Académique Documents
Professionnel Documents
Culture Documents
D i s e o C u r r i C u l a r
para la esCuela primaria
segunDo CiClo
De la e sCuela p rimaria / e DuCaCin g eneral B siCa
T omo 1
portada general tomo 1.pdf 26/03/2012 12:57:45
2012
reimpresin
Segundo ciclo
1
Buenos Aires
de la Escuela Primaria / Educacin General Bsica Tomo
Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires | Ministerio de Educacin | Direccin General de Planeamiento Educativo | Direccin de Currcula y Enseanza
preliminaresTomo1-NUEVO2_preliminaresTomo1.qxd 27/03/2012 15:01 Pgina 4
ISBN 978-987-549-174-8
1 edicin 2004
1 reimpresin 2012
Permitida la transcripcin parcial de los textos incluidos en esta obra, hasta 1.000 palabras, segn Ley
11.723, art. 10, colocando el apartado consultado entre comillas y citando la fuente; si ste excediera
la extensin mencionada deber solicitarse autorizacin a la Direccin de Currcula y Enseanza.
Distribucin gratuita. Prohibida su venta.
preliminaresTomo1-NUEVO_preliminaresTomo1.qxd 21/03/2012 15:32 Pgina 5
Jefe de Gobierno
mauriCio maCri
Ministro de Educacin
esTeBan BullriCh
DirECtora
liC. silvia mEnDoza
CoorDinaCin GEnEral
ana Dujovney, Flavia Terigi, susana Wolman.
Artes
Coordinadora: helena alderoqui Clarisa alvarez,
n
CienCiAs nAturAles
Coordinadora: laura lacreu paula Briuolo, andrea Costa,
n
CienCiAs soCiAles
Coordinadora: silvia alderoqui adriana villa, mariana Canedo.
n
eduCACin FsiCA
Coordinadora: adriana elena liliana Daz, silvia Ferrari, eduardo prieto.
n
eduCACin teCnolgiCA
Coordinador: abel rodrguez de Fraga Claudia Figari, gabriel marey, silvina orta Klein.
n
inFormtiCA
Coordinadora: susana muraro liliana hindi, rosa Cicala.
n
lenguAs extrAnjerAs
Coordinadora: lucila gass leonor Corradi, patricia Franzoni,
n
mAtemtiCA
Coordinadora: patricia sadovsky Claudia Broitman, horacio itzcovich, Cecilia parra.
n
PartiCiPaCionEs y ColaboraCionEs EsPECialEs: nancy Del prato, mabel Kolesas, liliana lotito (Biblioteca
n
y escuela) Beatriz aisenberg nancy Cardinaux estela Cols hilda elola Daniel Feldman estela lorente
n n n n n n
aGraDECimiEntos
a las autoridades, supervisores, Directivos, Capacitadores y maestros,
que leyeron y realizaron aportes sobre los borradores de trabajo.
CONSIDErANDO:
Que por las aludidas actuaciones tramitan la elaboracin y aprobacin del Diseo Curricular
para la Escuela Primaria -Segundo Ciclo/Educacin General Bsica que se encuentra desarrollado en el
Anexo que forma parte, a todos los efectos, de la presente resolucin;
Que, con el objeto de mejorar la calidad de la educacin para todos los sectores sociales y
asegurar la equidad en las propuestas formativas consolidando una normativa curricular de uniformidad
direccional para todos los establecimientos del Nivel Primario dependientes de la Secretara de Educacin, la
Direccin de Currcula ha producido los Documentos de Actualizacin Curricular y los Pre Diseos
Curriculares correspondientes a los Ciclos mencionados, manteniendo en los mismos la estructura histrica
del Sistema Educativo de esta jurisdiccin;
Que en el orden de ideas reseado se ha procedido a efectuar los pertinentes reajustes al Pre
Diseo correspondiente al Segundo Ciclo y se dan las condiciones que permiten dar por concluido el proce-
so de actualizacin para el Diseo Curricular para la Educacin Primaria del ao 1986;
Por ello
LA SECrETArA DE EDuCACIN
rESuELVE:
Art. 1 Aprubase el Diseo Curricular para la Escuela Primaria -Segundo Ciclo/Educacin General Bsica
conforme al documento desarrollado en el Anexo que, a todos los efectos, forma parte integrante
de la presente resolucin, el cual, con su entrada en vigencia, sustituir, a partir del Ciclo Lectivo
del ao 2005 inclusive, al Diseo Curricular para la Educacin Primaria de 1986.
Art. 3 Dse al registro y para su conocimiento y dems efectos, comunquese por copia a las Subsecretaras
de Educacin Direcciones Generales de Educacin, de Educacin Superior, de Educacin de Gestin
Privada, y de Planeamiento y Direcciones del rea de Educacin Primaria y de Currcula y de
Coordinacin de recursos y Accin Comunitaria Direccin General de Coordinacin financiera y
Contable y a la Direccin General de Coordinacin Legal e Institucional. Cumplido, archvese.
rESOLuCIN N 4138
( )
Sistema Educativo. En tal sentido, este nuevo Diseo es en verdad un viejo cono- 1 Constitucin de la
cido, puesto que sus propuestas han circulado bajo la forma de documentos de Ciudad de Buenos Aires,
artculo 23, 1996.
preliminaresTomo1-NUEVO_preliminaresTomo1.qxd 05/10/2011 14:40 Pgina 12
ndice
23 Presentacin
Tomo 1
75 BiBLioTECA y ESCUELA
75 Las bibliotecas escolares de la ciudad
77 uso de la biblioteca: condiciones
77 Uso del espacio y distribucin del tiempo
77 Biblioteca escolar - biblioteca de aula - bibliotecas pblicas
78 Responsabilidades compartidas entre bibliotecarios y docentes
79 Las tareas especficas del bibliotecario
81 artes
%
87 msica
%
PLstica
%
121
121 enfoque Para La enseanza
124 condiciones de trabajo
126 ProPsitos
127 contenidos
128 La seleccin y la articulacin de actividades
130 La presencia de los tres ejes
132 Produccin
136 Cuadros de contenidos
145 Apreciacin
149 Cuadros de contenidos
152 Contextualizacin
155 Cuadros de contenidos
teatro
%
157
157 enfoque Para La enseanza
159 ProPsitos
160 contenidos
161 Produccin
167 Cuadros de contenidos
172 Apreciacin
174 Cuadros de contenidos
176 Contextualizacin
178 Cuadros de contenidos
ciencias naturaLes
%
191
193 enfoque Para La enseanza
194 ProPsitos
195 contenidos
196 Los materiales
197 Los seres vivos
198 Las fuerzas y el movimiento
200 La Tierra y el Universo
202 Progresin de los conceptos a lo largo del segundo ciclo
205 Cuarto grado. Cuadros de contenidos
205 Los materiales
208 Los seres vivos
209 Las fuerzas y el movimiento
210 orientaciones para la enseanza en cuarto grado
215 Quinto grado. Cuadros de contenidos
215 Los materiales
217 Los seres vivos
219 La Tierra y el Universo
222 orientaciones para la enseanza en quinto grado
230 Sexto grado. Cuadros de contenidos
230 Los materiales
231 Los seres vivos
232 La Tierra y el Universo
235 orientaciones para la enseanza en sexto grado
240 Sptimo grado. Cuadros de contenidos
240 Los materiales
241 Los seres vivos
243 Las fuerzas y el movimiento
244 La Tierra y el Universo
246 orientaciones para la enseanza en sptimo grado
251 evaLuacin
252 objetivos de aprendizaje
informtica
%
485
487 enfoque Para La enseanza
487 el sentido formativo de la informtica en el segundo ciclo
488 La informtica como recurso didctico
490 informtica como instrumento para el tratamiento de los problemas
492 informtica como conocimiento compartido con otras reas
493 Relacin entre informtica como recurso didctico y como instrumento para
el tratamiento de los problemas
495 La dinmica escolar en torno a la informtica
495 Algunas consideraciones sobre la organizacin escolar
495 El lugar de los docentes de grado
496 Los espacios y tiempos destinados a la planificacin de las actividades
497 Horarios y formas de acceso de los alumnos a las computadoras
498 Las computadoras, su ubicacin en la escuela
501 Algunas consideraciones sobre las condiciones didcticas
501 La contextualizacin del trabajo escolar en informtica
501 El lugar de las producciones de los alumnos
502 Las computadoras y las formas de acceso
de los alumnos a sus programas y archivos de trabajo
503 El docente con grupos heterogneos de alumnos
504 La autonoma de los alumnos frente a las computadoras
505 organizacin del trabajo en las computadoras
506 La seleccin de los recursos informticos
507 ProPsitos
508 contenidos
510 Las tcnicas informticas en el tratamiento de los problemas
511 Representacin de la informacin
513 organizacin de la informacin
514 Modelizacin de problemas
516 Cuadros de contenidos
522 Las herramientas informticas y su manejo operativo
523 Cuadros de contenidos
530 La computadora y su manejo operativo
531 Cuadros de contenidos
537 evaLuacin
541 objetivos de aprendizaje
543 matemtica
%
550 contenidos
550 nmeros y operaciones
550 Sistema de numeracin
552 operaciones
552 Suma y resta de nmeros naturales en segundo ciclo
553 Problemas diversos de multiplicacin y divisin con nmeros naturales
555 Uso y explicitacin de las propiedades de las operaciones
556 Los algoritmos de las operaciones
557 Divisibilidad
558 Clculo exacto y aproximado
560 Cuadros de contenidos
570 Los nmeros racionales
571 Los problemas de medidas
573 multiplicacin de fracciones
574 Expresiones decimales
578 Cuadros de contenidos
591 Relaciones entre variables
592 Las relaciones de proporcionalidad directa e inversa
595 Estadstica
596 El uso de la calculadora
598 Cuadros de contenidos
606 Geometra
608 Construcciones
614 El uso de los instrumentos de geometra
614 Los ngulos y el cubrimiento del plano
617 Cuadros de contenidos
622 medida
622 Problemas de medicin
624 Permetro, rea y volumen
628 Cuadros de contenidos
633 evaLuacin
635 objetivos de aprendizaje
Presentacin
De acuerdo con el artculo 23 de su Constitucin,1 es competencia especfica
de la ciudad de Buenos Aires elaborar los lineamientos curriculares para los
diversos niveles de la enseanza escolarizada. Al definir sus propios diseos
curriculares, la Ciudad asume la responsabilidad de poner a disposicin de sus
equipos docentes una definicin singular y especfica acerca de las experien-
cias educativas que deben ofrecerse a quienes asisten a las escuelas de la
Ciudad en calidad de alumnos. Esta definicin debe ser adecuada a las condi-
ciones actuales del Sistema Educativo de la jurisdiccin, a su historia previa y
a sus propsitos especficos.
La Legislatura de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, a travs de la Ley
N 33, de 1998, estableci que la Secretara de Educacin tiene la competencia
para aprobar los planes de estudio de todos los establecimientos educativos de
la jurisdiccin, cualquiera sea su nivel, modalidad o tipo de gestin. En ejerci-
cio de esta atribucin, la Secretara de Educacin ha elaborado para el territo-
rio de la ciudad de Buenos Aires el Diseo Curricular para la Escuela Primaria
en un proceso que sostuvo la vigencia del Diseo Curricular para la Educacin
Primaria Comn2 de 1986 a la vez que impulsaba su revisin y actualizacin, y
que dio lugar, entre 1995 y 1999, a la publicacin de documentos de actuali-
zacin primero, de los Pre Diseos Curriculares y de los documentos de actua-
lizacin curricular para sptimo grado editados en el ao 2001.
Desde luego, aquel proceso atraves de distinto modo a las instituciones
de gestin estatal y de gestin privada. Mientras que las primeras participaron
en el proceso de instalacin del Diseo Curricular de 1986, las segundas se
regan por entonces por normativa nacional (fueron transferidas a la Ciudad en
el ao 1993), razn por la cual su participacin en el trabajo curricular que
acompa la publicacin de los documentos de actualizacin y de los Pre
Diseos Curriculares se asent sobre tradiciones curriculares e institucionales
diferentes de las que orientaron el trabajo en las escuelas de gestin estatal.
Frente a esta situacin, la aprobacin de una norma curricular comn
para la educacin pblica, que incluye la que el Estado gestiona por s y la de
gestin privada, es un hito importante en el esfuerzo sistemtico que realiza
el Estado para la integracin y la consolidacin del Sistema Educativo de la
Ciudad. Se abre con ello una nueva etapa en la que, una vez incorporadas las
modificaciones que surgen de un perodo de difusin de varios aos, la
Secretara de Educacin transforma los Pre Diseos Curriculares en Diseos
Curriculares. Hace pocos meses, se aprob y public el Diseo Curricular para
la Escuela Primaria. Primer ciclo. En continuidad con aquella resolucin, hoy el
Pre Diseo Curricular para la Educacin General Bsica (Educacin Primaria y
Media, segn denominacin vigente), Segundo ciclo (1999), se transforma en
(
1 G.C.B.A., Constitucin de la
Diseo Curricular para la Escuela Primaria, Segundo ciclo (2004).
Este documento presenta a los docentes y directivos de las escuelas de la Ciudad de Buenos Aires,
1996.
Ciudad, a los alumnos y a sus padres, a las diversas instancias de supervisin y 2 M.C.B.A., Secretara de Edu-
)
asesoramiento pedaggico del Sistema Educativo, a los habitantes de Buenos cacin, Diseo Curricular para
Aires y a las jurisdicciones que componen nuestro pas, el Diseo Curricular para la Educacin Primaria Comn,
la Escuela Primaria. Segundo ciclo de la Escuela Primaria / Educacin General 1986.
La escueLa Primaria
en eL marco de La educacin generaL bsica
(
3 En la presente obra, el
mejorar y para lograr dicha meta.
empleo de la palabra grado
respecto de la escuela prima-
Ahora bien, a lo largo del siglo XX, la expansin de los saberes y la amplia-
)
ria resulta equivalente a ao, cin de la ciudadana han planteado a escala planetaria la necesidad de ensan-
denominacin empleada por char la base cultural compartida por la poblacin, a travs de la prolongacin de
otras jurisdicciones. la escolaridad comn, entendida tambin como general. Es a ese momento
(
4 Este movimiento en direc-
nales diferentes. En algunas provincias, este tipo de educacin se dicta en un cin a prolongar la escolari-
mismo nivel; en nuestra Ciudad como en otras provincias se dicta en nive- zacin comn ms all del
les diferentes que conservan su especificidad. sptimo grado reconoce antece-
La Ciudad ha conservado la estructura histrica de su Sistema Educativo dentes. El ms cercano para las
y sobre ella se disea la prolongacin de la educacin comn traspasando los escuelas secundarias de la
Ciudad fue la aprobacin del
lmites de la escuela primaria. Por otra parte, se han desarrollado o pueden
Ciclo Bsico Unificado (CBU)
desarrollarse experiencias con otras modalidades organizativas en escuelas para las modalidades bachiller y
que integran el sistema de educacin de la Ciudad; as, en escuelas de gestin comercial en los establecimien-
privada que en su mayora han tenido ambos niveles (primario y secundario), tos por entonces dependientes
se han ensayado mecanismos de prolongacin y articulacin de la educacin de la Nacin, distribuidos en
general apoyados en las condiciones singulares que plantea para ello la con- todas las provincias. El CBU
constitua un plan de estudios
tinuidad institucional de los dos niveles.
comn para un nmero impor-
Pero, para el conjunto del Sistema, se trata de inscribir el proyecto for- tantsimo de escuelas de Nivel Me-
mativo de la escuela primaria en el marco abarcativo de la educacin gene- dio y fue adoptado tambin por
ral bsica, sin que eso signifique prdida de unidad organizacional y de sen- la entonces Municipalidad para
tido pedaggico para la primera. Precisamente este Diseo Curricular esta- sus EMEM. El efecto de la apro-
blece y asegura el sentido del segundo ciclo de la escuela primaria en la bacin del CBU fue que la
mayora de los chicos que egre-
Ciudad, a la vez que hace posible su inscripcin en el proyecto de la educa-
saban de la primaria portea
)
cin general bsica, en continuidad con el primer ciclo. De aqu el ttulo de contaban con tres aos ms
obra de este documento. de educacin comn, dicta-
dos en el Nivel Secundario.
II. Brindar los saberes y las experiencias necesarios para que nios y adoles-
centes puedan intervenir progresivamente en los asuntos pblicos, ejerzan
diferentes maneras de participacin en una sociedad democrtica, y se for-
men como ciudadanos.
IV. Garantizar el dominio por parte de todos los alumnos de las herramientas
necesarias para continuar su aprendizaje ms all de la educacin bsica.
cumplir con las responsabilidades que les asigna este Diseo Curricular.
w Realizar una evaluacin sistemtica de los procesos institucionales y
(
5 Desde luego, algunas de sidad (de experiencias previas, de intereses, de estilos docentes, de estilos estu-
estas caractersticas no son diantiles, de proyectos e idearios institucionales, de necesidades educativas, etc.)
ni deben ser exclusivas de la sino la asuncin de la responsabilidad de encontrar las mejores vas para que
escuela primaria; pinsese, por todos accedan a las experiencias educativas que aseguren la formacin com-
ejemplo, en la apertura a la
partida que el Estado se obliga a proveer a travs del Sistema Educativo.
diversidad, que buscamos para
w Es comprensiva, en el sentido de que pone a disposicin de los alumnos una
todo el Sistema, o en la com-
)
prensividad, que se extiende amplia gama de experiencias educativas que los acerquen a las ms variadas
a los primeros aos de la expresiones de la cultura. La experiencia con algunos objetos de conocimien-
escuela secundaria. to resulta insuficiente para cumplir las intenciones formativas de la escuela
(
tratamiento sistemtico y articulado en un proyecto formativo de conjunto. 6 Se propicia adems la orga-
w Es continua, siendo la continuidad uno de los pilares en el que se apoya la nizacin de nuevas formas de
posibilidad de cumplir sus propsitos, y quedando expresada en el currculo agrupamiento (distintas del
en la sucesin y la articulacin de las experiencias formativas a lo largo de los grado escolar clsico), cuando se
ciclos. La mayora de los conceptos y prcticas que se ensean en la escuela lo considera necesario, para
generar condiciones de trabajo
primaria requieren mucho tiempo de elaboracin en el que se desarrolle un
pedaggico que hagan posible
trabajo didctico sostenido. que nios y nias en situacin
w Es ciclada, diferencindose internamente en ciclos, cada uno de los cuales rea- de riesgo educativo (que ingre-
liza su aporte especfico a las finalidades generales, expresado a travs de los san muy tarde al Sistema, o que
propsitos del ciclo y de la secuenciacin y la articulacin entre ciclos. Dentro han repetido varias veces y acu-
de los ciclos, conserva la diferenciacin de grados, pero alentando una perspec- mulan una importante sobree-
dad) tengan mejores oportuni-
tiva procesual del aprendizaje y de la enseanza, y unas condiciones favorables
dades para aprender. Vase
al respeto por la diversidad de puntos de partida y estilos de aprendizaje.6 G.C.B.A., Secretara de Educa-
w Est abierta a la diversidad, en dos sentidos. Por un lado, los alumnos son cin, Direccin General de Pla-
considerados en todos sus aspectos y partiendo de su contexto sociocultural. neamiento, Programa de Reor-
Se ha definido como el principal desafo didctico que enfrentan la escuela y ganizacin de las trayectorias
este currculum, definir e instalar un trabajo didctico que posibilite el acceso escolares de los alumnos con
sobreedad en el nivel primario
de todos los estudiantes a los aprendizajes fundamentales, sabiendo que
de la Ciudad de Buenos Aires.
actualmente son muy desiguales las oportunidades de acceder a una variedad Proyecto Conformacin de gra-
de experiencias significativas en trminos culturales. Por otro lado, se incluyen dos de aceleracin. Bases peda-
propuestas que permiten el conocimiento por parte de todos los alumnos de ggicas de los grados de acelera-
algunos aspectos de las culturas que coexisten en la Ciudad y el desarrollo del cin, 2004.
7 "La Ciudad asume la responsa-
respeto y la valoracin de las especificidades de los distintos grupos sociales.
bilidad indelegable de asegurar y
financiar la educacin pblica,
Cabe destacar que la Constitucin de la Ciudad de Buenos Aires eleva la estatal, laica y gratuita en todos
responsabilidad del Estado sobre la educacin, al aumentar los aos en que los niveles y modalidades, a par-
ste se hace responsable por una educacin extendida a todos. En efecto, tir de los cuarenta y cinco das
estableci en su artculo 24 la obligatoriedad escolar desde los cinco aos de de vida, hasta el nivel superior,
edad y hasta completar diez aos de escolaridad.7 Con posterioridad, la con carcter obligatorio desde el
preescolar hasta completar diez
Legislatura de la Ciudad ampli la obligatoriedad hasta completar la educa-
aos de escolaridad, o el perodo
cin secundaria, en cualquiera de sus modalidades y orientaciones.8 Desde mayor que la legislacin deter-
luego, el completamiento de la escolaridad obligatoria, establecido no slo mine (...), Constitucin de la
como un deber sino tambin como un derecho de todos, depende de la capa- Ciudad de Buenos Aires, 1996,
cidad del Sistema Educativo para ampliar la retencin. En este sentido, alcan- artculo 24. Una definicin simi-
zar las metas de obligatoriedad escolar supondr para la Ciudad la constitu- lar haba realizado tres aos
antes la Ley Federal de Educacin.
cin de un modelo pedaggico que abarque a la escuela primaria y a la escue- 8 (...) La obligatoriedad comien-
la secundaria respetando sus especificidades y que permita no slo retener a za desde los cinco aos de edad
los alumnos durante este amplio perodo de formacin, sino definir y distri- y se extiende como mnimo
buir a travs del Sistema contenidos ms actualizados, y elevar la calidad de hasta completar los trece aos
la educacin comn. de escolaridad. Ley 898,
Obligatoriedad de la educacin
hasta la finalizacin del Nivel
Medio, sancionada el 17 de
)
septiembre de 2002, BOCBA
n 1542 del 8 de octubre de
2002.
ProPsitos
El logro de las finalidades planteadas se sustenta en los conocimientos, las
experiencias y los ambientes de trabajo que las escuelas proporcionen a los
alumnos. Su cumplimiento se apoya en la posibilidad de que cada escuela ela-
bore una propuesta pedaggica dentro de los marcos que prescribe este
Diseo Curricular, que atienda los diferentes puntos de partida de los alum-
nos evitando que esta diferencia se convierta en desigualdad.
La formulacin de propsitos enfatiza la responsabilidad de la escuela
desde la perspectiva de la enseanza. Expresa las acciones que deben ser
realizadas para permitir el logro de las finalidades de la educacin general
bsica. Son compromisos que la escuela asume, sintetizan los rasgos cen-
trales de la experiencia formativa que propone y, en algunos casos, explici-
tan las condiciones de las situaciones educativas para el aprendizaje de
todos los alumnos.
(
9 Vase apartado "La escuela la Ley Federal de Educacin se considera, en la ciudad de Buenos Aires, como un
)
primaria en el marco de la tipo de educacin, que puede ofrecerse en sistemas con estructuras organizacio-
educacin general bsica", nales diferentes. El art. 10 de la Ley N 24.195 establece que la Educacin General
en este documento, pg 24. Bsica es obligatoria, de nueve aos y distribuida en ciclos, pero no especifica la
duracin de cada uno de los ciclos. Un acuerdo federal10 la fij en tres aos por
ciclo, y otro acuerdo posterior flexibiliz esta definicin y afirm la organizacin y
la duracin de los ciclos como responsabilidad de la jurisdiccin.11
Bajo estas condiciones normativas, la ciudad de Buenos Aires asume un
segundo ciclo integrado por los grados 4 a 7 de la escuela primaria.12 En los
casos en que se han desarrollado experiencias con otras modalidades organi-
zativas en escuelas que integran el sistema de educacin de la Ciudad, la defi-
nicin institucional de la propuesta formativa encuentra en este Diseo
Curricular sus parmetros de regulacin en cuanto a propsitos, contenidos de
enseanza, niveles de profundizacin, etctera.
En el marco de la escuela primaria, el segundo ciclo de la educacin gene-
ral bsica abarca de 4 a 7 grados. Este ciclo profundiza el encuentro de los
alumnos con diversos sectores de la experiencia cultural, y abre nuevas posibili-
dades. En ciertos campos de la experiencia escolar, se avanza en la formalizacin
de cuestiones que se han planteado en el primer ciclo; en otros casos, se procu-
ra el mayor dominio de tcnicas, procedimientos y recursos; muchas veces se
plantear a los alumnos nuevos desafos, que los enfrenten con nuevos aspectos
de las experiencias culturales que la escuela puede ofrecer. El ciclo abre nuevas
posibilidades en tanto los alumnos seguirn aprendiendo en las diversas reas,
(
10 Resolucin N 30/CFCE/
en un recorrido que ha comenzado en el primer ciclo y que en el segundo los
1993.
encuentra incorporados a la dinmica escolar. 11 La Resolucin del CFCyE N
De modos diversos segn el planteo de las distintas reas, aparece como 146/00 recomienda "que las juris-
propuesta general del ciclo: dicciones conserven la autonoma
necesaria para la adecuacin de la
! la reorganizacin de todo el caudal de saberes y prcticas adquiridos ante- Resolucin N 30/93 a las propias
realidades de los sistemas educa-
riormente con el fin de lograr nuevos aprendizajes que permitan explicacio-
tivos jurisdiccionales".
nes ms ricas sobre el mundo social y natural, y que diversifiquen la vincula- 12 Desde luego, para sostener
cin personal con el campo cultural; esta organizacin de los ciclos y
! la ampliacin del significado de los conceptos y el establecimiento de rela- simultneamente no lesionar la
ciones conceptuales ms complejas; validez nacional de las certifica-
! la anticipacin, la seleccin y la combinacin de tcnicas, materiales, herra-
ciones y ttulos que otorga, la
Secretara de Educacin ha estu-
mientas y soportes segn su propia intencionalidad expresiva;
diado las formas de compatibili-
! la reorganizacin de todo el capital de saberes corporales y motores;
zar el Sistema Educativo de la
! la ampliacin de la autonoma para aprender y de la capacidad para cola- Ciudad a otras definiciones de
borar con otros en el contexto de la actividad escolar; los ciclos, como los tres aos del
! la consolidacin de la capacidad para tomar decisiones ms personales en Ciclo Bsico Unificado de la pro-
distintas situaciones. vincia de Crdoba, o de la Educa-
cin General Bsica de la provin-
cia de Buenos Aires y de otras
En este ciclo se ampla el acceso a distintos campos de conocimiento, se provincias argentinas. Ello resul-
especializan ciertos aprendizajes, aparecen nuevas reas. La escuela debera ta necesario para evitar restringir
cuidar que todos los alumnos se vinculen positivamente con las distintas la circulacin de los alumnos y
reas aun cuando considere las diferencias individuales en gustos y en pun- docentes de la Ciudad en el
tos de partida. A esta altura de su escolaridad muchos chicos se sienten "bue- Sistema Educativo nacional y
para asegurar una formacin
nos" para algunas reas y "no tan buenos" para otras; es responsabilidad de la
compartida de quienes asisten a
)
escuela que cada uno se sienta capaz de aprender en todas las reas y contri- nuestras escuelas con los chi-
buir a quebrar las representaciones negativas que por cualquier motivo los cos y chicas que estudian en
chicos puedan tener de una determinada rea. todo el pas.
(
13 Las consideraciones que que en el primer ciclo los chicos han desarrollado importantes aprendizajes no
siguen refieren al primero de slo en cada rea sino tambin en cuanto a su insercin como escolares, tra-
estos rasgos, en tanto en el dicionalmente el segundo ciclo result especialmente adecuado para estabili-
apartado "El segundo ciclo y la zar los aprendizajes realizados, para iniciar la sistematizacin de determina-
preparacin de los alumnos y las
dos conocimientos y la consolidacin y la profundizacin de las capacidades
alumnas como estudiantes" nos
)
referiremos con ms detalle al de los alumnos, y para abrir nuevas perspectivas.
segundo (en este documento, En la situacin actual, el principal desafo de la ciudad de Buenos Aires en
pg. 44). torno de este ciclo consiste en definir una propuesta educativa que, hacindose
tienen necesidades educativas propias y todos tienen derecho a que las pro-
puestas curriculares y didcticas sean elaboradas de modo tal que en su
marco les sea posible aprender. Esto nos coloca frente a la consideracin de
la diversidad,14 asunto nada fcil para una institucin que, como la escuela,
naci bajo un mandato homogeneizador. La diversidad tiene causas y fuentes
conocidas: la Ciudad se caracteriza por una poblacin heterognea como con-
secuencia de las migraciones que han producido su poblamiento; la riqueza
desigualmente distribuida produce modos muy diferentes de vivir la infancia
en cuanto a oportunidades y cuidados; hay nios y nias que requieren apo-
yos especficos para su integracin en la escuela comn.
Trabajar con la diversidad supone reconocer que todos somos diferentes,
que todos los chicos tienen derecho a aprender, que sus marcos de referencia
personales, familiares y culturales deben ser respetados, a la vez que enriqueci-
dos con propuestas educativas que los abran a otros mundos posibles. La
enseanza desde cuarto grado no puede disearse en la perspectiva engaosa de
una poblacin "igualada" por su paso por el primer ciclo, porque el precio de este
engao es una igualacin por defecto, porque salen del Sistema o tienen dificul-
tades para progresar en l quienes no son incluidos por la propuesta escolar.
Al mismo tiempo, la escuela debe ofrecer un horizonte de igualdad para
todos: la existencia de la diversidad no puede ni debe permitir la convalidacin
de la desigualdad. Este currculum, como herramienta de poltica educativa y de
trabajo para los equipos docentes, es resultado de esfuerzos sostenidos por aten-
der los principios de justicia curricular.15 Pero requiere que el trabajo con la diver-
(
14 Interesa que el lector se
sidad se despliegue en el nivel de las propuestas didcticas; no en el sentido de
que a alumnos diferentes correspondan propuestas didcticas diferentes, sino en detenga en el anlisis del
apartado "La diversidad, fac-
el sentido de definir qu caractersticas debe tener un trabajo didctico que posi-
tor de enriquecimiento de las
bilite que todos los chicos accedan a los aprendizajes fundamentales, a pesar de experiencias formativas", en Pre
sus desiguales oportunidades sociales. Diseo Curricular para la Educa-
La escuela debe apostar a movilizar la capacidad y el deseo de aprender cin General Bsica (Educacin
de cada alumno, de tal manera que cada uno pueda encontrar su lugar; no Primaria y Media segn denomi-
necesariamente el mismo lugar para todos, pero s un lugar educativamente nacin vigente), Marco General,
G.C.B.A., Secretara de Educacin,
equivalente para todos, en el sentido de que habilita a todos para aprender.
Subsecretara de Educacin, Di-
La diversidad es un rasgo intrnseco de la situacin social que constitu- reccin General de Planeamiento,
ye la vida escolar, que puede tener connotaciones positivas en relacin con los Direccin de Currcula, 1999,
aportes de cada uno en el proceso de aprendizaje. Es tarea de la escuela defi- pg. 47.
15 Segn Connell, los currculos
nir las formulaciones pedaggicas con mayor capacidad para incluir a los
alumnos en la escuela, tomando en consideracin sus saberes y vivencias injustos son aquellos que por las
prescripciones que realizan, por
extraescolares.
las prcticas que habilitan y por
Que la escuela sea adecuada a los chicos significa tambin que las situa- las que silencian o excluyen, con-
ciones que se ofrecen a los alumnos se justifican no slo por su aporte al firman la situacin de los menos
futuro de los nios y las nias, sino tambin por lo que les ofrecen en el pre- favorecidos, permiten que algu-
sente, en el tiempo de su infancia. Se trata de que la escuela siga siendo un nos grupos tengan mayor partici-
lugar donde los chicos, todos los chicos, se sientan reconocidos, respetados, pacin que otros en la ciudadana,
u obstaculizan el cambio en direc-
cuidados, donde tengan una experiencia afectiva que contribuya a la consoli-
cin a la produccin histrica de
)
dacin de una buena visin de s mismos, donde se sientan valorados en lo la igualdad. Vase Robert Con-
que saben y pueden, y respetados cuando las cosas no les salen bien, donde nell. Escuela y justicia social,
se fomente la curiosidad acerca del mundo y el deseo de conocer a otros. Madrid, Morata, 1997.
de los aspectos en los cuales cada alumno necesita ser apoyado. Cuando esto
no sucede, se producen situaciones que generan condiciones poco adecuadas
para los chicos. Muchas veces se sobredimensiona lo que los chicos "deberan
saber" al ingresar a este ciclo y se los coloca, entonces, ante situaciones ale-
jadas de sus posibilidades.
Que los chicos que ingresan al segundo ciclo sepan leer no significa
que puedan sin ms leer cualquier cosa sin que medie la construccin de
oportunidades para seguir aprendiendo el oficio de lector; que puedan
escribir y que lo hagan con un importante grado de autonoma no signi-
fica que ya no hay nada que ensearles con relacin a la escritura. En otros
aspectos sucede algo similar; as, que sean ms grandes no significa que
no haya que ayudarlos a cuidarse a s mismos en el trabajo con el propio
cuerpo o en la manipulacin de objetos. Aunque pueden disponer mejor
de los tiempos y espacios dentro y fuera de la escuela, la asignacin de
"tarea para el hogar" debe realizarse convirtiendo la autoorganizacin que
se requiere para su realizacin en tiempo y forma en objeto de trabajo
didctico en el tiempo presencial de la escuela.
El ciclo ofrece a los chicos muchas oportunidades de seguir aprendien-
do, y stas deben encontrar el punto de equilibrio entre atender a las mayo-
res posibilidades de los alumnos y tener en cuenta que siguen siendo chicos.
Estas mayores posibilidades tienen un correlato en el deseo de los nios
y las nias de una mayor independencia, de mostrarse ms grandes. A este
respecto, la escuela se presenta como un lugar donde es posible conectarse
con los propios logros, tomar conciencia de stos, en terrenos muy concretos.
Por lo tanto, si en el primer ciclo se ha dedicado tiempo didctico a recuperar
lo realizado, a compartir resultados, a reconsiderar lo producido, este currcu-
lum para el segundo ciclo insistir en que parte de la formacin de los chicos
como estudiantes reside en su posibilidad de evaluar sus propios aprendiza-
jes; y esto no slo en relacin con detectar dificultades o puntos a corregir
sino tambin en relacin con poder mirar el proceso de aprendizaje como algo
propio, personal. Los chicos van a la escuela para aprender y saben que van
para eso; el segundo ciclo ofrecer situaciones donde puedan recapitular lo
que han aprendido, puesto que ello les permite ver sus propios logros en este
aspecto y abrir un mejor trabajo posterior, por la apropiacin que cada alum-
no puede realizar de su propio proceso.
Existe el riesgo de construir la imagen del alumno del segundo ciclo sobre
la base del nio que ingresa a cuarto grado: no debe olvidarse que se trata de
un tramo extenso en la escolaridad, a lo largo del cual la propia experiencia
escolar va transformando a chicos que experimentan, adems, importantes
cambios evolutivos. Que la escuela sea adecuada para las nias y los nios sig-
nifica que otorga importancia a los cambios que ellos van experimentando en
el curso de su desarrollo, considerando que ingresan a cuarto grado al menos
con nueve aos y finalizan sptimo con doce, trece o ms aos.
En muchas escuelas se desarrollan iniciativas que son buenos ejem-
plos del modo de otorgar importancia a estos cambios. As, se promue-
ven proyectos compartidos de los chicos de sptimo grado con los de
grados inferiores: proyectos en los que pueden trasmitir lo que ya saben
(
16 "El Sistema Educativo se
"cosas de chicos" (la discusin en un recreo sobre la propiedad de un objeto,
articula en etapas y niveles
la preocupacin por algn cambio en la rutina, etc.), en el segundo deben
que marcan un itinerario ms reconocerse los cambios en las preocupaciones y los intereses de los alumnos
homogneo en unos momentos y y alumnas, en un clima donde sea posible expresar aquello por lo que estn
ms diferenciado en otros. En este atravesando con confianza en la contencin de los adultos y en su colabora-
recorrido, existen paradas, des- cin para resolver la situacin de manera adecuada.
vos, saltos que es conveniente
Uno de los cambios ms importantes sin dudas, el ms importante en
observar para saber qu est
pasando en la realidad. Muchas
trminos escolares se refiere a la finalizacin de la escolaridad primaria y el
transiciones comportan o coinci- inicio de la secundaria, que constituye la segunda gran transicin en la vida
den con cambios en el desarrollo escolar, despus del pasaje del jardn a la primaria. La transicin escolar es un
personal, implican un cambio cambio de corta duracin caracterizado por una notoria discontinuidad con
informal en el grupo de iguales y respecto al pasado. Este cambio puede vivirse de forma dolorosa cuando la
muchas veces uno de carcter
discontinuidad de la experiencia es excesiva, incontrolada e incontrolable.16
formal entre dos tipos de institu-
ciones escolares. Algunas transi-
Para todos los chicos, el pasaje de la primaria a la secundaria constituye una
ciones se proponen como meca- experiencia de cambio asociado a su propio crecimiento;17 pero esta experiencia
nismos de seleccin y van asocia- tiene lugar en condiciones muy diversas, muchas profundamente desiguales.
das a determinado estatus y xito Para los nios y adolescentes pertenecientes a los sectores cultural y
social. Otras veces estn condicio- econmicamente postergados, a las caractersticas del pasaje entre niveles
nadas por variables geogrficas,
escolares se le aade un importante cambio simblico y social. Las tareas pro-
sociales o administrativas que
brindan una serie de ventajas a
puestas y el lenguaje utilizado en la escuela secundaria, as como las relacio-
determinados grupos de personas nes que en ella establecen las personas entre s, con los objetos y con el cono-
y colectivos sociales" (Alejandro cimiento, suelen diferir de aqullas que son propias de la vida familiar y comu-
Campo, "Itinerarios personales y nitaria. As como, en el ingreso a la primaria, incide significativamente en el
educativos", en Cuadernos de aprendizaje de la lectura y la escritura el hecho de que en el hogar circulen dia-
Pedagoga, n 282, "Transiciones
rios y libros, que los padres y hermanos mayores estn alfabetizados, etc., algo
educativas", Barcelona, julio/
agosto de 1999).
similar ocurre en el pasaje a la escuela secundaria, segn la afinidad de los cdi-
17 Cualquiera sea el modelo gos familiares con los que la cultura escolar de la secundaria valora, promueve
organizacional en que se desarro- y legitima: la creciente especializacin del conocimiento, la diversificacin de los
lle la educacin escolar, las transi- estilos docentes y de los sistemas de evaluacin, y otros aspectos de la expe-
ciones educativas son situaciones riencia escolar para los cuales los chicos tienen muy dismiles condiciones de
de enorme envergadura en la vi-
acompaamiento familiar. Consecuentemente, el punto de partida no parece ser
da de los sujetos. Aunque aqu las
referencias principales son al
el mismo para los alumnos, excepto cuando la escuela primaria asume la res-
pasaje de la primaria a la secun- ponsabilidad de preparar a sus alumnos ms grandes para este paso que trae
daria, las situaciones de pasaje consigo tanta novedad. Este Diseo Curricular presenta numerosas indicaciones
propias de organizaciones institu- en este sentido.
cionales diferentes estn signadas Una escuela adecuada a los cambios que experimentan los chicos y chi-
por los mismos desafos y dificul-
cas en los aos de su segundo ciclo debe proporcionarles mltiples oportuni-
tades y requieren un trabajo pe-
)
daggico especfico para soste-
dades para formarse como estudiantes, no slo para mejorar su rendimiento
ner a los chicos y chicas en sus futuro en la escuela media sino para que este cambio educativo que tene-
transiciones educativas. mos el deber de asegurar a todos, para que puedan cumplir con la escolaridad
Las consideraciones con respecto al papel del segundo ciclo en lo que con-
cierne a la apropiacin de la cultura se relacionan ms directamente con la
primera finalidad de la educacin general bsica: "garantizar el acceso a sabe-
res y experiencias culturales relevantes para la realizacin integral de las per-
sonas". Estas consideraciones se relacionan tambin con aspectos especficos
de la tercera finalidad, en especial con "la promocin del desarrollo de la per-
sonalidad, incrementando la capacidad de los alumnos para conocerse y cam-
biar, conocer el mundo e influir en l".
La propuesta formativa del ciclo ha sido diseada atendiendo a una
diversidad de medios para cumplir esas finalidades. Todas las reas de este
ciclo sostienen la posibilidad de que todos y cada uno participen de una expe-
riencia cultural amplia que les permita conocerse a s mismos, a los otros y al
mundo en el que viven, tener una relacin tanto receptiva como productiva
con la cultura, y construir sentidos para su experiencia personal, inscribin-
dola en los significados culturales compartidos. Este Diseo Curricular ha sido
organizado bajo la conviccin de que todas las reas representan una oportu-
nidad de experiencia cultural, de aprendizajes de modos de hacer y de cono-
cer propios de culturas, situaciones y contextos diversos.
El segundo ciclo se apoya en los logros del primero en cuanto a esta
finalidad y, al mismo tiempo, va ms all. En el primer ciclo, los alumnos se han
formado ideas sobre qu es cada rea de enseanza que propone el currculum,
y sobre s mismos aprendiendo dentro de esas reas. La escuela ha cumplido
(
18 Los resultados de las eva-
una importante funcin niveladora en cuanto al acceso a bienes simblicos
luaciones de desempeo to-
valiosos para todos. Los chicos han participado de situaciones que les permi-
madas a los alumnos de sp-
timo grado en el ciclo lectivo tieron comprender que en distintos contextos sociales y culturales se presen-
2003 y el anlisis de los mapas tan diferentes puntos de vista. Han aprendido a vincular los conocimientos
curriculares y de los temes de las que traen de otras fuentes con los contenidos escolares y tambin han ido
pruebas de 5 y de 7, confirman ms all de sus saberes extraescolares. Estas experiencias proporcionan una
que en esta etapa de la escuela base para la tarea formativa que se propone el segundo ciclo. En l se recu-
primaria tienden a repetirse acti-
peran los contenidos abordados en el primer ciclo, para profundizarlos, com-
vidades y modalidades de trabajo
propias del primer ciclo del nivel plejizarlos, sistematizarlos, analizarlos en otro nivel, segn las diversas pro-
primario, y que a los maestros les puestas de las reas, poniendo el foco sobre lo ya aprendido y abriendo nuevas
resulta complejo producir dife- posibilidades. En la propuesta de las reas, en el segundo ciclo vuelven a con-
renciaciones de grado a grado siderarse cuestiones planteadas en el primero, pero esto no debe entenderse
que aseguren coherencia y evolu- como repeticiones sino como posibilidad de volver sobre lo aprendido desde
cin en el abordaje de los conte-
nuevos puntos de vista.18 De aqu que el segundo se plantee como un ciclo de
nidos a lo largo del ciclo. Cuando
este Diseo Curricular propone profundizacin.
retomar los aprendizajes logrados En Educacin Fsica, por ejemplo, se seala que los chicos pueden
en el primer ciclo, no lo hace en el profundizar el conocimiento de su cuerpo, ya que comienzan a pasar a
sentido de su repeticin, sino en nivel consciente la informacin propioceptiva y tienen la posibilidad de
el de su profundizacin creciente, prestar atencin a varias cuestiones. El rea de Artes pone el acento en
sentido que ha funcionado como
la profundizacin de la experiencia avanzando en el mayor dominio de
uno de los criterios para la deter-
)
minacin de contenidos del tcnicas y herramientas.
ciclo y para su secuenciacin En el segundo ciclo, la escuela procura tambin ofrecer situaciones para
interna. la operacin simultnea de diversos conocimientos.
- Por un lado, supone destinar tiempo de trabajo en clase para presentar las pro-
ducciones realizadas de forma individual o grupal, como un momento del
proceso de enseanza en el que el docente provoca y promueve volver sobre
lo producido para reconocerlo, para establecer su relacin con los otros cono-
cimientos y producciones, para formularlo inscribindolo en los significados
culturales compartidos. Este momento ha estado presente en el primer ciclo,
pero las crecientes oportunidades de formulacin y sistematizacin por parte de
los alumnos, as como la especificidad tambin creciente de los contenidos
de cada rea, posibilitan y reclaman su despliegue.
- Los cuadernos, las carpetas, las paredes de las aulas deben testimoniar con fre-
cuencia este trabajo de apropiacin y reconocimiento de lo producido, de lo estu-
diado, de lo que empezar a ser exigido. Deben permitirles a los alumnos, a sus
familias, a los otros docentes, saber qu se ha enseado, qu se espera que se
haya aprendido. Deben permitir a cada alumno, personalmente, volver sobre lo
hecho en clase para reconocer lo que sabe y detectar en qu necesita ayuda.
- Esta vuelta sobre las propias producciones tiene especial relevancia en cuan-
to a la tarea para el hogar. En el segundo ciclo se incrementa la asignacin de
trabajo escolar para ser realizado en tiempos extraescolares (la "tarea para el
hogar"), y el trabajo producido en ese tiempo extraescolar tiene que ser recu-
perado en la escuela para que se constituya en una situacin de aprendizaje.
para poder aprovechar los recursos existentes en la Ciudad: las bibliotecas que
existen, los modos en que se catalogan los textos, cmo conducirse dentro de
ellas, qu tipo de pedidos formular, cmo procurar una orientacin precisa,
cmo tomar notas de textos que luego no se podr volver a consultar, cmo
conservar los datos relevantes para una futura consulta, etctera.
Desarrollar la autonoma de los alumnos como estudiantes significar
tomar decisiones didcticas que apunten a ella: abrir espacios para que pro-
gresivamente tomen ms decisiones sobre sus propios trabajos, alentarlos
para que ellos mismos elijan los procedimientos y medios materiales que
mejor se adecuen a las consignas, etctera.
En segundo lugar, un aspecto central del aprendizaje a realizar en este
ciclo est referido a la organizacin del propio trabajo, la formacin de los
chicos para organizar su aprendizaje no slo en los tiempos escolares asigna-
dos a tal fin sino tambin en tiempos extraescolares.
El segundo ciclo suele esperar un mayor nivel de organizacin de los chi-
cos para la tarea escolar y apelar a l en las propuestas concretas de ensean-
za. Aqu queremos enfatizar que este mayor nivel de organizacin no es algo
con lo que se puede contar como un dato sino, por el contrario, un resultado
que se espera de la enseanza en estos aos. Es tarea especfica del segundo
ciclo incrementar las posibilidades de los chicos en este aspecto. Si bien el pri-
mer ciclo ha producido avances a este respecto, estos niveles de organizacin
no se cumplen de una vez y para siempre en los tres aos iniciales de la esco-
laridad sino que son objeto de enseanza en toda la educacin bsica, por lo
que requieren un trabajo especfico en el segundo ciclo. En este sentido, las
propuestas de este Diseo Curricular y las que las escuelas organicen necesi-
tan dar continuidad al trabajo formativo en la distribucin de tareas, en el
manejo del tiempo, en la organizacin de los recursos, entre otros aspectos
que involucra la formacin de los alumnos como estudiantes.
En este ciclo se busca instalar en los chicos y en sus familias la idea de que
el tiempo de aprendizaje no es slo el tiempo de la escuela, que es necesario en
este momento de la escolaridad un incremento de la tarea extraescolar, no tanto
en cantidad como en complejidad y requerimientos de trabajo autnomo.
Cuando en el primer ciclo se asigna tarea extraescolar a los chicos, se espera
bsicamente que cumplan con la responsabilidad de traerla, y se la recupera en
clase para el aprendizaje en tiempo escolar. En el segundo ciclo cambia el tipo
de tarea: implica mayor elaboracin, mayor organizacin personal en la bs-
queda de informacin; se asigna muchas veces un trabajo que debe presentar-
se pasados unos das y que requiere, por tanto, otro manejo del tiempo. Ensear
a los chicos a llevar una agenda de estudios donde se registren los compromi-
sos, se anticipe lo que falta buscar para poder resolver una tarea, las instancias
individuales y las de trabajo con otros, es una tarea a asumir en este ciclo. Como
hemos anticipado, la asignacin de "tarea para el hogar" supone trabajar con los
alumnos sobre la autoorganizacin en el tiempo presencial de la escuela, y recu-
perar en clase el trabajo producido en ese tiempo extraescolar para que se cons-
tituya en una situacin de aprendizaje. Supone tambin trabajar con las fami-
lias: las responsabilidades que la escuela asume con respecto a la tarea para el
hogar deben considerar las condiciones en que viven los chicos, que en muchos
(
tos organizativos de la propuesta formativa en que se insertan.20 19 Por ejemplo, La escuela
Especialmente el sptimo grado debera poner a los chicos en condicio- media desde la perspectiva
nes de afrontar esta transicin. Para ello, tres cuestiones debern ser tenidas de los alumnos, Informe
en cuenta en este grado: final, marzo 2000, Experiencias
institucionales sobre conviven-
cia y disciplina en escuelas de
% El trabajo con los alumnos vinculado a establecer diferencias y similitudes
nivel medio, Informe final, abril
entre la escuela primaria y la secundaria: informacin acerca de cmo est 2000, La escuela secundaria
organizado el nivel medio, visitas a escuelas secundarias, entrevistas a docen- desde la perspectiva de los jve-
tes, encuentros con ex alumnos de la escuela que estn en el secundario. Se nes con trayectorias escolares
insiste en que ir a la secundaria puede ser pensado como algo "natural" para inconclusas, Informe final, sep-
muchos chicos pero es algo casi desconocido para otros tantos. tiembre 2001, editados por
G.C.B.A., Secretara de Edu-
% La orientacin de los alumnos frente a las opciones educativas posteriores.
cacin, Subsecretara de Educa-
El sptimo grado marca el fin de la primaria, pero no de la educacin general cin, Direccin General de
bsica ni de la educacin obligatoria en la Ciudad. Desde esta perspectiva, se Planeamiento.
deben garantizar algunas acciones que permitan a los alumnos elegir sobre 20 En la serie "Apoyo a los alum-
sus futuros estudios con la mayor informacin posible acerca de las opciones nos de sptimo grado en su
que presenta el Sistema Educativo de la Ciudad, de los aspectos a tener en ingreso al nivel medio", se ofrece
un desarrollo exhaustivo de pro-
cuenta para realizar la eleccin de escuela (horario, requerimientos en cuan-
puestas para trabajar con los
to a tiempo de estudio extraescolar, modalidad, etctera). alumnos de sptimo grado el
% Adicionalmente, debern asegurarse a los alumnos experiencias vinculadas pasaje de la escuela primaria a la
a promover su autonoma para manejarse en la Ciudad: el trabajo con el secundaria. Vanse: Documento
mapa, con la gua de colectivos y la red de subterrneos, la localizacin de n 1, Presentacin de la lnea de
bibliotecas y otros lugares de inters cercanos a sus casas o a la escuela a la trabajo. Propuestas de activida-
des; Documento n 2, Estrategias
que van a concurrir el ao siguiente, etctera.
relativas a la formacin de los
alumnos como estudiantes. La
Si el trabajo en torno a la formacin como estudiantes se realiza ade- organizacin para estudiar; Do-
cuadamente, los alumnos de sptimo grado contarn con algunas condicio- cumento n 3, Estrategias relati-
nes favorables a la hora de elegir: habrn tenido oportunidades reales de vas a la formacin de los alum-
conocer mejor sus intereses; conocern la variedad de posibilidades que les nos como estudiantes: comuni-
car lo aprendido; editados por
abre el sistema escolar de la Ciudad para seguir la escuela secundaria; habrn
G.C.B.A., Secretara de Educacin,
)
ganado en autonoma en la obtencin de informacin institucional externa a Subsecretara de Educacin,
las escuelas. Direccin General de Planea-
miento, 1999.
(
21 A continuacin se retoman
la educacin general bsica se plantea para el segundo ciclo.
algunos aspectos tratados en
el Pre Diseo Curricular para Por otro lado, y tanto debido a las caractersticas de los alumnos como
la Educacin General Bsica, por su trayectoria acumulada en la escuela, este ciclo plantea, en la propuesta
Marco General, en relacin con la de diversas reas, proyectos didcticos de mayor envergadura, ms prolonga-
propuesta pedaggica para el dos en el tiempo, que requieren un considerable nivel de organizacin de los
conjunto de la educacin general chicos y cierta independencia en cuanto a la gestin de algunas cuestiones.
bsica. No todos los temas trata-
As, por ejemplo, en el rea de Artes, especficamente en Msica, se
dos en el Marco General se recon-
sideran aqu, sino slo aquellos destaca que los tiempos de atencin ms prolongados que los chicos
con respecto a los cuales se juzga pueden sostener en este ciclo permiten proponer la audicin de obras
necesario formular una nueva ms extensas; es claro que no se trata slo de que "escuchen durante
especificacin. Todas las conside- ms tiempo", sino que se abre la posibilidad de que accedan a otro tipo
raciones volcadas en el Marco de obras musicales y, por tanto, de generar a propsito de ello un pro-
General han sido tenidas en
yecto de enseanza calibrado en otro tiempo didctico. En Prcticas del
cuenta en la elaboracin del
)
currculum del ciclo y deben Lenguaje se destaca la necesidad de pensar de manera cuidadosa el
ser retomadas por los equipos tiempo didctico, en el sentido de destinar el necesario para que los
docentes de ste. alumnos se desempeen como practicantes de la cultura escrita, distri-
buyendo el trabajo pedaggico sobre este propsito de tal modo que sea
posible evitar la fragmentacin de las prcticas.
Como contracara de esta perspectiva de largo plazo se encuentra la
necesidad de preservar el sentido de las situaciones didcticas cotidianas.
Aunque la mayora de los conceptos que se ensean en la escuela requieren
mucho tiempo de trabajo, el sentido debe preservarse en cualquier recorte de
escala: no slo en la perspectiva prolongada del ciclo o del ao escolar, sino
en el corto plazo de la clase. Extremando el argumento, inscribir la experien-
cia de los alumnos en el proyecto formativo de la escuela es darle sentido a lo
que sucede en cada clase.
(
22 Vase el apartado "La
ayuda a refinar sus pensamientos y el lenguaje que usan para expresarlos.
En todos estos aspectos, la interaccin con los otros juega un papel esen- interaccin con los otros,
fuente, situacin y objeto de
cial como situacin para la construccin de conocimientos.
conocimiento", en Pre Diseo
)
Junto con las posibilidades de argumentar y de definir mejor las propias Curricular para la Educacin
ideas, el trabajo en el ciclo no descuida el desarrollo de actitudes de respeto a los General Bsica, Marco Ge-
otros y la construccin de capacidades para colaborar con ellos en la perspecti- neral, op.cit.
El Diseo Curricular del segundo ciclo plantea el desafo de realizar con los
chicos un ejercicio permanente de anlisis de las situaciones que convocan al
(
ejercicio de la ciudadana en una ciudad como la nuestra. La Ciudad contiene 23 Vase el apartado "Los
innumerables espacios sociales y genera situaciones en las que todos somos intereses de los alumnos, los
sujetos de prcticas sociales que involucran el ejercicio de la ciudadana. En conocimientos previos y las
Ciencias Sociales y en Formacin tica y Ciudadana, la ciudad de Buenos Aires experiencias de la vida cotidia-
se plantea como objeto de estudio tanto en su situacin actual como en su na", en el Diseo Curricular para
la Escuela Primaria, Primer ciclo,
desarrollo histrico
G.C.B.A., Secretara de Edu-
)
Por ejemplo, la propuesta curricular para el segundo ciclo estable- cacin, Direccin General de
ce contenidos relacionados con un mejor anlisis de las repercusiones de Planeamiento, Direccin de
la vida urbana sobre la salud y con la formacin de los alumnos para Currcula, 2004, pg. 43.
La escuela ha sostenido en las ltimas dcadas una relacin nada sencilla con
(
24 Para que las escuelas pue-
los medios de comunicacin, particularmente con la televisin, muchas veces
dan aprovechar la oferta considerada como un "enemigo poderoso". Sin embargo, los nios asisten a la
cultural de la Ciudad, en los
escuela trayendo un caudal de informacin obtenida a travs de la televisin y
ltimos aos se han revisado
aspectos normativos y se puso la de otros medios, relacionada con sucesos y/o lugares alejados en el tiempo y el
informacin acerca de dichas espacio, de la que se han apropiado antes de que la escuela se la presente.
ofertas a disposicin de las Los chicos manejan temas de actualidad, naturalmente interpretada desde
escuelas, a travs del Programa sus propias posibilidades, manejo temtico que no siempre es aprovechado por
"Buenos Aires en la escuela". la escuela. A esta edad suelen hojear diarios y revistas, y prestan ms atencin a
Tambin se increment el presu-
las informaciones de otros medios, como la televisin o la radio. Este contacto
puesto para hacer posibles los
)
traslados a museos, teatros, con ms informacin suscita nuevos interrogantes e inquietudes. El segundo
etc., de la poblacin de meno- ciclo es, por lo tanto, una etapa propicia para incluir instancias en las cuales se
res recursos. clarifiquen, expliquen, analicen y debatan temas de actualidad.
(
25 Por ejemplo, el Da de la
tampoco que slo se hagan cargo los grupos cuyos contenidos coincidan con
memoria (24 de marzo), en el el perodo histrico al que alude la efemride.
aniversario del golpe militar
Es necesario recuperar la carga emotiva de los actos patrios y homenaje-
de 1976; el Da de la solidaridad
con las vctimas del atentado ar a todos los que, en nuestra historia lejana o reciente, lucharon para construir
terrorista a la sede de la AMIA - un pas mejor. Para ello, es necesario reivindicar el papel de la escuela como pro-
DAIA (18 de julio), etctera. motora de lazos comunitarios a travs de su convocatoria al festejo popular y
26 Tal es el caso del Da Interna-
de la fiesta como acto pedaggico. En este sentido es posible escindir el traba-
cional de la Mujer (8 de marzo), jo en el rea de Ciencias Sociales del ritmo impuesto por las fechas establecidas
el Da Internacional contra la
y fomentar su abordaje desde otras reas, a cargo del maestro de grado o de los
Discriminacin Racial (21 de
marzo), el Da Internacional de docentes de Msica, de Plstica, de Educacin Fsica, de Tecnologa.
los Nios vctimas inocentes de En segundo lugar, aunque los actos escolares cumplen un papel impor-
la agresin (4 de junio), el Da tante para la formacin de la conciencia ciudadana, pueden resultar insufi-
Mundial del Medio Ambiente (5 cientes para preparar a los estudiantes en los desafos cvicos del presente. Es
de junio), el Da Internacional de importante reconocer que la formacin en la ciudadana exige un tratamien-
la Alfabetizacin (8 de septiem-
to pedaggico mucho ms rico y complejo que no puede agotarse en el con-
bre), el Da Mundial de los
)
Alimentos (16 de octubre), el tenido de estas ceremonias.
Da de los Derechos Humanos En tercer lugar, los actos pueden apuntar tambin a la celebracin de los
(10 de diciembre). valores que contribuyen a la construccin de identidades mltiples (como
La evaLuacin en La PersPectiva
deL segundo cicLo
El segundo recaudo para que la evaluacin sea parte del esfuerzo de democrati-
zacin escolar reside en ser sistemticos en el esfuerzo por diferenciar lo ensea-
do en la escuela de lo aprendido por los nios y las nias fuera del mbito esco-
lar. En todas las reas se ha enfatizado la necesidad de que la evaluacin del
aprendizaje se refiera slo a aquello que se ha enseado. La evaluacin didcti-
ca debe referirse exclusivamente al aprendizaje de los contenidos que fueron
enseados, ya que evaluar lo que no se ensea es contribuir a consolidar desde
la escuela la desigualdad social.
Este recaudo supone, desde el punto de vista didctico, un anlisis cui-
dadoso de las relaciones entre las condiciones brindadas por la enseanza y
los aprendizajes progresivamente concretados por los alumnos cada vez que
se produce una evaluacin. No estamos afirmando que slo deban conside-
rarse aprendizajes aquellas adquisiciones que podemos suponer que son pro-
ducto de la enseanza, ni estamos postulando una relacin automtica entre
lo que se ensea y lo que cada alumno aprende: el aprendizaje no es un fiel
reflejo de la enseanza sino, siempre, resultado de un proceso personal. Pero
en la escuela ese proceso personal est sostenido y promovido por condicio-
nes institucionales y didcticas, y las oportunidades reales de los alumnos
para aprender lo que la escuela se propone ensear dependen de cmo estn
definidas estas condiciones.
Se advertir que en las propuestas de evaluacin de todas las reas se afir-
ma, de una u otra forma, la necesidad de preguntarse qu deberan ser capaces
de hacer y de comprender los alumnos como resultado del proceso realizado en
clase. Definir los criterios de evaluacin en relacin con los objetivos pero tam-
bin con las condiciones institucionales y didcticas es una demanda perma-
nente para la evaluacin de los aprendizajes en este currculum.
El anlisis de las relaciones entre condiciones y oportunidades permite
diferenciar lo que es posible aprender en la escuela bajo ciertas condiciones
institucionales y didcticas, de lo aprendido por los nios y las nias fuera del
mbito escolar. Aunque no desconocemos que las mismas condiciones de
enseanza generan aprendizajes diferentes en nios distintos, se subraya aqu
el riesgo de discriminacin escolar que es inherente a la evaluacin de lo que
no se ha enseado, de lo que no podra aprenderse bajo las condiciones en
que se ha diseado la enseanza. Es necesario estar advertidos de este riesgo
y generar condiciones institucionales para que en la evaluacin no se exija a
los alumnos que sean capaces de hacer o de comprender lo que no puede
esperarse razonablemente que hayan aprendido en el curso de la experiencia
escolar. Si estas condiciones no se generan, se termina evaluando aprendiza-
jes que se explican por las oportunidades sociales y, siendo stas desiguales,
se convalida institucionalmente la desigualdad.
La consideracin de las condiciones didcticas se requiere no slo para
ser justos en la evaluacin de los aprendizajes sino porque la evaluacin en la
escuela es un proceso permanente que forma parte del proyecto de ensean-
za. En efecto, la evaluacin, tanto formativa como sumativa, se plantea no
slo para obtener informacin sobre los logros y las dificultades en el proce-
so de aprendizaje de los alumnos, sino tambin para obtener datos y elemen-
tos que permitan analizar y tomar decisiones sobre la marcha de la ensean-
za y reorientar las intervenciones sobre el conjunto del sistema. En los apar-
tados sobre evaluacin de todas las reas se subrayan los modos en que aque-
lla permite obtener informacin que posibilita tomar decisiones de manera
ms racional y fundamentada para mejorar la enseanza.
Las tradiciones didcticas de las diversas reas del currculum marcan las
modalidades de evaluacin ms frecuentes en cada una de ellas: las tareas de
resolucin en Matemtica, las pruebas de ejecucin en Msica, son ejemplos
del tipo de tarea que suele priorizarse en la tradicin evaluativa de cada rea.
Se hace necesario revisar esas tradiciones y las formas de evaluacin ms fre-
cuentemente utilizadas, a fin de hallar las estrategias y los recursos ms ade-
cuados a la nueva propuesta curricular. La evaluacin de los aprendizajes de
los alumnos no debera reducirse slo a situaciones escritas, individuales y de
ejecuciones aisladas.
Hay productos de aprendizaje que estn "a la vista" continuamente. Pero
hay otros ms difciles de reconocer, que requieren instrumentos ms preci-
sos y una mirada continua. Las caractersticas de muchos de los contenidos a
ensear determinan que sea difcil reconocer de un modo concluyente su
apropiacin, ya que se van aprendiendo por aproximaciones sucesivas a lo
largo de los aos del ciclo. Por eso, para algunos de los contenidos propues-
tos para el ciclo, no parece adecuado recurrir a una situacin puntual de eje-
cucin aislada, sino que se requiere constatar el logro de determinados obje-
tivos a partir del anlisis de las sucesivas producciones de los alumnos.
Tanto en lo que se refiere a la evaluacin formativa que se realiza duran-
te todo el proceso de enseanza, como en cuanto a la evaluacin sumativa que
se desarrolla al finalizar una etapa determinada del proyecto didctico de un
rea o de un ciclo, una particularidad del segundo ciclo es la ampliacin de los
tipos de instrumentos a los que es posible recurrir. Si en el primer ciclo se reco-
mendaba no abundar en evaluaciones construidas como situaciones escritas e
individuales, en el segundo los chicos estn involucrados en la realizacin de
producciones de mayor complejidad que pueden ser tomadas como fuente de
informacin relevante y que pueden ser planteadas como alternativas de eva-
luacin. La realizacin de informes escritos, la presentacin oral de temas tra-
tados bajo adecuadas condiciones de trabajo didctico, la elaboracin de regis-
tros escritos en torno a experimentos y otras producciones, constituyen ejem-
plos de instrumentos que pueden proponerse para diversificar las situaciones
de evaluacin. Es por ello que, en varias de las propuestas que aparecen en este
Diseo Curricular, se incluyen modalidades diversas de evaluacin, que por esta
cualidad resultan adecuadas a las diferentes propuestas de trabajo.
No obstante, debe tenerse en cuenta que una condicin para que puedan
diversificarse los instrumentos de evaluacin es que el trabajo didctico haya
generado situaciones de aprendizaje de los formatos que se proponen. Si no se
ha trabajado suficientemente sobre el proceso de escritura que permite la ela-
boracin de un informe, no debera proponerse una evaluacin sumativa que
consistiera en presentar uno; si nunca se ha realizado una presentacin oral de
un tema, es una exigencia inadecuada someter a los chicos a mostrar lo que
han aprendido en un formato que les es completamente ajeno.
En este Diseo Curricular se ha procurado complejizar los modos de eva-
luacin a medida que los alumnos y alumnas avanzan en el ciclo. Esta com-
plejizacin se propone como una va para ampliar sus posibilidades de apren-
der, para producir otros aprendizajes.
En este ciclo, debe sostenerse el trabajo didctico destinado a ensear
a los alumnos a reconocer los progresos, los xitos, las dificultades, los
aportes que pueden hacer, y los que sus compaeros pueden hacerles. Por
consiguiente, seguir siendo necesario revisar la centralizacin de la eva-
luacin de los alumnos en el docente, y promover una cultura de la respon-
sabilidad comn por los aprendizajes de todos. Esto implica incluir en las
diferentes propuestas de trabajo instancias que permitan poner en comn
con los alumnos los criterios y puntos de vista sobre qu es lo que se evala
y cmo hacerlo. No resulta evidente para todos los alumnos qu es lo que
se est enseando en algunas de las actividades propuestas. Que se haya
hecho explcito en determinado momento de la secuencia de enseanza qu
es lo que se debera estar aprendiendo es condicin para poder evaluarlo y
evaluarse. Es probable que de esta manera se contribuya a que el contrato
con la escuela supere la idea bastante instalada de que slo el maestro es
quien evala.
(
27 Existen importantes expe- ciertas reas (en especial, Matemtica y Prcticas del Lenguaje) tienen un peso
riencias en la Ciudad relacio- importante en la decisin acerca de la acreditacin de un ao escolar, otras no
nadas con ampliar las oportu- inciden en esta decisin. Pero que un rea tenga menos incidencia a la hora de
nidades de promocin. La ms
definir la promocin no debera tener como consecuencia una disminucin de la
extendida es Boletn Abierto, una
estrategia para favorecer la pro- responsabilidad del docente de esa rea en relacin con la evaluacin del proce-
mocin de los alumnos que no so de aprendizaje y los resultados obtenidos por los alumnos.
aprobaron una o ms reas en el
tiempo regular de clases. En su
aspecto administrativo, el boletn
abierto posibilita cerrar la docu- La evaLuacin como memoria
mentacin escolar en el mes de
marzo, lo que permite a los nios
que a fin de ao no estn en con- Una funcin que este Diseo Curricular prioriza para la evaluacin es su aporte
diciones de aprobar el ao esco- a la construccin de la memoria de los aprendizajes de los nios y las nias, y de
lar, un margen de tiempo mayor las trayectorias didcticas de los grupos escolares. Las propuestas de evaluacin
para trabajar aquellos contenidos que se presentan sealan la necesidad de aprovechar la evaluacin para cons-
en los que han encontrado mayor
truir la memoria de lo que el grupo hizo cada ao, del tipo de experiencias y pro-
dificultad. En su aspecto organi-
zativo-pedaggico, el boletn yectos que se les han propuesto, de las experiencias en que se han visto involu-
abierto supone que los docentes crados; as como del progreso, la participacin y las dificultades de cada alumno.
trabajan con esos alumnos en As, el rea de Informtica, con su particular insercin curricular,
pequeos grupos o clases indivi- pone especial nfasis en el aporte de la evaluacin a la memoria de lo rea-
duales tras la finalizacin del ciclo lizado por el grupo en un determinado ao escolar, informacin que per-
lectivo, y desarrollan estrategias
mitir al docente que retome el proyecto de enseanza de la informtica
de enseanza que permiten reto-
)
mar y profundizar aprendizajes al ao siguiente tomar decisiones acerca de la propuesta para ese ao en
que se consideran relevantes relacin con la historia de aprendizajes del grupo que recibe.
para la aprobacin de un rea. La evaluacin como memoria se relaciona con el mejoramiento de la
enseanza, pues no slo permite guardar registro de lo realizado, sino reite-
- Artes,
- Ciencias Naturales,
- Ciencias Sociales,
- Educacin Fsica,
- Educacin Tecnolgica,
- Formacin tica y Ciudadana,
- Informtica,
- Lenguas Extranjeras,
- Matemtica,
- Prcticas del Lenguaje.
(
28 Desde luego, por ser este
continuar con el abordaje formativo de situaciones cotidianas y de su inclu-
Diseo Curricular el punto de
sin dentro de la enseanza de otras reas. Para dar tiempo a estos proyectos
llegada de un largo proceso
de actualizacin iniciado en ser necesario prever momentos anuales de interrupcin de la caja horaria
1995, las reas del primer ciclo estable de trabajo habitual.
no son "novedades" para las Iniciada ya en el primer ciclo, la conformacin de un rea de Artes que
escuelas, que vienen reconstru- abarca los diferentes lenguajes artsticos (Msica, Plstica y Teatro) se apoya
yendo sus tradiciones pedaggi- en la idea, planteada en el primer ciclo, de preservar un sentido comn para
cas con diversos grados de apro-
el tipo de experiencias que se quiere brindar a los alumnos. Aun si la presen-
piacin de las propuestas presen-
)
tadas en los documentos de tacin habitual tiene el formato de disciplina artstica clasificada por lengua-
actualizacin curricular y el je, las propuestas de los tres lenguajes coinciden en cuanto al enfoque didc-
Pre Diseo Curricular (1999). tico que plantean, asumiendo algunos propsitos comunes y una perspectiva
(
ciertos contenidos; para muchas escuelas ha sido una estrategia de planifica- 29 Bajo condiciones organi-
cin que les permiti incluirlos de manera expresa. Pero este Diseo no sigue zativas que cuidan que su
esa clasificacin, y pone especial cuidado en integrar las tres dimensiones en inclusin no se realice a
la formulacin del contenido escolar. expensas de otros campos, la
Secretara de Educacin desarro-
lla proyectos de enseanza del
Teatro en escuelas estatales de
jornada completa, y propicia la
Los desafos deL trabajo inclusin del Teatro como len-
guaje especfico (junto con otros
institucionaL en eL segundo cicLo lenguajes) en las escuelas que
intensifican en Artes.
30 G.C.B.A., Secretara de Edu-
Este Diseo Curricular (en verdad, todo diseo curricular, aun los que se pre-
cacin, Direccin General de
tenden ms cerrados) es un proyecto abierto a las transformaciones que se pro-
Planeamiento, Direccin de Cu-
)
ducen en las instituciones y en las aulas concretas. En su elaboracin ha preva- rrcula, Diseo Curricular de
lecido la conviccin de que una transformacin curricular no puede darse por Lenguas Extranjeras. Niveles
cumplida cuando se sustituye un texto por otro, sino cuando, en la contrasta- 1, 2, 3 y 4, 2001.
Cuando se interroga a las escuelas sobre los proyectos que realizan, stas sue-
len identificar como tales aquellas acciones que desarrollan a instancias de
otros organismos e instituciones o que son producto de un acuerdo interno
para abordar una lnea de trabajo determinada; es menos frecuente que identi-
fiquen el desarrollo del currculum como el proyecto principal de la institucin.
Desde la perspectiva que sostiene la elaboracin de este Diseo, la calidad de la
propuesta pedaggica del segundo ciclo no depende del nmero y la variedad
de proyectos que se generen o se incluyan en l, sino de su articulacin con el
proyecto principal: se trata de desarrollar propuestas de enseanza que permi-
tan cumplir las finalidades y los propsitos que aqu se plantean.
Si sta es la lnea principal de trabajo, al elaborar proyectos propios o
incorporar proyectos externos ser necesario considerar lo que supone llevar
adelante cada propuesta, lo que aade o posibilita en relacin con las finali-
dades formativas del ciclo, como tambin los aspectos que merecen un trata-
miento especfico en funcin de las caractersticas de cada poblacin. Por
ejemplo, para muchos alumnos la escuela es el espacio casi exclusivo de con-
tacto con algunos bienes culturales tales como museos, teatros, exposiciones.
En este sentido, un proyecto especfico puede orientarse a ampliar las opor-
tunidades de disfrute de la oferta cultural de la Ciudad, en relacin con los
contenidos del ciclo.
Una situacin importante a atender (no slo en este ciclo, desde luego) es la
inclusin en la escuela de chicos con necesidades educativas especiales.
Adems de organizar el trabajo de los apoyos que el Sistema brinda (como los
maestros integradores), el coordinador de ciclo debe impulsar la revisin de la
propuesta de enseanza y la formulacin de las adecuaciones que sean nece-
sarias para garantizar a los chicos las oportunidades de aprender que la legis-
lacin les garantiza.
(
macin valiosa para las familias: 31 Algunas de estas ideas
estn incorporadas en el
- vinculada con sistemas de salud y ayuda social; folleto "Padres con la escue-
- vinculada a la socializacin de la oferta cultural de la Ciudad; la", distribuido por la Secretara
- vinculada con las propuestas formativas extraescolares de las que los chicos de Educacin en ocasin de la
jornada inicial del Programa
pueden participar: datos sobre clubes de Ciencias, centros complementarios y
homnimo en abril de 2001, y
)
otras propuestas que muchas veces las familias no conocen y por tanto no fueron retomadas y expandi-
pueden aprovechar. das en producciones posterio-
res de aquel programa.
Finalmente, cabe insistir en que un aspecto especfico del trabajo con las
familias en este ciclo es el relativo al asesoramiento que la escuela primaria
puede brindar para orientar la eleccin de los estudios posteriores.32
Muchas veces se afirma que la escuela no puede por s sola garantizar sus
objetivos. En muchas escuelas, la planificacin del trabajo escolar (no la de
cada docente, sino la de la institucin) incluye un esfuerzo sostenido por
generar redes de colaboracin entre la escuela y la comunidad, y entre la
escuela y otras organizaciones oficiales y no gubernamentales con capacida-
des especializadas para atender determinadas problemticas. Aqu se propone
como un asunto a tratar en el equipo del segundo ciclo de todas las escuelas
las formas de hacer disponibles, para los docentes y para las familias, canales
fluidos de articulacin con organizaciones que permitan abordar asuntos
complejos, que exceden el mbito de lo escolar (como la promocin de la
salud, la prevencin de violencia y la intervencin ante ella, etctera).
(
32 Se incluyen orientacio-
conexiones. En este sentido, la coordinacin de ciclo juega un papel impor-
nes sobre esta tarea en el
tante induciendo al trabajo conjunto.
apartado "El segundo ciclo y
la preparacin de los alumnos y
La situacin de Artes es diferente, pues se sostiene el pasaje de una estruc-
tura ms clsicamente disciplinar a una estructura de rea, aunque en este caso
)
las alumnas como estudian-
tes", en este documento, pg. sta no se juega en temas de enseanza en los que converjan contenidos de
44. cada disciplina, sino en algunos propsitos comunes, en un enfoque general
Los saberes del proyecto general de enseanza que presenta este Diseo
Curricular se desarrollan bajo condiciones diferentes en relacin con la jorna-
da escolar, pues la Ciudad tiene escuelas primarias de jornada simple y de jor-
nada completa tanto de gestin estatal como de gestin privada.
En relacin con la jornada completa, suele plantearse como interrogan-
te la necesidad de que cuente con un diseo curricular especfico, visto el
mayor tiempo de aprendizaje del que disponen las escuelas. En este Diseo
Curricular la posicin asumida es clara: las prescripciones de enseanza son
comunes, tanto para las escuelas de jornada simple como para las de jornada
completa. Lo que puede y tiene que variar es el tipo de proyecto institucional
que formulan unas y otras, atendiendo en el caso de las escuelas de jornada
completa a la pregunta: qu significa ms tiempo en la escuela?
Este Diseo formula adems criterios a considerar en la elaboracin del
proyecto institucional de enseanza en las escuelas de jornada completa.
Cules son las opciones que las escuelas de jornada completa pueden tomar
en direccin al aprovechamiento del mayor tiempo que los chicos pasan en
ellas? Aqu se sugerirn cuatro, que pueden desarrollarse en forma conjunta o
entre las cuales puede hacerse una seleccin, y cuya factibilidad debe ser ana-
lizada en cada escuela de acuerdo con sus propias condiciones institucionales.
n Talleres curriculares
Los maestros cuentan con saberes y motivaciones diversas que posibilitan recre-
ar los contenidos curriculares a partir de propuestas ms abiertas, que profundi-
cen determinados temas, que focalicen distintas problemticas, etctera.
Sobre esta base se propone destinar un grupo de horas a que los alumnos
puedan participar en talleres a cargo de su maestro o de otro docente del ciclo.
En esta propuesta, los maestros de un mismo ciclo organizan la oferta en funcin
de sus intereses y posibilidades. Los alumnos tienen la opcin de interactuar con
otros compaeros del ciclo alguna actividad coordinada por un maestro que
puede no ser el propio. No se trata tanto de la consigna genrica "hay que orga-
nizar talleres", sino de la idea de organizar la enseanza de formas diferentes,
apoyndose en las capacidades de los maestros y tratando que la experiencia de
los chicos a lo largo de la jornada/semana resulte variada e interesante.
Cuando se organizan talleres opcionales, una posibilidad es que las
temticas se definan al margen de las reas que integran el currculum
comn. En esos casos, los talleres suelen vehiculizar las temticas juzgadas
interesantes pero que no tienen cabida en las reas, porque restan tiempo
para el aprendizaje de lo prescripto. La idea de talleres curriculares plantea
otra posibilidad que es, en cierto sentido, un desafo: ofrecer a los alumnos
opciones de profundizacin, de exploracin, etc., en relacin con los saberes
de las reas. La conviccin que alienta esta decisin es que las reas pueden
suscitar intereses distintos de los alumnos en relacin con ellas si la escuela
genera las condiciones pedaggicas adecuadas.
No est de ms explicitar que el hecho de que las instancias opcionales
tomen la modalidad de talleres no invalida que sta pueda presentarse tam-
bin en las instancias comunes, sea como organizacin permanente, sea como
propuesta coyuntural ligada a diferentes momentos del proyecto de trabajo.
Muchas escuelas de jornada completa vienen desarrollando propuestas
de este tipo y no hay razones para interrumpir estas experiencias valiosas.33
Pero, atendiendo a la escasa experiencia acumulada a este respecto por otras
instituciones, los principales esfuerzos de los prximos aos en el desarrollo
curricular y en la capacitacin se dirigirn a la consolidacin de propuestas
para que las escuelas de jornada completa puedan sacar mximo provecho del
mayor tiempo que los chicos permanecen en la escuela.
Desde el ao 2001, cuando comenz la experiencia de las escuelas pluri-
linges, la Secretara de Educacin promueve la diversificacin curricular de las
escuelas de jornada completa, a travs de la intensificacin institucional en dis-
tintas reas de conocimiento, en un plan que se propone que en cada distrito
escolar lleguen a existir por lo menos tres escuelas con intensificacin en algu-
na rea. La ciudad de Buenos Aires tiene un desarrollo de su Sistema Educativo
(
33 Por ejemplo, es tradicin
que le permite soar con que, asegurndose en todas las escuelas una base de las escuelas del Proyecto
comn de aprendizajes, las escuelas puedan ofrecer alternativas diversas a la de Reformulacin de Jor-
poblacin. Numerosas escuelas de jornada completa se irn incorporando cada nada Completa que se reserve
ao a este plan, que producir transformaciones importantes en la tarea insti- una parte de la carga horaria
tucional. Las propuestas de diversificacin curricular requieren adecuaciones en semanal para organizar talleres
con una oferta variada en rela-
infraestructura, adquisicin de equipamiento, capacitacin de docentes y direc-
cin con la cual los alumnos
tivos, formulacin de proyectos curriculares especiales y elaboracin de nuevos puedan tomar sus propias
materiales; constituyen una inversin que la Ciudad asume porque ha asegura- opciones. Esto supone que cada
do niveles bsicos de aprendizaje en las escuelas. escuela, como parte de la tarea
del equipo docente, evala la
prioridad de ofrecer determina-
dos talleres sobre otros, decide
en qu das funcionan los talle-
res para cada ciclo y organiza la
oferta en su conjunto buscando
inclusive recursos fuera de la
propia escuela. Lo que se propo-
ne en este Diseo es algo dife-
rente, porque est basado en los
recursos existentes en la institu-
cin y no necesariamente tiene
que constituir una parte estable
de la carga horaria semanal,
siendo posible reservar un cierto
perodo del ao para reorganizar
la caja horaria, dentro de las
bandas que cada docente tiene
)
comprometidas, para que se
desarrollen talleres a cargo
de los maestros.
BiBlioteca y escuela
Las bibliotecas fueron, histricamente, los espacios que intentaron cumplir la pretensin del hombre de reu-
nir la totalidad del saber registrado por escrito. Constantemente, se enfrentaron al problema del crecimien-
to sorprendente para cada poca del conocimiento humano, que ellas se ocuparon de acumular y organi-
zar. Cuando sus paredes comenzaron a sentirse como lmites el hombre lo sinti as ya que ninguna biblio-
teca poda reunir todos los libros que existan, entonces aparecieron catlogos colectivos, que funcionaron
como especies de "bibliotecas sin muros", de bibliotecas inmateriales "reducidas a las dimensiones de un
inventario" que pretendan dar cuenta de todos los libros que contenan todas las bibliotecas.1
Tambin en este caso mirar hacia atrs en el tiempo sirve para pensar el presente de las bibliotecas, que
parecen acercarse al sueo de reunir en un mismo lugar el espacio fsico de la biblioteca que contiene el
espacio virtual de la pantalla de la computadora todos los textos, pero que a la vez se enfrentan a desafos
derivados de esta situacin, que se manifiestan de formas diferentes: a travs de un crecimiento cuantitati-
vo incesante y desbordante de la informacin; a travs de la convivencia de materiales en soportes diver-
sos en los que esa informacin se encuentra registrada: junto a los libros conviven diarios y revistas, mapas,
diapositivas, videos, casetes, discos compactos, redes de informacin; a travs de la convivencia de materia-
les de calidad heterognea que exigen que se ponga a prueba su validez.
Cada uno de los cambios tecnolgicos que fueron marcando hitos en la historia de la escritura (tanto cuan-
do los manuscritos se convirtieron en libros impresos, como ahora que stos parecen querer convertirse en libros
electrnicos) generaron transformaciones en las bibliotecas que, no obstante, siguen siendo los lugares de lo escri-
to y de la lectura,2 ms all de las tecnologas y del hecho de que "lo escrito" ya no remita exclusivamente al libro.
( )
1 Roger Chartier. El orden de los libros, Barcelona, Gedisa, 1996.
2 Boletn informativo para maestros bibliotecarios, Ao I, n 4, M.C.B.A., Secretara de Educacin, Direccin de Planeamiento-
Educacin, 1996.
dan acceder a obras de la literatura universal y avanzar como lectores",3 "capacitar(los) para la apropiacin
crtica del saber", "contribuir a su formacin como estudiantes",4 "propiciar que se acerquen a distintos aspec-
tos del conocimiento cientfico a travs de informacin sistematizada",5 "proponer(les) actividades que requie-
ran de la bsqueda de informacin en diferentes fuentes y en bibliografa especializada",6 "multiplicar las
oportunidades para que () analicen, jerarquicen, confronten y validen cantidad y variedad de informacin
que circula en el mundo actual",7 "crear las condiciones para que () recojan datos de diferentes tipos de
fuentes",8 "contribuir a la construccin de criterios que (les) permitan una insercin autnoma y crtica en la
cultura meditica de la actualidad".9 En fin, desde el Diseo Curricular se da importancia al rol de la bibliote-
ca en la institucin escolar,10 al proponer que sta se constituya como "comunidad de lectores", que abra
espacios "que permitan a los alumnos adentrarse en el universo literario, prepararse para la vida acadmica,
ejercer su derecho a actuar como ciudadanos crticos"11 y al concebir la lectura como prctica que atraviesa
los aprendizajes, como instrumento privilegiado de adquisicin de conocimientos.12
En la medida en que los materiales necesarios para cumplir esos propsitos estn en la biblioteca, sta
se transforma en fuente de recursos para llevar adelante proyectos institucionales o de aula. Lugar indis-
pensable al que los alumnos saben que tienen que recurrir (lo saben porque lo fueron comprobando en
sucesivas experiencias) como lectores de literatura, como estudiantes, como individuos preocupados por
el contexto en que viven, como simples lectores interesados. Como lectores de literatura, por ejemplo,
que van a buscar "ms lectura": ms cuentos o novelas de un autor que les gusta; ms cuentos policia-
les, fantsticos o de ciencia ficcin; o poemas, porque estn desarrollando el proyecto de armar una
antologa, o los datos biogrficos de un escritor. Como estudiantes, cuando tienen que preparar un infor-
me o una exposicin oral sobre un tema, elaborar argumentos para fundamentar cierta posicin en un
debate en el que van a participar o escribir un artculo informativo para una revista que el grupo al que
pertenecen est preparando (en cualquiera de estos casos saben que no pueden manejarse con una sola
fuente sino que necesitan contrastar y completar informacin obtenida en fuentes diversas). Como ciu-
dadanos que, para poder ubicarse crticamente ante lo que informan los diarios, la radio o la televisin,
necesitan datos que los medios no les dan. O como simples lectores interesados en un tema sobre el que
quieren saber ms.
Lugar indispensable tambin para los docentes: lugar de consulta y de estudio, al que recurren para bus-
car tanto la informacin actualizada que necesitan para preparar sus clases, como libros o revistas que apor-
ten a su actualizacin didctica, como cuentos o novelas para leer ellos o para recomendar a sus alumnos.
(
3 Vase "Prcticas del Lenguaje", en Pre Diseo Curricular para la EGB. Segundo ciclo, G.C.B.A., Secretara de Educacin, Direccin
General de Planeamiento, Direccin de Currcula, 1999, pg. 594.
4 Vase "Formar a los alumnos y alumnas como estudiantes", en Pre Diseo Curricular para la EGB. Marco General, G.C.B.A., Secretara
de Educacin, Direccin General de Planeamiento, Direccin de Currcula, 1999, pg. 42.
5 Vase "Ciencias Naturales. Propsitos", ibid, pg. 90.
6 Vase "Ciencias Naturales. Propsitos para el segundo ciclo", en Pre Diseo Curricular para la EGB. Segundo ciclo, op. cit., pg. 150.
7 Vase "Ciencias Sociales. Propsitos", en Pre Diseo Curricular para la EGB. Marco General, op. cit., pg. 98.
8 Vase "Ciencias Sociales. Propsitos para el segundo ciclo", en Pre Diseo Curricular para la EGB. Segundo ciclo, op.cit., pg. 231.
9 Vase "Formacin tica y Ciudadana", en Pre Diseo Curricular para la EGB. Marco General, op. cit., pg. 123.
10 Tanto en este documento como en el de primer ciclo hay referencias explcitas a la biblioteca escolar y a la responsabilidad de la escue-
la en la formacin de los usuarios. (Vase tambin "Informtica" y "Prcticas del Lenguaje", en Pre Diseo Curricular para la EGB. Segundo
ciclo, op. cit., pgs. 459 y 602, respectivamente.)
11 Vase "Prcticas del Lenguaje", en Pre Diseo Curricular para la EGB. Marco General, op. cit., pg. 160.
)
12 No slo en los propsitos enunciados por distintas reas (Prcticas del Lenguaje, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales) se marca la
importancia de la lectura como instrumento de apropiacin de conocimiento, tambin en "Leer en Ciencias Sociales" y "Leer en Ciencias
Naturales", Pre Diseo Curricular para la EGB. Segundo ciclo, op. cit., pgs. 213 y 271, respectivamente.
Porque el espacio de la biblioteca escolar es compartido por muchos (se lo puede definir como un espacio
abierto a toda la comunidad escolar, incluidos los padres, los exalumnos), su uso requiere una organizacin,
una distribucin ordenada del tiempo de concurrencia de los grupos de alumnos en la semana; es decir,
acuerdos entre el bibliotecario y los docentes. Estos acuerdos (horarios de concurrencia, horarios del servi-
cio de prstamo a domicilio), que pautan el tiempo de uso y aseguran un espacio propio para cada grupo,
no deberan, sin embargo, ser un impedimento para el acceso quizs no previsto pero necesario de algn
grupo de chicos.
Habr, por lo tanto, tiempos consensuados en los que los alumnos trabajarn en la biblioteca (el
tamao del lugar, el mobiliario de que se disponga van a determinar si es posible o no que la totalidad del
grupo trabaje simultneamente) y tendrn todos los elementos que all se brindan a mano y la posibilidad
de consultar catlogos y ficheros manuales o automatizados, de recorrer los estantes, de sacar un libro de
un estante para hojearlo, de leer y tomar notas, es decir, de hacer un trabajo intelectual en el mbito ms
propicio. En otros casos, los materiales de lectura se llevarn de la biblioteca al aula, donde sern usados.
Pensada como espacio de trabajo y de encuentro, la biblioteca puede ser utilizada tambin para orga-
nizar reuniones de lectura, funciones de teatro ledo, debates, para recibir a escritores y para entrevistarlos,
para organizar exposiciones o ferias de libros.
El hecho de que la biblioteca escolar provea muchas veces a las bibliotecas de aula lleva a plantearse la rela-
cin entre biblioteca de aula y biblioteca escolar. Una biblioteca de aula se organiza a partir de materiales
provistos por el maestro o por los chicos; tambin, en algunos casos por prstamos de la biblioteca central
de la escuela. En este sentido, es una biblioteca mvil. Los chicos tienen que saber que algunos de los mate-
riales que la componen son parte de una biblioteca ms grande, la de la escuela.
Del mismo modo que se propone esta consideracin de la biblioteca del aula desde la perspectiva de
una biblioteca ms amplia que le hace aportes (no sera posible pero tampoco tendra sentido que cada
biblioteca tuviera todo), tambin la biblioteca escolar forma parte de un mundo de informacin mayor, cons-
tituido por otras bibliotecas escolares (existen redes de comunicacin entre bibliotecas escolares que facili-
tan la localizacin de informacin), por bibliotecas pblicas a las que puede acceder cualquier lector, por
bibliotecas especializadas y tambin por redes de informacin especializadas.
La escuela tiene la responsabilidad de aproximar a los alumnos al conocimiento de que existe una enor-
me cantidad de informacin distribuida en mltiples espacios fsicos o virtuales, conocimiento que pone en
escena algunas tensiones a las que estuvieron sometidos siempre los hombres aunque pareciera que de
manera particular en estos tiempos. Los avances tecnolgicos actuales facilitan el acceso a importantes can-
tidades de informacin pero a la vez aumentan la sensacin que tambin los materiales impresos provocan
de que es imposible abarcarlo todo. Facilitan el acceso a la informacin pero multiplican la exigencia de poner
a prueba su confiabilidad: en efecto, a diferencia de lo que sucede con un libro o con los artculos de una revis-
ta, el anonimato de la informacin que circula a travs de redes informticas hace crecer la necesidad de
corroborar su legitimidad.
Entre estas tensiones, no resueltas socialmente, debe manejarse la escuela, propiciando permanente-
mente la confrontacin de datos obtenidos en diversas fuentes con el objeto de ratificarlos o rectificarlos y
la formulacin y el desarrollo de criterios que permitan validar la informacin sea cual fuere la fuente de la
que se obtuvo.
( )
13 Como se ve, al hacer referencia a estos quehaceres de los lectores, estamos pensando especialmente en el abordaje de mate-
riales escritos tradicionales. Respecto de la lectura de textos electrnicos, se imponen investigaciones en relacin con el apro-
vechamiento escolar de todo lo que la tecnologa parece poner al alcance de los lectores.
(
14 Estas funciones especficas del bibliotecario suponen un tiempo: para proceder a la organizacin tcnico-administrativa de la
)
biblioteca, deber contar, necesariamente, con horas aplicadas a tareas tcnicas.
15 Ministerio de Educacin y Cultura, Direccin del Servicio de Bibliotecas, Lineamientos para el funcionamiento de las bibliotecas
escolares en Tierra del Fuego, CONABIP/Biblioteca Popular Sarmiento, Ushuaia, 1997.
Artes
A r t e s
Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes
intro + msica_intro + msica.qxd 28/09/2011 15:18 Pgina 83
(
1 Para la fundamentacin del
mayor de opciones que acrecienten su libertad de eleccin. Por otra parte, es
rea de Artes y su sentido for-
necesario que el docente conozca los intereses de los alumnos para aportar
mativo dentro de la escuela,
desde la mirada de un adulto especialista. vase Pre Diseo Curricular para
La conformacin de un rea integrada por distintos lenguajes artsticos la Educacin General Bsica
se apoya en la idea de preservar un sentido pedaggico comn. Por este moti- (Educacin Primaria y Media,
vo, Msica, Plstica y Teatro comparten el enfoque de enseanza, gran parte segn denominacin vigente).
de los propsitos y el sentido de la evaluacin.2 Del mismo modo, los conte- Marco General, G.C.B.A., Secre-
tara de Educacin, Direccin
nidos para el ciclo estn organizados para todos los lenguajes de acuerdo con
General de Planeamiento, Di-
los ejes de produccin, apreciacin y contextualizacin.3 reccin de Currcula, 1999, pgs.
De igual manera, en esta propuesta curricular se ha respetado la especi- 75 a 83.
ficidad de cada lenguaje y la lgica de cada uno en los procesos de ensean- 2 Para el desarrollo de la evalua-
za para poder profundizar en aspectos sustanciales y propios. Esto se refleja cin del rea de Artes, vase pg.
en la organizacin interna de los cuadros de contenidos y en su seleccin y 179, en este documento.
3 En los documentos de trabajo
articulacin.
del rea de Artes editados por la
La propuesta curricular del primer ciclo ser el punto de referencia para Direccin de Currcula, se funda-
considerar la continuidad de ciertos contenidos y la aparicin de otros, pro- mentan, desarrollan y ejemplifi-
pios del segundo ciclo. Respecto de los primeros, es necesario aclarar que no can los ejes de produccin, apre-
se trata de una repeticin sino de una instancia de profundizacin4 que impli- ciacin y contextualizacin pro-
car un abordaje desde perspectivas ms complejas y el desarrollo de nuevos puestos.
4 Para un mayor desarrollo de las
puntos de vista. En ambos casos, el docente definir cules son los problemas
caractersticas del ciclo, vase
)
o desafos que les plantear a los alumnos desde lo expresivo, desde lo tcni- "Caracterzacin del segundo
co y/o desde la comprensin conceptual. A travs de las consignas, podr ciclo, pg. 30 en este docu-
comunicar y compartir con los alumnos los objetivos que se proponen desde mento.
(
5 Este tema ser desarrollado % Organizarse en una tarea colectiva distribuyendo roles y responsabilidades.
)
Educacin, Direccin General compartidos con los otros lenguajes del rea y/o con otras reas de esta pro-
de Planeamiento, Direccin de puesta curricular. Se espera que al trabajar ms de un lenguaje artstico se
Currcula, 2001. contemple lo comn y lo distintivo de cada uno. Los proyectos debern servir
Artes. ProPsitos
M s i c a
enfoque PArA LA enseAnzA
En continuidad con el enfoque y la estructura presentados en la propuesta
curricular del primer ciclo,1 se abordarn aqu aspectos especficos del desa-
rrollo curricular de la msica en el segundo ciclo. Por esta razn, resulta
imprescindible la lectura de estas pginas en permanente referencia con el
texto antes mencionado para ampliar y complementar este nuevo desarrollo.
El segundo ciclo tiene la responsabilidad de continuar la labor iniciada
en el ciclo anterior, ofreciendo a todos los alumnos variadas oportunidades
para expresarse a travs de la produccin de msica y constituirse en oyentes
reflexivos capaces de disfrutar, emocionarse, comprender y apreciar la msi-
ca de su propia cultura y la de otros grupos culturales. El desarrollo cognitivo
y social que alcanzan los nios durante esta etapa les permitir avanzar noto-
riamente ampliando los aprendizajes adquiridos, incorporando nuevos sabe-
res y logrando una mayor y ms completa apropiacin de la msica en tanto
lenguaje expresivo y objeto cultural.
Sobre la base de las experiencias realizadas, en este ciclo se avanzar
progresivamente hacia formas de recepcin y produccin musical ms espec-
ficas y conscientes. Se retomarn muchas de las cuestiones planteadas para
el primer ciclo, tanto en lo que respecta a la comprensin de los elementos del
discurso musical como a las destrezas y habilidades comprometidas en la eje-
cucin de la msica. Esta presencia no debe ser entendida como reiteraciones
de aprendizajes ya alcanzados, sino como fundamento que posibilita la incor-
poracin de nuevos aprendizajes. El modo de operar con la msica no "cam-
bia" por el solo transcurso del tiempo y del crecimiento natural de los alum-
nos, sino como consecuencia de la intervencin docente, a travs del accionar
pedaggico.
La organizacin de proyectos se propiciar a lo largo de todo el ciclo y
se espera que hacia el final del mismo, especialmente en sptimo grado, los
alumnos asuman una creciente participacin en el diseo y la gestin de pro-
yectos de trabajo, alentando su capacidad para consensuar intereses, deter-
minar las metas a las que se quiere arribar y organizarse para alcanzarlas, eva-
luando a su vez los resultados obtenidos y sus propios desempeos en este
proceso. Durante el segundo ciclo, se pondr el nfasis en generar espacios
para que los alumnos amplen el campo de experiencias con el arte, partici-
(
pando en proyectos con los otros lenguajes artsticos. 1 G.C.B.A., Secretara de Edu-
El aprendizaje de la msica debe concebirse como una experiencia placen- cacin, Subsecretara de
tera en la cual el protagonista es el alumno y el continente, la msica. La prcti- Educacin, Direccin General
de Planeamiento, Direccin de
ca o el hacer musical ser el rasgo de accin caracterstico de todas las expe-
Currcula, Diseo Curricular para
riencias, sean stas para comprender las relaciones que se establecen en el dis- la Escuela Primaria. Primer ciclo
)
curso musical, para expresarse interpretndolo o para crear con los sonidos de la Escuela Primaria /
El presente desarrollo curricular pone nfasis en la formacin de oyentes y Educacin General Bsica,
productores de msica, para lo cual no resulta oportuno focalizar las propuestas 2004, pg. 77.
ProPsitos
La escuela tiene la responsabilidad de:
contenidos
(
2 Vanse ejemplos de pro-
tal requieren una interaccin sostenida para su adquisicin; en este caso ser
yectos de planificacin de
experiencias de enseanza en
necesario abordarlos en diferentes momentos del ao y en cada ao del ciclo.
Artes. Msica en la escuela: pro- Se espera que el recorrido trazado permita que todos los alumnos hayan
yectos para compartir, Aportes transitado, al finalizar el ciclo, la mayor parte de los contenidos propuestos. Si
para el desarrollo curricular, en la evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje3 se considera que los
G.C.B.A., Secretara de Educacin, alumnos han incorporado los contenidos propuestos, se podrn incluir otros
Subsecretara de Educacin, Di-
aun cuando no aparezcan enunciados en el documento curricular, enrique-
reccin General de Planeamien-
to, Direccin de Currcula, 2001.
ciendo as la experiencia musical.
3 Vase apartado Evaluacin, Hacia el final del ciclo, especialmente en sptimo grado por su historia
del rea de Artes, pg. 179, en escolar y la experiencia transitada, los contenidos disciplinares se enrique-
este documento. cern con contenidos propios de la organizacin, el desarrollo y la evaluacin
4 Vase Artes, Documento de
de proyectos de trabajo que favorezcan la autonoma de los alumnos.4 Si bien
trabajo, 7 grado, Actualizacin
la organizacin de proyectos se propiciar a lo largo de todo el ciclo, se espe-
curricular, G.C.B.A., Secretara de
Educacin, Subsecretara de
ra que en los ltimos aos los alumnos ms grandes asuman una creciente
participacin para:
)
Educacin, Direccin General
de Planeamiento, Direccin
de Currcula, 2001.
Produccin
Produccin
Los contenidos seleccionados en este eje son aquellos relacionados con el
hacer musical: la interpretacin, la improvisacin y la composicin. Se trata de
guiar el aprendizaje del potencial expresivo de los alumnos para desarrollar
capacidades vinculadas con: sus posibilidades vocales, la ejecucin de ritmos,
el toque instrumental apropiado, la concertacin con otros ejecutantes y la
variedad de respuestas en los proyectos de creacin.
Se intenta lograr, en forma paulatina y a lo largo de toda la escolari-
dad, la formacin de un intrprete capaz de participar sin inhibiciones en las
prcticas musicales de su cultura. Por lo tanto, la tarea pedaggica en este
eje enfatiza la adquisicin de habilidades relacionadas con la prctica o el
hacer musical, y es a partir de ella que se alcanzarn progresivamente des-
trezas que mejoren las posibilidades expresivas. La ayuda que se brinda a los
nios para operar expresivamente con la msica como intrpretes, ser la
herramienta que enriquezca sus posibilidades para resolver las experiencias
de creacin.
En relacin con la produccin, la escuela ofrecer oportunidades para
que los alumnos:
melodas; etctera.
Produccin
del canto, y tratando de percibir las dificultades que se presentan y las estra-
tegias posibles para su resolucin.
Para los estudiantes del segundo ciclo, contina siendo fundamental el
docente que canta como referente, ya que a travs de su propio ejercicio del
canto motiva a los alumnos y al mismo tiempo ejemplifica. "Cuando un alum-
no reproduce cantando una meloda escuchada, pone en juego la conciencia
corporal vocal, la movilidad expresivo-vocal y la retroalimentacin entre el
sonido que se acaba de emitir y el aparato vocal que lo ajusta al instante. Es
una habilidad de ejecucin e imitacin."5 Por ello, si bien en esta etapa los
alumnos son capaces de comprender el funcionamiento y el cuidado del apa-
rato respiratorio y fonador, sigue resultando ms claro un buen ejemplo del
maestro que una explicacin terica. Las particularidades de la tcnica vocal
se demuestran desde el ejemplo, eventualmente se describen; cualquier
esfuerzo en este sentido contribuir a mejorar los resultados.
Es necesario que la accin pedaggica establezca las diferencias entre
la utilizacin de la voz como recurso para el aprendizaje de contenidos en
relacin con el sonido o el discurso musical, o como medio de expresin a
travs del canto. En el primer caso, se utiliza la voz como medio de repre-
sentacin o comprobacin para el aprendizaje de diferentes relaciones
sonoras como la altura; aqu, el nfasis est puesto en la adquisicin del ele-
mento musical que se est estudiando. En el segundo caso se hace referen-
cia a la utilizacin de la voz como medio de expresin a travs de la inter-
pretacin cantada de obras musicales; esto significa que el nfasis est
puesto en la calidad interpretativa que compromete lo expresivo en el acto
de hacer msica. En este apartado, se hace referencia a las cuestiones vincu-
ladas con el uso expresivo de la voz. En el momento de cantar tambin se
pondrn en juego otros conocimientos adquiridos, relativos al discurso
musical, pero es necesario enfatizar el compromiso expresivo en la utiliza-
cin de la voz.
Se acrecentar el repertorio vocal adquirido durante el primer ciclo con
canciones que pongan en juego destrezas vocales de mayor nivel de dificul-
tad. Los alumnos ampliarn su repertorio musical con temas de diversas pro-
cedencias: populares (folclore, tango, jazz, latino, etc.) y de corte acadmico.
(
5 S. Malbrn. El aprendizaje Tambin se incluirn en el repertorio del aula algunas canciones propuestas
musical de los nios, Buenos por los nios que, luego de un anlisis del docente, se consideren valiosas para
Aires, Actilibro, 1991. el trabajo en la clase; o canciones de otras culturas, a las que los nios slo
6 Vase el desarrollo del tema "El
pueden acceder mediante el aporte que el maestro hace.6
repertorio de canciones", en Ar-
tes. Msica, Documento de tra-
De acuerdo con lo planteado en la propuesta curricular del primer ciclo,
bajo n 2, Actualizacin curricu- la cancin es el principal recurso para la formacin vocal de los nios; las
lar, Primer ciclo, M.C.B.A., Se- caractersticas de su factura musical estn estrechamente vinculadas con las
cretara de Educacin, Direccin habilidades del canto: tesitura, afinacin, odo armnico, diccin, respiracin
General de Planeamiento, Di- etc. En el texto mencionado se presenta un cuadro que ampla el tema para que,
reccin de Currculum, 1996,
a partir del anlisis del cancionero, se proceda a ordenar los recursos en una pro-
pgs. 37 a 41,
7 Para estimar los avances de los gresin que atienda a la dificultad y la complejidad.7
)
alumnos, vase apartado Eva- El cuidado de la voz es una responsabilidad ineludible del maestro.
luacin, del rea de Artes, Seleccionar la tonomodalidad apropiada de las canciones que cantan los nios
pg. 179, en este documento. es uno de los aspectos vinculados con esta necesidad, ya que en algunas
Produccin
bibliografas sta se presenta ms aguda o ms grave que la adecuada. A
partir del diagnstico inicial, se determinar la tesitura media del grupo y,
tomando en cuenta el mbito de las canciones, se adecuar su tonomoda-
lidad al rango natural caracterstico de los nios de esta edad, que suele ser
ms agudo que el habitualmente usado por el maestro.8 Se ofrecern, por
otro lado, canciones que posibiliten la ampliacin paulatina del rango
vocal.9
Es aconsejable que las dificultades que puedan aparecer durante el pro-
ceso de aprendizaje de una cancin se resuelvan aislando el fragmento
correspondiente y aplicando sobre l variaciones de ritmo, intensidad, veloci-
dad o expresin en cada repeticin, para superar de esta forma el problema
sin provocar una situacin tediosa por la repeticin misma. Cuando el docen-
te identifica claramente la naturaleza del problema que se presenta, puede
disear estrategias adecuadas para su resolucin. Se estarn abordando as
aspectos de la tcnica vocal desde una perspectiva adecuada al nivel. Los
alumnos reconocern la finalidad de este tipo de ejercitaciones en la medida
en que los ayuden a superar las dificultades y comprendern que a travs de
ellas mejoran su capacidad de interpretacin vocal.
El aprendizaje de las canciones patriticas es otro de los aspectos a
considerar en relacin con el repertorio. Si bien los alumnos comenzarn a
abordarlo a partir del segundo ciclo, se tendr especial cuidado en que los
momentos destinados a ste no resulten excesivos convirtindose en una
tarea tediosa que restrinja el tiempo didctico necesario en relacin con
otras experiencias de aprendizaje fundamentales para la expresin musi-
(
8 Trabajo de investigacin
cal.10 Para ello, ser necesario distribuir la enseanza de dichas canciones
referido al tema: M. Mnaco,
en diferentes aos y en distintos momentos dentro del ao y, al igual que "La tesitura vocal en el canto
cualquier otra cancin, su aprendizaje se abordar con propuestas que espontneo de nios y adultos",
resulten atractivas para los alumnos. en Primera Conferencia Ibero-
El repertorio de canciones patriticas puede ser un material valioso para americana de Investigacin
el aprendizaje de diversos contenidos musicales susceptibles de generar pro- Musical, UNLa, Lans, provincia
de Buenos Aires, 1997.
puestas de trabajo atractivas. De esta manera, adems de resolver su ejecu- 9 De acuerdo con la tonomoda-
cin vocal, enriquecer las experiencias de aprendizaje.11 Se atender as, por lidad seleccionada, resulta con-
un lado, a la posibilidad de que los alumnos no pierdan el inters por el apren- veniente que el mbito de las
dizaje de este repertorio disfrutando de una propuesta expresiva; y por otro, canciones en su extremo grave
a la no interrupcin del aprendizaje de otros contenidos curriculares. no pase del "si bemol" o "la" por
El desarrollo del canto adquiere significacin tanto en la interpretacin debajo del "do central".
10 Las canciones patriticas,
vocal de la msica como en la utilizacin de la voz para la creacin musical.
adems, conllevan un mensaje
Los alumnos emplearn, para la elaboracin de sus producciones, diversas en su texto, el cual es digno de
modalidades de emisin-articulacin: silbido, tarareo con mediadores, scat, anlisis en su conformacin,
etc., y diferentes combinaciones de la voz hablada y cantada en simultaneidad significado y alcance.
y sucesin. Todas estas formas de exploracin de sus posibilidades vocales 11 La aparicin de versiones de
adquieren sentido slo en el marco de la produccin de msica; una ejercita- aceptacin popular del reperto-
rio patritico, como "El grito
cin alejada del producto musical puede dar como resultado voces aparente-
sagrado" editado por G.C.B.A.,
mente bien entrenadas, pero el objetivo final debe ser siempre hacer msica, Secretara de Educacin, 1998
)
cultivar el gusto y la sensibilidad por la msica. y otras, ofrecen un material
valioso para escuchar y ana-
lizar en clase.
interPretAcin rtMico/instruMentAL
Produccin
ejecucin rtMicA
(
12 Vase el desarrollo del
En todos los casos, el texto continuar siendo un soporte de gran ayuda
tema Algunas consideracio-
nes respecto de la rtmica y la
para la retencin y la ejecucin de los motivos rtmicos, a partir del cual los
mtrica en el Anexo, apartado alumnos aprendern generalmente recitando en primer trmino, para luego
Msica. Artes. Documento de ejecutarlos con el cuerpo, y por ltimo trasladarlos a los instrumentos. La
trabajo N 5. Msica, plstica y especulacin rtmica con la palabra es el ms bajo nivel de dificultad en la
teatro. Propuestas didcticas produccin; al pasar con el golpe existe una enorme brecha. Se considera que
para el segundo ciclo. G.C.B.A.,
los alumnos han alcanzado la destreza cuando pueden percutir rtmicamente
Secretara de Educacin, Sub-
secretara de Educacin, Direc-
con el cuerpo o con los instrumentos, no as cuando slo pueden recitar rt-
micamente con la voz.
)
cin General de Planeamien-
to, Direccin de Currcula,
1998, pg. 79.
Produccin
ejecucin instruMentAL
juego concertAnte
Produccin
simultneas. Por ello, los ajustes en la ejecucin resultan una tarea compleja,
y los referentes grficos o "partituras" de diferente tipo son ayudas que per-
miten organizar la ejecucin y actan como soporte para lograr la precisin y
la destreza en la produccin. El maestro junto con el grupo construye un gr-
fico utilizando cdigos, que probablemente slo puedan ser interpretados por
ellos, con la finalidad de emplearlo como ayuda memoria en un principio y
abandonarlo paulatinamente a medida que se avance en la seguridad de la
ejecucin.
En el segundo ciclo se pretende que los alumnos participen de experien-
cias que demanden la concertacin entre las partes intervinientes en un pro-
yecto instrumental, en el cual tambin se comprometa la sincrona entre par-
tes simultneas. Abordarn as arreglos que comprometan la alternancia entre
partes vocales e instrumentales con introducciones, interludios y codas.
Diseos ostinati diferentes y superpuestos, utilizacin de instrumentos de
placas y partes vocales con pequeos arreglos, sern caractersticas de los
proyectos que se abordarn en este ciclo.
Si se concibe el arreglo como un juego concertante entre partes vocales
e instrumentales, resulta conveniente dividir los roles entre cantantes e ins-
trumentistas, dado que la ejecucin simultnea de ambas partes es una habi-
lidad altamente compleja en la cual se entrenan los msicos profesionales y
excede los alcances de la formacin musical en la escuela.
La concertacin con bandas grabadas compromete la sincrona entre la
ejecucin en vivo y la grabacin. La exactitud en el tempo, la adecuacin de
la tonomodalidad al tocar o cantar, y el equilibrio sonoro entre la ejecucin en
vivo y la grabacin, son algunos de los aspectos particulares de este tipo de
concertacin. Si bien la utilizacin de bandas grabadas en las clases resulta
todo un desafo de aprendizaje, se cuidar que la parte a cargo de los alum-
nos no quede restringida a una simple intervencin en donde todo el com-
promiso recae en la grabacin.
(
13 V. H. de Gainza. Sobre la
"Para improvisar se precisa poseer la capacidad de dejar salir lo que
creatividad y el vnculo con la
)
msica, en R. Benenzon, tenemos adentro o bien salir a buscar lo de afuera con la intencin de inter-
La nueva musicoterapia, Bar- nalizarlo (...) La creatividad es algo disponible y accesible para todo el mundo;
celona, Lumen, 1998. todos tenemos ese potencial."13
Produccin
Audacia, curiosidad, la necesidad de exploracin, la ausencia de temor a
romper estereotipos, la bsqueda de diversas respuestas frente a un mismo
problema, se ponen en juego en la resolucin de un proyecto de creacin.
En general, las propuestas creativas renen dos condiciones: originali-
dad y pertinencia. Originalidad, en trminos de novedad, y pertinencia, en
cuanto a la adecuacin de la solucin propuesta, en relacin con la pro-
blemtica planteada.
Durante el primer ciclo, los nios transitaron por experiencias de crea-
cin colectiva, con mayor dependencia y control de la actividad por parte del
maestro. En el segundo ciclo, especialmente hacia el final, se organizarn en
pequeos grupos de trabajo con mayor autonoma. El docente tendr presen-
tes las variables que se ponen en juego en el trabajo organizado de esta mane-
ra; y, en el momento de conformacin de los grupos, intentar garantizar la
participacin de todos sus integrantes. Los alumnos identificarn con mayor
claridad la naturaleza del problema que se les presenta, y pedirn ayuda en
relacin con esa dificultad. Podrn abordar diversos proyectos, hasta llegar
progresivamente a la creacin de pequeas obras que respondan a caracters-
ticas rtmicas, meldicas y formales, haciendo uso expresivo de algunos ele-
mentos del lenguaje musical.
Es tarea del docente acompaar, sugerir estrategias para resolver las
dificultades que los alumnos detectan, proponer diferentes opciones de prue-
bas sobre lo que estn haciendo y muchas veces asumir el rol de decodifica-
dor de la creacin, transcribiendo las ideas de los nios a una partitura para
conservarlas, cuando la grafa analgica que los alumnos pueden realizar no
garantiza dicha conservacin.14 Tambin es parte de la tarea docente manejar
los tiempos y hacer las previsiones necesarias para registrar (por escrito o
mediante una grabacin) el producto de cada subgrupo, sea ste una produc-
cin final o una produccin en proceso, ya que en este ciclo es posible soste-
ner el inters por un trabajo creativo ms de una clase.
(
14 Se sugiere el empleo de la
Cuando los alumnos tienen espacios para inventar o crear, se abocan a
este tipo de tareas con mayor naturalidad y entusiasmo; comprenden que es computadora como recurso
para la conservacin de los
necesario ensayar muchas ideas musicales hasta encontrar aquella que resulte
productos musicales de los alum-
satisfactoria. Las expectativas y la escucha del docente deben ser acordes con el nos; existe software de manejo
nivel de produccin que los nios pueden alcanzar en cada etapa de su forma- accesible para ello, pero su utili-
cin musical. La actitud de respeto del maestro frente a los aportes ser muy zacin en la escuela estar direc-
valiosa; los alumnos comprendern que sus intervenciones, por mnimas que tamente ligada a otras cuestiones
sean, tienen un lugar en la clase y son un camino para desarrollar la creatividad. extramusicales: disponibilidad de
equipos multimedia y teclados
En la medida en que el docente estimule y valore el compromiso de cada nio
conectados a los mismos, etctera.
en el proceso de creacin, ellos se sentirn ms confiados para probar sus ideas 15 K. Swanwick, Msica, pensa-
musicales, y los productos logrados mostrarn un paulatino mejoramiento, a la miento y educacin, Madrid,
vez que alcanzarn progresivamente mayor nivel de originalidad. "Los nios Morata, 1991.
16 Se presentan aspectos referi-
absorben y transforman la msica. Los elementos de sus composiciones no flo-
recen desde algn profundo bien de la inocencia infantil. Los nios toman todo dos al tema y situaciones didcti-
cas en Artes. Documento de tra-
lo que precisan del repertorio de ideas que resuenan a su alrededor."15
bajo n 5. Msica, plstica y teatro.
)
Propuestas didcticas para el
Tomando un ejemplo entre los tantos posibles,16 cuando se propone la segundo ciclo. Actualizacin
realizacin de un relato sonoro, se est dando lugar a un trabajo creativo: curricular, op. cit.
Produccin
% exploracin,
% seleccin,
% organizacin.
( 17 La realizacin de un radio-
teatro sera una posibilidad
de integrar el trabajo desde
alumnos preparar un radioteatro,17 la tarea especfica musical es similar a la
descripta en dicho ejemplo. Es importante volver a sealar que el objetivo en
la escuela no es formar compositores, sino brindarles a los nios la posibili-
la msica con alguna apertura al
dad de expresarse creativamente a travs de los sonidos y la msica.
teatro.
)
18 Vase el apartado Evalua- El momento de la evaluacin posterior a toda tarea de creacin es un espa-
cin, del rea de Artes, pg. cio para reflexionar juntos, alumnos y maestro, sobre el trabajo realizado y los
179, en este documento. resultados obtenidos.18 La apreciacin crtica de las propias producciones es una
Produccin
tarea que debe ensearse. En ocasiones, los nios no quedan conformes con el
resultado obtenido; es necesario entonces que el maestro, apoyndose en las
observaciones y el seguimiento que ha realizado, gue la reflexin para que los
alumnos puedan encontrar las razones de su disconformidad, si es que estas razo-
nes existen, o reconozcan los avances en relacin con sus trabajos anteriores.
dos proporcionados.
% Modificar el timbre de los instrumentos de una meloda proporcionada.
Produccin
produccin
Cuarto y quinto grado Sexto y sptimo grado
w Exploracin de las posibilidades vocales, atendiendo al cuidado de la voz y a la calidad del sonido emitido.
w Interpretacin cantada de melodas y canciones en la tesitura vocal media con w Interpretacin cantada de melodas y canciones en la tesitura vocal media con
justeza de afinacin y precisin rtmica: justeza de afinacin y precisin rtmica:
- Motivos meldicos que presentan cambios en la direccin con saltos de hasta - Motivos meldicos que presentan cambios en la direccin con saltos mayores
8va. y densidad cronomtrica media. a la 8va. y densidad cronomtrica media y alta.
w Afinacin de melodas con acompaamiento armnico sin soporte de la meloda, en vivo y con bandas grabadas.
w Interpretacin vocal inspirando y dosificando el aire de acuerdo con las unida- w Interpretacin vocal inspirando y dosificando el aire de acuerdo con las uni-
des de fraseo: dades de fraseo:
- Relacin inspiracin-cesura: - Relacin inspiracin-cesura:
Artes. MsicA
frases separadas por silencios, desde 1/2 tiempo hasta menores que 1/2 tiempo; frases separadas por silencios, menores que 1/2 tiempo;
frases encadenadas sin silencio. frases encadenadas sin silencio y frases elpticas.
- Relacin respiracin-dimensin de las frases: dosificacin del aire en frases de - Relacin respiracin-dimensin de las frases: dosificacin del aire en frases de
8 tiempos. ms de 8 tiempos.
w Interpretacin vocal de melodas con diferente juego concertante: wInterpretacin vocal de melodas con diferente juego concertante:
simultaneidad canto-nota pedal, canto-ostinato meldico, melodas a dos partes. canon y quodlibet. Arreglos a tres partes.
101
w Realizacin de producciones vocales sin configuracin tonomodal.
cuadros msica_cuadros msica.qxd 14/09/2011 11:36 Pgina 102
102
w Compromiso con el desarrollo y el cuidado de la voz.
w Actitud de entrega emocional en las interpretaciones musicales y bsqueda de resultados musicales expresivos.
wInterpretacin de ritmos en juegos y canciones que involucren movimientos wInterpretacin de ritmos en juegos y canciones que involucren movimientos
con acciones sucesivas de palmas, castaetas, muslos y pies. con acciones sucesivas y simultneas de palmas, castaetas, muslos y pies.
w Produccin musical imitando, variando e improvisando motivos rtmicos para w Produccin musical imitando, variando e improvisando motivos rtmicos para
acompaar melodas y canciones de diferente estructura rtmico-mtrica: acompaar melodas y canciones de diferente estructura rtmico-mtrica:
- Valores: subdivisin y derivados en pie ternario. Desplazamientos mtricos - Valores: subdivisin y derivados en pie ternario. Desplazamientos mtricos
(sncopa, contratiempo, etctera). (sncopa, contratiempo, etc.). Valores irregulares de tiempo y mayores a un
- Mtrica: metro 2, 3 y 4, en pie binario y ternario. tiempo.
- tempo; tempo estable: lento, moderado, rpido y vivaz. - Mtrica: metro 2, 3 y 4, en pie binario y ternario. Compases aditivos.
- tempo: modificaciones progresivas: acelerando y retardando.
w Ejecucin rtmica corporal e instrumental en sincrona con msica en vivo y con bandas grabadas.
w Ejecucinde ritmos propios del folclore argentino atendiendo a las particulari- w Ejecucin de ritmos del folclore argentino y msica rioplatense atendiendo a
dades de acentuacin caractersticas de cada uno. las particularidades propias de cada uno.
produccin | InterpretacIn rtmIco Instrumental / ejecucIn Instrumental / juego concertante / creacIn / ImprovIsacIn
w Exploracin y ejecucin de fuentes sonoras e instrumentos atendiendo a las w Utilizacinde diferentes modos de accin de acuerdo con las fuentes sonoras
destrezas motoras involucradas y la calidad del sonido emitido: disponibles y los sonidos deseados como resultantes. Modificaciones paulatinas
- Destrezas digitales y movimientos por rotacin y presin (cabassa, flextono, de energa y velocidad en el toque.
repiques en parches, etctera).
w Interpretacin de arreglos alternando diferentes roles, partes vocales e instrumen- w Interpretacin de arreglos alternando diferentes roles, partes vocales e instru-
tales y proyectando diferentes juegos de concertacin: mentales y proyectando diferentes juegos de concertacin:
- Desde tres o ms partes rtmicas y/o meldicas en sucesin hasta dos o ms par- - Dos o ms partes de ostinati diferentes (rtmico y/o meldico) simultnea a otra
tes simultneas. de ajuste global o puntual.
Artes. MsicA
creAcin | iMprovisAcin
w Combinacin y transformacin de los elementos del discurso musical (repeticin, modificacin, variacin, retorno).
103
cuadros msica_cuadros msica.qxd 14/09/2011 11:36 Pgina 104
104
w Producciones musicales sustentadas en la aplicacin de los contenidos musicales como generadores de ideas.
w Improvisacin de motivos meldicos para complementar silencios y/o como propuesta de arreglo vocal sobre una meloda dada.
w Sonorizacin de obras literarias y adecuacin de los resultados sonoros al conte- w Produccin vocal e instrumental utilizando el sonido como correlato descriptivo
nido expresivo y caractersticas discursivas de las mismas. de radioteatro, imgenes animadas, videos, etctera.
w Produccin vocal e instrumental sonorizando ambientes naturales y realizacin de descripciones sonoras de situaciones cotidianas y/o de otros entornos sociales
w Improvisacin y creacin de motivos y juegos rtmicos corporales para acompaar w Creacin de secuencias de movimientos rtmicos corporales de acuerdo con la
canciones y melodas. estructura formal y diseos meldicos de la obra.
w Improvisacin instrumental de motivos meldicos utilizando placas y/o diferentes materiales de altura determinada (tubos, cermicas, botellas, etctera).
w Improvisacin vocal e instrumental de motivos meldicos en contexto mtrico y w Creacin vocal e instrumental de melodas en contexto mtrico y tonal (frases
wProduccin de arreglos y acompaamientos de canciones utilizando patrones rt- wCreacin de instrumentaciones utilizando patrones rtmicos y diseos meldicos
micos y diseos meldicos caractersticos de la obra. caractersticos de la obra de acuerdo con la estructura formal y adecuando la eje-
cucin a caractersticas expresivas y de estilo.
APreciAcin
APreciAcin
Los contenidos seleccionados en este eje son aquellos relacionados con la
audicin. La apreciacin est vinculada con el desarrollo de una escucha sen-
sible y estticamente significativa. Se trata de guiar el aprendizaje para que
los alumnos desarrollen las capacidades vinculadas con el reconocimiento de
estmulos sonoros y la identificacin de semejanzas y diferencias entre rela-
ciones de sonidos, para llegar a la comprensin de conceptos musicales que
les permitan cautivarse y encontrar significacin al escuchar una obra musi-
cal en la cual les resulten accesibles algunos elementos.
La intencin es formar un oyente reflexivo que, adems, en forma pau-
latina y a lo largo de toda la escolaridad adquiera elementos para fundamen-
tar sus juicios de valor en relacin con la msica que escucha.
Para lograr la meta propuesta, la escuela deber garantizar experiencias
en las que los alumnos:
APreciAcin
Escuchar msica es seguir el hilo del discurso musical. Para ello es necesario
mantener un estado de alerta persistente.
En la audicin de msica se comprometen relaciones de naturaleza gra-
matical y sintctica donde la problemtica es discursiva: se desarrolla como
enlaces de "paquetes de informacin" ms que como una suma de indicios o
efectos puntuales. Escuchar es encontrar sentido a las relaciones sonoras pre-
sentes en una obra musical.
En el segundo ciclo, los tiempos de atencin y concentracin de los
nios son ms prolongados, esto permitir sostener la atencin en la audicin
APreciAcin
de obras musicales ms extensas. Podrn identificar cambios caractersticos
de elementos discursivos y reconocer cmo estos elementos y recursos han
sido utilizados para comunicar ideas musicales. Tambin podrn reconocer la
influencia de la poca y lugar en la msica, como tambin las intenciones del
compositor. Podrn describir y comparar la msica de diferentes culturas,
empleando vocabulario musical especfico, que irn adquiriendo en variadas
experiencias de audicin.
En cada uno de los niveles de aprendizaje se realizar una seleccin cui-
dada de obras musicales que se ofrezcan para la audicin. El desafo docente
consiste en seleccionar obras o fragmentos que, por las caractersticas de su
factura musical, puedan ser claros indicios de las relaciones musicales que se
pretende ensear. La profundidad en la apreciacin depender de las interac-
ciones dentro de la clase.
La accin pedaggica se centrar en ensear a separar el elemento que
es objeto de estudio en cada ocasin del conjunto de informacin que es la
obra en su totalidad, para analizar su construccin interna y luego recompo-
nerlo en el todo. La relacin de los elementos constitutivos analizados permi-
tir, en una nueva audicin de la obra musical, resignificar la msica y volver
a disfrutarla con otros fundamentos. En los ltimos grados del ciclo, las suce-
sivas experiencias de este tipo permitirn que los alumnos incrementen su
capacidad de opinar y justificar dicho parecer. Un auditor competente es
aquel que puede disfrutar al descubrir en cada audicin un nuevo motivo de
encantamiento.
En la seleccin de los ejemplos que se ofrecern en clase, es deseable que
se incremente el nmero de obras puramente instrumentales, con un doble
objetivo: por un lado, equilibrar las oportunidades de audicin de los alumnos
con la tendencia que existe en los medios masivos de comunicacin de privi-
legiar la difusin de canciones por sobre la msica instrumental pura; por
otro, evitar que limiten sus apreciaciones de la msica por asociar el carcter
expresivo con el significado del texto de las canciones. Se insiste una vez ms
en la necesidad de ofrecer una amplia gama de msicas de diferentes gne-
ros y estilos, con el objeto de ampliar el horizonte de posibilidades. La presen-
cia de la msica del mundo en el aula implica reconocer la realidad musical
que nos rodea; por ello, siempre se debe partir de esa msica "real" para la
enseanza, en lugar de utilizar "artefactos especialmente diseados para el
aula".19
El maestro capitalizar la experiencia que los nios tienen como oyen-
tes, debido a la presencia de la msica en los medios de comunicacin, y tra-
bajar para que la escucha fuera del mbito escolar se vuelva cada vez ms
intencionada y selectiva.
La bsqueda sonora y tmbrica en las producciones musicales del siglo XX
ha jerarquizado el sonido, otorgndole mayor protagonismo. Las obras con-
temporneas se caracterizan por la riqueza y la diversidad del tratamiento del
sonido. Por ello, la educacin musical tiene la responsabilidad de que los
( )
alumnos tomen contacto con obras que presenten estas caractersticas.
19 K. Swanwick, op.cit.
APreciAcin
ApreciAcin
Cuarto y quinto grado Sexto y sptimo grado
w Identificacin auditiva de elementos de la estructura formal de obras musicales: w Identificacin auditiva de elementos de la estructura formal de obras musicales:
canciones, melodas sin texto y microformas instrumentales. canciones, melodas sin texto y microformas instrumentales.
- Frases/secciones y unidades formales menores. - Frases/secciones y unidades formales menores.
- Permanencia y cambio: forma AA, AB, ABB, AAB, ABA, etctera. - Forma rond.
- Estructura de la obra musical: Introduccin, Desarrollo, Coda o Final.
w Denominacin de las frases y otros componentes de la estructura empleando los trminos respectivos y denominadas con las letras correspondientes: A, B, etctera.
w Traduccin a grficos de los elementos reconocidos auditivamente, utilizando signos iguales o diferentes de acuerdo con la obra musical.
w Reconocimiento del centro tonal en las obras trabajadas e identificacin auditiva w Reconocimiento del centro tonal en las obras trabajadas e identificacin auditiva
Artes. MsicA
de melodas, canciones y obras instrumentales: de melodas, canciones y obras instrumentales:
- Diseos meldicos iguales, semejantes y diferentes. - Diseos meldicos iguales, semejantes y diferentes.
- Movimiento meldico ascendente, descendente y sonidos repetidos. - Movimiento meldico ascendente, descendente, sonidos repetidos, diseos inter-
- Contorno meldico global. nos variados.
- Contorno meldico con especificaciones puntuales.
wIdentificacin auditiva de la tensin y la distensin meldica y armnica en wIdentificacin auditiva de la tensin y la distensin meldica y armnica en
109
melodas y canciones: melodas y canciones:
cuadros msica_cuadros msica.qxd 14/09/2011 11:36 Pgina 110
110
- Tensin meldica/tensin armnica: funciones pilares (I-V) y bajos de I-V en can- - Tensin meldica/tensin armnica: funciones pilares (I-IV-V).
ciones populares. - Encadenamientos de funciones pilares. Cambios simtricos de acordes: I I V I;
I V V I; esquema blues.
w Identificacin auditiva del tempo en obras musicales: w Identificacin auditiva del tempo en obras musicales:
- Grado de permanencia: cambio de tempo por secciones. - Modificaciones progresivas: acelerando, retardando.
- Diferentes tempi.
w Denominacin utilizando los rtulos convencionales de tempo: allegro, moderado, adagio, etctera.
wIdentificacin del tiempo en obras musicales y aplicacin de la medida en nme- wIdentificacin del tiempo en obras musicales y aplicacin de la medida en nme-
ro de tiempos de frases, canciones y melodas. ro de tiempos de frases, canciones y melodas en las que no aparece reforzado.
w Identificacin del pie en obras y denominacin como "binario" o "ternario". w Identificacin y denominacin del metro en obras de 2, 3 y 4 tiempos.
w Identificacin auditiva de sonidos sin contexto mtrico y percepcin del ordenamiento de eventos en el tiempo: sonidos aislados; sonidos sucesivos, sonidos simultneos.
cuadros msica_cuadros msica.qxd 14/09/2011 11:36 Pgina 111
w Identificacin de las caractersticas expresivas de una obra atendiendo a la dinmica: perfil dinmico global de obras musicales.
w Denominacin utilizando los rtulos convencionales de la dinmica: forte, mezzo forte, piano, crescendo, diminuendo, etctera.
w Identificacin auditiva de msica de diferentes tipos: w Identificacin auditiva de msica de diferentes tipos:
- Especies del folclore argentino: canciones y danzas por regiones; zonas de expan- - Msica folclrica argentina, latina, afro-rioplatense, rock, jazz.
sin de cada una. - Msica acadmica: conjuntos de cmara y orquestas.
w Identificacin auditiva de la textura en obras musicales: w Identificacin auditiva de la textura en obras musicales y anlisis en funcin de
- Monoda, monoda acompaada. los planos sonoros y las fuentes vocales e instrumentales:
Artes. MsicA
- Melodas superpuestas (homofona y polifona).
w Lectura de grficos por analoga que representan relaciones entre partes meldicas y rtmicas.
wDenominacin con trminos musicales que involucren las fuentes sonoras y el tipo de textura: solista, a capella, do con acompaamiento instrumental, cuarteto
vocal/instrumental.
111
Identificacin auditiva de los tipos de concertacin utilizados en obras musicales:
- Solista, do, tro, cuarteto, tutti, coro y orquesta.
cuadros msica_cuadros msica.qxd 14/09/2011 11:36 Pgina 112
ApreciAcin | audIcIn: relacIones musIcales | audIcIn: sonIdo / sonIdos aIslados y relacIones sonoras
112
Audicin: relAciones MusicAles
w Reconocimiento y anlisis de diferentes versiones de una misma obra con distintos rasgos de interpretacin, instrumentacin, etctera.
w Audicin reflexiva de las producciones propias y de sus pares, identificando las variables que determinaron logros y dificultades.
w Anlisis y valoracin de los resultados logrados en la interpretacin y la creacin musical, a travs de la escucha.
w Identificacin auditiva de la procedencia de sonidos del ambiente de pertenencia w Identificacin auditiva de la procedencia de sonidos del ambiente de pertenencia
y otros ambientes prximos: y otros ambientes prximos:
- Sonidos del entorno natural y social. - Sonidos naturales y sonidos mecnicos.
w Identificacin
auditiva de sonidos en el espacio y del recorrido del sonido en rela- w Identificacin
auditiva de sonidos en el espacio y del recorrido del sonido en rela-
cin con un punto fijo de escucha: cin con un punto fijo de escucha:
- Desplazamiento de una fuente. - Desplazamientos de dos o ms fuentes simultneas.
w Discriminacin auditiva, clasificacin y ordenamiento de series de ms de tres wDiscriminacin auditiva, clasificacin y ordenamiento de series de ms de cuatro
sonidos en un mismo rasgo distintivo: sonidos en un mismo rasgo distintivo:
altura: - Grados de altura desde 4ta. Justa hasta 2da. mayor. - Variaciones de altu- altura: - Grados de altura desde 4ta. Justa hasta 2da. mayor y menor. - Variaciones
ra continuas y graduales en series de tres sonidos. Ascendentes, descendentes y de altura continuas y graduales en series de tres y cuatro sonidos. Ascendentes, des-
sonidos repetidos. cendentes y sonidos repetidos.
Intensidad: - Grados de intensidad. - Variaciones de intensidad. Duracin: - Sonidos impulsivos, lisos e iterados.
Duracin: - Tres duraciones proporcionales. textura del sonido: - Grano fino, grano grueso.
cuadros msica_cuadros msica.qxd 14/09/2011 11:36 Pgina 113
w Denominacin de los rasgos distintivos del sonido utilizando rtulos especficos (grave-agudo; fuerte-dbil, etctera).
w Decodificacin de partituras analgicas que renan ms de dos rasgos distintivos del sonido en sucesin y superposicin.
w Discriminacin auditiva en relaciones sonoras que presentan variaciones en dos rasgos distintivos del sonido:
- Intensidad-duracin.
- Duracin-altura.
- Intensidad-altura.
w Identificacin auditiva de voces femeninas y masculinas, y de la modalidad de w Identificacin auditiva de voces y de la modalidad de emisin/articulacin de la
emisin/articulacin de la voz hablada y cantada: voz hablada y cantada:
- Diferentes modalidades de emisin/articulacin de la voz cantada (boca cerrada, - Registro vocal: soprano, contralto, tenor y bajo.
silbido, tarareo con y sin mediadores, scat, etctera).
w Clasificacin y denominacin de fuentes sonoras: wClasificacin, denominacin y discriminacin auditiva de los instrumentos de la
- Instrumentos: indgenas, folclricos argentinos y latinoamericanos. orquesta.
Artes. MsicA
w Reconocimiento auditivo de los modos de accin y mediadores de las fuentes sonoras folclricas y de la orquesta.
113
intro + msica_intro + msica.qxd 28/09/2011 15:18 Pgina 114
contextuALizAcin
contextuAlizAcin
Los contenidos seleccionados en este eje son aquellos vinculados con todos
los aspectos que hacen a la valoracin de la msica como producto del hom-
bre en tanto ser expresivo y sensible que refleja a travs de su msica el
mundo que lo rodea.
La intencin es formar un oyente y productor de msica que: tenga una
actitud abierta y receptiva, acepte la pluralidad de expresiones musicales,
tenga curiosidad por las diversas propuestas musicales del medio, y conozca
algunos aspectos que, sin ser especficamente musicales, determinan las
caractersticas de la msica que escucha o interpreta.20
El eje de contextualizacin es de diferente naturaleza respecto de los
anteriores, ya que atraviesa tanto las experiencias de produccin como las de
apreciacin, resignificando con su aporte particular las obras musicales que
son motivo de estudio en cada caso.
En relacin con la contextualizacin, la escuela ofrecer oportunidades
para que los alumnos:
mundo.
(
20 Para la ampliacin de los gaciones sobre lo que los nios conocen acerca del contexto de las obras tra-
aspectos generales vincula- bajadas, enriquecidas por los aportes del maestro. En tanto que en el segundo
dos con la contextualizacin,
ciclo, se trata de problematizar situaciones, en las cuales los alumnos no slo
se remite al Diseo Curricular
para la Escuela Primaria. Primer
aporten aquello que saben, sino que adems sientan la necesidad de indagar y
ciclo de la Escuela Prima- ( profundizar sobre las relaciones existentes entre la msica y su contexto, tra-
ria/Educacin General Bsi- tando tambin de advertir la forma en que la msica se encuentra determina-
ca, op. cit. da por factores sociales. Por ejemplo, reflexionar, particularmente con los
contextuAlizAcin
alumnos de sexto y sptimo grado, sobre la presencia cotidiana de la msica
en los medios de comunicacin masiva, sobre la intencionalidad en la seleccin
de la msica que se difunde y cmo impregna determinados gustos musicales
en los oyentes, permitir que comprendan que no eligen libremente, sino que,
en general, la sociedad de consumo induce deseos e intereses para lograr la
conviccin de que realizan una eleccin personal.21
Conversar con los alumnos acerca de la intencionalidad del compositor
es otro aspecto que puede abordarse desde este eje. Los nios estn en con-
diciones de comprender que el msico utiliza como lenguaje la msica no slo
para expresar sus propios sentimientos, sino tambin como medio de repre-
sentacin; por ejemplo, cuando otra persona le solicita que realice una com-
posicin que debe ajustarse a imgenes o situaciones dramticas determina-
das (msica incidental y ambiental para cine y/o teatro).
La diversidad cultural existente en la ciudad de Buenos Aires ofrece un
marco interesante para la reflexin en torno a lo musical. Analizar el apor-
te musical a la cultura urbana de cada una de las culturas de las corrientes
migratorias que conforman la poblacin; observar de qu manera convive la
gran diversidad a travs de centros culturales regionales o de pases extran-
jeros, son ejemplos posibles que se desprenden de esta temtica. La misma
situacin se ve reflejada en el aula, ya que cada alumno probablemente
aportar diferentes msicas como producto de su historia personal y por la
diversidad de experiencias y estmulos provenientes de los gustos del grupo
familiar.
Trasladar lo antes expuesto al territorio del pas posibilitar trabajar
tambin las diferencias que se presentan; por ejemplo, entre la msica del
Litoral y la msica de la regin Noroeste o de la Patagonia, y reconocer las
causas de esas diferencias (tnicas, de relaciones con el medio, de densidad
poblacional, de desarrollo tecnolgico, de influencias externas, etctera).
Otro de los temas a considerar en este eje est vinculado con los pro-
blemas ambientales que existen en la actualidad en la ciudad de Buenos Aires.
La contaminacin sonora es uno de ellos; es importante brindar a los nios
oportunidades para que analicen crticamente las caractersticas del medio
ambiente sonoro. As como en el primer ciclo los alumnos observan e identi-
fican los sonidos que resultan perjudiciales para el entorno sonoro, en el
segundo ciclo pueden indagar de qu manera la contaminacin sonora influ-
ye en la calidad de vida de las personas, encarando proyectos de trabajo que
posibiliten la difusin de este problema tanto en el mbito escolar como en la
comunidad, con el objeto de favorecer el cuidado por el medio ambiente
sonoro y por la salud auditiva de la comunidad. Esta temtica podr abordar-
se como un proyecto transversal, a partir de las propuestas realizadas desde
el rea de Formacin tica y Ciudadana.
La escuela deber promover que los alumnos se familiaricen con la acti-
vidad musical del campo cultural realizando distinto tipo de experiencias; por
(
ejemplo, consultar una cartelera de espectculos, o compartir la lectura de los 21 Para la ampliacin de este
)
suplementos de cultura de los diarios, confeccionar una cartelera cultural tema, vase el apartado
para la escuela. Estas actividades pueden ser llevadas a cabo especialmente "Educacin en el consumo",
por los alumnos de sexto y sptimo grado; permiten, adems, hacer hincapi pg. 469, en este documento.
contextuAlizAcin
contextuAlizAcin
Cuarto, quinto, sexto y sptimo grado
w Reconocimiento del tiempo histrico y la problemtica de la poca en que surgen las expresiones musicales trabajadas.
w Descripcin del contexto geogrfico/social o realidad cultural que enmarca una obra musical.
w Identificacin de las caractersticas musicales que determinan el estilo de las obras escuchadas e interpretadas, estableciendo relaciones con la cultura de la cual provie-
w Reconocimiento de obras musicales que se originaron de una determinada manera y que actualmente se presentan con caractersticas o rasgos diferentes.
w Identificacin de caractersticas musicales similares (de gnero, estilo, etc.) en diferentes obras trabajadas en clase.
w Acercamiento a un contacto directo con msicos en actividad para conocer de cerca su trabajo (por ejemplo: visita a un luthier, entrevista a un compositor, asistencia a
recitales y conciertos, etctera).
Artes. MsicA
w Indagacin y divulgacin de la oferta musical que se puede encontrar en el barrio, la Ciudad, etc. (por ejemplo: elaboracin de carteleras informativas en la escuela, notas
para el peridico escolar, recomendaciones, lectura y comentarios de suplementos de espectculos de diarios y revistas).
w Reconocimiento de las funciones que cumple la msica en los medios masivos (producir emocin/reforzar imagen; ilustrar lo que se ve/agregar ms informacin a lo que
117
cuadros msica_cuadros msica.qxd 14/09/2011 11:36 Pgina 118
el contexto sonoro
118
w Reconocimiento de los aportes de la tecnologa en relacin con la msica (posibilidades de registro y preservacin, aportes de la informtica como herramienta para el
msico, instrumentos digitales, etctera).
w Reconocimiento de sonidos que afectan la convivencia en el mbito escolar.
- 1 bombo - vibraslap
- 1 timbaleta - flauta de mbolo
- 1 bong - 1 platillo con pie
- 1 redoblante - 1 cencerro
- 6 panderos - 1 agog
- 4 tambores chicos - 1 flexatn
- 2 panderetas - 2 sonajas
- 2 metalfonos, uno cromtico - 2 chocalho
- 2 xilfonos, uno cromtico - 2 cascabeleras
- 4 cajas chinas - mediadores de diferente tipo:
- 4 toc-toc dobles palillos, baquetas duras y blandas;
- 4 giros varillas, escobillas, maza, etctera.
- 4 maracas
- 1 cabassa
- 2 juegos de cocos, calabazas, etc.
P l s t i c a
EnfoquE para la EnsEanza
Las artes visuales han proporcionado al hombre, desde siempre, la posibilidad
de configurar su experiencia del mundo a la vez que producir mundos posi-
bles a partir de sus propios modos, reglas y principios. Todas las personas dis-
ponemos de posibilidades para dar forma visible a aquello que sentimos,
conocemos e imaginamos, para comunicar nuestra experiencia y participar de
la de otros seres humanos.
"La escuela existe para llevarnos a todos ms all de nuestro horizonte
inmediato, para abrirnos a otros mundos reales o posibles."1 Las artes visua-
les entendidas a la vez como expresin del individuo y objeto cultural apor-
tarn, desde un lugar especfico, a la formacin de una sensibilidad humans-
tica que perdurar en los alumnos, ms all de la escuela, a lo largo de la vida.
Desde esta perspectiva, la produccin, la apreciacin y la contextualizacin de
la imagen forman parte del desarrollo integral de los estudiantes para ampliar
su insercin en una cultura que, como la actual, ha potenciado la incidencia
de lo visual en la vida cotidiana.
El lenguaje visual (los elementos que lo componen, sus caractersticas,
sus posibilidades de organizacin de acuerdo con los fines expresivos), las dis-
tintas tcnicas y los diversos procedimientos que conforman el quehacer pls-
tico, las posibilidades de transformacin de los materiales, herramientas y
soportes que permiten la produccin de la imagen, son los grandes aspectos
que forman parte de la enseanza sistemtica y conforman el cuerpo de con-
tenidos de la plstica, dentro del campo de las artes visuales en la escuela.
En consonancia con las propsitos expresados para el primer ciclo, este
documento abordar la enseanza de lo visual para los alumnos del segundo
ciclo, a partir de procesos de representacin que les permitan disponer de un
lenguaje cada vez ms amplio para la creacin y la comprensin de sus pro-
pias formas simblicas y las creadas por otros seres humanos en el marco de
distintos contextos culturales; ampliando as su desarrollo perceptivo, su sen-
sibilidad personal y formndose como sujetos crticos.
El paso por el primer ciclo habr permitido a los alumnos transitar por
diversas propuestas y as comenzar a conocer y construir distintos aspectos
referidos a la produccin, la apreciacin y la contextualizacin de imgenes.
El segundo ciclo pondr el acento en la profundizacin de estas experiencias
(
como base para avanzar hacia la adquisicin de nuevos conceptos, de un 1 G.C.B.A., Secretara de
mayor dominio tcnico, y en el planteo de nuevos desafos expresivo-comu- Educacin, Subsecretara de
nicacionales. Educacin, Direccin General
Sern las propuestas didcticas las que permitan poner en accin los de Planeamiento, Direccin de
Currcula. Pre Diseo Curricular
procesos de exploracin, realizacin y reflexin que conformarn el saber de
para la Educacin General Bsica
)
los alumnos, ampliando sus capacidades de representacin y de comprensin (Educacin Primaria y Media
de la imagen. Los contenidos, por tanto, estn ligados a la intencionalidad del segn denominacin vigente),
docente de convertir determinada cuestin en objeto de indagacin, en el Marco General, 1999.
Por ejemplo, que los alumnos utilicen colores como elemento presente en
su representacin no quiere decir que necesariamente "el color" sea el conteni-
do de la propuesta que se est desarrollando desde la intencionalidad de la
enseanza.
Lo ser si, efectivamente, algn aspecto referido al color es el ncleo con-
vocante de la tarea, promotor de problematizaciones por parte del docente y
de bsquedas y resoluciones por parte de los alumnos; y lo ser tambin si pro-
mueve conocimientos nuevos o ms complejos en los alumnos; es decir, que no
constituyen una situacin redundante respecto de saberes que ellos ya poseen.
Los contenidos son los que organizan y estructuran la tarea del docen-
te; su desarrollo no se plantea desde un abordaje terico como tampoco desde
un hacer por el hacer mismo, sino desde la interaccin accin/reflexin en el
marco de una situacin didctica seleccionada en funcin de su relevancia
disciplinar y de las caractersticas del grupo de alumnos. As, el hacer promo-
ver estrategias personales de accin tendientes a la resolucin de una situa-
cin expresiva concreta; proceso que simultneamente opera sobre la for-
macin, la profundizacin o la resignificacin de nociones y conceptos.
El accionar permitir a los alumnos descubrir y conocer las caractersti-
cas y propiedades de uno o varios elementos en distintas situaciones particu-
lares, sus posibles alcances expresivos, sus aplicaciones y usos variados. La
reflexin permitir hacer explcitas la diversidad de situaciones, estrategias y
conceptos generados por el hacer, los que irn modificando futuros procesos
de accin. Las instancias de intercambio y reflexin posibilitarn generar con-
ciencia de lo que han descubierto, compartir procesos personales, sistemati-
zar y socializar sus aprendizajes y relacionarlos con otros saberes. En este
juego dialctico entre la accin y la reflexin se ir produciendo una aproxi-
macin progresiva al conocimiento.
El segundo ciclo se caracteriza por abarcar cuatro aos de escolaridad, lo
cual hace necesario tener en cuenta una secuenciacin de los contenidos que
planteen recorridos de una complejidad creciente. Esta complejidad se pone en
juego desde los diversos niveles involucrados en la enseanza de la plstica:
desde los planteos esttico-expresivos que se presenten a los alumnos; desde
la seleccin tcnico-procedimental y el uso de materiales, herramientas y
soportes; a partir de las decisiones y el grado de autonoma que ellos deban
poner en juego; tomando en cuenta los niveles de reflexin, conceptualizacin
y sistematizacin del conocimiento que se espera que alcancen.
As, por ejemplo, se espera que los alumnos de cuarto grado puedan
resolver el sostn de sus representaciones tridimensionales realizadas con dis-
tinto tipo de materiales y tambin explicar las dificultades con las que se han
encontrado y la manera en que las han resuelto, extrayendo algunas conclu-
siones generalizadoras a partir de la diversidad de situaciones planteadas en
su grupo. Ante una situacin similar, se espera que los alumnos de sexto y sp-
timo grado puedan partir de cierto grado de anticipacin, fruto de la experien-
cia acumulada, y elegir intencionalmente un camino de resolucin relacionan-
do "lo que quieren hacer" con "un posible camino para su realizacin".
dentro de procesos ms amplios que los abarcan a la vez que los trascienden;
debern estar inscriptos en procesos personales de representacin simblica, al
servicio de la expresin de ideas y emociones y en relacin con la ampliacin de
nociones y conceptos.
Es importante que los alumnos afirmen, a lo largo de este ciclo, una acti-
tud tendiente a la bsqueda de ideas propias y aportes personales, en el marco
de la propuesta general de trabajo. Se espera que en los procesos de produc-
cin se evidencie diversidad de resoluciones personales a las propuestas del
docente y la capacidad para recrearlas a partir de los propios intereses expre-
sivos. Del mismo modo, se espera que en las propuestas de apreciacin y con-
textualizacin los alumnos sean capaces de desarrollar sus propias observa-
ciones y puntos de vista.
El segundo ciclo propone mayores alcances en el desarrollo de la auto-
noma de los alumnos, proceso que se ir acentuando y adquiriendo distintas
caractersticas a medida que avanza el ciclo. Este proceso implicar abrir espa-
cios para que los alumnos, progresivamente, identifiquen sus propios intere-
ses, preferencias y necesidades; tomen decisiones significativas respecto de
sus trabajos y establezcan estrategias para su organizacin; elijan los proce-
dimientos y medios materiales que mejor se adecuen a las consignas y a sus
necesidades expresivas resolviendo por s mismos los distintos problemas que
ellas les plantean. Instalar la autonoma tambin apunta al desarrollo de las
capacidades de los estudiantes para expresar opiniones y fundamentarlas,
permitiendo as el intercambio de ideas y la construccin progresiva de crite-
rios ms personales. El docente promover reflexiones grupales puestas en
comn y situaciones de intercambio, tendientes a que los alumnos sean capa-
ces de aceptar y respetar otros puntos de vista, adoptando actitudes de mayor
flexibilidad ante las ideas y el accionar de los dems.
Toda propuesta de enseanza promueve en los alumnos la formacin de
actitudes y valores en varios niveles: respecto de lo especficamente visual,
respecto de lo artstico-comunicacional y lo vinculado con la formacin gene-
ral de las personas. La caracterstica de este momento escolar permitir a los
alumnos participar activamente en la comprensin, el sostenimiento y la eva-
luacin de las normas de convivencia y de las actitudes frente a distintas
situaciones de trabajo. El docente, a travs de sus propias actitudes, es un
referente para sus alumnos. As, quien tenga una disposicin de escucha
abierta, respete la singularidad de cada alumno, valore la diversidad de proce-
sos de trabajo y resultados, transmitir pautas que dejarn huellas positivas
en los estudiantes.
condicionEs dE trabajo
El despliegue de materiales y herramientas necesarios para desarrollar las
actividades requiere de condiciones espaciales y de tiempo que muchas veces
distan de ser las ideales. A su vez, el desarrollo de propuestas de mayor com-
plejidad, que caracterizan el perfil del ciclo, harn an ms necesario que los
propsitos
contEnidos
(
hace una diferenciacin entre aquellos aspectos del contenido o alcances 2 Vase El diagnstico como
que resultan adecuados para cuarto y quinto grado, y los que responden a punto de partida de las decisio-
sexto y sptimo grado. nes didcticas del docente de
El diagnstico 2 se torna relevante ya que ser la herramienta que per- Educacin Plstica, en Artes,
mita a cada docente tomar decisiones en torno a la seleccin, la articulacin Plstica, Documento de trabajo
n 4, G.C.B.A., Secretara de
y la implementacin de contenidos acordes con las necesidades y caracters-
Educacin, Subsecretara de
)
ticas especficas de cada contexto de trabajo. Educacin, Direccin Genera
Es preciso sealar que, si bien cada ciclo constituye un perodo escolar con de Planeamiento, Direccin de
caractersticas propias, stos no deben considerarse como "cotos cerrados"; para Curriculum, 1997, pg. 3.
(
3 Para ampliar este tema,
La seleccin y la articulacin de contenidos deber contemplar la posi-
vase Continuidad y secuen-
bilidad de retomar distintas problemticas, cada vez desde nuevos puntos de
cia como conceptos rectores
vista; es decir, abordando distintos aspectos an no trabajados; promoviendo
)
para la seleccin y organiza-
cin de ac tividades, Ibid, as mayores alcances en el desarrollo de su capacidad simblica y un univer-
pg. 11. so visual cada vez ms vasto.
Por ejemplo, el docente se propone que los alumnos exploren las distin-
tas posibilidades expresivas y de organizacin que plantea la realizacin de
imgenes bidimensionales en espacios de caractersticas muy distintas de los
que habitualmente utilizan. Para ello, plantear a los nios trabajar sobre
soportes variados ya sea por su formato muy alargados en forma apaisada
o vertical, circulares o irregulares o por sus dimensiones. Esto podr ser
desarrollado en una secuencia de varios trabajos: en algunos casos produc-
ciones, individuales; en otros, trabajos en grupos. El docente podr proponer
la exploracin de esta problemtica con distintas tcnicas; por ejemplo, la
pintura, el dibujo y el colage. Esto podr realizarse en forma simultnea o
consecutiva. Las distintas propuestas darn lugar a la reflexin sobre el tra-
bajo en superficies de caractersticas diversas y cmo inciden en los distintos
modos de representacin. En futuras propuestas de trabajo, ser necesario
sostener la posibilidad de que elijan de manera intencional las caractersticas
del soporte sobre el que quieren trabajar.
)
las que se quiere arribar y organizarse para alcanzarlas; evaluando a su vez Educacin, Direccin General
los resultados logrados y sus propios desempeos en este proceso. El pro- de Planeamiento, Direccin
gresivo protagonismo de los alumnos en la toma de decisiones no significa de Currcula.
el desdibujamiento del rol del docente; por el contrario, ser l quien siente
las bases del encuadre de trabajo, coordine las tareas y garantice una
estructura participativa para todos los miembros del grupo.5
La escuela deber impulsar instancias en las que se promueva la inte-
raccin entre pares, mediante la realizacin de actividades grupales o subgru-
pales que permitan producciones conjuntas, el intercambio, las puestas en
comn, las reflexiones compartidas tendientes a que los alumnos del segun-
do ciclo sean capaces de crear con otros, expresar sus ideas, proponer proce-
dimientos de resolucin, aceptar y resolver las diferencias para el logro de una
produccin comn.
( )
5 Para ampliar este punto, que las imgenes han sido creadas, conservadas o difundidas, y con
vase Artes, Documento los creadores del presente y del pasado.
de trabajo, 7 grado, ibid.
produccin
ProDuCCIn
nen el lenguaje visual e incorporar nuevos que les permitan acrecentar sus
capacidades creativas.
% Continuar indagando las posibilidades expresivas que ofrecen distintas tc-
ProDuCCIn
Si, por ejemplo, el eje de una actividad est centrado en la presencia de las
texturas y sus posibilidades expresivas, este protagonismo estar dado a partir
de lo que las texturas pueden ofrecer a la representacin. Su diversidad, sus
posibilidades de realizacin mediante distintas acciones, con diferentes mate-
riales, herramientas y soportes, etc., adquiere verdadero sentido en una actitud
de bsqueda expresiva. Las propuestas de produccin planteadas por el docen-
te deben estimular en los alumnos la curiosidad y la posibilidad de probar sin
temor como parte del proceso creador.
ProDuCCIn
estampa, en este ciclo se les propondr que anticipen y tengan en cuenta esta
situacin en la elaboracin de la matriz, lo que significa que debern atender,
desde un comienzo, la disposicin de los elementos tal como quieren que se vean
en la estampa. Del mismo modo, se espera una produccin ms elaborada tanto
en el nivel de la representacin como en su elaboracin tcnico-procedimental.
ProDuCCIn
habilidades y nociones que darn lugar, a lo largo de los aos que conforman
este ciclo, a una mayor complejidad en las ideas, a la diversificacin de proce-
dimientos (por ejemplo, la combinacin intencional de procesos de adicin y
sustraccin segn las necesidades de la representacin) y a una terminacin
ms acabada de las producciones.
136
Cuarto y quinto grado Sexto y sptimo grado
w Reconocimiento de las caractersticas de la formas volumtricas: w Sistematizacin de las caractersticas y relaciones de las formas volumtricas:
- Nocin de masa, peso y volumen. - El peso, la masa y el volumen en relacin con distintos materiales.
- Diferencias entre "lo plano" y "lo volumtrico". - Formas dinmicas/estticas.
- Distintos tipos de formas: - Regulares/irregulares.
Redondas, alargadas, ovaladas, etctera. - Yuxtaposicin, superposicin y penetracin de formas.
Cncavas/convexas. w Seleccin y combinacin de las caractersticas de las formas volumtricas
Simtricas/asimtricas. segn la intencionalidad expresiva.
Simples/complejas. - Anticipacin de sus modos de realizacin de acuerdo con distintos materiales,
w Utilizacin de las caractersticas de las formas volumtricas en la representa- tcnicas y procedimientos.
cin personal. w Reconocimiento y seleccin de distintos modos de representacin (por ejem-
- Exploracin de sus modos de realizacin con distintos materiales, tcnicas y plo, geometrizacin de las formas, estilizacin de las formas, etctera).
procedimientos. w Sistematizacin de las relaciones espacio/volumen.
w Reconocimiento y uso de distintos modos de representacin: - Seleccin y uso segn intencionalidad expresiva.
- Formas figurativas y no figurativas. w Variacin de las relaciones de tamao de las formas: agrandar, torcer, exage-
w Exploracin de las relaciones entre los volmenes y el espacio que las rodea: rar, acentuar, estirar, etctera.
- Formas: entrantes/salientes, abiertas/cerradas. w Implementacin de resoluciones para el equilibrio de la imagen:
- Espacio: lleno/vaco. - Seleccin y uso de puntos de apoyo, superficies de apoyo y estructuras de
w Combinacin y variacin de las relaciones de tamao: sostn acordes con las caractersticas de la imagen.
- Relacin grande/pequeo. w Exploracin de los efectos de la luz sobre los volmenes:
- Relacin de tamao parte/todo (proporcionalidad). - Incidencia de la luz sobre superficies planas, huecas, cncavas, convexas,
w Exploracin de la organizacin de las formas para el equilibrio de la imagen: salientes, entrantes, etctera.
- Distribucin del peso. - Proyeccin y movimiento de luces y sombras en imgenes fijas y con
- Relacin tamao/peso. movimiento.
- Relacin base/altura.
- Nocin y uso de puntos y superficies de apoyo.
cuadros plastica_cuadros plastica.qxd 14/09/2011 11:44 Pgina 137
Produccin | La imagen tridimensionaL | Los eLementos deL Lenguaje visuaL y su organizacin | eL espacio | La textura
w Exploracin de las relaciones alto, ancho profundidad en diversos tipos de im- w Identificacinde las relaciones espacio/forma (el espacio que rodea, atraviesa,
genes tridimensionales: o est contenido en la forma) en representaciones de bulto completo, medio
- de bulto completo, bulto y mviles.
- medio bulto, w Exploracin y reconocimiento de la incidencia de la luz en la relacin figu-
- mviles. ra/fondo.
w Exploracin de la relacin figura/fondo en la imagen tridimensional.
w Creacin y utilizacin de texturas para acentuar los rasgos expresivos de la imagen tridimensional.
artes. PLstica
w Exploracin y uso de distintos procedimientos que permiten la creacin de tex- w Anticipacin, seleccin y combinacin de procedimientos que permiten la cre-
turas: acin de texturas y la modificacin de las texturas propias de los distintos mate-
- Por realizacin de grafismos, incisiones y relieves y sus combinaciones. riales.
- Por inclusin de materiales de diversas calidades. w Seleccin de texturas en funcin de la organizacin de la imagen:
w Exploracin y uso de procedimientos que permiten modificar las texturas de los - Relacin de las texturas con el color, el espacio y las formas.
distintos materiales: lijar, enduir, rayar, alisar, etctera. - Contraste y semejanza de texturas.
w Exploracin de las texturas en la organizacin de la imagen:
137
- Relacin de las texturas con el color, el espacio y las formas.
cuadros plastica_cuadros plastica.qxd 14/09/2011 11:44 Pgina 138
Produccin | La imagen tridimensionaL | Los eLementos deL Lenguaje visuaL y su organizacin | eL coLor | Las tcnicas y Los procedimientos
138
Los eLementos deL Lenguaje visuaL y su organizacin | eL coLor
w Exploracin y uso de distintos procedimientos que permiten la modificacin del w Anticipacin, seleccin y combinacin de procedimientos que permiten la
Produccin | La imagen tridimensionaL | Las tcnicas y Los procedimientos | materiaLes, herramientas y soportes
w Utilizacin de variadas acciones de transformacin de los materiales (por ejem- w Anticipacin y seleccin de acciones de transformacin (por ejemplo, ahuecar,
plo, ahuecar, rellenar, achicar, etc.) en funcin de las intenciones expresivas. rellenar, achicar, etc.) en funcin de las intenciones expresivas y de los materia-
w Conocimiento de distinto tipo de uniones segn los materiales utilizados: pega- les a utilizar.
do, cosido, abrochado, atado. w Resolucin de distinto tipo de uniones segn los materiales utilizados: pegado,
w Exploracin y uso de diversos materiales segn sus caractersticas y posibilida- wSeleccin, uso y combinacin de diversos materiales segn sus caractersticas
des expresivas. y segn las posibilidades que ofrecen a la representacin.
- Pastas para modelar: arcilla, pasta de aserrn, papel mach, etctera.
- Materiales para la construccin (cartn, madera, celuloide, telgopor, etctera).
w Reflexin en torno a las caractersticas de los distintos materiales utilizados: w Anticipacin de posibles dificultades en los procesos de transformacin de los
maleabilidad, rigidez, resistencia, grado de humedad y tiempo de secado, etctera. materiales y bsqueda de resoluciones personales.
w Descubrimiento y utilizacin de las posibilidades que ofrecen diversas he- w Seleccin de diversas herramientas convencionales y no convencionales en
rramientas. funcin de las posibilidades que ofrecen para la transformacin de los materia-
- Sus caractersticas y posibilidades de uso (por ejemplo, punzar, cortar, perfo- les y de la intencionalidad de trabajo.
rar, alisar, ahuecar, unir, cortar, etctera).
artes. PLstica
- Uso de herramientas convencionales y no convencionales.
139
cuadros plastica_cuadros plastica.qxd 14/09/2011 11:44 Pgina 140
140
Cuarto y quinto grado Sexto y sptimo grado
w Reconocimiento de las caractersticas de las formas bidimensionales: w Reconocimiento y sistematizacin de las caractersticas y las relaciones entre las
- Diferenciacin de contorno y superficie. formas bidimensionales.
- Redondas, oblongas, alargadas, ovaladas, etctera. - Formas dinmicas y estticas.
- Simtricas/asimtricas. - Regulares/irregulares.
- Simples/complejas. - Yuxtaposicin, superposicin y penetracin de formas.
w Utilizacin de las caractersticas de las formas bidimensionales en la representa- w Seleccin y combinacin de las formas bidimensionales segn la intencionalidad
w Exploracin de las relaciones entre las formas y el espacio en la bidimensin: (por ejemplo, geometrizacin de las formas, estilizacin, etctera).
- Las formas abiertas y cerradas. w Sistematizacin de las relaciones entre las formas y el espacio en la bidimensin:
w Exploracin y uso de las posibilidades de la forma en la organizacin de la imagen: - Nocin de ritmo por repeticin de formas.
- Repeticin y variacin. - Nocin de equilibrio compositivo por distribucin de formas en el plano.
- Agrupamiento/distribucin. - Contraste de formas.
- Relaciones de las formas con otros elementos que componen la imagen: el espa- - Relaciones de las formas con otros elementos que componen la imagen: el
cio, el color, la textura. espacio, el color, la textura.
cuadros plastica_cuadros plastica.qxd 14/09/2011 11:44 Pgina 141
Produccin | La imagen bidimensionaL | Los eLementos deL Lenguaje visuaL y su organizacin | eL espacio | eL coLor
w Exploracin de las relaciones espaciales entre el soporte y la imagen a repre- w Anticipacin y seleccin de las caractersticas espaciales del soporte en relacin
sentar: con la imagen a representar.
- Uso de soportes de diversos formatos (alargados, cuadrados, redondos, irregula- w Representacin grupal en grandes dimensiones: participacin en experiencias de
- Superposicin de formas.
artes. PLstica
w Identificacin de las caractersticas del color y su uso en la representacin: w Seleccin y combinacin de las caractersticas del color en relacin con la
- Lo claro y lo oscuro como representacin de la luz y la sombra. intencionalidad y la expresividad de la imagen.
- Tonalidad. - Anticipacin de sus procesos de transformacin en relacin con las tcnicas y
- Saturacin. los materiales.
w Exploracin de distintas posibilidades de transformacin de acuerdo con las w Reconocimiento de las relaciones de color en la organizacin de la imagen:
141
posibilidades que ofrecen distintas tcnicas y materiales: - Interaccin entre los distintos colores que componen la imagen.
- Uso de mezclas pigmentarias. - Repeticin y variacin del color. Ritmos.
cuadros plastica_cuadros plastica.qxd 14/09/2011 11:44 Pgina 142
Produccin | La imagen bidimensionaL | Los eLementos deL Lenguaje visuaL y su organizacin | eL coLor | La textura
142
- Uso de transparencias por dilucin y por superposicin. - Relaciones de contraste y armona.
w Reconocimiento de las relaciones de color en la organizacin de la imagen: - En relacin con otros elementos que componen la imagen: la forma, el espa-
- En la relacin figura/fondo. cio, la textura.
- En la relacin con otros elementos que componen la imagen: la forma, el espa- w Exploracin de la luz en experiencias luminosas y cintico luminosas.
cio, la textura. w Acercamiento al uso funcional del color: su utilizacin en el diseo de afiches,
w Uso de distinto tipo de paletas: amplias y reducidas. en la publicidad y la sealtica.
w Seleccin de paletas policromticas, paletas reducidas y/o monocromticas de
- Mediante diversas combinaciones del punto y la lnea. Uso de grafismos. - Uso y combinacin de distintos procedimientos para la realizacin de texturas.
- Mediante la estampa de elementos texturantes. - Anticipacin de las posibilidades que ofrecen los materiales para la realizacin de
- Mediante el frotado sobre diferente tipo de superficies. texturas.
- Mediante el arrugado, plegado, etctera.
cuadros plastica_cuadros plastica.qxd 14/09/2011 11:44 Pgina 143
Produccin | La imagen bidimensionaL | Las tcnicas y Los procedimientos | materiaLes, herramientas y soportes
w Exploracin de distintas tcnicas y procedimientos propios de la representacin w Utilizacin y combinacin de distintas tcnicas propias de la representacin bidi-
w Utilizacin de variadas acciones de transformacin de los materiales (por ejem- w Seleccin y combinacin de acciones de transformacin (por ejemplo: diluir, recor-
plo: diluir, recortar, rasgar, salpicar, imprimir, frotar, estampar, mezclar, etctera). tar, rasgar, salpicar, imprimir, frotar, estampar, mezclar, etctera) en funcin de los
Identificacin de los resultados. resultados que se buscan obtener.
w Exploracin y uso de diversos materiales segn sus caractersticas y posibili- w Seleccin, uso y combinacin de diversos materiales segn sus caractersticas
dades expresivas: y segn posibilidades que ofrecen a la representacin.
- Seco/lquido, espeso/fluido, opaco/transparente, brillante/mate, duro/blando, w Anticipacin de posibles dificultades en los procesos de transformacin de los
graso/magro, etctera. materiales y bsqueda de resoluciones personales.
artes. PLstica
w Identificacin y uso de las posibilidades que ofrecen las diferentes herramientas: w Seleccin de diversas herramientas convencionales y no convencionales en
- Sus huellas y posibilidades de trazo. funcin de las posibilidades que ofrecen para la transformacin de los materia-
- Sus caractersticas y usos (por ejemplo: cortar, unir, incidir, presionar, cubrir, les y de la intencionalidad de trabajo.
etctera).
- Herramientas convencionales (por ejemplo: pinceles, pinceletas, tijeras, rodi-
llos, etctera).
- Herramientas no convencionales (por ejemplo: peines, cepillos de dientes,
esponjas, etctera).
143
cuadros plastica_cuadros plastica.qxd 14/09/2011 11:44 Pgina 144
144
w Preparacin y uso de soportes de caractersticas diversas: w Seleccin, preparacin y/o adecuacin de soportes en relacin con el proyecto
- De diferentes tamaos. de trabajo.
- Texturados tctil y visualmente: lisos, rugosos, acanalados, etctera.
- De diferentes formatos: regulares/irregulares, rectangulares, circulares,
etctera.
- De diferentes calidades: poroso, satinado, rgido, flexible, blando, duro,
etctera.
w Utilizacin de soportes sobre plano vertical y horizontal. w Utilizacin de soportes sobre plano vertical y horizontal.
w Construccin de normas para la organizacin de las actividades de produccin w Construccin y evaluacin de normas para la organizacin de las actividades
plstica. de produccin plstica.
w Participacin activa en diferentes proyectos (de aula, de ciclo, o proyectos ins- w Participacin activa en la elaboracin, la gestin y la evaluacin de diferentes
titucionales). proyectos.
- Aceptacin de distintos roles. - Toma de decisiones por consenso.
- Aporte de ideas personales y aceptacin de las de otros. - Distribucin de roles y responsabilidades.
- Evaluacin de la participacin propia y de los pares. - Evaluacin del desarrollo y del resultado.
w Compromiso con los aspectos colectivos e individuales de la produccin. w Compromiso con los aspectos colectivos e individuales de la produccin.
plasticaOK para impresin_plastica.qxd 28/09/2011 14:33 Pgina 145
aprEciacin
APrECIACIn
La apreciacin es el eje que aborda los contenidos referidos al contacto sen-
sible y cognitivo de los alumnos con las distintas imgenes: tanto las que
ofrece el entorno natural y cultural, como las producciones personales, las de
los pares y las realizadas por diversos creadores.
La apreciacin se orienta a desarrollar la aptitud de conectarse con los
rasgos perceptibles del entorno a travs de las posibilidades que ofrecen los
sentidos, para desplegar una creciente sensibilizacin y el desarrollo de una
mirada estticamente significativa. "Ver es algo ms que el mero mirar,
requiere un ojo ilustrado; esto es tan cierto y tan importante para compren-
der y mejorar la educacin como para pintar un cuadro", seala Eisner.6 Se
espera que, a lo largo de este ciclo, los alumnos alcancen el desarrollo de una
percepcin ms articulada, desarrollen la capacidad de establecer relaciones
ms complejas entre los elementos que componen las imgenes y una mayor
sutileza en la captacin de sus rasgos distintivos.
El desarrollo de los contenidos referidos a la apreciacin permitir a los
alumnos del segundo ciclo:
las cualidades visuales del entorno natural y las diversas manifestaciones cul-
turales.
% Captar con mayor sutileza los rasgos visuales de las imgenes con las que
(
Por ejemplo, cuando el nio elige pintar la copa de un rbol color verde 6 E. Eisner. Educar la visin
)
o el cielo azul, en esta seleccin de colores prima una "generalizacin visual". artstica, Buenos Aires,
Si el docente propone a sus alumnos profundizar en la percepcin del color Mxico-Barcelona, Paids,
con mayor atencin, se encontrarn con que "el verde de los rboles" es, en 1995.
APrECIACIn
APrECIACIn
escuela desde su especificidad y mediante el desarrollo de los contenidos que
le son propios. Es deseable que los alumnos tengan contacto con obras origi-
nales, ya que ellas aportan una vivencia valiossima dentro del proceso de
aprendizaje.
Ya en el primer ciclo los alumnos tuvieron oportunidades de acercarse al
mundo de la imagen y visitar, en algn museo de arte, una muestra temporal
(
o de patrimonio. Esto les habr permitido apreciar obras originales y comen- 7 En algunas escuelas de la
zar a conocer los mbitos y las condiciones en los que distintas producciones Ciudad de Buenos Aires, fun-
se muestran al pblico. Si no fue as, es fundamental iniciar este proceso; y de cionan museos que presentan
haberse iniciado, es necesario que este contacto tenga continuidad y se pro- obras originales de distintos
fundice a lo largo del segundo ciclo. artistas. Escuela-Museo de
La observacin de reproducciones, diapositivas, videos, libros en la Belals Artes de La Boca de
Artistas Argentinos Benito
escuela brindar un acercamiento a aquellas obras y autores a los que, de otra
Quinquela Martn, Escuela N 9.
manera, resulta imposible acceder. En algunas instituciones existen obras ori- D.E. 4 (Avda. Pedro de Mendoza
ginales (cuadros, dibujos y esculturas) que pueden ser trabajadas con los 1835, La Boca); Escuela-Museo
alumnos ya que, adems de sus valores estticos, forman parte de la identi- de B ellas Artes General
dad y el patrimonio institucional.7 Urquiza, N 1. D.E. 12 (Yerbal
El encuentro inicial de los alumnos con las imgenes debe estar carac- 2370, Caballito); Escuela-Museo
de Bellas Artes de La Paternal,
terizado por la libertad para explorarlas, dndoles tiempo para conectarse con
Escuela N 10 D.E. 14 (Espinoza
el impacto visual y los sentimientos que les generan. La observacin dirigida 2547, Paternal). Por otra parte,
apuntar a centrar su atencin en distintos aspectos de la imagen y a que se pueden visitar: Calle Museo
descubran las relaciones que entre ellos se establece. Esta bsqueda percep- Caminito, Centro Cultural
tual, intencionada y atenta, revelar la presencia de aspectos tal vez no des- Recoleta (Junn 1930), Museo
cubiertos o identificados en un principio. Argentino del Ttere (Piedras
905), Museo de Arte Espaol
Se espera que, apoyados en la experiencia del primer ciclo, los alumnos
Enrique Larreta (Juramento
de segundo ciclo identifiquen con mayor profundidad los rasgos que particu- 2291), Museo de Arte Hispano-
larizan a cada una de las imgenes que observan y puedan discernir y com- americano Isaac Fernndez
prender, progresivamente, las relaciones a partir de los cuales se ordenan los Blanco (Suipacha 1422), Museo
distintos elementos que las componen. Es decir, no slo se trata de que "enu- de Arte Moderno (Avda. San Juan
meren lo que ven" sino que, yendo ms all, descubran los distintos modos de 350), Museo de Artes Plsticas
Eduardo Svori (Avda. Infanta
organizacin visual, sus relaciones y su sentido en la representacin de emo-
Isabel 555), Museo de Bellas
ciones e ideas, dando lugar a un contacto sensible y a una sntesis compren- Artes de La Boca Quinquela
siva ms profunda. Martn (Avda. Pedro de Mendoza
1835), Museo de Calcos y
A medida que transcurre este ciclo, y especialmente en los ltimos aos, Esculturas comparadas (Avda.
se espera que los nios puedan establecer relaciones progresivamente ms Tristn Achval Rodrguez 1701),
Museo Nacional de Bellas Artes
complejas, considerando simultneamente diversos aspectos visuales a la vez
(Avda. del Libertador 1473),
y las interacciones que entre ellos se establecen. As, si en el primer ciclo pudie- Palais de Glace (Posadas 1725).
ron establecer cules son los colores que predominan en una imagen e hipote- Vase tambin Anexo. Algunos
tizar acerca de cmo estn realizadas algunas mezclas (tomando como base lugares que ofrece la Ciudad
su propia experiencia), en cuarto y quinto grado podrn relacionar las sensa- para experiencias didcticas, en
ciones que produce el color en interaccin con otros que los rodean; y en sexto Diseo Curricular para la
Educacin Inicial, Marco
y sptimo podrn opinar acerca de la relacin entre la paleta elegida y la tem-
General, G.C.B.A., Secreatra de
tica de la obra (aspectos formales y contenido expresivo). Educacin, Subsecretara de
)
Educacin, Direccin General
Esta creciente capacidad de establecer relaciones y de concebir la ima- de Planeamiento, Direccin
gen como algo progresivamente ms articulado en sus componentes se mani- de Currcula, 2000.
APrECIACIn
aPreciacin
Cuarto y quinto grado Sexto y sptimo grado
eL entorno
w Percepcin de las cualidades visuales y tctiles de distintos elementos natura- w Identificacin de las relaciones que se establecen entre las cualidades visuales
les y de los producidos por el hombre. y tctiles de elementos naturales y de los producidos por el hombre.
w Identificacin de las caractersticas del entorno visual en la escuela y en los dis- w Identificacin de las caractersticas de la imagen visual en la vida contempornea.
artes. PLstica
w Identificacin de los elementos que componen la imagen. w Anlisisde la interaccin entre los distintos elementos que componen la imagen.
w Identificacin de las relaciones entre el proceso y el producto. w Establecimiento de relaciones entre la idea inicial, los procesos de produccin
w Diferenciacin y valoracin de diversas resoluciones tcnicas y expresivas. personal y los resultados obtenidos.
w Reconocimiento del tratamiento de los materiales a partir de distintas acciones w Anlisis de las diversas resoluciones tcnicas y expresivas. Sistematizacin de
149
cuadros plastica_cuadros plastica.qxd 14/09/2011 11:44 Pgina 150
aPreciacin | Las producciones propias y de Los pares | Las producciones visuaLes de distintos creadores
150
w Aceptacin de sensibilidades y puntos de vista diferentes de los propios.
w Participacin en las situaciones de intercambio grupal y valoracin de las distintas imgenes apreciadas.
w Elaboracin de opiniones personales y aceptacin de diferentes puntos de vista.
w Acercamiento y observacin de los diversos modos en que diferentes creadores w Identificacin de las caractersticas distintivas de cada una de las imgenes y
han plasmado sus imgenes: de los creadores con los que tienen contacto:
- Conectndose con aquello que transmiten para cada uno (sentido expresivo). - Estableciendo relaciones entre aquello que transmiten (sentido expresivo) y la
- Identificando la seleccin y la organizacin de los elementos del lenguaje visual. seleccin y la organizacin de los elementos del lenguaje visual.
- Observando la seleccin y el uso de las tcnicas, materiales y soportes. - Identificando los modos en que se han seleccionado y utilizado las tcnicas,
materiales y soportes.
- Relacionando lo que la imagen transmite con los elementos que la integran y
el modo en que est organizada.
w Reconocimiento, frecuentacin y valoracin de creadores argentinos y latino- w Reconocimiento de las caractersticas distintivas y de las similitudes entre la
americanos, dentro del patrimonio universal. obra de creadores argentinos, latinoamericanos y de otras culturas.
w Acercamiento a distinto tipo de manifestaciones visuales tradicionales. w Acercamiento a distinto tipo de manifestaciones propias de la vida contem-
w Participacin en experiencias directas con producciones originales (visitas a museos, talleres de artistas, etctera).
w Observacin de reproducciones en distintos soportes (por ejemplo: videos, diapositivas, etctera).
La imagen en movimiento
w Acercamiento a las caractersticas visuales de la imagen en movimiento: w Identificacin de las caractersticas propias de la imagen en movimiento:
- Diferencias y similitudes entre la imagen fija y la imagen en movimiento. - Relacin de la imagen con el sonido. Lo audiovisual.
- Los planos y el encuadre.
- Incidencia de la luz y el color.
w Contacto con distintas manifestaciones de la imagen en movimiento: el cine, el videoarte, la animacin, el videoclip.
wReconocimiento de la imagen visual en distintos medios masivos de comuni- w Caracterizacin de la imagen visual en distintos medios masivos de comunicacin.
artes. PLstica
151
plasticaOK para impresin_plastica.qxd 28/09/2011 14:33 Pgina 152
contExtualizacin
ContExtuAlIzACIn
ContExtuAlIzACIn
Por ejemplo, las caractersticas del retrato como gnero de las artes pls-
ticas se modificaron a partir de la aparicin y la divulgacin de la fotografa.
Las concepciones y los modos de representacin de retratos cambiaron, as
como su funcin social y la visin no slo del artista sino tambin del especta-
dor respecto del retrato pintado, dibujado o esculpido.
Desde este punto de vista, la escuela trabajar para situar las artes visua-
les y sus producciones en un determinado contexto social e histrico; conce-
birlas y comprenderlas como un aspecto de la cultura en la que fueron crea-
das, cuyas caractersticas difieren de la actual. Las diferencias culturales entre
la sociedad que dio origen a las imgenes y aquella en las que se las aprecia
permitirn trabajar sobre el contexto de la imagen en s, a la vez que contex-
tualizar "la mirada" de los alumnos como integrantes de la sociedad actual,
signados por los cdigos que sta imprime a los ms jvenes, y como indivi-
duos con caractersticas personales particulares.
La contextualizacin se integrar a la produccin y la apreciacin de im-
genes de una manera fluida; para ello, el docente aportar informacin signifi-
cativa relacionada con distintos artistas, grupos de creadores, momentos hist-
ricos, lugares, etc., segn los contenidos que est desarrollando. Tambin es dese-
able estimular la bsqueda de informacin por parte de los alumnos, orientn-
dolos acerca de dnde pueden recabar material para traer al aula. Todo este
material el aportado por el docente y por los alumnos puede formar parte de
carteleras dentro o fuera de las aulas, participando de manera activa en la vida
institucional.
La organizacin de experiencias directas requerir que el docente identifi-
que aquello que quiere trabajar con sus alumnos, y asigne tiempos para ello, as
como para los intereses que pudieran surgir por parte de los nios. Es necesario
tener en cuenta que este tipo de propuestas pueden ser abordadas desde muchos
puntos de vista y es muy difcil abarcarlos todos en una sola actividad. El traba-
jo previo en el aula acercar a los alumnos a las caractersticas de cada expe-
riencia para compartir los propsitos que la guan, intercambiar opiniones, pre-
guntas, etc. Esto dar un marco a la salida en s, articulando con actividades
anteriores y/o futuras. El trabajo posterior a la experiencia permitir realizar un
cierre en el cual se contrasten las expectativas iniciales con lo que la experiencia
efectivamente brind. Este cierre podr funcionar como punto de partida hacia
nuevas propuestas de trabajo.
Las experiencias directas no se remiten slo al mbito de las muestras de
arte. Lo visual est profundamente imbricado en la vida cotidiana, y la ciudad
(
habitada puede convertirse, a partir de propuestas de los docentes, en ciudad 8 G.C.B.A., Secretara de
mirada, para redescubrirla y vivirla desde puntos de vista estticamente signifi- Educacin, Subsecretara de
cativos. La contextualizacin asociada a la apreciacin permitir abordar el pai- Educacin, Direccin General
saje urbano, particularizando las caractersticas que dan identidad, desde lo de Planeamiento, Direccin de
Currcula, Pre Diseo Curricular
visual, a los distintos barrios. Ligada a la produccin, la contextualizacin permi-
para la Educacin General
tir alimentar y enriquecer el mundo de imgenes de los alumnos, proporcio- Bsica (Educacin Primaria y
)
nando experiencias que hagan posible "aprender fuera de la escuela, en expe- Media segn denominacin
riencias organizadas por la escuela".8 vigente), Marco General,
La escuela actual debe reconocer la relacin que establecen los alumnos 1999
ContExtuAlIzACIn
contextuaLizacin
Cuarto y quinto grado Sexto y sptimo grado
w Acercamiento a las caractersticas de distintas manifestaciones de las artes w Identificacin de diferentes intenciones que pueden guiar la produccin de
visuales (por ejemplo: las artes plsticas, la fotografa, el video, la arquitectura, imgenes: la expresin personal, la difusin masiva, el diseo de objetos, la
el diseo, las producciones artesanales, la imagen publicitaria, etctera). recreacin, la documentacin, la informacin.
w Conocimiento del contexto en el que se desarroll la obra de algunos creadores. w Establecimiento de relaciones entre las caractersticas de una poca y las de sus
- La aparicin de la fotografa y el cine. - Nuevos aportes de la imagen en movimiento: la imagen televisiva y el video.
- La infografa y el arte digital.
artes. PLstica
w Participacin en encuentros con distintos creadores del presente. w Participacinen experiencias de intercambio con distintos creadores del presente.
w Acercamiento a diversas profesiones y oficios relacionados con la imagen
wContacto con diversas instituciones que conservan, muestran y difunden el patrimonio artstico de nuestra Ciudad, nuestro pas y del mundo.
155
- Nocin de patrimonio artstico.
cuadros plastica_cuadros plastica.qxd 14/09/2011 11:44 Pgina 156
156
- Nocin de obra original y reproducciones.
w Contacto con manifestaciones visuales al aire libre: esculturas, monumentos, relieves y murales.
wReconocimiento de los aspectos visuales presentes en diversas manifestaciones: w Reconocimiento de los aspectos visuales presentes en diversas manifestaciones:
- Luz, espacio, forma, color y textura en el teatro, la danza, el cine y el video. - Luz, espacio, forma, color y textura en el teatro, la danza, el cine y el video.
- La escenografa, la iluminacin, el vestuario y el maquillaje. - La escenografa, la iluminacin, el vestuario y el maquillaje.
w Contacto con nuevas manifestaciones que combinan distintos lenguajes arts-
T e a t r o
EnfoquE para la EnsEanza
El teatro ofrece la posibilidad de representar situaciones con el propio cuer-
po expresndose a travs del gesto, el movimiento y la voz. Tal como se plan-
te en el primer ciclo, conforma el rea de Artes ya que es un medio de
expresin y comunicacin que supone la posibilidad de producir y apreciar
obras teatrales en un marco en donde se articulan la emocin, la accin y la
reflexin.
Las experiencias que los alumnos hayan tenido en el primer ciclo con
este lenguaje artstico sern la puerta de entrada a nuevos desafos en las
prcticas del teatro; pero aun si los alumnos no tuvieron la oportunidad de
conocerlo, esto no impedir desarrollar proyectos que incluyan el teatro como
objeto de prctica y estudio en el segundo ciclo.
Hacer teatro ayuda al desarrollo integral de cada alumno; por eso todos
deben tener la oportunidad de abordar este tipo de experiencias durante su
escolaridad, sin olvidar que no se busca formar a pequeos actores, ni traba-
jar slo con los talentosos, los ms "graciosos" o los ms dispuestos. La pro-
puesta es que cada uno juegue en el marco de una actividad dramtica.
Es necesario, entonces, profundizar sobre la especificidad y el sentido
formativo del lenguaje teatral. El teatro como juego de ficcin es una va que
facilita el desarrollo de una imaginacin creadora que inventa partiendo de la
realidad, y la transforma. El teatro es el juego organizado del "como si"; el
juego de representar otras realidades comprometiendo el propio cuerpo como
medio para expresar y comunicar ideas, emociones y sensaciones. Es un pro-
ceso creativo individual y grupal que pone en juego actitudes en relacin con
los otros, con quienes se comparte la tarea. Poder planificar una improvisa-
cin con los compaeros, ponerse de acuerdo respecto de los personajes que
participan y los posibles desenlaces a los conflictos planteados, y compartir el
espacio de juego de ficcin son actividades propias de la prctica teatral y
pueden favorecer, de alguna manera, los modos de convivencia de los grupos.
Las actitudes flexibles, abiertas a los comentarios de los dems y tolerantes de
las diferencias, se desarrollan a lo largo de un proceso de trabajo en el cual se
prioriza el trabajo colectivo. Hacer teatro en la escuela tambin puede consti-
tuir el espacio en el cual los alumnos se manifiesten sin temor al ridculo y se
vinculen con los compaeros de una forma diferente por el hecho de estar
dentro del juego de ficcin.
Si en el primer ciclo los alumnos fueron capaces de trabajar algunas
veces a "sala total" y simultneamente, en este ciclo las propuestas consistirn
en lograr, poco a poco, un clima de mayor confianza para que cada uno lle-
gue a sentirse capaz de comunicar sus ideas, sensaciones y sentimientos con
mayor claridad. Se propiciar la organizacin de los alumnos en subgrupos,
ms o menos numerosos, en parejas y/o individual, para desarrollar la seguri-
dad de cada uno en diferentes situaciones.
(
1 Sobre los talleres en sptimo
grado, vase Artes, Documen-
to de trabajo, 7 grado, Ac-
tualizacin curricular. G.C.B.A, Se-
cretara de Educacin, Subsecre-
)
tara de Educacin, Direccin
General de Planeamiento, Di-
reccin de Currcula, 2001.
propsitos
(
2 A partir del ao 2002, desde
manifestaciones dentro de lo teatral; por ejemplo, los tteres, el mimo,
las mscaras, el teatro de sombras, el circo, la murga, etctera.3 la Direccin General de Edu-
cacin y la Direccin General
de Planeamiento, se desarrolla
! Promover situaciones en las cuales los alumnos participen activa- un proyecto que garantiza a gran
mente en la elaboracin, la gestin y la evaluacin de diferentes parte de los nios que asisten a
proyectos esttico-expresivos (especialmente en sptimo grado). escuelas de jornada completa el
aprendizaje de contenidos de
lenguaje teatral con docentes
especializados en, por lo menos,
un grado del segundo ciclo.
El segundo grupo de propsitos est dirigido tanto al especialista como 3 Si Teatro estuviera en todos los
a la institucin escolar, ya que hay escuelas que no cuentan con la oportuni-
)
grados, se puede elegir una de
dad de ofrecer este aprendizaje especfico a los alumnos. Por este motivo, estas manifestaciones por
resulta relevante que la institucin, a travs de diversas experiencias durante ao.
(
4 Vanse ejemplos del desa-
rrollo de los tres ejes en ContEnidos
Artes. Teatro. Documento de
trabajo. Para pensar el teatro en
la escuela, Actualizacin curricu-
lar, G.C.B.A., Secretara de Educa-
cin, Direccin General de Pla-
neamiento, Direccin de Currcu- Las propuestas didcticas para el aprendizaje del lenguaje teatral tendrn en
lum, 1997, y en Artes. Documen- cuenta los propsitos generales del rea y los especficos de teatro. De acuerdo
to de trabajo n 5. Msica, plsti- con lo planteado en documentos de trabajo del rea de Artes y con lo presen-
ca y teatro. Propuestas didcticas tado en el primer ciclo, se propone como organizacin de contenidos el desa-
para el segundo ciclo, Actualiza-
rrollo de los ejes de produccin, apreciacin y contextualizacin.4 En las prcti-
cin curricular, G.C.B.A, Secretara
)
de Educacin, Direccin Gene- cas de la enseanza del teatro, estos ejes se presentarn interrelacionados.
ral de Planeamiento, Direccin El segundo ciclo comprende cuatro aos; el orden en el que se presen-
de Currcula, 1998. tan los contenidos para el ciclo, dentro de cada eje, no supone una secuencia
(
5 Para ampliar este punto
ms grandes no significa que se desdibuja el rol del docente; por el contrario,
)
vase Artes. Documento
ser l quien proponga el encuadre de trabajo, coordine las tareas y garanti- de trabajo, 7 grado, Actua-
ce una estructura participativa para todos los miembros del grupo.5 lizacin curricular, op. cit.
produCCin
Produccin
Produccin
(
6 Vase en este documento
)
1. Prctica de la lectura, A modo de ejemplo: se plantea una situacin en la cual los objetos con-
pg. 655 y 2. Prctica de cretos del entorno se transforman en otros para la representacin, con el obje-
la escritura, pg. 683. tivo de desarrollar la imaginacin para inventar situaciones diferentes para
Produccin
dramatizar. Los nios juegan distintos roles, se imaginan a s mismos diferen-
tes de lo que son y aprovechan los objetos de una manera particular: un peda-
zo de tela puede ser una capa o un turbante; un palo puede ser un remo o un
telescopio. Tambin se podr poner ms atencin al imaginar objetos y tener-
los en cuenta en el momento de dramatizar (por ejemplo, definir en qu lugar
estn las puertas, ventanas, mesas y respetar su ubicacin durante toda la
escena). Hacia el final del ciclo, segn el trabajo previo, los alumnos podrn
definir a un personaje a travs de la eleccin de un objeto, por ejemplo, un som-
brero, un pauelo, una escoba, una espada. Este objeto podr tener un valor prc-
ticamente simblico al estilo del bombn o el bastn de Chaplin.
En las propuestas para este ciclo se dar prioridad a que los alumnos
puedan entrar en el juego, permanecer y responder de acuerdo con los roles
elegidos en cada situacin planteada; asimismo, se diferenciar claramente el
momento de actuar y el de cumplir el rol de espectador de los compaeros, ya
que ambos son constitutivos del teatro;7 en uno y otro caso, el aprendizaje
consistir en poder responder con creatividad a las consignas de trabajo y en
hacer una observacin lo ms ajustada posible del trabajo de los compaeros.
La improvisacin es una tcnica apropiada para el aprendizaje del len-
guaje teatral,8 ya que se desarrolla la imaginacin a partir de situaciones
diversas, y la capacidad de resolver los problemas que plantea el juego del
"como si" con espontaneidad y creatividad. Tambin permite probar, explorar
y combinar los elementos del lenguaje teatral y su organizacin en las dra-
matizaciones planteadas. Se les pedir a los alumnos que, progresivamente,
registren lo que sucede en las improvisaciones y en la preparacin de los tra-
bajos, ya que ser un modo de objetivar y poder pensar mejor en las cuestio-
nes a resolver desde el punto de vista de la organizacin de lo que se quiere
comunicar.
(
7 Se dice que existe el teatro
cuando se produce el en-
cuentro entre, por lo menos,
aCErCa dEl tExto y dE los otros tExtos
un actor y un espectador, ya que
el teatro es lo que se da a ver. "El
Muchos consideran que lo ms importante del teatro son los textos; otros teatro es un punto de vista
piensan que hacer una obra de teatro es decir un texto; de esta manera, se sobre un acontecimiento: una
aprecia el valor de un personaje por la cantidad de palabras que dice. Referirse mirada, un ngulo de visin y de
al texto, sin embargo, implica conocer que hay otro texto" que se construye rayos pticos lo constituyen".
"Es el lugar donde el pblico
con la gestualidad de los actores, la luz de la escena, el sonido y que se mate-
contempla una accin que le es
rializa en la "puesta en escena", que es como un nuevo texto: el escnico o presentada en otro sitio". Patrice
espectacular. Pavis. Diccionario del teatro,
Desde la escuela tenemos en cuenta que, a pesar de que no se busque Barcelona, Paids, 1998.
8 Para un mayor desarrollo del
repetir las prcticas de los actores profesionales, es importante conocer las
diferentes opciones que se presentan para poder transponerlas a cada reali- tema "Improvisacin", vase
Artes. Documento de trabajo n 5.
dad institucional. A veces el texto escrito puede llegar a ser muy til; y otras,
Msica, plstica y teatro. Pro-
)
una dificultad para el teatro en la escuela. til, porque da un apoyo al traba- puestas didcticas para el se-
jo, estructura la accin que los chicos improvisan y los orienta en la eleccin gundo ciclo, op. cit., pgs.159 -
de la historia para contar; una dificultad, porque a veces son textos difciles 161.
Produccin
Hacia el final del segundo ciclo, especialmente en sptimo grado, los alumnos
pueden elaborar un proyecto y prepararlo entre todos teniendo en cuenta que
el producto al que lleguen ser resultado directo de todo el proceso realizado.
Planificar, elegir sobre qu se trabajar, buscar el material necesario,
decidir la idea, distribuir los roles y las responsabilidades son algunas de las
tareas indispensables para realizar cualquier proyecto de este tipo en el que
todos son protagonistas desde los roles asumidos: los que escriben, los que
( )
9 Vase en este documen- ambientan el sonido, los que piensan en el vestuario, los que actan, etc.
to 2. Prctica de la escri- Seguramente la gran mayora quiera actuar, pero esto no excluir que tam-
tura, pg. 683. bin asuman la responsabilidad de algn rol tcnico. De esta forma, se pro-
Produccin
pondr un proyecto donde no se destacarn unos pocos, sino que se acen-
tuar la participacin del conjunto desde la tarea de cada uno.
Durante este proceso ser indispensable reflexionar y evaluar continua-
mente las acciones realizadas para avanzar sobre los objetivos propuestos. Por
ejemplo, si algunos tienen la funcin de crear efectos de sonido para un pro-
yecto de radioteatro, debern ser responsables de lo que necesitan para su
tarea. Es tan importante pasar varias veces el texto de un radioteatro y ensa-
yarlo, como grabarlo y escucharlo analizando la importancia de los sonidos y
la voz para interpretar los personajes y las situaciones. Adems, puede ser que
otros busquen ejemplos o informacin sobre la radio de otros tiempos, publi-
cidades radiales o informaciones tecnolgicas que sirvan como material para
ampliar el proyecto.
Se considera tambin que el teatro no es slo el teatro de "actores" o con
"texto dramtico". El teatro de mscaras, el teatro de tteres, el circo, el teatro
de sombras, el mimo, etc., debern incorporarse como posibles experiencias
dentro de proyectos que integran los lenguajes artsticos y otras reas del
currculum. As se podrn ampliar las posibilidades de lo teatral a distintos
tipos de representaciones que se proponen contar historias y comunicarse con
los dems a travs de diferentes medios.
En este ciclo se puede proponer algn proyecto integrado con Plstica y
Msica; por ejemplo, alguna propuesta a partir de una temtica propia de las
artes o algn tema que desde la institucin se est trabajando. Puede tratar-
se de un trabajo que tenga como espectadores a los mismos compaeros o a
alumnos de otros aos (por ejemplo, si se propone hacer una fotonovela,
puede existir un registro a partir de fotografas; o un audiovisual con diapo-
sitivas, o un video en el caso de tener los recursos). Cabe destacar que el obje-
tivo no es la muestra final sino el proceso completo. En cada caso, los docen-
tes debern evaluar la forma apropiada de dar a conocer el proyecto a un
pblico ms amplio, como pueden ser los padres o amigos.
Las posibilidades son variadas. Por ejemplo:
escuela, para la cual habr que ambientar distintos lugares y realizar caracte-
(
rizaciones de personajes; 10 Vanse "Derivaciones posi-
% una representacin para los chicos del jardn a partir de cuentos de payasos; bles a partir de este proyecto"
% un proyecto sobre diferentes fotonovelas, telenovelas o teleteatros, o radio- y Algunas derivaciones en
teatros, etctera. torno a las propuestas, en Artes,
Documento de trabajo n 5.
Msica, plstica y teatro. Pro-
)
En este sentido, es muy importante que no se esperen resultados arts- puestas didcticas para el
ticos de acuerdo con los parmetros del arte adulto profesional. Lo funda- segundo ciclo, op. cit., pgs. 62
mental es que los alumnos conozcan ms para poder apropiarse de nuevos y 71, y 149, respectivamente.
Produccin
produccin
Cuarto y quinto grado Sexto y sptimo grado
w Valoracin y consideracin del cuerpo como instrumento de expresin vocal, gestual y del movimiento.
wDesarrollo de la expresividad a travs del trabajo con el movimiento. wDesarrollo de la expresividad a travs del trabajo con el movimiento.
- Ritmos y velocidades (variaciones). - Equilibrio y desequilibrio a partir de giros, saltos, cadas.
- Calidades de movimientos (ondulante, fluido, entrecortado, recto, etctera). - Impulsos y concentracin de energa.
Artes. teAtro
- Equilibrio y desequilibrio. - Proyeccin de la energa en el espacio.
w Reconocimiento de emociones, sensaciones, fantasas e ideas. w Expresin de emociones, sensaciones, fantasas e ideas.
167
cuadros teatro_cuadros teatro.qxd 14/09/2011 11:48 Pgina 168
produccin | El cuErpo: los gEstos, la voz, El movimiEnto; la ExprEsin | ElEmEntos dEl lEnguajE tEatral
168
wDesarrollo de la expresividad a travs del trabajo con gestos. wDesarrollo de la expresividad a travs del trabajo con gestos.
- Gestos cotidianos. - Gestos cotidianos, exageraciones, desproporciones.
- Imitacin y modificacin de los gestos (esculturas corporales, mscaras ges- - Caracterizacin de un personaje a partir de la gestualidad.
tuales, etctera).
w Diferenciacin entre lo cotidiano y lo ficcional. w Reconocimiento de las diferencias entre la narracin (algo que sucedi) y la
w Concentracin en la ficcin a partir de asumir diferentes roles. w Concentracin y permanencia en la ficcin manteniendo los roles en el tiempo
de la escena de ficcin.
w Diferenciacin y exploracin del espacio concreto y del ficcional. w Utilizacin del espacio concreto y del ficcional.
- El espacio de juego (el aula, el saln, el patio, etctera). - El espacio escnico sugerido a partir de objetos transformados.
- El espacio de la ficcin imaginada (el fondo del mar, el desierto, etctera). - El espacio sugerido a partir de objetos imaginados.
- El espacio escnico definido a partir de objetos concretos. - El espacio teatral (el espacio escnico y el espacio del pblico).
- El espacio escnico sugerido a partir de objetos transformados (por ejemplo: la - Un espacio para actuar y otro para mirar. Seleccionar el espacio ms adecua-
mesa es un puente). do para cada situacin.
cuadros teatro_cuadros teatro.qxd 14/09/2011 11:48 Pgina 169
w Exploracin y realizacin de acciones dentro de la situacin dramtica. w Realizacin y adecuacin de acciones a la situacin dramtica.
- Accionar de acuerdo con la situacin planteada. - Accionar de forma coherente segn las caractersticas de las situaciones: coti-
dianas, imaginadas, fantsticas, etctera.
wUtilizacin de objetos concretos e imaginados. w Utilizacin de objetos concretos e imaginados en contextos y situaciones variados.
- Objetos concretos. - Objetos imaginados que definen espacios y caractersticas de los personajes.
- Objetos concretos transformados en otros objetos. - Objetos concretos transformados en otros objetos alterando las proporciones
- Objetos imaginados. (un palo de escoba puede ser una lapicera).
- Objetos que caracterizan y definen a los personajes.
wExploracin de posibles conflictos en una situacin dramtica. w Exploracin de diferentes conflictos en una situacin dramtica.
- Conflictos con algn objeto. - Conflictos con el espacio/el entorno.
- Conflictos con otros. - Conflictos con uno mismo.
w Diferenciacin y exploracin del tiempo real y del tiempo ficcional. w Consideracin del tiempo real y del tiempo ficcional en las improvisaciones y esce-
- El tiempo del juego (minutos reales del encuentro y duracin de cada trabajo). nas trabajadas.
- Ubicacin temporal de la ficcin imaginada (por ejemplo, qu pas antes y qu - El tiempo de la ficcin imaginada. Definir indicadores para sugerir e indicar el
despus). tiempo.
- El tiempo de la escena (la accin se ubica en el pasado o en el futuro, es de da, - Explorar la variacin de distintos tiempos dentro de la situacin planteada (por
Artes. teAtro
etctera). ejemplo, sugerir cambios de tiempo en una misma escena).
169
cuadros teatro_cuadros teatro.qxd 14/09/2011 11:48 Pgina 170
170
elementos del lenguAje teAtrAl | lA improvisAcin
w Improvisaciones a partir de diferentes recursos (fotografas, msica, historias, ancdotas, objetos, ideas, cuentos, etctera).
w Adaptacin segn consignas del maestro durante las improvisaciones. w Adaptacin a las propuestas de los compaeros durante las improvisaciones.
w Elaboracin de secuencias de acciones para las improvisaciones. w Elaboracin de dilogos escritos como consecuencia del trabajo realizado en las
w Reconocimiento y utilizacin de elementos del lenguaje teatral: personajes, w Utilizacin de los elementos del lenguaje teatral (personajes, acciones, conflic-
espacio, acciones y conflictos en las improvisaciones. tos, espacio, tiempo e historia) en improvisaciones y escenas creadas.
w Comunicacin dentro de los juegos e improvisaciones. w Comunicacin dentro de los juegos e improvisaciones.
- Sin palabras (por ejemplo, gestos y movimientos comunican estados de nimo, - Utilizacin de algunos textos convenidos de antemano.
emociones, situaciones, etctera). - Empleo de idiomas inventados poniendo el acento en la intencionalidad de la
- Dilogos espontneos (que surgen durante la interaccin). comunicacin.
- Reconocimiento y variacin de las intenciones comunicativas de los mensajes
dentro del cdigo teatral.
cuadros teatro_cuadros teatro.qxd 14/09/2011 11:48 Pgina 171
w Elaboracin de propuestas en las cuales se tengan en cuenta las ideas aportadas por todos.
w Aceptacin de las opiniones de los compaeros antes, durante y despus de las propuestas de trabajo.
w Reflexin sobre el trabajo propio y el de los compaeros: capacidad de concentrarse, relajarse, respuestas pertinentes a las situaciones planteadas, etctera.
w Participacinactiva en diferentes proyectos (de aula aportados por el maestro, w Participacin activa en la elaboracin y la gestin de diferentes proyectos.
de ciclo, o proyectos institucionales). - Compromiso con el desarrollo del trabajo colectivo.
- Eleccin de temas por consenso.
- Distribucin de roles y responsabilidades.
- Evaluaciones del desarrollo y del resultado.
- Valoracin de los aportes individuales para el logro grupal.
Artes. teAtro
171
teatro_teatro.qxd 28/09/2011 15:19 Pgina 172
aprECiaCin
APreciAcin
Por ejemplo: por qu ser que el viento empuja una y otra vez la puerta?
Qu le pasa al barro cuando es deformado por un pie? Incluso se pueden ima-
ginar situaciones dramticas a partir de esta percepcin: qu sentirn los
bancos de la escuela cuando se cierra la puerta a la noche?, y el libro, que
qued apretado entre dos enciclopedias? Percibir de esta manera posibilita el
desarrollo de una imaginacin creadora de situaciones de ficcin que despus
enriquecern la produccin de los alumnos.
(
11 Para ampliar el concepto
momento. Las formas de reproducir el hecho teatral videos, documentales
de apreciacin y evaluacin,
nunca darn cuenta de lo esencial que es la presencia, el estar ah, en un espa-
vase "Teatro" en Artes, Docu-
mento de trabajo n 5. Msica,
cio compartido como actor o como espectador.
)
plstica y teatro. Propuestas En la escuela hay oportunidades de ver distintos tipos de espectculos,
didcticas para el segundo desde elencos que van a las instituciones y adaptan sus puestas en escena a
ciclo, op.cit., pg 170. diferentes espacios, hasta aquellos que convocan a las salas teatrales donde
APreciAcin
lo que cambia es el pblico y se mantiene la misma puesta escnica. Los
espectculos pueden ser musicales, de tteres, de danza, de payasos o de
juglares, entre otras posibilidades. Se sugiere ofrecer a los alumnos una varie-
dad de espectculos durante el ciclo para que puedan tomar contacto con dis-
tintas manifestaciones dentro de lo teatral teniendo en cuenta, sobre todo, su
calidad esttica.
La recepcin de una obra siempre se da a partir de la experiencia perso-
nal. Ver una obra implica percibirla, comprenderla, rechazarla, disfrutarla,
emocionarse y tambin recordarla despus. En la medida en que los alumnos
concurran al teatro, podrn comparar, relacionar y tener una mirada ms sen-
sible ante las obras. La capacidad de ver la multiplicidad de signos que se
organizan en el escenario depender de la frecuencia con que se asista a las
salas de teatro y se reflexione sobre las obras tratando de ampliar las varia-
bles de anlisis. Es muy comn que el primer comentario sobre un espectcu-
lo sea sobre la historia narrada. Sin embargo, es tan importante sta como las
actuaciones y una puesta en escena que transmite ms que un texto escrito.
El movimiento y los gestos de los actores, la intencionalidad de la voz, el
ambiente sonoro (ruidos, voces, msica grabada o en vivo) y el ambiente
visual (vestuario, iluminacin, escenografa) son los elementos del texto
espectacular y se deben tener en cuenta cuando se reflexiona y analiza una
obra teatral en su ms amplio sentido. Adems, comprender el teatro como
una produccin grupal en la cual participan distintos artistas (actores, msi-
cos, escengrafos, directores, etc.) es entenderlo como aquello en donde se
combinan muchas ideas y aportes individuales para crear una forma artstica
diferente.
Finalmente, estas experiencias promovern que los alumnos formen opi-
niones personales, compartan sus emociones, intercambien diferentes puntos
de vista, justifiquen sus propios juicios crticos y elaboren diversas interpreta-
ciones sobre el espectculo. Los alumnos, en su rol de espectadores, se emo-
cionan, comprenden, reaccionan, interpretan, y dan sentido a esa obra en par-
ticular ms all de que les guste o no. En la escuela, propiciar prcticas de con-
currencia y anlisis de espectculos favorecer el trabajo de formacin de
espectadores crticos, partcipes de la cultura de su Ciudad y su tiempo.
ApreciAcin
174
Cuarto y quinto grado Sexto y sptimo grado
wPercepcin sensible del entorno. w Participacin en experiencias de percepcin de la vida cotidiana en las cuales
- Texturas, olores, sonidos, formas, colores, ubicacin en el espacio. la imaginacin y la fantasa ficcionalizan la realidad y la transforman (por ejem-
plo, el choque de una gota de tinta negra en un vaso de agua pura).
w Reconocimiento de diferentes respuestas ante las consignas de trabajo. w Reflexin y revisin de las propias producciones teniendo en cuenta observa-
ciones y comentarios recibidos.
w Aporte de ideas y reflexin sobre el trabajo de los otros de acuerdo con las consignas.
cuadros teatro_cuadros teatro.qxd 14/09/2011 11:48 Pgina 175
w Participacin en experiencias como espectadores de distintos tipos de espectculos teatrales (mimo, tteres, circo, comedia musical, murga, etctera).
w Consideracin de los distintos elementos del lenguaje teatral en la puesta en escena: el texto espectacular.
w Identificacin de diferencias y similitudes entre la actuacin cinematogrfica y w Reconocimiento de los diferentes puntos de vista del espectador de teatro (un
la teatral. nico punto de vista de acuerdo con su ubicacin espacial) y del espectador de
cine o de televisin (el punto de vista est determinado por los planos, desde dis-
tintos ngulos, se mueve, etctera).
Artes. teAtro
175
teatro_teatro.qxd 28/09/2011 15:19 Pgina 176
ContExtualizaCin
contextuAlizAcin
contextuAlizAcin
murga la teatralidad no se reduce a "decir un texto"; la teatralidad estar en los
tipos de personajes que aparecen, en la organizacin de la entrada, en los
modos de comunicarse con el pblico y en el mensaje que cada murga busca
transmitir.
contextuAlizAcin
178
Cuarto y quinto grado Sexto y sptimo grado
w Manejo de informacin sobre la historia del teatro de acuerdo con los proyectos trabajados o los espectculos vistos.
w Reconocimiento de algn momento importante del teatro argentino (por ejem- w Reconocimiento de algunos cambios dentro de un mismo gnero teatral a
plo, primeros titiriteros, cundo surge el teatro infantil, etctera). travs del tiempo (la comedia: desde los cmicos ambulantes, los cmicos del
cine mudo, etctera).
w Consideracin de algunas relaciones entre los diferentes tipos de teatro y los luga-
w Identificacin de diferentes manifestaciones teatrales (por ejemplo, mimo, tte- w Indagacin sobre algn tipo de teatro de acuerdo con los proyectos trabajados
res, danza, comedia musical, etctera). (por ejemplo, buscar informacin sobre el teatro de tteres, diferentes tipos de
danza, etctera).
w Reconocimiento de los distintos componentes de los espectculos teatrales w Reflexin sobre la relacin entre el teatro y la tecnologa (cmo cambi la
(por ejemplo, msica en vivo o grabada, iluminacin, texto, etctera). forma de producir y de ver el teatro).
w Contacto directo con los artistas - productores (actores, titiriteros, bailarines, directores de teatro, escengrafos, iluminadores, sonidistas, etc.) tanto en las salas
teatrales como en la escuela.
evaluacin artes_evaluacin artes.qxd 28/09/2011 14:43 Pgina 179
Artes. evAluAcin
manera singular cada uno lo hace; en este sentido la evaluacin del docente, la
autoevaluacin y la coevaluacin representan herramientas de gran potencial.
"En el segundo ciclo, este currculum propone enfatizar la formacin de
los chicos como evaluadores de sus propios aprendizajes. Es importante favo-
recer las instancias de autoevaluacin y coevaluacin, que les permitan revi-
sar sus propias acciones y aportar respetuosa y solidariamente su visin a la
de otros, bajo la tutela y la supervisin del adulto, en pos de incrementar la
autonoma individual y la integracin grupal. Aprender a evaluar a otros y a
evaluarse a s mismos es parte de la formacin de los chicos como escolares."1
A los docentes del rea de Artes del segundo ciclo les cabe la responsa-
bilidad de disear instrumentos de evaluacin adecuados y generar situacio-
nes en las cuales los alumnos desarrollen el ejercicio de ser evaluados, evaluar
y evaluarse como modalidad formativa en s.
Ser preciso que, tanto el docente como los alumnos, conciban los resulta-
dos de la evaluacin como una informacin dinmica; es decir con posibilidad de
modificarse a partir del trabajo. Es importante, especialmente en los alumnos de
este ciclo, que los resultados de los procesos de evaluacin no se cristalicen en
"rtulos" ("el que tiene o carece de odo musical", "el creativo o el estereotipado",
"el que le cuesta mostrarse ante los dems", etc.), sino que sean entendidos como
situaciones sobre las que es posible incidir y modificar con esfuerzo, y a partir de
procesos intencionalmente dirigidos a la superacin de determinadas limitaciones.
La evaluacin de las distintas propuestas de enseanza requiere que el
docente determine: cundo y qu evaluar, los criterios que tendr en cuenta
y qu instrumentos utilizar.
cundo evAluAr
El aprendizaje implica un cambio que se produce en el tiempo. Sin embargo,
muchas veces se evala slo al final del proceso, por lo cual difcilmente se
puede estimar el cambio ya que no se conoce el punto de partida. El desafo
ser, entonces, mantener una revisin continua de los cambios que se produ-
cen (evaluacin formativa o de proceso), o alguna medida de las diferencias
entre el punto de partida (conocimientos anteriores) y el punto de llegada tras
la intervencin pedaggica (nuevos conocimientos).
(
1 Pre Diseo Curricular para
la Educacin General Bsica
(Educacin Primaria y Media,
segn denominacin vigente),
lA evAluAcin diAgnsticA
Segundo ciclo, "La evaluacin en Este tipo de evaluacin ayuda a conocer los puntos de partida. Por un lado, per-
la perspectiva del ciclo", G.C.B.A.,
mite identificar los grados de dominio, habilidades y distinto tipo de capacidades
Secretara de Educacin, Subse-
cretara de Educacin, Direccin
de los alumnos; por otro, permite secuenciar los contenidos para no reiterar
)
General de Planeamiento, aprendizajes ya alcanzados o realizar propuestas que, por su dificultad, se
Direccin de Currcula, 1999, encuentren fuera del alcance de realizacin de los alumnos y provoquen, en con-
tomo 1, pg. 44. secuencia, desinters por la tarea. Hay que tener en cuenta que la evaluacin
As, la carpeta y los trabajos producidos en Plstica no deben ser los ni-
cos referentes, no porque no sean valiosos sino porque no dan cuenta de todo
el proceso transitado en la produccin de imgenes, como tampoco de las
actividades relacionadas con la apreciacin y la contextualizacin. Para con-
vertirse en un material significativo para la evaluacin (no slo del docente
sino de los propios alumnos), las carpetas deben ser concebidas como espacio
que contenga los procesos de trabajo y no slo una coleccin de "trabajos ter-
minados". Esto significa que pueden incluir, adems, distintos bocetos si los
hubiera que permitan reconstruir las etapas de realizacin de cada imagen,
opiniones de los alumnos o reflexiones personales acerca de temas que se
hayan tratado, crnicas de experiencias directas, etctera.
En las instancias de evaluacin, resultarn importantes las consignas
que orienten la observacin de los alumnos y los impulsen a establecer rela-
ciones y comparar. As, si los alumnos trabajaron en la elaboracin grupal de
esculturas (por ejemplo, con alambre y cartapesta), el docente podr indagar
acerca de los procesos que cada subgrupo transit hasta acordar la imagen,
la realizacin de la misma estableciendo dificultades en su resolucin, las
caractersticas visuales de las imgenes resultantes. Asimismo, podr retomar
otras experiencias y establecer comparaciones; por ejemplo, qu caractersti-
cas adopta el modelado cuando se lo trabaja con cartapesta y con arcilla.
Qu evAluAr
Ante cada instancia de evaluacin, el docente podr preguntarse qu deberan
ser capaces de hacer y comprender sus alumnos del segundo ciclo, como
resultado de los procesos recorridos. Es necesario definir los criterios con los
que se evaluar. Los criterios son los puntos de referencia seleccionados para
evaluar el aprendizaje de los alumnos. Es decir, lo que observamos como cam-
bio en trminos de avances respecto del punto de partida y los logros alcan-
zados en el momento de evaluar. Tendr en cuenta los diversos modos del
hacer, los conceptos e ideas y las actitudes puestas en juego desde lo indivi-
dual y lo grupal. No es posible evaluar todo; por tanto, ser necesario que
seleccione aquellos aspectos que considere relevantes en cada situacin par-
ticular y respecto de lo que efectivamente se ha enseado.
La evaluacin en Msica, Plstica o Teatro no debe convertirse en un
recurso para regular la conducta o el compromiso de los alumnos. Estos
aspectos slo sern algunos de los criterios que conforman el proceso de
evaluacin, no deben convertirse en su eje principal o en su aspecto ms
relevante.
La propuesta de enseanza desarrollada en este Diseo sostiene la pre-
(
sencia de tres ejes: produccin, apreciacin y contextualizacin. Por tanto, las 2 Vase "Qu evaluar", en
instancias de evaluacin debern contemplar capacidades y aprendizajes de Diseo Curricular para la
los alumnos relacionados con todos ellos. Escuela Primaria. Primer ciclo
de la Escuela Primaria/Educacin
General Bsica. G.C.B.A., Secre-
Definir los criterios de evaluacin o las pautas de referencia para determi-
tara de Educacin, Subsecretara
nar qu evaluar en Msica requiere identificar qu tipo de aprendizaje se est
)
de Educacin, Direccin Gene-
evaluando2 en funcin de lo que intencionalmente se estableci ensear. Se ral de Planeamiento, Direccin
hace referencia a las habilidades de interpretacin vocal, rtmico-instrumental, de Currcula, 2004, pg. 145.
las distintas tcnicas y con los diferentes materiales? Pueden diferenciar las
posibilidades y limitaciones que cada tcnica y material ofrece? Incorporaron
nuevas posibilidades en la representacin? Pueden proyectarlas a otro tipo
de imgenes tcnicas (por ejemplo, tridimensionales) o procedimientos (por
ejemplo, el modelado)?
Es decir, la evaluacin contemplar los mltiples puntos de vista referi-
dos a los contenidos especficos desarrollados: la comprensin de los distin-
tos conceptos involucrados, la incorporacin de los mismos a la propia expre-
sin, la exploracin de procesos tcnico-procedimentales y la reflexin sobre
lo realizado.
Al evaluar contenidos propios de la apreciacin se considerarn aspec-
tos relacionados con la participacin de los alumnos en la observacin y la
reflexin de sus propios trabajos, los de sus compaeros y las obras de distin-
tos creadores. As como en este ciclo se espera una mayor elaboracin en sus
producciones, tambin se espera una mayor capacidad para observar, estable-
cer relaciones y plantear los propios puntos de vista. Tambin, que tengan un
vocabulario ms ajustado y lo utilicen en forma pertinente.
Evaluar a los alumnos desde el eje de apreciacin en este ciclo significa
formular preguntas como: pueden conectarse sensiblemente con distinto
tipo de imgenes mostrando sus preferencias desde un punto de vista perso-
nal? Pueden establecer nexos entre las imgenes que observan y sus propias
experiencias de produccin? Se formulan preguntas acerca de lo que obser-
van? Ms all de la identificacin de los elementos que componen una ima-
gen, pueden establecer relaciones entre los mismos? Vinculan el "tema" de
una imagen con su tratamiento? En qu medida las opiniones de los dems
generan procesos de reconsideracin de puntos de vista personales?
Respecto del eje de contextualizacin, de acuerdo con lo desarrollado en
clase, el docente puede preguntarse: Las opiniones aportadas son pertinen-
tes? Buscan o solicitan material relacionado con los distintos temas que se
estn tratando (fotografas, revistas, videos, catlogos, etctera)? Establecen
relaciones entre la informacin nueva y los conocimientos que ya poseen?
Descubren nexos entre las producciones artsticas y otros aspectos de la vida
humana?, etctera.
A su vez el docente podr evaluar aspectos relacionados con actitudes
de los alumnos; por ejemplo, la autonoma en la organizacin y la resolucin de
las tareas, la capacidad de trabajar con otros, etctera.
de sus propios trabajos, los de sus compaeros y las obras de artistas profe-
sionales (teatro, cine). El maestro se preguntar: Pueden opinar sobre el tra-
bajo de los compaeros de acuerdo con las consignas de trabajo? Sus obser-
vaciones son pertinentes? Pueden identificar los logros y las dificultades de
sus producciones? Ver una obra de teatro es una oportunidad para que el
docente se pregunte: Pueden los chicos dar sus opiniones y reflexionar sobre
el espectculo visto? Pudieron comprender la obra en su conjunto, la histo-
ria en s y cmo estaba contada? Pueden describir las caractersticas de los
personajes, la escenografa, la funcin de la msica?, etctera.
Los contenidos de la contextualizacin se podrn evaluar en diferentes
momentos. Por ejemplo, si los chicos tienen la oportunidad de hacer una
entrevista a una de las actrices de la obra que vieron y pueden conocer, desde
otro punto de vista, cmo es su trabajo profesional y cmo fue el trabajo de
preparacin de la obra, se podr preguntar: Pueden identificar a todos los
que participan en el espectculo (el msico, el director, el escengrafo, etc.), y
entender el teatro como producto de un proceso creativo de elaboracin de
muchas personas? Pueden establecer algn tipo de relacin con otras obras
o, por ejemplo, algn producto televisivo? Las respuestas a estas preguntas
surgirn del intercambio con los alumnos, y ofrecern la oportunidad para
que todos opinen en un marco que propicie la formacin de los nios como
espectadores.
Si en los ltimos aos del ciclo se desarrollaron proyectos gestionados
por los propios alumnos, la evaluacin de los mismos debe contemplar
adems de los contenidos propios del proyecto aquellos relacionados con
los procesos de gestin. De esta manera, el docente se plantear, entre otras
cuestiones: pudieron identificar intereses y darles forma de proyecto de tra-
bajo? Cmo se insert cada uno en el diseo del proyecto, en su realizacin?
Fueron capaces de autoorganizarse? Cmo resolvieron las situaciones
imprevistas?
(
3 Vase Enfoque didctico
en el apartado Educacin
En Teatro, existen diversos instrumentos de evaluacin. Los docentes Musical. M.C.B.A., Secretara
)
podrn llevar un registro escrito de lo que observan en cada clase; las notas pue- de Educacin. Diseo Curricu-
den dar cuenta del trabajo de cada alumno a lo largo de las clases o, al menos, lar para la Educacin Pri-
destacar problemticas particulares. Tambin se puede elaborar un listado de maria, 1986.
Produccin
n Interpretar melodas y canciones adecuadas al ciclo demostrando un pro-
APreciAcin
n Mantener la atencin durante la audicin de obras musicales advirtiendo
rasgos distintivos segn los contenidos del nivel y utilizando cdigos grficos
para traducir los elementos identificados.
n Establecer relaciones entre los sonidos que forman parte del mundo
sonoro.
n Discriminar auditivamente atributos del sonido en relaciones sonoras con
contextuAlizAcin
n Analizar obras musicales trabajadas en experiencias de produccin y audi-
travs de la msica.
Produccin
n Conocer y utilizar las diversas caractersticas de los elementos del lenguaje
APreciAcin
n Identificar las cualidades de las distintas imgenes observadas, establecien-
do similitudes y diferencias.
n Reconocer las caractersticas y las relaciones particulares que adquieren los
tacto, ampliando sus apreciaciones a partir de los puntos de vista de los otros.
n Explicitar con creciente precisin, y un vocabulario cada vez ms ajustado,
contextuAlizAcin
n Establecer relaciones entre las producciones visuales observadas y el contexto
social, geogrfico e histrico en el cual fueron producidas.
duccin universal.
n Participar activamente de encuentros e intercambios con distintos creado-
Produccin
n Comunicar y expresar a travs de los gestos, la voz o el movimiento corporal.
boradas.
n Aportar ideas y crear situaciones para representar dramticamente.
n Utilizar los elementos del lenguaje teatral para organizar sus propuestas de
trabajo.
n Tener confianza para poder expresarse frente a sus compaeros sin temor al
ridculo.
n Valorar las propias producciones y las de sus compaeros.
APreciAcin
n Apreciar las producciones de los compaeros de acuerdo con las consignas
de trabajo.
n Reflexionar sobre sus propias producciones.
contextuAlizAcin
n Distinguir los diversos roles que desempea cada protagonista del hecho
teatral.
n Reconocer variadas manifestaciones dentro de lo teatral.
n Considerar el teatro como hecho cultural y social que cambia con el tiempo.
Ciencias Naturales
Ciencias Naturales
Ciencias Naturales Ciencias Naturales Ciencias Naturales Ciencias Naturales Ciencias Naturales Ciencias Naturales Ciencias Naturales Ciencias Naturales Ciencias Naturales Ciencias Naturales
texto naturales 19-10_texto naturales 19-10.qxd 28/09/2011 14:48 Pgina 193
(
saberes espontneos y dispersos que los alumnos ya poseen; por medio del 1 Denominamos "modos de
cual los estudiantes pueden organizar sus conocimientos, categorizarlos o conocer" al conjunto de proce-
establecer generalizaciones. dimientos y actitudes privile-
La seleccin de contenidos enriquece el estudio de la unidad y la diversi- giados por las Ciencias Naturales
dad ya abordado en el primer ciclo,3 al centrar la mirada en los cambios e inter- para acercarnos al conocimiento
acciones que ocurren entre los objetos del mundo natural. Se trata de avanzar de los fenmenos que estas cien-
cias estudian.
en la comprensin de que los hechos y los fenmenos de la naturaleza no ocu- 2 En el primer ciclo, el estudio de
rren aisladamente. Preguntas tales como "qu sucede si...?" o "qu sucede la naturaleza est incluido en el
mientras?" pueden orientar acerca del tipo de aproximacin esperada. rea "Conocimiento del Mundo".
Se propone, tambin, un avance en el aprendizaje de modos de conocer Vease Diseo Curricular para la
y una mayor autonoma en la ejecucin de tareas: la bsqueda de informacin Escuela Primaria, Primer ciclo de la
bibliogrfica, recurriendo a diversas fuentes; la utilizacin de tcnicas de sis- Escuela Primaria / Educacin
General Bsica, G.C.B.A., Secretara
tematizacin y organizacin de la informacin; la realizacin de observaciones
de Educacin, Subsecretara de
ms precisas, empleando instrumentos con mayor seguridad; el desarrollo de Educacin, Direccin General de
experiencias analizando las condiciones que pueden influir en los resultados Planeamiento, Direccin de Cu-
de una observacin o de una experiencia; el diseo de modos de registrar y de rrcula, 2004, pg. 155.
comunicar los resultados de sus indagaciones. 3 El estudio de la naturaleza en
A lo largo del segundo ciclo, adems, se propone avanzar en la forma- el primer ciclo enfatiza el reco-
nocimiento de la unidad y la
cin de actitudes relacionadas con el estudio de los fenmenos naturales: el
diversidad del mundo natural,
)
respeto por las pruebas, la desconfianza ante las apariencias, la formulacin que se expresa en las respues-
de opiniones fundamentadas y la flexibilidad en las opiniones, la precisin en tas a las preguntas: "cmo
la formulacin de preguntas. es...?" o "cmo es que...?".
Hacia el final del segundo ciclo, los modos de conocer aprendidos en los
grados anteriores progresan hacia el diseo cada vez ms autnomo de expe-
riencias, la investigacin en una variedad mayor de fuentes de informacin, la
autonoma en la seleccin del tipo de registro de datos, y la elaboracin de
informes ms rigurosos. Tambin se promueve que los alumnos se formen en
actitudes de bsqueda activa de explicaciones y de respeto por las explica-
ciones fundamentadas.
Los alumnos que cursan el segundo ciclo leen y escriben en forma cada
vez ms fluida. A esta edad, suelen hojear los diarios y las revistas; prestan ms
atencin a las informaciones de otros medios como la televisin, la radio o
Internet. Este mayor contacto con informaciones diversas, entre ellas las vincu-
ladas al mundo natural o al impacto del conocimiento cientfico sobre nuestras
vidas, suscita nuevos interrogantes e inquietudes. Es, por lo tanto, una etapa
propicia para incluir instancias en las cuales se clarifiquen, expliquen, analicen
y debatan temas de actualidad. Se trata de que el docente seleccione, dentro de
la enorme variedad de informacin, aquellas temticas que contribuyan a
ampliar y a contextualizar los contenidos estudiados, o aquellas otras que, por
las problemticas que plantean, favorezcan una reflexin acerca de la necesidad
de establecer relaciones responsables con la naturaleza.
propsitos
La escuela tiene la responsabilidad de:
ContEnidos
Los contenidos del rea de Ciencias Naturales se desarrollan para cada grado,
y estn organizados en bloques, cada uno de los cuales toma como referen-
cia ciertos "recortes" del mundo natural:
w Los materiales.
w Los seres vivos.
w La Tierra y el Universo.
los matErialEs
En el segundo ciclo, el estudio de los seres vivos est centrado en: la diversidad
de los seres vivos, las funciones de reproduccin y desarrollo, las funciones de
nutricin, y las relaciones entre la diversidad ambiental y la diversidad biolgica.
El fenmeno de la vida, en su conjunto, es el resultado de las interac-
ciones de los organismos entre s y con el medio fsico. Avanzar en el estu-
dio de los seres vivos implica profundizar en este aspecto. Los seres vivos se
relacionan entre s y con el ambiente al reproducirse, al nutrirse, al prote-
gerse y de este modo tambin modifican las caractersticas del ambiente en
el que se desarrollan. La enorme diversidad de organismos y la diversidad de
ambientes en los que habitan ponen de manifiesto los aspectos comunes y
propios de todos los seres vivos (los que hacen a su unidad), as como la
variedad de "estrategias" que despliegan en su interaccin con el ambiente
(lo que hace a su diversidad).
En el primer ciclo los alumnos ya han trabajado sobre la diversidad de
los organismos fundamentalmente a travs de la descripcin y la compara-
cin de una gran variedad de animales y plantas. En el segundo ciclo se pro-
pone avanzar en este aspecto: en cuarto y quinto grado, se espera que pue-
temas de este bloque son, adems, la base sobre la que podr posteriormen-
te desarrollarse la enseanza de una amplia variedad de conceptos de la
Fsica, dado que la interaccin y la reflexin alrededor de una diversidad de
fenmenos son requisitos previos para una posterior formalizacin en la
escuela media. Cuando el trabajo con estos conceptos se aborda desde un
punto de vista formal, eludiendo un primer abordaje fenomenolgico como
el que se propone aqu, suele ocurrir que se refuerzan errores comunes que
se originan fundamentalmente en el carcter contraintuitivo de estos con-
ceptos fsicos. De ah el acento en lo descriptivo y cualitativo que se pone en
la enseanza de esta temtica en la escuela primaria.
Los contenidos de este bloque se abordan al comienzo y al final del
segundo ciclo. En cuarto grado se propone focalizar la atencin en el estudio
de las fuerzas y slo se aborda el movimiento en los aspectos que ayudan a
comprender mejor la nocin de fuerza. En sptimo grado, cuando los alumnos
pueden acceder a niveles de conceptualizacin un poco mayores, se retoma y
profundiza el estudio del movimiento.
En quinto y sexto grado no se abordan contenidos relativos a este bloque.
Para el estudio de las fuerzas se considera la clasificacin en fuerzas por
contacto y en fuerzas que actan a distancia. La nocin de fuerzas por con-
tacto resulta ser ms intuitiva por el hecho de que tenemos experiencia en
hacer fuerzas sobre las cosas. Pero hay tambin fuerzas que actan a distan-
cia, como la de los imanes y la fuerza de la gravedad que, aunque interactua-
mos con ellas cotidianamente, no solemos reconocerlas como tales.
En cuarto grado, se propone el trabajo con las fuerzas por contacto aso-
ciando este concepto a los efectos que producen sobre los objetos. Se parte de las
fuerzas por contacto, cuyos efectos son ms accesibles a los alumnos, para luego
avanzar hacia la identificacin de fuerzas ejercidas a distancia a partir de la con-
sideracin de que producen los mismos efectos que las otras. A partir de la com-
prensin cualitativa de la nocin de fuerzas a distancia, se incluye la de la fuerza
de gravedad que permite, a su vez, reflexionar acerca de fenmenos cotidianos
relacionados, y describir la cada de los cuerpos en la Tierra. Se propone, adems,
una aproximacin a la nocin de fuerza de rozamiento que posibilita abonar la
idea de que cualquier cuerpo en movimiento que no recibe fuerza alguna se man-
tendr constantemente en movimiento, a no ser por la accin de la fuerza de
rozamiento.
En sptimo grado, se aborda fundamentalmente la nocin de movimiento
desde un punto de vista descriptivo. En la descripcin del movimiento de los
objetos, se incluye tanto la trayectoria como la manera en que el objeto realiza
ese recorrido (su rapidez, si va acelerando o frenando, los perodos en que est
en reposo, etctera). De este modo, se trabaja la idea de que, aunque la trayec-
toria sea la misma, los movimientos pueden ser distintos. As podrn diferenciar
la descripcin espacial y la temporal del movimiento. Junto con ello se aborda
la nocin de rapidez. Utilizamos el trmino rapidez para indicar la distancia que
se recorre en la unidad de tiempo. Habitualmente a esto se lo denomina veloci-
dad, pero preferimos no usar esta denominacin porque el trmino velocidad se
refiere no slo a cun rpido es el movimiento sino tambin a su direccin y
sentido, lo cual lo hace muy complejo para este nivel.
la tiErra y El univErso
202
a lo largo
del segundo ciclo
w Los materiales, la electricidad y el w Los materiales y el calor. w interacciones entre los materiales. w interacciones entre los materiales.
magnetismo. - termmetro. - mezclas y soluciones. - transformaciones qumicas.
- Conductores de la electricidad. - equilibrio trmico. - el agua.
- electrizacin por contacto. - Cambios de estado. w materiales particulares: los biomate-
- magnetismo. riales.5
w Los materiales y el sonido. - transformaciones de los alimentos.
w Los materiales y el calor. - Vibracin de un medio elstico y - Conservacin de alimentos.
- Conductores del calor. propagacin de la vibracin.
- Sonido como propagacin de la
LoS materiaLeS
w materiales particulares: metales.4 vibracin.
- Propiedades de los metales. - el sonido en relacin con los mate-
- obtencin, transformacin y uso de riales.
los metales.
4 Se sugiere que para la enseanza se articulen los contenidos de este subloque con los de "Los materiales, la elec-
w La diversidad de los seres vivos. w La diversidad de los seres vivos. w La diversidad ambiental y la diversi-
- La clasificacin de los seres vivos. - organismos unicelulares y multice- dad biolgica.6
- Los microorganismos: un tipo particu- lulares. - relaciones entre los seres vivos y el
lar de seres vivos. - el microscopio. ambiente.
- relaciones de los seres vivos entre s.
- Cambios ambientales y cambios en
las especies.
- relaciones evolutivas entre organis-
mos.
w Nutricin. w Nutricin.
ciencias naturales
203
6 Se sugiere que la enseanza de los contenidos de este bloque se articule con los contenidos sobre "La tierra" del
( bloque "La tierra y el Universo".
)
cuadros naturales 19-10_cuadros naturales 19-10.qxd 14/09/2011 11:59 Pgina 204
204
Cuarto grado Quinto grado Sexto grado Sptimo grado
FUerzaS y moVimieNto
w La tierra. w La tierra.
- estructura y caractersticas de la - Cambios a lo largo de su historia.
tierra. - Los restos fsiles.
- Longitudes caractersticas.
w magnitudes caractersticas.
w el cielo visto desde la tierra.
La tierra y eL UNiVerSo
w el Sistema Solar. - Los eclipses.
- Descripcin de los componentes del
Sistema Solar.
- movimientos de los planetas.
cuadros naturales 19-10_cuadros naturales 19-10.qxd 14/09/2011 11:59 Pgina 205
Cuarto grado
7
los materiales
los materiales, la electricidad y el magnetismo
u Los materiales se electrizan al frotarlos. Los que se w exploracin e identificacin del comportamiento de diferentes materiales al frotarlos.
electrizan con menor facilidad son mejores conducto- - identificacin de la atraccin o repulsin entre objetos electrizados.
res de la electricidad que los que se electrizan con - Utilizacin de patrones e identificacin de dos clases de electricidad: positiva y negativa.
mayor facilidad.
ciencias naturales
westablecimiento de relaciones entre la capacidad de electrizacin de un material y su capacidad de con-
ducir la electricidad.
7 Vease tambin "orientaciones para la enseanza en cuarto grado", donde se ofrecen sugerencias para trabajar estos
temas, pg. 210 de este documento. y Ciencias Naturales, Documentos de trabajo no 4, actualizacin curricular,
205
( G.C.B.a., Secretara de educacin, Subsecretara de educacin, Direccin General de Planeamiento, Direccin de
)
Currculum, 1997.
cuadros naturales 19-10_cuadros naturales 19-10.qxd 14/09/2011 11:59 Pgina 206
cuarto grado | los materiales | Los materiaLes, La eLeCtriCiDaD y eL magNetismo | Los materiaLes y eL CaLor
206
algunos materiales son atrados por los imanes. w exploracin de imanes y de sus efectos sobre distintos materiales.
- identificacin de los polos del imn. atraccin y repulsin entre los polos de los imanes.
w establecimiento de relaciones entre la conductividad del calor de los materiales y sus usos.
wFamiliarizacin con el uso correcto del material de laboratorio y elaboracin de normas para los cuida-
dos durante el trabajo en el laboratorio.
cuadros naturales 19-10_cuadros naturales 19-10.qxd 14/09/2011 11:59 Pgina 207
u Los materiales pueden agruparse en familias segn w informacin y ejemplificacin de familias de materiales.
distintas caractersticas.
w realizacin de experiencias para comparar las caractersticas de los metales entre s y con otros materia-
u Los metales se caracterizan por su brillo, maleabili- les, en relacin con: brillo, maleabilidad, ductilidad, capacidad de conducir la corriente elctrica y el calor.
dad, ductilidad, y porque conducen el calor y la - Diseo y/o anlisis de las condiciones de las experiencias. Prediccin de resultados. elaboracin de
corriente elctrica. tablas de registro de datos y contrastacin con las predicciones.
- Lectura e interpretacin de datos tabulados: relacin entre la conductividad elctrica y la conductivi-
u Los metales se obtienen por transformacin de los dad trmica de un mismo metal.
minerales. el hombre transforma los metales para su - elaboracin de informes.
uso.
w elaboracin de normas de seguridad.
ciencias naturales
207
cuadros naturales 19-10_cuadros naturales 19-10.qxd 14/09/2011 11:59 Pgina 208
cuarto grado | los seres vivos | La DiversiDaD De Los seres vivos | reproDuCCiN y DesarroLLo
208
los seres vivos8
la diversidad de los seres vivos
u Para estudiar la gran diversidad de seres vivos, es w introduccin a la clasificacin de los seres vivos.
necesario clasificarlos. Los cientficos han ideado dis- - elaboracin de diferentes criterios para clasificar los seres vivos.
tintas maneras de hacerlo. - informacin sobre clasificaciones estandarizadas.
- importancia de la clasificacin de los seres vivos para su estudio.
uLos microorganismos son seres vivos muy pequeos
que no se ven a simple vista. w aproximacin a la idea de que los microorganismos son seres vivos por comparacin con otros organismos.
reProduccin y desarrollo9
u todos los seres vivos necesitan de ciertas condicio- w Comparacin de las formas de desarrollo de distintos grupos de animales.
nes para crecer y desarrollarse. el desarrollo es dife- - Bsqueda de informacin en diferentes fuentes sobre formas de desarrollo.
rente en los distintos seres vivos. - Clasificacin de los animales segn sus formas de desarrollo.
- estudio de casos de metamorfosis: anfibios e insectos.
8 en "orientaciones para la enseanza en cuarto grado" se ofrecen sugerencias para trabajar los temas de este bloque,
10
las fuerzas y el movimiento
las fuerzas11
actan por contacto y otras, a distancia. tos, y de los efectos que producen: empujar, tirar, estirar, comprimir, aplastar, retorcer, atraer, detener o des-
viar objetos con imanes. Prediccin de resultados y corroboracin.
u Las fuerzas pueden cambiar la forma de los objetos. - Comparacin entre los efectos producidos por fuerzas a distancia y por fuerzas por contacto.
Las fuerzas pueden cambiar el estado de movimiento - relaciones entre la aplicacin de una fuerza y los cambios que se producen en el movimiento: se mueve ms
de los objetos. o menos rpido, se detiene, se desva.
- Utilizacin de vocabulario preciso: explicar los efectos que producen las fuerzas empleando los trminos
u Para sostener un objeto se requiere de la aplicacin fuerza y efecto, en diversas situaciones.
de una fuerza.
w representacin mediante flechas de las fuerzas que se ponen en juego en distintas situaciones.
u Las fuerzas se representan mediante flechas que - reconocimiento de la intensidad, direccin y sentido de las fuerzas representadas en distintas situaciones.
indican la intensidad, la direccin y el sentido.
w Diseo, anticipacin de resultados y realizacin de experiencias, en relacin con el cambio en el movimien-
u La aplicacin de ms de una fuerza sobre un mismo to de los objetos, producido por la aplicacin de ms de una fuerza.
objeto puede producir distintos resultados en su movi- - efectos provocados por la aplicacin de ms de una fuerza sobre distintos puntos de un mismo objeto.
miento, dependiendo de si todas las fuerzas se aplican - elaboracin de modos de representar estas fuerzas para comunicar los resultados de las experiencias.
en un mismo punto del objeto o en diferentes puntos.
ciencias naturales
w Comparacin de la rapidez de los movimientos de un mismo cuerpo al deslizarse por superficies de diferen-
u el movimiento de los cuerpos se modifica por el roce te rugosidad.
con el medio en el que se mueve (agua, aire, o la su- - anticipacin de resultados de los movimientos de un objeto sobre planos inclinados (con la misma inclina-
perficie sobre la que est apoyado). cin, pero con superficies de diferente rugosidad), y formulacin de explicaciones personales al respecto.
10 Vanse tambin "orientaciones para la enseanza en cuarto grado", en este documento pg. 213.
209
11 Vase tambin Ciencias Naturales, Las fuerzas y el movimiento, aportes para el desarrollo curricular, G.C.B.a.,
( Secretara de educacin, Direccin General de Planeamiento, Direccin de Currcula, 2001.
)
texto naturales 19-10_texto naturales 19-10.qxd 28/09/2011 14:49 Pgina 210
En el caso de la electricidad, para que los alumnos trabajen sobre las dife-
rencias entre materiales conductores y aislantes de la corriente elctrica, se
proponen experiencias con circuitos elctricos. Para ello, se sugiere el arma-
do de circuitos sencillos utilizando una pila, cables, interruptor y una lampa-
rita; el reconocimiento de las distintas partes que los componen; la discusin
sobre las condiciones que se requieren para que funcionen y la anticipacin
de resultados (si la lmpara encender o no) en distintas situaciones: circui-
to abierto, circuito cerrado, cortocircuito. Este conocimiento sobre las condi-
ciones de funcionamiento de los circuitos permitir luego utilizarlos como
herramienta para el estudio de la conductividad elctrica en distintos mate-
riales. Para ello se sugiere que los alumnos diseen y realicen experiencias
que consisten en intercalar en el circuito materiales con mayor y menor con-
ductividad elctrica (lana, alambre de cobre, plstico, vidrio, hilo de seda,
soluciones acuosas) y que anticipen y discutan los resultados. Cuando se
desarrolla este tipo de experiencias es necesario explicar a los alumnos que
los circuitos con los que van a trabajar se arman siempre con pilas y que en
estas condiciones se puede manipular el material sin ningn riesgo. Se debe
advertir que ninguna de estas experiencias puede ser repetida con la red
elctrica. Al trabajar la electricidad por frotamiento (esttica) y el magnetis-
mo, es importante que los alumnos puedan reconocer la diferencia entre
ambos fenmenos, basndose en el efecto permanente de los imanes frente
al carcter momentneo de la esttica.
En relacin con el magnetismo, se sugiere que se incluyan brjulas en
las exploraciones, con el fin de acercarlos a la convencin en la determina-
cin de los polos magnticos terrestres.
para fabricar cables, los cermicos se utilizan para producir tejas y pisos, los
combustibles se usan para hacer fuego).
rEproduCCin y dEsarrollo
Cuarto grado | oriEntaCionEs para la EnsEanza | Los seres vivos | LAs fuErzAs y EL movimiEnto
Por ello se propone un trabajo sistemtico y organizado de bsqueda de infor-
macin, y la elaboracin de categoras, para agrupar a los animales segn sus
formas de desarrollo (ovparos, vivparos; con o sin metamorfosis; tiempos de
gestacin, etctera). La informacin sobre una amplia variedad de seres vivos
obtenida en la bibliografa puede complementarse mediante la focalizacin en
el estudio particular de algunos de ellos que resulte especialmente interesan-
te. Es as que se pueden realizar experiencias de cra y/u observacin de im-
genes y seguimiento del ciclo vital de algn animal (gusano de seda, rena-
cuajo) que presente desarrollo con metamorfosis, y tambin disear y realizar
experiencias controladas relativas al desarrollo de plantas a partir de semillas,
y elaborar tablas de registros seriados para la recoleccin de datos en distin-
tos momentos del desarrollo.
las fuErzas
los efectos asociados a la gravedad son experiencias tan cotidianas que pasan
desapercibidos. El hecho de que los alumnos puedan aceptar que las fuerzas a
distancia forman parte del conjunto de las fuerzas se ver favorecido por el
reconocimiento de que tambin ellas provocan los mismos efectos que las de
contacto. Por eso se recomienda promover situaciones en las que exploren una
variedad de efectos producidos por fuerzas a distancia y que los comparen con
los ms conocidos, resultantes de las fuerzas por contacto. Al trabajar sobre las
fuerzas a distancia, se recomienda especialmente poner en evidencia que la
cada (movimiento hacia la Tierra) de un cuerpo, el estiramiento de un resorte
colgado, la deformacin de un globo colgado y lleno de agua, son todos efec-
tos de una fuerza denominada fuerza de gravedad.
En relacin con la aplicacin de fuerzas y el movimiento de los objetos,
por lo general los alumnos piensan que las fuerzas provocan el movimiento
de los objetos, y sostienen equivocadamente que, si no hay fuerzas actuan-
do, el movimiento cesa. Una fuerza puede, efectivamente, provocar que un
objeto que est en reposo se mueva. Puede hacerlo detener si est en movi-
miento, o cambiar la direccin o la rapidez de su movimiento. Pero, si un
cuerpo est en movimiento y no actan fuerzas sobre l, ste no dejar de
moverse ni cambiar su movimiento. Gran parte de la dificultad para enten-
der esto radica en que, en las situaciones cotidianas, siempre hay fuerzas
actuando sobre los objetos (en particular, el rozamiento con el medio en el
que se desplazan est siempre presente y es lo que provoca que los objetos
en movimiento se frenen) pero, dado que no son fcilmente identificables,
no se las toma en cuenta. El trabajo con la fuerza de rozamiento est desti-
nado a que se haga "reconocible" su accin.
Una vez que la presencia de la fuerza de rozamiento se ha incorporado
a la descripcin de los fenmenos, los alumnos estarn en mejores condicio-
nes de superar las dificultades anteriormente mencionadas. Es por ello que, al
estudiar los efectos de las fuerzas respecto del movimiento, no es convenien-
te centrar la discusin en el hecho de si el objeto se mueve o no se mueve sino
en describir si cambia o no cambia su estado de movimiento.
Tambin se incluye el trabajo con ms de una fuerza con la idea de que
los alumnos se acerquen a la nocin cualitativa de fuerza como una magnitud
que tiene direccin y sentido, y, adems, que puedan anticipar, en forma cua-
litativa, qu sucede cuando actan varias fuerzas sobre un mismo objeto y en
un mismo punto. Se trata de pensar y ejercitar acerca de los efectos que pro-
ducen varias fuerzas presentes: la idea de que dos fuerzas de igual direccin y
sentido contrario se anulan, la idea de que dos fuerzas de igual sentido y direc-
cin se suman, y la de que, cuando las direcciones son diferentes, la fuerza
resultante tiene una direccin diferente de la de las otras dos.
Quinto grado
12
los materiales
los materiales y el calor13
u Dos o ms cuerpos pueden tener la misma tempera- w reconocimiento de los usos y las funciones de los termmetros.
tura, aunque no lo parezca. esto slo puede estable- - Familiarizacin con el uso correcto del termmetro.
cerse mediante el uso del termmetro. - Distincin entre termmetro clnico y termmetro de laboratorio.
u Cuando dos o ms cuerpos a distinta temperatura se w realizacin de experiencias relacionadas con la transferencia de calor.
ponen en contacto, cambia la temperatura de ambos. - Discusin de las condiciones de las experiencias.
Se transfiere calor del cuerpo de mayor temperatura al - Utilizacin y elaboracin de cuadros y tablas comparativas.
de menor temperatura. esta transferencia contina
hasta que las temperaturas se igualan. w anlisis y discusin de resultados: introduccin a la idea de equilibrio trmico.
u Los materiales experimentan distintos cambios por w Caracterizacin fenomenolgica de los estados de agregacin: slido, lquido y gaseoso.
efecto del calor. en los cambios de estado, el material
sigue siendo el mismo.
ciencias naturales
12 en ''orientaciones para la enseanza en quinto grado se ofrecen sugerencias para trabajar los temas de este blo-
215
actualizacin curricular, 1998; y Ciencias Naturales e informtica, un trabajo compartido entre Ciencias Naturales e
informtica, termmetros y temperatura, organizacin y representacin de datos, G.C.B.a., Secretara de educacin,
Subsecretara de educacin, Direccin General de Planeamiento, Direccin de Currcula, 2001.
)
cuadros naturales 19-10_cuadros naturales 19-10.qxd 14/09/2011 11:59 Pgina 216
Quinto grado | los materiales | Los materiaLes y eL caLor | Los materiaLes y eL sonido
216
w identificacin de los cambios de estado (fusin, sublimacin, ebullicin, condensacin, solidificacin) y
de las modificaciones que experimentan los materiales.
- introduccin a la idea de que la materia se conserva durante los cambios de estado.
- anlisis de la accin del calor en los cambios de estado.
- registro y comparacin de las caractersticas de un mismo material en sus distintos estados.
u Las vibraciones se trasladan a travs de los materia- w Discusin acerca de la vibracin como fuente de sonido.
les. a la propagacin de la vibracin se la llama onda - exploracin de distintas situaciones de vibracin en medios diferentes.
sonora. - establecimiento de relaciones entre vibraciones y sonido: las cosas que producen sonido vibran.
- exploracin y descripcin de la propagacin del sonido en distintos medios (aire, agua, objetos de dife-
rentes materiales).
uel sonido se produce cuando nuestro odo recibe una w informacin acerca del proceso por el cual omos: produccin, propagacin y recepcin del sonido. el
onda sonora generada por algn medio y que se pro- tmpano como vibrador.
paga a travs de diferentes medios. - identificacin del medio que produce el sonido y el o los medios por los que se propaga antes de llegar
al tmpano.
u Hay sonidos fuertes y dbiles dependiendo de la westablecimiento de relaciones entre las caractersticas del sonido y las propiedades del medio que lo produce.
intensidad con que vibra su fuente. Hay tambin soni- - relacin entre sonidos graves y agudos, y las caractersticas de la fuente que los produce.
dos agudos y graves. Cuanto ms largo es un tubo, - relacin entre sonidos fuertes y dbiles, y la intensidad con que vibra la fuente.
una cuerda o una barra de un instrumento musical,
ms grave ser el sonido.
u el eco o rebote ocurre cada vez que el sonido se w Discusin de ejemplos de situaciones en las que es posible escuchar el eco.
encuentra con un material diferente del que lo trasmite.
cuadros naturales 19-10_cuadros naturales 19-10.qxd 14/09/2011 11:59 Pgina 217
el avance de los conocimientos sobre los seres vivos. - Familiarizacin con el manejo del microscopio.
- Distincin entre observacin e inferencias.
- Discusin acerca de sus posibilidades y limitaciones.
u todos los seres vivos estn formados por clulas. w introduccin al estudio de clulas y organismos unicelulares.
algunos estn formados por muchas clulas y otros - informacin sobre algunos microorganismos que provocan enfermedades y de otros que nos son tiles.
son unicelulares. Los microorganismos son seres vivos - reconocimiento de sus caractersticas como seres vivos: reproduccin, nutricin, desplazamiento.
unicelulares. - observacin y comparacin de las caractersticas de los microorganismos y de las clulas que forman
parte de los organismos pluricelulares.
ciencias naturales
217
14 en orientaciones para la enseanza en quinto grado se ofrecen sugerencias para trabajar los temas de este blo-
( que, pg. 224 de este documento.
)
cuadros naturales 19-10_cuadros naturales 19-10.qxd 14/09/2011 11:59 Pgina 218
218
nutricin15
u todos los seres vivos estn formados por la misma w introduccin a la idea de alimento. intercambio de opiniones fundamentadas acerca de qu es lo que
clase de materiales, llamados biomateriales. Los cient- se considera alimento.
ficos han ideado mtodos para reconocerlos.
w realizacin de experiencias para detectar biomateriales con muestras de distintos alimentos y comestibles.
- registro de datos y anlisis de resultados.
- reconocimiento de componentes comunes en diversos alimentos.
- reconocimiento de la presencia de estos componentes en los seres vivos.
u todos los seres vivos requieren biomateriales para w importancia de los biomateriales para la vida.
construirse a s mismos. Los animales los obtienen - establecimiento de relaciones entre las dietas de diferentes animales, los comportamientos de alimenta-
consumiendo otros seres vivos. mientras que las plan- cin y las caractersticas de las estructuras utilizadas.
tas fabrican su alimento.
wintroduccin a la idea de que las plantas "fabrican" sus propios biomateriales partiendo de materia prima
que toman del ambiente.
15 Vanse sugerencias para trabajar contenidos vinculados con los alimentos en los documentos de desarrollo curricu-
( lar: Ciencias Naturales, Los alimentos, tercer ciclo, m.C.B.a., Secretara de educacin y Cultura, Direccin General de
Planeamiento, Direccin de Currculum, 1993 y Ciencias Naturales, explorando nuestro entorno, tercer ciclo, m.C.B.a.,
Secretara de educacin y Cultura, Direccin General de Planeamiento, Direccin de Currculum, 1992.
)
cuadros naturales 19-10_cuadros naturales 19-10.qxd 14/09/2011 11:59 Pgina 219
16
la tierra y el universo
la tierra
uPara describir longitudes usamos cantidades que lla- w reconocimiento de longitudes caractersticas de distintos objetos.
mamos "longitudes caractersticas". - apreciacin de la altura y/o el largo de un objeto en comparacin con la altura y/o el largo caracterstico
de esa clase de objeto (ms grande o ms chico que...).
u La valoracin de las longitudes se realiza siempre w importancia de la longitud caracterstica para estimar, comparar, clasificar, etctera.
con respecto a las longitudes caractersticas.
u Como todos los astros del Universo, la tierra atrae wanlisis y discusin de situaciones en la tierra, en la Luna y en condiciones de ingravidez, en las que se
las cosas. el peso de las cosas que estn cerca de la ponga de manifiesto el cambio de peso de las cosas.
tierra se debe a que la tierra las atrae. en otros plane-
tas, el peso de esas mismas cosas es diferente. w informacin acerca de la dependencia del peso de los objetos de la masa del planeta en que se encuentra.
u La tierra es aproximadamente una esfera que tiene w Descripcin del aspecto de la tierra vista desde el espacio.
la mayor parte de su superficie cubierta por agua y - identificacin en el globo terrqueo de zonas de la tierra cubiertas por agua y zonas continentales.
est rodeada por una capa de aire.
ciencias naturales
219
16 en orientaciones para la enseanza en quinto grado se ofrecen sugerencias para trabajar los temas de este blo-
( que, en pg. 227 de este documento.
)
cuadros naturales 19-10_cuadros naturales 19-10.qxd 14/09/2011 11:59 Pgina 220
220
el cielo visto desde la tierra
iDeaS BSiCaS aLCaNCe De LoS CoNteNiDoS
u Como nuestro planeta es casi esfrico, el cielo se ve w Comparacin entre el aspecto del cielo en el hemisferio sur y en el hemisferio norte. identificacin de cons-
distinto desde diferentes puntos de observacin sobre telaciones que se ven en distintos hemisferios. informacin acerca de constelaciones imaginadas por dife-
la tierra. rentes culturas. Uso de las constelaciones para la orientacin.
u mirando desde la tierra, las estrellas y los planetas w observacin y registro del cambio de posicin de las estrellas y de los planetas durante el transcurso de la
que podemos ver parecen moverse. Las estrellas siem- noche y durante el transcurso del ao.
pre conservan la distancia entre ellas. - reconocimiento de la conservacin de las distancias relativas entre las estrellas. Diferencia con el
movimiento aparente de los planetas.
- informacin sobre el estudio de los planetas en otras pocas (las "estrellas errantes").
- informacin sobre los modelos cosmolgicos de la antigedad.
u La Luna es el satlite natural de la tierra. Como los w Descripcin de la superficie de la Luna tal cual se ve desde la tierra y comparacin con ilustraciones y
planetas, brilla porque refleja la luz solar. fotografas. informacin y descripcin de los movimientos de la Luna.
- observacin de la presencia simultnea del Sol y la Luna en el cielo.
- registros de los cambios en la apariencia de la Luna.
- elaboracin de informes sobre los cambios semanales y mensuales de la apariencia de la Luna.
u en la antigedad se registraba la sucesin de las w Descripcin del funcionamiento del reloj de Sol.
horas con relojes de Sol. estos dispositivos tambin - Vinculacin de la hora con la posicin de la sombra de los objetos.
sirven para registrar el transcurso de las estaciones. - Descripcin del cambio de la sombra con el transcurso de las estaciones o cambios en el calendario.
cuadros naturales 19-10_cuadros naturales 19-10.qxd 14/09/2011 11:59 Pgina 221
el sistema solar
iDeaS BSiCaS aLCaNCe De LoS CoNteNiDoS
u el Sol es una estrella que, junto con los astros que lo w Diferencias entre estrellas y planetas.
acompaan, forma el Sistema Solar. Vemos los plane-
tas porque reflejan la luz del Sol. w Ubicacin relativa de los componentes del Sistema Solar.
- orden de los planetas.
u en la antigedad se crea que la tierra estaba en el w Los movimientos de rotacin y traslacin en la tierra.
centro del Universo y que las estrellas, el Sol y los pla- - relacin con los movimientos aparentes en el cielo.
netas se movan alrededor de la tierra. Hoy, a ese - relacin entre la iluminacin a distintas horas y la rotacin del meridiano en un da.
movimiento de las estrellas en el cielo nocturno visto - Diferencia horaria entre distintos paralelos del planeta.
desde la tierra se lo llama movimiento aparente.
w relacin entre los movimientos de la tierra y los cambios aparentes en la posicin del Sol durante el da y
a lo largo del ao.
- registro de la orientacin de las sombras a lo largo del da y del ao.
u Los planetas se mueven alrededor del Sol y giran w informacin sobre el giro de los planetas alrededor de sus ejes y acerca del movimiento de traslacin de los
ciencias naturales
- Comparacin entre la duracin del da y del ao de cada planeta y de los planetas entre s.
221
texto naturales 19-10_texto naturales 19-10.qxd 28/09/2011 14:49 Pgina 222
los matErialEs
El trabajo con los materiales y el sonido est centrado en que los alumnos pue-
dan reconocer el vnculo entre la vibracin de diferentes materiales y la pro-
duccin del sonido. Los alumnos tienen una nocin intuitiva de onda sonora,
como aquello que se transmite a travs del aire (por lo general asociado a la
msica o a sonidos emitidos por personas o animales) y llega a nuestros odos.
Dado que el concepto fsico de onda involucra sucesos a nivel microscpico
que son complejos para este nivel, se propone que la enseanza se apoye en
aquellas nociones intuitivas que permitan avanzar en la idea de que siempre
que hay un sonido, ste se debe a la vibracin de algn material; por eso, la
nocin de onda en este nivel est asociada a la de vibracin. Para que los alum-
nos avancen en estos conocimientos se propone que exploren una variedad de
situaciones en las que se produce sonido y traten de identificar cul es el ele-
mento que vibra. Del mismo modo, se espera que puedan interactuar con una
diversidad de materiales y de objetos de diferentes formas, construidos con
materiales distintos, para explorar la variedad de sonidos que pueden produ-
cirse en dependencia de dichas variables.
Entre las numerosas propiedades del sonido se ha privilegiado el trabajo
con la altura (agudo o grave), que se relaciona con la frecuencia de la vibra-
cin: cuanto mayor es el nmero de vibraciones por unidad de tiempo, ms
agudo es el sonido. Cada objeto tiene una frecuencia natural con la que gene-
ralmente vibra y que depende de la forma del objeto y del material con el que
est construido. Si el objeto es alargado en una direccin, mucho ms que en
quinto grado | oriEntaCionEs para la EnsEanza | Los mAtEriALEs | Los sErEs vivos
la funCin dE nutriCin
Esta nocin permite tambin una aproximacin a la idea de que los vege-
quinto grado | oriEntaCionEs para la EnsEanza | Los seres vivos | La tierra y eL Universo
tales "fabrican" los biomateriales que requieren para crecer y reparar su organis-
mo a partir de otros componentes que incorporan del ambiente. Cabe resaltar
que en la escuela bsica no se espera que los alumnos aprendan el complejo con-
cepto de fotosntesis. Se ha relevado con demasiada frecuencia que la ensean-
za de este concepto a alumnos pequeos genera ms confusiones que com-
prensiones, fundamentalmente por ser un tipo de conocimiento que va contra la
intuicin. Por esta razn, se propone slo contrastar plantas y animales en rela-
cin con las maneras en que stos obtienen su alimento (unos lo ingieren y otros
lo fabrican), sin profundizar en el proceso. El nivel de conocimiento esperado al
respecto podra sintetizarse de este modo: "los vegetales no ingieren alimentos,
sin embargo, ellos estn formados por grasas, glcidos, etctera. Una posible
explicacin es que las plantas los fabriquen, para lo cual hace falta la presencia
de luz". En este sentido, es posible realizar experiencias para detectar alimento en
las semillas, comparar las semillas antes y despus de la germinacin, explorar las
necesidades de las plantas y la relacin entre la luz y la presencia de almidn en
las hojas. Discutir resultados y contrastar con informacin sistematizada.
la tiErra y El univErso
la tiErra
Una imagen del Universo y del Sistema Solar acorde con lo que hoy se cono-
ce de l presupone tener idea de los tamaos y de las distancias relativas que
hay entre los diferentes objetos que lo pueblan. Es por ello que en quinto
grado se comienza a trabajar la nocin de magnitud caracterstica asociada a
la longitud (largo, altura, distancia) y que luego se ampliar con un trabajo
especfico para otras magnitudes en sexto grado. Una longitud caracterstica
expresa el rango de valores posibles con los que se puede caracterizar la altu-
ra, la distancia, la longitud, etc. de los objetos. As, por ejemplo, la altura
caracterstica de la especie humana est entre uno y dos metros (pero nunca
es diez metros). El sentido de trabajar sobre las magnitudes caractersticas es
que stas permiten establecer comparaciones cualitativas pero pertinentes en
circunstancias en que no se puede o no interesa conocer los valores precisos
de esa magnitud. As es como determinamos que el tamao caracterstico de
los objetos cotidianos es pequeo respecto de la escala planetaria, pero es
grande respecto del tamao caracterstico, por ejemplo, de las bacterias.
Cuando decimos que una persona que mide dos metros es alta, estamos com-
parndola implcitamente con la altura caracterstica de la especie humana.
Sin embargo, la misma persona es baja respecto del Obelisco. El trabajo con
longitudes caractersticas ser fructfero si los alumnos tienen oportunidades
de utilizar esa nocin en distintas situaciones de comparacin y estimacin de
longitudes. Por ejemplo, agrupar distintos objetos segn rangos de longitudes
(el ancho de las camas est en un rango de 80 cm y 1,5 m, el largo de una
Sexto grado
230
17
los materiales
interacciones entre los materiales
u Las soluciones son un tipo de mezcla particular en la w Comparacin entre las soluciones y otro tipo de mezclas.
que no se pueden distinguir sus componentes ni a - observacin de distintas mezclas y soluciones al microscopio.
simple vista ni con el microscopio. Como el agua - Comparacin entre distintos tipos de soluciones segn sus componentes (lquidos en lquidos, slidos
forma una gran diversidad de soluciones, se la conoce en lquidos, gases en lquidos).
como solvente universal. - identificacin de la destilacin como mtodo de separacin de las soluciones slido-lquido.
- Utilizacin de vocabulario especfico: nocin de soluto y solvente.
- Comparacin entre la capacidad de disolver del agua y de otros solventes.
17 en orientaciones para la enseanza en sexto grado se ofrecen sugerencias para trabajar los temas de este blo-
( que, pg. 235 de este documento.
)
cuadros naturales 19-10_cuadros naturales 19-10.qxd 14/09/2011 11:59 Pgina 231
sexto grado | los materiales | interacciones entre Los materiaLes | los seres vivos | La diversidad ambientaL y La diversidad bioLgica
u Las personas utilizan el agua de diferentes maneras. w reconocimiento de diferentes usos y aprovechamiento del agua.
en algunos casos pueden contaminarla.
w Comparacin de aguas potables y aguas no potables.
- informacin sobre la problemtica de la contaminacin del riachuelo y del ro de la Plata.
- informacin de procesos de potabilizacin en nuestra Ciudad.
18
los seres vivos
la diversidad ambiental y la diversidad biolgica
u Los seres vivos habitan en los ms variados ambien- w indagacin sobre la diversidad de ambientes en el planeta y de seres vivos que habitan en ellos.
tes del planeta, pero no todos pueden vivir y desarro- - establecimiento de relaciones entre las necesidades comunes a todos los seres vivos y la diversidad de
llarse en los mismos ambientes. caractersticas externas y de comportamiento de animales y vegetales en distintos ambientes.
u en un mismo lugar pueden habitar distintos tipos de w anlisis de las maneras en que los seres vivos se relacionan entre s.
seres vivos. stos se relacionan entre s y con el medio - introduccin a la nocin de poblacin y de comunidad.
ciencias naturales
fsico de diversas maneras.
u a veces, los cambios en las condiciones ambientales w introduccin a la nocin de extincin de especies.
pueden provocar la extincin de una especie. La extin- - anlisis de casos particulares de animales y vegetales actuales en peligro de extincin. establecimiento de
cin de las especies es un proceso muy lento durante relaciones entre sus necesidades, sus modos de vida, los cambios ambientales y las causas de su extincin.
el cual la poblacin disminuye progresivamente.
231
18 en orientaciones para la enseanza en sexto grado se ofrecen sugerencias para trabajar los temas de este blo-
( que, pg. 236 de este documento.
)
cuadros naturales 19-10_cuadros naturales 19-10.qxd 14/09/2011 11:59 Pgina 232
sexto grado | los seres vivos | La diversidad ambientaL y La diversidad bioLgica | la tierra y el universo | magnitudes caractersticas
232
iDeaS BSiCaS aLCaNCe De LoS CoNteNiDoS
u el estudio de las caractersticas actuales del planeta wanlisis y discusin sobre la importancia de la preservacin de las especies, las medidas necesarias para
permite encontrar explicaciones acerca de su pasado, ello y la distribucin de las responsabilidades al respecto, en una sociedad.
y de los cambios que se fueron produciendo a lo largo
del tiempo. w Hallazgos paleontolgicos y su relacin con los cambios ocurridos en la tierra.
19
la tierra y el universo
magnitudes caractersticas
u Para describir distancias, tiempos, movimientos, pro- w reconocimiento de magnitudes caractersticas de distintos objetos o procesos.
cesos, se puede recurrir a cantidades llamadas "magni- - apreciacin del tamao, la velocidad, etc. de un objeto o proceso particular: grande o chico, rpido o
tudes caractersticas". lento, en comparacin con la magnitud caracterstica de esa clase de objeto o proceso.
- Comparacin entre distintos objetos tomando en cuenta la magnitud caracterstica de la clase a la que
pertenece cada uno de ellos. relatividad de dicha magnitud segn con qu se compare.
u La valoracin de distancias, tiempos, velocidades, ta- w importancia de las magnitudes caractersticas para estimar, comparar, clasificar.
maos, procesos, se realiza siempre con respecto a una
magnitud caracterstica. 19 en orientaciones para la enseanza en sexto grado se ofrecen sugerencias para trabajar los temas de este
( bloque, pg. 237 de este documento.
)
cuadros naturales 19-10_cuadros naturales 19-10.qxd 14/09/2011 11:59 Pgina 233
la tierra
el universo
u en el Universo hay cientos de miles de millones de w observacin de la Va Lctea en el cielo nocturno.
estrellas. existen zonas donde las estrellas son ms - Nocin de galaxia. Bsqueda de informacin sobre las galaxias y sus formas.
ciencias naturales
cercanas entre s y forman conjuntos llamados "gala- - Bsqueda de informacin sobre caractersticas de la Va Lctea.
xias". el Sol es una ms de las estrellas que forman la
galaxia denominada "Va Lctea". w Distancias entre estrellas y entre galaxias.
- establecimiento de relaciones entre magnitudes caractersticas: distancias entre galaxias, distancias
entre estrellas, tiempo que tarda la luz en atravesar una galaxia, tiempo que tarda la luz en llegar a la
tierra desde diferentes estrellas. Utilizacin de vocabulario especfico: nocin de ao luz.
233
w elaboracin y discusin de informes realizados con la informacin obtenida.
cuadros naturales 19-10_cuadros naturales 19-10.qxd 14/09/2011 11:59 Pgina 234
234
iDeaS BSiCaS aLCaNCe De LoS CoNteNiDoS
u Debido a las grandes distancias a las que se encuen- w informacin sobre el uso de los telescopios. estrellas visibles a simple vista y mediante el uso de telescopios.
tran los objetos, es necesario utilizar instrumentos com-
plejos para ampliar la informacin que se obtiene de la w Distintos usos de satlites artificiales: de investigacin, meteorolgicos, telecomunicaciones.
observacin del cielo. - otros instrumentos (telescopios espaciales y sondas) para estudiar el cielo.
texto naturales 19-10_texto naturales 19-10.qxd 28/09/2011 14:49 Pgina 235
los matErialEs
sExto grado | oriEntaCionEs para la EnsEanza | Los materiaLes | Los seres vivos
El tratamiento de este tema implica que los alumnos establezcan dos tipos de
relaciones: por una parte, se trata de relacionar la diversidad de estructuras y
comportamientos de los organismos (las mismas funciones son llevadas ade-
lante por estructuras y comportamientos diferentes en las distintas especies)
con la diversidad de ambientes en los que habitan; y por otra parte, los cam-
bios en el planeta con los cambios en los seres vivos a lo largo del tiempo. Para
ello se propone un trabajo intenso de bsqueda de informacin (en enciclo-
pedias, videos, museos de Ciencias Naturales) acerca de los diversos ambien-
tes en el planeta y de los seres vivos que habitan en ellos para buscar y ana-
lizar ejemplos sobre las distintas maneras en que los seres vivos se relacionan
entre s y con el ambiente fsico (relaciones entre adultos y cras, relaciones de
alimentacin entre animales de especies diferentes o entre animales y vege-
tales, relaciones de competencia entre vegetales y entre animales, modifica-
cin del ambiente fsico por la presencia de animales y/o vegetales). En el blo-
que "La Tierra y el Universo" se desarrollan con detalle los contenidos relati-
vos a los cambios en el planeta que podrn articularse con los de este bloque.
Por lo general, los alumnos piensan errneamente que la extincin de las
especies es slo el resultado directo e inmediato de la accin del hombre sobre
los seres vivos. ste es un obstculo para comprender la extincin de especies
en el pasado, y adems reduce el campo del problema a la caza indiscrimina-
da. Por ello es importante que los alumnos reflexionen acerca de las condi-
ciones que cada especie requiere para desarrollarse, la manera en que afectan
los cambios de estas condiciones a la posibilidad de reproducirse, el modo en
que incide el nmero de cras y la frecuencia de nacimientos caractersticos
de cada especie, y que relacionen estas ideas con la disminucin paulatina en
sExto grado | oriEntaCionEs para la EnsEanza | Los seres vivos | La tierra y eL Universo
el nmero de individuos de la poblacin. Los alumnos podrn buscar infor-
macin (en videos, museos de Ciencias Naturales, material de divulgacin)
acerca de la extincin de especies en tiempos remotos: pocas en las que ocu-
rri la extincin y posibles explicaciones, as como sobre los animales en peli-
gro de extincin y los modos de preservarlos.
El estudio de los cambios en el planeta y en los seres vivos es un marco pro-
picio para abordar, en una primera aproximacin, la idea de que los organismos
actuales derivan de otros ms antiguos; es decir, la nocin de evolucin. se es
el sentido del trabajo con los mapas filogenticos: poner en movimiento la idea
de que unos organismos estn emparentados con otros, aun cuando se hayan
extinguido. Vale la pena tener en cuenta que la idea de que unos organismos
derivan de otros no es una idea obvia, y de hecho, muchos alumnos piensan que
los seres vivos siempre existieron tal cual los conocemos hoy, creencia que com-
parten con las corrientes fijistas de la antigedad que sostenan la inmutabili-
dad de las especies. Una manera de contribuir a que se apropien de las concep-
ciones evolucionistas es ubicarlas en el contexto histrico en que surgieron. En
este sentido, es importante generar situaciones en las cuales los alumnos inter-
preten informacin relativa a diferentes ideas (evolucionistas o fijistas) acerca
de la variedad de seres vivos en el planeta. La organizacin de debates en clase
en torno a las distintas posturas, a la vez que ayuda a aproximarse a dichas
ideas, acerca a los alumnos a algunas caractersticas del conocimiento, como la
de considerar que los mismos hechos pueden ser interpretados de distintas
maneras segn la perspectiva desde la cual uno se ubica.
la tiErra y El univErso
Sistema Solar a partir del tiempo necesario para llegar a distintos destinos a
la velocidad de un avin rpido Venus: seis meses, Saturno: quince aos, La
Habana: 10 horas, Trelew: 2 horas).
la tiErra
El univErso
Sptimo grado
240
20
los materiales
interaccin entre los materiales
20 en orientaciones para la enseanza en sptimo grado se ofrecen sugerencias para trabajar los temas de este
( bloque, pg. 246 de este documento.
)
cuadros naturales 19-10_cuadros naturales 19-10.qxd 14/09/2011 11:59 Pgina 241
sPtimo grado | los materiales | materiaLes particuLares: Los biomateriaLes | los seres vivos | nutricin
u el conocimiento de la composicin de los alimentos w reconocimiento de distintas transformaciones que experimentan los alimentos.
y de sus transformaciones permite que el hombre - identificacin de alimentos que son el resultado de la transformacin de otros alimentos.
pueda conservarlos y elaborar otros nuevos. - anlisis de las similitudes y diferencias entre los procesos artesanales e industriales en la elaboracin
de alimentos.
21
los seres vivos
nutricin
u Los alimentos se transforman dentro del organismo, w introduccin a la idea de nutricin.
se distribuyen a todas sus clulas y las proveen de - La digestin y su funcin de "desarmar" los alimentos.
materiales y energa. - La circulacin y su funcin de transporte: distribucin tanto de oxgeno como de nutrientes a todo el
ciencias naturales
organismo.
- La respiracin y su funcin en la produccin de energa.
241
21 en orientaciones para la enseanza en sptimo grado se ofrecen sugerencias para trabajar los temas de este
( bloque, pg. 248 de este documento.
)
cuadros naturales 19-10_cuadros naturales 19-10.qxd 14/09/2011 11:59 Pgina 242
242
iDeaS BSiCaS aLCaNCe De LoS CoNteNiDoS
u en los humanos y en muchos animales, la nutricin w interrelacin de funciones en el organismo humano.
depende del funcionamiento integrado de tres siste- - indagacin bibliogrfica sobre los sistemas digestivo, circulatorio y respiratorio en el organismo humano.
mas: digestivo, circulatorio y respiratorio. - establecimiento de relaciones entre las funciones de los distintos sistemas y la funcin biolgica de
nutricin.
- Comparacin con los sistemas de otros animales.
reProduccin y desarrollo
u todos los seres vivos se reproducen y lo hacen de w reconocimiento de distintos tipos de reproduccin.
distintas maneras. Las caractersticas de los individuos - Comparacin de la reproduccin en distintos organismos, ya sean microorganismos, hongos, plantas o
se transmiten de padres a hijos. animales.
- Distincin entre la reproduccin sexual y asexual.
- introduccin a la nocin de fecundacin. establecimiento de relaciones entre las formas de fecunda-
cin, el ambiente y el tipo de rganos reproductores.
- La reproduccin humana: rganos implicados. Desarrollo y madurez sexual. Fecundacin y desarrollo
del embrin.
22
las fuerzas y el movimiento
el movimiento
iDeaS BSiCaS aLCaNCe De LoS CoNteNiDoS
u el movimiento es una forma de cambio. es un cam- w Descripcin de movimientos tomando en cuenta: la trayectoria, la rapidez, la aceleracin o el frenado.
bio de posicin en el tiempo respecto de un sistema de - Nocin de rapidez: comparacin de la rapidez de distintos objetos considerando la distancia que recorren
referencia. y el tiempo que tardan en recorrerlo.
u el reposo y la rapidez del movimiento son relativos w Descripcin de movimientos segn el punto de observacin. anlisis de situaciones en las que:
al punto de observacin. - Un mismo objeto pueda estar en reposo o en movimiento segn el estado de movimiento del observador.
- La rapidez de un movimiento puede ser apreciablemente distinta segn el estado de movimiento del
observador.
- Los movimientos son muy rpidos o muy lentos en relacin con la percepcin humana.
ciencias naturales
243
22 en orientaciones para la enseanza en sptimo grado se ofrecen sugerencias para trabajar los temas de este
( bloque, pg. 249 de este documento. )
cuadros naturales 19-10_cuadros naturales 19-10.qxd 14/09/2011 11:59 Pgina 244
244
23
la tierra y el universo
el universo
u Los objetos celestes que conforman el Sistema Solar w Descripcin del Sistema Solar.
difieren en muchos aspectos y tambin presentan - Los planetas y sus caractersticas, los satlites, los asteroides, los cometas, el polvo interplanetario.
muchas caractersticas comunes como el sentido en el - Comparacin entre el tamao de los cuerpos del Sistema Solar.
que recorren sus rbitas y el hecho de que ellas estn - informacin sobre los planetas: temperatura, presencia y composicin de sus atmsferas.
aproximadamente contenidas en un mismo plano. - Descripcin de las caractersticas comunes a los planetas internos y externos que hacen pensar en un
origen comn del Sistema Solar.
w relacin entre la inclinacin del eje terrestre respecto de la rbita y los cambios que permiten caracte-
u La sucesin de estaciones est determinada por la
inclinacin del eje de rotacin de la tierra respecto del rizar las estaciones.
plano de su rbita y el movimiento de traslacin de la - reconocimiento del calentamiento de la tierra (la atmsfera, los ocanos, el suelo) con relacin a la
tierra alrededor del Sol. al verano en el hemisferio inclinacin con que llegan los rayos del Sol.
norte le corresponde invierno en el hemisferio sur y - establecimiento de relaciones entre la inclinacin del eje terrestre respecto de la rbita y los cambios
viceversa. en las temperaturas mximas y mnimas promedio en las distintas estaciones.
- establecimiento de relaciones entre la posicin de la tierra respecto del Sol, la inclinacin de su eje y
las diferencias de temperatura en ambos hemisferios.
23 en orientaciones para la enseanza en sptimo grado se ofrecen sugerencias para trabajar los temas de este
( bloque, pg. 250 de este documento.
)
cuadros naturales 19-10_cuadros naturales 19-10.qxd 14/09/2011 11:59 Pgina 245
u Los eclipses de Sol y Luna tambin dependen de las w eclipses de Sol y de Luna.
posiciones relativas entre el Sol, la Luna y la tierra. - anlisis de las posiciones relativas entre la tierra, el Sol y la Luna que determinan ambos eclipses.
ciencias naturales
245
texto naturales 19-10_texto naturales 19-10.qxd 28/09/2011 14:49 Pgina 246
En sptimo grado
los matErialEs
los biomatErialEs
los cambios que ocurren en cada una de los procesos. Tambin se puede incluir
la nutriCin
sptimo grado | oriEntaCionEs para la EnsEanza | Los seres vivos | Las fUerzas y eL movimiento
todas ellas contribuyen a una funcin compartida por todos los organismos
(siguiendo con el ejemplo, la obtencin del oxgeno para la respiracin celular).
la rEproduCCin
(
24 Vase Ciencias naturales,
Documento de trabajo n 6,
El movimiEnto Propuesta didctica para la
enseanza del tema Desarrollo
En sptimo grado se propone que los alumnos aprendan a describir el movi- en animales vertebrados en el
segundo ciclo, Actualizacin
miento de los objetos tomando en cuenta dos aspectos. Por un lado, se espera curricular, op.cit., donde se
)
que aprendan a distinguir la descripcin espacial del movimiento que realiza un ofrece una propuesta de tra-
objeto (trayectoria) de su descripcin temporal. As, puede suceder que, aunque bajo de estos temas para
dos objetos describan la misma trayectoria, sus movimientos sean diferentes. Por cuarto grado.
sptimo grado | oriEntaCionEs para la EnsEanza | Las fUerzas y eL movimiento | La tierra y eL Universo
la tiErra y El univErso
El univErso
EvaluaCin
Los objetivos han sido formulados en concordancia con los contenidos pro-
puestos en los distintos bloques. Expresan los aprendizajes esperados aquellos
que se priorizan para el ciclo y, por lo tanto, orientan la evaluacin. La ampli-
tud y la profundidad con que sern evaluados los aprendizajes de los alumnos
estn indicadas por los alcances que se proponen en cada uno de los bloques.
En trminos generales, los aprendizajes esperados estn referidos a tres
dimensiones. En algunos casos, la formulacin del objetivo prioriza aprendiza-
jes ligados con el "hacer" o el "utilizar". Por ejemplo: utilizar de manera correc-
ta material de laboratorio, instrumentos de medicin y de observacin; respetar
las normas de uso y seguridad del trabajo de laboratorio; utilizar tcnicas de
registro de informacin, como fichas, resmenes y cuadros comparativos. Otros
objetivos apuntan al aprendizaje de metodologas y de maneras especficas de
conocer. Por ejemplo: analizar los resultados de las experiencias teniendo en
cuenta las condiciones que puedan influir en los resultados; realizar experien-
objEtivos dE aprEndizajE
El trabajo realizado en el aula debe reunir las condiciones necesarias para que
progresivamente los alumnos sean capaces de:
Los materiaLes
n Reconocer la diversidad de familias de materiales e identificar las propieda-
parndolas con las de los materiales slidos y lquidos, y dar ejemplos de los
usos de algunos gases. (5 grado.)
n Describir cambios de estado utilizando trminos como "fusin", "ebullicin",
sal. (6 grado.)
n Identificar situaciones y contextos en los que se ponga de manifiesto la conta-
minacin del agua. Describir condiciones de potabilidad del agua para la vida
humana y conocer procesos de potabilizacin de una ciudad. (6 grado.)
n Identificar transformaciones qumicas en distintos contextos y diferenciar-
habitan. (6 grado.)
n Ejemplificar casos de animales y plantas en peligro de extincin, y justificar esta
reconociendo sus efectos por comparacin con las fuerzas por contacto. (4
grado.)
n Describir movimientos utilizando nociones como "trayectoria", "rapidez", "ace-
La tierra y eL universo
n Describir el Sistema Solar, diferenciar estrellas de planetas y utilizar la
rentes del Sol, las estrellas y los planetas, y las fases de la Luna. (7 grado.)
n Explicar la sucesin de las estaciones, de los eclipses y las fases de la Luna a
Qu papel ocupa la lectura prctica privilegiada socialmente como medio de acceso al conocimiento en
los procesos de aprendizaje que realizan los alumnos en el rea de ciencias naturales en el segundo ciclo?
la necesidad de recurrir a la lectura diversa segn el tema de que se trate se ubica en momentos diferen-
tes de esos procesos:
en los que hay restricciones para obtener informacin de otro modo que no sea a travs de la lectura (por
ejemplo, se lee sobre la reproduccin de los mamferos, sobre el universo);
% se recurre tambin a las fuentes escritas para acceder a conocimientos sistematizados (por ejemplo, sobre
partir de esos descubrimientos, que se convierten en temas de actualidad y que se difunden a travs de los
medios de comunicacin.
en el rea de ciencias naturales, entonces, los chicos leen para aprender: para adquirir nuevos cono-
cimientos, para completar lo que saben, para confrontar lo que saben con la informacin que aparece en los
libros. en las situaciones didcticas en las que leen los mueven, adems, ciertos propsitos comunicativos:
leen para intercambiar luego informacin con otros, para elaborar un informe, para escribir un artculo para
una revista de ciencias, para buscar argumentos si se trata de debatir sobre un tema polmico.
se va a focalizar aqu un aspecto particular de la lectura en ciencias naturales: la localizacin de infor-
macin en los diversos tipos de materiales en los que esa informacin puede encontrarse y que tienen que ser
fuente de consulta en la escuela. este recorte permite encarar las particularidades de los materiales que se
abordan, lo que tienen que aprender los chicos para manejarse con ellos de manera cada vez ms indepen-
diente, y las intervenciones del docente en esa instancia de los procesos de lectura.
es un propsito fundamental del segundo ciclo que los alumnos se familiaricen con multiplicidad de
materiales de lectura, con la finalidad de que adquieran progresiva autonoma en su manejo. esta fina-
lidad no supone que los chicos interactan libremente con cualquier material; supone, por el contrario, que
el docente, atendiendo al propsito mencionado, planifica cuidadosamente esta interaccin. es decir, asegu-
ra a los alumnos la posibilidad de contar con esos materiales cuando los necesitan, de aproximarse a ellos
muchas veces con distintos propsitos de lectura, de participar en situaciones que les permitan reconocer de
qu modo estn organizados y presentan su informacin. Para esto, selecciona los materiales a utilizar (a
partir de los elementos con que cuenta la escuela o de los que aportan los alumnos o l mismo) en cada
situacin; se preocupa por equilibrar el uso de materiales ms complejos con el de otros de menor exigen-
cia; decide en qu situaciones los chicos, individualmente o en grupos, leen materiales diversos para despus
intercambiar informacin y en qu casos todos leen un mismo texto. si se trata de informacin que slo se
encuentra en libros especializados, de difcil acceso y lectura, es el docente quien la busca y la expone, expli-
citando las dificultades, brindando informacin acerca de la fuente y sus caractersticas.
Hay informacin sobre temas de ciencias naturales de calidad diversa en los materiales especfica-
mente escolares (los manuales, los libros de texto); en libros o revistas escritos especialmente para nios
(libros de preguntas y respuestas, libros o colecciones de fascculos sobre temas especiales); en libros, enci-
clopedias, revistas o fascculos (por ejemplo, materiales que aparecen con diarios de circulacin masiva) diri-
gidos a pblicos amplios, cuyo inters en los temas que tratan presuponen; en las enciclopedias especializa-
das o "universales", que prevn un lector interesado en adquirir conocimientos y que pretenden reunir en
forma condensada y organizada "todos los saberes" que el hombre construy a lo largo de su historia; en
noticias, notas de opinin, entrevistas que se publican en revistas, diarios, suplementos de diarios; en videos,
programas de televisin y pelculas; en textos electrnicos.
estos materiales tienen ciertas particularidades, que exigen que los lectores pongan en juego determi-
nados saberes para abordarlos, y presentan diferentes grados de dificultad. a la vez, convertidos en mate-
riales de lectura escolar, plantean ventajas, desventajas, limitaciones didcticas.
no es necesario describir los manuales: como materiales de consulta habituales en la escuela, su pre-
sencia en el aula parece estar asegurada. no pueden ser materiales nicos de consulta, porque ofrecen gene-
ralmente informacin simplificada, pueden ser tomados como punto de partida para otras bsquedas en
materiales de mayor complejidad.
los libros de preguntas y respuestas, los libros sobre temas especiales de ciencias, las revistas infanti-
les son materiales accesibles para los chicos porque ellos son sus destinatarios. se preocupan por interesarlos
y en general lo consiguen. sin embargo, tambin muestran limitaciones: se ubican ante un receptor infantil
usando criterios discutibles. simplifican muchas veces la informacin al punto de banalizarla o distorsionar-
la, no ofrecen productos que constituyan desafos de lectura para los chicos: por el contrario, suelen incluir
textos que tienen la apariencia de los textos expositivos, pero que no son ms que acumulaciones de enun-
ciados que solo presentan datos sin dar cuenta de las relaciones que existen entre ellos.
comparten la preocupacin por el lector otros materiales de divulgacin, representados por libros, colec-
ciones de fascculos y revistas con artculos de divulgacin, que no estn destinados a los chicos sino a un pbli-
co adulto amplio. dan informacin y la dan de manera interesante. Ventajas y desventajas de estos materiales?
tienen la ventaja de circular masivamente (en ese sentido, es fcil disponer de ellos), de ser atractivos y a la vez
plantear desafos de lectura a los chicos. Pueden contener informacin imprecisa, pero aun esta caracterstica es,
desde el punto de vista didctico, aprovechable, ya que da lugar a confrontaciones con otros materiales.
estn, adems, las enciclopedias, que tienen la pretensin de proporcionar informacin acerca de la tota-
lidad del conocimiento humano o de la totalidad del conocimiento sobre un determinado tema. en el esfuer-
zo porque el conocimiento no aparezca como conjunto de saberes parcializados una enciclopedia busca, por
un lado, modos de organizar esos conocimientos y para ello incluye ndices y cuadros que permiten localizar
la informacin que se necesita y, por otro, genera sistemas de remisiones que las particularizan. tienen la ven-
taja de contener mucha informacin e informacin confiable, porque est producida por especialistas. desde
el punto de vista de la prctica de lectura que suponen, las situaciones en que se leen notas o artculos de
enciclopedia son situaciones exigentes, que requieren que el docente lea con los chicos, hasta tanto ellos
vayan adquiriendo autonoma.
tambin existe la posibilidad de consultar enciclopedias que circulan en forma de disco compacto en
la pantalla de la computadora. el cambio de soporte hace que el lector, cliqueando en palabras o en dife-
rentes conos, se desplace de un lugar a otro del texto electrnico en lugar de cambiar de pgina o de tomo.
la facilidad en el desplazamiento por el hipertexto, la rapidez para llevar a la pantalla informacin, presen-
tan, como contrapartida, para el lector, el riesgo de perder el objetivo de la bsqueda.
en algunas ocasiones, la informacin que se busca se encuentra en libros muy especializados, de nivel
universitario (de Fsica, mecnica, Gentica, Fisiologa) cuyo contenido difcilmente puedan anticipar los
alumnos desde los ttulos y cuya escritura est destinada a lectores con conocimientos previos sobre el tema.
en relacin con los aprendizajes que tienen que hacer los alumnos del segundo ciclo, su utilidad reside en el
hecho de que ofrecen datos que no se encuentran en otro texto (como se ver en una situacin didctica
que se presenta ms adelante, el docente utiliza uno de estos libros para mostrar ese tipo de datos).
tomando en cuenta sus aspectos positivos, todos estos materiales son complementarios. es conve-
niente que los chicos los conozcan y que, en el transcurso del segundo ciclo, recurran a ellos muchas veces.
los alumnos necesitan aprender cundo pueden resultarles tiles y cmo se localiza en ellos infor-
macin, y el docente tiene que haber intervenido todas las veces que haya sido necesario para mostrarles
cmo se busca a partir de las particularidades de esos materiales, haber estado atento para colaborar con
ellos en sus bsquedas, para responder a sus consultas, pero tambin para dejarlos probar, equivocarse,
ajustar estrategias en funcin de un desempeo cada vez ms autnomo. al terminar el segundo ciclo, los
alumnos tienen que haber ledo, con el propsito de aprender, muchas veces, en esos materiales, notas de
libros escritos especialmente para chicos, artculos de revistas infantiles, artculos de revistas de divulga-
cin, notas de enciclopedias.
de qu modo los chicos aprenden a localizar informacin que necesitan en estos materiales y desde qu
intervenciones docentes puede favorecerse ese aprendizaje? Qu es lo que tienen que aprender?
en relacin con estas preguntas, a continuacin se har referencia a dos tipos de situaciones, en las
que los alumnos realizan aproximaciones a materiales diversos desde el propsito general de buscar infor-
macin; en un caso, para ampliar la obtenida a partir de la experimentacin y en otro, para confrontar y com-
pletar conocimientos.
en la primera situacin, el docente propone y gua la bsqueda, la lectura y la interpretacin de datos
de tablas que aparecen en libros que los alumnos no podran consultar autnomamente, y su confronta-
cin con los datos obtenidos y sistematizados por los alumnos; la segunda situacin muestra qu saberes de
los chicos se ponen en juego ante la necesidad de localizar, particularmente en un libro y en forma ms gene-
ral en otros materiales, informacin que necesitan.
1. Los chicos confrontan datos experimentales con los incluidos en una tabla de un libro de Fsica
se toma como referencia Ciencias Naturales, Documento de trabajo n 4, en el que se desarrolla una secuencia
didctica sobre "metales". los primeros momentos de la secuencia proponen una serie de actividades de explo-
racin sobre las caractersticas de los metales y su comparacin con otros materiales. a travs de las mismas,
los alumnos se acercan al objeto, lo exploran, ponen en juego sus ideas acerca de l y se formulan preguntas,
relativizan algunas de sus ideas iniciales, elaboran conclusiones. tambin disean modos de registrar sus resul-
tados: preparan cuadros, los utilizan para establecer relaciones y sistematizar conocimientos, producen un
informe.1
los alumnos han obtenido mucha informacin a travs de la observacin y de la experimentacin con
una gama de materiales que, aunque representativa de la diversidad, es reducida. la lectura de informacin
en estos casos sirve para contrastar los resultados de sus experiencias con los encontrados por otros (por
ejemplo, en relacin con qu materiales o qu metales conducen mejor el calor), y tambin para ampliar lo
que saben (con informacin sobre otros materiales o metales que no entraron en la muestra experimental).
en un punto del proceso, al trabajar sobre la conductividad elctrica de los materiales, aparece una limi-
tacin relacionada con la imposibilidad de obtener experimentalmente en las condiciones escolares datos
relativos a cmo vara esta propiedad en los diferentes metales.
"en el caso de la conduccin del calor era posible, a travs de un dispositivo escolar sencillo, discriminar
entre distintos metales y ordenarlos de mejores a peores conductores. Pero en el caso de la electricidad es casi
imposible apreciar las diferencias en la capacidad de conduccin de distintos metales cuando se utilizan pilas
como fuente de energa, y por lo tanto no puede determinarse experimentalmente en clase un orden entre dis-
tintos metales. Para ello sera necesario utilizar instrumentos que no siempre son accesibles (como un voltme-
tro o un multmetro) y un voltaje que lo torna desaconsejable por razones de seguridad. Por eso, deber ser el
docente quien brinde la informacin acerca de cmo se ordenan los metales de mejores a peores conductores.
Por supuesto, es posible explicar a los alumnos por qu estas diferencias no pueden ser medidas en clase."2
en este caso, la informacin, que deber ser buscada en libros especializados, aportar no slo en cuan-
to a conocer ms acerca de los metales, sino tambin a establecer relaciones entre la conductividad trmica
y la elctrica.
esta informacin puede estar desarrollada en un texto, o presentada sintticamente en un cuadro o en
una tabla. la lectura de datos tabulados requiere tambin de un aprendizaje. cmo se lee un cuadro?, qu
dice en el ttulo de la tabla?, dnde estn los datos que busco?, cmo estn expresados?, cmo estn orde-
nados?, qu ventajas tiene este modo de presentacin?, me permite encontrar rpidamente un dato en
particular; por ejemplo, qu metales conducen ms la electricidad y cules menos?, puedo elaborar, a par-
tir de ellos, un cuadro comparativo utilizando mis datos experimentales o los de otras tablas?
muchas veces, las tablas de datos que se buscan se encuentran en libros especializados (de Fsica, de
Qumica, de metalurgia) que habitualmente incluyen, adems del ndice temtico, un ndice especfico para
figuras o para tablas. en estos casos, por la complejidad del texto, la bsqueda est a cargo del docente. ste
presenta la informacin a los alumnos (a veces, la adapta parcialmente para que los chicos puedan com-
prenderla), muestra el libro del cual la extrajo, explica el significado del ttulo y aclara el tipo de temticas
que contiene; muestra la pgina de donde tom la informacin; si hubo adaptacin, pone de relieve las dife-
rencias entre lo que el libro dice y lo que present a los alumnos; cuenta cmo hizo la bsqueda.
toda esta informacin es valiosa para los alumnos, aunque en este caso particular y en esta etapa
no se aspire a que ellos logren autonoma en la bsqueda sino a que conozcan la existencia de estos libros,
de sus caractersticas y a que sepan que tambin pueden ser fuente de informacin.
las tablas de conductividad del calor, por ejemplo, se pueden encontrar en los libros de Fsica. a con-
tinuacin se presenta un ejemplo:
( )
1 G.c.B.a., secretara de educacin, subsecretara de educacin, direccin General de Planeamiento, direccin de
currculum, Ciencias Naturales. Documento de trabajo n 4. actualizacin curricular, 1997.
2 Ibid.
Acero
la tabla est precedida de un ttulo:
taBLa 17-1. ConduCtiBiLidades trMiCas3
conductibilidades trmicas. si bien stos
SuStAnciAS K no son los trminos utilizados en clase, el
(cal.cm/seg.cm2.c) docente puede ayudar a los alumnos a
acero 0,12 relacionarlos con la idea de conduccin del
aluminio 0,49 calor, que es el tema en estudio. los datos
cobre 0,92 estn organizados en una tabla con dos
metales latn 0,26 columnas. en la primera, se listan las sus-
mercurio 0,02 tancias o los materiales en cuestin, y en
Plata 0,97 la segunda, los valores correspondientes a
Plomo 0,08 la propiedad que se est estudiando (con-
ductividad del calor). el docente podr
amianto 0,0001
hacer notar que, adems de los metales,
corcho 0,0001
estn consignados otros materiales, que
Fieltro 0,0001
Hielo 0,004
aparecen agrupados (varios slidos, gases).
Varios tambin podr comparar esta tabla con la
Hormign 0,002
slidos ladrillo aislante 0,00035 elaborada por los alumnos (donde los
ladrillo refractario 0,0025 materiales se ordenan de mayor a menor
ladrillo rojo 0,0015 conductividad), destacando la presencia
Vidrio 0,002 en la primera de valores numricos para la
conductividad, lo cual indica que sta se
aire 0,000057 puede medir cuantitativamente (y no slo
argn 0,00039 cualitativamente, como lo han hecho los
Helio 0,00034 alumnos en clase). a la vez, har notar que
Gases Hidrgeno 0,00034 los valores no estn ordenados de mayor a
oxgeno 0,00033
menor sino por orden alfabtico, mostran-
do la utilidad de este ordenamiento para
encontrar con rapidez lo que se busca. Finalmente, podr solicitar a los alumnos que ordenen los materiales
de la tabla nueva, de mayor a menor conductividad, para compararla con la realizada por ellos; tambin
podrn analizar las ventajas de utilizar uno u otro material como aislante del calor.
a la vez que amplan sus conocimientos sobre los metales, los alumnos aprenden que las propiedades
de los metales se pueden medir de algn modo y que existen tablas con datos recogidos y sistematizados
por otras personas, que es posible recurrir a ellas en distintas circunstancias y para obtener informacin de
diverso tipo. tambin en esta actividad, los alumnos aprenden a elaborar sus propias tablas de datos, y bus-
can la mejor manera de presentarlos para que su lectura sea clara.
2. Los chicos buscan informacin acerca del tema "Desarrollo en los animales vertebrados"4
leer para aprender supone en este caso ampliar o contrastar conocimientos que los alumnos ya poseen. ya
estuvieron trabajando sobre el tema, se formularon preguntas que son sntesis de lo que quieren averiguar,
relacionaron y sistematizaron algunos datos. la bsqueda de informacin originada por una propuesta del
docente se ubica en este contexto, lo que implica que no buscan datos slo para ratificar lo que ya saben:
el objetivo de la bsqueda es saber ms.
(
3 adaptada del libro Fsica General, de F. W. sears y m. W. Zemansky, madrid, aguilar, 1957.
)
4 Vase Ciencias Naturales. Documento de trabajo n 6. Propuesta didctica para la enseanza del tema Desarrollo en anima-
les vertebrados" en el segundo ciclo. G.c.B.a., secretara de educacin, subsecretara de educacin, direccin General de
Planeamiento, direccin de currcula, 1998.
saber qu se va a buscar es una condicin previa a cualquier bsqueda, previa al momento de "ponerse a
leer". las primeras intervenciones del docente tienen que apuntar a asegurarla. si de lo que se trata es de
localizar informacin, es fundamental que los chicos sepan qu buscan, sobre qu cuestiones puntuales
necesitan datos o a qu preguntas quieren dar respuesta.
tal como puede verse en los documentos de actualizacin curricular del rea de ciencias naturales, en
el segundo ciclo el tema es acotado en gran medida por la propuesta del docente y por la secuencia didc-
tica que ste plantea. no obstante, los alumnos participan en mayor o menor grado de la definicin de lo
que van a investigar.
cmo se llega a un recorte temtico? en la secuencia planteada en el Documento de trabajo n 4 sobre
"los metales", puede verse cmo se producen sucesivos acotamientos. los alumnos distinguen objetos met-
licos de otros que no lo son, reconociendo a travs de los objetos distintos tipos de metales y sus carac-
tersticas observables, lo que supone ya un recorte. ms adelante, la secuencia propone focalizar algunas
propiedades de los metales, entre ellas la deformabilidad. sobre esta propiedad, se pide a los alumnos que
completen la informacin obtenida a partir de las experiencias con la obtenida de textos (relacin entre la
deformabilidad de los metales y sus usos). aqu, el recorte especfico est dado tanto por la misma secuen-
cia como por la propuesta del docente de relacionar las propiedades con los usos.
en la secuencia referida a "desarrollo en animales vertebrados", el recorte para la investigacin
bibliogrfica surge de la propuesta del docente (a partir de analizar el desarrollo de una gran variedad de
animales, el listado para la bsqueda bibliogrfica que propone ya se restringe a los vertebrados). sin embar-
go, la idea general de "desarrollo" se va especificando a travs de las preguntas que los propios alumnos for-
mulan. en funcin de lo que va sucediendo en la situacin, el docente define la distribucin entre los chicos
de los grupos de animales sobre cuya gestacin, nacimiento, desarrollo van a investigar: algunas especies de
peces (caballito de mar, salmn, bacalao, arenque, sardina), de mamferos (lobo marino, len, ornitorrinco,
canguro, murcilago), de anfibios (rana, sapo), de reptiles (tortuga, cocodrilo, serpiente) o de aves (tero, cn-
dor, avestruz, pingino emperador, colibr).
se focaliza a continuacin la situacin particular en que, en funcin del recorte temtico que le asig-
naron ("desarrollo en reptiles"), un grupo de chicos consulta un libro de divulgacin.5 lo que se intenta mos-
trar es lo que hacen los chicos para localizar informacin: lo que saben al ir al libro los conocimientos del
rea y las estrategias de lectura que ponen en juego, lo que prueban, las rectificaciones que realizan sobre
la misma prctica de lectura, lo que aprenden del material en el que buscan.
desde la tapa, el libro les da alguna informacin: por ejemplo, en el texto antes citado, aparte del ttulo,
Ciencia explicada, en la tapa aparecen algunas imgenes y varios enunciados ("el cosmos", "energa", "to-
mos y materia", "Vida", "cerebros y computadoras", "Grandes cientficos"). a partir de esos enunciados
comienza el trabajo de lectura: las anticipaciones acerca de los temas de los que trata el libro.
una primera lectura exploratoria les permitir despejar algunas dudas: por ejemplo, si el libro que tienen
en las manos puede resultarles til o no. la lectura rpida de los ndices de las primeras pginas no les da
ningn indicio de que el libro incluya artculos sobre animales. la palabra "animales" no aparece en los ndices,
( 5 en la situacin que se plantea aqu se hace referencia a una coleccin de fascculos publicada por el diario Clarn con el ttulo
ciencia explicada.
)
Gobierno de la ciudad de Buenos aires
ministerio de educacin l direccin de currcula y enseanza
262
ApartadoNaturales_ApartadoNaturales.qxd 28/09/2011 14:54 Pgina 263
ni "vertebrados", ni "reptiles", pero recorren las hojas y ven que hay ilustraciones y fotografas de animales en
varias partes. en una pgina descubren un recuadro con informacin complementaria que tiene el ttulo "Qu
manera de crecer" y en l aparecen las ilustraciones de una tortuga, un caracol y un cangrejo. encuentran en
otra pgina una fotografa en la que la cabeza de una serpiente asoma de un huevo. esto los lleva a leer el ep-
grafe, que en su comienzo dice: "toda la descendencia producida sexualmente se desarrolla a partir de una clu-
la simple fertilizada u vulo. en la serpiente mambo verde, el vulo se encuentra en una cubierta que lo protege
e impide que se seque. ()". aunque solo comprenden parcialmente lo que dice el texto, hay palabras y expre-
siones en el epgrafe que los remiten a conceptos que encontraron en otros textos ledos en relacin con la
reproduccin de los animales: "sexualmente", "vulos", "hijos vivos", "cuerpo de la madre"
el propsito de "localizar informacin" supone identificar ciertos datos entre otros: en qu captulo de
un libro estn, bajo qu ttulo, en qu pgina. identificar "lugares", marcarlos, para volver a ellos todas las
veces que sea necesario. Hojear un libro o una revista, recorrer un ndice general, barrer con la vista algunas
pginas, detenerse en una ilustracin o fotografa y leer su epgrafe, obviar en el avance parte de la informacin
que un texto da, son estrategias propias de una modalidad de lectura exploratoria. Haciendo esto, el lector
puede descubrir un ttulo que se convierte en seal para l al remitirlo al objeto de su bsqueda, o algn
recuadro con informacin complementaria que tambin da cuenta de que en esa parte del libro hay datos
que pueden interesarle; en la lectura rpida y exploratoria de una pgina el lector tambin puede encontrar
alguna palabra destacada en bastardilla, en negrita o entrecomillada que funciona como pista para l.
en las primeras aproximaciones al libro los chicos constataron que tiene informacin que les interesa. el maes-
tro sugiere entonces que hagan una bsqueda ms sistemtica en los ndices del libro. como ya consultaron en
otras oportunidades libros de preguntas y otros libros de divulgacin sobre plantas o sobre el sistema solar, los
chicos saben que estos materiales tienen ms de un ndice, que tienen como funcin guiar el trabajo del lector.
algunos de los integrantes del grupo quieren buscar en el ndice general y otros se inclinan por ir "al
que tiene las palabras ordenadas alfabticamente". al fin empiezan por el que est en las primeras pginas:
otra cuestin que requiere atencin es la relativa a los distintos modos de titular los artculos o las notas segn
los materiales. es habitual que en los materiales de divulgacin alternen ttulos referenciales (ttulos que remi-
ten de forma directa al tema de que se trata) con ttulos "de fantasa" (ttulos que aluden a los conceptos de
que tratan a travs de metforas, de personificaciones, es decir, de "desvos"). cuando el predominio en un ndi-
ce del segundo tipo de ttulo es muy marcado, puede suceder que el alumno tienda a pensar que en ese libro
que tiene en las manos no est lo que busca. el segundo ndice que se incluye en la pgina 264 es un ejemplo
de este predominio. la mayor parte de los ttulos (seguramente elegidos con el propsito de interesar al lector)
puede que despierten su inters, pero no lo guan cuando busca informacin. ante las dificultades que esto
genera, el docente desde el conocimiento del material propicia que el alumno haga anticipaciones, que se
pregunte por qu a una nota se le habr puesto determinado ttulo. y tanto en relacin con un ttulo que se le
presenta al alumno como posiblemente relacionado con lo que busca ("el juego generacional"), como respecto
de otro que lo hace pensar que no tiene nada que ver con su tema ("la fbrica microscpica"), el docente inter-
viene para proponerle que antes de descartar vaya a la pgina que se indica y verifique de qu se habla all.
en otros casos, ya no en materiales de divulgacin sino en materiales especializados, la terminologa espec-
fica de la ciencia, incluida en los ttulos, puede significar una dificultad a resolver. Por ejemplo, los alumnos bus-
can informacin sobre tortugas, serpientes y cocodrilos. saben que todos son reptiles, pero bajo el ttulo "repti-
les" encuentran trminos como: "quelonios", "escamosos" y "cocodrilos", de los cuales slo conocen el ltimo,
mientras que el primero (relativo a las tortugas) y el segundo (relativo a las serpientes) no brindan pistas acerca
de su significado. en estos casos buscarn en el ndice alfabtico, donde probablemente encuentren datos ms
concretos (tortuga, o serpiente de cascabel) que les permitan entrar a la informacin con mayor facilidad.
tambin aqu, ante la dificultad de no encontrar exactamente lo que se busca, el alumno puede deci-
dirse por abandonar el material. ya que no puede esperarse en este caso que infiera, habr que sugerirle
que intente una va alternativa.
en cualquiera de estas situaciones, jugar un rol fundamental en la posibilidad de resolver dificultades
la conciencia que tengan los chicos de que todas estas alternativas pueden aparecer y de que, cuando apa-
recen, requieren del lector estrategias diferentes.
qu Ms tienen que aprender Los ChiCos para enCarar Con xito sus Bsquedas?
tienen que atender a las remisiones que tambin de manera particular en este tipo de materiales desde
un artculo se hace a otros artculos temticamente relacionados o desde un punto determinado de una nota
se hace a otros lugares del mismo libro. un asterisco en una palabra de una nota de enciclopedia puede indi-
car que (segn los cdigos particulares que ese material ha establecido y comunicado al lector) sobre esa
palabra hay informacin en otro lugar del libro. es posible que el chico pregunte por ese signo que de repen-
te aparece en el texto o que el maestro se lo haga notar. en cualquiera de los casos no slo se apuntar al
reconocimiento del signo sino a la estrategia de lectura que exige: decidir si se detiene la lectura y se va en
busca de la ampliacin del concepto o si se contina porque atender a la remisin interrumpe la construc-
cin de sentido que se est haciendo.
Hay otros sistemas de remisiones que, con diverso grado de complejidad, aparecen tanto en los mate-
riales de divulgacin como en las enciclopedias universales: las que se realizan desde el ndice alfabtico a
diferentes pginas del libro o a diferentes tomos de una enciclopedia.
aun frente a las remisiones ms simples (desarrollo 23-4; 176-7; 178-9), cuando los chicos no estn fami-
liarizados con el uso de estos materiales, aparecern preguntas como: "y a qu pgina voy?". las remisiones
en las grandes enciclopedias son bastante ms complejas. Podra decirse que exigen que se generen situacio-
nes especiales de lectura en las que el docente con los alumnos hagan bsquedas concretas y vayan resolviendo
sobre la marcha las dificultades que se presenten. un ejemplo: puestos a buscar sobre "desarrollo en los ani-
males vertebrados", los alumnos y el docente recurren a la Enciclopedia Britnica. Van a los dos primeros tomos,
que funcionan como diccionario enciclopdico. Por alguna consulta hecha en otra oportunidad saben que
desde ah se hacen remisiones a las notas o los artculos desarrollados en los otros tomos. Buscan "desarrollo"
y encuentran una definicin general de la palabra pero no remisiones. lo mismo pasa con "nacimiento". a
alguien se le ocurre pro-
poner la bsqueda por la crecimiento. desarrollo progresivo de un organismo hasta alcanzar sus caractersticas
palabra "crecimiento". en definitivas.6 4:332a; Fisiologa 6:286a; Pediatra 11:270a; cuadros 4:333b, 11:271a; ilus-
este caso lo que encuen- traciones 4:334-335b.
tran en la enciclopedia es:
como se ve, adems de una breve definicin aparece una serie de referencias. el lector decide cul de
ellas debe seleccionar para avanzar en su bsqueda. Pero es indudable que un lector inexperto ante el com-
plejo sistema de referencias formular preguntas como: Por qu 4:332a? Por qu destacado? Qu quie-
re decir la "a"? Por qu las palabras cuadros e ilustraciones aparecen con otra tipografa? estos sistemas de
remisiones intentan guiar a los lectores pero exigen que stos sepan utilizarlos, de lo contrario son intiles.
es indispensable que en segundo ciclo se plantee su abordaje y la enseanza de todo lo que es necesario
saber para que esto sea posible.
ConsideraCiones finaLes
( )
6 los diccionarios enciclopdicos permiten primeras aproximaciones a las definiciones de conceptos: en este caso, la
Enciclopedia Britnica incluye en su diccionario una definicin convencional e incompleta del concepto de crecimiento, que
deber ser contrastada, completada con informacin de otras fuentes.
Ciencias Sociales
Ciencias Sociales
Ciencias Sociales Ciencias Sociales Ciencias Sociales Ciencias Sociales Ciencias Sociales Ciencias Sociales Ciencias Sociales Ciencias Sociales Ciencias Sociales Ciencias Sociales Ciencias Sociales
CsSociales_CsSociales.qxd 28/09/2011 14:59 Pgina 269
(
1 Vase la secuencia didcti- grado, en el tratamiento de los contenidos referidos a la inmigracin de fines
ca 1.2. El abastecimiento del del siglo XIX y principios del siglo XX, se procurar que establezcan relacio-
agua en la ciudad, en Cien- nes de hechos o situaciones que reflejen la dimensin econmica (la deman-
cias Sociales. Documento de tra- da de materias primas por parte de los pases industrializados y la necesidad
bajo n 4, Actualizacin curricu-
de mano de obra para sostener el proyecto econmico de los pases de des-
lar, G.C.B.A., Secretara de
Educacin, Subsecretara de Edu-
tino), con cuestiones referidas a la dimensin poltica (la construccin de un
)
cacin, Direccin General de marco legal e institucional favorable a la inmigracin en el caso de los pa-
Planeamiento, Direccin de ses receptores) y con las transformaciones sociales y culturales que las
Currculum, 1997, pg. 28. acompaaron.
comprender caractersticas
de Los territorios y formas de representarLos
En relacin con los territorios, los alumnos tienen una idea fuertemente ancla-
da en aspectos fsicos, observables, mensurables, derivados de su experiencia
personal directa o mediada por representaciones del espacio: distancias, loca-
lizaciones, algunos recorridos lineales. Tambin es frecuente que los estu-
diantes confundan aquello que persiste como naturaleza y aquello que ha
sido construido o introducido, como los rboles en las veredas o los cultivos
en las zonas rurales.
La intervencin didctica y la seleccin de variedad de fuentes de infor-
macin es crucial para ensear a pensar los territorios, para favorecer el acer-
camiento a la idea de que las acciones y las relaciones sociales, polticas,
econmicas y culturales que las sociedades construyeron a travs del tiempo,
favorecieron y favorecen a la vez la transformacin de la naturaleza y la cons-
truccin de territorios diferenciados tanto por sus componentes observables
y simblicos como por sus dinmicas. Durante el segundo ciclo ser necesa-
rio continuar avanzando en la discriminacin entre lo natural y lo construido,
lo actual y las herencias del pasado, lo singular y las tendencias compartidas.
Por ejemplo, si en sexto grado se selecciona trabajar la problemtica ambien-
tal de las inundaciones, tanto en un rea urbana como en una rural, ser
importante adems de analizar mapas y fotografas de las zonas inundadas,
registros de precipitaciones o caudales de los ros que las detonaron, conocer
a partir de entrevistas o de informacin periodstica a los diferentes acto-
res involucrados, reflexionar acerca del grado y el modo en que se ven afec-
tados, sus estrategias frente a la inundacin y atender a las acciones del
gobierno en relacin con diferentes modos de prevenir o mitigar el riesgo.
La enseanza del territorio nacional se ha identificado en la escuela pri-
maria con su representacin cartogrfica y con su subdivisin en regiones de
base natural. Centrar la enseanza en regiones planteadas como territorios
recortados frecuentemente da lugar a que los nios piensen que stas existen
en la realidad y que pueden explicarse en s mismas por medio de relaciones
lineales o deterministas. En tal sentido, ser conveniente en quinto y sexto gra-
dos, a medida que se ensean los ambientes, las ciudades y las agroindustrias
en la Argentina, presentar regionalizaciones del territorio nacional realizadas
desde diferentes criterios. Se podr as ensear que las regiones son construc-
ciones intelectuales intencionales, pensadas en funcin de necesidades espec-
ficas de organizacin del conocimiento, de planificacin o de gestin.
Es importante poner en cuestin la idea simplificada de que la Argentina
es el contorno que muestran los mapas, para realizar aproximaciones a la
organizacin de un territorio diverso, complejo y articulado. En relacin con
el tratamiento de la cartografa, tanto en temticas del presente como referi-
das al pasado, es de inters la presentacin de variedad de mapas y planos (a
distintas escalas, que utilicen diferentes cdigos, que hayan sido elaborados
con diferentes criterios), la enseanza de su carcter de representacin y de
los cdigos que se usan para volcar u obtener informacin. Por ejemplo, en
cuarto grado se plantea una aproximacin a convenciones bsicas de los
(
el aumento de la demanda de productos ganaderos (cuero, sebo, tasajo, otros) 2 Vase Ciencias Sociales,
desde el exterior, el deterioro de las zonas ganaderas ms importantes debi- Documento de trabajo n 1, Ac-
tualizacin curricular. M.C.B.A.,
do a las guerras, y los intereses de los grupos que detentaban el poder y bus-
Secretara de Educacin, Subse-
caban consolidar a Buenos Aires como zona productora de ganado a partir de cretara de Educacin, Direccin
)
1820. General de Planeamiento-Edu-
cacin, Direccin de Currcu-
lum, 1995.
eL tratamiento de La informacin
(
3 Vase tambin el apartado
indaga y construye el conocimiento en las Ciencias Sociales a la vez que per-
4. Las prcticas del len-
)
guaje en contextos de mite y es condicin necesaria para aprender los contenidos del rea.
estudio, en este documento, Hay que tener en cuenta que el aprendizaje de las Ciencias Sociales
pg. 721 y siguientes. implica desarrollar capacidades para la comprensin de diferentes tipos de
2. estrategias de enseanza
Las estrategias de enseanza son decisiones didcticas que toman los docen-
tes con relacin al tipo de situaciones que buscan generar en el aula para
favorecer que los alumnos aprendan. Dependen de los propsitos que se
desea alcanzar, de los contenidos por desarrollar, de las caractersticas de los
alumnos, etc. A partir de segundo ciclo, se diversifican los modos de ensear
y es posible profundizar los estudios de la vida cotidiana, recopilar testimo-
nios orales, analizar casos y problemas ms complejos.
La seLeccin de casos
propsitos
La escuela tiene la responsabilidad de:
! Crear las condiciones para que los alumnos planteen problemas, for-
mulen anticipaciones, recojan datos de diferentes fuentes, descri-
ban, expliquen, establezcan relaciones, justifiquen, argumenten, enri-
quezcan sus conocimientos expresndolos cada vez con mayor pre-
cisin por medio de estrategias, registros y recursos comunicativos.
contenidos
(
estas herramientas comienzan a ser enseadas al inicio del segundo ciclo, su 4 Se recomienda la lectura:
tratamiento ms especfico en sus ltimos grados permitir avanzar en una Documento n 2, Estrategias
relativas a la formacin de los
mayor continuidad entre la escuela primaria y los primeros aos de la
alumnos como estudiantes, La
enseanza media.4 Las herramientas del pensamiento de las Ciencias Sociales organizacin para estudiar; y
escolares incluyen tcnicas de estudio pero no se reducen a ellas. Solo Documento n 3, Estrategias
adquieren sentido si estn dirigidas por y al servicio de la conceptualizacin. relativas a la formacin de los
Ensear en forma articulada conceptos y herramientas intelectuales que faci- alumnos como estudiantes: co-
liten la comprensin propiciar la formacin de estudiantes capaces de pen- municar lo aprendido. Serie Apo-
yo a los alumnos de sptimo
sar crticamente la sociedad y sus posibilidades de transformacin.
grado en su ingreso al nivel me-
El orden de los cuadros de contenidos no supone un orden en la plani- dio, G.C.B.A., Secretara de Edu-
)
ficacin escolar y tampoco una correlacin estricta con unidades de enseanza. cacin, Subsecretara de Educa-
Se podrn combinar contenidos de diversos cuadros para organizar unidades cin, Direccin General de
de enseanza. Planeamiento, 1999.
Cuarto grado
284
Ambientes
u Las personas aprovechan y modifican las caracters- wIdentificacin de los componentes fsico-naturales de ambientes rurales y urbanos del mundo y, en espe-
ticas del ambiente para instalarse y producir. cial de la Argentina (por ejemplo, relieve, cursos y cuerpos de agua), y establecimiento de relaciones entre
ellos (por ejemplo, cambios en las temperaturas y en las precipitaciones con la altura en las montaas).
u Las diferencias en las caractersticas naturales, el
modo y el grado de intervencin de las sociedades w Establecimiento de relaciones entre el asentamiento de las personas, los recursos naturales valorados y
sobre la naturaleza permiten reconocer variedad de las posibilidades y limitaciones de ambientes diversos (por ejemplo, entre diferentes actividades agrope-
ambientes. cuarias y distintos tipos de suelo).
w Reconocimiento de los modos y grados en que las personas, utilizando tecnologas, transforman las
caractersticas naturales para el asentamiento y la produccin (por ejemplo, nivelacin de la pendiente
para la construccin de edificios; construccin de canales para regar los cultivos en zonas ridas).
wAnlisis de testimonios de diferentes protagonistas para reconocer puntos de vista, intereses, coinci-
dencias y conflictos significativos en relacin con la forma en que modifican y utilizan los ambientes urba-
nos y rurales.
wLectura de paisajes urbanos y rurales en fotografas y videos reconociendo el punto de observacin, los
objetos centrales y de fondo, los componentes naturales y construidos. Inferencia del momento del da, la
estacin del ao.
wUtilizacin de globo terrqueo, planos y mapas fsicos, polticos y temticos a diferentes escalas (desde
cartas de detalle hasta planisferios) para localizar los lugares estudiados u obtener informacin acerca
de ellos.
cuadros cs.sociales_cuadros cs.sociales.qxd 14/09/2011 12:07 Pgina 285
w Reconocimiento de algunas convenciones del lenguaje cartogrfico: el ttulo y la leyenda de los mapas
servicios urbAnos5
u En las ciudades se organizan sistemas de abasteci- wcaracterizacin de los actores involucrados en la prestacin de un servicio bsico en la ciudad, tenien-
miento y/o distribucin de diferentes servicios para do en cuenta sus actividades, necesidades, intereses, posturas, acciones y las relaciones que establecen
satisfacer las necesidades de la poblacin concentra- entre ellos (por ejemplo, productor estatal o privado, regulador, consumidor).
da en ellas.
cienciAs sociAles
w Establecimiento de relaciones entre las diversas tareas que implica la prestacin de un servicio y reco-
u Las posibilidades de acceso a los servicios bsicos nocimiento de algunos cambios a travs del tiempo (por ejemplo, extensin y mejoramiento de las redes,
influye en las condiciones de vida de las personas. diversificacin de las formas de prestacin, atencin al cliente).
5 Vase tambin Ciencias Sociales, Documento de trabajo n 4, Actualizacin curricular, op. cit., pgs. 23-42 y Buenos
285
( Aires se aprende. Material curricular sobre la Ciudad de Buenos Aires, G.c.b.A., secretara de Educacin, subsecretara )
de Educacin, direccin General de Planeamiento, 2001.
cuadros cs.sociales_cuadros cs.sociales.qxd 14/09/2011 12:07 Pgina 286
286
IdEAs bsIcAs ALcAncE dE Los contEnIdos
u La organizacin, el alcance y la eficiencia en la pres- w conocimiento de algunas de las normas que regulan la prestacin de un servicio y de la participacin de
tacin de los servicios bsicos cambia a travs del los consumidores y de la responsabilidad del gobierno de la ciudad para que mejore la calidad del servi-
tiempo. cio y se cumplan las normas establecidas.
wApreciacin del tiempo y esfuerzo individual, familiar y colectivo que significa, para la poblacin que no
accede a servicios bsicos, la satisfaccin de sus necesidades; establecimiento de relaciones entre el acceso
a dichos servicios, las condiciones de vida y las desigualdades sociales.
w trabajo en las calles, sobre el plano y sobre fotografas de la ciudad a diferentes escalas para obtener
informacin y para localizar objetos y lugares relevantes en relacin con la prestacin de servicios.
wIdentificacin del ttulo, la leyenda y los cdigos utilizados por los cartgrafos para transmitir informacin
en el plano de la ciudad (por ejemplo, lmite jurisdiccional, ros, amanzanamiento, lugares de inters pblico).
w orientacin en el plano teniendo en cuenta los puntos cardinales, las principales avenidas, los lugares
significativos. dibujo de itinerarios utilizando cdigos convenidos, clculo de distancias en cuadras, com-
paracin cualitativa de distancias y superficies.
sociedAdes indgenAs
u Los grupos de cazadores-recolectores que arribaron w conocimiento del poblamiento del continente americano y de las metodologas utilizadas por arquelo-
al continente americano construyeron sociedades con gos y otros especialistas para investigarlo.
cuadros cs.sociales_cuadros cs.sociales.qxd 14/09/2011 12:07 Pgina 287
organizaciones polticas, econmicas, sociales y tam- w caracterizacin de sociedades antes de las conquistas europeas. Variaciones en el tiempo de su asentamien-
bin expresiones artsticas y tecnolgicas diferentes. to, el aprovechamiento de los recursos naturales, las actividades agrarias, comerciales y artesanales.
u Las respuestas de las sociedades indgenas frente a w Anlisis de diferentes formas de organizacin social y poltica que existieron de manera simultnea en
las conquistas de los europeos fueron variadas. Amrica (por ejemplo, imperios azteca o inca, jefaturas diaguitas o guaranes) considerando: estratificacin
social, cosmovisiones, sistemas de tributos, relaciones de dominacin y conflicto con otras sociedades.
w Lectura de imgenes de ciudades indgenas y de sus habitantes, y de fotografas de las evidencias arque-
olgicas para apreciar: los mercados, centros ceremoniales y observatorios astronmicos, templos, viviendas;
la identificacin de las jerarquas a partir de las vestimentas y acciones de la vida cotidiana representados.
w Anlisis de las causas de los principales viajes europeos de exploracin y conquista en los siglos XV y XVI,
y de sus consecuencias (por ejemplo, comprobacin de la esfericidad de la tierra, ampliacin del mundo
y de las culturas conocidas, disminucin de la poblacin indgena). consideracin de las posibles motiva-
ciones de algunos participantes, individuales o grupales (por ejemplo, coln, sols, Magallanes-El cano,
los navegantes, los religiosos).
wAnlisis de diferentes procesos de conquista a sociedades indgenas y de resistencias (por ejemplo, dia-
guitas, mapuches).
cienciAs sociAles
w Indagacin sobre la presencia actual de poblacin indgena en el territorio argentino, las tradiciones con-
287
6 se recomienda la visita a las exposiciones de museos especializados: Museo Etnogrfico Juan bautista Ambrosetti,
( Moreno 350; Museo nacional del Hombre, tres de Febrero 1370/78; Museo Histrico nacional, defensa 1600.
)
cuadros cs.sociales_cuadros cs.sociales.qxd 14/09/2011 12:07 Pgina 288
288
IdEAs bsIcAs ALcAncE dE Los contEnIdos
u La produccin minera y los intercambios comercia- w Reconocimiento de la importancia de los metales preciosos para las sociedades de la poca.
les influyeron en la organizacin del territorio y las
sociedades coloniales hispanoamericanas. w Establecimiento de relaciones entre los movimientos y asentamientos de poblacin alrededor de los cen-
tros mineros (por ejemplo, Potos), el reclutamiento de distintos tipos de trabajadores, la produccin de
u Las decisiones de gobierno en las sociedades colo- bienes, el transporte y el envo de metales preciosos a Europa.7
niales eran tomadas por autoridades externas y fun-
cionarios locales designados desde la metrpoli. w Reconocimiento del trabajo indgena y de la presencia de esclavos en Amrica como integrantes cen-
trales de la sociedad colonial.
u El mestizaje vincul a diferentes grupos tnicos,
generando cambios sociales y culturales en las socie- w Identificacin de causas que generaron el crecimiento de la poblacin de la ciudad y la campaa de
dades. buenos Aires desde mediados del siglo XVIII (por ejemplo, actividades comerciales y contrabando; migra-
ciones de familias del interior, creacin del Virreinato del Ro de la Plata).
w comparacin de aspectos de las vidas de hombres, mujeres y nios de diferentes grupos tnicos y socia-
les en Hispanoamrica, representados en pinturas de la poca (por ejemplo, las viviendas, los atributos de
poder y prestigio, las comidas y los modos de prepararlas).
( 7 Vase Ciencias Sociales. Documento de trabajo n 4, Actualizacin curricular, op. cit., pgs. 6 a 24. )
cuadros cs.sociales_cuadros cs.sociales.qxd 14/09/2011 12:07 Pgina 289
w Identificacin en las sociedades americanas contemporneas de la influencia de los idiomas, las religio-
nes, las costumbres de las sociedades indgenas, de los grupos de origen africano o europeos, de los crio-
llos, de los mestizos.
cienciAs sociAles
8 Iglesia de san Ignacio, bolvar 225; santa casa de ejercicios espirituales, avenida Independencia y salta; casa de
( Liniers, Venezuela 469; Manzana de las Luces, Per 272. Museos: de Arte Hispanoamericano Isaac Fernndez blanco,
suipacha 1422; de la ciudad, Alsina 412; Histrico de la ciudad brigadier Gral. cornelio saavedra, crislogo Larralde
6309; Histrico del traje, chile 832; Histrico nacional, defensa 1600; colonial e histrico Enrique Udaondo, ubica-
289
do en la manzana rodeada por las calles Lavalle, 25 de Mayo, Lezica y torrezurri y la avenida nuestra seora de Lujn,
Lujn, provincia de buenos Aires.
)
cuadros cs.sociales_cuadros cs.sociales.qxd 14/09/2011 12:07 Pgina 290
Quinto grado
290
recursos nAturAles
u La valoracin y el aprovechamiento de los recursos wEstablecimiento de algunas relaciones entre la diversidad de ambientes en la Argentina y la existencia de
naturales incide en el asentamiento de la poblacin y variedad de recursos naturales valorados (por ejemplo, los ros cuyanos de deshielo, la importancia de sus
en las actividades econmicas primarias. aguas y la instalacin de los oasis de riego).
u distintos grupos sociales se apropian, valoran y uti- wEstablecimiento de algunas relaciones causales entre los intereses y las necesidades de diferentes gru-
lizan los recursos naturales de modo diferente. pos sociales, la valoracin de los recursos naturales renovables y/o no renovables, el poblamiento y la pro-
duccin (por ejemplo, el caso del cultivo algodonero chaqueo a partir de los aos 30).
u Algunos de los criterios que permiten delimitar
regiones son las reiteraciones en el territorio de carac- wIndagacin acerca de tecnologas que consumen o que permiten la renovacin o el reciclado de un
tersticas ambientales, formas de asentamiento de la mismo recurso (en diferentes lugares o en diferentes momentos histricos) y de algunos de sus efectos
poblacin y principales actividades productivas. ambientales y sociales.
w conocimiento de los criterios que se utilizan para la construccin de regionalizaciones distintas (por
ejemplo, climticas, de biomas, agroecolgicas, paisajsticas, de produccin).
w Lectura de cartografa fsica, poltica y temtica a diferentes escalas para obtener informacin acerca de
caractersticas ambientales del territorio argentino, la distribucin de los recursos naturales valorados y
las zonas de produccin con ellos relacionadas.
w comparacin de representaciones cartogrficas de una misma zona a diferentes escalas para identificar
variaciones en la cantidad de informacin, en las variables seleccionadas y en los cdigos utilizados por
los cartgrafos.
cuadros cs.sociales_cuadros cs.sociales.qxd 14/09/2011 12:07 Pgina 291
ciudAdes9
IdEAs bsIcAs ALcAncE dE Los contEnIdos
u Las ciudades son centros de atraccin y concentra- w Establecimiento de relaciones causales entre la concentracin de actividades que conforman el rubro
cin de personas, inversiones y productos, y a la vez servicios y la movilidad de diferentes grupos sociales en, hacia y desde las ciudades (por ejemplo, en una
son centros de difusin de informaciones, decisiones ciudad pequea o mediana, en una gran ciudad). Reconocimiento de su importancia para caracterizar las
e innovaciones ms all de sus propios lmites. ciudades de la Argentina.
u La cantidad de poblacin, las actividades producti- w Identificacin de los productores y los destinatarios de las decisiones de los rganos de gobierno, de las
vas predominantes y la complejidad de los servicios e informaciones e innovaciones, de los bienes y servicios que se difunden en y desde las ciudades.
infraestructura son criterios que permiten diferenciar
tipos de ciudades. w Anlisis de la importancia de las actividades terciarias en la generacin de empleo urbano masculino y
cienciAs sociAles
femenino, formal e informal.
w Explicacin de la importancia de las redes y los servicios de transporte y comunicacin y de sus avan-
ces tecnolgicos para la conexin entre ciudades, y entre reas urbanas y rurales. Establecimiento de
relaciones entre tamao, conectividad y jerarqua de las ciudades.
291
9 Vase tambin Buenos Aires se aprende. Material curricular sobre la Ciudad de Buenos Aires, op. cit. y A toda costa.
Buenos Aires, el Ro y los chicos. Programa de Educacin para la conciencia urbana. Escuela y ciudad, G.c.b.A.,
( secretara de Educacin, subsecretara de Educacin, direccin General de Planeamiento, 2000.
)
cuadros cs.sociales_cuadros cs.sociales.qxd 14/09/2011 12:07 Pgina 292
292
IdEAs bsIcAs ALcAncE dE Los contEnIdos
w Reconocimiento de contrastes sociales y espaciales en las ciudades en zonas cntricas y/o perifricas; de
la percepcin de vecinos, funcionarios estatales, empresarios, organizaciones de la sociedad civil en rela-
cin con la segregacin urbana.
w conocimiento del mapa poltico de la Argentina, de la localizacin de las ciudades capitales de provin-
cia y de otras ciudades grandes y medianas de la Argentina. Localizacin de grandes ciudades del mundo
en un planisferio o globo terrqueo.
revoluciones
IdEAs bsIcAs ALcAncE dE Los contEnIdos
u Los cambios producidos en Inglaterra y Francia en wconocimiento de las consecuencias generadas a partir de las transformaciones producidas en el mbito
las ltimas dcadas del siglo XVIII modificaron la vida de la produccin en Inglaterra desde mediados del siglo XVIII.
de las personas que habitaban esos pases y otras
reas lejanas. w Identificacin de cambios producidos a raz del trabajo en las fbricas en las vidas de los hombres, muje-
res y nios, y de las condiciones de vida en las ciudades a travs del anlisis de expresiones, vestimentas,
colores utilizados en representaciones pictricas o textos literarios de la poca.
cuadros cs.sociales_cuadros cs.sociales.qxd 14/09/2011 12:07 Pgina 293
uLos cambios impulsados en las colonias inglesas en wEstablecimiento de relaciones entre el crecimiento de la produccin industrial en Inglaterra, el dominio
Amrica del norte generaron el primer reemplazo de de los mares alcanzado y la bsqueda de nuevos mercados (por ejemplo, las mercaderas ingresadas a los
un rey por un gobierno elegido por los ciudadanos y puertos extranjeros, el trfico negrero, invasiones inglesas a buenos Aires).
una revolucin de independencia.
w conocimiento de la prosperidad econmica de comerciantes y propietarios de tierras en las colonias
inglesas en Amrica durante el siglo XVIII y sus reclamos en el Parlamento ingls.
w Valoracin del cambio de gobierno impulsado por los ciudadanos de las colonias inglesas y de la decla-
w Establecimiento de relaciones entre la declaracin de los derechos del Hombre y del ciudadano sinte-
tizada con los principios de Libertad, Igualdad y Fraternidad, las producciones musicales, los smbolos y
las representaciones pictricas de la poca.10
wReconocimiento de las prcticas polticas vigentes en las sociedades democrticas actuales que apare-
cen asociadas con la Revolucin Francesa (por ejemplo, elecciones, divisin de poderes, manifestaciones
cienciAs sociAles
populares, igualdad ante la ley, partidos polticos).
293
10 Ejemplos de obras a las que se puede acudir son La Marsellesa de 1792, La toma de la Bastilla de Giraudon. Entre
( los smbolos se encuentran el gorro frigio, la escarapela y la bandera tricolor.
)
cuadros cs.sociales_cuadros cs.sociales.qxd 14/09/2011 12:07 Pgina 294
uniones y desuniones
294
IdEAs bsIcAs ALcAncE dE Los contEnIdos
u La ruptura del vnculo colonial en Hispanoamrica wEstablecimiento de relaciones entre los sucesos polticos acaecidos en Europa durante las primeras dca-
impuls la construccin de nuevas sociedades, nue- das del siglo XIX y la creacin de Juntas de gobierno en Hispanoamrica y Espaa.
vos territorios y gobiernos, y la transformacin de la
economa. wdiferenciacin entre la Revolucin de Mayo y la declaracin de la Independencia, sus principales pro-
tagonistas, y sus respectivas consecuencias en distintos aspectos de la sociedad.
u El dominio de Espaa por parte de napolen y las
reacciones en las colonias hispanoamericanas desar- w Identificacin de perspectivas diferentes en torno a algunos cambios polticos, segn sectores sociales o
ticularon el Virreinato del Ro de la Plata y afectaron ideolgicos (por ejemplo, la eleccin de la forma de gobierno en 1816).
la vida de hombres, mujeres y nios de distintos sec-
tores sociales. wAnlisis de algunas consecuencias de las guerras revolucionarias y por la Independencia, identificando la
participacin de algunos polticos y militares del perodo (por ejemplo, castelli, belgrano, Artigas, Gemes,
u En sus intentos por construir un estado centraliza- Juana Azurduy, o'Higgins, bolvar) y el proyecto de Independencia de san Martn para sudamrica.
do, diferentes grupos sociales y regionales se enfren-
taron, debatieron alternativas y lograron acuerdos w Establecimiento de relaciones entre la prdida territorial de Potos (Alto Per), el aumento de la deman-
durante el siglo XIX. da de productos ganaderos y la expansin de la frontera de buenos Aires a partir de 1820.
w Lectura de cartas y observacin de imgenes de la poca que permitan caracterizar a la sociedad e iden-
tificar las perspectivas de actores sociales ante situaciones conflictivas (por ejemplo, libre navegacin de
los ros, reparto de los recursos aduaneros).
cuadros cs.sociales_cuadros cs.sociales.qxd 14/09/2011 12:07 Pgina 295
wAnlisis de las ideas que transmiten algunas expresiones culturales que refieren a este perodo, vinculn-
dolas con los procesos estudiados (por ejemplo, canciones, smbolos de identificacin nacional, monumen-
tos, denominacin de calles).11
cienciAs sociAles
11 Por ejemplo, el Himno Nacional Argentino o los cielitos; la escarapela, la bandera y el escudo; el monumento de
295
( la Plaza de los dos congresos; las calles defensa, Reconquista, Primera Junta o Moreno, saavedra, Vieytes.
)
cuadros cs.sociales_cuadros cs.sociales.qxd 14/09/2011 12:07 Pgina 296
Sexto grado
296
AgroindustriAs
u En una produccin agroindustrial participan varie- w Reconocimiento de las articulaciones entre actores sociales, y de la secuenciacin de las actividades
dad de actores sociales que realizan diferentes tareas econmicas en torno a las etapas agraria, industrial, comercial, de transporte, en una agroindustria
en lugares que pueden estar prximos o distantes. moderna y una ms tradicional en la Argentina.
u Los productores vinculados con las agroindustrias w conocimiento de que el mercado se organiza a partir de la existencia de compradores y vendedores que
organizan su actividad de diferentes modos segn el intercambian bienes y servicios. Reconocimiento de la importancia de las agroindustrias en la produccin
bien o servicio que producen, la tecnologa de que argentina para el mercado interno y para la exportacin.
disponen y las exigencias del mercado en el que ven-
den sus productos. w comparacin de tipos de productores primarios teniendo en cuenta la actividad que desarrollan, sus
intereses, sus posibilidades (por ejemplo, si son dueos o no de su campo, la tecnologa que utilizan, la
u Las actividades agroindustriales predominantes y la posibilidad de decidir qu producen, cundo lo venden y con qu condiciones de pago).
forma de organizacin de la produccin son criterios
que permiten delimitar regiones productivas. wcomparacin de las tecnologas y formas de organizacin de diferentes empresas que procesan la pro-
duccin primaria.
wAnlisis de puntos de vista, intereses, coincidencias y discrepancias entre productores, consumidores y/o
organizaciones que los representan (por ejemplo, frente a cambios en los precios, a eventos climticos
extremos).
cuadros cs.sociales_cuadros cs.sociales.qxd 14/09/2011 12:07 Pgina 297
w Utilizacin de mapas y planos viales, de produccin, fsicos y polticos (desde cartas de detalle hasta pla-
nisferios) para localizar u obtener informacin acerca de las diferentes etapas de los procesos agroindus-
triales, las vas de circulacin de los insumos y productos.
agropecuario o en uno que procese la produccin primaria (para reconocer, por ejemplo, construcciones,
tecnologas, personal ocupado, momentos del proceso productivo, cambios en el tiempo, en la cantidad y
la calidad de la produccin, en la comercializacin).
wLectura de grficos en pastel o en barras (por ejemplo, para comparar cantidades y valores de la pro-
duccin, mercado al que se destina, mano de obra ocupada en el presente y en el pasado).
PoblAcin
cienciAs sociAles
u Las caractersticas del ambiente y de la produccin w conocimiento de actividades productivas que facilitan el asentamiento agrupado o disperso de la pobla-
inciden en el asentamiento agrupado o disperso de la cin en la Argentina. comparacin con otras reas del mundo (por ejemplo, un desierto, altas montaas).
poblacin.
w Anlisis de algunas causas de la distribucin urbana y rural de la poblacin argentina actual a partir del
u El trabajo en la produccin industrial y de servicios estudio de casos contrastantes (por ejemplo, provincias de Misiones, de tierra del Fuego, el Gran buenos
y la posibilidad de acceso a los servicios colaboran en Aires en su conjunto, o la ciudad de buenos Aires).
297
cuadros cs.sociales_cuadros cs.sociales.qxd 14/09/2011 12:07 Pgina 298
298
IdEAs bsIcAs ALcAncE dE Los contEnIdos
el crecimiento constante del porcentaje de personas wconocimiento de los alcances del concepto densidad de poblacin como indicador de la distribucin
que viven agrupadas en las ciudades y en el decre- de la poblacin a escalas local, regional, nacional y de menor detalle.
cimiento de las que residen en forma dispersa o en
agrupaciones pequeas en zonas rurales. w Identificacin de algunas causas econmicas, sociales y culturales que han transformado las ciudades
w Elaboracin de argumentos para dar cuenta de las desigualdades en las condiciones de vida de diferen-
wcomparacin entre la informacin acerca de la poblacin que brindan las estadsticas y sus formas de
graficacin, y la informacin que brinda el anlisis de testimonios, historias de vida, relatos, imgenes.
w Identificacin de las zonas ms y menos pobladas del mundo a partir de la comparacin de la informa-
wcomprensin de la necesidad de realizar censos de poblacin en forma peridica para planificar accio-
nes que atiendan las necesidades de la sociedad (por ejemplo, en reas con mucha poblacin infantil, o de
personas de la tercera edad, con poblacin de muy bajos ingresos o desocupada).
w organizacin de la informacin de una planilla de resultados censales y seleccin de smbolos para ela-
borar un mapa temtico o un grfico sobre una variable demogrfica significativa (por ejemplo, compo-
sicin de la poblacin por edad y sexo en la Argentina, poblacin urbana/rural por provincia).
cuadros cs.sociales_cuadros cs.sociales.qxd 14/09/2011 12:07 Pgina 299
ProblemticAs AmbientAles
sarias para satisfacer los requerimientos de una socie- en el deterioro de un recurso, en la dinmica de los ambientes en Amrica, teniendo en cuenta a grupos
dad generan cambios ambientales. beneficiados y perjudicados (por ejemplo, en la disminucin de caudales aguas abajo de embalses, en el
agotamiento de un recurso minero).
uEl modo de manejo de los recursos naturales puede
mejorar, mantener o deteriorar las condiciones del w Anlisis de casos de conservacin o de incremento de las posibilidades ambientales a partir de la utili-
ambiente en cortos, medianos o largos plazos. zacin de tecnologas tradicionales y modernas (por ejemplo, la siembra de peces en ros y lagos, la fores-
tacin de laderas, la delimitacin de reas protegidas, las industrias limpias).
u La organizacin de las sociedades y su conocimien-
to acumulado permite diferentes grados de preven- w conocimiento de las responsabilidades individuales y de diferentes grupos de la sociedad civil y del
cin de situaciones de riesgo ambiental. Estado nacional o local en relacin con el manejo de los recursos, las problemticas ambientales, la exis-
tencia y el cumplimiento de normas para la proteccin ambiental.
cienciAs sociAles
comparacin de las acciones de organismos gubernamentales y de tecnologas que se utilizan o se han
ideado para prevenir o mitigar los riesgos ambientales y que evidencien la desigualdad entre regiones.
wReflexin acerca de la importancia de la toma de conciencia, del debate pblico y de la organizacin de los
Estados y las sociedades frente a las formas de manejo de los recursos naturales y a las situaciones de riesgo.
299
en mapas de la Argentina y de Amrica.
cuadros cs.sociales_cuadros cs.sociales.qxd 14/09/2011 12:07 Pgina 300
300
IdEAs bsIcAs ALcAncE dE Los contEnIdos
u Los adelantos cientficos y tecnolgicos colaboraron w Identificacin del uso de nuevas fuentes de energa como generador de cambios en la industrializacin
en generar un nuevo impulso a la industrializacin y en la vida cotidiana (por ejemplo, electricidad, petrleo).
durante la segunda mitad del siglo XIX.
w Establecimiento de relaciones entre la expansin del ferrocarril y el avance de la navegacin martima
u El progreso de los transportes y las comunicaciones con el abaratamiento de los transportes y la ampliacin internacional de las zonas de comercializacin de
permiti una gran expansin del comercio internacio- los productos.
nal a partir de la segunda mitad del siglo XIX.
w Reflexin sobre los cambios generados en las percepciones de las distancias y la velocidad de las comu-
nicaciones a partir del desarrollo de los transportes, el uso de los primeros automviles de gasolina, del
telgrafo elctrico y del telfono.
w Identificacin de las ciudades como smbolo del desarrollo industrial y anlisis del incremento de la
recepcin de inmigrantes provenientes de las reas rurales de otros pases o del propio.
w Anlisis de las consecuencias de la divisin internacional generada entre los pases por su especializa-
cin econmica (pases productores de materias primas y pases industrializados) e identificacin de algn
caso en que un pas desarroll ambas producciones (por ejemplo, Estados Unidos).
cuadros cs.sociales_cuadros cs.sociales.qxd 14/09/2011 12:07 Pgina 301
migrAciones12
u Los primeros gobiernos de la Repblica Argentina w Reconocimiento de algunos aspectos constitutivos de la Repblica Argentina como pas, identificando
realizaron diferentes acciones, muchas de ellas con- transformaciones a travs del tiempo (por ejemplo, lmites territoriales, smbolos nacionales reconocidos
flictivas, para lograr afianzar una organizacin polti- por todos los habitantes, un gobierno unificado, leyes comunes).
ca y econmica.
cienciAs sociAles
w Identificacin de las medidas tomadas por los gobiernos de Mitre, sarmiento y Avellaneda (por ejemplo,
u La movilidad de las personas en distintos lugares y centralizacin del poder del gobierno, insercin internacional de la Argentina como proveedora de mate-
pocas del mundo se vincula con sus expectativas de rias primas, impulso a la educacin pblica, federalizacin de buenos Aires) y anlisis de algunos de los
mejorar las condiciones laborales y de vida, y/o a la conflictos vinculados a las mismas (por ejemplo, levantamientos de grupos provinciales, lucha ante la
existencia de conflictos polticos, tnicos o religiosos. ocupacin de los territorios indgenas).
301
12 Vase tambin Una experiencia de Historia Oral en el aula. Las migraciones internas en la Argentina a partir de
1930, Aportes para el desarrollo curricular, G.c.b.A., secretara de Educacin, direccin General de Planeamiento,
( direccin de currcula, 2001.
)
cuadros cs.sociales_cuadros cs.sociales.qxd 14/09/2011 12:07 Pgina 302
302
IdEAs bsIcAs ALcAncE dE Los contEnIdos
u La demanda de materias primas de los pases indus- w conocimiento de causas de las emigraciones de europeos a la Argentina en el marco de los movimien-
trializados y las transformaciones en los medios de tos ms globales hacia Amrica y otros lugares del mundo, desde mediados del siglo XIX.
transporte estimularon, a partir de la segunda mitad
del siglo XIX, el desarrollo agrario de regiones que se w Anlisis del impacto de la inmigracin internacional en la poblacin argentina y caracterizacin de dife-
constituyeron en lugares de destino para la poblacin rentes grupos de inmigrantes (por ejemplo, procedencia, edad, actividades que realizaron).
migrante y para la inversin de capitales.
wcaracterizacin de aspectos de la vida cotidiana de inmigrantes en una colonia, un conventillo o en el
Hotel de Inmigrantes. Anlisis del impacto urbanstico y cultural en distintos casos.
w diferenciacin entre las expectativas que los inmigrantes tuvieron sobre las condiciones de vida y de tra-
bajo en los lugares de recepcin y las condiciones encontradas. Establecimiento de vinculaciones con la
proporcin de migrantes que regresaron a sus lugares de origen.
w Anlisis de las consecuencias de la expansin del Estado argentino sobre los territorios dominados por
las sociedades indgenas, para distintos actores sociales (por ejemplo, para las sociedades indgenas, los
terratenientes, las compaas inglesas de ferrocarril).
w conocimiento de marcos legales e institucionales que colaboraron en crear condiciones favorables para
los inmigrantes (por ejemplo, la Ley 1420 de educacin laica, gratuita y obligatoria).
cuadros cs.sociales_cuadros cs.sociales.qxd 14/09/2011 12:07 Pgina 303
Sptimo grado
comercio internAcionAl
u El mundo actual puede entenderse como una red w Reconocimiento de las principales regiones mundiales productoras de alimentos y materias primas, de
que articula sociedades y territorios a partir de la pro- productos industriales, de innovaciones tecnolgicas. Identificacin del lugar de la Argentina en dichas
duccin y del comercio. regionalizaciones.
u La distribucin territorial de la produccin y de la w Anlisis de informacin estadstica y cartogrfica para reconocer los principales productos que generan
riqueza que sta genera permiten construir regionali- riqueza, y las jerarquas de lugares, pases o regiones en el comercio internacional. Identificacin del lugar
zaciones del mundo, de zonas del mismo y tambin que ocupa la Argentina.
del interior de los pases.
wReconocimiento de los actores que intervienen en una produccin relevante (por ejemplo, del petrleo,
u La creciente articulacin da lugar a que un aconte- de un cereal, de productos informticos), del modo en que organizan la produccin, las tecnologas que
cimiento en un lugar pueda tener consecuencias en utilizan, la procedencia de los insumos que requieren, el mercado en que comercializan.
reas que se encuentran fsicamente distantes.
w Establecimiento de relaciones entre el acceso al consumo, las condiciones de vida de diferentes grupos
de la sociedad y la existencia de problemas sociales (por ejemplo, desnutricin, consumismo, incremento de
la pobreza) en pases y regiones que han desarrollado o no economas de consumo masivo.
cienciAs sociAles
w Establecimiento de relaciones entre la celeridad y el menor costo relativo de las nuevas tecnologas del
transporte y la comunicacin, la ampliacin de los mercados y la mayor flexibilidad de las localizaciones pro-
ductivas (por ejemplo, a partir de la produccin fragmentada en diferentes sedes de una gran empresa trans-
nacional).
303
w Reflexin acerca de la importancia del comercio en el mundo actual, de las complementaciones, articu-
304
IdEAs bsIcAs ALcAncE dE Los contEnIdos
wUtilizacin de la red convencional de paralelos y meridianos para realizar localizaciones o analizar distri-
buciones en el espacio. Uso de la escala grfica de los mapas para medir distancias. comparacin de stas
con mediciones en funcin de tiempo y costos del transporte.
industriAs y servicios
u En la produccin industrial se articulan, desde sus w Identificacin de diferentes actores (por ejemplo, empresarios, trabajadores, transportistas, bancos,
diferentes localizaciones, actores sociales, materias pri- empresas publicitarias, comercializadoras, funcionarios estatales, consumidores), de sus tareas y de la
mas, capital y tecnologas de distinto origen. forma en que se articulan en torno a una actividad industrial tradicional y a una produccin con tecno-
loga de punta en la Argentina.
u El conocimiento cientfico, tecnolgico y organiza-
cional aplicado a la produccin industrial genera inno- w Reconocimiento de intereses, coincidencias y discrepancias entre actores frente a una problemtica del
vaciones rpidas en las formas de producir. sector industrial (por ejemplo, disminucin o ampliacin de la demanda, bsqueda de nuevos mercados,
radicacin de grandes empresas, importacin de productos a bajo precio).
w Anlisis crtico del acceso fragmentario y desigual de diferentes sectores de la poblacin a las innova-
ciones en la produccin.
cuadros cs.sociales_cuadros cs.sociales.qxd 14/09/2011 12:07 Pgina 305
w Anlisis de los factores tradicionales de localizacin industrial y de los cambios generados a partir de los
avances en las comunicaciones y en las formas y medios de transporte, del desarrollo de grandes empre-
sas transnacionales y de polticas de los Estados (por ejemplo, de promocin, de desregulacin o de regu-
lacin para la radicacin de industrias).
wLectura de mapas de flujo, procesamiento de datos estadsticos para obtener informacin acerca de la
produccin industrial argentina (por ejemplo, cantidad, valor, destino/origen de la produccin, principales
pases con los que se comercializa, zonas productoras).
ca) para obtener informacin acerca de la produccin industrial (por ejemplo, formas de producir, insu-
mos y formas de abastecimiento, tecnologas, calificacin y tareas del personal empleado, condiciones
ambientales del lugar de trabajo, cantidad, calidad y mercado de la produccin).
cienciAs sociAles
305
cuadros cs.sociales_cuadros cs.sociales.qxd 14/09/2011 12:07 Pgina 306
gobierno de lA ciudAd
306
IdEAs bsIcAs ALcAncE dE Los contEnIdos
u La ciudad es un espacio pblico y en su gobierno, wconocimiento de la organizacin poltica de la Argentina y del alcance de las decisiones del gobierno
planificacin y gestin intervienen los diferentes nacional, de los gobiernos proviciales y de los gobiernos locales.
rganos de Gobierno de la ciudad y mltiples actores
de la sociedad civil. w conocimiento de que la ciudad de buenos Aires tiene un gobierno autnomo establecido por la
Constitucin Nacional, y una constitucin propia que establece las normas para la convivencia, organiza
u Las autoridades del Gobierno de la ciudad deben el modo de gobierno y la forma en que los ciudadanos participan y eligen a sus representantes.
atender variedad de intereses y de necesidades de dife-
rentes actores sociales para la previsin, el tratamien- wReconocimiento de las funciones de los rganos de Gobierno de la ciudad y de la importancia de la des-
to y la resolucin de los conflictos que surgen en una centralizacin para facilitar la administracin, la gestin de trmites, la participacin vecinal y el control
gran ciudad. de las acciones de las autoridades.
w Identificacin de los distintos modos de participacin de los habitantes en la vida poltica para la expre-
sin de sus intereses y reclamos en forma individual o colectiva (por ejemplo, partidos polticos, movimien-
tos vecinales, asambleas, organizaciones no gubernamentales de diferente tipo).
w Establecimiento de relaciones entre las necesidades y los intereses de la poblacin que vive, trabaja o
circula en la ciudad, la necesidad de que el Gobierno los anticipe, los atienda y planifique soluciones, y la
necesidad de que la poblacin participe y est informada.
w Anlisisde artculos de la Constitucin de la Ciudad de Buenos Aires y de las normas para el tratamiento ins-
titucional del conflicto estudiado. discusin acerca de la aplicacin de las leyes en una situacin especfica.
cuadros cs.sociales_cuadros cs.sociales.qxd 14/09/2011 12:07 Pgina 307
wconocimiento de la existencia de problemticas regionales (por ejemplo, el deterioro de las aguas del
Riachuelo o del Ro de la Plata, el control de los servicios de transporte) y de la necesidad de formas de
gestin interjurisdiccionales.
u durante el siglo XX, diferentes grupos protestaron wReconocimiento de la Declaracin Universal de Derechos Humanos y de la Declaracin de los Derechos
contra la discriminacin y lucharon por los derechos del Nio como acontecimientos relevantes de un proceso histrico que an contina.
humanos, de formas distintas.
w Anlisis de los logros obtenidos por parte de algn grupo o movimiento contra un tipo de discrimina-
u durante el siglo XX, algunos conflictos adquirieron cin o por un ideal (por ejemplo, luchas por el sufragio femenino en distintos pases, luchas estudiantiles
escala mundial y el liderazgo entre los pases se des- de la dcada de 1960, movimientos antinucleares durante la Guerra Fra, movimientos ecologistas).
plaz de Inglaterra a Estados Unidos.
w Anlisis de las consecuencias de las Guerras Mundiales en el mbito internacional. Reflexin acerca de acon-
cienciAs sociAles
u Los avances cientficos, tecnolgicos e industriales tecimientos que conmovieron al mundo (por ejemplo, el Holocausto y los lanzamientos de bombas atmicas).
tuvieron gran influencia sobre cambios en la vida de
las personas, con desigual impacto en las distintas w Reconocimiento de intentos por alcanzar la paz o la justicia a travs de distintos medios (la creacin de
sociedades. las naciones Unidas, la resistencia pasiva liderada por Gandhi, movimientos civiles contra la guerra en
Vietnam, los movimientos indgenas y campesinos en Amrica latina, expresiones artsticas).
w Anlisis de los impactos generados en las formas de entretenimiento a partir de la difusin de la radio,
307
el cine, la televisin, los tocadiscos, grabadores y reproductores de discos compactos y MP3, durante las
distintas dcadas del siglo XX, a travs de entrevistas a quienes vivieron los cambios.
cuadros cs.sociales_cuadros cs.sociales.qxd 14/09/2011 12:07 Pgina 308
sPtimo grAdo | derechos, conflictos y cAmbios en el siglo xx | democrAciAs, dictAdurAs y PArticiPAcin sociAl
308
IdEAs bsIcAs ALcAncE dE Los contEnIdos
w debate sobre los aspectos positivos y negativos de la televisin como smbolo de la sociedad de consu-
mos (por ejemplo, influencia en las ideas y los comportamientos tradicionales, como medio de informa-
cin, de propaganda, como negocio, como formadora de opinin).
wAnlisis del impacto generado durante el siglo XX por la expansin de la industria automotriz, de la aero-
navegacin y la informtica en las percepciones acerca de los tiempos y las distancias, y en las relaciones
entabladas entre personas de sociedades distantes.
wconocimiento de la expansin del hombre por las distintas zonas de la tierra y fuera de ella (por ejem-
plo, la llegada del hombre al Polo sur, a la Luna, los viajes por el espacio).
w Establecimiento de relaciones entre las innovaciones tecnolgicas y los cambios en la vida familiar (por
ejemplo, cambios en los roles familiares, en la distribucin de tareas, en las formas de abastecimiento, de
utilizar el tiempo libre). Participacin de las mujeres en nuevos espacios de la vida pblica.
u La vida poltica de la Repblica Argentina y de otros w conocimiento de algunos perodos de alternancia entre gobiernos democrticos y dictaduras.
pases de Amrica se caracteriz durante el siglo XX
por la oscilacin entre gobiernos democrticos y dic- w Establecimiento de vinculaciones entre la creacin de nuevos partidos polticos a fines del siglo XIX, el
taduras, oponindose estos ltimos a la legalidad cons- establecimiento de la Ley senz Pea y los primeros gobiernos radicales con la incorporacin de los sec-
titucional. tores medios a la vida poltica.
cuadros cs.sociales_cuadros cs.sociales.qxd 14/09/2011 12:07 Pgina 309
u La memoria individual y colectiva constituye un ele- wEstablecimiento de relaciones entre el crecimiento de la industria en la Repblica Argentina, la partici-
mento central en la conformacin de las identidades pacin poltica de los trabajadores y los gobiernos peronistas (por ejemplo, las migraciones campo-ciu-
de los individuos y las sociedades. dad, conformacin de barrios obreros, el protagonismo de los sindicatos, las movilizaciones).
vida pblica (por ejemplo, el voto femenino, el derecho a elegir y a ser elegida).
w Indagacin sobre las actividades de represin, control o censura hacia la cultura y su repercusin en la
vida de las personas en alguno de los gobiernos dictatoriales.
cienciAs sociAles
nios orales; elaboracin y realizacin de entrevistas.
309
w Valoracin de las actividades realizadas por instituciones pblicas y privadas con el objeto de recuperar
% Ambientes
- Criar ganado en zonas montaosas y en zonas llanas: produccin, condicio-
nes naturales y tecnologa.
- La agricultura de secano, bajo riego y en invernculos. Productores, condi-
ciones naturales y tecnologa.
% Servicios urbanos
- Conflictos y soluciones en la prestacin del abastecimiento de agua en la
Ciudad.
- Ros, arroyos y desages pluviales en Buenos Aires.
% Sociedades indgenas
- Dioses y vida cotidiana en las sociedades indgenas.
- Movilidad e intercambios entre sociedades indgenas.
- Imperios y jefaturas: distintas respuestas frente a la conquista.
% Recursos naturales
- Los aprovechamientos del recurso suelo en la Argentina.
- Los bosques, las empresas forestales y el gobierno: la Forestal Argentina y
una explotacin actual.
- Los recursos renovables y los no renovables, y el poblamiento en un rea de
la Argentina.
% Ciudades
- Las periferias y los centros de las ciudades: cambios en la localizacin de las
actividades.
- Los bienes patrimoniales en la cultura urbana: preservacin y transfor-
macin.
- Las ciudades grandes, medianas y pequeas como centros de servicios.
% Revoluciones
- Las fbricas y los cambios en la vida en las ciudades inglesas (siglo XVIII).
- De sbdito del rey a ciudadano de la Repblica (Francia a fines del siglo
XVIII).
% Uniones y desuniones
- La vida de Belgrano o de San Martn entre la Colonia y la Independencia.
- El crecimiento de Buenos Aires en la poca de Rivadavia y Rosas.
- El poder y las luchas entre los caudillos.
% Agroindustrias
- Formas tradicionales de produccin y modernizacin en las agroindustrias
argentinas: estudio de dos casos.
- Pequeos productores y grandes empresas en las agroindustrias.
% Poblacin
- xodo rural y crecimiento de las ciudades en Chaco y Formosa.
- El censo de las familias del grado/de la escuela.
% Problemticas ambientales
- La explotacin de recursos no renovables: el petrleo mexicano y el cobre en
Bajo La Alumbrera (Argentina).
- La deforestacin y la forestacin en Amazonia y en Misiones.
- Las inundaciones urbanas y rurales en la cuenca del Plata y en la cuenca del
Mississippi.
% Migraciones
- Conventillos, palacetes y barrios obreros entre 1880 y 1930.
- Integracin y discriminacin hacia los migrantes de ayer y de hoy.
% Comercio internacional
- Produccin, comercializacin y consumo de un cereal o del petrleo en el
mundo actual.
- La produccin, el consumo y el comercio exterior en la Argentina.
% Industrias y servicios
- Una industria ayer y hoy: de la artesana a la fabricacin en serie y a la pro-
duccin diversificada.
% Gobierno de la Ciudad
- Las industrias, dentro o fuera de la Ciudad?
- La conservacin del patrimonio: parques y construcciones, edificios his-
tricos.
- El uso de la costa del Ro de la Plata o de un espacio verde a travs del
tiempo.
evaLuacin
tener la memoria de lo enseado. Es til para los padres porque les permite
reconocer los logros y las dificultades de sus hijos, y para los alumnos porque
tienen memoria de lo aprendido y de este modo visualizan hacia dnde orien-
tar su esfuerzo para seguir aprendiendo.
En una aproximacin clsica, puede decirse que existen diferentes tipos
de evaluacin: algunas acompaan el proceso, otras se abocan al control de
algunos aspectos y otras evalan resultados finales. Diferentes evaluaciones
dan diferente tipo de informacin pero, en todos los casos, importa crear con-
ciencia del sentido formativo de la evaluacin y de instalar prcticas reflexi-
vas sobre lo que se aprendi, de autocrtica o deteccin de errores: qu fue lo
que ms cost, por qu, dnde estuvieron las dificultades, cmo hacer para
mejorar el rendimiento y la participacin. Importa no slo el resultado, sino
cmo se lleg a l, por qu camino, con qu recursos, con qu estrategias.
Es importante tener en cuenta cules son las principales dificultades
conceptuales de los alumnos frente a determinados temas o materias y las
diversas tcnicas para obtener informacin acerca de sus conocimientos pre-
vios. Este tipo de evaluacin diagnstica no se circunscribe al principio del
ao escolar o a los principios de cada tema de enseanza, puede realizarse en
momentos especficos, organizada alrededor de propuestas pensadas para tal
fin y tambin formar parte de una actitud de escucha por parte del docente,
tendiente a registrar la forma en que los alumnos van haciendo aproximacio-
nes al objeto de conocimiento.
La evaluacin de los conocimientos previos de los alumnos forma parte
de las actividades de aprendizaje y enseanza. Una de las tcnicas empleadas
consiste en los cuestionarios breves de preguntas relacionadas entre s; otro
modo es la presentacin de situaciones-problema que consisten en pequeos
sucesos o fenmenos ante los cuales los alumnos tienen que dar una expli-
cacin o elegir una entre varias dadas. Algunas de las formas que puede
tomar este tipo de evaluacin a lo largo de una secuencia didctica son: los
grficos y dibujos de procesos, inferir informacin a partir de una imagen o
de un cuadro estadstico, explicar el significado de un trmino utilizando
palabras propias, etc. Estas tcnicas pueden ser acompaadas de entrevistas
a los alumnos, individuales o en grupo, sobre un tema concreto.
Al mismo tiempo que este tipo de trabajo da informacin acerca del
modo en que los alumnos se van apropiando de los conocimientos, puede ser
el punto de partida para nuevas intervenciones del docente. Por ejemplo,
sobre la base de la informacin que brinda un dibujo realizado por los alum-
nos acerca de cmo conciben las relaciones entre los distintos actores socia-
les en los eslabones de una agroindustria, el docente incluir nueva informa-
cin a partir de documentos, entrevistas, textos, propondr puestas en comn
para que los estudiantes expongan sus observaciones o las lecturas realiza-
das. Estas intervenciones permitirn avanzar hacia otros niveles de compren-
sin y organizacin de la informacin. La evaluacin, en este sentido, se rela-
ciona estrechamente con los ajustes necesarios para que el trabajo didctico
facilite los aprendizajes propuestos.
Las evaluaciones formativas y sumativas pueden ser individuales o gru-
pales; orales o escritas; en la escuela o domiciliarias; cerradas, abiertas o
objetivos de aprendizaje
El trabajo realizado en la clase debe reunir las condiciones necesarias para que
a lo largo de la escolaridad los alumnos sean capaces de:
CUARTO GRADO
AMBIENTES
n Interpretar paisajes urbanos y rurales discriminando caractersticas natura-
les y sociales.
n Dar algn ejemplo de relaciones entre las posibilidades o limitaciones de un
SERVICIOS URBANOS
n Caracterizar la prestacin de servicios bsicos y la posibilidad de acceso a
SOCIEDADES INDGENAS
n Inferir la organizacin jerrquica de alguna sociedad indgena a partir de
aspectos de la vida social, econmica y poltica.
n Identificar los rasgos de la organizacin poltica, econmica, social y cultu-
QUINTO GRADO
RECURSOS NATURALES
n Establecer relaciones entre el inters por el aprovechamiento de un recurso
CIUDADES
n Identificar algunos rasgos que definen la ciudad como centro de servicios
destinados a la propia poblacin y a la de otras reas.
n Diferenciar patrones de asentamiento urbanos y rurales, y reconocer usos
REVOLUCIONES
n Explicar los cambios generados en la vida de las personas a partir del creci-
tica actual.
UNIONES Y DESUNIONES
n Explicar algunos efectos sociales, territoriales y econmicos producidos por
cambios institucionales durante las primeras dcadas del siglo XIX, en dife-
rentes grupos sociales.
n Identificar situaciones que manifiesten procesos de unin y desunin
otros que manifiesten cambios desde el perodo colonial hasta las primeras
dcadas del siglo XIX.
SEXTO GRADO
AGROINDUSTRIAS
n Secuenciar y establecer relaciones entre las actividades primarias, secunda-
cuenta a los actores sociales implicados, las materias primas, los insumos y las
tecnologas adoptadas, el origen de los capitales que se utilizan, el mercado al
que abastecen.
POBLACIN
n Explicar la concentracin o la dispersin de la poblacin en un rea inclu-
yendo causas sociales.
n Interpretar mapas y grficos demogrficos para caracterizar la distribucin
PROBLEMTICAS AMBIENTALES
n Explicar una problemtica ambiental relacionada con el manejo de recursos
MIGRACIONES
n Especificar el impacto de un movimiento migratorio en diferentes aspectos
de la sociedad de destino.
n Explicar los aspectos que influyeron positivamente en la radicacin de inmi-
grantes en la Argentina entre fines del siglo XIX y primeras dcadas del siglo XX.
SPTIMO GRADO
COMERCIO INTERNACIONAL
n Interpretar mapas para caracterizar la organizacin del mundo actual desde
INDUSTRIAS Y SERVICIOS
n Secuenciar y establecer relaciones entre las actividades primarias, secunda-
GOBIERNO DE LA CIUDAD
n Identificar en una problemtica urbana seleccionada los intereses de dife-
rentes grupos, las formas de participacin, los rganos de gobierno que inter-
vienen, sus acciones y las normas que las sustentan.
n Comprender la organizacin, las funciones y formas de eleccin del Gobierno de
Educacin Fsica
Educacin Fsica
Educacin Fsica Educacin Fsica Educacin Fsica Educacin Fsica Educacin Fsica Educacin Fsica Educacin Fsica Educacin Fsica Educacin Fsica Educacin Fsica Educacin Fsica
26-10 educacion fisica texto_26-10 educacion fisica texto.qxd 28/09/2011 15:03 Pgina 321
Los nios del segundo ciclo pueden llegar a disponer mejor de tiempos y espa-
cios en/y fuera de su propio hogar y en el mbito escolar, lo que marca diferen-
cias notables en cuanto a la variedad de experiencias en relacin con los del ciclo
anterior. A esto se agrega su deseo de "independencia", de mostrar que son ms
grandes, que tienen ms posibilidades, tanto individual como grupalmente.
A esta edad pueden observar y conocer mejor sus propias caractersticas
y las de los compaeros. Comienzan a ponerse en el lugar de otro, lo que les
permite detectar, enfrentar y tratar de resolver problemas (de relacin, tcti-
cos, organizativos) que se presentan en el juego y en la convivencia en la clase.
Al mismo tiempo, aumenta su autonoma para encarar los desafos propues-
tos por sus docentes.
Es por esto que los nios de segundo ciclo pueden, y necesitan, partici-
par en mltiples y variados proyectos, que les permitan poner en juego y
desarrollar todas sus potencialidades.
En este ciclo los alumnos pueden profundizar el conocimiento de su
cuerpo, ya que comienzan a pasar al nivel consciente la informacin propio-
ceptiva de sus movimientos, y a prestar atencin a varios aspectos simultnea
y secuenciadamente. Esta capacidad, llamada "funcin de interiorizacin" por
Jean Le Boulch, les permitir desplazar la atencin, que anteriormente se cen-
traba slo en el objetivo de alguna tarea, hacia las formas de ejecucin de sus
movimientos. Posibilitar, adems, el ajuste, la precisin y la correccin en
trminos de mejorar su eficacia, su fluidez y de economizar esfuerzos.1
Hacia el final del ciclo, el comienzo del desarrollo adolescente se mani-
fiesta con cambios que requieren la realizacin de una "nueva conquista" del
cuerpo, una reorganizacin de la orientacin espacial, del registro de las sen-
saciones y de las posibilidades de accin. Estos cambios pueden producir inse-
guridad y, simultneamente, pueden influir en las relaciones sociales.
A todos estos cambios, propios de la edad, se agrega el creciente impac-
to de los medios masivos, que estimulan el consumo de modelos de xito y de
fracaso, muy ligados al aspecto fsico, a la ropa, a las relaciones con el otro
sexo, y que tienen a los chicos de estas edades como especiales destinatarios.
Estos nios, "grandes para unas cosas y chicos para otras", necesitan apren-
der cmo responder ante tal "bombardeo", con la ayuda de referentes que los
(
1 Para la ampliacin de este
guen y grupos en los que se sientan incluidos.
concepto, vase J. Le Boulch,
)
Por otro lado, es interesante analizar en particular el lugar de sptimo El movimiento en el desa-
grado en la escuela: son los alumnos ms grandes y se diferencian por ello. Esa rrollo de la persona, Barcelona,
diferencia recorre caminos diversos, en los que la accin docente es definitoria: Paidotribo, 1997.
pueden constituir "un grupo con un objetivo en comn" (por ejemplo, hacer un
campamento, o el viaje de egresados), o "un grupo que tiene un rol destacado
en la institucin" ante todos los chicos de otros grados (por ejemplo, por ser los
encargados de programar una fiesta recreativa para los alumnos de primer
grado, ensear a trabajar en la huerta), o "un grupo que tiene un objetivo de
ayuda hacia afuera" (como apadrinar escuelas), y pueden ser tambin "un grupo
que intenta mostrarse distinto ante los dems" por la trasgresin a las normas,
reglas, tradiciones escolares, expectativas. La historia de la constitucin de cada
grupo, las representaciones que ellos tienen sobre la escuela y la escuela sobre
ellos (lo que los docentes esperamos de ellos o la caracterizacin que de ellos
hacemos con expresiones como: "son divinos...", "con ellos no se puede traba-
jar...", "molestan todo el tiempo..."), todo esto seguramente ha influido e influye
en la determinacin de este camino. Es indudable que las propuestas de
enseanza, los proyectos en los que participaron y en los que se les ofrece par-
ticipar, la confianza que los docentes manifiestan en sus posibilidades de apren-
dizaje, tienen un peso importante.
No es posible establecer, para los cuatro aos del segundo ciclo, un corte
determinado por los grados que conforman el ciclo, sino ms bien a partir de
otras variables entre las que se cuentan las particularidades de cada escuela,
la constitucin de cada grupo, las experiencias previas, la carga horaria (segn
que se trate de escuelas de jornada simple o completa). Es muy probable que
en cuarto y quinto grado las propuestas de enseanza den comienzo a cier-
tos logros que sern consolidados en sexto y sptimo grado, en una suerte de
divisin cualitativa del ciclo en dos partes. En esta segunda parte del ciclo
debiera evidenciarse una integracin de saberes orientados hacia una sntesis
(un minideporte, el concepto de cuidado de la salud, el conocimiento del pro-
pio cuerpo, etc.), que se constituir en un nuevo punto de partida y dar lugar
a futuros aprendizajes.
la propuesta de enseanza
(
2 Vase "La evaluacin do, se ensee la relacin que tiene con otros, de tal modo que el conocimien-
diagnstica y la diversidad de to se integre en una trama significativa.
puntos de partida", en este
documento, pg. 374.
3 Consideramos oportuno pro- b) La atencin a los diferentes saberes previos de los alumnos:2 la presenta-
fundizar especialmente el tema cin de una variedad de actividades de aprendizaje permite que todos los nios,
del desarrollo de las capacidades en el proceso de construccin de sus saberes, puedan encontrar respuestas
motoras y su tratamiento escolar, que les hagan sentir placer por lo que aprenden, tener xito en la resolucin
dadas las diversas posturas que de situaciones y reconocer la necesidad de pedir ayuda.
coexisten en esta poca. Vese el
apartado "Las capacidades moto-
)
ras en la enseanza de la c) El trabajo con consignas que promuevan el compromiso de las diversas
Educacin Fsica", en este capacidades:3 cada contenido involucra de diferente forma las capacidades
documento, pg. 352. coordinativas, condicionales, cognitivas, relacionales. La propuesta es que el
(
puesta del docente y la actividad de los nios. Adems de la presentacin de la 4 Para ampliar, vase La
tarea, la intervencin del docente se realizar a lo largo de la clase (con consig- Educacin Fsica en los dis-
nas que propicien la reflexin, estimulen a los nios en sus bsquedas de solu- tintos mbitos y el apartado
ciones, propongan un intercambio, focalicen la atencin en un aspecto por "La Educacin Fsica en el medio
observar, etctera). acutico", en este documento,
pgs. 354 y 356 respectivamente.
5 Para ampliar este punto, se re-
Finalmente, es importante recordar cunta influencia tiene para cada
comienda consultar Orientacio-
alumno el reconocimiento por parte de los otros de lo que puede, de lo que nes para la enseanza, en este
aprende y de lo que progresa. No es suficiente para los chicos, en especial en documento, pg. 343.
estas edades, que el reconocimiento de sus progresos sea realizado slo por el 6 Para profundizar sobre este
docente, si al mismo tiempo no son valorados por sus pares. Hace falta un tema, vase el apartado "Situacio-
grupo que se encuentre en un "mbito de aprendizaje", de confianza mutua: nes de exploracin y situaciones
problemticas, reflexin, en este
para ello es indispensable ensearles a reconocer las diferencias, a respetar-
documento, pg. 343.
las, a valorar los aprendizajes y los aportes de todos.8 Y tambin, si se requie- 7 Vase el apartado Evaluacin,
re el reconocimiento de sus compaeros y el propio, es necesario ensearles en este documento, pg. 374 y
a evaluar y evaluarse.9 siguientes.
8 Vase "La comunicacin y el
Estas ideas y reflexiones acerca de la adecuacin de la propuesta de
enseanza permiten reafirmar el sentido que adquiere hoy la Educacin Fsica, respeto en las clases de Educacin
Fsica", en este documento, pg.
definida como disciplina escolar que se ocupa de la educacin del cuerpo y el
350.
)
movimiento, entendiendo que educar al cuerpo se inscribe en la educacin de 9 Vase el apartado "Evalua-
la persona en su totalidad. cin", en este documento, pg.
374 y siguientes.
propsitos
Esta propuesta para la Educacin Fsica escolar se fundamenta en la idea de
que "cuerpo y movimiento constituyen dimensiones significativas en la cons-
truccin de la identidad personal. Con el cuerpo y el movimiento las personas
se comunican, expresan y relacionan, conocen y se conocen, aprenden a hacer
y a ser. Cuerpo y movimiento son componentes esenciales en la adquisicin
del saber del mundo, de la sociedad, de s mismo y de la propia capacidad de
accin y de resolucin de problemas".10
Desde este enfoque, la Educacin Fsica puede aportar a la construccin
de la identidad personal, para lo cual resulta necesario volver a pensar la idea
de salud. Carlos Serrano profundiza sobre la salud integral y la define como: "un
concepto que abarca la calidad, la armona y la normalidad en lo sociolgico, en
lo biolgico, en lo psicolgico y en lo espiritual, y que es aplicable a individuos,
a familias y a la sociedad. La interrelacin de los componentes de estos sistemas
y de ellos entre s determina la generacin de circunstancias o factores de pro-
teccin o de riesgo, y en su conjunto dichos sistemas son los responsables de la
gnesis del estado de salud de individuos o de la sociedad.11
A partir de esta definicin, cabe destacar los conceptos de factores de
proteccin y factores de riesgo. Se puede considerar un factor de proteccin
de la salud al hecho de que un nio adquiera un buen conocimiento y una
buena relacin con su cuerpo, conciencia del cuidado de s mismo y de los
otros, la capacidad de moverse disfrutando del movimiento y comunicndose
con los dems, una relacin flexible y participativa con las reglas.
Esto significa avanzar en la construccin de la conciencia sobre la pro-
pia disponibilidad corporal, lo que les permitir acceder a la cultura corporal
de la poca, de las diferentes prcticas de movimiento en las que puedan
encontrar placer, desarrollar sus posibilidades y construir un espacio de salud.
Por lo expuesto, el sentido de la presencia de la Educacin Fsica en la
escuela es importante, ya que aporta uno de los hilos que tejen la trama de
los aprendizajes escolares de los nios. No es el nico, no basta por s solo,
pero es insustituible.
(
10 Ministerio de Cultura y La escuela tiene la responsabilidad de:
Educacin de la Nacin,
Consejo Federal de Cultura y
Educacin, Contenidos Bsicos ! Favorecer la integracin de todos los alumnos a variadas experien-
Comunes para la Educacin Ge- cias de aprendizaje en los diversos mbitos.
neral Bsica. Captulo "Educa-
cin Fsica", Buenos Aires, 1995.
11 Carlos Serrano. La salud del ! Proponer situaciones cuya resolucin requiera la combinacin de
)
adolescente y el joven, Buenos habilidades en el inicio de la construccin de habilidades motoras
Aires, Organizacin Panameri- especficas.
cana de la Salud, 1995.
Contenidos
w El propio cuerpo.
w El cuerpo y el medio fsico.
w El cuerpo y el medio social.
EL CUErPO Y EL MEDiO FSiCO ... ensear a los chicos a tener en cuenta el medio
fsico en el que se desarrolla la clase de Educacin
Fsica, atender a la orientacin adecuada en el
espacio disponible en los juegos y los minideportes,
atender a las caractersticas de los objetos para
ajustar sus acciones, a integrar las variables espa-
ciotemporales y objetales.
(
12 Para una mayor especifica-
cin, consultar G.C.B.A., Esta toma de decisiones implicar una seleccin, y la necesidad de defi-
Secretara de Educacin, nir y explicitar los criterios utilizados.
Subsecretara de Educacin, Di- A continuacin se presentan los contenidos para segundo ciclo que pueden
reccin General de Planeamien-
ser enseados en los diversos mbitos: patio o gimnasio, medio natural y/o
to, Direccin de Currcula,
Educacin Fsica. Documento de
medio acutico.
)
trabajo n 5. Para pensar el Los contenidos cuya enseanza es posible en el medio acutico se indican
segundo ciclo. Actualizacin con [, mientras que aquellos cuya enseanza tambin es posible en el medio
curricular, 1998. natural se presentan con ;.
El propio cuErpo
Cuarto y quinto grado Sexto y sptimo grado
El cuidado dE la salud
En este apartado se mencionan los contenidos que permiten conceptualizar una idea de salud vinculada con el cuidado y
el bienestar, en relacin con la actividad fsica y el juego. Esto exige profundizar el conocimiento y el registro del cuerpo,
y tambin aprender a conocer y analizar crticamente los mensajes culturales que de alguna forma pueden influir sobre
actitudes de cuidado.
w Conceptos que aportan la actividad fsica, el juego y el deporte para disfru- w Conceptos que aportan la actividad fsica, el juego y el deporte para disfrutar
tar de una vida sana.[ ; de una vida sana.[ ;
- Disfrutar del juego y compartir con los compaeros es bueno para la salud. - Relacin entre actividad fsica, alimentacin y descanso.
- Conocer el cuerpo y saber cmo moverse y cmo cuidarse ayuda al crecimien- - Prevencin de riesgos en la actividad fsica.
to y al buen desarrollo corporal. - Las adicciones, peligros y riesgos.
Educacin Fsica
w El esfuerzo en la actividad fsica (el reconocimiento del cansancio y la satis- w El esfuerzo en la actividad fsica (graduacin del esfuerzo, el reconocimiento de
faccin por los logros).[ ; logros).[ ;
329
[ Contenidos que tambin se ensean en el medio acutico.
; Contenidos que tambin se ensean en el medio natural.
26-10cuadros educacion fisica_26-10cuadros educacion fisica.qxd 14/09/2011 12:26 Pgina 330
330
w Pautas de higiene relacionadas con la clase (sus fundamentos, respeto por las
normas establecidas).[ ;
la conciEncia corporal
En este apartado se presentan contenidos para profundizar el conocimiento del propio cuerpo. Estos contenidos enriquecen
la estructuracin del esquema corporal.
La "funcin de interiorizacin"13 les permitir desplazar la atencin del objetivo a alcanzar hacia las formas de ejecu-
cin del movimiento o prestar atencin a ambas cosas a la vez, ya que los alumnos pueden disponer de una atencin "diso-
ciada" para aprender. Por ejemplo, tomar conciencia de la posicin de espera para el golpe de dos manos en minivoleibol exige
saber si el cuerpo est totalmente extendido, si hay semiflexin de piernas, sin utilizar la visin sino la sensacin propiocep-
tiva kinestsica. Todo esto slo puede ser corregido si puede ser registrado, y slo puede ser registrado, si se ha construido
esta imagen interna del propio cuerpo: sta es su importancia.
wElementos funcionales del cuerpo (huesos, articulaciones y msculos: diferencia w Funciones de los msculos; posibilidades y limitaciones de movimiento de las
y ubicacin).[ articulaciones (registro en uno mismo y en los otros, necesidad y posibilidad de
modificacin con la realizacin de actividad fsica adecuada).[
w El tono muscular (concepto; registro de las diferencias en distintas posiciones).[ w El tono muscular (registro de las diferencias en situacin esttica y en movimiento).[
w Tcnicas de relajacin (conocimiento de alguna tcnica que se pueda practicar en forma independiente).[
13 "La atencin perceptiva dirigida sobre una parte determinada del cuerpo, sobre una accin muscular concre-
( ta, localizada con precisin sobre una articulacin especfica, corresponde a lo que hemos denominado funcin
de interiorizacin, es decir, el paso al nivel consciente de una informacin propioceptiva", J. Le Boulch, op. cit.
)
26-10cuadros educacion fisica_26-10cuadros educacion fisica.qxd 14/09/2011 12:26 Pgina 331
w La independencia segmentaria (en la realizacin de diferentes habilidades; registro y control del tono muscular).[
w El ritmo cardaco (registro del aumento y disminucin).[ ; w Elritmo cardaco (registro de su relacin con el ritmo respiratorio, antes, duran-
te y despus de realizar un esfuerzo).[ ;
w La derecha y la izquierda (en el sentido de sus desplazamientos; en el cuerpo del otro y en los objetos con orientacin propia; en la descripcin de un espacio).[ ;
Educacin Fsica
w Las variaciones de velocidad (reconocimiento y diferenciacin en movimientos globales y segmentarios; acomodacin del propio movimiento a variaciones de velocidad). [
331
w El ritmo propio y su ajuste a estructuras rtmicas dadas.[ ;
26-10cuadros educacion fisica_26-10cuadros educacion fisica.qxd 14/09/2011 12:26 Pgina 332
332
wLa estructura rtmica de algunas habilidades motoras especficas (por ejemplo,
de la entrada en bandeja o del tiro suspendido).[ ;
En este apartado se presentan contenidos que hacen referencia a la adquisicin y la construccin de las habilidades motoras14
enseadas para enfrentar diferentes desafos corporales y/o resolver diversos problemas de movimiento. La presentacin en fun-
cin de su intencionalidad (y no como ejercitaciones aisladas) permite a los nios comprender el sentido de su aprendizaje.
En segundo ciclo contina el proceso de estabilizacin y perfeccionamiento de las habilidades simples y combinadas, y
se inicia la enseanza de las habilidades motoras especficas. Con la posibilidad, cada vez ms rica y compleja, de analizar sus
habilidades y contrastarlas con otras, la correccin tcnica tendr un sentido para el alumno, porque le permitir una mayor
eficiencia y economa en la resolucin de los problemas.
wLa equilibracin y la reequilibracin en situaciones dinmicas (control de cadas, detenciones y cambios de posicin para mantenerse en equilibrio o combinar con otras
acciones).[ ;
w Pases y lanzamientos de objetos variados (desde diferentes posiciones, con adecuacin a cada situacin y en funcin del objetivo).[ ;
w La recepcin y la toma (en posicin esttica, en desplazamiento, en la realizacin de esquemas gimnsticos y/o en situaciones de oposicin).[ ;
w Impulso o golpe con un elemento a una pelota en movimiento (rodando, rebotando, de aire; del impacto hacia el logro de direccin, distancia, puntera).[
14 Segn seala Knapp (1979), son "acciones concebidas conscientemente y aprendidas, que conducen a resul-
( tados predeterminados con un mximo acierto y un gasto mnimo de energa, tiempo, o de ambos", en L. M. Ruiz
Prez, deporte y aprendizaje, Madrid, Visor Distribuciones S.A., 1994.
)
26-10cuadros educacion fisica_26-10cuadros educacion fisica.qxd 14/09/2011 12:26 Pgina 333
w El drible (con variacin de alturas de pique y velocidad de desplazamiento, para integrarlos en esquemas gimnsticos y/o resolver problemas de los juegos y minideportes).
w Trepa, suspensin y balanceo (sobre aparatos, sobre elementos naturales o construcciones rsticas).;
w Habilidades motoras simples y combinadas en cadenas de tres o ms.[ ; w Habilidades motoras especficas de minideportes (las llamadas tcnicas deporti-
vas sern enunciadas por cada docente en su planeamiento segn los minidepor-
tes seleccionados).[
Educacin Fsica
- Secuencias de movimientos segn coreografas y estructuras rtmicas (esquemas de diversa complejidad de enlaces, de duracin; presentadas por el docente, inventadas
por los chicos, con o sin acompaamiento musical).
- Habilidades manipulativas en el manejo y el control de objetos diversos (aros, cintas, sogas, etctera).
- Habilidades manipulativas con dos objetos (acciones disociadas y simultneas con objetos de iguales y diferentes caractersticas, malabares, etctera).
w Habilidades motoras propias del medio natural y/o de la vida en campamento (hachar lea, etctera).;
333
w Seleccin de habilidades motoras adecuadas para la resolucin de diversos problemas.[ ;
26-10cuadros educacion fisica_26-10cuadros educacion fisica.qxd 14/09/2011 12:26 Pgina 334
334
la comunicacin corporal
En este apartado se considera una seleccin de contenidos que pueda propiciar el reconocimiento y el desarrollo de los recursos
expresivos del cuerpo y el movimiento, en el contexto de la clase de Educacin Fsica.
w El lenguaje corporal: produccin intencional y decodificacin de mensajes (que expresen ideas, sensaciones, estados de nimo, a travs de gestos y posturas).;
wLos contactos y sus diversas caractersticas (directo o mediatizado por objetos; juegos que requieren contacto; masajes; luchas; cinchadas; presin en el juego o mini-
deporte).[ ;
w La murga.;
15 Posibilidad de interpretar acciones y mensajes en los juegos de oposicin y cooperacin, a travs de las accio-
( nes motoras propias de esos juegos.
)
26-10cuadros educacion fisica_26-10cuadros educacion fisica.qxd 14/09/2011 12:26 Pgina 335
la oriEntacin En El Espacio
En este apartado se hace referencia al reconocimiento de los aspectos "estables" del espacio (un campo de juego, el espa-
cio escolar, el de un campamento, el recorrido por la Ciudad para una salida, etctera). Se tratar de ayudar a los alumnos
a observar, buscar puntos de referencia, reconocer y representar adecuadamente formas, dimensiones, direcciones y senti-
dos, utilizando las nociones aprendidas. Tambin se intentar habilitarlos para su ubicacin en espacios no "perceptibles"
directamente, aportando a sus posibilidades de representacin mental.
La posibilidad de "analizar" el espacio de juego permitir anticipar desplazamientos, reconocer espacios libres y ocu-
pados en los momentos precisos para utilizarlos tcticamente y, tambin en este sentido, ubicar posiciones y roles diversos
segn los objetivos de los juegos y minideportes.
w La descripcin de un espacio, un desplazamiento o un campo de juego (posi- w La descripcin de un espacio, un desplazamiento o un campo de juego (utiliza-
ciones relativas de los objetos, trayectorias). Su representacin grfica.[ ; cin de la terminologa adecuada; inclusin de nociones de derecha e izquierda
respecto a los objetos y a los otros). Su representacin grfica.[ ;
w La representacin grfica del propio movimiento y del movimiento de los otros w La representacin grfica del propio movimiento, del movimiento de los otros y
(posiciones de inicio, organizacin de jugadas, registro durante un juego).[ ; de las traslaciones de los objetos (anticipacin de jugadas, posiciones de inicio,
circulaciones, registro de la dinmica de los juegos).[ ;
w La organizacin del campo de juego (zonas diferenciadas, espacios de "conflicto", utilizacin tctica de los espacios en funcin de las reglas).[ ;
Educacin Fsica
w La ubicacin en distintos campos de juego (con lmites abiertos o cerrados, con diversas zonas, delimitados con y sin lneas marcadas, en grandes espacios naturales).;
335
26-10cuadros educacion fisica_26-10cuadros educacion fisica.qxd 14/09/2011 12:26 Pgina 336
El cuErpo y El mEdio Fsico | la oriEntacin En El Espacio | las variablEs fsicas dEl movimiEnto
336
w La rotacin en los minideportes (la ubicacin y el sentido).
w Los cambios de posicin en los juegos (desplazamientos para "cuidar" o cubrir un espacio).[ ;
w Las situaciones de ataque y defensa (ubicacin en el campo de juego en relacin con el objetivo del mismo; reconocimiento y ocupacin de espacios libres y organiza-
cin tctica del equipo).[ ;
w Juegos con espacios y organizaciones espaciales "no convencionales" (adaptacin de las estrategias ante la variacin de forma y tamao del campo de un mismo juego,
juegos reducidos y juegos en espacios amplios).[ ;
La complejizacin de la enseanza respecto a primer ciclo se basa en la capacidad de los nios de atender a una mayor cantidad y
diversidad de informaciones espaciales, temporales y objetales, tanto simultnea como secuenciadamente. Esta caracterstica de la
edad habilita al docente a ensear a enfrentar situaciones de resolucin cada vez ms complejas, en las que la informacin se modi-
fica permanentemente. En este apartado se hace referencia a los contenidos que deben ensearse para desarrollar esa habilidad
con relacin al movimiento propio, al de los otros y al de los objetos.
w Las trayectorias del objeto (del que se impulsa, de objetos impulsados por otros: lectura y anticipacin). [ ;
El cuErpo y El mEdio Fsico | las variablEs fsicas dEl movimiEnto | El cuidado dEl mEdio fsico
w El manejo de un objeto para controlar otro (en su detencin, traslacin, empuje o golpe).[ ;
w Impulso o golpe con puntera a distintos tipos de blancos (fijos y mviles, horizontales y verticales, con y sin defensor, con diversos objetos, impulsando un obje-
to con otro).
w Las hiptesis que fundamentan las acciones sobre los objetos (la relacin entre las caractersticas del objeto y los ajustes necesarios para su dominio). [ ;
w Situaciones de riesgo en el espacio de la clase (prevencin, elaboracin de normas segn los diferentes mbitos).[ ;
w El cuidado del medio natural (relacin de contenidos aprendidos en otras disciplinas para fundamentar la formulacin conjunta de normas para su preservacin).;
Educacin Fsica
337
26-10cuadros educacion fisica_26-10cuadros educacion fisica.qxd 14/09/2011 12:26 Pgina 338
338
Cuarto y quinto grado Sexto y sptimo grado
w Juegos en grupos y equipos, y de iniciacin a los diferentes juegos deportivos ( 1 vs 1, 2 vs 2; 1 con 1, 2 con 2, etctera).[ ;
w Juegos cooperativos.[ ;
w Juegos tradicionales (propios de la edad, originarios de la comunidad o de las diversas comunidades de origen que coexisten en la comunidad escolar).;
w Juegos en el mbito natural (que requieran el aprovechamiento de las caractersticas del medio y la resolucin de los problemas que ste les presenta).;
26-10cuadros educacion fisica_26-10cuadros educacion fisica.qxd 14/09/2011 12:26 Pgina 339
w La participacin grupal en tareas y juegos (bsqueda de logros comunes, necesidad de acuerdos, valoracin de la importancia de los diversos roles, el dilogo). [ ;
w La organizacin autnoma del pequeo grupo.; w La organizacin autnoma de los grupos y equipos.;
w La competencia (diferencia entre competencia, rivalidad y enemistad; la importancia de la incertidumbre en el resultado y la eleccin de equipos; el respeto por
el compaero y el adversario al ganar o perder).[ ;
Educacin Fsica
w Diferentes niveles de destreza propios y de los compaeros (reconocimiento, evaluacin y aceptacin).[ ;
w Actividades corporales y ldicas que ofrecen los clubes e instituciones barriales en los alrededores de la escuela.[ ;
w Mensajes de los medios: valoracin del ganar y el perder; el comportamiento deportivo de jugadores y espectadores.[
339
26-10cuadros educacion fisica_26-10cuadros educacion fisica.qxd 14/09/2011 12:26 Pgina 340
340
El aprEndizajE grupal
Para constituir un grupo de aprendizaje se hace necesario ensear a respetar, a aceptar ideas, formas de ser y de actuar, acti-
tudes distintas de las propias. Reconocer que todos son personas, con su dignidad, con el derecho a ser bien tratados, con dere-
cho a aprender, con derecho a jugar. En esta aceptacin del otro se construye la posibilidad de poder aprender "con" el otro y
aprender "del" otro. El aprendizaje grupal se sostendr en la aceptacin de estas diferencias y, adems, aportar a la construc-
cin de dicha aceptacin.
Los chicos tendrn que saber tambin que la resolucin de los conflictos de juego que derivan de convivir con diferencias
es una parte del aprender a jugar y, por tanto, forma parte de la clase de Educacin Fsica para que cada uno en su singulari-
dad pueda disfrutar de su cuerpo, del juego y del aprendizaje.
w La organizacin grupal para jugar, o para planificar, realizar y evaluar una actividad, una salida y/o un campamento.[ ;
w La cooperacin en los juegos, los deportes, las tareas, las salidas y los campamentos.[ ;
w La comunicacin de ideas, emociones, necesidades y expectativas (pedir ayuda, criticar y aceptar la crtica).[ ;
wLa organizacin de juegos o talleres para ensear algo de lo que saben a los
grados inferiores.;
26-10cuadros educacion fisica_26-10cuadros educacion fisica.qxd 14/09/2011 12:26 Pgina 341
- son objeto de conocimiento y portadoras de sentido; por ejemplo, en las reglas de un juego o de un deporte hay diferencia
entre las reglas "convencionales" (pisar o no la lnea) y las que regulan la equidad y el respeto bsico de la integridad y de los
derechos de los jugadores (actitudes antideportivas);
- son reguladoras del juego y es necesario respetarlas para poder jugar ("saber jugar" requiere aceptar desde el comienzo esta
regulacin);
- son posibles y necesarias de "crear" para inventar un juego o resolver un problema que las requiera.
w La funcin de las reglas y las normas en los juegos (la regulacin de su desarrollo y la convivencia, la necesidad del respeto).[ ;
w La elaboracin y/o modificacin de reglas (en diferentes tipos de juegos; segn ciertos criterios, para crear juegos nuevos).[ ;
w Las posibilidades que brindan y las limitaciones que establecen las reglas de los
minideportes.
Educacin Fsica
w La diferencia entre las reglas acordadas en los juegos y las reglas instituciona-
lizadas en el minideporte: criterios para su modificacin.
w Las normas como reguladoras de la convivencia (tanto en la clase como en perodos prolongados: campamentos u otras salidas).[ ;
w Anlisis crtico de las actitudes de jugadores y espectadores (la regulacin de la convivencia en el espectculo, los mensajes de los medios).[
341
26-10cuadros educacion fisica_26-10cuadros educacion fisica.qxd 14/09/2011 12:26 Pgina 342
342
cuidado y rEspEto por El otro
w El cuidado del otro como criterio de organizacin de las tareas del grupo.[ ;
wEl derecho a jugar y el derecho a aprender de y para todos (reconocimiento, aceptacin y valoracin de las diferencias de nacionalidad, costumbres, capacidad,
gnero).[ ;
w La clase de Educacin Fsica como mbito de aprendizaje para todos y cada uno (reconocimiento de las diversas posibilidades y limitaciones, de los diferentes
aportes y tiempos de aprendizaje).[ ;
w La participacin en el grupo: escuchar y ser escuchado, proponer y aceptar, jugar y observar, evaluar y ser evaluado.[ ;
26-10 educacion fisica texto_26-10 educacion fisica texto.qxd 28/09/2011 15:03 Pgina 343
Para ensear un contenido por medio Para ensear a travs de una situa-
de esta estrategia, no es suficiente cin problemtica, es necesario que
con el momento de la exploracin los nios resuelvan el problema pre-
sino que es indispensable una puesta sentado poniendo en juego el conte-
en comn, es decir: un momento de nido seleccionado por el docente (la
sntesis en el que los chicos intercam- habilidad motora, por ejemplo).
bien los "descubrimientos" o "inven- El momento de intercambio poste-
tos", prueben los de los compaeros, rior no es indispensable pero s acon-
para ampliar el panorama de la reso- sejable, porque enriquece el aprendi-
lucin individual. zaje (pueden observar resoluciones
diferentes, comentar los caminos
para llegar a ellas, etctera).
Las consignas que presenta el profesor: Las consignas que presenta el profesor:
- provocan y estimulan el proceso de - definen el objetivo por lograr;
bsqueda; - especifican las reglas que encua-
- ayudan a concentrar la atencin en dran la bsqueda de las soluciones;
el contenido seleccionado; - evitan mencionar posibles formas
de resolucin;
En ambos casos, el docente deber asegurarse que los nios lleven adelante:
- procesos de observacin, - toma de decisiones,
- anlisis, - creacin,
- diferenciacin, - invencin,
- formulacin de hiptesis. - verbalizacin.
Se han presentado como contenidos de segundo ciclo, entre otros que pre-
sentan un mayor nivel de especificidad:
(
16 Definiciones de "habilidad los minideportes seleccionados; es aconsejable que sean por lo menos dos, de
motriz": distinta estructura).
"Categora particular de - Habilidades motoras especficas de iniciacin a la gimnasia.
movimientos voluntarios fina-
- Habilidades motoras propias del medio natural y/o de la vida en campa-
mente coordinados, que ponen
en servicio ciertas partes de la mento (hachar lea, etctera).;16
musculatura, en funcin de una
tcnica que exige ajuste, eco- Para la enseanza de las habilidades motoras es muy importante tener
noma de esfuerzo y precisin", en claro que se facilita el aprendizaje si se ensea cada contenido de la forma
Paillard, 1960, en L. M. ruiz Prez, ms adecuada a sus caractersticas particulares y al contexto en el cual ser
Deporte y aprendizaje, op. cit.
utilizado por el alumno.
"Acciones concebidas conscien-
temente y aprendidas, que con- Si alguno de estos contenidos, que permiten resolver distintas situacio-
ducen a resultados predetermi- nes de juego y por lo tanto conviene que sean explorados, es enseado por
nados con mximo de acierto y imitacin, se limitan las oportunidades de integracin a otras propuestas que
un gasto mnimo de energa, posibilitan profundizarlo o incluirlo en diversas situaciones. Por ello, para
tiempo, o de ambos", Knapp, seleccionar la forma ms adecuada de ensearlo, resulta necesario hacer un
1979, ibid.
anlisis previo de las caractersticas del contenido, de los contextos de aplica-
"Competencia adquirida por un
sujeto para realizar una tarea cin y de la complejidad que presenta para ser aprendido.
concreta. Se trata de la capaci- En este sentido, resulta til recordar la clasificacin que diversos auto-
dad para resolver un problema res hacen de las habilidades motoras, en abiertas y cerradas.17 Las habilidades
motor especfico, para elaborar (todas ellas, las simples, las combinadas y las especficas, las abiertas y las
y dar una respuesta eficiente y cerradas) tienen formas correctas de ser realizadas, que son eficientes, econ-
econmica, con la finalidad de
micas y precisas.
alcanzar un objeto preciso. Es el
resultado de un aprendizaje, a
menudo largo, que depende del
conjunto de recursos de que
dispone el individuo, es decir de la enseanza de las habilidades motoras abiertas:
sus capacidades para transfor- las situaCiones de exploraCin y las situaCiones problemtiCas
mar su repertorio de respues-
tas", Durand, 1988, ibid.
17 "Poulton en 1957 y posterior- La nocin de abiertas que caracteriza a estas habilidades es un concepto
mente Knapp en 1975 populari- asociado al contexto espaciotemporal, que es importante precisar: "El contex-
zaron los conceptos abierto y to espaciotemporal tiene que ver con todo lo que ocurre, o puede ocurrir, en
cerrado para destacar el papel la situacin de aprendizaje o de realizacin de la actividad. La nocin de abier-
que el contexto espacio temporal to resalta lo que destacbamos como incierto, variable y que exige operaciones
tiene en el aprendizaje y en la
cognitivas que permiten anticipar y evaluar lo que puede, o no puede ser.
realizacin de las habilidades
)
motrices", en L. M. ruiz Prez, Decimos que los deportes de conjunto son de carcter abierto porque es difcil
ibid. que se repitan las mismas acciones, una y otra vez; es ms, se trata de que el opo-
18 En L. M. ruiz Prez, ibid. nente conozca lo menos posible cmo actuaremos".18
(
19 Vase el apartado "Orien-
el aprendizaje de las habilidades Con ajuste tCniCo
taciones para la enseanza", pg.
)
343, en este documento.
El Diccionario de la lengua espaola de la real Academia Espaola define la 20 En L. M. ruiz Prez, Deporte
palabra "tcnica" como: "conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve y aprendizaje, op. cit.
(
21 J. Hernndez Moreno.
Anlisis de las estructuras
)
del juego deportivo, Bar- La iniciacin al deporte comienza en este ciclo con las ideas de multilateralidad
celona, inde Publicaciones, y polivalencia en la enseanza, y concluye en la expresin previa al deporte for-
1994. mal que es el minideporte (o juego deportivo adaptado).
La escuela debe ayudar a los chicos, hoy ms que nunca, a enriquecer sus
posibilidades de expresarse, comunicarse y respetarse. En este contexto, una de
las tareas ms difciles es la de "recortar" contenidos y resolver cmo ensear-
los. La expresin en el contexto de la Educacin Fsica no es la disciplina
"Expresin corporal", sino aquello que Jean Le Boulch define del siguiente
modo: "Aunque los movimientos pueden ser comprendidos respecto a una
forma de relacin con el medio, tambin reflejan una cierta manera de ser de
la personalidad en situacin y son reveladores de las emociones y de los sen-
timientos que aqulla experimenta. El carcter expresivo del movimiento remi-
te a la persona y no a un objetivo exterior que debe ser alcanzado".23
Es necesario, entonces, plantearnos qu reconocimiento tienen en nuestras
clases los aspectos expresivos para favorecer la comunicacin en el grupo, tanto
en las diferentes actividades compartidas como en el juego y el minideporte.
"En un juego colectivo es tan importante la propia habilidad motriz
como la capacidad de descentracin, de ponerse en el lugar del otro, de pre-
ver conductas ajenas, de adelantarse a sus acciones, etctera."24
La enseanza y el aprendizaje tienen lugar en un contexto de comunica-
cin. La comunicacin es, segn Krech (1965), "el intercambio de significados
entre las personas".25 La calidad de estos intercambios influir, entre otras
variables, en los aprendizajes que se produzcan.
"El movimiento del hombre se desarrolla en presencia de la mirada de
(
22 Se sugiere consultar J. otros individuos, por lo que reviste una relacin de significante a significado, o
Hernndez Moreno, ibid. dicho de otra forma, slo existe cuando es recibido por otro ser expresivo que
23 J. Le Boulch, op. cit.
24 B. Vzquez. La Educacin F-
lo acoge y lo interpreta. De esta forma, la expresin deja de ser una simple mani-
sica en la Educacin Bsica.
festacin subjetiva para convertirse en una expresin para otro."26
Madrid, Gymnos Editorial, 1989. Dado que la escuela es el mbito definido para el aprendizaje y la ensean-
25 Citado por F. Sanchez Baue- za, y es la institucin pblica que tiene la sociedad para socializar a travs del
los en: Bases para una didctica conocimiento y reasegurar su futuro, es indispensable que ponga en juego y
de la Educacin Fsica y el deporte, permita el reconocimiento de los diversos significados que aporta cada uno de
Madrid, Gymnos, 1992.
26 J. Le Boulch, op. cit.
los sujetos para facilitar as la construccin de los significados comunes.
)
27 Vase el rea de Formacin Esta es la base de la enseanza del respeto por el otro, a partir de la cual
tica y Ciudadana, en este cada alumno podr profundizar, fundamentar o contrastar sus conocimientos,
documento, pg. 451. adquiridos en diversos mbitos. Es una tarea comn para toda la escuela,27 y se
(
28 "Las capacidades de la
ciclo la necesidad de un tratamiento diferenciado. Los movimientos de los
condicin estn determinadas
preponderantemente por nios han cambiado y ha cambiado tambin la forma de aprenderlos. Y en
procesos energticos... por lo este cambio las capacidades motoras asumen un papel muy importante.
tanto las cualidades fuerza, resis- Cuando se habla de capacidades motoras, se hace referencia a particu-
tencia y velocidad se cuentan laridades del movimiento humano que representan aspectos cuantitativos y
entre las capacidades de la condi- cualitativos, presentes en cada sujeto, pero variables de uno a otro.
cin fsica". K. Meinel y G.
Dichas capacidades no son observables directamente sino que se infieren,
Schnabel. Teora del movimiento,
Buenos Aires, Stadium, 1988. estiman, calculan o miden a partir de observar a la persona en movimiento. Es
29 "Las capacidades coordinativas decir, la manifestacin de las capacidades motoras estar dada por las accio-
son particularidades relativamen- nes motoras en sus variadas formas de expresin.
te fijadas y generalizadas del En el concepto de capacidades motoras es posible diferenciar tres gran-
desarrollo de los procesos de des tipos de capacidades:
conduccin y regulacin de la
actividad motora... representan
en combinacin estrecha con - Las denominadas capacidades condicionales, entre las que se encuentran la
otras cualidades, condiciones fuerza, la resistencia, y la velocidad.28
indispensables para el rendimien- - Las denominadas capacidades coordinativas (que diversos autores denomi-
to, las cuales se expresan en el nan simplemente como la coordinacin), de las cuales se podrn encontrar
grado de la velocidad y la calidad variadas clasificaciones que profundizan su anlisis.29
del aprendizaje, del perfecciona-
- En un tercer lugar y sin poder definirse plenamente en alguno de los dos tipos
miento y de la estabilizacin de
las destrezas motrices, y en su de capacidades anteriores, ciertos autores (K. Meinel y G. Schnabel) ubican la
utilizacin adecuada de acuerdo movilidad y la flexibilidad como capacidades destacables. Este grupo de capa-
con la situacin y las condiciones cidades presenta tanto aspectos relacionados con las condicionales como con
reinantes... Un modelo de trabajo las coordinativas.
en el campo de la teora y metodo-
loga del entrenamiento abarca las
La coordinacin es la disponibilidad variable del movimiento respecto de la
siguientes capacidades: diferencia-
)
cin, acoplamiento, orientacin, capacidad de ajuste de la propia accin ante la informacin que proviene del
equilibrio, reaccin, cambio, rit- medio. Esta capacidad da cuenta de la posibilidad de aproximar el movimiento a
mizacin", ibid. un modelo previamente observado o de acomodar la accin a las modificaciones
( )
El tratamiento particular que estas capacidades recibirn en este ciclo se 30 Vase Hann, Entre-
realizar en el contexto de las siguientes ideas: namiento con nios, Ma-
drid, Martnez roca, 1988.
individuales;
% la priorizacin de los procesos formativos por sobre el rendimiento competitivo;
infantil y adolescente.
salud pblica anan esfuerzos para realizar el diagnstico del estado de salud
general de los nios, requisito indispensable para el ingreso al natatorio. Los
maestros de Educacin Fsica y de grado intervienen en la organizacin adminis-
trativa, en el acompaamiento de sus alumnos a los natatorios y son el nexo con
las familias. Esta vinculacin debera garantizar que la totalidad de los nios asis-
tan al Plan de Natacin. Para muchos de ellos representa la primera experiencia
en un natatorio. Para otros, tal vez, la nica posibilidad de acceder a una
enseanza sistematizada.
Es importante elaborar estrategias para evitar que algn nio quede al
margen de las clases de natacin (por "miedos o vergenzas" de los chicos, por
temores de los padres), y pierda la posibilidad de disfrutar del movimiento en
el medio acutico, de superar temores, de vivenciar en grupo una experiencia
especial.
Directivos, alumnos, maestros y padres se vinculan de una manera particu-
lar ante esta propuesta de aprendizaje en un medio diferente. Para el profesor de
Educacin Fsica es una instancia excepcional que le permite evaluar los apren-
dizajes del "patio" y su transferencia al medio acutico, afianzar los vnculos y el
conocimiento de las particularidades de sus alumnos. La enseanza de los con-
tenidos relacionados con el concepto de salud que incluyen el cuidado del cuer-
po, la aceptacin, la prevencin, la anticipacin de situaciones de riesgo, la con-
solidacin de hbitos de higiene, el cuidado y el respeto por los otros, adquiere
una dimensin inusual ante el vestirse y desvestirse, la ducha, las pautas de com-
portamiento dentro y fuera de la pileta, el conocimiento de un espacio diferente
que permite mltiples experiencias y, al mismo tiempo, las condiciona.
Durante la organizacin de estas instancias, previas al inicio de las clases
en el natatorio, se ponen en evidencia las representaciones culturales sobre la
prctica de las actividades acuticas que tienen los distintos actores. Cada uno
de ellos le asigna finalidades directamente relacionadas con las experiencias
familiares y las informaciones que se tienen al respecto. El abanico de expectati-
vas y dudas queda planteado.
La concepcin de la natacin ha ido variando a lo largo del tiempo. Su
representacin en la sociedad pas por las concepciones higienistas del
renacimiento, por las utilitarias de los aos sesenta y las competitivas de la dca-
da de los setenta. Hacia la dcada del ochenta comienza a gestarse una concep-
cin educativa que permiti, en los noventa, "una diferenciacin entre lo que es
la natacin deportiva, competitiva, utilitaria, de lo exclusivamente educativo de
las actividades acuticas". Si bien an nuestra cultura la relaciona con la prcti-
ca deportiva, su enseanza tiende a superar el objetivo de formacin de nada-
dores para aportar a la formacin de "individuos ms capaces, con hbitos sanos,
con inters por la actividad fsica, no slo en un perodo corto de su vida sino a
lo largo de sta".31
Es tarea de la Educacin Fsica escolar definir sus alcances en el mbito
acutico, relacionada con la formacin de personas ntegras y con la disponibili-
(
dad corporal en un medio diferente. 31 "Educacin Fsica y depor-
)
Comprometida con la educacin corporal del nio y la transmisin de los tes", ao 3, n 11, Re-
saberes culturales significativos, la Educacin Fsica escolar aborda contenidos de vista Digital, Buenos Aires,
enseanza en tres mbitos distintos: el escolar, el medio natural y el medio acu- octubre 1998.
)
plejas a partir de una flotacin
ventral explorada, confirmada, Cuando se ensea a nadar se ensea a "estar", permanecer, evolucionar en el
dominada. agua con placer, creatividad, eficacia y seguridad, resolviendo en cualquier situa-
(
36 respecto de la propul-
)
brimiento al alto nivel, Pars-
Barcelona, Vigot-Hispano Eu-
ropea, 1995.
El aire, menos denso que el agua, no El agua, ms densa que el aire, pre-
es un obstculo al avance en situa- senta obstculos al avance: resisten-
ciones cotidianas. cia frontal, de friccin y de succin.
Las piernas tienen una funcin motriz Los brazos tienen una mayor fun-
determinante en los desplazamientos, cin motriz propulsiva en los des-
los brazos son equilibradores. plazamientos.
)
aprender a nadar?, Buenos
Aires, Coleccin Fascculos de
Aprendizaje N 1, 1996.
(
41 Para su comprensin, se
ramente el docente incorporar instancias de comunicacin que permitan com-
recomienda ver "La propues-
partir, comprobar, conocerse y conocer a otro. El agua se convertir en un mbito ta de enseanza" y "Evalua-
)
ms para el intercambio enriqueciendo los aprendizajes. Esta intencin enseante cin", en este documento,
nos remite a pensar sobre el lugar que debe ocupar el juego: ensear juegos, a pgs. 322 y 374 respectiva-
organizarse para jugar y elaborar resoluciones tcticas para los problemas que pre- mente.
cin de la disciplina, a la edad de los nios y, al mismo tiempo, a dos etapas cla-
ves y diferenciadas que dan cuenta de la apropiacin del espacio acutico por
parte de los nios: la adaptacin al medio y la conquista del medio.
EL CUErPO Y EL MEDiO FSiCO que los alumnos aprendan a tener en cuenta las
caractersticas del medio acutico, sus diferencias
con el medio terrestre y la posibilidad de flotacin de
distintos elementos, a atender a los diversos tipos de
trayectorias que debe construir o anticipar en fun-
cin de sus objetivos, a orientarse adecuadamente en
un espacio disponible: en superficie, en profundidad,
en distancia. A percibir cules son los "instantes"
aconsejables para una determinada accin.
ETAPAS DE APrENDizAJE
cacia en el agua;
% la diferencia entre aguas quietas y aguas en movimiento;
i. aproximacin al medio
- El alumno sin experiencias acuticas ingresa al
natatorio con saberes previos terrestres.
- Adquiere confianza al descubrir y relacionarse
con el medio.
- Abandona los apoyos slidos (paredes, andariveles,
ADAPTACiN
etc.) en los desplazamientos, en las inmersiones, en la
AL MEDiO
verticalidad y controla la apnea.
ACUTiCO
ii. adaptacin propiamente dicha
- El alumno descubre diferentes situaciones de equi-
librio y define el propio.
- Descubre su capacidad de flotar y de desplazarse
globalmente en espacios ms amplios y profundos.
- Controla su apnea-espiracin-inspiracin.
- Acta con calma y economa de movimientos en el
encadenamiento de habilidades motoras.
El propio cuErpo
El cuidado dE la salud
I. APRoxIMACIN AL MEDIo ACuTICo II. ADAPTACIN PRoPIAMENTE DICHA I. DESCuBRIMIENTo DE LAS VARIABLES II. APLICACIN A
CoMuNES A LAS ACCIoNES MoToRAS LAS ACTIVIDADES CoDIFICADAS
w El esfuerzo en la actividad fsica acutica (registro del cansancio, de diferencias trmicas corporales, necesidad de descanso).
w Pautas de higiene: en el uso de las instalaciones, en la higiene corporal, en el cuidado del espacio acutico antes, durante y despus de la clase.
w Riesgos del espacio acutico (comprensin, prevencin, reconocimiento de los espacios asignados fuera y dentro del natatorio).
w Reconocimiento y comprensin de la necesidad de verbalizar alteraciones de la salud antes del ingreso al agua, para s y para los dems.
la conciEncia corporal
Educacin Fsica
w Inmersin parcial y total en verticalidad. w Registro de sensaciones propioceptivas en reposo, contactos con distintas partes del cuerpo, con ojos abiertos y cerrados.
wControl de la apnea. Con ojos cerra- w Registro y control de la apnea-espi- w Relacin entre la inspiracin-espira- w Control del ritmo respiratorio en
dos y abiertos. racin-inspiracin, con ojos cerrados y cin y diferentes posiciones hidrodin- diversas situaciones.
abiertos. micas en movimiento.
w Respiracin bilateral.
wExperimentacin de la incidencia res- w Registro del ritmo respiratorio.
365
piratoria en inmersin, flotacin, des- Espiracin rtmica en quietud, en w Experimentacin de modos respira-
366
ADAPTACIN AL MEDIo ACuTICo CoNquISTA DEL MEDIo ACuTICo
I. APRoxIMACIN AL MEDIo ACuTICo II. ADAPTACIN PRoPIAMENTE DICHA I. DESCuBRIMIENTo DE LAS VARIABLES II. APLICACIN A
CoMuNES A LAS ACCIoNES MoToRAS LAS ACTIVIDADES CoDIFICADAS
w Contactos y apoyos con distintas wRegistro de sensaciones propiocepti- wReconocimiento de las causas de en- w utilizacin de las aguas quietas para
partes del cuerpo (reconocimiento). vas explorando diferentes empujes: derezamiento, cmo evitarlas. lograr una propulsin ms eficaz.
palmas, empeines, plantas de los pies.
w Diferenciacin de direcciones y senti-
dos de la accin propulsiva para avan-
zar, retroceder, emerger o hundirse.
(Ley de accinreaccin.)42
( 42 Toda accin provoca una reaccin igual y de sentido contrario (Tercera ley de Newton). )
26-10cuadros educacion fisica_26-10cuadros educacion fisica.qxd 14/09/2011 12:26 Pgina 367
- viraje;
- nado.
w La tensin y la relajacin global del cuer- w Reconocimiento de los msculos o grupos musculares que hacen fuerza en
po y de los miembros como unidades. ciertas acciones.
Educacin Fsica
en relacin con la elevacin de cadera. orientaciones espaciales.
367
43 "La relajacin de la nuca y, en consecuencia, la supresin del reflejo de enderezamiento cons-
( tituyen la clave para obtener un estado de disponibilidad y acceder a las capacidades de refle- )
xionar, informarse y actuar con calma", en P. Schmitt, op.cit.
26-10cuadros educacion fisica_26-10cuadros educacion fisica.qxd 14/09/2011 12:26 Pgina 368
368
ADAPTACIN AL MEDIo ACuTICo CoNquISTA DEL MEDIo ACuTICo
I. APRoxIMACIN AL MEDIo ACuTICo II. ADAPTACIN PRoPIAMENTE DICHA I. DESCuBRIMIENTo DE LAS VARIABLES II. APLICACIN A
CoMuNES A LAS ACCIoNES MoToRAS LAS ACTIVIDADES CoDIFICADAS
w Agrupacin y extensin en distintas w ubicacin de ejes corporales. El eje longitudinal en distintas posiciones.
posiciones.
w Los ejes transversales (cintura escapular y cintura plvica).
w Combinacin de giros.
w Nociones espaciales referidas al pro- w Nociones espaciales referidas al propio cuerpo en distintas posiciones.44
pio cuerpo en posicin vertical.
w Lateralidad: reconocimiento del lado hbil en las flotaciones sobre el eje lon-
w Desplazamientos en la verticalidad: w Desplazamientos con combinacin w Desplazamientos con ajuste de la w Desplazamientos con tcnicas de
- con apoyo plantar y apoyos slidos de distintas acciones: posicin hidrodinmica: nado combinando, sentidos y direccio-
(pared, elementos, etctera); - con movimientos de piernas, sobre y - en diferentes profundidades y dis- nes, detenciones y combinaciones con
- sin apoyos slidos, individuales y bajo el agua; tancias; otras habilidades.
junto con otros; - con movimiento de brazos y piernas - lo ms lejos posible despus de una
- con variacin de direccin, sentidos y espontneos, y cabeza fuera del agua. accin (empuje, impulso, salida), sobre w Iniciacin al buceo (equipo mnimo:
detencin. y bajo la superficie; snorkel y aletas).
- con traslado de objetos y compaeros.
w Salidas y virajes aplicados a diferen-
w Entrada al agua: wDistintos impulsos desde pared, piso, w Entrada al agua: tes situaciones posteriores.
- por la escalera; objetos. - desde el borde, a diferentes alturas;
- desde el borde; - zambullida de cabeza; w Equilibrio esttico y dinmico, en
- desde la superficie; wDiversas formas de salto dentro del - saltos y agrupaciones, extensiones posiciones diferentes, con mayor nivel
- desde posicin sentado. agua y desde fuera del agua. en el vuelo; de complejidad y economa de esfuer-
- giros. zo (entre ellas, posiciones de nado sin-
wDiversas entradas al agua luego de cronizado).
un salto.
Educacin Fsica
cin invertida.
369
26-10cuadros educacion fisica_26-10cuadros educacion fisica.qxd 14/09/2011 12:26 Pgina 370
370
ADAPTACIN AL MEDIo ACuTICo CoNquISTA DEL MEDIo ACuTICo
I. APRoxIMACIN AL MEDIo ACuTICo II. ADAPTACIN PRoPIAMENTE DICHA I. DESCuBRIMIENTo DE LAS VARIABLES II. APLICACIN A
CoMuNES A LAS ACCIoNES MoToRAS LAS ACTIVIDADES CoDIFICADAS
w Inmersin vertical, con abandono w Inmersin en posicin invertida. w Posiciones invertidas en profundidad.
progresivo del apoyo plantar.
w Recuperacin de la verticalidad. w Reequilibracin y continuacin de
w Abandono del equilibrio vertical las acciones sin detencin ante even-
(hacia la horizontalidad pasando por la w Reconocimiento de la capacidad de tuales prdidas de equilibrios.
oblicuidad). flotar sin movimiento en diferentes
posiciones en suspensin, sobre la w Flotacin dorsal, ventral y vertical,
superficie y a distintos niveles de pro- combinaciones en diferentes profun-
fundidad. didades.
"bolita".
w Combinacin entre dos habilidades w Encadenamiento de acciones motri- w Encadenamiento de los momentos de
diferentes (exploracin). ces. Por ejemplo, empuje contra la propulsin, recobro, inspiracinespi-
pared, extensin del cuerpo, desliza- racin y secuencia rtmica en las dife-
miento, utilizacin de piernas. rentes tcnicas de nado.
contEnidos para El mEdio acutico | El propio cuErpo | las habilidadEs motoras | El cuErpo y El mEdio Fsico
w Los contenidos enunciados en w Toma de la pelota que flota. w Idem en situaciones ms complejas.
segundo ciclo en relacin con pase y
recepcin. w Recepcin de pase en flotacin vertical. w Habilidades motoras especficas de
un juego deportivo acutico adaptado.
w Drible/transporte de la pelota variando
velocidades, combinadas con desplaza-
miento y detencin, lanzamiento y
recepcin.
w Verbalizacin, registro y confrontacin de los tipos de resolucin adoptados para las diferentes situaciones.
w Exploracin y descripcin del declive wRegistro de las diferencias de profun- w Descripcin y representacin grfica de la pileta.
del piso en espacio reducido. didad. utilizacin de diferentes zonas.
Educacin Fsica
w Conocimiento de la profundidad con
w orientacin espacial: relacin entre referencias visuales.
nociones espaciales en el medio acu-
tico y en el medio terrestre. wNociones de alrededor, junto, separa-
do, debajo de..., en relacin con obje-
371
tos, compaeros, profundidad.
26-10cuadros educacion fisica_26-10cuadros educacion fisica.qxd 14/09/2011 12:26 Pgina 372
372
ADAPTACIN AL MEDIo ACuTICo CoNquISTA DEL MEDIo ACuTICo
I. APRoxIMACIN AL MEDIo ACuTICo II. ADAPTACIN PRoPIAMENTE DICHA I. DESCuBRIMIENTo DE LAS VARIABLES II. APLICACIN A
CoMuNES A LAS ACCIoNES MoToRAS LAS ACTIVIDADES CoDIFICADAS
wExploracin de elementos que brin- w utilizacin de elementos con diferen- w Contenidos enunciados en "Las variables fsicas del movimiento", pg. 336, en este
den base de sustentacin. tes posibilidades de flotacin. documento.
Los contenidos del eje El cuerpo y el medio social son esencialmente compartidos con los del mbito del patio expli-
citados con asterisco. El desafo para el docente se centra en la apertura para incorporarlos en las propuestas de
enseanza. Los juegos de persecucin, de relevos, postas, en grupo, los acuerdos, la elaboracin y/o modificacin de las
reglas, entre otros, se constituyen en saberes a ensear en el medio acutico.
26-10 educacion fisica texto_26-10 educacion fisica texto.qxd 28/09/2011 15:03 Pgina 373
% Del contexto:
- edad de los alumnos;
- cantidad de alumnos;
- cantidad de docentes;
- caractersticas del espacio acutico disponible;
- cantidad de clases y frecuencia.
- un marco de seguridad;
- el "poner en juego algo nuevo" para resolver las situaciones problemticas;
- el apoyo en los saberes previos para determinar el punto de partida;
- establecer el punto de llegada de cada nivel.
(
45 Las etapas no representan
)
los niveles de enseanza.
46 Vase "Evaluacin", en
este documento, pg. 374.
evaluaCin
Los saberes previos que tienen los nios al ingresar a cada grado de segundo
ciclo debern ser evaluados por el docente de Educacin Fsica. La evaluacin
diagnstica, entendida como el reconocimiento de lo que los alumnos saben
para seleccionar desde all qu se va a ensear, y con qu nivel de dificultad,
puede ser implementada en funcin de sentidos diferentes:
(
47 Susana Celman. Es
Es fundamental pensar muy bien qu observar, con qu criterios, con
posible mejorar la evalua-
qu instrumentos y cmo compartir la informacin obtenida: "obtener infor-
cin?, en La evaluacin de
)
los aprendizajes en el debate macin acerca de lo que se desea evaluar es slo un aspecto del proceso eva-
didctico contemporneo, luativo. Su riqueza y, a la vez, su dificultad mayor consiste en las reflexiones,
Buenos Aires, Paids, 1988. interpretaciones y juicios a que da lugar el trabajo con los datos recogidos".47
Las formas que utilice el docente para que los saberes previos de sus alumnos
sean reconocidos tanto por ellos como por l mismo influirn, en gran medi-
da, en la relacin que se establezca con las clases de Educacin Fsica.
Se podrn evaluar ciertos aspectos individuales y otros grupales, que ofrez-
can al docente una idea general de ese grado. Es importante disear un proyec-
to de evaluacin que considere los aspectos comprometidos en el aprendizaje.
En esta etapa no ser conveniente analizar en forma pormenorizada algn
desempeo aislado, sino ms bien prestar atencin a algunos indicadores que
puedan dar cuenta de aspectos generales y relevantes de las conductas de los
nios en la clase de Educacin Fsica. Por ejemplo, si se quiere evaluar:
tar las diferentes caractersticas personales, de ser observados, de dar sus opi-
niones en cualquier situacin de clase, la disposicin a enfrentar nuevos proble-
mas o desafos de movimiento y juego, la iniciativa para organizar un pequeo
grupo, la posibilidad de pedir ayuda cuando consideran que les hace falta.
% El reconocimiento de la orientacin del espacio, tomando como indicado-
% Es esperable que los contenidos que se evalen sean los que han sido
enseados en las clases.
( )
% Sera deseable que la evaluacin ayude a conocer, tanto a los chicos como
48 lvarez Mendez (1996) al docente, los aprendizajes que se han podido lograr y comprender el modo
citado por S. Celman, ibid. en que este proceso se va realizando.
- porque es necesario que una "nota" se sostenga en todas las instancias eva-
luativas anteriores, que brindan informacin acerca del proceso de aprendizaje;
- porque es necesario considerar que los aprendizajes no son para todos igua-
les, ni se producen al mismo tiempo.
objetivos de aprendizaje
El trabajo realizado en las clases debe reunir las condiciones necesarias para
que progresivamente los alumnos sean capaces de:
(
49 Para ampliar el concepto
nElaborar respuestas adecuadas para diferentes situaciones problemticas, reco- vase A. Camilloni, La cali-
nociendo en sus elaboraciones la relacin entre anticipar, accionar y evaluar. dad de los programas de eva-
luacin, en La evaluacin de los
aprendizajes en el debate di-
)
nLograr una adecuada alineacin postural y dominar su cuerpo en forma glo- dctico contemporneo, Bue-
bal y segmentaria, con control de equilibrio antes y despus de cada accin. nos Aires, Paids Educador,
1998.
Educacin Tecnolgica
Educacin Tecnolgica
Educacin Tecnolgica Educacin Tecnolgica Educacin Tecnolgica Educacin Tecnolgica Educacin Tecnolgica Educacin Tecnolgica Educacin Tecnolgica Educacin Tecnolgica
tecnologia_tecnologia.qxd 28/09/2011 15:07 Pgina 381
(
1 El concepto de Tcnica fue
! La primera clase se refiere al conjunto de tecnologas en las cuales las per- presentado en Tecnologa,
sonas hacen uso de herramientas. Tambin incluye el caso particular en el Documento de trabajo n 1,
cual el propio cuerpo permite la realizacin de variadas actividades, consti- Actualizacin curricular, M.C.B.A.,
tuyndose l mismo como mediador para alcanzar las metas que se persiguen. Secretara de Educacin, Direc-
cin General de Planeamiento-
Educacin, Direccin de Currcu-
! La segunda clase es aquella donde las personas emplean mquinas, ate- lum, 1995.
nundose el papel del cuerpo y, complementariamente, incrementndose el 2 Pre Diseo Curricular para la
rol y la complejidad de los artefactos (mquinas). Educacin General Bsica (Edu-
cacin Primaria y Media, segn
! La tercera clase es aquella donde se emplean artefactos en los cuales se denominacin vigente), Segun-
do ciclo, G.C.B.A., Secretara de
automatizaron la mayor parte de las operaciones y que, por esa razn, slo
Educacin, Subsecretara de Edu-
)
deben ser supervisados por las personas. cacin, Direccin General de
Planeamiento, Direccin de
Estas tres clases de tecnologas sern presentadas en forma gradual y Currcula, 1999, tomos 1 y 2.
los alcances
Cada alcance es un aspecto o dimensin de la Idea bsica. La comprensin de
los alcances es lo que permite acceder a la comprensin ms general y preci-
sa de cada Idea bsica. Los alcances aparecen mencionados en cada Idea den-
tro de dos o, a lo sumo, tres grandes bloques, de acuerdo con el aspecto o
cuestin al que se refieran. Por eso, los alcances aparecen titulados de esta
manera: Referidos al... (uso de herramientas).
En todos los casos debe respetarse la clase y el nmero de referencias pro-
puestas para cada Idea bsica. De evitarse el tratamiento de algunas de las refe-
(
3 Sern denominadas tecno-
logas persona-producto, tec-
rencias, se lograra la fractura o la distorsin de la Idea bsica correspondiente.
)
nologas persona-mqui- Cada referencia ofrece alternativas a la planificacin docente, ya que hace
na y tecnologas mquina- posible seleccionar, e inclusive agregar, contenidos que guarden relacin con
producto, respectivamente. la referencia elegida.
propsiTos
La escuela tiene la responsabilidad de:
conTenidos
( )
4 Aunque no se aconseja y el anlisis que se propone sobre la interaccin existente entre la gestualidad
denominarlas as hasta tcnica de las personas y las herramientas empleadas para conducir y modi-
sptimo grado. ficar esas acciones. Se trata as de otorgar relevancia al comportamiento tc-
(
5 En las prximas Ideas bsi-
n 1 de quinto grado. La segunda cuestin est vinculada a las tecnologas cas se sealarn otras res-
simblicas denominadas instructivos, creadas con el propsito de comunicar tricciones que influyen sobre
el conjunto de conocimientos necesarios para reproducir herramientas y pro- la creacin de nuevas tecno-
cedimientos de uso (como los estudiados en las dos primeras Ideas). De esta logas. De esta manera se pre-
manera se pretenden articular, dentro de la misma Idea bsica n 3, las formas tende ofrecer una concepcin
diferente de la tradicional, que
elementales en que las tecnologas pueden modificarse y reproducirse. A lo
solo enfatizaba el rol del inven-
largo de este ciclo se analizarn estas dos dimensiones del cambio tcnico de
)
tor en la determinacin de las
manera transversal, focalizndose su estudio en la Idea bsica n 3 de sptimo propiedades de las nuevas
grado dentro del contexto de los grandes sistemas tcnicos. tecnologas.
el comporTamienTo Tcnico
el uso de herramienTas
(bates, botines, patines o rollers, raquetas, paletas, etc.), las bombillas y los sil-
batos, y todos aquellos que cumplan con las propiedades mencionadas.
Al hacer referencia al uso de herramientas se destaca que el propsito
no est puesto en estudiar los mediadores mismos, aislados de la accin
humana, sino el uso que se hace de ellos. Por ejemplo, si el mediador es una
pala para cavar la tierra, el propsito no es analizar la pala, en tanto objeto
tcnico, sino analizar el comportamiento de cavar mediante el uso de la pala.
Y recin entonces, y en funcin de esa actividad, analizar tanto la accin tc-
nica como la herramienta. Se trata, por lo tanto, de que los alumnos com-
prendan que no son los martillos los que martillan ni las pinzas las que aprie-
tan sino que son las personas junto con las herramientas las que martillan,
aprietan, etc. De esta manera, se propone el conjunto herramientas-com-
portamiento tcnico formando parte de autnticas unidades elementales de
la accin tcnica, donde las herramientas conducen, amplifican y modifican
el comportamiento tcnico al mismo tiempo que son controladas por l.
Adems, el uso de herramientas ampla las capacidades de intervencin de las
personas sobre el medio que las rodea, permitiendo o facilitando la realiza-
cin de actividades que de otra forma no seran posibles, y reduciendo,
adems, los tiempos necesarios para alcanzar las metas previstas.
Para realizar una pieza de forma determinada, las herramientas y los proce-
dimientos que se emplean son elegidos en funcin de las propiedades mec-
nicas del material.
(
Es interesante analizar cmo la misma clase de materiales y los mismos 6 Una deformacin se llama
tipos de procesos dan lugar a grupos de herramientas anlogas pero de elstica cuando desaparece
caractersticas diferenciadas de acuerdo con la clase de artefactos que se completamente una vez que
cesa la causa que la produjo; en
desee construir. Ese es el caso, por ejemplo, de la diferencia existente entre
cambio, una deformacin pls-
las herramientas que usan los herreros, caldereros7 y orfebres. Diferencias tica es aquella que no desapa-
que guardan relacin con las competencias corporales, las habilidades y los rece con la anulacin de la
conocimientos de quienes las emplean; por ejemplo, los herreros pueden lle- causa. Aaron Helfgot, Ensayo
gar a manipular pesadas mazas para dar forma a piezas de grandes dimen- de materiales, Buenos Aires,
siones, a diferencia de los orfebres que utilizan tecnologas y procedimientos Kapelusz, 1979.
7 Se denomina as, tradicional-
semejantes pero para dar forma a pequeas piezas con una elevada preci-
mente, a los que fabrican o re-
)
sin. As, herramientas y procedimientos muy semejantes dan lugar a oficios paran recipientes de metal
diferentes pero afines. como ollas, canastos de
metal, etctera.
Cuarto grado
o partes de artefactos conocidos que cumplan con nuevas funciones y sim-
plifiquen los procedimientos de uso. Eso ocurre, por ejemplo, al transformar
la cuchara comn en el modelo usado para alimentar a los bebs cuando se
est al lado de ellos y no enfrente. Para eso, aunque la funcin general de la
cuchara permanezca sin cambios, se modifica la funcin del mango, lo que
permitir tomarlo sin exigir la flexin de la mueca.
El propsito es promover la idea de que los artefactos en general, los
procedimientos de uso y los conocimientos especficos se encuentran relacio-
nados entre s, debido, precisamente, a que proceden de herramientas y pro-
cedimientos ms generales. Esto da lugar a familias de artefactos y proce-
dimientos que poseen rasgos comunes y diferencias especficas.
Cuarto grado
390
Ideas bsIcas alcance de los contenIdos
u el uso de herramientas permite ampliar los lmites w consideracin de actividades humanas apoyadas en comportamientos tcnicos y en el uso de herra-
de la accin instrumental ejercida por las personas. mientas. anlisis de situaciones donde:
esa ampliacin del campo de accin se asocia a una - sea posible usar las mismas herramientas para realizar actividades diferentes (para dirigir la atencin
serie de efectos de diferente naturaleza sobre la per- sobre el modo de uso);
cepcin, el comportamiento y el conocimiento huma- - se empleen herramientas diferentes para realizar la misma clase de actividades;
nos. esas transformaciones son fuente y resultado de - se utilicen diferentes variantes de la misma clase de herramientas de acuerdo con la actividad especfi-
la cultura. ca por realizar (distintas clases de lpices, destornilladores, mazas, sierras, etctera).
(en todos los casos, se sugiere analizar las interacciones entre los comportamientos tcnicos, las herra-
mientas y el "objeto" sobre el que recae la accin, y considerar qu ocurre cuando se modifica alguno de
stos. se trata de priorizar, de esta manera, la cualidad sistmica de todas las tecnologas.)
mientas; por ejemplo: andar, correr, bailar, marchar, saltar, escalar, descender, nadar, empujar, tirar, levan-
tar, transportar, etctera.
w reconocimiento de la importancia que adquieren los comportamientos tcnicos en la realizacin de la
Cuarto grado
modifican. sealar las diferencias entre ambas. destacar la prdida progresiva del control de las herra-
mientas, por parte de las personas, y el incremento de autonoma de las herramientas a medida que su
estructura funcional se hace ms compleja.
w reconocimiento, caracterizacin y anlisis de:
- las funciones que vinculan las herramientas con el cuerpo (mangos, pedales, etctera);
- las funciones que acoplan las herramientas al medio ("actuadores");
- las funciones que vinculan las primeras con las segundas (transmisiones, mecanismos).
u para crear la gran variedad de artefactos existentes w establecimiento de relaciones entre la forma y la funcin tcnica.
creacin y el uso de esas tecnologas promovi y clase de tecnologas adecuadas para darles forma. respecto de:
necesit, adems, del conocimiento de las propieda- - materiales duros: por extraccin de material (metales, maderas, minerales).
des de los materiales. - materiales plsticos: por deformacin mediante golpes, presiones, y moldeo (moldeado, estampado,
forjado).
EduCaCin tECnolgiCa
- materiales flexibles: por anudado y tejido (hilos, alambres, cintas).
(destacar la relacin entre las numerosas formas creadas por la tcnica y la relativamente reducida
cantidad de procedimientos y tecnologas empleadas.)
391
cuadros edu. tecn._cuadros edu. tecn..qxd 14/09/2011 12:36 Pgina 392
Cuarto grado
392
Ideas bsIcas alcance de los contenIdos
forma compleja a un material. por ejemplo, lograr una pieza de ajedrez a partir de un trozo de madera en
bruto mediante aserrado, tallado, torneado y lijado.
w anlisis del tipo o clase de operaciones y tecnologas de conformacin empleadas en procesos indus-
cada caso, acerca de qu clase de informacin se conserva y transmite, y qu informacin no puede cana-
lizarse a travs de cada uno de los medios estudiados o no se considera importante hacerlo.
w anlisis sobre cmo ciertos instructivos muy tiles para comunicar informacin sobre algunas activida-
Cuarto grado
- partes y funciones de un "artefacto" (en ms o en menos); por ejemplo, el cambio en el nmero de patas
de una mesa (ms partes, igual funcin);
- las principales dimensiones de un artefacto; por ejemplo, longitudes, anchos, alturas, cambio en las pro-
porciones;
- la clase de propiedades del material empleado de acuerdo con la funcin buscada; el procedimiento de uso;
- varias de las alternativas anteriores juntas.
EduCaCin tECnolgiCa
393
tecnologia_tecnologia.qxd 28/09/2011 15:07 Pgina 394
(
8 Al finalizar la escuela prima- demandas econmicas sino que tambin se ven influidas o estn apoyadas en
)
ria se considerarn, adems, una larga tradicin tcnica.
las influencias mutuas con
el conocimiento cientfico.
QuInto grado
influencias econmicas sobre las Tecnologas
(
anlisis de tareas. 9 Se sugiere reemplazar la
Los procesos descritos conllevan generalmente una simplificacin del expresin estructura mor-
trabajo trayendo aparejada la prdida de calificacin de las personas. folgico funcional de los
artefactos por qu forma y qu
Se sugiere incluir, en el trabajo ulico, actividades que integren el anli-
funciones cumple cada parte o
)
sis de tareas con el diseo y la construccin de herramientas y procedi- zona de los artefactos para
mientos poco complejos, para analizar en forma significativa las razones y los no complejizar intilmente
efectos que puede llegar a producir una tecnificacin. su enseanza.
(
10 En la Idea bsica n 1 de
garle el canal de forma de tornillo que permite ir extrayendo la viruta a medi-
cuarto grado se propuso
)
diferenciar las herramien- da que se corta la madera. Antes de la creacin de esas brocas era necesario
tas copionas de las trans- utilizar el procedimiento de invertir la pieza, sacudirla y soplarla para extraer
formadoras. las virutas, lo que impeda dar continuidad al trabajo. En sntesis, la Idea bsi-
QuInto grado
ca n 2 de quinto grado aporta el conocimiento pormenorizado de los princi-
pales operadores tecnolgicos, inclusive los que se emplean en las mquinas
(Idea bsica n 3 de quinto grado), pero integrndolos y fundamentndolos en
la Idea bsica n 1 de quinto grado.
% la regularidad en el funcionamiento,
% la capacidad para controlar la mayor parte de sus funciones (como la velo-
(
cidad, la potencia, etctera), 11 Asimismo, se trata de re-
)
% el rendimiento o eficiencia del motor (la relacin entre la energa usada y la conocer y analizar aquellas
realmente transformada en trabajo til), funciones que son comu-
% y otras propiedades como tamao, peso, costo, etctera. nes y las que difieren.
QuInto grado
Quinto grado
mente realizadas por las personas, tanto en nuevos con el oficio o la profesin que se desarrolle.
artefactos como en otras personas. el resultado neto w anlisis y discusin sobre la nocin de tarea como fragmento de trabajo asignado dentro de una orga-
del alcance y de la eficiencia de la accin tcnica y la han adquirido las personas mediante una diversidad de aprendizajes.
simplificacin de los saberes y conocimientos de las w anlisis sobre cmo influyen los criterios de asignacin de herramientas y procedimientos en la produc-
que son portadoras las personas involucradas en esas tividad de las tareas.
actividades.
Referidos a los procesos de tecnificacin
w anlisis y comprensin sobre las diversas razones por las cuales pueden proponerse "tecnificaciones" y
cmo influyen sobre las tareas y las personas que las ejercen. empleo de diagramas de tareas.
w anlisis, ejemplificacin y experimentacin con las dos clases principales de "tecnificaciones" que suelen
EduCaCin tECnolgiCa
- diferenciaciones por edad, gnero y otros aspectos.
- reconocimiento de formas espontneas y tradicionales de divisin de las tareas, comparadas con las que
son producto del diseo.
2. "tecnificacin" mediante el uso de nuevos artefactos y procedimientos.
399
- comprensin de la "tecnificacin" como un proceso de delegacin de funciones en artefactos.
- la nocin de tiempo "vaciado".
cuadros edu. tecn._cuadros edu. tecn..qxd 14/09/2011 12:36 Pgina 400
Quinto grado
400
Ideas bsIcas alcance de los contenIdos
- anlisis de la estructura morfolgica y funcional de los artefactos. reconocimiento y anlisis del aumen-
to de complejidad funcional que suele seguir a una "tecnificacin". empleo de diagramas de bloque.
(ofrecer precisiones acerca de la forma en que ambas modalidades de "tecnificacin" influyen en la sim-
plificacin de los aprendizajes previos necesarios para realizar la tarea modificada.)
- comprensin y anlisis sobre cmo las "tecnificaciones" elevan la productividad de las tareas. presen-
tacin del concepto de productividad.
u las herramientas de mano se diversificaron y com- w anlisis y reconocimiento de cmo una o ms dimensiones de la "gestualidad" pueden ser disociadas del
plejizaron mediante la creacin y combinacin de acto tcnico para ser delegadas sobre nuevas herramientas. reconocimiento de cmo se ven transforma-
operadores en respuesta a variados intereses de inter- das las tareas cuando stas se tecnifican por la presencia de operadores tecnolgicos.
vencin tcnica y social. de esa manera, la autonoma (destacar cmo el empleo de operadores tecnolgicos permite mejorar la continuidad de las tareas en el
de las mquinas movidas a motor fue precedida, y tiempo.)
acompaada, por la progresiva autonomizacin de las
operaciones tcnicas a medida que se delegaban en Referidos a la variedad y los modos de funcionamiento de los principales operadores tecnolgicos
nuevas herramientas los diferentes componentes de la que integran herramientas y mquinas
accin tcnica humana. w reconocimiento y anlisis de:
- operadores que modifican algunas dimensiones de los movimientos circulares; por ejemplo, la veloci-
dad y la fuerza, el sentido de giro, la direccin del movimiento. operadores tpicos: poleas y correas, pole-
as acopladas y engranajes.
- operadores que bloquean la transmisin de los movimientos o flujos (en el caso de fluidos) en un solo
sentido. por ejemplo, ruedas de trinquete, vlvulas de retencin.
- operadores que transforman movimientos rectilneos corporales en movimientos circulares alternativos.
operadores tpicos: el operador manos/arco-soga-varilla (en el caso de los modos tradicionales usados
para generar fuego: cuando al girar una varilla de madera, la mano se desplaza alternativamente, frotan-
do y empujando hacia abajo).
cuadros edu. tecn._cuadros edu. tecn..qxd 14/09/2011 12:36 Pgina 401
Quinto grado
- operadores que transforman los movimientos alternativos en movimientos circulares en una sola direc-
cin y viceversa. por ejemplo, manivela (y cigeales) y biela manivela.
- operadores que transforman movimientos circulares continuos, o no, en movimientos alternativos
especficos o circulares complejos y viceversa. por ejemplo, levas simples y complejas.
- operadores que restituyen una pieza a la posicin original (tambin se emplean para realizar otras fun-
ciones). por ejemplo, resortes y elsticos en general.
u las tecnologas que cumplen la funcin de motores velocidad de las operaciones, eliminacin de tiempos muertos y aumento de la productividad.
representan un registro ms de los procesos de "tec- w reflexiones sobre las consecuencias de lo anterior en la simplificacin de las tareas, la reduccin del
nificacin". Incluyen desde el uso de animales a una nmero de trabajadores y la prdida de control sobre el proceso de trabajo. reflexiones sobre los nuevos
gran variedad de artefactos y pueden ser analizadas y tipos de perfiles profesionales que gener el maquinismo: el caso de los torneros, los camioneros.
comprendidas, con independencia de las clases de w comprensin del pasaje del sistema persona-producto al sistema persona-mquina.
energa que procesan, a partir del anlisis de sus pro- w anlisis de la relacin existente entre las tecnologas interactuantes en el medio tcnico y el desarrollo
EduCaCin tECnolgiCa
mientos que pueden lograrse con el cuerpo, en las tres dimensiones del espacio, gracias a la combinacin
de movimientos parciales permitidos por el sistema seo muscular.
- un "motor" de funcionamiento rectilneo-alternativo muy particular: el msculo.
- un mecanismo no menos singular: el sistema seo (huesos y articulaciones).
401
w comprensin de la transferencia de los ciclos de tareas a los motores y las mquinas: los ciclos de fun-
Quinto grado
402
Ideas bsIcas alcance de los contenIdos
motores:
- operadores de ejecucin: norias, hlices, turbinas, ruedas hidrulicas, pistones, etctera.
- operadores de medicin y registro: medidores de registro, velocmetros.
- operadores de comando: pedales, perillas, manijas, etctera.
w reconocimiento, anlisis y experimentacin de las principales modalidades de funcionamiento de los
motores y de los principales operadores asociados a ellas: motores de funcionamiento alternativo y circu-
lar. transmisin mediante engranajes, biela manivela, planetarios, etctera.
- ensayos de rendimiento.
- ensayos de medicin de la potencia.
- ensayos para evaluar la regulacin.
tecnologia_tecnologia.qxd 28/09/2011 15:07 Pgina 403
(
12 En esta idea se propone
ejemplo, los procesos de anlisis de las propiedades de los materiales.
analizar las operaciones y
La Idea bsica n 3 de sexto grado aborda procesos sobre insumos muy par- tecnologas involucradas en
ticulares: el espacio y el tiempo. Se analizan dos operaciones fundamentales liga- el proceso tcnico de medir. Por
das a la habilitacin y la restriccin de tiempos y espacios. Esto supone reinser- esa razn, no debera suponerse
tar los problemas del control iniciados en la Idea bsica n1 de sexto grado, pero que el propsito de estudiar
no ya operando directamente sobre los artefactos sino sobre las personas que se estos procesos y tecnologas en
Educacin Tecnolgica es, fun-
desenvuelven, cada vez ms, en tiempos y espacios que van perdiendo su condi-
damentalmente, para aprender
cin de naturales transformndose en objetos del diseo ergonmico. Esta pro- a medir (cosa que se aprende en
)
blemtica ser retomada en la Idea bsica n 1 de sptimo grado al analizar, con todas las reas de acuerdo
cierta profundidad, la transformacin de la hora solar local de cada poblacin en con el propsito particular
horas tcnicas asociadas a los husos horarios. que se persiga).
a esta clase de procesos pueden ser muy diferentes, pero todos tienen algo en
comn: la funcin de uniformar, de igualar diferencias, de fijar los lmites de
un cambio, de reducir el grado de variedad que puede llegar a existir en nume-
rosos procesos y situaciones. As, por ejemplo, para que los motores (Idea
bsica n 3 de quinto grado) aprovechen la energa de las corrientes de agua
de los ros, de los combustibles, de la energa que cede un peso al caer, o un
resorte al distenderse (como ocurre con los motores de los relojes de pesas o
de cuerda), fue necesario idear tecnologas destinadas a obtener montos uni-
formes de energa aunque variaran continuamente los caudales de los ros, el
calor desprendido de los combustibles o la energa entregada por una pesa al
caer. Slo mediante un flujo continuo y constante de energa es posible alcan-
zar el funcionamiento regular de herramientas y de mquinas asistidas,
muchas veces, por la gestualidad tcnica rtmica, montona y previsible de
personas entrenadas.
En este documento curricular se emplear la nocin de control en un
sentido amplio, para designar el propsito de poner lmites estrictos de
cualquier clase a cualquier proceso o funcionamiento de un sistema. Se
acepta as que el control se ejerce sobre algo que vara en el tiempo: un
vegetal en crecimiento, el funcionamiento de un ventilador, la temperatu-
ra con la cual se produce una reaccin qumica, etc. Esto significa que,
para que exista un proceso o accin de control, es necesario que aquello
que se desea controlar presente ms de un estado posible, vale decir, que
tienda a variar, ya que el control, en un sentido amplio, consiste precisa-
mente en prohibir algunos de esos estados posibles permitiendo slo
la existencia de los otros. Junto con la nocin de control se emplear la
nocin de regulacin para designar no ya el propsito o meta buscado
sino el procedimiento o camino seguido para alcanzar el control. Por
ejemplo, cuando variamos en ms o en menos el ajuste de un grifo de
agua para lograr el caudal deseado (control del caudal), decimos que se
est logrando el control mediante la regulacin del grifo (abrindolo o
cerrndolo).
Todas estas tecnologas tienen en comn el hecho de pretender anular
diferencias con el propsito de garantizar eficacias y eficiencias, que, en
muchos casos, son necesarias y deseables como lo demuestra la existencia
misma de la agricultura y de la ganadera. stas consisten, bsicamente, en
paquetes de tecnologas de control destinadas a mantener, dentro de los
lmites deseados, todos los procesos vitales de vegetales y animales mediante
el uso de una gran variedad de tecnologas. En otros casos, a partir del esp-
ritu mismo que caracteriza el control, se llega a afectar valores vinculados al
mundo natural y a la sociedad que son propios de la libertad de las personas.
As, este espritu controlador termin imaginando la naturaleza como algo
que deba ser controlado, en lugar de concebir una relacin cooperativa fun-
dada en alianzas y no en enfrentamientos.
sExto grado
La mayora de los procesos y las tecnologas estudiadas hasta la primera Idea
bsica de sexto grado operan modificando o sustituyendo, de alguna manera,
las operaciones de la motricidad humana (tecnologas de ejecucin). Existen
otras tecnologas que se interponen entre los estmulos provenientes del
medio y las entradas sensoriales del cuerpo. Estas tecnologas se comportan
de un modo anlogo a los sentidos, los que estn diseados para responder
al entorno.13 Proponemos denominarlas tecnologas de recepcin o de pro-
cesamiento de datos.
(
temperatura). 13 R. Berne y M. Levy, Fisio-
)
loga, Barcelona, Mosby
Year Book, 1992.
14 Ibid.
(
la persona realice los movimientos en los trayectos ms directos y simples
15 Enrique Carlos Dez de
posibles, de manera que los tiempos de cada operacin se reduzcan al mni-
Castro y Francisco Javier
)
Lauda Bercebal, mo y se gane no slo en eficiencia sino en seguridad. El diseo de espacios y
merchandising, Madrid, Pi- tiempos puede expresarse en diversas escalas tmporo espaciales. As, por
rmide, 1996. ejemplo, los estudios urbansticos y los estudios geogrficos se ocupan de
sExto grado
otras escalas espaciales, pero sus propsitos son anlogos en cuanto a com-
prender la racionalizacin de tiempos y espacios mediante la creacin de dife-
rentes formas de ocupacin del suelo (puentes, caminos, canales, refugios,
etctera).
El conjunto de cuestiones que se presentan en cada una de estas esca-
las de magnitud son analizadas por disciplinas diferentes. En Educacin
Tecnolgica, se recupera una visin transversal y articuladora poniendo
mayor nfasis en los procesos de diseo ergonmico como los empleados
para crear puestos de trabajo, espacios comerciales y, en general, en el diseo
de artefactos.
A fin de simplificar el abordaje se privilegiar la comprensin de las dos
operaciones fundamentales de intervencin tcnica sobre el espacio: facilitar y
restringir sobre la gran variedad de tecnologas que pueden llegar a emplearse
para hacerlas efectivas.
Sexto grado
408
Ideas bsIcas alcance de los contenIdos
regulacin y de control es limitar, mediante el uso de di- logas que "fijan lmites".
ferentes tecnologas, la variedad de estados de un
proceso cualquiera. Referidos a los procesos y operadores de control
w Identificacin y anlisis de tecnologas de control que operan sobre caudales.
Idea bsIca n 2 Referidos a los propsitos que se persiguen con el uso de los procesos de medicin
medIr, comunIcar y controlar w anlisis comparativo del los procesos tcnicos de medicin, con independencia de las tecnologas empleadas:
u los procesos y tecnologas de medicin, que inte- - como medios de equivalencia para establecer el valor de las cosas. uso de medidas de longitud, peso y
gran los procesos de control, prolongan, modifican y volumen en las transacciones comerciales.
cuadros edu. tecn._cuadros edu. tecn..qxd 14/09/2011 12:36 Pgina 409
SExto grado
sustituyen a las operaciones del registro perceptivo - como medio para asegurar y precisar la comunicacin tcnica. uso de instructivos.
humano. en ese sentido, constituyen instancias com- - como medios para conocer el estado y el desempeo de diferentes sistemas. uso de procesos de medi-
plementarias a los procesos y tecnologas de ejecucin cin en contextos tcnicos y cientficos.
que operan sobre el registro motor.
Referidos al uso de procesos y tecnologas de medicin
w anlisis y comprensin de la estructura general de los procesos de medicin no automatizados como un
entre las propiedades que presentan diferentes materiales en relacin con operaciones de conformacin.
por ejemplo: resistencia al estiramiento, a la flexin, a la compresin.
(se sugiere comparar y verificar las relaciones halladas con las que puedan obtenerse a partir de una
tabla.)
w presentacin y discusin del rol que juegan las instituciones estatales y privadas encargadas del ensayo
EduCaCin tECnolgiCa
w presentacin y discusin del trabajo de las organizaciones no gubernamentales dedicadas a proteger al
consumidor. anlisis de algunos de los ensayos de calidad que stas realizan sobre marcas comerciales.
w anlisis y discusin acerca de cmo el uso de tecnologas permite descubrir las propiedades de los mate-
riales y cmo el conocimiento de las propiedades de los materiales permite desarrollar nuevas tecnologas.
409
cuadros edu. tecn._cuadros edu. tecn..qxd 14/09/2011 12:36 Pgina 410
SExto grado
410
Ideas bsIcas alcance de los contenIdos
Idea bsIca n 3 Referidos a las intervenciones tcnico-econmicas destinadas a adaptar el comportamiento tcni-
la estructuracIn tcnIca del tIempo y del espacIo co al entorno y viceversa
u los procesos y tecnologas que organizan el espacio w reconocimiento del papel que juega la intervencin ergonmica en la adaptacin de la "gestualidad"
en que se realizan las actividades humanas, y que tcnica al uso eficaz y eficiente de los artefactos.
influyen tambin sobre el tiempo de realizacin de las w nociones sobre antropometra. principales dimensiones corporales y comportamientos corporales.
mismas, posibilitan y promueven esas actividades al ejemplificaciones con oficios y profesiones que apelan a la antropometra: ingeniera industrial, arquitec-
mismo tiempo que las condicionan. tura, ingeniera civil, deportistas, etctera.
piciaron las propuestas de F. taylor y de h. Ford. discusiones crticas sobre su incidencia dentro de las lla-
madas economas de tiempo.
cuadros edu. tecn._cuadros edu. tecn..qxd 14/09/2011 12:36 Pgina 411
SExto grado
w reflexin sobre la relacin existente entre el diseo tcnico del gesto eficaz y la bsqueda de ahorro de
tiempo.
w establecimiento de relaciones entre el diseo del espacio y el tiempo, y la posibilidad de lograr flujos con-
tinuos de produccin.
w reflexin sobre la imagen (fordista) de un trabajador inmvil y localizado en el espacio y el movimien-
to continuo de las piezas, definiendo tiempos de intervencin mnimos segn sea la cadencia de la lnea.
EduCaCin tECnolgiCa
411
tecnologia_tecnologia.qxd 28/09/2011 15:07 Pgina 412
En esta Idea bsica se introduce, por primera vez en forma explcita, la nocin
de operacin tcnica. Se propone comprender el proceso tcnico de produc-
cin de la hora social a partir de las operaciones que lo constituyen: determi-
nacin, conservacin y comunicacin, donde cada una de ellas aparece aso-
ciada a tecnologas diferentes. Esto permite precisar qu artefactos estuvieron
asignados a cada operacin, de acuerdo con el medio tcnico caracterstico de
cada poca y cultura, en lugar de imaginar que todos los relojes se emplearon
para soportar la misma y ambigua operacin de dar la hora. No todos los
relojes se usaron para el mismo fin. Algunos, como los relojes de agua y los me-
cnicos, incluidos los modernos de tipo electrnico, son incapaces de comu-
sptImo grado
nicar la hora si alguien no los pone en hora, por eso, slo se limitan a con-
servarla y no a determinarla o a crearla, lo que s se hizo hasta no hace tanto
mediante el uso del reloj de sol, reemplazado gradualmente por los observa-
torios astronmicos.
el conTrol de procesos
Tecnologas, conTrol y Trabajo
A medida que las personas fueron tomando conciencia de sus acciones y dele-
gando parte de las funciones implicadas en ellas a nuevos artefactos, las fun-
ciones de ejecucin y de control comenzaron a diferenciarse y a materializar-
se sobre diferentes zonas de los artefactos, dando lugar a la creacin de nue-
vos niveles tcnicos e incrementando as la complejidad artefactual. Las
consecuencias sociales se tradujeron tanto en una democratizacin de las
tecnologas al abaratarse sensiblemente los costos de produccin, como en la
desvalorizacin del trabajo humano que se fragmentaba cada vez ms. Estas
consecuencias se intensificaron a partir del momento en que el orden econ-
mico asign la realizacin de numerosas tareas de control, antes llevadas a
cabo por las personas, a tecnologas especficas, genricamente conocidas
como tecnologas de control.
En la Idea bsica n 1 de sexto grado se present los operadores de con-
trol de base mecnica ms tradicionales. En esta Idea bsica se abordar una
nueva familia de operadores tecnolgicos que constituyen las llamadas tec-
nologas de control mediante programacin. No slo se denomina as a las
soportadas por sistemas informatizados sino tambin a la programacin
mediante el uso de instrumentos de relojera. Tambin se dedicar una men-
cin a la tecnologas de programacin mediante el uso de rels, aunque estas
tecnologas sern examinadas, con ms detalle, en el Nivel Medio.
La Idea bsica n 2 de sptimo grado est orientada, sobre todo, a los pro-
cesos de control por programacin como los situados en temporizadores
(que controlan la iluminacin en los pasillos de las casas de departamen-
tos o el funcionamiento del horno de microondas) y los que desarrollan una
secuencia fija de instrucciones (como el controlador secuencial de un
lavarropas o el de los semforos).
Estos procesos de control pueden aplicarse a una operacin nica o al
conjunto de las operaciones que componen un proceso interviniendo, en estos
casos, sobre la duracin de cada operacin y sobre la secuencia u orden en que
cada una deber ser realizada (a diferencia de los operadores tecnolgicos de
control analizados en la Idea bsica n 1 de sexto grado, que operaban sobre
ciertos funcionamientos muy acotados, por ejemplo, el giro de un motor, la
trayectoria de una varilla, etc.). Se comprender por qu estos contenidos se
sptImo grado
proponen en sptimo grado considerando que las tecnologas de ejecucin
asignadas a cada operacin ya fueron estudiadas de cuarto a sptimo grado;
de lo que se trata en esta Idea bsica es de abordar, solamente, cmo son con-
troladas dichas tecnologas y no qu es lo que hacen ni cmo lo hacen.
conTinuidades y disconTinuidades
sptImo grado. El sIstEma dE las tECnologas
Sptimo grado
comn. la intervencin socioeconmica promovi el est compuesto por un conjunto de operaciones tecnolgicas que son parcialmente independientes de las
uso de tecnologas complementarias que se incluye- tecnologas empleadas.
ron en ese proceso para reemplazar las pautas hora- w reconocimiento de los procedimientos usados para determinar tradicionalmente la hora mediante el uso
EduCaCin tECnolgiCa
- operaciones de comunicacin: esfera de los relojes, campanas, imgenes visuales, telegrafa, telefona, satlites.
Referidos a la creacin de horas comunes dentro de espacios que posean horas solares diferentes
w determinacin de la hora solar verdadera (al medioda) y comparacin con la hora oficial.
w reconocimiento de los husos horarios como espacios horarios arbitrarios que subrayan el avance en la
417
racionalizacin tcnica del mundo.
cuadros edu. tecn._cuadros edu. tecn..qxd 14/09/2011 12:36 Pgina 418
Sptimo grado
418
Ideas bsIcas alcance de los contenIdos
w clculo de la variacin horaria real en relacin con los ngulos de giro de la tierra (supone facilitar el
aprendizaje o recuperar aprendizajes anteriores sobre la longitud geogrfica).
w empleo tradicional de la comparacin entre horas locales y de referencia en la determinacin de la posi-
afectar menos las operaciones tcnicas que las tecnologas que tienen asignadas.
Idea bsIca n 2 Referidos a la diferenciacin de las acciones de control de las acciones de ejecucin
el control de procesos w reconocimiento y anlisis de la transformacin de la "gestualidad" tcnica y de los conocimientos reque-
u los procesos y tecnologas de control por programa ridos al tecnificarse las tareas con el empleo de operadores de control (consideraciones sobre las vincula-
logran su propsito mediante la predeterminacin de ciones sistmicas en el sistema persona-producto y persona-mquina).
la secuencia y duracin de las operaciones interve- w reconocimiento de la diferenciacin progresiva de funciones de ejecucin y control en los artefactos y
nientes. por esa razn, constituyen tecnificaciones procesos ms complejos.
que promueven la delegacin de acciones tcnicas w consideraciones, en contextos de produccin y de uso, sobre algunos de los efectos resultantes de
ms sofisticadas a los artefactos con sus efectos sobre emplear operadores de control en la realizacin de las tareas: incremento de la productividad y de la regu-
la regularidad y el ahorro de tiempo en los procesos laridad de la produccin, simplificacin del "saber experto".
tcnicos y la prdida de calificaciones en los operadores.
Referidos a sistemas de control por programa fijo
w Identificacin de funciones generales que intervienen en las tecnologas de control por programa fijo: la
Sptimo grado
por autorregulacin. (su estudio especfico se reserva para primero y segundo ao del nivel medio.)
w estimacin o medicin segn la simplicidad o la complejidad del sistema de control.
w Identificacin de procesos de flujos continuos como principal contexto de utilizacin de sistemas de con-
trol, autorregulados; por ejemplo, el enfriamiento de las heladeras, el mantenimiento del nivel en los
depsitos de agua (tanques de agua e inodoros), el funcionamiento de un horno elctrico, etctera.
a las demandas del mercado masivo: el ahorro de tiempo, la bsqueda de la continuidad espacio-tempo-
ral para eliminar la porosidad de los tiempos muertos, la adaptabilidad de la produccin a las demandas
cambiantes del mercado.
w establecimiento de relaciones entre el control tcnico de los procesos y los perfiles tcnico profesiona-
les requeridos (simplificacin de tareas, fcil sustitucin y valorizacin de perfiles incorporados en tareas
de programacin, diseo). Indagaciones acerca de los criterios que provocaron la bsqueda de nuevas tec-
nologas para responder a las demandas del mercado masivo: el ahorro de tiempo, la bsqueda de la con-
EduCaCin tECnolgiCa
tinuidad espacio-tempo.
w Indagaciones y reflexiones sobre las implicancias de los sistemas de control aplicados a distintos cam-
pos de la cultura.
419
cuadros edu. tecn._cuadros edu. tecn..qxd 14/09/2011 12:36 Pgina 420
Sptimo grado
420
Ideas bsIcas alcance de los contenIdos
u los procesos y las tecnologas se organizan en siste- w reconocimiento y comprensin del rol jugado por las principales clases de tecnologas dentro de siste-
mas donde es posible dar cuenta de complementacio- mas tcnicos de diversa complejidad: de produccin de materiales y artefactos, de aprovechamiento de
nes y sustituciones al interior de los mismos. los sis- energa, de medicin y control, de formacin de perfiles profesionales.
temas se modifican y transforman en otros pero con- w anlisis y descripcin de ciclos de produccin, uso, mantenimiento y reciclado de tecnologas. (se reco-
servando lneas de continuidad tcnica que aseguran mienda analizar la articulacin de dos o tres ciclos de ese tipo en referencia a tecnologas bien conocidas
la estabilidad del conjunto a travs del tiempo. por los alumnos para destacar las interdependencias existentes entre ellos.)
w consideraciones acerca de cmo las tecnologas, las actividades y los intereses propios de cada sistema
tcnico operan, en cada tiempo y lugar, de una manera sinrgica. por una parte, cada sistema tcnico
aporta los materiales y las tecnologas que promueven la creacin de nuevas tecnologas. por otra parte,
retrasa la produccin, la circulacin y el uso de esas tecnologas en la medida en que no est adaptado a
ellas o que se resista a lo nuevo por razones de diferente naturaleza.
w representacin grfica de sistemas tcnicos. comprensin de su carcter de sistemas cerrados.
por ejemplo, cmo la produccin de automviles promovi la creacin de redes viales, estaciones de ser-
vicio, produccin y transporte de combustible, talleres de reparacin, escuelas de mecnicos y de con-
ductores, normas de trnsito, etctera.
w anlisis y crtica de los propsitos que pueden llevar al desplazamiento de unas tecnologas por otras;
efectos sobre la vida en sociedad y sobre la autonoma de las naciones con diferentes niveles de desarro-
llo tecnolgico en relacin con otras.
w anlisis, comprensin y valorizacin del rol que cumplieron las tecnologas tradicionales en la produc-
de solucin para la creacin de otras nuevas. por ejemplo, la influencia que tuvieron los procesos de hila-
do y tejido de base manual en el diseo de los procesos mecanizados que los desplazaron.
cuadros edu. tecn._cuadros edu. tecn..qxd 14/09/2011 12:36 Pgina 421
Sptimo grado
w anlisis, comprensin y valorizacin de la forma en que las tecnologas de un sistema en vas de ser
superado se emplean para producir, materialmente, a las que habrn de desplazarlas. por ejemplo, la pro-
duccin de las primeras mquinas de vapor mediante tecnologas de base manual. (sistemas persona-pro-
ducto produciendo tecnologas del sistema persona-mquina.)
w representacin grfica de cadenas de efectos. comprensin de su carcter de sistemas abiertos.
EduCaCin tECnolgiCa
421
tecnologia_tecnologia.qxd 28/09/2011 15:07 Pgina 422
evaluacin
Las diferentes maneras de organizar las actividades del aula o taller, por parte
del docente, sern las que faciliten que los alumnos realicen aprendizajes sig-
nificativos y construyan nuevas relaciones en sus modos de comprender la
realidad.
Una de las mayores preocupaciones de todo docente es qu aprenden
los alumnos con relacin a los contenidos propuestos para el ciclo y poder
definir los criterios de evaluacin. Es decir, cmo evaluar los conocimientos y
las habilidades de los alumnos luego de haber pasado por la experiencia de las
actividades de investigacin, lectura, discusiones, experimentacin y recono-
cimiento de las tecnologas actuales o del pasado.
La evaluacin diagnstica, acerca de los saberes previos de los alumnos,
permitir reconocer y analizar las experiencias formativas por las que el grupo
y cada alumno ha transitado previamente y marcar el punto de partida del
aprendizaje de cada tema o unidad didctica.
A lo largo del ao la observacin y el seguimiento del trabajo cotidiano
de los alumnos mostrar la forma en que stos se van apropiando del cono-
cimiento a travs del intercambio de ideas o de la posibilidad de plantearse
preguntas y posibles caminos de investigacin. As tambin, a travs de la
valoracin grupal y/o individualizada de determinadas tareas realizadas por
los alumnos tanto en el aula como en su casa. Este seguimiento requiere de
un instrumento de registro, por parte del docente, para consignar el proceso
de aprendizaje, detallando los principales obstculos y los niveles de com-
prensin alcanzados.
Cuando las producciones o los trabajos sean grupales, el docente deber
tener en cuenta la observacin durante su desarrollo para poder evaluar el
aporte de cada miembro del grupo, y evitar, de ese modo, que slo algunos
trabajen. Que los miembros del grupo se dividan las tareas y responsabilida-
des del trabajo, y que establezcan de antemano de qu se ocupar cada uno,
comunicndoselo al docente, es una de las formas posibles que ayuda a orga-
nizar el trabajo grupal. El docente puede, de ese modo, hacer un seguimiento
individual de cada uno de los alumnos.
Los trabajos de sntesis, luego de una unidad didctica desarrollada, per-
mitirn evaluar los niveles de comprensin y conceptualizacin alcanzados
con relacin a los contenidos vistos en ella.
Estos trabajos de sntesis pueden ser muy variados e incluir produccio-
nes grupales, registro de observaciones y descripciones, exposiciones sobre
una investigacin dirigida, interpretaciones de dibujos o diagramas, lectura e
interpretacin de textos, la aplicacin de conocimientos a nuevos ejemplos o
situaciones prcticas, etctera.
Debe tenerse en cuenta que aquello que debe ser evaluado es la apropia-
cin de los contenidos por parte de los alumnos, y no la modalidad elegida para
objeTivos de aprendizaje
Teniendo en cuenta la organizacin de los contenidos en Ideas bsicas y
alcances de la idea, se ha considerado pertinente especificar los objetivos de
aprendizaje para cada grado de segundo ciclo, distinguiendo aqullos que se
derivan de cada una de las Ideas bsicas.
El trabajo realizado en el aula debe reunir las condiciones necesarias
para que progresivamente los alumnos sean capaces de:
CUARTO GRADO
IDEA BSICA N 1
EL COMPORTAMIENTO TCNICO Y EL USO DE HERRAMIENTAS
n Reconocer el papel de las herramientas en la prolongacin o modificacin
de la gestualidad tcnica.
n Reconocer y analizar procedimientos de uso al emplear herramientas simi-
modifican.
n Reconocer la relacin existente entre complejizacin de la estructura fun-
el auxilio de herramientas.
IDEA BSICA N 2
FORMAS, MATERIALES Y TECNOLOGAS
n Establecer relaciones entre las propiedades de los materiales y la clase de
mediante diagramas.
IDEA BSICA N 3
LA IMAGINACIN Y LA MEMORIA TCNICAS
n Reconocer e interpretar diversas formas de transmitir la informacin tcni-
nologas.
n Reconocer y diferenciar a travs de la experimentacin y el anlisis, distin-
QUINTO GRADO
IDEA BSICA N 1
LA TECNIFICACIN DE LAS TAREAS
n Analizar y representar tareas y funcionamientos a travs de diagramas de
tareas, y de jerarquas.
n Reconocer a la divisin de tareas y al aumento de complejizacin funcional
productividad.
IDEA BSICA N 2
LA AUTONOMA CRECIENTE DE LAS HERRAMIENTAS
n Describir y caracterizar los artefactos teniendo en cuenta su estructura
sintctico funcional.
n Reconocer y diferenciar operadores tecnolgicos que modifican algunas
IDEA BSICA N 3
EL SUEO Y LA OBSESIN DE ACCIONES TCNICAS AUTNOMAS
n Reconocer y analizar los principales operadores tecnolgicos mecnicos que
SExTO GRADO
IDEA BSICA N 1
LA TRANSFORMACIN DE LO IRREGULAR EN REGULAR, DE LO VARIABLE EN CONSTANTE
n Reconocer a las tecnologas de control como medios empleados para res-
IDEA BSICA N 2
MEDIR, COMUNICAR Y CONTROLAR
n Reconocer a la medicin como parte del proceso de control.
IDEA BSICA N 3
LA ESTRUCTURACIN TCNICA DEL TIEMPO Y DEL ESPACIO
n Identificar tecnologas empleadas para lograr la adaptacin de la gestuali-
SPTIMO GRADO
IDEA BSICA N 1
LOS PROCESOS DE ESTRUCTURACIN TCNICA DEL TIEMPO
n Reconocer el papel jugado por la intervencin tcnica en la produccin de
la hora.
n Identificar y representar las operaciones tcnicas que producen la hora.
IDEA BSICA N 2
EL CONTROL DE PROCESOS
n Diferenciar acciones de ejecucin, de control y diseo, reconociendo la exis-
IDEA BSICA N 3
EL SISTEMA DE LAS TECNOLOGAS
n Reconocer y analizar cmo interactan tecnologas y procesos correspondien-
tema tcnico.
n Establecer y defender en debate juicios crticos sobre una determinada tec-
BiBliografa general
Gobierno de la Ciudad de buenos aires, secretara de educacin, direccin General de Planeamiento, direccin de Currcula.
Consideraciones generales. Documento de trabajo n 3, actualizacin curricular, buenos aires, 1997, segunda edicin.
Gobierno de la Ciudad de buenos aires, secretara de educacin, direccin General de Planeamiento, direccin de Currcula.
Pre Diseo Curricular para la Educacin General Bsica. Marco General (Educacin Primaria y Media, segn deno-
minacin vigente), buenos aires, 1999.
Pre Diseo Curricular para la Educacin General Bsica. Primer ciclo (Educacin Primaria y Media, segn deno-
minacin vigente), buenos aires, 1999.
Pre Diseo Curricular para la Educacin General Bsica. Segundo ciclo (Educacin Primaria y Media, segn
denominacin vigente), buenos aires, 1999, tomos 1 y 2.
Documentos de actualizacin y desarrollo curricular, disco compacto, buenos aires, 1999. (recopilacin de
documentos de desarrollo curricular, 1991-1994, y de actualizacin curricular, 1995-1998).
documentos por rea correspondientes a la serie aportes para el desarrollo curricular, buenos aires, 2001.
Diseo Curricular para la Educacin Inicial. Marco General, buenos aires, 2000.
Diseo Curricular para la Educacin Inicial. Nios de 4 y 5 aos, buenos aires, 2000.
Diseo Curricular de Lenguas Extranjeras. Niveles 1, 2, 3 y 4, buenos aires, 2001.
Ministerio de Cultura y eduCaCin de la naCin. Consejo Federal de Cultura y educacin. Contenidos Bsicos Comunes
para la Educacin General Bsica, repblica argentina, 1995.
MuniCiPalidad de la Ciudad de buenos aires, secretara de educacin. Diseo Curricular para la Educacin Primaria
Comn, buenos aires, 1986.
Artes
MsicA
Ferrero, M. y s. Furn. Musijugando (versin actualizada), buenos aires, educacin Musical editores, 1999.
los Guardasonidos, buenos aires, ricordi, 1991.
FreFF. Qu es un sampler, barcelona, hal leonard Publishing Corporation, 1990 (Coleccin respuestas para comprender
la nueva tecnologa musical).
FreGa, a. l. Msica para maestros, Madrid, Gra, 1998.
Furn, s. y s. Malbrn. Musiteca opus 1, buenos aires, actilibro, 1991.
Gainza, V. h. de. el cantar tiene sentido, Cancionero recreativo juvenil, 4 tomos, buenos aires, ricordi, 1991.
la improvisacin musical, buenos aires, ricordi, 1986.
Gainza, V. h. de (comp.). la transformacin de la educacin musical a las puertas del siglo XXi, buenos aires, Guadalupe, 1997.
Gainza, V. h. de y s. GarCa. Construyendo con sonidos, buenos aires, tiempos editoriales, 1997.
Gobierno de la Ciudad de buenos aires, secretara de educacin, direccin General de Planeamiento, direccin de
Currculum. artes. Msica. documento de trabajo n 4, actualizacin curricular, 1997.
Gobierno de la Ciudad de buenos aires, secretara de educacin, subsecretara de educacin, direccin General de
Planeamiento, direccin de Currcula. artes. Msica en la escuela: proyectos para compartir, aportes para el
desarrollo curricular, 2001.
harGreaVes, d. Msica y desarrollo psicolgico, barcelona, Gra, 1998.
Malbrn, s. el aprendizaje musical de los nios, buenos aires, actilibro, 1991.
Malbrn, s.; M. Mardones y G. seGalerba. seales i, buenos aires, ricordi, 1991.
Malbrn, s.; i. Martnez y G. seGalerba. audiolibro i, la Plata, las Musas. ediciones Musicales, 1994.
MuniCiPalidad de la Ciudad de buenos aires, secretara de educacin, direccin General de Planeamiento-educacin,
direccin de Currculum, artes. Msica. documento de trabajo n 2, actualizacin curricular, Primer ciclo, 1996.
Paynter, John. or aqu y ahora, buenos aires, ricordi, 1991.
saitta, C. trampolines musicales, buenos aires, ediciones novedades educativas, 1997.
sChaFer, M. el compositor en el aula, buenos aires, ricordi, 1983.
Cuando las palabras cantan, buenos aires, ricordi, 1984.
el rinoceronte en el aula, buenos aires, ricordi, 1984.
limpieza de odos, buenos aires, ricordi, 1984.
el nuevo paisaje sonoro, buenos aires, ricordi, 1985.
hacia una educacin sonora, buenos aires, ricordi, 1994.
starr, Greg. Qu es un secuenciador, barcelona, hal leonard Publishing Corporation, 1990 (Coleccin respuestas para
comprender la nueva tecnologa musical).
swanwiCk, k. Msica, pensamiento y educacin, Madrid, Morata, 1991.
PlsticA
lPez Chuhurra, osvaldo. esttica de los elementos plsticos, barcelona, labor, 1975.
MuniCiPalidad de la Ciudad de buenos aires, secretara de educacin, direccin General de Planeamiento-educacin,
direccin de Currculum, artes. Plstica. documento de trabajo n 2, actualizacin curricular, Primer ciclo, 1996.
nun de neGro, berta. Cmo leer los lenguajes artsticos en el nivel inicial y primer ciclo, buenos aires, GeeMa-Grupo
editor Multimedial, 1997.
read, herbert. educacin por el arte, buenos aires, Paids, 1977.
imagen e idea, Mxico, Fondo de Cultura econmica, 1980.
sPraVkin, Mariana. educacin plstica en la escuela: un lenguaje en accin, buenos aires, Coedicin novedades
educativas-ort argentina, 1997.
thoMas, karin. diccionario del arte actual, barcelona, labor, 1987.
ViGotsky, l. s. la imaginacin y el arte en la infancia, Madrid, akal, 1982.
teAtro
anGoloti, Carlos. Comics, tteres y teatro de sombras, Madrid, ediciones de la torre, 1990.
breyer, Gastn. teatro: el mbito escnico, buenos aires, Centro editor de amrica latina, 1968.
brook, Peter. el espacio vaco, barcelona, Pennsula, 1973.
la puerta abierta, barcelona, alba, 1994.
Caas, Jos. didctica de la expresin dramtica, barcelona, ediciones octaedro, 1992.
CerVera, Juan. Cmo practicar la dramatizacin con nios de 4 a 14 aos, buenos aires, kapelusz, 1981.
de Marinis, Marco. Comprender el teatro. lineamientos de una nueva teatrologa, buenos aires, Galerna, 1997.
elola, hilda. teatro para maestros, buenos aires, Marymar, 1989.
teatro. diario de encuentros con maestros, buenos aires, Marymar, 1991.
Gobierno de la Ciudad de buenos aires, secretara de educacin, subsecretara de educacin, direccin General de
Planeamiento, direccin de Currculum. artes. teatro. documento de trabajo. Para pensar el teatro en la escuela,
actualizacin curricular, 1997.
Gobierno de la Ciudad de buenos aires, secretara de educacin, subsecretara de educacin, direccin General de
Planeamiento, direccin de Currcula. artes. teatro en la escuela: proyectos para compartir, aportes para el
desarrollo curricular, 2001.
Gonzlez, hctor. Juego, aprendizaje y creacin, buenos aires, libros del Quirquincho, 1988.
PaVis, Patrice. diccionario del teatro, barcelona, Paids, 1984.
Pellettieri, osvaldo. Cien aos de teatro argentino, buenos aires, Galerna, 1994.
rodari, Gianni. Gramtica de la fantasa, buenos aires, Colihue, 1973.
seibel, beatriz. historia del teatro argentino. desde los rituales hasta 1930, buenos aires, Corregidor, 2002, tomo 1.
sorMani, nora la. el teatro para nios. del texto al escenario, rosario, homo sapiens, 2004 (Coleccin leer y escribir).
trastoy, b. y P. zayas de liMa. los lenguajes no verbales en el teatro argentino, buenos aires, universidad de buenos aires-
Facultad de Filosofa y letras-oficina de Publicaciones del CbC, 1997.
VeGa, r. el juego teatral. aporte a la transformacin educativa, buenos aires, GeeMa-Grupo editor Multimedial, 1997.
cienciAs nAturAles
benlloCh, M. Por un aprendizaje constructivista de las ciencias, Madrid, Visor libros-aprendizaje Visor, 1984.
Carretero, M. Construir y ensear las ciencias experimentales, buenos aires, aique, 1996.
driVer, J.; e. Guesne, y a. tiberGhein. las ideas cientficas en la infancia y la adolescencia, Madrid, Morata, 1989.
GeGa, P. la enseanza de las ciencias naturales en la escuela primaria, barcelona-buenos aires, Paids, 1980.
la enseanza de las ciencias fsicas en la escuela primaria, barcelona-buenos aires, Paids, 1980.
Gobierno de la Ciudad de buenos aires, secretara de educacin, subsecretara de educacin, direccin General de
Planeamiento, direccin de Currculum. Ciencias naturales. documento de trabajo n 4. Propuesta didctica
para la enseanza del tema los metales en el segundo ciclo, actualizacin curricular, 1997.
Gobierno de la Ciudad de buenos aires, secretara de educacin, subsecretara de educacin, direccin General de
Planeamiento, direccin de Currcula. Ciencias naturales. documento de trabajo n 5. Propuesta didctica para
la enseanza del tema termmetros, temperatura y calor en el segundo ciclo, actualizacin curricular, 1998.
Ciencias naturales. documento de trabajo n 6. Propuesta didctica para la enseanza del tema desarrollo en
animales vertebrados en el segundo ciclo, actualizacin curricular, 1998.
Ciencias naturales. documento de trabajo n 7. algunas orientaciones para la enseanza escolar de las Ciencias
naturales, actualizacin Curricular, 1998.
harlen, w. enseanza y aprendizaje de las ciencias, Madrid, Morata, 1994.
M. kauFMan y l. FuMiGalli (comps.). ensear Ciencias naturales. reflexiones y propuestas didcticas, buenos aires, Paids
educador, 1999.
laCreu, laura (comp.). el agua. saberes escolares y perspectiva cientfica, buenos aires, Paids, 2004.
leVinas, M. l. Ciencia con creatividad, buenos aires, aique, 1986.
MuniCiPalidad de la Ciudad de buenos aires, secretara de educacin y Cultura, direccin General de Planeamiento,
direccin de Currculum, acerca del calor y la temperatura, tercer ciclo, 1992.
explorando nuestro entorno, tercer ciclo, 1992.
los alimentos, tercer ciclo, 1993.
osborne, r. y P. FreyberG. el aprendizaje de las ciencias. implicaciones de la ciencia de los alumnos, Madrid, narcea, 1991.
Pozo, J. i. y M. a. GMez CresPo. aprender y ensear ciencia, Madrid, Morata, 1998.
weissMan, h. (comp.). didctica de las Ciencias naturales. aportes y reflexiones, buenos aires, Paids, 1993.
cienciAs sociAles
aisenberG, b. y s. alderoQui (comps.). didctica de las Ciencias sociales. aportes y reflexiones, buenos aires, Paids, 1994.
didctica de las Ciencias sociales ii. teoras con prcticas, buenos aires, Paids, 1998.
alderoQui, s. (comp.). Museos y escuelas, socios para educar, buenos aires, Paids, 1997.
alderoQui, s. y P. PenChansky (comps.). Ciudad y ciudadanos. aportes para la enseanza del mundo urbano, buenos aires,
Paids, 2002.
beneJaM, P. didctica y construccin del conocimiento social en la escuela, en Pensamiento educativo, santiago de
Chile, Pontificia universidad Catlica de Chile-Facultad de educacin, 2002, volumen 30, pgs. 61-74.
beneJaM, P. y d. QuinQuer. la construccin del conocimiento social y las habilidades cognitivo lingsticas, en J. Jorba y
otros (ed.). hablar y escribir para aprender, barcelona, universidad autnoma de barcelona-sntesis, 2000.
blanCo, J y otros. notas para la enseanza de una Geografa renovada, buenos aires, aique, 1995.
CaMilloni, a. de lo cercano o inmediato a lo lejano en el tiempo y en el espacio, revista del instituto de investigaciones
en Ciencias de la educacin, buenos aires, ao iV, n 6, 1995.
Carretero, Mario. Construir y ensear las Ciencias sociales y la historia, buenos aires, aique, 1995.
Caruso M. e i. dusel. de sarmiento a los simpsons. Conceptos para pensar la educacin contempornea, buenos aires,
kapelusz, 1996.
delVal, J. el conocimiento social, en el desarrollo humano, Madrid, siglo XXi, 1994.
didCtiCa de las CienCias soCiales, GeoGraFa e historia, los ProCediMientos en historia (iber, n 1, julio 1994); la ciudad.
didctica del medio urbano (iber, n 3, enero 1995); la economa en las Ciencias sociales (iber, n4, julio 1995);
Mujer y Ciencias sociales (iber, n 7, enero 1996); Mtodos y tcnicas de la didctica de la geografa (iber, n 9,
julio 1996); barcelona, Gra.
Gobierno de la Ciudad de buenos aires. secretara de educacin. subsecretara de educacin. direccin General de
Planeamiento. a toda costa. buenos aires, el ro y los chicos (Programa de educacin para la conciencia urbana.
escuela y ciudad), 2000.
buenos aires se aprende. Material curricular sobre la Ciudad de buenos aires, 2001.
neuFeld, M. r. y J. thisted (comps.). de eso no se habla..., en los usos de la diversidad sociocultural en la escuela, buenos
aires, eudeba, 2001.
PaGs, J. el tiempo histrico, en P. beneJaM y J. PaGs, (coords.), ensear y aprender Ciencias sociales, Geografa e
historia, barcelona, horsori-iCe, 1997, pgs. 189-208.
Quintana, C. (coord.). escuela y sociedades indgenas. anlisis de experiencias de extensin sobre la arqueologa regional, Prov.
de buenos aires, Garbo-Municipalidad de Gral. Pueyrredn-edea, 1999.
zelManoViCh, Perla. efemrides, entre el mito y la historia, buenos aires, Paids, 1994.
educAcin FsicA
CaMilloni, a. el campo de la didctica y su relacin con los contenidos, revista novedades educativas, buenos aires,
n 51, marzo 1995.
CaMilloni, a. y otros. Corrientes didcticas contemporneas, buenos aires, Paids, 1996.
la evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo, buenos aires, Paids educador, 1998.
Cullen, C. autonoma moral, participacin democrtica y cuidado del otro, buenos aires, ediciones novedades
educativas, 1996.
daz, l. el cuerpo en la escuela, buenos aires, tiempos editoriales, 1997.
FaMose, J. P. aprendizaje motor y dificultad en la tarea, barcelona, Paidotribo, 1989.
Gobierno de la Ciudad de buenos aires, secretara de educacin, subsecretara de educacin, direccin General de
Planeamiento, direccin de Currculum. educacin Fsica. desarrollo curricular, Primer ciclo, 1997.
educacin Fsica. documento de trabajo n 4, actualizacin curricular, 1997.
Gobierno de la Ciudad de buenos aires, secretara de educacin, subsecretara de educacin, direccin General de
Planeamiento, direccin de Currcula, educacin Fsica. documento de trabajo n 5. Para pensar el segundo
ciclo, actualizacin curricular, 1998.
hann. entrenamiento con nios, Madrid, Martnez roca, 1988.
hernndez Moreno, Jos. anlisis de las estructuras del juego deportivo, barcelona, inde, 1994.
le boulCh, J. el movimiento en el desarrollo de la persona, barcelona, Paidotribo, 1997.
lora risCo, J. la educacin corporal, barcelona, Paidotribo, 1991.
Meinel, k. y G. sChnabel. teora del movimiento, stadium, buenos aires, 1994.
Ministerio da eduCaao e do desPorto. educaao Fsica, en Parmetros Curriculares nacionais, brasilia, 1997.
Ministerio de Cultura y eduCaCin de la naCin,. aprendizaje (Programa para la transformacin de la Formacin docente),
repblica argentina, 1993.
Ministerio de Cultura y eduCaCin de la naCin, Consejo Federal de Cultura y educacin. Contenidos bsicos Comunes para
la educacin General bsica, repblica argentina, 1995.
MuniCiPalidad de la Ciudad de buenos aires, secretara de educacin, direccin de Currculum. educacin Fsica.
documento de trabajo n1, actualizacin curricular, 1995.
educacin Fsica. documento de trabajo n2, actualizacin curricular. Primer ciclo, 1996.
Prez de antiCo, b. Qu es aprender a nadar?, buenos aires, 1996 (Coleccin Fascculos de aprendizaje, 1).
ruiz Prez, l. desarrollo motor y actividades fsicas, Madrid, Gymnos, 1987.
deporte y aprendizaje, Madrid, Visor, 1994.
snChez bauelos, F. bases para una didctica de la educacin Fsica y el deporte, Madrid, Gymnos, 1992.
sCheines, G. Juegos inocentes, juegos terribles, buenos aires, eudeba, 1997.
sChMitt, P. nadar. del descubrimiento al alto nivel, barcelona, hispano europea, 1996.
sinGer, r. el aprendizaje de las acciones motrices en el deporte, barcelona, hispano europea, 1986.
terris, M. la revolucin epidemiolgica y la medicina social, Mxico, siglo XXi, 1980.
unesCo. el nio y el juego, estudios y documentos de educacin n 34, Pars, 1980.
VzQuez, b. la educacin Fsica en la educacin bsica, Madrid, Gymnos, 1989.
Vilte, e. y J. GMez. la enseanza de la natacin, buenos aires, stadium, 1994.
educAcin tecnolgicA
Coriat, benjamn. el taller y el cronmetro, ensayo sobre el taylorismo, el fordismo y la produccin en masa, Mxico,
siglo XXi, 1979.
el taller y el robot, Mxico, siglo XXi, 1990.
Costa, Joan. diseo, comunicacin y cultura, Madrid, Fundesco, 1994.
CoX, J. Motores elctricos, Mxico, Gustavo Gili, 1993.
Creus sol, a. Control de procesos industriales, barcelona, Marcombo, 1988.
deJours, Christophe. el factor humano, buenos aires, Piette (ConiCet), 1998.
diccionario ilustrado de las ciencias y tcnicas (3 tomos), Mxico, larousse, 1987.
dez de Castro, e. C. y F. J. landa berCebal. Merchandising, Madrid, Pirmide, 1996.
Gennuso, Gustavo. educacin tecnolgica, buenos aires, ediciones novedades educativas, 2000.
Giedion, siegfrid. la mecanizacin toma el mando, barcelona, Gustavo Gili, 1948.
Gille, bertrand. introduccin a la historia de las tcnicas, barcelona, Crtica/Marcombo, 1978.
GrooVer, Mikell P. Fundamentos de manufactura moderna, Mxico, Prentice hall, 1996.
Guilln salVador, a. introduccin a la neumtica, bogot, alfa omegaMarcombo, 1999.
helFGot, aarn. ensayo de materiales, buenos aires, kapelusz, 1979.
htte. Manual del ingeniero de taller, barcelona, Gustavo Gili, 1959, tomos 1 y 2.
JaCoMy, bruno. historia de las tcnicas, buenos aires, losada, 1990.
kriCk, e. V. introduccin a la ingeniera y al diseo en ingeniera, Mxico, limusa, 1996.
ingeniera de mtodos, Mxico, limusa, 1996.
kula, witold. las medidas y los hombres, Mxico, siglo XXi, 1970.
leroi-Gourhan, a. el hombre y la materia, Madrid, taurus, 1945 (reedicin 1983), tomos 1 y 2.
el comportamiento tcnico en el animal y en el hombre, en smbolos, artes y creencias de la prehistoria,
Madrid, istmo, 1957.
lorenzo Pardo, Jos antonio. la revolucin del metro, Madrid, Celeste ediciones, 1998.
Mauss, Marcel. las tcnicas del cuerpo, en J. Crary y s. kwinter, incorporaciones, Madrid, Ctedra, 1934.
Ministerio de eduCaCin, CienCia y teCnoloGa. instructivos, revista zona educativa (buenos aires), septiembre de 1998
(suplemento en el aula).
Mounoud, Pierre. la estructuracin del instrumento en el nio, buenos aires, Glem, 1970.
MuMFord, lewis. tcnica y civilizacin, Madrid, alianza, 1963.
neFFa, Julio Csar (prlogo de benjamn Coriat). el proceso de trabajo y la economa de tiempo, buenos aires, humanitas, 1990.
norMan, donald a. la psicologa de los objetos cotidianos, Madrid, nerea, 1988.
Prez, l.; M. berlatzky y M. Cwi. tecnologa y educacin tecnolgica, buenos aires, kapelusz, 1998.
Quadri, n. P. instalaciones sanitarias, buenos aires, Cesarini hnos., 1995.
rodrGuez de FraGa, a. educacin tecnolgica (se ofrece) espacio en el aula (se busca), buenos aires, aique, 1985.
sChaVelzon, daniel. arqueologa histrica de buenos aires. la cultura material portea de los siglos XViii y XiX, buenos
aires, Corregidor, 1991.
seyMour, John. artes y oficios de ayer. Gua prctica de los oficios tradicionales, barcelona, ediciones Folio, 1993.
silVa, F. y J. e. sanz. tecnologa industrial, Madrid, Mc Graw hill, 1996.
steVenazzi, david, n. J. hidrulica, buenos aires, Cesarini hnos., s/f.
taylor, Frederick winslow. Management cientfico, Madrid, ediciones orbis, 1984.
thoMas, C.e. tecnologa mecnica (instrumentos y herramientas), buenos aires, nigar, s/f.
wiener, norbert. inventar, barcelona, tusquets, 1993.
winner, langdon. tecnologa autnoma, la tcnica incontrolada como objeto del pensamiento poltico, barcelona,
Gustavo Gili, 1977.