, portugus-
alemo (2008)

MiDEP (1999) Dicionrio Michaelis: espanhol-portugus, portugus-espanhol (1999)

MiDFP (2005) Michaelis: Dicionrio escolar francs: francs-portugus, portugus-
francs (2005)

MiDIPe (2002) Michaelis: Dicionrio escolar ingls: ingls-portugus, portugus-ingls
(2002)

MiDItP (2007) Michaelis: Dicionrio escolar italiano: italiano-portugus, portugus-
italiano (2007)

MiE (2001) Dicionrio Michaelis da lngua portuguesa (2001)

MiGK (2001) Minidicionrio Gama Kury da lngua portuguesa (2001)
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MiHou (2004) Minidicionrio Houaiss da lngua portuguesa (2004)

MiLa (2005) Minidicionrio Larousse da lngua portuguesa (2005)

MiLP (1998) Minidicionrio escolar da lngua portuguesa (1998)

MiLu (2002) Minidicionrio Luft (2002)

MiMe (2000) Michaelis: minidicionrio escolar da lngua portuguesa (2000)

MiMi (2002) Michaelis: dicionrio escolar lngua portuguesa (2002)

MiRi (2000) Minidicionrio Rideel lngua portuguesa (2000)

MiRR (2005) Minidicionrio da lngua portuguesa (2005)

MiSA (2006) Minidicionrio Soares Amora da lngua portuguesa (2006)

MiSB (2000) Silveira Bueno: minidicionrio da lngua portuguesa (2000)

MWDe (2009) Merriam-Webster Online Dictionary (2009)

NDW (2007) Neues Deutsches Wrterbuch (2007)

OALD (2005) Oxford Advanced Learners Dictionary (2005)

OEDe (1994) Oxford English Dictionary (1994)

PEDSP (1996) Password English Dictionary for Speakers of Portuguese (1996)

PRobE (2001) Nouveau Petit Robert: Dictionnaire alphabtique et analogique de la
langue franaise (2001)

SJDI (2005) Saraiva Jnior: dicionrio da lngua portuguesa ilustrado (2005)

SWPD (2006) PONS Standardwrterbuch Portugiesisch-Deutsch / Deutsch-
Portugiesisch (2006)

VOLP (2004) Vocabulrio Ortogrfico da Lngua Portuguesa (2004)

VTPC (2001) Vocabulrio de termos populares do Cear: etimologias e tradies (2001)
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SUMRIO

1 INTRODUO......................................................................... 16
1.1 A LEXICOGRAFIA PEDAGGICA E A PREOCUPAO COM OS DICIONRIOS
ESCOLARES NO BRASIL ................................................................... 17
1.2 JUSTIFICATIVA E PERTINNCIA DA PESQUISA ....................................... 19
1.2.1 Dimenso social: o dicionrio como auxiliar no processo de ensino-
aprendizagem ............................................................................ 19
1.2.2 Dimenso lexicogrfica: o dicionrio como instrumento lingstico.......... 22
1.3 OBJETIVOS ............................................................................ 25
1.4 HIPTESES DE PESQUISA ............................................................. 28
1.5 ESTRUTURA GERAL DO TRABALHO................................................... 29

2 FUNDAMENTOS PARA O DESENHO DE UM DICIONRIO

ESCOLAR ................................................................................ 31
2.1 FATORES QUE DEFINEM OS TRAOS ESSENCIAIS DO DICIONRIO................... 33
2.1.1 O enquadramento taxonmico do dicionrio escolar........................... 34
2.1.1.1 Taxonomias de dicionrios: critrios de classificao e limitaes ............. 34
2.1.1.2 Elaborao de uma proposta de definio taxonmica do dicionrio
escolar...................................................................................... 38
2.1.2 O perfil do usurio................................................................. 42
2.1.2.1 O uso de dicionrios e o perfil do usurio........................................ 43
2.1.2.2 Definio do perfil do usurio do dicionrio escolar............................. 44
2.1.2.2.1 O perodo escolar................................................................ 44
2.1.2.2.2 As habilidades lingsticas...................................................... 50
2.1.3 A funo do dicionrio escolar.................................................... 53
2.1.3.1 A compreenso lingstica........................................................ 54
2.1.3.2 A produo lingstica............................................................. 55
2.2 FATORES QUE DEFINEM A APRESENTAO DO DICIONRIO........................ 55
2.2.1 A delimitao dos componentes cannicos do dicionrio escolar.............. 57
2.2.1.1 Macroestrutura..................................................................... 58
2.2.1.2 Microestrutura..................................................................... 58
2.2.1.3 Medioestrutura..................................................................... 59
2.2.1.4 Front matter........................................................................ 59
2.2.2 As exigncias do mercado editorial............................................... 60
2.2.2.1 A relao entre as exigncias do mercado editorial e os usurios............... 61
2.2.2.2 A influncia das exigncias do mercado editorial na concepo dos
dicionrios.................................................................................. 62
2.3 A FUNCIONALIDADE DAS INFORMAES............................................. 66

3 DESENHO DA MACROESTRUTURA............................................. 70
3.1 DEFINIO MACROESTRUTURAL QUANTITATIVA................................... 71
3.1.1 Problemas inerentes incluso de vocabulrio marcado
diassistemicamente no dicionrio escolar.............................................. 74
3.1.1.1 A definio da norma ideal........................................................ 74
3.1.1.2 A norma que se deve ensinar na escola........................................... 77
3.1.1.3 A normatividade inerente ao dicionrio .......................................... 80
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3.1.2 A incluso de vocabulrio marcado diassistemicamente no dicionrio

escolar...................................................................................... 81
3.1.2.1 O vocabulrio marcado diacronicamente......................................... 81
3.1.2.2 O vocabulrio marcado diatopicamente .......................................... 84
3.1.2.3 O vocabulrio marcado diafsico-diastraticamente .............................. 85
3.1.3 Resultados preliminares para a definio macroestrutural
quantitativa................................................................................ 87
3.1.3.1 Resultados em termos numricos................................................. 87
3.1.3.2 Resultados em termos de redefinio taxonmica do dicionrio escolar........ 90
3.2 DEFINIO MACROESTRUTURAL QUALITATIVA..................................... 92
3.2.1 Definio lemtica.................................................................. 92
3.2.1.1 Tipos de unidades passveis de lematizao no dicionrio escolar.............. 92
3.2.1.1.1 Lexias simples.................................................................... 96
3.2.1.1.2 Lexias compostas................................................................ 96
3.2.1.1.3 Lexias complexas................................................................ 98
3.2.1.2 Critrios de lematizao dos lexemas plenos no dicionrio escolar............. 102
3.2.1.2.1 A lematizao de formas variantes............................................. 102
3.2.1.2.2 A lematizao de formas flexionadas........................................... 104
3.2.2 Disposio lemtica................................................................. 105
3.2.2.1 O tratamento da homonmia....................................................... 105
3.2.2.2 O arranjo das entradas............................................................. 109

4 DESENHO DA MICROESTRUTURA: A ORGANIZAO INTERNA

DO VERBETE E O PROGRAMA DE INFORMAES ........................... 113
4.1 FORMULAO DO MODELO MICROESTRUTURAL ................................... 116
4.1.1 A lematizao das lexias complexas .............................................. 116
4.1.1.1 A escolha do tipo de microestrutura .............................................. 116
4.1.1.2 A escolha do verbete em que deve figurar a lexia complexa .................... 118
4.1.2 A diviso do comentrio semntico entre um vis semasiolgico e
um vis onomasiolgico .................................................................. 120
4.1.2.1 A integrao do segmento de vis onomasiolgico microestrutura ........... 123
4.1.2.2 A estrutura de acesso .............................................................. 129
4.2 FORMULAO DO PROGRAMA CONSTANTE DE INFORMAES ..................... 129
4.2.1 O programa constante de informaes para o segmento de carter
semasiolgico.............................................................................. 133
4.2.1.1 O comentrio de forma para o segmento de carter semasiolgico.............. 134
4.2.1.1.1 Indicao da categoria morfolgica............................................ 134
4.2.1.1.2 Indicao ortogrfica ........................................................... 140
4.2.1.1.3 Separao silbica .............................................................. 142
4.2.1.1.4 Flexo verbal .................................................................... 142
4.2.1.1.5 Plural .......................................................................... 143
4.2.1.1.6 Feminino ....................................................................... 144
4.2.1.1.7 Valncia verbal.................................................................. 146
4.2.1.1.8 Regncia nominal................................................................ 152
4.2.1.2 O comentrio semntico para o segmento de carter semasiolgico............ 153
4.2.1.2.1 Marcas de uso ................................................................... 153
4.2.1.2.2 Parfrases definidoras.......................................................... 157
 14

4.2.2 O programa constante de informaes para o segmento de carter

onomasiolgico............................................................................ 158
4.2.2.1 O comentrio semntico para o segmento de carter onomasiolgico .......... 159
4.2.2.1.1 As opes designativas no dicionrio escolar.................................. 159
4.2.2.2 O comentrio de forma para o segmento de carter onomasiolgico............ 161

5 DESENHO DA MICROESTRUTURA: AS PARFRASES

DEFINIDORAS........................................................................... 164
5.1 A PROBLEMTICA DA DEFINIO LEXICOGRFICA: DISCUSSO DE
ALGUNS ASPECTOS......................................................................... 165
5.1.1 As teorias semnticas............................................................... 167
5.1.1.1 Discusso acerca da pertinncia da correlao estabelecida entre
tcnica definitria e teoria semntica ..................................................... 172
5.1.1.1.1 As falhas na formulao das parfrases definidoras........................... 173
5.1.1.1.2 As limitaes dos modelos semnticos.......................................... 175
5.1.1.2 Sntese da anlise acerca da consistncia da correlao entre teoria
semntica e tcnica definitria ............................................................ 185
5.1.2 As tcnicas definitrias............................................................. 186
5.1.2.1 A oposio entre palavras lexicais e palavras gramaticais....................... 186
5.1.2.2 A classificao tipolgica das parfrases definidoras............................ 188
5.1.2.2.1 A perspectiva do ato da comunicao.......................................... 188
5.1.2.2.2 A metalinguagem da definio.................................................. 192
5.2 CONSIDERAES PARA A FORMULAO DE UMA PROPOSTA DE REDAO
DAS PARFRASES DEFINIDORAS NO DICIONRIO ESCOLAR.............................. 194
5.2.1 A formulao das parfrases definidoras dos substantivos concretos ........ 201
5.2.1.1 Definies intensionais............................................................ 203
5.2.1.1.1 Princpios de redao das definies intensionais............................. 204
5.2.1.1.2 Insero de elementos extensionais nas definies intensionais .............. 206
5.2.1.1.3 O sinnimo como recurso de vis semasiolgico .............................. 209
5.2.1.2 Definies extensionais............................................................ 211
5.2.1.2.1 A perspectiva da extenso como designao................................... 211
5.2.1.2.2 A perspectiva da extenso como categorizao................................ 213

6 DESENHO DA MICROESTRUTURA: O LAYOUT DO VERBETE ............ 215

6.1 DESENHO DA MICROESTRUTURA ABSTRATA DE UM DICIONRIO
ESCOLAR ................................................................................... 216
6.1.1 Os segmentos informativos pertinentes microestrutura abstrata ........... 216
6.1.1.1 O desdobramento dos tipos de informaes em segmentos informativos
no interior do verbete de um dicionrio escolar .......................................... 219
6.1.1.1.1 Parte semasiolgica............................................................. 220
6.1.1.1.2 Parte onomasiolgica ........................................................... 223
6.1.1.1.3 Parte sintagmtica............................................................... 224
6.1.1.2 O programa de informaes dos verbetes correspondentes a substantivos,
adjetivos e verbos.......................................................................... 225
6.1.2 A estrutura do verbete de um signo-lema polissmico.......................... 229
6.2 DESENHO DA MICROESTRUTURA CONCRETA DE UM DICIONRIO
ESCOLAR ................................................................................... 231
 15

6.2.1 O verbete dos substantivos e adjetivos ........................................... 233

6.2.2 O verbete dos verbos............................................................... 236

7 DESENHO DA MEDIOESTRUTURA E DO FRONT MATTER................. 238

7.1 A DEFINIO DA MEDIOESTRUTURA.................................................. 238
7.1.1 Parmetros para a configurao do sistema de remisses em um
dicionrio escolar......................................................................... 239
7.1.2 Proposta para o sistema de remisses em um dicionrio escolar.............. 242
7.1.2.1 Remisso de um segmento a outro segmento no interior do mesmo
verbete...................................................................................... 243
7.1.2.2 Remisso de um verbete a outro verbete.......................................... 244
7.1.2.3 Remisso de um verbete ao back matter.......................................... 247
7.2. A DEFINIO DO FRONT MATTER ..................................................... 247
7.2.1 Problemas concernentes ao desenho do front matter nos dicionrios
de lngua................................................................................... 249
7.2.2 Proposta para o front matter de um dicionrio escolar......................... 250
7.2.2.1 Os objetivos do dicionrio escolar................................................ 251
7.2.2.2 As listas de abreviaturas e de smbolos utilizados no dicionrio escolar........ 251
7.2.2.3 O guia de uso do dicionrio escolar............................................... 252

8 CONCLUSO.......................................................................... 256
8.1 AVALIAO DAS HIPTESES DE PESQUISA........................................... 257
8.2 LIMITES DO ESTUDO E PERSPECTIVAS................................................ 260

BIBLIOGRAFIA......................................................................... 263

ANEXOS TABELAS COM AS DENSIDADES MACROESTRUTURAIS

DOS DICIONRIOS ESCOLARES ................................................... 281
 16

1 INTRODUO1

A lexicografia no Brasil uma prxis relativamente incipiente. Embora se possa falar

em uma lexicografia brasileira desde a metade do sculo XIX, uma anlise da produo
dicionarstica nacional permite concluir que ela no acompanha a discusso internacional,
nem no que diz respeito a uma teoria geral do dicionrio, nem no que diz respeito ao fazer
prtico em si2. Observe-se, por exemplo, que somente a partir de 1939, com a publicao da
primeira edio do Pequeno Dicionrio Brasileiro da Lngua Portuguesa, o Brasil passou a
contar com um dicionrio que podia ser considerado como nacional. Aps 1967, quando o
Pequeno Dicionrio Brasileiro da Lngua Portuguesa deixou de ser editado, o Novo
Dicionrio da Lngua Portuguesa, de Aurlio Buarque de Hollanda Ferreira, cuja primeira
edio data de 1975, passou a ocupar o posto de dicionrio de referncia da lngua portuguesa
no Brasil, o que justifica, em boa medida, mais do que o sucesso, a credibilidade outorgada a
esta obra pelo pblico3. Entretanto, apesar do sucesso dessa e, mais recentemente, de outras
obras lexicogrficas entre o pblico brasileiro4, Biderman (2002, p. 80) continuou afirmando
que A sociedade brasileira ainda no possui um dicionrio geral do portugus do Brasil
elaborado dentro de critrios lexicogrficos cientficos e baseado em slida teoria lexical.
Apesar do referido atraso da lexicografia nacional em relao a outras tradies
lexicogrficas ou mesmo, considerando outro ponto de vista, em razo da prpria
deficincia constatada que, alis, precisa ser imediatamente suprida vem se verificando, nos
ltimos anos, o crescimento do interesse por esse campo de estudos, comprovado pelo
surgimento de projetos tais como o Dicionrio Histrico da Lngua Portuguesa, coordenado
inicialmente pela professora Maria Tereza Camargo Biderman. Alm disso, ajuda a configurar
e, principalmente, a caracterizar o atual cenrio da lexicografia brasileira a ateno cada vez
maior dedicada a uma rea em particular dessa disciplina focada no desenvolvimento de

1
Esclarecemos que optamos por manter a ortografia em vigor at 31.12.2008, tendo em vista que a presente
dissertao foi escrita, em sua maior parte, entre os anos de 2007 e 2008, portanto, antes de passarem a vigorar
as mudanas propostas no Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa.
2
Para um panorama da produo dicionarstica brasileira, cf. Finatto (1993, p. 26-66) e Biderman (2002; 2006).
Para uma reviso crtica do percurso da lexicografia no Brasil, cf. Bugueo (2007d) e Bugueo; Farias (2008c).
3
A esse respeito, cf. Biderman (2006).
4
HouE (2001) um exemplo de empreendimento lexicogrfico bem sucedido em termos de pblico nos ltimos
anos. Aproveitamos para esclarecer que, seguindo a tendncia da metalexicografia europia, para as citaes de
dicionrios, em vez da Harvard Citation (autor ano: pgina), usaremos abreviaturas (cf. HARTMANN 2001, p.
11).
 17

dicionrios destinados a auxiliar o processo de ensino-aprendizagem de uma lngua. Essa

corrente especfica da lexicografia denominada lexicografia pedaggica5.

1.1 A LEXICOGRAFIA PEDAGGICA E A PREOCUPAO COM OS DICIONRIOS ESCOLARES

NO BRASIL

A lexicografia pedaggica definida em Hartmann; James (2001, s.v. pedagogical

lexicography) como A complex of activities concerned with the design, compilation, use and
evaluation of pedagogical dictionaries6, sendo o dicionrio pedaggico, por sua vez, definido
como A reference work specifically designed for the practical didactic needs of teachers and
learners of a language7 (HARTMANN; JAMES 2001, s.v. pedagogical dictionary). Os
dicionrios pedaggicos podem ser divididos em dois grandes grupos, segundo estejam
destinados a aprendizes de uma lngua estrangeira (ou segunda lngua), ou a falantes nativos
de uma dada lngua que se encontrem em processo de aprendizagem formal e sistematizao
da mesma. O primeiro grupo de obras abrange os dicionrios bilnges8 e os dicionrios

5
A organizao de um evento inteiramente dedicado lexicografia pedaggica, tal como o Primeiro Colquio
Internacional de Lexicografia Pedaggica, realizado na cidade de Florianpolis em outubro de 2007, um sinal
evidente do crescente interesse dos especialistas por essa rea. No entanto, a incipincia dos estudos sobre a
questo dos chamados dicionrios pedaggicos transparece na falta de maturidade de alguns dos trabalhos
apresentados (grande parte dos quais pode ser encontrada em BEVILACQUA; HUMBL; XATARA 2008).
Isso, por sua vez, , concomitantemente, resultado e reflexo do prprio estado dos estudos lexicogrficos no
Brasil, tal como j comentamos. praticamente incontestvel o fato de que, se a produo lexicogrfica nacional
(terica e prtica) como um todo fosse fruto de uma reflexo metodologicamente bem fundamentada (o que,
alis, est muito longe de ser uma realidade no pas), os estudos acerca dos dicionrios destinados a auxiliar o
processo de ensino-aprendizagem, por sua vez, tambm espelhariam essa solidez terico-metodolgica. Em
outras palavras, talvez no seja muito proveitoso falar em uma lexicografia pedaggica em um ambiente onde
no existe uma tradio lexicogrfica consolidada.
6
[um complexo de atividades relacionadas com o desenho, a compilao, o uso e a avaliao de dicionrios
pedaggicos]
7
[uma obra de referncia desenhada especificamente para atender as necessidades didticas prticas de
professores e aprendizes de uma lngua]
8
Em Hartmann; James (2001, s.v. bilingual dictionary), define-se dicionrio bilnge como A type of
dictionary which relates the vocabularies of two languages together by means of translation equivalents [um
tipo de dicionrio que relaciona os vocabulrios de duas lnguas por meio de equivalentes de traduo]. A
situao da lexicografia bilnge no Brasil, por sua vez, como no poderia deixar de ser, tambm reflete os
problemas que comentamos anteriormente. As deficincias encontradas em obras bilnges destinadas ao (ou
utilizadas pelo) pblico brasileiro, a exemplo de MiDIPe (2002) e DOPI (2005) para o ingls, MiDEP (1999) e
DSEP (2006) para o espanhol, DCPI (2006) e MiDItP (2007) para o italiano, MiDFP (2005) para o francs,
MiDAP (2008) para o alemo e DBLP (1998) para o latim, devem-se, em boa medida, ao fato de que nenhuma
delas foi concebida tendo em vista parmetros bsicos em funo dos quais deve articular-se a obra bilnge, tais
como a distino entre as funes passiva e ativa, o anisomorfismo entre as lnguas envolvidas e um perfil de
usurio previamente delimitado do estudante brasileiro aprendiz das respectivas lnguas. Para uma viso geral
acerca dos problemas que a concepo e o desenho de uma obra bilnge implicam, cf. Kromann; Riiber;
Rosbach (1991), Carvalho (2001, p. 47-58), Welker (2004, p. 193-214) e Bugueo; Damim (2005).
 18

monolnges para aprendizes9. J o segundo grupo compreende os chamados dicionrios

escolares (cf. HERNNDEZ 1998; e HARTMANN; JAMES 2001, s.v. pedagogical
dictionaries).
No mbito do que se costuma entender por lexicografia pedaggica no Brasil,
destacamos a ateno dispensada s obras destinadas aos falantes nativos, os chamados
dicionrios escolares. O reconhecimento de que os dicionrios podem ser ferramentas
importantes no processo de ensino-aprendizagem e, paradoxalmente, a precariedade das obras
utilizadas pelos estudantes10, aliados, ainda, crescente preocupao com a qualidade da
educao, refletida nos diversos programas da Secretaria de Educao Bsica, como veremos
a seguir, so alguns dos fatores que acabaram incitando o interesse por essa classe de obras,
tendo em vista melhorar a qualidade dos instrumentos lexicogrficos utilizados pelos alunos
que freqentam a educao bsica. Nesse sentido, o prprio Ministrio da Educao do Brasil,
dentro do Programa Nacional do Livro Didtico, passou a avaliar, alm dos livros didticos,
os dicionrios destinados aos estudantes do ensino fundamental. Ademais, tambm notrio o
aparecimento de trabalhos que exploram o tema dos dicionrios escolares, a exemplo de
Damim (2005), Damim; Peruzzo (2006), Krieger (2006), Bagno; Rangel (2006), Farias
(2006a; 2006b; 2006c; 2007), Petri (2007)11 e Bugueo; Farias (2008a; 2008c).

9
Um dicionrio para aprendizes, tambm conhecido como learners dictionary, definido em Hartmann; James
(2001, s.v. learners dictionary) como A pedagogical dictionary aimed primarily at non-native learners of a
language [um dicionrio pedaggico dirigido prioritariamente a aprendizes de uma lngua estrangeira]. Essa
definio complementada posteriormente por Tarp (2006, p. 300), que entende learners dictionary como un
diccionario cuyo objetivo genuino es el de satisfacer las necesidades de informacin lexicogrficamente
relevantes que tengan los estudiantes en una serie de situaciones extra-lexicogrficas durante el proceso de
aprendizaje de una lengua extranjera [um dicionrio cujo objetivo genuno o de satisfazer as necessidades de
informao lexicograficamente relevantes que os estudantes possam vir a ter em uma srie de situaes extra-
lexicogrficas durante o processo de aprendizagem de uma lngua estrangeira]. Essa segunda definio, de
acordo com o prprio autor, seria mais elucidativa do que a primeira, na medida em que exige uma delimitao
das caractersticas do estudante da lngua estrangeira e das necessidades especficas dos mesmos tanto em funo
do seu nvel de aprendizagem, quanto em funo da tarefa particular que tenham de realizar (cf. TARP 2006, p.
300). So exemplos desse tipo de obra CCLDe (2003) e OALD (2005), ambos destinados a aprendizes de ingls
como lngua estrangeira ou segunda lngua, bem como LGDaF (2008) destinado a aprendizes de alemo. Ao
lado dos learners dictionaries, citamos os dicionrios semi-bilnges ou bilingualizados, que constituem um
tipo hbrido entre os dicionrios monolnges para aprendizes e os dicionrios bilnges. Essas obras apresentam
a palavra-entrada e a definio na lngua estrangeira acrescida de um equivalente na lngua materna do usurio
(cf. HARTMANN; JAMES 2001, s.v. bilingualised dictionary e s.v. semi-bilingual dictionary; e WELKER
2004, p. 201-203). Exemplos desse tipo de obra so PEDSP (1996), destinado a aprendizes de ingls, e DELE
(2002), destinado a aprendizes de espanhol, sendo este ltimo um dicionrio cuja concepo severamente
criticada em Bugueo (2006).
10
A esse respeito, cf. a sntese dos resultados obtidos atravs da anlise de algumas obras destinadas ao pblico
escolar brasileiro que apresentaremos a seguir.
11
Dentre os trabalhos citados, Petri (2007) o nico que aborda o dicionrio escolar do ponto de vista da
Anlise do Discurso. A mesma tica aplicada ao estudo do processo de desenvolvimento da lexicografia no
Brasil em Nunes (2002). Embora respeitemos este ponto de vista, o mesmo no ser contemplado no presente
trabalho.
 19

Na contramo do exposto no pargrafo anterior, a reflexo acerca da questo dos

dicionrios voltados para o pblico escolar, com vistas a estabelecer traos para caracterizar
esse tipo de obra, um tema que ainda permanece pouco explorado. Alm de escassos, a
maioria dos trabalhos que abordam essa questo, a exemplo dos supracitados12, objetiva
essencialmente propor critrios para analisar a qualidade das obras disponveis no mercado
(cf. DAMIM 2005; FARIAS 2006a; 2006b; 2006c; 2007; e BUGUEO; FARIAS 2008c),
propor parmetros de classificao (cf. DAMIM; PERUZZO 2006; e KRIEGER 2006), ou
ainda orientar o uso dessas obras (cf. BAGNO; RANGEL 2006; e PETRI 2007). evidente,
pois, a carncia de estudos propositivos acerca dos dicionrios escolares, ou seja, trabalhos
que discutam os problemas concernentes concepo e ao desenho de uma obra escolar
dirigida a falantes nativos e apontem solues plausveis para os mesmos.

1.2 JUSTIFICATIVA E PERTINNCIA DA PESQUISA

Em ateno ao que foi exposto no tpico anterior, a presente dissertao visa ser uma
contribuio para a discusso dos principais problemas relacionados com o desenho de um
dicionrio escolar, o que, conseqentemente, confere a este trabalho um carter propositivo.
Um empreendimento desse tipo, por sua vez, justifica-se tanto do ponto de vista social,
quanto do ponto de vista lexicogrfico e lingstico.

1.2.1 Dimenso social: o dicionrio como auxiliar no processo de ensino-aprendizagem

A partir da dcada de 1990, o governo brasileiro passou a dar mais ateno

evidente demanda de melhoria na qualidade da educao no pas, fato que se reflete at hoje
nos diversos programas que vm sendo desenvolvidos pela Secretaria de Educao Bsica13.
A necessidade de implementar e aprimorar programas desse tipo, bem como de aperfeioar os
instrumentos que subsidiam o processo de ensino-aprendizagem (livro didtico, dicionrio,
internet, etc.), fica ainda mais evidente se levamos em conta os resultados obtidos na ltima
avaliao do Programa Internacional de Avaliao de Alunos (Pisa). Conforme a matria

12
A exceo Bugueo; Farias (2008a), trabalho que apresenta uma proposta inicial para o desenho da
macroestrutura de um dicionrio escolar de lngua portuguesa.
13
O levantamento e a descrio de todos os programas da Secretaria de Educao Bsica esto disponveis no
site http://portal.mec.gov.br/seb/index.php?option=content&task=view&id=582&Itemid=584, acessado em
07.12.2007.
 20

BRASIL reprovado, de novo, em matemtica e leitura, publicada na edio on-line do

jornal Folha de So Paulo em 05 de dezembro de 2007, os resultados do Pisa, divulgados pela
Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico (OCDE), situam o Brasil na
53 posio em matemtica (entre 57 pases) e na 48 posio em leitura (entre 56 pases).
Esses resultados, entre outras coisas, pem em relevo a correlao existente entre a qualidade
da educao e o desenvolvimento scio-econmico de um pas. Alm disso, fica muito claro
que, apesar dos esforos do governo brasileiro em prol da educao, a recuperao desse setor
ainda requer muito empenho no sentido de aperfeioar no somente os programas
educacionais, mas tambm os instrumentos de apoio ao processo de aprendizagem, entre eles,
os dicionrios usados pelos estudantes.
Trs exemplos concretos das polticas educacionais do governo brasileiro so o
Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), cujo exame foi aplicado pela
primeira vez em 1990, o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), criado em 1985, e os
Parmetros Curriculares Nacionais, elaborados entre 1997 e 200014.
O SAEB foi a primeira iniciativa do governo brasileiro com vistas a avaliar o sistema
educacional. Com esse objetivo, os exames elaborados pelo SAEB so aplicados de dois em
dois anos a uma amostra de estudantes selecionados que estejam regularmente matriculados
na 4 e na 8 srie do ensino fundamental e na 3 srie do ensino mdio em escolas da rede
pblica e privada, tanto da rea urbana, como da rea rural. Em 2005, objetivando
complementar a avaliao feita pelo SAEB, foi criada a Prova Brasil, que aplicada a alunos
de 4 e de 8 srie do ensino fundamental e oferece resultados discriminados por cidades
(considerando somente as escolas da rede pblica da rea urbana). Os resultados das
avaliaes do SAEB entre 1995 e 2005 foram divulgados no SAEB 2005 Primeiros
Resultados: Mdias de desempenho do SAEB / 2005 em perspectiva comparada, documento
publicado em 2007 pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira (BRASIL 2007)15. A mdia de proficincia em lngua portuguesa (leitura) dos
estudantes brasileiros matriculados na 8 srie em 2005, por exemplo, em uma escala de 0 a
500, foi 231,9. O percentual de aproveitamento gira em torno de 46%, o que revela uma
deficincia considervel no processo de aprendizagem desses alunos16.

14
Se se consideram as revises s quais foi submetido o documento dos Parmetros Curriculares Nacionais
destinado a orientar o ensino mdio, o perodo de elaborao desse material estende-se at 2006.
15
Mais informaes sobre a avaliao e os resultados do SAEB e da Prova Brasil esto disponveis no site
http://provabrasil.inep.gov.br/index.php?option=com_frontpage&Itemid=1, acessado em 07.12.2007.
16
Observamos que a escala de proficincia nica e representa as habilidades que devem ser desenvolvidas no
decorrer do perodo correspondente educao bsica. Dessa forma, na mesma escala, so apresentados, em uma
perspectiva comparativa, os resultados do desempenho dos estudantes de cada uma das trs sries avaliadas.
 21

Se temos, por um lado, o SAEB, que se encarrega de avaliar o sistema educacional

no Brasil, por outro lado, temos o PNLD, que, desde 1996, avalia os instrumentos que servem
de apoio ao processo de ensino-aprendizagem. Este programa, que, inicialmente, preocupava-
se apenas com os livros didticos, passou a avaliar tambm, a partir de 2001, os dicionrios
destinados aos estudantes do ensino fundamental. A metodologia aplicada avaliao das
obras lexicogrficas destinadas aos escolares, bem como os resultados obtidos na ltima
edio do PNLD, so apresentados em Bagno; Rangel (2006, p. 33-51) e em Krieger (2006).
Esta ltima autora ressalta que a metodologia de avaliao dos dicionrios escolares vem
sofrendo alteraes desde a sua primeira verso, em 200117. Essas inovaes, no entanto, no
so suficientes para assegurar a melhoria da qualidade das obras aprovadas (e, posteriormente,
utilizadas pelos estudantes). Isso porque as mudanas operadas parecem restringir-se
ampliao do corpus de dicionrios analisados e ao estabelecimento de uma tipologia que visa
adequar o tipo de obra ao nvel de aprendizado do aluno, mas que, devido principalmente
precariedade da maioria dos dicionrios avaliados, por si s incua. Esse fato, no entanto,
no invalida o esforo do Ministrio da Educao no sentido de melhorar a qualidade dos
dicionrios escolares, j que a necessidade de submeter avaliao do PNLD todas as obras
que se destinam ao uso escolar obriga a que se mantenha um padro mnimo de qualidade das
mesmas.
Por fim, considerando as lacunas no processo de ensino-aprendizagem, que se vem
refletidas nos resultados obtidos pelos estudantes brasileiros, tanto em avaliaes nacionais,
quanto internacionais, e atendendo ao artigo 9 da lei n 9.394 sancionada em 20 de dezembro
de 1996, conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB 1996), so
elaborados pelo Ministrio da Educao os Parmetros Curriculares Nacionais. A LDB
(1996) incumbe ao Estado estabelecer diretrizes para a educao bsica, a fim de garantir uma
formao comum aos estudantes brasileiros. Assim sendo, o documento surgido em resposta a
essa demanda conforma um conjunto de disposies que visam orientar os ensinos
fundamental e mdio no Brasil.

Acredita-se que assim possvel ter uma idia melhor das habilidades j desenvolvidas pelos alunos, bem como
das que ainda precisam ser desenvolvidas. No podemos deixar de considerar, no entanto, que os estudantes
matriculados na 8 srie do ensino fundamental j concluram mais da metade do ensino bsico, faltando, para o
trmino desse perodo, apenas os trs anos do ensino mdio, de modo que a mdia obtida, mesmo relativizada
pelo fato que expusemos acima, ainda est abaixo do esperado.
17
Para tanto, pode-se comparar a descrio do processo de avaliao do PNLD apresentada nos dois trabalhos
citados anteriormente com o Guia de livros didticos 1 a 4 sries: Dicionrios (BRASIL 2004).
 22

1.2.2 Dimenso lexicogrfica: o dicionrio como instrumento lingstico

Um dicionrio escolar, para que possa funcionar como um instrumento realmente

eficaz no processo de ensino-aprendizagem da lngua materna, deve apresentar, de forma
clara para o consulente, informaes que sejam pertinentes para um estudante do ensino
fundamental e correspondam, ao mesmo tempo, a um retrato fiel da lngua portuguesa
contempornea. Algumas anlises de aspectos macro e microestruturais18 de dicionrios
destinados ao pblico escolar realizadas anteriormente (cf. FARIAS 2006a; 2006b; 2006c;
2007; e BUGUEO; FARIAS 2008c), no entanto, permitiram-nos constatar uma srie de
falhas que fazem dessas obras ferramentas pouco teis no processo de ensino-aprendizagem
da lngua materna nas escolas. A seguir, exporemos sinteticamente os resultados dessas
anlises.
Com relao macroestrutura dos dicionrios escolares postos sob avaliao nos
trabalhos mencionados acima, verificamos que:
a) no existem critrios determinados para a seleo das unidades lxicas que devem
conformar a nomenclatura das obras avaliadas. Desse modo, possvel encontrar
unidades lxicas desusadas ou de baixa freqncia registradas nesses dicionrios,
bem como lexemas diassistemicamente marcados que, muitas vezes, sequer
apresentam marcas de uso19. Alm disso, tampouco h critrios para definir os
tipos de signos-lema que devem fazer parte da nomenclatura dessas obras. Em
conseqncia disso, muitas vezes so arrolados nos dicionrios escolares, por
exemplo, prefixos, sufixos e nomes prprios, unidades que poderiam ser
perfeitamente eliminadas da macroestrutura dessas obras sem prejuzo para os
consulentes;
b) algumas obras analisadas (a exemplo de MiMe 2000, MiMi 2002 e MiAu 2005),
optam por registrar homnimos como manga parte da roupa e manga fruto

18
Para uma definio de macro e microestrutura, cf., respectivamente, 2.2.1.1 e 2.2.1.2. Salientamos, desde j,
que todas as questes levantadas a seguir sero discutidas em pormenores em especial nos captulos trs, quatro,
cinco e seis da presente dissertao.
19
MiAu (2005), por exemplo, registra a forma edule sem nenhuma marca de uso. No entanto, atravs de
pesquisas efetuadas no Google, encontramos 509 ocorrncias dessa unidade lxica (em 07.02.2008), sendo que a
maioria absoluta aparecia compondo o nome cientfico do chuchu (Sechium edule), de maneira que no nos
restam dvidas de que essa forma j est desusada. Na mesma obra, por outro lado, s.v. aeromoa, aparecem as
marcas de uso Bras. [brasileirismo] e Obsol. [obsoleto]. Contudo, alm de no haver nenhuma marca de uso em
AuE (1999, s.v. aeromoa) e apenas uma marca de informal em HouE (2001, s.v. aeromoa), constatamos, em
uma pesquisa no Google, mais de 170.000 ocorrncias desse vocbulo (em 07.02.2008). Esse fato, por sua vez,
faz-nos suspeitar ainda mais da fiabilidade das imputaes apresentadas na referida obra.
 23

em verbetes separados, sem levar em conta o ganho heurstico do consulente

escolar com essa soluo20;
c) as obras analisadas demonstram no estar orientadas por uma norma ideal21, que
deveria ter sido definida pelo lexicgrafo no momento da concepo do
dicionrio. A definio da norma ideal, por sua vez, de suma importncia, j que
a partir dela que se ir decidir, por exemplo, como apresentar as formas
variantes (cf. 3.2.1.2), ou quais unidades diassistemicamente marcadas devem ser
includas no dicionrio (cf. 3.1.2) e como oferecer as imputaes diassistmicas
adequadas (cf. 4.2.1.2.1). Alm disso, devemos considerar tambm que o ensino
da norma ideal, identificada como norma culta, (ou pelo menos deveria ser) uma
prioridade nas aulas de lngua materna (cf. 3.1.1.2);
d) alguns dicionrios analisados (a exemplo de MiLu 2002 e MiAu 2005)
apresentam sub-entradas nos verbetes e, em alguns casos, ainda rompem com a
ordenao estritamente alfabtica do dicionrio, o que, conseqentemente,
dificulta a consulta dos estudantes s obras de referncia em questo22.
Por sua vez, com relao microestrutura dos dicionrios escolares, verificamos que:
a) falta um programa constante de informaes na maioria das obras analisadas, o
que resulta, por um lado, na apresentao de informaes que no tm utilidade
nenhuma para o consulente escolar23 e, por outro lado, na omisso de informaes
que seriam importantes24;
b) os verbetes, da maneira como se estruturam, no do conta de ajudar o consulente
escolar de forma adequada, nem em suas tarefas de compreenso lingstica,
muito menos em suas tarefas de produo textual25;

20
A discusso em torno da pertinncia de se registrar homnimos em verbetes separados em um dicionrio
escolar ser feita em 3.2.2.1. Entretanto, desde j queremos deixar claro que preciso ponderar o fato de que
arrolar em entradas separadas dois signos que, embora distintos, assumem o mesmo significante, pode confundir
o aluno e dificultar sua consulta ao dicionrio.
21
Sobre a concepo da norma ideal e a problemtica da sua definio no Brasil, cf. 3.1.1.1.
22
A discusso acerca da viabilidade de apresentao de sub-entradas e da quebra da ordenao estritamente
alfabtica no dicionrio escolar ser realizada em 3.2.2.2.
23
Como exemplos de informaes sem utilidade para o consulente escolar, citamos a apresentao de formas
regulares de plural e de feminino, como ocorre em desgosto [...] Pl: desgostos (). [...] (MiMe 2000, s.v.) e
bailarino [...] Fem: bailarina (MiMe 2000, s.v.), bem como a indicao da flexo de todos os verbos
regulares, como se verifica em MiAu (2005) e MiRR (2005).
24
Ao contrrio de MiAu (2005) e MiRR (2005), dicionrios que apresentam indicao de conjugao para todos
os verbos, MiLu (2002), por exemplo, no apresenta indicao de conjugao para nenhum verbo, nem mesmo
para os irregulares, que poderiam constituir um problema para o consulente escolar.
25
A respeito do uso do dicionrio escolar como instrumento de auxlio nas atividades de produo textual, cf.
Bugueo; Farias (2008d).
 24

c) as obras analisadas oferecem parfrases definidoras e sinnimos

indiscriminadamente. Isso decorre, essencialmente, da j mencionada ausncia de
um programa constante de informaes. Em um dicionrio semasiolgico, como
o dicionrio escolar, o consulente esperaria encontrar uma parfrase definidora e
no um sinnimo da palavra procurada26. Alm disso, na maioria dos casos, os
sinnimos oferecidos no lugar das definies so, se no completamente obscuros,
no mnimo bem menos elucidativos do que uma parfrase bem formulada poderia
ser;
d) as parfrases definidoras tambm no so completamente elucidativas em todos os
casos;
e) os sinnimos e antnimos oferecidos tampouco poderiam ser aproveitados pelos
consulentes em suas tarefas de produo lingstica, assim como os exemplos
apresentados nem sempre so informaes realmente funcionais dentro dos
verbetes.
Em sntese, os resultados obtidos atravs das anlises realizadas permitem afirmar
que:
a) a concepo das obras designadas como dicionrios escolares no pressupe uma
definio de parmetros que sejam capazes de fazer com que o produto
lexicogrfico final apresente caractersticas que possam contribuir para op-lo a
outras obras dentro de uma taxonomia. Esse fato ressalta a tendncia apontada por
Hartmann (2001, p. 75) de que dicionrios escolares sejam simplesmente cpias
reduzidas de dicionrios para adultos27, ao mesmo tempo em que chama a ateno
para a necessidade de se desenhar integralmente o dicionrio escolar, levando em

26
Quando pensamos em oferecer sinnimos no dicionrio escolar, estamos pensando essencialmente em oferec-
los como auxiliares na produo lingstica, ou seja, como um recurso de vis onomasiolgico (cf.
HARTMANN; JAMES 2001, s.v. onomasiological dictionary), a exemplo do que HouE (2001) tenta fazer, alis,
sem muito sucesso, ao reservar um espao para informaes desse tipo no final do verbete. Por ora, importante,
porm, salientar que os sinnimos tambm podem ser encarados como um recurso de vis semasiolgico,
complementando uma parfrase definidora, ou, mesmo, substituindo-a, ainda que s funcionem em casos bem
especficos (cf. BUGUEO; FARIAS 2007; e BUGUEO 2009). Voltaremos discusso dessa questo em
5.1.2.2.1.
27
MiAu (2005) , talvez, o mais tpico exemplo. Esse dicionrio traz algumas marcas de uso idnticas s
apresentadas em AuE (1999). Encontramos em MiAu (2005, s.v. carne-de-sol) as marcas Bras. [brasileirismo],
N. [Regio Norte] e N.E. [Regio Nordeste], exatamente como em AuE (1999, s.v. carne-de-sol), sem que haja
um questionamento sobre a relevncia de uma marcao como Bras. [brasileirismo], por exemplo, em um
dicionrio escolar, alm do que, essa marca de uso, associada a N. e N.E., uma redundncia. Um exemplo
paradigmtico MiCA (2004), obra supostamente dirigida a usurios escolares, que, exceo do ttulo com que
apresentada ao pblico, pouco difere de CAEdB (2007). Como uma anlise do intervalo lemtico entre a e
abafar em ambas as obras nos demonstrou, quase no existem diferenas entre elas, tanto no que diz respeito
seleo do lxico arrolado, quanto no que diz respeito s informaes apresentadas nos verbetes.
 25

conta que essas devem ser obras com caractersticas prprias, essencialmente
diferentes dos dicionrios gerais de lngua;
b) os dicionrios considerados como escolares no mbito do mercado editorial
brasileiro so, pelo menos na sua grande maioria, projetados sem que se tenha em
mente um usurio especfico28, o que, alis, no deveria constituir uma
preocupao exclusiva desse mbito da lexicografia, mas sim de qualquer
proposta lexicogrfica sria.

1.3 OBJETIVOS

Conforme o exposto em uma das sees anteriores, esta dissertao pretende ser
essencialmente propositiva. Posto isso, definimos que o objetivo fundamental do nosso
trabalho :

apresentar um instrumento terico-metodolgico que defina o dicionrio escolar
nos seus componentes cannicos (macroestrutura, microestrutura, medioestrutura
e front matter), a fim de que se possa contribuir para o desenvolvimento de uma
ferramenta realmente eficaz no processo de ensino-aprendizagem do portugus
como lngua materna.
A nosso ver, um dicionrio escolar pensado para o estudante do ensino fundamental
deveria apresentar duas caractersticas essenciais, que correspondem, respectivamente, s
dimenses social e lexicogrfica que um projeto desse tipo compreende. Assim, pois, nosso
objetivo fundamenta-se na necessidade urgente de desenhar um dicionrio para o pblico
escolar que seja capaz de:
a) auxiliar efetivamente o estudante no que concerne s demandas de aprendizagem
da sua lngua materna;
b) oferecer informaes, que, alm de pertinentes, reflitam a situao real da lngua
portuguesa.
Para que seja possvel levar a cabo esse empreendimento, imprescindvel
considerar cinco aspectos cruciais:

28
MiAu (2005, p. 8), por exemplo, apresenta-se como um dicionrio que foi concebido para atender s
necessidades bsicas de seus usurios estudantes, profissionais e pessoas que no dia-a-dia precisam ter mo
uma ferramenta til [...], no delimitando com exatido seu pblico-alvo. MiLu (2002), por sua vez, apesar de
trazer uma nota do ex-ministro da educao Paulo Renato Souza informando sobre a distribuio do dicionrio
aos alunos da rede pblica de 1 a 4 srie do ensino fundamental, no diz nem na nota do editor, nem no
prefcio que est destinado a estudantes, apresentando-se simplesmente como minidicionrio.
 26

1. A definio taxonmica do dicionrio escolar: Consideramos, em conformidade

com Bugueo; Farias (2006; 2007), que a qualidade do dicionrio no se verifica somente
pelo tipo de informaes apresentadas, mas pela sua funcionalidade. A obteno dessa
funcionalidade, que um fator determinante para o sucesso do instrumento lexicogrfico,
depende do cruzamento de dois fatores essenciais: a definio taxonmica do dicionrio
escolar e a construo de um perfil de usurio especfico. Uma taxonomia uma ferramenta
de suma importncia no processo de concepo de um instrumento lexicogrfico, na medida
em que permite definir um dado tipo de dicionrio em seus traos essenciais.
2. A definio do perfil do usurio do dicionrio escolar: Todo e qualquer dicionrio
, por natureza, um instrumento didtico. De acordo com Alvar Ezquerra (1993, apud
HERNNDEZ 1998, p. 49), El diccionario cumple con su misin didctica desde el
momento en que el usuario se acerca a l para ver cmo se escribe una palabra, qu significa,
si puede ser utilizada en un sentido determinado, o en una construccin cualquiera, etc.29.
necessrio assinalar, no entanto, que os dicionrios no so todos iguais, nem tampouco
aspiram a atingir os mesmos objetivos (cf. HERNNDEZ 1998, p. 49). O mesmo ponto de
vista compartilhado por Tarp (2006, p. 297), que afirma que os dicionrios so
herramientas de uso concebidas para satisfacer los tipos especficos de necesidades que
tengan unos tipos especficos de usuarios en unos tipos especficos de situaciones sociales
extra-lexicogrficas30, de modo que, A cada tipo de usuario y a cada tipo de situacin social
corresponde una funcin lexicogrfica31. Dessa forma, justifica-se, uma vez mais, a
premncia no s de se definir taxonomicamente o dicionrio escolar, mas tambm de se
delimitar com exatido as caractersticas e necessidades do seu pblico-alvo.
3. A funo da obra: A atribuio de funes especficas a um determinado
dicionrio depende da definio prvia dos seus traos essenciais e da delimitao do seu
perfil de usurio. Os dicionrios escolares so, essencialmente, dicionrios semasiolgicos,
como veremos em 2.1.1.2. Assim sendo, a sua funo bsica auxiliar na compreenso
lingstica. Entretanto, necessrio considerar que o estudante do ensino fundamental
tambm precisa realizar tarefas de produo lingstica (cf. 2.1.2.2), de maneira que um
dicionrio pensado exclusivamente para esse pblico dever procurar tambm ser um
instrumento de auxlio para essa atividade.

29
[o dicionrio cumpre sua misso didtica a partir do momento em que o usurio se aproxima dele para
verificar como se escreve uma palavra, o que significa, se pode ser utilizada em um sentido determinado ou em
uma determinada construo, etc.]
30
[ferramentas de uso concebidas para satisfazer os tipos especficos de necessidades que tipos especficos de
usurios tenham em situaes sociais extra-lexicogrficas especficas]
31
[a cada tipo de usurio e a cada tipo de situao social corresponde uma funo lexicogrfica]
 27

4. A definio dos componentes do dicionrio: Um dicionrio uma estrutura

composta de textos, de diferentes partes constituintes denominadas componentes:
macroestrutura, microestrutura, medioestrutura e outside matter32. Cada um dos diferentes
componentes do dicionrio, por sua vez, apresenta caractersticas muito distintas, que esto
condicionadas pela suas funes e finalidades (cf. HAUSMANN; WIEGAND 1989; e
HARTMANN 2001, p. 62-68). Salientamos, no entanto, que necessrio levar em conta a
necessidade no s de conceber cada uma dessas partes tendo em vista, como j dissemos,
suas funes e finalidades, mas tambm de estabelecer uma perfeita articulao entre todos os
componentes do dicionrio, posto que the text of the reference work is the place where they
both [i.e. usurio e compilador] meet, where the information in questioncan be correctly
located by the compiler and retrieved by the user33 (HARTMANN 2001, p. 62).
5. As exigncias do mercado editorial: Finalmente, o ltimo fator que incide sobre a
concepo de um dicionrio so as exigncias do mercado editorial. Como se sabe, as obras
lexicogrficas, muitas vezes, esto sujeitas a projetos editoriais que nem sempre tm como
principal finalidade atender as necessidades especficas do seu potencial pblico-alvo, mas, ao
contrrio, visam apenas o apelo comercial. Dessa forma, o nmero de entradas registradas em
um dicionrio pode servir como uma estratgia para atrair o consumidor, que, na maioria das
vezes, por falta de conhecimento, acaba associando nmero de palavras e qualidade. Isso
explica o elevado nmero de unidades lxicas desusadas ou de baixa freqncia de uso
registradas em obras escolares, o que nada mais do que um truque editorial para inchar a
nomenclatura das obras. Entretanto, esse um aspecto que no pode ser ignorado, de modo
que nos cabe tentar buscar um equilbrio entre as necessidades do pblico-alvo e as exigncias
do mercado editorial.
O entrelaamento dos cinco fatores arrolados o que vai determinar o desenho do
dicionrio escolar, de modo que esses cinco aspectos devem permear toda a discusso que se
seguir. Por fim, acreditamos que esta pesquisa, alm de atender ao nosso objetivo principal,
mediante a apresentao do desenho de um dicionrio escolar que possa ser um instrumento
realmente eficaz na tarefa de ensino-aprendizagem da lngua materna, poder tambm
beneficiar, de um modo mais amplo, os estudos (meta)lexicogrficos no Brasil, j que nos
propomos a discutir questes relativas estruturao de um dicionrio nos nveis macro,
micro, medio e megaestrutural.

32
A definio de cada um desses componentes apresentada em 2.2.1.
33
[o texto de uma obra de referncia o lugar onde ambos [i.e. usurio e compilador] se encontram, onde a
informao em questo pode ser corretamente alocada pelo compilador e recuperada pelo usurio]
 28

1.4 HIPTESES DE PESQUISA

Tendo em vista o carter eminentemente propositivo deste trabalho, formulamos as

seguintes hipteses de pesquisa:
a) do ponto de vista estritamente lexicogrfico, o desenho integral de um dicionrio
escolar possvel, dado que o estgio atual de desenvolvimento da teoria
lexicogrfica, como nos demonstra a anlise da produo dicionarstica de
tradies como a alem, a inglesa, a francesa e a hispnica, viabiliza a elaborao,
pelo menos em princpio, de parmetros que permitam a definio da macro, da
micro e da medioestrutura dessa obra;
b) a delimitao do perfil do usurio de um dicionrio escolar com base apenas nas
disposies do documento dos Parmetros Curriculares Nacionais, sem o apoio
de um instrumento metodolgico que permita defini-lo de forma emprica, pode
tornar imprecisas e, at mesmo, impraticveis algumas decises pertinentes ao
desenho dos componentes cannicos da obra qual nos referimos;
c) a definio dos componentes cannicos de um dicionrio escolar pode ver-se
comprometida pelo fato de ainda no haver, no mbito dos estudos sobre o
portugus brasileiro, uma resposta minimamente satisfatria para determinados
problemas metodolgicos anteriores ao instrumento lexicogrfico, tais como a
delimitao das zonas dialetais no Brasil, ou o estabelecimento de uma norma
ideal, o que, certamente, dificultar a representao da pluralidade lingstica na
obra em questo.
A validao das nossas hipteses de pesquisa demandar uma discusso acurada em
torno de algumas questes pontuais: (a) em primeiro lugar, acerca de problemas
(meta)lexicogrficos bsicos, relacionadas com a estruturao dos dicionrios em geral, (b)
em segundo lugar, acerca dos instrumentos de que podemos dispor para definir as
necessidades especficas do consulente escolar, dentre os quais destacamos os Parmetros
Curriculares Nacionais, e (c) em terceiro lugar, acerca do estado em que se encontram os
estudos lingsticos no Brasil, em especial, no que concerne ao problema da definio de uma
norma ideal. As referidas questes, por sua vez, no sero tratadas isoladamente, mas, ao
contrrio, devero ser entrelaadas ao longo do trabalho.
 29

1.5 ESTRUTURA GERAL DO TRABALHO

A presente dissertao est organizada conforme o exposto a seguir.

No captulo dois, retomamos os cinco fatores apresentados acima, a saber, a
definio taxonmica do dicionrio, o perfil do usurio, as funes da obra, a definio dos
componentes e as exigncias do mercado editorial, apresentando-os como elementos
essenciais para que se alcance a funcionalidade completa da obra lexicogrfica. Enquanto os
trs primeiros constituem o que chamaremos axiomas bsicos para a definio dos traos
essenciais do dicionrio escolar, os dois ltimos devem ser encarados como os fatores
definitrios da apresentao da obra.
Definidos os fundamentos que devem servir de base para o desenho do dicionrio
escolar, passamos imediatamente discusso em torno da definio dos componentes
cannicos da obra em questo. Assim, pois, no terceiro captulo, tratamos especificamente do
desenho da macroestrutura do dicionrio escolar. Inicialmente, propusemos distinguir entre
definio macroestrutural quantitativa e qualitativa. No mbito da definio macroestrutural
quantitativa, procuramos determinar a densidade da nomenclatura desejvel em um dicionrio
escolar. No mbito da definio macroestrutural qualitativa, por sua vez, tratamos de delimitar
os tipos de unidades lxicas passveis de conformar a nomenclatura, bem como a melhor
forma de organizar o material lxico no dicionrio.
Ao iniciarmos o tratamento da microestrutura, nos demos conta de que, devido
complexidade e ao nmero de problemas envolvidos nessa etapa do desenho do dicionrio
escolar, seria necessrio dividir a definio microestrutural em trs captulos, que
corresponderiam, respectivamente, aos captulos quatro, cinco e seis da dissertao. No
captulo quatro, discutimos a organizao interna do verbete e delimitamos um programa de
informaes. O desenho da microestrutura do dicionrio escolar est baseado em duas
distines fundamentais: (a) a distino entre a funo de recepo e a funo de produo e
(b) a distino entre comentrio de forma e comentrio semntico.
Apesar da importncia atribuda parfrase definidora e, conseqentemente, de esse
ser um tema nuclear no mbito da lexicografia, ainda no dispomos de estudos conclusivos
sobre como gerar uma boa definio. Por essa razo, o captulo cinco foi inteiramente
dedicado exposio dessa problemtica. Para tanto, em primeiro lugar, discorremos acerca
dos modelos semnticos que, pelo menos em teoria, subjazem formulao das parfrases
definidoras nos dicionrios de lngua, e, em segundo lugar, abordamos a questo das
diferentes tcnicas definitrias passveis de serem empregadas na gerao das parfrases
 30

definidoras de diferentes classes gramaticais. Havendo sido concluda a exposio do

problema da definio lexicogrfica com a discusso dos dois tpicos mencionados acima,
partimos para a exposio de alguns aspectos que deveriam ser levados em conta para a
formulao de uma proposta de redao das parfrases definidoras de substantivos concretos.
O ltimo tpico relacionado com a definio microestrutural do dicionrio escolar do
qual tratamos foi o layout do verbete. O captulo seis foi dividido em duas partes. Na primeira
parte, procuramos formular uma proposta para a definio da microestrutura abstrata de
verbetes de substantivos, adjetivos e verbos, tomando como ponto de partida o modelo de
microestrutura desenvolvido no captulo quatro, bem como os tipos de informaes
microestruturais discriminados na referida ocasio. Na segunda parte, tendo em vista o
programa microestrutural gerado, propusemos alguns modelos de microestruturas concretas,
visando, em especial, explorar o uso de recursos semiticos para a apresentao das
informaes no interior do verbete.
No captulo sete, encerramos a discusso dos problemas concernentes ao desenho de
um dicionrio escolar com a definio de parmetros para a apresentao dos segmentos
medioestruturais na obra em questo e com a formulao de uma proposta para o front matter.
Por fim, na ltima parte da dissertao, retomamos e discutimos as hipteses iniciais de
pesquisa e apresentamos nossas consideraes finais.
 31

2 FUNDAMENTOS PARA O DESENHO DE UM DICIONRIO ESCOLAR

Na introduo do presente trabalho, mencionamos cinco fatores a definio

taxonmica, o perfil do usurio, a funo da obra, a definio dos componentes cannicos e as
exigncias do mercado editorial que transpassam (ou, pelo menos em uma situao ideal,
deveriam transpassar) no s a concepo de uma obra de carter escolar, mas a concepo de
todo e qualquer instrumento lexicogrfico. Ao longo do captulo, esses fatores sero dispostos
em termos de fundamentos para o desenho das partes de um dicionrio escolar de lngua
portuguesa.
Em Bugueo; Farias (2006; 2007), demonstrou-se que a qualidade do dicionrio no
se verifica somente pelo tipo de informaes apresentadas, mas pela sua funcionalidade. Em
Bugueo; Farias (2008a), propusemos que, para alcanar a referida funcionalidade das
informaes no dicionrio escolar, seria imprescindvel o cruzamento de, no mnimo, dois
fatores: (a) uma definio taxonmica do dicionrio escolar e (b) uma definio do seu perfil
de usurio. A esses dois fatores, acrescentamos ainda a atribuio de uma funo especfica
obra lexicogrfica. Essa trade constituda pela definio taxonmica, pelo perfil do usurio e
pela funo da obra permitiu que chegssemos formulao dos axiomas bsicos para a
concepo do dicionrio escolar, como veremos a seguir.
Alm dos trs fatores mencionados no pargrafo anterior, cuja conjuno
responsvel pela obteno da funcionalidade das informaes apresentadas no dicionrio,
preciso ainda considerar a imprescindibilidade de se pensar a obra lexicogrfica em termos de
uma megaestrutura, constituda de partes que devem articular-se de maneira perfeita, bem
como a necessidade de prestar ateno s exigncias do mercado editorial de obras
lexicogrficas. Esses dois ltimos fatores, por sua vez, determinam a estruturao e
apresentao do dicionrio, embora a influncia de cada um deles se d em diferente grau.
Assim sendo, a observncia do primeiro aspecto essencial para a perfeita articulao do
instrumento lexicogrfico, buscando atingir tambm a funcionalidade das informaes
apresentadas, enquanto o segundo, por constituir um fator externo ao mbito
metalexicogrfico, mas nem por isso acessrio, est mais relacionado com a aceitabilidade da
obra pelo pblico consumidor do que com a qualidade do dicionrio em si34.

34
As exigncias do mercado editorial esto, em certa medida, relacionadas com aspectos fenomenolgicos de
classificao das obras lexicogrficas (cf. 2.1.1.1). Em outras palavras, os dicionrios de cunho escolar, por
exemplo, esto, normalmente, associados a formatos menores, sem que essa caracterstica tenha qualquer relao
com a qualidade da obra em si.
 32

Em suma, os trs primeiros fatores, definio taxonmica, perfil de usurio e funo

da obra, definem o dicionrio enquanto instrumento lingstico, ao passo que os dois ltimos,
a definio dos componentes cannicos e a influncia do mercado editorial, ajudam a
determinar o dicionrio como livro. Alm disso, convm salientar que os componentes
cannicos de um dicionrio somente podero ser estabelecidos a partir da definio dos trs
elementos supracitados condicionantes da essncia da obra. Dessa forma, por ser um elemento
que, conjuntamente com a definio taxonmica, o perfil do usurio e a funo da obra, atua
diretamente na determinao da funcionalidade das informaes, a definio dos componentes
cannicos do dicionrio pode ser considerada um fator endgeno, em oposio s
exigncias do mercado editorial, que, por sua vez, atuam como um fator exgeno. No
esquema abaixo, procurou-se representar como cada um dos fatores arrolados concorre para
assegurar a funcionalidade das informaes apresentadas, bem como para garantir a perfeita
articulao do instrumento lexicogrfico:

Fatores que
influenciam o
desenho do
dicionrio

Fatores que Fatores que

definem os traos definem a
essenciais apresentao

Definio Perfil do usurio Funo da obra Fator endgeno Fator exgeno

taxonmica

Definio dos Mercado editorial

componentes
cannicos

Funcionalidade
das informaes

Esquema 1: Fundamentos para a concepo do instrumento lexicogrfico

 33

A seguir, discutiremos, em primeiro lugar, como cada um desses aspectos deve ser
pensado em relao concepo de um dicionrio escolar (cf. 2.1 e 2.2), e, em segundo lugar,
definiremos os princpios que regem a funcionalidade das informaes em uma obra desse
tipo, tendo em vista a articulao dos cinco fatores apresentados (cf. 2.3).

2.1 FATORES QUE DEFINEM OS TRAOS ESSENCIAIS DO DICIONRIO

Em Bugueo; Farias (2008a; 2008c), propusemos os axiomas bsicos para a

concepo de um instrumento lexicogrfico. Esses axiomas, por sua vez, correspondem ao
que aqui apresentamos como fatores que definem o dicionrio escolar em seus traos
essenciais, opondo-o, pela sua natureza, s demais obras lexicogrficas. Esses axiomas foram
considerados bsicos, em razo de que a sua definio prvia condio sine qua non para a
configurao de cada uma das partes do dicionrio, bem como para a determinao da real
funcionalidade das informaes apresentadas. Os axiomas bsicos propostos so:
a) uma obra lexicogrfica deve estar definida taxonomicamente;
b) uma obra lexicogrfica deve ser concebida em funo de um usurio especfico;
c) uma obra lexicogrfica deve estar destinada ao cumprimento de funes
especficas.
O tratamento de cada um desses axiomas em funo da caracterizao do dicionrio
escolar em seus traos essenciais de suma importncia, em especial, se consideramos que
esse tipo de obra, pelo menos no que concerne tradio lexicogrfica de lngua portuguesa,
ainda no foi minimamente definido35. Conforme as anlises anteriores nos demonstraram, os
dicionrios chamados escolares, na maior parte das vezes, constituem uma mera simplificao
de obras de formato maior, tal como j havamos assinalado na introduo do presente
trabalho36, ou conformam um instrumento lexicogrfico amorfo, em outras palavras, uma obra

35
No que concerne tradio lexicogrfica hispnica, por sua vez, a situao no to distinta, de forma que as
obras escolares de lngua espanhola, em geral, tal qual as de lngua portuguesa, costumam representar uma
continuidade de estilo e de forma, nas palavras de Prez Lagos (1998, p. 115), em relao s obras de formato
maior das quais procedem. Alguns autores, tais como Castillo; Garca (2003), Hernndez (1998) e o prprio
Prez Lagos (1998), entretanto, de uma forma bem otimista, apontam o incio de uma mudana nesse panorama.
Na realidade, porm, a revoluo operada no to grande assim. Uma simples anlise superficial de alguns
verbetes do DERAE (2005), dicionrio de cunho didtico publicado pela Real Academia Espaola (RAE),
permite constatar que nem todas as informaes apresentadas correspondem ao que se esperaria encontrar em
uma obra desse tipo.
36
Os exemplos mais representativos dessa tendncia no mbito da tradio lexicogrfica brasileira so MiAu
(2005), MiHou (2004), bem como MiCA (2004), em relao aos dicionrios de formato maior, AuE (1999),
HouE (2001) e CAe (2007), respectivamente. A esse respeito, cf. tambm nota 27.
 34

que no guarda relao direta, ou apreensvel, com uma obra de formato maior, mas que
tampouco apresenta traos bem definidos que possam contribuir para op-la a outras.

2.1.1 O enquadramento taxonmico do dicionrio escolar

Tendo em vista as consideraes precedentes, nosso primeiro passo no sentido de

elaborar o desenho de um dicionrio escolar de lngua portuguesa dever ser buscar o
enquadramento taxonmico dessa obra, ou, em termos mais simples, defini-la em oposio a
outros gentipos37. Para tanto, far-se- necessria a elaborao de uma taxonomia prpria38.
Antes, porm, apresentaremos sucintamente alguns critrios que podem subjazer s propostas
taxonmicas, bem como as limitaes que as mesmas apresentam.

2.1.1.1 Taxonomias de dicionrios: critrios de classificao e limitaes

De acordo com Swanepoel (2003, p. 45), uma taxonomia, ou uma tipologia, pode ser
definida como a system for the classification and description of items39. Tratando
particularmente da definio tipolgica de obras lexicogrficas, Hausmann (1989a, p. 969),
por sua vez, sustenta a idia de que Eine Typologie ist dann eine Klassifikation, die sich an
den Prototypen orientiert40, em razo de que possvel pensar que existem representantes
tpicos de uma determinada categoria de dicionrios que se encontram no centro da mesma,
funcionando, dessa forma, como prottipos, enquanto h outros representantes menos tpicos
que esto situados na periferia (cf. HAUSMANN 1989a, p. 969).

37
Em Bugueo (2007d), estabelece-se uma distino entre gentipo e fentipo. O gentipo um arqutipo
de dicionrio ao qual se atribui um conjunto de traos constantes que o definem, uma funo pr-estabelecida e
um usurio cujo perfil foi pelo menos minimamente estabelecido, sendo o fentipo, por sua vez, uma
manifestao concreta de um gentipo, cujos traos, que deveriam ser caractersticos, aparecem de forma
imprecisa, no correspondendo exatamente ao que se esperaria em tal circunstncia.
38
Neste trabalho, partiremos de uma classificao fundamentada em um critrio funcional, seguida de uma
descrio dos traos lingsticos definitrios do gentipo em questo (cf. 2.1.1.2), a fim de que, posteriormente,
seja possvel projetar o dicionrio escolar. Hausmann (1989a), por sua vez, adota uma perspectiva oposta
nossa, j que esse autor prope partir dos tipos de dicionrios (phnomenologische Typologie der Wrterbcher
[tipologia fenomenolgica dos dicionrios]), para que se possa classific-los de acordo com a funo
(Funktionstypologie der Wrterbcher [tipologia funcional dos dicionrios]).
39
[um sistema para a classificao e descrio de itens]
40
[uma tipologia , pois, uma classificao que se orienta por prottipos]
 35

Uma taxonomia uma ferramenta de suma importncia no processo de concepo de

um instrumento lexicogrfico41. Nesse sentido, Khn (1989, p. 111) afirma que Aus
metalexikographischer Sicht wird die Ausarbeitung einer Wrterbuchtypologie sogar als
Voraussetzung fr eine Theorie der lexikographischen Sprachbeschreibung und als zentraler
Teil einer allgemeinen Theorie der Lexikographie angesehen42. Essa asseverao de Khn
(1989), por sua vez, vem ao encontro das nossas consideraes iniciais e ajuda-nos, dessa
forma, a justificar a importncia de se definir taxonomicamente o dicionrio escolar no
mbito da nossa pesquisa.
Dada a importncia atribuda definio taxonmica dos dicionrios, foram e
continuam sendo desenvolvidas no escopo da lexicografia inmeras propostas de
classificaes tipolgicas, a exemplo dos trabalhos de Zgusta (1971, p. 197-221), Haensch et
al. (1982, p. 126-186), Hausmann (1985), Merzagora (1987, p. 74-103)43, Martnez de Souza
(1995, s.v. diccionario), Hartmann; James (2001, s.v. typology), Landau (2001, p. 6-42),
Biderman (2001), Swanepoel (2003), Welker (2004, p. 43-54) e Engelberg; Lemnitzer (2004,
p. 18-22). Essas propostas, por sua vez, esto orientadas, basicamente, por trs tipos de
critrios distintos44:
1. Critrios fenomenolgicos: As distines estabelecidas nesse mbito no
ultrapassam os limites da apreenso fsica dos sujeitos com relao ao objeto. Assim,
possvel encontrar classificaes feitas levando em conta o tamanho e o formato das obras.
Esses critrios do cabida s chamadas tipologias impressionistas, que apresentam gentipos
tais como grande dicionrio, minidicionrio, microdicionrio, dicionrio de bolso e
dicionrio ilustrado. Um exemplo bastante claro de classificao baseada exclusivamente
em critrios impressionistas a proposta de Biderman (2001, p. 131-132). Essa autora
sustenta uma taxonomia fundamentada no nmero de entradas, de modo que o gentipo que
ela denomina dicionrio padro deveria apresentar entre 50.000 e 70.000 entradas, o
dicionrio escolar, aproximadamente 25.000 entradas, e o dicionrio infantil, entre 5.000 e

41
Swanepoel (2003, p. 45) apresenta como objetivo de uma taxonomia munir os provveis usurios dos
dicionrios com uma classificao que: (a) oferea um panorama sistemtico de vrias categorias e subcategorias
de distintos dicionrios, (b) apresente grande parte das caractersticas distintivas de cada categoria e subcategoria
e (c) possibilite explicar as diferenas e correlaes dos vrios tipos de dicionrios dentro de uma (sub)categoria.
42
[do ponto de vista da metalexicografia, a elaborao de uma tipologia de dicionrios vista como um
pressuposto para uma teoria da descrio lingstica no mbito da lexicografia, bem como o componente central
de uma teoria geral da lexicografia]
43
A proposta de classificao tipolgica apresentada por essa autora uma adaptao de Muljai (1971)
(MULJAI, Z. Introduzione allo studio della lingua italiana. Torino: s.n., 1971).
44
Estes trs tipos de critrios, a saber, fenomenolgicos, funcionais e lingsticos, foram discriminados
anteriormente em Bugueo; Farias (2008c). Os critrios fenomenolgicos e funcionais tambm so apresentados
em Hartmann; James (2001, s.v. typology). Eles aparecem, respectivamente, como traos formais e traos
baseados no uso, nos quais as tipologias podem estar fundamentadas.
 36

10.000 entradas. Essa classificao, no entanto, meramente subjetiva, j que no leva em

conta, por exemplo, as diferenas tipolgicas (traos caractersticos) e genticas (parentesco
etimolgico) existentes entre as lnguas, as quais menciona Bugueo (2005, p. 20)45.
2. Critrios funcionais: As classificaes orientadas por critrios funcionais tm
como ponto de partida o uso efetivo do dicionrio. De acordo com Khn (1989), uma
tipologia de dicionrios em funo das possibilidades de uso [Typologie der Wrterbcher
nach Benutzungsmglichkeiten] deve ser estabelecida com base em dois parmetros: (a) o
usurio do dicionrio [Wrterbuchbenutzer] e (b) a finalidade da consulta [Benutzungszweck].
Em conformidade com esse critrio, possvel encontrar gentipos tais como dicionrio de
dvidas, dicionrio de pronncia, dicionrio de ortografia, dicionrio infantil e,
inclusive, dicionrio escolar. As classificaes propostas em Welker (2004), que ope o
gentipo denominado dicionrio geral a todas as demais obras, chamadas especiais, bem
como em Engelberg; Lemnitzer (2004), que, entre os quatro grupos de oposies
estabelecidas entre o dicionrio geral e as demais obras, apresentam uma explicitamente
orientada pelo pblico-alvo, so exemplos bem representativos de classificaes funcionais.
Caberia ainda mencionar Hausmann (1985), que, em oposio ao grupo que poderamos
chamar de dicotomias bsicas, fundamentadas em critrios lingsticos, apresenta o que
denominamos dicotomias complementares, a fim de discriminar os gentipos considerados
especiais. Ressaltamos, sem embargo, que os gentipos especiais propostos por esse autor
obedecem a uma subdiviso por funo, mas que est fundamentada em distines
lingsticas.

45
No encontramos, entre as propostas taxonmicas listadas anteriormente, outros exemplos de tipologias
orientadas exclusivamente por critrios fenomenolgicos. H, no entanto, uma tendncia verificada em alguns
autores de arrolar critrios de diferente natureza. Dessa forma, Haensch et al. (1982), em sua taxonomia baseada
em critrios prticos, acrescenta aos critrios lingsticos e funcionais apresentados dois critrios
impressionistas, a saber, o formato e extenso e a apresentao da obra (formato tradicional ou eletrnico). Esse
ltimo no pode ser considerado, de fato, como um critrio de distino entre obras lexicogrficas, j que a
experincia nos demonstra que, na maioria das vezes, o dicionrio em forma eletrnica uma simples
transposio da obra em papel para o formato digital, sem que exista uma diferena qualitativa entre ambas
(como exemplo, citamos AuE 1999, HouE 2001, DRAEe 2001 e DUEe 2001). Da mesma forma, Landau (2001,
p. 28-32) apresenta, entre os vrios critrios arrolados, a extenso [size] como uma possibilidade de
classificao, com vistas a definir as obras pelo nmero de unidades lxicas que apresentam. Contudo, ao
contrrio de Biderman (2001), o referido autor, atentando para o fato de haver diferenas tipolgicas e genticas
entre as lnguas, reconhece que Since the size of the lexicon varies from language to language, the number of
entries in a dictionary is a measure only of its relative size compared with other dictionaries of the same
language (LANDAU 2001, p. 28) [considerando que a extenso do lxico varia de lngua para lngua, o nmero
de entradas em um dicionrio uma medida apenas de seu tamanho relativo comparado com outros dicionrios
da mesma lngua]. Resta ainda mencionar Martnez de Souza (1995), que apresenta uma subclassificao dentro
do grupo denominado outras classificaes [otras clasificaciones] opondo as obras lexicogrficas pelo critrio
de formato e extenso. Dessa forma, so listados gentipos tais como o gran diccionario [grande dicionrio] e o
diccionario de bolsillo [dicionrio de bolso].
 37

3. Critrios lingsticos: As taxonomias baseadas neste terceiro conjunto de critrios

articulam-se em funo de princpios lingsticos tais como o tipo de informao oferecida
(lingstica ou enciclopdica), o nmero de lnguas (monolnge, bilnge ou multilnge), a
perspectiva do ato da comunicao (recepo lingstica (semasiologia) ou produo
lingstica (onomasiologia)) ou uma concepo diassistmica ou sinsistmica da linguagem
(vocabulrio geral ou marcado diassistemicamente). So exemplos de tipologias orientadas
por critrios lingsticos as propostas de Zgusta (1971)46, Merzagora (1987), Martnez de
Souza (1995)47, Hartmann; James (2001) e Swanepoel (2003). Convm salientar, por fim,
que, ao passo que os critrios fenomenolgicos e funcionais esto relacionados com o
potencial usurio dos dicionrios, os critrios lingsticos servem s necessidades dos
lexicgrafos no momento de conceber, desenhar e redigir um dicionrio.
Resta-nos, contudo, salientar que, apesar dos inmeros modelos taxonmicos
propostos, concebidos a partir das mais diversas perspectivas, de acordo com Bugueo
(2003a), at o presente momento, no existe uma taxonomia de consenso universal. Khn
(1989), por sua vez, j adiantava que as tipologias de dicionrios nunca so completas, nem
rigorosamente distintivas, e apontava essencialmente duas razes para isso. A primeira o
fato de que os critrios que servem de base para as diferentes classificaes, em parte,
sobrepem-se. Dito em outras palavras, a aplicao de critrios diferentes, em muitos casos,
pode resultar na descrio de gentipos idnticos48. A segunda o fato de que,
constantemente, surgem novos tipos de dicionrios (cf. KHN 1989, p. 112). A esses dois
problemas arrolados por Khn (1989), acrescentaramos ainda a existncia de tipos hbridos,
tais como os dicionrios semi-bilnges ou bilingualizados (cf. nota 9), cujos principais
expoentes so o PEDSP (1996) para o ingls e o DELE (2002) para o espanhol.

46
Embora a classificao proposta por Zgusta (1971) esteja, de fato, baseada fundamentalmente em critrios
lingsticos, o referido autor tambm utiliza, como critrios complementares, a funo, a fim de distinguir
gentipos como o dicionrio pedaggico, o dicionrio de ortografia, o dicionrio de ortopia e o dicionrio
reverso, e aspectos impressionistas, para distinguir gentipos como o thesaurus.
47
Martnez de Souza (1995, s.v. diccionario) estabelece uma diviso das obras lexicogrficas em seis grupos
distintos, sendo os cinco primeiros subdivises propostas com base em critrios lingsticos (lxico,
sintagmtico, paradigmtico, terminolgico e enciclopdico), estando o sexto e ltimo grupo, j mencionado
anteriormente (cf. nota 45), destinado a enquadrar as obras de acordo com critrios bem heterogneos.
48
O modelo de classificao de acordo com critrios prticos proposto em Haensch et al. (1982) um exemplo
claro disso. Ao iniciar o subcaptulo dedicado classificao por finalidades especficas (critrio funcional), o
autor adverte que muitos dos tipos de dicionrios que poderiam ser definidos pela funo, j haviam sido
tratados nas sees anteriores, que abordavam os critrios lingsticos (cf. HAENSCH et al. 1982, p. 176). Outro
tanto se pode dizer da classificao proposta por Hausmann (1985), considerando que os gentipos especiais,
subdivididos por funo, mas com base em distines lingsticas, so mais uma prova de que os critrios
sobrepem-se.
 38

Em ateno ao exposto anteriormente, Bugueo (2003a) aponta a possibilidade de se

trabalhar com um sistema de traos dicotmicos49. Esse autor prope parmetros de
classificao baseados em duas dicotomias fundamentais (a saber, significante / significado e
sincronia / diacronia), a fim de enquadrar taxonomicamente o dicionrio da lngua, que, ao
final, definido como um dicionrio semasiolgico de orientao sincrnica (cf. BUGUEO
2003a, p. 97-99)50. Como veremos a seguir, esse mtodo, em conjunto com um critrio de
ordem funcional, ser empregado na definio taxonmica do dicionrio escolar.

2.1.1.2 Elaborao de uma proposta de definio taxonmica do dicionrio escolar

De acordo com o que foi explicitado anteriormente (cf. nota 38), a nossa proposta de
definio taxonmica do dicionrio escolar fundamentar-se- no cruzamento de critrios
funcionais e lingsticos51. Sendo assim, neste primeiro momento, servir-nos-emos da
oposio funcional elementar dicionrios orientados por grupos de usurios
[Benutzergruppenorientiertes Wrterbuch], apresentada em Engelberg; Lemnitzer (2004, p.
21), que nos permitir reconhecer um gentipo particular, passvel de ser denominado
dicionrio escolar. Focando as necessidades de um grupo especfico de usurios, cuja
principal caracterstica o fato de serem aprendizes de uma lngua, os autores opem o
dicionrio geral [Allgemeinwrterbuch]52 ao grupo de dicionrios denominados didticos

49
Haensch et al. (1982), por sua vez, j empregaram um sistema semelhante em sua taxonomia baseada em
critrios prticos, mencionada anteriormente, ao proporem uma srie de traos que podem ajudar a caracterizar
os distintos tipos de dicionrios. No trabalho em questo, ressalta-se que Para distinguir de hecho los diferentes
tipos de obras lexicogrficas, lo ms indicado ser [...] preguntarse [...] qu caractersticas renen stos,
aplicando una serie de criterios de orden prctico en cada caso individual, en vez de darles un nombre
esteriotipado, incapaz de reflejar las distintas caractersticas que cada obra rene en s (HAENSCH et al. 1982,
p. 126) [para distinguir efetivamente os diferentes tipos de obras lexicogrficas, o mais indicado perguntar que
caractersticas os mesmos apresentam, e aplicar uma srie de critrios prticos em cada caso, em vez de dar um
nome estereotipado, incapaz de refletir as distintas caractersticas que cada obra apresenta].
50
Em Bugueo (2007b), aplicou-se um sistema de oposies binrias, semelhante ao supramencionado, com o
objetivo de definir taxonomicamente o dicionrio de falsos amigos em contraste com o dicionrio bilnge. As
oposies empregadas, nesse caso, foram: transferncia de material lxico entre duas lnguas versus contraste
entre duas lnguas; onomasiologia versus semasiologia; e diacronia parcial, diatopia e diafasia-diastratia versus
sincronia, diatopia parcial e diafasia-diastratia parcial. O segundo elemento de cada par sempre o selecionado
para caracterizar o dicionrio de falsos amigos (cf. BUGUEO 2007b, p. 2-7).
51
A primeira proposta de classificao do dicionrio escolar, baseada puramente em critrios lingsticos, foi
apresentada em Farias (2006a), sendo aprimorada posteriormente em Farias (2007). Essa proposta inicial sofreu
uma reformulao em Bugueo; Farias (2008a; 2008c), passando a ser complementada por uma classificao
baseada em critrios funcionais.
52
Uma oposio funcional entre o dicionrio geral e os demais tipos de dicionrios cobra ainda mais significado
se concordamos com Khn (1989, p. 113) em que o dicionrio geral de lngua [allgemeinsprachliches
Wrterbuch] difere dos dicionrios chamados especiais [Spezialwrterbuch] por apresentar um amplo espectro
de usurios, ao passo que os demais se caracterizam justamente por cumprir funes especficas, sendo, portanto,
destinados a grupos de usurios mais limitados. A elaborao de instrumentos lexicogrficos monofuncionais,
 39

[didaktisches Wrterbuch], que, por sua vez, engloba cinco gentipos, a saber, dicionrio de
aprendizagem [Lernerwrterbuch], dicionrio do vocabulrio fundamental
[Grundwortschatzwrterbuch], dicionrio para o ensino fundamental
[Grundschulwrterbuch], dicionrio escolar [Schulwrterbuch] e dicionrio infantil
[Kinderwrterbuch], dentre os quais, os dois primeiros so destinados aos aprendizes de uma
lngua estrangeira, e os trs ltimos, aos aprendizes da lngua materna (cf. ENGELBERG;
LEMNITZER 2004, p. 21).
No que concerne aos dicionrios didticos destinados aos aprendizes da lngua
materna, importante salientar que os trs gentipos apontados opem-se no que diz respeito
idade e, portanto, ao nvel de escolaridade dos seus potenciais consulentes53, o que nos
permite estabelecer a seguinte relao:

dicionrio infantil estudantes das sries iniciais da educao

bsica

dicionrio escolar estudantes das sries intermedirias da

educao bsica

dicionrio para o ensino estudantes das sries finais da educao bsica

mdio

Quadro 1: Relao entre a idade e os tipos de dicionrios pedaggicos para falantes nativos

O enquadramento tipolgico do dicionrio escolar com base em um critrio

funcional, portanto, est em relao direta com a definio do seu perfil de usurio, qual
procederemos a seguir (cf. 2.1.2). No entanto, afirmamos desde j que o dicionrio escolar
uma obra voltada para estudantes das sries intermedirias da educao bsica. Considerando
que a distino funcional proposta por Engelberg; Lemnitzer (2004) nada mais do que a
aplicao de critrios de restrio que afetam a definio de alguns ou mesmo de todos os
componentes cannicos do dicionrio, faz-se necessrio que, no segundo momento da nossa

em detrimento das obras polifuncionais, alis, uma tendncia cada vez mais forte na lexicografia (cf.
HERNNDEZ 1994, p. 110; e BUGUEO 2007c, p. 91).
53
A relao entre o dicionrio escolar e a idade / etapa de escolaridade do seu potencial consulente ser
apresentada com mais detalhes em 2.1.2.
 40

exposio, complementemos a oposio estabelecida atravs do critrio da funcionalidade

com uma descrio de traos em nvel lingstico.
Tendo em vista a possibilidade de se trabalhar com uma taxonomia baseada no
estabelecimento de dicotomias, tal como sugere Bugueo (2003a), tomamos como base para a
definio do dicionrio escolar em termos lingsticos os critrios de classificao de Haensch
et al. (1982, p. 126-186):
a) formato e extenso;
b) carter lingstico, enciclopdico ou misto;
c) sistema lingstico em que se baseia (de corpus ou de autor);
d) nmero de lnguas;
e) seleo do lxico (vocabulrio geral ou parcial; codificao exaustiva ou seletiva;
critrios cronolgicos; carter prescritivo ou descritivo);
f) ordenao dos materiais;
g) finalidade especfica;
h) dicionrio tradicional versus dicionrio eletrnico.
Dentre os critrios arrolados, pelo menos trs54 no so relevantes para a
caracterizao do dicionrio escolar: (a) a classificao segundo o formato e a extenso, por
ser um trao fundamentalmente fenomenolgico, como vimos anteriormente, (b) o sistema
lingstico em que se baseia a obra, j que acreditamos que a seleo macroestrutural, bem
como a ordenao das acepes em um dicionrio escolar, podero estar baseadas tanto em
um sistema de corpus, como em um sistema de autor, sem que haja prejuzo de uma forma em
relao outra, desde que, naturalmente, existam parmetros de seleo macroestrutural bem
definidos (cf. 3.1), e (c) a apresentao da obra (formato tradicional ou eletrnico), que, pelo
que j foi exposto (cf. nota 45), no dever ser tomada aqui como um critrio de distino
entre obras lexicogrficas.
Na tentativa de definir o dicionrio escolar, partimos dos critrios arrolados por
Haensch et al. (1982) que no foram preteridos, a fim de gerar um conjunto de dicotomias que
nos permitissem oferecer uma definio preliminar do dicionrio escolar. As dicotomias que
propusemos foram: carter lingstico versus carter enciclopdico, dicionrio monolnge
versus dicionrio bi / multilnge, semasiologia versus onomasiologia, seleo lxica geral
versus seleo lxica parcial, codificao exaustiva versus codificao seletiva e sincronia

54
O critrio da finalidade especfica no vlido para a definio do dicionrio escolar em termos lingsticos,
dado que um critrio funcional j usado, alis, em um primeiro momento, para opor o dicionrio escolar ao
dicionrio geral de lngua.
 41

versus diacronia. Assim, caracterizamos o dicionrio escolar como uma obra de cunho
lingstico, monolnge, semasiolgica, geral, seletiva e sincrnica.
Dos seis traos arrolados, a seletividade e a sincronia so fundamentais para
estabelecer uma oposio entre o dicionrio escolar e o dicionrio geral de lngua55. Dessa
forma, em Bugueo; Farias (2008a), estabelecemos dois parmetros dicotmicos bsicos, a
saber, o escopo lxico arrolado e os pontos dos eixos da lngua considerados, que nos
permitiram opor, pelo menos em primeira instncia, o dicionrio escolar (definido como
seletivo e sinsistmico) ao dicionrio geral de lngua (exaustivo e diassistmico).
No esquema abaixo, procuramos apresentar de maneira sinttica as principais
caractersticas de ambos os gentipos, o dicionrio geral de lngua e o dicionrio escolar,
procurando destacar justamente os traos que permitem op-los de forma constante:

DICIONRIO DICIONRIO
GERAL ESCOLAR

CRITRIO Pblico difuso Pblico escolar

FUNCIONAL

CRITRIO - exaustivo - seletivo

LINGSTICO
- diassistmico - sinsistmico

Esquema 2: Contraste entre o dicionrio geral de lngua e o dicionrio escolar

Sendo, pois, o dicionrio escolar uma obra de carter seletivo e sinsistmico, so

duas as suas principais caractersticas: (a) a excluso de vocabulrio desusado ou de baixa
freqncia e (b) a representao de uma norma ideal56, de modo que o dicionrio escolar deve
(ou pelo menos deveria ser) sincrnico, sintpico, sinstrtico e sinfsico. necessrio, porm,
desde j advertir que a ateno dada s demandas curriculares do estudante brasileiro durante
55
Este gentipo chamado dicionrio geral de lngua ou dicionrio padro em Biderman (2001), dicionrio
geral em Welker (2004), dicionrio de lngua em Pitzek (1999) e dicionrio semasiolgico em Bugueo;
Farias (2007).
56
Voltaremos a essa questo no captulo trs.
 42

a definio do perfil do usurio do dicionrio escolar (cf. 2.1.2.) obrigar-nos- a reconsiderar

esses dois traos inicialmente propostos, como veremos detalhadamente no captulo trs.

2.1.2 O perfil do usurio

As dcadas de 1980 e 1990 constituram um perodo bastante frtil no que diz

respeito s pesquisas sobre o uso de dicionrios57. Welker (2004, p. 236), no entanto, destaca
que a grande maioria desses estudos teve como objeto de preocupao as lnguas estrangeiras,
em especial o ingls, de modo que faltam investigaes sobre o uso de dicionrios de lngua
materna. Na mesma direo, Hartmann (2001, p. 80-83) faz referncia ao pouco
conhecimento que ainda se tem acerca do usurio de dicionrios.
Em particular no que diz respeito ao Brasil, de acordo com Welker (2006b, p. 229), o
uso de dicionrios um tema que ainda no despertou o interesse dos estudiosos. A carncia
de pesquisas neste mbito, por sua vez, e como no poderia deixar de ser, afeta igualmente os
dicionrios chamados escolares. Uma rpida leitura dos prefcios e introdues das obras
lexicogrficas disponveis no mercado editorial brasileiro permite constatar que, ao mesmo
tempo em que os seus potenciais consulentes so, na maioria das vezes, mencionados, os
mesmos nunca so delimitados com preciso. Some-se a isso o fato de que, ainda quando os
dicionrios so abertamente apresentados como destinados a usurios escolares, as
informaes que eles oferecem nem sempre correspondem s necessidades de consulta do seu
pblico-alvo, como nos demonstraram os resultados das anlises que mencionamos na
introduo deste trabalho. Essa uma das razes pelas quais a tipologia de dicionrios
escolares proposta pelo PNLD em 2006, baseada justamente na discriminao dos usurios
por etapa de escolaridade (cf. BAGNO; RANGEL 2006, p. 33-51; e KRIEGER 2006) no
garante que as obras classificadas em cada uma das categorias realmente possam atender s
necessidades do seu pblico especfico.
Em sntese, a falta de uma verdadeira conscincia acerca do uso dos dicionrios, bem
como acerca da necessidade real de se conceber um perfil de consulente especfico para cada
tipo de obra, converte o termo usurio, pelo menos no mbito das discusses em nvel
nacional, em um mero clich.

57
Em Welker (2004, p. 235-249; 2006a), so descritas, de modo bastante sucinto, algumas das pesquisas
realizadas entre as dcadas de 1980 e 1990 (bem como em anos anteriores). Em Welker (2006b), por sua vez,
so apresentadas algumas pesquisas sobre esse tema feitas no Brasil em anos posteriores, mais precisamente
entre as dcadas de 1990 e 2000.
 43

2.1.2.1 O uso de dicionrios e o perfil do usurio

Em Hartmann (2001, p. 81) e em Hartmann; James (2001, s.v. user), a perspectiva do

usurio [user perspective] articula-se sobre dois eixos, a saber, as necessidades de informao
[reference needs] e as estratgias de busca [reference skills]. As necessidades de informao
so definidas em Hartmann; James (2001, s.v. reference needs) como The circumstances that
drive individuals to seek information in reference works such as dictionaries58. J as
estratgias de busca so definidas em Hartmann; James (2001, s.v. reference skills) como
The abilities required on the part of the dictionary user to find the information being
sought59.
A conjuno dos dois fatores acima discriminados, ou seja, as necessidades de
informao e as estratgias de busca, possibilitam a conformao de um perfil de usurio
especfico para uma dada obra lexicogrfica (cf. HARTMANN 2001, p. 81). No obstante, o
perfil de usurio que proporemos a seguir ser nada mais que uma tentativa parcial de
delimitao do potencial consulente do dicionrio escolar, dado que apenas um dos elementos
ser considerado, nesse caso, as necessidades de informao do consulente60. Explicamos isso
pelo fato de que, pelo menos neste momento, no dispomos de instrumentos que nos ajudem a
determinar de maneira emprica as necessidades dos consulentes, muito menos a reconhecer
as estratgias de busca dos mesmos61. A sada encontrada, pois, foi a utilizao de um
instrumento de referncia que pudesse nos auxiliar nessa tarefa, ainda que somente na
definio das necessidades de informao dos estudantes. Considerando que o desenho de um
instrumento lexicogrfico de uso escolar pressupe, alm da definio taxonmica, a
delimitao de um perfil de usurio que leve em conta as expectativas das polticas nacionais
de educao, que, no caso do Brasil, como vimos, so representadas pelos Parmetros
Curriculares Nacionais, utilizaremos esse documento como referencial. Em conseqncia
disso, vemo-nos obrigados a suportar o nus de que, alm de parcial, o perfil de usurio

58
[as situaes que levam os indivduos a procurar informaes em obras de referncia tais como os dicionrios]
59
[as habilidades que se requerem do usurio do dicionrio para encontrar a informao que est sendo
procurada]
60
No que diz respeito s estratgias de busca, Hartmann; James (2001, s.v. reference skills) salientam que se
sabe muito pouco sobre o comportamento e as preferncias dos consulentes. A exceo feita ao conhecimento
que se tem acerca da estrutura de acesso empregada nas obras de referncia em geral, considerando que a
ordenao alfabtica fundamental quando se trata de facilitar a localizao da informao que se procura.
61
A aplicao de questionrios aos consulentes um recurso freqentemente utilizado no mbito da pesquisa
sobre o uso de dicionrios. De acordo com Lew (2002), os questionrios, no obstante sejam alvo, atualmente,
de inmeras crticas por parte dos especialistas, podem vir a tornar-se ferramentas bastante importantes de
auxlio nas tarefas de se reconhecer as necessidades e as estratgias de busca dos usurios, desde que sua
elaborao obedea a critrios mais rigorosos do que os que se vm empregando at o momento. Por ora, no
entanto, em conformidade com o referido autor, no existem respostas conclusivas a esse respeito.
 44

construdo seja tambm apenas ideal, posto que no ser fruto de uma pesquisa emprica.
Ademais, no levaremos em conta a heterogeneidade dos alunos, nem a falta de
correspondncia, muitas vezes, entre o que se prescreve nesse material publicado pelo
Ministrio da Educao e a realidade das escolas62.

2.1.2.2 Definio do perfil do usurio do dicionrio escolar63

Buscando delimitar as necessidades de informao dos consulentes escolares, ou

seja, procura de quais informaes estes recorrero ao dicionrio, em Farias (2006a; 2007),
isolamos duas variveis que devem ser consideradas: (a) o perodo escolar dos alunos aos
quais a obra est destinada e (b) as habilidades lingsticas64 que os estudantes devem
desenvolver ao longo desse perodo.

2.1.2.2.1 O perodo escolar

Tanto o perodo escolar dos alunos, quanto as habilidades lingsticas a serem

desenvolvidas por eles, devero ser definidos com base nos Parmetros Curriculares
Nacionais, que, conforme dissemos, servir-nos-o como um instrumento de referncia. Por
essa razo, antes de passarmos definio do perodo escolar dos alunos, apresentaremos
sucintamente esse documento.
1. Os Parmetros Curriculares Nacionais: A educao bsica no Brasil dividida
em educao infantil, voltada para as crianas at os seis anos de idade, sendo oferecida em
creches e pr-escolas, ensino fundamental, que compreende a primeira etapa de formao do

62
Um outro exemplo da utilizao de um documento normatizador do ensino como referencial para a definio
de um perfil de usurio apresentado em Gonzalez (2009). Nesse trabalho, a autora analisa o Quadro Comum
Europeu de Referncia para as Lnguas de 2002 com o objetivo de avaliar em que grau e como as competncias
que devem ser desenvolvidas pelo estudante de uma lngua estrangeira podem ser convertidas em segmentos
informativos em um dicionrio monolnge para aprendizes, em especial, no caso mencionado, tendo em vista os
estudantes brasileiros de espanhol. Antes disso, porm, Bugueo (2007c) j havia delimitado alguns parmetros
que devem orientar a definio de um perfil de usurio para o tipo de obra em questo. Os referidos estudos, por
sua vez, foram realizados no mbito do projeto de pesquisa Bases terico-metodolgicas para um dicionrio
monolnge de espanhol como L2 para estudantes brasileiros, que est sendo desenvolvido no Departamento de
Espanhol do Instituto de Letras da UFRGS, sob a superviso do Prof. Dr. Flix Bugueo Miranda.
63
O perfil de usurio que apresentaremos a seguir j foi integralmente desenvolvido em Bugueo; Farias
(2008c). Outros estudos prvios acerca do perfil do usurio do dicionrio escolar j haviam sido realizados em
Farias (2006a; 2007) e em Bugueo; Farias (2008a).
64
Distinguimos quatro habilidades lingsticas dentro do ensino da lngua: escutar, ler, falar e escrever (cf.
RICHARDS; PLATT; PLATT 1999, s.v. language skills).
 45

estudante, com durao de oito a nove anos, e ensino mdio, que compreende a segunda etapa
de formao, com durao de trs a quatro anos. em decorrncia da LDB (1996), como j
dissemos, que so elaborados pelo Ministrio da Educao os Parmetros Curriculares
Nacionais, que visam orientar a Educao Bsica, em especial o ensino fundamental e mdio,
no pas.
Os Parmetros Curriculares Nacionais apresentam-se divididos em trs partes: a
primeira parte, publicada em 1997, destina-se a orientar o ensino entre a 1 e a 4 srie
(primeiro e segundo ciclos) do ensino fundamental; a segunda parte, publicada em 1998,
destina-se a orientar o ensino entre a 5 e a 8 srie (terceiro e quarto ciclos) do ensino
fundamental, e a terceira parte, publicada em 2000, por sua vez, destina-se a orientar o ensino
mdio65. Alm de nortear o ensino das principais disciplinas que constituem o currculo da
educao bsica, a saber, lngua portuguesa, lngua estrangeira, matemtica, histria,
geografia, cincias, educao artstica e educao fsica, os Parmetros Curriculares
Nacionais ainda contm cinco volumes dedicados aos chamados temas transversais, que
incluem tica, meio ambiente, sade, pluralidade cultural e educao sexual.
Na presente ocasio, interessam-nos, em particular, os volumes dos Parmetros
Curriculares Nacionais dedicados a orientar o ensino da lngua portuguesa no primeiro e
segundo ciclos e no terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental, que passaro a ser
identificados a partir de agora, respectivamente, como PCN (1997) e PCN (1998). Esses dois
documentos, por sua vez, conformam um conjunto de disposies que servem como diretrizes
para o desenvolvimento das habilidades de compreenso e produo de textos orais e escritos
e de anlise lingstica ao longo dos oito / nove primeiros anos de instruo formal dos
estudantes brasileiros.
Para fins da definio das necessidades de informao dos estudantes, que, nesse
trabalho, iro equivaler ao perfil de usurio do dicionrio escolar, recorreremos aos
Parmetros Curriculares Nacionais de duas formas e em dois momentos distintos.
Inicialmente, tomaremos a tripartio do ensino bsico, refletida na prpria estruturao do
documento, como base para estabelecer uma correspondncia entre cada uma das etapas e um

65
Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio de 2000 foram complementados posteriormente
por um documento chamado Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares
Nacionais, publicado em trs volumes. Esse documento surgiu com o intuito de ampliar a discusso iniciada nos
Parmetros Curriculares Nacionais de 2000, desenvolvendo temas que ainda no haviam sido explicitados
nesses primeiros textos. As orientaes contidas no segundo documento foram uma vez mais revistas e, em
2006, publicou-se um novo texto, mais definitivo em relao aos dois anteriores, intitulado Orientaes
Curriculares para o Ensino Mdio, tambm em trs volumes.
 46

diferente tipo de dicionrio66. Em segundo lugar, usaremos as orientaes contidas nos

volumes dedicados lngua portuguesa para definir as necessidades especficas dos estudantes
que se encontram no perodo escolar determinado.
2. A correspondncia entre a etapa de escolaridade e o perfil do usurio: A partir da
tripartio da educao bsica, depreendida da prpria estruturao dos Parmetros
Curriculares Nacionais, tal como expusemos anteriormente, delimitamos trs momentos
distintos nessa etapa da educao: o primeiro perodo corresponde ao intervalo entre a 1 e a
4 srie do ensino fundamental, o segundo perodo corresponde ao intervalo entre a 5 e a 8
srie do ensino fundamental e o terceiro perodo corresponde s trs / quatro sries do ensino
mdio. Alm disso, em relao especificamente ao primeiro perodo, preciso ressaltar que
ocorre um salto significativo entre o primeiro ciclo (1 e 2 sries) e o segundo ciclo (3 e 4
sries), considerando que o aluno que ingressa na 1 srie ainda no est alfabetizado e que o
seu processo de alfabetizao deve ocorrer essencialmente no primeiro ciclo. Dessa forma, em
termos no somente de necessidades de informao, como tambm, arriscar-nos-amos a
dizer, mesmo sem possibilidade de comprovao emprica neste momento, no que concerne
capacitao para a consulta ao dicionrio, h uma diferena j proeminente entre os
estudantes do primeiro ciclo e os estudantes do segundo ciclo, de modo que, pelo menos em
uma situao ideal, deveria haver uma obra de referncia diferenciada para cada pblico67.
Sendo assim, teramos quatro pblicos diferentes no mbito da educao bsica:
a) os estudantes de 1 e 2 srie;
b) os estudantes de 3 e 4 srie;
c) os estudantes de 5 a 8 srie;
d) os estudantes do ensino mdio.

66
Essa discusso j havia sido projetada durante a definio taxonmica do dicionrio escolar (cf. 2.1.1.2).
67
Uma das inovaes da anlise de dicionrios escolares realizada no mbito do PNLD em 2006 a proposta de
diviso das obras destinadas ao ensino fundamental em trs grupos distintos, prevendo, dessa forma, um tipo de
dicionrio destinado a alunos que esto no incio do processo de alfabetizao (1 e 2 sries), um tipo de
dicionrio destinado a estudantes que esto em fase de consolidao desse processo (3 e 4 sries), e, finalmente,
um tipo de dicionrio destinado aos estudantes das ltimas sries do ensino fundamental (cf. BAGNO; RANGEL
2006, p. 33-51; e KRIEGER 2006, p. 237-242). Entretanto, ao analisar atentamente a classificao efetuada pelo
PNLD, inevitvel que nos perguntemos qual seria a real utilidade de um dicionrio como SJDI (2005), definido
como dicionrio do segundo tipo, para um estudante da 3 ou da 4 srie, ou de obras tais como MiHou (2004) e
MiCA (2004), definidas como dicionrios do terceiro tipo, para estudantes entre a 5 e a 8 srie, considerando os
inmeros problemas que as mesmas apresentam, muitos dos quais j foram mencionados anteriormente. Tendo
em vista a situao exposta, acreditamos ser muito arriscado afirmar, neste momento, que existem, no Brasil,
obras especficas para cada um dos diferentes pblicos do ensino bsico. A separao das obras analisadas pelo
PNLD em trs grupos distintos parece obedecer exclusivamente a critrios impressionistas, relacionados mais
com aspectos editoriais, como o tamanho e o formato da obra, o tamanho da fonte, a presena ou no de
ilustraes e o uso ou no de cores, do que com a adequao das informaes lingsticas apresentadas s
necessidades do seu possvel consulente. O exemplo mais claro dessa tendncia so os dicionrios que aqui
chamaremos de infantis, destinados aos estudantes em processo de alfabetizao, como veremos a seguir.
 47

Levando em conta a discriminao efetuada entre quatro pblicos distintos dentro da

educao bsica, propomos uma reformulao do quadro que relaciona a idade do consulente
e o tipo de dicionrio:

dicionrio infantil estudantes de 1 e 2 sries do ensino

fundamental

dicionrio intermedirio estudantes de 3 e 4 sries do ensino

fundamental

dicionrio escolar estudantes entre 5 e 8 srie do ensino

fundamental

dicionrio para o ensino estudantes do ensino mdio

mdio

Quadro 2: Reformulao da relao estabelecida entre a idade e os tipos de dicionrios pedaggicos

para falantes nativos

Chamamos a ateno para o fato de no haver uma uniformidade no que concerne s

designaes dos dicionrios de carter pedaggico. Dessa forma, os ttulos das obras
disponveis no mercado trazem desde termos como micro e minidicionrio, cuja
atribuio deve-se abertamente a critrios de ordem impressionista, at dicionrio infantil,
dicionrio ilustrado ou, mesmo, dicionrio didtico. O termo dicionrio escolar, por sua
vez, alm de ser usado no ttulo de alguns dicionrios, muitas vezes, parece um hipernimo
para todas as obras comercializadas como pedaggicas. Sendo assim, salientamos que as
designaes dicionrio infantil, dicionrio intermedirio, dicionrio escolar e
dicionrio para o ensino mdio, empregadas na classificao que propusemos, no
constituem termos consagrados em mbito nacional para designar diferentes tipos de
dicionrios, nem tampouco decalques de outras tradies lexicogrficas, mas, pelo contrrio,
so meras tentativas de rotular quatro distintos gentipos passveis de serem definidos a partir
da relao estabelecida com cada um dos grupos de usurios discriminados, mas que,
insistimos uma vez mais, no encontram uma correspondncia necessria com obras reais
disponveis no mercado. Acrescentamos ainda que, muito embora reconheamos o termo
 48

dicionrio escolar como ambguo, essa ser a designao doravante utilizada para fazer
referncia aos dicionrios dirigidos especificamente aos estudantes do terceiro e quarto ciclos
do ensino fundamental, os quais constituem nosso objeto de preocupao neste trabalho.
Tomando como referncia a diviso estabelecida, e de acordo com o que j
adiantamos parcialmente em 2.1.1.2, definimos o usurio do dicionrio escolar cujo desenho
estamos propondo como o estudante do perodo compreendido entre a 5 e a 8 srie do ensino
fundamental.
Preterimos o primeiro perodo da educao bsica pelas razes j expostas
anteriormente. Conforme vimos, atender s necessidades dos estudantes entre 1 e 4 srie
implicaria pensar no em uma, mas em duas obras lexicogrficas distintas. Embora saibamos,
de fato, muito pouco sobre esse tipo de obra68, parece-nos evidente que a elaborao de um
dicionrio infantil, destinado a alunos de 1 e 2 srie, por exemplo, exige muito mais do
lexicgrafo do que simplesmente selecionar ilustraes simpticas ao consulente e elaborar
um layout atrativo para as crianas. O redator de um dicionrio desse tipo, antes de mais nada,
deve pensar em como lidar com (e, obviamente, como superar) os problemas concernentes ao
perodo de alfabetizao, de forma que o dicionrio possa ser um real instrumento de apoio ao
estudante nessa fase. Assim sendo, no s questes como a seleo das unidades lxicas que
devem conformar a nomenclatura do dicionrio, a elaborao de definies suficientemente
claras para o consulente e a apresentao de ilustraes efetivamente funcionais devem ser
tratadas, mas tambm a prpria forma de acesso s informaes precisa ser muito bem
calculada69. No entanto, em geral, os problemas especficos da alfabetizao,

68
Hartmann; James (2001, s.v. childrens dictionary), definem o dicionrio infantil como A dictionary aimed at
children. [] It is based on a limited basic vocabulary and uses pictorial illustrations and stories often
humorous rather than formal definitions, to explain the meanings of the (predominantly concrete) words [um
dicionrio destinado a crianas. [...] Est baseado em um vocabulrio bsico limitado e prefere usar ilustraes
pictricas e histrias muitas vezes humorsticas a definies formais, para explicar os significados das
palavras (predominantemente concretas)]. A definio de dicionrio infantil dada pelos referidos autores,
entretanto, no suficiente para opor essa obra ao dicionrio escolar, caracterizado como A dictionary written
for schooll-children, common features of which are a controlled defining vocabulary, a clear design and the
incorporation of illustrations (HARTMANN; JAMES 2001, s.v. school dictionary) [um dicionrio projetado
para crianas em idade escolar, cujos traos mais caractersticos so um vocabulrio de definidores controlado,
um desenho simples e a incorporao de ilustraes]. Os autores, porm, reconhcem que The boundaries
between the school dictionary on the one hand, and childrens dictionaries, college dictionaries and desk
dictionaries on the other, are not clearly demarcated (HARTMANN; JAMES 2001, s.v. school dictionary) [os
limites entre o dicionrio escolar, por um lado, e dicionrios infantis, college dictionaries e desk dictionaries
(gentipos desconhecidos na tradio lexicogrfica brasileira), por outro, no esto claramente demarcados].
69
A tendncia de um estudante do primeiro ciclo do ensino fundamental, ao deparar-se, por exemplo, com o
pretrito perfeito do indicativo do verbo fazer buscar pela forma flexionada, sem dar-se conta de que esta
poder no estar lematizada. Alm disso, bem provvel que o estudante identifique a pronncia (fricativa
labiodental surda [f], vogal mdia-alta, anterior, no-arredondada [e], fricativa alveolar surda [s]) com a grafia
*fes, e acabe buscando por essa forma, em vez da grafia correta fez. Assim, dicionrios voltados para esse
pblico especfico devem encontrar solues para esses problemas, como por exemplo, lematizar as formas
 49

contraditoriamente, acabam no sendo levados em conta no momento de conceber um

instrumento lexicogrfico que deveria ajudar os estudantes na prpria aprendizagem da leitura
e da escrita. Maretto (1996), por exemplo, em uma crtica feita ao AuI (1989), demonstra-nos
que, entre os vrios problemas dessa obra, no h rigor na seleo lxica, j que faltam muitas
palavras do universo das crianas, ao passo que foram includos muitos vocbulos que
dificilmente seriam utilizados por elas, alm do que, no houve uma adequao da linguagem
utilizada nas definies faixa etria dos usurios, e as ilustraes apresentadas so de baixa
qualidade grfica e, portanto, no cumprem a funo de ajudar a compreender os significados.
Est claro que entre AuI (1989) e os dicionrios infantis (ou ilustrados) editados atualmente,
tais como DITu (1997), DCR (2005), DILP (2005) e MDHou (2005), j possvel verificar
uma sensvel melhora. Entretanto, ainda continuamos encontrando, nessas obras, vrios
problemas que evidenciam a falta de uma definio prvia do perfil de usurio, que leve em
conta as suas necessidades e dificuldades peculiares, de modo que muitas das informaes
apresentadas ou so de difcil compreenso para o consulente70, ou no so adequadas ao seu
nvel de escolaridade71, ou, ainda, simplesmente no so relevantes para o aprimoramento dos
conhecimentos lingsticos dos estudantes72. A respeito da concepo de uma obra especfica
para os alunos da 3 e 4 sries, outro tanto poderia ser dito, com o agravante de que, nesse
segundo caso, nem mesmo podemos falar na existncia de um dicionrio cogitado
especialmente para suprir as necessidades desse pblico73.

irregulares dos verbos, ou list-las no back matter da obra, com as respectivas remisses aos verbetes
correspondentes forma de infinitivo. Com isso, no queremos dizer que os demais estudantes no possam,
eventualmente, encontrar as mesmas dificuldades, mas, de fato, problemas desse tipo so mais comuns entre os
alunos que esto na etapa inicial de alfabetizao. Sobre os problemas especficos que os estudantes encontram
ao longo do processo de alfabetizao, cf. Lemle (1990).
70
Citamos, como exemplo, a indicao morfolgica em acidental adj.2g [adjetivo de dois gneros] (DILP
2005, s.v.), bem como a definio de acento Sinal que se pe, s vezes, sobre uma vogal. O acento pode ser
agudo (como em caf), circunflexo (como em av) ou grave (como em quela). / Obs.: No confunda
com assento, que tem outro significado. (DITu 1997, s.v.). Neste ltimo caso, o dicionrio ainda acrescenta ao
verbete uma indicao de parnimo que, possivelmente, contribuir mais para confundir o estudante, do que para
auxili-lo.
71
Um exemplo claro da falta de adequao da obra ao nvel de escolaridade do estudante em questo o front
matter de MDHou (2005), que, alm de ocupar quatro pginas, apresentado em um tipo de letra muito pequeno
para a criana.
72
Como exemplo desse tipo de informao, citamos o caso de muitas das ilustraes apresentadas em DCR
(2005), cuja existncia parece justificar-se simplesmente pelo fato de tornarem o dicionrio mais atraente para o
seu pblico-alvo.
73
O PNLD de 2006 classifica SJDI (2005) como uma obra de tipo 2, ou seja, destinada a estudantes do segundo
ciclo do ensino fundamental. Entretanto, com exceo do nmero reduzido de verbetes (so pouco mais de
7.000, frente a uma mdia de 30.000 das obras de tipo 3), e de uma utilizao quase abusiva do middle matter,
com a incorporao de ilustraes (alis, em muitos casos, bem pouco elucidativas), trava-lnguas, curiosidades e
sugestes de brincadeiras, entre outros materiais, SJDI (2005) pouco difere dos dicionrios de tipo 3 no que diz
respeito ao layout da microestrutura, ao tipo de informaes trazidas nos verbetes e redao do front matter.
 50

No que concerne ao ensino mdio, esse perodo foi desconsiderado nica e

simplesmente pelo fato de que a segunda etapa do ensino fundamental e o ensino mdio, em
termos de aquisio lingstica, no so essencialmente diferentes, ou, pelo menos, guardam
mais semelhanas do que as que se podem apreender entre a primeira e a segunda etapa do
ensino fundamental. Considerando, pois, que a passagem do ensino fundamental para o
ensino mdio implica uma soluo de continuidade bem mais homognea do que a verificada
na passagem anterior, ou seja, do primeiro para o segundo perodo do ensino fundamental, os
problemas sobre os quais se deve refletir durante a concepo de um instrumento
lexicogrfico destinado ao pblico dos dois ltimos ciclos do ensino fundamental so
praticamente os mesmos sobre os quais seria necessrio pensar caso o dicionrio cujo
prottipo iremos propor ao longo deste trabalho estivesse destinado a estudantes do ensino
mdio. Uma obra destinada a este ltimo pblico, pois, salvo pelo fato de, possivelmente,
exigir uma densidade macroestrutural maior, no iria diferir essencialmente de um dicionrio
destinado aos estudantes que se encontram no perodo compreendido entre a 5 e a 8 srie.
Cabe salientar, por fim, que, a exemplo do que ocorre com o segundo ciclo do ensino
fundamental (3 e 4 sries), no contamos com um dicionrio que tenha sido desenhado
exclusivamente para atender s necessidades do pblico do ensino mdio. Isso, em parte,
deve-se ao fato de que, como insistimos ao longo de toda a exposio precedente, os
dicionrios brasileiros, e no somente os dicionrios ditos escolares, no esto definidos, na
maior parte das vezes, nem em termos taxonmicos, nem em funo de um perfil de usurio
especfico. A confuso verificada em relao s designaes aplicadas s obras de cunho
pedaggico disponveis no mercado editorial, tal como vimos anteriormente, o mais claro
reflexo disso.

2.1.2.2.2 As habilidades lingsticas

Tendo em vista o que foi exposto e discutido nas sees precedentes, nossa proposta,
pois, tentar estabelecer uma correlao entre as exigncias de aprendizagem descritas nos
PCN (1998) e as informaes que devero estar contidas no dicionrio, especialmente no que
concerne aos nveis macro e microestrutural. Acreditamos que, dessa maneira, seria possvel
satisfazer as necessidades de consulta do estudante do perodo escolar selecionado, ao mesmo
tempo em que se evitariam informaes excedentes ou mesmo suprfluas no dicionrio.
necessrio salientar, no entanto, que o documento publicado pelo Ministrio da Educao,
 51

apesar do esforo por converter-se em uma diretriz no que diz respeito ao ensino da lngua
portuguesa no pas, falho, j que peca por no apresentar de forma objetiva e clara quais so
os contedos que devem ser ensinados no decorrer de cada uma das etapas de escolaridade.
Advertimos, pois, que esse fato pode acabar comprometendo a fiabilidade do modelo de
usurio que construmos, considerando que o mesmo, pelas razes j expostas anteriormente,
baseia-se exclusivamente nas disposies dos PCN (1998).
A seguir, arrolamos as habilidades lingsticas que, segundo os PCN (1998, p. 45-
98), devero ser desenvolvidas pelo aluno durante o perodo compreendido entre a 5 e a 8
srie. Essas demandas de aprendizagem, por sua vez, foram divididas em dois grupos,
conforme estejam relacionadas com a definio da macro ou da microestrutura do dicionrio
escolar74:
1. Demandas de aprendizagem que podem refletir na definio macroestrutural:
Entre as habilidades lingsticas que devem ser desenvolvidas pelo estudante no perodo entre
a 5 e a 8 srie e que poderiam, eventualmente, ser convertidas em segmentos informativos na
macroestrutura do dicionrio, destacamos:
a) ampliar o domnio do vocabulrio, o que implica oportunizar a aprendizagem de
novas palavras e orientar o seu emprego (nveis sinttico, semntico e
pragmtico)75;
b) reconhecer a existncia da variao lingstica (decorrente de fatores diacrnicos,
diatpicos, diastrticos e diafsicos), e, a partir desse reconhecimento, conseguir
empregar adequadamente nas produes orais e escritas as palavras com algum
tipo de marca de uso (neologismos, estrangeirismos, regionalismos, jarges, grias
etc.)76;

74
importante ressaltar que nem todas as exigncias de aprendizagem podem ser supridas pelo dicionrio em
funo da prpria natureza dessa obra. Assim, por exemplo, uma das habilidades lingsticas a serem
desenvolvidas pelo estudante entre a 5 e a 8 srie a capacidade de empregar estratgias no-lineares durante o
procedimento da leitura, estabelecendo relaes entre as diversas partes de um texto, e entre um texto e outros.
evidente, porm, que ajudar diretamente no desenvolvimento dessa habilidade escapa ao domnio de uma obra
lexicogrfica. Um dicionrio pode, to somente, contribuir de forma indireta no seu desenvolvimento, por meio
da satisfao de demandas de aprendizagem mais bsicas, por assim dizer, que subjazem aquisio de
habilidades similares s mencionadas nesta nota.
75
A exigncia de ampliao do vocabulrio do estudante est diretamente relacionada com a definio
macroestrutural quantitativa do dicionrio escolar, o que nos fora, inclusive, a reconsiderar os princpios de
seletividade e sinsistemia adotados inicialmente, como veremos no captulo trs. Contudo, a orientao sobre o
emprego das unidades lxicas um problema a ser resolvido em nvel microestrutural.
76
O reconhecimento da existncia da variao lingstica uma demanda de aprendizagem cuja ateno incide
tanto na definio macroestrutural do dicionrio escolar, mais especificamente no que tange seleo do
material lxico que dever constituir a nomenclatura, quanto na definio microestrutural, j que unidades
lxicas diassistemicamente diferenciadas devem receber marcas de uso, o que significa, em termos prticos, a
criao de mais um segmento informativo no interior do verbete.
 52

c) compreender fenmenos de derivao e flexo e conseguir construir paradigmas a

partir da anlise de conjuntos de palavras formadas com os mesmos afixos ou que
apresentem as mesmas desinncias;
d) identificar as famlias de palavras atravs da aplicao dos processos de
derivao.
2. Demandas de aprendizagem que podem refletir na definio microestrutural: Entre
as habilidades lingsticas que devem ser desenvolvidas pelo estudante no perodo entre a 5 e
a 8 srie e que poderiam, eventualmente, ser convertidas em segmentos informativos na
microestrutura do dicionrio, destacamos:
a) sistematizar as regularidades ortogrficas77 e reconhecer as irregularidades mais
freqentes78;
b) superar as dificuldades relativas separao silbica79;
c) superar as dificuldades relativas sistematizao das classes de palavras80;
d) superar as dificuldades relativas s irregularidades na flexo verbal e nominal81;
e) ampliar o domnio do vocabulrio, o que implica oportunizar a aprendizagem de
novas palavras, alm de orientar o emprego do lxico (nveis sinttico, semntico
e pragmtico)82:

77
Por exemplo, letra c correspondem dois fonemas distintos em lngua portuguesa: fricativo alveolar surdo /s/
e oclusivo velar surdo /k/. A correspondncia com um ou outro desses fonemas est condicionada ao contexto
em que ocorre, dando-se de forma regular: se letra c seguem as vogais e ou i, essa letra corresponder ao
fonema fricativo alveolar surdo /s/; mas se, por sua vez, seguem letra c as vogais a, o ou u, as consoantes r ou l,
ou ainda se essa letra aparece em posio de travamento silbico (como em caracterizar), corresponde a ela o
fonema oclusivo velar surdo /k/.
78
No que diz respeito s irregularidades mais freqentes, podemos citar como exemplo a utilizao das letras ou
dgrafos que representam o fonema fricativo alveolar surdo /s/ em portugus (s em sapo, ss em essncia, c em
cu, em cabea, sc em nascer, s em naso, x em auxlio, xc em exceto, z em paz), bem como as letras que
representam o fonema fricativo alveolar sonoro /z/ (z em azul, s em casa, x em exemplo), visto que nesses casos
no h uma correspondncia exata entre o fonema e a representao grfica. Caso inverso o da letra x, que
pode representar vrios fonemas distintos (fricativo palatal surdo // em xcara, fricativo alveolar sonoro /z/ em
exato, oclusivo velar surdo seguido de fricativo alveolar surdo /ks/ em txi, fricativo alveolar surdo /s/ em
auxlio).
79
Os encontros voclicos (ditongos, tritongos, hiatos) so o principal problema encontrado pelos estudantes em
relao sistematizao da separao silbica. A esse respeito, cf. 4.2.1.1.3.
80
Estamos cientes de que os PCN (1998) no propem a sistematizao pura e simples das dez classes de
palavras reconhecidas pelas gramticas de lngua portuguesa: substantivo, artigo, adjetivo, numeral, pronome,
verbo, advrbio, preposio, conjuno, interjeio (a esse respeito, cf., por exemplo, ROCHA LIMA 2005, p.
65-190; e BECHARA 2006, p. 112-332). Entretanto, que o aluno consiga reconhecer cada uma dessas dez
classes de palavras fator fundamental para a resoluo de problemas relativos ao emprego sinttico e semntico
das mesmas, habilidades lingsticas que tambm devem ser desenvolvidas no decorrer do perodo que
compreende os dois ltimos ciclos do ensino fundamental, tal como mencionaremos a seguir.
81
Os PCN (1998), na verdade, procuram sempre enfatizar a questo da concordncia nominal e verbal como
mecanismo para a recuperao da referncia e manuteno da coeso (PCN 1998, p. 61). Entretanto, conhecer
o paradigma regular da flexo nominal e verbal, bem como ter domnio sobre os casos que conformam
irregularidades, constitui condio essencial para que o estudante possa desenvolver a primeira habilidade
mencionada.
 53

empregar adequadamente elementos diticos83;

realizar adequadamente a concordncia nominal e verbal84;
reconhecer o papel funcional dos sintagmas no interior das oraes (sujeito,
predicado, complementos verbais e nominais, adjuntos verbais e nominais)85;
reconhecer a existncia da variao lingstica (decorrente de fatores
diacrnicos, diatpicos, diastrticos e diafsicos), e, a partir desse
reconhecimento, conseguir empregar adequadamente nas produes orais e
escritas as palavras com algum tipo de marca de uso (neologismos,
estrangeirismos, regionalismos, jarges, grias, etc.)86;
diferenciar situaes de uso formal e informal da linguagem (oral e escrita) e
conseguir adequar a linguagem utilizada a tais situaes;
identificar e analisar empregos figurados de palavras e expresses;
escolher as palavras mais apropriadas em funo do que se quer expressar,
observando as relaes de sinonmia, antonmia, hiperonmia / hiponmia.
Por fim, conforme j havamos advertido na nota 75, o perfil de usurio que
construmos, fundamentado nas disposies dos PCN (1998) para o ensino da lngua
portuguesa no pas, apresenta algumas incompatibilidades evidentes com a definio
taxonmica do dicionrio escolar proposta em 2.1.1.2, segundo a qual uma obra desse tipo
deve ser seletiva e sinsistmica. Alm disso, a exigncia de que o estudante seja capaz, por
exemplo, de reconhecer a variao lingstica cobra uma abertura da nomenclatura do
dicionrio no sentido de dar conta de uma demanda de aquisio de vocabulrio que entra em
conflito no s com a definio taxonmica proposta, mas tambm com determinados
problemas terico-metodolgicos verificados no momento de desenhar o instrumento
lexicogrfico. A discusso acerca desse problema, por sua vez, ser levada a cabo em 3.1.1.

2.1.3 A funo do dicionrio escolar

O ltimo dos fatores que, em conjunto com o enquadramento taxonmico do

dicionrio e com a definio do perfil do usurio, contribui para a caracterizao do dicionrio
82
Cf. nota 75.
83
O dicionrio escolar somente pode contribuir de forma indireta para o desenvolvimento dessa habilidade
lingstica. A esse respeito, cf. nota 74.
84
O dicionrio escolar contribui indiretamente para o desenvolvimento dessa habilidade atravs da indicao da
flexo nominal e verbal. Cf. nota 74.
85
Cf. nota 80.
86
Cf. nota 76.
 54

escolar em seus traos essenciais a atribuio de uma funo especfica obra. A imputao
de funes especficas a uma dada obra, por sua vez, ainda que constitua um dos eixos
fundamentais sobre os quais se define essencialmente o instrumento lexicogrfico, est
subordinada definio taxonmica do dicionrio e delimitao do seu perfil de usurio,
devendo, portanto, ser uma conseqncia desses dois fatores.
Tendo em vista, pois, as discusses realizadas em 2.1.1 e 2.1.2, definimos as duas
funes bsicas do dicionrio escolar:
a) auxiliar nas atividades de compreenso lingstica;
b) auxiliar nas atividades de produo lingstica.
A definio dessas duas funes para um dicionrio escolar, por sua vez, vai ao
encontro do que j preconizava Hernndez (1994, p. 110), para quem os novos modelos de
dicionrios no podem constituir obras que contribuam exclusivamente na resoluo de
tarefas de decodificao lingstica, mas devem tambm ajudar os seus consulentes nas
atividades de produo lingstica.

2.1.3.1 A compreenso lingstica

O dicionrio escolar , por natureza, uma obra de carter semasiolgico, conforme

vimos ao longo da descrio dos seus traos lingsticos, e, na condio de dicionrio
semasiolgico, a sua principal funo a elucidao do significado das palavras,
normalmente feita atravs de parfrases definidoras.
A concepo do dicionrio escolar como um instrumento de apoio s atividades de
compreenso lingstica reflete-se fundamentalmente (mas, obviamente, no s) em dois
nveis: (a) em nvel macroestrutural, no que diz respeito seleo da nomenclatura e (b) em
nvel microestrutural, na elaborao das parfrases definidoras. No primeiro caso, o problema
central conseguir elaborar critrios de seleo das unidades lxicas, buscando atender da
melhor forma possvel s necessidades de consulta do estudante, mas sem cair no equvoco de
inchar desnecessariamente a macroestrutura do dicionrio, como ocorre na maioria das obras
que tivemos a oportunidade de analisar anteriormente. No segundo caso, que, alis, o mais
importante, a ateno deve voltar-se para a apresentao de definies que sejam realmente
elucidativas para os consulentes. J adiantamos, no entanto, que, apesar da importncia
atribuda parfrase definidora dentro da microestrutura do dicionrio semasiolgico e,
conseqentemente, de esse ser um tema nuclear no mbito da lexicografia, ainda dispomos de
 55

poucos estudos conclusivos sobre como redigir uma boa definio, ou uma definio
satisfatria. Ambas as questes sero oportunamente discutidas nos captulos seguintes.

2.1.3.2 A produo lingstica

A definio do perfil do usurio do dicionrio escolar, realizada a partir da

discriminao das necessidades lingsticas bsicas do estudante do perodo escolar
compreendido entre a 5 e a 8 srie do ensino fundamental, evidenciou o fato de que o
referido usurio, alm das atividades bsicas de leitura e compreenso textual, tambm dever
executar tarefas de produo oral e escrita (cf. 2.1.2.2.2). Dessa forma, uma segunda funo
que pode ser conferida ao dicionrio escolar a de auxiliar na produo lingstica.
A realizao das tarefas de produo lingstica, por sua vez, alm do problema da
seleo da nomenclatura, relacionado com a definio macroestrutural, envolve pelo menos
outros trs tipos de problemas concernentes definio microestrutural: (a) a resoluo de
dvidas relativas ortografia, concordncia e regncia verbal e nominal, (b) a resoluo de
dvidas relativas adequao da linguagem utilizada a contextos determinados e (c) a escolha
das palavras usadas no texto. Enquanto os dois primeiros problemas relacionam-se to
somente com a definio das informaes que sero apresentadas em cada verbete, o terceiro
conduz a uma discusso ainda mais complexa, exigindo at mesmo que se repense o carter
eminentemente semasiolgico do dicionrio escolar. Atender terceira demanda mencionada
implica elaborar um modelo microestrutural que viabilize a incorporao de um segmento de
carter onomasiolgico ao verbete, destinado apresentao de sinnimos e antnimos,
questo que discutiremos detalhadamente no captulo quatro.

2.2 FATORES QUE DEFINEM A APRESENTAO DO DICIONRIO

Nas sees anteriores, apresentamos os trs fatores fundamentais para a definio do

dicionrio escolar, com vistas a op-lo constantemente a outros gentipos, em especial o
dicionrio geral de lngua. Dessa forma, a discusso apresentada ao longo dos tpicos 2.1.1,
2.1.2 e 2.1.3 permitiu chegar seguinte sntese:
 56

Dicionrio escolar

Definio taxonmica
Critrio funcional: Pblico escolar
Critrios lingsticos: Seletividade e sinsistemia

Perfil do usurio
Perodo escolar: 5 a 8 srie
Necessidades bsicas: Recepo e produo
lingstica

Funo do dicionrio
Semasiologia: Compreenso lingstica
Onomasiologia: Produo lingstica

Esquema 3: Sntese da definio do dicionrio escolar em seus traos essenciais

Estando o dicionrio escolar definido em seus traos essenciais, conforme o esquema

acima, falta, todavia, discutir os dois fatores que, como dissemos no incio deste captulo,
ajudam a definir o dicionrio como livro. O primeiro deles, de carter endgeno, a
delimitao dos componentes cannicos do dicionrio e est, por sua vez, condicionado pelos
axiomas bsicos, ao mesmo tempo em que conforma com eles um conjunto de parmetros
determinantes para assegurar a funcionalidade das informaes. O segundo fator, de carter
exgeno, so as exigncias do mercado editorial, que, apesar de no constiturem um fator de
incidncia direta na determinao da qualidade do dicionrio, necessitam ser levadas em conta
na concepo de um instrumento lexicogrfico, pelas razes que exporemos a seguir.
 57

2.2.1 A delimitao dos componentes cannicos do dicionrio escolar

Um dicionrio apresenta diferentes componentes, ou nveis de estruturao, que

devem estar configurados de acordo com princpios organizacionais (cf. HAUSMANN;
WIEGAND 1989; HARTMANN 2001, p. 58-68; e HARTMANN; JAMES 2001, s.v.
megastructure e s.v. structure), de modo a garantir a eficincia do instrumento lexicogrfico.
A essa articulao dos componentes de uma dada obra, d-se o nome de megaestrutura.
Os componentes que podem conformar a megaestrutura de um dicionrio, por sua
vez, so quatro: macroestrutura, microestrutura, medioestrutura e outside matter87, que se
subdivide em front, middle e back matter88. evidente que nem todas as obras lexicogrficas
apresentam todos os segmentos mencionados. Assim sendo, ao passo que dicionrios infantis,
tais como DCR (2005) e MDHou (2005), utilizam largamente o espao reservado ao middle
matter com a apresentao de inmeras ilustraes, os dicionrios gerais de lngua
portuguesa, tais como AuE (1999) e HouE (2001), costumam no apresentar esse
componente. importante ressaltar tambm que a perspectiva do ato da comunicao
adotada, em outras palavras, a oposio entre semasiologia e onomasiologia, um fator de
importncia capital na determinao da presena ou ausncia de um segmento no dicionrio.
Assim, por exemplo, um dicionrio pela imagem e um dicionrio de lngua no apresentaro
os mesmos componentes. Por outro lado, a simples presena de um dado componente em uma
obra no determina necessariamente a sua funcionalidade. Retomemos o j mencionado
exemplo das ilustraes nos dicionrios infantis. Como vimos anteriormente (cf. 2.1.2.2.1), as
figuras apresentadas, muitas vezes, no passam de meros elementos decorativos, sem uma
funo definida dentro da obra. Outro tanto pode ser dito acerca do front matter e do back
matter. Devido escassez de estudos sobre esses dois componentes, ainda no se assinalou
uma tarefa especfica para eles, nem tampouco se determinou com exatido que tipos de
informaes devem ser apresentadas nesses espaos.
Tendo em vista, pois, a evidente preponderncia de uns componentes sobre outros,
por um lado, e a relao estabelecida entre a delimitao dos traos caractersticos de uma
obra e a definio de suas partes constituintes, por outro, possvel falar em componentes

87
O outside matter compreende tudo o que no a nomenclatura propriamente dita, como a introduo do
dicionrio (se houver), o ndice de abreviaturas, as ilustraes, os apndices lingsticos etc. (cf. HARTMANN
2001, p. 57-62; e HARTMANN; JAMES 2001, s.v. outside matter). Welker (2004) emprega o termo textos
externos para denominar o outside matter (cf. WELKER 2004, p. 78-79). Esse mesmo autor ainda alerta para o
fato de que parece no haver um termo genrico para o referido componente (cf. WELKER 2004, p. 80).
88
O front matter corresponde s partes introdutrias do dicionrio, o middle matter constitudo pelo material
interpolado na microestrutura e o back matter corresponde aos apndices localizados aps as nomenclaturas
principais. Retornaremos definio desses conceitos em 7.2.
 58

cannicos de um dicionrio. Em Bugueo; Farias (2008a), definimos que os componentes

cannicos do dicionrio escolar so a macro, a micro e a medioestrutura, bem como o front
matter, j que este , pelo menos em uma situao ideal, reflexo e resultado da perfeita
articulao entre os demais segmentos da obra lexicogrfica (cf. FORNARI 2008a).

2.2.1.1 Macroestrutura

De acordo com Hausmann; Wiegand (1989, p. 328), the ordered set of all lemmata
of the dictionary forms the macrostructure89. Partindo dessa noo bsica, propomos
considerar como concernentes ao mbito macroestrutural todas as questes relacionadas com
o estabelecimento do nmero de unidades lxicas arroladas, com o tipo de unidade registrada
e com a sua disposio no dicionrio90. Frente a isso, acreditamos ser necessrio distinguir
entre uma definio macroestrutural quantitativa e uma definio macroestrutural qualitativa.
Por meio da definio macroestrutural quantitativa, procura-se determinar a densidade da
nomenclatura desejvel em um dicionrio escolar. J por meio da definio macroestrutural
qualitativa, procura-se delimitar os tipos de unidades lxicas passveis de conformar a
nomenclatura, bem como a melhor forma de organizar o material lxico no dicionrio.

2.2.1.2 Microestrutura

Em Hartmann; James (2001, s.v. microstructure), define-se a microestrutura como

The internal design of a reference unit91, acrescentado-se, logo em seguida, que the
microstructure provides detailed information about the headword, with comments on its
formal and semantic properties (spelling, pronuciation, grammar, definition, usage,
etymology)92. Sendo assim, a definio microestrutural envolve, alm da elaborao de um

89
[o conjunto ordenado de todos os lemas do dicionrio conforma a macroestrutura]
90
Para questes relativas macroestrutura, cf. Haensch et al. (1982, p. 452-457), Hausmann; Wiegand (1989),
Hartmann (2001, p. 64), Hartmann; James (2001, s.v. macrostructure), Landau (2001, p. 99 e ss.), Welker (2004,
p. 80-107), Bugueo (2001; 2005; 2007a) e, especialmente para as questes concernentes macroestrutura das
obras de carter escolar, cf. Bugueo; Farias (2008a) e Farias (2007).
91
[o desenho interno de uma unidade de referncia]. Os autores, por sua vez, definem unidade de referncia
como the basic device for storing information in a reference work (HARTMANN; JAMES 2001, s.v.
reference unit) [o mecanismo bsico para o armazenamento de informao em uma obra de referncia]. A
unidade de referncia equivale, pois, ao que conhecemos como verbete.
92
[a microestrutura fornece informao detalhada sobre a palavra-entrada, com comentrios sobre suas
propriedades formais e semnticas (ortografia, pronncia, gramtica, definio, uso, etimologia)]
 59

modelo funcional de microestrutura, a fixao de um programa de informaes93. O programa

de informaes microestruturais, que pode ser identificado com a microestrutura abstrata,
corresponde configurao de um conjunto de informaes que so passveis de estar
presentes no verbete (cf. HAUSMANN; WIEGAND 1989, p. 340-349). Considerando que, de
acordo com Hartmann; James (2001, s.v. microstructure), as informaes oferecidas nos
verbetes so de diferente natureza, a microestrutura dos dicionrios encontrar-se-
formalmente segmentada em comentrio de forma (indicaes sobre o significante) e
comentrio semntico (indicaes sobre o significado)94.

2.2.1.3 Medioestrutura

A medioestrutura corresponde ao sistema de remisses entre as diferentes partes do

dicionrio, sendo, dessa forma, o componente responsvel por estabelecer relaes no interior
de uma microestrutura, entre dois segmentos microestruturais de verbetes distintos e entre
microestrutura e outside matter95. Um sistema medioestrutural realmente eficiente depender,
em boa medida, da definio rigorosa dos componentes cannicos do dicionrio, a exemplo
do que estamos tentando estabelecer na presente ocasio. Considerando, de modo particular,
que o estudante entre a 5 e a 8 srie um tipo de usurio que, possivelmente, ainda no est
completamente habituado a realizar consultas a obras de referncia, o sistema de remisses do
dicionrio escolar dever ser extremamente simples, procurando sempre que cada referncia
cruzada tenha que percorrer a menor distncia possvel e que resulte de uma fcil
compreenso para o leitor (BUGUEO 2003b, p. 4).

2.2.1.4 Front matter

O ltimo dos possveis segmentos de uma obra lexicogrfica que consideramos como
cannico no dicionrio escolar o front matter. Conforme Fornari (2008a), esse componente

93
Para questes relativas microestrutura, cf. Dubois; Dubois (1971, p. 39-46), Merzagora (1987, p. 107-124),
Wiegand (1989b; 1989c), Hausmann; Wiegand (1989), Hartmann (2001, p. 64-65), Hartmann; James (2001, s.v.
comment e s.v. microstructure), Welker (2004, p. 107-177), Garriga (2003, p. 105-126), Bugueo (2004a) e
Bugueo; Farias (2006; 2007).
94
A esse respeito, cf. Wiegand (1989b), Hausmann; Wiegand (1989, p. 340-357), Hartmann (2001, p. 64-65),
Hartmann; James (2001, s.v. comment) e Bugueo (2004a).
95
Para questes relativas medioestrutura, cf. Hartmann (2001, p. 65-66), Hartmann; James (2001, s.v. cross-
reference structure), Bugueo (2003b; 2008b) e Welker (2004, p. 177-179).
 60

tem duas funes bsicas: (a) apresentar os objetivos que o dicionrio pretende cumprir e (b)
funcionar como um manual de instrues de uso do mesmo96. Alm disso, a autora ainda
prope os critrios de conciso (objetividade) e abrangncia (relevncia e grau de
informatividade) que devem ser observados na elaborao do front matter.

2.2.2 As exigncias do mercado editorial

O ltimo fator a ser considerado so as exigncias do mercado editorial. Dubois;

Dubois (1971, p. 7-17) j assinalavam que o objeto dicionrio pode ser tomado a partir de
vrios pontos de vista. Na presente ocasio, damos destaque s vises de dicionrio como um
texto e como uma prtica. No primeiro caso, o dicionrio visto como uma estrutura textual
articulada em torno de parmetros, tais como os que viemos expondo ao longo de todo o
captulo97. No segundo caso, o dicionrio visto como um produto, um objeto manufaturado
determinado pelas necessidades do pblico ao qual se dirige, por normas especficas de
fabricao, pelas suas condies de comercializao, bem como pela relao custo-benefcio
do projeto. Nessas circunstncias, La lexicographie, dfinie lintrieur dun processus
gnral de fabrication, fait partie de lindustrie du livre, dont elle partage les traits
caractristiques98 (DUBOIS; DUBOIS 1971, p. 9). Assim sendo, justifica-se a necessidade
de levar em conta as exigncias do mercado editorial durante o processo de elaborao de um
dicionrio. No entanto, consideramos esse um fator externo concepo do instrumento
lexicogrfico em sua essncia, dado que, como demonstraremos a seguir, o acatamento das
demandas do mercado afeta a obra quase exclusivamente em suas caractersticas fsicas.

96
DUPB (2002) um exemplo de dicionrio cujo front matter cumpre satisfatoriamente a primeira funo,
apresentando seus objetivos de forma sucinta e objetiva em trs tpicos. Em relao segunda tarefa, destacam-
se, por exemplo, SWPD (2006) e DOPI (2005), que apresentam um esquema bastante simples do contedo e da
estrutura dos verbetes, fcil de consultar e muito til para o consulente. Ressalte-se, tambm, o modelo de front
matter proposto em Fornari (2008a) para o dicionrio de falsos amigos que se encontra em vias de finalizao no
mbito do projeto Dicionrio de falsos amigos espanhol-portugus, desenvolvido no Departamento de Espanhol
do Instituto de Letras da UFRGS, sob a superviso do Prof. Dr. Flix Bugueo Miranda.
97
Para uma discusso acerca da viso do dicionrio como um texto, alm de Dubois; Dubois (1971, p. 8-9), cf.
tambm Hausmann; Wiegand (1989), Hartmann (2001, p. 62-68) e Hartmann; James (2001, s.v. dictionaries as
discourse).
98
[a lexicografia, definida no interior de um processo geral de fabricao, faz parte da indstria do livro, da qual
partilha os traos caractersticos]
 61

2.2.2.1 A relao entre as exigncias do mercado editorial e os usurios

Neste ponto, conveniente estabelecer uma separao clara entre o que aqui
chamamos de exigncias do mercado editorial e os problemas especficos de editorao. Estes
ltimos correspondem a aspectos estritamente formais, tais como o formato do livro (o
nmero de pginas versus as dimenses largura, altura e espessura), o tipo e o tamanho da
fonte utilizada, o nmero de colunas e o uso de negrito ou mesmo de cores para destacar a
palavra-entrada (cf. BRAY 1989; e MARTNEZ DE SOUZA 1995, s.v. diccionario)99. A
reflexo acerca dessas questes, por sua vez, deve permear a projeo de toda e qualquer obra
lexicogrfica, dado que, de acordo com Bray (1989), os aspectos mencionados, entre outros,
sero fatores decisivos para determinar a consultabilidade [consultabilit] e a legibilidade
[lisibilit] do dicionrio. Dito em outras palavras, o cuidado com a apresentao formal ou
(tipo)grfica do contedo do dicionrio to importante quanto a prpria seleo e
organizao desse contedo, dado que os aspectos formais podem tanto facilitar como
dificultar o acesso informao. Por outro lado, as exigncias do mercado editorial das quais
estamos falando no mantm uma relao direta com os aspectos de consultabilidade e
legibilidade da obra, mas respondem to somente a um apelo comercial. Dessa forma, a
indstria editorial prope-se a realizar um esforo no (ou, pelo menos, no s) com o
propsito de entregar ao consumidor uma obra com caractersticas grficas que possibilitem
convert-la em um instrumento facilmente manusevel, mas sim (ou principalmente) com o
propsito de lanar no mercado uma obra atrativa aos olhos dos consumidores.
Nesse sentido, a discusso acerca da influncia das exigncias do mercado editorial,
que, na verdade, so mais precisamente um reflexo das exigncias do pblico consumidor de
obras lexicogrficas, j havia sido introduzida em Bugueo; Damim (2005). Esses autores, ao
tratar dos problemas relacionados com a escolha de dicionrios bilnges portugus-ingls,
atentaram para o fato de que, na maioria das vezes, os usurios, no momento da compra,
deixavam-se guiar exclusivamente por critrios impressionistas, tais como o nmero de

99
Os aspectos formais esto, em certa medida, relacionados com o problema da estrutura de acesso. Constituem
a estrutura de acesso de um dicionrio os indicadores formais que auxiliam o usurio a encontrar a informao
buscada. Como exemplo de um componente da estrutura de acesso, citamos as iniciais da primeira e / ou da
ltima palavra de cada pgina (ou, s vezes, a palavra inteira) que algumas obras apresentam na parte superior da
folha com o objetivo de orientar o leitor e facilitar a consulta ao dicionrio. Esse indicador, por sua vez,
conforma um dos problemas tipogrficos arrolados por Bray (1989, p. 138). A respeito da estrutura de acesso, cf.
Hausmann; Wiegand (1989, p. 337-339), Hartmann (2001, p. 66-67) e Hartmann; James (2001, s.v. access
structure).
 62

palavras, a presena de ilustraes, o preo, etc.100 Em decorrncia disso, so apresentados os

chamados mitos, que nada mais so do que uma srie de crenas sem qualquer
embasamento terico-metodolgico, h muito tempo arraigadas na nossa cultura (cf.
BUGUEO; DAMIM 2005, p. 1). Os referidos mitos so originalmente propostos tendo em
mente a escolha de dicionrios bilnges. De nossa parte, porm, acreditamos que os mesmos
podem ser aplicados igualmente seleo de qualquer tipo de obra lexicogrfica por parte do
pblico leigo. Adaptando a proposta original de Bugueo; Damim (2005), teramos, pois, os
seguintes mitos: (a) um dado dicionrio capaz de resolver todas as dvidas dos seus
consulentes, (b) um dado dicionrio idntico a todos os seus concorrentes e (c) nmero de
palavras proporcional qualidade da obra. Atravs da anlise realizada a seguir,
pretendemos mostrar em que medida a crena nesses trs mitos capaz de influenciar a
produo lexicogrfica de cunho pedaggico no Brasil.

2.2.2.2 A influncia das exigncias do mercado editorial na concepo dos dicionrios

Tendo em vista a nossa hiptese inicial de que os trs mitos supracitados subjazem s
escolhas dos consumidores de obras lexicogrficas, procuramos, entre os dicionrios de
orientao escolar mais vendidos, traos comuns que pudessem comprovar a nossa suspeita.
Nosso corpus de anlise constitui-se dos cinco ttulos que constam na lista dos mais vendidos
entre as obras monolnges na categoria que inclui o microdicionrio, o minidicionrio, o
dicionrio de bolso e o dicionrio escolar101. Os dicionrios so, em ordem de vendas, MiAu
(2005), MiHou (2004), MiMi (2002), MiSA (2006) e CAEdB (2007)102. Para a recolha dos
traos compartilhados por essas cinco obras, que parecem ser as de maior sucesso entre os
consumidores, cruzamos as informaes sobre os dicionrios contidas nos textos publicitrios
de cada uma das obras com as informaes de capa e contracapa dos referidos dicionrios. As
100
Crystal (1997, p. 111) apresenta um questionrio com vinte perguntas que visam auxiliar os usurios na
compra de seus dicionrios. Entretanto, o referido questionrio , a nosso ver, um instrumento que contribui to
somente para perpetuar os mitos em torno das obras lexicogrficas, posto que a maioria das questes propostas
ou esto baseadas apenas em observaes de cunho meramente impressionista, ou em consideraes bastante
generalizantes acerca da organizao macro e microestrutural, que no levam em conta nem as diferenas entre
os vrios tipos de dicionrios, nem as necessidades especficas de cada grupo de usurios.
101
Para selecionar o referido corpus, efetuamos uma busca no site da Livraria Saraiva, com o auxlio da
ferramenta de ordenao de buscas programada para realizar consultas por ordem de vendas. Os dados da
pesquisa foram obtidos atravs do site http://www.livrariasaraiva.com.br, acessado em 30.05.2008.
102
CAEdB (2007), como j mencionamos em nota anterior (cf. nota 27), uma verso quase sem modificaes
de MiCA (2004), dicionrio que consta entre os avaliados e aprovados pelo PNLD de 2006 (cf. a lista disponvel
no site do Ministrio da Educao no endereo
http://portal.mec.gov.br/seb/index.php?option=content&task=view&id=817&Itemid=863, acessado em
01.06.2008.
 63

informaes recorrentes em todas as fontes consultadas podem ser classificadas em dois

grandes grupos: informaes de carter impressionista e informaes de carter lingstico.
O grupo das informaes de carter impressionista compreende basicamente as
indicaes sobre as caractersticas fsicas e de comercializao da obra. possvel ainda
estabelecer uma subdiviso no interior desse grupo:
1. Informaes para fins estritos de comercializao: Essas informaes esto
relacionadas com o dicionrio enquanto produto comercial e, em sua essncia, so alheias ao
contedo da obra, mas ainda assim acabam interferindo, em maior ou menor grau, na deciso
final de compra do produto. Destacamos, dentre essas, as seguintes informaes:
a) a tradio do ttulo em questo: embora apenas nos textos publicitrios de MiAu
(2005) e de CAEdB (2007) aparea uma referncia explcita tradio do ttulo
em questo, acreditamos que no por acaso os cinco dicionrios arrolados entre os
mais vendidos nas categorias mencionadas anteriormente so herdeiros de nomes
j consagrados no mbito da lexicografia nacional, sendo o primeiro deles, MiAu
(2005), o mais representativo dessa tradio, tanto que apresentado como o
mais vendido no Brasil, o que, alis, conforme indicam nossos dados, uma
fato verdico;
b) o preo do dicionrio: os preos dos cinco dicionrios mais vendidos, de acordo
com os dados obtidos no site consultado, variam entre R$ 14,50 e R$ 26,40103, de
modo que, levando em conta o preo das obras lexicogrficas em geral, podem ser
considerados acessveis. Da mesma forma que a tradio do ttulo em questo, o
preo um fator de bastante peso no momento de decidir pela compra de um
determinado dicionrio, em especial, se levamos em conta a mdia brasileira per
capita de investimento em livros e materiais didticos104.
2. Informaes sobre as caractersticas fsicas da obra: As caractersticas fsicas da
obra so importantes no s na medida em que ajudam a definir o dicionrio como livro, mas
tambm porque algumas delas podem contribuir para determinar a qualidade do dicionrio.
Entre as indicaes sobre as caractersticas fsicas dos dicionrios que conformam nosso
corpus, destacamos as seguintes:

103
Preos de referncia do ms de maio de 2008. Os preos, da mesma forma que os demais dados citados,
foram obtidos no site da Livraria Saraiva.
104
Uma pesquisa encomendada pelo BNDES ao Grupo de Pesquisa em Economia do Entretenimento do Instituto
de Economia da UFRJ no ano de 2004, e relatada em Earp; Kornis (2005), indica que, no Brasil, compram-se em
mdia dois livros per capita anuais.
 64

a) nmero de unidades lxicas registradas105: essa informao aparece destacada

como um dos principais argumentos de venda nos textos publicitrios das cinco
obras analisadas, o que somente confirma a fora da crena nos mitos arrolados
anteriormente. No que diz respeito a nmeros, os anncios de quatro das cinco
obras indicam um total de aproximadamente 30.000 verbetes. A exceo MiMi
(2002), cujo texto de apresentao indica que a obra contm cerca de 23.000
verbetes. Contudo, o mesmo texto informa que o dicionrio registra em torno de
50.000 definies e 20.000 expresses e exemplos, o que confirma a
necessidade de que as obras escolares demonstrem abranger o maior conjunto
lxico possvel. Esse critrio, no entanto, nem sempre parece corresponder a uma
necessidade real de aquisio de vocabulrio por parte do estudante que consulta
as obras em questo. A discusso que apresentaremos em 3.1.1 demonstrar, por
exemplo, que o inchao macroestrutural verificado na maioria dos dicionrios
classificados como passveis de ser usados em mbito escolar no pas , em certa
medida, conseqncia das exigncias do mercado editorial;
b) aspectos tipogrficos: entre os aspectos tipogrficos mais freqentemente
mencionados esto o uso de cores para destacar a palavra entrada (cf. MiMi 2002;
MiAu 2005; e MiSA 2006) e a incorporao de dedeiras ao livro para facilitar a
consulta (cf. MiMi 2002; MiAu 2005; e MiSA 2006). Esses dois aspectos, no
entanto, ainda que possam efetivamente agilizar o acesso informao, no caso
das dedeiras, ou simplesmente tornem a consulta mais agradvel, no caso do uso
de cores, em especial se consideramos o pblico escolar, por si s no
acrescentam nada obra em termos de qualidade;
c) elementos acessrios: consideramos elementos acessrios todas as tabelas,
quadros, listas e demais apndices que no possuem carter estritamente
lingstico apresentados no front e no back matter dos dicionrios, os quais so
citados nos textos publicitrios das obras como argumentos de venda. Entre os
principais elementos acessrios integrados aos dicionrios esto as tabelas que
listam pases e uma srie de informaes relativas a eles (cf. MiHou 2004; e
MiAu 2005), as tabelas que listam tribos indgenas (cf. MiHou 2004; e MiAu

105
O nmero de unidades lxicas arroladas, por estar em relao direta com a seleo macroestrutural do
dicionrio, como veremos no captulo trs, poderia tambm ser classificado como um critrio lingstico.
Entretanto, nos textos de apresentao dos dicionrios, o nmero de entradas aparece simplesmente como um
indicador do volume da obra (especialmente no que se refere s informaes contidas no site consultado, j que,
nesse caso, o comprador no pode ter uma idia exata das dimenses do livro). Por essa razo, tratamos esse
critrio como sendo um indicador de carter impressionista.
 65

2005), e at mesmo minienciclopdias (cf. MiHou 2004; e MiAu 2005)106. O

elemento mais inusitado de todos, sem embargo, a tabela peridica apresentada
em MiHou (2004). Para esses elementos, no vemos outra funo que no seja o
mero apelo comercial, atendendo ao desejo de preencher espao com qualquer
tipo de informao, na tentativa de superar de alguma forma os concorrentes.
O grupo das informaes de carter lingstico, por sua vez, abrange as
caractersticas que efetivamente determinam a qualidade do dicionrio enquanto obra de
referncia. Os editores, de sua parte, costumam dar uma nfase especial incluso de
determinadas informaes lingsticas nas obras. Entre as informaes presentes nos anncios
dos cinco dicionrios mais vendidos, destacamos:
a) presena de definies claras e concisas;
b) indicao de pronncia, especialmente em relao abertura das vogais e aos
estrangeirismos;
c) indicao de separao silbica;
d) indicao de sinnimos e antnimos;
e) indicao de parnimos e variantes;
f) indicao de plural, feminino, aumentativo, diminutivo e superlativo;
g) indicao de conjugao verbal;
h) apresentao de exemplos;
i) incluso de notas de uso;
j) incluso de etimologias;
k) incluso de elementos de composio na nomenclatura;
l) incluso de apndices gramaticais.
Os anncios publicitrios sempre almejam destacar o maior nmero possvel de
informaes presentes na obra, a fim de atrair o pblico consumidor. Entretanto, se
procedemos a uma anlise crtica das informaes supracitadas, deveramos nos perguntar,
por exemplo, qual a pertinncia da indicao etimolgica107, ou a relevncia da incluso de
elementos de composio na nomenclatura108 de um dicionrio de cunho escolar. De forma

106
CAEdB (2007) no traz uma minienciclopdia. Em contrapartida, MiCA (2004), a edio aparentemente
dirigida ao pblico escolar, apresenta, ao final da obra, uma minienciclopdia, tal qual MiHou (2004) e MiAu
(2005). Em termos lingsticos, a incorporao de um apndice enciclopdico obra no acrescenta muito. Em
todo caso, acreditamos que o fato de que as trs obras mencionadas apresentem esse mesmo elemento um
indicador de uma tendncia do mercado editorial a tornar as obras escolares mais atrativas aos consumidores, ao
mesmo tempo em que se pretende emprestar ao dicionrio uma feio mais pedaggica, j que, por trs disso,
parece estar a concepo de interdisciplinaridade constantemente presente no discurso atual sobre a educao.
107
A esse respeito, cf. nota 112.
108
A esse respeito, cf. 3.2.1.1.
 66

similar, os anncios citam a apresentao de definies claras e concisas, bem como a

indicao de exemplos de uso nos verbetes. importante ressaltar, contudo, que basta uma
anlise superficial das definies e dos exemplos apresentados para demonstrar que nem as
definies so sempre claras109, nem os exemplos constituem, em todos os casos, uma
contribuio efetiva para o estudante que consulta os referidos dicionrios110. Mais
importante, pois, do que simplesmente preencher o dicionrio com todo e qualquer tipo de
informao, propor critrios norteadores tanto para a seleo, quanto para a apresentao
das informaes em uma dada obra.
Em sntese, a aceitabilidade da obra por parte dos consumidores representa um papel
muito importante quando se trata de conceber um dicionrio que, ao contrrio do prottipo
que nos propusemos a desenhar, no seja fictcio, j que, a bem da verdade, nenhuma editora
investiria em um produto que permaneceria encalhado nas livrarias. Entretanto, necessrio
tomar muito cuidado para que as exigncias do mercado editorial no se tornem o nico
parmetro norteador da concepo de um dicionrio. preciso buscar um equilbrio saudvel
entre as exigncias do mercado editorial (que, na verdade, refletem as crenas, ou mitos,
arraigados na mente do pblico consumidor) e a representao, no dicionrio, das
necessidades reais de consulta desse mesmo pblico.

2.3 A FUNCIONALIDADE DAS INFORMAES

Na seo 2.1, determinamos os traos essenciais do dicionrio escolar, partindo da

proposio dos trs axiomas bsicos, j explicitados vrias vezes ao longo desse captulo. A
distino dos traos essenciais do dicionrio escolar, por sua vez, permitiu-nos definir, na
seo 2.2, os componentes cannicos da referida obra. Alm disso, ainda discutimos a
necessidade de se ponderar as exigncias do mercado editorial no processo de concepo de
uma obra lexicogrfica. Nosso ltimo passo, pois, antes de passar discusso pertinente ao
desenho propriamente tal de cada uma das partes do dicionrio escolar, a definio de
parmetros para regular a funcionalidade de cada diferente tipo de informao na referida
obra.

109
O problema das definies constitui um captulo parte no mbito da metalexicografia, davido a sua
complexidade. Trataremos dessa questo no captulo cinco.
110
Em Farias (2008a), propusemos parmetros que possibilitam tornar o exemplo uma informao efetivamente
funcional em um dicionrio semasiolgico. Trataremos da questo da pertinncia da incluso de exemplos em
um dicionrio escolar nos captulos quatro e cinco.
 67

Antes de prosseguir, importante deixar bem claro que a pertinncia ou no de uma

dada informao em um dicionrio depende fundamentalmente do tipo de obra de que se trata
e do potencial consulente da mesma. Assim, por exemplo, a indicao etimolgica em um
dicionrio escolar, como em dia (lat vulg [latim vulgar] *dia, por dies) (MiMi 2002, s.v.),
um bom exemplo de informao no funcional. Por outro lado, para uma parcela dos
consulentes de outros tipos de obras, como o dicionrio geral de lngua, a etimologia pode vir
a ser uma informao til111. Nesse sentido, acreditamos que a conjuno dos cinco fatores
arrolados viabiliza o desenho dos componentes cannicos do dicionrio escolar, de maneira
que todas as informaes oferecidas possam ser realmente funcionais para o consulente. A
funcionalidade da informao, por sua vez, est baseada na observncia de dois princpios
formulados em Bugueo; Farias (2006): (a) toda a informao deve ser discreta e (b) toda a
informao deve ser discriminante.
Por informao discreta, entendemos uma informao que efetivamente corresponda
a um fato de norma, considerando que um dicionrio sempre posterior linguagem, cabendo
a ele, pois, registrar e no fixar a mesma (cf. RABANALES 1984). Como um exemplo
clssico de informao no discreta em um dicionrio escolar, mencionamos, em nvel
macroestrutural, a incluso de unidades lxicas de baixa freqncia112, tais como destinto113

111
Sobre a funo da etimologia em dicionrios gerais de lngua, cf. Bugueo (2004b). Convm salientar,
todavia, que as indicaes etimolgicas, da maneira como so apresentadas na maior parte dos dicionrios, se,
por um lado, no servem ao leitor que no possui conhecimentos lingsticos, por outro lado, tampouco so
suficientes para um consulente com formao lingstica. Essa afirmao pode ser facilmente comprovada por
um simples exame superficial das informaes etimolgicas apresentadas na maioria dos dicionrios gerais de
lngua, a exemplo de AuE (1999) para a lngua portuguesa, e DRAEe (2001) e DUEe (2001) para a lngua
espanhola. A distino entre etimologia origem da palavra e etimologia histria da palavra, proposta em
Bugueo (1995), permite entender porque as informaes etimolgicas apresentadas nessas obras so, na sua
maior parte, deficitrias.
112
Todas as pesquisas realizadas ao longo deste trabalho tendo em vista recuperar informao acerca de unidades
lxicas desusadas ou de baixa freqncia sero efetuadas em bancos de dados abertos da internet com o auxlio
da ferramenta de busca Google, considerando somente pginas pertinentes ao domnio .br. importante
salientar, no entanto, que, embora a World Wide Web tenha sido preterida pelos lingistas brasileiros que
desenvolvem estudos em corpus durante muito tempo por ser considerada um corpus sujo, o uso desse recurso
vem ganhando espao nos ltimos anos. Kilgarriff; Grefenstette (2008), bem como Sardinha (2003), apontam
algumas restries que a Web enquanto banco de dados pode apresentar, mas no invalidam o uso da internet,
especialmente como corpus de lngua escrita. Entre as principais crticas feitas Web est o fato de que, embora
bastante grande, ela no constitui um corpus representativo. Entretanto, de acordo com Kilgarriff; Grefenstette
(2008, p. 99), tampouco possvel assegurar, neste momento, que outros corpora sejam, efetivamente,
representativos. Alm disso, considerando que os bancos de dados disponveis para o portugus do Brasil ainda
so parciais (cf. TAGNIN 2005, p. 22-23), o uso da Web como corpus constitui a forma mais vivel de
efetuarmos as nossas consultas. Convm salientar, por fim, que preciso estabelecer uma diferena entre o
corpus propriamente tal, que so os bancos de dados disponveis na internet, e a ferramenta utilizada para acess-
los, no nosso caso, o Google. De forma similar ao que ocorre com o corpus, a ferramenta de busca, segundo
Kilgarriff; Grefenstette (2008, p. 101), tambm apresenta uma srie de limitaes, entre as quais, estatsticas
pouco confiveis, j que os resultados podem variar em decorrncia de diversos fatores, e a impossibilidade de se
utilizar critrios lingsticos para filtrar os resultados da busca. Sem embargo, para os fins que perseguimos neste
trabalho, o uso da ferramenta de busca Google tem se mostrado de bastante utilidade. Sobre o emprego desse
recurso, cf. tambm Xatara; Pastore; Succi (2006).
 68

(cf. MiLu 2002, s.v.; e MiHou 2004, s.v.), esporfero114 (cf. MiAu 2005, s.v.; e MiCA 2004,
s.v.) e munificente115 (MiLP 1998, s.v.; MiMe 2000, s.v.; MiHou 2004, s.v.; MiAu 2005, s.v.;
e MiCA 2004, s.v.). Em nvel microestrutural, por sua vez, a indicao de parnimos e
homnimos que conformam unidades lxicas de baixa freqncia no constitui uma
informao discreta, a exemplo do que ocorre com as formas mear116 s.v. miar em MiLu
(2002), MiMi (2002), MiAu (2005) e MiRR (2005), e destinto s.v. distinto em MiLu (2002) e
MiHou (2004). Ainda em nvel de microestrutura, um outro exemplo de informao cuja
relevncia para um estudante escolar nula pode ser encontrada em blitz [...] [Em alemo,
com inicial maisc.] (MiCA 2004, s.v.).
Por sua vez, entendemos por informao discriminante uma informao que permita
ao leitor tirar algum proveito com relao ao uso e / ou conhecimento da lngua, o que
significa que o segmento informativo dever ser bem estruturado lingstica e
representacionalmente para o usurio. Como exemplos de informaes no discriminantes
para o consulente escolar, em nvel de microestrutura, mencionamos a definio de morango
[...] Infrutescncia carnosa (e, no, fruto), edule, do morangueiro (MiAu 2005, s.v.), bem
como o crculo vicioso gerado pelas definies de opilao [..] 1. Ato ou efeito de opilar(-
se). [...]. (MiAu 2005, s.v.) e opilar [...] 1. Causar opilao a. P. 2. Sofrer de opilao. [...]
(MiAu 2005, s.v.). Em nvel medioestrutural, por sua vez, citamos a remisso feita em
destruir [...] Conjuga-se como construir. (MiMe 2000, s.v.) a um modelo de conjugao
que o dicionrio no apresenta, j que s.v. construir no h nenhuma indicao de
conjugao.
Tendo em vista as consideraes precedentes, podemos dizer que uma informao
efetivamente funcional em qualquer um dos nveis de estruturao de uma dada obra
lexicogrfica deve ser uma informao, ao mesmo tempo, discreta e discriminante em funo
do tipo de dicionrio, do perfil do consulente e da funo definida para a obra. Assim sendo, a
idia central do presente captulo pode ser sintetizada atravs do seguinte esquema:

113
Em pesquisa realizada no Google em 05.06.2008, registramos 152 ocorrncias da forma destinto, sendo que a
grande maioria ou faz referncia unidade lxica enquanto signo (so sites de gramticas, que tratam justamente
da questo dos parnimos), ou utiliza a forma destinto de maneira equivocada em lugar de distinto.
114
Em pesquisa realizada no Google em 05.06.2008, registramos 15 ocorrncias da forma esporfero.
115
Em pesquisa realizada no Google em 05.06.2008, registramos 110 ocorrncias da forma munificente.
116
Em pesquisa realizada no Google em 05.06.2008, registramos 550 ocorrncias da forma mear. Entretanto, a
grande maioria dos registros no corresponde ao verbo em questo.
 69

Dicionrio escolar

Definio taxonmica: Perfil do usurio:

- pblico escolar - estudante entre a 5 e a 8 srie
-dicionrio seletivo e sinsistmico - receptor e produtor lingstico

Funo do dicionrio:
- semasiologia: compreenso
- onomasiologia: produo

Componentes cannicos:
Macroestrutura
Microestrutura
Medioestrutura
Front Matter

Funcionalidade das informaes:

- informaes discretas
- informaes discriminantes

Esquema 4: Sntese do captulo 2

Este captulo, dedicado a delimitar os fatores essenciais que devem nortear a

concepo de um instrumento lexicogrfico, servir-nos- como uma diretriz ao longo de todo
o trabalho. Tendo como referencial as discusses realizadas nesta primeira parte, estamos
aptos para, nos captulos seguintes, passar ao ponto central da presente dissertao, que
consiste em definir cada um dos componentes que consideramos como cannicos no
dicionrio escolar, respectivamente, a macro, a micro, a medioestrutura e o front matter.
 70

3 DESENHO DA MACROESTRUTURA

No captulo dois da presente dissertao, discutimos como os cinco fatores arrolados

a definio taxonmica, o perfil do usurio, a funo do dicionrio, a delimitao dos
componentes cannicos e as exigncias do mercado editorial devem articular-se a fim de
que se possa alcanar a completa funcionalidade de cada uma das informaes apresentadas
em um dicionrio, em especial, tendo em vista as obras projetadas para o pblico escolar. As
diretrizes estabelecidas, particularmente no que concerne definio taxonmica do
dicionrio, ao perfil do usurio e funo, que, como vimos, so os fatores que determinam
os traos essenciais do instrumento lexicogrfico, devero orientar o desenho das partes do
dicionrio escolar, ao qual damos incio neste captulo.
O primeiro dos componentes cannicos a ser definido a macroestrutura. De acordo
com a definio apresentada em 2.2.1.1, so concernentes ao mbito macroestrutural todas as
questes relacionadas com a seleo e ordenao do material lxico no dicionrio. Por
conseguinte, o desenho da macroestrutura do dicionrio escolar implicar definir um conjunto
de parmetros para selecionar e organizar a nomenclatura de uma obra desse tipo, tendo em
vista a sua definio em termos de uma taxonomia, o pblico ao qual se destina e a funo
que lhe foi conferida. Para tal fim, levando em conta a distino j estabelecida em Bugueo
(2005; 2007a) e explicitada em 2.2.1.1, dividiremos nossa exposio em dois momentos: no
primeiro, trataremos da definio macroestrutural quantitativa e, no segundo, trataremos da
definio macroestrutural qualitativa117. No quadro a seguir, procuramos apresentar de
maneira esquemtica o contedo deste captulo118.

117
Tendo em vista o programa fixado para a execuo do projeto de dissertao, o ano de 2007 foi dedicado
quase inteiramente definio macroestrutural do dicionrio escolar. Dessa forma, a discusso exposta a seguir
ter como ponto de partida os resultados preliminares que obtivemos, apresentados anteriormente em Farias
(2007) e Bugueo; Farias (2008a; 2008c).
118
Esse esquema foi originalmente apresentado em Bugueo; Farias (2008a).
 71

Quantitativa Nmero de unidades lxicas arroladas

Tipos de lema arrolados

Definio Definio
macroestrutural lemtica
Distino entre type e token

Qualitativa
Opo por uma soluo
Disposio polissmica ou homonmica
lemtica

Arranjo das entradas

Esquema 5: Definio macroestrutural do dicionrio escolar

3.1 DEFINIO MACROESTRUTURAL QUANTITATIVA

A definio macroestrutural quantitativa, como vimos em 2.2.1.1, consiste na

tentativa de se estabelecer um nmero determinado de unidades lxicas que devem constituir
a nomenclatura de um dicionrio escolar. Para esse fim, contudo, no basta apenas a
constituio de um corpus para a posterior seleo das unidades lxicas com base
exclusivamente no critrio da freqncia119. Em especial por tratar-se de um dicionrio

119
A utilizao de apoio informatizado, mediante principalmente a constituio de corpora eletrnicos, uma
prtica que vem ganhando cada vez mais espao no cenrio da lingstica brasileira, em especial no mbito dos
estudos lexicogrficos e terminolgicos (cf. SARDINHA 2000; KRIEGER; FINATTO 2004, p. 202-214; e
FINATTO 2007). importante lembrar, contudo, que o uso de corpora, por si s, no garante atingir resultados
completamente satisfatrios. DUPB (2002) um bom exemplo. Apesar de estar baseado em um corpus, esse
dicionrio apresenta inmeras falhas no que diz respeito seleo macroestrutural. Em primeiro lugar, afirma-se
que O conjunto das entradas foi estabelecido a partir de um corpus da lngua escrita em prosa no Brasil a partir
de 1950 (DUPB 2002, p. V). Contudo, ao revisarmos atentamente a bibliografia utilizada na constituio do
corpus, encontramos referncias como Contos Gauchescos e Lendas do Sul (LOPES NETO, Simes. Contos
Gauchescos e Lendas do Sul. 5 ed. Porto Alegre: Globo, 1957), Fantoches (VERSSIMO, rico. Fantoches.
Porto Alegre: Globo, 1956) e Sagarana (ROSA, Joo Guimares. Sagarana. Rio de Janeiro: Jos Olympio,
1951), obras cujas edies citadas apontam anos de publicao posteriores a 1950, mas que foram publicadas
originalmente em datas anteriores (1912, 1932 e 1946, respectivamente), o que demonstra que no houve
nenhuma preocupao em revisar o material selecionado para a elaborao do corpus. Por sua vez, ao manusear
a obra, encontramos ainda mais falhas: o dicionrio, que se define como de usos, no registra unidades lxicas
de alta freqncia no portugus do Brasil, como seta, sonho (apesar de lematizar sonho dourado) e subsolo, mas
inclui, por outro lado, os vocbulos ibopeano relativo ao ibope, mandracaria artimanha, manzanzar
proceder como bobo e peitamento ato de subornar, bem pouco representativos do portugus. Outra prova da
falta de coerncia desse dicionrio com relao sua proposta o registro da seguinte acepo de bilhete
documento; cdula: preencher um certificado para requerer um bilhete de identidade (OMU); atual lei de
emisso de passaportes exige que o requerente seja portador do bilhete de identidade (OMU) (DUPB 2002,
 72

escolar, fundamental combinar o critrio de freqncia com outros parmetros de seleo,

considerando as peculiaridades desse tipo de obra e as necessidades do pblico-alvo em
questo. Em conseqncia disso, ser justamente no mbito da definio macroestrutural
quantitativa onde se verificar mais facilmente a dificuldade de conciliao entre os traos
lingsticos propostos para a caracterizao do dicionrio escolar e as demandas de
aprendizagem dos estudantes que consultam esse tipo de obra, tal como mencionamos vrias
vezes ao longo do captulo anterior.
Em conformidade com o exposto em 2.1.2, partimos das diretrizes estabelecidas
pelos PCN (1998) para o ensino da lngua materna a fim de definir o perfil do usurio do
dicionrio escolar. Nossa proposta era, pois, tentar estabelecer uma correlao entre as
exigncias de aprendizagem descritas no referido documento e as informaes que deveriam
estar contidas no dicionrio, buscando satisfazer minimamente as necessidades de consulta do
estudante do perodo escolar selecionado, e, ao mesmo tempo, evitar informaes excedentes
ou mesmo suprfluas no dicionrio. No entanto, verificamos uma srie de questes
conflitantes entre o que prescrevem os PCN (1998) e as coordenadas bsicas propostas de que
um dicionrio escolar deveria ser seletivo e sinsistmico, alm do que, a viabilidade de
efetivao da nossa proposta inicial, considerando os instrumentos que temos disponveis,
demandar uma discusso mais acurada. Dessa forma, no escopo da definio macroestrutural
quantitativa, possvel identificar problemas de duas ordens:
1. Problemas de conciliao entre os traos propostos para a definio taxonmica do
dicionrio e as demandas do perfil do usurio: De acordo com o exposto em 2.1.1.2, o
dicionrio escolar foi definido como uma obra de carter seletivo e sinsistmico. O perfil de
usurio delimitado, sem embargo, apresenta o estudante do perodo escolar compreendido
entre a 5 e a 8 srie como um indivduo que precisa aprender a reconhecer a existncia da
variao lingstica, para assim conseguir empregar adequadamente em suas produes as
palavras com algum tipo de marca de uso, como neologismos, estrangeirismos, regionalismos,
jarges, grias, etc. (cf. 2.1.2.2.2). Essa demanda de aprendizagem, pois, obrigar a que se
repense a definio taxonmica proposta inicialmente. importante, contudo, salientar desde
j que reconsiderar a definio dos traos lingsticos caractersticos do dicionrio escolar no
significa, de forma alguma, abandonar completamente os critrios de seletividade e
sinsistemia, tendo em vista que so exatamente esses traos os que permitem opor, pelo
menos em termos macroestruturais, o dicionrio escolar ao dicionrio geral. Sendo assim,

s.v., ac. 6). Essa acepo no usada no Brasil, mas sim em Portugal, de modo que no se justifica sua incluso
em um dicionrio de usos do portugus brasileiro. Sobre DUPB (2002), cf. tambm Zanatta (2006a, p. 48-55).
 73

nossa discusso dever centrar-se no problema da incluso de unidades lxicas marcadas

diacrnico, diatpico e diafsico-diastraticamente no dicionrio escolar, buscando encontrar
um equilbrio entre as coordenadas traadas inicialmente e as demandas de aprendizagem do
estudante, a fim de munir o aluno com a carga de informao que ele realmente precisa, mas
sem inchar excessiva e desnecessariamente a macroestrutura do dicionrio com informaes
pouco teis.
2. Problemas terico-metodolgicos: A existncia da variao diacrnica, diatpica e
diafsico-diastrtica um fato intrnseco natureza das lnguas (cf. COSERIU 2004a; 2004b;
2004c), reduzindo-se, dessa maneira, a uma questo puramente lingstica. O tratamento
dispensado a esse fato no dicionrio, por sua vez, o que constitui um problema de ordem
terico-metodolgica. Nesse sentido, nossa principal dificuldade ser determinar a entrada ou
excluso de unidades lxicas diassistemicamente marcadas no dicionrio escolar, j que no
dispomos de instrumentos completamente confiveis que possam nos ajudar nessa tarefa120.
Como veremos a seguir, no contamos, por exemplo, com um atlas lingstico do Brasil que
nos permita delimitar com preciso as zonas dialetais do pas, a fim de fornecer informaes
confiveis acerca dos regionalismos. Mais grave ainda, porm, a questo da definio de
uma norma que possa ser tomada como norma ideal pela comunidade brasileira, fato que
constitui um pressuposto para o tratamento adequado, em especial, das unidades lxicas
marcadas diafsico-diastraticamente121.
Tendo em mente as duas questes delimitadas acima, passaremos discusso da
pertinncia de incluir unidades marcadas diassistemicamente no dicionrio escolar. A referida

120
Em outras tradies lexicogrficas, o mesmo problema tambm pode ser verificado em maior ou menor grau.
No caso da lngua espanhola, por exemplo, Bugueo (2007b, p. 6-7) ressalta que a variao diatpica precisa ser
considerada nos dicionrios devido s diferenas, especialmente no que diz respeito ao registro lxico, entre a
Espanha e as diversas regies da Amrica (a esse respeito, cf. MORENO DE ALBA 1993). Nesse sentido, os
americanismos, definidos como palavras ou locues utilizadas especificamente na Amrica Hispnica ou que
apresentam, nessa regio, um contedo semntico especializado, constituem o principal foco de ateno no
mbito da diatopia. O tratamento dessas unidades lxicas em dicionrios de lngua espanhola requereria a
utilizao de instrumentos especficos para auxiliar a seleo e, principalmente, orientar a posterior imputao de
uso. Sem embargo, de maneira similar ao que ocorre no mbito da lexicografia brasileira, ainda no existem
ferramentas plenamente confiveis que permitam assegurar a real extenso de uso dos vocbulos que aparecem
marcados diatopicamente nos dicionrios de lngua espanhola. Fornari (2006) e Zanatta (2006b), por exemplo,
demonstraram que as marcas diatpicas apresentadas nos dicionrios de americanismos so imprecisas e no
refletem, na maioria das vezes, a situao real da lngua espanhola. O mesmo problema parece afetar os
dicionrios gerais de lngua, tais como DRAEe (2001) e DUEe (2001). Para ilustrar, citamos o caso da palavra
guajolote [peru], que aparece com as marcas El Salv. [El Salvador], Hond. [Honduras] e Mx. [Mxico] em
DRAEe (2001, s.v., ac. 1), mas, por outro lado, aparece somente com a marca Mj. [Mxico] em DUEe (2001,
s.v.). Atravs de uma consulta efetuada com o auxlio do Google (em 07.06.2008), confirmamos o uso efetivo
dessa unidade lxica apenas no Mxico. Nos demais pases de lngua espanhola, e tambm no Mxico, usa-se o
vocbulo pavo.
121
Os problemas metodolgicos concernentes seleo macroestrutural quantitativa so os mesmos encontrados
em nvel microestrutural, no momento de conferir as imputaes diassistmicas s unidades lxicas arroladas. A
esse respeito, cf. 4.2.1.2.1.
 74

discusso ser executada em trs momentos distintos. No primeiro momento, trataremos dos
problemas estritamente lingsticos que a abertura da nomenclatura a vocbulos marcados no
diassistema implica. No segundo momento, entraremos efetivamente na discusso acerca da
incluso ou no de vocabulrio marcado no dicionrio escolar. Por fim, no terceiro momento,
apresentaremos os resultados parciais obtidos com relao delimitao da densidade
macroestrutural do dicionrio escolar e as concluses a que chegamos.

3.1.1 Problemas inerentes incluso de vocabulrio marcado diassistemicamente no

dicionrio escolar

importante deixar bem claro que o fio condutor da discusso em torno da incluso
de vocabulrio marcado diassistemicamente no dicionrio escolar encontra-se na interseco
de trs fatores-chave, cuja apreenso, em sua integridade, constitui pressuposto bsico para se
alcanar um resultado satisfatrio no mbito da seleo macroestrutural. Os trs fatores so,
respectivamente: (a) a existncia de um consenso sobre a norma que ser considerada como
ideal, (b) a existncia de um consenso sobre a norma que se deve ensinar na escola e (c) o
reconhecimento do dicionrio como um objeto normativo por natureza.

3.1.1.1 A definio da norma ideal

Antes de mais nada, propomos retomar a tripartio da linguagem proposta por

Coseriu (1967). Esse autor reconhece trs diferentes nveis de estruturao da linguagem,
sistema, norma e falar concreto, distinguindo, em primeira instncia, o ltimo dos dois
primeiros pelo fato de o falar concreto ser a nica realidad investigable del lenguaje122
sobre a qual han de elaborarse [...] los conceptos de norma y sistema, mediante una visin
retrospectiva que tenga en cuenta las relaciones entre los actos lingsticos considerados y sus
modelos123 (COSERIU 1967, p. 94). Dessa maneira, norma e sistema so dois nveis de
abstrao ou de formalizao da linguagem. O sistema, mais alto grau de abstrao, definido
como um conjunto de oposies funcionais, enquanto a norma definida como um sistema de
realizaes obrigatrias, fixadas cultural e socialmente, de forma que se impem ao falante

122
[nica realidade investigvel da linguagem]
123
[devem ser elaborados os conceitos de norma e sistema, mediante uma viso retrospectiva que leve em conta
as relaes entre os atos lingsticos considerados e seus modelos]
 75

(cf. COSERIU 1967, p. 94-100). Ainda em Coseriu (1967, p. 98-100), reconhece-se que,
dentro de um mesmo sistema, possvel encontrar vrias normas (ou lnguas funcionais). J
em Coseriu (2004a; 2004b; 2004c), por sua vez, a concepo diassistmica da linguagem
aparece melhor elaborada. De acordo com essa concepo, uma lngua apresenta variao
interna fundamentada em eixos, como diacronia (variao de uma lngua no decorrer do
tempo), diatopia (diferenas com relao ao espao geogrfico), diastratia (diferenas entre os
estratos scio-culturais da comunidade lingstica, o que inclui as grias, por exemplo) e
diafasia (as diferenas nos nveis de fala, como por exemplo, coloquial, familiar, literrio,
potico)124. Em Coseriu (2004c), encontramos estabelecida a distino entre norma real e
norma ideal. A norma real a que a comunidade realiza de fato, considerando variveis
diatpicas, diafsicas, diastrticas e diacrnicas. Sobreposta ao conjunto de normas reais, uma
comunidade lingstica pode querer ter uma norma ideal, muitas vezes denominada norma
padro ou culta no Brasil, que a norma que os falantes consideram como um modelo, um
exemplo do bem falar. Haensch et al. (1982, p. 360-379), por sua vez, apresentam dois
critrios para a definio da norma ideal que deve orientar a seleo do vocabulrio em uma
obra lexicogrfica: (a) o critrio estatstico, segundo o qual a norma ideal constitui a que, por
comprovao emprica, a mais estendida no sistema e a mais aceita pelos falantes da lngua
e (b) o critrio prescritivo, de carter normativo, segundo o qual a norma ideal imposta aos
falantes, e est definida com base em critrios como purismo, sonoridade, autoridade de
escritores ou de instituies como as academias da lngua125.
No que diz respeito lngua portuguesa, ressaltamos uma vez mais que a
comunidade brasileira tem tido muita dificuldade para encontrar uma norma que possa ser
empregada como norma ideal (cf. TRASK 2006, s.v. lngua padro). Isso, em boa medida,
deve-se ao fato de que, no Brasil, costuma-se confundir o anseio normativo, prprio de toda e
qualquer comunidade lingstica, como veremos a seguir, com o estabelecimento, ou
prescrio, de uma nica norma considerada como correta. Nesse sentido, as discusses
realizadas em Mattos e Silva (2008) acerca da formao do portugus brasileiro e da
dificuldade de delimitao das suas variedades diafsico-diastrticas em cada perodo da
histria contribuem bastante para que se compreenda o problema da delimitao de uma
norma culta no Brasil. Em vista disso, encontramos duas situaes diametralmente opostas no

124
Convm salientar que essas distines estabelecidas (principalmente entre o nvel da diastratia e da diafasia)
no so estanques, podendo variar de acordo com a localizao geogrfica do falante ou a situao em que este
se encontra. Por exemplo, a expresso fazer xixi em portugus apenas marcada diafasicamente como familiar
se usada entre um grupo de pessoas conhecidas, mas pode resultar extremamente vulgar se utilizada durante um
congresso cientfico por algum dos participantes, apresentando, nessa situao, uma marca diastrtica.
125
Sobre os conceitos de norma ideal e norma real, cf. tambm Zanatta (2007).
 76

cenrio da lingstica brasileira. De um lado, temos os estudiosos, identificados como

prescritivistas, que, desprezando completamente a variao lingstica, defendem a idia de
um portugus homogneo. Esse pensamento repercute, em certa medida, em obras como o
prprio Vocabulrio Ortogrfico da Lngua Portuguesa (VOLP 2004)126, que ainda no
consegue lidar bem com o problema da variao lingstica contraposta definio de uma
norma ideal127. Do outro lado, por sua vez, esto os lingistas que, chegando mesmo s raias
da irracionalidade, repudiam a noo de uma norma culta que se sobreponha s demais. As
idias desse segundo grupo encontram-se representadas por autores como Bagno (2001; 2002;
2007) e Bagno; Rangel (2005), que combatem ferrenhamente o que eles entendem por
imposio de uma norma lingstica. O referido impasse entre essas duas correntes
antagnicas poderia ser resolvido de uma forma muito simples, atendendo-se a proposta de
Rabanales (1984). Esse autor sugere o abandono da oposio absoluta entre as categorias
certo e errado em favor da utilizao de outras oposies, como culto / inculto, formal /
informal, necessrio / desnecessrio, exato / inexato, possibilitando avaliar o que correto ou
incorreto de acordo com a situao (cf. RABANALES 1984, p. 52-54).
Como alternativa para solucionar a questo da delimitao de uma norma ideal
dentro da lngua portuguesa, alguns autores, a exemplo de Biderman (2001, p. 136), propem
que a mesma seja definida com base em uma varivel diatpica, considerando o eixo Rio-So
Paulo. De forma similar, Leite; Callou (2005, p. 9-11) tomam como referncia para o
estabelecimento da norma padro a cidade do Rio de Janeiro, j que essa seria uma rea cuja
linguagem culta tende a apresentar o menor nmero de marcas locais e regionais (LEITE;

126
Utilizamos como referncia para todas as citaes ao longo deste trabalho a edio do VOLP ainda no
atualizada conforme as disposies do Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa (ACORDO 1990), j que, ao
longo do perodo em que elaborvamos a dissertao, no tivemos acesso edio atualizada com a nova
ortografia em vigor. Procuramos, isso sim, na medida do possvel, utilizar como exemplos palavras cuja grafia
no se visse afetada pelas disposies do ACORDO (1990).
127
O conservadorismo e a defesa do purismo lingstico so, sem sombra de dvida, caractersticas marcantes da
Academia Brasileira de Letras (ABL). Prova disso o fato de que os estrangeirismos, mesmo os j h muito
incorporados lngua portuguesa, a exemplo de office boy, show e skate, sejam relegados a um mero apndice do
VOLP (2004). Na nomenclatura principal, por sua vez, VOLP (2004) opta por registrar as formas
aportuguesadas de (office) boy e skate, respectivamente, bi e esqueite, grafias que esto longe de encontrar
legitimao perante a comunidade lingstica brasileira. Este ponto de vista, por sua vez, s parcialmente
corroborado em DEABL (2008), dicionrio de cunho didtico publicado pela ABL. O referido dicionrio, no
caso do par esqueite / skate, apresenta a primeira opo como type, enquanto no caso do par bi / (office) boy, a
segunda opo indicada como type. Isso, por sua vez, denuncia uma assistematicidade da referida obra. Atravs
de consultas ao Google, em 01.07.2008, encontramos mais de 100.000 ocorrncias da forma office boy, frente a
pouco mais de 200 de bi, e mais de 900.000 ocorrncias de skate, frente a cerca de 150 ocorrncias de esqueite.
Salientamos, contudo, que o fato de que a ABL prefira as formas aportuguesadas s grafias estrangeiras no em
si incoerente, posto que, como j dissemos, o purismo lingstico um dos ideais dessa instituio. A
contradio da ABL, pois, reside em que o VOLP (2004), havendo registrado o vocbulo show no apndice
dedicado s palavras estrangeiras, apresente, por exemplo, um vocbulo como showmcio na sua nomenclatura
principal sem nenhuma observao.
 77

CALLOU 2005, p. 10). Entretanto, ao longo da anlise da variante considerada como culta
em cinco cidades brasileiras (Porto Alegre, So Paulo, Rio de Janeiro, Salvador e Recife), as
prprias autoras constataram a dificuldade de se estabelecer limites dialetais claros dentro do
territrio nacional128. Outros autores, como Faraco (2002) e Alves (2006)129, por sua vez,
propem uma segunda alternativa, que seria a utilizao da imprensa escrita como base para
definir a norma ideal. Salientamos que faltam estudos que permitam assegurar, neste
momento, qual das duas solues , de fato, a mais acertada. A segunda opo, contudo, ainda
nos parece a mais vivel para resolver o problema da definio da norma ideal no Brasil, a
fim de que a mesma seja empregada no s na elaborao dos dicionrios escolares, mas
tambm dos demais dicionrios brasileiros.
Cabe, por fim, ressaltar que o fato de que o dicionrio deve refletir uma norma ideal
no implica a excluso de outras normas. Entretanto, para que essas outras normas estejam
corretamente representadas no dicionrio, fundamental contar com instrumentos
metodolgicos apropriados, o que nem sempre se verifica, como veremos em 3.1.2.

3.1.1.2 A norma que se deve ensinar na escola

Os PCN (1998), como se sabe, insistem em que o aluno deve tomar conscincia da
variao lingstica. Esse fato aliado ausncia de instrumentos metodolgicos que permitam
definir uma norma ideal no Brasil e, conseqentemente, delimitar com preciso as diversas
variedades determinadas diatpica e diafsico-diastraticamente, d margem ao
desencadeamento de discusses tais como as realizadas em Bagno (2001; 2002; 2007) e
Bagno; Rangel (2005), autores para os quais o ensino nas escolas da chamada norma culta,
representada nas gramticas normativas, considerado como um meio de difuso do
preconceito lingstico-social e, portanto, um mecanismo de excluso (cf. BAGNO 2001,
p. 62-72)130.

128
Ressaltamos, ainda, que Leite; Callou (2005) atm-se anlise exclusiva das coincidncias e divergncias no
nvel fontico nas cinco cidades brasileiras mencionadas. Os dados utilizados no referido estudo foram obtidos a
partir da documentao recolhida e posteriormente disponibilizada pelo Projeto de Estudo da Norma Lingstica
Urbana Culta (NURC), surgido na dcada de 1960, cujo objetivo era a descrio da norma culta, que aqui
chamamos de ideal, de cada uma das cinco cidades (a esse respeito, cf. tambm TRASK 2006, p. 326-327).
129
Alves (2006) apresenta um exemplo concreto da utilizao da imprensa escrita como fonte para a coleta de
amostras da lngua culta. Essa metodologia foi empregada na elaborao da Base de Neologismos do Portugus
Brasileiro Contemporneo, cujo corpus foi constitudo pelos jornais Folha de So Paulo e O Globo, e pelas
revistas Veja e Isto (cf. ALVES 2006, p. 132).
130
Ainda que seja favorvel ao ensino da variedade lingstica nas escolas, Neves (2006) assume um
posicionamento menos radical em relao a essa questo do que os autores antes mencionados.
 78

Diante do quadro exposto acima, a resposta para os problemas da escolha da norma

que deve ser privilegiada nas escolas e da maneira como se deve ensin-la segue prescindindo
da mais mnima objetividade. Muito longe de oferecer uma soluo satisfatria para o
problema, Bagno (2002, p. 197), por exemplo, afirma que a funo primordial do ensino de
lngua na escola no inculcar uma norma-padro por meio da doutrina gramatical
tradicional, mas sim favorecer a criao de condies para o letramento contnuo e
ininterrupto dos alunos, sem, contudo, esclarecer como isso deveria acontecer. Embora
partindo de uma concepo essencialmente oposta de Bagno (2001; 2002; 2007) e Bagno;
Rangel (2005), Bechara (2000) defende a chamada democratizao do ensino,
fundamentada em que o professor no acastele o seu aluno na lngua culta, pensando que s
a lngua culta a maneira que ele tem para se expressar, de modo que o professor deve
fazer com que o aluno aprenda o maior nmero de usos possveis, e que o aluno saiba
escolher e saiba eleger as formas exemplares para os momentos de maior necessidade
(BECHARA 2000, s.p.). O referido autor, porm, em outra ocasio, assume uma postura mais
conservadora ao afirmar que:

a educao lingstica pe em relevo a necessidade de que deve ser

respeitado o saber lingstico prvio de cada um, garantindo-lhe o curso na
intercomunicao social, mas tambm no lhe furta o direito de ampliar,
enriquecer e variar esse patrimnio inicial. [...] A tese populista do ponto de
vista democrtico to falha quanto a tese que combate [sc. o
tradicionalismo], pois ambas insistem num velho erro da antiga educao
lingstica, j que ambas so de natureza monolnge, isto , s
privilegiam uma variedade do cdigo verbal, ou a modalidade dita culta
(da classe dita dominante ou opressora), ou a modalidade coloquial (ou
da classe dita oprimida). (BECHARA 2007, p. 11-12)

Posto isso, os discursos contra o preconceito lingstico-social que o ensino da

norma culta nas escolas instauraria, bem como a favor da democratizao do ensino131, no
passam de mera falcia. importante salientar, neste ponto da discusso, que mesmo os mais
radicais reconhecem que, afinal, existe uma demanda social por regras, por normas
(BAGNO 2007, p. 155) e que, alm disso, a norma-padro objeto de desejo e tem um valor
simblico muito grande na sociedade (BAGNO 2007, p. 184). A partir dessas afirmaes,
possvel corroborar a necessidade da delimitao precisa de uma norma ideal para a
comunidade brasileira. O principal problema no , pois, que se ensine uma norma ideal,
posto que justamente esse conhecimento que ser cobrado do aluno em vestibulares e
131
Essa linha de pensamento comeou a ganhar cada vez mais fora entre os lingistas e pedagogos, em especial
a partir da dcada de 1990 com a redefinio de parmetros para a educao bsica no Brasil. A esse respeito, cf.
a introduo do presente trabalho.
 79

concursos pblicos, alm de ser uma ferramenta importantssima para a insero no mercado
de trabalho, mas sim definir qual norma ser considerada como exemplar, ou, melhor dito,
que parmetros utilizar para defini-la. No entanto, o teor das discusses acerca do ensino de
lngua nas escolas levadas a cabo por lingistas e educadores, muitas vezes, escamoteia essa
questo nuclear, deslocando o foco da ateno para o suposto poder repressivo que o ensino
da norma culta exerceria. Esse deslocamento da ateno resultado, em boa medida, de uma
lacuna bsica no mbito dos estudos lingsticos no Brasil, que a prpria concepo de
norma ideal, tal como assinalamos em 3.1.1.1. Essa concepo pressuposto fundamental
para que se defina a norma ideal, culta ou padro para a comunidade brasileira. A ausncia
dessa noo bsica, por sua vez, abre espao para concepes completamente distorcidas, tais
como a de que A norma-padro [...] constitui um conjunto de formas lingsticas em grande
parte obsoletas (BAGNO 2007, p. 187).
Dessa forma, so dois os problemas a serem solucionados:
a) em primeiro lugar, definir com clareza o que se entende por norma ideal, culta ou
padro;
b) em segundo lugar, propor critrios claros para estabelecer a norma ideal no mbito
do portugus brasileiro e aprimorar os instrumentos metodolgicos que permitam
obt-la.
Em suma, as discusses s quais aludimos nos pargrafos precedentes no permitem
responder s questes essenciais acerca do ensino de lngua na escola. preciso, portanto,
voltar ao ponto inicial, insistindo em que se deve definir uma norma ideal para a comunidade
lingstica brasileira, tarefa cujo cumprimento acaba esbarrando nos problemas que
exporemos e discutiremos a seguir. Essa norma ideal delimitada, pois, livre dos estigmas que
lhe so imputados pelo grupo de estudiosos mais radicais, a que deve ser ensinada na escola,
e que, portanto, deve igualmente estar representada nos dicionrios utilizados pelos
estudantes. Salientamos que preciso sim saber como apresentar essa norma ideal aos alunos,
de forma que as noes de certo e errado, indubitavelmente, devem ser substitudas pelas
noes de adequado e inadequado. Contudo, no h razo para que exista qualquer classe
de receio com relao ao ensino de uma norma ideal na escola, como os autores mais radicais
parecem querer incutir na mente de seus leitores.
 80

3.1.1.3 A normatividade inerente ao dicionrio

Em primeiro lugar, importante distinguir, de acordo com Coseriu (2004a), entre um

saber elocucional, que diz respeito ao falar em geral, um saber idiomtico, que diz
respeito ao falar de uma lngua histrica, e um saber expressivo, que diz respeito atividade
lingstica desenvolvida por um indivduo particular. Assim, pois, pode-se falar em um
anseio de normatividade, que um universal de toda e qualquer comunidade lingstica, e
que explica, por exemplo, fenmenos tais como a analogia132 e a ultracorreo133. , pois, no
mbito do saber idiomtico que se deve procurar satisfazer a esse anseio de normatividade ou
de correo134.
Conforme afirma Zanatta (2006a, p. 38-41), a normatividade inerente aos
dicionrios135. Essa assero corroborada, por exemplo, pelo fato de autores como Hartmann

132
A analogia o fenmeno lingstico que consiste na criao ou alterao de uma forma lingstica por
influncia de outra forma preexistente (cf. TRASK 2006, s.v. analogia). Saussure (2002, p. 219-232) apresenta
as inovaes analgicas como um dos princpios de criao na lngua, passvel de desencadear uma mudana
lingstica, embora isso nem sempre ocorra: [...] la analoga no podra ser por s sola un factor de evolucin; no
es menos cierto que esta substitucin constante de formas viejas por formas nuevas es uno de los aspectos ms
sorprendentes de la transformacin de las lenguas. Cada vez que una creacin se instala definitivamente y
elimina a su competidora, hay realmente algo creado y algo abandonado, y por este motivo la analoga ocupa un
lugar preponderante en la teora de la evolucin (SAUSSURE 2002, p. 228) [a analogia no poderia ser por si
s um fator de evoluo; no menos certo que esta substituio constante de formas velhas por formas novas
um dos aspectos mais surpreendentes da transformao das lnguas. Cada vez que uma criao se instala
definitivamente e elimina sua concorrente, existe realmente algo criado e algo abandonado, e, por esse motivo, a
analogia ocupa um lugar preponderante na teoria da evoluo]. A esse respeito, cf. tambm Dubois et al. (1973,
s.v. analogia). No que concerne lngua portuguesa, um famoso exemplo de criao analgica o adjetivo
imexvel, criado pelo ex-ministro Antnio Rogrio Magri por analogia com formas como imutvel, inegvel e
inabalvel. Por sua vez, so exemplos de alterao por analogia as formas de terceira pessoa do singular do
pretrito perfeito do indicativo dos verbos dispor e propor, dispomos e propomos, usadas em lugar de
dispusemos e propusemos, por analogia com o paradigma flexional dos verbos regulares, para os quais a terceira
pessoa do singular do presente do indicativo igual terceira pessoa do singular do pretrito perfeito do
indicativo.
133
O fenmeno da ultracorreo, tambm chamado hipercorreo ou hiperurbanismo, consiste na preocupao
excessiva com a correo lingstica, que acaba redundando em erro, ou desvio da norma ideal (cf. DUBOIS et
al. 1973, s.v. hipercorreo e s.v. hiperurbanismo). So exemplos clssicos desse fenmeno o emprego de
*houveram em lugar de houve, como em *Houveram muitos acidentes no final de semana por Houve muitos
acidentes no final de semana, bem como o uso do verbo fazer indicando tempo transcorrido ou fenmenos
naturais na terceira pessoa do plural, como em *Fazem dois anos que no o vejo por Faz dois anos que no o
vejo, ou *Fazem muitos dias frios na serra por Faz muitos dias frios na serra. De modo similar, o emprego
do pronome tono encltico em frases como *No fala-se em outra coisa e * o que comenta-se aqui, nas
quais o pronome deveria ser procltico, tambm constituem casos exemplares de ultracorreo.
134
A expressiva existncia e o sucesso de dicionrios especficos de dvidas e dificuldades em algumas tradies
lexicogrficas, tal como ocorre com DPD (2005) e DDD (2005) no mbito da lexicografia hispnica, bem como
o xito obtido por pequenos guias e manuais que prescrevem os usos corretos, a exemplo de Moreno (2005;
2008a; 2008b) para o portugus, so decorrentes do anseio de normatividade.
135
Obras como o dicionrio geral da lngua e os dicionrios escolares assumem, indubitavelmente, um carter
normativo. A dvida acerca da inerncia da normatividade em relao s obras lexicogrficas pode surgir com
respeito aos dicionrios chamados de usos, a exemplo de DUEe (2001), GDEA (2001) e DUPB (2002), que, a
princpio, deveriam ter como objetivo a descrio dos usos de uma dada comunidade lingstica, acima da
prescrio da forma mais adequada de escrever e falar. Contudo, ao registrar determinados usos, uma obra
lexicogrfica, ainda que almeje descrever a norma real de uma lngua, adquire tambm, automaticamente, um
 81

(2001, p. 82) apontarem a ortografia como um dos segmentos informativos da microestrutura

mais procurados pelos usurios, que, provavelmente, recorrem a esse instrumento na tentativa
de suprir a sua necessidade de correo. Dessa forma, pode-se dizer que o carter normativo
, em certa medida, outorgado ao dicionrio pelos prprios consulentes. Por essa razo, fica
ainda mais evidente a necessidade de se estabelecer uma norma ideal que oriente as decises
tomadas pelo lexicgrafo, e no s no que se refere seleo macroestrutural136.

3.1.2 A incluso de vocabulrio marcado diassistemicamente no dicionrio escolar

No primeiro momento da exposio, discutimos trs questes de carter estritamente

lingstico e que esto em relao direta com o problema da incluso de vocabulrio marcado
diassistemicamente no dicionrio escolar. As referidas questes, por sua vez, serviro como
um esteio para a discusso em torno da pertinncia ou no de se incluir determinadas unidades
no dicionrio escolar, qual procederemos neste segundo momento.

3.1.2.1 O vocabulrio marcado diacronicamente

Com relao ao vocabulrio marcado diacronicamente, deve-se considerar a questo

das unidades lxicas localizadas em dois extremos: os arcasmos, de um lado, e os
neologismos, do outro. Iniciaremos a exposio desse problema tratando dos arcasmos. To
certo quanto o fato de que um indivduo domina vrias lnguas funcionais dentro de uma
mesma lngua histrica (cf. COSERIU 2004b), que essas lnguas pertencem ao momento
histrico em que esse indivduo vive. Considerando, em primeiro lugar, esse fato, e levando
em conta, em segundo lugar, que o ensino da lngua materna nas escolas, na prtica, acaba

carter prescritivo, tendo em vista que todo e qualquer dicionrio sempre traz, entre outras informaes,
indicaes ortogrficas e ortopicas, alm de marcas diassistmicas. Diante disso, foroso concluir que todos
os dicionrios, mesmo os de uso, so, sim, normativos por natureza, ainda que o seu carter normativo no
fique explcito, mas apenas implcito (cf. ZANATTA 2006a).
136
No plano macroestrutural, a norma ideal estabelecida dever orientar a seleo das unidades lxicas arroladas
na macroestrutura, bem como, no caso de haver formas variantes, ajudar a definir se uma dada forma ser
apresentada como type ou como token, como veremos nas sees subseqentes. J no plano microestrutural, a
norma ideal dever servir como um parmetro norteador para a apresentao das informaes referentes ao
comentrio de forma, tais como as indicaes ortogrficas e sintticas, bem como, no que diz respeito ao
comentrio semntico, para a apresentao das imputaes diassistmicas das unidades lxicas marcadas que
porventura estejam registradas no dicionrio.
 82

prescindindo de qualquer considerao diacrnica137, uma perspectiva historicista em um

dicionrio escolar no um fato funcional, justificando-se, assim, a excluso dos arcasmos,
tais como edule (MiAu 2005, s.v.), calembur (MiRR 2005, s.v.), calendas (MiMi 2002, s.v.;
MiAu 2005, s.v.; e MiRR 2005, s.v.) e nume (MiLu 2002, s.v.; e MiAu 2005, s.v.), que alguns
dicionrios escolares disponveis no mercado insistem em registrar.
O segundo aspecto a ser tratado a questo dos neologismos. A neologia pode ser
definida como a possibilidade de criao de unidades lxicas novas, seja com a produo de
uma forma nova, seja com o surgimento de um significado novo para um significante j
existente (cf. MORGANA 1985, p. 1; HARTMANN; JAMES 2001, s.v. neologism; e ALVES
1990, p. 5-7; 2002, p. 206; 2006, p. 132).
Com relao aos processos de formao de neologismos, Peruzzo (2007, p. 26-37)
prope uma taxonomia que apresenta quatro grandes subdivises:
a) processos formais, nos quais a neologia resultado do surgimento de um novo
significante a partir da transformao de um outro (composio, derivao ou
reduo, por exemplo): blogosfera, showmcio, valerioduto, zidanada, ceva
cerveja;
b) processos smicos, nos quais a neologia resultado da atribuio de um novo
significado a um significante j existente: buscador mecanismo que permite
efetuar buscas em [um sistema informatizado], pegador homem que varia
freqentemente de parceira amorosa, portabilidade direito de manuteno do
nmero de telefone fixo ou mvel em caso de troca de operadora de telefonia,
selinho beijo;
c) processos de incorporao de signo, que podem dar-se pela incorporao de
unidades lxicas advindas de lnguas estrangeiras138, pela incorporao de
terminologias e mesmo pela criao de grias: blog, logar efetuar uma conexo
com [um sistema informatizado], deslogar encerrar uma conexo com [um

137
Observamos que os PCN (1998, p. 63) recomendam o tratamento dos arcasmos nas aulas de lngua
portuguesa. Em decorrncia disso, nas Matrizes de Referncia do exame do SAEB e da Prova Brasil (disponveis
no site http://provabrasil.inep.gov.br/index.php?option=com_wrapper&Itemid=148, acessado em 01.07.2008),
que, por sua vez, baseiam-se nos PCN (1998), encontramos, nos exemplos de questes das provas, excertos de
textos que trazem arcasmos e palavras pouco usuais, bem como apresentam uma sintaxe pouco comum no
portugus contemporneo. Acreditamos, no entanto, que, em vez de forar a incluso de uma perspectiva
diacrnica no ensino da lngua materna, devemos nos questionar sobre a pertinncia dessa prtica em sala de
aula. Lembramos, por exemplo, os resultados obtidos nas ltimas avaliaes, tanto em nvel nacional, quanto
internacional, da qualidade da educao brasileira (cf. a introduo do presente trabalho). Os nmeros
apresentados nessas pesquisas indicam que, possivelmente, os alunos tm dificuldade at mesmo para lidar com
a sua lngua em uma perspectiva sincrnica, de forma que conseguir resolver os problemas pertinentes a esse
mbito ao longo do processo de ensino-aprendizagem no nvel fundamental j seria mais que suficiente.
138
A respeito do problema dos emprstimos lingsticos na lngua portuguesa, cf. Carvalho (1989).
 83

sistema informatizado], estartar iniciar o funcionamento de [um programa de

computador], bem como as formas variantes rebootar, rebotar e rebutar
reiniciar o funcionamento de [um programa de computador]139;
d) processos de transposio funcional, fenmeno que em Alves (1990, p. 60-61)
tambm chamado de converso ou derivao imprpria.
Os neologismos, ao contrrio dos arcasmos, constituem uma parcela da variao
lingstica que deve ser considerada no ensino da lngua materna, posto que os estudantes
esto em contato dirio com essas unidades lxicas. Contudo, acreditamos que o dicionrio
escolar no o lugar mais apropriado para fornecer informaes desse tipo por duas razes
bsicas: (a) como de consenso, o neologismo uma unidade extremamente instvel140 e (b)
quando um neologismo se consagra na lngua, tornando-se passvel de lematizao em uma
obra como o dicionrio escolar, ele j deixou de ser um neologismo. A nica maneira de
contornar esses problemas, procurando conferir uma maior fiabilidade s informaes sobre
neologismos, no s no que concerne aos dicionrios escolares, mas no que se refere a
qualquer obra lexicogrfica que registre unidades desse tipo, seria submeter o dicionrio a
revises peridicas, considerando intervalos de tempo muito breves, o que na prtica quase
invivel. Alm disso, devemos considerar ainda, com relao mais especificamente aos
estrangeirismos, a questo da dificuldade de lematizao. Aps sua entrada em uma lngua,
essas formas passam por um perodo de flutuao at que se adaptem aos padres fonolgicos
e ortogrficos da lngua que as recebe. As formas concorrentes rebootar, rebotar e rebutar
exemplificam esse processo de acomodao aos padres ortogrficos da lngua receptora.
Assim sendo, a soluo que nos parece mais plausvel , aproveitando as diversas ferramentas
de processamento de dados disponveis, bem como a relativa facilidade de acesso internet,

139
HouE (2001) registra apenas a forma rebutar, acrescentando a seguinte observao no ps-comentrio
semntico verbo malformado e intil, por a lngua j contar com os vernculos religar, repr em
funcionamento, reiniciar etc. (cf. HouE 2001, s.v.). Contudo, atravs de pesquisas no Google em 03.07.2008,
constatamos que a forma mais usada ainda a mais prxima da lngua de origem (o ingls: to reboot):
encontramos 348 ocorrncias da forma rebootar, frente a 139 ocorrncias da forma rebotar e a 71 ocorrncias de
rebutar, a forma legitimada por HouE (2001). Nenhuma dessas trs formas est registrada em AuE (1999).
140
Quando um neologismo como ligador pessoa que realiza ligaes telefnicas (usado em uma campanha
publicitria de uma operadora de telefonia mvel no ano de 2007) criado, seu futuro imprevisvel. Um caso
bastante interessante na lngua portuguesa o de imexvel, cujo autor, na poca, sofreu vrias criticas. O fato
que hoje o neologismo criado pelo ex-ministro Antnio Rogrio Magri encontra-se registrado em HouE (2001,
s.v.). A questo crucial, pois, determinar o momento em que um dado neologismo passa do plano do individual
(fala) para o plano do coletivo (lngua), j que muitas palavras, acepes ou mesmo expresses idiomticas
surgem e logo desaparecem, enquanto outras acabam sendo incorporadas de um modo mais definitivo lngua,
como ocorreu, por exemplo, com abajur, achismo, futebol, gilete e time.
 84

organizar bancos de dados neolgicos, que podem ser periodicamente revisados e

atualizados141.

3.1.2.2 O vocabulrio marcado diatopicamente

Com relao incluso de vocabulrio marcado diatopicamente nos dicionrios

escolares, encontramos trs problemas metodolgicos bsicos: (a) delimitar as zonas dialetais
do pas, j que ainda no contamos com um atlas lingstico do Brasil que permita estabelec-
las142, (b) em conseqncia disso, conseguir estabelecer a extenso real de uso de um
regionalismo e (c) calcular a densidade de vocabulrio marcado diatopicamente que deve
estar registrado em um dicionrio escolar.
Diante desse panorama, resta-nos apenas esboar duas solues possveis, mas ainda
no completamente satisfatrias, muito menos definitivas, para o dicionrio escolar: (a)
desconsiderar completamente a variao diatpica, o que metodologicamente coerente, mas
que no est de acordo com as orientaes dos PCN (1998), ou (b) abrir parcialmente o
dicionrio escolar variao diatpica, mas custa de oferecer um nmero muito limitado de
regionalismos, aqueles considerados de senso comum, como jerimum e macaxeira, por
exemplo. Nesse segundo caso, as imputaes diatpicas apresentadas seriam meramente
aproximativas, dado que, pelas razes j expostas, no haveria uma maneira de determinar
com exatido a real extenso de uso de um dado vocbulo considerado regionalismo, nem
comprovar empiricamente a restrio diatpica de determinadas lexias e acepes143. Em

141
Um exemplo de empreendimento desse tipo a j citada Base de Neologismos do Portugus Brasileiro
Contemporneo, parcialmente disponvel para consulta no site http://www.fflch.usp.br/dlcv/neo/neo.htm,
acessado em 22.03.2009. Ainda em relao lngua portuguesa, destacamos o Banque de nologismes de la
presse portugaise et brsilienne, banco de dados de neologismos da imprensa portuguesa e brasileira
desenvolvido na Universit de la Sorbonne Nouvelle - Paris III, sob a superviso da Profa. Armelle Le Bars e
disponvel integralmente no site http://www.cavi.univ-paris3.fr/termino/c_neo.html, acessado em 13.07.2008.
Vale tambm mencionar a existncia de bancos de dados neolgicos para outras lnguas, tais como o do Centro
Virtual Cervantes, que recolhe neologismos do espanhol e do catalo, e est disponvel integralmente no site
http://cvc.cervantes.es/obref/banco_neologismos/busqueda.asp, acessado em 13.07.2008.
142
Para uma discusso desse problema, cf. Leite; Callou (2005, p. 16-26) e Isquerdo (2006).
143
Alm de no existir um Atlas Lingstico do Brasil, tambm no possvel contar com dicionrios de
regionalismos realmente confiveis, que descrevam fielmente o lxico de cada estado e / ou regio do Brasil. Um
exemplo evidente da falta de rigor na seleo lxica dos dicionrios brasileiros de regionalismos VTPC (2001),
dicionrio que se prope a registrar o lxico do Cear, onde possvel encontrar o seguinte caso: Corpus
Christi Corpo de Jesus. O maior dia religioso do Cear e mais latamente nacional, vendo-se multides em
procisso (VTPC 2001, s.v.). Corpus Christi, contudo, como o prprio redator do verbete reconhece, no
constitui uma unidade lxica pertinente exclusivamente ao lxico cearense, considerando que a mesma designa
uma festa religiosa celebrada em todo o territrio nacional, razo pela qual no deveria constar na nomenclatura
de VTPC (2001). muito provvel que o lexicgrafo tenha optado por incluir essa unidade lxica no dicionrio
com o nico objetivo de apresentar uma peculiaridade da tradio do estado do Cear de celebrar a referida festa.
 85

conseqncia disso, os dicionrios de lngua portuguesa esto repletos de imprecises no que

concerne atribuio de marcas diatpicas, a exemplo do que ocorre com aperreio algo que
provoca irritao (MiMe 2000, s.v.) e pechar colidir com [algo / algum] (MiLu 2002,
s.v.). No primeiro caso, nota-se que no h um acordo entre os dicionrios acerca da marca
diatpica imputada a essa unidade lxica: enquanto MiMe (2000, s.v. aperreio) apresenta a
marca Reg [Regionalismo] (Norte), AuE (1999, s.v. aperreio) apresenta a marca Bras.
[Brasileirismo] N.E. [Nordeste], que, por sua vez, idntica que apresenta HouE (2001,
s.v. aperreio). J no caso de pechar, MiLu (2002), no apresenta nenhuma marca diatpica;
entretanto, AuE (1999, s.v. pechar) e HouE (2001, s.v. pechar) atribuem a essa unidade lxica
a marca de regionalismo Sul, fazendo-nos crer que a mesma seja uma unidade marcada
diatopicamente. Oferecer marcas de uso imprecisas, como no caso de MiMe (2000), ou
simplesmente optar por omiti-las, como faz MiLu (2002), no ajuda em nada os consulentes,
j que no se apresenta uma imagem fiel da lngua, o que pode levar o leitor a equvocos no
momento de usar essas unidades lxicas em suas produes. Pelas razes aqui expostas, no
possvel, pelo menos neste momento, apresentar uma soluo definitiva para esse problema
nos dicionrios escolares. Consideramos, no entanto, que prefervel eliminar as unidades
marcadas diatopicamente da nomenclatura, a apresentar informaes que no sejam
minimamente confiveis.

3.1.2.3 O vocabulrio marcado diafsico-diastraticamente

Considerando que o dicionrio escolar dever refletir uma norma ideal que, a nosso
ver, deve ser a norma ensinada na escola (cf. 3.1.1.2), e tendo em vista ainda que esse tipo de
obra, tal como a concebemos, deve ser um instrumento de auxlio nesse processo, possvel
respaldar a deciso de no registrar boa parte das unidades lxicas marcadas diafsico-
diastraticamente no dicionrio escolar. Assim sendo, assumimos como fato indiscutvel a
excluso de unidades lxicas tabuizadas144. Por outro lado, h determinados fenmenos

Problemas como o mencionado acima so comuns tambm em outros dicionrios que se dedicam a coletar o
lxico especfico de uma regio, tais como DicB (1992), DPOA (1999), DicP (2002), DOC (2002) e DicNE
(2004), que almejam ser obras de carter ldico, muito mais do que propostas lexicogrficas realmente srias de
apresentar um recorte diatpico da lngua nas respectivas regies, a saber, o estado da Bahia, a cidade de Porto
Alegre, o estado de Pernambuco, o estado do Cear e a regio nordeste.
144
Note-se que h uma diferena entre usar uma forma como truxe (em vez de trouxe), ou uma expresso como
t ligado, que so formas consideradas simplesmente demasiado informais em determinadas situaes e,
portanto, indevidas nessas ocasies, e, ao contrrio, utilizar palavras como fodido e caralho, extremamente
vulgares e que, portanto, devem ser evitadas. Assim, pois, h dois tipos diferentes de prescrio: a de ordem
 86

enquadrados no mbito da diafasia-diastratia que no podem ser ignorados e excludos do

dicionrio escolar, devido sua importncia dentro da lngua portuguesa. Isso o que ocorre,
por exemplo, com o fenmeno da gria, um dos socioletos mais importantes do portugus do
Brasil.
De acordo com Preti (2006b), a gria constitui um fenmeno sociolingstico, que
pode ser encarado a partir de duas perspectivas: a gria de grupo e a gria comum. A gria de
grupo poderia ser denominada como gria stricto sensu, j que se caracteriza por fazer parte
da linguagem dos grupos sociais marginalizados, nas palavras do autor em questo, e
apresentar um carter criptolgico. Como exemplos de vocbulos prprios da gria dos
marginais, citamos mo grande furto e rato policial. A gria comum, por outro lado,
constituda pelo conjunto de unidades lxicas, originalmente pertencente ao primeiro grupo,
que foi incorporado linguagem corrente, perdendo, nessa passagem, seu carter de
vocabulrio secreto. Exemplos de vocbulos desse tipo so baratinado transtornado e
baseado cigarro de maconha.
Do ponto de vista terico, parece muito simples, a partir da diviso estabelecida por
Preti (2006b), selecionar o conjunto de vocbulos grios passveis de serem registrados em um
dicionrio escolar. Assim, pois, considerando que as unidades lxicas definidas como gria de
grupo conformam um conjunto lxico de circulao muito restrita, somente os vocbulos
pertencentes gria comum deveriam ser considerados. Entretanto, como bem observa Santos
(2007, p. 11), alta a probabilidade de inadequao na seleo de um corpus e no
estabelecimento de marcaes seguras, na medida em que esses fatores acabam dependendo
quase exclusivamente do feeling de quem produz o dicionrio145. Some-se a isso o fato de
que os autores de dicionrios grios optam, quase sempre, por uma recolha de gria comum e,
nessa deciso, a gria confundida com vocbulos obscenos, com regionalismos, com
modismos populares efmeros (PRETI 2006a, p. 79).

puramente lingstica, como nos dois primeiros casos, e a de ordem social (as restries por tabu), como nos dois
ltimos casos. Observemos, ainda, com relao s palavras tabuizadas, que elas podem ser tomadas a partir de
dois eixos distintos: o da diastratia, segundo o qual elas so consideradas vulgares, e o da diafasia, de acordo
com o qual elas so apenas consideradas informais (a esse respeito, cf. tambm nota 125).
145
Um exemplo desse problema so as marcaes apresentadas para o vocbulo baseado cigarro de maconha
nos dicionrios de lngua portuguesa. Enquanto em AuE (1999, s.v. baseado) e CAe (2007, s.v. baseado)
oferece-se a marca Gr. [Gria], em HouE (2001, s.v. baseado), l-se a indicao Uso: informal. A questo da
delimitao e do tratamento da gria em dicionrios de lngua portuguesa deixa ainda mais evidente a deficincia
das obras lexicogrficas brasileiras com relao ao tratamento das unidades marcadas diassistemicamente.
 87

3.1.3 Resultados preliminares para a definio macroestrutural quantitativa

Como vimos, devido s barreiras metodolgicas encontradas, ainda no foi possvel

apresentar uma soluo definitiva sobre a incluso ou excluso de determinadas unidades
lxicas no dicionrio escolar. Se, porm, a tentativa de arrolar critrios para complementar o
parmetro da excluso com base na freqncia, cuja necessidade premente conforme
ressaltamos j no incio deste captulo, esbarrou em problemas de ordem terica, a discusso
proposta serviu, pelo menos, para oferecer um panorama, ainda que sucinto, do problema em
questo. Os resultados que apresentamos, ainda que no sejam definitivos, constituem uma
sntese do problema.

3.1.3.1 Resultados em termos numricos

Levando em conta que nosso objetivo, neste ponto particular da pesquisa, era
calcular a densidade macroestrutural ideal de um dicionrio escolar de lngua portuguesa,
decidimos trabalhar com a anlise emprica das informaes encontradas nos dicionrios
escolares disponveis no mercado, haja vista a inexistncia de estudos lexicomtricos sobre o
portugus brasileiro. Para tanto, partimos do pressuposto de que h um excedente de material
lxico nessas obras, considerando, por exemplo, o fato de que possvel encontrar um grande
nmero de unidades lxicas desusadas ou de baixa freqncia nas suas nomenclaturas.
A anlise realizada consistiu de trs passos fundamentais. Em primeiro lugar,
selecionamos os dicionrios que fariam parte do nosso corpus de anlise entre os ttulos que
apareciam na lista dos mais vendidos na categoria que inclui o microdicionrio, o
minidicionrio, o dicionrio de bolso e o dicionrio escolar146. Os dicionrios escolhidos
foram: MiLP (1998), MiMe (2000), MiSB (2000), MiRi (2000), MiGK (2001), MiMi (2002),
MiLu (2002), DELP (2004), MiHou (2004), MiCA (2004), LELP (2004), MiRR (2005),
MiAu (2005), DJLP (2005), DEC (2005) e MiSA (2006). Para poder proceder anlise da
densidade macroestrutural das referidas obras, selecionamos quatro intervalos lemticos,
correspondentes respectivamente s letras b (entre blindar e boina), e (entre espiral e esqui),
m (entre mate e mecnica) e t (entre traa e transcender).
Em segundo lugar, foi necessrio elaborar parmetros para filtrar o material lxico
encontrado nos intervalos selecionados de cada dicionrio. Nesse segundo momento,
146
Os dados foram obtidos atravs de duas listas organizadas a partir das informaes disponveis nos sites de
duas livrarias, a saber, www.livrariasaraiva.com.br e www.mercadoaberto.com.br, acessados em 21.07.2007.
 88

consideramos a possibilidade de utilizar como critrios reguladores da incluso e / ou

excluso de material lxico no dicionrio os parmetros discutidos em 3.1.2., cuja elaborao
obedecia necessidade de se reformular os traos de seletividade e sinsistemia propostos
inicialmente para caracterizar o dicionrio escolar. Ressaltamos, porm, que as ferramentas
que tnhamos disponveis ento somente nos permitiram calcular com relativa preciso a
excluso de vocabulrio desusado ou de baixa freqncia. Para essa tarefa, contamos com o
auxlio da ferramenta de busca Google147. Considerando que os bancos de dados disponveis
para o portugus do Brasil ainda so parciais (cf. TAGNIN 2005, p. 22-23), o uso dessa
ferramenta foi a nica forma vivel encontrada para nos ajudar a fazer os clculos. Tendo em
vista a extenso do corpus de lngua portuguesa disponibilizado na Web148, considervamos
como unidades lxicas desusadas as que apresentavam uma freqncia inferior a 1.000
ocorrncias. Todas as pesquisas foram realizadas entre os meses de abril e outubro de 2007.
Os dados obtidos nesta segunda etapa do trabalho so apresentados nas tabelas a seguir:

Intervalo I Intervalo II
blindar - boina espiral - esqui
n total de n de entradas n total de n de entradas
entradas excedentes entradas excedentes
MiLP (1998) 62 12 63 7
MiMe (2000) 71 4 74 10
MiSB (2000) 78 14 222 57
MiRi (2000) 44 1 49 9
MiGK (2001) 84 17 113 30
MiMi (2002) 74 3 75 11
MiLu (2002) 89 17 137 28
DELP (2004) 60 7 80 14
MiHou(2004) 76 17 109 26
MiCA (2004) 97 14 106 25
LELP (2004) 77 15 117 37
MiRR (2005) 83 17 99 15
MiAu (2005) 86 12 103 28
DJLP (2005) 82 11 97 17
DEC (2005) 96 13 101 24
MiSA (2006) 68 5 77 10
Tabela 1: Dados sobre o excedente macroestrutural dos dicionrios escolares (intervalos I e II)

147
Sobre o uso do Google como ferramenta de acesso a bancos de dados disponveis na internet, cf. nota 113.
148
Sardinha (2003) estima que o contedo da Web em portugus possui uma extenso de 5.972.909.999 tokens.
 89

Intervalo III Intervalo IV

mate - mecnica traa - transcender
n total de n de entradas n total de entradas n de entradas
entradas excedentes excedentes
MiLP (1998) 56 6 79 9
MiMe (2000) 62 4 77 4
MiSB (2000) 94 30 122 19
MiRi (2000) 68 17 48 4
MiGK (2001) 88 16 118 24
MiMi (2002) 62 8 62 1

MiLu (2002) 96 30 107 22

DELP (2004) 62 7 78 2
MiHou(2004) 92 21 96 15
MiCA (2004) 92 20 111 18
LELP (2004) 92 25 101 20
MiRR (2005) 82 21 91 13
MiAu (2005) 89 20 89 12
DJLP (2005) 70 8 91 8
DEC (2005) 63 6 86 8
MiSA (2006) 66 8 73 3
Tabela 2: Dados sobre o excedente macroestrutural dos dicionrios escolares (intervalos III e IV) 149

Para realizar a terceira fase do trabalho, ou seja, o clculo do material lxico

excedente recolhido nos respectivos intervalos dos dicionrios analisados, tivemos de recorrer
ajuda do Ncleo de Assessoria Estatstica (NAE), rgo do Departamento de Estatstica do
Instituto de Matemtica da UFRGS, que presta servios de assessoria ou consultoria tcnica
na rea de estatstica. A coordenadora do NAE, a Prof. Dra. Jandyra Maria Guimares Fachel,
juntamente com dois de seus bolsistas, Gilberto Beuren e Renan Xavier, nos ajudaram
diretamente na tarefa de realizao dos clculos. A proporo de unidades lxicas de baixa
freqncia ou desusadas que deveriam ser eliminadas da macroestrutura dos dicionrios
escolares postos sob anlise oscila entre um mnimo de 7,70% (em MiMe 2000) e um mximo
de 24,52% (em LELP 2004)150.

149
Os dados acerca do excedente macroestrutural dos dicionrios escolares dispostos nessas duas tabelas foram
originalmente apresentados em Bugueo; Farias (2008a), no momento em que se finalizou esta etapa do
trabalho.
150
As tabelas com a descrio dos dados obtidos na terceira fase do trabalho so apresentadas nos Anexos.
 90

Atravs do clculo realizado, tornou-se patente a impossibilidade de se projetar,

neste momento, a densidade macroestrutural ideal em um dicionrio escolar, tal como era
nosso objetivo quando iniciamos este trabalho, isso por duas razes. Em primeiro lugar,
porque os suportes metodolgicos de que dispomos neste momento, como viemos insistindo
vrias vezes ao longo deste trabalho, somente nos permitem calcular com relativa preciso a
quantidade de material lxico desusado ou de baixa freqncia que poderia ser eliminado dos
dicionrios, de modo que o problema concernente excluso de material lxico marcado
diatpico e / ou diafsico-diastraticamente ainda no pode ser satisfatoriamente resolvido. Em
segundo lugar, porque, para fins da anlise realizada, baseamo-nos exclusivamente em
corpora elaborados por outros dicionrios, que, alm de tudo, apresentam entre si uma
heterogeneidade muito grande, tanto no que diz respeito ao tamanho das nomenclaturas151,
quanto no que diz respeito ao tipo de unidades lxicas registradas. Para que fosse possvel
fazer uma projeo do tamanho da nomenclatura desejvel em um dicionrio escolar, o ideal
seria constituir um corpus prprio (ou ainda tomar como corpus a nomenclatura de um
dicionrio geral da lngua, por exemplo), e aplicar a os parmetros de seleo macroestrutural
previamente elaborados. Esse, porm, no poderia ser nosso objeto de preocupao no
presente trabalho.

3.1.3.2 Resultados em termos de redefinio taxonmica do dicionrio escolar

Em 2.1.1.2, definimos o dicionrio escolar como uma obra essencialmente seletiva e

sinsistmica, em oposio ao dicionrio geral de lngua, caracterizado como exaustivo e
diassistmico. Dessa maneira, o dicionrio escolar deveria ser rigorosamente sincrnico,
sintpico, sinfsico e sinstrtico. Entretanto, a definio do perfil de usurio, que revelou um
consulente que precisa lidar com a variao lingstica, aplicado definio de parmetros
para a seleo macroestrutural do dicionrio escolar, qual procedemos em 3.1.2, obrigou-
nos a rever parcialmente o critrio da sinsistemia. Em sntese, o dicionrio escolar deve ser
redefinido como:
1. Sincrnico: Tendo em vista as consideraes feitas acerca da incluso de unidades
lxicas diacronicamente marcadas no dicionrio escolar (cf. 3.1.2.1), decidimos que a melhor

151
Nas tabelas anexadas ao trabalho possvel apreciar uma comparao feita entre o nmero de entradas que
cada um dos dicionrios diz conter e a estimativa feita para cada obra com base no nmero de entradas contidas
em cada um dos intervalos dos dicionrios analisados. Assim sendo, constatamos que a obra que apresenta a
menor nomenclatura registra em torno de 20.000 entradas, ao passo que a obra que possui a maior densidade
macroestrutural registra aproximadamente 50.000 entradas (cf. Anexos).
 91

soluo seria no incluir arcasmos, nem tampouco neologismos na nomenclatura de uma obra
desse tipo. Assim sendo, esse primeiro critrio deve permanecer inalterado.
2. Sintpico: Em 3.1.2.2, procuramos chamar a ateno para o fato de que, pelo
menos neste momento, devido s restries de ordem prtica, no possvel apresentar
informaes inteiramente confiveis acerca das unidades lxicas diatopicamente marcadas,
razo pela qual elas no deveriam ser includas no dicionrio. Isso significa, porm, que
sempre e quando seja possvel assegurar a fiabilidade das marcas imputadas s unidades
lxicas definidas como regionalismos, estas poderiam eventualmente ser includas em uma
obra de carter escolar.
3. Parcialmente aberto para a diafasia-diastratia: H determinadas unidades lxicas
marcadas diastrtico-diafasicamente, especialmente as que constituem tabusmos, cujo
registro em um dicionrio escolar no encontra justificativa. Entretanto, como fizemos
questo de salientar em 3.1.2.3, certos tipos de unidades lxicas marcadas diafsico-
diastraticamente devem ser registradas no dicionrio escolar, em razo da sua
representatividade na lngua portuguesa. Por essa razo que redefinimos o dicionrio escolar
como parcialmente aberto diafasia e diastratia. justamente, pois, nesse mbito, que
ocorre uma leve ruptura com os critrios inicialmente propostos, de modo que o dicionrio
escolar deixa de ser um instrumento lexicogrfico rigorosamente sinsistmico.
O esquema sintetiza a reformulao dos traos essenciais do dicionrio escolar:
Definio taxonmica do
dicionrio escolar
(Critrios lingsticos):
- seletividade
- sinsistemia

Perfil do usurio: Problemas metodolgicos:

Exigncia do reconhecimento
da variao lingstica
+ Ausncia de instrumentos
metodolgicos apropriados

Redefinio taxonmica do dicionrio

escolar:
- seletividade
- sincronia
- sintopia (idealmente, diatopia)
- diafasia-diastratia parcial

Esquema 6: Redefinio taxonmica do dicionrio escolar

 92

3.2 DEFINIO MACROESTRUTURAL QUALITATIVA

Se no mbito da definio macroestrutural quantitativa discutimos os problemas

implicados na tentativa de determinar numericamente a massa lexical do dicionrio escolar,
no mbito da definio macroestrutural qualitativa, discutiremos, por sua vez, as questes
relacionadas com a delimitao dos tipos de unidades lxicas passveis de conformar a
nomenclatura e com a ordenao do material lxico, tal como havamos exposto em 2.2.1.1.
Para a definio macroestrutural qualitativa do dicionrio escolar, partiremos da proposta
desenvolvida em Bugueo (2005; 2007a), que, para esse fim, ser revista e ampliada. Assim
sendo, a discusso realizada ao longo desta seo ser dividida em duas partes: definio
lemtica e disposio lemtica.

3.2.1 Definio lemtica

O lema, tambm chamado palavra-entrada ou entrada, a posio ocupada por uma

determinada palavra em uma obra lexicogrfica, que permite a sua localizao e, por
conseguinte, o acesso s informaes a seu respeito contidas na microestrutura. A
lematizao, por conseguinte, a reduo de todas as formas variantes (flexionadas,
conjugadas, declinadas) de uma palavra a uma forma cannica, a fim de relacionar a mesma
como lema no dicionrio (cf. HAENSCH et al. 1982, p. 462; MERZAGORA 1987, p. 107-
108; HAUSMANN; WIEGAND 1989, p. 328; HARTMANN; JAMES 2001, s.v. lemma e s.v.
lemmatisation; e WELKER 2004, p. 33; 91-92). Portanto, tendo em vista as consideraes
precedentes, podemos dizer que so concernentes definio lemtica de um dicionrio a
determinao dos tipos de lema que devem constituir a sua nomenclatura, bem como a
disposio de critrios para a lematizao.

3.2.1.1 Tipos de unidades passveis de lematizao no dicionrio escolar

Os dicionrios, de um modo geral, costumam apresentar um conjunto bastante

heterogneo de unidades lxicas lematizadas. Em Farias (2006a, p. 24-25; 2007, p. 174-175),
apresentamos um esquema dos tipos de unidades encontradas nos dicionrios escolares ento
analisados que inclua palavras, unidades fraseolgicas, afixos, siglas e abreviaturas.
 93

Antes de passarmos ao tratamento das questes relativas aos tipos de unidades

lxicas passveis de serem registradas em um dicionrio escolar, necessrio fazer algumas
consideraes acerca das unidades que, a nosso ver, devem ser excludas. Em primeiro lugar,
citamos os afixos. A opo de excluir prefixos e sufixos da nomenclatura do dicionrio
escolar pode ser respaldada pela confluncia de trs fatores.
O primeiro fator a complexidade de delimitar os afixos, tanto no plano da forma,
quanto no plano do contedo, como comprovam os casos de alomorfia, de polissemia e da
produtividade efetiva de alguns afixos. No que tange a esse primeiro fator, apresentaremos
aqui trs exemplos prticos. A primeira questo, j descrita em Bugueo (2005; 2007a), diz
respeito confuso existente entre os processos de derivao verncula e os que aconteceram
no latim, e, portanto, no constituem opes reais de derivao na lngua portuguesa do ponto
de vista sincrnico. Esse um problema bastante grave em dicionrios do portugus, como
comprova a anlise do tratamento do prefixo a- em trs obras, atravs da qual possvel
perceber nitidamente que h uma confuso entre o prefixo a-, entendido como tal pelos
falantes em algumas formas, e o prefixo latino ad-, que sofreu reduo do latim ao portugus
em determinados vocbulos e que hoje j no entendido como prefixo pelos falantes de
lngua portuguesa (cf. BUGUEO 2005, p. 24-25; 2007a, p. 268-269). A segunda questo,
por sua vez, a tentativa de lematizao de prefixos que apresentam formas variantes, a
exemplo de in-, que se realiza como i- diante de l (iliquidvel), m (imaturo), n (inegocivel), r
(irreal), como im- diante de b (imbebvel) e p (impossvel), e como in- nos demais casos (por
exemplo, inadmissvel e inconstante). A terceira e ltima questo que aqui ser exposta diz
respeito ao problema da polissemia, bem como da produtividade de algumas formas.
Exemplificamos com o sufixo -udo, formador de adjetivos a partir de substantivos concretos,
que expressa abundncia de, geralmente indicando depreciao, como em beiudo,
cabeudo e cabeludo, o que no ocorre, por outro lado, em boazuda. Seria, no entanto,
arriscado dizer que esse sufixo tambm expressa um ponderativo de qualidade, j que difcil
comprovar a produtividade do sufixo -udo com este valor.
O segundo fator corresponde falta de critrios denunciada pela assistematicidade no
tratamento lexicogrfico dessas formas por parte dos dicionrios escolares que decidem
registr-las. Esse segundo fator, por sua vez, uma decorrncia do primeiro problema
apontado, ou seja, a dificuldade intrnseca ao tratamento lexicolgico das unidades inferiores
palavra. Ilustraremos essa questo com exemplos retirados de alguns dicionrios
considerados como escolares. Assim, com relao aos processos de derivao verncula,
MiRR (2005), por exemplo, lematiza os prefixos ab- Expressa idia de separao,
 94

afastamento, isolamento (MiRR 2005, s.v.) e ad- Expressa idia de aumento, aditamento,
aproximao (MiRR 2005, s.v.), mas no lematiza o prefixo a-, bem mais recorrente na
formao de palavras em lngua portuguesa contemporaneamente152. Por sua vez, com relao
lematizao de formas variantes, encontramos um flagrante da assistematicidade em MiMi
(2002, s.v.), que lematiza a forma i- pref Entra na formao de alguns vocbulos, por
assimilao do prefixo in, antes de m, n, l ou r, para exprimir negao (MiMi 2002, s.v. i),
mas que, por outro lado, no registra o prefixo in-.
O terceiro e ltimo fator o proveito efetivo, enquanto mecanismo heurstico, que
um estudante que se encontra entre a 5 e a 8 srie do ensino fundamental pode tirar das
informaes sobre os afixos apresentadas nos verbetes. O exemplo retirado de MiHou (2004)
ilustra bem essa questo. Nesse dicionrio encontramos, em uma mesma entrada, os
alomorfes trans-, tra-, tras- ou tres- pref mudana, deslocamento para alm de ou atravs
de: trasladar, transatlntico, transbordar, travestir, tresnoitado (MiHou 2004, s.v.).
Analisando a questo do ponto de vista do receptor lingstico (semasiologia), entendemos
que o estudante no precisar, necessariamente, recorrer ao dicionrio para conhecer o
significado desse prefixo, j que, salvo nos casos em que os afixos so apresentados como
metalinguagem, essas formas aparecero compondo lexemas plenos, de modo que o mais
provvel que o estudante consulte a palavra inteira no dicionrio. Alm disso, no caso de
se desejar isolar o contedo semntico de um determinado afixo, isso resultar relativamente
fcil atravs de um exerccio de comparao de unidades lxicas formadas com o mesmo
prefixo ou sufixo (como exemplo, altivez, estupidez, timidez, viuvez). Por sua vez, do ponto de
vista do produtor lingstico (onomasiologia), ainda que o aluno conhea os prefixos e sufixos
disponveis na lngua, bem como seus eventuais alomorfes, e saiba o significado de cada um
deles, ainda assim no possvel assegurar que ele saiba ao certo que prefixo deve juntar-se a
determinada raiz para formar uma nova palavra153. Como constatamos, MiHou (2004, s.v.
trans-, tra-, tras- ou tres-) no apresenta nenhuma informao que possa orientar o consulente
nesse sentido, de modo que o dicionrio, se contribui muito pouco no que concerne funo
de compreenso lingstica, simplesmente no capaz de auxiliar na funo de produo.
Salientamos, por fim, que, mesmo autores como Castillo; Garca (2003) que, num
primeiro momento, defendem a incluso de unidades inferiores palavra nos dicionrios,

152
AuE (1999) registra os prefixos ab- e ad- como formas variantes do prefixo a-, oferecendo remisses s
acepes correspondentes: ab- V. [veja] a- (AuE 1999, s.v.) e ad- V. [veja] a- (AuE 1999, s.v.).
153
Na lngua portuguesa, por exemplo, temos disponveis os prefixos des- e in- que podem significar negao, de
modo que, pelo menos hipoteticamente, qualquer um deles poderia juntar-se palavra compatvel para formar
seu antnimo. Entretanto, somente a forma incompatvel foi consagrada pelo uso, sendo, pois, a forma
*descompatvel apenas uma opo virtual no portugus.
 95

atentam para o fato de que esta determinacin es discutible, porque el usuario al que va
destinado este tipo de obras [sc. os dicionrios escolares] no siempre domina los distintos
mecanismos de creacin lxica154 (CASTILLO; GARCA 2003, p. 339). Alm disso,
podemos recorrer aos PCN (1998) para extrair da nosso ltimo argumento contra a incluso
de prefixos e sufixos nos dicionrios escolares. O referido documento determina que as
operaes de comparao e anlise das formas lingsticas devem ser incentivadas, a fim de
que o aluno consiga compreender os fenmenos de derivao e flexo e seja capaz de
construir paradigmas (cf. PCN 1998, p. 63). Assim sendo, em vez de inventariar essas formas
nos dicionrios, oferecendo ou informaes insuficientes para os estudantes, ou, por outro
lado, informaes pouco apropriadas para o seu nvel de escolaridade155, seria mais til (muito
embora no menos complexo do ponto de vista metodolgico) pensar em solucionar esse
problema atravs da ordenao da nomenclatura em nicho lxico156.
O segundo grupo de unidades que, acreditamos, no devem ser registradas em um
dicionrio escolar o que abrange as abreviaturas, siglas e acrnimos, tais como CPF (MiMi
2002, s.v.), CPU (MiMe 2000, s.v.; MiLu 2002, s.v.; e MiAu 2005, s.v.), a.C. (MiMe 2000,
s.v.; MiMi 2002, s.v.; e MiAu 2005, s.v.), d.C.(MiMe 2000, s.v.; e MiAu 2005, s.v.), kHz
(MiMi 2002, s.v.; e MiAu 2005, s.v.) e Rh (MiMi 2002, s.v.). No h razo para incorporar
unidades lxicas desse tipo macroestrutura do dicionrio escolar, salvo nos casos em que as
mesmas j estejam devidamente lexicalizadas, como, por exemplo, aids, cd, dj, ibope e vj. No
entanto, preciso levar em conta a urgncia de se fazer um estudo mais aprimorado sobre
critrios lexicognicos para solucionar problemas como: (a) a gerao de parmetros que
permitam aferir com a maior preciso possvel o grau de lexicalizao das siglas e acrnimos,
o que constitui um problema anlogo ao dos neologismos (cf. 3.1.2.1), e (b) a elaborao de
critrios de lematizao para resolver os casos em que no existe nenhuma motivao
etimolgica entre a unidade lexicalizada e a forma primitiva (como ibope, por exemplo),
frente a casos em que ainda h vacilao (como aids, por exemplo).
Finalmente, convm salientar que, sem dvida alguma, abreviaturas, siglas e
acrnimos fazem parte do uso lingstico cotidiano, de modo que, na ausncia de dicionrios
confiveis de siglas, o dicionrio semasiolgico acaba por converter-se em um espao para a
154
[esta determinao discutvel, porque o usurio ao que se destina este tipo de obra nem sempre domina os
distintos mecanismos de criao lxica]
155
Alguns dicionrios analisados, a exemplo de MiMi (2002), MiLu (2002) e MiRR (2005), propem uma
alternativa para a incluso de afixos na nomenclatura do dicionrio, oferecendo listas de prefixos, sufixos e, at
mesmo razes no front matter ou no back matter da obra. Essa soluo, no entanto, no resolve o problema, j
que, ao final de contas, os dicionrios que optam por essa sada acabam incorrendo em erros to ou mais graves
dos que os encontrados na lematizao dessas formas na macroestrutura.
156
Os problemas que um arranjo macroestrutural desse tipo implicaria sero discutidos em 3.2.2.2.
 96

listagem dessas unidades. Esse espao, no entanto, no pode ser a macroestrutura principal,
mas perfeitamente possvel criar ordenaes macroestruturais complementares no back
matter para arrolar este tipo de lema.
Estando os afixos, abreviaturas, siglas e acrnimos, pelas razes expostas nos
pargrafos precedentes, eliminados da macroestrutura do dicionrio escolar, passamos
definio das unidades que devem constituir a nomenclatura dessa obra. Em Bugueo; Farias
(2008a), consideramos como passveis de lematizao os lexemas plenos, que se subdividem
em lexias simples, lexias compostas e lexias complexas. A seguir, procederemos discusso
dos problemas relacionados com a incluso dessas unidades no dicionrio.

3.2.1.1.1 Lexias simples

As particularidades de lematizao relativas s lexias simples reduzem-se quase

exclusivamente existncia de variantes, de forma que o principal problema concernente ao
referido grupo de unidades lxicas definir qual das formas ser apresentada ao consulente
como cannica. Essa questo ser tratada em 3.2.1.2.

3.2.1.1.2 Lexias compostas

O tratamento eficiente das lexias compostas (ou simplesmente compostos), no

somente no dicionrio escolar, mas em qualquer obra lexicogrfica, implica que se resolva,
antes de mais nada, a questo sobre o uso do hfen. Alm disso, vale lembrar que a resoluo
dessa questo condio essencial para a distino entre as lexias compostas e complexas,
considerando que, enquanto os compostos devem constituir entradas prprias no dicionrio,
os fraseologismos devem aparecer como sub-entradas.
O estabelecimento de regras coerentes e rigorosas para o emprego do hfen nos
compostos, contudo, est longe de um consenso doutrinal157. Assim, Cunha; Cintra (2001, p.
66), Rocha Lima (2005, p. 56) e Bechara (2006, p. 99), por exemplo, concordam em que o

157
O texto do ACORDO (1990) tampouco muito claro com relao a essa questo. Assim, por exemplo, o
ACORDO (1990, p. 95) especifica que No se emprega o hfen nas locues, sejam elas substantivas, adjetivas,
pronominais, adverbiais, prepositivas ou conjuncionais, salvo algumas excees j consagradas pelo uso (como
o caso de gua-de-colnia, arco-da-velha, cor-de-rosa, mais-que-perfeito, p-de-meia, ao deus-dar, queima-
roupa). Considerando que, no referido documento, so oferecidos apenas esses poucos exemplos de compostos
ligados por hfen e outros tantos de locues que devem ser grafadas sem hfen, no h subsdios que permitam
calcular em que outras situaes deve-se usar hfen no caso das locues.
 97

hfen deve ser usado somente para ligar elementos de palavras compostas que mantm cada
um a sua independncia fontica, mas que formam uma perfeita unidade de sentido. Essa
regra, no entanto, baseia-se em um critrio puramente subjetivo, o que acaba se refletindo no
tratamento dispensado a essas unidades nos dicionrios de lngua portuguesa. Assim, por
exemplo, AuE (1999) registra p-de-meia, p-de-atleta, p-frio e p-quente como compostos
em entradas prprias, o que se justifica se levamos em considerao a regra para o uso do
hfen apresentada nas duas gramticas mencionadas. Por sua vez, CAe (2007) registra p-de-
meia, p-frio e p-quente como compostos em entradas prprias, mas registra p de atleta
como um fraseologismo s.v. p (cf. CAe 2007, s.v.), o que contradiz a regra antes exposta. A
infrao mais grave, entretanto, encontrada em HouE (2001). Este dicionrio lematiza p-
frio como composto, mas, por outro lado, apresenta p quente como um fraseologismo s.v. p
(cf. HouE 2001, s.v.). Alm disso, encontramos p de atleta como um fraseologismo s.v. p
(cf. HouE 2001, s.v.) e tambm p-de-atleta como uma entrada prpria e registrado com hfen
(cf. HouE 2001, s.v.). Como vemos, muito embora os quatro compostos, p-de-meia, p-de-
atleta, p-frio e p-quente, possam ser enquadrados nas condies para o uso do hfen em
compostos apresentadas nas trs gramticas mencionadas, os mesmos so tratados de maneira
diferente (e assistemtica) nos trs dicionrios consultados.
Diante da falta de objetividade com que as gramticas tratam a questo do emprego
do hfen, por um lado, e levando em conta a falta de rigor dos dicionrios com relao ao
registro dessas unidades, no nos resta outra soluo que tomar como parmetro o VOLP
(2004) para decidir sobre o uso ou no do hfen, e, dessa forma, estabelecer uma separao
entre os compostos e as unidades fraseolgicas158. No demais lembrar a convencionalidade
que subjaz ao emprego do hfen, j que esse pode ser um bom argumento em favor de se
utilizar o VOLP (2004) como parmetro, considerando que essa obra possui um carter
inegavelmente normativo e regulador em relao lngua portuguesa159. Poderamos, por
outro lado, aventar o contra-argumento de que o VOLP (2004) tampouco completamente
coerente no que diz respeito ao uso do hfen160. No entanto, pelo menos neste momento, no
dispomos de um outro instrumento que possa nos ser mais til nessa tarefa.

158
Os quatro compostos mencionados aparecem hifenizados no VOLP (2004).
159
A esse respeito, cf. nota 128.
160
Bechara (2006, p. 100) apresenta alguns casos em que o VOLP (2004) contraria um dos princpios para o
emprego do hfen com elementos prefixais, ao registrar, por exemplo, linguodental e labiodental.
 98

3.2.1.1.3 Lexias complexas

O tratamento das lexias complexas (ou unidades fraseolgicas) nos dicionrios

escolares acarreta trs diferentes problemas: (a) a seleo do conjunto de unidades
fraseolgicas pertinentes em um dicionrio escolar, (b) a fixao fraseolgica e (c) a
elaborao de critrios de lematizao.
1. A seleo do conjunto de unidades fraseolgicas pertinentes em um dicionrio
escolar: Em primeiro lugar, tomando como referncia as concepes de Bally (1951),
Haensch et al. (1982, p. 249-258), Hausmann (1990), Sinclair (1991), Corpas Pastor (1995) e
Tagnin (2005), buscamos identificar os principais pontos de convergncia no que se refere
caracterizao das unidades fraseolgicas. Desse modo, chegamos a quatro critrios
essenciais:
a) polilexicalidade: essa caracterstica uma condio sine qua non para que se
possa considerar a possibilidade de existncia de uma unidade fraseolgica;
b) co-ocorrncia: em um segundo momento, por sua vez, necessrio verificar a
freqncia de co-ocorrncia de determinadas unidades lxicas;
c) institucionalizao: a reproduo leva fixao de uma forma determinada, dito
em outras palavras, a partir da repetio que uma dada expresso se consagra na
lngua;
d) lexicalizao: a consolidao do uso de certas palavras combinadas em uma
determinada expresso conduz formao de um significado conjunto.
Estas quatro caractersticas, polilexicalidade, co-ocorrncia, institucionalizao e
lexicalizao, so traos compartilhados por todas as combinaes de palavras definidas como
unidades fraseolgicas. Entretanto, devemos considerar que h caractersticas que no so
compartilhadas por todos os tipos de fraseologismos. Assim, por exemplo, o grau de fixao,
em propostas como as de Bally (1951), Haensch et al. (1982), Hausmann (1990) e Corpas
Pastor (1996), abertamente utilizado como um critrio de classificao tipolgica das
unidades fraseolgicas. Alm desse, o critrio da opacidade semntica tambm no pode ser
estendido a todos os tipos de combinaes lxicas, como nos comprova a contraposio de
fazer parte e pendurar as chuteiras, considerando que, no primeiro caso, o significado pode
ser mais facilmente apreensvel pela simples soma das partes do que no segundo caso.
A exemplo do que propuseram os quatro autores mencionados acima, tomaremos o
grau de fixao como o principal critrio classificatrio das unidades fraseolgicas. Dessa
forma, seguiremos a proposta de Haensch et al. (1982), e dividiremos as unidades
 99

fraseolgicas, em primeira instncia, entre: (a) colocaes e (b) combinaes fixas de

lexemas161.
Reconhecemos, no entanto, que , no mnimo, impreciso agrupar uma srie de
unidades sob o rtulo de combinaes fixas de lexemas, dado que h um imenso conjunto de
fraseologismos que podem ser classificados dessa maneira. Assim, para efeitos deste trabalho,
apresentamos a seguinte proposta classificatria:
a) colocaes (chover torrencialmente, erro gritante, fazer parte).
b) combinaes fixas:
locues162:
prepositivas (em cima de; depois de);
conjuntivas (desde que, ainda que);
pronominais (cada um, cada qual, quem quer que);
adjetivas (da cor do mar);
adverbiais (s pressas, com efeito, de graa);
verbais (perfrases verbais);
substantivas (estrada de ferro, casa de sade);
interjectivas163 (ai de mim, valha-me Deus).
expresses idiomticas (bater as botas, cruzar os braos, ser o fim da picada).
frases feitas:
provrbios (gua mole em pedra dura, tanto bate at que fura).
A proposta de classificao exposta acima serve nica e exclusivamente ao nosso
propsito de definir os tipos de unidades fraseolgicas que devero figurar em um dicionrio
escolar. preciso lembrar que, devido ao perfil de usurio dessa obra, nem todos os tipos de
fraseologismos discriminados acima sero pertinentes. Alm disso, considerando a definio

161
Seguindo a mesma linha, Welker (2004) separa radicalmente as colocaes do que ele chama de
fraseologismos idiomticos, como comprova a apresentao desses dois temas no seu livro: na seo 5.4.6, so
apresentados os problemas relacionados com as colocaes (cf. WELKER 2004, p. 140-149), enquanto na seo
5.4.8, so expostas as questes acerca dos demais tipos de combinatrias de palavras (cf. WELKER 2004, p.
162-177).
162
Em HouE (2001), faz-se uma distino entre locuo e fraseologia, que, neste trabalho, no ser levada em
conta: neste dicionrio, faz-se uma diferena entre fraseologia ('expresso idiomtica') e locuo, sendo que a
primeira mais longa e ger. possui verbo, e a segunda um sintagma ou locuo cristalizada, com sentido
figurado ou no (deu-se prioridade s locues, e poucas fraseologias so registradas) (HouE 2001, s.v.
fraseologia).
163
Tomamos como referncia para discriminar entre esses sete diferentes tipos de locues HouE (2001, s.v
locuo), Cunha; Cintra (2001) e Bechara (2006). Em HouE (2001, s.v. locuo), aparecem todos os tipos
apresentados, a exceo das locues pronominais. Em Bechara (2006), por sua vez, as locues substantivas so
excludas. J em Cunha; Cintra (2001), excluem-se as locues adjetivas e substantivas, e so acrescentadas as
locues pronominais.
 100

taxonmica do dicionrio em questo, bem como as suas caractersticas fenomenolgicas, no

possvel acrescentar macroestrutura um nmero muito grande de lexemas complexos.
Dessa forma, preterimos considerar, inicialmente, as colocaes, por duas razes
fundamentais. Em primeiro lugar, a dificuldade em se lidar com esse tipo de unidade
fraseolgica, o que fica evidente pelo fato de que, muitas vezes, as colocaes no so
separadas das combinaes fixas, e, em alguns casos, nem mesmo dos exemplos, nos
dicionrios (cf. WELKER 2004, p. 147-148). Em segundo lugar, porque a apresentao de
colocaes, j que, na maioria dos casos elas so transparentes, serve mais produo
lingstica, em especial considerando um aprendiz de lngua estrangeira164. Isso justifica, por
exemplo, a presena massiva de colocaes em dicionrios bilnges, mas exime, por outro
lado, um dicionrio escolar de trazer informaes desse tipo. Alm disso, no possvel
avaliar como, exatamente, um consulente do nvel escolar proposto receberia e lidaria com
uma colocao apresentada no dicionrio, considerando que, inclusive, o mesmo poderia vir a
confundi-la com uma expresso fixa.
A nosso ver, ainda devem ficar de fora do dicionrio escolar as locues
pronominais, bem como grande parte das locues adjetivas e adverbiais, dado a sua
transparncia, na maior parte das vezes, para o consulente escolar. Por outro lado, as locues
verbais deveriam ser tratadas somente como problemas de regncia, quando a perfrase verbal
fosse construda com uma preposio. Do contrrio, deveriam ser igualmente excludas do
dicionrio escolar. Por fim, as frases feitas, bem como as locues interjectivas, tambm no
precisam fazer parte da nomenclatura do dicionrio, considerando principalmente as
dimenses fsicas limitadas da obra em questo, de modo que seria melhor deixar espao para
outros tipos de informaes que tenham maior utilidade, por exemplo, para a produo
textual, como a informao sobre transitividade e regncia dos verbos.
Em sntese, o registro de um tipo especfico de unidade fraseolgica no dicionrio
escolar deve levar em conta dois critrios fundamentais: (a) a relevncia para a resoluo de
problemas de compreenso lingstica e (b) a relevncia para a resoluo de problemas de
produo lingstica. Assim sendo, os tipos de unidades fraseolgicas que consideramos
passveis de incluso em um dicionrio escolar so as seguintes, de acordo com a
classificao que propusemos:
a) Para resolver problemas de compreenso lingstica:
expresses idiomticas;

164
Para uma viso geral acerca do problema da identificao e do tratamento lexicogrfico das colocaes, cf.
Beneduzi (2008).
 101

locues substantivas;
parte das locues adjetivas;
parte das locues adverbiais.
b) Para resolver problemas de produo lingstica:
locues prepositivas;
locues conjuntivas.
Salientamos, ainda, que as distintas nomenclaturas utilizadas na classificao
tipolgica das unidades fraseolgicas serviram somente para que pudssemos delimitar o
grupo de fraseologismos passvel ser includo em um dicionrio escolar. Devido, por um lado,
dificuldade que encontramos em distinguir alguns tipos de unidades fraseolgicas de outros
(por exemplo, as locues prepositivas das conjuntivas, e as locues substantivas das
expresses idiomticas), e por outro, ao pouco valor heurstico que nomenclaturas distintas
teriam para o consulente escolar, todos os fraseologismos podem ser apresentados no
dicionrio no final do verbete sob um mesmo rtulo.
importante lembrar, por fim, que, no que concerne definio macroestrutural
quantitativa, as lexias complexas esto submetidas aos mesmos critrios de seleo que as
demais unidades. Isso significa que no deveriam ser contempladas no dicionrio escolar: (a)
unidades fraseolgicas desusadas ou de baixa freqncia165, (b) unidades fraseolgicas
marcadas diatopicamente, j que, de acordo com o explicitado em 3.1.2.2, ainda no temos
condies de oferecer informaes sobre imputao de uso que sejam realmente confiveis166
e (c) unidades lxicas marcadas diastraticamente como tabusmos167.
2. A fixao fraseolgica: Para ilustrar o problema da fixao fraseolgica, ou seja,
da delimitao de quantas unidades lxicas conformam um fraseologismo, tomamos a
expresso (ser o) fim da picada. Nesse caso, nosso objetivo determinar se o fraseologismo
em questo deve ser registrado no dicionrio apenas como fim da picada, ou, pelo contrrio, a
expresso completa abarca tambm o verbo, de modo que o correto deveria ser registrar a

165
De acordo com esse critrio, expresses como dourar a plula usar artifcios para tentar tornar [algo ruim]
agradvel e ser uma brasa ser [algo / algum] muito bom no deveriam ser registradas em um dicionrio
escolar. Embora ambas as expresses apaream sem marcas que indiquem desuso ou baixa freqncia em AuE
(1999, s.v. plula) e em HouE (2001, s.v. plula), por meio de consultas efetuadas com o auxlio do Google (em
19.06.2008), registramos apenas pouco mais de 500 ocorrncias da expresso dourar a plula (com o verbo no
infinitivo), e aproximadamente 300 ocorrncias de ser uma brasa (com o verbo conjugado na terceira pessoa do
singular do presente do indicativo).
166
De acordo com esse critrio, uma expresso como estar de boi estar menstruada, marcada como
nordestinismo em AuE (1999, s.v. boi) e em HouE (2001, s.v. boi), tambm deveria ser excluda da
macroestrutura de um dicionrio escolar.
167
De acordo com esse critrio, uma expresso como cagar e andar no dar importncia para [algo / algum],
marcada em HouE (2001, s.v. cagar) como tabusmo, deve ser automaticamente excluda da nomenclatura do
dicionrio escolar.
 102

expresso ser o fim da picada. A fim de resolver esse impasse, recorremos ferramenta de
busca Google com o intuito de verificar o nmero de ocorrncias da referida unidade
fraseolgica com e sem o verbo ser. Por meio de pesquisas na Web (em 19.06.2008),
verificamos um total de 86.700 ocorrncias da expresso fim da picada. Desse total, 49.300
ocorrncias correspondiam a o fim da picada, 4.860 a foi o fim da picada e 3.720 a ser o fim
da picada, de modo que, para as demais combinaes (muitas das quais, alis, incluam outras
formas do verbo ser) restaram nada mais que 28.820 ocorrncias. Sendo assim, a deciso de
lematizar essa expresso como ser o fim da picada, que, de acordo com as pesquisas
realizadas, parece corresponder expresso completa, fica automaticamente justificada. Essa,
alis, a soluo adotada por AuE (1999, s.v. fim) e HouE (2001, s.v. fim).
3. A elaborao de critrios de lematizao: Tal como dissemos anteriormente, as
unidades fraseolgicas devem figurar no dicionrio como sub-entradas em um verbete
correspondente a uma das unidades lxicas que a conformam. A elaborao de critrios para
determinar em qual verbete devem ser lematizadas as unidades fraseolgicas um problema a
ser resolvido em nvel microestrutural. Assim sendo, voltaremos a essa questo em 4.1.1.

3.2.1.2 Critrios de lematizao dos lexemas plenos no dicionrio escolar

No que diz respeito ao registro dos lexemas plenos, que so os tipos de unidades
lxicas que definimos como passveis de lematizao em um dicionrio, o principal problema
a ser levado em conta o estabelecimento da distino entre type (invariante ou forma de
mais prestgio) e token (variante). Essa distino manifesta-se nos dicionrios sob dois
diferentes aspectos: (a) na lematizao de formas variantes e (b) na lematizao de formas
flexionadas.

3.2.1.2.1 A lematizao de formas variantes

A indicao da existncia de formas variantes (tokens) bastante pertinente, tanto

como informao macroestrutural, quanto como informao microestrutural168, sempre e
quando se explicite devidamente a forma de mais prestgio (ou type), usando como parmetro
uma norma ideal, que deve ser definida j no momento da concepo da obra lexicogrfica

168
A respeito da apresentao de formas variantes como informao microestrutural, cf. 4.2.1.1.2.
 103

(cf. 3.1.1.1). Os dicionrios em geral, no entanto, no possuem critrios claros para a

apresentao desse tipo de informao.
No que tange indicao de formas variantes nos dicionrios de lngua portuguesa,
identificamos quatro situaes distintas:
a) a existncia de variantes desusadas ou de baixa freqncia: havendo sido definido
o dicionrio escolar como uma obra de carter sincrnico, as formas variantes
desusadas e mesmo as de freqncia baixa deveriam ser eliminadas da sua
macroestrutura e no deveriam figurar nos verbetes como parte do comentrio de
forma. Como exemplo, citamos assoalhar169 e soalhar170 (ambas registradas como
type e token respectivamente em MiAu 2005), bem como as variantes biscouto171
de biscoito (MiLu 2002, s.v.) e esprio172 de esporo (MiSB 2000, s.v.), alm de
cavocadeira173 e cavoucadeira174 (MiLu 2002, s.v.), dois possveis casos de ghost
words (note-se que nem AuE 1999, nem HouE 2001 registram essas unidades
lxicas);
b) a existncia de variantes marcadas diatopicamente: nesse caso, de forma similar
ao que ocorre com as palavras desusadas ou de baixa freqncia, o problema pode
ser facilmente solucionado se consideramos que essas unidades, pela sua prpria
restrio geogrfica, normalmente apresentam uma freqncia bastante inferior
da sua variante no marcada, de modo que essas tambm podem ser eliminadas do
dicionrio escolar. Tomamos o exemplo de salaminho (type) e salamito (token,
forma usada no Rio Grande do Sul). Enquanto a primeira forma apresentou um
nmero prximo a 24.000 ocorrncias, a variante marcada diatopicamente
apresentou no mais que 150 ocorrncias em pesquisa efetuada com o auxlio do
Google em 19.06.2008;
c) a existncia de variantes marcadas diafsico-diastraticamente: se consideramos
que o dicionrio escolar deve refletir uma norma ideal, podemos argumentar
tambm em favor da excluso das variantes marcadas diafsico-diastraticamente.
Assim uma forma como perca (variante de menos prestgio de perda) pode, sem
nenhum problema, ser excluda do dicionrio escolar. No entanto, se o redator de
uma obra desse tipo insiste em registrar uma variante marcada, como perca,

169
Encontramos 183 ocorrncias dessa forma em consulta ao Google realizada em 02.07.2008.
170
Encontramos 27 ocorrncias dessa forma em consulta ao Google realizada em 02.07.2008.
171
Encontramos 170 ocorrncias dessa forma em consulta ao Google realizada em 02.07.2008.
172
Encontramos 46 ocorrncias dessa forma em consulta ao Google realizada em 02.07.2008.
173
No encontramos nenhuma ocorrncia dessa forma em consulta ao Google realizada em 02.07.2008.
174
No encontramos nenhuma ocorrncia dessa forma em consulta ao Google realizada em 02.07.2008.
 104

respaldado pelo fato de que essa unidade apresenta um uso bastante estendido,
imprescindvel que se deixe bem claro para o consulente que a mesma deve ser
evitada em contextos mais formais em favor da forma perda. Salientamos que
essa prescrio de uso indicada nos dicionrios, a exemplo do que fazem AuE
(1999) e HouE (2001) atravs, principalmente, de marcas de uso,
desconsiderando-se, est claro, os vrios problemas detectados nessas duas obras
(cf. BUGUEO; FARIAS 2007), corrobora o fato de que os dicionrios so
instrumentos normativos por natureza;
d) a existncia de variantes no marcadas e que apresentam freqncia de uso
elevada: o registro de variantes no marcadas e com freqncia de uso elevada
cobra um valor funcional no dicionrio escolar. Salientamos, no entanto, que,
nessa situao, possvel encontrar dois tipos de problemas. No primeiro caso, as
formas variantes podem no gozar do mesmo prestgio, o que facilita a
identificao do type e do token (por exemplo, rastro / rasto175). No segundo caso,
poderemos estar diante de formas variantes que gozem do mesmo prestgio, de
modo que no ser possvel determinar um type e um token (por exemplo,
escumadeira / espumadeira176). Ressaltamos que, em ambos os casos, o dicionrio
deve oferecer uma informao o mais precisa possvel sobre o status de cada uma
das variantes.

3.2.1.2.2 A lematizao de formas flexionadas

As formas flexionadas de nomes e verbos, por sua vez, tambm so tokens em

relao forma bsica (ou cannica)177. A lematizao de formas flexionadas um recurso

175
Atravs de pesquisas realizadas com o auxlio do Google, encontramos 350.000 ocorrncias da forma rastro,
frente a 21.700 ocorrncias da forma rasto (em 19.06.2008), o que nos permite identificar a primeira como type.
176
Atravs de pesquisas realizadas com o auxlio do Google, encontramos 31.000 ocorrncias da forma
escumadeira, frente a 30.300 ocorrncias de espumadeira (em 19.06.2008).
177
Tambm podemos considerar como tokens os alomorfes condicionados fonolgico e / ou
morfossintaticamente. Citamos, como exemplo, os artigos determinados em italiano, no masculino singular il, lo
e l, no masculino plural i e gli, e no feminino singular la e l, cujo emprego, em todos os casos, obedece a um
condicionamento unicamente fonolgico. Outro tanto poderia ser dito do artigo determinado feminino singular
no espanhol, que, de maneira similar, apresenta o alomorfe fonologicamente condicionado el para o type la. De
igual modo, as formas apocopadas, tais como buen para bueno e gran para grande, em espanhol, conformam
exemplos de tokens. No que tange aos alomorfes condicionados morfossintaticamente, podemos citar as formas
declinadas em algumas lnguas. Dessa maneira, forma de nominativo do artigo masculino em alemo der,
correspondem os tokens den (acusativo), dem (dativo) e des (genitivo). O mesmo se pode dizer de todas as
possibilidades de declinao de um adjetivo como schn, ou dos possessivos mein, dein, sein, ihr, unser, euer,
Ihr. Em portugus, encontramos alguns casos de alomorfia condicionada fonologicamente com prefixos e
 105

utilizado muitas vezes em dicionrios bilnges para ajudar os estudantes a identificarem,

entre outras coisas, formas verbais irregulares178.
Em um dicionrio escolar de lngua portuguesa, um recurso desse tipo bem-vindo,
por exemplo, nos casos de gnero expresso por derivao (conde / condessa). Por outro lado,
femininos formados regularmente179, como esposa e soberana, registrados em MiAu (2005),
bem como formas de plural igualmente regulares180, como esquerdas, em DELP (2004), no
so informaes funcionais em dicionrios escolares do tipo que estamos tratando.

3.2.2 Disposio lemtica

O segundo problema concernente ao mbito da definio macroestrutural qualitativa,

tal como mencionamos anteriormente, a disposio, ou ordenao, dos lemas arrolados no
dicionrio. Nesse sentido, h duas questes essenciais que precisam ser tratadas: (a) a opo
por uma soluo homonmica ou polissmica para os casos de homonmia e (b) o arranjo
das entradas.

3.2.2.1 O tratamento da homonmia

Antes de mais nada, preciso definir o que entendemos por homonmia. Na lngua
portuguesa, possvel distinguir trs fenmenos: (a) homnimos homfonos heterogrficos,
tais como caar e cassar, (b) homnimos homgrafos heterofnicos, tais como sede () / sede
() e forma () / forma () e (c) homnimos homgrafos homfonos (ou homnimos
perfeitos), tais como manga parte da camisa e manga fruta (cf. ROCHA LIMA 2005, p.
487; e BECHARA 2006, p. 402-403). Em relao ao fenmeno da heterografia, acreditamos
que no paira nenhuma dvida acerca da lematizao em verbetes separados181. No que tange
ao problema da heterofonia, por sua vez, acreditamos que tampouco h dvida em relao

sufixos (por exemplo, o prefixo in- e seus alomorfes i- e im-). Sem embargo, o tratamento de problemas desse
tipo, pelas razes que expusemos no incio desta seo, no pertinente em um dicionrio escolar.
178
A lematizao, por exemplo, de formas flexionadas de verbos irregulares em um dicionrio passivo alemo-
portugus, tais como gab (Prteritum de geben), ging (Prteritum de gehen) e kannte (Prteritum de kennen), as
trs registradas em SWPD (2006, s.v.), um fato funcional em um dicionrio voltado para aprendizes de alemo
dos nveis iniciais.
179
Para uma definio do que consideramos como formaes regulares de feminino, cf. nota 234.
180
Para uma definio do que consideramos como flexo de nmero regular, cf. nota 232.
181
Ateno especial deve ser dada aos homnimos heterogrficos enquanto dificuldade ortogrfica. O problema
da heterografia, anlogo ao da paronmia, dever ser tratado em nvel microestrutural. Voltaremos a essa questo
em 4.2.1.1.2.
 106

lematizao dos homnimos heterofnicos em verbetes separados, isso porque, embora

tenhamos duas grafias idnticas, a alternncia voclica verificada entre vocbulos como sede
() e sede (), por exemplo, converte-os em dois signos completamente distintos, que no tm
razo para estarem diretamente relacionados, muito menos ser confundidos na mente do
falante nativo do portugus. Dessa forma, o fenmeno da homonmia perfeita o nico que
pode suscitar uma discusso acerca da lematizao em um verbete nico (soluo
polissmica) ou em dois verbetes (soluo homonmica). A opo por uma soluo
polissmica ou homonmica para o tratamento do referido fenmeno no dicionrio, pois, afeta
a macroestrutura, interferindo diretamente na contagem das entradas (cf. LANDAU 2001, p.
100).
A deciso de apresentar uma soluo polissmica ou homonmia em um determinado
dicionrio pressupe que sejam consideradas duas questes fundamentais. Em primeiro lugar,
preciso ponderar que no existem critrios definitivos para que se estabelea uma distino
clara entre os fenmenos lingsticos de polissemia e homonmia182 (cf. DUBOIS; DUBOIS
1971, p. 66-83; HAENSCH et al. 1982, p. 297-314; PALMER 1991, p. 100-108;
CIFUENTES 1992; CASAS; MUOZ 1992; LANDAU 2001, p. 100-101; e HARTMANN;
JAMES 2001, s.v. homonymy e s.v. polysemy). possvel, pois, identificar pelo menos quatro
diferentes critrios passveis de serem utilizados para respaldar a opo por uma soluo
homonmica no dicionrio:
a) discrepncia etimolgica: o critrio mais comumente empregado para distinguir
homnimos de unidades lxicas polissmicas a etimologia. Esse critrio, no
entanto, duvidoso, j que duas formas com origem etimolgica diferente podem,
em alguns casos, compartilhar semas, a exemplo do que ocorre em ingls com
corn gro de cereiais183 e corn calosidade nos ps184, ao passo que
perfeitamente possvel que outras palavras que remontam mesma raiz
etimolgica apresentem, na atualidade, significados que os falantes nativos no
conseguem relacionar entre si, como ocorre com o francs grve terreno plano e
pedregoso situado margem do mar / de um curso dgua e grve cessao
voluntria e coletiva do trabalho (para reivindicar [algo]), ambas formas

182
De agora em diante, sempre que falarmos em homnimos, sem especificar se tratamos de heterogrficos ou
heterofnicos, estamos nos referindo aos homnimos homgrafos homfonos, ou seja, ao fenmeno da
homonmia perfeita.
183
Segundo a indicao etimolgica apresentada MWDe (2009, s.v. corn), esta forma deriva de Middle
English, from Old English; akin to Old High German & Old Norse korn grain, Latin granum.
184
Segundo a indicao etimolgica apresentada MWDe (2009, s.v. corn), esta forma deriva de Middle
English corne, from Anglo-French, horn, from Latin cornu horn, point.
 107

derivadas do gauls *grava, atravs do latim (cf. PRobE 2001, s.v. grve).
Some-se a isso, o fato de que existem palavras cuja origem etimolgica obscura
ou controversa, o que pode significar um obstculo a mais para o trabalho do
lexicgrafo185. Essas e outras questes concernentes utilizao do critrio
etimolgico para justificar uma soluo homonmica nos dicionrios de lngua so
discutidas com mais detalhes em Palmer (1991, p. 102-103) e Casas; Muoz
(1992, p. 136-139). Apesar dos problemas mencionados, o critrio em questo
ainda o preferido pelos dicionrios brasileiros, sendo utilizado, por exemplo, em
AuE (1999) e HouE (2001). Nesses dois dicionrios, podemos encontrar solues
homonmicas para casos como so forma apocopada de santo e so [pessoa]
saudvel (cf. AuE 1999, s.v.; e HouE 2001, s.v.)186;
b) discrepncia semntica: Haensch et al. (1982) aludem a um critrio baseado na
conscincia lingstica. Assim sendo, quando na conscincia do falante existe
relao entre os diferentes significados que podem corresponder a uma nica
forma, estamos diante de um caso de polissemia. Do contrrio, porm, ou seja,
quando o falante j no percebe nenhuma relao entre os diferentes contedos
correspondentes a uma nica forma, trata-se de homonmia (cf. HAENSCH et al.
1982, p. 303-305). Este critrio, por sua vez, igualmente mencionado em Palmer
(1991, p. 103-105), Cifuentes (1992, p. 265) e Casas; Muoz (1992, p. 136-139)
como alternativa ao critrio etimolgico para diferenciar, na prtica, a polissemia
da homonmia. Levando em considerao esse critrio, em alguns casos, o
dicionrio pode optar por uma soluo homonmica, ainda que haja uma base
etimolgica comum, em razo de ser muito difcil, ou mesmo impossvel,
estabelecer uma relao entre os significados A e B de uma determinada forma no
plano sincrnico. Um exemplo clssico a j mencionada soluo apresentada por
PRobE (2001, s.v.) para a forma grve;

185
Citamos, como exemplos, alavanca, chul e gosma, que DEtLP (2007, s.v.) apresenta como vocbulos de
origem controversa, bem como gomo e graviola, apresentados por DEtLP (2007, s.v.) como vocbulos de
origem obscura.
186
Nesse caso, a soluo homonmica adotada pelos dicionrios foi abertamente amparada no critrio
etimolgico. Segundo HouE (2001, s.v.), a forma so provm de f. hist. 1193 sam, sXIII so, enquanto a
forma so provm de lat. sanus,a,um 'so, sadio'; ver san-; f. hist. 1214 sano, sXIII so, sXIII sam, sXIV s,
sXIV saaos, sXIV so, sXIV saas, sXIV ssaao, sXV saans adj., sXIV sam, sXV sao, sXV ssam subst..
necessrio ressaltar, no entanto, que HouE (2001) nem sempre completamente coerente com o critrio
etimolgico. Assim, esse dicionrio registra em entradas separadas porto rea s margens do mar / de um rio
com instalaes prprias para embarque e desembarque de passageiros / mercadorias e porto vinho do Porto.
Muito embora no segundo caso tenhamos, de fato, uma derivao metonmica, as duas formas, afinal, remontam
mesma raiz etimolgica (cf. CASAS; MUOZ 1992, p. 138).
 108

c) critrio morfossinttico: existe ainda a possibilidade de se utilizar a diferena de

classe gramatical para justificar uma soluo polissmica. Lanando mo desse
critrio, OEDe (1994) apresenta em verbetes separados dance (substantivo) e
dance (verbo). Ainda que no seja comum em dicionrios de lngua portuguesa,
possvel encontrar pelo menos um caso em que, abrindo mo completamente do
critrio etimolgico, HouE (2001, s.v.) oferece uma soluo homonmica com
base no critrio morfossinttico: articular (verbo) e articular (adjetivo);
d) nmero elevado de acepes: nesse caso, justificar-se-ia a ciso do verbete como
uma tentativa de facilitar a leitura, considerando que um verbete mais breve, com
um aspecto menos carregado, bem mais atrativo para o consulente. De acordo
com esse critrio, poder-se-ia justificar a ciso, por exemplo, de verbetes relativos
a verbos-suporte, tais como dar, que, de acordo com AuE (1999, s.v.), apresenta
nada menos que 101 acepes.
Em segundo lugar, necessrio recordar que a opo por uma soluo polissmica
ou homonmica, bem como todas as demais decises tomadas ao longo do processo de
concepo de uma obra lexicogrfica, depende fundamentalmente de dois fatores: (a) o tipo
de dicionrio e (b) o usurio. No que diz respeito ao tipo de obra em questo, preciso
considerar, primeiramente, que, ao optar-se por registrar homnimos em entradas separadas
com base na discrepncia etimolgica, deve-se ter cincia de que a indicao etimolgica no
uma informao discreta nem discriminante em um dicionrio escolar, de modo que uma
distino fundamentada nesse critrio no encontraria respaldo na estrutura do dicionrio. De
forma similar, cindir o verbete por conta da discrepncia de significado ou com base no
critrio morfossinttico nos levaria aos mesmos problemas apontados no caso da ciso
justificada pela discrepncia etimolgica. Por fim, preciso ainda levar em conta que, em um
dicionrio escolar, o nmero de acepes ser bastante reduzido em comparao com uma
obra como o dicionrio geral de lngua, por exemplo, de modo que, na grande maioria dos
casos, a ciso do verbete em decorrncia de um nmero elevado de acepes tambm no se
justificaria. Por sua vez, no que diz respeito especificamente ao usurio, devemos avaliar se
uma soluo homonmica, independentemente dos critrios metodolgicos empregados,
acarretaria necessariamente um ganho heurstico para o estudante.
Em sntese, em um dicionrio escolar com o perfil proposto, prefervel (e mesmo
aconselhvel) a opo por uma soluo polissmica, considerando principalmente o baixo
ganho heurstico de uma soluo homonmica para o consulente escolar, j que bem
provvel que a lematizao de dois signos distintos que, no entanto, assumem o mesmo
 109

significante, possa confundir o estudante que no est, em geral, habituado s consultas ao

dicionrio, o que dificultaria a busca pela palavra desejada.

3.2.2.2 O arranjo das entradas

Wiegand (1989a, p. 383) apresenta trs solues bsicas para o arranjo das entradas:
(a) estrutura lisa (ordenao estritamente alfabtica, sem sub-entradas), (b) estrutura de nicho
lxico (ordenao alfabtica, mas com sub-entradas) e (c) estrutura de ninho lxico
(ordenao com sub-entradas, onde, ademais, h quebra da ordenao estritamente alfabtica).
Nos dicionrios escolares brasileiros, muito embora exista uma tendncia apresentao de
estrutura lisa, possvel notar, ainda que de forma bastante assistemtica, uma tentativa de
ordenao em nicho e, at mesmo, em ninho lxico:

demarcar v.t. Delimitar.
demarcao s.f.; demarcador adj. e s.m.;

demarcvel adj. 2g. (MiLu 2002, s.v.)

demarcar v.t.d. 1. V. delimitar. 2. Determinar, fixar. (...) de.mar.ca.o

sf. (MiAu 2005, s.v.)

espumar v.t.d. 1. Tirar a espuma de. 2. Cobrir de espuma. 3. Fig. Destilar.

Int. 4. Fazer espuma; deitar espuma. (...) espumante adj2g. (MiAu 2005,
s.v.)

Nesses casos, evidencia-se o rompimento da ordenao estritamente alfabtica, de

forma que chamaremos a ordenao resultante de ninho lxico. Os exemplos transcritos
acima talvez no permitam que se tenha uma noo exata da dificuldade que uma ordenao
em ninho lxico pode representar para o consulente escolar. Contudo, ao analisar verbetes
mais longos, possvel perceber claramente que a interrupo da ordenao alfabtica torna a
consulta ao dicionrio muito complexa187. Sendo assim, a utilizao de uma estrutura de ninho
lxico para o arranjo das entradas em um dicionrio escolar fica automaticamente descartada.

187
Para exemplificar, apresentamos um exemplo extrado de LGDaF (2008, s.v. Termin):
Termin der; -s, -e 1. der Zeitpunkt, bis zu dem etw. fertig sein soll < e-n T. Festsetzen, vereinbaren, einhalten,
berschreiten, verlegen, verschieben; an e-n T. gebunden sein > || K-: Termin-, -druck, -plan || -K: Abgabe-,
Einsende- 2. der Zeitpunkt, an dem etw. stattfinden soll < etw. auf e-n anderen, spteren T. verschieben >: Was
ist der frheste T., an dem Sie liefern knnen? || K-: Termin-, -grnde || -K: Hochzeits-, Kndigungs-, Liefer-,
Melde-, Prfungs-, Scheidungs-, Umzugs-, Urlaubs-, Zahlungs- 3. e-e Vereinbarung fr ein Gesprch, e-e
Behandlung o.. < e-n T. (beim Arzt usw) haben; sich (Dat) e-n T. (beim Arzt usw) geben lassen > || -K:
Anwalts-, Arzt- || zu 1. u. 2. termingem Adj; termingerecht Adj; terminlich Adj; nur attr od adv.
 110

Estando, pois, descartada a estrutura de ninho lxico, cabe decidir entre arranjar as
entradas no dicionrio escolar por meio de uma estrutura lisa ou por meio de uma estrutura de
nicho lxico. Para tanto, apresentamos a seguir algumas propostas concretas de ordenao da
macroestrutura, a fim de avaliar qual seria a mais adequada para o dicionrio escolar. A partir
de trs variveis (estrutura lisa versus nicho lxico; run-on-entries versus sub-entrada; soluo
polissmica versus homonmica), geramos seis possibilidades de ordenao macroestrutural:
estrutura lisa com soluo polissmica, estrutura lisa com soluo homonmica, estrutura de
nicho lxico com run-on-entries e soluo polissmica, estrutura de nicho lxico com sub-
entradas e soluo polissmica, estrutura de nicho lxico com run-on-entries e soluo
homonmica e estrutura de nicho lxico com sub-entradas e soluo homonmica188.

Quadro 3: Possibilidades de arranjo macroestrutural para o dicionrio escolar

Estrutura lisa com soluo homonmica Estrutura lisa com soluo polissmica

sistema sm. 1. Conjunto de elementos, entre
os quais haja alguma relao. 2. Disposio
das partes ou dos elementos de um todo,
coordenados entre si, e que formam
estrutura organizada. [...]
sistemtica sf. 1. Sistematizao. 2. Biol. O
estudo dos sistemas e princpios de
classificao e nomenclatura.
sistemtico adj. 1. Relativo a, ou que segue
um sistema. 2. Ordenado, metdico. 3.
Relativo a sistemtica (1).
sistematizao sf. [...]
sistematizar v.t.d. 1. Reduzir (vrios
elementos) a um sistema. 2. Tornar
sistemtico. [C.: 1].
sstole sf. [...]
sisudez () sf. [...]
sisudo adj. 1. Que tem siso. 2. V. austero (2).
site (sait) [Ingl.] sm. Inform. Conjunto de
documentos inter-relacionados, dispostos na
Web em um endereo especfico de acesso.
sitiante adj2g. s2g. Que ou quem sitia.
sitiante s2g. Proprietrio ou morador de stio
(3).
sitiar v.t.d. Cercar, assediar. [C.: 1]
stio sm. 1. Lugar que um objeto ocupa. 2.
Lugar, local. 3. Estabelecimento agrcola de
pequena lavoura. 4. Chcara. 5. Inform. Site,
na internet.
stio sm. Ato ou efeito de sitiar; cerco.
sito adj. Situado.
sistema sm. 1. Conjunto de elementos, entre
os quais haja alguma relao. 2. Disposio
das partes ou dos elementos de um todo,
coordenados entre si, e que formam
estrutura organizada. [...]
sistemtica sf. 1. Sistematizao. 2. Biol. O
estudo dos sistemas e princpios de
classificao e nomenclatura.
sistemtico adj. 1. Relativo a, ou que segue
um sistema. 2. Ordenado, metdico. 3.
Relativo a sistemtica (1).
sistematizao sf. [...]
sistematizar v.t.d. 1. Reduzir (vrios
elementos) a um sistema. 2. Tornar
sistemtico. [C.: 1].
sstole sf. [...]
sisudez () sf. [...]
sisudo adj. 1. Que tem siso. 2. V. austero (2).
site (sait) [Ingl.] sm. Inform. Conjunto de
documentos inter-relacionados, dispostos na
Web em um endereo especfico de acesso.
sitiante adj2g. s2g. 1. Que ou quem sitia. s2g.
2. Proprietrio ou morador de stio (3).
sitiar v.t.d. Cercar, assediar. [C.: 1]
stio sm. 1. Lugar que um objeto ocupa. 2.
Lugar, local. 3. Estabelecimento agrcola de
pequena lavoura. 4. Chcara. 5. Inform. Site,
na internet. 6. Ato ou efeito de sitiar; cerco.
sito adj. Situado.

188
As propostas apresentadas a seguir para o arranjo das entradas foram adaptadas por ns a partir de um
intervalo lemtico, compreendido entre sistema e sito, extrado de MiAu (2005). Ressaltamos que as alteraes
realizadas dizem respeito to somente macroestrutura, j que ainda no discutimos os problemas
microestruturais pertinentes ao desenho do dicionrio escolar.

Estrutura de nicho lxico
(run-on-entries) com soluo homonmica
sistema sm. 1. Conjunto de elementos, entre
os quais haja alguma relao. 2. Disposio
das partes ou dos elementos de um todo [...]
 sistemtica sf. sistemtico adj.
sistematizao sf. sistematizar v.t.d.
sstole sf. [...]
sisudo adj. 1. Que tem siso. 2. V. austero
(2).  sisudez () sf.
site (sait) [Ingl.] sm. Inform. Conjunto de
documentos inter-relacionados, dispostos na
Web em um endereo especfico de acesso.
stio sm. 1. Lugar que um objeto ocupa. 2.
Lugar, local. 3. Estabelecimento agrcola de
pequena lavoura. 4. Chcara. 5. Inform.
Site, na internet.  sitiante s2g.
stio sm. Ato ou efeito de sitiar; cerco. 
sitiante adj2g. s2g. sitiar v.t.d.
sito adj. Situado.
Estrutura de nicho lxico
(sub-entradas) com soluo polissmica
sistema sm. 1. Conjunto de elementos, entre
os quais haja alguma relao. 2. Disposio
das partes ou dos elementos de um todo [...]
 sistemtica sf. 1. Sistematizao. 2. Biol.
O estudo dos sistemas e princpios de
classificao e nomenclatura. sistemtico
adj. 1. Relativo a, ou que segue um sistema.
2. Ordenado, metdico. 3. Relativo a
sistemtica (1). sistematizao sf. [...]
sistematizar v.t.d. 1. Reduzir (vrios
elementos) a um sistema. 2. Tornar
sistemtico. [C.: 1].
sstole sf. [...]
sisudo adj. 1. Que tem siso. 2. V. austero
(2).  sisudez () sf. [...].
site (sait) [Ingl.] sm. Inform. Conjunto de
documentos inter-relacionados, dispostos na
Web em um endereo especfico de acesso.
stio sm. 1. Lugar que um objeto ocupa. 2.
Lugar, local. 3. Estabelecimento agrcola de
pequena lavoura. 4. Chcara. 5. Inform. Site,
na internet. 6. Ato ou efeito de sitiar; cerco.
 sitiante adj2g. s2g. 1. Que ou quem sitia.
s2g. 2. Proprietrio ou morador de stio (3).
sitiar v.t.d. Cercar, assediar. [C.: 1].
sito adj. Situado.
111
Estrutura de nicho lxico
(sub-entradas) com soluo homonmica
sistema sm. 1. Conjunto de elementos, entre
os quais haja alguma relao. 2. Disposio
das partes ou dos elementos de um todo [...]
 sistemtica sf. 1. Sistematizao. 2. Biol.
O estudo dos sistemas e princpios de
classificao e nomenclatura. sistemtico
adj. 1. Relativo a, ou que segue um sistema.
2. Orde-nado, metdico. 3. Relativo a sis-
temtica (1). sistematizao sf. [...]
sistematizar v.t.d. 1. Reduzir (vrios
elementos) a um sistema. 2. Tornar
sistemtico. [C.: 1].
sstole sf. [...]
sisudo adj. 1. Que tem siso. 2. V. austero
(2).  sisudez () sf. [...].
site (sait) [Ingl.] sm. Inform. Conjunto de
documentos inter-relacionados, dispostos na
Web em um endereo especfico de acesso.
stio sm. 1. Lugar que um objeto ocupa. 2.
Lugar, local. 3. Estabelecimento agrcola de
pequena lavoura. 4. Chcara. 5. Inform.
Site, na internet.  sitiante s2g.
Proprietrio ou morador de stio (3).
stio sm. Ato ou efeito de sitiar; cerco. 
sitiante adj2g. s2g. 1. Que ou quem sitia.
sitiar v.t.d. Cercar, assediar. [C.: 1].
sito adj. Situado.
Estrutura de nicho lxico
(run-on-entries) com soluo polissmica
sistema sm. 1. Conjunto de elementos, entre
os quais haja alguma relao. 2. Disposio
das partes ou dos elementos de um todo [...]
 sistemtica sf. sistemtico adj.
sistematizao sf. sistematizar v.t.d.
sstole sf. [...]
sisudo adj. 1. Que tem siso. 2. V. austero
(2).  sisudez () sf.
site (sait) [Ingl.] sm. Inform. Conjunto de
documentos inter-relacionados, dispostos na
Web em um endereo especfico de acesso.
stio sm. 1. Lugar que um objeto ocupa. 2.
Lugar, local. 3. Estabelecimento agrcola de
pequena lavoura. 4. Chcara. 5. Inform. Site,
na internet. 6. Ato ou efeito de sitiar; cerco.
 sitiante adj2g. s2g. sitiar v.t.d.
sito adj. Situado.
 112

Para decidir qual das seis possibilidades de arranjo macroestrutural apresentadas a

melhor opo para o dicionrio escolar, preciso considerar dois fatores que incidem
diretamente nessa escolha:
a) o primeiro fator, de ordem macroestrutural, diz respeito opo por uma soluo
polissmica ou homonmica, tal como discutimos em 3.2.2.1;
b) o segundo fator, de ordem microestrutural, diz respeito opo por um vis
exclusivamente semasiolgico ou de um vis semasiolgico e um vis
onomasiolgico concomitantemente dentro do verbete189.
Conforme o exposto anteriormente, acreditamos que uma soluo polissmica a
deciso mais acertada em um dicionrio escolar. Alm disso, inclinamo-nos a adotar um
segmento complementar de carter onomasiolgico dentro do verbete, a fim de auxiliar a
produo lingstica. Esses dois fatores conjugados, por si s, j contribuem para inchar o
verbete. Dessa forma, a opo por uma estrutura de nicho lxico, embora proporcione duas
vantagens evidentes, a de permitir apresentar de forma mais coerente a produtividade
morfolgica190, e a de possibilitar que se poupe espao no dicionrio, na medida em que as
informaes ficam condensadas no interior do verbete, contribuiria, por outro lado, para o
agravamento do j mencionado inchao microestrutural.
Alm disso, como demonstra a nossa experincia, nem mesmo o pblico mdio
consulente dos dicionrios padro da lngua est completamente habituado a efetuar consultas
em dicionrios com uma progresso em nicho ou ninho lxico. Observemos, por exemplo,
que dicionrios como AuE (1999) e HouE (2001) apresentam estrutura lisa, o que nos faz crer
que, na maioria dos casos em que se utiliza o recurso de progresso de ninho ou de nicho
lxico em dicionrios de menor porte, isto ocorre com a nica finalidade de se economizar
espao, sem que se pense no real aproveitamento desse tipo de ordenao pelo estudante191.
Em suma, pelas razes acima expostas, acreditamos que a estrutura lisa, mesmo que acarrete o
nus de no tornar explcitas as relaes entre as famlias de palavras, ainda a soluo mais
adequada para um dicionrio escolar em funo das necessidades e das caractersticas do
consulente desse tipo de obra.

189
Essa discusso est diretamente relacionada com as funes conferidas ao dicionrio escolar. Tornaremos a
essa discusso em 4.1.2.
190
Esse recurso atenderia, assim, a uma das demandas curriculares descritas em 2.1.2.2.1, relacionada com a
compreenso dos fenmenos de derivao e flexo e a construo de paradigmas.
191
Um exemplo claro disso so os verbetes dos dicionrios escolares citados no incio desta seo, nos quais a
utilizao de run-on-entries nem sempre constitui uma informao discreta e discriminante para o consulente
escolar.
 113

4 DESENHO DA MICROESTRUTURA: A ORGANIZAO INTERNA DO

VERBETE E O PROGRAMA DE INFORMAES

A classificao tipolgica, o perfil do usurio e as funes do dicionrio,

apresentadas no captulo dois da dissertao, dedicado definio dos fundamentos para o
desenho de um dicionrio escolar, foram aplicados diretamente na proposta de definio
macroestrutural, realizada no captulo trs. Os referidos fundamentos, por sua vez, devero
servir igualmente como diretrizes para o desenho da microestrutura, segundo componente
cannico de que trataremos no mbito da nossa pesquisa. As discusses concernentes
definio microestrutural do dicionrio escolar sero levadas a cabo ao longo de trs
captulos. No primeiro deles, que corresponde ao presente captulo, procuraremos,
primeiramente, definir um modelo de microestrutura para o dicionrio escolar, tendo em vista
a lematizao dos fraseologismos e a integrao de um segmento de carter onomasiolgico
ao verbete, e, em segundo lugar, determinar um programa de informaes microestruturais
para o dicionrio escolar, objetivando atender s demandas de aprendizagem descritas em
2.1.2.2.2. No segundo captulo dedicado microestrutura, que corresponder ao captulo
cinco desta dissertao, trataremos especificamente do problema das parfrases definidoras,
considerando, por um lado, a sua extrema importncia em um dicionrio de orientao
semasiolgica, como o caso do dicionrio escolar, e, por outro lado, a complexidade
inerente questo da definio lexicogrfica. Por fim, no terceiro captulo destinado ao
tratamento da microestrutura, que corresponder ao captulo seis, atendendo s disposies
precedentes em relao ao desenho do referido componente, procuraremos formular e
apresentar alguns modelos de microestruturas para o dicionrio escolar.
Como vimos em 2.2.1.2, a microestrutura pode ser definida grosso modo como o
conjunto ordenado de todas as informaes no interior do verbete. Wiegand (1989b; 1989c)
estabelece uma distino entre microestrutura abstrata [abstrakte Mikrostruktur] e
microestrutura concreta [konkrete Mikrostruktur]. A microestrutura abstrata configura um
conjunto pr-determinado de tipos de informaes que so passveis de estar presentes nos
verbetes. A microestrutura abstrata corresponde, pois, como j mencionamos em 2.2.1.2, ao
programa constante de informaes [festes Informationsprogramm]. De acordo com Wiegand
(1989b, p. 417), das Programm, die abstrakte lineare Mikrostruktur, ist weitgehend
determiniert vom Wrterbuchtyp192. De nossa parte, acreditamos que a definio do tipo de
dicionrio, nesse caso, no fica restrita a uma caracterizao tipolgica do mesmo, mas

192
[o programa, a microestrutura linear abstrata, em grande parte determinado pelo tipo de dicionrio]
 114

tambm deve estar atrelada delimitao do seu perfil de usurio e das suas funes
especficas. Isso se justifica na medida em que a definio tipolgica do dicionrio escolar, tal
como a concebemos, vista em uma relao de interdependncia com a definio do perfil do
usurio, sendo esses dois fatores, por conseguinte, os responsveis pela delimitao das
funes especficas da referida obra. Desse modo, fica muito difcil dissociar os trs aspectos,
como tentamos demonstrar ao longo do captulo dois.
A microestrutura concreta, por sua vez, pode ser entendida como a representao da
microestrutura abstrata no dicionrio. Em outras palavras, a microestrutura concreta
corresponde totalidade das informaes linearmente ordenadas no interior de cada um dos
verbetes. Em termos de microestrutura concreta, pois, possvel falar em um grau zero de
informao [Nullstufe der Information] no verbete, ou seja, ainda que determinadas
informaes estejam previstas no programa lexicogrfico, as mesmas podem estar ausentes na
representao concreta, em razo das peculiaridades de cada signo-lema (cf. WIEGAND
1989b, p. 416-417). Desse modo, o grau ou ndice zero de informao possui um alto poder
discriminador para o usurio, se o dicionrio em questo segue rigorosamente um programa
pr-estabelecido.
Alm da delimitao de um programa lexicogrfico (ou da microestrutura abstrata), a
definio microestrutural do dicionrio escolar requer, ainda, a elaborao de um modelo
funcional para a organizao das informaes no verbete. Para executar essas duas tarefas,
preciso observar dois princpios fundamentais:
a) o dicionrio escolar deve estar pensado para satisfazer as funes de recepo e de
produo lingstica;
b) as informaes oferecidas no interior do verbete devem observar a distino
estabelecida entre comentrio de forma e comentrio semntico193.
O primeiro princpio apresentado, como vemos, mais geral, posto que pode ser
aplicado no somente formulao da microestrutura do dicionrio escolar, mas tambm
formulao dos demais segmentos cannicos194. De acordo com o exposto em 2.1.3, a
definio tipolgica do dicionrio escolar e a delimitao das necessidades de aquisio

193
necessrio enfatizar, no entanto, que essa concepo dicotmica aplicvel, inicialmente, somente s
palavras lexicais (ou seja, as que so portadoras de contedo semntico prprio). bastante provvel que a
distino entre comentrio de forma e comentrio semntico no seja sustentvel no caso das palavras
gramaticais (as que expressam as relaes temporais e espaciais, a modalizao, a intensificao, a
referenciao, a dixis e a conexo entre sintagmas e perodos), tal como Fornari (2008b) procurou demonstrar.
Acerca da distino entre palavras gramaticais e lexicais, cf. 5.1.2.1.
194
A preocupao com a funo de recepo lingstica, por exemplo, o que est por detrs da discusso sobre
a seleo macroestrutural quantitativa do dicionrio escolar, ou seja, a ponderao acerca da quantidade de
massa lxica que poderia ser eliminada dessa obra sem causar danos para os seus usurios (cf. 3.1.2).
 115

lingstica dos estudantes entre a 5 e a 8 srie levaram-nos a atribuir duas funes bsicas ao
dicionrio escolar: a recepo e a produo lingstica. Assim sendo, a formulao de cada
um dos segmentos cannicos dessa obra deve refletir uma preocupao em atender a essas
duas demandas. No caso especfico da microestrutura, a distino das duas funes antes
mencionadas incide em dois planos distintos: (a) no plano da elaborao de um modelo
funcional de microestrutura, de maneira que dever ser gerado um segmento especfico no
interior do verbete que vise apresentao de informaes especficas para a produo
lingstica, em particular, no que tange seleo lxica, e (b) no plano da formulao do
programa constante de informaes, de modo que o mesmo dever apresentar, alm de
informaes que sirvam estritamente recepo lingstica (compreenso do significado),
tambm informaes que auxiliem o usurio em suas tarefas de produo textual, ajudando a
solucionar desde dvidas acerca da ortografia das palavras, at problemas de regncia verbal.
O segundo princpio exposto, por sua vez, limita-se ao mbito microestrutural. A
distino entre comentrio de forma [Formkommentar] e comentrio semntico [semantischer
Kommentar] estabelecida com base em Wiegand (1989b, p. 434-440) e fundamenta-se na
concepo saussuriana do signo lingstico como uma entidade psquica de duas faces:
significante e significado (cf. SAUSSURE 2002, p. 99-108). Assim, pois, o comentrio de
forma comporta informaes relativas representao grfica e fontico-fonolgica do signo-
lema, enquanto o comentrio semntico abriga informaes referentes ao significado do
mesmo. O esquema abaixo procura representar a dupla segmentao proposta para a
microestrutura do dicionrio escolar:

CONCEPO SAUSSURIANA DO SIGNO LINGSTICO

SIGNIFICANTE SIGNIFICADO

RECEPO Comentrio Comentrio

Semasiologia de forma semntico

FUNES
DA
LINGUAGEM

PRODUO Comentrio Comentrio

Onomasiologia de forma semntico

Esquema 7: A dupla segmentao da microestrutura do dicionrio escolar

 116

4.1 FORMULAO DO MODELO MICROESTRUTURAL

A formulao de um modelo de microestrutura funcional para o dicionrio escolar

deve levar em conta dois aspectos: (a) a lematizao das lexias complexas (ou unidades
fraseolgicas) e (b) a diviso do comentrio semntico entre semasiologia e onomasiologia,
tendo em vista atender s funes de recepo e produo lingstica, respectivamente.

4.1.1 A lematizao das lexias complexas

Retomando o que foi exposto em 3.2.1.1.3, o tratamento das lexias complexas no

dicionrio escolar requer a resoluo de trs diferentes problemas: (a) a seleo do conjunto
de unidades fraseolgicas pertinentes em um dicionrio escolar, (b) a fixao fraseolgica e
(c) a elaborao de critrios de lematizao. Os dois primeiros problemas mencionados so
pertinentes definio macroestrutural e j foram discutidos na seo 3.2.1.1.3. O terceiro
problema arrolado, por sua vez, pertinente definio microestrutural do dicionrio escolar,
dado que as lexias complexas devem figurar como sub-entradas nos verbetes. A soluo
apontada, pois, refletir diretamente na configurao, ou, dito em outras palavras, no layout
do verbete.
O procedimento de lematizao das lexias complexas exige que o lexicgrafo tome
duas decises: (a) qual deve ser o tipo de microestrutura adotado e (b) em qual verbete a
unidade fraseolgica deve figurar.

4.1.1.1 A escolha do tipo de microestrutura

Wiegand (1989c, p. 482-490) distingue trs tipos diferentes de microestruturas195:

1. Microestrutura parcialmente integrada: Na microestrutura parcialmente integrada
[partiell integrierte Mikrostruktur], as unidades sintagmticas so apresentadas no final do
verbete e recebem nmeros que ajudam a identificar a qual acepo as mesmas se referem.
2. Microestrutura integrada: Na microestrutura integrada [integrierte Mikrostruktur],
as unidades sintagmticas so apresentadas junto com a respectiva acepo.

195
Alm dos trs tipos de microestrutura discriminados em Wiegand (1989c), Hausmann; Werner (1991, apud
WELKER 2004, p. 109) ainda distinguem um quarto tipo, denominado microestrutura semi-integrada.
 117

3. Microestrutura no-integrada: Na microestrutura no-integrada [nichtintegrierte

Mikrostruktur], as unidades sintagmticas so apresentadas em um bloco separado, sem
referncia acepo qual correspondem.
Para escolher o tipo de microestrutura que melhor se adapta s necessidades do
consulente escolar de um dicionrio de lngua portuguesa, necessrio ponderar dois fatores.
Em primeiro lugar, considerando que as unidades sintagmticas registradas como sub-
entradas no dicionrio escolar restringem-se s lexias complexas (os fraseologismos), no tem
sentido discutir a sua lematizao junto a uma eventual acepo correspondente. Esse
procedimento, por outro lado, cobra valor se pensamos nos dicionrios de lngua alem ou de
lngua inglesa, que costumam registrar exaustivamente outros tipos de unidades sintagmticas
os compostos (em alemo, Komposita, e em ingls, compounds) como sub-entradas196.
Lematizar os compostos, em obras lexicogrficas de lngua alem ou inglesa, junto acepo
correspondente (em uma microestrutura integrada) ou ainda estabelecer uma relao entre a
unidade sintagmtica e a respectiva acepo (em uma microestrutura parcialmente integrada)
contribui, pois, para facilitar a compreenso do seu significado.
Em segundo lugar, ainda que tenha uma fora menor, o fator da familiaridade da
organizao microestrutural escolhida para o pblico escolar tambm merece ser mencionado.
Dessa forma, lembramos que os dicionrios da tradio lexicogrfica de lngua portuguesa
costumam utilizar uma microestrutura no-integrada, apresentando as unidades sintagmticas
em um bloco independente no interior do verbete, a exemplo do que ocorre em AuE (1999),
HouE (2001), MiE (2001) e CAe (2007)197. Vale destacar, por fim, que no corremos o risco

196
Apresentamos, como exemplo de microestrutura integrada, um verbete retirado de LGDaF (2008):
Apparat der; -(e)s, -e 1. ein technisches Gert, das aus mehreren Teilen besteht u. bestimmte Funktionen erfllt
|| -K: Fernseh-, Foto-, Radio-, Telefon- 2. mst Sg; e-e Gruppe von Krperteilen od. Organen, die
zusammenarbeiten, um e-e gemeinsame Aufgabe zu erfllen || -K: Atmungs-, Bewegungs-, Verdauungs- 3. mst
Sg, Kollekt; alle Personen u. Hilfsmittel, die man fr e-e bestimmte Aufgabe od. fr e-e Institution / Organisation
braucht || -K: Beamten-, Partei-, Polizei-, Regierungs-, Verwaltungs- (LGDaF 2008, s.v.)
A tendncia formao de compostos um trao caracterstico da lngua alem. comum o registro dos
compostos como sub-entradas nos dicionrios dessa lngua, como ocorre em LGDaF (2008, s.v. Apparat). Na
referida obra, como vimos, adotou-se uma microestrutura integrada, na qual os compostos, a maioria dos quais
de significao transparente, so registrados logo aps a acepo correspondente. No que tange lngua
portuguesa, por outro lado, a formao de compostos consideravelmente menos produtiva do que na lngua
alem. Alm disso, como vimos em 3.2.1.1.2, optamos pelo registro dos compostos no dicionrio escolar como
entradas independentes, a exemplo do que ocorre na maioria dos dicionrios de lngua portuguesa. O que dever
figurar como sub-entrada nos verbetes do dicionrio escolar so somente as unidades fraseolgicas, de maneira
que, como j comentamos, no faz sentido pensar na elaborao de uma microestrutura integrada para essa obra.
197
A ttulo de ilustrao, citamos os casos de AuE (1999, s.v. colher),
colher (). [Do lat. cochleare.] S. f. 1. Instrumento composto de uma concha (7) rasa e de cabo, para levar certos
alimentos boca, ou para misturar, mexer, provar ou servir iguarias: colher de caf; colher de sopa. 2. O
contedo de uma colher: Tome uma colher do remdio ao deitar-se. 3. Designao comum a diversos utenslios
de feitio mais ou menos semelhante ao da colher: colher do frceps; colher de espalhar tintas. [Pl.: colheres. Cf.
 118

de inchar a microestrutura do dicionrio escolar com o registro excessivo de lexias

complexas no final do verbete, j que os critrios propostos em 3.2.1.1.3 para a seleo dessas
unidades reduzem drasticamente o nmero de fraseologismos na referida obra.
Em sntese, tendo em vista as consideraes precedentes, acreditamos que o tipo de
microestrutura mais adequado para a apresentao das unidades fraseolgicas no dicionrio
escolar o no-integrado.

4.1.1.2 A escolha do verbete em que deve figurar a lexia complexa

O segundo problema com o qual temos de lidar quando se trata de registrar lexias
complexas no dicionrio escolar decidir em qual verbete a unidade fraseolgica dever ser
registrada. Com relao a essa questo, Welker (2004, p. 173) afirma que o ideal seria que os
fraseologismos fossem arrolados nos verbetes de todos os componentes [...]. Bastaria fornecer
a definio em apenas um verbete; nos outros haveria remisses para este. Estamos de pleno
acordo com essa afirmao. Entretanto, devemos lembrar que o problema da lematizao no
se esgota aqui, j que ainda preciso decidir em qual entrada deve ser oferecida a definio
da unidade fraseolgica de que se trata. Na ausncia de estudos mais conclusivos sobre essa
questo, resta-nos nada mais que uma soluo de compromisso para a resoluo desse
problema. Assim, propomos os seguintes critrios para a lematizao das lexias complexas no
dicionrio escolar:
1. Quando pelo menos um dos componentes da unidade fraseolgica um
substantivo (como em valer a pena e ser o fim da picada), a definio deve ser oferecida no
verbete correspondente ao substantivo, ou, no caso de haver mais de um, no verbete
correspondente a um dos substantivos que compem o fraseologismo. Nos verbetes
correspondentes aos demais componentes da unidade fraseolgica ( exceo dos artigos,

colher () e colheres (), do v. colher ().] Colher de pedreiro. 1. Instrumento feito de chapa de ao, com cabo
de madeira, e com que os pedreiros tiram argamassa do caixo, alisam os revestimentos, partem e assentam
tijolos. Dar uma colher de ch a. Bras. Gr. 1. Dar uma oportunidade a. 2. Facilitar, favorecer. De colher.
Bras. Gr. 1. Fcil de resolver ou de dispor; acessvel, ameno: Este problema de colher. Meter a colher em.
Fam. 1. V. meter o bedelho em.
e de HouE (2001, s.v. canja),
canja s.f. (1563 cf. GOrta) 1 CUL sopa de arroz cozido em caldo de galinha, a que se podem acrescentar
temperos verdes (coentro, salsa etc.) e pedaos de frango e cenoura 2 B infrm. aquilo que se faz sem esforo;
sopa 3 MS B infrm. apresentao inesperada ou improvisada de jazzista(s) ou msico(s) popular(es) 4 MS B
infrm. cano, pea, nmero ou bis que um ou mais jazzistas repetem ou interpretam fora do programa, ger. a
pedido do pblico dar uma c. MS B infrm. tocar ou cantar em carter extraprograma; dar uma sopa ser
(uma) c. B infrm. ser muito fcil; ser (uma) sopa ETIM prov. do malai. kaji 'arroz com gua'; f.hist. 1563
cange, 1585 canjas HOM canja (fl.canjar).
 119

preposies e conjunes), deve-se apenas indicar o fraseologismo com uma remisso ao

verbete onde fornecida a definio. Apresentamos, a seguir, dois exemplos:
a) Valer a pena:
pena f 1 punio imposta a algum. 2 sentimento de profunda tristeza experimentado por
algum. 3 sentimento de compaixo com relao a algum. 4 estrutura epidrmica que
reveste o corpo das aves.
valer a pena ser compensatrio um esforo. [...]

valer vt 1 ser equivalente a algo. 2 ser digno de algo. [...].
valer a pena pena.198

b) Ser o fim da picada:

fim m 1 momento em que termina algo. 2 ponto em que termina algo. 3 objetivo que se
pretende alcanar. [...]
ser o fim da picada ser algo um absurdo. [...]

picada f 1 ao de inocular um inseto / um aracndeo / uma cobra seu veneno em algum.

2 ferida produzida pela picada ( 1) de um inseto / um aracndeo / uma cobra. 3 caminho
aberto em uma mata para a passagem de pessoas / veculos pequenos.
ser o fim da picada
fim.

2. Quando nenhum dos componentes da unidade fraseolgica for um substantivo

(como em no que concerne a), a definio deve ser fornecida no verbete correspondente ao
verbo, ou, na ausncia de um verbo no fraseologismo, no verbete correspondente a um
adjetivo ou a um advrbio presente na unidade fraseolgica de que se trata. Apresentamos, a
seguir, um exemplo:
c) No que concerne a:
concernir vt dizer respeito a algo / algum.
no que concerne a no que diz respeito a algo
/ algum.

Salientamos, ainda, que a forma de atuao do dicionrio com relao lematizao

das unidades fraseolgicas deve ser claramente descrita no front matter, a fim de que o
consulente possa contar com um bom subsdio para o melhor aproveitamento do dicionrio.
Dado que a lematizao dos fraseologismos, como procuramos demonstrar, implica no
somente problemas macro e microestruturais, mas tambm problemas medioestruturais, ser
necessrio retornar a essa questo quando tratarmos especificamente da medioestrutura, bem
como do front matter (cf. captulo sete).
Finalmente, convm destacar que as distintas nomenclaturas utilizadas na
classificao tipolgica das unidades fraseolgicas em 3.2.1.1.3 serviram to somente para

198
Nesse caso, utilizamos um recurso medioestrutural para indicar o redirecionamento do usurio a outro verbete
onde ele ir encontrar a informao desejada. Sobre os mecanismos de remisso no dicionrio escolar, cf. 7.1.
 120

que pudssemos delimitar o grupo de fraseologismos passvel ser includo no dicionrio

escolar. Devido, por um lado, dificuldade que encontramos em distinguir alguns tipos de
unidades fraseolgicas de outros (por exemplo, as locues prepositivas das conjuntivas, e as
locues substantivas das expresses idiomticas), e, por outro, ao pouco valor heurstico que
nomenclaturas distintas teriam para o consulente escolar, todos os fraseologismos podem ser
apresentados no dicionrio ao final do verbete em um bloco nico e sob o mesmo rtulo, tal
como nos exemplos apresentados acima.

4.1.2 A diviso do comentrio semntico entre um vis semasiolgico e um vis

onomasiolgico

O dicionrio escolar, conforme vimos expondo, deve poder auxiliar o estudante em

duas tarefas bsicas, quais sejam, a compreenso e a produo lingstica. Assim sendo, alm
de oferecer informaes que ajudem os consulentes a resolver problemas relacionados com a
compreenso do significado das palavras, uma obra lexicogrfica e no somente as de cunho
escolar, est claro, mas, pela sua natureza, especialmente estas deve oferecer algumas
informaes que auxiliem na produo textual, como indicaes de ortografia, de regncia e
de valncia verbal. Nesse sentido, importante salientar que uma das demandas mais
importantes no que tange funo de produo a seleo lexical. , pois, justamente essa
funo especfica que permite detectar dois pontos de partida antagnicos no ato da consulta:
no caso da recepo lingstica, o consulente parte de uma dada designao a fim de encontrar
o seu significado; no caso da produo lingstica, durante a resoluo de problemas de
seleo lxica, o consulente parte de um dado significado a fim de encontrar uma designao
adequada para express-lo.
A distino entre semasiologia e onomasiologia fundamenta-se no ponto de partida
do ato da consulta, o significante ou o significado, respectivamente (cf. BALDINGER 1985,
p. 42-43; e MANKEL 2001). Essa distino, por sua vez, essencial para a lexicografia, haja
vista o fato de que, a partir dela, possvel gerar uma oposio entre dicionrios
semasiolgicos e dicionrios onomasiolgicos (cf., por exemplo, HARTMANN; JAMES
2001, s.v. onomasiology e s.v. semasiology; e GEERAERTS 2003, p. 83-84). Os dicionrios
semasiolgicos tm como principal caracterstica apresentar parfrases definidoras (cf.
HARTMANN; JAMES 2001, s.v. semasiological dictionary; e BUGUEO; FARIAS 2007).
Os dicionrios onomasiolgicos, por sua vez, caracterizam-se pelo estabelecimento de
 121

relaes conceituais entre as palavras. Bugueo (2008a) distingue entre trs tipos de
dicionrios onomasiolgicos: os dicionrios onomasiolgicos stricto sensu, os dicionrios de
sinnimos e antnimos e os dicionrios pela imagem. Seria possvel considerar tambm como
onomasiolgicos os dicionrios bilnges, j que, nesse caso, o conceito199 poderia ser
considerado como um tertium comparationis implcito entre as designaes de ambas as
lnguas envolvidas na relao (cf. HARTMANN; JAMES 2001, s.v. onomasiological
dictionary).
Um dicionrio onomasiolgico stricto sensu intenta separar la forma lingstica de
la sustancia y, atendiendo a esta ltima, pretende encontrar la red lingstica que en cada
lengua es capaz de mostrar, en perfecta clasificacin o estructuracin, la relacin de ideas de
cosas200 (PREZ LAGOS 2001, p. 182). Alcanar o objetivo de classificao das idias ao
qual esse tipo de obra se prope, no entanto, no tarefa fcil. Em primeiro lugar, no h um
consenso sobre qual seria a melhor forma de representar a estruturao da realidade
extralingstica na obra lexicogrfica. Isso, por sua vez, redunda em uma multiplicidade de
propostas apresentadas pelos dicionrios, sem que nenhuma delas, no entanto, seja
completamente satisfatria201. Em segundo lugar, vale lembrar que, pelo menos entre ns, no
existe uma tradio consolidada do uso de dicionrios onomasiolgicos, de modo que esse
tipo de obra ainda completamente desconhecida de boa parte dos usurios brasileiros. Em
terceiro lugar, alm de prtica no manejo de dicionrios organizados nocionalmente, a
consulta a essas obras requer, ainda, um bom conhecimento lingstico, j que no so
oferecidas informaes que possam servir como subsdios para a produo lingstica. Nessas
condies, o uso de dicionrios onomasiolgicos stricto sensu para a produo lingstica fica
ainda mais distante da realidade dos consulentes brasileiros (cf. BUGUEO 2008a; e
BUGUEO; FARIAS 2008b).

199
Neste ponto, pertinente estabelecer uma distino entre significado e conceito. Muito embora ambos os
termos estejam relacionados com o contedo semntico das unidades lxicas, o significado est
intrinsecamente ligado a uma lngua, ao passo que o conceito serve como um tertium comparationis entre
designaes de duas lnguas. Assim, por exemplo, ao conceito parte mvel e articulada do corpo humano que
fica na extremidade dos ps corresponde a designao dedo, em portugus, e Zeh, em alemo. Entretanto, o
significado de dedo, em portugus, e Zeh, em alemo, prprio de cada uma dessas lnguas, de tal modo que no
h uma correspondncia plena entre as duas designaes, haja vista o fato de que a designao em alemo aplica-
se somente s extremidades dos ps, ao passo que a designao em portugus aplicada tanto s extremidades
dos ps, quanto s extremidades das mos.
200
[procura separar a forma lingstica da substncia e, em ateno a esta ltima, pretende encontrar a rede
lingstica que, em cada lngua, capaz de mostrar, em uma perfeita classificao ou estruturao, a relao de
idias de coisas]
201
Sobre o problema da classificao da realidade extralingstica e as diferentes propostas dos dicionrios
onomasiolgicos, cf. Martn Mingorance (1994), Prez Lagos (2001) e Bugueo (2008a).
 122

O dicionrio de sinnimos e antnimos, por sua vez, de modo similar ao dicionrio

bilnge, como vimos em um dos pargrafos precedentes, pode ser considerado um dicionrio
onomasiolgico na medida em que assumimos como vlida a definio de Hartmann; James
(2001, s.v. onomasiological dictionary): a type of reference work which presents words or
phrases as expressions of semantically linked concepts, which may be meanings, ideas,
notions, word families and similar relationships202. Os dicionrios de sinnimos e antnimos
apresentam duas vantagens com relao aos dicionrios onomasiolgicos stricto sensu. Em
primeiro lugar, esto ordenados alfabeticamente, fato que facilita o acesso do consulente
informao desejada. Em segundo lugar, essas obras so mais conhecidas pelo pblico
brasileiro, o que, pelo menos em teoria, deveria diminuir a distncia entre os consulentes e a
obra. Entretanto, a maioria dos dicionrios de sinnimos e antnimos restringe-se sinonmia
cumulativa203, o que tende a dificultar o emprego dessas obras como instrumentos de auxlio
produo lingstica (cf. BUGUEO; FARIAS 2008b).
Por fim, o terceiro tipo de dicionrio onomasiolgico acima discriminado o
dicionrio pela imagem. Esse tipo de obra pode ser definido como a type of reference work
in which the information treated is exclusively depicted by illustrations204 (HARTMANN;
JAMES 2001, s.v. picture dictionary). De acordo com Bugueo (2008a), o dicionrio pela
imagem pouco conhecido e pouco estudado, de maneira que faltam estudos, por exemplo,
para definir como deve ser gerada a sua macroestrutura ou para avaliar a qualidade das
ilustraes apresentadas como mecanismo explanatrio. Alm disso, a sua utilidade restringe-
se praticamente s designao de substantivos concretos.
importante ressaltar que, de acordo com Baldinger (1985, p. 55), cada indivduo
deveria contar com dois tipos diferentes de dicionrios: um dicionrio semasiolgico para
resolver problemas relacionados com a recepo lingstica, e um dicionrio onomasiolgico
para resolver problemas relacionados com a produo lingstica. Entretanto, temos razes
suficientes para argumentar que um dicionrio escolar, definido, a princpio, como dicionrio
semasiolgico por natureza (cf. 2.1.1), no somente pode, como deve assumir tambm as
funes pertinentes a um dicionrio onomasiolgico. Em primeiro lugar, porque, como vimos
em 2.1.2, as exigncias curriculares para aluno entre a 5 e a 8 srie descritas nos PCN (1998)
202
[um tipo de obra de referncia que apresenta palavras ou unidades fraseolgicas como expresses de
conceitos semanticamente relacionados, que podem ser significados, idias, noes, famlias de palavras e
relaes similares]
203
HouSi (2002) constitui uma exceo nesse quadro, j que essa obra costuma apresentar alguns distinguidores
semnticos que permitem ao usurio identificar, no caso de signos-lema polissmicos, a qual significado a
designao se refere.
204
[um tipo de obra de referncia no qual a informao tratada descrita exclusivamente por meio de
ilustraes]
 123

determinam que o mesmo, no decorrer do referido intervalo de tempo, possa constituir-se

como produtor lingstico, de maneira que um instrumento lexicogrfico voltado para esse
pblico deve ser tambm uma ferramenta auxiliar no desenvolvimento dessa habilidade. Em
segundo lugar, no seria vivel a elaborao de duas obras lexicogrficas distintas para o
pblico escolar, tendo em vista atender s duas necessidades bsicas discriminadas. Nesse
sentido, importante ressaltar que, por um lado, esse pblico teria, possivelmente, muita
dificuldade em lidar com o dicionrio elaborado para suprir a funo de produo lingstica,
e, por outro lado, as obras de carter onomasiolgico disponveis no mercado tampouco se
adaptam s necessidades dos estudantes. Dessa forma, fica justificada a bipartio da
microestrutura do dicionrio escolar em um segmento de carter semasiolgico e um
segmento de carter onomasiolgico, com vistas a atender respectivamente s demandas de
recepo e de produo lingstica.
A fim de viabilizar a integrao, no dicionrio escolar, de um segmento de carter
onomasiolgico especialmente pensado para auxiliar as escolhas lxicas dos estudantes,
objetivando que os mesmos possam tirar o maior proveito possvel das informaes
apresentadas nesse espao, necessrio ponderar uma srie de fatores que vo desde a escolha
das designaes apresentadas at a elaborao de um modelo de microestrutura que comporte
um segmento dessa natureza, tal como discutimos em Bugueo; Farias (2008b). A questo da
escolha das designaes ser tratada mais adiante, na seo destinada definio do programa
de informaes para o segmento de carter onomasiolgico. No que diz respeito bipartio
do comentrio semntico do dicionrio escolar entre semasiologia e onomasiologia, merecem
destaque dois aspectos: (a) a integrao do segmento de vis onomasiolgico microestrutura
do dicionrio e (b) a estrutura de acesso.

4.1.2.1 A integrao do segmento de vis onomasiolgico microestrutura

Considerando que o segmento onomasiolgico no dicionrio escolar deve servir

funo especfica de auxiliar na seleo lxica durante o processo de composio textual, a
onomasiologia, nesse caso, pode ser entendida como a apresentao de um conjunto de
opes designativas205. Exemplos bem sucedidos dessa concepo podem ser encontrados em
dicionrios gerais de lngua, tais como PRobE (2001) e DUEe (2001):

205
A delimitao desse conjunto de opes designativas para o dicionrio escolar dever ser feita em 4.2.2.
 124

maison [mz; mez] n. f. v. 980; lat. mansio, mansionem, de manere

rester ; a remplac en gallo-roman casa I 1 Btiment d'habitation
( habitation), spcialt Btiment construit pour loger une seule famille, ou
maison individuelle (oppos immeuble, appartement). btiment, btisse,
construction, htel, immeuble, pavillon, villa; abri, logement, logis, pnates,
rsidence, toit. Maisons provenales. bastide, mas. Maisons
traditionnelles des pays chauds. bungalow, case, far. Les fondations,
les murs, la faade, le toit, la toiture d'une maison. Maison avec un balcon,
un perron, un porche. Rez-de-chausse et tages d'une maison. Maison de
plain*-pied; surleve, sur pilotis. Divisions intrieures de la maison:
appartement, chambre, pice, salle; bibliothque, buanderie, bureau, cabinet
de toilette, cave, cellier, couloir, cuisine, dbarras, dressing-room, entre,
grenier, hall, lingerie, office, salon, salle d'eau, salle de bains, sjour,
soupente, sous-sol, terrasse, vranda, vestibule, w.-c. Jardin, cour,
dpendances d'une maison. Maison de bois ( chalet), de briques, de
pierres de taille, de parpaings, de torchis, colombage. Maison solaire.
Maison prfabrique ( module). Maison rudimentaire. cabane,
chaumire, hutte. Maison pauvre, dlabre. baraque, bicoque, bouge,
clapier, gourbi, masure, taudis, turne. Maison bourgeoise: maison de ville
cossue. Maison de matre* (I, 8). Maison de famille. Maison de religieux.
couvent, monastre. Vieilli Maison de plaisance, (mod.) de vacances.
Maison de campagne: maison qu'un citadin achte la campagne pour ses
vacances. rsidence (secondaire). Pt* de maisons. bloc, lot. Les
maisons d'un lotissement, d'un coron, d'une Z. U. P. Habiter, occuper,
squatter une maison. Louer, acheter une maison. Se faire construire, rnover
une maison. quiper sa maison ( domotique; maisonnerie). Maison en
ruine. [...] (PRobE 2001, s.v.)

cosmtico, -a (del gr. kosmtiks) adj. y n. m. Se aplica a los productos

empleados para embellecer el cutis, el pelo, etc.  Catlogo Afeite, producto
de belleza [o de tocador].  Maquillaje.  Abola [o abula],
acondicionador, aftershave, aftersun, ajo, albarino, alcandor, alcohol,
alconcilla, alfeique, argentada, arrebol, atanqua, azucarado, badulaque,
barniz, barra de labios, bija, blanco de huevo, blandura, blandurilla,
blanquete, brasil, cacao, cascarilla, cerilla, chapa, clarimente, colcrem [o
cold cream], color, colorete, crema, depilatorio, dropacismo, enrubio,
esmalte de uas, espuma, exfoliante, fijador, fijapelo, gel, hidratante,
jalbegue, lanilla, laca, laca de uas, leche virginal, lpiz de ojos, lpiz de
labios, lucentor, maquillaje, mascarilla, mejunje, muda, pasa, perfilador,
pintalabios, pintaas, polvos, potingue, quitaesmalte, resplandor, rmel,
rojete, rojo de labios, sebillo, sombra de ojos, tintura, tnico, vinagrillo. 
Peeling.  *Arreglarse. (DUEe 2001, s.v.)

Em ambos os casos, o segmento onomasiolgico est representado no interior do

verbete por opes designativas que correspondem a sinnimos, hipernimos e hipnimos, e,
no caso especfico de PRobE (2001, s.v. maison), tambm mernimos (Divisions intrieures
de la maison [divises internas da casa]).
Alm disso, muito embora os dois dicionrios estejam ordenados alfabeticamente,
possvel notar uma preocupao com que as designaes oferecidas possam ser aproveitadas
ao mximo pelos consulentes. Com esse objetivo, PRobE (2001, s.v. maison), por exemplo,
 125

oferece alguns indicadores que poderamos chamar de distinguidores semnticos,

informaes que ajudam o leitor a identificar os matizes de significado, e, por conseguinte, a
empregar adequadamente a designao oferecida. J DUEe (2001), por sua vez, atua
organizando catlogos, ou seja, listas de palavras ou expresses que tm um significado
parecido ou relacionado com o da palavra definida (cf. DUEe 2001, s.p.). Alguns verbetes,
geralmente correspondentes a unidades lxicas hiperonmicas, so selecionados para abrigar
os referidos catlogos, e, sempre que essas unidades lxicas cujos verbetes abrigam uma lista
de designaes aparecem no dicionrio, o consulente, atravs de um sistema de remisses
(representado pelos smbolos * ou ), enviado ao catlogo.
No que tange tradio lexicogrfica brasileira, uma concepo de onomasiologia
similar verificada em PRobE (2001) e DUEe (2001) no encontrada. Observemos, por
exemplo, o que ocorre em HouE (2001, s.v. escuro)206:

escuro adj. (sXIII cf. FichIVPM) 1 em que no h luz; que tem pouca ou
nenhuma claridade <sala e.> 2 que tem cor negra ou tonalidade tirante a
negro <palet e., pele e.> 3 fig. que ou se apresenta triste, melanclico 4
fig. cercado de mistrio ou de suspeita; escuso <meteu-se em negcios e.> 5
fig. que no tem clareza, inteligibilidade <era e. em suas formas de
expresso> 6 fig. que sombrio, tenebroso <ele possua uma mente e.> 7
fig. que s pode ser percebido com dificuldade; que tem pouca ou nenhuma
sonoridade <e., sua voz arrastava-se> adj.s.m. 8 diz-se de ou indivduo
negro, mulato ou amulatado s.m. 9 lugar sem luz ou de pouca luz <gostava
de passear no e.> <tinha o mau hbito de ler no e.>  no e. m.q. s escuras
('sem conhecimento') <gente iletrada vive no e.>  ETIM lat.
obscrus,a,um 'escuro, tenebroso, sombrio, negro; oculto, escondido,
invisvel; denegrido; obscuro, desconhecido, ignorado; intrincado, difcil de
compreender, duvidoso, incerto; dissimulado, disfarado', por via pop.; cp. a
f.erud. obscuro; ver obscur- e es-, in fine; f.hist. sXV scuro  SIN/VAR ver
sinonmia de escurido e mulato e antonmia de 1alegre  ANT claro, fcil;
ver tb. sinonmia de 1alegre e claridade  noo de 'escuro', usar antepos.
feo-

Como vemos, o segmento considerado como campo onomasiolgico pelos

redatores do dicionrio o correspondente a noo de. Esse segmento do verbete, segundo
lemos na introduo de HouE (2001, s.p.),

inverte parte da informao prestada nos elementos de composio sobre o

significado destes, facultando ao leitor a possibilidade de conhecer os
elementos antepositivos e pospositivos correspondentes noo que a
cabea do verbete encerra, com o que podem criar-se corretamente grande
nmero de neologismos na lngua.

206
O grifo nosso.
 126

O objetivo a que o dicionrio se prope, contudo, na maioria dos casos, a exemplo do

que ocorre no verbete relativo a escuro, no alcanado. Um consulente mdio da obra em
questo teria, no mnimo, dificuldade para criar um neologismo a partir do elemento de
composio feo-, apresentado no verbete transcrito acima207. Alm disso, deve-se considerar
que o segmento onomasiolgico presente em HouE (2001) , no mnimo, contraditrio em
relao concepo original de um dicionrio de lngua, que, por sua vez, uma obra que
deveria registrar fatos no nvel da norma, no do sistema. Por fim, cabe ressaltar que um
segmento desse tipo em um dicionrio escolar, pelas razes j expostas, no teria nenhum
valor funcional para o pblico ao qual a referida obra se destina.
Por sua vez, a anlise dos sinnimos e antnimos, elementos que, de fato, poderiam
servir como opes designativas para os consulentes, no verbete relativo a escuro em HouE
(2001) permite constatar que tampouco os segmentos dedicados apresentao dessas
informaes so realmente funcionais para os consulentes. Alm de no haver nenhuma
indicao sobre a relao entre os sinnimos e antnimos apresentados e as acepes
correspondentes, o dicionrio, freqentemente, em vez de oferecer diretamente os respectivos
sinnimos e antnimos, o que tornaria a consulta mais simples, opta por fazer remisses, s
vezes bem complexas, a sinnimos e antnimos apresentados em outros verbetes. Alm disso,
importante atentar para o fato de que HouE (2001) apresenta, no mesmo segmento,
sinnimos e variantes, no estabelecendo uma separao entre uma informao pertinente ao
contedo smico da unidade lxica (comentrio semntico) e uma indicao ortogrfica
(comentrio de forma).
Vejamos ainda o que ocorre em AuE (1999, s.v. cachaa):

cachaa [De or. controvertida.] S.f. Bras. 1. Aguardente que se obtm

mediante a fermentao e destilao do mel1 (4), ou borras do melao. [Sin.
(pop. ou de gr., e bras. na maioria, muitos deles regionais): abre, abrideira,
aca, ao, a-do-, gua-benta, gua-bruta, gua-de-briga, gua-de-cana,
gua-que-gato-no-bebe, gua-que-passarinho-no-bebe, aguardente,
aguardente de cana, aguarrs, guas-de-setembro, alpista, aninha,
arrebenta-peito, assovio-de-cobra, azougue, azuladinha, azulzinha,
bagaceira, baronesa, bicha, bico, birita, boa, borbulhante, boresca, branca,
branquinha, brasa, brasileira, caiana, calibrina, cambraia, cana, cndida,
canguara, canha, caninha, canjebrina, canjica, capote-de-pobre, catuta,
caxaramba, caxiri, caxirim, cobreira, corta-bainha, cotria, cumbe,
cumulaia, danada, delas-frias, dengosa, desmancha-samba, dindinha, dona-
branca, ela, elixir, engasga-gato, esprito, esquenta-por-dentro, filha-de-

207
De acordo com o prprio HouE (2001, s.v. feo-), esse elemento de composio ocorre apenas em cultimos
criados a partir do sculo XIX. Ademais, ressaltamos que, dos 11 lexemas formados a partir do referido
elemento de composio registrados em HouE (2001), 6 apresentaram menos de 40 ocorrncias no Google e 4
no apareciam em nenhum documento (em pesquisa realizada em 07.09.2008).
 127

senhor-de-engenho, fruta, gs, girgolina, gor, gororoba, gramtica,

guampa, homeopatia, imaculada, j-comea, januria, jeribita ou jurubita,
jinjibirra, juna, jura, legume, limpa, lindinha, lisa, maangana, malunga,
malvada, mame-de-aluana ou mame-de-aruana, mame-de-luana,
mame-de-luanda, mame-sacode, mandureba ou mundureba, marafo,
maria-branca, mata-bicho, meu-consolo, minduba, miscorete, moa-branca,
monjopina, montuava, morro, morretiana, no-sei-qu, leo, orotanje,
otim, panete, parati, patrcia, perigosa, pevide, pilia, pinga, piribita, prego,
porongo, pura, purinha, quebra-goela, quebra-munheca, rama, remdio,
restilo, retrs, roxo-forte, samba, sete-virtudes, sinhaninha, sinhazinha,
sipia, siba, sumo-da-cana, suor-de-alambique, supupara, tafi, teimosa,
terebintina, tira-teima, tiba, tome-juzo, trs-martelos, uca, veneno,
xinapre, zuninga.] [...]

Como se observa facilmente, o que identificamos como segmento onomasiolgico

em AuE (1999) no passa de uma listagem de sinnimos do signo-lema, muitas vezes
diassistemicamente marcados. Isso significa que, para cumprir a funo de produo
lingstica, as opes designativas apresentadas, na maior parte dos casos, no so adequadas.
Uma listagem exaustiva de designaes marcadas diatpica e / ou diafsico-diastraticamente,
como AuE (1999) oferece, ainda que no possa ser categoricamente condenada, j que se trata
de um dicionrio geral de lngua, parece mais uma nota de curiosidade lingstica do que um
segmento informativo efetivamente pensado para suprir as necessidades do consulente
enquanto produtor textual.
A onomasiologia, em um dicionrio escolar, deve ser entendida como um segmento
no qual as designaes apresentadas, sinnimas do signo-lema, possam ser imediatamente
substitudas pelo estudante em suas produes orais ou escritas, sem acarretar problemas de
significao, nem tampouco destoar estilisticamente do restante do texto. Nessas condies,
se as solues para a onomasiologia de AuE (1999) e HouE (2001), nas situaes comentadas
acima, no se ajustam a um dicionrio escolar, a prtica de PRobE (2001) e DUEe (2001),
ainda que, voltamos a insistir, esteja em consonncia com a idia de onomasiologia no
dicionrio de lngua, tampouco serve para um dicionrio escolar, j que, por um lado, uma
listagem exaustiva de designaes ocuparia muito espao no verbete, inchando-o
desnecessariamente, e, por outro lado, no h garantia de que um estudante que se encontra no
perodo compreendido entre a 5 e a 8 srie do ensino fundamental possa compreender e,
principalmente, utilizar adequadamente todas as informaes fornecidas.
Ademais de restringir ao mnimo o nmero de designaes oferecidas no verbete do
dicionrio escolar, ainda preciso saber como apresent-las, visando sempre o melhor
aproveitamento das mesmas pelos estudantes. Nesse sentido, em Bugueo; Farias (2008b),
prope-se usar a parfrase explanatria oferecida no verbete como um tertium comparationis
 128

entre o signo-lema e os sinnimos oferecidos, a exemplo do que ocorre em PRobE (2001).

Assim sendo, elaborou-se o seguinte esquema para a apresentao das designaes no
dicionrio escolar:

lema (designao1) = parfrase explanatria = sinnimo (designao2)

Esquema 8: Modelo de apresentao das opes designativas no segmento onomasiolgico da

microestrutura208

Acreditamos que essa frmula para a apresentao das opes designativas seria a
mais apropriada para ajudar o estudante a decidir em quais contextos o sinnimo oferecido
poderia ser aplicado.
Na prtica, essa proposta pode encontrar duas representaes distintas. Na primeira
representao, as opes designativas seguem imediatamente as definies que lhes
correspondem nos verbetes. Esse layout, por apresentar as designaes junto com a respectiva
parfrase definidora, possui a vantagem de facilitar a consulta do estudante. Contudo, o
excesso de informao no espao reservado para cada acepo pode deixar o verbete muito
carregado e complicar um pouco a leitura, em especial quando o signo-lema for uma unidade
lxica muito polissmica. Entretanto, em nossa opinio, essa ainda parece ser a melhor opo
para o dicionrio escolar. Um exemplo de obra que segue esse modelo de organizao
microestrutural DDSM (2007), ainda que no possamos assegurar que a soluo apresentada
nesse caso corresponda efetivamente definio rigorosa de um programa de informaes
para o dicionrio209.
Na segunda representao microestrutural possvel para o emprego da parfrase
definidora como um tertium comparationis entre o signo-lema e as designaes, essas ltimas
figuram no final do verbete acompanhadas de um nmero que as relaciona com a acepo
correspondente. Essa soluo adotada, por exemplo, em GDEA (2001) e DPRAE (2007),
dicionrios de lngua espanhola que oferecem sistematicamente sinnimos no final do verbete
com remisso respectiva acepo. Acreditamos, no entanto, que essa no a melhor opo
para um dicionrio escolar, j que arrolar os sinnimos no final do verbete exigiria a gerao
de mais um mecanismo de remisso no interior da microestrutura210, o que significaria, por
sua vez, mais uma habilidade que o estudante deveria treinar para obter sucesso na consulta.

208
Esse esquema foi originalmente apresentado em Bugueo; Farias (2008b).
209
Para uma anlise dessa obra, cf. Farias (2008c).
210
Sobre os mecanismos de remisso no dicionrio escolar, cf. 7.1.
 129

4.1.2.2 A estrutura de acesso

Estrutura de acesso o ndice formal211 que possibilita a busca de informaes em

um dicionrio (cf. HAUSMANN; WIEGAND 1989, p. 337-339; HARTMANN 2001, p. 66-
67; e HARTMANN; JAMES 2001, s.v. access structure). No caso do dicionrio de
orientao semasiolgica, o algoritmo de busca a progresso alfabtica. J no caso do
dicionrio onomasiolgico, a ontologia definida pela ordenao conceitual do lxico.
Conforme o exposto em Bugueo; Farias (2008b), o ideal seria definir um
subconjunto lxico dentro da macroestrutura, entendido como um vocabulrio bsico, a partir
do qual seriam apresentadas as designaes que serviriam de apoio para a produo
lingstica dos estudantes212. Entretanto, como oportunamente se argumentou, carecemos,
neste momento, de subsdios terico-metodolgicos que possam nos ajudar a definir um
vocabulrio bsico de lngua portuguesa para um estudante que se encontra no perodo
compreendido entre a 5 e a 8 srie (cf. 3.1.3.1). Portanto, salientamos, uma vez mais, que
no resta outra alternativa a no ser apresentar sinnimos destinados a auxiliar a produo
lingstica em todos os verbetes em que isso seja possvel, de forma que essa opo no
poderia ser criticada em nenhum dos dicionrios escolares que analisamos anteriormente (cf.
BUGUEO; FARIAS 2008d). Entretanto, exceo de DJLP (2001) e DDSM (2007), obras
que, de fato, apresentam opes designativas na maior parte dos casos em que isso possvel,
os demais dicionrios no mantm uma regularidade, nem uma coerncia na apresentao
dessas informaes.

4.2 FORMULAO DO PROGRAMA CONSTANTE DE INFORMAES

Em Bugueo; Farias (2007), sustentou-se que o dicionrio semasiolgico um tipo

de obra cujo programa mnimo deve conter pelo menos uma informao sobre a significao e
uma informao sobre a ortografia. Isso, no entanto, no quer dizer, em hiptese alguma, que

211
Os ndices formais podem ser lingsticos ou no-lingsticos. Assim, por exemplo, o alfabeto um ndice
lingstico. ndices no-lingsticos, por outro lado, so a disposio cannica da microestrutura do dicionrio
semasiolgico, onde as informaes pertinentes ao comentrio de forma antecedem s pertinentes ao comentrio
semntico. Outro exemplo de estrutura de acesso de ndice no-lingstico a letra itlica utilizada na
lematizao de estrangeirismos.
212
Os catlogos apresentados em DUEe (2001) atendem, em certa medida, a essa proposta, com a ressalva de
que o referido dicionrio no parte de um vocabulrio bsico para definir em que verbetes sero disponibilizadas
as listas de abreviaturas. De modo similar, o princpio utilizado para agrupar o material lxico em LEA (2006)
a seleo de um vocabulrio bsico de lngua inglesa que deveria ser conhecido pelo aprendiz dessa lngua, a
partir do qual so apresentadas novas designaes.
 130

esse programa no possa ser ampliado. Wiegand (1989b, p. 433), por exemplo, cita 62
diferentes tipos de informaes lexicogrficas de carter lingstico passveis de constituir
segmentos informativos em um dicionrio semasiolgico. Esse nmero inicial, por sua vez,
ampliado para 90 diferentes tipos de informaes em Wiegand (1989c, p. 468). Entretanto, a
ampliao do programa microestrutural de um dicionrio escolar, embora possvel e, at
mesmo, desejvel, deve levar em conta trs aspectos:
a) o tipo de dicionrio: a funcionalidade das informaes, como vimos expondo ao
longo deste trabalho, deve ser medida em relao ao tipo de obra, ao usurio e s
funes que devem ser cumpridas, razo pela qual a etimologia e a antonmia213,
por exemplo, constituem casos tpicos de indicaes no pertinentes em um
dicionrio escolar;
b) a lngua descrita: a existncia de diferenas tipolgicas e genticas entre as
lnguas implica em que determinadas informaes somente sejam pertinentes em
relao a determinadas lnguas. A ttulo de ilustrao, mencionamos a indicao
dos morfemas de caso em dicionrios de lnguas declinveis como alemo, latim e
grego, a indicao de durao dos sons voclicos, em dicionrios de alemo,
ingls ou latim, por exemplo, ou ainda a transcrio fontica, que quase
obrigatria em dicionrios de ingls, mesmo para falantes nativos, ao contrrio do
que ocorre em dicionrios de portugus e espanhol;
c) o tipo de signo-lema: nem todas as informaes discriminadas por Wiegand
(1989b) so aplicveis a todos os tipos de signos-lema, o que se deve a problemas
de duas ordens. Em primeiro lugar, porque cada tipo de signo-lema (ou classe de
palavras) possui caractersticas peculiares, no compartilhadas obrigatoriamente
com outros tipos de signos-lema. Assim, a indicao da flexo de gnero e
nmero, obviamente, apresentada somente em verbetes correspondentes a
substantivos e adjetivos, e a indicao de conjugao, naturalmente, somente em
verbetes correspondentes a verbos. Em segundo lugar, porque determinadas
caractersticas, independentemente do tipo de signo-lema (ou classe de palavras),
so prprias de determinadas unidades lxicas, decorrendo, por exemplo, de
restries de ordem temporal, geogrfica ou social. Dessa maneira, embora o
desenho da microestrutura abstrata preveja, por exemplo, um segmento
informativo destinado a marcas de uso (desusado, pouco usual, brasileirismo,

213
O problema com relao indicao de etimologias em um dicionrio escolar j foi discutido em 2.3. O
problema relativo incluso de antnimos em um dicionrio escolar, por sua vez, ser discutido em 4.2.2.
 131

formal, informal, vulgar, etc.), essas somente devero aparecer nos verbetes
correspondentes a unidades lxicas que apresentem as respectivas restries de
aplicao214. Em conseqncia disso, faz-se necessrio elaborar um programa
constante de informaes para cada classe de palavras215.
Em suma, o principal parmetro norteador da expanso do programa microestrutural
deve ser o princpio da funcionalidade, exposto em 2.3, segundo o qual todas as informaes
precisam ser discretas e discriminantes em funo do tipo de dicionrio e do usurio ao qual o
mesmo se destina. De acordo com o que as anlises realizadas anteriormente nos
demonstraram (cf. FARIAS 2006a; 2006b; 2006c; 2007; e BUGUEO; FARIAS 2008c), a
falta de ateno ao referido princpio ocasiona, em grande parte dos dicionrios de cunho
escolar disponveis no mercado editorial brasileiro, uma falta de correspondncia entre as
informaes oferecidas e o que os potenciais usurios esperariam ou necessitariam encontrar.
Para ilustrar, mencionamos uma vez mais o caso das indicaes etimolgicas presentes
sistematicamente em dicionrios escolares tais como MiMi (2002) e MiLa (2005), e tambm,
de forma espordica, a ttulo de curiosidade filolgica, em dicionrios como DDSM (2007).
Levando em conta o exposto acima, nossa proposta fazer com que cada segmento
informativo apresentado no verbete de um dicionrio escolar corresponda a uma das
demandas de aquisio lingstica descritas em 2.1.2.2.2. No quadro a seguir, dispomos em
dez tpicos as demandas de aprendizagem passveis de serem atendidas em nvel
microestrutural, j descritas na seo referida, relacionando-as diretamente com cada distinto
tipo de informao que, acreditamos, deve estar presente no dicionrio escolar:

214
Essa situao reflete claramente a funcionalidade do grau zero de informao no verbete, qual aludimos
no incio deste captulo.
215
A delimitao de um programa constante de informaes para cada classe de palavras parte do problema
que dever ser tratado no captulo seis. No presente captulo, procuraremos definir, de um modo mais genrico,
quais so os tipos de informaes microestruturais pertinentes em um dicionrio escolar, tendo em vista atender
s demandas de aquisio lingstica dos estudantes, descritas em 2.1.2.2.2.
 132

Demandas de aprendizagem Informaes microestruturais

- Resoluo de problemas relacionados - Parfrases definidoras

com a significao das palavras

- Resoluo de problemas de ortografia - Indicaes ortogrficas

- Resoluo de problemas de separao - Indicao da separao silbica

silbica

- Reconhecimento das classes de - Indicao da categoria morfolgica

palavras

- Resoluo de problemas de flexo - Indicao da conjugao verbal

verbal

- Resoluo de problemas com a flexo - Indicao da formao de plural e

nominal feminino

- Resoluo de problemas com a - Indicao da valncia verbal

complementao verbal

- Resoluo de problemas com a - Indicao dos complementos nominais

regncia nominal

- Identificao de diferentes nveis de - Indicao de marcas de uso

linguagem

- Seleo lexical apropriada para o - Indicao de designaes (objetivando

cumprimento das atividades de produo auxiliar nas tarefas de produo textual)
textual

Quadro 4: Correspondncia entre as demandas de aprendizagem do estudante e as informaes

microestruturais no dicionrio escolar

Os dez tipos de informaes discriminados no quadro acima so bastante

heterogneos, podendo ser separados, considerando os dois princpios expostos no incio
deste captulo, tanto de acordo com a funo que cumprem (informaes para auxiliar a
 133

compreenso ou a produo lingstica), quanto de acordo com a sua natureza lingstica

(informaes sobre o significante ou o significado). A primeira separao, proposta e
justificada em 4.1, trouxe como principal conseqncia a diviso do verbete em dois
segmentos distintos: o primeiro, de vis semasiolgico, est dedicado preponderantemente a
auxiliar nas atividades de compreenso lingstica, e o segundo, de vis onomasiolgico, est
dedicado a auxiliar nas atividades de produo lingstica. A seguir, observando a dupla
segmentao proposta para orientar o desenho da microestrutura abstrata do dicionrio
escolar, discutiremos como cada um dos tipos de informaes supramencionados poderia
aparecer como segmento informativo no interior do verbete.

4.2.1 O programa constante de informaes para o segmento de carter semasiolgico

Considerando que o segmento de carter onomasiolgico, tal como o definimos em

4.1.2, est destinado a auxiliar especificamente as atividades de seleo lxica no mbito da
produo lingstica, exceo da indicao de designaes, todas os demais tipos de
informao devem ser oferecidos no segmento semasiolgico do verbete. Em ateno j
mencionada distino estabelecida em Wiegand (1989b) entre comentrio de forma e
comentrio semntico, as informaes concernentes ao segmento semasiolgico sero
divididas, segundo sua natureza, respectivamente em dois grupos: no primeiro grupo,
localizam-se as informaes que dizem respeito ao signo-lema enquanto significante, e no
segundo grupo, localizam-se as informaes que dizem respeito ao significado do signo-lema.
Antes de seguir, contudo, preciso ressaltar uma questo. Embora tenhamos
estabelecido a segmentao do verbete com base na distino entre compreenso e produo
lingstica, exceo das parfrases definidoras, que assumem o papel mais importante em
um dicionrio semasiolgico, servindo exclusivamente para dirimir as dvidas com relao
significao das palavras (cf. JACKSON 2002, p. 71), os demais tipos de informaes
presentes no segmento de carter semasiolgico tambm podem servir produo lingstica.
Portanto, boa parte dessas informaes tem, por assim dizer, um duplo vis, j que serve, em
primeira instncia, como suporte para a funo de recepo lingstica. Esse o caso, por
exemplo, da indicao ortogrfica216, das informaes de regncia e de valncia217 e, em certa

216
A forma grfica da palavra uma condio essencial para que o consulente possa iniciar sua consulta ao
dicionrio. Dito de outro modo, para realizar uma busca em um dicionrio semasiolgico, como por natureza o
dicionrio escolar, o usurio precisa dispor de um significante a fim de chegar ao significado.
 134

medida, das marcas de uso218. Ficam excludas a separao silbica e a flexo verbal e
nominal, j que esses tipos de informaes esto exclusivamente a servio da produo
lingstica. Acreditamos, entretanto, que as mesmas tm lugar como informao pertinente ao
comentrio de forma no segmento de vis semasiolgico, dado que dizem respeito ao signo-
lema. Como veremos em 4.2.2.2, as informaes pertinentes ao comentrio de forma no
segmento de vis onomasiolgico so relativas s designaes apresentadas, objetivando
oferecer ao consulente indicaes sobre a valncia verbal e a regncia nominal.

4.2.1.1 O comentrio de forma para o segmento de carter semasiolgico

Entre os tipos de informaes discriminados no Quadro 4, identificamos sete que

devem conformar o comentrio de forma do segmento de carter semasiolgico do dicionrio
escolar: a indicao da categoria morfolgica, a indicao ortogrfica, a separao silbica, a
flexo verbal, a flexo de nmero e gnero, a valncia verbal e a regncia nominal.

4.2.1.1.1 Indicao da categoria morfolgica

Os PCN (1998) preconizam que se tome o texto como unidade de ensino da lngua
materna nas escolas, de tal forma que as reflexes acerca da questo da leitura e da produo
textual pelos alunos entre a 5 e a 8 srie ocupam um lugar de destaque neste documento
publicado pelo Ministrio da Educao. Entretanto, preciso reconhecer que os PCN (1998)
no ignoram a necessidade de se desenvolver a capacidade de anlise lingstica dos
estudantes:

Alm da escuta, leitura e produo de textos, parece ser necessria a

realizao tanto de atividades epilingsticas, que envolvam manifestaes
de um trabalho sobre a lngua e suas propriedades, como de atividades
metalingsticas, que envolvam o trabalho de observao, descrio e
categorizao, por meio do qual se constroem explicaes para os
fenmenos lingsticos caractersticos das prticas discursivas. (PCN 1998,
p. 78)

217
Referimo-nos especificamente aos casos em que a mudana de valncia ou de regncia acarreta tambm uma
mudana de significao. Exemplo disso o verbo aspirar, que como transitivo direto significa atrair [o ar] aos
pulmes e como transitivo indireto regido pela preposio a significa almejar [algo].
218
As marcas de uso apresentadas antes de cada acepo podem servir como uma pista para que o consulente
consiga identificar de forma mais rpida a significao que lhe interessa no interior de um verbete polissmico.
 135

Nesse sentido, os redatores dos PCN (1998) listam uma srie de procedimentos
metodolgicos para o planejamento das atividades de anlise lingstica, entre os quais so
mencionadas a construo e a explorao de um corpus de expresses orais e escritas a partir
dos textos com os quais os alunos tm contato em sala de aula (cf. PCN 1998, p. 79). Tendo
sido levada a cabo a anlise do referido corpus, prope-se, ento, a apresentao da
metalinguagem, aps diversas experincias de manipulao e explorao do aspecto
selecionado, o que, alm de apresentar a possibilidade de tratamento mais econmico para os
fatos da lngua, valida socialmente o conhecimento produzido (PCN 1998, p. 79). Assim,
pois, possvel justificar a incluso, no verbete de um dicionrio escolar, alm de outras
informaes de cunho metalingstico, a indicao da categoria morfolgica, ou, dito de outra
forma, da classe de palavras qual pertence o signo-lema.
A Nomenclatura Gramatical Brasileira, que passou a vigorar a partir de 1959
(doravante, NGB 1959), discrimina, ao todo, dez classes de palavras na seo dedicada
morfologia: substantivo, artigo, adjetivo, numeral, pronome, verbo, advrbio, preposio,
conjuno e interjeio. As mesmas dez classes de palavras so reconhecidas em Rocha Lima
(2005, p. 65-190) e em Bechara (2006, p. 112-332). Seguindo a tendncia dos dicionrios de
lngua portuguesa, a indicao da categoria morfolgica das unidades lxicas registradas pode
ser feita atravs de uma simples abreviatura apresentada logo aps o signo-lema. necessrio,
contudo, observar algumas peculiaridades de cada uma das classes de palavras:
1. Substantivos: Alm de indicar que determinada unidade lxica pertence classe
dos substantivos, deve-se oferecer informaes acerca do gnero (masculino, feminino ou
comum de dois gneros, de acordo com a proposta terminolgica da NGB 1959219) e do
nmero (identificao dos casos de singularia tantum e pluralia tantum em contraposio aos
substantivos que apresentam formas de singular e plural220).
2. Verbos: Conforme a NGB (1959), os verbos podem ser classificados, em funo
de sua predicao, como de ligao, intransitivos, transitivos diretos e transitivos indiretos. A
indicao da categoria morfolgica do verbo, no entanto, est intimamente relacionada com a
indicao da valncia verbal, de modo que aprofundaremos essa questo em 4.2.1.1.7. Assim,

219
De acordo com a terminologia proposta pela NGB (1959), ainda havia que distinguir os substantivos epicenos
(como, por exemplo, o jacar e a ona) e os substantivos sobrecomuns (como, por exemplo, o cnjuge e a
testemunha). Acreditamos, entretanto, que, seguindo o princpio da funcionalidade das informaes
apresentadas, em ambos os casos, no segmento destinado indicao da categoria morfolgica, basta informar se
o substantivo em questo masculino ou feminino.
220
Ressaltamos que, no caso dos substantivos que apresentam a mesma forma para o singular e para o plural tais
como lpis, nibus e pires, essa particularidade deve ser informada no segmento reservado para a indicao da
flexo de nmero, de modo que no segmento destinado indicao da categoria morfolgica, deve-se apenas
indicar se se trata de um substantivo masculino, feminino ou comum de dois gneros.
 136

pois, a classificao dos verbos, que apresentaremos a seguir, no Quadro 5, no corresponde

exatamente terminologia proposta pela NGB (1959), mas uma sntese da classificao que
faremos adiante.
3. Adjetivos: Considerando que os adjetivos so lematizados pela sua forma cannica
(ou seja, masculino singular), a indicao de gnero e nmero, em geral, no pertinente para
essas classes de palavras. A exceo so os adjetivos que apresentam a mesma forma para o
masculino e o feminino, tais como pusilnime [pessoa / algo] que demonstra fraqueza moral
(homem pusilnime, mulher pusilnime), e os adjetivos que apresentam a mesma forma para o
singular e o plural, tais como caxias [pessoa] que cumpre suas obrigaes com extremo
rigor (o funcionrio caxias, a funcionria caxias, os funcionrios caxias, as funcionrias
caxias).
4. Advrbios: A NGB (1959) classifica os advrbios como de lugar, de tempo, de
modo, de negao, de dvida, de intensidade e de afirmao. Em nossa opinio, talvez essa
classificao no necessitasse ser apresentada exaustivamente em um dicionrio escolar, posto
que, como vimos, o estudante, no decorrer do perodo que abrange da 5 8 srie, est apenas
entrando em contato com essa nomenclatura e, ademais, no de forma apriorstica, mas sim
como um segundo passo dentro das prticas de anlise lingstica. Nesses casos, a melhor
forma de ajudar o consulente do dicionrio seria apresentar uma parfrase definidora capaz de
orientar sobre o emprego das unidades lxicas em questo. Lamentavelmente, como veremos
no captulo cinco, a teoria (meta)lexicogrfica ainda no nos disponibiliza subsdios
suficientes para elaborar propostas de redao das parfrases definidoras que sejam
completamente satisfatrias, mormente no caso das unidades lxicas que se encontram no
grupo das palavras gramaticais, entre as quais, alguns advrbios.
5. Artigos: Com relao aos artigos, necessrio simplesmente indicar se so
definidos ou indefinidos, de acordo com a classificao proposta pela NGB (1959).
6. Pronomes: De acordo com a NGB (1959), os pronomes subdividem-se em
pessoais (retos, oblquos e de tratamento), possessivos, demonstrativos, indefinidos,
interrogativos e relativos. Acreditamos que, no caso especfico dos pronomes, apresentar a
classificao proposta pela NGB (1959) no dicionrio escolar pode ser til para os estudantes.
7. Preposies: A NGB (1959) subdivide as preposies em essenciais e acidentais.
De acordo com Bechara (2006, p. 301), as preposies essenciais so aquelas que s
aparecem na lngua como preposies, a saber, a, ante, at, com, contra, de, desde, em, entre,
para, perante, por, sem, sob, sobre, trs. Por sua vez, as preposies acidentais so as
palavras que, em determinadas situaes, podem funcionar como preposies, tais como
 137

durante, conforme, mediante, etc. (cf. BECHARA 2006, p. 301). Acreditamos que uma
classificao que oponha preposies essenciais e acidentais no constituiria uma informao
discreta em uma obra de cunho escolar, de tal forma que, para este grupo de palavras, basta
apenas indicar que so preposies. Alm disso, a exemplo do que ocorre com os advrbios, o
fundamental, para as palavras classificadas como preposies, apresentar uma parfrase
definidora que seja capaz de orientar acerca da sua funo e do seu emprego, o que, voltamos
a insistir, no uma tarefa que possamos cumprir satisfatoriamente neste momento. Por fim, a
NGB (1959) ainda prope distinguir entre combinaes e contraes. De acordo com Bechara
(2006, p. 302), trata-se de um caso de combinao quando a preposio, ao ligar-se com outra
palavra, no sofre reduo (por exemplo, ao [a + o] e aos [a + os]), e, por outro lado, trata-se
de um caso de contrao quando a preposio sofre reduo (por exemplo, [a + a], do [de +
o] e no [em + o]). O programa de informaes de verbetes correspondentes a combinaes e
contraes, no entanto, pode restringir-se a uma anlise morfolgica, ou seja, para a contrao
no, por exemplo, bastaria indicar contrao da prep em com o art def o, com as respectivas
remisses aos verbetes correspondentes a em e o.
8. Conjunes: A NGB (1959) classifica as conjunes em coordenativas (aditivas,
adversativas, alternativas, conclusivas e explicativas) e subordinativas (causais, comparativas,
concessivas, condicionais, consecutivas, finais, temporais, proporcionais e conformativas).
Para a indicao da categoria morfolgica deste grupo de palavras no dicionrio escolar,
podemos utilizar como parmetro a deciso tomada com relao classe dos advrbios.
Assim, pois, de modo similar ao que ocorre com os advrbios, apresentar uma classificao
to esmiuada em um dicionrio escolar talvez no seja a melhor soluo. Nesses casos, a
apresentao de uma parfrase definidora, ou, melhor dito, de uma instruo de uso, como
prope Fornari (2008b), que oriente acerca do emprego da preposio em questo, seria a
melhor forma de ajudar o consulente escolar. Entretanto, como j comentamos, ainda no
dispomos de subsdios suficientes para elaborar uma proposta minimamente satisfatria para a
apresentao do comentrio semntico dessas unidades lxicas.
9. Numerais: Com relao aos numerais, necessrio indicar se so cardinais (um,
dois, etc.), ordinais (primeiro, segundo, etc.), multiplicativos (dobro, triplo, etc.) ou
fracionrios (meio, tero, etc.), de acordo com a terminologia da NGB (1959)221.
10. Interjeies: Finalmente, no caso das interjeies, basta apenas indicar que a
unidade lxica em questo pertence a este grupo de palavras. Novamente, o segmento

221
Formularemos, em 5.2, uma proposta alternativa para a apresentao dos numerais em um dicionrio escolar.
 138

informativo, caso estivssemos em condies de redigi-lo de modo satisfatrio, seria o espao

ideal para fornecer as indicaes acerca do emprego da interjeio de que se tratasse.
Levando em conta as observaes precedentes, fazemos a seguinte proposta para a
indicao da categoria morfolgica no dicionrio escolar:

Masculino m

Gnero Feminino f

Comum de dois gneros m/f

Substantivos

Singularia tantum m sing

Nmero f sing

Pluralia tantum m pl
f pl

De ligao vl

Intransitivo vi

Verbos Transitivo vt

Verbo + Preposio v+prep

Pronominal vp

Com flexo de gnero e nmero adj

Adjetivos Com forma idntica para o masculino e o adj 2g

feminino

Com forma idntica para o singular e o adj 2n

plural

Advrbios adv
 139

Definidos art def

Artigos

Indefinidos art indef

Retos pron pess

Pessoais Oblquos pron oblq

De tratamento pron trat

Possessivos pron poss

Pronomes
Demonstrativos pron dem

Indefinidos pron ind

Interrogativos pron int

Relativos pron rel

Preposies prep

Conjunes conj

Cardinais num card

Ordinais num ord

Numerais

Multiplicativos num mult

Fracionrios num frac

Interjeies interj

Quadro 5: Proposta para a indicao da categoria morfolgica no dicionrio escolar

 140

Reconhecemos que a classificao proposta pode resultar, em muitos casos,

complexa para os estudantes, principalmente pela quantidade de abreviaturas utilizadas, as
quais totalizam 33. Entretanto, lembramos, uma vez mais, que essa a nomenclatura que
normalmente se aprende na escola, razo pela qual optamos, na maioria das vezes, pela
proposta taxonmica da NGB (1959)222. Se, pelo contrrio, tivssemos optado pela
simplificao das abreviaturas apresentadas, estaramos anulando completamente o valor de
um segmento informativo no dicionrio escolar, cuja apresentao pode ser perfeitamente
respaldada pelos PCN (1998). Nessas condies, assumimos, neste trabalho, o nus que a
marcao discriminada das categorias morfolgicas implica. importante salientar, no
entanto, que, cada uma das marcas apresentadas no dicionrio deve ser explicada no front
matter da obra, como veremos em 7.2, de modo que o estudante no tenha nenhuma dvida ao
consultar o dicionrio.

4.2.1.1.2 Indicao ortogrfica

De acordo com a escala das categorias de informaes mais consultadas em

dicionrios de lngua apresentada por Hartmann (2001, p. 82), a ortografia ocupa a segunda
posio223. Isso significa que o lexicgrafo deve dar uma ateno especial ao referido item na
configurao do programa microestrutural, fornecendo, quando for o caso, uma informao
extra acerca da ortografia, alm da que j est naturalmente integrada ao signo-lema.
Contudo, de fundamental importncia avaliar quando essa indicao ortogrfica extra
constitui, de fato, uma informao funcional para o consulente, ou seja, em que situaes
pode haver uma dificuldade real de clculo para o consulente. Em Bugueo; Farias (2007),
definiu-se que essa dificuldade existe em duas situaes especficas: (a) quando h grafias
alternativas para uma palavra e (b) quando o signo-lema apresenta formas homnimas
heterogrficas224 ou parnimas225.

222
A exceo a classificao proposta para os verbos, pelas razes que exporemos detalhadamente em
4.2.1.1.7.
223
A ordem das informaes no ranking apresentado : (1) significado, (2) ortografia, (3) pronncia, (4)
sinnimos, (5) notas de uso e (6) etimologia (cf. HARTMANN 2001, p. 82).
224
Conforme o exposto em 3.2.2.1, podemos distinguir, na lngua portuguesa, trs fenmenos distintos de
homonmia: (a) os homnimos homgrafos homfonos (ou homnimos perfeitos), tais como manga parte da
camisa e manga fruta, (b) os homnimos homgrafos heterofnicos, tais como forma () e forma () e (c) os
homnimos homfonos heterogrficos, tais como caar e cassar. Para o falante nativo de lngua portuguesa, o
nico caso que constitui um problema de clculo ortogrfico o terceiro.
225
Parnimos so palavras com forma grfica e fonolgica bastante parecida, mas com significado diferente, tais
como ratificar / retificar e trfego / trfico (cf. BECHARA 2006, p. 405).
 141

O problema das grafias alternativas j foi mencionado em 3.2.1.2.1, onde discutimos

a questo da incluso das formas de type e token no dicionrio escolar. A indicao da
existncia de variantes (tokens) bastante pertinente na microestrutura, sempre e quando se
explicite devidamente a forma de mais prestgio (ou type) com base em uma norma ideal que
deve ser definida j no momento da concepo da obra (cf. 3.1.1). Dessa maneira, ao mesmo
tempo em que as duas formas concorrentes de uma unidade lxica so apresentadas ao
consulente, tambm se informa qual delas a prefervel. Os dicionrios em geral, no
entanto, no costumam manter um padro para a apresentao desse tipo de informao226.
Os homfonos heterogrficos e os parnimos constituem um problema similar, ou
seja, grafias bastante parecidas com pronncia igualmente bastante parecida, ou mesmo
idntica no caso dos homfonos, e significados bem distintos. Por essa razo, ambos os
fenmenos so arrolados dentro do mesmo grupo de dificuldades ortogrficas. A apresentao
de homfonos heterogrficos, bem como de parnimos, nos verbetes, como parte do
comentrio de forma relativo ortografia, bastante pertinente nos casos em que as duas
palavras possuem uma freqncia de uso elevada, como caar / cassar, delatar / dilatar e
mandado / mandato. Contudo, importante salientar que boa parte dos parnimos e
homnimos que os dicionrios de lngua portuguesa apresentam no so ndices informativos
discretos e discriminantes227.
Assim sendo, a indicao de ortografia revertida em trs segmentos informativos
distintos no interior do verbete: o primeiro destinado indicao de formas variantes, o
segundo, indicao de homnimos, e o terceiro, indicao de parnimos. Nos demais
casos, ou seja, quando no h problemas de clculo ortogrfico dessa ordem, a prescrio
ortogrfica, como dissemos, j est integrada ao lema.

226
MiMi (2002), por exemplo, indica, no caso do par de formas variantes rasto (15.000 ocorrncias registradas
no Google em 20.09.2008) / rastro (343.000 ocorrncias registradas no Google em 20.09.2008), a forma rasto
como type, enquanto que, no caso do par backup (726.000 ocorrncias registradas no Google em 20.09.2008) /
becape (3.220 ocorrncias registradas no Google em 20.09.2008), indica a forma backup. O dicionrio, pois,
parece adotar dois parmetros distintos para a indicao do type em cada caso. Se tomamos como parmetro a
freqncia, percebemos claramente que o dicionrio, em uma situao, apresenta a forma com o menor nmero
de ocorrncias como type (rasto), enquanto na outra, sim, parece guiar-se pelo nmero de ocorrncias para
definir o type (backup). A consulta ao VOLP (2004) para legitimar a escolha dos types e tokens em cada caso,
por sua vez, no de grande utilidade, isso porque, no caso de rasto / rastro, o vocabulrio em questo apenas
registra ambas as formas, sem nenhuma indicao forma preferencial, e, no caso de backup / becape,
mostrando com toda a fora a sua tendncia ao purismo lingstico, registra a forma becape, embora bem menos
freqente, na macroestrutura principal, fazendo figurar a forma backup, que constitui um estrangeirismo, em
uma macroestrutura secundria.
227
Em MiHou (2004, s.v. distinto), por exemplo, encontramos um caso claro de informao sobre ortografia
pouco funcional para o consulente. Nesse verbete, faz-se uma referncia ao parnimo destinto. Considerando-se,
no entanto, que a forma destinto possui uma baixa freqncia de uso (cf. nota 114), no haveria razo sequer
para que um dicionrio destinado majoritariamente a um pblico escolar registrasse esse vocbulo.
 142

4.2.1.1.3 Separao silbica

O aluno que chega ao terceiro ciclo do ensino fundamental, de acordo com os PCN
(1998), deveria j ter adquirido alguns conhecimentos bsicos acerca da forma cannica da
estrutura silbica da lngua portuguesa, ou seja, que o ncleo da slaba deve ser
obrigatoriamente uma vogal (V) e as consoantes (C), por sua vez, ocupam as posies
perifricas (cf. SILVA 1999, p. 152-171; e COLLISCHONN 1999). Assim sendo, as slabas
constitudas por V, CV, VC ou CVC no deveriam representar um problema para alunos
dessa faixa de escolaridade, alm do que, slabas com ataques complexos (grupos
consonantais como tr, fr e cl) tambm j devem ser conhecidos. A partir deste momento, no
entanto, o aluno dever passar a dominar tambm estruturas que apresentam maiores
dificuldades, como por exemplo, os encontros voclicos (diferenciar ditongos, como deus,
laico e meigo, de hiatos, como dia, miado e rainha, e identificar combinaes de hiato e
ditongo, como em baiano, jia e maio).
O dicionrio escolar pode ajudar o estudante na tarefa de sistematizar as
regularidades e identificar os casos que representam maiores dificuldades mediante a
informao da separao silbica. Essa informao, por sua vez, pode estar integrada ao
signo-lema, como encontramos na maioria dos dicionrios, fato que contribui para facilitar a
sua visualizao, ao mesmo tempo em que evita sobrecarregar a microestrutura com a
apresentao de mais um item no interior do verbete228.

4.2.1.1.4 Flexo verbal

De acordo com os PCN (1998), o aluno at a 4 srie j deve ter adquirido

conhecimento acerca do paradigma regular da conjugao verbal. Sendo assim, a indicao da
conjugao de verbos regulares no uma informao funcional em um dicionrio escolar
destinado ao pblico que definimos229. Em um dicionrio destinado a estudantes entre a 5 e a

228
MiGK (2001), DJLP (2005) e MiSB (2000), por exemplo, apresentam a separao silbica no final do
verbete, procedimento que, pelo que j dissemos, no o mais apropriado. MiCA (2004) e DEABL (2008), por
sua vez, apresentam a indicao de separao silbica logo aps o signo-lema, entre parnteses. Embora, neste
caso, no se possa falar em uma sobrecarga de informaes, j que as demais indicaes pertinentes ao
comentrio de forma so apresentadas no final do verbete, cremos que no h necessidade de ocupar esse espao
para oferecer uma informao que poderia (e, alis, pelo que j dissemos, deveria) estar integrada ao lema.
229
Na contramo disso, MiAu (2005) e MiRR (2005), por exemplo, apresentam a conjugao completa de
alguns verbos, respectivamente no front matter e no back matter das obras, utilizando-as como modelo para a
conjugao dos demais verbos. Esses dois dicionrios apresentam remisso conjugao em todos os verbetes
referentes a verbos. Acreditamos, no entanto, que, dadas as condies explicitadas, no caso do verbo amar, cuja
 143

8 srie, a indicao da conjugao de verbos que apresentam irregularidades suficiente.

Nesse caso, as irregularidades poderiam ser agrupadas por categorias, como por exemplo, a
categoria dos verbos de terceira conjugao que apresentam alternncia voclica (/e/ /i/) na
primeira pessoa do singular do presente do indicativo, em todas as pessoas do presente do
subjuntivo e na terceira pessoa do singular e primeira e terceira pessoas do plural do
imperativo afirmativo, como advertir, refletir, servir, etc. O lexicgrafo poderia tomar a
conjugao de um desses verbos como modelo para os demais, e apresent-la no back matter
(onde, alis, estariam melhor localizados os apndices gramaticais em obras desse tipo)230.
Um outro problema que deve ser levado em conta no momento de apresentar a
indicao da flexo verbal em dicionrios escolares a falta de uma doutrina unitria no que
diz respeito ao comportamento morfolgico das formas verbais. Assim, por exemplo, em
MiSA (2006, s.v. fulgir) aparece a seguinte informao vtd. [...] Conjuga-se como dirigir
Defect. no se conjuga na 1a. pess. sing. do pres. ind. nem no pres. subj.. No entanto, em
MiSB (2000, s.v. fulgir), oferece-se uma indicao contrria: v.t. [...] [Verbo completo, no
defectivo [...]]. Na falta de uma doutrina gramatical de aceitao geral, a nica coisa a fazer
seguir o consenso mais aceito e sugerir que, de fato, o verbo parece ser defectivo. No entanto,
necessrio frisar que a doutrina gramatical brasileira em relao a esse tema necessita ser
revista, j que, na norma real, muitos verbos considerados como defectivos apresentam um
comportamento diferente daquele que as gramticas costumam prescrever. O verbo explodir,
normalmente considerado como defectivo (cf., por exemplo, AuE 1999, s.v.), um excelente
exemplo dessa tendncia do portugus brasileiro contemporneo, haja vista o largo emprego
das formas da primeira pessoa do presente do indicativo e, especialmente, da terceira pessoa
do presente do subjuntivo pelos falantes do portugus no Brasil.

4.2.1.1.5 Plural

O nmero um fenmeno gramatical inerente categoria dos substantivos, que, na

lngua portuguesa, assinala uma oposio funcional entre um nico indivduo (nmero

conjugao completamente regular, no seria necessrio oferecer uma indicao de conjugao, como as duas
obras mencionadas fazem.
230
A apresentao da conjugao dos verbos irregulares no final do verbete, como ocorre em MiMe (2000, s.v.
aderir) [...] Conjug, pres indic: adiro, aderes, adere, aderimos, aderis, aderem; pres subj: adira, adiras, adira,
adiramos, adirais, adiram; imper: adere, adira, adiramos, aderi, adiram; imper negativo: no adira, no adiras
etc. Part irreg: adeso., e em MiMe (2000, s.v. refletir) [...] Conjuga-se como aderir., no uma boa soluo,
dado que, a exemplo do que acontece com a indicao da separao silbica no final do verbete em MiGK
(2001), DJLP (2005) e MiSB (2000), esse procedimento tambm contribui para sobrecarregar
desnecessariamente o verbete.
 144

singular) e dois ou mais indivduos de uma mesma classe (nmero plural). No caso dos
substantivos, o nmero geralmente expresso por meio da flexo. Como conseqncia do
mecanismo da concordncia, a flexo de nmero estende-se tambm categoria dos artigos,
pronomes possessivos, pronomes demonstrativos e adjetivos (cf. BECHARA 2006, p. 117-
118).
De forma similar ao que ocorre com a indicao da conjugao verbal, a indicao da
flexo de nmero dos nomes (substantivos e adjetivos) somente ser uma informao
funcional se se trata de um caso de irregularidade, dado que os problemas de flexo regular j
podem (ou pelo menos deveriam poder) ser resolvidos pelo estudante que ingressa na 5 srie
do ensino fundamental231. Assim, pois, uma indicao de flexo de nmero como s.v.
bombom [Pl.: -bons.] em MiAu (2005) ou s.v. frma Pl.: frmas. em MiLu (2002) no
constituem informaes discretas e discriminantes em um dicionrio escolar. Os demais casos
de flexo de nmero, considerados como excees, por sua vez, podem representar um
problema para o estudante, devendo, dessa forma, ser indicados nos verbetes. Portanto, nossa
proposta que a indicao da flexo de nmero nos dicionrios escolares seja fornecida
somente nos seguintes casos232:
a) compostos ligados por hfen (abaixo-assinado / abaixo-assinados; curta-
metragem / curtas-metragens; estrela-do-mar / estrelas-do-mar);
b) palavras terminadas em -o (co / ces; mo / mos; corao / coraes; ano /
anos ou anes; ancio / ancios, ancies ou ancies);
c) emprstimos (office boy / office boys; campus / campi);
d) palavras invariveis em nmero (lpis; pires).

4.2.1.1.6 Feminino

Uma das caractersticas formais dos substantivos a de estarem dotados da marca de

gnero (cf. BECHARA 2006, p. 117). Assim, pois, de acordo com Camara Jnior (2007, p.
88),

231
Consideramos como casos de flexo regular de nmero os seguintes: (a) nomes terminados em vogal e em -n,
que sofrem acrscimo de -s, (b) nomes terminados em -m que mudam o -m em -ns, (c) nomes terminados em -r,
-s e -z, que sofrem o acrscimo de -es e (d) nomes terminados em -al, -el, -ol e -ul , que mudam o -l em -is, e os
nomes terminados em -il (tnico), que mudam o -l em -s, e em -il (tono), que mudam o -il em -eis. Sobre os
processos de formao do plural dos substantivos, cf. Neves (2000, p. 159-172).
232
A proposta para a sistematizao da apresentao da flexo de nmero em um dicionrio escolar de lngua
portuguesa foi apresentada originalmente em Farias (2006a).
 145

o gnero uma distribuio em classes mrficas, para os nomes, da mesma

sorte que o so as conjugaes para os verbos. A nica diferena que a
oposio masculino feminino serve freqentemente para em oposio entre
si distinguir os seres por certas qualidades semnticas, como para as coisas
as distines como jarro jarra, barco barca, etc., e para os animais e as
pessoas a distino do sexo, como em urso ursa, menino menina. Ora, as
conjugaes verbais no tm a menor implicao semntica, e nada em sua
significao faz de falar, um verbo da 1 conjugao, de beber, um verbo da
2, ou de partir, um verbo da 3.

Camara Jnior (2007, p. 89) segue seu raciocnio afirmando que, do ponto de vista
semntico, o masculino poderia ser considerado como uma forma no-marcada, ao passo que
o feminino indicaria uma especializao. Assim, por exemplo, as oposies jarro / jarra, por
um lado, e urso / ursa, por outro, seriam equivalentes, na medida em que o membro dotado do
gnero feminino em cada par apresentaria um trao a mais em relao ao membro dotado do
gnero masculino (jarra uma espcie de jarro; ursa a fmea do animal chamado urso).
Alm disso, ainda conforme Camara Jnior (2007), deve-se fazer uma distino entre a flexo
de gnero e determinados processos lexicais ou sintticos usados para indicar o sexo. Assim,
no seria correto dizer que mulher o feminino de homem, e sim que o substantivo mulher
sempre feminino, enquanto o substantivo homem, semanticamente relacionado ao primeiro,
sempre masculino. O referido autor conclui, afirmando que:

Na descrio da flexo de gnero em portugus no h lugar para os

chamados nomes que variam em gnero por heteronmia. O que h so
substantivos privativamente masculinos, e outros, a eles semanticamente
relacionados, privativamente femininos. Tal interpretao, a nica objetiva e
coerentemente certa, se estende aos casos em que um sufixo derivacional se
restringe a um substantivo em determinado gnero, e outro sufixo, ou a
ausncia de sufixo, em forma nominal no-derivada, s se aplica ao mesmo
substantivo em outro gnero. [...] Da mesma sorte, no cabe para os
substantivos epicenos, referentes a certos animais, falar numa distino de
gnero expressa pelas palavras macho e fmea. (CAMARA JNIOR 2007,
p. 89)

Bechara (2006), por sua vez, no compartilha integralmente da opinio de Camara

Jnior (2007). Para o gramtico, a determinao de gnero nos substantivos no se torna
manifesta por meio do mecanismo da flexo, como no caso dos adjetivos e dos pronomes. So
mecanismos formais da indicao da diferena de sexo nos substantivos que designam seres
animados, segundo Bechara (2006, p. 132-133), a derivao sufixal e a heteronmia. Assim,
pois, contrariando Camara Jnior (2007), Bechara (2006) inclui entre os casos de derivao
sufixal, alm de oposies como ator / atriz e galo / galinha, oposies como gato / gata e
menino / menina, que o primeiro autor apresenta como a nica situao em que possvel, de
 146

fato, falar em flexo de gnero (cf. CAMARA JNIOR 2007, p. 89-90). Devido
complexidade inerente a essa questo, preferimos, na presente dissertao, englobar todos os
processos relacionados com a indicao da diferena de sexo nos substantivos que designam
seres animados sob o rtulo formao do feminino, a exemplo do que faz Neves (2000).
A necessidade de apresentar, no verbete de um dicionrio escolar, a forma lexical
que designa o membro feminino em um dado par deve-se ao fato de que a mesma nem sempre
facilmente dedutvel para o consulente deste tipo de obra. Ao passo que os casos de
formao do feminino por meio do processo que Camara Jnior (2007) denomina flexo j
podem (ou pelo menos poderiam) ser facilmente solucionados pelos estudantes que se
encontram no perodo compreendido entre a 5 e a 8 srie233, os demais casos ainda podem
suscitar dvidas nos estudantes. Assim, pois, uma indicao de formao do feminino como a
que apresentada s.v. bailarino [...] Fem: bailarina. em MiMe (2000) no muito
pertinente para o consulente em questo. Em contrapartida, outras indicaes sero
extremamente importantes, razo pela qual fazemos a seguinte proposta para a indicao da
formao do feminino em um dicionrio escolar234:
a) gnero expresso atravs de derivao, ou seja, acrscimo de sufixo ao radical
(abade / abadessa; ator / atriz);
b) gnero expresso atravs de heteronmia, ou seja, masculino e feminino
representados por palavras completamente diferentes (genro / nora; boi / vaca);
c) substantivos epicenos (jacar / jacar fmea);
d) palavras terminadas em -o (ano / an; folio / foliona; leo / leoa);
e) palavras que apresentam mais de uma forma de feminino (embaixador /
embaixatriz esposa do embaixador e embaixadora mulher que ocupa o cargo
de embaixador).

4.2.1.1.7 Valncia verbal

Trask (2006, s.v. verbo) apresenta como uma das principais caractersticas da classe
dos verbos a obrigatoriedade de que eles sempre estejam acompanhados por um ou mais

233
Consideramos como casos de formao regular do feminino os seguintes: (a) nomes terminados em -o, que
mudam o -o em -a e (b) os nomes terminados em -or, -s, -l e -z, cujo feminino formado pelo acrscimo de -a.
Sobre os processos de formao do feminino dos substantivos, cf. Neves (2000, p. 145-152).
234
A proposta para a sistematizao da apresentao da formao do feminino em um dicionrio escolar de
lngua portuguesa foi apresentada originalmente em Farias (2006a). A terminologia que empregamos, nesse
caso, foi tomada de Bechara (2006, p. 131-138).
 147

sintagmas nominais, os quais constituem os seus complementos, argumentos ou actantes235.

Nesse sentido, Neves (2000, p. 28) define a valncia verbal como a capacidade de os verbos
abrirem casas para preenchimento por termos (sujeito e complemento).
Os verbos costumam ser classificados em razo do tipo de complemento que exigem,
ou seja, de acordo com a sua transitividade236. importante ressaltar que as prprias
gramticas brasileiras divergem quanto classificao de determinados verbos, alm do que,
tambm possvel verificar certa confuso no que diz respeito s nomenclaturas utilizadas
pelos diversos autores, apesar da existncia da NGB (1959), que deveria servir para
padronizar a terminologia gramatical empregada no Brasil237. Para Cunha; Cintra (2001, p.
143-145), por exemplo, complemento indireto o complemento que se liga ao verbo por meio
de uma preposio, independentemente de expressar ou no o destinatrio da ao. Rocha
Lima (2005, p. 248-251) e Bechara (2006, p. 421-422), por outro lado, consideram como
complemento indireto somente os sintagmas que expressam o beneficirio ou destinatrio da
ao, distinguindo esse tipo de complemento dos demais complementos verbais encabeados
por preposio, a saber, os complementos relativos e os complementos circunstanciais. O
complemento relativo, por sua vez, segundo os autores mencionados, um complemento
obrigatrio com valor de objeto direto, ligado ao verbo por preposio; essa, por sua vez,
determinada pela norma e forma um bloco com o verbo (cf. ROCHA LIMA 2005, p. 251-252;
e BECHARA 2006, p. 419-421), configurando, pois, um caso de regncia verbal. No entanto,
o prprio Bechara (2006, p. 421) observa que no h unanimidade entre os estudiosos em
considerar tais argumentos do predicado complexo como complemento relativo. Cunha;
Cintra (2001, p. 143-145), por exemplo, consideram como objeto indireto o complemento que
se liga ao verbo atravs de preposio, usando, para ilustrar o conceito proposto, verbos como
duvidar e necessitar, que Rocha Lima (2005) e Bechara (2006) apresentam como verbos que
exigem complemento relativo.
A ateno s observaes precedentes serve como respaldo para as duas decises que
tomamos com relao apresentao da valncia verbal no dicionrio escolar. Em primeiro
lugar, ainda que a NGB (1959) aponte uma soluo de univocidade para a terminologia
empregada, a confuso verificada quanto definio de cada um dos diferentes tipos de
complementos verbais faz-nos crer que apenas indicar que um determinado verbo transitivo

235
A exceo a essa regra so verbos como chover, gear, nevar e trovejar, quando indicam fenmenos da
natureza, os quais no admitem nenhum argumento ou actante (cf. TRASK 2006, s.v. argumento).
236
Sobre a noo de transitividade, cf. Trask (2006, s.v. transitividade). Para uma anlise da transitividade dos
verbos em lngua portuguesa, cf. Neves (2000, p. 28-61), e em lngua espanhola, cf. Campos (1999).
237
De acordo com a NGB (1959), os verbos, como vimos, podem ser subdivididos em de ligao, intransitivos,
transitivos diretos e transitivos indiretos.
 148

direto ou indireto, como ocorre na maior parte dos dicionrios de lngua portuguesa238, no
constitui uma contribuio efetiva para o estudante em suas tarefas de produo lingstica.
Dessa maneira, no segmento informativo dedicado indicao da categoria morfolgica em
verbetes correspondentes a verbos, devero ser apresentadas as indicaes da categoria
morfolgica em conformidade com a seguinte classificao239:
1. Verbo de ligao: Adotamos o termo proposto pela NGB (1959) para designar os
verbos cuja funo ligar o sujeito e o predicativo do sujeito, alm de servirem tambm como
marcadores de tempo, modo e aspecto na orao (cf. ROCHA LIMA 2005, p. 238;
BECHARA 2006, p. 426-427).
2. Verbo intransitivo: Para efeitos da indicao da categoria morfolgica no
dicionrio escolar, sero marcados como intransitivos somente os verbos que exigem apenas
um argumento, nesse caso, o sujeito, e os verbos que no exigem nenhum complemento
(verbos que denotam fenmenos da natureza).
3. Verbo transitivo: Para efeitos da indicao da categoria morfolgica no dicionrio
escolar, sero marcados como transitivos os verbos que exigem dois argumentos, nesse caso,
o sujeito e o objeto direto, e os verbos que, alm desses dois argumentos, ainda podem exigir
um terceiro, nesse caso, o dativo240.

238
Em MiSA (2006, s.v. fulminar) encontramos vtd 1. lanar raios contra [...] vi 6. despedir raios; fulgurar e
em MiAu (2005, s.v. oferecer), [...] T.d.i 5. Dar como oferta, mimo ou presente [...]. Em ambos os casos, como
possvel observar, no h nada alm da indicao morfolgica que possa ajudar o consulente nas atividades de
produo lingstica. Um outro problema encontrado freqentemente nos dicionrios de lngua portuguesa o
mau uso de informaes adicionais para apresentar a valncia verbal. Em HouE (2001, s.v. necessitar), por
exemplo, encontramos verbo transitivo direto, transitivo indireto e intransitivo 1 ter necessidade (de); passar
necessidade; carecer, precisar Ex.: <veja se voc vai n. (de) mais alguma coisa do armarinho> <a esmola para
quem necessita>. Nesse caso, verificamos uma evidente falta de correspondncia entre a indicao morfolgica
e os exemplos apresentados, o que pode dificultar muito a compreenso do leitor. Por fim, citamos AuE (1999,
s.v. comer), onde nem sequer a indicao morfolgica apresentada clara para o consulente: V. transobj. 14.
Considerar, tomar, ter: No o comam por tolo: espertssimo. A informao de que se trata de um verbo
transobjetivo completamente incua, j que, alm de essa no ser uma classificao de consenso e, mais
ainda, ser desconhecida de grande parte do pblico consulente, no se explica ao leitor em nenhuma parte o que
significa essa indicao.
239
A classificao proposta neste trabalho para o dicionrio escolar baseou-se na que foi empregada para a
descrio dos verbos no mbito do j referido projeto Dicionrio de falsos amigos espanhol-portugus,
desenvolvido no Departamento de Espanhol do Instituto de Letras da UFRGS, sob a superviso do Prof. Dr.
Flix Bugueo Miranda. Tendo em vista que o dicionrio de falsos amigos visa estabelecer um contraste entre o
portugus e o espanhol, a nomenclatura utilizada deve ser igualmente transparente para os falantes nativos das
duas lnguas. Dessa forma, optou-se por abolir termos como transitivo direto e transitivo indireto, desconhecidos
da comunidade falante nativa do espanhol, para a qual apenas significativa a oposio entre verbos transitivos
(que exigem complemento acusativo) e intransitivos (que no exigem complemento, ou exigem um
complemento preposicionado, como o dativo ou os circunstanciais) (sobre a complementao verbal em lngua
espanhola, cf. CAMPOS 1999; e ALARCOS 2006, p. 344-365). As marcas morfossintticas apresentadas para
os verbos limitaram-se, pois, a apenas quatro para cada lngua, a saber, verbo intransitivo, transitivo direto, verbo
+ preposio e verbo pronominal para o portugus, e verbo intransitivo, verbo transitivo, verbo + preposio e
verbo pronominal para o espanhol.
240
O dativo corresponde ao complemento que Rocha Lima (2005, p. 248-251) e Bechara (2006, p. 421-422)
chamam de complemento indireto.
 149

4. Verbo + preposio: Tendo em vista que utilizar muitos termos diferentes no

dicionrio pode dificultar a compreenso dos estudantes, todos os verbos que exigem os
complementos que Rocha Lima (2005) e Bechara (2006) chamam de circunstancial e relativo
devero ser marcados simplesmente como verbo + preposio.
5. Verbo pronominal: Todos os verbos cujo sujeito e objeto (representado por um
pronome reflexivo) referem-se ao mesmo ser devero ser marcados como pronominal.
Em segundo lugar, havendo-se optado pela restrio da indicao da categoria
morfolgica dos verbos a apenas cinco marcas, fica ainda mais patente a necessidade de
gerao de segmentos informativos especficos para a indicao da valncia. A nossa proposta
para a apresentao dos complementos verbais no dicionrio escolar prev a gerao de dois
segmentos informativos distintos:
1. Segmento dedicado indicao dos complementos verbais na parfrase definidora:
Uma das caractersticas mais marcantes dos dicionrios da tradio lexicogrfica alem a
apresentao exaustiva da valncia dos verbos nos verbetes (cf. BUGUEO 2008a). Para
ilustrar, transcrevemos a seguir um verbete extrado de LGDaF (2008):

helfen; hilft, half, hat geholfen; Vi 1. (j-m) (bei etw.) h. j-n (durch bestimmte
Mittel) untersttzen, damit er sein Ziel (schneller u. leichter) erreicht
beistehen <j-m bereitwillig, freiwillig, spontan, finanziell, mit Rat u. Tat h.>:
Die Kinder helfen ihrer Mutter im Haushalt; Er half der alten Frau beim
Einsteigen ins Auto; Er hat ihr suchen / beim Suchen geholfen [...] (LGDaF
2008, s.v.)

Como podemos observar, LGDaF (2008, s.v. helfen) utiliza trs recursos distintos
para a apresentao da valncia verbal: (a) a indicao da categoria morfolgica, apresentada
antes do nmero que marca a primeira acepo, (b) a indicao explcita dos complementos
verbais antes da parfrase definidora e (c) a apresentao de exemplos.
Evidentemente, no seria muito til apresentar a valncia dos verbos em um
dicionrio escolar de uma forma similar que prope LGDaF (2008, s.v. helfen)
explicitamente antes da parfrase definidora. Incorporar a valncia verbal como segmento
informativo na microestrutura de uma obra destinada a estudantes do ensino fundamental
exige que se aprenda a equilibrar a exaustividade descritiva do fenmeno da complementao
verbal em cada caso e a capacidade de compreenso dessa informao pelo estudante, tanto
no que diz respeito ao fato sinttico em si, quanto no que diz respeito habilidade de consulta
a uma obra de referncia. Assim sendo, faz-se necessrio, em primeiro lugar, apresentar a
informao sobre a valncia da forma mais simples possvel e, em segundo lugar, restringir ao
 150

mnimo o uso de elementos semiticos que possam perturbar a leitura do estudante. Levando
em conta esses dois critrios, oferecemos, a seguir, a nossa proposta de indicao da valncia
verbal no dicionrio escolar para cada uma das cinco categorias morfolgicas discriminadas
acima:
a) verbo de ligao (vl):
permanecer vl continuar no mesmo estado.

b) verbo intransitivo (vi):

morrer vi perder a vida.

nevar vi cair do cu uma grande quantidade de flocos de gelo.

c) verbo transitivo (vt):

comprar vt passar a possuir algo por meio de um pagamento.

oferecer vt dar algo a algum para que o utilize / desfrute.

d) verbo + preposio (v+prep)

arcar v+prep ~ com assumir a responsabilidade por algo.

morar v+prep ~ em ter uma casa em algum lugar.

e) verbo pronominal (vp):

queixar-se vp demonstrar o descontentamento com algo por meio de palavras.

Para os verbos de ligao, intransitivos e pronominais, a indicao da valncia, como

vimos, restringe-se marcao da categoria morfolgica. Nos verbetes correspondentes a
verbos transitivos, por sua vez, faz-se necessrio gerar um segundo segmento informativo
destinado indicao da valncia. Esse segmento consiste na abertura de um espao na
parfrase definidora para a indicao dos complementos verbais (acusativo e dativo), os quais
esto destacados com um tipo de letra distinto241. Esse, alis, o nico recurso semitico
utilizado com essa finalidade. Por fim, para a categoria que optamos por marcar como verbo
+ preposio, no possvel indicar a actncia somente por meio da parfrase, de modo que
somos obrigados a recorrer a um segundo recurso, que a indicao da preposio que deve
ser utilizada com o verbo, atravs da lematizao.

241
Sobre a apresentao da valncia verbal nas parfrases definidoras, cf. Seco (2003, p. 47-58) e Beneduzi;
Bugueo; Farias (2005, p. 215-218).
 151

2. Segmento dedicado indicao dos complementos verbais nos exemplos: O

segundo segmento informativo que pode ser gerado na microestrutura para fins de
apresentao da complementao verbal um campo destinado apresentao de exemplos.
Em Farias (2008a), procuramos estabelecer alguns critrios para decidir quando uma
definio deve ser complementada por um exemplo. Assim sendo, propusemos uma distino
entre exemplos para a compreenso (que cumprem a funo de tentar tornar mais clara a
significao), e exemplos para a produo (que cumprem a funo de apresentar o contexto
sinttico da unidade definida). Os exemplos apresentados nesse caso, evidentemente,
pertencem ao segundo grupo, sendo incorporados ao verbete como parte do comentrio de
forma.
Ainda em Farias (2008a), procuramos elaborar alguns critrios que possibilitassem
tornar o exemplo um fato efetivamente funcional na microestrutura. Nesse sentido,
consideramos o exemplo como um fato funcional no que diz respeito estritamente
apresentao da valncia apenas em dois casos: (a) quando o verbo exige um complemento
dativo e (b) quando o verbo exige algum outro complemento preposicionado. Dessa forma, as
definies de oferecer, arcar e morar, formuladas anteriormente, poderiam ser
complementadas da seguinte maneira:

oferecer vt dar algo a algum para que o utilize / desfrute: O anfitrio ofereceu um jantar
aos convidados

arcar v+prep ~ com assumir a responsabilidade por algo: Joo arcou com os custos da
viagem; A prefeitura arcar com as despesas da obra.

morar v+prep ~ em ter uma casa em algum lugar: Maria mora em So Paulo.

No que diz respeito aos exemplos lexicogrficos que podem ser apresentados nos
verbetes, Welker (2004, p. 150-157) separa estes em dois grupos: os exemplos retirados de
um corpus, tambm chamados de abonaes, e os exemplos construdos pelo lexicgrafo,
entre os quais esto tambm os exemplos adaptados, ou seja, extrados de um corpus, mas
alterados pelo compilador da obra. As trs categorias de exemplos distinguidas por Welker
(2004) j haviam sido identificadas em Humbl (1998), respectivamente, como exemplos
autnticos [authentic examples], exemplos construdos [made-up examples] e exemplos
controlados [controlled examples]. Considerando que os exemplos apresentados nas situaes
mencionadas esto destinados exclusivamente a auxiliar a produo lingstica, o ideal seria
que estes fossem criados pelo lexicgrafo especialmente para cumprir essa funo. A gerao
 152

de exemplos exclusivos para a apresentao da valncia verbal permite que os mesmos sejam
suficientemente claros e destaquem nica e simplesmente a informao que interessa ao
estudante, o que seria mais complicado se os exemplos fossem extrados de um corpus, j que
a organizao sinttica das abonaes tende a ser mais complexa por razes bvias. Alm
disso, de extrema importncia que os complementos apaream destacados na orao
apresentada e que a(s) preposio(es) adequada(s) para a construo do verbo seja(m)
indicadas. Por fim, para que a informao acerca da valncia fique mais acessvel para o
leitor, importante apresentar somente perodos simples, em ordem direta (Sujeito Verbo
Objeto).

4.2.1.1.8 Regncia nominal

De acordo com Neves (2000, p. 90), a exemplo do que ocorre com os verbos, os
nomes tambm podem selecionar argumentos, de tal forma que tambm apresentam estrutura
argumental e regncia. Desse modo, as preposies que alguns nomes exigem tambm so
determinados pela norma e formam um bloco com os respectivos nomes. A preposio
exigida pelos substantivos, adjetivos e advrbios deve, pois, ser informada ao consulente,
principalmente tendo em vista auxili-lo nas suas atividades de produo lingstica.
Sugerimos, para a apresentao dessa informao, utilizar os mesmos recursos empregados
para a indicao das preposies exigidas pelos verbos que selecionam complementos
relativos ou circunstanciais (cf. 4.2.1.1.7). Assim, pois, a indicao poderia ser feita de duas
maneiras:
a) indicao da regncia nominal por meio de lematizao:
averso f ~ a / por sentimento de repugnncia em relao a algo / algum.

avesso adj ~ a algo / algum que contrrio a algo.

perto adv ~ de a pequena distncia de algo / algum.

b) indicao da regncia nominal por meio de exemplos242:

averso f ~ a / por sentimento de repugnncia em relao a algo / algum: Joo tem averso
a cobras; Maria sente averso por pessoas falsas.

242
Todas as observaes feitas com relao apresentao dos exemplos no segmento dedicado valncia
verbal tambm so vlidas para a apresentao dos exemplos no segmento dedicado complementao nominal.
 153

avesso adj ~ a algo / algum que contrrio a algo: Pedro avesso a festas; Joana avessa
s minhas idias.

perto adv ~ de a pequena distncia de algo / algum: As crianas esto perto da escola;
Maria est perto de Joo.

4.2.1.2 O comentrio semntico para o segmento de carter semasiolgico

Entre os tipos de informaes discriminados no Quadro 4, identificamos dois

pertinentes ao comentrio semntico do segmento de carter semasiolgico do dicionrio
escolar: as marcas de uso e as parfrases definidoras.

4.2.1.2.1 Marcas de uso

As marcas de uso so, de acordo com a definio de Hartmann; James (2001, s.v.
label), a special symbol or abbreviated term used in reference works to mark a word or
phrase as being associated with a particular usage or language variety243. Engelberg;
Lemnitzer (2004, p. 183), por sua vez, chamam essas marcas de diassistmicas
[diasystematische Markierungen], na medida em que elas servem para indicar, no dicionrio,
as unidades lxicas que apresentam um desvio (temporal, espacial, social, etc.) em seus
contextos de aplicao em relao s unidades lxicas consideradas neutras. Dessa forma, a
marcao diassistmica cumpre duas tarefas: em primeiro lugar, orienta os usurios sobre o
emprego apropriado dos lexemas marcados e, em segundo lugar, descreve a ordenao
pragmtica do lxico (cf. ENGELBERG; LEMNITZER 2004, p. 183-184).
Em conformidade com Herbst; Klotz (2003, p. 89),

die inhaltliche Seite von sprachlichen Zeichen ist durch die denotative
Bedeutung nicht erschpfend charakterisiert, was schon daraus ersichtlich
ist, dass denotative Bedeutungen auf verschidene Weisen versprachlicht
werden knnen und trotzdem die Zahl echter Synonyme relativ gering ist.244

243
[um smbolo especial ou termo abreviado usado em obras de referncia para marcar uma palavra ou sintagma
como sendo associado a um uso particular ou variedade lingstica]
244
[o plano do contedo do signo lingstico no aparece caracterizado de forma exaustiva unicamente atravs
do significado denotativo, o que certamente evidente, que os significados denotativos podem ser expressos de
diferentes maneiras, embora o nmero de sinnimos autnticos seja relativamente baixo]
 154

Em outras palavras, o significado de uma determinada unidade lxica tambm

compreende a sua posio no diassistema. Assim sendo, muito embora o contedo semntico
de alcolatra e p-de-cana seja pessoa que tem o vcio do alcoolismo, a segunda
designao possui um trao pejorativo intrnseco ao seu significado, que o diferencia do
significado da primeira designao, de tal forma que ambas no podem constituir sinnimos
perfeitos. Isso, acrescido ao j exposto no pargrafo anterior, justifica classificar as marcas de
uso como informaes pertinentes ao comentrio semntico.
Faz-se necessrio lembrar, neste ponto da discusso, que, ainda que os dicionrios
em geral costumem apresentar uma grande quantidade e variedade de marcas de uso (que
abrangem marcas diacrnicas, diatpicas, diastrticas, diafsicas e diatcnicas), uma anlise
mais atenta da marcao apresentada revela a ausncia de critrios para a sua atribuio.
Retomemos, a ttulo de ilustrao, o caso de p-de-cana. Para essa unidade lxica, AuE (1999,
s.v. p-de-cana) apresenta as marcas Bras. [brasileirismo] e Pop. [popular]. HouE (2001, s.v.
p-de-cana), por sua vez, classifica essa unidade lxica como Regionalismo: Brasil e Uso:
informal. Por fim, CAe (2007, s.v. p-de-cana) atribui unidade em questo as marcas Bras.
[brasileirismo], Pernambuco e pop. [popular], sendo as duas primeiras redundantes entre si.
Salientamos, no entanto, que no se deve conferir a falta de rigor das imputaes
apresentadas, pelo menos na maior parte das vezes, somente a um possvel descaso do
lexicogrfico, j que a questo da marcao diassistmica nos dicionrios envolve uma srie
de dificuldades. Assim sendo, por um lado, encontramos o problema de ordem terica j
apontado por Herbst; Klotz (2003, p. 88), que consiste no fato de que no h limites claros
entre as diversas variedades lingsticas, o que vai ao encontro do alerta feito por Engelberg;
Lemnitzer (2004, p. 183-184) acerca da impreciso de algumas marcas apresentadas. Por
outro lado, encontramos tambm o problema prtico da inexistncia de instrumentos
metodolgicos que realmente possam ajudar o lexicgrafo na tarefa de atribuir marcas de uso
aos lexemas registrados. Esse segundo problema, por sua vez, est intimamente relacionado
questo da seleo macroestrutural quantitativa (cf. 3.1.2), j que as dificuldades encontradas
na definio dos itens lexicais que devem constituir a nomenclatura do dicionrio so as
mesmas encontradas no momento de conferir as imputaes diassistmicas s unidades
lxicas arroladas245.
Alm dos problemas de ordem terica e prtica concernentes marcao
diassistmica, no que tange sua apresentao em dicionrios escolares, ainda necessrio

245
Sobre a problemtica das marcas de uso em dicionrios de lngua, cf. tambm Strehler (2001) e Welker
(2004, p. 130-136).
 155

considerar se, de fato, proporcionar uma profuso de marcas de uso pode representar um
ganho real para o estudante. De nossa parte, acreditamos que uma variedade muito grande de
marcas de uso no dicionrio no favorece um ganho heurstico para os seus consulentes, em
especial se levamos em conta que, mesmo para um leitor que j tem uma boa experincia,
estabelecer limites claros entre marcas como informal, popular e familiar nem sempre uma
tarefa fcil.
Sem perder de vista as consideraes precedentes, e a fim de realizar uma proposta
para a apresentao das marcas de uso, retomamos a redefinio taxonmica do dicionrio
escolar estabelecida em 3.1.3.2. Na referida ocasio, o dicionrio escolar foi caracterizado
como:
a) sincrnico: o dicionrio escolar no deve incluir os arcasmos e as palavras pouco
usuais, nem tampouco deve registrar os neologismos;
b) sintpico: devido a restries de ordem prtica, a delimitao dos regionalismos
prescinde de todo e qualquer rigor metodolgico, de modo que seria aconselhvel
no incluir unidades diatopicamente marcadas no dicionrio escolar. Se isso
ocorrer, os regionalismos devem restringir-se queles amplamente identificados
no mbito do portugus brasileiro, excluindo-se, em qualquer hiptese, os usos
dos demais pases lusfonos;
c) parcialmente aberto para a diafasia-diastratia: considerando que o essencial na
escola que o aluno tenha acesso norma considerada padro (cf. 3.1.1.2), est
mais do que justificado que uma parcela das unidades marcadas diafsico-
diastraticamente deve ser eliminada dos dicionrios escolares, em particular as
consideradas como vulgares246. Levando em conta, porm, a importncia que
determinados registros tm na constituio do portugus brasileiro (a exemplo da
gria), o dicionrio escolar dever estar parcialmente aberto diafasia-diastratia247.

246
Consideramos como vulgares as unidades lxicas grosseiras, obscenas e de baixo calo, tais como a maior
parte das designaes para os rgos sexuais (caralho, pinto, buceta, xoxota), para o ato sexual (foda), para o
homossexualismo e os homossexuais (veadagem, veado, machorra), etc.
247
Assim, por exemplo, devem ser registradas unidades lxicas de uso informal, como gay, bicha, coc, xixi,
baseado cigarro de maconha, etc., ou ainda as unidades lxicas pejorativas, tais como galinha [pessoa] que
troca freqentemente de parceiro amoroso, mongolide designao pejorativa para uma pessoa portadora de
sndrome de Down e retardado [pessoa] que apresenta um desenvolvimento mental abaixo do normal. A
incluso de unidades lxicas informais e pejorativas justifica-se na medida em que, o estudante, muitas vezes,
no tem conscincia de que estas no podem ser usadas, ou devem ser evitadas, em contextos neutros ou mais
formais. Ao contrrio, fato que os alunos que se encontram entre a 5 e a 8 srie tm uma clara conscincia de
que as unidades lxicas vulgares devem ser evitadas em situaes mais formais, de modo que o registro das
mesmas no dicionrio com o objetivo de orientar ou inibir seu uso no necessrio, como o no caso das lexias
informais e, principalmente, pejorativas.
 156

As conseqncias que a (re)definio dos traos caractersticos do dicionrio escolar

tm para a proposta de um sistema de marcas de uso so as seguintes:
a) considerando que o dicionrio escolar uma obra essencialmente sincrnica,
marcas diacrnicas (arcasmo, desusado, neologismo), bem como marcas
indicativas de freqncia (pouco usual) no so necessrias no dicionrio escolar;
b) considerando ainda que as unidades lxicas desusadas, bem como as pouco usuais
so eliminadas, a probabilidade de que uma unidade lxica de uso restrito em uma
rea do conhecimento seja registrada no dicionrio escolar muito baixa, de modo
que as marcas diatcnicas tambm no so necessrias;
c) tendo em vista que o registro de regionalismos, pelo menos em primeira instncia,
no aconselhvel em um dicionrio escolar, as marcas diatpicas, em um
primeiro momento, tampouco so necessrias. preciso salientar, no entanto, que,
havendo a possibilidade de se oferecer marcas diatpicas minimamente confiveis
no dicionrio escolar, o que tornaria pertinente o registro de regionalismos, a
indicao das mesmas seria altamente recomendvel;
d) por fim, diante da proposta de abertura parcial do dicionrio escolar diafasia-
diastratia, torna-se imprescindvel a apresentao de marcas de uso que orientem,
ou prescrevam, o uso das unidades marcadas diafsico-diastraticamente. Essas
seriam, pois, pelo menos em um primeiro momento, as nicas marcas de uso
pertinentes no dicionrio escolar.
Levando em conta o especificado anteriormente acerca do resultado pouco funcional
obtido em uma obra lexicogrfica com a apresentao de uma grande diversidade de marcas
de uso, propomos o seguinte sistema bastante simplificado para o dicionrio escolar:

Campo de aplicao Simplificao proposta Sistema semitico

para a marcao empregado para a
marcao diassistemtica

- unidades lxicas marcadas - informal !

como informal, popular,
familiar, gria

- unidades lxicas marcadas - pejorativo 

como pejorativo

Quadro 6: Sistema de marcao diafsico-diastrtica para o dicionrio escolar

 157

A proposta de simplificao da marcao diassistmica no dicionrio escolar exposta

no quadro acima leva em conta, por um lado, a dificuldade de se estabelecer uma delimitao
entre marcas como popular, familiar e gria, e, por outro lado, o baixo valor heurstico que a
apresentao de uma grande quantidade de marcas de uso diferentes representaria para o
consulente escolar. Assim sendo, o sistema de marcao diassistmica proposto para o
dicionrio escolar comportaria apenas dois diferentes tipos de marcas: o primeiro tipo,
referente s unidades lxicas consideradas apenas informais, cujo uso no seria recomendado
em situaes mais formais, e o segundo tipo, referente s unidades lxicas consideradas como
pejorativas, tendo em vista que o uso de mongolide, por exemplo, em lugar de portador de
sndrome de Down, no pode ser considerado apenas como informal, devendo, pois, ser
evitado em qualquer situao. Para indicar essas marcas no interior do verbete, por sua vez,
propusemos, em vez das convencionais abreviaturas, o uso de recursos semiticos, o que, por
um lado, evitaria sobrecarregar ainda mais o verbete com abreviaturas (para a indicao da
categoria morfolgica, como vimos, foram propostas 33), e, por outro lado, chamaria mais a
ateno do consulente escolar para as unidades lxicas que ele no deveria usar, por exemplo,
em suas produes textuais.

4.2.1.2.2 Parfrases definidoras

No que diz respeito formulao do segmento informativo dedicado apresentao

das parfrases definidoras no dicionrio escolar, temos, de certa forma, um problema inverso
ao encontrado ao longo da formulao dos demais segmentos. Ao passo que os demais
segmentos, como procuramos demonstrar, precisam, antes de mais nada, buscar subsdios na
estrutura do dicionrio para legitimar sua presena, a legitimao do segmento informativo
dedicado explanao do significado do signo-lema j est dada a priori, sempre e quando
assumimos que um dicionrio semasiolgico, como o caso do dicionrio escolar, constitui
um instrumento usado principalmente para esclarecer dvidas acerca da significao das
palavras (cf. JACKSON 2002, p. 71). Nesse sentido, torna-se possvel afirmar que as
parfrases definidoras cumprem a funo mais importante na microestrutura de um dicionrio
semasiolgico, o que justifica o fato de que a definio lexicogrfica seja matria de discusso
em diversos trabalhos248. Contudo, apesar da importncia atribuda parfrase definidora e,
conseqentemente, de esse ser um tema nuclear no mbito da lexicografia, ainda no

248
Para uma bibliografia acerca desta questo, cf. captulo cinco.
 158

dispomos de estudos conclusivos sobre como gerar uma boa definio (cf. BUGUEO 2009).
Assim sendo, o grande problema relacionado com a formulao do segmento informativo
dedicado explanao do significado como formular parfrases definidoras minimamente
satisfatrias.
Para Bugueo (2009), so trs as variveis que precisam ser combinadas para a
formulao de uma parfrase definidora efetivamente elucidativa: (a) um modelo semntico
que permita avaliar que tipos de informaes so pertinentes na redao de uma definio, (b)
uma taxonomia de parfrases definidoras e (c) a formulao sinttica da parfrase definidora.
No captulo cinco do presente trabalho, trataremos apenas das duas primeiras variveis. Dessa
forma, em primeiro lugar, discorreremos acerca dos modelos semnticos que, pelo menos em
teoria, subjazem formulao das parfrases definidoras nos dicionrios de lngua e, em
segundo lugar, abordaremos a questo das diferentes tcnicas definitrias passveis de serem
empregadas na gerao das parfrases definidoras de diferentes classes gramaticais. Havendo
sido concluda a exposio do problema da definio lexicogrfica com a discusso dos dois
tpicos mencionados acima, partiremos para a exposio de alguns aspectos que deveriam ser
levados em conta para a formulao de uma proposta de redao das parfrases definidoras,
no somente em obras de cunho escolar, mas tambm em outros dicionrios de lngua. Por
fim, acreditamos que as consideraes precedentes justificam plenamente o fato de termos
decidido tratar as parfrases definidoras em um captulo prprio dentro da dissertao.

4.2.2 O programa constante de informaes para o segmento de carter onomasiolgico

Tendo em vista o primeiro princpio apresentado, de acordo com o qual, a

microestrutura do dicionrio escolar deve sofrer uma primeira segmentao em razo da
distino entre as funes de recepo e de produo, passamos agora definio do
programa constante de informaes especfico para o cumprimento da segunda funo
definida. Salientamos, sem embargo, que, tal como foi estabelecido em 4.1.2, o segmento
onomasiolgico do dicionrio escolar est essencialmente direcionado para o cumprimento
das tarefas especficas de seleo e substituio lexical em atividades de produo textual, de
tal forma que as demais demandas relacionadas com a produo lingstica devem ser
atendidas no comentrio de forma do segmento de carter semasiolgico do dicionrio escolar
(cf. 4.2.1.1).
 159

O segmento de vis onomasiolgico apresenta, pois, um programa de informaes

bastante reduzido em relao ao segmento de vis semasiolgico. No que diz respeito ao
comentrio semntico, o programa de informaes restringe-se indicao de designaes
que possam substituir o signo-lema em contextos no-marcados. J no que diz respeito ao
comentrio de forma, o programa de informaes consiste na apresentao de indicadores
sintticos que possibilitem ao consulente compreender como construir oraes gramaticais
com a designao apresentada.

4.2.2.1 O comentrio semntico para o segmento de carter onomasiolgico

Em conformidade com exposto inicialmente em Farias (2006a; 2006b; 2006c), e

posteriormente reformulado em Bugueo; Farias (2008b), entendemos o segmento
onomasiolgico do dicionrio escolar como um espao reservado para a apresentao de
designaes com o objetivo de auxiliar o estudante em suas tarefas de produo lingstica,
especificamente no que tange seleo lxica. Levando em conta ainda o que foi discutido
em 4.1.2, as referidas designaes devem ser oferecidas em todos os verbetes em que isso seja
possvel, sempre na direo designao mais informal designao mais formal, ou ainda,
na direo designao formal designao formal, e utilizando a parfrase definidora como
um tertium comparationis entre o signo lema e a(s) opo(es) designativa(s) apresentada(s).
Resta, contudo, delimitar o que entendemos como opes designativas vlidas em um
dicionrio escolar e quais devem ser os critrios de seleo das mesmas.

4.2.2.1.1 As opes designativas no dicionrio escolar

Os tipos de opes designativas mais comumente encontradas em dicionrios de

lngua portuguesa so os sinnimos e os antnimos249. A sinonmia definida em Bumann
(1983, s.v. Synonymie) como uma semantische Relation der Bedeutungsgleichheit (bzw.
Bedeutungshnlichkeit) von zwei oder mehreren sprachlichen Ausdrcken250. Como j de

249
Em outras tradies lexicogrficas possvel encontrar outros tipos de opes designativas. Assim,
encontramos, por exemplo, hipernimos e hipnimos do signo-lema, tal como vimos em PRobE (2001) e DUEe
(2001), bem como mernimos, como ocorre especialmente em PRobE (2001). A indicao sistemtica de
hipernimos, hipnimos e mernimos no muito comum na tradio lexicogrfica de lngua portuguesa.
250
[relao semntica de identidade de significado (isto , similaridade de significado) de duas ou mais
expresses lingsticas]
 160

consenso, a sinonmia perfeita no existe, ou seja, praticamente impossvel que duas ou mais
palavras apresentem uma correspondncia exata em termos de denotao e conotao, de tal
forma que so intercambiveis apenas em alguns contextos. Nesse sentido, Trask (2006, s.v.
relao de sentido), chama de cognitivamente sinnimas as palavras que, em princpio,
podem aplicar-se aos mesmos referentes. A antonmia, por sua vez, de acordo com Bumann
(1983, s.v. Antonymie), consiste em uma semantische Relation des
Bedeutungsgegensatzes251. Em Hartmann; James (2001, s.v. antonymy), por sua vez,
distingue-se entre relaes antonmicas de complementaridade (vivo / morto),
conversibilidade ou reciprocidade (comprar / vender) e graduao (quente / frio)252.
De acordo com a discusso realizada em Bugueo; Farias (2008b), muito embora
seja bastante freqente a incluso de antnimos nos dicionrios (cf., por exemplo,
BUGUEO; FARIAS 2008d), ainda no dispomos de subsdios suficientes para respaldar a
incluso dessas informaes no dicionrio escolar como potenciais auxiliares nas atividades
de produo lingstica. As anlises realizadas nos demonstram claramente que a incluso de
designaes antonmicas nos dicionrios escolares de lngua portuguesa atende muito mais
demanda de aumento do vocabulrio do estudante (ainda que no possamos assegurar at que
ponto isso realmente se confirma), do que propriamente demanda de produo lingstica.
Sendo assim, acreditamos que, como opo designativa para substituio imediata em um
determinado contexto pelo usurio escolar, a indicao de antnimos no vlida.
Entendemos como opo designativa no dicionrio escolar, por conseguinte, a
indicao de sinonmia. Nesse sentido, em Bugueo; Farias (2008b), definiu-se que as opes
sinonmicas oferecidas aps a parfrase definidora deveriam corresponder a:
1. Hipernimos: A hiperonmia entendida como uma semantische Relation der
lexikalischen Unterordnung [...] zur Kennzeichnung hierarchischer Gliederungen des
Wortschatzes253 (BUMANN 1983, s.v. Hyperonymie). Como no existe em todos os
contextos uma relao de sinonmia entre um hipernimo e seus hipnimos, as designaes
hiperonmicas somente sero oferecidas como opes designativas nos verbetes do dicionrio
escolar no sentido hipnimo hipernimo. Assim, por exemplo, havendo sido
compreendido, de acordo com o princpio da implicatura unidirecional, que todo o crio
uma vela, mas nem toda a vela um crio, no verbete relativo a crio possvel apresentar

251
[relao semntica de oposio de significado]
252
A esse respeito, cf. tambm Marques (1990, p. 73), Schifko (1992, p. 142) e Trask (2006, s.v. relao de
sentido).
253
[relao semntica de subordinao lexical para a indicao da ordenao hierrquica do vocabulrio]
 161

vela como opo designativa para substituio imediata em um texto, mas no possvel
apresentar crio como opo designativa com o mesmo fim no verbete correspondente a vela.
2. Unidades diassistemicamente diferenciadas: Se consideramos que, na escola, o
aluno deve justamente ter acesso a uma norma lingstica a mais, no caso a norma ideal ou
padro (cf. 3.1.1.2), o que deve ser priorizado no dicionrio escolar so as designaes
neutras ou mais formais254, j que so essas as reais opes do aluno no momento de
realizar as tarefas de produo de textos orais e escritos. Ademais, preciso levar em conta
que a onomasiologia, em um dicionrio escolar, deve ser entendida como um segmento no
qual as designaes apresentadas, sinnimas do signo-lema, possam ser imediatamente
substitudas pelo estudante em suas produes orais ou escritas, sem acarretar problemas de
significao, nem tampouco divergir estilisticamente do restante do texto. Dessa forma,
considerando que as operaes de substituio, em geral, devero ser realizadas em contextos
neutros ou mais formais, a apresentao de opes designativas marcadas
diassistemicamente no constitui uma informao funcional para o estudante. Isso significa
excluir a possibilidade de apresentao de unidades marcadas diacrnica, diatpica e
diafsico-diastraticamente ou pouco usuais. A opo de apresentao de unidades
diassistemicamente diferenciadas vlida somente quando se trata de um signo-lema marcado
diafsico-diastraticamente. Nos verbetes relativos a essas unidades lxicas pertinente
oferecer designaes no-marcadas, de tal forma que o estudante que inicie sua busca por
meio de um signo-lema marcado, possa encontrar uma designao neutra para utilizar na
sua composio textual. Dessa maneira, o movimento ideal em um dicionrio escolar seria,
voltamos a insistir, designao mais informal designao mais formal, o que significa que,
ao passo em que no seria oferecida nenhuma opo sinonmica s.v. trair, por exemplo, s.v.
chifrar e s.v. cornear, a opo designativa trair deveria figurar.

4.2.2.2 O comentrio de forma para o segmento de carter onomasiolgico

As informaes pertinentes ao comentrio de forma no segmento onomasiolgico do

verbete do dicionrio escolar, como adiantamos em 4.2.1, no so relativas ao signo-lema,
mas sim s designaes apresentadas, no sentido de orientar o consulente quanto ao emprego
sinttico das mesmas. Obedecendo a esse critrio, as informaes referentes ao comentrio de

254
Sobre a questo das designaes neutras em oposio s designaes marcadas diassistemicamente, cf.
Engelberg; Lemnitzer (2004, p. 183-184).
 162

forma no segmento onomasiolgico aparecero somente em dois casos: (a) para indicar a
valncia dos verbos oferecidos como opes designativas e (b) para indicar a regncia dos
nomes oferecidos como opes designativas.
1. A valncia verbal no segmento de vis onomasiolgico: A indicao da valncia
verbal no segmento de vis onomasiolgico deve obedecer aos mesmos critrios que a
indicao da valncia no segmento de vis semasiolgico, excetuando-se a possibilidade de
indicao na parfrase definidora, j que essa no constitui um segmento informativo vlido
nesse caso (cf. 4.2.1.1.7). Assim sendo a indicao deve dar-se de trs formas distintas:
a) por meio de uma simples indicao da categoria morfolgica da palavra em
questo, no caso dos verbos de ligao, intransitivos, transitivos (que no exigem
dativo) e pronominais:
cornear vt  ser infiel a um parceiro amoroso. SIN trair (vt)

b) por meio da indicao da preposio correspondente, no caso dos verbos que

exigem complemento preposicionado:
curtir vt ! sentir apreo por algo / algum. SIN gostar de (v+prep)

c) por meio da apresentao de um exemplo, no caso dos verbos transitivos (que

exigem dativo) e dos verbos com complemento preposicionado:
curtir vt ! sentir apreo por algo / algum. SIN gostar de (v+prep) Maria gosta de ler as
histrias da Turma da Mnica

2. A regncia nominal no segmento de vis onomasiolgico: A indicao da regncia

nominal no segmento de vis onomasiolgico tambm deve seguir o padro de apresentao
dessa informao no segmento de vis semasiolgico. Assim, pois, a apresentao da regncia
nominal pode ser feita de duas formas:
a) por meio da indicao da preposio correspondente junto designao:
apto adj ~ a / para algo / algum que tem capacidade para algo. SIN capaz de / para;
habilitado a / para

b) por meio da apresentao de exemplos:

apto adj ~ a / para algo / algum que tem capacidade para algo. SIN capaz de / para O
candidato era capaz de ocupar o cargo; habilitado a / para O candidato era / estava
habilitado para ocupar o cargo
 163

Tanto no caso da indicao da valncia, quanto no caso da indicao do

complemento nominal das designaes propostas no segmento onomasiolgico, a
apresentao de exemplos somente um recurso complementar, sendo, inclusive, na maioria
das vezes, dispensvel, j que esse elemento pode contribuir para sobrecarregar
desnecessariamente o verbete. No caso dos sinnimos de apto, capaz e habilitado, no entanto,
o exemplo cobra um valor funcional, posto que este informa ao consulente que, enquanto o
adjetivo habilitado pode selecionar tanto o verbo ser quanto o verbo estar, o adjetivo capaz,
nesse caso, seleciona apenas o verbo ser.
 164

5 DESENHO DA MICROESTRUTURA: AS PARFRASES DEFINIDORAS

Em conformidade com o exposto no incio do captulo anterior, a discusso acerca da

definio microestrutural do dicionrio escolar encontra-se dividida em trs partes. Seguindo,
pois, as coordenadas estabelecidas na referida ocasio, o presente captulo tratar
especificamente do problema da formulao das parfrases definidoras, tendo em vista, como
j dissemos, a complexidade inerente a essa tarefa, bem como a importncia desse segmento
informativo no interior da microestrutura.
bastante freqente, na literatura especializada, a meno ao significado como a
informao mais procurada pelos consulentes em dicionrios semasiolgicos (cf., por
exemplo, HARTMANN 2001, p. 82; e JACKSON 2002, p. 71), razo pela qual o segmento
informativo dedicado explanao do contedo semntico das unidades lxicas registradas
tradicionalmente considerado o mais importante no interior da microestrutura desse tipo de
obra (cf., por exemplo, WIEGAND 1979, p. 118; MARTNEZ DE SOUZA 1995, s.v.
definicin lingstica; e LANDAU 2001, p. 8-9)255. Sendo assim, no nos deve surpreender a
abundncia de trabalhos que abordam a questo da definio lexicogrfica, tanto de cunho
analtico256, quanto (e principalmente) de cunho propositivo. Bugueo (2009) subdivide esses
ltimos em trs grupos: (a) os estudos que abordam o problema da definio do ponto de vista
taxonmico, visando a elaborao de uma tipologia de parfrases definidoras257, (b) os
estudos que abordam os princpios de redao das parfrases definidoras258 e (c) os estudos
que abordam a questo da definio do ponto de vista de uma teoria semntica que sirva como

255
Para Hausmann (1989b), os dicionrios gerais monolnges podem apresentar inmeras diferenas em relao
tanto seleo quanto organizao das informaes em qualquer um dos seus nveis de estruturao (macro,
micro ou medioestrutura). Entretanto, h um nico segmento informativo obrigatrio nesse tipo de obra, que
vem a ser justamente a definio. Essa a razo pela qual Hausmann (1989b) designa o dicionrio geral
monolnge como dicionrio de definies [Definitionswrterbuch]. Vale lembrar, sem embargo, que o
dicionrio geral monolnge corresponde, de acordo com o referido autor, ao dicionrio de tipo polifuncional,
em oposio ao grupo de dicionrios chamados especiais, caracterizados como monofuncionais (cf.
HAUSMANN 1989a), entre os quais localizamos o dicionrio escolar (cf. 2.1.1). Acreditamos, no entanto, que
esse fato bastante ilustrativo da importncia atribuda ao segmento informativo dedicado explanao do
significado no mbito da lexicografia monolnge.
256
Como exemplos de trabalhos de cunho analtico, citamos Beneduzi (2004), Beneduzi; Bugueo (2005), Lew;
Dziemianko (2006a; 2006b), Zanatta (2006b) e Farias (2008b; 2009).
257
Como exemplos de trabalhos de cunho taxonmico, citamos Bosque (1982) (cuja taxonomia est
esquematizada em MEDINA GUERRA 2003, p. 138-144); Ilson (1987); Svnsen (1993, p. 112-139); Alcaraz;
Martnez (1997); Schlaefer (2002, p. 96-99), bem como o prprio artigo de Bugueo (2009).
258
Como exemplos de trabalhos que se inclinam ao tratamento dos princpios que regem a elaborao das
parfrases definidoras, citamos Martnez de Souza (1995, s.v. definicin lingstica), Landau (2001, p. 153-189),
Hanks (2003), Thumb (2004) e Beneduzi; Bugueo; Farias (2005).
 165

suporte terico-metodolgico para a apreenso do significado259. Apesar da profuso de

trabalhos que versam sobre os mais diversos problemas concernentes elaborao das
parfrases definidoras, importante ressaltar, em conformidade com Bugueo (2009), que
ainda no dispomos de estudos que ofeream uma resposta completamente satisfatria para o
problema da formulao desse segmento informativo.
Tendo em vista as consideraes precedentes, a exposio que se seguir neste
captulo ser dividida em dois momentos distintos:
a) no primeiro momento, sem pretenso de exaustividade, procuraremos
problematizar o tema da definio lexicogrfica por meio da discusso das
principais questes concernentes sua formulao: (i) as teorias semnticas que,
pelo menos hipoteticamente, subjazem elaborao das parfrases e (ii) as
diversas tcnicas definitrias existentes;
b) no segundo momento, discorreremos acerca de alguns aspectos que devem ser
considerados tendo-se em vista a elaborao de uma proposta para a formulao
das parfrases definidoras no dicionrio escolar. Salientamos j de incio que os
aspectos aprofundados na parte final do captulo sero concernentes gerao do
segmento definitrio de apenas uma categoria gramatical, posto que cada classe
de palavras, em razo de sua diferente natureza e do seu distinto comportamento
morfossinttico, exige uma tcnica definitria prpria260.

5.1 A PROBLEMTICA DA DEFINIO LEXICOGRFICA: DISCUSSO DE ALGUNS ASPECTOS

H muitos pontos em comum entre os diversos conceitos de definio apresentados

em dicionrios de lingstica e de lexicografia. Dessa forma, possvel conceituar grosso
modo o termo definio como o resultado da reescrita do contedo semntico de uma dada
expresso lingstica (cf. BUMANN 1983, s.v. Definition; MARTNEZ DE SOUZA 1995,
s.v. definicin lingstica; e HARTMANN; JAMES 2001, s.v. definition). Estabelece-se,
portanto, no interior do verbete, uma equivalncia ou igualdade entre o signo-lema (unidade

259
Como exemplos de trabalhos que tratam do problema da definio do ponto de vista de uma teoria semntica,
citamos Pottier (1977), Rey (1977, p. 98-113), Werner (1984), Mederos (1994), Lara (1996, p. 167-231) e
Geeraerts (2001; 2003).
260
Comparem-se, a ttulo de ilustrao, os tratamentos especficos dados definio de diferentes classes de
palavras, em especial os substantivos concretos em Beneduzi; Bugueo; Farias (2005, p. 199-212) e Farias
(2009), os substantivos abstratos de ao em Beneduzi; Bugueo; Farias (2005, p. 212-215), os verbos em
Beneduzi; Bugueo; Farias (2005, p. 215-218), os adjetivos qualificativos e relacionais em Beneduzi (2005) e as
conjunes em Fornari (2008b). Voltaremos a essa questo em 5.2.
 166

lxica definida) e a parfrase resultante da reescrita do seu contedo semntico (definio).

Essa relao de igualdade chamada por Lara (1996) de equao smica [ecuacin
smica]261.
foroso reconhecer, no entanto, que conceituar o termo definio muito mais
difcil do que, em um primeiro momento, pode parecer. Para ilustrar, apresentamos, a seguir,
quatro definies retiradas de dicionrios de lngua portuguesa262:

aceitar (a.cei.tar) v. 1 Concordar em receber ou tomar (doao, pedido etc.)

[td.: "...era lcito aceitar o auxlio deles..." (Alberto da Costa e Silva, Um rio
chamado Atlntico)] [...] (CAe 2007, s.v.)

aceitar aceito aceitei aceitarei (a.cei.tar : verbo) 1 Quando algum oferece

ou d uma coisa para voc e voc fica com ela, voc a aceitou. Tia Graa
ofereceu um sorvete e eu aceitei. [...] (MDHou 2005, s.v.)

aceitar vt. Receber; aprovar; admitir. (MiRi 2000, s.v.)

mas conjuno coordenativa 1 conjuno adversativa liga oraes ou

perodos que apresentam as mesmas propriedades sintticas; contudo,
entretanto, todavia, apesar disso, no obstante [...] (HouE 2001, s.v.)

Os exemplos apresentados evidenciam quo simplista o conceito de definio

apresentado no incio da seo. Muito embora nas quatro situaes tenhamos, de fato,
processos de reescrita das unidades lxicas em questo, o mesmo se d de maneiras bem
diversas. As diferenas, que apreendemos facilmente da mera leitura das definies
apresentadas, so decorrentes de, no mnimo, dois fatores:
a) a tcnica definitria empregada em cada situao diferente. Assim, pois, h
divergncias em relao perspectiva do ato da comunicao adotada
(semasiologia versus onomasiologia) e em relao metalinguagem empregada
(metalinguagem de contedo versus metalinguagem de signo) (cf. 5.1.2.2);
b) os signos lxicos definidos so de distinta natureza: encontramos uma palavra
lexical nos trs primeiros exemplos, frente a uma palavra gramatical no quarto
exemplo (cf. 5.1.2.1).

261
De acordo com Lara (1996, p. 131), tal relao de igualdade no costuma ter uma representao grfica nos
dicionrios modernos, consistindo apenas de um espao em branco entre a palavra-entrada e a definio. Os
elementos que sustentam a equao smica implcita no verbete so verbos como ser, significar e designar,
que, por sua vez, esto diretamente relacionados natureza da unidade lxica definida e ao tipo de definio
empregada (cf. LARA 1996, p. 131-166).
262
Ressaltamos que, neste momento, abster-nos-emos de emitir qualquer julgamento acerca da qualidade das
parfrases apresentadas, limitando-nos a observar a tcnica definitria empregada em cada caso.
 167

Alm desses dois, poderamos mencionar ainda um terceiro fator, concernente

teoria semntica que subjaz redao das parfrases em questo. Nesse caso, poder-se-ia
dizer grosso modo que, enquanto uma parfrase formulada sob o princpio de genus
proximum + differentiae specificae encontra seu fundamento na anlise componencial do
significado, a tcnica das whole-sentence definitions est embasada na teoria dos prottipos.
A real pertinncia dessa afirmao, no entanto, dever ser discutida em 5.1.1.
Levando em conta as questes arroladas, dividiremos esta seo em duas partes:
a) na primeira parte da exposio, discutiremos a existncia ou no de uma teoria
semntica que sirva de suporte redao das parfrases definidoras;
b) na segunda parte da exposio, procuraremos estabelecer os dois eixos sobre os
quais deveria fundamentar-se a escolha da tcnica definitria mais apropriada em
cada caso, a saber, (i) a distino entre palavras lexicais e palavras gramaticais e
(ii) a classificao tipolgica das parfrases definidoras com base na perspectiva
do ato da comunicao adotada e na metalinguagem empregada.

5.1.1 As teorias semnticas

No mbito das pesquisas sobre a definio lexicogrfica, bastante recorrente o

estabelecimento de correspondncias entre tcnica definitria e teoria semntica (cf., por
exemplo, WEINRICH 1979, p. 325-330; HARTMANN; JAMES 2001, s.v. definition style; e
ENGELBERG; LEMNITZER 2004, p. 8-10). So duas as principais teorias semnticas que
costumam servir de suporte para o desenvolvimento dos estudos sobre a definio
lexicogrfica: a primeira, de cunho estruturalista, corresponde anlise componencial do
significado, e a segunda, localizada no mbito da lingstica cognitiva, a semntica
prototpica, ou mais especificamente, a teoria dos prottipos. Dessa forma, podemos dizer
grosso modo que o panorama dos estudos sobre a definio lexicogrfica apresenta a seguinte
dicotomia:
1. Anlise componencial: Ao processo de redao de boa parte das definies
presentes nos dicionrios de lngua, subjaz a anlise componencial, ou seja, a decomposio
do significado em traos semnticos distintivos, denominados semas (cf. POTTIER 1977).
Tal anlise levada a cabo por meio da comparao estabelecida entre os co-hipnimos e o
hipernimo, objetivando encontrar um conjunto de traos com os quais se possa descrever
cada um dos co-hipnimos, diferenciando-o dos demais (cf. BUMANN 1983, s.v.
 168

Komponentenanalyse; HAUSMANN 1995; DUPUY-ENGELHARDT 1995; HILTY 1997, p.

64-65; e HARTMANN; JAMES 2001, s.v. componential analysis). No escopo desta corrente
terica, o significado de uma dada unidade lxica est circunscrito a uma lngua funcional
(para utilizar uma nomenclatura coseriana), sendo determinado essencialmente pelos limites
estabelecidos no interior do campo semntico correspondente, e no pela referncia entidade
do mundo real designada pelo signo em questo (cf. ENGELBERG; LEMNITZER 2004, p.
9).
2. Teoria dos prottipos: A teoria dos prottipos encontra sua base nos estudos da
psicloga Eleanor Rosh, tendo nascido como uma reao ao modelo das condies
necessrias e suficientes263 (cf. LAKOFF 1990, p. 39-46). Os primeiros trabalhos de Eleanor
Rosh demonstraram que as categorias no so compostas por membros detentores do mesmo
status, como preconizava a teoria das condies necessrias e suficientes, mas, ao contrrio,
h membros dentro de uma categoria que so julgados como mais centrais que outros264. Essa
assimetria, chamada de efeito de centralidade ou de prototipicidade, pode ser exemplificada
pela categoria mamfero, da qual vaca e cabra so membros mais prototpicos do que baleia e
morcego. O prottipo , pois, o membro considerado como o mais representativo de uma
categoria265. Em se tratando de uma teoria baseada no experimentalismo psico-cognitivo, fica
evidente, neste caso, que se extrapola o mbito estritamente lingstico (significado) e passa-
se esfera do conhecimento extralingstico (referente). Dessa forma, a organizao dos
conceitos e de suas designaes feita com base na apreenso do mundo pelo indivduo (cf.
HILTY 1997, p. 65-66; e ENGELBERG; LEMNITZER 2004, p. 8-9).
Antes de seguirmos com a nossa exposio, seria conveniente destacar que, como
vimos acima, a distino entre a anlise componencial e a teoria dos prottipos reflete, em
certa medida, a oposio fundamental entre significado (lingstico) e referente
(extralingstico). Essa oposio fundamental, por sua vez, a que rege as clssicas distines
realizadas entre dicionrio de lngua e dicionrio enciclopdico, por um lado, e definio
lexicogrfica e definio enciclopdica, por outro (cf., por exemplo, REY 1977, p. 99;

263
O modelo das condies necessrias e suficientes, tambm conhecido como teoria clssica de categorizao,
sustenta-se nos seguintes princpios: (a) as categorias so entendidas como possuidoras de fronteiras claramente
delimitadas, (b) a pertinncia de uma entidade particular a uma dada categoria depende do cumprimento das
condies criteriais da mesma e (c) todos os membros tm igual representatividade dentro de uma categoria.
Sobre o modelo das condies necessrias e suficientes, cf. Kleiber (1990, p. 21-43) e Engelberg; Lemnitzer
(2004, p. 9).
264
Uma sntese das pesquisas realizadas por Eleanor Rosch apresentada em Lakoff (1990, p. 39-55).
265
Na presente ocasio, limitamo-nos aplicao do efeito de prototipicidade somente no mbito da semntica.
Vale recordar, contudo, que, de acordo com os partidrios da semntica cognitiva, essa assimetria na
categorizao tambm observvel no campo da fonologia, da morfologia e da sintaxe (cf. LAKOFF 1990, p.
58-67).
 169

HAENSCH et al. 1982, p. 128-133; LANDAU 2001, p. 6-7; e ENGELBERG; LEMNITZER

2004, p. 11-12).
A oposio entre significado (lingstico) e referente (extralingstico), como
veremos mais adiante, tambm est na base da distino entre intenso (conjunto dos traos
semnticos distintivos que conformam o semema de uma dada entidade lingstica) e
extenso (conjunto de entidades extralingsticas designadas por um dado conceito)266.
Assim, pois, torna-se vivel o estabelecimento de uma relao entre a anlise componencial e
uma compreenso intensional do significado, bem como de uma relao entre a teoria dos
prottipos e uma compreenso extensional do significado, o que possibilita estabelecer,
pelo menos em primeira instncia, uma correlao entre cada uma das teorias semnticas
descritas acima e uma distinta tcnica definitria, a saber, a definio por genus proximum +
differentiae specificae, no primeiro caso, e a whole-sentence definition, no segundo caso:
1. Definio por genus proximum + differentiae specificae: A definio por genus
proximum + differentiae specificae267 a formulao lingstica que expressa a anlise dos
traos semnticos contrastivos que constituem o significado de uma determinada unidade
lxica. Essa tcnica de definio conhecida desde Aristteles (cf. WEINRICH 1979, p. 328).
Contudo, de acordo com Lara (1996, p. 209),

el estructuralismo descubri, por as decirlo, que las notas definitorias de la

teora aristotlica correspondan a sus rasgos significativos mnimos y
pertinentes o semas, y adopt la definicin aristotlica modificando sus
trminos: la frmula del significado o semema iba encabezada por un primer
rasgo, el clasema o marcador semntico segn la concepcin: europea o
angloamericana correspondiente al gnero prximo, y la segua una serie
de semas equiparables a la diferencia especfica, las propiedades y los
accidentes de la teora aristotlica.268

A definio por genus proximum + differentiae specificae , pois, composta por um

termo descritor, que um hipernimo da unidade definida (genus proximum), e um ou mais
especificadores que cumprem a funo de caracterizar a unidade definida, diferenciando-a dos

266
Voltaremos a essa distino em 5.1.2.2.1.
267
A definio por genus proximum + differentiae specificae tambm conhecida como definio analtica
(cf. HARTMANN; JAMES 2001, s.v. analytical definition; GEERAERTS 2003, p. 89; e LEW; DZIEMIANKO
2006a; 2006b), definio aristotlica, definio hiperonmica e definio inclusiva (cf. MARTNEZ DE
SOUZA 1995, s.v.), ou ainda definio lgica (cf. SCHLAEFER 2002, p. 97).
268
[o estruturalismo descobriu, por assim dizer, que as notas definitrias da teoria aristotlica correspondiam a
seus traos significativos mnimos e pertinentes ou semas, e adotou a definio aristotlica modificando seus
termos: a frmula do significado ou semema aparecia encabeada por um primeiro trao, o classema ou
marcador semntico segundo a concepo: europia ou anglo-americana correspondente ao gnero prximo,
e era seguida por uma srie de semas equiparveis diferena especfica, as propriedades e os acidentes da
teoria aristotlica]
 170

seus co-hipnimos (differentiae specificae) (cf. HARTMANN; JAMES 2001, s.v. analytical
definition). Essa estrutura pode ser observada nas parfrases transcritas a seguir:

child [...] 1 a young human who is not yet an adult [...] (OALD 2005, s.v.)

man [...] 1 [C] an adult male human [...] (OALD 2005, s.v.)

woman [...] 1 [C] an adult female human [...] (OALD 2005, s.v.)

Por especificar os atributos de um conceito especfico em relao ao seu hipernimo,

a definio por genus proximum + differentiae specificae considerada eminentemente
intensional (cf. HARTMANN; JAMES 2001, s.v. intensional definition).
2. Whole-sentence definition: A whole-sentence definition269 foi introduzida pelos
dicionrios de linha Collins COBUILD. De acordo com os autores de CCLDe (2003), as
whole-sentence definitions are written in the sort of direct and informal style that teachers
use when explaining words, or that friends use with each other270, sendo que a opo por
esse tipo de definio justificada da seguinte forma: We have chosen to explain words in
this way because we think that this makes them much easier to read and understand. It also
enables us to give a lot of information about the way a word or meaning is used by speakers
of the language271 (CCLDe 2003, s.p.).
A whole-sentence definition, normalmente, conforma um perodo composto por duas
oraes: a primeira coloca a palavra-entrada em um contexto, e a segunda apresenta a
definio propriamente dita (cf. LANDAU 2001, p. 164; HANKS 2003; e LEW;
DZIEMIANKO 2006a). A estrutura desse tipo de definio inviabiliza a prova da
substituio, que, por sua vez, um dos princpios de redao das parfrases por genus
proximum + differentiae specificae (cf. LANDAU 2001, p. 164-166)272. Observemos o
seguinte exemplo:

269
A tcnica definitria que aqui denominamos whole-sentence definition, de acordo com Hartmann; James
(2001, s.v. definition style), tambm conhecida como definio sentencial [sentential definition] (cf.
GEERAERTS 2003, p. 91) ou definio contextual [contextual definition] (cf. LEW; DZIEMIANKO 2006a;
2006b).
270
[so escritas no tipo de estilo direto e informal que os professores usam quando explicam palavras, ou que os
amigos usam um com o outro]
271
[escolhemos explicar as palavras desta maneira, porque achamos que isso torna muito mais fcil l-las e
entend-las. Isso tambm nos permite dar muitas informaes sobre a maneira como a palavra ou o significado
usado pelos falantes da lngua]
272
A prova da substituio, de acordo com Seco (2003), consiste em substituir a unidade lxica definida pela sua
definio em um enunciado, sem que haja alterao no sentido do mesmo. Tanto Landau (2001, p. 164-166),
quanto Seco (2003, p. 33-34), reconhecem que a prova da substituio, apesar de figurar como um dos princpios
fundamentais do bem definir, alm de no ser caracterstica de todos os tipos de definio, como o caso das
whole-sentence definitions, bem como da chamada when-definition (cf. LEW; DZIEMIANKO 2006a; 2006b) ou
 171

love [...] 1 If you love someone, you feel romantically or sexually attracted
to them, and they are very important to you. (CCLDe 2003, s.v.)

Conforme o exposto anteriormente, identificamos a teoria dos prottipos com uma

compreenso extensional do significado, de modo que, alm da distino formal verificada
entre as parfrases por genus proximum + differentiae specificae e as whole-sentence
definitions, estas ltimas ainda deveriam distinguir-se das primeiras por apresentarem um vis
extensional, seja por meio de indicaes de ordem pragmtica, seja sob a forma de um
elemento prototpico na definio.
Em relao apresentao de indicaes de ordem pragmtica na parfrase, Landau
(2001, p. 179) afirma que This style of defining [i.e. a whole-sentence definition] has the
virtue of immediately putting the usage in a social context as an interaction between people,
whereas a traditional defining style is more abstract and less satisfactory273. A seguir,
apresentamos dois exemplos:

cute [...] 2 If you describe someone as cute, you think they are sexually
attractive. (mainly AM INFORMAL) (CCLDe 2003, s.v.)

polite [...] 2 You can refer to people who consider themselves to be socially
superior and to set standards of behaviour for everyone else as polite society
or polite company. (CCLDe 2003, s.v.)

O vis extensional das whole-sentence definitions tambm pode ser determinado pela
apresentao de elementos prototpicos na sua redao. Segundo Geeraerts (2001, p. 13-16), o
efeito de prototipicidade [prototypicality effects] pode estar representado de duas maneiras
distintas nas parfrases definidoras:
a) atravs da enumerao dos membros mais tpicos de uma categoria, como nas
parfrases transcritas abaixo274:

clothes [...] Clothes are the things that people wear, such as shirts, coats,
trousers, and dresses. (CCLDe 2003, s.v.)

vegetation [...] Vegetation is plants, trees and flowers; FORMAL. (CcLD

2004, s.v.)

folk definition (cf. HARTMANN; JAMES 2001, s.v.), tampouco pode ser aplicada indiscriminadamente a todas
as classes de palavras. Esse o caso do grupo de palavras que chamamos gramaticais, tais como os pronomes,
conjunes e preposies (cf. 5.1.2.1).
273
[Esta tcnica definitria [i.e. a whole sentence definition] tem a virtude de expressar imediatamente o uso em
um contexto social como uma interao entre pessoas, enquanto uma tcnica definitria tradicional mais
abstrata e menos satisfatria]
274
Os grifos so nossos.
 172

b) atravs da identificao dos traos mais prototpicos de uma classe, que

normalmente aparecem nas definies sob a forma de elementos virtuemticos ou
enciclopdicos. Para ilustrar, apresentamos as seguintes parfrases275:

bird [...] 1 A bird is a creature with feathers and wings. Female birds lay
eggs. Most birds can fly. (CCLDe 2003, s.v.)

soap [...] 1 Soap is a substance that you use with water for washing yourself
or sometimes for washing clothes. (CCLDe 2003, s.v.)

Antes de prosseguir, porm, necessrio assinalar que, na opinio de alguns autores,

no se pode comprovar se, de fato, a redao das parfrases definidoras est respaldada por
uma teoria semntica. Em Farias (2008b), por exemplo, demonstrou-se que, pelo menos no
que diz respeito definio dos substantivos, salvo pelo fato de que as whole-sentence
definitions apresentam-se formalmente como uma sentena completa, no h uma grande
diferena entre o resultado final obtido pelo emprego de uma ou outra tcnica definitria.
Diante disso, a discusso que realizaremos nos pargrafos seguintes ter o objetivo de
verificar at que ponto a correspondncia estabelecida, em um primeiro momento, entre
tcnica definitria e teoria semntica pode sustentar-se.

5.1.1.1 Discusso acerca da pertinncia da correlao estabelecida entre tcnica definitria e

teoria semntica

Em um primeiro momento, parece no haver dvidas quanto pertinncia da

oposio estabelecida entre as definies por genus proximum + differentiae specificae e as
whole-sentence definitions com base nas teorias semnticas que, supostamente, subjazem
sua redao. Pelo menos, o que o cotejo das parfrases definidoras transcritas a seguir nos
leva a crer:

sweet [...] 1 [C] (BrE) a small piece of sweet food, usually made with sugar
and / or chocolate and eaten between meals SYN CANDY: a packet of
boiled sweets a sweet shop [...] (OALD 2005, s.v.)

sweet [...] 2 Sweets are small sweet things such as toffees, chocolates, and
mints. [...] (CCLDe 2003, s.v.)

275
Os grifos so nossos.
 173

necessrio, sem embargo, salientar desde j que a oposio entre as duas tcnicas
definitrias qual nos referamos, ao contrrio do que ocorre nos exemplos
supramencionados, nem sempre aparece to bem representada nos dicionrios. Isso, por sua
vez, deve-se a fatores de duas ordens. Em primeiro lugar, est o fato de que no possvel
assegurar que as definies presentes nos dicionrios tenham, efetivamente, sido redigidas
com base em uma determinada teoria semntica. Isso, por si s, no seria to grave, visto que,
como veremos a seguir, possvel discutir o problema das tcnicas definitrias sem
mencionar a questo das teorias semnticas (cf. 5.1.2.2). Entretanto, deve-se considerar que,
em muitos casos, os dicionrios apresentam uma alternncia de tcnicas sem uma aparente
justificativa, e, mais grave ainda, comprometendo o poder elucidativo das parfrases. Em
segundo lugar, por sua vez, est o fato de que nem sempre os modelos semnticos que
subjazem s tcnicas definitrias mencionadas so suficientes para a elucidao do
significado. Assim, pois, temos, por um lado, um problema estritamente de redao das
parfrases definidoras, e, por outro lado, um problema de insuficincia do modelo semntico,
o que, conseqentemente, reflete-se na tcnica definitria empregada. A seguir, discutiremos
em pormenores cada um desses problemas.

5.1.1.1.1 As falhas na formulao das parfrases definidoras

Uma anlise mais atenta das obras lexicogrficas que temos nossa disposio traz
tona uma srie de problemas metodolgicos concernentes elaborao das parfrases
definidoras. Tais problemas podem estar relacionados tanto com os princpios redacionais das
mesmas276, quanto com a hesitao na aplicao da teoria semntica que deveria servir de
suporte. Neste momento, por razes bvias, dedicar-nos-emos exclusivamente ao tratamento
dos problemas relacionados com a aplicao da teoria semntica. Assim, pois, nesse mbito,
possvel encontrar dois tipos de problemas, tal como j havamos constatado em Farias
(2008b). Em primeiro lugar, esto as definies que, na sua formulao, utilizam a tcnica das

276
So exemplos de princpios gerais de redao das parfrases definidoras, entre outros, a aplicao prova da
substituio (cf. SECO 2003, p. 30-33), que implica o isomorfismo de categoria gramatical e as trs qualidades
definidas por Martnez de Souza (1995, s.v. definicin lingstica), a saber, a conciso, a abrangncia e a
circularidade, bem como o evitar o crculo vicioso na definio. A respeito dos princpios redacionais das
definies, cf. tambm Landau (2001, p. 157-171) e Medina Guerra (2003, p. 132-138). Cabe ressaltar que nem
todos os critrios mencionados podem ser aplicados definio de todas as classes de palavras. Entretanto, o
descumprimento dos princpios mencionados nos casos em que eles so aplicveis (ou seja, na maioria das
definies de substantivos, adjetivos e verbos) constitui um grave problema de redao. A esse respeito, cf., por
exemplo, as anlises realizadas em Beneduzi (2004), Beneduzi; Bugueo (2005), Zanatta (2006b) e Farias
(2009).
 174

whole-sentence definitions, mas que, ignorando uma das principais caractersticas que as
distingue das definies por genus proximum + differentiae specificae, ou seja, o seu vis
extensional, acabam por assemelhar-se a estas ltimas. Em segundo lugar, esto as parfrases
por genus proximum + differentiae specificae que incorporam elementos de carter
extralingstico, os quais, muitas vezes, pouco ou nada colaboram para a elucidao do
significado.
1. Ausncia da prototipicidade nas whole-sentence definitions: Para ilustrar este
problema, propomos confrontar duas definies de insect, retiradas, respectivamente, de
CCLDe (2003) e de CcLD (2004):

insect [...] An insect is a small animal that has six legs. Most insects have
wings. Ants, flies, butterflies, and beetles are all insects. (CCLDe 2003, s.v.)

insect [...] An insect is a small creature whit six legs. Most insects have
wings. (CcLD 2004, s.v.)

Ambas as definies compreendem pelo menos duas partes claramente distinguveis:

na primeira, apresentam uma parfrase que enumera os traos intrnsecos categoria definida,
e, na segunda, apresentam um elemento virtuemtico, que, neste caso, alis, poderia ser
dispensado. Alm dessas duas partes, a definio oferecida em CCLDe (2003, s.v.insect)
ainda apresenta uma terceira parte de carter extensional, onde so listados os membros mais
tpicos da categoria. Esse terceiro elemento acrescido definio bastante importante para
ajudar o consulente a entender o que insect, podendo, inclusive, em se tratando da tcnica de
redao em questo, corresponder definio propriamente dita. O fato de que CCLDe (2003,
s.v. insect) apresente esse elemento prototpico com sucesso na definio pe em destaque a
falha detectada em CcLD (2004, s.v. insect), que omite justamente esta que seria a parte mais
importante da definio. De forma similar ao que ocorre s.v. insect em CcLD (2004), h
muitos outros exemplos de whole-sentence definitions que, em condies de oferec-lo,
omitem o elemento prototpico, apresentando uma definio que pouco difere de uma
parfrase por genus proximum + differentiae specificae. Abaixo, apresentamos outros casos
em que, claramente, poderia haver sido utilizado um elemento de carter extensional na
parfrase:

fruit [...] 1 Fruit or a fruit is something which grows on a tree or bush and
which contains seeds or a stone covered by a substance that you can eat.
(CCLDe 2003, s.v.)
 175

plant [...] 1 A plant is a living thing that grows in the earth and has stem,
leaves, and roots. (CCLDe 2003, s.v.)

2. A representao equivocada da prototipicidade nas parfrases por genus proximum

+ differentiae specificae: Como discutiremos na seguinte subseo, muitas vezes a insero
de um elemento de carter extensional em uma definio essencialmente intensional pode ser
muito til para ajudar na elucidao do significado. No entanto, foroso reconhecer que,
muitas vezes, os elementos virtuemticos e enciclopdicos acrescidos s definies
formuladas sob o princpio de genus proximum + differentiae specificae no so utilizados de
maneira proveitosa. Grande parte dos enciclopedismos apresentados, por exemplo, so
informaes completamente desnecessrias, que, alm de no auxiliarem o leitor a
compreender o significado da palavra definida, podem, em muitos casos, confundi-lo. A
seguir, transcrevemos algumas definies que ilustram esse problema277:

abacaxi [...] 1. Planta da famlia das bromeliceas (Ananas sativus),

cultivada ou selvagem, cuja parte comestvel infrutescncia carnosa
resultante do crescimento e da coalescncia de todas as flores da
inflorescncia. Tanto a infrutescncia como o caule encerram uma enzima
proteoltica que pode ter o mesmo emprego que a papana. (AuE 1999, s.v.)

melancia [...] 1. Planta herbcea, prostrada, da famlia das cucurbitceas

(Citrullus vulgaris), de origem africana, de folhas bastante subdivididas, e
cultivada por causa dos frutos, enormes bagas uniloculares e polispermas,
muito sucosas, de casca verde e polpa vermelha com sementes negras;
melancieira, balancia. (AuE 1999, s.v.)

carpa [...] 1. f. Pez telesteo fisstomo, verdoso por encima y amarillo por
abajo, de boca pequea sin dientes, escamas grandes y una sola aleta dorsal,
que vive muchos aos en las aguas dulces. Hay una especie procedente de
China, de color rojo y dorado. (DRAEe 2001, s.v.)

fruit [...] 3 [...]Fruit (2o) comestible, lorsqu'il est sucr, que l'on consomme
gnralement au dessert, parfois comme accompagnement (canard
l'orange, porc aux pruneaux, dinde aux marrons, etc.). (PRobE 2001, s.v.)

5.1.1.1.2 As limitaes dos modelos semnticos

Na seo anterior apresentamos e discutimos brevemente alguns problemas

relacionados com a formulao das parfrases definidoras, tendo em vista sustentar a
coerncia entre a teoria semntica e a tcnica definitria correspondente. preciso salientar,
no entanto, que, desconsiderando casos como os descritos acima, em que, de fato, so
277
Os grifos so nossos.
 176

verificadas falhas na aplicao da tcnica definitria, h situaes nas quais os modelos

semnticos revelam-se limitados.
1. Problemas concernentes s definies formuladas sob o princpio da anlise
componencial: Antes de mais nada, pertinente destacar que um modelo terico, seja ele qual
for, sempre aborda somente um aspecto de determinado problema, muito embora no ignore
os demais. Assim, pois, a semntica estrutural, no mbito da qual tem lugar a anlise
componencial do significado, pretende ser uma teoria limpa, ou seja, procura desconsiderar
o referente (plano extralingstico) para lidar apenas com o significado (plano lingstico).
Dessa forma, de acordo Geeraerts (2001, p. 14), Within a structuralist conception of
semantics, this [sc. o uso de elementos prototpicos nas definies] would be inadmissible,
because these elements belong to the encyclopedic level rather than the semantic level278.
De fato, segundo a concepo saussuriana, o signo lingstico uma unio
indissolvel entre significante e significado (cf. SAUSSURE 2002, p. 99-104). Entretanto,
tambm preciso reconhecer, em conformidade com Ogden; Richards (1956), que um dos
componentes do significado , precisamente, o referente. Dessa forma, o tringulo bsico
proposto pelos referidos autores restitui ao signo lingstico algo que lhe inerente (cf.
OGDEN; RICHARDS 1956, p. 11):

PENSAMENTO OU REFERNCIA

CORRETO ADEQUADO
Simboliza Refere a
(uma relao causal) (outras relaes causais)

SMBOLO REFERENTE
Representa
(uma relao imputada)
VERDADEIRO

Figura 1: Reproduo do tringulo bsico de Ogden; Richards (1956)

278
[No mbito de uma concepo estruturalista de semntica, isto [sc. o uso de elementos prototpicos nas
definies] seria inadmissvel, porque estes elementos so mais concernentes ao nvel enciclopdico do que ao
nvel semntico]
 177

De acordo com o esquema reproduzido acima, o smbolo [symbol] simboliza um

pensamento / referncia [thought / reference], que, por sua vez, refere-se a um referente
[referent] no plano extralingstico. Entre o smbolo e o referente por ele representado no se
estabelece uma relao direta.
Ullmann (1967), por sua vez, props uma adaptao na terminologia empregada por
Ogden; Richards (1956), posto que, para ele, no interessava a simbolizao em geral, mas a
definio do significado das palavras. Assim, pois, sugere-se, em substituio aos termos
smbolo, pensamento / referncia e referente, respectivamente, os termos nome [nombre /
name], sentido [sentido / sense] e coisa [cosa / thing] (cf. ULLMANN 1967, p. 65). Alm
disso, Ullmann (1967, p. 65) alerta para o fato de que o lingista deve concentrar sua ateno
no lado esquerdo do tringulo, ou seja, na relao entre nome e sentido. Contudo, de acordo
com o prprio autor, os traos do referente que sejam lingisticamente relevantes podero ser
recuperados atravs do sentido279.
Finalmente, salientamos que Coseriu (2004a, p. 99) distingue o que ele denomina
nveis de funcionalidade, estratos do significar ou tipos de contedo lingstico, que
so trs: designao, significado e sentido. A distino desses trs nveis de
funcionalidade est diretamente relacionada com a distino dos trs nveis da linguagem, a
saber, universal, histrico e individual, tendo em vista que A linguagem uma atividade
humana universal que se realiza individualmente, mas sempre segundo tcnicas
historicamente determinadas (lnguas) (COSERIU 2004a, p. 91). Assim, pois, a
designao corresponde ao nvel universal, o significado, ao nvel histrico, e o
sentido, ao nvel individual. A designao, de acordo com Coseriu (2004a), a referncia

279
Em Ullmann (1967; 1968), distingue-se duas correntes diversas no mbito dos estudos lingsticos: a
tendncia analtica ou referencial, que procurava apreender a essncia do significado por meio de seus principais
componentes, e a tendncia operacional, que buscava estudar as palavras em ao, interessando-se pela forma
como o significado opera. A proposta de Ogden; Richards (1956) enquadrada dentro do enfoque analtico do
significado. Esse enfoque, por sua vez, foi alvo de vrias crticas, entre elas, o fato de excluir o referente, de
preconizar uma dicotomia entre nome e sentido e de postular o sentido como proveniente de um processo
mental. Em Ullmann (1967; 1968), entretanto, todas essas crticas so rebatidas. Em primeiro lugar, muito
embora haja sido proposto que o lingista deve olhar exclusivamente para a relao entre nome e sentido, de
modo que o referente como tal fica excludo, todos los rasgos lingsticamente relevantes del referente entrarn,
por mediacin del sentido, en la constitucin de la palabra y quedarn as incluidos en el mbito del anlisis
semntico" (ULLMANN 1968, p. 22) [todos os traos lingisticamente relevantes do referente entraro, por
intermdio do sentido, na constituio da palavra y ficaro, dessa forma, includos no mbito da anlise
semntica]. Em segundo lugar, a crtica acerca da natureza psquica do sentido fundamenta-se no argumento de
que os fenmenos mentais so inacessveis anlise cientfica. Dessa forma, sugere-se a eliminao do vrtice
superior do tringulo e, conseqentemente, o estabelecimento de uma relao direta entre o nome e a coisa.
Ullmann (1967, p. 68), contudo, objeta, entre outras coisas, que, se o significado um trao ou acontecimento no
mundo extralingstico, ento o mesmo deveria sempre ser definido em termos de alguma outra cincia. O
referido autor, contudo, pondera que devemos nos perguntar se definies rigorosamente cientficas serviro, de
fato, para um leitor mdio.
 178

realidade, ou, dito de outra forma, a relao estabelecida entre uma dada expresso
lingstica e um estado de coisas. A designao constitui a unidade de todas as lnguas,
permitindo a comparao entre elas e, por conseguinte, a traduo (cf. MATUS 1993, p. 17).
O significado, por sua vez, corresponde ao contedo de um signo delimitado no interior de
uma determinada lngua. Por fim, o sentido um contedo lingstico particular, que se
exprime em um texto particular e determinado por meio de e alm da designao e do
significado280.
A fim de centrar a discusso no mbito da Lexicografia, mencionamos a proposta de
Rey (1977), que adapta o tringulo de Ogden; Richards (1956) definio:

CONCEITO DESCRITO

analisa remete
didaticamente

DEFINIO EM LNGUA DEFINIDO

NATURAL (classe referencial do sintagma
definio definitrio)
exata

Figura 2: Reproduo da adaptao do tringulo de Ogden; Richards definio lexicogrfica

proposta por Rey (1977)

Salientamos que, para a linha pontilhada presente tanto no esquema original de

Ogden; Richards (1956), quanto na adaptao de Rey (1977), h duas interpretaes
possveis. A primeira interpretao retoma a idia j discutida nos pargrafos precedentes,
segundo a qual no existe uma relao direta entre uma dada seqncia de fonemas e o
referente extralingstico. A segunda interpretao, por sua vez, conduz idia de que um
signo lingstico aponta para um referente no mundo extralingstico. Tendo em vista
especialmente a segunda interpretao, podemos inferir, a partir do esquema proposto por Rey
(1977), que, ao mesmo tempo em que a definio lexicogrfica procura descrever um
280
A discusso acerca dos conceitos de designao, significado e sentido muito mais complexa do que a
sntese realizada nesta seo faz supor e sua exposio exaustiva vai muito alm dos propsitos do presente
captulo. Para um aprofundamento da discusso acerca do referido problema, cf., alm dos trabalhos j
mencionados, Matus (1993), Vega (1993) e Casas (1995; 2002).
 179

significado, ela tambm aponta, ainda que indiretamente, como demonstra a linha pontilhada,
a um referente extralingstico. Desse modo, possvel afirmar que as definies formuladas
intensionalmente a partir da soma dos semas que constituem o semema da unidade definida
devem corresponder extensionalmente a um referente no mundo extralingstico. Cabe, por
fim, salientar que, neste caso, o termo extenso est atrelado capacidade de reconhecer um
dado objeto no mundo.
Sem embargo, ademais de poder ser evocado na correspondncia da parfrase com
uma entidade extralingstica, o referente ainda aparece algumas vezes de forma explcita nas
definies. Alm de ser cada vez mais comum, preciso admitir que, em muitos casos, o uso
de elementos extralingsticos, seja na forma de enumeraes, seja na forma de elementos
virtuemticos ou enciclopdicos, pode ser uma valiosa ferramenta de auxlio compreenso
do significado. Em defesa desse argumento, citamos, por exemplo, Werner (1984), para quem
a anlise componencial como suporte terico para a formulao das parfrases definidoras,
embora seja aplicvel de forma irrepreensvel em muitos casos, no apresenta resultados
satisfatrios em outros tantos. Isso, segundo o referido autor, deve-se ao fato de que algumas
unidades lxicas so extremamente difceis ou, simplesmente, no podem ser descritas por
meio de expresses lingsticas, razo pela qual algumas definies possuem elementos que
correspondem ao conhecimento sobre a coisa (cf. WERNER 1984, p. 387-388). A
dificuldade de estabelecer uma separao total entre significado e referente apontada
tambm por outros autores, a exemplo de Bosque (1982), Cruse (1988) e Stati (1995).
Considerando, portanto, que uma definio bem sucedida na medida em que
consegue ser suficientemente elucidativa para o consulente, o uso de elementos de carter
extralingstico nas parfrases por genus proximum + differentiae specificae, a nosso ver, ,
muitas vezes, inevitvel. Entretanto, faz-se necessrio estabelecer uma soluo de
compromisso, a fim de que no se oferea ao consulente mais informaes relativas ao(s)
referente(s) extralingstico(s) do que as realmente necessrias. Para tanto, preciso, em
primeiro lugar, determinar em que circunstncias imprescindvel a apresentao de
elementos de carter extensional, e, em segundo lugar, definir quais critrios devem ser
observados na escolha desses elementos.
Para nos ajudar a determinar em que circunstncias a apresentao de elementos de
carter extralingstico nas definies imprescindvel, recorremos classificao das
parfrases definidoras presentes nos dicionrios semasiolgicos de lngua portuguesa proposta
em Farias (2008a), baseada na oposio transparncia / opacidade:
 180

Transparentes lajota [...] pequena laje, esp.

a que us. para revestir pisos.
[...] (HouE 2001, s.v.)

Definies
Deficitrias merendar [...] V.t.d. 1.
Comer hora da merenda:
[...] (AuE 1999, s.v.)

Opacas
Propriamente ditas que [...] conj.comp.
2 Introduz o segundo
termo da comparao,
podendo ser precedido ou
no da prep. de [...] (CAe
2007, s.v.)

Quadro 7: Classificao das definies lexicogrficas com base na oposio transparncia / opacidade

Distinguimos, pois, inicialmente, entre dois tipos de parfrases definidoras: (a)

parfrases transparentes, ou seja, parfrases que conseguem dar conta de esclarecer ao leitor a
significao da unidade lxica em questo sem necessidade de elementos complementares e
(b) parfrases opacas, ou seja, que no esclarecem ao leitor a significao da unidade lxica.
Dentro desse segundo grupo, estabelecemos uma nova diviso entre: (i) parfrases opacas
deficitrias, ou seja, as mal redigidas, nas quais fica evidente a falta de critrios da obra no
que diz respeito elaborao das definies e (ii) as parfrases opacas propriamente ditas, ou
seja, as parfrases de unidades lxicas que, por sua natureza, so bastante difceis de definir
(como as preposies e conjunes, por exemplo). , portanto, o grupo das parfrases opacas
propriamente ditas que merece maior ateno, j que, neste caso, o lexicgrafo encontra-se, de
fato, diante de uma impossibilidade do objeto, e no diante de uma falha na aplicao da
tcnica definitria, o que deveria, alis, ser evitado ou corrigido. No trabalho em questo,
propusemos que tais parfrases poderiam ser complementadas com um exemplo especfico
para a compreenso lingstica281. Alm disso, acreditamos que se pode lanar mo de outros
recursos para ajudar a tornar a parfrase mais elucidativa. Um desses recursos a substituio
ou complementao da parfrase por um sinnimo282. O outro recurso passvel de ser
utilizado , justamente, a insero de elementos de carter extralingstico na parfrase
definidora.

281
A respeito da distino entre exemplos para a compreenso e exemplos para a produo, cf. 4.2.1.1.7.
282
Voltaremos a esse questo em 5.1.2.1.1.
 181

Por sua vez, no que diz respeito definio de critrios para a escolha dos elementos
extralingsticos que podem ajudar a compor as definies, servimo-nos dos princpios
estabelecidos em Farias (2009). Nesse trabalho, propusemos que os elementos virtuemticos e
enciclopdicos somente devem estar presentes na formulao das definies se, de fato,
constituem informaes relevantes para a compreenso do significado e so de fcil inferncia
para o consulente. Em outras palavras, os elementos de carter enciclopdico inseridos nas
definies devem ser rigorosamente discretos e discriminantes para os consulentes. Abaixo
listamos algumas definies cuja formulao obedece aos princpios enunciados283:

formo [...] 1 ferramenta manual, prpria para madeira, com uma

extremidade embutida num cabo e a outra chata, terminando em lmina
afiada [Usado esp. em obras de talha e corte de ensambladuras.] (HouE
2001, s.v.)

inodoro [...] 2 [...] Recipiente con una cisterna de agua en el que se orina y
se hace de vientre. (DELE 2002, s.v.)

muleta [...] 3 Taurom. Palo con un pao rojo sujeto a l por una de sus
orillas, con el que el torero trastea al toro. (DUEe 2001, s.v.)

cigarette [...] a thin tube of paper filled with tobacco, for smoking. (OALD
2005, s.v.)

As informaes enciclopdicas contidas nas definies transcritas acima cumprem

um papel importante no que diz respeito compreenso do significado. Notemos que, em
especial, s.v. inodoro, em DELE (2002), e s.v. muleta, em DUEe (2001), o elemento
sublinhado constitui a parte mais importante da definio, sem a qual o significado no seria
preciso. Destacamos, ainda, o procedimento de HouE (2001, s.v. formo), que separa a
informao enciclopdica da definio propriamente dita, atravs do uso de colchetes. Como
essa uma informao suplementar, acreditamos que se justifica a deciso de separ-la do
contedo semntico principal284.
Os elementos de carter extensional introduzidos nas definies por genus proximum
+ differentiae specificae podem, ainda, aparecer sob a forma de uma enumerao dos
membros mais tpicos da categoria. Essa soluo que o dicionrio encontra ajuda o
consulente, no somente a entender o que a palavra significa, mas tambm, a saber a quais

283
Os grifos so nossos.
284
Esse procedimento foi adotado na redao das parfrases definidoras do dicionrio de falsos amigos
espanhol-portugus, j mencionado em outras ocasies (cf. nota 62). No referido dicionrio, utilizou-se o recurso
formal dos parnteses para separar as informaes virtuemticas e enciclopdicas, chamadas de incrementos
contextuais, do contedo principal da definio (cf. BENEDUZI; BUGUEO; FARIAS 2005).
 182

referentes extralingsticos o conceito em questo se aplica (cf. GEERAERTS 2003, p. 88-

91). Abaixo, citamos alguns exemplos dessa prtica em dicionrios que optam pela tcnica
das definies por genus proximum + differentiae sapecificae285:

baga [...] 1 [...] fruto simples, carnoso, indeiscente, freq. comestvel, com
um ou mais carpelos e sementes (p.ex., tomate, uva, mamo, goiaba etc.)
(HouE 2001, s.v.)

Droga blanda. Estupefaciente que no es adictivo o lo es en bajo grado;

como el hachs o la marihuana. (DUEe 2001, s.v. droga)

D. dura. Estupefaciente muy adictivo que puede causar trastornos graves;

como la cocana o la herona. (DUEe 2001, s.v. droga)

pomo [...] 1 m. Fruto; como la manzana o la pera, que tiene el mesocarpio

carnoso, y, en su interior, varias celdillas de tejido cartilaginoso en las que
estn encerradas las semillas. (DUEe 2001, s.v.)

mammal [...] any animal that gives birth to live babies, not eggs, and feeds
its young on milk. Cows, humans and whales are all mammals. (OALD
2005, s.v.)

2. Problemas concernentes s definies formuladas sob os princpios da teoria dos

prottipos: Tal como afirmamos no incio da subseo anterior, um modelo terico sempre
ser parcial, abordando apenas uma parte do problema referido. Isso, conseqentemente,
refletir-se- no fato de que a aplicao de uma teoria, qualquer que seja ela, sempre encontrar
limitaes, a exemplo do que ocorre com a anlise componencial do significado. No que diz
respeito especificamente aplicao da teoria dos prottipos tcnica das whole-sentence
definitions, a anlise realizada em Farias (2008b) permitiu-nos constatar duas restries
fundamentais.
Com relao representao da prototipicidade atravs da enumerao de membros
da categoria definida, quanto mais hiperonmica for a unidade lxica definida, mais fcil ser
gerar definies que apresentem um elemento prototpico. Conseqentemente, quanto mais
hiponmica for a unidade definida, mais improvvel ser gerar whole-sentence definitions com
esta caracterstica. Comparemos, a ttulo de ilustrao, as seguintes definies:

human being [...] A human being is a man, woman, or child. [...] (CCLDe
2003, s.v.)

man [...] 1 A man is an adult male human being. [...] (CCLDe 2003, s.v.)

285
Os grifos so nossos.
 183

woman [...] 1 A woman is an adult female human being. [...] (CCLDe 2003,
s.v.)

child [...] 1 A child is a human being who is not yet an adult. [...] (CCLDe
2003, s.v.)

Como vemos, a definio de human being, o termo hiperonmico, uma tpica

whole-sentence definition cuja prototipicidade expressa por meio de uma enumerao.
Entretanto, as parfrases dos hipnimos man, woman e child, em virtude da sua extenso mais
restrita em relao ao hipernimo, no puderam ser geradas mediante enumeraes. Nos trs
casos, pois, temos definies cuja formulao obedece estritamente ao princpio de genus
proximum + differentiae specificae. Salientamos, ainda, que a escolha do hipernimo, bem
como dos especificadores idntica das definies de man, woman e child, retiradas de
OALD (2005), transcritas anteriormente.
Com relao representao da prototipicidade atravs da indicao de elementos
virtuemticos e enciclopdicos, o sucesso desse procedimento esbarra nas limitaes que a
lngua impe, dado que algumas palavras, por sua prpria natureza, so muito difceis de
definir. Landau (2001, p. 180), por exemplo, aponta, entre outras, as unidades pertencentes a
nomenclaturas (tais como soldado, cabo, sargento, tenente, capito, major, coronel, general,
marechal) como itens com os quais as whole-sentence definitions no funcionam bem. A
constatao de Landau (2001) coincide, em parte, com os resultados obtidos em Beneduzi;
Bugueo; Farias (2005), que apontam, alm das unidades lxicas que se incluem em
taxonomias fechadas, os nomes de animais, plantas e frutos como palavras complicadas de
definir, mesmo quando se trata de definies analticas. Nesses casos, as parfrases geradas,
desconsiderando o fato de que constituem uma orao completa, so (como no poderiam
deixar de ser) idnticas s definies formuladas sob o princpio de genus proximum +
differentiae specificae. A seguir, listamos algumas parfrases retiradas de CCLDe (2003) e
CcLD (2004):

apple [...] An apple is a round fruit with a smooth skin and firm white flesh.
(CcLD 2004, s.v.)

captain [...] 1 In the army, navy, and some other armed forces, a captain is
an officer of middle rank. [...] (CCLDe 2003, s.v.)

kilogram [...] A kilogram is a metric unit of weight. One kilogram is a

thousand grams, and is equal to 2.2 pounds. (CcLD 2004, s.v.)
 184

3. Aplicabilidade s diferentes classes de palavras: No que tange s definies dos

substantivos concretos, tal como demonstramos em Farias (2008b), e, parcialmente, tambm
nos tpicos anteriores, no h uma diferena qualitativa entre o resultado final obtido pelo
emprego da tcnica de genus proximum + differentiae specificae ou da tcnica das whole-
sentence definitions, salvo pelo fato de que as ltimas apresentam-se formalmente como uma
sentena completa. Assim, pois, as diferenas entre as duas tcnicas definitrias, pelo menos
no que diz respeito representao do referente extralingstico, so menores do que
poderamos supor a princpio. O cotejo entre os dois procedimentos definitrios revela que, se
por um lado, as whole-sentence definitions nem sempre contemplam a apresentao de
elementos prototpicos na sua redao, por outro lado, esse tipo de informao, como vimos,
vem ganhando cada vez mais espao nas parfrases por genus proximum + differentiae
specificae.
H, contudo, casos em que o emprego de uma ou outra tcnica pode acarretar uma
diferena significativa. Desse modo, tendo em vista as observaes feitas por Landau (2001,
p. 180) sobre a falta de adequao das whole-sentence definitions definio, por exemplo, de
unidades pertencentes a taxonomias fechadas, podemos dizer que uma parfrase que enumere
os semas constituintes do significado desses tipos de palavras seria mais eficaz. Por outro
lado, ainda segundo Landau (2001, p. 180), para a definio de muitos verbos, adjetivos e
advrbios, as whole-sentence definitions poderiam funcionar muito melhor do que uma
parfrase redigida nos moldes tradicionais. Isso porque, como j dissemos, o vis extensional,
caracterstica mais marcante da tcnica definitria em questo, tambm pode aparecer na
parfrase por meio da incluso de informaes pragmticas acerca da unidade lxica definida.
A comparao das duas definies transcritas abaixo pode dar a dimenso exata da eficincia
das whole-sentence definitions em algumas situaes:

polite [...] 2 You can refer to people who consider themselves to be socially
superior and to set standards of behaviour for everyone else as polite society
or polite company. (CCLD 2003, s.v.)

polite [...] 3 [only before noun] from a class of society that believes it is
better than others. (OALD 2005, s.v.)

Finalmente, h casos em que nem o emprego de uma definio por genus proximum
+ differentiae specificae, nem o emprego de uma whole-sentence definition poderia oferecer
resultados completamente satisfatrios no que diz respeito elucidao do significado, ou
ainda, casos em que sequer possvel empreg-las. Referimo-nos ao grupo de palavras que,
 185

aqui denominaremos gramaticais. Nesse momento, restringimo-nos simplesmente a

mencionar esse problema, dado que o mesmo dever ser aprofundado oportunamente em
5.1.2.1.

5.1.1.2 Sntese da anlise acerca da consistncia da correlao entre teoria semntica e tcnica
definitria

As anlises realizadas nesta seo permitiram-nos chegar aos seguintes resultados:

a) o emprego da anlise componencial como teoria semntica subjacente redao
das parfrases definidoras nem sempre se revela suficiente, posto que, na tentativa
de elucidar o significado de uma palavra, o referente extralingstico, tendo em
vista os argumentos expostos oportunamente, no pode ser, em hiptese alguma,
completamente alijado da redao da parfrase definidora. Em outras palavras,
muito difcil, hoje, falar de uma separao radical entre significado e referente, ou
entre plano lingstico e extralingstico, quando se trata da gerao de parfrases
definidoras;
b) a teoria dos prottipos, por sua vez, a exemplo do que ocorre com a anlise
componencial, tampouco capaz de resolver satisfatoriamente todos os problemas
encontrados no momento de redigir as parfrases definidoras. Assim, pois, h um
grande grupo de palavras que, como vimos, pela sua prpria natureza, no se
deixam definir por meio de elementos prototpicos, de modo que, nesses casos,
faz-se necessrio recorrer a outros mtodos definitrios.
Levando em considerao os resultados alcanados nesta primeira parte do captulo,
podemos assumir como pressuposto para as discusses seguintes que uma correlao entre
tcnica definitria e teoria semntica nem sempre verificvel, isso por duas razes: (a)
muitas vezes, no se nota uma preocupao explcita da obra lexicogrfica em utilizar uma
determinada teoria semntica para respaldar as suas decises metodolgicas no momento de
redigir as definies e (b) mesmo quando possvel identificar uma teoria semntica como
base para a formulao das definies, os resultados obtidos, pelas razes j expostas, no so
completamente satisfatrios. Em virtude disso, possvel, como veremos a seguir, falar em
tcnicas definitrias sem relacion-las com uma teoria semntica em particular.
 186

5.1.2 As tcnicas definitrias

A teoria metalexicogrfica, como tivemos ocasio de observar anteriormente (cf.

5.1), dispe de uma grande variedade de tcnicas definitrias. Schlaefer (2002, p. 97-98), por
exemplo, menciona 10 diferentes tipos usuais de definio. J Martnez de Souza (1995), por
sua vez, apresenta em seu dicionrio nada menos que 46 entradas para o tema definio,
tendo em vista, alm das diferentes opes metodolgicas disponveis, a variedade
terminolgica existente. Dessa forma, uma das primeiras perguntas com as quais o
lexicgrafo se v confrontado diante da tarefa de definir uma unidade lxica qual das
tcnicas disponveis deve ser empregada.
A seguir, procuraremos apresentar um panorama das tcnicas definitrias existentes,
com base em dois eixos fundamentais, tal como adiantamos no incio deste captulo: (a) a
oposio entre palavras lexicais e gramaticais e (b) a classificao tipolgica das parfrases
definidoras, que ter como princpio norteador a proposta de Bugueo (2009).

5.1.2.1 A oposio entre palavras lexicais e palavras gramaticais

Coseriu (1979, p. 16-17) distingue cinco tipos de significado:

1. Significado lexical: O significado lexical corresponde ao contedo semntico da
unidade lxica. Assim, pois, constituem o significado lexical os traos comuns entre as
palavras de uma srie tal como rico riqueza enriquecer.
2. Significado categorial: O significado categorial o indicador da classe de palavras
qual pertence a unidade lxica. Muito embora todas as unidades lxicas que possuem
significado lexical apresentem tambm significado categorial, a recproca no se verifica, j
que h determinadas unidades lxicas que apresentam apenas significado categorial.
3. Significado instrumental: O significado instrumental corresponde ao valor de cada
um dos morfemas que constituem as unidades lxicas.
4. Significado sinttico: O significado sinttico corresponde ao valor atribudo s
construes gramaticais.
5. Significado ntico: O significado ntico, por fim, corresponde ao valor
intencionalmente atribudo ao acontecimento descrito em uma dada frase, o qual pode ser
afirmativo, negativo, interrogativo ou ainda imperativo.
 187

Para a lexemtica, ou perspectivao funcional do lxico, interessa, conforme

Coseriu (1979), apenas o significado lexical, de maneira que os demais ficam excludos. No
que concerne Lexicografia, por sua vez, alm do significado lexical, tambm ser relevante
o significado categorial286. O significado lexical e o significado categorial, de acordo com
Lutzeier (1985, p. 21), constituem os dois principais tipos de significado287. Assim, possvel
reconhecer uma oposio funcional bsica entre palavras lexicais e palavras gramaticais,
ou ainda expresses categoremticas [kategorematische Ausdrcke] e expresses
sincategoremticas [synkategorematische Ausdrcke], na terminologia de Lutzeier (1985)288.
As palavras lexicais so as palavras dotadas de significado lexical e categorial, sendo,
portanto, portadoras de contedo semntico prprio, como os substantivos, os verbos e os
adjetivos. Essas classes de palavras admitem, pois, na maioria dos casos, definies em
metalinguagem de contedo289. As palavras gramaticais, por sua vez, so as que apresentam
apenas significado categorial, de modo que s encontram representao no sistema gramatical
e expressam as relaes temporais e espaciais, a modalizao, a intensificao, a
referenciao, a dixis e a conexo entre sintagmas e perodos. So tradicionalmente
consideradas como pertencentes classe das palavras gramaticais as preposies, as
conjunes, os artigos e os pronomes. Essas unidades lxicas, bem como as interjeies e
alguns advrbios290, na maioria das vezes, no se deixam definir por meio de uma parfrase
em metalinguagem de contedo, sendo necessrio gerar, para esses grupos de palavras,
parfrases em metalinguagem de signo. Tendo em vista o fato de que no possvel gerar
uma definio propriamente dita para as palavras gramaticais, j que, pelas razes expostas,
no possvel dizer o que estas significam, Fornari (2008b) denomina instruo de uso o
segmento microestrutural que apresenta a explicao sobre o emprego da unidade lxica.

286
Os demais significados no nos interessaro para a distino aqui proposta, dado que no dizem respeito
diretamente unidade designada como palavra isoladamente, que corresponde ao conceito de lexia simples.
287
Em Lutzeier (1985, p. 21), o significado lexical e o significado categorial so chamados, respectivamente, de
significado nocional [Begriffsbedeutung] e significado relacional [Beziehungsbedeutung].
288
A respeito da distino entre palavras lexicais e gramaticais, cf. tambm Zgusta (1971, p. 115-118), Bumann
(1983, s.v. Autosemantika e s.v. Synsemantika), Hartmann; James (2001, s.v. content word e s.v. function word)
e Borba (2003, p. 45-78). Acerca da aplicao dessa distino ao fazer lexicogrfico, cf. Fornari (2008b).
289
Existem, entretanto, determinadas unidades lxicas pertencentes a essas classes de palavras que no admitem
uma definio em metalinguagem de contedo. Esse o caso, por exemplo, dos adjetivos relacionais e dos
substantivos que aqui chamaremos de designaes, conforme veremos em 5.2.
290
De acordo com Martnez de Souza (1995, s.v. definicin lingstica), os advrbios, de uma forma geral,
admitem definies que podem ser submetidas prova da substituio. No entanto, o mesmo autor reconhece
que, em muitos casos, elaborar uma definio que cumpra os parmetros apresentados pode ser muito difcil,
como ocorre, por exemplo, com unidades lxicas tais como no e sim.
 188

5.1.2.2 A classificao tipolgica das parfrases definidoras

A classificao tipolgica das parfrases definidoras de Bugueo (2009) fundamenta-

se em dois parmetros bsicos:
a) a perspectiva do ato da comunicao adotada, que leva em conta o ponto de
partida do ato da consulta (o significante ou o significado), o que implica na
adoo de uma perspectiva semasiolgica ou onomasiolgica, respectivamente;
b) a metalinguagem empregada, critrio baseado na distino proposta por Seco
(2003) entre metalinguagem de signo (ou metalinguagem de primeiro enunciado)
e metalinguagem de contedo (ou metalinguagem de segundo enunciado).
A seguir, discutiremos como as oposies estabelecidas se refletem na redao das
parfrases definidoras.

5.1.2.2.1 A perspectiva do ato da comunicao

De acordo com o exposto em 4.1.2, a perspectiva do ato da comunicao adotada, ou

seja, a recepo ou a produo lingstica, determina o ponto de partida do ato da consulta,
que dever ser, respectivamente, o significante ou o significado. A partir dessa distino
fundamental, pois, possvel estabelecer a oposio entre semasiologia e onomasiologia.
Mankel (2001, p. 6) considera a relao entre semasiologia e onomasiologia como dialtica e,
nesse sentido, complementar, tendo em vista que a semasiologia parte de uma dada forma
lingstica a fim de analisar seu significado, ao passo que a onomasiologia ocupa-se das
designaes para uma determinada noo291.
No mbito da definio lexicogrfica, a oposio gerada entre semasiologia e
onomasiologia conduz a concepes divergentes do signo lingstico, obtendo-se da uma
terceira oposio entre intenso e extenso, respectivamente, tal como foi formulado em
Bugueo (2009).
1. Concepo intensional do signo lingstico: A perspectiva semasiolgica
fundamenta-se em uma concepo intensional do signo lingstico. A intenso est
relacionada com o significado da unidade lxica, de tal forma que podemos defini-la como o
conjunto de traos que caracterizam uma determinada entidade (cf. BUMANN 1983, s.v.

291
Sobre os conceitos de semasiologia e onomasiologia, cf. tambm Bumann (1983, s.v. Onomasiologie e s.v.
Semasiologie), Baldinger (1985), Hartmann; James (2001, s.v. onomasiology e s.v. semasiology) e Geeraerts
(2003, p. 83-84).
 189

Intension; ULRICH 2002, s.v. Intension; GEERAERTS 2003, p. 88-91; e GLCK 2005, s.v.
Intension). Assim sendo, uma definio intensional a que enumera os principais semas de
determinada unidade lxica (cf. MARTNEZ DE SOUZA 1995, s.v. definicin intensional;
HARTMANN; JAMES 2001, s.v. intensional definition).
Em Bugueo (2009), distinguem-se dois tipos de parfrases intensionais:
Parfrase definidora intensional analtica: Uma parfrase definidora analtica a que
expressa o contedo semntico de uma dada unidade lxica por meio de uma proposio. A
parfrase definidora intensional analtica por excelncia a definio por genus proximum +
differentiae specificae292. Abaixo, apresentamos dois exemplos:

coche [...] 1 Vehculo automvil de cuatro ruedas para circular por tierra,
que se dirige mediante un volante y est destinado al transporte de personas.
[...] (DUEAe 2000, s.v.)

oranger [...] Arbre fruitier (rutaces), au feuillage luisant, persistant et

parfum, originaire de Chine, qui produit les oranges. (PRobE 2001, s.v.)

Parfrase definidora sinonmica: As parfrases sinonmicas so as que expressam o

contedo semntico de uma dada unidade lxica por meio da substituio dessa unidade por
um ou mais sinnimos (cf. MARTNEZ DE SOUZA 1995, s.v. definicin por sinnimos).
Apresentamos, a seguir, alguns exemplos dessa prtica definitria nos dicionrios:

angustia [...] 1. f. Afliccin, congoja, ansiedad. [...] (DRAEe 2001, s.v.)

comida s.f. [...] 2 refeio <a famlia se reunia na hora da c.> 3 culinria <a
c. baiana muito apreciada> (MiHou 2004, s.v.)

operoso () adj. [...] 2. Trabalhoso, difcil. [...]. (MiAu 2005, s.v.)

twister [...] A twister is the same as a tornado. (AM) (CCLDe 2003, s.v.)

Ainda que parea contraditrio em relao s concepes de semasiologia e

onomasiologia expostas anteriormente (cf. 4.1.2), em Bugueo (2009), as parfrases
sinonmicas so apresentadas como um tipo de definio intensional. Isso se justifica na
medida em que se assume uma concepo de parfrase como a proposta por Ulrich (2002,
s.v. Paraphrase): Wiedergabe der Bedeutung eines sprachl. [sc. sprachlichen] Ausdrucks

292
Como vimos em 5.1.1.1, s vezes uma whole-sentence definition tambm pode assumir as feies de uma
definio intensional analtica, tal como ocorre no exemplo a seguir: theory [...] 1 A theory is a formal idea or
set of ideas that is intended to explain something. (CCLDe 2003, s.v.).
 190

durch einen anderen Ausdruck oder durch mehrere andere Ausdrcke derselben Sprache293.
preciso deixar claro, contudo, que no existe um consenso entre os estudiosos sobre essa
questo, de tal forma que h posies diametralmente opostas que considera a parfrase
sinonmica como uma definio intensional. Assim, pois, possvel encontrar autores para os
quais a definio sinonmica tida como uma parfrase extensional (cf., por exemplo,
HARTMANN; JAMES 2001, s.v. onomasiological dictionary), alm do que, muitas vezes, a
definio por meio de sinnimos considerada como um vcio (cf. MARTNEZ DE SOUZA
1995, s.v. definicin lingstica; e LANDAU 2001, p. 157-160)294.
Em respeito concepo de parfrase sinonmica como um recurso de explanao do
significado de natureza extensional, Bugueo (2009) apresenta a definio por sinnimos
tambm entre as definies extensionais. No nosso caso, no entanto, limitar-nos-emos a
considerar essa tcnica definitria somente como uma parfrase de tipo intensional, tendo em
vista que explanao do significado por meio de um ou mais sinnimos, de modo similar ao
que ocorre com a explanao por meio de uma proposio, subjaz uma anlise componencial
do significado. Assim, pois, a sinonmia adquirir um carter extensional (onomasiolgico) no
dicionrio escolar somente quando for apresentada no segmento dedicado a auxiliar a
produo lingstica.
2. Concepo extensional do signo lingstico: A perspectiva onomasiolgica
fundamenta-se em uma concepo extensional do signo lingstico. A extenso diz respeito
aos referentes que so designados por uma dada expresso lingstica (cf. BUMANN 1983,
s.v. Extension; GEERAERTS 2003, p. 88-91; e GLCK 2005, s.v. Extension, extensional),
de forma que uma definio extensional a que aponta para os referentes, no para o
significado (cf. MARTNEZ DE SOUZA 1995, s.v. definicin extensional; e HARTMANN;
JAMES 2001, s.v. extensional definition). Assim, pois, de acordo com Geeraerts (2001;
2003), a extenso pode ser compreendida de duas maneiras: (a) como um problema de
designao de um referente extralingstico e (b) como um problema de categorizao, ou
seja, de incluso do referente em uma determinada categoria.
possvel distinguir, no mnimo, dois tipos de parfrases extensionais295:

293
[reescrita do significado de uma expresso lingstica por meio de uma outra expresso ou por meio de vrias
outras expresses de uma mesma lngua]
294
O problema caracterizado como crculo viciosos da definio pode ser ilustrado pelo seguinte conjunto de
definies retiradas de MiMe (2000): castigo sm [...] 2 Pena, punio (MiMe 2000, s.v.), pena sf 1 Castigo,
punio. [...] (MiMe 2000, s.v.) e punio sf Pena, castigo (MiMe 2000, s.v.). Nestes casos, uma definio
remete s outras, sem que ao final o contedo semntico das unidades lxicas em questo seja esclarecido.
295
Os dois tipos de parfrases extensionais que distinguimos neste trabalho no correspondem exatamente aos
dois tipos descritos em Bugueo (2009). O referido autor apresenta como recursos explanatrios de vis
extensional a substituio ostensiva e a definio sinonmica. Em conformidade com o exposto anteriormente, a
 191

Substituio ostensiva: A substituio ostensiva consiste na associao de uma

representao iconogrfica (gravura ou fotografia) a uma dada designao (cf. SCHLAEFER
2002, p. 97)296. Bugueo (2009) opta por designar essa tcnica definitria como substituio
ostensiva em vez de definio ostensiva, termo usado por Schlaefer (2002), e justifica a
sua escolha pelo fato de que no se pode falar, nesses casos, em uma definio ou uma
parfrase propriamente tais, com o que concordamos inteiramente. A seguir, apresentamos
exemplos de substituio ostensiva retirados de DILE (2003):

Figura 3: Exemplos de substituio ostensiva de DILE (2003)

Parfrase definidora enumerativa: Uma parfrase definidora enumerativa a que

aponta para o(s) referente(s) extralingstico(s), especialmente por meio da enumerao dos
membros mais tpicos da categoria, tal como ocorre nas parfrases transcritas abaixo297:

animal [...] 1 An animal is a living creature such as a dog, lion, or rabbit,

rather than a bird, fish, insect, or human being. (CCLDe 2003, s.v.)

sinonmia como recurso parafrstico ser tratada aqui apenas do ponto de vista intensional. Por outro lado, alm
dos dois tipos de definio de carter extensional discriminados em Bugueo (2009), a anlise realizada em
Farias (2008b) permitiu-nos constatar a existncia de pelo menos outros dois tipos de parfrases extensionais: as
parfrases por meio da enumerao dos membros mais tpicos da categoria e por meio da enumerao dos traos
mais prototpicos de uma classe.
296
Para Hartmann; James (2001, s.v. ostensive definition), essa tcnica definitria designa no somente o que
aqui consideramos como substituio ostensiva, mas aplicada tambm s parfrases que explicam o
significado by pointing directly at an object, or indirectly by association with an object (e.g. blue: the colour of
the sky) [por meio da indicao direta de um objeto, ou indiretamente por meio da associao com um objeto
(p. ex., azul: a cor do cu)].
297
Os grifos so nossos.
 192

reptile [...] Reptiles are a group of cold-blooded animals which have skins
covered with small hard plates called scales and lay eggs. Snakes, lizards,
and crocodiles are reptiles. [...] (CCLDe 2003, s.v.)

Muito embora o emprego de enumeraes, como vimos anteriormente, seja um dos

traos caractersticos das whole-sentence definitions, no , de forma alguma, exclusivo dessa
tcnica definitria (cf. 5.1.1.1.2). Assim, pois, possvel encontrar elementos de carter
extensional, neste caso, enumeraes dos membros mais tpicos da categoria, introduzidos
tambm nas definies intensionais298:

roedores [...] 1. Ordem de mamferos terrestres e fossrios, ocasionalmente

arborcolas ou semi-aquticos, de ps ungiculados e 22 dentes. O esmalte
dos incisivos superiores no alcana a superfcie interna, provocando-lhes o
crescimento contnuo. So os esquilos, os ratos, os ourios e as pres. (AuE
1999, s.v.)

5.1.2.2.2 A metalinguagem da definio

Este segundo parmetro sobre o qual se baseia a taxonomia proposta por Bugueo
(2009) encontra seu fundamento, como observamos anteriormente, na distino de Seco
(2003) entre metalinguagem de primeiro enunciado (ou metalinguagem de signo) e
metalinguagem de segundo enunciado (ou metalinguagem de contedo). A informao sobre
a unidade lxica no interior do verbete pode ser de dois tipos: o primeiro faz referncia a essa
unidade enquanto significante, e o segundo faz referncia ao significado da mesma. Assim,
pois, de acordo com Seco (2003), a predicao em metalinguagem de signo e a predicao em
metalinguagem de contedo diferem no somente pelo nvel de informao, mas tambm pela
forma como a mesma apresentada, o que se v refletido na prpria segmentao da
microestrutura entre comentrio de forma e comentrio semntico, como vimos no captulo
quatro.
No que diz respeito especificamente formulao das parfrases definidoras, por sua
vez, a oposio entre metalinguagem de signo e metalinguagem de contedo permite
distinguir, respectivamente, entre parfrases que explicam como o signo-lema empregado e
parfrases que exprimem o contedo semntico do mesmo, como veremos a seguir:
1. Parfrases por metalinguagem de contedo: As parfrases por metalinguagem de
contedo (ou definies prprias, na terminologia de SECO 2003) opem-se s demais pelo

298
Os grifos so nossos.
 193

fato de que podem ser submetidas prova da substituio. Entre as parfrases por
metalinguagem de contedo esto as definies por genus proximum + differentiae specificae
e as definies por meio de sinnimos:

autobs [...] 1 (Coger, Tomar, Subirse) m. *Automvil de servicio

pblico con capacidad para muchos pasajeros, que recorre un trayecto fijo.
[...] (DUEe 2001, s.v.)

hombre [...]
Individuo adulto de sexo masculino de la especie humana:

Haba dos hombres en la puerta. [...] (DUEe 2001, s.v., ac. 1)

sambacaote [...] Rubrica: herpetologia. Regionalismo: Pernambuco. m.q.

girino (HouE 2001, s.v.)

2. Parfrases por metalinguagem de signo: As parfrases por metalinguagem de

signo (ou imprprias, na terminologia de SECO 2003) so as que, como j dissemos, no
permitem a aplicao da prova da substituio. De acordo com Bugueo (2009), as parfrases
por metalinguagem de signo podem ser de dois tipos299:
Parfrases por metalinguagem de signo indicadoras de uso: So as parfrases que
informam o usurio sobre o emprego da unidade lxica em questo. Podem ser de dois tipos:
de carter morfossinttico: informam o usurio especialmente sobre o emprego
morfossinttico do signo-lema em questo, conformando uma instruo de uso,
como no caso de sino, ou indicando a sua restrio de atribuio300, como no caso
de preada:

sino [...] 1. conj. advers. U. para contraponer un concepto afirmativo a otro

negativo anterior. No lo hizo Juan, sino Pedro. No quiero que venga, sino, al
contrario, que no vuelva por aqu. No sent alegra ninguna por l, sino,
antes bien, pesadumbre. (DRAEe 2001, s.v.)

preada [...] 1. adj. Dicho de una mujer, o de una hembra de cualquier

especie: Que ha concebido y tiene el feto o la criatura en el vientre. [...]
(DRAEe 2001, s.v.)

pragmticas: informam sobre os contextos de aplicao da unidade lxica em

questo:

299
As subdivises estabelecidas no aparecem em Bugueo (2009).
300
H casos em que o adjetivo pode servir como atributo para toda uma classe, de forma que a mesma pode ser
expressa pelos vocbulos algo ou algum, como o caso, por exemplo, de bonito. Existem outros adjetivos,
porm, que no podem ser atributos de qualquer substantivo, mas apenas de alguns com caractersticas
semnticas especficas, como o caso de preada, que pode caracterizar apenas seres vivos do sexo feminino. A
essa indicao da classe ou grupo de substantivos aos quais os adjetivos podem servir de atributos, chamamos
restrio de atribuio.
 194

a otro perro con ese hueso coloquial Se emplea para rechazar una
propuesta desventajosa o algo que no resulte creble. (DUEAe 2000, s.v.
perro)

bicha [...] 2 Entre personas supersticiosas, especialmente en Andaluca, se

llama as a la *serpiente para evitar pronunciar este nombre o el de
culebra, lo cual se tiene como de mala suerte. (DUEe 2001, s.v.)

Parfrases por metalinguagem de signo extensionais: Podem ser de dois tipos, tendo
em vista a adoo de uma concepo de extenso como designao ou como categorizao:
perspectiva da extenso como designao: indicam ao usurio qual (ou a quais)
entidade(s) extralingstica(s) o signo-lema se aplica:

todopoderoso [...]
(con maysc.) adj. y n. m. Se aplica por antonomasia a

*Dios. (DUEe 2001, s.v.)

todoterreno Se aplica al vehculo que est preparado para circular por

terrenos accidentados: subimos hasta la cima con un todoterreno. adj/ s.
(GDLEe 2001, s.v.)

perspectiva da extenso como categorizao: Corresponde s parfrases por

enumerao dos membros mais tpicos da categoria, conforme vimos
anteriormente:

drupa [...] fruto simples, carnoso e indeiscente, ger. com um s carpelo,

endocarpo endurecido e concrescente com semente nica formando o
caroo, freq. comestvel, p.ex., azeitona, pssego, coco, manga etc. [...]
(HouE 2001, s.v.)

5.2 CONSIDERAES PARA A FORMULAO DE UMA PROPOSTA DE REDAO DAS

PARFRASES DEFINIDORAS NO DICIONRIO ESCOLAR

De acordo com a idia j lanada no incio deste captulo, cada classe de palavras,
em virtude de sua natureza e de seu comportamento morfossinttico, exige um tipo diferente
de definio. Tendo em vista respaldar essa observao, podemos mencionar, a ttulo de
ilustrao, autores como Martnez de Souza (1995, s.v. definicin lingstica) e Landau (2001,
p. 171-178), que, para cada distinta classe de palavras, propem princpios redacionais
diferentes. Alm disso, a exposio realizada em 5.1.2 acerca das diversas tcnicas
definitrias existentes, embora no tenha sido exaustiva, visto que muitas outras tcnicas
ainda poderiam ser arroladas (cf. BUGUEO 2009), objetivava demonstrar quo complexa
pode ser a relao entre a unidade lxica a ser definida e os tipos de definio passveis de ser
 195

empregados para tal fim. A formulao de uma proposta de redao para cada classe de
palavras, pois, deve levar em conta dois aspectos fundamentais: (a) os problemas estritamente
lexicogrficos acerca da gerao das parfrases definidoras em cada caso particular, como,
alis, no poderia deixar de ser, e (b) o usurio especfico da obra lexicogrfica em questo,
que, no nosso caso, o estudante que se encontra entre a 5 e a 8 srie do ensino
fundamental, visando atender as suas necessidades especficas301. evidente, porm, que uma
proposta desse tipo demasiado complexa e no poder ser desenvolvida integralmente nesta
ocasio, especialmente por dois motivos. Em primeiro lugar, a formulao de uma proposta
especfica para cada classe de palavras demandaria muito tempo e exigiria que estendssemos
ainda mais nossa exposio. Em segundo lugar, faz-se necessrio ressaltar que a bibliografia
que temos nossa disposio, ainda que bastante volumosa, no suficiente para nos ajudar a
solucionar o problema da elaborao de parfrases definidoras efetivamente elucidativas em
todos os casos (cf. BUGUEO 2009; e FORNARI 2008b, p. 16-20). Pelas razes expostas,
na seo 5.2.1, apenas aprofundaremos alguns aspectos redacionais relacionados com uma
nica classe de palavras, meramente com o objetivo de ilustrar a complexidade inerente ao
tema.
A fim de justificar a escolha que faremos por uma entre as 10 classes de palavras da
lngua portuguesa, nosso primeiro passo ser discutir brevemente os principais problemas
concernentes formulao de definies para cada uma das classes gramaticais. Em vista
disso, j de antemo dividimos as categorias gramaticais em dois grandes grupos, de acordo
com a separao estabelecida em 5.1.2.1 entre palavras lexicais e gramaticais. As palavras
lexicais, definidas de modo bastante genrico, so aquelas cujas parfrases, potencialmente,
poderiam ser redigidas em metalinguagem de contedo. As palavras gramaticais, pelo
contrrio, so as que, em princpio, exigiriam uma definio em metalinguagem de signo.
Entre as palavras lexicais, inclumos os substantivos, os verbos, os adjetivos e os
advrbios, ainda que com restries nesse ltimo caso.
1. Substantivos: Landau (2001, p. 171) afirma que From a formal point of view,
nouns are the easiest of all words to define302. No entanto, as reflexes acerca da definio
de substantivos, especialmente em Beneduzi; Bugueo; Farias (2005) e Farias (2009),
permitiram-nos concluir que redigir as parfrases das palavras pertencentes a essa categoria

301
A ateno ao pblico escolar na elaborao de uma proposta para a redao das definies evidenciada,
especialmente, no tratamento dispensado apresentao de informaes acerca da valncia verbal nas parfrases
de verbos, como observamos em 4.2.1.1.7. Infelizmente, pelas razes que exporemos a seguir, no ser possvel
que nos detenhamos nesse ponto particular.
302
[Do ponto de vista formal, substantivos so, de todas as palavras, as mais fceis de definir]
 196

gramatical no to simples quanto pode parecer em um primeiro momento. As experincias

realizadas demonstraram que no possvel falar em uma tcnica unitria para todos os
substantivos. Inicialmente, pois, preciso separ-los em dois grandes grupos: concretos e
abstratos. Considerando apenas os substantivos enquadrados no primeiro grupo, ainda
possvel estabelecer uma segunda separao entre os que permitem, sem maiores problemas,
uma definio em metalinguagem de contedo, e os que exigem uma definio em
metalinguagem de signo303. Por sua vez, no que diz respeito especificamente ao segundo
grupo, preciso estabelecer uma distino entre abstratos de ao e abstratos de estado (cf.
BENEDUZI; BUGUEO; FARIAS 2005, p. 212-215). Dessa forma, somente para a
categoria dos substantivos, seria necessrio elaborar pelo menos quatro distintas propostas de
redao, tendo em vista sanar os problemas especficos concernentes a cada um dos grupos
em questo.
2. Verbos: Quando discutimos a apresentao da valncia verbal na parfrase
definidora (cf. 4.2.1.1.7), a dificuldade que a definio dos verbos no dicionrio escolar pode
representar para o lexicgrafo foi parcialmente tratada. Assim, pois, o primeiro problema
relacionado com a formulao das parfrases definidoras das palavras pertencentes categoria
morfolgica em questo a determinao da valncia, posto que a parfrase assumir uma
forma diversa de acordo com a transitividade do verbo a ser definido (cf. LANDAU 2001, p.
173-177; SECO 2003, p. 47-58; e BENEDUZI; BUGUEO; FARIAS 2005, p. 215-218).
Conforme observamos na seo referida anteriormente, uma das formas de apresentar a
valncia verbal no dicionrio de lngua indic-la na parfrase definidora. Entretanto, para
que esse segmento informativo seja realmente discreto e discriminante para o consulente
escolar, necessrio que se equilibre a exaustividade descritiva da parfrase e a capacidade de
compreenso da mesma pelo estudante, tarefa que, tal como ilustram os exemplos formulados
e apresentados no captulo quatro, no fcil. Esse, portanto, seria nosso principal desafio
com relao formulao das parfrases verbais.
3. Adjetivos: Para Demonte (1999), adjetivos so termos que atribuem determinadas
propriedades aos substantivos com os quais se combinam. As propriedades que so capazes
de atribuir aos substantivos, por sua vez, permitem a classificao dos adjetivos em dois
grandes grupos: qualificativos e relacionais. Os adjetivos qualificativos expressam um trao
constitutivo, ou, em outras palavras, uma nica propriedade fsica do substantivo ao qual
acompanham, ao passo que os adjetivos relacionais expressam um conjunto de propriedades,

303
Esse , justamente, o tema do qual trataremos a seguir (cf. 5.2.1).
 197

estabelecendo relaes entre os substantivos aos quais se referem e outros mbitos externos a
eles. Considerando as diferenas essenciais entre as duas categorias de adjetivos
discriminadas por Demonte (1999), Beneduzi (2005) elaborou uma proposta para a definio
dos itens lexicais pertencentes a essa classe de palavras. Assim, pois, para os adjetivos
qualificativos, que denotam apenas uma qualidade especfica, possvel gerar definies em
metalinguagem de contedo, a partir da observncia de determinados princpios
redacionais304. J para os adjetivos relacionais, que denotam um conjunto de propriedades,
necessrio formular definies em metalinguagem de signo, as quais, geralmente, so
encabeadas pela frmula relativo a ou alguma outra equivalente305.
4. Advrbios: De acordo com Martnez de Souza (1995, s.v. definicin lingstica),
os advrbios, de um modo geral, admitem definies que podem ser submetidas prova da
substituio, ou seja, definies em metalinguagem de contedo. Isso realmente possvel
com advrbios como anteontem, que pode ser parafraseado como no dia anterior ao de
ontem, e precisamente, que, por sua vez, pode ser definido como de maneira exata. O
mesmo autor reconhece, no entanto, que pode ser muito difcil elaborar definies em
metalinguagem de contedo para alguns advrbios, tais como no e sim.
As palavras gramaticais, por sua vez, so os artigos, os pronomes, as preposies, as
conjunes, as interjeies e os numerais.
1. Preposies e conjunes: As preposies e as conjunes assemelham-se pelo
fato de estabelecerem relaes, sejam elas entre os elementos de um sintagma (no caso das
preposies) ou entre oraes (no caso das conjunes) (cf. TRASK 2006, s.v. conjuno e
s.v. preposio). As preposies e as conjunes, enquanto palavras gramaticais, no
possuem significado lexical, mas to somente significado categorial. Por essa razo, muito
difcil, se no impossvel, formular, para essas classes de palavras, parfrases que obedeam a
princpios redacionais, tais como a prova da substituio ou o isomorfismo de categoria

304
No que diz respeito aos adjetivos qualificativos, Beneduzi (2005) prope que as parfrases definidoras devam
ser compostas, basicamente, de duas partes: a primeira parte, que, na verdade, constitui um segmento do
comentrio de forma, deve expressar a restrio de atribuio do adjetivo, formalmente separada do contedo
semntico da definio por meio de marcadores como parnteses ou colchetes, e, na segunda parte,
correspondente ao contedo semntico propriamente tal da unidade definida, apresenta-se uma orao
encabeada pelo pronome relativo que. Um exemplo de definio redigida segundo o modelo proposto :
maleable [...] 1 adj. (metal) Que puede recibir formas muy diversas: el estao es um metal ~. [...] 2 fig.
(persona) Que puede adaptarse y cambiar de opinin fcilmente: es joven y tiene um carcter ~. [...] (DELE
2002, s.v.).
305
So exemplos da aplicao desse modelo de definio: medicinal [...] Adj. 2 g. 1. Relativo medicina;
mdico, medical [...] (AuE 2001, s.v.) e sacerdotal [...] relativo a sacerdote ou a sacerdcio (HouE 2001,
s.v.).
 198

morfolgica (cf. FORNARI 2008b, p. 16-20). Comparemos, por exemplo, as definies do

substantivo homem e da conjuno mas:

homem [...] 4. Ser humano do sexo masculino; varo: Depois de cinco

mulheres, nasceu-lhes um homem. [...] (AuE 1999, s.v.)

mas [...] 1.1 [...] com variaes de sentido, introduz o segmento que denota
basicamente uma oposio ou restrio ao que j foi dito [...] (HouE 2001,
s.v.)

O primeiro aspecto que destacamos o fato de que, enquanto na definio de

homem, mantm-se o isomorfismo de categoria gramatical ao se definir um substantivo por
meio de outro substantivo, na definio da conjuno mas, isso no se verifica. Esse fato, por
sua vez, inviabiliza a aplicao da prova da substituio definio da referida conjuno.
Assim, pois, perfeitamente possvel substituir a palavra homem pela definio Ser humano
do sexo masculino em um enunciado qualquer sem que se produza uma orao agramatical,
o que no ocorre com a definio de mas oferecida por HouE (2001, s.v.). De fato, o resultado
da substituio de mas pela sua definio em uma orao como Maria estudou pouco, mas
foi aprovada no concurso produz uma sentena agramatical: *Maria estudou pouco,
introduz o segmento que denota basicamente uma oposio ou restrio ao que j foi dito foi
aprovada no concurso.
As parfrases geradas para as preposies e conjunes correspondem, na maioria
dos casos, ao tipo de definio que aqui designamos como parfrase por metalinguagem de
signo indicadora de uso de carter morfossinttico, ou, em termos mais simples, a uma
instruo de uso, como denomina Fornari (2008b)306. Em razo da prpria natureza das
unidades lxicas em questo, as parfrases formuladas nem sempre sero, por si s,
suficientemente elucidativas. As instrues de uso, em sua maioria, conformam, assim, um
tipo de parfrase opaca propriamente dita, de acordo com a classificao realizada em Farias
(2008a). Nesses casos, pois, a parfrase apresentada poderia ser complementada por um
exemplo para a compreenso, tal como ocorre no verbete relativo conjuno e em AuE
(1999, s.v.):

306
H casos, porm, nos quais o dicionrio opta por no oferecer uma definio em metalinguagem de signo, ou
uma instruo de uso, mas prefere fornecer ao consulente uma srie de expresses sinnimas da palavra-entrada,
como ocorre em porm [...] Conj. 1. Contudo; mas; todavia. [...] (AuE 1999, s.v.). Esse procedimento
metodolgico, no entanto, como definio sinonmica que , est sujeito a cair em armadilhas como o crculo
vicioso na definio, alm do que, no h uma garantia total de que o lexicgrafo poder evitar a opacidade nas
parfrases atravs desse mtodo.
 199

e [...] Conj. [...] 3. Adversativa: e no entanto, e contudo; e apesar disso: "O

pior que era coxa. Uns olhos to lcidos, uma boca to fresca, uma
compostura to senhoril; e coxa!" (Machado de Assis, Memrias Pstumas
de Brs Cubas, p. 105.) [...] (AuE 1999, s.v.)

2. Artigos e pronomes: Neves (2000) estabelece uma distino entre palavras fricas
e palavras no-fricas. Os fricos so os elementos da lngua responsveis pela funo de
referenciao, mas, ao contrrio dos substantivos, no nomeiam. A funo de referenciao,
por sua vez, de extrema importncia para a interlocuo e para a remisso textual. Os
elementos fricos empregados na funo de referenciao so os pronomes pessoais e de
tratamento, os pronomes possessivos, os pronomes demonstrativos e os artigos definidos (cf.
NEVES 2000, p. 389-390). Os no-fricos, por sua vez, exercem funo de indefinio e
quantificao, subdividindo-se, pois, em indefinidos e quantificadores. Na classe dos
indefinidos, esto includos os artigos indefinidos e os pronomes indefinidos. Por sua vez, na
classe dos quantificadores, incluem-se novamente os pronomes indefinidos (que expressam
uma quantidade indefinida) e os numerais (que expressam uma quantidade definida) (cf.
NEVES 2000, p. 511). Como vemos, a classe dos artigos, a classe dos pronomes e a classe
dos numerais compartilham determinados traos, tais como a ausncia de um significado
lexical, e o emprego em anteposio a um substantivo (com funo de referncia ou de
determinao), ou ainda substituindo o nome, mas sem funo designativa. Em virtude disso,
exceo da classe dos numerais, que, a nosso ver, como demonstraremos a seguir, deve ser
considerada de um ponto de vista diferente das demais no dicionrio escolar, os artigos e os
pronomes devem ser considerados como um problema definitrio idntico. Para ambas as
classes, naturalmente, no possvel oferecer uma definio em metalinguagem de contedo.
Contudo, a definio em metalinguagem de signo oferecida tampouco poder corresponder,
em todas as situaes, a uma instruo de uso, como no caso das preposies e das
conjunes. Comparemos as definies transcritas abaixo:

o [...] 1. Art. def. masc. sing.: O menino dorme. [No Brasil, costuma-se, em
alguns casos, empregar esse artigo sublinhadamente, com nfase, em geral
irnica: Julga-se o sbio; Ele o bom (= 'o sbio', 'o bom', entre todos, por
excelncia). Flex:a, os, as.] 2. Pron. pess. da 3 pess. masc., f. oblqua: "O
melro, eu conheci-o" (Guerra Junqueiro, A Velhice do Padre Eterno, p.
153). [...] (AuE 1999, s.v.)

algum pronome indefinido 1 us. para indicar de modo indeterminado

qualquer dos indivduos da espcie referida pelo substantivo ou pronome a
que est ligado; um, certo nmero de algo. Ex.: <a. de vocs ter de ir> <a.
madeiras so moles> [...] (HouE 2001, s.v.)
 200

No caso de o (como artigo) e o (como pronome pessoal), as parfrases

apresentadas em AuE (1999, s.v.) equivalem classificao morfolgica das unidades
definidas. O caso do pronome indefinido algum, por sua vez, bastante diverso. Como
vemos, HouE (2001) utiliza duas opes metodolgicas distintas para definir o signo-lema.
Assim, pois, ao lado de uma instruo de uso (us. para indicar de modo indeterminado
qualquer dos indivduos da espcie referida pelo substantivo ou pronome a que est ligado),
o dicionrio oferece tambm uma definio em metalinguagem de contedo (um, certo
nmero de algo). Diante do quadro exposto, possvel distinguir dois tipos de problemas que
devem ser superados pelo lexicgrafo no momento de formular uma parfrase definidora para
uma das classes de palavras em questo em um dicionrio escolar. Em primeiro lugar, faz-se
necessrio estabelecer uma separao entre as unidades lxicas que no aceitam uma
parfrase definidora que v alm de uma classificao morfolgica do signo lema e as
unidades que permitem um outro tipo de mecanismo explanatrio. No primeiro grupo,
incluem-se os artigos e os pronomes pessoais, enquanto no segundo grupo, localizam-se os
demais pronomes. Em segundo lugar, considerando apenas os pronomes includos no segundo
grupo, ser preciso decidir entre oferecer uma instruo de uso ou uma definio em
metalinguagem de contedo, sem perder de vista qual das solues seria a mais satisfatria
para o consulente escolar.
3. Numerais: Como vimos no tpico anterior, os numerais, pela funo que exercem,
assemelham-se aos artigos e aos pronomes, constituindo um elemento quantificador.
Entretanto, se levamos em conta o ponto de vista do consulente do dicionrio escolar, as
dificuldades com as quais ele tem de lidar ao tratar com artigos e pronomes so muito
distintas das que ele enfrenta ao lidar com numerais. No caso dos artigos e pronomes, as
dificuldades podem estar relacionadas, entre outras coisas, com o significado (como pode
ocorrer, por exemplo, com outrem), ou com o emprego dessas unidades lxicas (por exemplo,
a diferena entre usar um artigo definido e um artigo indefinido). J no caso dos numerais, as
dificuldades estaro relacionadas quase que exclusivamente com a ortografia. So comuns,
por exemplo, dvidas com relao grafia de numerais cardinais como 17 [dezessete], 60
[sessenta] ou 600 [seiscentos]. De forma similar, no somente os estudantes, mas o pblico
mdio consulente de obras lexicogrficas, diversas vezes hesita em relao forma correta
dos ordinais correspondentes, por exemplo, aos cardinais 60 [sexagsimo], 70 [setuagsimo /
septuagsimo], 80 [octogsimo] ou 90 [nonagsimo]. Sendo assim, talvez o mais pertinente
em um dicionrio escolar fosse excluir essas unidades lxicas da nomenclatura principal, e
list-las, por exemplo, no back matter da obra. Os numerais cardinais e ordinais poderiam ser
 201

apresentados ao lado do algarismo arbico correspondente, o que, certamente, facilitaria

muito o acesso informao desejada pelo estudante.
4. Interjeies: De acordo com Torres (2000), as interjeies tm uma importncia
capital na interao entre os falantes, pelo que, esto diretamente relacionadas com a funo
ftica da linguagem. Entre outras funes que podem ser exercidas pelas interjeies esto a
abertura e o fechamento de conversas, ou a confirmao, por parte do falante ou do ouvinte,
de que a comunicao est transcorrendo sem problemas307. As parfrases definidoras das
unidades lxicas pertencentes a essa classe de palavras devem corresponder ao seu contedo
proposicional. A tcnica definitria a ser empregada nesse caso a que aqui designamos
como parfrase por metalinguagem de signo indicadora de uso pragmtica.
Como tentamos demonstrar, cada classe de palavras apresenta suas peculiaridades e,
por conseguinte, exige um cuidado particular no que diz respeito elaborao das parfrases
definidoras. Tendo em vista tudo o que foi exposto e discutido ao longo do presente captulo,
discorreremos, a seguir, acerca de alguns aspectos pertinentes formulao das parfrases
definidoras de substantivos, e mais especificamente, de substantivos concretos. Alm dos
problemas metodolgicos concernentes definio de verbos, ou mais ainda, definio de
preposies, conjunes, artigos, pronomes e interjeies, pesou sobre a nossa escolha pela
referida classe de palavras o fato de que a maior parte da literatura citada acerca da definio
lexicogrfica versa sobre os problemas concernentes definio de substantivos.

5.2.1 A formulao das parfrases definidoras dos substantivos concretos

Como vimos em 5.1.1.1.2, no que concerne definio de substantivos, o resultado

final obtido pelo emprego de uma definio por genus proximum + differentiae specificae ou
de uma whole-sentence definition no apresenta uma diferena significativa. Por essa razo,
levando em considerao que a tcnica das whole-sentence definitions, por um lado, dispe de
uma escassa bibliografia a seu respeito e, por outro lado, tampouco familiar ao pblico
brasileiro308, optamos por discutir somente o emprego da tcnica das parfrases por genus
proximum + differentiae specificae no dicionrio escolar.

307
Uma classificao das interjeies tendo em vista as funes que as mesmas cumprem apresentada em
Torres (2000, p. 10-12).
308
A exceo so alguns dicionrios de lngua portuguesa classificados como infantis, a exemplo de MDHou
(2005), que procuram apresentar parfrases que se assemelham s definies dos dicionrios da srie Collins
COBUILD.
 202

Os substantivos possuem uma funo denominadora, ou seja, so usados para referir-

se s diversas entidades, tais como pessoas, coisas, fatos, sentimentos etc., denominando-os.
O tipo de denominao realizada pelos substantivos, por sua vez, permite subdividi-los em
prprios (identificam um referente particular, com identidade distinta dos demais referentes) e
comuns (rotulam uma determinada categoria e definem o conjunto de propriedades que a
identifica) (cf. NEVES 2000, p. 67-69). Nesta seo, interessar-nos-o, de modo especial, os
substantivos comuns. No interior da classe dos substantivos comuns, estabelecem-se, em
geral, diversas subclassificaes. De acordo com Neves (2000, p. 73), h, por um lado,
subclassificaes determinadas morfologicamente (primitivo versus derivado; simples versus
composto), e, por outro lado, subclassificaes estabelecidas com base na funo de
referenciao (contvel versus no-contvel; concreto versus abstrato). No que concerne
elaborao de uma proposta para a redao das parfrases definidoras dos substantivos,
somente a subdiviso entre nomes concretos e abstratos, baseada na funo de referenciao,
relevante. Ainda em conformidade com Neves (2000, p. 88), Os substantivos concretos tm
referentes individualizados, enquanto os abstratos remetem a referentes que se abstraem de
outros referentes (estes, por sua vez, denominados por outros substantivos, sejam concretos
sejam abstratos). Bechara (2006, p. 113), por outro lado, bem mais objetivo ao afirmar que
Os substantivos concretos nomeiam pessoas, lugares, animais, vegetais, minerais e coisas,
ao passo que Os substantivos abstratos designam aes [...], estado e qualidade [...],
considerados fora dos seres, como se tivessem existncia individual.
Os resultados obtidos em Beneduzi; Bugueo; Farias (2005) com relao definio
dos substantivos permitiram-nos constatar que as parfrases redigidas sob o princpio de
genus proximum + differentiae specificae, com as quais escolhemos trabalhar, somente se
aplicam de forma completamente satisfatria categoria dos substantivos concretos e, mesmo
assim, no a todas as unidades que se incluem nesta categoria de uma forma homognea,
como veremos a seguir. Com relao aos substantivos abstratos, por sua vez, a escolha dos
hipernimos, bem como dos especificadores que devem ser utilizados na redao das
parfrases bem mais complexa, como se demonstrou no trabalho citado. Essa, entre outras
razes, levou-nos a selecionar, neste momento, apenas a categoria dos substantivos concretos
para o aprofundamento de algumas questes que deveriam ser levadas em conta para a
formulao de uma proposta de redao das parfrases definidoras no dicionrio escolar.
 203

5.2.1.1 Definies intensionais

A definio por genus proximum + differentiae specificae , como j dissemos, a

definio intensional por excelncia. Essa tcnica definitria expressa o contedo semntico
da unidade definida por meio de uma proposio. Tal proposio, tradicionalmente, est
constituda por um termo genrico (descritor) e um especificador (que limita a extenso do
termo genrico) (cf. MARTNEZ DE SOUZA 1995, s.v. definicin lingstica). Um bom
exemplo de parfrase definidora redigida sob a frmula de genus proximum + differentiae
specificae o seguinte:

violo s.m. 1. (Ms.) Instrumento musical de seis cordas dedilhveis, cuja

caixa de ressonncia tem forma de 8, e brao longo. [...] (MiLu 2005, s.v.)

Tal como deve ocorrer em uma definio por genus proximum + differentiae
specificae, a primeira parte da parfrase transcrita acima classifica o termo definido dentro de
uma determinada categoria, enquanto a segunda parte enumera uma srie de semas, que, no
caso especfico que analisamos, so extremamente teis para distinguir o item em questo dos
demais itens pertencentes categoria dos instrumentos musicais. A ttulo de ilustrao, no
quadro a seguir, elaborado a partir do modelo de Pottier (1977), propusemos uma anlise
comparativa dos traos semnticos pertinentes a alguns instrumentos de cordas:

Descrio dos traos semnticos pertinentes

Lexemas instru- de acio- em com acs- el- com com com de de

analisados mento cordas nadas forma brao tico trico 4 6 10 som som
musical pelos de 8 cordas cordas cordas agudo grave
dedos

violo + + + + + + - - + -

viola + + + + + + - - - + + -
(caipira)

baixo + + + + + + - + - - - +
acstico

baixo + + + + - + + - - - +
eltrico

guitarra + + + + - + - + -

Quadro 8: Anlise comparativa dos traos semnticos pertinentes de alguns instrumentos de cordas
 204

Uma definio por genus proximum + differentiae specificae, porm, para apresentar
o mesmo nvel de qualidade da parfrase transcrita acima, alm de sustentar-se em uma
descrio dos semas pertinentes unidade definida, deve, ainda, obedecer a determinados
princpios redacionais, os quais exporemos a seguir.

5.2.1.1.1 Princpios de redao das definies intensionais

So dois os princpios essenciais de redao das definies intensionais: (a) a

aplicao prova da substituio e (b) a manuteno da identidade de contedo intensional e
extensional entre a unidade definida e a definio.
1. Aplicao prova da substituio: A prova da substituio, como mencionamos j
diversas vezes ao longo do captulo, consiste em substituir a unidade lxica definida pela sua
definio em um enunciado sem que haja alterao na sua significao (cf. SECO 2003, p. 30-
33). A prova da substituio, de uma forma geral (mas no em todos os casos, como
demonstraremos a seguir), deveria poder ser aplicada sem nenhum problema s definies dos
substantivos. Entretanto, para que isso seja possvel, a parfrase definidora deve apresentar
algumas caractersticas importantes:
a) o isomorfismo de categoria morfolgica entre a unidade lxica definida e a
definio deve ser mantido (cf. MARTNEZ DE SOUZA 1995, s.v. definicin
lingstica; LANDAU 2001, p. 166; e SECO 2003, p. 32);
b) as definies devem apresentar as trs qualidades essenciais delimitadas por
Martnez de Souza (1995, s.v. defincin lingstica): a conciso (as informaes
fundamentais devem ser apresentadas em um nico perodo), a abrangncia (a
parfrase definidora deve corresponder rigorosamente unidade lxica definida) e
a circularidade (a parfrase definidora deve poder substituir o termo definido sem
alterar sua significao).
Assim, pois, a razo pela qual a definio de violo transcrita acima pode ser
submetida prova da substituio sem qualquer problema reside no fato de que a mesma
possui as caractersticas exigidas para isso. Em outras palavras, a definio de violo proposta
por MiLu (2005, s.v.), em primeiro lugar, do ponto de vista da identidade de categoria
morfolgica, pertinente a um substantivo, e, em segundo lugar, concisa, abrangente e
circular.
 205

2. Manuteno da identidade de contedo intensional e extensional entre a unidade

definida e a definio: Alm da escolha do termo hiperonmico e dos especificadores que iro
compor a parfrase definidora, sempre tendo em vista que a mesma possa ser submetida
prova da substituio, ainda h um outro aspecto fundamental que deve ser considerado: a
manuteno da identidade, tanto do contedo intensional, quanto do contedo extensional,
entre a unidade definida e a parfrase gerada. Nas sees precedentes, discorremos
exaustivamente acerca da diferena entre intenso e extenso. Nesse ponto particular,
contudo, preciso salientar a distino entre os dois conceitos em termos de sua pertinncia
ao nvel do significado, no primeiro caso, e ao nvel do referente, no segundo caso. Dessa
forma, considerando que o referente nunca poder ser completamente excludo da formulao
de uma parfrase definidora, como nos demonstra o esquema da definio lexicogrfica
proposto por Rey (1977), fica mais simples entender porque mesmo que tenha sido
estabelecida a priori uma separao entre definies intensionais e extensionais, a extenso
um aspecto intrnseco tambm s definies intensionais. Nesse sentido, de suma
importncia saber distinguir entre o princpio da extenso (correspondncia entre definio e
realidade) e a sua formulao lingstica (elementos de carter extralingstico presentes em
uma parfrase, como a enumerao dos membros mais tpicos de uma categoria ou de seus
traos mais prototpicos). As definies que transcrevemos a seguir podem ajudar a entender
esse problema:

violo s. m. Ms. Instrumento em forma de 8, com brao, com seis cordas,

que se ferem com os dedos. (MiE 2001, s.v.)

violo sm. Instrumento musical de seis cordas, com uma caixa de

ressonncia mais estreita no meio. [...] (DJLP 2001, s.v.)

A parfrase de violo proposta por MiE (2001, s.v.), bem como a proposta por DJLP
(2001), embora esteja redigida em conformidade com os princpios bsicos de uma definio
intensional, est mal formulada extensionalmente. O conjunto de semas dispostos em ambas
as parfrases conforma, em cada caso, um semema, ou, melhor dito, um arquissemema, que
pode ser aplicado, no mundo extralingstico, no s aos referentes que normalmente
designamos como violo, mas tambm a outros tipos de instrumentos musicais de cordas
pinadas, como guitarra, ou at mesmo, no caso da parfrase de DJLP (2001), a instrumentos
de cordas friccionadas por arco, por exemplo. Os problemas mencionados, por sua vez, no
afetam a definio de violo apresentada em MiLu (2005, s.v.), que transcrevemos no incio
da seo. Nesse caso, alm de bem formulada intensionalmente, a parfrase definidora em
 206

questo possui uma formulao extensional adequada, posto que pode ser aplicada, no mundo
extralingstico, somente aos objetos que designamos como violes.
Partindo do quadro comparativo dos traos semnticos pertinentes a alguns tipos de
instrumentos musicais de cordas, e tendo em vista as consideraes feitas nesta seo,
apresentamos a seguinte proposta para as parfrases definidoras de violo, viola (caipira),
baixo acstico, baixo eltrico e guitarra em um dicionrio escolar de lngua portuguesa:

violo m Instrumento musical no eletrnico de forma semelhante a um 8 e brao longo, com

seis cordas que vibram ao serem tocadas pelos dedos.

viola (caipira) f Instrumento musical no eletrnico de som agudo, forma semelhante a um 8

e brao longo, com dez cordas que vibram ao serem tocadas pelos dedos.

baixo acstico m Instrumento musical no eletrnico de som grave, forma semelhante a um 8

e brao muito longo, com quatro cordas que vibram ao serem tocadas pelos dedos.

baixo eltrico m Instrumento musical eletrnico de som grave, que possui um brao muito
longo com quatro cordas que vibram ao serem tocadas pelos dedos.

guitarra f Instrumento musical eletrnico que possui um brao longo com seis cordas que
vibram ao serem tocadas pelos dedos.

5.2.1.1.2 Insero de elementos extensionais nas definies intensionais

As definies que propusemos na subseo anterior esto redigidas sob a frmula de

genus proximum + differentiae specificae, so adaptveis prova da substituio e, alm
disso, esto bem formuladas extensionalmente. Entretanto, obter definies como essas,
orientadas exclusivamente pelos princpios da anlise componencial, tal como prope Pottier
(1977), nem sempre possvel. Assim, pois, em conformidade com o exposto em Werner
(1984), a insero de elementos de carter extensional, ou informaes extralingsticas, nas
definies , em muitos casos, inevitvel. A ttulo de ilustrao, propusemos analisar o
exemplo apresentado a seguir:

Anakonda (Ana | kon | da) die; -, -s; sdamerikanische ungiftige

Riesenschlange. (NDW 2007, s.v.)

Temos, aqui, um caso tpico de definio pouco elucidativa. Considerando que o

signo-lema em questo designa uma entidade no mundo extralingstico que no pertence ao
 207

universo do consulente em questo (a saber, o falante nativo de alemo), acrescentar o

elemento ungiftige [no peonhenta] definio no muito esclarecedor. O usurio, neste
caso, poderia ser levado a pensar que se trata de uma serpente inofensiva, o que est longe
de ser verdade. Por outro lado, a informao de carter extralingstico sdamerikanische
[sul-americana] presente na definio, ainda que, de fato, seja til na formulao da mesma,
por si s no suficiente para assegurar a qualidade da formulao extensional, tendo em
vista o exposto na subseo anterior. O uso explcito de outros elementos de carter
extensional na formulao dessa parfrase teria surtido melhor efeito309.
Com base nas anlises realizadas anteriormente (cf. BENEDUZI 2004; BENEDUZI;
BUGUEO 2005; BENEDUZI; BUGUEO; FARIAS 2005; e FARIAS 2008b; 2009),
acreditamos no ser possvel determinar, de modo apriorstico, quais so, exatamente, as
unidades lxicas cuja definio necessitar ser complementada por elementos de carter
extensional para tornar-se elucidativa. Somente com o andamento do trabalho de redao seria
possvel determinar que parfrases tornar-se-iam opacas sem a insero de informaes
relativas ao referente. Entretanto, a experincia adquirida com o manejo de diversos tipos de
dicionrios permite-nos fazer uma previso, considerando os grupos de palavras que
normalmente representam um problema para o lexicgrafo no momento de elaborar as
definies. Mencionamos, pois, entre as unidades cujas definies costumam demandar a
presena de elementos enciclopdicos, os nomes de plantas, flores e frutos, os nomes de
animais, minerais e elementos qumicos, bem como os termos tcnicos.
No mbito das informaes de carter extralingstico que podem ser acrescidas s
parfrases definidoras, a fim de torn-las mais elucidativas, possvel distinguir entre
virtuemas, definidos, de acordo com Pottier (1977), como caractersticas freqentemente
verdadeiras, mas no distintivas, relacionadas ao conhecimento dos indivduos, e as
informaes enciclopdicas. Ressaltamos, no entanto, que a simples presena de elementos
enciclopdicos no garante que a definio formulada ser realmente esclarecedora para o
consulente do dicionrio em questo. Alm dos vrios exemplos de parfrases que fazem mau
uso das informaes enciclopdicas j mencionados nas sees anteriores, propomos, ainda, a
anlise da seguinte definio:
309
Nesse caso, seria pertinente pensar tambm no uso de ilustraes como recurso elucidativo, complementando
ou mesmo substituindo a parfrase definidora. Neste trabalho, entretanto, no entraremos no mrito da questo,
entre outras razes, porque os subsdios tericos que a (meta)lexicografia dispe para a abordagem desse tema
ainda so muito escassos. Conseqentemente, problemas bsicos relacionados com a incluso de elementos
pictricos nos dicionrios de lngua ainda no foram resolvidos. Bugueo (2008a) menciona, por exemplo, que
ainda no se tem condies de avaliar o poder explanatrio das imagens utilizadas, posto que algumas delas
possuem um carter meramente prototpico, alm do que, tampouco existem estudos capazes de apontar se, do
ponto de vista grfico, seria uma soluo metodolgica mais acertada apresentar gravuras ou ilustraes.
 208

melancia [...] 1. Bot. Planta herbcea, prostrada, da famlia das

cucurbitceas (Citrullus vulgaris), de origem africana, de folhas bastante
subdivididas, e cultivada por causa dos frutos, enormes bagas uniloculares e
polispermas, muito sucosas, de casca verde e polpa vermelha com sementes
negras; melancieira, balancia. (AuE 1999, s.v.)

Em primeiro lugar, destacamos que AuE (1999, s.v. melancia) mistura, em uma
mesma acepo, o significado planta e o significado fruto, o que pode confundir o usurio
no momento da consulta. Em segundo lugar, salientamos o fato de que o dicionrio, alm de
acrescentar definio o prprio nome cientfico da planta, ainda apresenta determinados
elementos de carter extralingstico, tais como prostrada, da famlia das cucurbitceas,
de origem africana e bagas uniloculares e polispermas, que no s so inteis para ajudar
o consulente a entender o que uma melancia, como tambm, em alguns casos, so de difcil
compreenso para o pblico mdio consulente desse tipo de obra. Entretanto, importante
ressaltar que determinados elementos virtuemticos e enciclopdicos utilizados na parfrase,
tais como folhas bastante subdivididas, muito sucosas e casca verde e polpa vermelha,
so fundamentais para ajudar a tornar a parfrase elucidativa. preciso saber, portanto,
quando e como utilizar os elementos de carter extralingstico (virtuemas e informaes
enciclopdicas) nas definies, a fim de que os mesmos possam converter-se em informaes
efetivamente discretas e discriminantes na parfrase definidora.
Sem perder de vista as consideraes precedentes, nossa proposta para a definio de
melancia em um dicionrio escolar seria:

melancia f 1. Fruta grande, redonda, de casca verde muito dura e polpa doce, suculenta e
vermelha, cheia de sementes negras. 2. Planta que produz essa fruta.

Analisemos, ainda, uma outra definio retirada de um dicionrio geral de lngua

portuguesa:

baleia [...] 1 [...] design. comum s vrias spp. de grandes mamferos

cetceos, marinhos, principalmente as das fam. dos balendeos e dos
balenopterdeos [...] (HouE 2001, s.v.)

Uma vez mais nos encontramos com uma definio repleta de nomenclaturas
cientficas que no contribuem para o esclarecimento do significado do signo-lema. Seguindo
nosso critrio de eliminar das definies todos os termos que sejam de difcil compreenso
para o consulente e tendo em vista que a qualidade de uma definio diretamente
 209

proporcional sua capacidade de elucidao, propomos a seguinte parfrase definidora para

baleia em um dicionrio escolar:

baleia f 1. Animal mamfero marinho de grande porte com forma de peixe.

5.2.1.1.3 O sinnimo como recurso de vis semasiolgico

Em 4.1.2, aplicamos a distino entre semasiologia e onomasiologia segmentao

da microestrutura, visando atender s demandas de compreenso (semasiologia) e produo
lingstica (onomasiologia), de tal modo que pode parecer, em um primeiro momento, que a
sinonmia foi relegada ao papel exclusivo de auxiliar na produo lingstica. Entretanto,
neste ponto da discusso, necessrio assinalar, uma vez mais, que existe tambm a
possibilidade de considerar os sinnimos como um recurso de vis semasiolgico, em
conformidade com o exposto em Bugueo; Farias (2007). Assim, pois, a primeira opo em
um dicionrio semasiolgico sempre ser a apresentao de uma parfrase definidora
intensional, e, de preferncia, em consonncia com os princpios expostos acima. Sem
embargo, nos casos em que um sinnimo pode ser mais elucidativo do que uma proposio310,
a apresentao de uma parfrase definidora sinonmica, substituindo ou mesmo
complementando a parfrase analtica, recobra um alto valor heurstico. Do contrrio, ou seja,
se a parfrase definidora (ou pode ser) mais elucidativa do que o sinnimo, este se torna
suprfluo, ou, mesmo, indevido, no cumprimento de uma funo semasiolgica311. O
condenvel, pois, em uma soluo sinonmica para o comentrio semntico a alternncia
indiscriminada entre parfrases analticas e sinonmicas, o que evidencia a falta ou o no
cumprimento de um programa de informaes microestruturais.
Para ilustrar o nosso raciocnio, propomos a comparao das definies de alcunha
apresentadas, respectivamente, em MiLP (1998) e AuE (1999):

310
Tendo em vista a classificao das parfrases definidoras proposta em Farias (2008a), que reproduzimos em
5.1.1.1.2, um sinnimo ser mais elucidativo que uma definio analtica somente no caso das parfrases opacas
propriamente ditas. Nestas situaes, como j dissemos, o lexicgrafo encontra-se, de fato, diante de uma
impossibilidade do objeto, e no diante de uma falha na aplicao da tcnica definitria.
311
Em DUPB (2002), por exemplo, possvel encontrar, com bastante freqncia, casos de definies por meio
de sinnimos que resultam pouco elucidativas para o consulente, como em repique [...] 1 rebate; alarme: eu
estou acostumado a dar repique desde os tempos do rdio (INT) [...] (DUPB 2002, s.v.) e repuxar [...] 1
esticar muito; contrair; franzir: Conheo essa mazela, de repuxar o osso (CL); Alpio pendeu a cabea para o
soalho, a esconder o riso que lhe repuxava o rosto (LA) [...] (DUPB 2002, s.v.). Alm de sinnimos pouco
elucidativos no cumprimento de uma funo semasiolgica, em ambos os casos o dicionrio ainda apresenta
exemplos que pouco contribuem para ajudar o consulente a entender o significado do signo-lema.
 210

alcunha, s.f., apelido, nome diferente. (MiLP 1998, s.v.)

alcunha [...] S.f. 1. Cognome geralmente depreciativo que se pe a algum,

e pelo qual fica sendo conhecido, tirado de alguma particularidade fsica ou
moral; apelido, apodo. (AuE 1999, s.v.)

O sinnimo apelido oferecido em MiLP (1998, s.v.) , como vemos, bem mais til
para ajudar o consulente a compreender o significado de alcunha do que a parfrase
apresentada em AuE (1999, s.v.). No obstante, no possvel afirmar com total segurana
que os redatores de MiLP (1998) tenham tomado essa deciso com vistas a tornar mais claro o
significado da unidade definida, ou o que houve, neste caso especfico, foi apenas uma feliz
coincidncia em meio assistematicidade da referida obra no que diz respeito explanao
do contedo semntico das unidades lxicas registradas.
LGDaF (2008), por outro lado, uma obra na qual a explanao do significado por
meio de sinnimos em vez de uma proposio atende explcita e sistematicamente ao
princpio de facilitar a compreenso do significado da unidade definida, como nos exemplos a
seguir:

abgefeimt Adj; nicht adv, pej raffiniert, durchtrieben <ein Gauner, ein
Schurke, ein Lgner> (LGDaF 2008, s.v.)

verzwickt Adj; nicht adv, gespr kompliziert <e-e Angelegenheit, e-e

Situation> (LGDaF 2008, s.v.)

A parfrase definidora sinonmica um recurso reservado explanao do

significado de algumas (poucas) unidades lxicas marcadas estilisticamente em LGDaF
(2008), as quais so definidas por meio de sinnimos com uma freqncia de uso bem mais
alta312, e, portanto, com uma chance bem maior de serem conhecidos pelos consulentes. Esse
seria, pois, um bom critrio a ser seguido para a apresentao de sinnimos como um recurso
de vis semasiolgico no dicionrio escolar. Em outras palavras, sempre que for possvel
comprovar a existncia de um sinnimo que constitua uma unidade lxica neutra (ou seja, no
marcada diacrnica, diatpica e / ou diafsico-diastraticamente) possuidora de uma freqncia
de uso expressivamente mais elevada que a da palavra-entrada, este poder ser apresentado ao
consulente no lugar de uma parfrase explanatria redigida sob os princpios especificados

312
Por meio de consultas ao Google (em 25.11.2008), encontramos 8.670 registros de abgefeimt, frente a
928.000 registros de raffiniert e 49.700 registros de durchtrieben, por um lado, e 75.500 registros de
verzwickt, frente a 3.150.000 registros de kompliziert, por outro lado.
 211

anteriormente. Assim, para o caso de alcunha, proporamos uma soluo similar de MiLP
(1998, s.v.)313:

alcunha f Apelido.

Salientamos, finalmente, que necessrio assegurar que no verbete correspondente a

apelido haver uma parfrase definidora, a fim de que o dicionrio escolar no incorra no
equvoco de um crculo vicioso.

5.2.1.2 Definies extensionais

Antes de iniciar a discusso qual nos propomos nesta seo, faz-se necessrio
insistir uma vez mais no fato de que nem todos os substantivos concretos podem ser definidos
por meio de uma parfrase intensional. A capacidade de poder ou no ser definido por meio
de uma parfrase intensional determinada pela natureza das entidades extralingsticas s
quais o substantivo concreto em questo faz referncia. Neste ponto da discusso, necessrio
retornar distino proposta em 5.1.2.2.1, com base em Geeraerts (2001; 2003), entre
extenso como designao e extenso como categorizao. Salientamos que ambas as
perspectivas de extenso so complementares.

5.2.1.2.1 A perspectiva da extenso como designao

Considerando a extenso como um problema de designao de um referente

extralingstico, podemos distinguir trs categorias de referenciao. Na primeira categoria,
esto os substantivos concretos que se aplicam a um grupo especfico de referentes
extralingsticos que compartilham entre si determinadas caractersticas particulares. Este ,
pois, o grupo de substantivos concretos que pode ser definido, sem problema algum, por meio
de uma parfrase intensional, a exemplo do que ocorre com violo, melancia e baleia, itens
lexicais analisados anteriormente. J na segunda e na terceira categorias, encontram-se os
substantivos concretos para os quais uma parfrase intensional no constitui uma soluo
completamente satisfatria. A segunda categoria a das unidades lxicas que constituem uma

313
Por meio de consultas ao Google (em 02.02.2009), encontramos 66.600 registros de alcunha, frente a
2.150.000 registros de apelido.
 212

denominao para uma entidade extralingstica particular, como, por exemplo, santssimo,
aplicada hstia consagrada, e Todo-poderoso e Senhor, aplicadas a Deus. Analisemos as
definies transcritas a seguir:

santssimo [...] 3. A hstia consagrada. (AuE 1999, s.v.)

todo-poderoso [...] 2 Deus. Obs.: inicial maisc. (HouE 2001, s.v.)

Em ambos os casos, os dicionrios citados, no segmento dedicado ao comentrio

semntico, apresentam sinnimos para o signo-lema. Entretanto, a relao estabelecida entre
santssimo e hstia consagrada e entre Todo-poderoso e Deus no exatamente igual
relao estabelecida entre, por exemplo, alcunha e apelido. Os sinnimos apresentados em
AuE (1999, s.v. santssimo, ac. 3) e em HouE (2001, s.v. todo-poderoso, ac. 2) no (ou no
somente) equivalem ao contedo semntico do signo-lema, mas indicam a qual entidade a
denominao em questo aplicada. Por essa razo, acreditamos que o ideal seria apresentar,
nesses casos, uma parfrase por metalinguagem de signo extensional. Nossa proposta para um
dicionrio escolar seria, pois:

santssimo m Nome usado para referir-se hstia consagrada.

Todo-poderoso m Nome usado para referir-se a Deus.

A terceira categoria de substantivos concretos para os quais no completamente

adequado formular uma definio intensional a das unidades lxicas cujo contedo
semntico pode ser atribudo a diferentes referentes por existir uma coincidncia parcial do
ponto de vista sememtico, a exemplo de chiqueiro, designao que pode ser aplicada a todo
o espao que esteja sujo e / ou desordenado. As definies oferecidas nos dicionrios de
lngua para unidades lxicas desse tipo, no entanto, no refletem as suas particularidades.
Analisemos, por exemplo, a seguinte definio de chiqueiro:

chiqueiro [...] 3 Derivao: sentido figurado. Uso: informal. lugar imundo,

sem higiene alguma. Ex.: a casa abandonada era um c. [...] (HouE 2001, s.v.)

O vocbulo chiqueiro, com o significado transcrito acima, apresenta a

particularidade de ser utilizado somente em expresses de comparao para indicar que algo
est muito sujo, geralmente em predicados nominais, cumprindo a funo de predicativo do
 213

sujeito314. A definio fornecida por HouE (2001, s.v. chiqueiro, ac. 3) no d conta de
esclarecer isso ao consulente, alm do que, se substituda pelo signo-lema em alguns
contextos, apresentar problemas para sujeitar-se prova da substituio. Consideremos, por
exemplo, os enunciados A casa est um chiqueiro e A casa parece um chiqueiro. Nessas
situaes, substituir o signo chiqueiro pela parfrase definidora proposta por HouE (2001),
apesar de ser sintaticamente possvel, no produziria enunciados semanticamente equivalentes
aos apresentados, isso porque no existe identidade intensional completa entre chiqueiro e
lugar muito sujo, sem higiene alguma, ou seja, o signo-lema e a parfrase no apresentam
um conjunto de traos intrnsecos que lhes permitam ser intensionalmente equivalentes. Uma
parfrase em metalinguagem de signo extensional seria a mais adequada, neste caso, para
ajudar o consulente a entender como deve usar um vocbulo desse tipo. Alm disso, poder-se-
ia apresentar, como complemento parfrase definidora, um exemplo formulado tendo em
vista auxiliar o estudante a compreender como o signo-lema em questo pode ser empregado,
a exemplo do que faz, alis, muito acertadamente, HouE (2001, s.v. chiqueiro, ac. 3). Nossa
proposta para a definio de chiqueiro em um dicionrio escolar, portanto, seria:

chiqueiro m Nome usado para referir-se a um lugar muito sujo. O banheiro da rodoviria
parece um ~. O quarto do filho um ~.

5.2.1.2.2 A perspectiva da extenso como categorizao

Por fim, cabe discorrer acerca das particularidades dos substantivos analisveis a
partir da perspectiva da extenso como categorizao das unidades lxicas no mundo
extralingstico. conveniente salientar, antes de mais nada, que as unidades lxicas
analisadas dentro deste segundo grande grupo tambm apresentam a propriedade de
designao, o que, alis, uma condio intrnseca natureza dos substantivos. Por essa razo
que dissemos, no incio desta subseo, que as duas perspectivas so complementares. O
que difere as unidades lxicas includas neste segundo grupo das demais o fato de que elas
ocupam uma posio de hiperonmia dentro de uma classificao taxonmica, como
possvel observar nos exemplos a seguir:

314
No possvel construir enunciados como *O chiqueiro estava cheio de gente ou *Mandei voc limpar o
chiqueiro, onde chiqueiro corresponda significao arrolada acima, a menos que haja alguma informao
anterior que permita estabelecer uma relao entre a designao chiqueiro e um outro referente que no seja
lugar onde so criados porcos.
 214

alcalide substantivo masculino Rubrica: qumica. classe de substncias

orgnicas nitrogenadas com caractersticas bsicas; lcali natural
[Encontradas em plantas vasculares e em alguns fungos, tb. podem ser
obtidas por sntese, muitas possuem ao teraputica, p.ex., a morfina, a
estricnina, a atropina etc.] (HouE 2001, s.v.)

baga [...] 1. Bot. Fruto carnoso, indeiscente, como, p. ex., o tomate. [...]
(AuE 1999, s.v.)

Uma das caractersticas marcantes das parfrases definidoras de unidades lxicas

desse tipo a presena de elementos de carter extensional na forma de enumeraes dos
membros mais tpicos da categoria, tal como vemos nas definies de alcalide e de baga. As
parfrases definidoras apresentadas nos trs casos, no entanto, no so completamente
satisfatrias, posto que, a partir delas, o consulente poderia entender a relao entre a
designao e o referente como unvoca, quando, na verdade, as designaes alcalide e baga
aplicam-se a vrios referentes no mundo extralingstico315. Dessa forma, o ideal seria,
novamente, elaborar uma parfrase em metalinguagem de signo extensional, acrescentando
definio uma enumerao dos membros mais tpicos da categoria, que, como discutimos
anteriormente, pode ser muito til no s para o consulente compreender o significado da
unidade lxica definida, mas tambm para que ele identifique a quais referentes
extralingsticos a designao em questo pode ser aplicada. Nossa proposta para um
dicionrio escolar seria, pois:

alcalide m Nome dado s substncias qumicas que contm nitrognio em sua composio e
so utilizadas como medicamento / droga, como a morfina e a cocana.

baga f Nome dado aos frutos de pele fina, polpa carnosa e macia e com vrias sementes
pequenas no seu interior, como o mamo, o tomate e a uva.

Finalmente, seria prudente recordar, uma vez mais, que as observaes,

consideraes e tentativas de propostas apresentadas aqui simplesmente serviram ao modesto
objetivo de traar linhas gerais para a compreenso da problemtica da definio
lexicogrfica, a fim de demonstrar a complexidade inerente ao tema.

315
Para uma discusso acerca dessa questo, cf. Farias (2006b; 2009).
 215

6 DESENHO DA MICROESTRUTURA: O LAYOUT DO VERBETE

Chegamos, finalmente, ao terceiro e ltimo captulo da dissertao dedicado ao

desenho da microestrutura de um dicionrio escolar. Aqui, procuraremos aplicar as discusses
realizadas ao longo dos captulos quatro e cinco elaborao de um layout para o verbete de
um dicionrio escolar. Para tanto, iniciaremos recapitulando alguns tpicos importantes da
discusso levada a cabo no captulo quatro.
Wiegand (1989b; 1989c) propunha uma oposio entre microestrutura abstrata
[abstrakte Mikrostruktur] e microestrutura concreta [konkrete Mikrostruktur]. A
microestrutura abstrata corresponde ao programa constante de informaes, que, por sua vez,
determinado tendo em vista trs variveis: o tipo de dicionrio, o perfil de usurio e as
funes que a obra deve cumprir. A microestrutura concreta, por outro lado, corresponde ao
conjunto total das informaes presentes no interior de cada um dos verbetes do dicionrio e
determinada pela microestrutura abstrata. , pois, justamente no nvel da microestrutura
concreta que se pode falar em grau zero de informao, ou seja, se uma dada informao,
prevista na microestrutura abstrata, no se atualiza em um verbete, isso significa que, para o
signo-lema em questo, tal informao nula (cf. WIEGAND 1989b, p. 416-417). Assim, por
exemplo, se o programa microestrutural de um dado dicionrio prev a indicao dos plurais
irregulares de substantivos e adjetivos, a ausncia dessa informao em um verbete significa
que o substantivo ou adjetivo do qual se trata forma seu plural regularmente. Desse modo,
sempre e quando se estabelea e se respeite um programa de informaes microestruturais, a
ausncia, tanto quanto a presena de um determinado segmento informativo no verbete,
adquire um alto valor informativo para o consulente. Isso, por sua vez, corresponde ao
princpio de funcionalidade do programa de informaes, no qual dever estar baseada a
nossa proposta para o layout do verbete de um dicionrio escolar.
Alm do exposto acima, para a proposta que pretendemos desenvolver no decorrer
do presente captulo, importante no perder de vista dois pontos fundamentais. Em primeiro
lugar, cada classe gramatical requer a definio de uma microestrutura abstrata diferente, em
razo de suas peculiaridades morfolgicas, sintticas e semnticas316. Em segundo lugar, nem
todos os tipos de informaes que podem vir a configurar a microestrutura abstrata de uma

316
As diferenas apreensveis na configurao da microestrutura abstrata de cada uma das classes gramaticais
talvez no fique muito evidente ao longo deste captulo, j que, como veremos a seguir, trataremos somente da
configurao microestrutural de verbetes correspondentes a substantivos, verbos e adjetivos. Se contrastssemos
o programa de informaes gerado para cada uma das classes gramaticais citadas com o programa de
informaes de uma preposio, por exemplo, as diferenas far-se-iam bem mais evidentes, dado que, neste
ltimo caso, o comentrio de forma da parte semasiolgica do verbete sofreria uma reduo drstica.
 216

dada classe de palavras estaro presentes em todos os verbetes correspondentes a itens

lexicais includos na referida categoria. Esses dois aspectos, por sua vez, vo ao encontro da
constatao de Wiegand (1989b, p. 414), segundo o qual um dicionrio geral monolnge
apresenta uma grande variedade emprica de microestruturas concretas.
Tendo em vista as consideraes gerais acerca do desenho da microestrutura dos
dicionrios de lngua que retomamos acima, os objetivos do presente captulo so:
a) formular uma proposta para a definio da microestrutura abstrata de algumas
classes gramaticais no dicionrio escolar, tomando como ponto de partida o
modelo de microestrutura desenvolvido no captulo quatro, bem como os tipos de
informaes microestruturais discriminados na referida ocasio. Alm disso, os
aspectos referentes redao das definies lexicogrficas, sobre os quais
discorremos ao longo do captulo cinco, tambm devero ser levados em conta no
momento de formular uma proposta para o comentrio semntico, tanto na parte
semasiolgica do verbete, quanto na parte sintagmtica;
b) partindo do programa microestrutural gerado, apresentar alguns modelos de
microestruturas concretas, visando, em especial, explorar o uso de alguns recursos
semiticos para a apresentao das informaes no interior do verbete.

6.1 DESENHO DA MICROESTRUTURA ABSTRATA DE UM DICIONRIO ESCOLAR

O desenvolvimento de uma proposta de microestrutura abstrata para o dicionrio

escolar deve contemplar dois aspectos fundamentais: (a) a identificao e organizao dos
segmentos informativos pertinentes microestrutura abstrata de cada classe gramatical e (b) a
ordenao das acepes, bem como a necessria reorganizao posterior dos segmentos
informativos, em um verbete correspondente a um signo-lema polissmico.

6.1.1 Os segmentos informativos pertinentes microestrutura abstrata

No captulo quatro, executamos duas tarefas distintas. Em primeiro lugar,

propusemos um modelo funcional para a organizao das informaes no interior do verbete.
De acordo com o referido modelo, a microestrutura do dicionrio escolar foi fragmentada em
trs partes: uma principal, de carter semasiolgico, cujo ncleo informativo o segmento
 217

dedicado explanao do significado, e duas secundrias, sendo a primeira de carter

onomasiolgico, dedicada exclusivamente apresentao de informaes pertinentes
produo lingstica, e a segunda, sintagmtica, dedicada apresentao dos fraseologismos.
Em segundo lugar, tomando como ponto de partida a distino estabelecida por Wiegand
(1989b) entre comentrio de forma e comentrio semntico, e tendo como referncia a
correspondncia com as demandas curriculares feitas ao estudante que se encontra no perodo
compreendido entre a 5 e a 8 srie, descritas nos PCN (1998), procuramos discriminar os
tipos de informaes microestruturais pertinentes s partes semasiolgica e onomasiolgica
nos verbetes de um dicionrio escolar317. No esquema da pgina seguinte, procuramos
apresentar de forma bem sinttica os resultados obtidos no captulo quatro:

317
Os tipos de informaes que devem ser apresentados na parte sintagmtica do verbete no foram
discriminados de forma explcita e detalhada no captulo quatro, como o foram os tipos de informaes
pertinentes s partes semasiolgica e onomasiolgica. Convm destacar, no entanto, que o conjunto de
informaes microestruturais relativo parte sintagmtica resume-se, no mbito do comentrio de forma, a uma
indicao ortogrfica, que intrnseca lematizao, e, no mbito do comentrio semntico, a uma parfrase
definidora, bem como a uma indicao de uso, quando for o caso.
 218

Verbete

Parte Parte Parte

semasio- onomasio- sintagm-
lgica lgica tica

Comentrio Comentrio Comentrio Comentrio Comentrio Comentrio

de forma semntico de forma semntico de forma semntico

Categoria Marcas de Valncia Sinnimos Ortografia Marcas de

morfolgica uso verbal uso

Ortografia Definio Regncia Definio

nominal

Separao
silbica

Flexo
verbal

Formao do
plural

Formao do
feminino

Valncia
verbal

Regncia
nominal

Esquema 9: Representao da estrutura do verbete do dicionrio escolar

 219

Seguindo as orientaes para a formulao do modelo microestrutural, tambm

expostas no captulo quatro, as opes designativas apresentadas como auxiliares nas tarefas
de produo lingstica, que constituem a parte onomasiolgica, devem ser apresentadas logo
aps a acepo que lhes corresponda no interior do verbete. A parte sintagmtica do verbete,
por sua vez, sempre dever aparecer compactada ao final, formando um s bloco.
As decises tomadas no captulo quatro com relao microestrutura, sintetizadas no
Esquema 9, servir-nos-o como um referencial para a formulao das propostas de
microestruturas abstratas para o dicionrio escolar. preciso, porm, atentar para o fato de
que a distino entre comentrio de forma e comentrio semntico, inicialmente, aplicvel
sem restries somente ao conjunto das palavras lexicais. No caso das palavras gramaticais,
bem provvel que no se possa sustentar uma distino radical entre comentrio de forma e
comentrio semntico, em razo da natureza dessas unidades lxicas (cf. 5.1.2.1). Some-se a
isso, o fato de que, como procuramos demonstrar ao longo do captulo cinco, at o momento,
no h uma resposta minimamente satisfatria para a questo sobre como devem ser definidas
as palavras gramaticais em um dicionrio de lngua. Claro est que, tampouco para o caso das
palavras lexicais, o problema acerca do estabelecimento de parmetros capazes de determinar
o que seria uma definio satisfatria foi completamente resolvido. Entretanto, no caso desse
ltimo grupo de palavras, temos pelo menos condies mnimas de oferecer melhores
resultados no que diz respeito elaborao do segmento relativo explanao do significado.
Pelas razes expostas, limitar-nos-emos, no presente trabalho, a formular uma proposta de
delimitao do programa constante de informaes apenas para a classe dos substantivos, dos
verbos e dos adjetivos. Antes, porm, de passarmos ao desenho propriamente tal da
microestrutura abstrata pertinente a cada uma destas trs categorias gramaticais, ser
necessrio discutir o desdobramento dos tipos de informaes que discriminamos no captulo
quatro em segmentos informativos no verbete do dicionrio escolar.

6.1.1.1 O desdobramento dos tipos de informaes em segmentos informativos no interior do

verbete de um dicionrio escolar

As subdivises do verbete estabelecidas com base, em primeiro lugar, na diferente

natureza das informaes apresentadas (partes semasiolgica, onomasiolgica e
sintagmtica), e, em segundo lugar, na oposio entre comentrio de forma e comentrio
semntico, levaram-nos a discriminar dezesseis tipos distintos de informaes
 220

microestruturais pertinentes a um dicionrio escolar, conforme se representa no Esquema 9.

Esses dezesseis tipos de informaes podem, ainda, em alguns casos, desdobrar-se em mais
de um segmento informativo, como veremos a seguir.

6.1.1.1.1 Parte semasiolgica

O comentrio de forma da parte semasiolgica do verbete de um dicionrio escolar

compreende, conforme determinamos em 4.2.1.1, oito tipos distintos de informaes: a
categoria morfolgica, a ortografia, a separao silbica e, nos casos em que isso corresponda,
a flexo verbal, a formao do plural, a formao do feminino, a valncia verbal e a regncia
nominal. Alm dos oito tipos de informao j discriminados no captulo quatro, vimos,
ainda, a necessidade de estabelecer um nono tipo de informao, a saber, a indicao da
pronncia, pelas razes que exporemos a seguir. A partir de agora, pois, passamos a converter
cada um dos nove tipos de informaes pertinentes ao comentrio de forma de um dicionrio
escolar em segmentos informativos no verbete desta obra.
1. Categoria morfolgica: Para a indicao da categoria morfolgica do signo-lema
[CATMORF], preciso gerar apenas um segmento informativo no interior do verbete. Esse
segmento, por sua vez, deve localizar-se imediatamente aps o signo-lema, sempre e quando
no se necessite apresentar uma indicao de pronncia. A indicao da categoria
morfolgica, de acordo com a nossa proposta (cf. 4.2.1.1.1), deve ser feita por meio de um
conjunto composto de trinta e trs abreviaturas.
2. Ortografia: A informao sobre a ortografia [ORT] est presente em todos os
verbetes e aparece integrada naturalmente ao signo-lema. A forma ortogrfica apresentada,
nesses casos, corresponde forma de singular dos substantivos, de masculino singular dos
adjetivos e dos substantivos que apresentam formas de feminino que consideramos regulares
(cf. nota 234) e de infinitivo dos verbos. Assim, pois, a indicao de formas de plural e
feminino irregulares, bem como da flexo de alguns verbos irregulares tambm pode, em
muitos casos, assumir uma funo secundria de indicao ortogrfica318. Contudo, alm
dessa prescrio ortogrfica tacitamente integrada ao lema, definimos que, em casos
especficos, seria importante apresentar tambm uma informao de ortografia extra no
interior do verbete. Isso ocorreria, pois, em verbetes correspondentes a lexemas que

318
Tomemos como exemplo o caso de substantivos que formam o plural por meio de sufixos derivacionais, tais
como duque / duquesa, imperador / imperatriz, profeta / profetisa, visconde / viscondessa, bem como o caso de
verbos que trocam o g por j antes de a e o, tais como frigir (frijo, frija) e submergir (submerjo, submerja).
 221

apresentam formas variantes, bem como em verbetes correspondentes a lexemas que possuem
formas parnimas ou homnimas heterogrficas. Em conseqncia disso, o programa
constante de informaes de um dicionrio escolar deve prever, em nvel de ortografia, mais
trs segmentos informativos dedicados, respectivamente, a apresentao de formas variantes
[VAR], de parnimos [PAR] e de homnimos heterogrficos [HOM]. Esses trs segmentos
informativos, por sua vez, poderiam ser deslocados para o final do verbete, a fim de no
sobrecarregar o espao compreendido entre o signo-lema e a primeira definio, onde devem
estar localizadas as informaes pertinentes ao comentrio de forma mais urgentes para um
consulente escolar, tais como os plurais irregulares de substantivos e adjetivos, e a flexo
irregular de verbos.
3. Pronncia: Tomando como base para legitimar a presena de cada informao no
dicionrio escolar apenas as necessidades de aprendizagem do seu possvel consulente,
discriminadas no Quadro 4, no haveria razo para propor a existncia de um segmento
dedicado indicao da pronncia em uma obra desse tipo. Assim, por exemplo, no caso das
palavras estrangeiras, para as quais grande parte dos dicionrios de lngua portuguesa costuma
apresentar a transcrio fontica, o problema, para o consulente, no ser, necessariamente, a
pronncia, mas sim a grafia. Para ilustrar, tomemos o caso do vocbulo skate. bem provvel
que nenhum falante nativo do portugus tenha problemas com a pronncia dessa palavra
[iskeji]. A dvida, entretanto, poder surgir no momento de escrev-la. Desse modo,

conforme discutimos em Farias (2006a), no deve ser uma prioridade de um dicionrio

escolar indicar a pronncia dessas palavras, mas, ao contrrio, encontrar uma maneira eficaz
de lematiz-las, de modo a favorecer a consulta para os estudantes, problema para o qual,
alis, ainda no se tem uma soluo completamente satisfatria. Portanto, o segmento
informativo dedicado indicao da pronncia, ou ortopia [ORTO], ao qual nos referimos
acima ficar restrito aos verbetes correspondentes a vocbulos que se distinguem pela
abertura da vogal tnica (ou seja, os homnimos heterofnicos). A ortopia, sempre que
aparecer nos verbetes, dever seguir imediatamente o signo-lema, a fim de que o leitor possa
identificar rapidamente, no caso, por exemplo, de um par de homnimos como colher () /
colher (), de qual unidade lxica se trata, se do verbo, ou do substantivo.
4. Separao silbica: Alm da prescrio ortogrfica, de acordo com Schlaefer
(2002, p. 86), o signo-lema pode integrar a descrio de determinadas caractersticas formais
dos lexemas, tais como a separao silbica e a entonao, entre outras razes, a fim de
economizar espao na apresentao das informaes. Em um dicionrio escolar, entretanto, a
 222

nica informao integrada ao signo-lema dever ser, conforme definimos em 4.2.1.1.3, a

separao silbica [SEPSIL], indicada por meio de barras transversais.
5. Flexo verbal: O segmento informativo dedicado flexo verbal [FLEXVERB], tal
como definimos em 4.2.1.1.4, dever ser apresentado somente em verbetes correspondentes a
verbos com flexo irregular. Tal informao dever seguir imediatamente a indicao de
categoria morfolgica e ser representada apenas por meio de um ndice remissivo (cf. 7.1.2.3),
j que o paradigma flexional completo, como sugerimos, deve estar localizado em um
apndice gramatical no back matter da obra.
6. Formao do plural: O segmento informativo dedicado apresentao do plural
[PLUR] dever aparecer somente em verbetes correspondentes a substantivos e adjetivos cuja
flexo de nmero no se enquadra nos casos que consideramos como regulares (cf. nota 232).
Tal segmento informativo deve aparecer logo aps a indicao da categoria morfolgica.
7. Formao do feminino: O segmento informativo dedicado apresentao do
feminino [FEM], de modo similar ao que ocorre com a indicao do plural, dever aparecer
somente em verbetes correspondentes a substantivos e adjetivos cuja formao do feminino
no se ajusta aos casos que consideramos como regulares (cf. nota 234). O segmento em
questo dever aparecer logo aps a indicao da categoria morfolgica, ou, no caso de haver
tambm um segmento para a apresentao do plural irregular no mesmo verbete, dever
aparecer imediatamente aps essa indicao.
8. Valncia verbal: Conforme vimos em 4.2.1.1.7, a indicao da valncia verbal
[VALVERB] no dicionrio escolar abre a possibilidade de incluir trs novos segmentos
informativos no verbete, objetivando complementar a informao acerca da actncia verbal j
contida na indicao de categoria morfolgica. No caso dos verbos transitivos, o objeto direto
e o objeto indireto devem ser indicados na parfrase definidora [INDOBJ]. J no caso dos
verbos que decidimos marcar como verbo + preposio, a preposio que rege o verbo deve
ser indicada por meio da lematizao [INDPREP]. Finalmente, no caso dos verbos que exigem
dativo, bem como outros complementos preposicionados, a valncia verbal pode ser
apresentada atravs do que denominamos exemplos para a produo [EXPROD].
9. Regncia nominal: A indicao da preposio que rege o nome [REGNOM] em
verbetes de substantivos, adjetivos e advrbios pode ser feito de duas formas distintas, a saber,
por meio da lematizao [INDPREP] e por meio da indicao de exemplos para a produo
[EXPROD], tal como ocorre com a indicao da valncia verbal.
 223

O comentrio semntico da parte semasiolgica do verbete de um dicionrio escolar,

como definimos em 4.2.1.2, abrange a indicao de marcas de uso e a apresentao de
parfrases definidoras319.
1. Marcas de uso: No que diz respeito ao segmento dedicado apresentao das
marcas de uso [INDUSO], a proposta efetivada em 4.2.1.2.1 limita-se ao mbito da diafasia-
diastratia. Alm disso, a fim de evitar a confuso que a apresentao de uma quantidade muito
grande de marcas de uso pode causar, propusemos reduzir o conjunto de marcas a apenas
duas, quais sejam, informal e pejorativo, representadas, respectivamente, pelos smbolos [!] e
[].
2. Definio: A definio [DEF], segmento informativo nuclear em um dicionrio
semasiolgico, como afirmamos vrias vezes ao longo deste trabalho, constitui, no obstante,
a tarefa mais complexa que cabe ao lexicgrafo. No por acaso dedicamos um captulo
exclusivo para a discusso de algumas questes concernentes elaborao das definies
lexicogrficas. Conforme vimos no captulo cinco, ainda no dispomos de subsdios tericos
suficientes para determinar quando uma definio realmente eficiente. Entretanto, como
procuramos esclarecer em 5.2, para algumas categorias gramaticais, possvel formular
parfrases definidoras que sejam, ao menos, minimamente satisfatrias, a partir da
observncia de alguns princpios fundamentais. Os parmetros redacionais discutidos em
5.2.1, por sua vez, serviro de base para a formulao das definies que apresentaremos em
6.2.

6.1.1.1.2 Parte onomasiolgica

O comentrio semntico do segmento onomasiolgico do verbete de um dicionrio

escolar, conforme definimos em 4.2.2.1, comporta apenas a indicao de opes designativas,
as quais objetivam ajudar o consulente escolar em suas tarefas de produo lingstica. As
opes designativas, por sua vez, devem constituir, exclusivamente, sinnimos do signo-lema
[SIN].

319
Alm das marcas de uso e das definies, o comentrio semntico de um dicionrio escolar ainda poderia
comportar exemplos para a compreenso, os quais complementariam as parfrases definidoras que
denominamos, em Farias (2008a), como opacas propriamente ditas (cf. Quadro 7). Na presente dissertao, no
entanto, no trabalharemos com essa possibilidade, j que, tendo em vista os problemas relativos definio
lexicogrfica aventados no captulo cinco, qualquer proposta realizada neste momento no sentido de gerar um
comentrio semntico adequado s unidades lxicas cujas definies apresentam as maiores dificuldades, tais
como preposies e conjunes, seria prematura.
 224

O comentrio de forma do segmento onomasiolgico do verbete de um dicionrio

escolar, ao contrrio do que ocorre com todos os demais segmentos informativos
microestruturais, no diz respeito ao signo-lema, mas s opes designativas oferecidas, a fim
de auxiliar o consulente escolar a empreg-las adequadamente em suas produes escritas.
1. Valncia verbal: A apresentao da valncia verbal [VALVERB] das opes
designativas oferecidas na parte onomasiolgica do verbete de um dicionrio escolar,
conforme o estabelecido em 4.2.2.2, pode ocupar trs segmentos informativos distintos. A
primeira opo a simples indicao da categoria morfolgica do sinnimo oferecido
[CATMORF], no caso dos verbos de ligao, intransitivos, transitivos (que no exigem dativo)
e pronominais. A segunda opo , no caso dos verbos que exigem complemento
preposicionado, a apresentao da preposio correspondente junto opo designativa
[INDPREP]. A terceira e ltima opo , tambm para os casos dos verbos que exigem
complemento preposicionado, a apresentao de exemplos para a produo [EXPROD].
2. Regncia nominal: A regncia dos nomes oferecidos como sinnimos do signo-
lema na parte onomasiolgica do verbete, como determinamos em 4.2.2.2, pode ser
apresentada de duas formas. A primeira opo a apresentao da preposio exigida
[INDPREP] junto ao nome oferecido como sinnimo do signo-lema. A segunda opo a
apresentao de um exemplo para a produo [EXPROD].

6.1.1.1.3 Parte sintagmtica

O comentrio de forma na parte sintagmtica do verbete de um dicionrio escolar,

como adiantamos na nota 318, fica restrito indicao da ortografia. A prescrio ortogrfica
[ORT], por sua vez, apresentada naturalmente na lematizao. Neste caso, portanto, no
sero gerados segmentos informativos extras para a apresentao de indicaes pertinentes
ortografia.
O comentrio semntico correspondente parte sintagmtica do verbete comporta
dois segmentos informativos.
1. Definio: As definies [DEF] oferecidas para as unidades fraseolgicas arroladas
na parte do verbete dedicada s informaes sintagmticas devem obedecer aos mesmos
critrios das parfrases apresentadas na parte semasiolgica.
2. Marcas de uso: Quando as unidades fraseolgicas apresentadas na parte
sintagmtica do verbete possurem alguma restrio de ordem diafsico-diastrtica, essa
 225

restrio deve ser indicada por meio das mesmas marcas de uso [INDUSO] utilizadas na parte
semasiolgica do verbete.

6.1.1.2 O programa de informaes dos verbetes correspondentes a substantivos, adjetivos e

verbos

Nossa proposta para a configurao da microestrutura abstrata, ou o programa

constante de informaes, de verbetes de substantivos, adjetivos e verbos atende, por um lado,
subdiviso do verbete de acordo com a natureza das informaes apresentadas, e, por outro
lado, discriminao dos tipos de informaes pertinentes a um dicionrio escolar e a sua
posterior converso em segmentos microestruturais. As propostas elaboradas para o programa
de informaes de verbetes de substantivos, adjetivos e verbos so apresentadas,
respectivamente, nos Esquemas 10, 11 e 12.
 226

Verbete
substantivo

PARTE PARTE PARTE

SEM ONOM SINTAG

Comentrio Comentrio Comentrio Comentrio Comentrio Comentrio

de forma semntico de forma semntico de forma semntico

Lema Micro- INDUSO REGNOM SIN ORT INDUSO

estrutura

ORT ORTO DEF INDPREP DEF

SEPSIL CAT EXPROD

MORF

PLUR

FEM

REGNOM

INDPREP

EXPROD

ORT

VAR

PAR

HOM

Esquema 10: O programa de informaes do verbete de um substantivo no dicionrio escolar

 227

Verbete
adjetivo

PARTE PARTE PARTE

SEM ONOM SINTAG

Comentrio Comentrio Comentrio Comentrio Comentrio Comentrio

de forma semntico de forma semntico de forma semntico

Lema Micro- INDUSO REGNOM SIN ORT INDUSO

estrutura

ORT ORTO DEF INDPREP DEF

SEPSIL CAT EXPROD

MORF

PLUR

FEM

RESTR
ATRIB

REGNOM

INDPREP

EXPROD

ORT

VAR

PAR

HOM

Esquema 11: O programa de informaes do verbete de um adjetivo no dicionrio escolar

 228

Verbete
verbo

PARTE PARTE PARTE

SEM ONOM SINTAG

Comentrio Comentrio Comentrio Comentrio Comentrio Comentrio

de forma semntico de forma semntico de forma semntico

Lema Micro- INDUSO VALVERB SIN ORT INDUSO

estrutura

ORT ORTO DEF CAT DEF

MORF

SEPSIL CAT INDPREP

MORF

FLEX EXPROD
VERB

VALVERB

INDOBJ

INDPREP

EXPROD

ORT

VAR

PAR

HOM

Esquema 12: O programa de informaes do verbete de um verbo no dicionrio escolar

 229

6.1.2 A estrutura do verbete de um signo-lema polissmico

Na maior parte das vezes, o compilador do dicionrio vai precisar lidar com signos-
lema polissmicos. Assim, pois, uma projeo para a configurao da microestrutura abstrata
precisa prever como sero ordenadas as diversas acepes no interior do verbete.
De acordo com Werner (1989), h pelo menos quatro critrios distintos que podem
orientar a ordenao das acepes em um dicionrio de lngua: (a) a cronologia, (b) a
freqncia de uso, (c) a afinidade semntica e (d) as diferenas morfossintticas.
1. Critrio histrico: Em conformidade com o critrio histrico, a apresentao das
definies no verbete deve seguir a ordem de apario dos respectivos significados na lngua
de que se trata (cf. KIPFER 2003, p. 185-186). Segundo Werner (1989, p. 920), o princpio
histrico visto como o critrio de ordenao mais objetivo e mais conseqente,
especialmente em se tratando de dicionrios que apresentem uma forte orientao diacrnica.
A desvantagem de se utilizar este mtodo de ordenao das acepes, ainda de acordo com
Werner (1989), reside no fato de que o significado primitivo pode, em alguns casos, ser
obsoleto ou bem menos freqente do que significados mais recentes, o que torna o critrio em
questo pouco relevante em dicionrios de orientao sincrnica.
2. Critrio da freqncia de uso: Para Kipfer (2003, p. 182), o mtodo de ordenao
das acepes de acordo com a freqncia de uso escolhido principalmente pela sua utilidade
prtica para a maioria dos leitores de dicionrios. Werner (1989, p. 921), por sua vez, afirma
que se deve diferenciar entre o critrio de freqncia stricto sensu e o critrio da restrio de
uso [Gebrauchrestriktion] no interior de um sistema lingstico. O critrio da freqncia
stricto sensu relaciona-se to somente ao nmero de ocorrncias de um dado significado.
Entretanto, conforme Kipfer (2003, p. 183), os dados empricos recolhidos pelos lexicgrafos
no sero suficientes para auxiliar a ordenao dos significados de determinadas palavras. A
organizao das acepes pelo critrio da restrio de uso baseia-se na distino entre
acepes no-marcadas e acepes marcadas diassistemicamente, sendo que, no interior do
verbete, as acepes no-marcadas devem preceder as acepes marcadas (cf. WERNER
1989, p. 921-922)320.
3. Critrio lgico: O critrio lgico, ou de afinidade semntica, fundamenta-se no
pressuposto de que existe um significado bsico [Grundbedeutung] (cf. WERNER 1989, p.
922), em torno do qual se organizam os demais significados, normalmente metafricos ou

320
A esse respeito, cf. tambm Gorcy (1989, p. 907).
 230

metonmicos. O problema com este princpio de ordenao das acepes a ausncia de

critrios objetivos para determinar qual seria o significado bsico em cada caso321.
4. Critrio gramatical: O princpio gramatical, ou agrupamento distribucional
[distributionelle Gruppierung], como chamado originalmente por Werner (1989, p. 923),
toma como base para o agrupamento das acepes no interior do verbete critrios
morfossintticos, tais como a possibilidade de uso de um determinado verbo como transitivo
ou intransitivo322.
Werner (1989, p. 918) adverte que o critrio escolhido para o ordenamento das
acepes no interior do verbete depende, fundamentalmente, do usurio ao qual a obra se
destina. Para Kipfer (2003, p. 182), por sua vez, alm desse fator, deve-se levar em conta
tambm o tipo de dicionrio de que se trata. A conjuno desses dois critrios vai ao encontro
do que estabelecemos, no incio deste trabalho, como o princpio bsico para a obteno da
funcionalidade das informaes em uma obra lexicogrfica (cf. 2.3). Em vista disso,
acreditamos que a melhor soluo para a ordenao das acepes em um dicionrio escolar
seria uma interseco entre o critrio da freqncia stricto sensu e o critrio da restrio de
uso. Assim, pois, diante de uma unidade lxica polissmica, dever-se-ia observar, antes de
mais nada, se alguma das acepes apresenta algum tipo de marcao diassistmica. Em caso
afirmativo, a(s) acepo(es) marcada(s) deveria(m) ser deslocada(s) para o final do verbete.
O segundo passo, por sua vez, seria a aplicao do critrio puramente estatstico. A opo
pela co-aplicao destes critrios atende diretamente a uma demanda prpria do instrumento
lexicogrfico em questo, que se define taxonomicamente como sincrnico. preciso
salientar, no entanto, que o critrio da freqncia funciona bem apenas em um plano ideal,
dado que, no caso especfico da lngua portuguesa, como mencionamos vrias vezes ao longo
deste trabalho, ainda no contamos com instrumentos que permitam determinar de forma
minimamente segura a freqncia de uso de cada uma das acepes de uma dada unidade
lxica polissmica. Isso deve ficar mais claro com os exemplos que apresentaremos na
prxima seo.

321
Sobre o critrio lgico de ordenao das acepes, cf. tambm Gorcy (1989, p. 906-907) e Kipfer (2003, p.
184-185).
322
Esse o critrio utilizado, por exemplo, por AuE (1999) para a ordenao das acepes.
 231

6.2 DESENHO DA MICROESTRUTURA CONCRETA DE UM DICIONRIO ESCOLAR

Havendo sido tratadas as questes concernentes definio da microestrutura

abstrata, que culminou com a apresentao de uma proposta para o programa de informaes
de substantivos, adjetivos e verbos, chegado o momento de nos defrontarmos com os
problemas relativos ao desenho das microestruturas concretas de um dicionrio escolar. O
grande desafio, nesse caso, ser lidar com as questes formais, ou tipogrficas, envolvidas na
redao dos verbetes, de modo a garantir no s que todas as informaes importantes para o
possvel consulente da obra em questo estejam presentes, mas tambm que as mesmas sejam
apresentadas da forma mais clara possvel. Isso vai ao encontro do que preconiza Bray (1989,
p. 136), ou seja, que un dictionnaire efficace est un dictionnaire dont la prsentation permet
un accs simple et rapide linformation quil contient323. Um exemplo da falta de
objetividade na apresentao das informaes pode ser encontrado em Au (1986, s.v. caar):

caar. [Do lat. captiare , por captare, apossar-se, apoderar-se.] V. t. d. 1.

Perseguir (animais silvestres) a tiro, a lao, a rede, etc., para os aprisionar ou
matar: caar veados, elefantes. 2. Marinh. Alar a(s) escota(s) de (uma vela),
para que fique com a superfcie exposta ao vento. 3. Bras. Procurar, buscar:
Caou os papis por toda a parte, e no os encontrou; O caf pegava
preo, o acar tambm, e todo ano eram novas levas de colonos a vir caar
servio na fazenda. (Mrio Palmrio, Chapado do Bugre, p. 25.) 4. Bras.
Pop. Perseguir como se faz s feras: A polcia caou o criminoso. Int. 5.
Andar caa (1): Perdeu-se no mato quando caava. 6. Afastar-se do rumo;
garrar. [Conjug.: v. laar. Pres. ind.: cao, caas, caa, etc. Cf. cassar, v.
cassa, s. f. e casso, cassado, adj.]

Entre outros problemas relacionados com a apresentao das informaes

microestruturais que poderiam ser mencionados, destaca-se o fato de que Au (1986, s.v.
caar) utiliza o mesmo espao ao final do verbete para oferecer indicaes completamente
distintas (a conjugao verbal e a paronmia), sem ao menos utilizar um recurso tipogrfico
diferenciado para cada uma delas. Alm disso, em vez de limitar-se a fornecer apenas o
parnimo relativo ao vocbulo em questo, o dicionrio ainda oferece formas parnimas de
vocbulos pertencentes mesma famlia do signo-lema (cassa e cassado), que deveriam
aparecer somente nos verbetes correspondentes a essas formas (caa e caado,
respectivamente). Por sua vez, a forma casso, que, alm de tambm no constituir uma
informao discreta dentro do verbete correspondente a caar (note que o leitor teria de fazer
um esforo muito grande para conseguir relacion-la com a forma da primeira pessoa do

323
[um dicionrio eficaz um dicionrio cuja apresentao permite um acesso simples e rpido informao
nele contida]
 232

singular do presente do indicativo do verbo caar, ou seja, cao), tampouco constitui uma
informao discriminante, j que o adjetivo casso est desusado, conforme a indicao de uso
oferecida pelo prprio Au (1986, s.v. casso). Como vemos, pois, so apresentadas
informaes cuja relevncia possivelmente no ser compreendida de imediato pelo
consulente. Essa sobrecarga de informaes dentro do verbete acaba dificultando a leitura
desnecessariamente.
DDSM (2007), por sua vez, apresenta outros tipos de problemas com relao
apresentao das informaes microestruturais:

imergir i.mer.gir v. Introduzir parcial ou totalmente em um lquido.

ORTOGRAFIA Antes de a ou o, o g muda para j FUGIR. GRAMTICA 1. um
verbo abundante, pois apresenta dois particpios: imergido e imerso. 2. um
verbo defectivo, pois no apresenta conjugao completa BANIR. USO
diferente de emergir (subir superfcie da gua ou de outro lquido). (DDSM
2007, s.v.)

Ainda que DDSM (2007) seja, indubitavelmente, um dos dicionrios brasileiros de

cunho escolar mais bem pensados em termos de layout da microestrutura, essa obra tambm
acaba por no escapar a algumas crticas. A principal delas o excesso de informaes
gramaticais concentradas em notas ao final do verbete, como vemos no excerto transcrito
acima. Acreditamos que, se temos em mente o usurio em idade escolar, o ideal seria
apresentar as informaes sobre conjugao e parnimos de forma concisa e em pontos
determinados do verbete, onde o acesso do estudante poderia ser mais rpido.
Partindo das consideraes precedentes, nesta ltima seo do captulo seis,
procuraremos apresentar alguns modelos de microestruturas concretas para verbetes de
substantivos, adjetivos e verbos no dicionrio escolar, tendo em vista, por um lado, os
programas de informaes formulados em 6.1, e, por outro lado, os recursos tipogrficos que
podem ser empregados para ajudar a tornar a informao mais acessvel para o consulente
escolar. Exploraremos, nesse mbito, em especial, o uso de cores, de tipos de letras
diferenciados e de smbolos. Por fim, acreditamos que esta seo, dedicada especialmente
elaborao de um layout para o verbete, mais do que uma mera concluso para o presente
captulo, servir como um fecho para toda a discusso em torno aos problemas
microestruturais do dicionrio escolar, j que a gerao de modelos de verbetes pressupe a
aplicao de tudo o que foi debatido nos captulos quatro e cinco.
 233

6.2.1 O verbete dos substantivos e adjetivos

Tomando como ponto de partida os Esquemas 10 e 11, nos quais sintetizamos nossa
proposta para o programa de informaes microestruturais de substantivos e adjetivos,
elaboramos os seguintes modelos de verbetes:

a|ver|so f PL: averses ~ a/por pe|o m PL: pees; FEM: peoa

Sentimento de repugnncia em
relao a algo / algum: Joo tem
averso a cobras. Maria sente
averso por pessoas falsas. SIN
repugnncia a / por Maria sente
repugnncia por pessoas falsas;
repulsa a / por Maria tem repul-
sa por pessoas falsas.
1 Pessoa que monta touros em ro-
deios. 2 Pessoa que trabalha como
empregado em uma fazenda.
3 Pessoa que trabalha como
operrio em uma construo.
SIN servente de obra. 4 Pea
do jogo de xadrez que se desloca
somente para frente e avana uma
casa em cada movimento. PAR:
pio

ca|va|lo m 1 FEM: gua Animal a|u|ca|rei|ro m 1 Recipiente pe-

mamfero de grande porte, que queno em que se serve o acar.
tem cauda e crina com pelos adj 2 algo que tem relao com o
longos e abundantes, e quatro acar.
patas terminadas em casco. 2 Pe-
a do jogo de xadrez que se move
em forma de L e pode saltar sobre
outras peas. 3 Aparelho da
ginstica olmpica com quatro ps
que sustentam uma trave sobre a
qual os atletas se apiam para
saltar. 4 Planta em que se enxerta
o broto de outra planta para que se
desenvolva. SIN porta-enxerto.
5  Nome usado para referir-se
pessoa que trata as demais de
forma grosseira.
1 cair do
cavalo ! Ser surpreendido por
algo negativo. 2 tirar o cavalo /
cavalinho da chuva ! Desistir de
algo.

Figura 4: Propostas para o layout de verbetes de substantivos e adjetivos I

 234

so|que|te () adj / f meia que so|que|te () m 1 Suporte com

chega apenas altura do torno- rosca em que se encaixa a lm-
zelo. pada. adj / m 2 chave que serve
para atarraxar parafusos e porcas
em cavidades profundas.

con|cer|to m 1 Composio musi- con|ser|to m 1 Reparo de algo que

cal extensa, que consiste na opo- est estragado. 2 Reforma de algo
sio de um ou mais instrumentos que apresenta defeitos. HOM:
solistas a uma orquestra. 2 Apre- concerto
sentao musical em que se exe-
cuta um concerto ( 1). HOM:
conserto

loi|ro adj 1 cabelo de cor prxima lou|ro adj / m 1 Var de loiro.

ao amarelo-queimado. adj / m
2 pessoa que tem o cabelo loiro
( 1). m 3 Cor prxima ao ama-
relo-queimado. VAR: louro
Figura 5: Propostas para o layout de verbetes de substantivos e adjetivos II
m 2 Folha do louro ( 3), verde,
brilhante, de forma elptica e
cheiro forte e agradvel, usada
como tempero. 3 rvore de casca
lisa e fina, com folhas verdes
brilhantes de forma elptica, e que
produz um fruto carnoso, pequeno
e de cor preta. SIN loureiro.
4 ! Nome dado ao papagaio.

colher os louros Ser recom-
pensado por uma vitria obtida.

Evidentemente, no seria possvel, em apenas alguns modelos, tratar de todos os

problemas passveis de serem encontrados na redao de verbetes de substantivos e adjetivos.
Contudo, fizemos um esforo no sentido de que a amostra acima pudesse dar ao menos uma
idia dos problemas mais freqentes com os quais podemos nos deparar na prtica de redao,
alm do que, procuramos demonstrar como cada uma das informaes que discriminamos na
definio da microestrutura abstrata poderia aparecer, de forma concreta, nos verbetes. Seria
conveniente, porm, prestarmos alguns esclarecimentos breves acerca de algumas questes.
As acepes, tal como definimos em 6.1.2, so ordenadas de forma a obedecer dois
critrios hierrquicos. Assim, em primeiro lugar, observamos se existe marcao
diassistmica. Caso haja, as acepes que no recebem marca so listadas antes das acepes
marcadas. A partir da, aplica-se o segundo critrio, que vem a ser a freqncia, pelas razes
j expostas. Salientamos, uma vez mais, que devido falta de instrumentos apropriados para a
verificao da freqncia de uso das unidades lxicas, nem sempre os dados apresentados so
 235

plenamente confiveis. Dessa forma, ao passo que foi relativamente fcil determinar a ordem
das acepes no verbete correspondente a aucareiro324, o verbete cavalo325, por exemplo,
trouxe bem mais problemas.
Outro aspecto que gostaramos de salientar a soluo dada ao problema da
marcao, nas parfrases definidoras, do complemento nominal, em verbetes de substantivos,
e da restrio de atribuio, em verbetes de adjetivos. Em ambos os casos, optamos pelo uso
de um tipo de letra distinto, j que o emprego de outros recursos tipogrficos, tais como
parnteses ou colchetes, talvez pudesse contribuir para poluir ainda mais o verbete,
considerando a j alta densidade de smbolos, tipos de letras e cores utilizados com o fim de
destacar e individualizar cada distinto segmento informativo no interior da microestrutura.
Acreditamos que a opo feita, neste caso, a que menos prejudica a leitura do consulente
escolar.
Um ltimo aspecto que merece retornar ao centro da discusso a questo do grau
zero de informao. justamente na microestrutura concreta, como j salientamos em outras
ocasies, onde a urgncia de se definir um programa de informaes microestruturais na
concepo de qualquer obra lexicogrfica pode ser plenamente compreendida. Assim, pois, o
fato de no haver informao acerca da flexo de nmero no verbete correspondente a cavalo,
por exemplo, indica que essa unidade lxica forma seu plural regularmente, ao contrrio dos
vocbulos averso e peo, para os quais foi necessrio indicar a forma de plural
correspondente. Outro tanto pode ser dito acerca da informao sobre os femininos, que
apresentada somente s.v. cavalo e s.v. peo. Sobre esta ltima indicao, salientamos o fato
de que, no verbete correspondente a cavalo, a mesma foi fornecida aps o nmero que
identifica a acepo 1, o que significa que a forma de feminino apresentada corresponde
apenas a essa acepo, ao contrrio do que ocorre no verbete relativo a peo326.
Por fim, ressaltamos que os problemas concernentes ao layout do verbete sero
inteiramente resolvidos apenas quando tratarmos da definio medioestrutural do dicionrio

324
Das 100 primeiras ocorrncias de aucareiro obtidas por meio de pesquisa ao Google, em 17.02.2009, apenas
11 correspondiam ao emprego desse vocbulo como adjetivo.
325
Nesse caso, o conflito deu-se entre as acepes 2 e 3. Para resgatar, dentre todas as ocorrncias, as que
correspondiam s acepes aparelho da ginstica olmpica e pea do jogo de xadrez, foi necessrio utilizar,
na pesquisa, outras palavras, como ginasta e xadrez, respectivamente, que restringissem a busca. O resultado
apresentado, portanto, meramente aproximativo.
326
Sobre a forma indicada para o feminino de peo, necessrio um esclarecimento. Segundo o VOLP (2004,
s.v. peo), h trs formas aceitveis para o feminino dessa unidade lxica: pe, peoa e peona. AuE (1999, s.v.
peo) e HouE (2001, s.v. peo) registram apenas duas formas: peoa e peona. A busca realizada no Google, em
17.02.2009, por sua vez, apontou 160 ocorrncias da forma peoa, frente a 166 de peona, muitas das quais
correspondentes a um nome prprio ou a um acrnimo. Desse modo, nossa opo foi por informar somente o
feminino peoa, j que as demais formas parecem no ser comuns ao portugus brasileiro, no constituindo, pois,
informaes relevantes para os estudantes.
 236

escolar, no captulo sete. Somente nesta ocasio, algumas indicaes oferecidas no interior do
verbete, a exemplo do que ocorre na primeira acepo de louro, podero ser inteiramente
compreendidas.

6.2.2 O verbete dos verbos

Finalmente, tendo em vista o Esquema 12, no qual apresentamos uma sntese da

proposta para o programa de informaes de verbos, formulamos alguns modelos de
microestruturas concretas para as unidades lxicas pertencentes a esse grupo de palavras:

cur|tir vt 1 Colocar o couro de dis|su|a|dir vt+prep ~ de Conven-

molho em um lquido preparado cer algum a desistir de algo: O
para amaci-lo. 2 Deixar a ca- pai dissuadiu a filha de ir festa.
chaa descansando por um tempo SIN demover de (vt+prep) O
determinado antes de consumi-la. pai demoveu a filha da deciso
3 ! Sentir apreo por algo / al- tomada
gum. SIN gostar de (v+prep)
Maria gosta de ler as histrias da
Turma da Mnica 4 Passar por
um momento de dor / sofrimento.

e|mer|gir vi CONJUG: emer- i|mer|gir v(t)+prep CONJUG:

gir 1 Sair superfcie da gua /
de um lquido. 2 Tornar-se evi-
dente. PAR: imergir
emergir ~ em Afundar algo em
um lquido: O nadador imergiu na
gua. A enfermeira imergiu os
instrumentos cirrgicos em gua
fervente. PAR: emergir

Figura 6: Propostas para o layout de verbetes de verbos

De forma similar ao que ocorre no caso dos substantivos e adjetivos, uma amostra
to pequena como a apresentada acima no capaz de dar conta de todos os problemas
envolvidos na redao de verbetes relativos a verbos. Entretanto, como no caso anterior, nossa
prioridade na escolha das unidades lxicas para as quais iramos elaborar os verbetes de
fantasia foi poder demonstrar como cada uma das informaes discriminadas no processo de
formulao da microestrutura abstrata estaria representada.
Com relao aos verbetes de verbos, o nico aspecto que ressaltamos a
apresentao da valncia verbal na parfrase definidora. Nesse caso, optamos pelo mesmo
recurso j empregado na marcao do complemento nominal dos substantivos e na restrio
 237

de atribuio dos adjetivos, j que, pelas razes antes expostas, acreditamos ser esta a forma
mais clara de apresentar a referida informao aos estudantes.
 238

7 DESENHO DA MEDIOESTRUTURA E DO FRONT MATTER

Os dois nveis fundamentais de estruturao de um dicionrio so, indubitavelmente,

a macro e a microestrutura, razo pela qual aproximadamente dois teros da presente
dissertao esto dedicados definio destes dois componentes no dicionrio escolar.
Entretanto, em Bugueo; Farias (2008a), definimos como componentes cannicos da obra em
questo, alm da macro e da microestrutura, a medioestrutura e o front matter (cf. 2.2.1),
elementos dos quais trataremos a partir de agora.
Como tentamos demonstrar ao longo do trabalho, a definio da macro e a definio
da microestrutura de um dicionrio escolar so orientadas pelos axiomas bsicos
delimitados no captulo dois, a saber, o enquadramento taxonmico, o perfil do usurio e a
funo da obra. Ao contrrio, a definio da medioestrutura, assim como a definio do front
matter, exige que se observe, alm desses trs fatores, a configurao dos demais
componentes, haja vista o fato de que a medioestrutura constitui o elemento de integrao
entre os demais componentes, ao passo que o front matter revela-se como uma espcie de
sntese da estrutura da obra. A definio de uma medioestrutura e de um front matter prticos
e eficazes , portanto, como veremos a seguir, diretamente dependente de um desenho
rigoroso da macro e da microestrutura, tendo em vista o princpio da funcionalidade das
informaes (cf. 2.3).

7.1 A DEFINIO DA MEDIOESTRUTURA

Esta seo est dedicada exclusivamente elaborao de uma proposta de

configurao da medioestrutura de um dicionrio escolar. Para alcanar tal fim, dividiremos
nossa exposio em dois momentos:
a) em primeiro lugar, discorreremos acerca dos parmetros que devem (ou, pelo
menos, deveriam) reger a formulao dos segmentos medioestruturais em uma
obra de referncia;
b) em segundo lugar, sem perder de vista os parmetros definidos na primeira parte
da exposio, procuraremos formular uma proposta para a configurao do
sistema de remisses em um dicionrio escolar.
 239

7.1.1 Parmetros para a configurao do sistema de remisses em um dicionrio escolar

Hartmann; James (2001, s.v. cross-reference structure) definem a medioestrutura, ou

o sistema de remisses do dicionrio, como The network of cross-references which allows
compilers and users of a reference work to locate material spread over different component
parts327. A definio de medioestrutura proposta acima, no entanto, transmite uma idia um
tanto quanto simplificada acerca desse componente. Dessa forma, faz-se necessrio recordar,
em conformidade com Hartmann (2001, p. 65), que Wiegand has shown that cross-
references can be extremely powerful, but also complicated and potentially confusing for
users328. Basta, para comprovar essa afirmao, mencionar alguns sistemas de remisses
encontrados em dicionrios como HouE (2001)329:

ingnuo [...]  SIN/VAR aru, bonacho, bonacheiro, cndido, crdulo,

crendeiro, inexperiente, inocente, pacvio, papalvo, puro, simplacheiro,
simples, simplrio, singelo; ver tb. sinonmia de tolo e antonmia de devasso
 ANT malicioso; ver tb. antonmia de tolo e sinonmia de devasso (HouE
2001, s.v.)

tolo [...]  SIN/VAR como adj.s.m.: (e afins) ababosado, abestalhado,

abobado, abobalhado, abobarrado, acanhotado, alarve, alonso, alvar,
alvarinho, apalermado, aparvado, aparvalhado, [...], jerico, jumento,
orelhudo, paca, papa-moscas, patinho, pato, patola, zebra; ver tb sinonmia
de bronco e ingnuo e antonmia de verdadeiro  ANT (e afins) como
adj.s.m.: abispado, agudo, guia, ajuizado, apurado, arara, ardiloso,
argucioso, arguto, arteiro, articulado, [...], velhaco, versado, versuto, vivao,
vivaracho, vivo, vulpino, zorro; ver tb. sinonmia de verdadeiro [...] (HouE
2001, s.v.)

devasso [...]  SIN/VAR alegre, azevieiro, bandalho, bargante, bragante,

brejeiro, cnico, corrompido, corrupto, cpido, degenerado, depravado,
desairoso, desavergonhado, descarado, desenvolto, desenvoltoso,
desgarrado, despudorado, desregrado, dissipado, dissoluto, ertico,
fescenino, frascrio, frio, hediondo, imoral, impudente, impudico, incasto,
inconveniente, indecente, indecoroso, intemperante, lascivo, libertino,
libidinoso, licencioso, lbrico, magano, meco, molito, obsceno, ptico,
perdido, pervertido, pornogrfico, rigolboche, sacana, safado, salaz, sem-
vergonha, sensual, srdido, velhaco, voluptuoso  ANT abstinente, almo,
cndido, candoroso, casto, continente, correto, decente, decoroso, digno,
discreto, honesto, honrado, ignorante, ilibado, imaculado, imaculvel,
imculo, impecvel, impoluto, incontaminado, incorrupto, ingnuo, inocente,
intacto, intato, ntegro, intocado, ldimo, modesto, moral, pejoso, platnico,
pudente, pudibundo, pudico, pundonoroso, puro, recatado, respeitvel, santo,

327
[a rede de referncias cruzadas que permite aos redatores e usurios de uma obra de referncia localizar
material espalhado pelos diferentes componentes]
328
[Wiegand mostrou que as referncias cruzadas podem ser extremamente poderosas, mas tambm complicadas
e potencialmente confusas para os usurios]
329
Os grifos so nossos.
 240

srio, verecundo, vergonhoso, virgem, virginal, virgneo, virtuoso; ver tb.

sinonmia de beato [...] (HouE 2001, s.v.)

bronco [...] SIN/VAR abagualado, aboleimado, abroeirado, alambazado,

alavradeirado, alavradorado, aldeo, albrogo, alpestre, asselvajado,
avilanado, balordo, boal, bordalengo, bordego, broma, bruto, cafre,
campesino, campons, campnio, chambo, charro, chulo, cru, fragueiro,
ignaro, ignorante, inculto, jalofo, labrego, labrosta, labroste, lanzudo,
lapantana, lapo, laparoto, lapnio, lapuz, lorpa, maarral, maorral,
mambira, mazorral, mazorro, mazorreiro, mazorreiro, mazorro, monts,
montesinho, montesino, muslemo, nscio, obtuso, panaca, parolo, parrana,
parrano, pastrano, patego, peco, primitivo, provinciano, rude, rusticano,
rstico, sfaro, sfio, saiagus, saloio, simples, simplrio, xucro; ver tb.
sinonmia de caipira, malcriado e tolo ANT atilado, atinado, esperto,
penetrador, perspicaz; ver tb. antonmia de tolo (HouE 2001, s.v.)

A rede de referncias gerada em HouE (2001), como podemos ver, bastante

complexa. No verbete ingnuo, o dicionrio, nos segmentos reservados apresentao de
sinnimos e antnimos, alm de uma lista de designaes, ainda apresenta remisses aos
segmentos reservados apresentao da sinonmia e da antonmia nos verbetes tolo e devasso.
Nestes verbetes, por sua vez, alm de sries de sinnimos e antnimos, que, algumas vezes,
sequer podem ser usados com relao a ingnuo (cf., por exemplo, os antnimos impecvel,
platnico e virtuoso, oferecidos s.v. devasso, que deveriam poder ser usados como sinnimos
de ingnuo), o dicionrio apresenta, novamente, remisses a outros verbetes. Assim, pois, um
consulente que iniciasse sua busca pelo verbete ingnuo, a fim de encontrar um sinnimo da
palavra-entrada, poderia chegar, por exemplo, por meio do verbete tolo, ao verbete bronco, no
qual os sinnimos fornecidos, como vemos, pouco ou nada tem a ver com a palavra que
serviu como ponto de partida da consulta. Um sistema de remisses to mal elaborado como o
de HouE (2001) pode acarretar vrios problemas para o seu potencial consulente, entre outras
razes, devido ao excesso de reenvios feitos pelo dicionrio e existncia de remisses
suprfluas, o que impele o leitor a realizar uma srie de consultas sucessivas, muitas vezes
sem o sucesso esperado330.
Bugueo (2003b) prope que a medioestrutura seja compreendida sob dois pontos de
vista: (a) como o componente estrutural do dicionrio que estabelece relaes entre as suas
diversas partes (macroestrutura, microestrutura e outside matter), de tal forma que uma
medioestrutura coerente uma articulao harmnica de todas as partes da obra, e (b)
como um mecanismo de interao entre o dicionrio e os usurios. Dessa forma, segundo a
viso do autor mencionado, a medioestrutura ter condies de converter-se em um

330
Outros problemas medioestruturais comumente encontrados nos dicionrios de lngua so descritos em
Engelberg; Lemnitzer (2004, p. 157-159) e em Bugueo (2008b, p. 11-14).
 241

instrumento metodolgico capaz de transformar o dicionrio em um todo coerente (cf.

BUGUEO 2003b, p. 3). preciso assinalar, no entanto, que para que o sistema de remisses
de uma determinada obra atinja a finalidade proposta por Bugueo (2003b), necessria a
articulao de trs fatores fundamentais: (a) a descrio dos possveis tipos de relaes
medioestruturais em um dicionrio, (b) a delimitao das diferentes partes que compem uma
dada referncia e (c) a definio de parmetros que devem reger a gerao de um segmento
medioestrutural.
Em relao ao primeiro fator, ou seja, a descrio dos possveis tipos de relaes
medioestruturais, Wiegand (1996, apud HARTMANN 2001, p. 66) prope a classificao das
referncias nas seguintes categorias: (a) remisso de um verbete a outro verbete, (b) remisso
dos verbetes ao outside matter e (c) remisso de um dicionrio a outro dicionrio.
No que diz respeito ao segundo fator, por sua vez, Engelberg; Lemnitzer (2004, p.
155) definem o que eles chamam de elementos constitutivos da referncia [konstitutiven
Elemente des Verweises]. Estes elementos so quatro: (a) o impulso desencadeador da
referncia [Verweisursprung], (b) a meta da referncia [Verweisziel], (c) o representante do
destino da referncia no seu ponto de partida [Reprsentant des Verweiszieles am
Verweisursprung] e (d) o smbolo da referncia [Verweissymbol].
Por fim, no que concerne ao terceiro (e mais importante) fator a gerao de
critrios norteadores para a formulao dos segmentos medioestruturais , Bugueo (2008b,
p. 12) prope os seguintes princpios axiomticos para o desenho da medioestrutura em um
dicionrio semasiolgico:
a) uma referncia medioestrutural deve, em todos os casos, obedecer a um
movimento nico, levando o consulente rapidamente informao que o
dicionrio pretende fornecer;
b) a motivao de uma referncia medioestrutural deve ser facilmente inferida pelo
consulente;
c) uma referncia medioestrutural sempre deve acarretar um acrscimo de
informao para o consulente.
Os princpios axiomticos propostos por Bugueo (2008b), ainda que sejam gerais,
e no pensados para um tipo especfico de obra, esto claramente orientados pelo critrio da
funcionalidade das informaes. Cremos, no entanto, ser possvel afirmar que, a exemplo do
que deveria ocorrer com as informaes em nvel macro e microestrutural nos dicionrios de
lngua, as informaes em nvel medioestrutural tambm deveriam ser absolutamente
discretas e discriminantes em funo do tipo de obra e do usurio em questo. Partindo, pois,
 242

dessa base, procuraremos formular uma proposta para o desenho de um sistema de remisses
especfico para um dicionrio escolar de lngua portuguesa.

7.1.2 Proposta para o sistema de remisses em um dicionrio escolar

Tendo em vista a formulao de um sistema de remisses especfico para um

dicionrio escolar, acrescentaramos aos princpios axiomticos propostos por Bugueo
(2008b) um quarto princpio, que seria a reduo das remisses apresentadas no dicionrio ao
menor nmero possvel. Esse quarto e ltimo parmetro proposto em virtude do usurio em
questo, que, sendo bem realistas, alm de no possuir, em muitos casos, o hbito de consultar
obras lexicogrficas, tampouco ter muita disposio para efetuar consultas completares ao
dicionrio.
Ademais de estar guiada pelos quatro parmetros j apresentados, uma proposta para
a formulao dos segmentos medioestruturais em uma obra de cunho didtico ainda dever
levar em conta outros fatores, relacionados com determinados problemas macro e
microestruturais j debatidos nos captulos anteriores:
a) no que concerne macroestrutura, preciso prestar especial ateno proposta
feita no mbito da definio macroestrutural qualitativa do dicionrio escolar,
mais especificamente com relao aos critrios de lematizao dos lexemas plenos
(cf. 3.2.1.2). Naquela ocasio, propusemos, entre outras coisas, a incluso de
tokens na nomenclatura do dicionrio, sempre e quando os mesmos
correspondessem: (i) a formas variantes sincrnicas, sintpicas, sinstrticas,
sinfsicas e de alta freqncia de uso e (ii) a formas de feminino manifesto por
meio de derivao sufixal ou de heteronmia. Nessas situaes especficas, como
veremos a seguir, haver uma motivao evidente para a gerao de um segmento
medioestrutural;
b) no que concerne microestrutura, necessrio ter em mente o programa
microestrutural proposto, descrito minuciosamente nos captulos quatro e seis. Em
determinados casos, como j adiantamos parcialmente no captulo seis, uma
referncia medioestrutural muito bem-vinda para evitar a repetio
desnecessria de informaes em dois verbetes distintos.
Alm disso, seria necessrio prever, tambm, a gerao de um sub-componente
especfico do outside matter, o back matter. No entanto, pelas razes que tornaremos
 243

explcitas em 7.2, no ser possvel formular uma proposta para a definio integral do back
matter do dicionrio escolar no presente trabalho. Limitar-nos-emos, pois, a assumir que, em
decorrncia de se haver definido um segmento microestrutural no qual deve ser fornecida uma
indicao da conjugao dos verbos irregulares, o back matter deveria conter um quadro com
a conjugao de alguns verbos irregulares tomados como modelo para a conjugao dos
demais verbos que apresentassem o mesmo tipo de irregularidade.
Finalmente, atendendo aos fatores que devem ser considerados para a indicao das
referncias no dicionrio escolar, determinamos que os tipos de relaes medioestruturais na
obra em questo devem ser reduzidos s seguintes categorias:
a) remisso de um segmento a outro segmento no interior do mesmo verbete;
b) remisso de um verbete a outro verbete;
c) remisso de um verbete ao back matter.

7.1.2.1 Remisso de um segmento a outro segmento no interior do mesmo verbete

Uma remisso de um segmento microestrutural a outro segmento microestrutural no

interior de um mesmo verbete dever acontecer sempre e quando se remonte a um significado
da palavra-entrada j definido, como nos verbetes de fantasia apresentados a seguir:

ga|lo m 1 FEM: galinha Animal loi|ro adj 1 cabelo de cor prxima

da classe das aves, de bico ao amarelo-queimado. adj / m
pequeno e curvo, asas curtas e 2 pessoa que tem o cabelo loiro
largas e uma crista vermelha e ( 1). m 3 Cor prxima ao ama-
carnuda. 2 Salincia pequena e relo-queimado. VAR: louro
arredondada na cabea, provocada
por um golpe. SIN inchao.

1 cantar de galo ! Impor a
vontade sobre os outros. 2 galo de
briga / rinha Galo ( 1) de
comportamento agressivo, usado
em lutas promovidas por apos-
tadores. 3 galo de briga ! Pessoa
que briga com os outros freqen-
temente.
Figura 7: Exemplos de remisso de um segmento a outro segmento no interior do mesmo verbete

Em ambos os casos, alm do smbolo (), que sempre ser um indcio de remisso nos
verbetes que apresentaremos como modelo ao longo deste captulo, ainda usamos o negrito para
 244

destacar a palavra-entrada e indicamos entre parnteses o nmero da acepo qual se faz

referncia. Este mtodo, por um lado, evita a repetio desnecessria de uma dada definio
no mesmo verbete, alm do que, torna a linguagem da parfrase na qual se faz a remisso
mais natural, como possvel perceber de forma muito clara no verbete relativo a galo.

7.1.2.2 Remisso de um verbete a outro verbete

H duas possibilidades em que a remisso de um verbete a outro se torna necessria.

A primeira possibilidade de referncia de um verbete a outro consiste na remisso do verbete
de um token lematizado (que pode ser, como vimos, uma forma variante ou uma forma de
feminino) ao verbete do type correspondente. A seguir, apresentamos dois casos de remisso
de uma forma variante forma que, de acordo com os critrios arrolados em 3.2.1.2.1,
considerada como cannica:

ras|tro m Marca deixada por algo ras|to m Var de rastro.

ao passar.
de rastros Arras-
tando-se pelo cho. VAR: rasto
Figura 8: Exemplo de remisso de um verbete a outro verbete I

loi|ro adj 1 cabelo de cor prxima lou|ro adj / m 1 Var de loiro.

ao amarelo-queimado. adj / m
2 pessoa que tem o cabelo loiro
( 1). m 3 Cor prxima ao ama-
relo-queimado. VAR: louro
Figura 9: Exemplo de remisso de um verbete a outro verbete II
m 2 Folha do louro ( 3), verde,
brilhante, de forma elptica e
cheiro forte e agradvel, usada
como tempero. 3 rvore de casca
lisa e fina, com folhas verdes
brilhantes de forma elptica, e que
produz um fruto carnoso, pequeno
e de cor preta. SIN loureiro.
4 ! Nome dado ao papagaio.

colher os louros Ser recom-
pensado por uma vitria obtida.

Em ambos os casos, a remisso est indicada por meio do destaque em negrito da

palavra correspondente ao verbete ao qual se faz o reenvio do consulente. No caso das formas
variantes, a remisso, alm da vantagem evidente de se poupar espao no dicionrio,
evitando-se repetir segmentos microestruturais desnecessariamente, ainda possui um alto
valor funcional, dado que, ao se seguir um programa constante de informaes, a remisso
 245

feita em um verbete indica automaticamente ao consulente que a forma qual se remete a

considerada preferencial.
Apresentamos, ainda, outros dois exemplos de remisso de um verbete a outro,
correspondentes ao reenvio da forma de feminino respectiva forma de masculino:

ca|va|lo m 1 FEM: gua Animal |gua f Fem de cavalo ( 1).

mamfero de grande porte, que
tem cauda e crina com pelos
longos e abundantes, e quatro
patas terminadas em casco. 2 Pe-
a do jogo de xadrez que se move
em forma de L e pode saltar sobre
outras peas. 3 Aparelho da
ginstica olmpica com quatro ps
que sustentam uma trave sobre a
qual os atletas se apiam para
saltar. 4 Planta em que se enxerta
o broto de outra planta para que se
desenvolva. SIN porta-enxerto.
5  Nome usado para referir-se
pessoa que trata as demais de
forma grosseira.
1 cair do
cavalo ! Ser surpreendido por
algo negativo. 2 tirar o cavalo /
cavalinho da chuva ! Desistir de
algo.

Figura 10: Exemplo de remisso de um verbete a outro verbete III

ga|lo m 1 FEM: galinha Animal ga|li|nha f 1 Fem de galo ( 1).

da classe das aves, de bico 2  Nome usado para referir-se a
pequeno e curvo, asas curtas e uma pessoa que troca freqen-
largas e uma crista vermelha e temente de parceiro amoroso.
carnuda. 2 Salincia pequena e
arredondada na cabea, provocada
por um golpe. SIN inchao.

1 cantar de galo ! Impor a
vontade sobre os outros. 2 galo de
briga / rinha Galo ( 1) de
comportamento agressivo, usado
em lutas promovidas por apos-
tadores. 3 galo de briga ! Pessoa
que briga com os outros freqen-
temente.
Figura 11: Exemplo de remisso de um verbete a outro verbete IV
 246

Nos dois verbetes de fantasia apresentados acima, os mecanismos semiticos para a

representao da remisso so idnticos aos dos verbetes apresentados nas figuras 8 e 9.
A segunda possibilidade de remisso de um verbete a outro est relacionada com a
apresentao das unidades fraseolgicas. Tal como definimos em 4.1.1.2, a unidade
fraseolgica deveria ser apresentada nos verbetes relativos a todas as unidades lxicas que a
compe, desde que as mesmas correspondessem a substantivos, verbos, adjetivos ou
advrbios. Entretanto, a definio completa deveria ser oferecida somente em um dos
verbetes, conforme a hierarquia proposta na referida seo, sendo que nos demais casos, far-
se-ia apenas uma remisso ao verbete no qual a definio apresentada. Tendo em vista esse
critrio, redigimos, a ttulo de ilustrao, os seguintes verbetes de fantasia:

ca|va|lo m 1 FEM: gua Animal chu|va f Fenmeno meteorolgico

mamfero de grande porte, que que consiste na queda de gotas de
tem cauda e crina com pelos gua das nuvens.
1 chuva ci-
longos e abundantes, e quatro da Fenmeno meteorolgico que
patas terminadas em casco. 2 Pe- consiste na queda de gotas de
a do jogo de xadrez que se move gua das nuvens com uma alta
em forma de L e pode saltar sobre concentrao de substncias qu-
outras peas. 3 Aparelho da micas nocivas. 2 chuva de Gran-
ginstica olmpica com quatro ps de quantidade de algo. 3 tirar o
que sustentam uma trave sobre a cavalo / cavalinho da chuva
qual os atletas se apiam para cavalo.
saltar. 4 Planta em que se enxerta
o broto de outra planta para que se
desenvolva. SIN porta-enxerto.
5  Nome usado para referir-se
pessoa que trata as demais de
forma grosseira.
1 cair do
cavalo ! Ser surpreendido por
algo negativo. 2 tirar o cavalo /
cavalinho da chuva ! Desistir de
algo.

Figura 12: Exemplo de remisso de um verbete a outro verbete V

Nesse caso, a remisso ao verbete onde a definio apresentada faz-se por meio do
smbolo () seguido da palavra que encabea o verbete ao qual se faz referncia destacada em
negrito.
 247

7.1.2.3 Remisso de um verbete ao back matter

O ltimo tipo de referncia que poderia ser encontrada em um dicionrio escolar, se

o mesmo estivesse redigido segundo os critrios que apresentamos ao longo dos captulos
trs, quatro, cinco e seis, a remisso de um verbete ao back matter. Isso, por sua vez,
ocorreria em apenas uma situao: a indicao do paradigma flexional dos verbos irregulares.
Formulamos os seguintes verbetes de fantasia para ilustrar:

e|mer|gir vi CONJUG: emer- i|mer|gir v(t)+prep CONJUG:

gir 1 Sair superfcie da gua /
de um lquido. 2 Tornar-se evi-
dente. PAR: imergir
emergir ~ em Afundar algo em
um lquido: O nadador imergiu na
gua. A enfermeira imergiu os
instrumentos cirrgicos em gua
fervente. PAR: emergir

Figura 13: Exemplos de remisso de um verbete ao back matter

A diferena entre as referncias oferecidas em cada um dos verbetes reside no fato de

que, no caso de emergir, remete-se diretamente conjugao do prprio verbo, que, nessa
situao hipottica, seria apresentado no back matter como modelo para a conjugao de
todos os verbos que possuem o mesmo tipo de irregularidade, enquanto no caso de imergir,
remete-se simplesmente ao referido modelo de conjugao.

7.2. A DEFINIO DO FRONT MATTER

Ao lado da macro, da micro e da medioestrutura, o outside matter ajuda a conformar

a megaestrutura do dicionrio (cf. HARTMANN 2001, p. 57-62). O outside matter, como
havamos visto em 2.2.1, corresponde a todos os materiais que no compreendem a
nomenclatura e apresenta-se subdividido em front, middle e back matter.
1. Front matter: O front matter, grosso modo, corresponde a todo o material que
apresentado antes da nomenclatura principal do dicionrio. Ao contrrio, porm, do que uma
definio to simplista como essa sugere, o referido sub-componente do outside matter , na
verdade, uma estrutura complexa, no devendo ser confundido com uma simples introduo
ou prlogo do dicionrio331.

331
Essa concepo de front matter conflita com a definio apresentada em Hartmann; James (2001, s.v. front
matter): Those component parts of a dictionary which precede the central word-list section. Examples of such
 248

2. Middle matter: O middle matter constitui-se na insero de material, como

ilustraes, tabelas e quadros, ou mesmo notas com informaes culturais, na macroestrutura
do dicionrio, interrompendo a seqncia linear da nomenclatura (cf. HARTMANN; JAMES
2001, s.v. middle matter).
3. Back matter: O back matter , por excelncia, o ltimo componente do dicionrio,
apresentando, normalmente, elementos como tabelas de antropnimos e topnimos, tabelas
com pesos e medidas, bem como as referncias bibliogrficas que acompanham as abonaes,
a exemplo do que ocorre em DUPB (2002) (cf. HARTMANN; JAMES 2001, s.v. back
matter). importante ressaltar tambm que, a partir do momento em que as funes bsicas
do front matter forem definidas, todo o material que aparece na parte anterior dos dicionrios
e que no se relaciona diretamente a essas funes poder ser removido para outros
componentes, em especial o back matter332.
As ilustraes seriam os elementos pertinentes ao middle matter com o mais alto
valor funcional para o estudante, dado que poderiam ser empregadas como um mecanismo
explanatrio, substituindo, ou mesmo complementando as parfrases definidoras. No entanto,
ainda no dispomos de subsdios tericos suficientes para abordar essa questo (cf. nota 310),
de tal modo que qualquer tentativa de definio do middle matter do dicionrio escolar, pelo
menos neste momento, seria prematura. J no que diz respeito ao back matter, haver
estabelecido que este sub-componente do outside matter deveria comportar uma tabela com
os paradigmas flexionais dos verbos irregulares acaba por convert-lo, praticamente, em um
componente cannico de um dicionrio escolar, na medida em que o mesmo deveria estar
sempre presente em uma obra desse tipo. Entretanto, seria muito difcil justificar a pertinncia
de outros elementos alm do quadro com os modelos de conjugao dos verbos irregulares no
back matter do dicionrio escolar, tendo em vista a articulao com os demais componentes
definidos. Some-se a isso o fato de que h uma dificuldade muito grande em se encontrar
estudos (meta)lexicogrficos que tratem, especificamente, dos problemas relacionados com o
back matter dos dicionrios, de tal forma que ainda no possvel delimitar com exatido

preliminaries in general dictionaries may include: title page, copyright page and imprint, acknowledgements
and dedication, foreword or preface, table of contents, list of contributors, list of abbreviations and / or
illustrations used, pronunciation key, users guide, notes on the nature, history and structure of the language,
dictionary grammar. [aqueles componentes de um dicionrio que precedem a nomenclatura central. Exemplos
de tais elementos preliminares em dicionrios gerais podem incluir: pgina de ttulo, pgina de direitos
autorais e impressores, agradecimentos e dedicatria, introduo ou prefcio, tabela de contedos, lista de
colaboradores na redao, lista de abreviaturas e / ou ilustraes apresentadas, chave de pronncia, guia do
usurio, notas sobre a natureza, histria e estrutura da lngua, resumos gramaticais.]
332
o caso, por exemplo, do resumo gramatical, dos quadros com os paradigmas das conjugaes verbais, e das
tabelas de grupos indgenas e de pases, adjetivos ptrios e moedas, que aparecem entre as pginas 16 e 78 de
MiAu (2005), e que estariam melhor localizadas no back matter dessa obra.
 249

qual seria a funo desse sub-componente estrutural, nem quais seriam os elementos que
deveriam tomar parte na sua constituio. Pelas razes expostas que, em Bugueo; Farias
(2008a), determinamos que apenas o front matter, entre os sub-componentes do outside
matter, seria considerado uma estrutura cannica do dicionrio escolar.

7.2.1 Problemas concernentes ao desenho do front matter nos dicionrios de lngua

O problema da ausncia de uma definio rigorosa da funo, bem como dos

elementos constituintes, no se restringe apenas ao middle matter ou ao back matter, como a
exposio anterior pode nos fazer crer, mas atinge de forma idntica o front matter. Isso fica
evidente, por exemplo, na crtica feita definio de front matter apresentada em Hartmann;
James (2001, s.v.), na qual apenas se enumera uma srie de elementos passveis de serem
encontrados nas partes introdutrias dos dicionrios de lngua. Uma definio de front matter
como componente que precede a nomenclatura central pode conduzir o leitor a interpretar
essa parte estrutural do dicionrio, erroneamente, como um simples prefcio ou uma nota
introdutria, quando, na verdade, como componente cannico de uma obra de referncia,
deveria estar redigido segundo princpios tericos, assim como todas as demais partes do
dicionrio (cf. FORNARI 2008a).
De acordo com Fornari (2008a), o front matter de um dicionrio de lngua deve
cumprir duas funes bsicas:
a) apresentar os objetivos que o dicionrio pretende cumprir;
b) funcionar como um manual de instrues de uso do mesmo.
Considerando as duas funes bsicas propostas pela referida autora, possvel
antever a necessidade premente de que a macro e a microestrutura, em primeiro lugar, sejam
rigorosamente definidas, de preferncia, tendo em vista um enquadramento taxonmico, um
perfil de usurio e uma funo especfica, e, em segundo lugar, estejam devidamente
articuladas por meio de uma medioestrutura igualmente definida de forma rigorosa. O front
matter , pois, ao mesmo tempo, reflexo e resultado da articulao entre os demais
componentes do dicionrio, de tal forma que o sucesso obtido no desenho da parte
introdutria de uma dada obra, em boa medida, ser diretamente proporcional ao xito
alcanado na definio da macro, da micro e da medioestrutura.
Chamamos a ateno, no entanto, para o fato de que uma parcela do sucesso do front
matter independe da definio rigorosa ou da perfeita articulao dos demais segmentos.
 250

Ainda preciso considerar, pois, duas qualidades que, de acordo com Fornari (2008a), um
bom front matter deve apresentar, quais sejam, a conciso e a abrangncia.
1. Conciso: O critrio da conciso est diretamente relacionado com a quantidade da
informao oferecida. Conforme Fornari (2008a), todas as informaes dispostas no front
matter devem ser apresentadas de forma direta e objetiva, permitindo ao consulente acess-las
o mais rpido possvel. Esse critrio cobra ainda mais sentido se se tem em mente um usurio
em idade escolar, que dificilmente dedicar muito tempo a consultar a introduo do
dicionrio em busca de uma informao333. Convm salientar a existncia de pesquisas que
apontam o fato de que os consulentes no tm o hbito de ler o front matter das obras que
consultam (cf. HERBST 1996, apud WELKER 2004, p. 80).
2. Abrangncia: O critrio da abrangncia, por sua vez, est relacionado com a
qualidade das informaes apresentadas no front matter, o que se traduz na relevncia e no
grau de informatividade das mesmas.
Acreditamos que o respeito aos princpios definidos nesta seo permite a elaborao
de um front matter altamente funcional em um dicionrio escolar.

7.2.2 Proposta para o front matter de um dicionrio escolar

A nossa proposta para o desenho do front matter de um dicionrio escolar tomar por
base o exposto e discutido em 7.2.1. Em nossa opinio, o front matter da referida obra deveria
apresentar-se dividido em trs segmentos, tal como os discriminados a seguir:
a) apresentao dos objetivos da obra;
b) listagem das abreviaturas e smbolos utilizados;
c) guia de uso.
Ao passo que a primeira parte em que se subdivide o modelo de front matter que
propomos procura satisfazer a primeira funo bsica definida para este componente, a
segunda e a terceira parte procuram atender demanda feita pela segunda funo.

333
Um exemplo de dicionrio cujo front matter, abertamente, viola o princpio da conciso DEABL (2008),
que usa nada menos que 82 pginas para a apresentao de materiais introdutrios antes de chegar
nomenclatura principal. Em posio de igualdade com esse dicionrio, encontram-se MiAu (2005), com uma
introduo de 78 pginas, e MiHou (2004), com uma introduo de 64 pginas.
 251

7.2.2.1 Os objetivos do dicionrio escolar

O primeiro passo na formulao do front matter de um dicionrio escolar redigir a

sua apresentao. A apresentao de um dicionrio deve informar, em primeiro lugar, a
quem a obra est destinada e, em segundo, quais so os objetivos que a mesma pretende
cumprir. Salientamos, uma vez mais, a importncia de no se perder de vista, na redao deste
segmento do front matter, os critrios de conciso e abrangncia antes explicitados. Dessa
forma, tal como sugere Fornari (2008a), o ideal seria estruturar o contedo do segmento em
questo em tpicos, de modo a garantir a objetividade e o sintetismo desejados. Proporamos,
pois, o seguinte texto para a seo intitulada Objetivos do dicionrio escolar:
I. Este dicionrio escolar est destinado prioritariamente a estudantes que se
encontram entre a 5 e a 8 srie do ensino fundamental.
II. Este dicionrio tem duas funes bsicas: (a) ajudar os estudantes a compreender
o significado de palavras desconhecidas e (b) ajudar os estudantes a produzir
textos na aula de lngua portuguesa.
Convm ressaltar, ainda, que todos os termos tcnicos devem ser evitados, j que,
no s os estudantes, mas o pblico leigo em geral teria bastante dificuldade em lidar com
nomenclaturas especializadas. Assim, pois, o texto oferecido aos consulentes deve ser o mais
simples possvel. Essa observao vlida tambm para os demais segmentos do front matter.

7.2.2.2 As listas de abreviaturas e de smbolos utilizados no dicionrio escolar

O segundo segmento que compe o front matter do dicionrio escolar o que

intitulamos Listas de abreviaturas e smbolos. Nesta seo, devem ser oferecidas trs listas
ao consulente. A primeira lista deve apresentar ao usurio as 33 abreviaturas discriminadas no
Quadro 5, as quais so utilizadas na indicao da categoria morfolgica. A segunda lista, por
sua vez, deve descrever as demais abreviaturas utilizadas, como no quadro a seguir:

CONJUG: Conjugao
FEM: Feminino
HOM: Homnimo hetergrafo
PAR: Parnimo
PL: Plural
SIN: Sinnimo
VAR: Variante
Quadro 9: Lista de abreviaturas do dicionrio escolar
 252

Por fim, a terceira lista deve apresentar ao consulente os smbolos usados nos
verbetes, tal como propomos no quadro abaixo:

! uso informal
 uso pejorativo
~ usado para substituir a palavra-entrada
indica uma remisso
indica a apresentao de sinnimos
indica a apresentao de homnimos, parnimos e variantes

indica a apresentao de expresses
Quadro 10: Lista de smbolos do dicionrio escolar

7.2.2.3 O guia de uso do dicionrio escolar

O terceiro segmento do front matter do dicionrio escolar o que se intitula Guia de

uso do dicionrio. Nesta seo, que , por excelncia, o manual de instrues do
dicionrio, deve-se fornecer ao consulente as informaes necessrias para que, aps uma
breve leitura, o mesmo esteja apto a tirar o maior proveito possvel das informaes
oferecidas nos verbetes. A elaborao deste segmento do front matter exige do compilador a
habilidade de aliar a alta informatividade, imprescindvel nesta seo, objetividade e
conciso, critrios definitrios do componente em questo. Alm disso, o layout do guia de
uso deve garantir que o estudante seja capaz de recobrar uma dada informao o mais rpido
possvel, caso se depare com algo no interior de algum verbete que no seja entendido de
imediato.
Tendo em vista essas consideraes, propusemos o seguinte modelo para o desenho
do guia de uso do dicionrio escolar:
 253

A separao silbica a|u|ca|rei|ro m 1 Recipiente pe- A classe gramatical

aparece na palavra- queno em que se serve o acar. indicada, quase
entrada (destacada em adj 2 algo que tem relao com o sempre, logo aps a
azul). acar. palavra-entrada.

so|que|te () adj / f meia que

A pronncia do e e do chega apenas altura do torno-
o em slaba tnica,
quando diferencia zelo.
palavras, indicada
logo aps a palavra- ca|va|lo m 1 FEM: gua Animal
entrada. mamfero de grande porte, que
tem cauda e crina com pelos
longos e abundantes, e quatro
patas terminadas em casco. 2 Pe-
a do jogo de xadrez que se move
em forma de L e pode saltar sobre
outras peas. 3 Aparelho da
ginstica olmpica com quatro ps
que sustentam uma trave sobre a
qual os atletas se apiam para Os sinnimos sempre
saltar. 4 Planta em que se enxerta so indicados logo
o broto de outra planta para que se aps a acepo
desenvolva. SIN porta-enxerto. correspondente.
5  Nome usado para referir-se
O smbolo  indica
pessoa que trata as demais de O smbolo ! indica
que a palavra ou a
acepo em questo forma grosseira.
1 cair do que a palavra,
deve ser evitada. cavalo ! Ser surpreendido por expresso ou acepo
algo negativo. 2 tirar o cavalo / em questo deve ser
cavalinho da chuva ! Desistir de usada somente em
algo. situaes informais.

Os parnteses e|mer|gir vi CONJUG: emer-

indicam que o verbo gir 1 Sair superfcie da gua /
em questo possui
flexo irregular ou de um lquido. 2 Tornar-se evi-
que os substantivos e dente. PAR: imergir
adjetivos formam o
plural e / ou o pe|o m PL: pees; FEM: peoa
feminino de maneira 1 Pessoa que monta touros em ro-
irregular.
deios. 2 Pessoa que trabalha como
empregado em uma fazenda.
3 Pessoa que trabalha como
operrio em uma construo. Quando existirem
SIN servente de obra. 4 Pea palavras com grafia e
do jogo de xadrez que se desloca pronncia muito
somente para frente e avana uma parecidas s da
casa em cada movimento. PAR: palavra-entrada
(parnimos), haver
pio uma indicao no final
do verbete.
 254

Quando o adjetivo se
aplica somente a um
ou a poucos
substantivos, este(s)
substantivo(s)
aparecem destacado na Quando existirem
loi|ro adj 1 cabelo de cor prxima outras formas
parfrase.
ao amarelo-queimado. adj / m possveis de se
2 pessoa que tem o cabelo loiro escrever uma
( 1). m 3 Cor prxima ao ama- determinada palavra
Esta flecha () indica (variantes), haver
que se deve procurar relo-queimado. VAR: louro uma indicao no final
uma informao na do verbete.
acepo indicada. chu|va f Fenmeno meteorolgico
que consiste na queda de gotas de
gua das nuvens.
1 chuva ci- As expresses
da Fenmeno meteorolgico que idiomticas aparecem
numeradas e
consiste na queda de gotas de ordenadas
Esta flecha () indica
gua das nuvens com uma alta alfabeticamente no
que a definio concentrao de substncias qu- final do verbete.
completa da expresso micas. 2 chuva de Grande quan-
idiomtica est no tidade de algo. 3 tirar o cavalo /
verbete apontado. cavalinho da chuva cavalo.

a|ver|so f PL: averses ~ a/por As preposies

Os exemplos servem
Sentimento de repugnncia em
para ajudar a empregar
adequadamente a relao a algo / algum: Joo tem
palavra-entrada ou o averso a cobras. Maria sente
sinnimo apresentado. averso por pessoas falsas. SIN
repugnncia a / por Maria sente
repugnncia por pessoas falsas;
As preposies que
repulsa a / por Maria tem repul-
devem ser usadas com
os sinnimos
sa por pessoas falsas.
apresentados tambm
so indicadas. dis|su|a|dir vt+prep ~ de Conven-
cer algum a desistir de algo: O
pai dissuadiu a filha de ir festa.
SIN demover de (vt+prep) O
A transitividade dos
pai demoveu a filha da deciso
sinnimos dos verbos
tomada
sempre apresentada
entre parnteses.
con|ser|to m 1 Reparo de algo que
est estragado. 2 Reforma de algo
que apresenta defeitos. HOM:
concerto
exigidas pelos verbos,
substantivos,
adjetivos e advrbios
so indicadas antes da
definio.
O smbolo ~ substitui
a palavra-entrada.
Os complementos
exigidos pelos verbos
e nomes so indicados
na definio por meio
de um tipo de letra
diferente.
Quando existirem
palavras que se
pronunciam de forma
idntica palavra-
entrada, mas se
escrevem de forma
diferente (homnimos
heterogrficos),
haver uma indicao
no final do verbete.

Figura 14: O Front Matter

 255

O guia de uso que apresentamos acima est baseado na proposta de Fornari (2008a)
para o front matter do dicionrio de falsos amigos que est sendo desenvolvido no mbito do
projeto Dicionrio de falsos amigos espanhol-portugus (cf. nota 62)334 e pretende ser uma
sntese das informaes passveis de serem oferecidas em nvel microestrutural em um
dicionrio escolar (cf. captulos quatro e seis). Para propor o modelo em questo, partimos da
seleo de uma srie de verbetes, nos quais so destacados alguns segmentos informativos.
Para cada informao destacada, por sua vez, apresenta-se um pequeno texto explicativo,
redigido em termos bem simples. Acreditamos que um esquema como esse cumpre
plenamente a segunda funo bsica definida para o front matter, ou seja, constituir um
manual de instrues de uso do dicionrio.

334
Convm salientar que h uma srie de dicionrios que optam por um front matter com um desenho similar ao
proposto em Fornari (2008a), a exemplo de DOPI (2005), SWPD (2006) e DDSM (2007).
 256

8 CONCLUSO

O objetivo fundamental delimitado no incio deste trabalho era elaborar um

instrumento terico-metodolgico que nos permitisse definir um dicionrio escolar em seus
traos essenciais. O primeiro passo dado no sentido de alcanar tal objetivo foi a proposio
de trs princpios, os quais denominamos axiomas bsicos, que deveriam orientar o desenho
dos componentes cannicos da obra em questo: (a) uma obra lexicogrfica deve estar
definida taxonomicamente, (b) uma obra lexicogrfica deve ser concebida em funo de um
usurio especfico e (c) uma obra lexicogrfica deve estar destinada ao cumprimento de
funes especficas.
Havendo sido definidos os axiomas bsicos que deveriam orientar o desenho de um
dicionrio escolar, constitua um imperativo especificar tambm quais seriam os seus
componentes cannicos. Diante disso, definimos como componentes cannicos de um
dicionrio escolar a macroestrutura, a microestrutura, a medioestrutura e o front matter.
Restava, pois, definir as caractersticas que cada dos nveis estruturais do dicionrio em
questo deveria apresentar, tendo em vista a definio taxonmica da obra, o seu perfil de
usurio e as funes que deveria estar apta a cumprir.
O primeiro componente cannico cujo desenho propusemos foi a macroestrutura.
Para tanto, nosso primeiro passo foi estabelecer uma distino entre definio macroestrutural
quantitativa e definio macroestrutural qualitativa. No mbito da definio macroestrutural
quantitativa, apresentaram-se as primeiras dificuldades de conciliao entre a definio
taxonmica proposta e o perfil de usurio delimitado com base nas disposies dos PCN
(1998) para o terceiro e o quarto ciclo do ensino fundamental. Neste ponto da pesquisa, vimo-
nos obrigados, pois, a redefinir parcialmente os traos definitrios do dicionrio escolar. No
mbito da definio macroestrutural qualitativa, por sua vez, determinamos os tipos de
unidades lxicas que devem conformar a nomenclatura do dicionrio, discutimos a
lematizao de types e tokens, bem como os problemas que a apresentao de homnimos em
verbetes separados poderia acarretar para um estudante do ensino fundamental e, por fim,
formulamos uma proposta para o arranjo das entradas.
Passamos, em seguida, ao desenho da microestrutura do dicionrio escolar.
Considerando, por um lado, a complexidade inerente elaborao de um modelo
microestrutural, e, por outro lado, a alta concentrao de segmentos informativos que
deveriam ser administrados nesse nvel estrutural do dicionrio, em razo das funes que o
mesmo deve cumprir, o tratamento da microestrutura estendeu-se por trs captulos.
 257

A definio do modelo de microestrutura do dicionrio escolar sustentou-se nas duas

funes definidas para essa obra, ou seja, auxiliar tanto na compreenso, quanto na produo
lingstica. Dessa forma, ao lado de um segmento semasiolgico, voltado, eminentemente,
resoluo de atividades de compreenso lingstica, postulamos a existncia de um segmento
onomasiolgico, destinado a auxiliar especificamente as atividades de produo textual. Alm
desses dois segmentos, o verbete do dicionrio escolar ainda deve contar com um terceiro
segmento, no qual devem ser apresentadas as unidades fraseolgicas. O programa constante
de informaes para cada um desses segmentos do verbete, por sua vez, foi estabelecido tendo
em mente a correspondncia com as demandas curriculares propostas em 2.1.2.2.2.
Em seguida, discorremos acerca dos principais problemas concernentes elaborao
das parfrases definidoras. Nesse momento do trabalho, nossa principal preocupao era
evidenciar a contradio encontrada: a definio lexicogrfica, ao mesmo tempo em que , de
fato, um tema nuclear no mbito dos estudos acerca do fazer dicionarstico, tambm vem a
constituir o principal ponto de obscuridade da teoria lexicogrfica, pelo menos no atual
estgio do seu desenvolvimento.
Na ltima etapa da definio microestrutural do dicionrio escolar, retomamos os
principais aspectos discutidos ao longo do captulo quatro, a fim de propor um modelo de
microestrutura abstrata para os verbetes de substantivos, adjetivos e verbos, e, posteriormente,
apresentar alguns exemplos de microestruturas concretas para essas classes de palavras.
No ltimo captulo da dissertao, dedicamo-nos definio da medioestrutura e do
front matter. No caso desses dois componentes, preciso recordar que, alm da observncia
dos trs axiomas bsicos, o sucesso da sua definio decorre tambm, em boa medida, do
desenho rigoroso da macro e da microestrutura.
Tendo em vista a sntese das discusses levadas a cabo nesta dissertao, passamos
avaliao das nossas hipteses de pesquisa.

8.1 AVALIAO DAS HIPTESES DE PESQUISA

Na introduo neste trabalho, propusemos as seguintes hipteses de pesquisa:

a) do ponto de vista estritamente lexicogrfico, o desenho integral de um dicionrio
escolar possvel, dado que o estgio atual de desenvolvimento da teoria
lexicogrfica, como nos demonstra a anlise da produo dicionarstica de
tradies como a alem, a inglesa, a francesa e a hispnica, viabiliza a elaborao,
 258

pelo menos em princpio, de parmetros que permitam a definio da macro, da

micro e da medioestrutura dessa obra;
b) a delimitao do perfil do usurio de um dicionrio escolar com base apenas nas
disposies do documento dos Parmetros Curriculares Nacionais, sem o apoio
de um instrumento metodolgico que permita defini-lo de forma emprica, pode
tornar imprecisas e, at mesmo, impraticveis algumas decises pertinentes ao
desenho dos componentes cannicos da obra qual nos referimos;
c) a definio dos componentes cannicos de um dicionrio escolar pode ver-se
comprometida pelo fato de ainda no haver, no mbito dos estudos sobre o
portugus brasileiro, uma resposta minimamente satisfatria para determinados
problemas metodolgicos anteriores ao instrumento lexicogrfico, tais como a
delimitao das zonas dialetais no Brasil, ou o estabelecimento de uma norma
ideal, o que, certamente, dificultar a representao da pluralidade lingstica na
obra em questo.
Acreditamos que as discusses realizadas ao longo dos seis principais captulos desta
dissertao permitem a confirmao das trs hipteses propostas inicialmente. Alguns
aspectos, no entanto, merecem nosso destaque.
No que concerne primeira hiptese arrolada, importante ressaltar que, como
vimos, no h uma soluo definitiva para todos os problemas que tangem a confeco de um
instrumento lexicogrfico. O maior exemplo disso a questo da elaborao das parfrases
definidoras, problema, alis, que rendeu um captulo parte nesta dissertao. Contudo, alm
desse, ainda possvel detectar outros pontos obscuros, ou questes pendentes, no escopo da
(meta)lexicografia. Restringindo-nos apenas aos dicionrios de cunho semasiolgico, para no
nos estendermos muito no assunto, poderamos citar, como exemplo, a necessidade no
atendida de atribuio de funes especficas aos sub-componentes do outside matter. O mau
aproveitamento de espaos como o front matter, o middle matter ou o back matter na maior
parte dos dicionrios de lngua (e no somente os brasileiros) um reflexo desse lapso na
teoria lexicogrfica. No que diz respeito, especificamente, ao desenho do dicionrio escolar
que procuramos elaborar, a carncia de uma definio slida para os sub-componentes do
outside matter supramencionados repercutiu na ausncia de subsdios que pudessem legitimar
a incluso do back matter entre os componentes cannicos da obra em questo (cf. 7.2).
Ainda com relao aos dicionrios semasiolgicos, e para encerrar a nossa breve enumerao
de problemas, mencionamos tambm a ausncia de estudos acerca do uso de ilustraes como
um recurso explanatrio, de modo que, na maioria dos casos, as mesmas no conseguem
 259

passar de um elemento decorativo nas obras que as apresentam. Salientamos, no entanto, que
as questes pendentes detectadas na teoria metalexicogrfica no inviabilizam a produo de
obras dicionarsticas de qualidade. Alm disso, como nosso trabalho tentou demonstrar, para a
maior parte dos problemas envolvidos no desenho de um instrumento lexicogrfico,
encontramos, no estgio atual da (meta)lexicografia, subsdios suficientes para que se discuta
e se chegue, no mnimo, a uma soluo de compromisso no que diz respeito apresentao
das informaes lingsticas correspondentes no dicionrio.
A segunda hiptese formulada, a exemplo da primeira, tambm se comprova
plenamente. necessrio recordar, neste ponto, que, de fato, o documento dos PCN (1998),
nosso nico parmetro para a definio do perfil do usurio de um dicionrio escolar,
constitui um instrumento bastante limitado para tal fim (cf. 2.1.2.2.2). Em primeiro lugar,
basear o que chamamos, neste trabalho, de perfil do usurio unicamente no referido
documento fornece apenas uma imagem parcial do potencial consulente da obra em questo.
Lembremos que um perfil de usurio integral, conforme vimos em 2.1.2.1, deveria ser o
resultado da conjugao de dois fatores, quais sejam, as necessidades de informao e as
estratgias de busca. O perfil de usurio que construmos, por sua vez, d conta apenas do
primeiro fator. A ausncia de uma definio das estratgias de busca do consulente escolar
implica freqentemente, como vimos, em decises subjetivas acerca da apresentao do
material lxico ao consulente escolar em nvel macroestrutural (percepo acerca de uma
soluo polissmica ou homonmica; reao frente a uma ordenao da nomenclatura que
utilize sub-entradas), em nvel microestrutural (maneira de lidar com a ordenao das
acepes no verbete; percepo dos recursos semiticos utilizados para apresentar
determinadas informaes microestruturais), em nvel medioestrutural (compreenso das
referncias estabelecidas; percepo dos recursos semiticos utilizados para assinalar as
referncias) e no que se refere ao front matter (grau de compreenso das informaes
dispostas na parte introdutria do dicionrio; capacidade de realizar pesquisas pontuais nesse
material para esclarecer dvidas). Em segundo lugar, as disposies dos PCN (1998) com
relao ao ensino da lngua materna nas escolas refletem, em grande parte, a confuso
existente entre a necessidade premente de se definir uma norma ideal (que deveria ser
apresentada aos estudantes como a norma a ser utilizada em determinadas situaes marcadas
pela formalidade) e a interpretao (a nosso ver, equivocada) de alguns estudiosos que vem o
ensino da norma ideal, ou culta, como a mera imposio de uma norma lingstica (cf.
3.1.1.1). Isso leva, como vimos, a que se apregoe o ensino de uma variedade de normas
lingsticas que, na realidade, devido carncia de estudos especficos, sequer pode ser
 260

verificada (cf. 3.1.2). Por essa razo, fomos obrigados a rever parcialmente a definio
taxonmica do dicionrio escolar inicialmente proposta, segundo a qual, a referida obra era
caracterizada como seletiva e sinsistmica.
Finalmente, a terceira hiptese elencada na introduo do trabalho, assim como as
demais, foi validada. De fato, a deteco tanto de problemas tericos, quanto de problemas
prticos, no mbito dos estudos sobre o portugus do Brasil obrigou-nos a deixar algumas
questes sem uma resposta definitiva ao longo deste trabalho. Recordamos que, entre os
problemas encontrados, est a lacuna deixada pela falta da definio de uma norma ideal para
o portugus do Brasil, bem como a carncia de instrumentos metodolgicos que permitam o
reconhecimento e a posterior imputao de uso de unidades lxicas marcadas diacrnica,
diatpica e / ou diafsico-diastrataticamente. Esse dficit verificado nos estudos sobre a lngua
portuguesa impossibilitou-nos de oferecer uma resposta completamente satisfatria para
determinadas questes. Assim, pois, em nvel macroestrutural, no foi possvel determinar se
unidades lxicas marcadas diacronicamente (basicamente, os neologismos) e / ou
diatopicamente deveriam ser includas em uma obra destinada ao pblico escolar, bem como
no foi possvel determinar com exatido o escopo lxico aproximado de unidades marcadas
diafsico-diastraticamente que deveria ser includo em uma obra como a que procuramos
definir. Por sua vez, em nvel microestrutural, a fiabilidade da imputao diassistmica
conferida a tais unidades fica inteiramente comprometida.

8.2 LIMITES DO ESTUDO E PERSPECTIVAS

Acreditamos que este trabalho consegue provar que possvel, sim, oferecer um
instrumento metodolgico capaz de definir um dicionrio escolar em seus traos essenciais.
Entretanto, no podemos esquecer de mencionar que nosso estudo apontou, tambm, uma
srie de limitaes que precisam ser superadas para que se consiga alcanar um xito absoluto
no desenho de um dicionrio escolar.
As limitaes s quais nos referamos so concernentes, como vimos anteriormente,
teoria lexicogrfica, definio do perfil do usurio e resoluo de questes relacionadas
com a descrio da lngua portuguesa usada no Brasil.
Com relao teoria lexicogrfica, os principais desafios que precisam ser
suplantados so:
 261

a) no mbito da definio lexicogrfica, estudar a elaborao de mecanismos de

explanao do significado que permitam alcanar resultados que possam ser
considerados satisfatrios, em especial no que concerne redao de parfrases
para as palavras gramaticais;
b) no mbito da definio dos componentes estruturais do dicionrio, definir as
funes especficas de cada um dos sub-componentes do outside matter, em
especial do middle matter e do back matter.
Com relao definio do perfil do usurio, os problemas mais urgentes a serem
superados so:
a) desenvolver e implementar um instrumento metodolgico que possibilite a
definio integral do perfil do usurio de um dicionrio escolar, ou seja, de um
perfil de usurio que conjugue devidamente as necessidades de informao do
consulente com as suas estratgias de busca. A partir de evidncias empricas seria
possvel elaborar um perfil de usurio mais condizente com o aluno real ao qual a
obra se destina.
Por fim, com relao descrio do portugus do Brasil, seria necessrio, antes de
mais nada, resolver as seguintes questes:
b) superar a idia (alis, equivocada) de que o ensino de uma norma culta um
mecanismo de coero social. Somente dessa forma, poderamos avanar alguns
passos no sentido de preencher a lacuna qual nos referimos diversas vezes,
gerada pela falta da definio de uma norma ideal que permita, entre outras coisas,
delimitar as demais normas marcadas diafsico-diastraticamente;
c) concluir um atlas lingstico do Brasil que permita identificar todas as zonas
dialetais do pas, de modo que, optando-se por registrar regionalismos em um
dicionrio escolar, as informaes oferecidas sobre os mesmos possam ser
minimamente confiveis.
Em virtude das limitaes enumeradas acima, o instrumento metodolgico que
procuramos produzir nem sempre apresenta uma proposta definitiva para o desenho do
dicionrio escolar, mas oferece apenas uma discusso dos problemas que deveriam ser
considerados em determinados estgios de elaborao da obra em questo. Ainda assim,
acreditamos que o objetivo ao qual nos propusemos na introduo desta dissertao foi
alcanado, posto que a articulao de uma macroestrutura, de uma microestrutura, de uma
medioestrutura e de um front matter gerados conforme os parmetros dispostos nos captulos
precedentes, a nosso ver, permitiria apresentar uma ferramenta que, mesmo no respondendo
 262

a todas as expectativas do consulente escolar ao longo do processo de ensino-aprendizagem

do portugus como lngua materna, poderia ser mais eficaz do que boa parte dos dicionrios
escolares disponveis hoje no mercado editorial brasileiro.
A apreciao dos resultados obtidos neste trabalho, bem como a reflexo acerca das
limitaes que se nos impuseram, possibilita apontar perspectivas para pesquisas futuras.
Acreditamos, por exemplo, que, mediante a resoluo dos problemas apontados ao longo da
exposio realizada e o amadurecimento de algumas questes para as quais no conseguimos
ainda apontar solues satisfatrias, tornar-se-ia vivel a materializao do modelo de
dicionrio que procuramos elaborar. Estamos cientes, sem embargo, de que a confeco de
um dicionrio escolar um projeto a ser desenvolvido em longo prazo.
Alm disso, tendo em vista as lacunas aqui apontadas com relao ao usurio dos
dicionrios, acreditamos que nossa pesquisa poderia desencadear uma discusso em torna da
elaborao de instrumentos metodolgicos que permitissem testar a recepo das obras
lexicogrficas pelos seus potenciais consulentes. Em nossa opinio, isso permitiria ter uma
idia um pouco melhor acerca das situaes que levam um determinado usurio ao dicionrio
e quais so as estratgias por ele utilizadas no ato da consulta, o que, certamente, ver-se-ia
refletido na qualidade das obras lexicogrficas publicadas posteriormente. Por fim,
acreditamos que a experincia adquirida com a elaborao de um modelo para um dicionrio
escolar de lngua portuguesa poder ser aproveitada, futuramente, no desenho de outros
instrumentos lexicogrficos.
Salientamos, finalmente, que o presente trabalho visa a ser uma modesta contribuio
aos estudos no campo da lexicografia. Esperamos que as discusses levadas a cabo possam
contribuir para lanar alguma luz acerca dos problemas concernentes lexicografia
pedaggica no Brasil, mais especificamente, ao setor que se volta produo de obras para a
aprendizagem formal da lngua materna.
 263

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ANEXOS
TABELAS COM AS DENSIDADES MACROESTRUTURAIS DOS DICIONRIOS
ESCOLARES
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