Sala de aula: espao para aprendizagem significativa

Profa. Dra. Sandra Moser (UEM, 2004)

O professor constri seu processo de ensino influenciado por uma

abordagem, quase sempre implcita, constituda de intuio, crenas e
experincias vivenciadas baseada em como fomos ensinados pelos nossos
professores ou como aprendemos coisas.

Almeida Filho (1993, p.53) define abordagem como um conjunto de

crenas, pressupostos e at princpios quanto aos conceitos de aprender e
ensinar, da concepo de sala de aula e dos papis do aluno e professor no
processo ensino/aprendizagem.

A abordagem o piloto de toda operao de ensino, seus objetivos,

planejamento, seleo de material didtico, tcnicas e recursos a serem
usados em sala de aula e a avaliao desse processo como um todo (Almeida
Filho, 1990, p. 24).

A sala de aula deve ser um ambiente de imerso de conhecimento

favorvel aprendizagem com atividades que levem o aluno a aprender
aquilo que est sendo ensinado.
Dirigindo o olhar para a sala de aula, entretanto, muitas vezes se
percebe que as atividades a trabalhadas parecem no ter significado para os
alunos, pois eles apenas executam atividades que chamaramos de robo,
atividades repetitivas no dia a dia da sala de aula, sem um desafio ou relao
com seu mundo fora da escola. importante que as atividades trabalhadas em
sala sejam significativas para o aluno, que ele possa fazer uso dela na sua vida
cotidiana. Dessa forma, acredita-se que o aluno possa ver significado em ir
para a escola e aprender coisas de um mundo que faa sentido para ele.

No basta que o aluno, em sala de aula, receba s a informao e faa

alguns exerccios escritos sobre o contedo para aprender. O aluno deve ter
um papel mais ativo em sala, passando a ser o centro do processo
ensino/aprendizagem. Ele deve ter oportunidade de internalizar as informaes
dadas de maneira que sejam significativas para ele. Por isso a importncia de
atividades em sala que proporcionem ao aluno a assimilao do contedo
dado. A sala de aula deve ser espao para isso (Ausubel, 1978).

Nossa preocupao, como professor, no deve se restringir ao o qu e

como ensinar e seguir o livro didtico adotado pela escola, unidade por unidade,
sem contextualizar os contedos. Devemos usar o livro didtico com criatividade,
e adaptar suas lies aos interesses e necessidades dos alunos. Criar situaes
para que ele faa uso daquilo que est aprendendo e possa assimilar melhor o
contedo.
 O ensino se torna significativo quando o aluno v a utilidade do contedo
trabalhado em sala, isto , o para qu esto aprendendo tal contedo, de modo
que a aprendizagem deve ser vista como um processo e no como um produto.

Ao contrrio de uma tendncia que se arrastou por um perodo muito

longo, a sala de aula precisa deixar de ser vista mais como um lugar para o
ensino e passar a priorizar tal espao como lugar para a aprendizagem.
necessrio que o tempo da aula seja realmente utilizado para os dois
processos. O aluno deve ter seu espao na sala de aula para usar aquilo que
est sendo ensinado e entre erros e acertos, experimentar para aprender. As
atividades devem ser planejadas para essa finalidade, criando situaes
concretas de uso daquele contedo ensinado.

Voltar-se para a prpria sala de aula com um olhar investigativo uma

possibilidade de rev-la como espao diferenciado ao procurar explicitar,
descrever, interpretar e interferir nas aes que a se desenrolam. Para ilustrar
parcialmente tal condio, recorta-se um quadro com dados de uma pesquisa
realizada com professores, sendo que em etapas sucessivas as mesmas
observavam, analisavam e avaliavam suas prprias aulas. O quadro abaixo
apresenta o resumo das impresses genricas que elas tiveram de suas aulas
e os questionamentos levantados pela pesquisadora colaboradora que
orientava e discutia a ao investigativa em questo.

Impresses Genricas- Prtica Questionamentos

- no explica para que o aluno est 1- Voc explica para o aluno o porqu
aprendendo tal contedo em lngua da aprendizagem daquele contedo?
inglesa, isto , sua praticidade Qual a utilidade dele e sua
importncia? No podemos dar por
pressuposto que o aluno sabe porqu
est aprendendo tal contedo em
nossas disciplinas.

- no estipula tempo para as 2- Voc no acha que se estipulasse

atividades tempo para os alunos fazerem as
atividades propostas em sala, haveria
mais tempo para eles tirarem dvidas e
sobraria mais tempo para trabalhar
mais atividades em sala?

- pouco uso do quadro-negro 3- O quadro negro pode ser um

recurso muito bom para ajudar o aluno
a se situar na aula e a visualizar o
 contedo. Por que voc o usa pouco?

-falta de dinmica nas aulas 4- Conhecer os alunos individualmente

difcil com turmas to grandes, mas
porque voc no chega mais perto
deles na hora em que esto
desenvolvendo as atividades para que
eles possam sentir que voc est ali
para ajud-los? Por que ficar to
distante, e s vezes com atitudes de
total desinteresse pela aprendizagem
deles nessa hora em que eles
precisam tanto de voc?

- Por que no trazer para suas aulas

mais trabalhos em pares, montagem
de painis, roleplays, maratonas, trazer
jogos para sua sala; msicas
folclricas e msicas pop, filmes,
debates de temticas de interesse
deles? Voc no concorda que esses
procedimentos podem ajudar o aluno a
aprender tambm?

- desperdcio do tempo da aula 5- O tempo da sala de aula deveria ser

mais para o aluno do que para o
professor. O professor deveria
proporcionar ao aluno atividades que
ele possa estar desenvolvendo no
tempo da aula, usando esse tempo
para ele aprender e assimilar o
contedo ensinado. Voc est
proporcionando esse tempo para seus
alunos em suas aulas?

- falta de atividades de real interesse 6- voc observou que na maioria das

dos alunos vezes, seus alunos no tm interesse
na sua aula. Voc j parou para pensar
o porqu disso? Ser que as atividades
que voc trabalha com eles so de
interesse deles? Voc j procurou
perguntar a eles como eles queriam
que fossem as aulas, ou como eles
gostariam que fossem trabalhados os
contedos? Ou se precisam de mais
 exerccios para entender melhor o
contedo ensinado?

- demora para chegar na sala 7- Voc reclama que o tempo de aula

curto. Mas por que voc no procura
utiliz-lo melhor?Voc j reparou que
voc mesma desperdia o tempo?
Voc deixa os alunos muito tempo
sozinhos na sala, demora para iniciar a
aula, demora para fazer a chamada ,
demora para corrigir a tarefa, etc...
Veja como voc poderia utiliz-lo
melhor?

- espao para o aluno aprender 8- Voc usa quase todo o tempo da

aula explicando contedo ou
solicitando ao aluno para executar
tarefas. Qual momento dado para o
aluno aprender? Como voc percebe
que o aluno aprendeu? Em que
momento voc observa isso? A sala de
aula tambm no espao de
aprendizagem? Que momento voc d
para o aluno perceber que assimilou o
contedo ensinado na sala de sula? O
aluno deve ter espao em sala para
executar tarefas e perceber se
aprendeu ou no o contedo ensinado.

Quadro 12 : Impresses genricas sobre a prtica e os Questionamentos

Se observarmos esse quadro, conclumos que grande parte dos

problemas est relacionada a questes que envolvem a dinmica de sala de
aula. Por isso, deve-se discutir esses problemas em busca de
encaminhamentos e atividades alternativas para tornarmos a sala de aula
tambm em espao de aprendizagem. Mudar a dinmica da sala de aula e
organiz-la melhor preciso para que o aluno tenha oportunidade de aprender
em sala aquilo que voc ensinou.

Gostaria de terminar esse artigo com um trecho adaptado dos

Parmetros Curriculares Nacionais (lngua inglesa, p.38) que nos faz refletir a
importncia do espao da sala de aula para a aprendizagem.

A aprendizagem no s um exerccio intelectual em aprendizagem de

contedos diversos: , sim, uma experincia de vida, pois amplia as
possibilidades do aluno enxergar o mundo e de agir no mundo em busca de
uma sociedade justa. O papel educacional da escola e das disciplinas que ali
so ensinadas importante, desse modo, para o desenvolvimento integral do
indivduo, devendo seu ensino, proporcionar ao aluno essa nova experincia de
vida. Experincia que deveria significar uma abertura para o mundo, tanto o
mundo prximo, fora de si, quanto o mundo distante. Assim contribui-se para a
construo e para o cultivo, pelo aluno, de uma competncia, no somente na
aprendizagem dos contedos automaticamente, mas tambm na construo de
sua cidadania.

Referncias Bibliogrficas

Almeida Filho, J. C .Dimenses Comunicativas no Ensino de Lnguas.

Fontes Editora, Campinas/SP, 1993.

Ausubel, D. P , Novak, J.D. & Hanesian, H. Psicologia Educacional. 2 ed,
Rio de Janeiro:Interamericana, 1980.

Moser, Sandra Maria C. S. O incio compartilhado de um caminhar auto-

reflexivo do professor de LE e as implicaes no processo
ensino/aprendizagem de Lngua Inglesa na escola pblica. Tese de
doutoramento. Unesp/Assis, So Paulo, 2003.

Krashen, Stephen D. Principles and Practice in Second Language

Acquisition. 3rd ed. Oxford: Pergamon Press, 1982.
 Fases de uma aula

Adaptado por Sandra Moser (2004)

Professor, a sala de aula deve ter momentos de ensino e aprendizagem.

Quando Almeida Filho (1993) desenhou as fases de uma aula, ele procurou
mostrar ao professor esses momentos. O professor deve ficar atento para no
extrapolar seu tempo de ensinar e deixar tempo para o aluno exercitar aquilo
que foi aprendido e assim verificar por si mesmo se ele aprendeu ou no e
assim poder tirar suas dvidas. Essas fases de uma aula devem ser
desenvolvidas em todas as aulas para que o aluno tenha seu tempo de
aprendizagem em sala de aula. interessante observarmos que na fase 1 e na
fase 4 , o aluno est revisando o que foi ensinado, de uma maneira
imperceptvel, mas que traz uma a grande ajuda aos alunos.

As fases devem ser realizadas na proporo em que elas esto expostas

acima. Se voc observar h fases maiores e fases menores. O que elas
representam numa aula?

1- Voc saberia dizer por que essa diferena entre elas? E quais seriam os
momentos desenvolvidos com os alunos na fase 1, na fase 2, na fase 3 e na
fase 4? Discuta com seu colega antes de ler o artigo.

Discute-se muito sobre como as aulas devem ser. O que podemos dizer que
elas devem ser produtivas e deve-se desenvolver nelas, tarefas que desafiem
os alunos, no ao ponto de desencoraj-los, mas sim, de estimul-los a
execut-las. A sala de aula o lugar dos alunos exercitarem aquilo que esto
aprendendo. Tudo que ensinado na aula que o aluno deve exercitar para
aprender. E as tarefas para casa devem ser momentos para os alunos
verificarem se entenderam o contedo ensinado. o momento que ele verifica
se entendeu e aprendeu o que foi ensinado fazendo os exerccios propostos. E
caso no consiga fazer a tarefa, poder solicitar ao professor mais uma
explicao do contedo.

Mas muitas vezes nossas aulas so mais momentos de ensino do que

aprendizagem. E o aluno acaba ficando sozinho no processo de aprendizagem.
Vamos dar uma olhada nessa apresentao das fases de uma aula de Almeida
Filho e assim refletir em como podemos preparar nossas aulas mais produtivas
para nossos alunos .

Fase 1- chamada de clima e confiana. a chegada do professor sala,

recepo aos alunos, os cumprimentos do dia, conversa informal com os
alunos, e correo da tarefa. Antes da correo da tarefa, o professor deve
perguntar se os alunos souberam fazer a tarefa e no se fizeram a tarefa.
Parece-nos que com essa ltima pergunta, o professor est impondo uma
aprendizagem para o aluno ao ter que trazer a tarefa feita. E a primeira
pergunta mostra um professor preocupado com a aprendizagem de seus
alunos e se caso no souberam faz-la, o contedo ser revisto. Diante dessas
duas perguntas, com certeza, a primeira deixa o aluno mais confortvel no seu
processo de aprendizagem. Perguntar as dificuldades que tiveram e conversar
sobre elas. Durante a correo fazer algumas explicaes para esclarecer
dvidas. O quadro negro deve ser usado para a correo da tarefa. Assim
todos os alunos conseguem visualizar seus erros e corrigi-los. Nessa fase o
momento tambm do professor dar oportunidade ao aluno de lembrar o
assunto visto na aula passada. Expor alguma coisa referente ao contedo da
aula passada e deixar que o alunos falem o que lembram em relao ao
contedo, seu uso, regras etc... (o professor pode fazer perguntas para verificar
se realmente entenderam o assunto), pode tambm solicitar que expliquem as
regras de uso, etc. O professor vai fazendo um resumo no quadro do que foi
visto na aula passada como uma recapitulao, mas que feita pelo aluno pois
ele que est explicando o contedo. Assim ajuda o aluno a assimilar melhor o
contedo e rever as regras de uso do mesmo. O resumo pode ficar exposto
nessa aula caso os alunos tenham que fazer mais exerccios sobre o contedo.

Nessa fase o professor abre sua aula. Ele deve ser bem elaborado para
estimular os alunos a participarem dela.

Fase 2 Chamada de apresentao. Nessa fase o professor pode estar

apresentando contedos novos ou solicitando aos alunos que desenvolvam
exerccios da unidade do livro em continuidade a aula anterior. Nessa fase o
papel do professor no longo. Se for contedo novo usada apenas para
explicaes desses contedos. Se for continuidade de uma unidade, apenas
rpidas explicaes, se necessrio, e os alunos comeam a desenvolver os
exerccios . o momento de ensino do professor e deve ser breve.

Para Almeida Filho, o momento maior do aluno, fase 3. Veja como ela a
maior fase no desenho. A aula de ser mais para o aluno do que para o
professor. O papel do professor assessorar os alunos na execuo das
atividades.

Fase 3 chamada de ensaio e uso. Essa fase o momento para o aluno

exercitar aquilo que est aprendendo, executando atividades e exerccios para
essa finalidade. Essas atividades podem ser desenvolvidas em pares, grupos
ou individualmente. Esse momento para o aluno deve ser dado em todas as
aulas. Ele precisa saber se est entendendo o contedo ensinado. o
momento do aluno com sua aprendizagem. No podemos dar por pressuposto
que o que ensinamos, o aluno est aprendendo naquele momento. Os alunos
aprendem de diferentes maneiras e em diferentes momentos (estratgias de
aprendizagem). Nessa fase o professor precisa investir em atividades que
desafiem os alunos e pode tambm variar os tipos de atividades. Pode trazer
exerccios extras, atividades ldicas, jogos. Assim o aluno estar sendo
desafiado naquilo que foi ensinado. O aluno precisa imergir naquilo que
estamos ensinando por isso temos que elaborar atividades que os desafie em
sala de aula, aps ensinarmos os contedos.

Fase 4 - Chamada de pano. Como o professor deve preparar muito bem o

incio de sua aula, ele deve tambm preparar o trmino dela. Uma aula no
deve terminar subitamente, isto , no se deve deixar as aulas terminarem sem
um fecho ou simplesmente porque o sinal tocou. Nesse momento o professor
deve fechar o que iniciou com o aluno para isso deve reservar de cinco a dez
minutos para esse fecho. Nessa fase o professor pode questionar o aluno
sobre o que foi visto na aula de hoje, que ele explique o uso do contedo visto,
sua regra etc... ex: hoje vimos.... algum poderia me explicar, falar, expor
alguma coisa sobre isso... Assim agindo, o professor est levando o aluno a
fazer uma reviso do que foi ensinado naquele dia, ajudando-o a assimilar
melhor o contedo e facilitando seu desafio na tarefa, com os exerccios que
ter que fazer a respeito.

Como podemos ver a dinmica de aula apresentada por Almeida Filho parece
nos mostrar como uma aula pode ser mais produtiva e mais significativa para o
aluno que precisa aprender na sala de aula e no em casa.

Resumo

Fase 1

- Questionar sobre a tarefa : Conseguiram fazer a tarefa? (tarefa deve ser um

desafio para o aluno ao ponto de instig-lo e no desanim-lo)

- Corrigir tarefa (variar as maneiras de corrigir), corrige entre eles , no quadro,

trocam os cadernos (livros), cada fileira de alunos da sala d as respostas
naquele dia, sorteiam os alunos que faro a correo da tarefa,etc...

-Levar o aluno a lembrar o que foi ensinado na aula passada , afirmando :

-Na aula passada vimos ...(d exemplos, nome de personagens etc) quem
poderia me explicar; contar; falar sobre .....

- Preparar os alunos para o assunto da aula de hoje....

 Fase 2

-Iniciar a aula que voc preparou para aquele dia;

-Questionar os alunos se j ouviram falar, se conhecem o assunto, se sabem

usar etc..;

-Dependendo da resposta dos alunos voc far sua explicao e interagindo

com o que eles j sabem;

-Corrigir exerccio por exerccio ( os alunos apresentando as respostas) para o

aluno ter oportunidade de tirar suas dvidas durante a correo e assimilar
melhor o contedo trabalhado;

-Solicitar para tarefa apenas aquilo que foi ensinado e que o aluno tirou
dvidas. Assim a tarefa ter seu papel que desafiar o aluno para a
aprendizagem.

Fase 3

- Solicitar que faam os exerccios solicitados para aquela aula etc...;

- Estipular tempo para a execuo das tarefas para aquela aula. Assim a aula
fica mais dinmica e eles no se dispersam durante a aula;

-Deixar os alunos fazerem os exerccios, orientando-os durante a execuo da

tarefa, deixar que faam ora com os colegas, ora sozinhos, que questionem
uns aos outros; ensinem uns aos outros etc...

-Fazer a correo, variando as maneiras de corrigir nas aulas.

Fase 4

Obs: No deixe a aula terminar com o sinal batendo, antes disso acontecer,
pea aos alunos que guardem o material, fechem os livros e voc os questiona
sobre o que eles aprenderam nessa aula.

- Fazer com os alunos um resumo do que foi ensinado na aula;

Ex: hoje nos vimos .... e pergunta :Algum pode me explicar o que isso?

- Escrever dois exemplos contendo as regras de uso do contedo ensinado no

quadro, e solicitar que eles as expliquem.

Dessa maneira voc termina a aula ajudando o aluno a assimilar melhor o

contedo trabalhado naquele dia

No podemos mais entender o processo ensino apenas como transmitir

contedos e o processo aprendizagem apenas como execuo de exerccios.
preciso haver na sala de aula espao para o ensino e espao para a
aprendizagem. O aluno precisa participar das aulas mais ativamente isto , ser
questionado, solicitado a explicar o uso correto de algum contedo j ensinado,
durante a aula solicitar explicaes para suas dvidas, executar tarefas
variadas com o mesmo contedo para que a aprendizagem possa ocorrer.

Referncias Bibliogrficas

Almeida Filho, J.C.P, Caldas, L.R; Baghin, D.C.M. A formao auto-sustentada

do professor de lngua estrangeira. Apliesp Newsletter, n 2, junho,1993.
 Os Recursos Didticos em Sala de Aula

Profa. Dra. Sandra Moser (UEM/2010)

A maioria dos professores tem uma tendncia em adotar mtodos mais

tradicionais de ensino por receio ou medo de inovar em suas aulas. Definimos
recursos didticos como todo o material utilizado como auxlio no
ensino/aprendizagem do contedo, proposto pelo professor, a ser aplicado a
seus aluno (Souza, 2007, p.111). Existem inmeros meios e recursos para os
professores usarem em suas aulas, com resultados comprovadamente
positivos (PILETTI, 2000). O objetivo de se usar recursos didtico-pedaggicos
em sala de aula para preencher as lacunas que o ensino tradicional
geralmente deixa, e com isso, expor o contedo de uma forma diferenciada,
fazer dos alunos participantes mais ativos do processo de aprendizagem.
Segundo Souza (2007) as aulas aliadas a recursos didtico-pedaggicos levam
o aluno a aprender com mais facilidade desenvolvendo criatividades e
habilidades. Alm de eles, segundo a mesma autora, serem de fundamental
importncia para o desenvolvimento cognitivo do aluno e ainda, esses
recursos, trazem ao aluno a oportunidade de aprender realmente o contedo
de determinada disciplina de forma mais efetiva e marcante para toda sua vida.
Souza (2007, p. 111) ainda postula que:

O professor deve ter formao e competncia para utilizar os recursos didticos que
esto ao seu alcance e muita criatividade, ou at mesmo construir juntamente com
seus alunos, pois, ao manipul-los o aluno tem a possibilidade de assimilar melhor o
contedo. Os recursos didticos no devem ser utilizados de qualquer jeito, deve
haver um planejamento por parte do professor, que dever saber como utiliz-lo para
alcanar o objetivo proposto por sua disciplina.

Os recursos didticos colaboram para: - motivar e despertar o interesse

dos participantes; - favorecer o desenvolvimento da capacidade de observao;
- aproximar o participante da realidade; - visualizar ou concretizar os contedos
da aprendizagem;- oferecer informaes e dados;- permitir a fixao da
aprendizagem; - ilustrar noes mais abstratas;- desenvolver a experimentao
concreta.

De acordo com o Hayd (apud Souza,1997) a utilizao de recursos

didticos exige critrios para uma escolha eficiente, os quais destacamos: a)
adequao dos objetivos ao contedo e ao grau de desenvolvimento dos
alunos, aos seus interesses e necessidades; b) adequao funo que se
quer desenvolver (cognitiva,afetiva ou psicomotora); c) simplicidade, fcil
manejo, baixo custo, manipulao acessvel; d) qualidade e exatido; e)
atrativos: devem despertar interesse e curiosidade.

preciso lembrar que a regra para utilizao de qualquer recurso

didtico : se no estiver bem elaborado, construdo ou se voc no souber
utilizar, no use. Primeiro aprenda a us-lo e depois faa uso dele. Outra coisa
importante que os recursos didticos no podem ser utilizados como se
fossem as aulas em si. Eles podem nesse caso gerar desinteresse dos alunos.
Para exemplificar seria o caso do professor que for utilizar um filme em sua
aula. Ele no deve passar o filme inteiro e sim, deve interromper a projeo
algumas vezes, fixar cenas ou trechos para discutir com os alunos.

A escolha dos recursos deve respeitar os limites de aceitao do aluno e

adequao a faixa etria. A escolha do recurso didtico exigir sensibilidade
por parte do professor.

Na escolha e utilizao do recurso didtico, devem ser observados

alguns quesitos de extrema relevncia, que so:- nunca utilizar um recurso s
porque est na moda; - saber se o local permite ou possibilita o uso do recurso
escolhido; - s escolher a tcnica ou recurso se tiver absoluto domnio da
mesma; - sempre levar em conta o tempo que um determinado recurso vai
exigir para ser aplicado; - na confeco de cartazes, transparncias, no
dispensar o uso do dicionrio; - no caso de dvidas na expresso de alguma
idia, tente encontrar outra alternativa; - o preparo do material com
antecedncia possibilita um tempo para consultas; - escolher as idias que
voc quer fixa, para que a elaborao do material esteja a servio dos seus
objetivos. Os recursos didticos mais utilizados so os chamados recursos
AUDIOVISUAIS, porque apelam para nossos sentidos de captao mais forte
na aquisio de conhecimentos e apreenso de informaes (audio e viso).
O ensino puramente expositivo deve ser evitado porque a aprendizagem
mais eficaz quanto mais se possa realizar uma experincia direta com o
contedo ensinado, isto , sua praticidade, com exemplos, situaes de uso do
contedo e experincias.

Resultados de pesquisas tm alertado os professores que devem empregar

mtodos de ensino que utilizem simultaneamente recursos orais e visuais. O
quadro abaixo ilustra essa necessidade.

Recurso Dados retidos aps 3 Dados retidos aps 3

horas dias
Oral 70% 10%
Visual 72 % 20%
Oral e Visual 85% 65%

A observao do quadro leva-nos a concluir que a utilizao de recursos

didticos fator de fundamental importncia e excelente aliado para todos
aqueles que exercem a tarefa de ensinar. Somente atravs de seu uso
adequado que se ir conseguir sensibilizar e despertar o aluno para o
contedo ministrado. Caber ao professor orientar a aprendizagem dos alunos
no sentido de capacit-los para discutir as informaes recebidas. Para tanto
dever dar nfase aos aspectos formativos, procurando transformar o aluno de
simples espectador, de mero e passivo receptor, em um crtico da mensagem
em estudo.

A finalidade dos recursos didticos a de melhorar a qualidade de

transmisso e recepo das mensagens e tornar os contedos ministrados
mais facilmente assimilveis, aprimorando o processo ensino-aprendizagem
 Os alunos motivam-se mais e demonstram um maior interesse quando
neles despertada a vontade de querer aprender. Essa vontade resultado
direto da motivao que o professor estimula nos alunos e est intimamente
associada utilizao de recursos didtico-pedaggicos.

Como diz Barbosa (1991, p.12) aula sem recursos didticos como
ensinar a ler sem livros na sala de aula.

Referncias Bibliogrficas

BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino de Arte: anos oitenta e novos

tempos. So Paulo : Perspectivas/ Ichope, 1991 -134 p.

NERICI, I. G. Metodologia do Ensino - Uma Introduo. 2 ed. So Paulo: Editora

Atlas, 1981.

PILETTI, C. Didtica Geral. 8 ed. So Paulo: Editora tica, 2000.

SOUZA, S. E. O uso de recursos didticos no ensino escolar.. In: I Encontro de

Pesquisa em Educao, IV Jornada de Prtica de Ensino, XIII Semana de Pedagogia
da UEM: Infncia e Prticas Educativas. Arq Mudi. 2007. Disponvel em:
<http://www.pec.uem.br/pec_uem/revistas/arqmudi/volume_11/suplemento_02/artigos/
019.pdf>. Acesso em: 13 jan de 2009.
 A ludicidade na sala de aula

Profa. Dra. Sandra Moser/UEM/2010

No podemos mais entender ensino/aprendizagem como somente

transmitir contedos e fix-los atravs de exerccios propostos. Acreditamos
que para o professor tornar a aprendizagem dos alunos mais eficaz, ele deva
levar para a sala de aula, atividades ldicas, que exijam ateno e
concentrao dos alunos e assim proporcionar momentos de assimilao dos
contedos mais agradveis do que ter que decorar regras. Para Nunes (2008):

[...] o jogo no processo ensino-aprendizagem

somente tem validade se usado na hora certa, e
essa hora determinada pelo seu carter
desafiador, pelo interesse do educando e pelo
objetivo proposto.

A ludicidade pode proporcionar aos alunos uma aprendizagem mais

interessante e desafiadora e facilitar a assimilao dos contedos. De acordo
com Teixeira (1995, p. 49) "o jogo um fator didtico altamente importante;
mais do que um passatempo, ele elemento indispensvel para o processo de
ensino-aprendizagem. Educao pelo jogo deve, portanto, ser a preocupao
bsica de todos os professores que tm inteno de motivar seus alunos ao
aprendizado". Para ele a ludicidade deve ser usada como um recurso
pedaggico:

O ldico apresenta dois elementos que o caracterizam: o

prazer e o esforo espontneo. Ele considerado
prazeroso, devido a sua capacidade de absorver o
indivduo de forma intensa e total, criando um clima de
entusiasmo. este aspecto de envolvimento emocional
que o torna uma atividade com forte teor motivacional,
capaz de gerar um estado de vibrao e euforia. Em
virtude desta atmosfera de prazer dentro da qual se
desenrola, a ludicidade portadora de um interesse
intrnseco, canalizando as energias no sentido de um
esforo total para consecuo de seu objetivo. Portanto,
as atividades ldicas so excitantes, mas tambm
requerem um esforo voluntrio.
 Na viso Piagetiana (apud Oliveira, 2005, p.56) os jogos no so
somente para divertir e distrair, mas contribuir para o crescimento do
desenvolvimento intelectual do aluno. Por meio de uma aula ldica, o aluno
passa a ser estimulado, tendo uma nova vazo em seu aprendizado (Chaguri,
2004.p.06).

preciso quebrar o mito sobre ludicidade e olh-la como uma atividade

importante para a aprendizagem do aluno e passar a utiliz-las em nossa
prtica pedaggica com mais freqncia.

Acredito que atravs do jogo ele (a) poder adquirir condies para se
deparar com as lutas do dia a dia, em virtude do enfrentamento que o prprio
jogo oferece que perder ou ganhar e que faz parte do jogo da vida.

Moser (2004) afirma que a sala de aula deve deixar de ser vista como
um lugar para o ensino e passar a priorizar tal espao como lugar de
aprendizagem e que o tempo da aula seja utilizado para os dois processos.
Quanto ao aluno, ele deve ter o seu espao para usar aquilo que est sendo
ensinado e entre erros e acertos, experimentar para aprender. Ele deve ser o
centro do processo ensino/aprendizagem para ter oportunidade de internalizar
as informaes dadas de maneira que sejam significativas para ele.

Como atividades ldicas entendemos:

So ldicas as atividades que propiciem a vivncia

plena do aqui-agora, integrando a ao, o
pensamento e o sentimento. Tais atividades podem
ser uma brincadeira, um jogo ou qualquer outra
atividade que possibilite instaurar um estado de
inteireza: uma dinmica de integrao grupal ou de
sensibilizao, um trabalho de recorte e colagem,
uma das muitas expresses dos jogos dramticos,
exerccios de relaxamento e respirao, uma
ciranda, movimentos expressivos, atividades
rtmicas, entre outras tantas possibilidades. Mais
importante, porm, do que o tipo de atividade a
forma como orientada e como experienciada e o
porqu de estar sendo realizada. ( Almeida, 2008,
on-line ).

Souza (2010, p.3), em sua entrevista Folha de Londrina, refora que

antigamente os professores s tinham a tarefa de ensinar e, atualmente, eles
tm que ensinar e fazer os alunos sentirem vontade de aprender. Aqui, est o
grande desafio e acredita-se que o ldico possui, por ser prazeroso, uma
grande contribuio, para o aprendizado do aluno.

Alguns educadores ainda no notaram as importantes funes dos

jogos em sala de aula. H aqueles que do as seguintes justificativas para
no realizarem atividades ldicas na sala de aula: a falta de tempo e de
recursos para preparar jogos, os transtornos na aplicao dos mesmos e, na
maioria das vezes, no acredita na eficincia do processo ensino
/aprendizagem de uma lngua estrangeira em escolas pblicas.

Espera-se que, por parte dos educadores, acontea o reconhecimento

de que o ldico segundo Uberman (1998, p. 20) deveria ser o corao do
ensino de uma lngua estrangeira (traduo nossa).

Para Kim (1995, p.35) existem muitas vantagens de usar jogos na sala
de aula e uma delas seria que eles quebram a rotina da aula; eles ajudam os
estudantes a se esforarem a aprender porque aprendem no desafio e na
brincadeira. Portanto, as atividades ldicas devem ser levadas para a sala para
ajudar o aluno a assimilar melhor o contedo bem como uma forma do
professor verificar at que ponto os alunos aprenderam o contedo ensinado.

O ensino de lngua inglesa hoje est embasado, de acordo com as

Diretrizes Curriculares do Estado do Paran (DCEs), na abordagem scio-
interacionista discursiva. Essa abordagem apregoa que com base no texto
pode-se trabalhar alm da leitura e compreenso um sem nmero de aspectos
relevantes do uso da lngua na sua forma contextualizada. Os textos
materializam-se nas mais diversas formas e funcionam dos modos mais
diversificados em situaes sociais do dia-a-dia. Essas materializaes dos
textos se do em gneros discursivos/textuais. Trabalhar com gneros
discursivos/textuais nas aulas de lnguas permite ao professor e aluno tratarem
integradamente questes de produo, compreenso, uso da lngua e uma
srie de outros aspectos centrais no ensino/aprendizagem de uma lngua.

A leitura tem um papel importante na aprendizagem da lngua, pois

uma das grandes fontes de insumo e de exposio lngua estrangeira, pois
permite ao aluno perceber o uso da lngua na sua estrutura sem precisar usar
um texto como pretexto para aprender a forma. Mas o aluno acredita que para
ler em lngua estrangeira (LE) preciso saber todas as palavras do texto.
Precisamos desmistificar essa crena de que para ler temos que saber palavra
por palavra e conhecer muito vocabulrio. Para isso precisamos desenvolver
juntamente com a leitura dos gneros, as estratgias de leitura tais como,
skimming, scanning, prediction ,inference dentre outras, para que o aluno
possa ser um leitor independente, capaz de ler sem o vcio de olhar palavras
no dicionrio, ou perguntar para o professor ou colega o significado das
palavras que no conhece durante a leitura, isto , transform-lo em leitor e
no tradutor.O aluno tem que entender que no momento de leitura preciso
que ele compreenda o texto por ele mesmo, fazendo uso de estratgias de
leitura. Depois da leitura e discusso sobre o texto lido que vir o outro
momento, o momento de aprender o uso da lngua .

Neste artigo queremos ressaltar que no trabalho com leitura de gneros

textuais diversos, os alunos iro se deparar com muitas palavras e
vocabulrios novos. No podemos dar por pressuposto que o aluno ir
assimil-los aps a leitura. O professor ter um papel muito importante nesse
processo de aprendizagem e assimilao de vocabulrio e expresses que o
de proporcionar momentos para que esses conhecimentos se concretizem,
fazendo uso de atividades diversas em sala de aula e dentre elas as atividades
ldicas.

Diante disso estamos trazendo, nesse artigo, sugestes de atividades

para o professor desenvolver com seus alunos. Essas atividades se misturam
entre jogos, atividades ldicas bem como atividades interativas e motivadoras
que levem a fixao e aprendizagem do vocabulrio lido e estudado.

Apresentamos a seguir alguns exemplos dessas atividades interativas

que so desenvolvidas aps a leitura e discusso do texto que contribuem para
que o aluno assimile os vocabulrios trabalhados em sala de aula e possam
us-los na produo textual final.

1) Os alunos so agrupados em pares, fazem uma lista das palavras ou

expresses que no conhecem do texto (o professor pode estipular
nmero de palavras ou expresses) e o professor troca essas listas
entre os pares. Primeiro os alunos verificam se eles sabem o significado
das palavras da lista do colega e depois procuram o significado no
dicionrio. As listas so devolvidas para seus donos e comentadas entre
os pares. O professor faz a leitura oral das palavras e os alunos
repetem. E finalmente o professor solicita que relem o texto novamente
silenciosamente para uma melhor compreenso.
2) O professor retira do texto lido algumas palavras que achar importante o
conhecimento nesse momento, escreve-as no quadro de giz e confere
primeiramente com os alunos, se eles conhecem o significado dessas
palavras. As palavras que souberem eles do seu significado oralmente
e o professor as escreve no quadro, aquelas que eles no souberem d
um tempo para eles procurarem no dicionrio. O professor faz a leitura
oral das palavras e os alunos repetem.
3) O professor escreve algumas palavras em ingls do texto no quadro. Os
alunos recebem pedaos de papel com os significados em portugus
das palavras escritas em ingls no quadro de giz. Os alunos devem
localizar o par em ingls da palavra que tem em mos. Aps localizar as
palavras, o professor chama um a um para fixarem no quadro os
significados ao lado ou embaixo delas. O professor faz leitura das
palavras e os alunos repetem Depois a turma cpia no caderno fazendo
sua lista de vocabulrio.
4) Algumas palavras do texto sero escritas em um pedao de papel,
enquanto que em um outro pedao de papel sero escritos os seus
significados ( podem ser escritas com cores diferentes). Esses papis
sero distribudos entre os alunos que devero encontrar seus pares. O
professor solicita que os alunos que tm as palavras escritas em ingls,
procurem seus pares. Num outro momento, o professor pode solicitar
que os alunos que tm as palavras escritas em portugus procurem
seus pares. Aps a localizao dos pares, a dupla escrever a palavra
em ingls e seu significado em portugus no quadro de giz.O professor
faz leitura das palavras e os alunos repetem. Depois a turma copia a
lista no caderno.
5) a) Outra opo para essa atividade o professor colocar perguntas em
alguns papis e em outras as respostas. O professor distribui e eles
procuram seus pares. No final o professor solicita aos pares que leiam
suas perguntas e respostas ( ou escrevem no quadro negro). O
professor l6e oralmente e eles repetem. Depois a turma copia no
caderno.
6) Solicitar alguns voluntrios entre os alunos e pedir para eles virem at a
frente da sala. O professor fixa nas costas deles palavras em ingls
retiradas do texto lido. O jogo inicia com o aluno, que tem a palavra na
sua costa, perguntando a sala o significado da palavra dele. A turma
responde. Ele ter que adivinhar a palavra que est nas suas costas
pelo significado que a turma deu. Ao adivinhar ele escrever no quadro
a palavra. Ao final o professor l as palavras e a turma repete dando o
significado delas novamente. Os alunos copiam as palavras e escrevem
seus significados fazendo uma lista delas no caderno.
7) Em um carto com o desenho de um caracol dividido em vrias partes
escrever em cada parte uma palavra retirada do(s) texto(s) lido. Cada
grupo de trs ou quatro alunos jogam com cada caracol. O primeiro joga
o dado e anda tantas casas quantas forem o nmero tirado no dado. Ao
parar em determinada casa deve-se ler a palavra escrita em ingls e
dizer o seu significado. Se o jogador no souber ele permanece na casa
em que estava e passa sua vez. O prximo jogador lana o dado e faz a
mesma coisa e assim por diante. Quem chegar primeiro no final do
caracol ganha o jogo.
Como variao desse jogo, pode-se entregar o caracol em branco e os
participantes escolhem na hora quais palavras eles querem escrever nas
partes do caracol. Fazer jogos de caracol variados para que possa fazer
rodzio entre os grupos.

8) Preparar vrios jogos de domin com as palavras retiradas do texto,

para que toda a classe possa jogar em grupos menores.

9) Jogo da velha - Preparar envelopes com palavras do (s) texto(s) lido. Os

alunos em pares faro o desenho do jogo da velha numa folha e
decidem qual o smbolo que cada um ir usar no jogo ( x, +, 0 ...). Cada
dupla de alunos recebe um envelope para jogar. O primeiro jogador
retira uma palavra do envelope, l a palavra em ingls e deve dizer o
seu significado. Se acertar, escolhe uma casa do desenho e coloca seu
smbolo. O segundo jogador faz o mesmo e assim por diante at um
 deles fechar trs casas com seu smbolo. Pode ser jogado vrias vezes
at eles terminarem as palavras do envelope.

10) Mmica o professor escolhe algumas palavras do texto e coloca em

envelopes. Divide os alunos em grupos de quatro. Cada aluno do grupo
de quatro escolhe seu companheiro. Em pares eles iro decidir quem
comea a fazer a mmica de cada dupla. Um far a mmica e o outro
tentar adivinhar qual a palavra em ingls. Cada grupo recebe um
envelope com as palavras. A palavra tirada do envelope pela dupla
adversria e entregue ao aluno da outra dupla que ir fazer mmica. E
assim eles comeam a fazer as mmicas. Vo marcando pontos at
terminarem as palavras do envelope. Ganha a dupla que conseguiu
maior ponto. Quando as duplas no adivinharem a palavra, se a dupla
adversria souber eles marcam pontos.

11) Algumas palavras do texto escritas em ingls so colocadas na parede

com letras bem grande. Os alunos recebem vrias palavras em
portugus e dentre elas as palavras com o significado dessas palavras
na parede. Os alunos que tiverem o significado correto das palavras na
parede, deve levantar e colar a palavra abaixo delas. Depois o professor
corrige, l as palavras, os alunos repetem e copiam no caderno.

12) O professor escolhe algumas palavras em ingls e em portugus do(s)

texto(s) lido. Entrega uma palavra do(s) texto(s) em portugus para cada
aluno. O professor escreve uma das palavras em ingls escolhida no
quadro ( l a palavra) e o aluno que tiver o seu significado fala o
significado dela. E assim por diante at todas as palavras em ingls
estarem escritas no quadro. Depois o professor vai lendo novamente as
palavras e todos os alunos vo repetindo as palavras e dizendo o
significado delas.

13) O professor entrega um pedao de papel em branco para cada aluno e

pede que eles escrevam todas as palavras novas que lembram com a
leitura dos textos. Depois eles lem suas palavras e a turma ter que
dizer o significado delas.

14) O professor entrega para cada dupla de aluno um quadro como o

modelo abaixo. E eles iro escrever nas partes do quadro tantas
palavras quanto lembrarem dos textos que foram lidos. Ex:

substantivos Adjetivos Verbos Advrbios

14- O professor escreve em pequenos cartes palavras do texto lido e atrs

dos mesmos o significado das palavras. Os alunos em pares colocam todos os
cartes sobre a mesa virados para a palavra em ingls. Tiram par ou impar
(EVEN or Odd) e comeam o jogo. Cada aluno pegar uma palavra da mesa e
dir o que ela significa e os dois conferem com a resposta atrs do carto. Se
acertar marca ponto. Depois o outro aluno faz o mesmo, ele escolhe uma
palavra para dizer o significado dela. Acertando tambm marca ponto e
continuam at terminar as palavras da mesa. Esse jogo pode ser jogado ao
contrrio tambm, como outro desafio. Eles viram os cartes com as palavras
escritas em portugus e tentam lembrar como elas so em ingls.

15- O professor escreve em pequenos cartes palavras do texto lido. Os alunos

so divididos em grupos de quatro. Os cartes so colocados sobre a mesa
virados. O primeiro a jogar vira o carto e ter que dizer o significado da
palavra. Caso no saiba, a palavra volta para o final do monte de palavras. Se
acertar ele fica com ela. No final cada aluno conta quantas palavras ele tem.
Ganha o aluno que tiver acertado mais palavras.

16- O professor entrega para os grupos de alunos um quadro ( modelo abaixo)

com palavras vistas na unidade estudada em ingls.Cada grupo receber um
envelope com as palavras em portugus. Eles dividem as palavras em
quantidades iguais para os membros do grupo. Os alunos tiram par ou impar e
quem ganhar comea o jogo. O primeiro aluno ir escolher uma palavra sua
para colocar no quadro corretamente. Se errar passa a vez. E assim
sucessivamente. Ganha o aluno que terminar primeiro as palavras.

a) Uma outra opo para trabalhar essa atividade no quadro o professor

colocar perguntas em ingls. No envelope eles tero as respostas em ingls.

b) Uma outra opo trabalhar com um contedo gramatical.

Acreditamos que essas atividades dentre outras que vocs podero

criar, ajudaro o aluno a fixar o vocabulrio aprendido de uma maneira mais
agradvel e prazerosa como tambm iro motiv-lo a ler em LE.

Esperamos ter contribudo tambm para a reflexo dos professores de

LE no que se refere ao trabalho com leitura em LE.

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