http://www.therapeuticassessment.com/index4.

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Acerca de la Evaluacin Teraputica

El objetivo es investigar las causas que alteran los procesos normales de aprendizaje y
disear estrategias de intervencin con la finalidad de contribuir a que cada persona d
lo mejor de s misma.

La Evaluacin Teraputica es una forma semi-estructurada de evaluacin

psicolgica colaborativa, diseada para ayudar a los clientes a obtener nuevos
entendimientos y realizar cambios en sus vidas.
La Evaluacin Teraputica tambin asiste e involucra a otros individuos
importantes, tales como profesionales de la salud mental, familiares, y docentes
que tengan interrogantes sobre los clientes que participan en una evaluacin
teraputica.

En qu se diferencia la Evaluacin Teraputica de otros tipos de

evaluacin psicolgica?

La Evaluacin Teraputica es un paradigma en el cual la evaluacin psicolgica es

empleada para ayudar a la gente a entenderse mejor a s misma y a encontrar soluciones a
sus problemas persistentes. La Evaluacin Teraputica difiere de la evaluacin
psicolgica tradicional, cuya principal meta es diagnosticar trastornos, planificar
tratamientos y evaluar la efectividad de las intervenciones; la Evaluacin Teraputica
puede servir a tales fines, pero su objetivo primario es facilitar cambios positivos en los
clientes.
La Evaluacin Teraputica es un enfoque semi-estructurado desarrollado por Stephen
Finn junto con sus colegas del Centro de Evaluacin Teraputica (Center for Therapeutic
Assessment) en Austin, Texas, el cual ha mostrado tener un impacto positivo en clientes
en una serie de trabajos de investigacin. El trmino "evaluacin teraputica" tambin ha
sido usado descriptivamente para referirse a una actitud hacia a la evaluacin psicolgica
en la cual el evaluador busca ser til para los clientes. Finn et Tonsager
(1997) contrastaron la evaluacin teraputica y la evaluacin (de recoleccin de
informacin) tradicional en numerosas dimensiones. Este sitio web se interesa
principalmente en los mtodos de Evaluacin Teraputica desarrollados por Finn y sus
colegas. La Evaluacin Teraputica ha incorporado tcnicas de evaluacin psicolgica
colaborativa, un enfoque de evaluacin psicolgica basado en psicologa humanstica y
de las ciencias humanas, en el cual el diferencial de poder entre el cliente y el evaluador
es reducido tanto como sea posible, y clientes y evaluadores trabajan conjuntamente para
entender los problemas de vida de los clientes y para explorar nuevas formas de pensar y
de ser. Las tcnicas de evaluacin colaborativa no fueron inicialmente reconocidas como
promotoras de cambio teraputico, pero han sido integradas a la Evaluacin Teraputica
porque se ha hallado que son esenciales para su impacto teraputico.
En la Evaluacin Teraputica los clientes estn involucrados en todas las partes de una
evaluacin, desde la determinacin de sus metas, la discusin de los posibles resultados
de los tests, la preparacin de informes escritos, y la diseminacin de resultados a otros
profesionales. La Evaluacin Teraputica puede ser empleada con varios tipos de
clientes: hospitalizados, no hospitalizados, individuos adultos, parejas, nios pequeos,
adolescentes, familias, y grupos de negocios o de trabajo. Generalmente, la Evaluacin
Teraputica le sienta mejor a clientes que son evaluados voluntariamente, pero su utilidad
en otros contextos de evaluacin (por ejemplo, en situaciones de investigacin de
antecedentes laborales o forenses) est siendo actualmente investigada.

Cul es la historia de la Evaluacin Teraputica?

El trmino "Evaluacin Teraputica" ha sido acuado en 1993 por Stephen Finn para
describir una forma semi-estructurada de evaluacin psicolgica colaborativa
desarrollada por l junto con sus colegas del Centro de Evaluacin Teraputica (Center
for Therapeutic Assessment) en Austin, Texas. Finn adapt algunos de sus mtodos a
partir de la obra de Constance Fischer, Leonard Handler, y Caroline Purves, pioneros
todos ellos en la evaluacin colaborativa. (Vase Biblioteca para referencias de libros y
artculos y un DVD de tales autores.) El temprano inters de Finn en esta rea es
descripto en su libro, En los Zapatos de Nuestros Clientes In Our Clients' Shoes, donde
cuenta acerca de una evaluacin que realiz en sus comienzos, que estaba asociada a
un poderoso cambio teraputico en un cliente. Esta experiencia llev a Finn a
interesarse en el potencial teraputico de la evaluacin psicolgica. En 1984, Finn
ingres en el cuerpo docente del programa de Psicologa Clnica de la Universidad de
Texas, en Austin, y all comenz a experimentar con los mtodos clnicos de la
Evaluacin Teraputica. Este trabajo eventualmente result en los artculos seminales
de su autora junto con Mary Tonsager, en los que es descripta y evaluada la eficacia de
la Evaluacin Teraputica (1992, 1997). Finn y Tonsager (2002) han escrito sobre su
incorporacin de tcnicas de evaluacin colaborativas y humansticas a la Evaluacin
Teraputica.

Cul es el formato de una Evaluacin Teraputica?

El formato semi-estructurado de la Evaluacin Teraputica vara levemente

dependiendo del tipo de cliente evaluado, pero las evaluaciones generalmente incluyen
los siguientes pasos. (No todos ellos son empleados en cada evaluacin.) :
Sesiones Iniciales
 En la sesin inicial, los clientes se encuentran con el evaluador para definir el contrato
de la evaluacin. El evaluador asiste a los clientes en la formulacin de preguntas en
sus propias palabras de lo que desearan aprender con la evaluacin. Muchas preguntas
se relacionan con problemas persistentes, confusiones o dilemas que los clientes
enfrentan, tales como "Por qu nunca he tenido una relacin ntima por ms de dos
meses, aunque soy muy exitoso en otras reas de mi vida?" o "Por qu nuestra hija tiene
tantos problemas de concentracin en la escuela?" A medida que se recoge cada
interrogante, el evaluador colecta informacin sobre antecedentes y evala el
entendimiento actual del cliente respecto de un problema. El evaluador y el cliente
tambin conversan y negocian aspectos prcticos de la evaluacin, tales como el costo, la
duracin, la confidencialidad, y a quines sern reportados los resultados.
Sesiones de Evaluacin Estandarizada
A continuacin de la sesin inicial, el evaluador selecciona tests psicolgicos
estandarizados que son relevantes para los asuntos planteados por el cliente, y cliente y
evaluador se encuentran una o ms veces para completar estos tests. En la mayora de los
casos, cada test es administrado primero acorde a procedimientos estandarizados, para
que la performance del cliente en el test pueda ser comparada con las normas
establecidas. Luego, siguindole a la administracin estandarizada, el evaluador invita a
los clientes a observar, reflexionar, e hipotetizar sobre sus respuestas, especialmente si
aquellas respuestas versan sobre los problemas sobre los cuales los clientes preguntaron
en sus preguntas iniciales para la evaluacin.
Muy variados tipos de tests estandarizados son empleados en Evaluacin Teraputica,
abarcando tests de habilidades intelectuales y cognitivas, tests de personalidad, e
inventarios de carrera/intereses.
Sesiones de Intervencin en la Evaluacin
En las sesiones de intervencin en la evaluacin, el evaluador emplea tests no
estandarizados, tests estandarizados en formas novedosas, o tcnicas tales como juegos
de roles, psicodrama, o dibujos, para explorar en mayor profundidad hiptesis
desarrolladas a partir de los resultados de los puntajes de los tests estandarizados. Por
ejemplo, el cliente que pregunt sobre no haber tenido xito en las relaciones ntimas
puede aparecer en la evaluacin estandarizada como altamente cnico o desconfiado
hacia otros. El evaluador puede pedirle al cliente que cuente historias a las lminas del
TAT que representan gente en situaciones relacionales. Si numerosas historias del cliente
tuvieran temas sobre cinismo, el evaluador podra ayudar al cliente a observar dicha
tendencia, y luego a explorar la fuente y las razones de la desconfianza del cliente. El
evaluador puede incluso invitar al cliente a contar una historia de alguien que confa en
otra persona, para observar cmo responde el cliente. Las sesiones de intervencin en la
evaluacin pueden contribuir a que los clientes descubran respuestas a sus propias
preguntas para la evaluacin una de las principales metas de la evaluacin psicolgica
colaborativa. Finn (2007) ha vinculado este proceso con la ayuda a clientes en la revisin
y edicin de sus "historias" existentes acerca del mundo y de s mismos. En evaluaciones
de familias y de nios, las sesiones de intervencin en la evaluacin a menudo involucran
a la familia entera (Tharinger, Finn, Austin, Gentry, Bailey, Parton, & Fisher, 2008).
Sesiones de Sntesis/Debate
 En estas sesiones, clientes y evaluadores se encuentran para repasar los resultados de
los tests y conversar sobre sus implicancias para los problemas de vida reflejados en las
preguntas para la evaluacin del cliente. Los evaluadores hablan de cules puntajes de los
tests son considerados significativos basados en datos normativos e investigacionesy
se les pregunta a los clientes si estas hiptesis "se ajustan" a su propia experiencia y
entendimiento. Los evaluadores planean cuidadosamente cmo son presentados los
resultados de la evaluacin al cliente, recurriendo a investigaciones sobre este tema y a su
comprensin emptica de los clientes. Para el final de las sesiones de sntesis/debate,
evaluadores y clientes idealmente habrn construido conjuntamente respuestas a las
preguntas para la evaluacin de los clientes, y terminarn por conversar acerca de los
prximos pasos a seguir para desplazarse ms all de sus problemas persistentes.
Devolucin Escrita
A la brevedad luego de la/s sesin/es de sntesis/debate, el evaluador enva al cliente
un resumen escrito de los resultados de la evaluacin, incluyendo las respuestas
desarrolladas conjuntamente a los interrogantes del cliente. Tpicamente, este resumen
toma la forma de una carta directamente dirigida al cliente. En algunos casos, el
evaluador puede redactar un informe psicolgico ms formal, para ser compartido con un
hospital, una escuela u otra institucin. Aun en tal caso, no obstante, los resultados de los
tests son explicados en lenguaje cotidiano y le es entregada al cliente una copia del
resumen escrito. Finalmente, los clientes son invitados a comentar o corregir el resumen
escrito y a hacer devoluciones al evaluador sobre su experiencia acerca de la evaluacin.
A los nios tpicamente les es dada la devolucin sobre la evaluacin en la forma de
una fbula, escrita especficamente para ellos, la cual describe los resultados
metafricamente y establece pasos de crecimiento a ser tomados por ellos y sus
familias. Tharinger, Finn, Wilkinson, DeHay, Parton, Bailey, and Tran (2008) han
descripto en detalle cmo redactar fbulas de devolucin para nios.
Sesiones de Seguimiento
Uno o dos meses al cabo de la/s sesin/es de sntesis/debate, los clientes son invitados
a encontrarse nuevamente con el evaluador, para conversar sobre el resumen escrito y
cualquier recomendacin, y reflexionar de nuevo sobre lo que aprendieron en la
evaluacin psicolgica. Se cree que esta reunin ayuda a los clientes a consolidar lo que
aprendieron y experimentaron durante la evaluacin.

Cules son los valores nucleares de la Evaluacin Teraputica?

Colaboracin
Los psiclogos que practican la Evaluacin Teraputica consideran y tienen evidencia
de que las evaluaciones son las ms tiles y de que sus resultados son los ms precisos
cuando los clientes estn comprometidos como importantes colaboradores. Los clientes
ayudan a fijar metas para sus evaluaciones, asisten en la recoleccin de informacin
relevante sobre antecedentes, opinan acerca del significado de los resultados de los tests,
y corroboran los hallazgos de la evaluacin ligndolos a ejemplos de la vida real. Los
clientes tambin contribuyen aportando recomendaciones y repasan y comentan todo tipo
de documentos escritos que resultan de la evaluacin.
 Los evaluadores tambin colaboran refiriendo profesionales y, cuando es apropiado,
con otras personas importantes en las vidas de los clientes, tales como familiares,
mdicos y psicoterapeutas, docentes, jueces y empleadores.

Respeto
Los procedimientos de la Evaluacin Teraputica se fundan en el respeto por nuestros
clientes y la creencia de que los evaluadores deben tratar a sus clientes como ellos desean
ser tratados. Por consiguiente, los evaluadores que practican la Evaluacin Teraputica
explican cuidadosamente los procedimientos de la evaluacin a los clientes, los ayudan a
decidir sobre su participacin, les piden que hagan aportes en el transcurso de la
evaluacin, y los involucran en el diseo de "prximos pasos" al final de la evaluacin.
Los clientes son vistos como "expertos sobre s mismos" quienes trabajan junto con los
evaluadores para entender mejor los puntos de atascamiento o los dilemas de sus vidas.
La Evaluacin Teraputica tambin se ajusta a clientes de diferentes culturas, en tanto
los procedimientos de la evaluacin son adaptados a contextos culturales especficos.
Adems, los evaluadores no tienen presunciones predeterminadas sobre el significado de
los puntajes de los tests, y se les pide a los clientes que ayuden a los evaluadores a
entender cmo se relacionan los hallazgos de la evaluacin con los antecedentes
culturales particulares de los clientes.

Humildad
Los evaluadores que practican la Evaluacin Teraputica son sumamente concientes
de que trasladan sus propias perspectivas y tendencias a su trabajo con los clientes y de
que ellos nunca pueden comprender completamente el mundo interior de la otra persona.
Tambin son de su conocimiento las limitaciones de los tests psicolgicos, y no los ven
como proveedores de "Verdades" infalibles sobre los clientes. Los puntajes de los tests y
las interpretaciones son vistos como puntos de partida para conversaciones sobre las
vidas de los clientes y como herramientas generadoras de hiptesis que puedan asistir a
los clientes en el descubrimiento de nuevas opciones.
Los evaluadores que emplean la Evaluacin Teraputica estn entrenados para "hallar
sus propias versiones" de las luchas internas experimentadas por sus clientes. Nos son
recordadas las palabras de Harry Stack Sullivan: "Todos somos mucho ms simplemente
humanos que de otro modo." Nos hace sentir humildes ver cun a menudo las luchas de
los clientes son espejos de las nuestras, y somos concientes de que todos somos seres
humanos en crecimiento, en lucha constante, generalmente haciendo lo mejor que
podemos dados nuestros antecedentes y recursos.

Compasin
En Evaluacin Teraputica, los evaluadores usan su empata y sus tests psicolgicos
para "sentirse dentro" de las vidas de sus clientes, y para ayudar a entender confusiones,
conductas, y patrones que son incomprensibles para otros. Esto a menudo resulta en
clientes ms compasivos respecto de s mismos y en clientes receptores de mayor
aceptacin y apoyo por parte de "otros" que son importantes para ellos.
Apertura y Curiosidad
Los evaluadores que practican la Evaluacin Teraputica aspiran a conducir cada
evaluacin con apertura respecto de aprender sobre s mismos, el mundo y las
impresionantes fuentes de recursos de los seres humanos para adaptarse a circunstancias
desafiantes. Nos sentimos genuinamente curiosos por cada persona que concurre para
una evaluacin, y hallamos que nuestra curiosidad a menudo inspira a los clientes a
tomar distancia y verse a s mismos y a las circunstancias de sus vidas de nuevas formas.
Consideramos que aun estamos desarrollando el potencial de la Evaluacin
Teraputica. Estamos abiertos y curiosos respecto de lo que nuestros clientes nos
ensearn sobre cmo mejorar nuestros mtodos y hacer que nuestros conceptos
evolucionen.

Qu expone la investigacin sobre la Evaluacin Teraputica?

Finn y Tonsager (1992) dirigieron el primer estudio controlado de Evaluacin

Teraputica con un grupo de estudiantes de nivel terciario que consultaban para una
psicoterapia en el centro de orientacin de una universidad. A los estudiantes se los
dirigi aleatoriamente a una orientacin no-directiva de apoyo (n = 29) o a una breve
Evaluacin Teraputica que consista en una sesin inicial, administracin del test
MMPI-2, y en una sesin de sntesis/debate (n = 31). Se hizo coincidir la duracin de los
dos tratamientos, de dos sesiones clnicas cada uno, y los grupos eran equivalentes al
inicio en trminos de malestar sintomtico auto-reportado y autoestima. Inmediatamente
a continuacin de las intervenciones, los estudiantes en el grupo de la Evaluacin
Teraputica reportaron una autoestima relativamente mayor respecto del grupo de
comparacin (d = .38). Al cabo de un seguimiento de dos semanas, el grupo de
Evaluacin Teraputica report un malestar sintomtico substancialmente menor que el
grupo de control (d = .36) y la mejora de la autoestima haba aumentado (d = .46). El
grupo de la evaluacin tambin exhibi mayor esperanza sobre su habilidad de sortear los
problemas de la vida que los de los controles (d = .96).
Newman y Greenway (1997) esencialmente replicaron los resultados de Finn y
Tonsager en Australiaaunque con ciertas diferencias menores en los ndices y
mejoraron su diseo haciendo que ambos grupos realizaran el MMPI-2, no slo el grupo
de la Evaluacin Teraputica. (El grupo de control recibi la devolucin del MMPI-2
luego de que el seguimiento de la investigacin se hubiese completado.) Nuevamente,
fueron advertidas mejoras en los autoinformes de malestar sintomtico y autoestima en
el grupo que particip de la breve Evaluacin Teraputica.
Ackerman, Hilsenroth, Baity, y Blagys (2000), empleando una versin modificada del
mtodo de Finn, compararon a clientes que reciban Evaluacin Teraputica con aquellos
que reciban evaluacin psicolgica tradicional en trminos de la alianza teraputica que
desarrollaban con su clnico y de las probabilidades de que implementaran las
recomendaciones del tratamiento. Los clientes que haban recibido Evaluacin
Teraputica calificaron sus sesiones como ms vulnerables, poderosas, profundas,
especiales, y plenas, su relacin con el evaluador como ms positiva, y era ms probable
que siguieran una recomendacin de psicoterapia (33% vs. 13%) que los clientes que
haban recibido evaluacin psicolgica no colaborativa tradicional. Hilsenroth, Peters, y
Ackerman (2004), con aquellos clientes que reciban una evaluacin colaborativa que
asignaban un puntaje significativamente mayor a las alianzas con sus terapeutas que
aquellos clientes que reciban una evaluacin tradicional, expusieron que los efectos
positivos de la Evaluacin Teraputica se extendan a la psicoterapia que segua a una
evaluacin.
Tharinger, Finn, Gentry, Hamilton, Fowler, Matson, Krumholz, & Walkowiak
(2009) estudiaron a 14 nios (de hasta 12 aos) y a sus madres o cuidadores/as luego de
que fueran sometidos a una Evaluacin Teraputica de ocho sesiones. A continuacin de
la Evaluacin, tanto nios como madres reportaron una menor sintomatologa y un
ambiente familiar ms positivo, y las madres se sentan ms positivas y menos negativas
respecto de sus hijos. Tanto nios como madres estaban altamente satisfechos con la
experiencia de Evaluacin Teraputica.
En sntesis, los hallazgos de las investigaciones sugieren que la Evaluacin
Teraputica influye en los clientes ms positivamente que la evaluacin psicolgica
tradicional, que la Evaluacin Teraputica es una intervencin breve muy prometedora
en s misma, y que la Evaluacin Teraputica es efectiva tanto en clientes adultos como
en nios.

Cmo produce la Evaluacin Teraputica cambio teraputico?

Finn y Tonsager (1997) plantearon que la Evaluacin Teraputica ayuda a los clientes
1) confirmando ciertas consideraciones que tienen de s mismos, 2) dndoles nueva
informacin sobre s mismos y un mayor sentido de la auto-eficacia, y 3) ayudando a los
clientes a sentirse comprendidos y aceptados. Finn (2008)enfatiz evidencia reciente de
que los humanos tienen una necesidad bsica de ser vistos, comprendidos, y aceptados, e
hipotetiz que la Evaluacin Teraputica cura porque se ajusta a estas necesidades. Finn
(2007) postul que la Evaluacin Teraputica ayuda a los clientes a desarrollar
"historias" ms coherentes, precisas, compasivas y tiles sobre s mismos y el mundo, y
que estas nuevas formas de "ver" ayudan a los clientes a explorar nuevos modos de
"hacer". De modo similar,Tharinger, Finn, Hersh, Wilkinson, Christopher, y Tran
(2008) observaron que muchos padres vienen a las evaluaciones con entendimientos
incompletos o imprecisos sobre sus hijos. Los clnicos pueden emplear la Evaluacin
Teraputica, y especialmente inferecias de tests psicolgicos, para contribuir a que los
padres desarrollen una mayor empata y una mayor comprensin respecto de sus hijos.
Investigaciones que estn siendo llevadas a cabo estn evaluando esta y otras hiptesis
sobre cmo y por qu la Evaluacin Teraputica produce cambios positivos en los
clientes.
 Cmo produce la Evaluacin Teraputica cambio teraputico?

Finn y Tonsager (1997) plantearon que la Evaluacin Teraputica ayuda a los clientes
1) confirmando ciertas consideraciones que tienen de s mismos, 2) dndoles nueva
informacin sobre s mismos y un mayor sentido de la auto-eficacia, y 3) ayudando a los
clientes a sentirse comprendidos y aceptados. Finn (2008)enfatiz evidencia reciente de
que los humanos tienen una necesidad bsica de ser vistos, comprendidos, y aceptados, e
hipotetiz que la Evaluacin Teraputica cura porque se ajusta a estas necesidades. Finn
(2007) postul que la Evaluacin Teraputica ayuda a los clientes a desarrollar
"historias" ms coherentes, precisas, compasivas y tiles sobre s mismos y el mundo, y
que estas nuevas formas de "ver" ayudan a los clientes a explorar nuevos modos de
"hacer". De modo similar,Tharinger, Finn, Hersh, Wilkinson, Christopher, y Tran
(2008) observaron que muchos padres vienen a las evaluaciones con entendimientos
incompletos o imprecisos sobre sus hijos. Los clnicos pueden emplear la Evaluacin
Teraputica, y especialmente inferecias de tests psicolgicos, para contribuir a que los
padres desarrollen una mayor empata y una mayor comprensin respecto de sus hijos.
Investigaciones que estn siendo llevadas a cabo estn evaluando esta y otras hiptesis
sobre cmo y por qu la Evaluacin Teraputica produce cambios positivos en los
clientes.
 Un psiclogo entrenado en Evaluacin Teraputica hace particular hincapi en:
(1) Obtener un consentimiento informado al principio de la evaluacin, preguntndole al paciente que
dudas le gustara resolver en el proceso.
(2) Reconocer que los pacientes son expertos en ellos mismos y por lo tanto se les debe considerar
colaboradores durante el proceso.
(3) Trabajar en conjunto con el paciente para buscar nuevas maneras de manejar sus problemas de
siempre.
(4) Siempre dar retroalimentacin verbal y escrita.
(5) Aceptar la participacin activa del paciente en todos los documentos escritos que resulten de la
evaluacin

http://vivenciasespeciales.blogspot.com/2011/09/pedagogia-terapeutica-versus-educacion.html

Pedagoga Teraputica versus Educacin Especial

Esta entrada surge de la necesidad personal de intentar difundir el concepto de

Inclusin Educativa. Me da grima ver en las puertas el cartel de "Aula de PT", me cansa
ver en los documentos oficiales el nombre de "profesor de PT", me molesta que sigan
llamando a los nios "de PT". Saben qu entienden los dems nios cuando lo leen?
Para Tontos. Y perdonen que les diga, pero ninguno de mis alumnos debe ser
considerado como tal porque entonces... empezamos mal.

Comenzar por el principio y el inicio es as...

"Las personas con discapacidad han existido siempre pero su atencin y tratamiento ha
ido cambiando segn ha evolucionado el hombre. En los siglos XV y XVI eran
considerados la manifestacin del demonio por lo que muchos de ellos eran asesinados y
ejecutados pues representaban el mal.

Por el ao 1550 comienzan a ver nuevas voces sobre estas personas, en concreto en
cuanto a las personas con deficiencia auditiva (antiguos sordos-mudos) ya que algunas
personas se dan cuenta de su capacidad para aprender. Esta tendencia avanza
mnimamente en los siglos XVII y XVIII al producirse internamiento masivos en centros
de salud mental o manicomios, al entender que todos padecen una deficiencia mental.

En el siglo XIX se aporta la distincin entre discapacidad y enfermedad mental, un

gran avance pues se apostaba por el concepto de educabilidad.

En el siglo XX es cuando surge la Pedagoga Teraputica. En palabras de Mara del

Carmen Ortz y Patricia Martn en un artculo de ETHOS educativo 41 (enero-abril de
2008) se entiende que sta "pretende la educacin y reeducacin de nios con
alteraciones o retrasos en el desarrollo. Comprende (...) todos los mtodos que permitan
lograr el desenvolvimiento y desarrollo (...) de las facultades y aptitudes (...) de los nios
dbiles mentales, oligofrnicos, psicpatas, inadaptados, disminuidos, lisiados,
hipoacsicos, sordos, ciegos, amblopes, con trastornos emocionales, etc."
(http://www.imced.edu.mx/Ethos/Archivo/41/41-57.pdf)

Podramos decir que la Pedagoga Teraputica fue la madre del cordero, a partir de ella
y de sus ideas iniciales se comenz a entender que todos los seres humanos podan ser
educados, si se tena en cuenta las caractersticas que presentaban. Pero... ah no ha
quedado la cosa. El concepto ha evolucionado y no podemos quedarnos estancados.

En los aos 60 surgen los principios de normalizacin e integracin. Que pretenden

que las personas con discapacidad puedan llevar la vida lo ms normal posible y para
ello, pertenecern al sistema educativo ordinario.

Otro avance fue la aparicin del trmino de Necesidades Educativas Especiales que
surge con el Informe Warnock en el 78, cuya definicin la encontramos en palabras de
Snchez Palomino y Torres (1997) "un alumno tiene n.e.e. cuando presenta dificultades
mayores que el resto de alumnos para acceder a los aprendizajes que se determinan en el
currculo que les corresponde por su edad, bien por causas internas, por dificultades o
carencias en el entorno sociofamiliar o por una historia de aprendizaje desajustada y
necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o curriculares en
varias reas de ese currculum".

Pero ah no queda la cosa, seguimos evolucionando y actualmente estamos ante las

NEAE, alumnos con Necesidades Especficas de Apoyo Educativo.

Como vern hemos pasado de una Pedagoga Teraputica en centros apartados, de una
Educacin Especial integrada en el sistema general y continuamos hacia una Educacin
Inclusiva.

La atencin educativa de estas personas ha evolucionado tanto que perpetuar una

nomenglatura por desidia sera seguir reiterando y pensando como en el siglo XV. Por
ello, siempre que puedo aado en todos los documentos oficiales conceptos como:
profesor de apoyo a las NEAE, Aula de Apoyo o profesor especialista en Educacin
Especial. Una pequea forma de generar el cambio.

P.D. por no querer hablar de normativa que en todas y cada una de ellas, se observan
los cambios y se determinan los nuevos conceptos e ignorarlos es incurrir en un
incumplimiento de nuestras funciones como profesionales docentes.
 http://formacionpermanente.uned.es/tp_actividad/idactividad/7860

PROGRAMA DE POSTGRADO

Mster, Diploma de Especializacin, Diploma de Experto y

Certificado de Formacin del Profesorado.

Mdulo 1.- Aspectos didcticos y organizativos de la educacin especial: El desarrollo de las medidas de atencin a
la diversidad, 2,2 ECTS
Mdulo 2.- Aspectos evolutivos y educativos de la respuesta al alumnado en funcin de su capacidad personal:
discapacidad mental y sobredotacin, 2,2 ECTS
Mdulo 3.- Aspectos evolutivos y educativos de la respuesta al alumnado con discapacidad auditiva, 2,2 ECTS.
Mdulo 4.- Aspectos evolutivos y educativos de la respuesta al alumnado con discapacidad motriz, 2,2 ECTS.
Mdulo 5.- Aspectos evolutivos y educativos de la respuesta al alumnado con discapacidad visual, 2,2 ECTS.
Mdulo 6.- Los trastornos de la conducta y la personalidad. Respuesta educativa, 2,2 ECTS.
Mdulo 7.- El desarrollo de la lectoescritura y las matemticas. Dificultades y trastornos, 2,2 ECTS.
Mdulo 8.- La Educacin Fsica con el alumnado de necesidades educativas especiales, 2,2 ECTS.
Mdulo 9.- La Expresin Plstica y Musical con el alumnado de necesidades educativas especiales, 2,2 ECTS.

http://www.orientaeduc.com/orientacion/departamento-orientacion/151-funciones-del-
profesorado-especialista-en-pedagogia-terapeutica

Funciones del profesorado especialista en Pedagoga Teraputica Departamento de

Orientacin

Estas funciones nunca han estado demasiado explicitadas en la normativa vigente y tiene
su razn de ser, ya que la intervencin de los profesores especialistas que prestan apoyo
tiene que ver con variadas normas, siempre ha estado sujeta a interpretaciones diversas y,
en ltimo trmino, tambin compete a cada centro, que debe tomar decisiones respecto a
la organizacin de los y plasmarlas en su Proyecto Curricular, aunque la mayora de las
veces no ocurra as.

Por lo tanto, como materia interpretable que es, la realidad de su puesta en prctica es
variada. En todo caso, esta realidad debera cumplir algunos requisitos, de sentido
comn, como, no entrar en contradiccin con las distintas normas de referencia (ms
adelante se detallan), no atribuirse funciones que corresponden a otros profesionales
(tutores, jefes de estudio, orientadores), y, por ltimo, tener por norte (aunque en
ocasiones surjan muchas dudas) la optimizacin del desarrollo de los alumnos con
necesidades educativas especiales.

Las principales normas de referencia son las que sealan a continuacin:

Captulo V del Ttulo I de la LOGSE, referido a la Educacin Especial: En su artculo 37:
el sistema educativo deber disponer de profesores de las especialidades
correspondientes.

Decreto 696/95 de 28 de abril, sobre ordenacin de la Educacin Especial: en su artculo

8 menciona como recursos, a los profesores especialistas en Pedagoga Teraputica y en
Audicin y Lenguaje.

LOCE (10/2002), en el captulo VII, De la atencin a los alumnos con necesidades

especficas: En su artculo 44 dice Los alumnos con necesidades educativas especiales
que precisen determinados apoyos y atenciones educativas especficas por padecer
discapacidades fsicas, psquicas, sensoriales, o por manifestar graves trastornos de
personalidad o de conducta tendrn una atencin especializada con arreglo a los
principios de no discriminacin y normalizacin educativa.

Decreto 1344/91 de 6 de septiembre, sobre el Currculo de Educacin Primaria: en su

artculo 9 seala que los profesores tutores se coordinarn con los profesores de apoyo.

Decreto 1345/91 de 6 de septiembre, sobre el Currculo de la E. S. O.: Aparecen

parecidas referencias y, en concreto, en su artculo 17.1 se dice: En la ESO podrn
realizarse ACIs dirigidas a a.c.n.e.e.

Real Decreto 82/1996 de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento Orgnico de

las Escuelas de Educacin Infantil y de los Colegios de Educacin Primaria: En su
artculo 24. g), se dice: Es competencia del claustro coordinar las funciones referentes a
la orientacin, tutora, evaluacin y recuperacin de los alumnos; en su artculo 34. c), se
dice: Es competencia del jefe de estudios coordinar las actividades de carcter
acadmico, de orientacin y complementarias, de maestros y alumnos, en relacin con el
Proyecto Educativo , Proyectos Curriculares de etapa y la P.G.A. y, adems, velar por su
ejecucin; en el artculo 49, se dice que el Proyecto Curricular de Etapa incluir: f) La
organizacin de la orientacin educativa y el plan de accin tutorial, y g) Criterios y
procedimientos para realizar las ACIs de los a.c.n.e.e.

Real Decreto sobre Reglamento Orgnico de de los Centros de Educacin Secundaria: En

su artculo 24 sobre funciones del claustro, en su punto g) figura: Coordinar las funciones
referentes a la orientacin, tutora, evaluacin y recuperacin de alumnos; en su artculo
33 cobre competencias del jefe de estudios, en su punto c) figura: coordinar las
actividades de carcter acadmico, de orientacin y complementarias, de maestros y
alumnos, en relacin con el Proyecto Educativo , Proyectos Curriculares de etapa y la
P.G.A. y, adems, velar por su ejecucin; en el artculo 42 sobre funciones del D.O., en
su apartado c) se seala: Elaborar la propuesta de criterios y procedimientos previstos
para realizar las ACIs para a.c.n.e.e. y elevarla a la CCP para suposterior inclusin en el
P.C. de etapa; en el artculo 67 sobre el Proyecto Curricular de Etapa, en su apartado e)
se dice que incluir: Criterios y procedimientos previstos para organizar la atencin a la
diversidad de los alumnos. Cuando existan a.c.n.e.e. se incluirn los criterios para la
realizacin de las ACIs.

Proyecto Curricular de Etapa o Proyecto Educativo: En base a lo que se explicita en los

ROCs, algunos centros sealan algunas particularidades sobre la intervencin educativa
de los profesores especialistas en PT y AL, aunque en general no hay nada escrito.

Aparte de todo esto, las mayores concreciones al respecto proceden de una circular de la
Direccin Provincial de Educacin de Burgos, de 5 de julio de 1998, que se distribuy
por todos los centros, y cuyo contenido (no modificado hasta la fecha) era el siguiente:

CRITERIOS DE ACTUACIN PARA PROFESORES DE PEDAGOGA

TERAPUTICA O PROFESORES DE EDUCACIN ESPECIAL

Partiendo de la legislacin vigente:

LOGSE, captulo 5 artculos 36 y 37.

Reales Decretos 1344/1345 de 6 de Septiembre de 1.996 donde se establecen los

currculos de E.I., E.P. Y E.S.O. artculos 12 y 17.

Real Decreto 28 de Abril de 1.995-sobre ordenacin de la Ed. de los alumnos con n.e.e.

Se acuerdan los siguientes criterios y mbitos de actuacin.

CRITERIOS DE ACTUACIN

El profesor/a especialista en Pedagoga Teraputica debe considerarse como un recurso

personal al servicio del Centro o zona.

Los alumnos objeto de apoyo por parte del profesor de P.T. son: A.C.N.E.E. asociados
a discapacidad psquica, sensorial o motora, trastornos graves de personalidad y a.c.n.e.e.
asociadas a sobredotacin en cualquier caso, previa evaluacin psicopedaggica del
E.O.E.P./Orientador/a que as lo determinen.
 La atencin educativa a a.c.n.e.e. debe realizarse en un ambinte lo ms normalizado
posible.

El profesor de P.T. debe colaborar con Los Equipos Educativos, ciclos, tutores y otros
profesores de apoyo para que en el P.E.C. y P.C.E. se contemplen las medidas de
atencin a la diversidad.

Todos los a.c.n.e.e. objeto de apoyo por parte del P.T. deben tener un documento
individual donde quden reflejadas las A.C.Is correspondientes.

El profesor de P.T. debe trabajar de forma coordinada con el resto de los profesionales
que inciden en la atencin educativa a los a.c.n.e.e. (tutor, profesor de rea y resto de
especialistas).

MBITOS DE INTERVENCIN

1. A nivel de Centro:

El profesor de P.T. colaborar en la toma de decisiones respecto a metodologa,

organizacin, criterios de evaluacin... que favorezcan la integracin de a.c.n.e.e. y se
refleje en los documentos oficiales del Centro.

El profesor de P.T. participar en la elaboracin de los criterios de atencin a la

diversidad recogidos en el P.C.E., P.E.C., P.G.A.,...

El profesor de P.T. junto con el resto de profesionales que atienden al alumno

dispondrn de la carpeta o documento individual de a.c.n.e.e., durante el periodo escolar
y, ste ser custodiado, en el expediente del alumno, por el Equipo Directivo en periodos
vacacionales.

2. A nivel de Equipo Educativo:

El profesor de P.T. colaborar en la prevencin de dificultades de aprendizaje y

orientacin a profesores sobre el tratamiento de las mismas.

El profesor de P.T. orientar y asesorar sobre adaptaciones metololgicas y

organizativas.

El profesor/a de P.T. mantendr reuniones de coordinacin por ciclos, con tutores y

otros profesionales que atienden a a.c.n.e.e. para unificar criterios de intervencin.
 El profesor de P.T. colaborar en la adaptacin y elaboracin de materiales didcticos
adaptados.

El profesor de P.T. elaborar, junto con profesor tutor y de reas, materiales especficos
para a.c.n.e.e.

El profesor de P.T. Orientar a Profesores Tutores sobre evaluacin y promocin de

a.c.n.e.e.

3 . A nivel de Aula:

El Profesor de P.T. colaborar en la planificacin y desarrollo de los procesos de

enseanza-aprendizaje en el aula.

El profesor de P.T. participar en medidas de flexibilizacin, organizacin,

metodologa, criterios de evaluacin y promocin.

El profesor de P.T., en colaboracin con el Prof. tutor/a especialistas, E.O.EP. y/o

Orientador/a fijarn la competencia auricular general y por reas de los a.c.n.e.e. para
poder ajustar el curriculum.

El profesor de P.T. elaborar y desarrollar, en coordinacin con prof. tutor/a y/o de

reas, la A.C.I. que quedarn reflejadas en el documento correspondiente y realizar un
seguimiento peridico que sirva de base para el informe pedaggico de final de curso.

En las A.C.I. elaboradas por profesor/a tutor, prof. de P.T. y otros profesionales se
considerarn todas las reas del curriculum ordinario en trminos de capacidades.

Los profesionales que atienden a los a.c.n.e.e. de forma directa, cumplimentarn la

carpeta o documento individual en el que, aparte de las A.C.Is, reflejarn: horarios,
acuerdos trimestrales, sntesis de entrevistas familiares, tiempos de apoyo,...)

4. Atencin directa a alumnos

El profesor de P.T. deber realizar atencin directa a a.c.n.e.e. en el ambiene ms

normalizado posible.

Los apoyos debern organizarse junto con Jefe de estudios, E.O.E.P.u Orientador en los
espacios y tiempos que se determinen a principio de curso.

Cuando los apoyos se realicen fuera del aula debern agruparse a los alumnos por
competencia curricular con objeto de rentabilizar recursos personales.

Los profesores de P.T. debern atender al menos 5 h/s en apoyo especfico a a.c.n.e.e.
 El profesor de P.T. participar en la seleccin, elaboracin y adaptacin de materiales
curriculares para a.c.n.e.e.

5. Con padres:

Los profesores de P.T. junto con profesor tutor, prof. de A.L. y E.O.E.P./Orientador
debern realizar, de forma prescriptiva, dos reuniones con padres de a.c.n.e.e., una a
principio y otra a final de curso; a principio de curso para informarles sobre A.C.Is,
materiales... y solicitar su colaboracin y al final para informar sobre el progreso del
alumno y propuesta de promocin..

El Prof. Tutor y prof. de P.T. informarn, a lo largo del curso, a las familias sobre el
proceso de enseanza-aprendizaje y otros aspectos relevantes de la atencin educativa.

De todas las reuniones mantenidas con padres de a.c.n.e.e. ,el prof. tutor y profes. de P.T.
reflejarn, por escrito, una sntesis.

Finalmente, en la Instruccin 20/2003 de la Direccin General de Formacin Profesional

e Innovacin Educativa, relativa a la Planificacin de actuaciones con el alumnado de
necesidades educativas especiales durante el curso 2003-04, en el apartado 2.
OBJETIVOS, se seala entre otras, lo siguiente; A los efectos de la presente instruccin,
se consideran objetivos propios del mbito de la atencin a las necesidades educativas
especiales, los siguientes: 1. Adecuada atencin educativa en los centros de Educacin
Infantil, Primaria y Secundaria, al alumnado con necesidades educativas especiales
asociadas a discapacidad fsica, psquica, sensorial, o graves trastornos de personalidad o
de conducta; en el apartado 4. TIPOLOGA DEL ALUMNADO CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES, en el punto c) al tratar el caso de los alumnos lmites,
se expresa lo siguiente: El plano de los recursos humanos se refiere a la provisin de
determinados recursos de apoyo, dirigidos en este caso a las necesidades educativas
especiales. El alumnado "lmite" puede beneficiarse del apoyo del profesor especfico de
P. T. Cuando el centro ya cuenta con este recurso por la existencia de otros alumnos que
requieran ACIs ms significativas.........y puedan completar su jornada con la atencin a
los lmites. Pero la existencia de a.c.n.e.e. lmites no justifica por s misma la
adjudicacin del recurso de P. T.

De este documento es especialmente importante lo que se denomina CRITERIOS DE

ACTUACIN. Estos criterios estn claramente en lnea con la normativa de carcter
superior, jerrquicamente hablando, y los repetimos aqu:

El profesor/a especialista en Pedagoga Teraputica debe considerarse como un recurso

personal al servicio del Centro o zona.
 Los alumnos objeto de apoyo por parte del profesor de P.T. son: A.C.N.E.E. asociados
a discapacidad psquica, sensorial o motora, trastornos graves de personalidad y a.c.n.e.e.
asociadas a sobredotacin en cualquier caso, previa evaluacin psicopedaggica del
E.O.E.P./Orientador/a que as lo determinen.

La atencin educativa a a.c.n.e.e. debe realizarse en un ambinte lo ms normalizado

posible.

El profesor de P.T. debe colaborar con Los Equipos Educativos, ciclos, tutores y otros
profesores de apoyo para que en el P.E.C. y P.C.E. se contemplen las medidas de
atencin a la diversidad.

Todos los a.c.n.e.e. objeto de apoyo por parte del P.T. deben tener un documento
individual donde quden reflejadas las A.C.Is correspondientes.

El profesor de P.T. debe trabajar de forma coordinada con el resto de los profesionales
que inciden en la atencin educativa a los a.c.n.e.e. (tutor, profesor de rea y resto de
especialistas).

Las dudas sobrevienen respecto a qu se denominan necesidades educativas especiales,

pero esta determinacin debe ser competencia del orientador, aunque resulte difcil a
veces. En este sentido puede resultar aclaratoria la definicin que aparece en el libro
titulado ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y
ADAPTACIONES CURRICULARES editado por el MEC (Centro Nacional de
Recursos para la Educacin especial) en 1992, en el que se seala que Un alumno tiene
necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores que el resto de
los alumnos para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currculo que le
corresponde por su edad (bien por causas internas, por dificultades o carencias en el
entorno sociofamiliar o por una historia de aprendizaje desajustada) y necesita, para
compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y / o adaptaciones curriculares
significativas en varias reas de ese currculo.

La otra duda habitual es la de si puede intervenir con alumnos no determinados con

necesidades educativas especiales, o que stas no estn asociadas a discapacidad fsica,
psquica, sensorial, o graves trastornos de personalidad o de conducta. En estos casos,
teniendo en cuenta la normativa anterior, puede deducirse lo siguiente:

a) En el apoyo dentro del aula en que haya a.c.n.e.e., podr apoyarse a quien se estime
necesario, de acuerdo con el tutor y segn la organizacin de la clase, siempre que se
salvaguarde la atencin a los a.c.n.e.e. preferentes.

b) En el apoyo externo, una vez que los alumnos c.n.e.e. preferentes se encuentren
suficientemente atendidos, podrn realizarse otro tipo de apoyos que el jefe de estudios
encomiende, siempre con la deseable colaboracin del orientador, siguiendo un orden de
prioridades (en funcin de dificultades), preferiblemente de acuerdo con lo que en este
sentido hubiera sido reflejado en el P. Curricular de Etapa, en todo caso, salvo buen fin,
ya que, en buena ley, el ROC y el PCE lo permitiran.

Burgos, 23 de octubre de 2005.

(Elaboracin de Juan Antonio Angulo Sainz y Santos Martnez Gonzlez)

http://consultadepsicopedagogia.es/

Qu es la Psicopedagoga?
La Psicopedagoga es la ciencia que permite estudiar a la persona y el entorno en el que se desarrolla su aprendizaje, segn el
ambiente o en diversos contextos dentro de la educacin.
En qu te puede ayudar una Psicopedagoga?
El Psicopedagogo es el profesional que se ocupa de comprender a las personas en situacin de aprendizaje e interviene para
favorecerlo y para que se produzca de la mejor manera posible. Previniendo problemas y optimizando las capacidades de cada
persona en particular, favoreciendo su acceso al conocimiento.

El abordaje psicopedaggico es distinto segn la problemtica, el paciente, el contexto familiar, escolar, socio econmico y cultural, el
abordaje es particular y nico para cada paciente.

Una consulta a tiempo puede ahorrar dolores de cabeza.

Qu trata una Psicopedagoga?

-Dificultades de Aprendizaje tales como Dislexia, Disgrafia...

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