UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARABA

PR-REITORIA DE PS-GRADUAO E PESQUISA

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM FORMAO DE PROFESSORES

EZA DA SILVA MARTINS

SER (OU NO SER) PROTAGONISTA:

INTERACIONISMO SOCIODISCURSIVO E LIVRO DIDTICO
DE LNGUA PORTUGUESA DO ENSINO MDIO

CAMPINA GRANDE - PB
2014
 EZA DA SILVA MARTINS

SER (OU NO SER) PROTAGONISTA:

INTERACIONISMO SOCIODISCURSIVO E LIVRO DIDTICO
DE LNGUA PORTUGUESA DO ENSINO MDIO

Dissertao apresentada ao Programa de

Ps-Graduao em Formao de
Professores da Universidade Estadual da
Paraba, como requisito parcial obteno
do ttulo de Mestre em Formao de
Professores.
rea de concentrao: Formao de
Professores da Educao Bsica

Orientador: Prof. Dr. Antonio Roberto

Faustino da Costa

CAMPINA GRANDE-PB
2014
 EZA DA SILVA MARTINS

SER (OU NO SER) PROTAGONISTA:

INTERACIONISMO SOCIODISCURSIVO E LIVRO DIDTICO
DE LNGUA PORTUGUESA DO ENSINO MDIO

Dissertao apresentada ao Programa de

Ps-Graduao em Formao de
Professores da Universidade Estadual da
Paraba, como requisito parcial obteno
do ttulo de Mestre em Formao de
Professores.

rea de concentrao: Formao de

Professores da Educao Bsica

Aprovada em: ___/___/2014.

BANCA EXAMINADORA

_______________________________________________
Prof. Dr. Antonio Roberto Faustino da Costa (Orientador)
Universidade Estadual da Paraba (UEPB)

_____________________________________
Prof Dr Maria de Lourdes da Silva Leandro
Universidade Estadual da Paraba (UEPB)

___________________________________
Prof. Dr. Linduarte Pereira Rodrigues
Universidade Estadual da Paraba (UEPB)
 AGRADECIMENTOS

Ao Prof. Dr. Antonio Roberto Faustino da Costa, pela ateno e contribuies,

durante a realizao do curso e desenvolvimento do processo de orientao.
Prof Dr Maria de Lourdes da Silva Leandro e ao Prof. Dr. Linduarte
Pereira Rodrigues, pela confiana e contribuio inestimvel qualificao deste
trabalho.
Coordenao, Corpo Docente e Colegas do Programa de Ps-Graduao
em Formao de Professores, pela oportunidade de compartilhar uma educao
continuada qualificada e comprometida com o aperfeioamento da Educao
Bsica.
 H tantos dilogos

Dilogos com o ser amado

o semelhante
o diferente
o indiferente
o oposto
o adversrio
o surdo mudo
o possesso
o irracional
o vegetal
o mineral
o inominado
Dilogos consigo mesmo
com a noite
os astros
os mortos
as ideias
o sonho
o passado
o mais que futuro
Escolho teu dilogo e tua melhor palavra ou teu melhor silncio.
Mesmo no silncio e com o silncio dialogamos

Carlos Drummond de Andrade

 RESUMO

Analisa a proposta de produo textual, especialmente do gnero crnica, no Livro

Didtico de Lngua Portuguesa e no Manual do Professor do Ensino Mdio, sob a
perspectiva do Interacionismo Sociodiscursivo. Compreende a natureza dialgica e
interacional da lngua/linguagem como marcas constitutivas do processo de ensino e
aprendizagem, fundamental insero do indivduo no mundo como sujeito
protagonista. Adota uma pesquisa qualitativa, de natureza exploratria e
documental, com foco na anlise descritiva do livro Portugus: Ensino Mdio: 2
ano e do respectivo Manual do Professor da coleo Ser Protagonista,
publicados, em 2010, pela Edies SM, que propem uma viso sociointeracionista
da linguagem. Examina como essa noo se apresenta no livro e no manual na
parte denominada Produo de texto: construindo gneros, particularmente, na
unidade que trata dos gneros textuais do grupo Narrar, cuja nfase recai sobre a
crnica e suas especificidades. Demonstra, por um lado, a influncia destacada das
Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio e, por outro, evidencia como
prevalece junto coleo uma noo reducionista da lngua/linguagem, presa ao
texto em si. Conclui que o LDLPEM pouco contribui para uma prtica pedaggica
interacionista e sociodiscursiva, contrariando o postulado da formao de um sujeito
protagonista.

Palavras-Chave: Lngua Portuguesa. Ensino Mdio. Interacionismo Sociodiscursivo.

Produo textual. Livro didtico.
 ABSTRACT

Analyzes the proposal of textual production, especially the chronic gender, in

Textbook of Portuguese Language and High School Teacher's Manual, from the
perspective of Socio-Discursive Interactionism. Comprises the dialogic and
interactive nature of the language as constitutive marks of the process of teaching
and learning, fundamental to the insertion of the individual in the world as the main
actor. Adopts a qualitative research, exploratory and documentary nature, focusing
on descriptive analysis of the book Portugus: Ensino Mdio: 2 ano and its
"Manual do Professor" collection "Ser Protagonista", published in 2010 by Edies
SM which propose a sociointeractionist view of language. Examines how this notion
is presented in the book and manual in the part called Produo de texto:
construindo generous, particularly in the unit dealing with genres of the group
"Narrar", whose emphasis is on chronic and its specificities. Shows on the one hand,
the outstanding influence of Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio and on
the other, as evidenced by the collection prevails a reductionist notion of the
language, attached to the text itself. Concludes that the LDLPEM little to an
interactionist and sociodiscursiva pedagogical practice, contrary to postulate the
formation of a main subject.

Keywords: Portuguese Language. Secondary Education. Socio-Discursive

Interactionism. Production of text. Textbook.
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Folha de rosto do Manual do Professor.................................. 60

Figura 2 - Apresentao do Manual do Professor................................ 61
Figura 3 - Folha de rosto do livro Portugus: Ensino Mdio: 2 ano....... 66
Figura 4 - Apresentao das Partes do livro........................................... 67
Figura 5 - Esquema da estrutura da coleo........................................ 69
Figura 6 - Apresentao das Atividades em sees e boxes................. 71
Figura 7 - Apresentao das Sees de fim de unidade........................ 73
Figura 8 - Apresentao dos Boxes de ampliao e sistematizao do
contedo.................................................................................. 74
Figura 9 - Seo Vestibular da unidade Narrar.................................... 91
Figura 10 - Crnica Os saberes de cada um de Rubem Alves................. 93
 LISTA DE QUADROS

Quadros 1 - Sees de Literatura............................................................. 62

Quadros 2 - Sntese dos Boxes de ampliao e sistematizao do
contedo................................................................................. 75
Quadros 3 - Propriedades do texto a ser produzido.................................... 84
Quadros 4 - Esquema da crnica.............................................................. 85
Quadros 5 - Avaliao do texto produzido................................................... 87
Quadros 6 - Objetivos relacionados unidade Narrar.............................. 97
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ANRESC Avaliao Nacional do Rendimento Escolar

EM Ensino Mdio
ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
ISD Interacionismo Sociodiscursivo
LDLP Livro Didtico de Lngua Portuguesa
LDLPEF Livro Didtico de Lngua Portuguesa do Ensino Fundamental
LDLPEM Livro Didtico de Lngua Portuguesa do Ensino Mdio
LDP Livro Didtico de Portugus
OCEM Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio
PCN+ Orientaes Educacionais Complementares ao PCNEM
PCN Parmetros Curriculares Nacionais
PCNEM Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
PNLD Programa Nacional do Livro Didtico
PNLEM Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio
PPGFP Programa de Ps-Graduao em Formao de Professores
SAEB Sistema de Avaliao da Educao Bsica
UEPB Universidade Estadual da Paraba
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
USA United States of America
 SUMRIO

1 INTRODUO......................................................................................... 11
2 INTERACIONISMO SOCIODISCURSIVO: linguagem e interao...... 21
3 TENDNCIAS E DESAFIOS DO ENSINO DE LNGUA
PORTUGUESA........................................................................................ 32
4 LIVRO DIDTICO E PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM..... 40
4.1 Formao Docente e Prtica Pedaggica Crtica e Reflexiva............ 45
5 O LIVRO DE LNGUA PORTUGUESA SOB A PERSPECTIVA DO
ISD........................................................................................................... 55
5.1 Um Olhar Sobre o Manual Do Professor.......................................... 58
5.2 Um Olhar Sobre o Livro Portugus: Ensino Mdio: 2 Ano........... 65
6 A PRODUO TEXTUAL E O GNERO CRNICA............................. 76
7 CONSIDERAES FINAIS..................................................................... 101
REFERNCIAS....................................................................................... 104
 11

1 INTRODUO

Os estudos sobre a linguagem, cada vez mais, reconhecem-na como meio de

interao do homem com o mundo. Como fatores histricos e sociais significativos,
os processos interativos so atividades mediadoras da condio e atuao do ser
humano na realidade, incluindo os dispositivos mediante os quais essas interaes
se do no contexto de apreenso e construo do conhecimento. Sob essa
perspectiva, o livro didtico representa um fenmeno to importante nesse contexto
que sua histria se confunde com a prpria histria da educao, pois suas pginas
expressam ideias, valores e prticas pedaggicas difundidas em diferentes
contextos educativos. (HANDFAS,2013)
Em pases em desenvolvimento como o Brasil, o livro se constitui em
instrumento de suma importncia para a formao de boa parte das geraes de
educandos. Razo pela qual o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD),
institudo h trs dcadas, transformou-se em poltica de Estado, alcanando hoje
praticamente o universo dos estudantes da Rede Pblica de Educao Bsica.
Segundo dados do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
(FNDE), em 2014, o Ensino Fundamental est recebendo mais de 100 milhes de
livros didticos que beneficiam quase 100 mil escolas e 24 milhes de alunos. Para
o Ensino Mdio esto sendo destinados quase 35 milhes de exemplares,
beneficiando cerca de 20 mil estabelecimentos escolares e 7,7 milhes de
estudantes (BRASIL, 2014c). Somando os livros distribudos aos dois nveis de
ensino, os investimentos atingem 1,2 bilho de reais, seis vezes mais do que o
montante registrado em fins dos anos 1990, quando o programa j se destacava
entre os maiores do mundo. (HOFLING, 2000, p. 169)
Ao longo desse tempo, explicam Bueno, Guimares e Pinto Junior (2012b),
autores e editores adotam determinadas tticas de produo das imagens visuais
impressas nos livros didticos de Histria com a preocupao, antes de tudo, de
atender aos critrios de avaliao estabelecidos pelo PNLD: Estas tticas se deram
em franca interlocuo com as leis de mercado, pois a adequao dos livros s
normas legais poderia garantir o sucesso de vendas do livro, privilegiadamente pelo
seu maior comprador o Estado.
 12

Como salienta Silva (2012, p. 817), alm de fomentar no pas um mega

negcio, inclusive para editoras estrangeiras, com o PNLD o [...] Estado Brasileiro
parece incorporar as representaes sociais que, via de regra, sacralizam o livro
didtico que um instrumento vinculado milenarmente ao ensino.
Explica isso a relevncia que o livro continua exercendo entre as pesquisas
envolvendo a educao na contemporaneidade, marcada pelas tecnologias digitais e
seus impactos nas diversas esferas da sociedade: Ao reconhecer e estudar o papel
da pesquisa focada no livro didtico, observa-se um aumento significativo e
constante de pesquisas e publicaes, no Brasil, desde a dcada de 1980 (EMMEL;
ARAJO, 2012, p. 1).
Caso do estudo de Freitas (2009, p. 202) que, investigando a pedagogia do
gauchismo em livros de Histria das Sries Iniciais do Ensino Fundamental, constata
que, embora as tecnologias acarretem mudanas significativas no espao escolar e
nas prticas educativas, evidente, tambm, o papel privilegiado que os livros
didticos ainda desempenham nos processos de ensino e de aprendizagem.
Na mesma linha, Silva (2012) discute como as polmicas da imprensa em
torno da qualidade dos livros de Histria supervalorizam sua presena na cultura
escolar. Venera (2013), por sua vez, analisa como se apresentam os discursos
educacionais ps-abertura poltica nos livros das colees Nova Histria Crtica e
Histria & Vida Integrada, indicados para os anos finais do Ensino Fundamental.
No campo das Humanidades, tem-se tambm a abordagem de Handfas (2013) a
respeito da incorporao do Livro Didtico de Sociologia no contexto escolar.
No campo das Cincias Naturais e Exatas, El-Hani, Roque e Rocha (2011)
abordam os resultados dos livros de Biologia, avaliados pelo Programa Nacional do
Livro Didtico para o Ensino Mdio (PNLEM) em 2007. J Schimitt et al. (2013)
realizam pesquisa comparativa entre os temas de Geometria tratados nos livros de
Matemtica do 5 ano do Ensino Fundamental e as questes contidas na Prova
Brasil, como ficou mais conhecida a Avaliao Nacional do Rendimento Escolar
(ANRESC), aplicada aos estudantes de Educao Bsica (BRASIL, 2014b).
No campo das linguagens, a partir de concepes bakhtinianas, Storck e
Janzen (2013) efetuam uma anlise intercultural do livro didtico de Lngua Inglesa
Keep in Mind, adotado no Ensino Fundamental. J Tagliani (2009) pesquisa o
processo de escolha do Livro Didtico de Lngua Portuguesa (LDLP) em escolas
 13

pblicas de Ensino Fundamental da cidade de Rio Grande (RS), tomando como

referncia o Guia de Livros Didticos.
Cezar, Calsa e Romualdo (2009), por seu turno, abordam o uso do LDLP do
4 e 5 anos do Ensino Fundamental, enfatizando os contedos de acentuao
grfica e tonicidade. Enquanto isso, Souza (2013) discute as atividades de anlise
lingustica, em especial, de gramtica no LDLP do 9 Ano do Ensino Fundamental da
coleo Projeto Radix.
Inmeras so as pesquisas que poderiam ser referenciadas, porm, convm
relacionar um conjunto delas, publicadas nos ltimos anos e que diz respeito, em
particular, ao Livro Didtico de Lngua Portuguesa do Ensino Mdio (LDLPEM),
temtica central do presente estudo. Caso dos estudos de Souza (2009),
relativamente produo textual; Santana (2011), sobre a questo da oralidade;
Campos (2012), acerca da formao de leitores; Barros e Costa (2012), no que
tange utilizao de gneros multimodais no letramento visual; Madeira (2012),
referentemente incluso e abordagem dos gneros textuais; Silva e Fritzen (2012),
no que respeita relao ensino de Literatura e livro didtico; e Nath-Braga (2013),
em relao aos discursos sobre a mulher.
Em que pese a contribuio desses trabalhos, Silva (2012, p. 817) adverte
que preciso superar a fetichizao do livro didtico no Brasil, redimensionando os
estudos na direo das caractersticas do contexto escolar e do processo de ensino
e aprendizagem em que aquele recurso pedaggico se insere:

O processo de fetichismo a que o livro didtico foi consagrado em nossa

cultura pode ser mensurado por meio das discusses acaloradas
repercutidas na imprensa brasileira. Essa discusso fica restrita qualidade
e ao contedo dos livros adotados. Entretanto, as condies concretas sob
as quais estes materiais so utilizados por professores e alunos no so
alvo de discusses to apaixonadas e acaloradas. Assim, a fetichizao do
livro didtico parece ofuscar discusses significativas como o papel que ele
desempenha e o que deveria desempenhar no ensino, como e como
poderia ser utilizado ou, ainda, as reais condies de formao, trabalho e
de ensino/aprendizagem enfrentadas por professores e alunos no cotidiano
das escolas brasileiras.

O presente estudo, por essa razo, teve como principal objetivo investigar a
proposta de produo textual, em especfico da crnica, no Livro Didtico de Lngua
Portuguesa e no Manual do Professor do Ensino Mdio, sob a perspectiva do
Interacionismo Sociodiscursivo, somando-se s pesquisas que buscam contribuir
com o avano (MACHADO; GUIMARES, 2009) e a prpria reviso (BORGES,
 14

2012) do ISD no Brasil. Motivou a escolha, por um lado, a rea de concentrao do

Programa de Ps-Graduao em Formao de Professores (PPGFP) da
Universidade Estadual da Paraba (UEPB), focada na Formao de Professores da
Educao Bsica (PESSOA, 2009; REINALDO; SANTANA, 2005) e subdivida nas
linhas de pesquisa (a) Prticas de Leitura e Produo Textual e (b) Linguagens e
Letramento Digital, ambas em condies de acomodar o trabalho ora apresentado.
Justificou a delimitao do objeto, por outro lado, a atuao do pesquisador
como docente de Lngua Portuguesa do Ensino Mdio e a preocupao mais ampla
da sociedade com a baixa qualidade da educao a promovida. O que torna
prudente levar em conta os ltimos resultados do ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica (IDEB) que, por sinal, tem como parmetro a aprovao e a mdia
de desempenho dos estudantes em Matemtica e Lngua Portuguesa.
No caso do Ensino Mdio, o IDEB manteve em 2013 a mesma nota registrada
dois anos antes (3,7), abaixo da meta estabelecida de 3,9: [...] A rede estadual
responsvel por 97% das matrculas da rede pblica registrou o mesmo ndice de
2011 (3,4), assim como a rede federal (5,6). A rede privada apresentou queda,
passando de 5,7 para 5,4. (BRASIL, 2014a)
O recorte emprico do presente estudo recaiu, por sua vez, sobre a coleo
Ser Protagonista, organizada por Ricardo Gonalves Barreto e publicada, em 2010,
pela Edies SM. Empresa do Grupo SM, cuja atuao se d em vrios pases da
Amrica Latina, a editora encontra-se no Brasil h uma dcada, constituindo-se hoje
o quinto maior grupo editorial do pas. (SM, 2014b)
Os dados relativos aos investimentos do PNLD 2014 em livros impressos e
contedos multimdia destinados Educao Bsica, de certo modo, corroboram e
justificam essa posio. De um total de 25 editoras, a SM ocupa a quinta colocao
no mercado, atrs apenas da Moderna, FTD, tica e Saraiva. Com faturamento de
60 milhes de reais, a SM vendeu quase sete milhes de objetos digitais e 160
ttulos de livros, alcanando uma tiragem no Ensino Mdio de quase um milho de
exemplares (BRASIL, 2014d).
Reunindo livros didticos nas reas de Biologia, Fsica, Geografia, Gramtica,
Histria, Lngua Portuguesa, Matemtica, Qumica e Sociologia, a coleo Ser
Protagonista tem como fundamento o seguinte slogan: Formando jovens
protagonistas dentro e fora da escola. (SM, 2014c) Somando-se ao sugestivo ttulo,
a concepo interacionista da coleo acentuada pela seguinte proposio da
 15

editora que a publica: Todos os livros tm como diferencial a proposta filosfica

alinhada formao de valores que fundamentam a prtica da cidadania. Isso
visvel na escolha de temas, textos, imagens e atividades das publicaes. (SM,
2014a)
Alm do recente estudo de Oliveira (2014) sobre a coleo Ser Protagonista,
no qual discute o tratamento dos gneros digitais no Livro Didtico de Lngua
Portuguesa do Ensino Mdio, convm destacar a pesquisa de Pessoa (2012, p. 128-
129) acerca do ensino da leitura no LDLPEM que chega seguinte concluso:

Frente a esses resultados, buscamos compreender a ideia embutida no

ttulo da coleo, Ser protagonista, e aquela subjacente ao que foi
encontrado nas unidades de estudo. A coleo procura dar em seu ttulo
visibilidade a um aspecto relevante na formao do aluno do Ensino Mdio:
o desenvolvimento de uma autonomia intelectual que lhe permita atuar de
forma plena em sociedade, assumindo o protagonismo de sua prpria
formao. Esse o ponto de vista por meio do qual procuramos entender a
prtica de ensino da coleo que destinada etapa de escolarizao em
que os jovens devem atuar de forma crtica, posicionando-se frente aos
fatos no mundo. Ao observarmos as atividades, tendo em vista o lugar
secundrio dedicado formao da competncia de criticar, comparar e
relacionar, passamos a indagar qual a noo de protagonismo estaria
realmente presente no trabalho elaborado pela coleo. A coleo daria
condies para que o aluno fosse formado enquanto ator principal nas
prticas de linguagem? Perguntamos tambm: at que ponto a prtica de
leitura proposta pela coleo consegue criar condies para que aluno e
professor sejam protagonistas no processo de ensino/aprendizagem. Na
atualidade, diante de todos os estmulos recebidos pelos jovens, o que
poderia ser considerado uma atuao protagonista? O professor pode ser
considerado um protagonista ao trabalhar com os materiais didticos
presentes em sala de aula e que servem de suporte para o ensino? O que
se observa no trabalho para o ensino de leitura que muitas vezes a
coleo apresenta a anlise dos textos e ao aluno cabe apenas assimilar a
interpretao que dada pelos autores. Ao mesclar o trabalho com a leitura
como atividade meio e atividade fim a coleo mostra uma necessidade de
trazer algumas definies, com a priorizao de uma metodologia mais
transmissiva, em certos momentos no dado espao para [que] o aluno
atue de forma efetiva.

Partindo do pressuposto de que, dessa forma, a coleo contraria o

protagonismo que apregoa, a anlise do presente estudo concentra-se em outra
dimenso de Ser Protagonista. Mais precisamente, na parte da coleo que
compreende a escrita, ou melhor, a produo textual. Desta feita, a questo que se
coloca a seguinte: at que ponto a prtica de produo textual proposta pela
coleo consegue criar condies para que aluno e professor sejam protagonistas
no processo de ensino/aprendizagem?
Para dar conta de tais objetivos, adotou-se o referencial terico-conceitural do
Interacionismo Sociodiscursivo (ISD), tomando como base o pensamento de
 16

Volochnov/Bakhtin (2009; 2010), Vygotsky (2007; 2008; 2009) e Bronckart (1999;

2006; 2008). A partir desse arcabouo que se acredita compreender, mais
profundamente, a natureza dialgica e interacional da lngua/linguagem como
marcas constitutivas do processo de ensino e aprendizagem. Vale dizer, um meio de
promover a leitura e a produo textual como modos de insero do sujeito no
mundo, imerso em uma historicidade marcada por um ato de troca que se faz pela
interao.
Neste sentido, torna-se importante refletir que o processo de produo do
conhecimento nas Cincias Humanas subjaz o lugar da linguagem, ou seja,
compreende a palavra\enunciao como artefato constitutivo e, ao mesmo tempo,
objeto dessas cincias. A perspectiva dialgica, a interao como essencial para os
estudos dos fenmenos humanos, a compreenso (percebida a partir dos textos e
signos criados pelo homem) e o carter interpretativo apresentam-se como inerentes
a esse referencial (BAKHTIN, 2010).
Pretende-se, com isso, problematizar a leitura crtica do Livro Didtico de
Lngua Portuguesa do Ensino Mdio, como forma de promover a noo de que os
textos\discursos presentes no livro so artefatos que configuram as estruturas da
situao de ao de linguagem. O que possibilita observar os gneros de textos
como meios de interaes sociais (BRONCKART, 2006), nas quais os agentes so
sujeitos imersos em atividades sociais e histricas que os cercam. O trabalho com o
LDLPEM representa um processo que envolve uma multiplicidade de atuao sobre
esse objeto, principalmente porque o livro evidencia o uso de textos perpassados
pelo vis da ao do homem no mundo, constituindo-se objeto de expresso cultural
da humanidade.
Do ponto de vista terico-metodolgico, trata o presente estudo de uma
pesquisa de carter qualitativo, justificada, sobretudo, por ser uma forma adequada
para entender a natureza de um fenmeno social. (RICHARDSON, 2012, p. 79)
Esse tipo de abordagem se volta para o mundo do sujeito concreto e histrico,
particularmente, para aquilo que diz respeito aos significados por ele atribudos s
suas experincias cotidianas, s interaes sociais que possibilitam compreender e
interpretar a realidade, aos conhecimentos tcitos e s prticas cotidianas que
forjam as condutas dos atores sociais (GATTI; ANDR, 2010, p. 30). Donde decorre
a importncia da concepo de linguagem como mediadora no processo de
 17

apreenso e construo do conhecimento coletivo e interativo (BRONCKART, 2006;

2008).
O estudo ora apresentado compreende, por isso mesmo, uma pesquisa
qualitativa do tipo exploratria:

Estas pesquisas tm como objetivo proporcionar maior familiaridade com o

problema com vistas a torn-lo mais explcito ou a constituir hipteses.
Pode-se dizer que estas pesquisas tm como objetivo principal o
aprimoramento de ideias ou a descoberta de intuies. Seu planejamento ,
portanto, bastante flexvel, de modo que possibilite a considerao dos mais
variados aspectos relativos ao fato estudado. Na maioria dos casos, essas
pesquisas envolvem: a) levantamento bibliogrfico; b) entrevistas com
pessoas que tiveram experincias prticas com o problema pesquisado; e c)
anlise de exemplos que estimulem a compreenso (GIL, 2002, p. 41).

No que diz respeito aos procedimentos metodolgicos, conforme Richardson

(2012), as pesquisas qualitativas de campo exploram, especialmente, as tcnicas de
observao e de entrevista. As pesquisas documentais, como o caso do estudo
ora apresentado, empregam por sua vez a anlise de qualquer forma de
comunicao, incluindo documentos escritos como livros e representando um
instrumento de suma importncia aos estudos acerca dos processos de interao
entre indivduos.
A pesquisa documental, segundo Marconi e Lakatos (2003), caracteriza-se
pelo fato de que a fonte de coleta de dados se restringe a documentos, isto , fontes
primrias. Os documentos representam, seguindo Ludke e Andr (1986, p. 39), [...]
uma fonte natural de informao, no sendo apenas uma fonte de informao
contextualizada, mas surgem num determinado contexto e fornecem informaes
sobre esse mesmo contexto.
Conforme ressalta Gil (2002, p. 47), preciso estar atento no obstante para
os riscos de subjetividade e no representatividade dos documentos:

Para garantir a representatividade alguns pesquisadores consideram

um grande nmero de documentos e selecionam certo nmero pelo
critrio de aleatoriedade. O problema da objetividade mais crtico;
contudo, esse aspecto mais ou menos presente em toda
investigao social. Por isso importante que o pesquisador
considere as mais diversas implicaes relativas aos documentos
antes de formular uma concluso definitiva. Ainda em relao a este
problema, convm lembrar que algumas pesquisas elaboradas a
partir de documentos so importantes no porque respondem
definitivamente a um problema, mas porque proporcionam melhor
 18

viso desse problema ou, ento, hipteses que conduzem a sua

verificao por outros meios.

Envolve tal pesquisa, explica Pdua (1997, p. 62), documentos

contemporneos ou histricos e tem como objetivo descrever/comparar fatos
sociais, estabelecendo suas caractersticas ou tendncias. Optou-se por realizar
uma anlise de cunho descritivo, alicerada na pesquisa exploratria e, de modo
complementar, na pesquisa descritiva que tem como objetivo primordial a descrio
das caractersticas de determinada populao ou fenmeno (GIL, 2002, p. 42).
Seguindo em certa medida Oliveira (2014), pautou-se o presente estudo em
uma pesquisa documental, atravs da qual foi analisado o universo do LDLPEM,
tomando como base o livro Portugus: Ensino Mdio: 2 ano (destinado ao aluno)
da coleo Ser Protagonista (BARRETO, 2010b). No desenvolvimento do trabalho,
logo se tornou evidente a necessidade de acrescentar ao estudo o Manual do
Professor (BARRETO, 2010a), publicao agregada quele livro: A definio de
um foco de abordagem e o estabelecimento de fontes documentais pertinentes vo
sendo modificados durante a elaborao [da pesquisa], entrecruzados com novas
possibilidades interpretativas nascidas das interfaces temticas (VALDEMARIN,
2010, p. 62).
Convm ressaltar, porm, que no foi o livro nem o manual analisados
integralmente, mas a proposta de ensino de produo textual contida em ambos,
com nfase para o texto narrativo e, mais precisamente, o gnero crnica. Tomados
como modelo, os gneros funcionam como importante instrumento de ensino-
aprendizagem de leitura e produo de textos que circulam socialmente e que,
portanto, sero de grande utilidade para alunos em sua vida extraescolar.
(SARMENTO, 2009, p.10)
Partindo da hiptese de que a perspectiva interacionista e sociodiscursiva do
Grupo de Genebra seria a mais aceita em nvel nacional, Borges (2012, p. 120)
evidencia a importncia dos gneros da seguinte forma:

No Brasil, o tema gneros textuais entrou em cena a partir da

implementao, em todo o pas, dos Parmetros Curriculares Nacionais, em
1998, que consistem num documento de orientao materialista
histricodialtica e marxista. Esse documento, com base nas teorias e
concepes sobre a linguagem, o aprendizado e o desenvolvimento do
sujeito de Vygotsky e de Bakhtin, indica ao professor uma prtica reflexiva
com o texto, seja do aluno, seja de outros autores, baseada numa das
teorias dos gneros textuais e na gramtica reflexiva.
 19

Algumas dessas perspectivas receberam maior aceitao entre os

professores e educadores brasileiros e outras ainda no atingiram um nvel
de aceitao to amplo [...]

Segundo Bronckart (2006), o parmetro de um contexto de produo textual

possui as seguintes caractersticas: o local e o momento de produo; o emissor e o
receptor percebidos do ponto de vista fsico; a instituio social onde se d o
processo interativo; os aspectos sociais que representam o emissor e o possvel
receptor; os objetivos que o locutor pretende atingir com a dada produo de
linguagem mediada pelo gnero.
A anlise do gnero crnica no livro Portugus: Ensino Mdio: 2 ano e no
respectivo Manual do Professor, portanto, tomou como referncia uma abordagem
de base qualitativa, com enfoque descritivo das caractersticas do contexto de
produo textual, visando elencar e problematizar os pressupostos e sentidos
presentes no LDLPEM como fatores importantes na compreenso da linguagem
enquanto processo de interao humana e social. Pretendeu-se com isso, por sinal,
evitar uma aceitao ingnua da perspectiva interacionista e sociodiscursiva, por
sua disponibilidade nos PCN, sem que houvesse um questionamento crtico dessa
vinculao a uma concepo de prxis pedaggica. (BORGES, 2012, p. 121)
Neste sentido, estrutura-se a presente dissertao em cinco captulos. O
captulo Interacionismo Sociodiscursivo: Linguagem e Interao compreende a
fundamentao terico-conceitual do objeto de estudo, partindo de uma concepo
de linguagem e interao sob a perspectiva do ISD. Marca tal fundamentao o
pensamento de Volochnov\Bakhtin (2009; 2010), Vygotsky (2007; 2008; 2009) e
Bronckart (1999; 2006; 2008), que concebem a linguagem como uma atividade,
essencialmente, histrica e emanada dos processos de interao social.
O captulo seguinte aborda as Tendncias e Desafios do Ensino de Lngua
Portuguesa, traando em linhas gerais sua trajetria no pas at o contexto
contemporneo. Parte-se do pressuposto de que o processo lingustico envolve uma
gama de sentidos que levam em conta desde a sociedade cultura de cada
comunidade, transformando o ensino em uma atividade que se constri na interao
com o contexto social e histrico. A prtica pedaggica em torno da
lngua/linguagem torna-se, ento, determinante para capacitar o educando a se
constituir em agente de interlocuo com os ambientes socioculturais,
 20

dimensionando de forma consciente e crtica a relao com o outro e a forma de se

conduzir nas diversas situaes de comunicao e interao.
Na sequncia, tem-se o captulo Livro Didtico e Processo de Ensino e
Aprendizagem em lngua Portuguesa. Num primeiro momento, aborda-se a
importncia do livro didtico na cultura escolar brasileira, chamando ateno para a
sua centralidade como recurso pedaggico em sala de aula. Num segundo
momento, aponta-se para a urgente necessidade de uma formao docente e uma
prtica pedaggica crtica e reflexiva, em condies de garantir s novas geraes
de educandos as competncias necessrias para associar os objetos didticos
constituio de um sujeito poltico com capacidade de intervir e transformar sua
realidade.
O captulo posterior versa sobre O Livro de Lngua Portuguesa sob a
Perspectiva do ISD. Partindo dos seus vnculos com os Parmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM), as Orientaes Educacionais
Complementares ao PCNEM (PCN+) e as Orientaes Curriculares para o Ensino
Mdio (OCEM), discute-se o LDLP em duas dimenses. Na primeira, lana-se um
olhar sobre o Manual do Professor, sobretudo, no sentido de problematizar as
potencialidades e limites que o mesmo concede ao docente para dar conta do
contedo programtico, seja do ponto de vista pedaggico seja em termos didticos.
Na segunda, lana-se um olhar sobre o livro Portugus: Ensino Mdio: 2 Ano,
especialmente, objetivando dimensionar at que ponto o mesmo consegue
desenvolver uma concepo de linguagem baseada no Interacionismo
Sociodiscursivo.
Por ltimo, o captulo A Produo Textual e o Gnero Crnica visa dar
conta, mais especificamente, do objeto de estudo. A preocupao refletir como a
noo sociointeracionista da linguagem, proposta pelo livro Portugus: Ensino
Mdio: 2 ano da coleo Ser Protagonista, configura-se de forma efetiva na parte
denominada Produo de texto: construindo gneros, notadamente, na unidade
que trata dos gneros textuais do grupo Narrar, com destaque para a crnica.
A anlise empreendida, em que pese sua natureza exploratria e descritiva,
acaba revelando finalmente um livro didtico pouco capaz de contribuir com a
construo de uma prtica pedaggica interacionista e uma competncia
sociodiscursiva, enfim, a formao de um sujeito (no apenas educando, como
tambm educador) protagonista.
 21

2 INTERACIONISMO SOCIODISCURSIVO: LINGUAGEM E INTERAO

Neste captulo iremos fazer um percurso sobre a teoria do Interacionismo

sociodiscursivo, demonstrando de forma clara como as concepes de linguagem e
interao so significativa para o processo de ensino e aprendizagem.
O desenvolvimento humano uma preocupao fundamental no campo das
cincias, principalmente por trazer explicao sobre a formao e construo do
pensamento. Ao longo do tempo foram desenvolvidas muitas reflexes sobre os
processos de ensino e aprendizagem, preocupadas em interpretar a relao humana
com o conhecimento e as formas de conhecer. Neste capitulo iremos fazer uma
reflexo sobre o interacionismo sociodiscursivo, observando as concepes de
lngua e interao.
Destaca-se entre esses pensamentos o Interacionismo Sociodiscursivo (ISD),
para o qual as prticas humanas compreendem formas de ao de sujeitos em meio
a atividades sociais e histricas situadas que se refletem em produtos de
socializao. Concebe-se a linguagem sob o prisma sociolgico, cujas interaes
demandariam o conhecimento sobre os discursos que envolvem os atos de
comunicao e, consequentemente, a apreenso dos saberes.
O enfoque aqui adotado tem como base o pensamento de Volochinov/Bakhtin
(2009; 2010), Vygotsky (2007; 2008; 2009) e Bronckart (1999; 2006; 2008). Parte-se
do pressuposto de que as prticas de linguagem tendem a uma atividade social e
histrica, na qual os sujeitos estariam imersos e mediados por interesses mltiplos,
envolvendo valores, conceitos, objetivos e significaes de si e dos outros. Pensar a
linguagem uma atitude que implica buscar compreender como essa atividade se
torna fundamental na vida dos homens, pois todo o seu entendimento sobre a
realidade demanda o uso da linguagem.
Volochhinov/Bakhtin (2009; 2010) e Vygotsky (2007; 2008; 2009) so
pensadores que privilegiam a dimenso interativa das atividades humanas,
considerando que a linguagem e a educao so formas dialgicas de atuao no
mundo. As prticas educativas estariam, segundo os autores, sob a gide de
relaes mediadas, nas quais os sujeitos envolvidos partiriam de experincias
sociais situadas em seus contextos histricos e suas implicaes sociolgicas. Eles
 22

estariam envoltos por aspectos da realidade social que seriam fundamentais no

processo formativo.
O dialogismo pressupe a perspectiva de mediao que determina uma
atividade de reciprocidade e de atuao dos sujeitos no ato interativo. A atitude
dialgica conduziria o processo educativo em uma dimenso de alteridade, imanente
ao dilogo, desvelando a interao como uma forma de produo do saber.
As relaes humanas em Volochinov/Bakhtin e Vygotsky estariam centradas
em processo interacionais que marcam as atividades dos sujeitos em relao aos
seus estados no mundo. As dimenses culturais e histricas que mediam as
experincias dos sujeitos passam a ser fundamentais nos processos cognitivos de
apreenso e construo do conhecimento. O que implica considerar os vrios
contextos e interpretaes que os sujeitos dispem durante sua vida sobre o mundo
que o cerca.
A educao como uma atividade interativa, mediada por discursos que se
formam no social, o ponto chave para compreender que a cultura e a sociedade
so fundantes na formao da mente dos sujeitos. Tanto Volochinov/Bakhtin quanto
Vygotsky do uma dimenso histrica aos processos de aprendizagem, percebendo
o sujeito como um ser que se encontra na histria. O pensamento e
consequentemente a aprendizagem teriam uma dimenso dialgica, constituinte nas
e das relaes sociais.
Pensar o processo educacional, dessa forma, perceber uma interao
mediada pelo social, inserida em uma estrutura poltica e econmica calcada na
constituio da cultura. No seio de uma determinada sociedade, conforme
Fernandes, Carvalho e Campos (2012, p. 100), a educao, como fora de
mediao, atua na determinao recproca, das posies estruturais ou
estruturantes, da organizao social, assumindo uma direo de sentido
atravessada pela reproduo e pela contradio.
Todo ato de mediao, ou nas palavras de Volochinov/Bakhtin (2009, p. 35),
de comunicao encontra-se embasado por uma atividade dialgica, ou seja, a
conscincia individual um fator socioideolgico. Em qualquer ao de
comunicao os sujeitos estariam mediados por um processo que ver a ao de
interao como o resultado da apropriao, pelo organismo humano, das
propriedades da atividade social mediada pela linguagem (BRONCKART, 2008, p.
42).
 23

A linguagem que est presente em todo o processo de ensino e

aprendizagem um sistema produzido por sujeitos nos diversos contextos
simblicos, nos quais a interao demanda a participao na atividade social,
desenvolvendo o domnio do discurso. Neste sentido, concebe-se a linguagem
dentro de uma viso cognitiva e social constitutiva dos sujeitos, atribuindo-se
Psicologia uma dimenso social e histrica, objetivando refletir as condies de
emergncia e do funcionamento do pensamento humano.
Nesta perspectiva, Bronckart (1999; 2006; 2008) prope o estudo sobre a
linguagem e o desenvolvimento humano a partir de uma viso holstica, haja visto se
tratar de um projeto de construo de uma Cincia do Humano integrada
(GUIMARES; MACHADO, 2007, p. 16). Isso leva ao reconhecimento de que os
estudos desenvolvidos pelo ISD implicam a integrao de disciplinas na
compreenso das prticas humanas, mediadas pela linguagem.
O ISD busca compreender a complexidade da materializao da comunicao
mediada pelas prticas sociais. Para isso o ISD designa a linguagem como um
instrumento semitico construdo socialmente, sendo fundadora e organizadora de
processos psicolgicos e sociolgicos, donde decorre que dimenses humanas
como percepo, cognio, sentimentos e emoes seriam aspectos centrais na
compreenso da linguagem como prtica de comunicao interativa.
A ao comunicativa, neste caso, realizar-se-ia atravs de questes de ordem
cognitiva e social, pois se constituiria a partir das regras daquilo que se concebe
como gneros do discurso, mediado pela comunidade. O sujeito reconheceria os
modelos, adaptando a comunicao, o contedo temtico, a uma situao de
interao determinada (BRONCKART, 1999; 2006; 2008). A interao passa a ser
ento, segundo Volochinov/Bakhtin (2010), o enfoque central da ao comunicativa,
na qual a palavra seria mediadora dos processos interativos.
Discutindo sobre os efeitos das atividades de linguagem na formao dos
sujeitos, os quais seriam centrados em formas de comunicao, ou seja, os gneros
discursivos, o ISD designa estes como moldes que funcionam para a maneira como
o indivduo age, pensa e se insere na interao. Tanto Vygotsky como
Volochinov/Bakhtin fundamentam a linguagem como sendo uma atividade social e
histrica centrada no materialismo histrico, conduzindo suas reflexes para a
dimenso das relaes e da ao mediada. Entendem que os sujeitos inseridos em
 24

prticas sociais e histricas seriam conduzidos linguagem como princpio

norteador do conhecimento.
Isso implica rever dicotomias, em que linguagem e mundo, muita vezes, foram
dissociados. O dualismo que marcou muitos pensamentos superado pela ideia de
que o fenmeno mental concebido margem do aspecto externo da linguagem no
condiz mais com a realidade dos processos de interao humana. Reconhece-se
que a lngua no simplesmente um intermedirio entre nosso pensamento e o
mundo.
Nesse sentido, o conceito de mediao torna-se fundamental, por possibilitar
a expectativa de uma relao de reciprocidade entre os sujeitos e os meios de
conhecer, aprender. A troca de experincias por um processo intersubjetivo conduz
os indivduos a uma mediao interativa entre sujeito e objeto sob uma perspectiva
dialtica, ensejando a elaborao do conceito de zona de desenvolvimento proximal
que, segundo Vygostky (2007, p. 97):

Ela a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma

determinar atravs da soluo independente de problemas e o nvel de
desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas
sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais
capazes.

Enquanto o nvel de desenvolvimento real caracteriza desenvolvimento

mental de forma retrospectiva, a zona de desenvolvimento proximal configura o
desenvolvimento de modo prospectivo. Por influncia da maturao no processo de
construo do conhecimento, o nvel de desenvolvimento real est vinculado a uma
atividade interativa.
Sendo assim, a interao promove o desenvolvimento do que se torna real e
do que ser uma atividade percebida na potencialidade de construo do
conhecimento.
Propomos que um aspecto essencial do aprendizado o fato de ele criar a
zona de desenvolvimento proximal; ou seja, o aprendizado desperta vrios
processos internos de desenvolvimento que so capazes de operar
somente quando uma criana interage com pessoas e seu ambiente quando
em cooperao com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses
processos tornam-se parte das aquisies do desenvolvimento
independente de crianas (VYGOSTKY, 2007, p. 95).

Vrios fatores, portanto, vo mobilizar a relao conhecimento e mundo, alm

daqueles referidos ao sistema lingustico propriamente dito (a lngua). As
 25

propriedades biolgicas e psicolgicas, as interaes humanas, o valor do

intersubjetivo, as contingncias materiais da vida em sociedade, os diferentes
universos discursivos e culturais que cercam os indivduos sero fundamentais
zona de desenvolvimento proximal.
A construo do conhecimento, nesse caso, tem um sentido cultural e
histrico e no se restringe a uma perspectiva naturalizante: os processos de
aprendizagem e desenvolvimento no so dois processos independentes ou o
mesmo processo, e existe entre eles relaes complexas (VYGOTSKY, 2009, p.
310). A aprendizagem constituda pelas relaes que o sujeito mantm em sua
histria de vida.
Nessa acepo, a linguagem uma atividade humana que est para o social.
Como as formaes humanas so produtos de socializao, suas aes se
manifestam nos contextos de atividade que funcionam nas prprias prticas sociais,
em que os sujeitos tm sua conscincia e capacidades mentais constitudas. Suas
ideias, projetos e sentimentos so traduzidos por capacidades psquicas, j que
possui conscincia, cujo desenvolvimento inseparvel das dimenses histricas,
sociais e culturais.
A propsito, Bronckart (1999) enfatiza duas premissas importantes no
pensamento de Vygotsky. Uma diz respeito ao fato de o homem ser dotado de
capacidades comportamentais nicas que permitiram produzir instrumentos que
mediam o seu relacionamento com o meio, organizar a cooperao no trabalho e
desenvolver formas verbais de comunicao com seus interlocutores. A outra se
refere noo de que a reapropriao dessas atividades e instrumentos discursivos
se do por meio do processo histrico e social (CORRA; BONUM, 2011). O que
faz emergir capacidades auto reflexivas ou conscientes que conduzem
reestruturao do conjunto do funcionamento psicolgico.
Na perspectiva vygostskyana, o desenvolvimento das funes intelectuais que
so especificamente humanas mediada socialmente pelos signos e pelo outro. Ao
internalizar as experincias, fornecidas pelo meio cultural, o sujeito passa a compor
individualmente os modos de realizao das aes que so observadas
externamente e, em decorrncia, aprende a organizar os prprios processos
mentais.
 26

O processo de individuao era visto anteriormente como algo interno e no

como algo mediado pelo meio cultural. Ao observar as ideias sobre o
desenvolvimento da fala, Vygotsky (2007, p. 11) percebeu que:

Tanto os estudiosos da inteligncia prtica como os estudiosos do

desenvolvimento da fala frequentemente no reconhecem o embricamento
entre essas duas funes. Consequentemente, o comportamento adaptativo
das crianas e a atividade de uso de signos so tratados como fenmenos
paralelos uma viso que leva ao conceito de fala egocntrica de Piaget.
Ele no atribui um papel importante fala na organizao da atividade
infantil, como tambm no enfatiza suas funes de comunicao, embora
seja obrigado a admitir sua importncia prtica.

Assim, a fala como uma atividade social passa a representar uma fase de
desenvolvimento de funes superiores no indivduo que envolvem a simbolizao
da realidade. O prtico e o abstrato tendem a se direcionar ao comportamento
humano. A fala, entendida como um instrumento ou signo, vincula-se a um papel
fundamental de organizao da atividade prtica e das funes psicolgicas. O
ponto mais importante do desenvolvimento humano complexo que, portanto, d
origem s formas puramente humanas de inteligncia prtica e abstrata, acontece
quando a fala e a atividade prtica, ento duas linhas completamente
independentes, convergem (VYGOTSKY, 2007, p. 11-12).
A fala como uma atividade simblica configura o reflexo de que, em seus atos
de compreenso das atividades humanas, os indivduos so levados atravs da
cultura a constiturem a sua ao no mundo. As atividades prticas passam a ser
controladas, assumindo, dessa forma, uma etapa que se compreende como o ato de
controlar o ambiente por meio do uso da fala, ocorrendo, assim, um estreitamento
entre o prtico e o abstrato.
A atividade de linguagem caracterizada pela fala representa um estgio
fundamental no sujeito por permiti-la relacionar-se com o mundo, construindo uma
simbolizao dos espaos. Dessa forma, os indivduos inseridos em contextos de
usos da linguagem passariam a desenvolver posicionamentos complexos
embasados pelo intelecto, do mesmo que as interaes por meio dos contextos
culturais seriam determinantes na formatao de novos comportamentos:

Antes de controlar o prprio comportamento, a criana comea a controlar o

ambiente com a ajuda da fala. Isso produz novas relaes com o ambiente
alm de uma nova organizao do prprio comportamento. A criao
dessas formas caracteristicamente humanas de comportamento produz,
 27

mais tarde, o intelecto, e constitui a base do trabalho produtivo: a forma

especificamente humana do uso de instrumentos (VYGOTSKY, 2007, p.
12).

Mediante a linguagem, o sujeito age sobre os outros e o mundo,

transformando a sua relao com a realidade. Nesse processo de compreenso do
real, a linguagem como interao se apresenta como marco no desenrolar da
atividade de socializao, assumindo a fala papel to importante quanto qualquer
ao mais objetiva: As crianas no ficam simplesmente falando o que elas esto
fazendo; sua fala e ao fazem parte de uma mesma funo psicolgica complexa,
dirigida para a soluo do problema em questo (VYGOTSKY, 2007, p. 13).
Como ao sobre o mundo a fala induz o indivduo a dialogar com a
realidade, promovendo uma relao simblica que contribui para o desenvolvimento
intelectual. A interao surge da atividade de contato que o indivduo estabelece
com o espao social e histrico que o cerca, direcionando o falar e o agir para um
ato no mundo e transformando a fala um marco no desenvolvimento psicolgico do
individuo:
Quanto mais complexa a ao dirigida pela situao e menos direta a
soluo, maior a importncia que a fala adquire na operao como um todo.
s vezes a fala adquire uma importncia to vital que, se no for permitido
seu uso, as crianas pequenas no so capazes de resolver a situao
(VYGOTSKY, 2007, p. 13).

A interao com o mundo para resoluo de problemas se torna central pela

relao que o ato de comunicao adquire com o real, notadamente quando se
considera que o sujeito ao tentar resolver um problema tende a usar a fala como um
instrumento mediador da soluo. Como forma de vislumbrar o mundo, o dilogo
surge da necessidade do homem, como um ser histrico e social, de se perceber
como agente do processo de apreenso do conhecimento. Assim, com a ajuda da
fala, as crianas, diferentemente dos macacos, adquirem a capacidade de ser tanto
sujeito como objeto de seu prprio comportamento (VYGOTSKY, 2007, p. 15).
Atravs de relaes dialticas com o mundo, mediante os signos e o uso das
palavras, o indivduo se desenvolve, criando abstrao de suas aes com o meio e
com os outros. A alteridade se torna um processo dinmico, na qual a histria
acontece inserindo o sujeito na complexidade dos usos de linguagem. A partir das
experincias propiciadas pela cultura, o sujeito se individualiza por meio de uma
relao com o outro.
 28

Nesse processo, a fala e outras formas de simbolizao so fundamentais,

pois propiciam a construo do ser como individual e coletivo, numa composio
homogna e heterognea. A fala e a ao sobre o mundo so fatores determinantes
no desenvolvimento intelectual, pois os significados so construdos pela evocao
que se faz do contexto individual e social.
A histria individual, mediada pelos processos que envolvem a ao no
mundo, e a histria social tornam complexos a maturao do sujeito, pois, ao longo
de suas atividades sociais, o indivduo vai sendo inserido em bases de contedos
simblicos que vo requerer sua participao no meio no qual est inserido. O
sistema de signos reestrutura a totalidade do processo psicolgico, tornando a
criana capaz de dominar seu movimento (VYGOTSKY, 2007, p. 27).
Os signos constituem instrumentos que estimulam e autogeram a atuao do
sujeito no processo de desenvolvimento. O comportamento, neste caso, vai sendo
deslocado para estruturas complexas que no se restringem s atividades
biolgicas.
Como so todos os elementos no ambiente humano impregnados de
significado cultural, a dimenso social fornece instrumentos e smbolos que mediam
o relacionamento do indivduo com o mundo e fornecem os mecanismos
psicolgicos e formas de ao na realidade. O uso de signos conduz os seres
humanos a uma estrutura especfica de comportamento que se destaca do
desenvolvimento biolgico e cria novas formas de processos psicolgicos
enraizados na cultura (VYGOTSKY, 2007, p. 34).
O processo de desenvolvimento do indivduo no se d atravs da separao
das dimenses biolgicas das sociais, mas sim pelo entrelaamento entre ambas. O
biolgico um aspecto elementar importante, mas o sociocultural se torna
fundamental no processo de aprendizagem, representando uma funo psicolgica
de carter superior.
Como ser biolgico em sua realidade corprea o indivduo tambm sujeito
de uma sociedade complexa em sua simbolizao. O uso de signos, smbolos e
formas diversas culturalmente situadas de atuao sobre o real so meios de
insero do indivduo na histria. Assim, a internalizao das atividades culturais e
enraizadas no processo histrico so aportes na psicologia humana, pois o salto
qualitativo da mente humana est diretamente relacionada vivencia no mbito do
desenvolvimento histrico e social.
 29

As prticas culturais, nos seus mais diversos enfoques, conduzem os sujeitos

a vivenciar formas de significao do real e internalizar contedos compartilhados: a
internalizao das atividades socialmente enraizadas e historicamente
desenvolvidas constitui o aspecto caracterstico da psicologia humana; a base do
salto quantitativo da psicologia humana (VYGOTSKY, 2007, p. 58). O histrico atua
como fomentador da evoluo humana, sendo dessa forma o meio pelo qual se
pode compreender que a participao do sujeito no mundo condio singular no
avano de sua condio intelectual.
Os sujeitos se encontram em um universo discursivo que apresenta formas de
expresso e de interao. Designam e operam transformaes no mundo, pois
imersos no mbito do semitico tendem ao reconhecimento de um carter interativo
da linguagem, capaz de assegurar a compreenso mltipla entre os interlocutores
envolvidos no evento comunicativo.
Ao se reduzir a concepo de linguagem a um instrumento passivo de
traduo de coisas prontas e dadas no mundo deixa-se de perceber que a
lngua\linguagem uma atividade em constante articulao, fazendo redefinies
dos processos e ao diante do mundo:

Essa concepo de linguagem como processo ativo e criativo, que no

apenas produto dos objetos de sentido, mas que tambm se (re)produz a si
mesma permanentemente, pode ser desenvolvida em duas teses que
fundamentam o interacionismo social e, em particular, o interacionismo
sociodiscursivo que propomos. A primeira tese a de que, dado que a
atividade de linguagem produtora de objetos de sentido, ela tambm,
necessariamente, constitutiva das unidades representativas do pensamento
humano; a segunda a de que, na medida em que a atividade de
linguagem atividade social, o pensamento ao qual ela d lugar tambm,
necessariamente, semitico e social (BRONCKART, 2008, p. 71).

A linguagem como atividade produz objetos de sentido, ou seja, as formas de

interao que partem do meio social e o constituem como organizador da atuao
do homem no mundo. medida que o homem se apresenta imerso no meio social
passa a simbolizar a realidade, promovendo a diversidade de uso da linguagem
(textos\discursos), atravs de processos de interao e de significao do mundo
que constituem um elo entre os sujeitos no entorno social.
Decorre da, conforme Bakhtin\Volochnov (2009, p. 117), a dinamicidade dos
usos sociais da lngua e da linguagem, pois as palavras significam a realidade
 30

social, poltica, econmica e cultural que rodeiam os homens e estabelecem a

interlocuo entre eles:

Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela determinada tanto

pelo fato de que procede de algum, como pelo fato de que se dirige para
algum. Ela constitui justamente o produto da interao do locutor e do
ouvinte. Toda palavra serve de expresso a um em relao ao outro, isto ,
em ultima anlise, em relao coletividade. A palavra uma espcie de
ponte lanada entre mim e os outros. Se ela se apoia em mim numa
extremidade, na outra apoia-se sobre meu interlocutor. A palavra o
territrio comum do locutor e do interlocutor

Percebendo o jogo comunicativo verbalizado como um aspecto especfico do

humano, Bronckart (2006) ressalta o quanto fundamental a atuao do homem no
meio semitico e social para a capacidade de acmulo e construo do
conhecimento. A partir dos postulados de Humboldt, Bronckart (2008) adverte que
se deve perceber a lngua em sua diversidade para que se possa estabelecer as
suas propriedades enquanto linguagem. A linguagem existiria, por sua vez, nas
prticas verbais, no agir dirigido que denotaria o discurso, donde deriva a clebre
afirmao do autor de que a linguagem-lngua da ordem da energia aristotlica,
no obra feita mas atividade que se est fazendo.
Nos processos de interao a linguagem implicaria a significao do mundo, a
comunicao humana que est marcada pela relao sujeito e seu mundo: embora
a dimenso comunicativa da linguagem seja indiscutivelmente importante, ela
apenas um aspecto ou uma consequncia de sua dimenso essencial, a de ser
atividade significante (BRONCKART, 2008, p. 72).
A linguagem uma atividade que demanda interao, pois por meio dessa
realizao que o mundo representado na construo do social. O agir no mundo
se d por intermdio da linguagem, sendo meio de produzir a significao do real.
Dessa forma, por meio da interao verbal que se constroem os mundos
representados que constituem o mecanismo especificamente humano a partir do
qual se avaliam todos os pensamentos e todo agir particular (BRONCKART, 2008).
Os textos, nessa perspectiva, tornam-se uma forma fundamental no
desenvolvimento humano. Os processos interativos de produo textual esto
marcados pelo entorno semitico cultural que envolve os sujeitos, devido ao fato de
produzirem signos organizados que permitem ao sujeito construir mundo em um
espao gnosiolgico.
 31

O fato importante a propsito reside na ideia de agir de linguagem como uma

capacidade humana na qual os sujeitos no processo histrico e social so impelidos
ao significante da realidade. As atividades que do sentido vida estariam nas
prticas textuais de cooperao e produo do conhecimento: Os textos podem ser
definidos como correspondentes empricos\lingusticos das atividades de linguagem
de um grupo, e um texto como o correspondente emprico\lingustico de uma
determinada ao de linguagem (BRONCKART, 2006, p. 139).
Quando se fala em textos como forma de ao do sujeito no mundo, mediado
pelos aspectos semiticos que compreendem a ao, a atividade de linguagem que
produz o homem se evidencia como um lugar de formatao do conhecimento.
Inserido no mundo o homem se conduz por aspectos que esto no mbito do social
e do psicolgico, ou seja, o produto de uma atividade de linguagem requer do
indivduo regras de ordem lingustica e a percepo da produo da linguagem
atravs de uma condio de produo.
O ato de produo de textos demanda compreender que esses artefatos
esto inseridos nos espaos sociais e que tambm esto no processo de cognio,
pois so produtos que se configuram na ao do sujeito no mundo. Os gneros de
textos so produtos de configuraes de escolhas entre esses possveis, que se
encontram momentaneamente cristalizados e ou estabilizados pelo uso
(BRONCKART, 2006, p. 143).
Os textos como instrumentos humanos construtores da comunicao inserem
os indivduos em processos interativos, pois so eles capazes de d formatao
constituio do pensamento humano. Ao instrumentalizar a sua atuao no mundo o
sujeito tende a manter com o real uma viso que simboliza os atos. Os signos so
fatores determinantes no desenvolvimento do intelecto, pois por meio deles que o
sujeito internaliza a sua relao com o mundo.
 32

3 TENDNCIAS E DESAFIOS DO ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA

O ensino de lngua portuguesa sempre perpassado por desafios no que

tange aos aspectos que o perfaz, assim neste captulo iremos nos debruar sobre a
reflexo do ensino de lngua portuguesa atentado para uma viso interacionista da
lngua. Pensando com isso aspectos que compreendem a lngua em sua perspectiva
social e histrica.
No sculo XX, por volta da dcada de 1950, estudava-se a lngua nos
manuais de gramtica. A leitura se dava atravs de fragmentos de textos literrios
tomados como modelos para o portugus padro: Tradicionalmente, o ensino de
Lngua Portuguesa no Brasil se volta para a explorao da gramtica normativa, em
sua perspectiva prescritiva (quando se impe um conjunto de regras a ser seguido).
(BEZERRA, 2010, p. 39)
O ensino da lngua/linguagem passou a ser marcado, no obstante, por levar
em conta as novas formas de interao estabelecidas pelos sujeitos no mundo atual,
tornando-se um espao fundante nos processos de insero dos sujeitos nas
diversas prticas de linguagem. Principalmente quando se considera que as teorias
lingusticas aperfeioaram o conceito de lngua/linguagem, deslocando de uma viso
de sistema unificado e homogneo para a compreenso de que ela constitui uma
atividade social e histrica, permeada por sujeitos que a vivenciam.
Problematizar o que se ensina em termos de lngua um aspecto
fundamental, pois restringir o ensino a mera reproduo de regras, ignora-se que o
processo lingustico envolve toda uma gama de significados que compreendem a
sociedade, a histria e a cultura de uma determinada comunidade. Como ensina
Marcuschi (2008, p. 51-52), o ensino da lngua/linguagem e as atividades de prtica
de leitura e produo textual pressupem trabalhar uma complexidade de temas e
problemas:
a) As questes do desenvolvimento histrico da lngua;
b) A lngua em seu funcionamento autntico e no simulado;
c) As relaes entre as diversas variantes lingusticas;
d) As relaes entre fala e escrita no uso real da lngua;
e) A organizao fonolgico da lngua;
f) Os problemas morfolgicos em seus vrios nveis;
g) O funcionamento e a definio de categorias gramaticais;
h) Os padres e a organizao de estruturas sintticas;
i) A organizao do lxico e a explorao do vocabulrio;
j) O funcionamento dos processos semnticos da lngua;
 33

k) A organizao das intenes e os processos pragmticos;

l) As estratgias de redao e questes de estilo;
m) A progresso temtica e a organizao tpica;
n) A questo da leitura e da compreenso;
o) O treinamento do raciocnio e da argumentao;
p) O estudo dos gneros textuais;
q) O treinamento da ampliao, reduo e resumo de texto;
r) O estudo da pontuao e da ortografia;
s) Os problemas residuais da alfabetizao.

A lngua/linguagem se constri atravs de situaes de interao que se faz

por escolhas no uso de gneros e na forma ou adequao do ato comunicativo. O
que implica considerar a vida do educando antecedida por condies sociais de
linguagem que trazem e fazem sentidos para ele, ou seja, os sentidos que os
diversos usos interacionais da linguagem exercem no dia a dia dos alunos, at para
repensar a prtica de ensino.
O ensino da linguagem uma realidade que se faz mediante a interlocuo
de enunciaes e , desta forma, que os contextos sociais se estruturam no
cotidiano dos alunos. Todo ato de enunciao constitudo por intermdio de
contatos que se fazem entre os sujeitos em situaes sociais de uso da lngua. Por
conseguinte, o ensino deve ser percebido como um processo de (re)constituio e
problematizao das mediaes sociais:

1. A interao verbal o meio pelo qual se constitui e se adquire a

prpria linguagem, tanto na modalidade oral quanto na modalidade escrita;
2. A linguagem s tem existncia efetiva na interao, momento em que
o sujeito se constitui enquanto sujeito do discurso;
3. A escola deve proporcionar prticas em que se deixe transparecer o
carter natural e espontneo da linguagem;
4. O aluno deve ser assumido como um interlocutor, de fato;
5. A linguagem um espao privilegiado para a criao de
compromissos antes inexistentes, assim, por meio da linguagem o aluno
cria compromisso com o professor, e este com o aluno;
6. A linguagem organiza a atividade mental e articula a viso de mundo
dos sujeitos;
7. O dilogo elemento inseparvel e constitutivo da linguagem, pois
sempre se fala a um outro, virtual ou no;
8. Os interlocutores se constituem condicionando o dizer e a forma de
dizer;
9. A linguagem trabalho, resultado de um processo das atividades
humanas, sociais e histricas;
10. Todo sujeito est inserido num contexto social e historicamente
situado (GERALDI, 1996, p. 307).

Atravs da reflexo ativa, mediante a linguagem, os sentidos da realidade

podem ser trazidos s prticas escolares, como fonte de compreenso e
compromisso com a cidadania. A condio de sujeitos histricos e sociais requer
 34

construir uma realidade na qual a criticidade seja parte constitutiva da formao dos
educandos.
Ponto central no estudo da lngua passa a ser, ento, o sistema de
interao e de apreenso do reconhecimento dos condicionamentos sociais como
fatores determinantes ao ensino. O que implica considerar os aspectos
sociodiscursivos como importantes vida dos indivduos em contextos de interao
e como meios que se estruturam em marcas lingusticas e discursivas.
A reflexo sobre os processos interacionais vai ser determinante para ajudar
os alunos a se constiturem como agentes de interlocuo e de dilogo com os fatos
sociais. Fundamental, portanto, para que o educando possa pensar de forma clara e
consciente sobre a relao com o outro e a situao de comunicao.
Como salienta Marcuschi (2010, p. 29), quando dominamos um gnero
textual, no dominamos uma forma lingustica e sim uma forma de realizar
linguisticamente objetivos especficos em situaes sociais particulares. Donde
decorre a importncia do estudo acerca dos atos de interao com a linguagem
como ponto de compreenso da complexa realidade social e humana, no s pelo
vis lingustico mas como uma atividade que estrutura as relaes sociais.
Os processos interacionais partem dos contedos sociais dimensionados
pela cultura e historicidade. So determinados por uma rede de sentidos que se
intensificam atravs das demandas sociais em termos de comunicao. Uma viso
unificada e estanque da lngua perde de vista a especificidade de usos da linguagem
e sua consequente dinamicidade histrica, na qual os gneros do discurso so
compreendidos como fatores determinantes para reflexo da vida em sociedade.
Torna-se claro, segundo Volochnov/Bakhtin (2010, p. 268), que os
enunciados e seus tipos, isto , os gneros discursivos, so correias de transmisso
entre a histria da sociedade e a histria da linguagem. O homem um ser que
constri uma representao da realidade, pois, sentindo a necessidade de dar
significado aos modos como as relaes com o meio e com outros so complexas,
teve que desenvolver formas de se relacionar com o mundo, tendo como ponto
central a linguagem e os processos interativos mediados a partir dela.
Os gneros, como adverte Marcuschi (2008, p. 30), no so entidades
naturais como as borboletas, as pedras, os rios, e as estrelas, mas so artefatos
culturais construdos historicamente pelo ser humano. As lgicas da vida social so
relativizadas pelos gneros, ou seja, dentro dos modos de compreenso de
 35

escritas que somos levados a perceber que, nas prticas sociais, os textos se
adaptam atravs dos gneros e so pensados dentro de domnios discursivos.
Ainda segundo Marcuschi (2008), os processos interativos no podem ser
concebidos como simples formas de construo de escrita descontextualizada,
sobre a qual os alunos passam a tentar perceber os modos de produzir um ato
comunicativo sob uma perspectiva distante do mundo. Devem ser pensados, isto
sim, como uma realidade contextualizada que, promovida por uma dinamicidade,
realiza-se por meio do domnio do discurso, inserido na interatividade da realidade
social e histrica.
Compreendendo que a realidade social inerente a situaes e usos
lingusticos que propiciam a forma como se produz e interage com os textos,
entender o educando que o domnio do discurso se faz como uma condio que
promove a construo de enunciados polticos, importantes para a sua incluso no
contexto social. O gnero no deve ser percebido como uma forma de discurso
fechado e preso a regras de formatao, mas como meio de insero social de
indivduos que moldam as suas prticas de linguagem por intermdio de jeitos de
dizer e de se comunicar.
Possibilitar a compreenso do ensino como promotor da reflexo acerca dos
contedos sociais comungar das indagaes de Freire (1996, p. 30):

Porque no discutir com os alunos a realidade concreta a que se deve

associar a disciplina cujo contedo se ensina, a realidade agressiva em que
a violncia a constante e a convivncia das pessoas muito maior com a
morte do que com a vida? Porque no estabelecer uma intimidade entre
os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experincia social que
eles tm como indivduos? Porque no discutir as implicaes polticas e
ideolgicas de um tal descaso dos dominantes pelas reas pobres da
cidade? A tica de classe embutida neste descaso? Porque, dir um
educador reacionariamente pragmtico, a escola no tem nada que ver com
isso. A escola no partido. Ela tem que ensinar os contedos, transferi-
los aos alunos. Aprendidos, estes operam por si mesmos.

Partindo desse pressuposto, deve-se conceber o ensino da linguagem como

forma de demarcao de discursos precedidos por uma intimidade entre o que o
sujeito aluno vivencia em sua realidade comunitria e o contedo curricular. O
estudo da lngua deve ser uma constante reflexo a respeito da heterogeneidade
dos significados que a linguagem promove em meio ao contexto social dos sujeitos
participantes do processo de interao.
 36

Dessa forma, os educandos encontraro sentidos no estudo da lngua,

refletindo sobre o quanto importante o dilogo mediado por uma escrita e leitura,
capazes de leva-los ao enriquecimento do papel do indivduo em sua realidade.
Reconhecer a importncia social que assume o domnio da escrita e da leitura
tornar capaz a reformulao do universo subjetivo e social.
A reflexo sobre o ensino da Lngua Portuguesa tem evoludo no sentido de
se vislumbrar a forma de produo de texto como um meio de induzir os alunos a
uma formao que lhes permita exercer a capacidade de usar a lngua/linguagem
nas mais diferentes situaes sociais. Neste sentido, o dilogo assume um papel
fundamental para a formao do cidado, notadamente porque os educandos
representam sujeitos que esto inseridos em contextos sociais especficos e, por
isso mesmo, so dotados de expresses que lhes so particulares e socialmente
caractersticas.
Como ensina Volochinov/Bakhtin (2010), o ato comunicativo se faz por meio
de um processo interativo que engloba diversos usos da lngua/linguagem,
permitindo aos indivduos produzirem enunciados sejam orais sejam escritos nas
mais variadas situaes sociais. Ao se comunicar o sujeito parte de atividades
interativas que se fazem por intermdio de gneros de textos. A simbolizao das
formas como se constri a ao de comunicar se faz por meio dos atos lingusticos
que se materializam em textos.
Os gneros so formas centrais na atividade de comunicao humana,
portanto, fundamentais para pensar a atividade de ensino. Donde decorre a
necessidade de ensinar o aluno a distinguir o gnero textual daquilo que designa o
tipo textual e daquilo que diz respeito ao domnio discursivo:

a. Tipo textual designa uma espcie de construo terica {em geral

uma sequncia subjacente aos textos} definida pela natureza lingustica de
sua composio {aspectos lexicais, sintticos, tempos verbais, relaes
lgicas, estilo}. O tipo caracteriza-se muitos mais como sequncias
lingusticas (sequencias retricas) do que textos materializados; a rigor, so
modos textuais. Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dzia
de categorias conhecidas como: narrao, argumentao, exposio,
descrio, injuno. O conjunto de categorias para designar tipos textuais
limitado e sem tendncia a aumentar. Quando predomina um modo num
dado texto concreto, dizemos que um texto argumentativo ou narrativo ou
expositivo ou descritivo ou injuntivo.
b. Gnero textual refere os textos materializados em situaes de
comunicativas recorrentes. Os gneros textuais so os textos que
encontramos em nossa vida diria e que apresentam padres
sociocomunicativos caractersticos definidos por composies funcionais,
 37

objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados em interao de

foras histricas, sociais, institucionais e tcnicas.[...]
c. Domnio discursivo constitui muito mais uma esfera da atividade
humana no sentido bakhtiniano do termo do que um principio de
classificao de textos e indica instncias discursivas(por exemplo: discurso
jurdico, discurso jornalstico, discurso religioso etc.). No abrange um
gnero em particular, mas d origem a vrios deles, j que os gneros so
institucionalmente marcados. Constitui prticas discursivas nas quais
podemos identificar um conjunto de gneros textuais que s vezes lhe so
prprios ou especficos como rotinas comunicativas institucionalizadas e
instauradas de relao de poder (MARCUSCHI, 2008, p. 154-155).

A atividade de produo textual demanda conhecimentos acerca da forma

como o texto se constitui em meio as suas caracterizaes e aos modos como esto
inseridos nos contextos sociais e histricos. O que implica compreender o texto
como um conjunto de aspectos lingusticos, cognitivos e sociais que transporta a
realidade para o universo da linguagem, reconstruindo e ordenando aquilo que se
encontra no mundo.
Por conseguinte, o gnero no pode ser pensado fora de sua realidade
social, pois a atividade de escrita consiste em uma atividade interativa que manifesta
dimenses da prtica humana em suas vivncias sociais. Ter o que dizer condio
prvia para o xito do ato de escrever e isso se configura porque parte de um
indivduo que se encontra inserido em um ambiente coletivo, no qual textos so
precursores de vivncias.
Um texto se define por um conjunto de escolhas e de estratgias de discurso
que determinam as situaes de interao social decorrentes do uso coletivo da
lngua/linguagem.

Produtores e receptores de texto (ouvinte/leitor falante/escritor) todos

devem colaborar para um mesmo fim dentro de um conjunto de normas
iguais. Os falantes/escritores da lngua, ao produzirem textos, esto
enunciando contedos e sugerindo sentidos que devem ser construdos,
inferidos, determinados mutuamente. A produo textual, assim como um
jogo coletivo, no uma atividade unilateral. Envolve decises conjuntas.
Isso caracteriza de maneira bastante essencial a produo textual como
uma atividade sociointerativa (MARCHUSCHI, 2008, p. 77).

A compreenso das atividades que envolvem a lngua/linguagem algo que

pressupe entender a multiplicidade de usos interativos com os enunciados. Como a
atividade de enunciao construda a partir de um carter ideolgico, os sujeitos
inseridos em espaos sociais e histricos passam a ser mediados por relaes entre
a lngua/linguagem e os aspectos que compreendem o mundo que os cercam.
 38

Nesse sentido, ao invs de focar na abstrao excessiva da

lngua/linguagem, torna-se pertinente um ensino que d nfase natureza e
variedade dos gneros, pois assim que se dimensiona a atividade de linguagem
como um modo de ao que vincula a lngua e a vida como processos inerentes: A
lngua penetra na vida atravs dos enunciados concretos que a realizam, e
tambm atravs dos enunciados concretos que a vida penetra na lngua
(VOLOCHINOV/BAKHTIN, 2010, p. 282).
O enunciado uma unidade de comunicao verbal por meio da qual a
interao se constri. No ensino essa viso faz perceber que os propsitos
discursivos so inerentes s atividades de pensar as formas do dizer. Dessa forma,
o ato pedaggico define escolhas de gneros, levando em conta as circunstncias
comunicativas, os ambientes discursivos, a posio dos sujeitos que interagem.
Como chama ateno Bronckart (2006, p. 186), os conhecimentos so elaborados
primariamente no mbito das atividades coletivas concretas, que organizam e
mediatizam as interaes de cada indivduo singular no mundo do conhecer.
As questes prticas do conhecer vo sendo simbolizadas mediante o que
significativo, isto , a simbolizao dos processos interativos imediatos. Percebendo
as suas vivncias, os sujeitos tendem a se expressar por intermdio dos gneros de
textos/discursos, nos quais so construdas estruturas verbais que se
instrumentalizam no ato de comunicar o mundo. Cabe ao ensino, ento, desenvolver
competncias de comunicao que se tornam objetos de aprendizagem social
(BRONCKART, 2006).
A produo textual surge como atividade interativa, medida que os
conhecimentos desenvolvidos pelos sujeitos so mediados por uma viso dialgica
da lngua/linguagem. O dialogismo constitui, neste sentido, conceito fundante da
reflexo sobre a atividade de um ensino marcado pelo fato de que os sujeitos esto
inseridos em contextos scio-histricos de interlocuo (VOLOCHINOV/BAKHTIN,
2010).
O dilogo aqui abordado, observam Flores e Teixeira (2005, p. 58), no se
trata de interao to simples:

Nunca demais salientar que a palavra dilogo em Bakhtin contraria

entendimentos consagrados pelo senso comum. No sistema terico do
Crculo, dilogo no se reduz interao face-a-face [...] Tambm no
significa entendimento, nem gerao de consenso. No conjunto da obra de
 39

Bakhtin, as relaes dialgicas so entendidas como espaos de tenso

entre vozes sociais.

As tenses so modos como os processos de interao se do por meio de

interesses e de formas de atuao, atravs das quais so usados e escolhidos os
textos. Comunicar sempre uma atividade mediadora de significados, pois por
intermdio da lngua/linguagem que os homens, tambm, constroem os mundos que
os cercam.
De sorte que extremamente importante perceber que a produo textual se
d atravs do dilogo, como uma prtica de relao entre o sujeito e o ambiente
social. Somente o trabalho e discusso em sala de aula sobre o contedo de um
texto no suficiente para desenvolver uma ao real sobre o mundo: a aquisio
da linguagem e seu desenvolvimento somente se consegue em ambientes de rica
interao social. (FRENCHI, 1984, p. 49)
Os processos interativos tornam-se fatores cruciais na aquisio e
desenvolvimento das competncias do sujeito no mbito das atividades de
linguagem que promovem em suas realidades:

Competncia lingustica, encarregada dos elementos constitutivos da

linguagem; competncia cultural, capaz de dar-lhe o necessrio
conhecimento do mundo, da situao histrica em que o texto foi produzido
e de outros textos; competncia discursiva, encarregada de mostrar as
variadas gramticas dos modos de organizao discursiva; e a competncia
pragmtica, que mostra as relaes sociais entre emissor e receptor
(GAVAZZI, 2007, p. 62).

Apesar de suas lacunas, como se ver no captulo seguinte, o livro representa

uma ferramenta semitica que possibilita ao aluno ter contato com gneros textuais,
refletidos a partir de um referencial terico que contribui para explicar suas formas
de construo, meio de produo, caractersticas, entre outros fatores que o
compreendem. Isso implica compreender que as manifestaes verbais no ocorrem
como elementos isolados. Os textos so produzidos em situaes sociais, pois toda
manifestao lingustica no se d de maneira estanque, mas por meio de um
discurso - algo vivo e concreto - que diz respeito s formas e usos da lngua,
realizando-se atravs de prticas sociodiscursivas.
Urge, por isso mesmo, tomar o Livro Didtico de Lngua Portuguesa do
Ensino Mdio (LDLPEM) como um recurso que conduza a outras experincias no
ensino de um gnero textual. Por ser um objeto presente no meio escolar e de posse
 40

de todos os alunos, torna-se plausvel fomentar uma leitura que seja iniciada em
suas pginas e possa transcender mediante outras atividades.
 41

4 LIVRO DIDTICO E PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Ao pensar o livro didtico evidenciamos que o ato de ensinar se evidencia por

uma processo, por isso neste capitulo iremos nos debruar sobre o LD e o processo
de ensino aprendizagem, fazendo uma reflexo sobre como eles se relacionam.
O processo de ensino e aprendizagem da Lngua Portuguesa, na perspectiva
do Interacionismo Sociodiscursivo, deve-se fundamentar na relao com que se
possibilita a interao, pois por intermdio desta que as interlocues ocorrem,
conhecimentos so adquiridos, histrias e vises de mundo so construdas. Nessa
direo que o projeto pedaggico deve ser formulado, concebendo a
democratizao da cultura, mediante a incorporao de materiais didticos s
escolas, como mecanismo precursor de uma formao crtica.
O acesso a um ensino que reflita a dimenso histrica e social dos processos
e usos dos artefatos culturais representa, sem dvida, condio essencial para a
formao de um sujeito consciente de seu tempo e espao. A preocupao relativa
produo textual no livro didtico passa, portanto, pela discusso em torno de como
este recurso pedaggico pressupe, em sua gnese, a realizao na sala de aula de
atividades sociointerativas capazes de consubstanciar a prtica social.
Mais do que recurso pedaggico, ressalta Freitas (2009, p. 201), o livro
produz saberes e conhecimentos: Neles esto presentes e circulam as mais
diversas pedagogias culturais, as quais ensinam lies que vo muito alm dos
contedos curriculares, convidando alunos e alunas a ocuparem determinadas
posies de sujeito..
No Brasil, o livro didtico tornou-se objeto familiar no ambiente escolar h
mais de um sculo. Como sugere Saviani (2006, p.189), a disseminao no pas do
mtodo intuitivo contribui fortemente para a incorporao s escolas no somente
dos livros, como tambm de outros recursos pedaggicos:

O mtodo intuitivo, conhecido como lies de coisas, foi concebido com o

intuito de resolver o problema da ineficincia do ensino diante de sua
inadequao s exigncias sociais decorrentes da revoluo industrial que
se processara entre o final do sculo XVIII e meados do sculo XIX. Ao
mesmo tempo, essa mesma revoluo industrial viabilizou a produo de
novos materiais didticos como suporte fsico do novo mtodo de ensino.
Esses materiais, difundidos nas exposies universais, realizadas na
segunda metade do sculo XIX com a participao de diversos pases,
entre eles o Brasil, compreendiam peas do mobilirio escolar; quadros
negros parietais; caixas para ensino de cores e formas; quadros do reino
vegetal, gravuras, cartas de cores para instruo primria; aros, mapas,
 42

linhas, diagramas, caixas com diferentes tipos de objetos como pedras,

metais, madeira, louas, cermica, vidros; equipamentos de iluminao e
aquecimento; alimentao e vesturio etc. Mas o uso de todo esse variado
material dependia de diretrizes metodolgicas claras, implicando a adoo
de um novo mtodo de ensino entendido como concreto, racional e ativo. O
que se buscava, portanto, era uma orientao segura para a conduo dos
alunos, por parte do professor, nas salas de aula. Para tanto foram
elaborados manuais segundo uma diretriz que modificava o papel
pedaggico do livro. Este, em lugar de ser um material didtico destinado
utilizao dos alunos, se converte num recurso decisivo para uso do
professor, contendo um modelo de procedimentos para a elaborao de
atividades, cujo ponto de partida era a percepo sensvel. O mais famoso
desses manuais foi o do americano Norman Allison Calkins, denominado
Primeiras lies de coisas, cuja primeira edio data de 1861, sendo
reformulado e ampliado em 1870. Foi traduzido por Rui Barbosa em 1881 e
publicado no Brasil em 1886.

As condies de produo, importao e utilizao do livro no pas so

estabelecidas, especialmente, a partir do Decreto-Lei n 1006 de 1938. Em seu
artigo 2, o Decreto considerava dois tipos de livro didtico: 1 Compndios so os
livros que exponham, total ou parcialmente, a matria das disciplinas constantes dos
programas escolares; 2 Livros de leitura de classe so os livros usados para
leitura dos alunos em aula.
Desde o incio, o livro didtico surge portanto como recurso pedaggico
institudo oficialmente. Sua presena no contexto da educao vai est integrada a
interesses e ideologias que passam a ser preponderantes na vida escolar. Com o
processo de democratizao da educao assume um lugar quase que central no
contexto das prticas de sala de aula, sendo preconizado como direito das classes
de baixa renda j no Decreto-Lei 1006/1938. Conforme seu artigo 8, constitua
obrigao da rede de ensino primrio dar s crianas necessitadas, nessas escolas
matriculadas, os livros didticos indispensveis ao seu estudo.
Em funo das demandas populares houve a necessidade de inserir nas
escolas novas formas de universalizar o conhecimento, mesmo porque muitos dos
profissionais em educao ainda estavam em processo de formao. O livro surge
como um meio de facilitar o ensino e permitir s classes de baixa renda acesso a
bens culturais:

Em virtude disso, professores e professoras, assim como o corpo discente,

antes advindos da elite e por isso com acesso leitura e aos bens culturais,
agora so oriundos das camadas populares, expropriadas dessas
possibilidades. um novo contingente de corpo docente e discente a
adentrar o espao da escola e constituir uma outra realidade escolar que o
sistema de ensino no est preparado para administrar [...] nesse
contexto que o LD [livro didtico] se insere de forma decisiva, vindo suprir
 43

as deficincias da formao ao trazerem roteiros preestabelecidos,

contedos j selecionados e mesmo respostas prontas (OTA, 2009, p. 213).

As condies de trabalho e de formao de professores tornavam-se cada

vez mais precrias, justamente, no momento em que a escola comeava a atender
uma clientela alijada do saber formal. Os materiais didticos, rapidamente, deixaram
de constituir obras de referncia para orientar e conduzir a ao docente.
Associado formao precria dos professores que no combinava com um
ensino de qualidade, o livro didtico acaba servindo para estruturar as formas de
apreenso de informao e conhecimento em sala de aula. Como ressalta Geraldi,
(1997, p. 117), a soluo para o despreparo do professor em dado momento parece
simples: bastaria oferecer-lhe um livro que sozinho ensinasse aos alunos tudo que
fosse preciso. Nesse contexto, o livro se torna uma fonte privilegiada de leitura,
representando em muitos casos o nico instrumento de contato com textos diversos.
A presena do livro na escola fundamenta-se em uma viso bastante comum
de que os recursos didticos so escassos e, por essa razo, as experincias de
leitura e escrita por parte dos alunos adviriam daquele artefato. Decorre da,
tambm, a ideia de que o livro se revela como detentor de um discurso de
autoridade que explicaria a sua importncia no contexto escolar.
O livro didtico surge como forma de desenvolver a educao e promover
acesso ao conhecimento, mas acaba se institucionalizando a tal ponto que, alm de
mediar, configura-se como objeto que centraliza o ensino, restringindo a ao
educativa. O processo de ensino e aprendizagem passa, ento, a ser mediado pelos
contedos ali presentes, compreendendo-se o livro como um modo de organizao
do processo pedaggico e o acesso do aluno ao conhecimento, necessariamente,
como dependente daquele artefato.
Alm de se constituir em fonte quase que exclusiva de acesso ao
conhecimento, boa parte dos professores atribui ao livro o meio de facilitar a sua
capacitao e atuao em sala de aula. Transformando os livros em verdadeiros
manuais, mediante os quais so instrumentalizados exerccios, sem nenhuma leitura
crtica diante dos contedos expostos:

O livro didtico, sobretudo a partir da dcada de 1960, vem sendo utilizado

como um mecanismo de (in)formao do professor. Alm disso, ao que tudo
indica, um instrumento didtico predominante ou nico em muitas salas de
aula em todo o pas. Este fato um desdobramento da precariedade das
condies de formao e trabalho dos professores brasileiros. As
deficincias na formao e precrias condies de trabalho fomentam o uso
 44

massivo e pouco crtico do livro didtico em sala de aula. Por outro lado, a
prpria existncia dos livros didticos atendendo a tais demandas
retroalimenta este ciclo. Assim, os manuais didticos so motivadores e
resultado deste processo (SILVA, 2012, p. 817).

Bezerra (2006) adverte que, cada vez mais, a atividade dos professores tem
sido pensada a partir dos enfoques presentes nos livros. Muitos docentes so
levados a encontrar nestes uma ncora, na qual as suas demandas de formao
continuada so equacionadas. Passam a vislumbrar nos livros a atualizao de sua
prtica, atribuindo ao recurso didtico forte influncia sobre seu fazer pedaggico.
A formao docente que deveria ser centrada em polticas de
desenvolvimento da profisso, em torno das demandas tcnicas e cientficas de
reflexo do conhecimento, em muitos casos fica a merc do livro didtico. Inserido
fortemente na prtica pedaggica, segundo Coracini (1999, p. 12), o livro define o
qu e como ensinar/aprender, norteando quase todo o agir em sala de aula. A sua
face est diretamente relacionada ao perfil docente, ou seja, a imagem estabilizada
do professor apresenta-o com um livro nas mos, dando a entender que o ensino, o
livro e o conhecimento so elementos inseparveis, indicotomizavis (SILVA, 1996,
p. 8).
A escolha e a utilizao do livro, em todo caso, precisam ser fundamentadas
na competncia dos professores que, junto com os alunos, vo fazer dele
instrumento do processo mais amplo de ensino e aprendizagem. Mesmo
considerando que o livro precisa ser usado, de forma rigorosa e sistemtica, at
para fazer parte da vida dos alunos como forma de vislumbrar o mundo a partir de
uma postura crtica e reflexiva, o professor necessita promover uma leitura que leve
em conta o saber e a interpretao que os alunos fazem da realidade. O
conhecimento advindo do livro pode se inserir nas experincias culturais dos
educandos, provocando questionamentos, leituras e escritas, aperfeioando a
qualidade do ensino e da aprendizagem.
Alm disso, em sendo o livro fortemente marcado por se constituir
instrumento de uso na situao especfica da escola, isto , de estudo e aprendizado
coletivo, goza de uma caracterstica importante que promover a interatividade que
compreende o ato pedaggico em si. Ao propor a prtica de leitura e escrita em sala
de aula com o concurso do livro o docente deve ter em vista conduzir os alunos a
uma experincia de interao com o contexto histrico, permeada por atividades que
 45

permitam, direta e indiretamente, fazer dialogar os contedos e os aspectos sociais

observados na realidade.
Como forma, inclusive, de buscar soluo s crticas fundamentadas a sua
centralidade no ambiente escolar, urge comear a conceber o livro como um meio
de promover outras percepes diante da realidade e no como finalidade do
ensino. O livro e a escola fazem parte de um mesmo processo, consistindo em
espaos que veiculam a reflexo sobre o conhecimento produzido pelo homem ao
longo da histria.
Os recursos didticos, de acordo com Lajolo (1996, p. 4), representam
materiais que se tornam objeto de aprendizagem e se inserem no ato de leitura e
escrita:

Didtico, ento, o livro que vai ser utilizado em aulas e cursos e que
provavelmente foi escrito, editado e comprado, tendo em vista essa
utilizao escolar e sistemtica. Sua importncia aumenta ainda mais em
pases como o Brasil, onde uma precarssima situao educacional faz com
que ele acabe determinando contedos e condicionando estratgias de
ensino, o que se ensina e como se ensina. Como sugere o adjetivo didtico,
que qualifica e define um certo tipo de obra, o livro didtico instrumento
especfico e importantssimo de ensino e de aprendizagem formal. Muito
embora no seja o nico material de que os professores e alunos vo valer-
se no processo de ensino e aprendizagem, ele pode ser decisivo para a
qualidade do aprendizado resultante das atividades escolares.

Constituindo um objeto crucial escola brasileira, o livro didtico deve estar

comprometido nas polticas educacionais com uma educao de qualidade para
todos. As prticas de leitura e escrita vivenciadas, a partir dele, devem conduzir ao
contato com conhecimentos cientficos e culturais e a uma experincia com a
linguagem capaz de inserir os sujeitos no mundo.
O acesso aos bens culturais essencial formao dos indivduos. Os livros
didticos no so o nico propulsor desse acesso, podendo no obstante induzir a
um processo reflexivo diante da realidade social e histrica. Precisa-se, portanto,
agregar valores aos mesmos, associando-os a outros recursos pedaggicos, como
propostas de insero e dilogo de conhecimentos, primordiais construo de um
saber plural.
Sem dilogo com outros modos de produo e reflexo do saber acaba-se
engessando o fazer pedaggico. A estruturao de procedimentos, mesmo quando
o livro didtico no utilizado, passa a ser refletida em materiais produzidos pelo
professor. Pensadas ao largo de um vis crtico e dialgico, a leitura e a escrita se
 46

restringem ao emprego puro e simples de materiais didticos, no construindo

reflexo sobre a realidade social.
O livro e os processos pedaggicos que o cercam so fundamentais no
desenvolvimento de prticas de letramento. A atividade de ensino mediada pelo livro
permite ao aluno acesso a contedos histricos e sociais que do margem
construo de significados sobre o mundo e a realidade. Em contato com os
contedos e ilustraes do livro, o sujeito passa a participar de um processo
interacional que envolve a linguagem como atividade social, dialogando com
diversas outras formas de expresso da cultura.
De forma simultnea, o livro didtico direciona-se a dois leitores - o professor
e o aluno que agem sobre esse objeto mediante um ato de participao interativa,
cujo fim reside na aquisio e construo coletiva do conhecimento. Por um lado, o
professor constitui um agente imerso no espao social, cuja atuao se traduz em
conhecimentos estruturados como formas de ao sobre grupos. Por outro, o
educando representa a comunidade para a qual so destinados saberes construdos
socialmente. Neste sentido, a formao e a prtica pedaggica crtica e reflexiva
assumem papel decisivo, norteando a qualidade do ensino e da aprendizagem e
garantindo as bases para a educao de um cidado proativo e consciente.

4.1 Formao Docente e Prtica Pedaggica Crtica e Reflexiva

O Estado na contemporaneidade exerce o papel de fomentador das prticas

educativas. No obstante a lgica neoliberal centrada no mercado relegar
educao papel secundrio, na ltima dcada os investimentos estatais na escola
voltaram a ocorrer. Mesmo porque a escolarizao e qualificao da mo de obra,
cada vez mais, so compreendidas como fatores determinantes no desenvolvimento
social e econmico.
A educao torna-se fundamental na construo da democracia e no avano
dos processos econmicos, sociais e culturais. O pressuposto a que na escola
onde ser construda uma sociedade com participao cidad e, ao mesmo tempo,
responsvel pelo avano da economia, pois as formas de inovao se do na
produo do saber.
 47

Apesar de a escola ter crescentemente se universalizado, mediante polticas

de democratizao do ensino, a lgica do mercado globalizado condiciona
instituio o dilema de como promover educao e mudana social em um mundo
onde a verticalizao do sistema capitalista tende a se acentuar:

Sentimos que a escola est em crise porque percebemos que ela est cada
vez mais desencaixada da sociedade. Como me referi antes, a educao
escolarizada funcionou como uma imensa maquinaria encarregada de
fabricar o sujeito moderno. Foi principalmente pela via escolar que a
espacialidade e a temporalidade modernas se estabeleceram e se tornaram
hegemnicas, de modo que elas funcionaram como uma das condies de
possibilidade talvez a mais importante delas da ascenso da burguesia
e do sucesso da lgica capitalista primeiro no Ocidente e, depois, na
maior parte do mundo. Mas o mundo mudou e continua mudando,
rapidamente, sem que a escola esteja acompanhando tais mudanas. Com
isso, no estou sugerindo que ela deveria ter mudado junto; apenas
reconhecendo um descompasso que acabamos sentido como uma crise
(VEIGA-NETO, 2003, p. 110).

Marca esse descompasso a constatao de que os sujeitos, cada vez mais,

encontram-se inseridos em uma gama de possibilidades de fontes de conhecimento.
A sua atuao no mundo passa pelo fato de se veem como protagonistas de suas
prprias formaes. O que implica pensar e repensar o papel do professor em uma
sociedade onde a informao encontra-se disponvel em canais abertos, como a
internet e as redes sociais.
Nessa conjuntura, o docente estaria relacionado a um sujeito que construiria a
mediao entre a realidade e os alunos de forma reflexiva. Ajudar a selecionar
informaes de forma crtica para a formao de um aluno consciente passa a
representar papel fundamental.
Os processos constitutivos da cidadania dos alunos e a superao das
desigualdades escolares devem ser o foco da formao dos professores. O trabalho
docente atenderia a sua finalidade de conduzir os alunos a se constiturem como
sujeitos polticos, capazes de repensar a sua capacidade de interveno sobre os
problemas sociais e histricos que os cercam.
Como agente de reflexo, o professor deve est centrado, constantemente,
nos aspectos que evolvem a sua formao e condio de trabalho. Conforme Alves-
Mazzotti (2007, p. 580), vive-se em um cenrio complexo, marcado por uma crise
tica, esvaziamento das funes tradicionais da famlia, o esgotamento dos laos de
solidariedade, a incerteza quanto ao futuro e a violncia presente no cotidiano das
 48

grandes cidades. Fatos que afetam o contexto escolar e interferem, diretamente, na

formao e prtica pedaggica.
Na realidade, estaria ocorrendo uma mercantilizao do trabalho do
professor, pois as suas funes tradicionais, capazes de construir a cidadania, tm
se restringido a questes de ordem pragmtica e instrumental: Esses desafios
encontram um professor fragilizado pelo desprestgio da profisso e pela crescente
precarizao de seu trabalho. (ALVES-MAZZOTTI, 2007, p. 581)
A reflexo sobre prticas democrticas, posta no mbito da sociedade e com
ressonncia nos contextos escolares, ajuda a perceber que os professores exercem
papel crucial no mbito dos processos de formao profissional. O desafio
conceber a escola como espao democrtico e o trabalho docente atrelado
transformao da sociedade, fundamental formao para o exerccio consciente
da cidadania e insero crtica no mundo do trabalho (ALVES-MAZZOTTI, 2007).
No contexto escolar, o professor encontra-se em meio a uma diversidade
social. A escola como espao mltiplo traz em si a presena de sujeitos oriundos
das mais diversas realidades. A relao professor-aluno um aspecto fundante da
construo da formao docente, pois nesse contexto de alteridade que a
construo de relaes e a produo de conhecimento se estabelecem.
O processo de globalizao tende a cobrar posturas condizentes com a
formao do cidado. Percebe-se um direcionamento para desenvolver prticas
educacionais que possam inserir os indivduos no campo amplo da sociedade que
est surgindo. A escola e os professores, mesmo pluralizando suas prticas para
atender aos interesses do capital, insistem como contraponto na formao de
sujeitos reflexivos e conscientes de seus papeis.
Ao mesmo tempo em que impulsiona a educao em termos dinmicos, a
globalizao tem sido um fator de excluso. Contradies fundamentais tm
colocado em xeque a escola que tem se colocado, por um lado, como promotora da
reflexo sobre os lugares sociais dos sujeitos envolvidos no processo de ensino e
aprendizagem e, por outro, constitudo instncia de competio na formao para o
mercado de trabalho.
A educao com as reformas empreendidas na dcada de 1990 passa a ter
como objetivos remeter a produo de saberes empregabilidade, em detrimento da
preocupao de inserir o sujeito em um mundo de oportunidades reflexivas. Carro
 49

chefe desse perodo foi uma educao com equidade, mas centrada na
transformao produtiva, promotora da introduo dos indivduos na economia:

Passa a ser um imperativo dos sistemas escolares formar os indivduos

para a empregabilidade, j que a educao geral tomada como requisito
indispensvel ao emprego formal e regulamentado, ao mesmo tempo em
que deveria desempenhar papel preponderante na conduo de polticas
sociais de cunho compensatrio, que visem conteno da pobreza
(OLIVEIRA, 2004, p. 1129).

As marcas do mercado esto presentes, tambm, nas formas como se do

as relaes dos sujeitos nos espaos escolares. A desqualificao do trabalho
docente vem de uma crescente imposio de procedimentos de controle tcnico
sobre o contexto educacional. Ocorre um processo de reorganizao da poltica
educacional, marcada pela centralidade da administrao e participao da
comunidade escolar, transformando a escola em ncleo do planejamento e da
gesto.
O educador passa a ocupar o papel de organizador do espao escolar,
estendendo seu trabalho alm da sala de aula: ele agora compreende a gesto da
escola no que refere dedicao dos professores ao planejamento, elaborao de
projetos, discusso coletiva do currculo e da avaliao (OLIVEIRA, 2004, p.
1132). A reorganizao da escola concentra o trabalho docente em atividades antes
exercidas por outros profissionais, provocando como consequncia da transferncia
de responsabilidades sobrecarga de trabalho sobre os professores.
Diante de tais demandas e desafios que a sociedade traz para o profissional
da educao, como formar professores? Como promover educao em uma
sociedade, cada vez mais, informatizada, na qual a internet proporciona intensos
acessos a informaes antes restritas? So questionamentos que se reportam
formao do professor como agente mediador de prticas reflexivas.
Uma das principais inquietaes surgidas nas ltimas dcadas e que teria
fomentando os processos de formao docente no Brasil, segundo Pimenta (2012),
seria a ideia de um professor reflexivo. Parte do princpio de que, se todos os
sujeitos so capazes de produzir pensamento sobre a realidade, refletir sobre o
mundo que os cerca, ento, a atividade docente carrega em si uma atitude reflexiva.
O que pressupe uma epistemologia da prtica, ou seja, a valorizao da
prtica profissional como momento de construo de conhecimento, atravs da
reflexo, anlise e problematizao dos acontecimentos inerentes aos processos
 50

interativos de relao com o saber. Nesse contexto, estariam inscritos os aspectos

referentes prtica e a reflexo sobre essa prtica.
Os eixos conhecimento na ao, reflexo na ao e reflexo sobre a reflexo
na ao passam a ser fundamentais para o perfil do professor, devendo fazer parte
dos currculos de formao docente: Para isso, tomar a prtica existente (de outros
profissionais e dos prprios professores) um bom caminho a ser percorrido desde
o inicio da formao, e no apenas ao final, como tem ocorrido com o estgio.
(PIMENTA, 2012, p. 24)
Um professor reflexivo estaria centrado no fato de repensar os discursos e
sua natureza ideolgica, pois as prticas de linguagem que permeiam o trabalho
docente (aquelas, inclusive, envolvendo o livro didtico) so artefatos de construo
de mundo. Precisam-se tornar visveis as ideias para que sejam questionadas as
relaes de dominao e as prprias ideologias que perpassam os discursos.
A formao docente deve ser pensada como uma forma de atuao para por
em evidncia as formaes ideolgicas constitudas no interesse de um grupo social
ou cultural especifico. O professor seria, assim, um agente de reflexo poltica que
demandaria uma viso multicultural, no como mero reprodutor de propostas
advindas do Estado. O que deve importar so as relaes sociais em suas
multiplicidades. O meio escolar, por sinal, representa instncia central dos processos
de formao do professor, pois nesse ambiente que as relaes com os outros
acontecem.
Os professores e os alunos so impelidos a um processo interativo que tem
como foco a relao com o conhecimento, seja advindo dos contatos na prxis do
dia a dia seja pelos que so, atravs da escola, culturalmente formalizados. Assim, a
interao dentro do meio escolar forma um profissional inserido na dinamicidade das
relaes sociais, devendo propiciar ao educando pensar o mundo globalizado e, ao
mesmo tempo, refletindo sobre suas pluralidades.
Como esclarece Perrenoud (2002, p. 14), as contradies que estruturam o
futuro so cidadania planetria versus identidade local; globalizao econmica
versus fechamento poltico; liberdade versus desigualdade; tecnologia versus
humanismo; racionalidade versus fanatismo; individualismo versus cultura de massa;
e democracia versus totalitarismo. Constituem elas princpios importantes na
conduo de reflexes sobre como o professor deve encarar a sua formao, educar
cidados e construir competncias adaptadas ao mundo contemporneo.
 51

Baseando-se em Morin (2000), Perrenoud (2002) esboa um perfil de

professor baseado em sete saberes: pessoa confivel, mediador intercultural,
mediador de uma comunidade educativa, garantidor da lei, organizador de uma vida
democrtica, transmissor cultural e intelectual. Preocupa tornar o docente capaz de
repensar as realidades como sendo uma prtica constante de transformao do
espao sociocultural que permeia a historicidade dos alunos e dos prprios
profissionais.
Isso implica um olhar e uma postura reflexiva, em que as prticas
educacionais so repensadas constantemente como princpio fundamental
organizao das relaes sociais e de produo do conhecimento. Donde decorre
uma escola na qual os professores seriam mediadores, pois suas prticas estariam
direcionadas ao processo de renovao ou inovao. Prticas, por sinal, que se
fundamentariam no reconhecimento de que a sociedade um espao de constante
transformao, cabendo ao ensino ser capaz de provocar mudanas nos modos
como os sujeitos se inserem no mundo.
Dessa forma, a formao docente estaria embasada em constantes reflexes
acerca do papel da educao e do professor nessa realidade. Formao que no
pode ser restrita a questes tcnicas, mas a uma ampla atividade reflexiva, pois os
professores so sujeitos responsveis pela educao de toda uma sociedade:

Eles esto ligados a uma viso de escola que visa democratizar o acesso
aos saberes, e desenvolver a autonomia dos sujeitos, seu senso crtico,
suas competncias de atores sociais, sua capacidade de construir e
defender um determinado ponto de vista.
Esses princpios passam pelo reconhecimento da autonomia e da
responsabilidade profissionais dos professores, tanto individual quanto
coletivamente (PERRENOUD, 2002, p. 15).

A fundamentao do processo educativo se baseia na construo de um

contexto social e histrico no qual as prticas democrticas possam ser encaradas
como metas a serem alcanadas. Fazer o professor repensar os modos de
socializao e de participao no meio social torna-se fundamental para a
construo de uma escola democrtica.
Uma apropriao crtica dos processos de formao deve entender o
conhecimento como fator de conduo dos educandos a uma identidade que acolha
as dimenses afetivas, subjetivas, estticas, culturais que compreendem as suas
realidades. Pensar para transformar o princpio maior da formao e da prtica
 52

docente, pois o professor necessita perceber que seu trabalho se pauta em

contextos simblicos especficos, permeados por acontecimentos histricos e
sociais. A educao, neste sentido, est diretamente relacionada s experincias
humanas.
A prtica pedaggica, sob essa perspectiva, no poderia estar
comprometida seno em conduzir os alunos a experincias reais com a lngua e a
linguagem capazes de torn-los atuantes na construo do processo democrtico,
uma vez que se constituem em sujeitos sociais e polticos inseridos em um contexto
histrico que os determina e convoca ao. No havendo dvida a respeito da
enorme responsabilidade envolvida na formao do jovem que comea a se
preparar para ingressar em outros processos educacionais, mais complexos do que
vm participando no ensino mdio.
Promover atividades, de forma crtica e reflexiva, a partir dos contedos do
livro didtico torna-se de fundamental importncia para que os educandos possam
dialogar com os conhecimentos e os processos mais amplos do tecido social. Os
modos como os sujeitos se inter-relacionam com o livro tendem a representar um
campo significativo para a formao do cidado e, portanto, pensar como isso ocorre
se torna essencial para a qualidade do ensino e da aprendizagem.
Os professores, na maioria das vezes, pedem aos seus alunos resumos,
tornando o livro didtico objeto que propicia leitura e escrita. Mas de que forma
essas prticas so pensadas? Quais as finalidades dessas atividades no processo
de ensino? So meras reprodues (o copiar e colar to praticado nos dias atuais)
ou so meios de refletir o conhecimento no contexto escolar?
Sabe-se que os atos comunicativos, assim como as formas de
aprendizagem, partem de um processo contnuo de atribuio de sentido aos
contedos desenvolvidos em sala de aula. O individual e o cultural so mediadores
das formas como os sujeitos interagem com o saber, por isso, a atividade com o livro
necessita desperta-los para refletir sobre o mundo em que vivem.
As aes pedaggicas so atividades sociais que devem ser pautadas na
significao dos saberes, pois o processo de apreenso de conhecimento no qual o
avano pessoal e coletivo vo se dar so resultados das experincias humanas
culturalmente organizadas, socialmente produzidas e historicamente evidenciadas.
Como trazem em suas pginas contedos que foram produzidos pela sociedade ao
longo do tempo, os livros pressupem atividades demarcadas pelo reconhecimento
 53

da herana cultural da humanidade e mediadas pelas formas sociais e discursivas

de interao com esse legado.
O livro didtico, neste sentido, mostra-se um importante mediador de
interlocuo, um aporte no dilogo com as prticas sociais de linguagem, atravs
das quais se d a construo de sujeitos que passam a produzir conhecimentos a
eles pertinentes. Como sujeitos sociais os alunos devem ser conduzidos
percepo de que os processos de ensino so formados por atividades
empreendidas sobre os gneros textuais nos livros didticos. Um contexto de
informao que estrutura os modos de inserir os educandos na construo do saber.
Observa-se, em muitos casos, que o processo interativo permeado pelo livro
torna-se uma atividade de linguagem isolada que acaba estruturando um estudo
hermtico como consequncia da artificialidade do material didtico em sala de aula.
No se desenvolve uma atividade discursiva mais ampla, atravs da qual os
contedos possam ser mediados por um dilogo com o mundo.
Os processos educativos presentes nas leituras e escritas intermediadas
pelo livro, no obstante, devem contribuir no s para a aquisio, como tambm
para a prpria transformao do conhecimento, sobretudo, daquele que tem como
base a realidade:

Os significados que, em torno do livro didtico, o aluno vai construir ou

alterar precisam, por um lado, corresponder aos padres de conhecimento
da sociedade em nome da qual a escola estabelece seu projeto de
educao. Por outro, os significados que o livro veicula podem tambm
questionar o conhecimento at ento aceito como legtimos. O essencial
que, em qualquer dos casos, as informaes endossadas ou sua
contestao, sejam fundamentadas; como a escola no desvinculada de
seu contexto social, tanto os padres de conhecimento quanto os de sua
contestao e reformulao, precisam satisfazer as expectativas da
clientela escolar (isto , dos alunos, das famlias de alunos, e da
comunidade da qual vm os alunos) e, simultaneamente, as diretrizes do
sistema educacional (LAJOLO, 1996, p. 6).

O livro didtico contm textos no como meros contedos em si, mas com
infinidades de possibilidades de reflexo, aos quais se seguem exerccios e
atividades que levam os alunos a construrem interpretaes sobre os
conhecimentos apresentados, favorecendo tanto a aprendizagem quanto a postura
crtica. Por isso, faz-se importante refletir como desenvolver o estudo em torno dos
usos das formas de linguagem que se entrecruzam em suas pginas e como essas
prticas so dinamizadas nos contextos de sala de aula.
 54

Sabe-se que em diversos livros os contedos so apresentados de forma

estanque, nos quais aspectos estruturais so valorizados em detrimento de suas
funcionalidades sociais. Uma das atividades mais praticadas em sala de aula se
trata da leitura e escrita desvinculadas da realidade social e histrica. A escola adota
o livro a partir de uma lgica muito mais preocupada em ocupar o tempo dos alunos
do que enquanto forma de interao com o conhecimento.
Precisa-se inserir um posicionamento dialgico no uso da leitura e da escrita
para o livro se tornar objeto de insero dos alunos em outros processos de
conhecimento. Ao direcionar o olhar para aspectos da realidade o sujeito se ver
como atuante de um processo interativo no qual a linguagem exerce papel central. O
que significa vislumbrar o livro didtico como marco na construo de uma reflexo
mais apurada e comprometida com a ampliao do conhecimento.
Para se tornar eficaz, essa experincia deve estar fundamentada em um
processo de interao no contexto de sala de aula. A partir do livro didtico devem-
se refletir formas de dilogo entre seus contedos e as experincias socioculturais
dos alunos. Razo pela qual os gneros textuais/discursivos precisam ser
compreendidos como fonte vinculada prtica interativa, de natureza
eminentemente social, promovendo a construo de uma linguagem viva, em que os
sujeitos interagem e compartilham a lngua de forma dinmica.
Nas prticas pedaggicas, as interpelaes dos alunos diante do livro
didtico devem implicar em relaes intra e intersubjetivas marcadas pela vinculao
dos contedos aos contextos sociais. O dilogo que os alunos necessitam
estabelecer no meio escolar e em suas prprias comunidades deve ser reflexo
dessa viso interativa da linguagem.
O processo de socializao implica na constncia de enunciaes
condicionadas por situaes de comunicao que promovem nos sujeitos o
reconhecimento da sociedade como marco de toda a significao das atividades
humanas: A enunciao enquanto tal um puro produto da interao social, quer
trate de um ato de fala determinado pela situao imediata ou pelo contexto mais
amplo que constitui o conjunto das condies de vida de uma determinada
comunidade lingustica. (BAKHTIN; VOLOCHINOV, 2009, p. 121) A enunciao
algo que se encontra imerso em todo processo de sociabilidade, tendo como
premissa o fato de ser uma atividade interacional e, portanto, os discursos se inter-
relacionam como resultado das relaes estabelecidas no contexto social.
 55

Conforme demonstrado no captulo subsequente do presente estudo, a

formao docente e a prtica pedaggica crtica e reflexiva passam a ser fundamental
ao ensino de Lngua Portuguesa sob uma perspectiva interacionista.
Particularmente, quando se consideram as injunes s quais o livro didtico, a
produo textual e o trabalho pedaggico com os gneros se encontram
submetidos: Caso contrrio, a teoria dos gneros pode continuar apenas sendo
discusso prioritria do meio acadmico, de livros e documentos oficiais.
(FISCHER, 2006, p. 563)
 56

5 O LIVRO DE LNGUA PORTUGUESA SOB A PERSPECTIVA DO ISD

5.1. Um olhar sobre o manual do professor

Neste capitulo iremos nos debruar sobre o manual do professor discorrendo

sobre o interacionismo sociodiscursivo e suas possveis influncia sobre o processo
de ensino presente no manual do professor.
Antes de adentrar na anlise do Livro Didtico de Lngua Portuguesa do
Ensino Mdio (LDLPEM) sob a perspectiva do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD),
convm ressaltar a influncia dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio (PCNEM), Orientaes Educacionais Complementares ao PCNEM (PCN+) e
Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM) sobre o corpus deste estudo,
o livro Portugus: Ensino Mdio: 2 ano da coleo Ser Protagonista.
Mais particularmente, a influncia sobre a publicao acessria quele livro,
o Manual do Professor, estruturado em trs partes: aspectos gerais da coleo;
referncias tericas e sugestes didticas; e respostas das atividades propostas.
Destacando-se a Parte 2, onde so fornecidas referncias e sugestes
relacionadas s chamadas frentes Literatura, Linguagem e Produo de Texto,
perfazendo um total de treze unidades temticas que abordam desde escolas
literrias (Romantismo, Realismo, Naturalismo, Parnasianismo e Simbolismo) at a
produo textual na forma de narrativa, relato, exposio e argumentao:

O trabalho com Literatura, Linguagem e Produo de texto tal como

pensado nesta coleo pressupe uma abertura para formas variadas de
interao alunos-contedos-professor, traduzidas no s em atividades de
leitura e produo de textos escritos, mas tambm na forma de debates,
discusses, seminrios, pesquisas, projetos, trabalhos em grupo, etc. Essa
variedade permite que a sistemtica de avaliao ocorra de modo dinmico,
sem que se perca o fio da progresso da aprendizagem (BARRETO, 2010a,
p. 37)

Considerando o Livro Didtico de Lngua Portuguesa (LDLP) um baita

problema, logo nos primeiros pargrafos da Parte 1 o Manual reporta-se s OCEM
para reiterar uma ideia cara educao contempornea: [...] necessrio
possibilitar ao jovem letramentos mltiplos, j que, como bem lembram as
Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM), a leitura e a escrita so
ferramentas de empoderamento e incluso social (BARRETO, 2010a, p. 5).
 57

Mais adiante, o Manual faz questo de reproduzir as capacidades

preconizadas pelas OCEM para habilitar o aluno formao continuada, insero no
mundo do trabalho e exerccio da cidadania. Alm disso, elenca os conceitos
estruturantes dos PCN+ relativos rea de Linguagens, Cdigos e suas
Tecnologias, com as competncias e habilidades a ela associadas. Por ltimo,
relaciona os eixos organizadores das atividades de Lngua Portuguesa do Ensino
Mdio, estabelecidos tambm pelas OCEM e subdivididos em prticas de linguagem
e anlise dos fatores de variabilidade de tais prticas.
De forma complementar, o Manual relaciona em anexo a matriz do Exame
Nacional do Ensino Mdio (ENEM) para a rea de Linguagens, Cdigos e suas
Tecnologias e a matriz do Sistema de Avaliao da Educao Bsica para o Ensino
Mdio (SAEB) para a rea de Lngua Portuguesa. Justificando a adoo desses
parmetros da seguinte forma:

Nesta proposta, tomamos os PCNEM, os PCN+ e as OCEM como

importantes referenciais, em especial essas ltimas, que entendemos serem
resultado de um amadurecimento das iniciativas anteriores. Tambm
levamos em conta as matrizes de habilidades e competncias do Enem e
do Saeb na elaborao das atividades de leitura, considerando que ambos
so os grandes instrumentos oficiais de avaliao do Ensino Mdio, de
abrangncia nacional (BARRETO, 2010a, p. 7).

Ao longo de toda a Parte 1 do Manual do Professor, quase cinquenta

pginas que tratam dos aspectos gerais da coleo Ser Protagonista, percebe-se
visivelmente a predominncia das Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio. O
Manual toma as OCEM como basilares, inclusive, para corroborar a necessidade de
reviso dos PCNEM, sobretudo, no que respeita ao estudo da Literatura e papel do
livro didtico e do prprio professor neste processo.
Concordando com as OCEM a respeito da importncia do convvio direto,
sistemtico e permanente dos educandos com a literatura (e desta com outras
experincias estticas, como o cinema e as artes plsticas), o Manual faz a seguinte
ressalva:
importante pr em evidncia essa ponderao das Orientaes para
sublinhar que a proposta de incluso da literatura no livro didtico,
destinando-se a ela uma parte especfica e extensa, no pretende
substituir a leitura das obras literrias pelos alunos.
Conquanto seja necessrio admitir que o livro didtico, por si s, no
garante a formao plena de leitores autnomos da literatura (de resto, isso
vlido para todos os demais objetivos propostos para a rea [conforme as
OCEM, rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias], j que o
 58

responsvel direto pela formao do aluno o professor, e no o livro

didtico), acreditamos que ele pode, sim, contribuir muito para essa
formao (BARRETO, 2010a, p. 11).

Dessa forma, o Manual parece transformar as OCEM em frmulas

determinantes prtica pedaggica. Em certa medida, subestima o trabalho do
professor, como se este estivesse desprovido da reflexo necessria sobre os
contedos e as formas como devem ser estudados. Acontece com isso, como diriam
Machado e Guimares (2009, p. 18-19),

[...] um processo de despersonalizao, isto , os textos que os veiculam

[as OCEM] apagam a(s) voz(es) do(s) autor(es) [oficiais] que os
construram, tornando-os objetivados, no sentido de que so postos como
verdades incontestveis, oriundas de um saber pblico e consensual. o
chamado fenmeno da retificao, que, frequentemente, leva a considerar
noes e conceitos como objetos naturalizados, evidentes em si mesmos.
Da para se chegar sua dogmatizao um passo muito curto.

Como o trabalho com a linguagem requer uma viso complexa dos

processos sociais e histricos, ao supervalorizar as OCEM o Manual pode incorrer
em prescrio e no provocar reflexo. O que passa, fortemente, pelo fato de
reiterar a centralidade do livro como suporte da prtica pedaggica: Reconhecendo
o papel vital do livro didtico em face dos rarefeitos recursos de apoio atuao
docente (BARRETO, 2010a, p. 6).
Na realidade, no se pode atribuir ao livro, categrica nem exclusivamente,
ser o centro do processo de ensino e aprendizagem, mas um meio que possibilita a
atuao do professor. As orientaes presentes no Manual do Professor podem se
tornar pertinentes na medida em que os educadores conduzam os alunos
construo de suas prprias leituras. Ao trazer respostas prontas, restringe-se o
trabalho docente a reproduzir interpretaes preestabelecidas, inibindo a
possibilidade de o professor construir com os educandos suas prprias reflexes.
Mais enftica, ainda, a influncia das Orientaes Curriculares sobre a
noo de lngua/linguagem que seria inspirada, por seu turno, no
(Socio)interacionismo:

Nota-se que essas concepes de lngua e linguagem, que colocam em

primeiro plano a interao entre sujeitos, rompem com as vises de
linguagem como representao do pensamento, sistema de cdigos e
instrumento de comunicao. Essa mudana de paradigma no
entendimento do fenmeno lingustico ser apresentada de forma explcita
 59

para o aluno, j que dela poder emanar outros conceitos estruturantes

para a rea de estudos sobre a linguagem (BARRETO, 2010a, p. 9).

Recorre-se as OCEM, de igual modo, para acentuar a dimenso social da

Literatura e da leitura no processo de ensino e aprendizagem, uma prtica escolar
que remete necessariamente a uma prtica social, ideia cara ao Interacionismo
Sociodiscursivo (ISD). Isso implica levantar duas hipteses importantes, residindo a
primeira na evidncia da presena do (Socio)interacionismo ou do ISD junto ao
livro Portugus: Ensino Mdio: 2 ano, pelo menos, em se tratando de sua
proposta.
A segunda hiptese refere-se possibilidade de essa presena decorrer da
influncia das OCEM e, no necessariamente ou mesmo precisamente, de uma
viso emanada da prpria coleo Ser Protagonista. O que torna ainda mais
fundamental aprofundar a anlise do objeto em estudo, como se observar nos
tpicos deste captulo.
Em virtude de representar, muitas vezes, o nico ou principal recurso
pedaggico em sala de aula, o livro didtico acaba instituindo, estabilizando ou
legitimando abordagens, conhecimentos e saberes. O processo de seleo e
avaliao dos livros adotados nas escolas pblicas contribui para consolidar teorias
e concepes que orientam seus contedos. Preocupante que, em boa parte, so
orientaes de cunho dogmtico e no mediadoras da ao docente.
Atravs de publicaes denominadas Livro do Professor, Manual do
Professor ou Guia do Livro Didtico, os educadores passam a ter acesso a
informaes sobre as obras recomendadas, recebendo orientaes acerca das
abordagens tericas e metodolgicas adotadas pelas colees. Autores e
organizadores dos livros didticos, cada vez mais, tm sido levados a pensar os
pressupostos que embasam suas publicaes enquanto questes que se constituem
como lugar da reflexo docente.
O professor torna-se, assim, uma espcie de leitor privilegiado da obra
didtica, pois a partir da atividade docente que os livros chegam s mos dos
alunos, atribuindo-se a ele a escolha do livro e de sua forma de utilizao. Recaem
sobre o educador as interfaces com os educandos e os objetos didticos que se
tornam suportes de transposio e socializao do conhecimento: Entendemos que
o caminho para devolver ao professor o seu lugar de direito, como gestor
privilegiado dos processos de aprendizagem dos seus alunos, parte da explicao
 60

dos pressupostos que nortearam a elaborao desta coleo (BARRETO, 2010a, p.

6).
O Manual do Professor ganha fora a partir da, influenciando e se
constituindo em pressuposto essencial de orientao atividade docente. Tornando-
se, inclusive, mais do que um exemplar que se distingue dos outros, por conter
justamente a orientao didtico-pedaggica a ser adotada em sala de aula. Cabe
ao educador, em todo caso, ser capaz de transcender parmetros e propiciar
atividades mediadoras no contexto escolar. Marcuschi (2000) alerta para a
importncia de o docente saber o que fazer com tais orientaes, adequando-as de
forma crtica e reflexiva s condies sociais das situaes de ensino.
O Manual deve representar, essencialmente, um modo de atuao,
contendo orientaes e proposies que transcendam as suas pginas. Assim o
aluno e o professor podem construir novas leituras, no esgotando o estudo s
margens do livro. Este pode e deve ser o intermedirio de uma ao pedaggica que
interage com as experincias culturais e sociais dos educandos, a partir mesmo do
prprio dilogo estabelecido com o educador:

Esse dilogo entre livro didtico e professor s se instaura de forma

conveniente quando o livro do professor se transforma no espao onde o
autor pe as cartas na mesa, explicitando suas concepes de educao,
as teorias que fundamentam a disciplina de que se ocupa seu livro. Ou seja,
quando, no livro do professor, o autor franquear a seus leitores-professores
os bastidores de seu livro, mostrando as cartas com que faz seu jogo: os
pressupostos tericos que assume e segue relativamente tanto matria de
que trata o livro quanto s questes de educao e aprendizagem
(LAJOLO, 1996, p. 4).

No caso do Livro Didtico de Lngua Portuguesa do Ensino Mdio objeto

deste estudo, a saber, o livro Portugus: Ensino Mdio: 2 ano da coleo Ser
Protagonista, observa-se que em seu Manual do Professor (vide Figura 1 e Figura
2) so fornecidas orientaes sistemticas para auxiliar o educador a refletir sobre a
prtica pedaggica. Notadamente, quando o Manual enfatiza que fundamental
pensar a filosofia na formao docente e que o livro didtico deve promover o
dilogo criativo entre educador e educando, sem perder o rigor e o compromisso
com os seus objetivos de ensino, ampliando e potencializando a atuao do
professor. (BARRETO, 2010a, p. 5)
 61

Figura 1 Folha de rosto do Manual do Professor

FONTE: Facsmile da folha de rosto (BARRETO, 2010a, p. 1)

 62

Figura 2 Apresentao do Manual do professor

FONTE: Facsmile de pgina do Manual (BARRETO, 2010a, p. 2)

 63

No se deve resumir o processo de ensino e aprendizagem aos textos e

propostas que o Manual encerra, mas t-lo como base para outros textos que
circulam no contexto histrico e social. Consistindo em um meio e no um fim, o
Manual deve ser pensado como um instrumento de consulta e orientao, mediante
o qual os docentes podem desenvolver uma atividade crtica e no sujeita a normas
rgidas, podendo inclusive suprimir contedos quando necessrio:

De modo a preservar a autonomia do professor na conduo das atividades

do seu programa de ensino, a disposio de atividades em boxes e sees
de fim de unidade indica que elas so extrapolaes ao trabalho
desenvolvido nas sees regulares dos captulos. Portanto, caso haja
necessidade de acelerar as atividades para dar conta da programao
prevista, essas seriam as partes do livro das quais o professor poderia
prescindir, ou que poderia utilizar de forma no sistemtica (BARRETO,
2010a, p. 10).

O Manual do Professor faz questo de salientar que, ao mesmo tempo em

que se apoia o docente em termos de aprofundamento da matria, garante-se a este
a possibilidade de, [...] na medida em que se sinta seguro e que a classe se revele
receptiva, ampliar o debate suscitado pelo livro tanto quanto parea conveniente
(BARRETO, 2010a, p. 18). Apesar do espao limitado, conforme exemplifica o
Quadro 1, o Manual traz um conjunto de subsdios nesse sentido, principalmente,
atravs de uma srie de sees e boxes que complementam os contedos
abordados e buscam promover a interdisciplinaridade entre eles.
QUADRO 1 Sees de Literatura

FONTE: Facsmile de excerto da Sntese das sees e boxes (BARRETO, 2010a, p. 38)
 64

A cada unidade temtica tem-se uma seo chamada Leituras

complementares, onde so expostos trechos de anlises terico-conceituais para
que o docente possa dimensionar como as atividades so pensadas e
fundamentadas. Chama ateno, tambm, a seo Formao continuada,
destinada indicao de livros, homepages, filmes e outros materiais audiovisuais,
seguidos de suas respectivas sinopses que estimulam o aprofundamento e
ampliao da temtica abordada, a exemplificar a seguinte sugesto constante da
primeira unidade que trata do Romantismo:

Para assistir
O morro dos ventos uivantes (EUA, 1939).
Direo de Willian Wyler. 102 min.
Com Merle Oberon e Laurence Olivier. Histria de uma grande paixo vivida
pela jovem Cathy e seu irmo de criao Heathcliff. A temtica do amor x o
casamento de convenincia, tpica do Romantismo, aqui recheada de
reviravoltas. H outra verso, mais recente, de 1992 (BARRETO, 2010a, p.
61).

Na Frente, que se refere as partes do livro, que tem como foco os estudos
lingusticos, tem-se a seo Prtica de linguagem que remete a uma viso desta
como atividade social, propondo exerccios com base em textos diversos, desde
histria em quadrinhos a poemas e reportagens. Para que sejam estudados, o
Manual sugere ao professor a necessidade de se perguntar: para quem o texto
escrito, com que finalidade, que cdigo foi usado, a que situao do cotidiano, quem
o remetente e o destinatrio, dando margem a vislumbrar outras dimenses dos
textos.
J na Frente que trata da produo textual trabalha-se com os grupos
Narrar, Relatar, Expor e Argumentar, envolvendo gneros de textos que so
caractersticos dessas situaes de enunciao. Todo o processo de formao que
se destina reflexo sobre as prticas, envolvendo a escrita, objetiva demonstrar ao
professor que se parte de uma base sociointerativa da linguagem:

[...] os movimentos de escrita e reescrita visam a garantir que,

progressivamente, os alunos se apropriem no somente de estratgias de
escrita e leitura especificas de um gnero, como tambm que possam
problematizar sua produo e significao nas esferas em que esses
gneros circulam, compreendendo com isso algumas facetas da sociedade
em que eles mesmos se inserem, ou seja, descortinando as trocas
simblicas que se imprimem nos jogos de interao lingustica (BARRETO,
2010a, p. 24).
 65

Ao enfatizar expresses como facetas da sociedade, trocas simblicas e

interao lingustica, o Manual do Professor tende a reconhecer a atividade de
linguagem como uma prtica sociodiscursiva, cuja insero no contexto histrico-
social de produo possibilita reconhecer a trama ideolgica inerente aos
textos/discursos. De forma incisiva, o Manual retoma a perspectiva do ISD quando
trata da concepo de lngua/linguagem que embasa a coleo Ser Protagonista:

Embora os tpicos da tradio gramatical sejam tomados como fios

condutores para o desenvolvimento dos captulos, o objetivo da frente de
Linguagem continua sendo o mesmo: tornar o aluno cada vez mais
consciente das relaes sociais entre os falantes, dos sentidos produzidos
nas prticas discursivas, da necessidade de adequao lingustica aos
diferentes contextos de uso, do potencial expressivo da lngua, etc. O
estudo gramatical meio, e no fim, para atingir esse propsito. A lngua,
portanto, entendida como (inter)ao contextualizada social e
historicamente, materializada em um conjunto de variedades lingusticas
que refletem e determinam a diversidade social, histrica, regional e
situacional constitutivas da condio humana (BARRETO, 2010a, p. 83).

Mas tambm notrio, como bem demonstra o prximo tpico desta

dissertao, que as observaes sobre essa dimenso so sintticas, sem maiores
nveis de aprofundamento, restando ao docente construir outras possibilidades de
estudar a Linguagem como atividade interativa marcada pelo social. Se, por um
lado, cabe ao Manual definir diretrizes e orientaes, por outro, faculta-se ao
educador dar conta de algumas demandas, principalmente, quando se tratar das
especificidades concretas de formao dos educandos: [...] sempre bom salientar
que cabe ao professor flexibilizar ou no a realizao das atividades propostas na
coleo, variando-as de acordo com os objetivos e as necessidades de seus
alunos. (BARRETO, 2010a, p. 38)
 66

5.2 Um Olhar Sobre o Livro Portugus: Ensino Mdio: 2 Ano

O Livro Didtico de Lngua Portuguesa do Ensino Mdio (LDLPEM) constitui

recurso importante no contexto de sala de aula, principalmente, porque atravs
dele que os alunos costumam ter acesso a conceitos e contedos sintetizados a
partir das teorias sobre a linguagem. No presente tpico busca-se compreender, em
especial, como o livro (destinado ao aluno) Portugus: Ensino Mdio: 2 ano da
coleo Ser Protagonista (vide Figura 3) desenvolve uma viso de linguagem
enquanto prtica social significativa, tomando como base o Interacionismo
Sociodiscursivo.
Na Apresentao do livro essa a perspectiva adotada para chamar
ateno e orientar a leitura dos alunos:

Caro estudante:
As novas tecnologias permitem o acesso a um enorme acervo de
informaes. Ao mesmo tempo, trazem desafios: Como processar e
comparar de forma crtica esses contedos, indo alm da superficialidade?
Como transformar tanta informao em conhecimentos que contribuam para
a formao de cidados ticos e autnomos, em vez de simples
consumidores das novidades do momento?
Essas questes relacionam-se profundamente com o estudo de Lngua
Portuguesa, pois a linguagem est em tudo que diz respeito vida em
sociedade. Esta coleo tem o objetivo de ajudar voc a se tornar um leitor
atento do mundo e, com isso, contribuir para que possa exercer uma
participao social construtiva (BARRETO, 2010b, p. 3).

Contribui nessa direo, tambm, o fato de se propor ao aluno realizar o

estudo dos contedos que compem as trs Partes do livro (Literatura: dos
mecenas ao mercado, Linguagem: analisar, classificar, produzir sentido e
Produo de texto: construindo os gneros) de forma interligada e com uma
finalidade incisiva: Trs caminhos para voc aprofundar sua leitura do mundo e
para estimular sua participao ativa na sociedade do sculo XXI (BARRETO,
2010b, p. 3).
Conforme A organizao do livro, essas partes so subdivididas inicialmente
em unidades e captulos (vide Figura 4), como evidencia o seguinte caso: As
unidades de Produo de texto propem o estudo de gneros textuais orais e
escritos. Cada captulo aborda a leitura e a produo de um gnero especfico
(BARRETO, 2010b, p. 4).
 67

FIGURA 3 Folha de rosto do livro Portugus: Ensino Mdio: 2 ano

FONTE: Facsmile da folha de rosto (BARRETO, 2010b, p. 1)

 68

FIGURA 4 Apresentao das Partes do livro

FONTE: Facsmile de pgina do livro (BARRETO, 2010b, p. 4)

 69

No item de Literatura, destaca-se a noo de contexto de produo, no qual

so abordadas questes de ordem histrica, cultural e literria, partindo do
pressuposto de que a anlise da linguagem deve ser feita a partir dos aspectos
interativos que formataram as produes simblicas. Objetiva-se levar o aluno
compreenso dos textos como artefatos que se constroem na relao dos indivduos
com a linguagem, mediante prticas situadas.
A nfase recai sobre a produo dos nomes mais importantes da Literatura
Portuguesa e Brasileira, desde o Romantismo at o Simbolismo. Conhecer obras
clssicas e modernas, principalmente, de escritores que, ao longo dos sculos,
foram experimentando e ampliando as possibilidades de expresso em nosso idioma
uma forma de entrar em contato com questes que caracterizam a experincia
humana de diferentes pocas. (BARRETO, 2010b, p. 3)
No que diz respeito parte de Linguagem, a proposta reside em inserir o
estudo da gramtica e da lingustica de forma ampla, crtica e articulada com as
dimenses sociais, culturais e polticas dos processos de enunciao e interlocuo.
A lngua tomada como objeto de estudo, mas tambm como parte inseparvel da
vida cotidiana. (BARRETO, 2010b, p. 3) A reviso crtica da tradio gramatical,
portanto, subsidia a reflexo sobre o funcionamento da lngua.
Preocupa demonstrar que o estudo da lngua no se restringe a uma
dimenso estritamente gramatical, mas se reporta a uma atividade que se d no
processo mais amplo da interao entre os homens e destes com o meio no qual
esto inseridos:
Com base nisso, entende-se que o estudo do texto em suas possibilidades
de leitura e de produo no se deve resumir ao entendimento de um
conjunto de regras fixas do bem ler, bem falar ou bem escrever. No
seria produtivo e desejvel ensinar na escola somente os procedimentos de
composio textual, seja do texto oral ou escrito, deslocando-os das
prticas sociais em que surgem. Um texto se define por um conjunto de
escolhas lingusticas e de estratgias discursivas determinadas por
situaes de interao social que ocorrem atravs do uso da linguagem
(BARRETO, 2010a, p. 20-21).

No que se refere parte de Produo de texto, interessa fornecer ao

estudante no apenas tcnicas, um conhecimento meramente instrumental, mas
conscientiz-lo acerca da dimenso social e interativa da linguagem:
 70

Muito mais importante do que isso entender para que e com quem se fala
ou se escreve. Produzir um texto significa ocupar um lugar social,
relacionar-se com outros usurios da lngua, participar de uma prtica que
envolve saberes de diversas naturezas. Dentre os vrios gneros textuais
que voc [Caro estudante] vai produzir, alguns deles o desafiaro a propor
solues bem fundamentadas para problemas da sociedade atual
(BARRETO, 2010b, p. 3).

Segundo o Manual do Professor, a diviso entre partes (e, por extenso,

unidades, captulos, sees e boxes) teria to somente cunho didtico, com o
objetivo de conduzir as experincias de ensino e aprendizagem e demonstrar que o
estudo da literatura, linguagem e produo textual no se d de modo alheio nem
isoladamente (vide Figura 5).
FIGURA 5 Esquema da estrutura da coleo

FONTE: Facsmile do esquema (BARRETO, 2010a, p. 10)

 71

Pelo contrrio, todo o contedo programtico deve ser concebido de modo a

correlacionar os temas abordados, os processos de leitura e as atividades de
escrita. Dessa forma, pode-se conceber a produo de textos e a reflexo sobre a
linguagem nas atividades de literatura; textos de literatura e propostas de produo
textual fazerem parte das atividades de reflexo lingustica; textos literrios e
momentos de reflexo sobre a linguagem e a lngua ocuparem espao no mbito da
produo textual (BARRETO, 2010a).
Tal diviso, adverte Pessoa (2012, p. 129), resultaria muito mais dos vnculos
do Ensino Mdio com os processos seletivos para a universidade:

A manuteno de alguns parmetros pode ser decorrente de uma noo de

ensino que foi sendo construda para essa etapa da educao bsica que
tem como elemento principal a diviso da disciplina em trs eixos de ensino
bem delimitados e que pode implicar nessa configurao nos manuais
didticos. Pelo fato de os vestibulares, muitos deles ainda se pautarem por
essa diviso, os LDP procuram conservar a diviso em trs partes,
Literatura, Reflexo Lingustica e Produo de Textos, tambm para se
mostrarem adequados s demandas das provas de seleo para ingresso
no Ensino Superior que ainda influenciam de maneira preponderante a
formao que se espera do aluno do EM.

De acordo ainda com A organizao do livro, uma bateria de sees e boxes

promove a articulao necessria entre as trs partes (vide Figura 6). No caso de
Literatura, conforme elenca a Sntese das sees e boxes constante no Manual
do Professor, tm-se as seguintes sees: Sua leitura (seo inicial); Sua leitura
(captulos autores); Uma leitura; e Ler o [nome da esttica]. Alm disso, adotam-
se os seguintes Boxes de atividade: Margens do texto e O que voc pensa
disto?. Somam-se, ainda, duas Sees de fim de unidade: Ferramentas de
leitura e Entre textos.
No caso de Linguagem, as sees so as seguintes: Prtica de linguagem;
Lngua viva; e Em dia com a escrita. Acrescentam-se a isso dois Boxes de
atividade: Usina literria e Texto em construo. Adotam-se, ainda, duas
Sees de fim de unidade: a primeira chamada A lngua tem dessas coisas e a
segunda denominada Articulando, destacando-se no caso desta uma preocupao
fundamental ao Interacionismo Sociodiscursivo: prope o debate de questes atuais
e de relevncia social relacionadas lngua, a partir da leitura de textos de
especialistas (BARRETO, 2010b, p. 7). No mais, aparece um boxe de ampliao e
sistematizao do contedo chamado Diversidade.
 72

FIGURA 6 Apresentao das Atividades em sees e boxes

FONTE: Facsmile de pgina do livro (BARRETO, 2010b, p. 5)

 73

No caso de Produo de texto, tm-se as seguintes sees: Leitura; Ler

um [nome do gnero]; Entre o texto e o discurso; e Produzir um [nome do
gnero]. Soma-se a elas um boxe de atividade denominado Observatrio da
lngua e um boxe de ampliao e sistematizao do contedo chamado Situao
de produo.
Assim como a seo de fim de unidade Vestibular (e Enem) aparece em
Literatura, Linguagem e Produo de texto (vide Figura 7), em todas essas
frentes utiliza-se um conjunto de Boxes de ampliao e sistematizao do
contedo (vide Figura 8). So eles: Fone de ouvido; Stima arte; Passaporte
digital; Livro aberto; Repertrio; Vale saber; Lembre-se; Vocabulrio de
apoio; e Hipertexto que se reporta a uma das caractersticas marcantes da
linguagem digital, pois o boxe que indica articulaes de diversos tipos entre as
trs partes do livro. (BARRETO, 2010b, p. 6)

O boxe de ampliao e sistematizao do contedo denominado Anote, por

sua vez, repete-se em Linguagem e Produo de texto (BARRETO, 2010a).
Nesta ltima, mais particularmente, convm destacar que todos os captulos

[...] contam com uma seo de leitura e outra de produo textual. Na seo
Produzir um(a) [nome do gnero textual], o planejamento, a elaborao, a
avaliao e a reescrita do texto so orientados passo a passo. Em alguns
captulos, a seo Entre o texto e o discurso aprofunda um aspecto
discursivo a partir do gnero estudado. No boxe Observatrio da lngua, o
gnero tambm d margem observao sobre questes lingusticas
(BARRETO, 2010b, p. 5).
 74

FIGURA 7 Apresentao das Sees de fim de unidade

FONTE: Facsmile de pgina do livro (BARRETO, 2010b, p. 7)

 75

FIGURA 8 Apresentao dos Boxes de ampliao e sistematizao do contedo

FONTE: Facsmile de pgina do livro (BARRETO, 2010b, p. 6)

 76

No por acaso, como exemplifica a sntese dos Boxes de ampliao e

sistematizao do contedo (vide Quadro 2), ao longo de todo o livro encontram-se
proposies que visam, de forma sistemtica, articular as trs partes (Literatura,
Linguagem e Produo de texto), ou seja, Todas as frentes.
QUADRO 2 Sntese dos Boxes de ampliao e sistematizao do contedo

FONTE: Facsmile de excerto da sntese (BARRETO, 2010a, p. 43)

Na prtica, como demonstra o tpico subsequente do presente trabalho, as

interfaces estabelecidas pela produo textual com o gnero literrio e as formas
lingusticas mostram-se bastante limitadas, particularmente, quando se avalia o
potencial de extrapolar o texto em si em favor do efetivo desenvolvimento de
prticas interativas e sociodiscursivas.
 77

6 A PRODUO TEXTUAL E O GNERO CRNICA

O presente captulo objetiva analisar como so direcionadas as propostas de

produo textual no Livro Didtico de Lngua Portuguesa do Ensino Mdio
(LDLPEM). Considerando que o livro Portugus: Ensino Mdio: 2 ano da coleo
Ser Protagonista prope uma viso sociointeracionista da linguagem, pretende-se
refletir como essa noo se apresenta na parte denominada Produo de texto:
construindo gneros. Mais particularmente, ainda, preocupa identificar como a
unidade que trata dos gneros textuais do grupo Narrar, cuja nfase recai sobre a
crnica e suas especificidades, emprega o Interacionismo Sociodiscursivo:

Desde tempos muito remotos, histrias so contadas como forma de

ensinamento e transmisso de cultura. As fbulas, os aplogos, os contos
de fadas, as lendas e os causos so gneros literrios que se
encarregaram de ensinar e aconselhar crianas e adultos. Contam uma
histria que contm uma moral, um preceito de convivncia em sociedade.
O hbito de contar histrias para educar no se perdeu, mas se transformou
muito ao longo do tempo. As narrativas visuais, em animaes e filmes,
ocuparam um novo espao, medida que a mdia se desenvolveu e
incorporou tecnologia sofisticada s narrativas.
Nesta unidade, aprenderemos a identificar e a produzir a crnica, um
gnero literrio que se aproxima dessas narrativas morais, mas que
aparece com o desenvolvimento da imprensa e do jornal. Por trs da
histria que a crnica conta, h um ponto de vista sobre a condio humana
em sua rotina, em sua vida mida (BARRETO, 2010b, p. 313).

Partindo da ideia de que a crnica constitui um gnero literrio e jornalstico

que, ao longo do tempo, tornou-se popular no Brasil, o livro a define, de modo
bastante sugestivo: [...] Misturando narrativa, comentrio do cotidiano, poesia e
humor, muitas crnicas brasileiras permanecem interessantes e atuais at muito
tempo depois de terem sido publicadas em jornais dirios, seu principal suporte
(BARRETO, 2010b, p. 314).
A partir dessa definio, na seo Leitura, o livro prope para estudo o texto
sugestivo e muito conhecido A ltima crnica, escrito por Fernando Sabino e
publicado na obra A companheira de viagem. Na crnica chama ateno um trecho
que muito evidencia como as dimenses social e interativa constituem a linguagem:
Lano ento um ltimo olhar fora de mim, onde vivem os assuntos que merecem
uma crnica (SABINO, 1965 apud BARRETO, 2010b, p. 314).
 78

Na sequncia, o boxe Situao de produo1 contextualiza o gnero crnica,

enfatizando as circunstncias de sua origem e o seu vis jornalstico e literrio.
Muito embora ressalte que a crnica pode se aproximar do conto ou do artigo de
opinio (BARRETO, 2010b, p. 315), o livro no apresenta maiores esclarecimentos
sobre que tipo de relao existe entre os gneros, como que deixando a critrio do
professor estabelecer ou aprofundar o vnculo sugerido.
Logo em seguida, mediante a seo Ler uma crnica2, relacionada uma
srie de sete questes para o aluno responder, de ordem textual e tambm sobre
aspectos semnticos e sociais presentes no texto em estudo. A propsito, o livro
reproduz o quadro Segunda classe da pintora Tarsila do Amaral que, assim como
A ltima crnica de Fernando Sabino, ressalta a condio social de seus
personagens (BARRETO, 2010b, p. 316). Alm do comentrio e de algumas
poucas informaes tcnicas sobre a tela, no se acrescenta todavia qualquer outra
sugesto acerca da relao entre a crnica e a pintura e, sobretudo, suas condies
de produo.
H mais de uma dcada, pesquisando acerca da imagem visual no Livro
Didtico de Lngua Portuguesa do Ensino Fundamental (LDLPEF), no perodo
compreendido entre os anos 1960 e 1990, Belmiro (2000, p. 23) chamava ateno
que pouco teria se avanado em relao [...]as to usadas e castigadas gravuras
sobre cavalete, o que contrariava as novas concepes de linguagem e de prtica
pedaggica:

Em todos os diferentes usos e funes da ilustrao nos livros didticos,

percebe-se que o eixo ilustrao texto leitor no se constitui de forma
simples, nem caminha na mesma direo. A suposio inicial de
complementaridade nessa relao nem sempre confirmada e, em muitos
casos, a ilustrao ultrapassa o texto, atrapalha o texto ou, mesmo, nada
lhe acrescenta. Pior, continua como mero indicador de modernidade, sem
lidar com as possibilidades de sensibilizao para leituras de mundo.

1
Conforme o Manual do Professor, o boxe tem o seguinte objetivo: Localiza o texto trabalhado em
um contexto maior do ponto de vista social, histrico e ideolgico, detalhando, em alguns casos,
aspectos e motivaes que determinaram a escrita do texto (BARRETO, 2010a, p. 44).
2
Nesse caso, [...] a atividade solicita dos alunos a observao de elementos do texto lido que os
instrumentaro para, mais adiante, produzirem os seus prprios textos, respeitando as caractersticas
do gnero (BARRETO, 2010a, p. 40).
 79

Reproduz-se, ao que tudo indica, problema semelhante quele que limita e

direciona o ato de leitura (BUENO, 2011), melhor dizendo, controla a pluralidade
(KOYAMA; BUENO, 2013) das interpretaes subjetivas que as imagens visuais
poderiam provocar junto aos alunos leitores dos livros didticos de Histria (BUENO;
PINTO JUNIOR; GUIMARES, 2012). Atendendo aos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN) que, por sua vez, orientam o sistema de avaliao e julgamento do
Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), o livro acaba priorizando o texto
escrito, em detrimento do texto visual (BUENO; GUIMARES; PINTO JUNIOR,
2012a).
Interferindo, significativamente, sobre as atividades didticas e as
metodologias de ensino envolvendo a utilizao de iconografias:

Este tipo de avaliao refora a ideia de que a leitura de imagens visuais

em sala de aula deve se dar pela simplificao dos processos de
interpretao, valorizando mtodos de anlise de documentos visuais que
apregoam que os alunos/professores devem apenas reconhecer os objetos
representados nas imagens, comparando-os com os textos escritos de um
documento de poca ou com os textos explicativos do livro didtico
(BUENO; GUIMARES; PINTO JUNIOR, 2012b).

No caso do livro Portugus: Ensino Mdio: 2 ano, entre uma questo e

outra da seo Ler uma crnica, destaca-se o boxe Anote3 que, por intermdio de
pequenas notas, introduz um conjunto de caractersticas que constituem e
diferenciam a crnica como gnero textual. No primeiro boxe, faz-se referncia aos
elementos da narrativa; no segundo, destaca-se o vnculo da crnica com o
cotidiano; no terceiro, ressalta-se a recorrncia metalinguagem; no quarto,
enfatiza-se a sua dimenso social; no quinto, salienta-se a sua capacidade de
reflexo humana; e, no sexto boxe Anote, reporta-se ao seu vis humorstico.
Juntando-se os boxes supracitados, no obstante, que se consegue obter
uma viso mais ampla e sistemtica sobre o gnero crnica:

ANOTE
Embora esse no seja um trao que caracterize todos os textos do gnero,
muitas crnicas contam uma histria. Quando isso acontece, possvel
identificar os elementos bsicos de uma narrativa: enredo, tempo, espao,
personagens e narrador.
[...]
ANOTE

3
Objetiva tal boxe, em princpio, sistematizar [...] os conceitos apresentados no decorrer do captulo,
oferecendo uma sntese qual se pode recorrer durante uma consulta rpida. (BARRETO, 2010a, p.
44)
 80

A crnica um gnero textual em geral vinculado a uma experincia do

cotidiano. A partir de uma situao real ou fictcia, ela sugere uma reflexo
sobre a realidade.
[...]
ANOTE
A crnica utiliza, muitas vezes, a metalinguagem: fala sobre si mesma,
sobre a escrita e a observao do cronista, sobre a escolha de palavras e a
necessidade de ter ideias; enfim, sobre tudo o que envolve o trabalho de
escrever crnicas.
[...]
ANOTE
A crnica, justamente por ter o cotidiano como principal fonte temtica,
revela aspectos da sociedade na qual se insere a situao narrada. Muitas
crnicas tratam diretamente de temas sociais como a desigualdade, o
preconceito e as relaes de trabalho. Outras comentam os acontecimentos
polticos ou os hbitos sociais.
[...]
ANOTE
A crnica costuma terminar apontando para um sentido que est alm do
texto, alm do cotidiano. A reflexo sobre a condio humana que ela traz
desperta as emoes do leitor. E no final, com a sensao provocada no
leitor, a crnica afirma sua proximidade com a poesia.
[...]
ANOTE
O humor uma caracterstica muito presente nas crnicas. Tratando temas
cotidianos com humor, as crnicas podem sustentar um ponto de vista
crtico sobre a realidade, sem perder a leveza (BARRETO, 2010b, p. 316-
317).

Apesar de sobressair, entre tais caractersticas, a relao da crnica com o

contexto social, observa-se que a maioria das questes propostas trata da ordem
dos sentidos do texto, ou seja, do texto como foco, do texto em si. Nesta direo, as
questes elencam perguntas que vo desde aspectos objetivos, como a pessoa da
narrativa: O texto narrado em primeira ou terceira pessoa? (BARRETO, 2010b, p.
316); at aquelas de ordem subjetiva: Em sua opinio, a crnica que voc leu
alcanou o que o narrador deseja para sua ltima crnica? (BARRETO, 2010b, p.
316)
Do total de sete questes, uma apenas aborda mais diretamente aspectos
sociais:
4. Releia o terceiro pargrafo, observando as menes cor da pele das
personagens. importante lembrar que o texto foi escrito em 1965.
a) Ao sugerir uma relao entre a cor da pele das personagens e sua
condio social desfavorecida, o texto parece estar ofendendo os
afrodescendentes ou retratando criticamente uma realidade? Justifique sua
resposta.
b) Hoje em dia, usar expresses como casal de pretos e negrinha para
se referir a afrodescendentes pode ser considerado uma ofensa,
principalmente se o contexto no mostrar claramente que a inteno no
essa. Se fosse escrita hoje em dia, voc considera que A ltima crnica
usaria essas expresses? Justifique.
c) Qual o efeito, no texto, de identificar a cor da pele e a condio social
das personagens? (BARRETO, 2010b, p. 316)
 81

Nas questes 1 e 7, to somente, aparecem duas perguntas que se reportam

ao contexto social. No primeiro caso, pergunta-se: c) Qual a situao que d
origem crnica? (BARRETO, 2010b, p. 316). No segundo, a pergunta se dirige a
outra crnica: b) O cotidiano est presente em Os homenzinhos de Grork? De que
forma? (BARRETO, 2010b, p. 317) Publicada no livro O nariz e outras crnicas do
escritor Luis Fernando Verssimo, Os homenzinhos de Grork reproduzida,
sobretudo, para servir de comparao com A ltima crnica, seja em termos
metalingusticos seja em termos textuais.
Essa nfase crnica de Verssimo retomada na seo subsequente,
Entre o texto e o discurso4 - Comentrio do cotidiano, por intermdio do boxe
Observatrio da lngua5. Tratando, no caso, da relao clich e lugar-comum x
originalidade, o boxe prope ao estudante reler Os homenzinhos de Grork e
responder s seguintes questes: a) Cite elementos do texto que contrariam o
lugar-comum da fico cientfica. Justifique. b) Reescreva com as prprias palavras
as frases que contm os clichs vi com estes olhos e caiu como uma pedra,
preservando o sentido original. (BARRETO, 2010b, p. 319)
As questes 5 e 6 da seo Ler uma crnica, de todo modo, apresentam-se
mais contundentes ainda. Considerando que A ltima crnica cita O ltimo
poema, escrito por Manuel Bandeira e publicado no livro Libertinagem & Estrela da
manh, a questo 5 destaca as seguintes perguntas: a) Explique a funo da
palavra ltimo nesse poema; b) Quais so as qualidades que o eu lrico deseja para
o ltimo poema? (BARRETO, 2010b, p. 317). Considerando, por sua vez, que o
texto de Fernando Sabino conclui nos seguintes termos: Assim eu quereria minha
ltima crnica: que fosse pura como esse sorriso; a questo 6 pergunta ao aluno:
Explique a relao entre essa frase e o poema de Manuel Bandeira. (BARRETO,
2010b, p. 317)

4
Esta seo, que ocorre de forma assistemtica nos captulos de Produo de texto, sinaliza para
uma atividade de aprofundamento da leitura, pela observao de aspectos textuais ou discursivos.
(BARRETO, 2010a, p. 40)
5
Um de seus objetivos [do Observatrio] estabelecer pontos de contato entre a reflexo sobre a
produo textual e saberes provenientes do campo da cultura, destacando-se a a Literatura e a
lngua. Dessa forma, amplifica o repertrio conceitual dos alunos, chamando a ateno para
elementos de interdiscursividade e intertextualidade presentes em um texto pertencente a um
gnero. (BARRETO, 2010a, p. 40)
 82

Na seo Entre o texto e o discurso - Comentrio do cotidiano volta-se a

perceber forte preocupao por parte do livro Portugus: Ensino Mdio: 2 ano em
analisar a linguagem como uma atividade marcada pela condio social e histrica.
Desta feita, lana-se mo da crnica O padeiro, escrita por Rubem Braga e
publicada na obra 200 crnicas escolhidas, cujo pargrafo inicial bastante
ilustrativo e convm aqui reproduzir:

Levanto cedo, fao minhas ablues, ponho a chaleira no fogo para fazer
caf e abro a porta do apartamento mas no encontro o po costumeiro.
No mesmo instante me lembro de ter lido alguma coisa nos jornais da
vspera sobre a greve do po dormido. De resto no bem uma greve,
um lock-out, greve dos patres, que suspenderam o trabalho noturno;
acham que obrigando o povo a tomar seu caf da manh com po dormido
conseguiro no sei bem o que do governo (BRAGA, 2007 apud
BARRETO, 2010b, p. 318).

Publicada na ntegra, a crnica de Braga vem apoiada por um conjunto

expressivo de nove boxes que ajudam a contextualizar o texto. O primeiro deles vai
direto ao ponto: A situao cotidiana que gera a crnica um fato inusitado embora
corriqueiro vivida pelo prprio narrador e tem vinculao com aspectos sociais e
polticos da poca. O ltimo boxe, mesmo implicitamente, continua enfatizando a
dimenso poltico-social da linguagem: O nome assinado no artigo jornalstico o
oposto ao ningum declarado pelo padeiro. Por isso a identificao final serve de
lio ao jornalista. (BARRETO, 2010b, p. 318)
As questes levantadas na seo Entre o texto e o discurso - Comentrio do
cotidiano, entretanto, acabam contradizendo essa nfase. Enquanto a crnica de
Fernando Sabino e Rubem Braga ajuda a transmitir ao leitor a ideia ou tese de que
a identificao com pessoas de outras classes sociais procura a igualdade entre os
homens (BARRETO, 2010b, p. 318), a crnica escolhida de Moacyr Scliar vem
numa direo diferente.
Publicada no jornal Folha de S. Paulo e surgida a partir de uma notcia
envolvendo a briga de um casal famoso na mdia, Msica aqutica enseja uma
preocupao muito mais com o texto do que com o contexto social:

1. Inspirando-se na notcia, faa o planejamento de uma crnica que

transmita ao leitor uma tese sobre os conflitos em relacionamentos
amorosos. Defina a caracterizao dos personagens, h quanto tempo eles
se relacionam, se as brigas do casal so frequentes ou raras. Como seria a
concluso da crnica a partir desses elementos? Note bem: no preciso
escrever uma crnica inteira, basta fazer o planejamento dela.
 83

2. Agora, o professor ler a crnica de Moacyr Scliar. Preste ateno

soluo que ele deu e compare com a crnica que voc planejou
(BARRETO, 2010b, p. 319).

A seo subsequente, Produzir uma crnica, destina-se justamente ao

estudo e orientao acerca dos passos ou procedimentos que o aluno dever seguir
para a produo do gnero textual, quais sejam, Planejamento, Elaborao,
Avaliao e Reescrita do texto. Segundo o Manual do Professor, o educador
precisa estar atento para o seguinte aspecto: [...] cada uma das etapas de produo
textual deve ser trabalhada com igual rigor e, em casos nos quais a classe necessite
de maior apoio do docente, pode-se optar por trabalhar etapa por etapa
(BARRETO, 2010a, p. 40).
Semelhantemente s sees anteriores, atravs do que se denomina
Proposta, reitera-se a necessidade de observar que a crnica toma como base a
realidade social. Partindo desse pressuposto, prope-se ao estudante escrever uma
crnica, ou melhor, uma pequena histria na forma de um texto sensvel e
divertido, para publicao em um jornal de bairro ou de cidade pequena: [...] O
texto deve usar o cotidiano como ponte para uma reflexo sobre a condio humana
[...] (BARRETO, 2010b, p. 320)
Abre-se espao para que o aluno observe seu contexto, desde que escolha
uma das seguintes situaes:

O caf da manh familiar situaes tpicas ou acontecimentos inusitados

no caf da manh revelam as motivaes e os hbitos de determinada
classe social.
O transporte e a cidade - no percurso de casa para a escola possvel
observar a vida das pessoas e refletir sobre a condio delas.
O namoro de frias o carter temporrio da experincia de frias expe
fragilidades das relaes amorosas (BARRETO, 2010b, p. 320).

Atentando para as situaes cotidianas propostas, observa-se que elas

ignoram caractersticas histrico-sociais de boa parte dos estudantes da Rede
Pblica de Ensino. Eles vo escola, muitas vezes, sem ter tomado caf e
raramente vislumbram a possibilidade das frias escolares, pois trabalham com seus
pais, ou ainda, no possuem condies financeiras para usufruir tal experincia. No
caso, a situao de produo no reflete a realidade social, pois busca demonstrar
outros contedos e formas de vinculao do gnero como forma de repensar a
realidade dos alunos, quando deveria lev-los a vislumbrar as suas reais condies
 84

sociais e histricas, reconhecendo a sua cidade, bairro, rua, comunidade como foco
da tomada de deciso da produo textual.
A situao mais plausvel tende a ser aquela que se refere a O transporte e a
cidade. Ao sugerir que, no percurso de casa para a escola possvel observar a
vida das pessoas e refletir sobre a condio delas, pode suscitar no aluno, pelo
menos, a necessidade de refletir a respeito de sua prpria condio no mundo,
marcada ora pela absoluta ausncia ora pela carncia de condies dignas de
transporte escolar (o que, por sinal, no difere das circunstncias que envolvem
outras tantas pessoas da mesma origem).
Condio esta que, como diria Bronckart (2006), contribuir para definir no
s a situao de comunicao, como especialmente o contedo a ser abordado:

De acordo com o modelo de interacionismo sociodiscursivo, a produo

textual ser resultado das seguintes condies: a definio de parmetros
acerca da situao de comunicao, constituda pela mobilizao de
representaes dos mundos fsicos o lugar e o momento da produo, o
emissor e o receptor e scio-subjetivo instituio social onde se d a
interao, o papel representado pelo enunciador e pelo destinatrio e o
objetivo da interao; definio do contedo temtico conjunto de
conhecimentos dos mundos fsicos e sociais estocados e organizados na
memria do produtor do texto.

A atividade de produo textual deve ter como referncia, portanto, a

construo de processos que reconheam os educandos como sujeitos inseridos em
condies scio-subjetivas, historicamente determinantes dos modos que
constituem as prticas de linguagem. Por um lado, necessita-se levar em conta o
ponto de vista conceitual e social das experincias humanas e como se d o
funcionamento da linguagem; por outro, precisa-se considerar os mecanismos de
construo interna das experincias de interao social que recorrem a atos como
produzir e compreender a linguagem.
Orientar a forma como se vislumbra o gnero enquanto atividade mediadora
da interao do sujeito com o mundo implica entender que a dimenso do contedo
e do conhecimento que podem ser tornados dizveis representa uma questo
fundamental:
 85

Partindo do pressuposto de que o gnero nasce para cumprir uma

necessidade comunicativa, essa deve ser abordada de forma sistemtica
em sala de aula. Ao lidar com a linguagem, a escola deve procurar envolver
seus alunos em situaes concretas de uso da lngua, de modo que
consigam, de forma criativa e consciente, escolher meios adequados aos
fins que se deseja alcanar. Isso s se torna possvel se os gneros forem
considerados frente a uma finalidade especfica realizada no uso social da
linguagem (PESSOA, 2012, p. 127).

No passo que trata do Planejamento da produo da crnica, observam-se

no livro Portugus: Ensino Mdio: 2 ano dois quadros que convm aqui serem
destacados. O Quadro 3 diz respeito s propriedades do texto e o Quadro 4 ao
esquema da crnica a ser produzida.

QUADRO 3 - Propriedades do texto a ser produzido

FONTE: Facsmile de quadro (BARRETO, 2010b, p. 320)

Essas orientaes se tornam restritas, medida que pouco extrapolam o

prprio texto. Evidenciam isso as propriedades que tratam do Gnero textual:
crnica; Pblico: leitores de jornal; Meio: jornal do bairro ou da cidade;
Linguagem: leveza; humor; intimidade; e Evitar: excesso de clichs e de
formalidade. Ocorre exceo, em princpio, no caso das duas outras propriedades:
Finalidade, em que se recomenda produzir um texto narrativo, construindo um
ponto de vista sobre algum aspecto do cotidiano; e Incluir, onde se prope
imprimir crnica uma reflexo sobre a condio humana (aspectos sociais,
psicolgicos e/ou filosficos).
O problema da decorrente que, num primeiro momento, essas duas ltimas
propriedades reportam-se s mesmas situaes propostas para a produo da
crnica, em especial, duas delas: O caf da manh familiar e O namoro de
frias. Num segundo momento, tendem a compreender aspectos de um cotidiano e
de uma condio humana pouco familiar aos alunos da escola pblica. Agrava isso o
fato de se fazer apenas uma referncia objetiva aos aspectos sociais, psicolgicos
e/ou filosficos que constituem a condio humana, deixando transparecer que o
estudante do 2 ano do Ensino Mdio vislumbraria facilmente a profundidade de tais
dimenses.
 86

Um conjunto de questes que se seguem ao quadro supracitado, com a

finalidade de detalhar o Planejamento da crnica, acaba reiterando essa tendncia:
[...] 2. A partir do tema escolhido, responda:
a) Quais so as caractersticas principais de seus personagens? O que elas
revelam sobre o tema da crnica?
b) A pequena histria cotidiana que ser contada um fato inusitado ou
comum? Aconteceu com voc ou algum conhecido seu? Foi noticiado no
jornal ou ser inventado?
c) Sobre o cenrio em que se passam os acontecimentos: que detalhes
ajudaro a criar o ambiente cotidiano que ser apresentado ao leitor?
[...]
4. Defina a forma como o texto ser dirigido ao leitor:
a) O texto ser narrado em primeira pessoa?
b) O texto se dirigir diretamente ao leitor?
c) Haver alguma passagem metalingustica (em que se discutir o fazer do
cronista)?
5. Defina o modo como o tema ser abordado e como a narrativa ser
iniciada. A reflexo ser o ponto de partida ou o texto vai comear com a
ao narrativa, deixando a reflexo para depois? Como ser estruturada a
introduo? (BARRETO, 2010b, p. 320)

Ocorre exceo no caso de duas questes mas, do mesmo modo, apenas

aparente. A primeira delas, quase que literalmente, reproduz a propriedade Incluir
constante do quadro relativo s propriedades do texto: 3. Que aspecto humano
(social, poltico, psicolgico e/ou filosfico) ser abordado? Alm da referncia ao
aspecto poltico, no se acrescenta maiores orientaes e ou observaes. A
segunda questo parece ser mais sugestiva: 6. Defina o modo como voc vai
terminar a crnica. De que forma o final vai apontar para um sentido alm do texto,
alm do cotidiano?.
Acontece que, no bastasse o fato de a questo 6 se reportar concluso do
texto (dedicando, portanto, pouco espao para qualquer espcie de
aprofundamento), logo em seguida aparece uma nova questo que tende a
aprisionar o aluno ainda mais ao texto: 7. Copie e complete o quadro abaixo,
produzindo um esquema da crnica.
QUADRO 4 Esquema da crnica

FONTE: Facsmile de quadro (BARRETO, 2010b, p. 320)

 87

Chama ateno, em primeiro lugar, o fato de a situao cotidiana que daria

origem ao gnero no aparecer na Introduo, mas to somente como um dos
elementos do Contedo da Narrativa. Em segundo lugar, no obstante serem
reiterados como fundamentais crnica, a condio humana e o sentido alm do
texto constam apenas do Final do esquema. Donde se depreende que as
questes apresentam um carter essencialmente voltado para a tipologia e
estruturao textual, relegando a um segundo plano as condies de produo.
Mais contundente, ainda, constatar que o passo ou procedimento seguinte,
relativo Elaborao do gnero, resume-se simples observao: 8. Agora voc
j pode escrever a crnica. Alm disso, sugere-se to somente um boxe que reitera
orientaes de ordem textual elaborao do gnero:

Ateno
Utilize os elementos coesivos comuns na narrativa, como expresses
adverbiais que indiquem tempo e lugar e expresses que marquem a
sequncia lgica.
No deixe de dar um ttulo a sua crnica (BARRETO, 2010b, p. 321).

No Manual do Professor, essa tendncia ainda mais reforada, dedicando-

se ateno especial ao estilo e estrutura do texto:
O momento da Elaborao pode ento ser dedicado ao estilo de que
forma eu me dirijo ao leitor, que relao quero ter com ele, como vou trat-lo
e consider-lo? -, visto que a estrutura e os dados da narrativa j foram
imaginados. No entanto, o autor no deve fidelidade irrestrita ao
planejamento, que tambm um aquecimento para a escrita: pode ser
realizado risca ou inteiramente modificado com sucesso em ambos os
casos (BARRETO, 2010a, p. 144).

Voltando ao livro, observa-se na sequncia o passo ou procedimento

referente Avaliao do texto produzido. No Manual do Professor, alis,
encontra-se a seguinte defesa acerca do modelo de Avaliao adotado, atribuindo-
lhe conceder ao educando maior poder de autonomia sobre a produo textual:

A avaliao no pode ficar somente a cargo do professor; preciso que o

estudante possa opinar sobre a sua prpria produo e a de seus colegas.
A partir dos critrios oferecidos na seo, o autor poder avaliar o seu
prprio trabalho, para depois revis-lo, modific-lo e melhor-lo. O ideal
promover uma leitura pblica de textos com comentrios compartilhados, o
que possibilita a apropriao pelo grupo das conquistas individuais e a
constituio de valores associados ao gnero textual: o que o grupo
considera qualidade lingustica e literria? O que o grupo critica e por quais
motivos? O que eu penso sobre isso? O estudante que d respostas
prprias a essas perguntas tende a produzir um texto autnomo e a superar
dificuldades anteriores (BARRETO, 2010a, p. 144).
 88

No bastasse a preocupao do Manual com a apropriao pelo grupo das

conquistas individuais e a constituio de valores associados ao gnero textual,
marcados pela qualidade lingustica e literria do texto, no livro o procedimento de
Avaliao retoma a mesma nfase. Nesta direo, apresenta o novo Quadro 5 que
se atm aos seguintes aspectos: coeso textual; elementos da narrativa; intimidade
com o leitor/estilo; existncia de clichs/originalidade das ideias; e, em meio a esses,
uma ligeira referncia ao cotidiano.
Precedendo o quadro, convoca-se o aluno para desenvolver a seguinte
atividade:
9. Forme uma dupla e troque o seu texto com o colega.
10. Copie e complete, em uma folha separada, o quadro abaixo, a partir da
leitura da crnica de seu colega. Em seguida, faa um comentrio geral
sobre o texto produzido por ele, apontando qualidades e sugerindo
mudanas (BARRETO, 2010b, p. 321).

QUADRO 5 Avaliao do texto produzido

FONTE: Facsmile de quadro (BARRETO, 2010b, p. 321)

A anlise do quadro permite chegar a inferncias relevantes. A primeira que

no h pretenses de o aluno responder s questes propostas com maiores
elucubraes, bastando assinalar Sim ou No. A segunda que, se as respostas
variarem entre Sim e No, ou mesmo, forem todas negativas, poder o educando
efetivamente fazer um comentrio a respeito do texto do colega, apontando
qualidades e ou sugerindo mudanas, em conformidade claro com as
orientaes propostas.
A terceira inferncia que, caso as respostas sejam todas Sim (graas,
inclusive, subjetividade da atividade e ao prprio esprito corporativista do
 89

alunado), a Avaliao poder perder sentido. Cabendo ao estudante avaliador,

basicamente, elaborar comentrio repetindo as questes colocadas, ou seja,
afirmando que haveria coeso textual; a histria estaria bem contada; existiria
intimidade adequada com o leitor; o texto ofereceria reflexo sobre o cotidiano; e
as ideias seriam originais.
Comprometida a Avaliao, perderia sentido tambm o passo subsequente
que aborda a Reescrita do gnero6. Notadamente porque a nfase desta recai, do
mesmo modo, sobre o texto em si, envolvendo duas atividades que contribuem para
ratificar as expectativas da Proposta e dos demais procedimentos elencados em
torno da produo textual Planejamento, Elaborao e Avaliao:
11. Pegue de volta seu texto com o colega e devolva-lhe o dele.
a) Leia com ateno o quadro que ele preparou avaliando a sua crnica.
b) Releia o seu texto, buscando compreender as observaes de seu
colega.
DICA: Se estiver trabalhando em um processador de texto, confira se ele
permite visualizar claramente as alteraes operadas no texto e recuperar
uma passagem eliminada, se for o caso.
12. Reescreva sua crnica.
a) Faa todas as alteraes que julgar necessrias para aprimorar a coeso
textual do seu texto.
b) Faa alteraes na histria e na linguagem para aproximar a crnica dos
objetivos estabelecidos no planejamento (BARRETO, 2010b, p. 321).

No caso da primeira atividade, convm ressaltar que a DICA referida, alm

de sua natureza operacional, representa mais uma orientao voltada para a
estruturao do texto. A segunda atividade, por sua vez, concentra seu foco na
coeso textual, na histria e na linguagem, preocupada em garantir o
atendimento dos objetivos estabelecidos no planejamento. Ainda que tais objetivos
no estejam claramente identificados no passo ou procedimento de Planejamento
do gnero, quando se retoma o quadro referente s Propriedades do texto a ser
produzido, o certo que tanto estas como as questes que as detalham giram em
torno, principalmente, do mesmo objeto a crnica em si.
Contribuem nessa direo, de forma talvez mais direta e incisiva, duas
orientaes acerca da Reescrita do texto. A primeira encontra-se no Manual do
Professor: Corrigindo desacertos em sua produo, valorizando qualidades e
apurando o estilo, o estudante poder tambm chegar a um resultado que
6
No faz parte da nossa cultura a valorizao da reescrita. Muitas vezes at sem se dar conta, o
professor valoriza mais os que apresentam um bom resultado na primeira verso do texto,
associando as atividades de reformulao a um fracasso ou dificuldade. Portanto, importante que
todos os alunos reescrevam seus textos, pois h sempre algo a ser melhorado. (BARRETO, 2010a,
p. 40).
 90

transforme sua autoimagem como autor de crnicas. (BARRETO, 2010a, p. 144) A

segunda se apresenta no prprio livro, mais precisamente, no seguinte boxe:
Foco da reescrita
Ao reescrever a crnica, d ateno s ideias prontas e frases feitas que ela
contm. Aproveite temas e pensamentos j estabelecidos, mas d a eles o
seu toque pessoal. Em vez de usar clichs no seu texto, transforme-os e
crie suas prprias ideias sobre o cotidiano. Para isso, mobilize sua
experincia, sua forma pessoal de observar as pessoas e o mundo em sua
rotina (BARRETO, 2010b, p. 321).

Na perspectiva do Interacionismo Sociodiscursivo, a nfase sobre sua

autoimagem como autor de crnicas, seu toque pessoal, suas prprias ideias
sobre o cotidiano ou sua forma pessoal de observar as pessoas e o mundo em sua
rotina o mesmo que jogar por terra todo um fundamento caro compreenso da
linguagem como uma atividade humana e histrica, por excelncia, fruto da
interao social. Na realidade, a proposio de Reescrita retoma uma viso
reducionista dos gneros, de ordem estrutural e normativa, resumindo o texto
escrita em si e ignorando-o como uma prtica situada em contextos sociodiscursivos
concretos.
No caso, em um contexto onde se insere um aluno-sujeito do seu tempo e
espao, sobre o qual pesa, ao mesmo tempo, uma realidade social especfica e uma
experincia cultural complexa que tendem a determinar a sua forma de atuar e se
manifestar face o mundo. De sorte que, sem conscincia de sua condio histrica e
das condies sociais de produo da linguagem, torna-se difcil ao educando dar
conta daquilo que crucial crnica (como de resto, a todo e qualquer gnero
textual, seja de carter real seja de carter ficcional): O texto deve usar o cotidiano
como ponte para uma reflexo sobre a condio humana. (BARRETO, 2010b, p.
320)
Contrariando tal princpio, no obstante, a seo Produzir uma crnica ainda
oferece aos alunos dois boxes, destinados a dicas de msicas, sites, livros e filmes
que podem servir de fonte de pesquisa e ampliar o seu repertrio em relao aos
assuntos estudados. (BARRETO, 2010b, p. 6) O primeiro boxe o Fone de
ouvido7 que se reporta ao audiolivro As mentiras que os homens contam, uma
coletnea de crnicas de Luis Fernando Verssimo interpretada pelo ator Bruno
Mazzeo, cuja temtica central, justamente, a mentira masculina.

7
Escutar msicas ou ouvir depoimentos de autores pode ser uma atividade complementar de grande
motivao para os alunos [...] (BARRETO, 2010a, p. 40).
 91

O segundo boxe o Stima arte8 e se refere, por seu turno, ao filme O

homem nu, dirigido por Hugo Carvana e inspirado na crnica homnima de
Fernando Sabino que aborda o tema da nudez em pblico. Problemticas,
portanto, que parecem pouco afetar a realidade social do estudante de Ensino Mdio
da escola pblica, marcada por problemas como a violncia domstica e o consumo
de drogas, bem mais preocupantes do que temticas de ordem moral e ou tica.
No por acaso, conforme observado mediante a Figura 9, o mesmo tipo de
temtica acaba sendo retomado pela seo Vestibular9 que encerra a unidade
Narrar do livro Portugus: Ensino Mdio: 2 ano. A seo reproduz duas questes
de vestibular, sugerindo ao aluno a realizao de atividade em torno do gnero
crnica: Caso optasse pelos temas aqui reproduzidos, voc poderia utilizar seus
conhecimentos sobre a crnica para produzir uma narrativa sobre o casamento na
dcada de 1940 ou sobre a educao no Brasil. (BARRETO, 2010b, p. 322)
No caso da primeira questo, originria de vestibular promovido pela
Unicamp - SP (Universidade Estadual de Campinas - So Paulo), convm salientar
que se trata inicialmente de uma carta, redigida em 1948, atravs da qual a esposa
se dirige ao marido para reclamar o retorno deste de viagem ao Rio de Janeiro.
Revela o desfecho da narrativa, entretanto, que a carta representa a cpia de um
modelo disponvel em um livro publicado, naquele mesmo ano, pela Editora do
Povo. A questo finalizada com a seguinte proposio: Invente uma histria
narrando os acontecimentos que tornam inadequada a leitura literal da carta.
Moral da histria: alm de o plgio ser ilegal e antitico, a leitura da carta no
pode ser literal, mas tem que ser feita luz de uma srie de acontecimentos.
(BARRETO, 2010b, p. 322). Na prtica, enquanto a carta (para no dizer, o texto
ou o gnero textual) passa a ser protagonista, a temtica do casamento na dcada
de 1940 que d origem primeira proposta de produo da crnica acaba se
tornando secundria. Ademais, a prpria problemtica envolvendo as famlias cujo
chefe vai embora para outros centros, abandonando mulher e filhos, ou mesmo,
migra em busca de trabalho, comum entre estudantes da rede pblica de ensino,
no encontra junto questo qualquer sugesto no sentido de ser explorada.

8
D dicas de filmes que se relacionam poca, ao autor ou a obras estudadas nos captulos.
(BARRETO, 2010a, p. 43).
9
Apresenta uma seleo de questes e de propostas de produo de texto relacionadas aos temas
estudados na unidade, retiradas dos principais exames vestibulares e do Enem [Exame Nacional do
Ensino Mdio]. (BARRETO, 2010a, p. 43)
 92

FIGURA 9 - Seo Vestibular da unidade Narrar

FONTE: Facsmile de pgina do livro (BARRETO, 2010b, p. 322)

 93

No caso da segunda questo, originria por seu turno de vestibular promovido

pela UFMG (Universidade Federal de Minas Gerais), a problemtica da moral e ou
da tica apresenta-se de forma ainda mais incisiva. Trata-se de uma crnica
adaptada de Rubem Alves, intitulada Os saberes de cada um, publicada
originalmente, em 2003, na coluna do autor Sabor do saber, integrante do caderno
Sinapse do jornal Folha de S. Paulo, em que o autor narra a mobilizao de um
galinheiro contra uma raposa.
Protagonista da histria, um galinho garniz chamado Mundico profere um
discurso expressivo, conclamando o galinheiro nos seguintes termos:

As raposas so mais aptas e nos devoram porque elas detm um

monoplio do saber que ns no temos. Somente nos libertaremos do jugo
das raposas quando nos apropriarmos dos saberes que elas tm.
Como se transmitem os saberes? Por meio da educao. Sugiro ento que
empreendamos uma reforma em nossos currculos e programas. Se, at
hoje, nossos currculos e programas ensinavam nossos filhos saberes
galinceos, de hoje em diante, eles ensinaro saberes de raposa.
(BARRETO, 2010b, p. 322)

A questo, desta feita, finalizada com a seguinte proposio: REDIJA uma

continuao para essa narrativa, introduzindo uma ideia oposta s ideias de
Mundico (BARRETO, 2010b, p. 322). Moral da histria: apesar de as ideias de
Mundico, por um lado, apresentarem-se pertinentes, posto que possibilitariam
libertar as aves do jugo das raposas; por outro, mostram-se antiticas, medida
que pretendem dotar as galinhas do mesmo monoplio do saber que permite s
raposas roubar e devorar outras espcies. Na prtica, enquanto as ideias de
Mundico (at ento, um personagem fictcio, nascido da imaginao de um escritor)
ganham nfase, a temtica da educao no Brasil que d origem segunda
proposta de produo da crnica termina sendo obscurecida.
Mais preocupante, ainda, constatar que a questo comete trs omisses
relevantes contra a crnica original de Rubem Alves (vide Figura 10), duas delas de
responsabilidade da Unicamp e a terceira, em ltima anlise, podendo ser atribuda
ao prprio livro Portugus: Ensino Mdio: 2 ano. Omisses essas que podem,
inclusive, estar associadas a um processo mais amplo de induzir o educando a se
submeter ideologia dominante:

Da deduz-se a presena de intenes polticas e ideolgicas que silenciam

os contedos que no interessam, do ponto de vista da classe dominante,
s classes menos favorecidas, as quais no tm acesso a outros materiais
 94

e, por isso mesmo, aceitam o que lhes oferecido pela instituio escolar,
compreendida como veiculadora de contedos (NATH-BRAGA, 2013, p.
99).

A primeira omisso referida diz respeito ao fato de a crnica adaptada pela

Unicamp ter omitido uma informao por demais importante. Enquanto no texto
original se l Charles Darwin foi o primeiro a mostrar que a histria dos bichos
marcada pela luta em que os mais fortes devoram os mais fracos (ALVES, 2003);
no adaptado, l-se: A histria dos bichos marcada pela luta em que os mais fortes
devoram os mais fracos (BARRETO, 2010b, p. 322).

FIGURA 10 Crnica Os saberes de cada um de Rubem Alves

FONTE: Facsmile da coluna Sabor do saber da Folha de S. Paulo (ALVES, 2003)

 95

Deixa-se de fazer referncia, portanto, ao autor da Teoria da Seleo Natural,

um marco na histria das cincias naturais e do conhecimento moderno. Contedo
este fundamental ao aluno que j tem no currculo do Ensino Mdio a disciplina
Biologia, inclusive, para compreender mais profundamente a evoluo da espcie
humana e a sua relao com o ambiente (onde vo estar presentes outros seres,
tais como, as galinhas e as raposas). Como preconizam os prprios PCN+ da rea
de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias,

[...] aprender Biologia na escola bsica permite ampliar o entendimento

sobre o mundo vivo e, especialmente, contribui para que seja percebida a
singularidade da vida humana relativamente aos demais seres vivos, em
funo de sua incomparvel capacidade de interveno no meio.
Compreender essa especificidade essencial para entender a forma pela
qual o ser humano se relaciona com a natureza e as transformaes que
nela promove. Ao mesmo tempo, essa cincia pode favorecer o
desenvolvimento de modos de pensar e agir que permitem aos indivduos
se situar no mundo e dele participar de modo consciente e consequente
(BRASIL, 2002, p. 34).

A segunda omisso que a questo comete refere-se, por sua vez, ao fato de a
crnica adaptada representar menos da metade da original, negligenciando
certamente o que se exprime de mais importante nesta ltima. Depois de defender
que os currculos e programas passem a educar as galinhas como raposas, Mundico
elenca quatro saberes necessrios neste sentido (em aluso, por certo, a Os sete
saberes necessrios educao do futuro de Morin [2000]). O galinho garniz,
ento, consegue garantir que todos concordem com o seu projeto educacional.
Com o fracasso das ideias de Mundico colocadas em prtica, mais adiante,
quem ganha relevo o Sesfredo, um galo velho e de sotaque caipira que ajuda o
autor a chegar ao desfecho da narrativa:

Convocou-se outra assembleia. Toda a populao do galinheiro

compareceu. Para surpresa de todos, at mesmo o Sesfredo, que tomou
lugar no galho de uma rvore muito alta, onde nenhum galo ou galinha
jamais fora. A gente pensou que voc tinha sido devorado pela raposa,
cantou o Godofredo, forte galo ndio. Que nada, disse Sesfredo. que me
internei no spa do Urubuzo para fazer uma reciclagem de voo. Urubu ave
como ns. Mas raposa no come urubu. Raposa no come urubu porque
urubu sabe voar. Raposa come galos e galinhas porque desaprendemos o
uso de nossas asas...
Nesse momento uma angolinha que ficara de sentinela deu o alarme: A
vem a raposa, a vem a raposa, a vem a raposa... Foi uma correria, cada
um correndo para um lado. Mas ningum sabia voar. A raposa, valendo-se
da confuso, abocanhou uma galinha garniz, j depenada e desbicada...
Todo mundo entrou em pnico. Menos o Sesfredo. L de cima, ele abriu as
asas e voou alto, muito alto, at parecia um urubu... Assim : ave que sabe
voar, raposa no consegue pegar.
 96

Alguns h que justificam os currculos de nossas escolas dizendo que

preciso que as classes dominadas se apropriem dos saberes das classes
dominantes. H muitos Mundicos por a... (ALVES, 2003)

Moral da histria (conforme sugere, agora, o prprio Rubem Alves): ao invs

de se apropriarem dos saberes dominantes, os segmentos dominados devem
produzir os saberes prprios a sua classe, capazes de libert-la da dominao. Na
prtica, em que pesem ganharem nfase as ideias de Sesfredo (um personagem
fictcio, nascido da imaginao de um escritor), a problemtica da educao no
Brasil quem prevalece. Notadamente porque, ao final, o autor deixa claro do que
efetivamente est tratando: da realidade, qualidade e alteridade da educao das
classes dominantes e dominadas, a partir de uma situao cotidiana que afeta,
direta e particularmente, a condio humana e histrico-social dos estudantes de
Ensino Mdio da escola pblica.
A terceira omisso cometida diz respeito, por seu turno, ao fato de o livro
Portugus: Ensino Mdio: 2 ano apenas reproduzir a questo da UFMG.
Acrescenta, meramente, um pequeno boxe que dirige ao aluno a seguinte
advertncia, repetida em todas as unidades do livro: ATENO: as questes de
vestibular e Enem foram transcritas das provas originais e no foram alteradas.
(BARRETO, 2010b, p. 322)
No Manual do Professor, onde poderia se encontrar uma maior
contextualizao ou aprofundamento da questo, essa omisso se mostra ainda
mais acentuada. Mesmo porque, adverte-se ao professor, tal questo demanda do
educando to somente habilidades narrativas:

Pgina 322 Vestibular

Material complementar para desenvolver a produo de texto com foco nos
exames vestibulares aproveitando conceitos da unidade 1 Narrar.
As duas propostas, da Unicamp e da UFMG, demandam do estudante
habilidades narrativas, tais como as trabalhadas no captulo 31 Crnica.
Suas propostas, abertas em termos de gneros narrativos, permitem ao
estudante escrever crnicas se quiser. Ou ainda contos, cartas e relatos
(BARRETO, 2010a, p. 144).

Mantendo a questo como tal, sem acrescentar qualquer orientao,

comentrio ou dica (como, inclusive, costuma proceder nas demais sees), o livro
contribui fortemente para negligenciar a relao do texto com o contexto, to cara ao
Interacionismo Sociodiscursivo. No caso de Rubem Alves, como acentua na sua
autobiografia, um contexto marcado pela interpelao incisiva de questes muito
 97

mais humanas e sociais do que morais e ticas (cuja nfase pouco ajuda a
problematizar e transformar a realidade, melhor dizendo, libertar as classes
dominadas do jugo das classes dominantes):

Estudei teologia. Fui pastor no interior de Minas. Convivi com gente simples
e pobre. L um pastor uma espcie de "despachante" para resolver todos
os problemas. Mas j naquele tempo minhas ideias eram diferentes. Eu
achava que religio no era para garantir o cu, depois da morte, mas para
tornar esse mundo melhor, enquanto estamos vivos. Claro que minhas
ideias foram recebidas com desconfiana [...] Fui estudar em New York
(1963), voltei um ms depois do golpe militar. Fui denunciado pelas
autoridades da Igreja Presbiteriana, qual pertencia, como subversivo.
Experimentei o medo e fiquei conhecendo melhor o esprito dos ministros de
Deus Minha famlia e eu tivemos de sair do Brasil. Fui estudar em
Princeton, USA, onde escrevi minha tese de doutoramento, Towards a
Theology of Liberation, publicada em 1969 pela editora catlica Corpus
Books com o ttulo A Theology of Human Hope. Era um dos primeiros brotos
daquilo que posteriormente recebeu o nome de Teologia da Libertao
(ALVES, 2000).

O Manual do Professor, a propsito, parece antecipadamente evidenciar a

tendncia da coleo Ser Protagonista em enfatizar o texto em detrimento do
contexto. Como demonstra o Quadro 6, os Objetivos gerais relacionados unidade
Narrar focam sua ateno sobre questes textuais ou lingusticas, exceo
daquele destinado a Observar os aspectos discursivos prprios do gnero crnica
que se desdobra, por seu turno, em dois Objetivos especficos de ordem
contextual.
No conjunto dos Objetivos especficos, os aspectos referentes ao contexto
representam menos de um tero do total, compreendendo inclusive observaes
repetidas acerca da condio humana, quais sejam: Relacionar a situao de
produo da crnica as suas caractersticas: intimidade, despretenso, revelao da
condio humana; Observar como a crnica pode partir de um acontecimento
cotidiano para refletir sobre grandes questes humanas; Planejar antecipadamente
os aspectos reflexivos da crnica: abordagem da condio humana, referncias
metalingusticas, introduo ao tema e fechamento da crnica.
 98

QUADRO 6 Objetivos relacionados unidade Narrar

FONTE: Facsmile de quadro do Manual (BARRETO, 2010a, p. 142)

Analisando os trs volumes da coleo Ser Protagonista destinados ao

Ensino Mdio, incluindo aquele aqui pesquisado, Oliveira (2014, p. 127) chega
concluso que permite supor que a nfase sobre o texto se estende a outros
gneros, tanto tradicionais quanto digitais, contemplados por isso mesmo de forma
incipiente e artificial, uma vez que na maioria das vezes funcionam como suporte
para outros gneros ou como pretexto para anlise gramatical e interpretao
textual, no contribuindo de forma efetiva para o domnio deles.
Em pesquisa anterior, Pessoa (2012, p. 126-127) j apontava importantes
constataes que contribuem para evidenciar e sintetizar a proposta pedaggica da
coleo Ser Protagonista:

Quanto predominncia de determinado tipo de texto, notamos uma

prioridade para a abordagem de textos da ordem do Narrar em detrimento
dos que lidam com o posicionamento crtico, que so os do grupo
Argumentar. Por abrir um espao maior para um dos grupos, os demais
carecem de uma complementao por parte professor no sentido de colocar
em evidncia todos os tipos de textos e, de um modo especial, queles que
trabalham com a formao de uma postura crtica dos alunos, os do
 99

argumentar, que seria um panorama ideal de trabalho para um perfil de

aluno de EM. Outro aspecto que pode ser observado a baixa frequncia
de atividades que lidam com a capacidade de Criticar, essencial para a
formao de uma autonomia de pensamento, para a atuao protagonista
do aluno. Tambm chama a ateno o nmero pequeno de atividades que
trabalham com a funo do gnero. A caracterstica, o que estvel no
texto, focalizada, deixando-se em segundo plano algo que essencial
para a ampliao do grau de letramento dos estudantes: considerar os
textos mediante seu uso e a sua funcionalidade em sociedade.

Preocupa constatar, finalmente, que o livro Portugus: Ensino Mdio: 2 ano

acaba ignorando o lugar ou papel do educador no processo de ensino e
aprendizagem. O que no estranho, sobretudo, quando se consideram as origens
desse processo, cuja incidncia em um pas avanado como os Estados Unidos
data, praticamente, de cem anos atrs: Em suma, nos EUA, o professor j estava
sendo substitudo pelo livro didtico nas primeiras dcadas do sculo XX, e os
editores especializados em impressos didticos j estavam tomando o lugar dos
dirigentes e intelectuais da educao. (WARDE, 2011, p. 131)
Contribuindo nessa direo, o livro Portugus: Ensino Mdio: 2 ano faz
recair sobre o aluno a responsabilidade acerca da produo textual, no caso da
crnica, desde a Proposta Reescrita do gnero. No mximo, o
(Scio)interacionismo estende-se interao entre estudantes que devero, em
parceria, desenvolver a Avaliao e Reescrita da crnica: Forme uma dupla e
troque o seu texto com o colega; Pegue de volta seu texto com o colega e devolva-
lhe o dele.
Ao contrrio desse modelo, sugerem Reis e Magalhes (2011, p. 93),

necessrio que o professor oriente os docentes [sic] para essa atividade,

fazendo reescritas coletivas, em que h seleo de trechos de textos
produzidos pelos alunos e, a partir deles, so promovidas reflexes acerca
de diferentes aspectos com toda a turma; e reescritas individuais, em que o
professor, aps correo do texto e indicao das principais mudanas
necessrias, auxilia o aluno a reescrever seu prprio texto.

Em momento algum, o livro Portugus: Ensino Mdio: 2 ano reporta-se ao

docente como mediador das atividades propostas. Dirigindo-se diretamente ao
aluno, atravs de um pronome de tratamento que sugere proximidade, intimidade,
familiaridade ou informalidade (voc), ganha o artefato didtico uma espcie de
autonomia prpria, tornando prescindvel a interao do estudante com o professor.
Bastando ao educando, to somente, seguir a Proposta e executar o
 100

Planejamento recomendado no livro para se tornar plenamente capaz de produzir o

texto: Agora voc j pode escrever a crnica.
Logo em sua Apresentao, sem dedicar qualquer referncia ao educador, o
livro alis parece deixar bastante claro a quem compete o ensino e a aprendizagem:

Esta coleo tem o objetivo de ajudar voc a se tornar um leitor atento do

mundo e, com isso, contribuir para que possa exercer uma participao
social construtiva.
Na parte de Literatura, os textos aproximaro voc da tradio literria em
lngua portuguesa.
Na frente de Linguagem, a reflexo sobre a lngua em suas mltiplas
dimenses social, cultural, poltica, ideolgica, expressiva , articulada ao
estudo crtico dos principais temas da tradio gramatical, busca promover
a sua educao lingustica em amplo sentido.
Nas atividades de Produo de texto, voc no aprender simplesmente um
conjunto de tcnicas. Muito mais importante do que isso entender para
que e com quem se fala ou se escreve.
Literatura, Linguagem e Produo de texto. Trs caminhos para voc
aprofundar sua leitura do mundo e para estimular sua participao ativa na
sociedade do sculo XXI (BARRETO, 2010b, p. 3).

No fundo, como que preconizando o que se traduzir no livro do aluno, o

(Scio)interacionismo da coleo Ser Protagonista no passa muito alm do
Manual do Professor, onde j se encontra o seguinte tipo de advertncia: [...] Essa
reviso [textual] pode ser feita pelo prprio aluno, com o objetivo de desenvolver a
sua capacidade de se tornar leitor de seus textos. Para isso, o livro didtico oferece
parmetros de avaliao [...] (BARRETO, 2010a, p. 24)
Ao que tudo indica, o (Scio)interacionismo no ultrapassa nem mesmo a
Apresentao do Manual que, entre o primeiro e o segundo pargrafo, j tende a
incorrer em contradio:

Professor,
com alegria e entusiasmo que entregamos a voc esta coleo de Lngua
Portuguesa para o Ensino Mdio. Ela foi concebida para auxili-lo na
importante e complexa tarefa de inserir seus alunos nos mltiplos
letramentos requeridos para uma atuao cidad, tica, atuante e engajada.
Esperamos estabelecer uma efetiva parceria com o professor e com seus
alunos, contribuindo para renovar o dia a dia em sala de aula e ressignificar
os seus processos de ensino-aprendizagem. Os depoimentos acima, de
Jos Saramago [excerto da obra Autobiografia] e Patativa do Assar
[excerto da obra Aos poetas clssicos] manifestaes inequvocas e
igualmente legtimas da nossa lngua portuguesa, dalm-mar e da nossa
terra -, mostram em prosa e em verso que o livro didtico pode ser fonte de
alegria e de encantamento, marcando de forma perene a vida dos leitores.
esse, tambm, o nosso sincero desejo (BARRETO, 2010a, p. 2).
 101

Em primeiro lugar, convm reconhecer que a importante e complexa tarefa

de inserir seus alunos nos mltiplos letramentos requeridos para uma atuao
cidad, tica, atuante e engajada compreende uma prtica pedaggica, por
excelncia, sociointeracionista.
Em segundo lugar, no obstante, torna-se inadmissvel conceber a
potencialidade de contribuir para renovar o dia a dia em sala de aula e ressignificar
os seus processos de ensino-aprendizagem mostrando em prosa e em verso que o
livro didtico pode ser fonte de alegria e de encantamento, marcando de forma
perene a vida dos leitores.
Quando na realidade, sob a perspectiva do Interacionismo Sociodiscursivo,
importa muito mais transformar o LDLPEM em fonte de formao crtica, capaz de
marcar de forma decisiva a realidade objetiva dos educandos, especialmente, com
vistas a lhes assegurar a autonomia necessria no contexto histrico e discursivo.
 102

7 CONSIDERAES FINAIS

O ensino de Lngua Portuguesa marco de muitas discusses que

perpassam a concepo de lngua e linguagem. Nessa perspectiva, entender a
lngua como uma prtica social e histrica tem enriquecido a forma como o ensino
deve acontecer, mediando um processo interativo, no qual alunos, professores e
livro didtico se entrecruzam de forma a refletir a linguagem em seus aspectos
interativos.
O Livro Didtico de Lngua Portuguesa do Ensino Mdio (LDLPEM)
compreende uma relativa diversidade de gneros textuais para os quais os alunos
so apresentados. No entanto, as questes propostas ao estudo dos gneros se
restringem a marcas estruturais. Elevar o estudo ao reconhecimento do gnero
como um instrumento de interao do sujeito com o outro e com o mundo dever ser
o foco do processo de ensino e aprendizagem.
Objeto do presente estudo, o livro Portugus: Ensino Mdio: 2 ano da
coleo Ser Protagonista segue a tendncia de pensar a lngua como uma prtica
social e histrica. Contudo a concepo da lngua como uma atividade interativa
situada em contextos sociais traduz-se, basicamente, em conceitos e definies.
Quando se trata da produo textual, questes de ordem da textualidade so mais
pontuadas do que realmente a preocupao em desenvolver junto ao aluno uma
viso do texto como instrumento de interao.
Quando refletimos o LDLP queremos propor que ele deve ser conduzido pelo
professor e no conduzir o trabalho docente. A criticidade e a participao no
processo de desenvolvimento do conhecimento constituem algo que se insere numa
proposta de leitura e de escrita como atividade de construo e reconstruo de
saberes. Ao trazer respostas e orientaes fechadas em si, o LDLP no propicia ao
trabalho docente a construo dialgica do conhecimento nem tampouco permite
que os alunos possam ler e escrever a partir de suas experincias subjetivas e
sociais.
Faz-se urgente compreender que os gneros organizam a forma como os
sujeitos se situam no mundo e intermediam o processo de interao social, atravs
do qual o ser humano se relaciona e conduz a significao do real. Ao propor uma
atividade de leitura e escrita o livro didtico deve ser capaz de deixar em aberto para
 103

que professor e aluno possam decidir, a partir da realidade onde se encontram

inseridos, a construo de textos que retratem seus interesses e significados.
Quando se consideram os contextos de sala de aula, os processos de
linguagem, a formao docente e a prtica pedaggica v-se que cada realidade
escolar extremamente complexa, com suas demandas sociais e histricas.
Cabendo ao docente construir, alm do livro didtico, outras possibilidades de
estudar a linguagem como atividade interativa, marcada pelo social. O trabalho
pedaggico deve transcorrer atravs de dilogos com outros meios possveis de
informao e conhecimento.
O livro didtico aqui analisado apresenta algumas inovaes na forma como
expe e prope o estudo com a lngua, mas precisa ser mais aberto a possibilitar
que a leitura e a escrita sejam propostas pelo dilogo entre professor e aluno. No
propor atividades que sejam conduzidas por respostas prontas e dadas, mas que
despertem a criatividade e a interao. Transcender as margens do livro e chamar o
professor a sempre problematizar a sua atuao, tendo em vista que somos sujeitos
imersos em linguagens de natureza ideolgica e poltica que, inseridas no meio
social e histrico, instrumentalizam-se, construindo comunicao e ordenando o
mundo.
 104

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