VICE-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAO E CORPO DISCENTE

COORDENAO DE EDUCAO A DISTNCIA

EDUCAO INCLUSIVA:
LIBRAS

Rio de Janeiro / 2007

TODOS OS DIREITOS RESERVADOS

UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO

 UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO

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quaisquer meios - eletrnico, mecnico, fotocpia ou gravao, sem autorizao da Universidade Castelo
Branco - UCB.

U n3p Universidade Castelo Branco.

Educao Inclusiva: Libras
Rio de Janeiro: UCB, 2007.
56 p.

ISBN 978-85-86912-72-6

1. Ensino a Distncia. I. Ttulo.

CDD 371.39

Universidade Castelo Branco - UCB

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21710-250
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Responsveis Pela Produo do Material Instrucional

Coordenadora de Educao a Distncia

Prof. Zila Baptista Nespoli

Coordenadora do Curso de Graduao

Ana Noguerol - Pedagogia

Conteudistas
Maria de Ftima Cardoso Simes
Vnia Luiza de Azevedo Amaro

Supervisor do Centro Editorial CEDI

Joselmo Botelho
Apresentao

Prezado(a) Aluno(a):

com grande satisfao que o(a) recebemos como integrante do corpo discente de nossos cursos de graduao,
na certeza de estarmos contribuindo para sua formao acadmica e, conseqentemente, propiciando oportunidade
para melhoria de seu desempenho profissional. Nossos funcionrios e nosso corpo docente esperam retribuir a
sua escolha, reafirmando o compromisso desta Instituio com a qualidade, por meio de uma estrutura aberta e
criativa, centrada nos princpios de melhoria contnua.

Esperamos que este instrucional seja-lhe de grande ajuda e contribua para ampliar o horizonte do seu conhecimento
terico e para o aperfeioamento da sua prtica pedaggica.

Seja bem-vindo(a)!
Paulo Alcantara Gomes
Reitor
Orientaes para o Auto-Estudo

O presente instrucional est dividido em trs unidades programticas, cada uma com objetivos definidos e
contedos selecionados criteriosamente pelos Professores Conteudistas para que os referidos objetivos sejam
atingidos com xito.

Os contedos programticos das unidades so apresentados sob a forma de leituras, tarefas e atividades com-
plementares.

As Unidades 1 e 2 correspondem aos contedos que sero avaliados em A1.

Na A2 podero ser objeto de avaliao os contedos das trs unidades.

Havendo a necessidade de uma avaliao extra (A3 ou A4), esta obrigatoriamente ser composta por todo o
contedo de todas as Unidades Programticas.

A carga horria do material instrucional para o auto-estudo que voc est recebendo agora, juntamente com
os horrios destinados aos encontros com o Professor Orientador da disciplina, equivale a 60 horas-aula, que
voc administrar de acordo com a sua disponibilidade, respeitando-se, naturalmente, as datas dos encontros
presenciais programados pelo Professor Orientador e as datas das avaliaes do seu curso.

Bons Estudos!
Dicas para o Auto-Estudo

1 - Voc ter total autonomia para escolher a melhor hora para estudar. Porm, seja disciplinado. Procure
reservar sempre os mesmos horrios para o estudo.

2 - Organize seu ambiente de estudo. Reserve todo o material necessrio. Evite interrupes.

3 - No deixe para estudar na ltima hora.

4 - No acumule dvidas. Anote-as e entre em contato com seu monitor.

5 - No pule etapas.

6 - Faa todas as tarefas propostas.

7 - No falte aos encontros presenciais. Eles so importantes para o melhor aproveitamento

da disciplina.

8 - No relegue a um segundo plano as atividades complementares e a auto-avaliao.

9 - No hesite em comear de novo.

SUMRIO

Quadro-sntese do contedo programtico ................................................................................................. 11

Contextualizao da disciplina ................................................................................................................... 12

UNIDADE I
AS DIMENSES DO CONCEITO DE EDUCAO INCLUSIVA

1.1 A construo histrica da segregao dos diferentes: o preconceito, o estigma e os esteretipos .... 13
1.2 Conceituao de normalidade e anormalidade .................................................................................. 15
1.3 A Educao Inclusiva no cenrio mundial e nacional documentos oficiais .................................... 15

UNIDADE II
IMPLICAES DAS DIFERENAS: NECESSIDADES E POTENCIALIDADES NA APRENDIZAGEM

2.1 O aluno e a dificuldade escolar ......................................................................................................... 17

2.2 Conhecendo as diferenas: distrbios de aprendizagem mais comuns (da fala e psicomotores), as
condutas tpicas, transtorno de conduta, altas habilidades, as deficincias: mental, fsica, visual e
auditiva........................................................................................................................................................ 21
2.3 As diferenas na aprendizagem no contexto das inteligncias mltiplas .......................................... 30

UNIDADE III
LIBRAS O AMBIENTE ESCOLAR COMO ESPAO PROMOTOR DE INTEGRAO

3.1 Surdez principais barreiras e formas de superao ......................................................................... 33

3.2 O estudo da LIBRAS e a importncia do coletivo escolar no envolvimento com a Educao Inclusiva ........ 35
3.3 A construo de um ambiente escolar inclusivo: intervenes e adaptaes rotina escolar ........... 37

Glossrio ..................................................................................................................................................... 40
Gabarito....................................................................................................................................................... 42
Referncias bibliogrficas ........................................................................................................................... 43
Anexos ........................................................................................................................................................ 45
Quadro-sntese do contedo
programtico
UNIDADES DO PROGRAMA
I AS DIMENSES DO CONCEITO DE EDUCAO
INCLUSIVA
1.1 - A construo histrica da segregao dos diferentes:
o preconceito, o estigma e os esteretipos
1.2 - Conceituao de normalidade e anormalidade
1.3 - A Educao Inclusiva no cenrio mundial e na-
cional documentos oficiais
II IMPLICAES DAS DIFERENAS: NECES-
SIDADES E POTENCIALIDADES NA APREN-
DIZAGEM
2.1 - O aluno e a dificuldade escolar
2.2 - Conhecendo as diferenas: distrbios de apren-
dizagem mais comuns (da fala e psicomotores),
as condutas tpicas, transtorno de conduta, altas
habilidades, as deficincias: mental, fsica, visual
e auditiva
2.3 - As diferenas na aprendizagem no contexto das
inteligncias mltiplas
III LIBRAS O AMBIENTE ESCOLAR COMO
ESPAO PROMOTOR DE INTEGRAO
3.1 - Surdez principais barreiras e formas de
superao
3.2 - O estudo da LIBRAS e a importncia do
coletivo escolar no envolvimento com a Educao
Inclusiva
3.3 - A construo de um ambiente escolar inclusivo:
intervenes e adaptaes rotina escolar
11
OBJETIVOS
Compreender a abrangncia do conceito de Edu-
cao Inclusiva;
Proporcionar a compreenso das diversidades, do
preconceito, do estigma e dos esteretipos;
Discutir a concepo da normalidade e anormali-
dade, investigando dificuldades de aprendizagem;
Conhecer os dispositivos legais existentes.
Discutir as necessidades e potencialidades relativas
ao processo ensino-aprendizagem;
Contextualizar o aluno e as dificuldades escolares;
Conhecer as diferenas e suas caractersticas
principais;
Reconhecer a importncia das inteligncias mlti-
plas para compreenso das diferenas.
Apresentar o caminho da educao dos surdos;
Conhecer as barreiras e como super-las;
Identificar o papel do professor na construo do
conhecimento do surdo;
Distinguir a relao entre oralismo e bilingismo;
Reconhecer a importncia da LIBRAS no contexto
escolar e social.
12 Contextualizao da Disciplina

A todas as gaivotas aprendizes que buscaram algo alm do po e do peixe, alm da informao, e descobriram
que todas as gaivotas podem, tm a liberdade e o direito de voar e criar pelo mundo do conhecimento.

Richard Bach

Aqueles que conhecem a histria de Ferno Capelo Gaivota sabem que o grande instrutor buscava, incansavel-
mente, com extremo amor e dedicao, fazer com que as gaivotas aprendizes compreendessem que no h
limites...

O destaque dado a essa reflexo visa despertar em voc, antes de iniciar os estudos desta disciplina, a maneira
como deve encarar a Educao Inclusiva. Esperamos que voc compreenda a Educao Inclusiva sem o peso
dos rtulos, do preconceito e do desnimo, mas principalmente com a sensibilidade.

Atravs deste instrucional ns estaremos estabelecendo um dilogo que se estender aos encontros presenci-
ais e aos horrios de tutoria, com o propsito de discutir os aspectos mais relevantes do tema, especialmente
com nfase no estudo de LIBRAS Lngua Brasileira de Sinais. Assim, analisaremos alguns estudos de caso
para trabalharmos o contedo de forma prtica e, em alguns momentos, voc encontrar sugesto de leituras
complementares e ttulos de filmes para serem assistidos e analisados.

E por que isso importante? Porque o instrucional em si no deve ser encarado como um livro ou uma comu-
nicao cientfica, ele um instrumento destinado a orientar seus estudos, despertar sua curiosidade e instigar
para a pesquisa. Por isso, importantssimo que voc recorra s fontes indicadas, realize as tarefas que foram
propostas e trace outras metas por iniciativa prpria, tendo a bibliografia como um bom ponto de partida.

Vamos iniciar nossos estudos?

UNIDADE I
AS DIMENSES DO CONCEITO DE EDUCAO INCLUSIVA
H o sofrimento do corpo, em si mesmo: dores, incapacidades, limitaes. Mas h a dor terrvel do olhar
das outras pessoas. Se no houvesse olhos, se todos fossem cegos, ento a diferena no doeria tanto. Ela di
porque, no espanto do olhar dos outros, est marcado o estigma-maldio: voc diferente.
1.1 A Construo Histrica da Segregao dos Diferen-
tes: o Preconceito, o Estigma e os Esteretipos
Ningum duvida que o estigma esteja relacionado a
um preconceito que isola o indivduo em relao aos
outros, como se fosse uma pessoa marcada. O prprio
significado da palavra estigma indica uma cicatriz,
sinal e, portanto, ao estigmatizar algum estamos mar-
cando com estigma, censurando, condenando.
As relaes sociais ficam muitas vezes prejudicadas,
como se aquele que diferente fosse um ser parte, um
objeto e com isso vem a discriminao e a rejeio.
O conceito de estigma e identidade social, o alinhamento
grupal e a identidade pessoal, o eu e o outro, o controle
da informao, os desvios e o comportamento desviante
detm todos os aspectos da situao da pessoa estigma-
tizada.
So muitos os exemplos dos que integram a co-
munidade dos estigmatizados e excludos: bomios,
delinqentes, prostitutas, os ciganos, malandros de
praia, mendigos, doentes mentais, deficientes fsicos
etc., todos so considerados engajados numa espcie
de negao coletiva da ordem social, tendo sua imagem
humanamente explicada luz da antropologia social.
A excluso social ocorreu desde os tempos imemori-
ais, no s no caso das deformidades fsicas ou mentais.
Dependendo do momento histrico e da sociedade em
questo, ocorreu tambm atravs da (des)valorizao
de atributos, caractersticas e comportamentos, como
a lngua, o credo, a escolha sexual.
Hoje sabemos que importante a convivncia com
pessoas diferentes e essa a questo principal ser
diferente. A negao da diferena (eu sou igual a
ele) no permite a superao do preconceito, mas ao
contrrio, o exacerba, na medida em que o mascara.
Muitas vezes a negao da diferena pode ser expres-
sa na atenuao, na compensao e na simulao. A
compensao se manifesta em frases do tipo: defi-
ciente fsico, mas muito inteligente. A conjuno mas
funciona como compensao atenuando o fato de ser
13
Rubem Alves
deficiente fsico, quando na verdade deveramos dizer
que deficiente fsico e muito inteligente. Apesar de
ser considerado politicamente correto dizer que todos
somos iguais, a realidade que no somos. Somos
diferentes e merecemos respeito. Ser diferente, livre
de qualquer qualificao, se melhor ou pior, mas ser
s diferente e s e assumir a diferena o primeiro
passo para acabarmos com o preconceito.
A questo da educao especial tem sido muito dis-
cutida atualmente, mas a questo no recente. Num
primeiro momento, quando de sua concepo e imple-
mentao, era aclamada como a salvao para as crian-
as que no conseguiam, ou no podiam, acompanhar
uma classe normal. Nos ltimos anos, psiclogos e
educadores tm opinado contra a educao especial,
argumentando ser uma prtica segregadora.
Quais Seriam as Crianas com Necessidades
Especiais?
Num impulso, tomado de sensibilidade, responderia:
todas. De certo seu raciocnio no est errado, visto
que todas as crianas so especiais, diferentes e nicas
e sendo assim, todas devem ser tratadas para que suas
necessidades sejam atendidas. Porm, certamente, voc
conhece a contextualizao histrica que perpetuou
preconceitos e discriminaes que deram origem a essa
classificao de crianas deficientes como especiais, ou
ainda, como crianas-problema e que, por este motivo,
precisavam de classes especiais.
As classes especiais foram, por muito tempo, o re-
curso utilizado para abrigar aquelas crianas portadoras
de um laudo ou diagnstico mal formulado e vtimas de
profissionais despreparados e de um contexto histrico
que acabou por gerar distores na poltica de ensino.
Esse procedimento, ao longo dos anos, gerou excluso.
Estas crianas eram segregadas, cada dia mais, do
convvio social e, portanto, do contato com as demais
crianas de sua idade.
 Para entendermos melhor, faamos um breve histrico
14 da evoluo do conceito de educao especial, mencio-
nando o trabalho de uma profissional que durante anos
de dedicao educao especial conviveu de perto
com as contradies e distores que o tema gerou: a
Psicloga e Educadora Helena Antipoff. A princpio,
Antipoff deparou-se no Brasil com uma escola pblica
excludente, que deixava de fora da rede de ensino um
grande nmero de crianas necessitadas de educao
especial e, quando estas crianas estavam inseridas
no contexto escolar, viviam margem de suas turmas,
uma vez que os professores no possuam qualificao
e/ou interesse para promover um trabalho com estas
crianas. Em meio a um movimento escolanovista
movimento que se constitui a partir do final do sculo
XIX e toma fora no incio do sculo XX, caracterizado
por novas propostas pedaggicas que visavam a respeitar
as diferenas individuais e as aptides e interesses das
crianas que tinha como ideal classes homogneas,
onde as crianas receberiam uma educao orientada
para seus interesses e aptides individuais, Helena
Antipoff procura inserir essas crianas no Sistema
Pblico de Ensino, considerando que preciso dar a
cada um uma educao que permitisse seu mximo
desenvolvimento. Esta era a proposta da Escola Nova,
respaldada pela Declarao de Genebra, uma declara-
o dos direitos das crianas que foi promulgada aps
o trmino da Primeira Grande Guerra e que tambm
era vlida para crianas portadoras de necessidades
especiais.
Esse movimento homogeneizante das classes das
escolas pblicas acabou por gerar contradies e dis-
tores, dentre os quais os agrupamentos por classes
a partir de capacidades intelectuais e toda a sorte de
critrios que fossem preestabelecidos. Portanto, no
difcil concluir, que a luta travada por Helena Antipoff
para que as turmas de classes especiais passassem
a fazer parte da oferta de vagas no sistema pblico
de ensino foi vitoriosa, porm, Antipoff desejava a
incluso das crianas especiais no sistema pblico de
ensino e na sociedade, e no a segregao tal como
acabou por acontecer.
Atualmente se fala muito em Educao Inclusiva,
porm, depois do breve histrico que acabamos de
ler, podemos concluir que no nada muito diferente
das propostas que inspiraram Helena Antipoff. No se
trata de algo novo, mas da correo de uma distoro
que foi criada ao longo do tempo e que hoje possvel
rever a partir de um referencial terico e prtico que
temos disponvel.
Ainda hoje, este conceito de educao especial
utilizado. A prpria LDB 9394/96 reserva um captulo
Leitura Complementar
Saiba mais sobre Helena Antipoff consultando o Anexo 1 deste instrucional.
para a Educao Especial. Em seu Captulo V, Art. 58
encontramos a seguinte definio:
Art. 58 Entende-se por educao especial, para efeitos desta
Lei, a modalidade de educao escolar, oferecida preferencial-
mente na rede regular de ensino, para educandos portadores de
necessidades especiais (LBD: Art. 58).
No entanto, ao interpretarmos a nova LDB, podemos
perceber que existe uma proposta para que as crianas
com necessidades especiais sejam aceitas na classe
comum das escolas pblicas e que as escolas especiais
sejam coadjuvantes no processo educacional destas
crianas.
O termo Educao Especial define, por um lado,
prticas educativas para crianas e adolescentes que
precisam de um atendimento, metodologia, ateno e
instrumentos especficos que se adequem s suas ne-
cessidades especiais: deficincia fsica, mental, visual,
auditiva ou doena mental.
Porm, preciso compreender que o sentido de in-
cluir muito mais do que colocar junto, num mesmo
espao, incluir tem, necessariamente, que ser entendido
como uma insero total, incondicional, independente
das limitaes e necessidades do indivduo. No sen-
tido etimolgico incluso, do verbo incluir (do latim
includere), significa compreender, fazer parte de,
participar de. Assim, quando se fala em Educao
Inclusiva, est se falando no educando que esteja
includo, compreendido, ou participando daquilo que
o sistema educacional oferece.
A Assemblia Geral da ONU, atravs da Resoluo
N. 45/91, explicitou o modelo de Sociedade Inclu-
siva, tambm chamada sociedade para todos, que
deveria ser estruturada para atender s necessidades
de cada cidado, das maiorias s minorias, dos privi-
legiados aos marginalizados, baseando-se no princpio
de que todas as pessoas tm o mesmo valor.
No Brasil a Constituio Federal afirma em seu Cap.
III, seo I, Art. 205, a educao (...) direito de to-
dos e dever do Estado (...). Podemos concluir, ento,
que a educao inclusiva pretende a todos.
De fato, apesar do vasto nmero de publicaes
e legislaes que versam sobre o tema educao
inclusiva, ainda percebemos muita dificuldade na com-
preenso das diferenas e principalmente nos critrios
de normalidade. Como vimos anteriormente, assumir
as diferenas seria o primeiro passo para acabar com
o preconceito, o segundo admitir que ser diferente
normal.
1.2 Conceituao de Normalidade e Anormalidade
Por muito tempo, a tradio do enfoque orgnico na
concepo da loucura e do comportamento anormal
ocupou os espaos psiquitricos e acabou por ser
transferida para os espaos escolares. Assim, surgiu
o conceito da criana anormal. Posteriormente,
com a incorporao de alguns conceitos psicanalticos,
modificou-se no s a viso dominante de doena
mental, como tambm as concepes correntes sobre
as causas das dificuldades de aprendizagem, surgindo
ento o conceito de criana-problema.
Cabe lembrar que o conceito que se tem de compor-
tamento normal e anormal tambm discutvel, uma
vez que qualquer definio de mudana ou variao de
um comportamento ser sempre relativa ao ambiente
cultural, social e histrico que cerca o indivduo. Porm,
podemos destacar um consenso entre muitos autores,
quando relacionam o conceito de normal psicologia
15
do desenvolvimento e, conseqentemente, s respostas
dadas por um grupo de pessoas em determinadas fases
do seu desenvolvimento e que caracterizam um com-
portamento comum, ou seja, se um indivduo apresenta
um modo de agir com as mesmas caractersticas de
comportamento da maioria dos outros elementos de seu
grupo social, essa maneira de atuar normal. Caso ele
se afaste das regras ou normas sociais estabelecidas,
isto , dos padres do grupo, seu comportamento
considerado anormal. Portanto, um desvio no quadro
referencial de caractersticas pertinentes a determinadas
faixas etrias e a percepo de dificuldades enfrentadas
pelas crianas podem caracterizar um problema. No
contexto escolar, a atuao do professor implica em
reconhecer essas dificuldades da criana e identificar as
causas de forma ampla, procedendo com medidas que
visem a minimizar seus efeitos e evitar que se instale
um processo de excluso.

Leitura Complementar e Exerccios de Fixao

Leia o texto complementar Anexo 2 deste instrucional e responda as questes a seguir:

1 - O normal e o anormal possuem fronteiras ntidas?

2 - O normal e o anormal so processos independentes?
3 - Nos casos de sade, o bem-estar sinnimo de normalidade?
4 - Os superdotados assim como os muito bonitos so considerados normais?
5 - O indivduo que no est satisfeito com a vida que leva, nem com a interao que estabelece com as pes-
soas que o cercam, considerado normal?
6 - A cultura interfere na interpretao da normalidade?
7 - Ao ser surpreendido por uma notcia inesperada, onde o estado de tranqilidade alterado, pode-se dizer
que houve um comprometimento da normalidade?
8 - possvel atingir a normalidade total, completa?
9 - Explique a normalidade como sade, caracterstica geral, processo e utopia.
10 - Como surgiu o conceito de criana anormal e de criana-problema?
11 - Como entender o conceito de normal no mbito da psicologia do desenvolvimento?

1.3 A Educao Inclusiva no Cenrio Mundial e Na-

cional Documentos Oficiais

Se consultarmos os documentos oficiais sobre Edu-
cao Inclusiva, veremos que as declaraes mais
significativas datam da segunda metade do sculo
XX. Algumas conferncias internacionais se tornaram
marcos que semearam o surgimento da educao in-
clusiva: a Conferncia de Jon Tien, Tailndia 1990,
onde surge a Declarao Mundial de Educao para
Todos e a Conferncia de Salamanca, Espanha 1994,
onde surge a Declarao de Salamanca que estabelece
princpios, polticas e prticas em Educao Especial
e a criao e manuteno de sistemas educacionais
inclusivos.
Listamos abaixo alguns documentos oficiais que
orientam os rumos da Educao Inclusiva no mundo
e no Brasil:
Documentos Internacionais:
Declarao de Cuenca UNESCO Equador, 1981.
Declarao de Sunderberg Torremolinos, Espanha, 1981.
Resolues da XXIII Conferncia Sanitria Pan-
americana OPS/Organizao Mundial de Sade
Washington, DC, EUA 1990.
Seminrio Unesco Caracas Venezuela 1992.
 Declarao de Santiago Chile 1993.
16
16 Assemblia Geral das Naes Unidas Nova
Iorque, EUA 1993 versa sobre Normas Uniformes
sobre a Igualdade de Oportunidade para Pessoas com
Incapacidades.
Declarao Mundial de Educao para Todos UNI-
CEF Jon Tien, Tailndia 1990.
Declarao de Salamanca Salamanca, Espanha
Princpios, Polticas e Prtica em Educao Especial
1994 criao e manuteno de sistemas educa-
cionais inclusivos, garantindo a incluso de crianas
portadoras de deficincias em escolas comuns.
Documentos Nacionais:
Constituio Federal de 1988 Ttulo VI Da
Ordem Social Art. 208 e Art. 227.
Lei n. 7.853/89 dispe sobre o apoio s pessoas
com deficincias, sua integrao social e pleno exer-
ccio de direitos sociais e individuais.
Decreto n. 2.208/97 educao profissional de
alunos com necessidades educacionais especiais.
Parecer CNE/CEB n. 16/99 educao profissional
de alunos com necessidades educacionais especiais.
Resoluo CNE/CEB n. 4/99 educao profissional belece 27 objetivos e metas para a educao de pessoas
de alunos com necessidades educacionais especiais.
Decreto n. 3.298/99 regulamenta a Lei n.
7.853/89, d-lhe condies operacionais, consolida as
normas de proteo ao portador de deficincias.
LDB n. 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional) Captulo V Educao Especial
- Art. 58, Art. 59 e Art. 60.
Portaria MEC n. 1.679/99 requisitos de acessibi-
lidade a cursos, instruo de processos de autorizao
de cursos e credenciamento de instituies voltadas
Educao Especial.
Parecer CNE/CEB n. 14/99 diretrizes Nacionais
da Educao Escolar Indgena.
Resoluo CNE/CEB n. 03/99 fixa Diretrizes Na-
cionais para o funcionamento de escolas indgenas.
Lei n. 10.098/00 estabelece normas gerais e cri-
trios bsicos para a promoo de acessibilidade das
pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade
reduzida e d outras providncias.
Resoluo CNE/CEB n. 2/2001 institui Diretrizes e
Normas para a Educao Especial na Educao Bsica.
Parecer CNE/CEB n. 17/2001 diretrizes Nacio-
nais para a Educao Especial na Educao Bsica.
Lei n. 10.172/2001 aprova o Plano Nacional de
Educao PNE e d outras Providncias (o PNE esta-
com necessidades educacionais especiais).

Leituras Complementares

1 - Consulte as legislaes mencionadas nesta unidade e aprenda mais sobre o assunto.

2 - Leia o texto complementar Anexo 3 Declarao de Salamanca.
UNIDADE II
IMPLICAES DAS DIFERENAS: NECESSIDADES E PO-
TENCIALIDADES NA APRENDIZAGEM
2.1 O Aluno e a Dificuldade Escolar
Se uma criana no pode aprender da maneira que ensinada, melhor ensin-la da maneira que ela pode aprender.
Muitas coisas devem estar passando na sua mente,
fazendo voc lembrar conceitos j discutidos nos
perodos anteriores. E isso bastante favorvel, pois,
na medida em que realiza este procedimento, voc cor-
relaciona a importncia do embasamento adquirido em
estudos anteriores e este que se inicia. Nesse sentido,
podemos destacar duas importantes reas da psicologia
que auxiliaro na compreenso dos conceitos que dis-
cutiremos nesta disciplina: o desenvolvimento humano
e a aprendizagem.
Vamos comear contextualizando o aluno e as dificul-
dades de aprendizagem.
Inicialmente, preciso esclarecer que aprender
difcil para todo mundo. um ato solitrio e difcil
por definio, entretanto, no significa necessariamente
que seja algo penoso e desagradvel.
Podemos dizer que a dificuldade de aprendizagem
est dentro da normalidade, ou seja, parece-nos nor-
mal ter dificuldades quando se est envolvido num
processo de aprendizagem autntico. Todos ns temos
algum tipo de dificuldade. Portanto, o aluno com
dificuldade de aprendizagem um aluno normal.
Os termos utilizados para designar as dificuldades do
aluno so inmeros, geralmente ambguos, e podem
gerar confuso. Por exemplo, devemos falar em fra-
casso ou em dificuldade escolar?
A dificuldade um momento, um termo que carac-
teriza momentaneamente o procedimento de uma pessoa
em relao a um objetivo, apresentando uma discrepncia
entre o que o indivduo aprende e o que se supe que ele
deva aprender. As dificuldades se evidenciam atravs
de defasagem no mbito percepto-motor, cognitivo e
afetivo, envolvendo fatores orgnicos, psicolgicos,
educacionais e socioculturais.
A dificuldade se manifesta quando, em sua trajetria,
a pessoa encontra obstculos. Curiosamente, em lin-
guagem corrente se diz geralmente que algum est
com dificuldades, mas nunca se diz que est com
17
WELCHMANN, Marion apud JOS, 1999: 131
facilidades. As dificuldades escolares no devem
ser encaradas como coisas em si ou patologias, s po-
dem ser mencionadas eventualmente como sintomas,
que lembram e revelam o comportamento de uma
pessoa, num momento determinado e num contexto
singular. Porm, em vez de relacionar as dificuldades
escolares sua realidade sintomtica, as pessoas as
confundem com fracasso escolar.
O fracasso escolar uma realidade quantificvel,
definida pelo afastamento da norma. uma diferena.
Entende-se como uma resposta insuficiente do aluno a
uma experincia da escola.
O fato que quando o fracasso escolar e a dificuldade
de aprendizagem so confundidos, o que prejudicado
o destino da dificuldade escolar. Nesse sentido, a
dificuldade escolar no deve ser considerada como um
problema definitivo: um momento da experincia ou
do trabalho da escolar, que visa ao sucesso. O perodo
em que se est com dificuldades um tempo de ex-
perincia que a pessoa vive e interpreta, tornando-se
assim, uma experincia. Ento cabe lembrar que as
experincias podem ser boas ou ruins.
A dificuldade escolar deve ser encarada como um
obstculo que deve ser evitado com uma poltica de
preveno.
Quem o Aluno com Dificuldades?
muito comum no discurso dos ambientes edu-
cacionais, usarem os termos indivduo, criana,
aluno. Raramente se emprega a palavra pessoa.
Porm, poderamos afirmar que o aluno tambm, e
talvez antes de tudo, uma pessoa. Uma pessoa que
filha (o), neta (o), irm (ao), amiga (o), aluna (o), enfim
que tem em sua vida diferentes papis que vo requerer
a adaptao a mltiplas identidades por assim dizer.
Como filho de seus pais e por seus pais, ele con-
cebido por suas linguagens e por suas representaes,
nutrido por seus apetites, moldado e limitado por
 suas proibies e, no menos paradoxalmente, incen-
18 tivado por suas expectativas. A criana que se torna
aluna carrega em si os projetos dos pais e o peso das
expectativas paternas tanto pode influenciar o bom
desempenho do filho na escola quanto, ao contrrio,
agravar as dificuldades.
Ao chegar na escola, a criana descobre uma nova
identidade onde lhe conferido um novo status: o de
aluno. O ingresso na escola, em sua dimenso dinmi-
ca, vivenciado por inseguranas e angstias que j
revelam uma dificuldade ainda que no explicitamente.
Desde os primeiros minutos na escola a criana anali-
sada, julgada e avaliada em relao aos outros. Cabe a
essa criana explorar sua nova posio em relao aos
seus colegas e professores, onde novas expectativas,
regras e cdigos faro parte do seu cotidiano. Porm,
ningum nasce aluno, isso acontece casualmente,
aos poucos, cada um no seu tempo; isso implica em
respeitar os ritmos individuais.
Ser aluno assumir um papel e subir num palco;
o aluno pode se recusar a participar do jogo, mas de
qualquer forma outro papel lhe atribudo: o de aluno
diferente.
Podemos inferir, que a principal dificuldade no
reside propriamente no aluno, mas na dificuldade
que o prprio sistema educacional tem em lidar com
as diferenas individuais. Por que somos diferentes?
Primeiro porque j nascemos em condies diferen-
tes uns dos outros, com caracterstica hereditrias e
internas prprias e segundo porque ao longo de nos-
sas vidas estamos sujeitos a experincias ambientais
diferentes. Partindo dessa premissa, o verdadeiro pro-
cesso educacional deveria ter o aluno como o centro
de todo o processo, onde as questes deveriam emanar
de seu interesse e de suas necessidades. claro que
no uma tarefa fcil, mas um desafio que a escola
precisa enfrentar. Carl Rogers sugere que o papel do
professor deva ser o de facilitador da aprendizagem.
Sendo um facilitador, talvez as dificuldades normais
por que passam seus alunos no evoluam na direo do
fracasso escolar. Na busca por adaptar-se s constantes
mudanas e superar suas dificuldades os alunos se
valem de muitos recursos, e o professo deve ser mais
um recurso para o seu aluno, mas um recurso vivo a
quem ele, aluno, possa recorrer, dialogar, confiar.
Na escola, atravs das atividades, espera-se que o alu-
no entenda, aprenda e produza. O sentido que um aluno
atribui a uma atividade no pode ser medido como uma
coisa presente ou ausente. A criana sofre uma alquimia
constante de mltiplas interferncias: familiar, social,
afetiva, cognitiva, fsica, sexual e as dificuldades que
ela apresenta so apenas o efeito momentneo desse
turbilho interno. A escola quem avalia esse efeito.
O que o aluno produz avaliado, e no o complexo
processo que o leva a essa produo.
Como Podemos Classificar as Interferncias?
Podemos destacar como interferncias os fatores de
ordem intelectual, psicomotora, fsica, social e emocio-
nal que podem ser classificados em causas intrnsecas e
extrnsecas. As intrnsecas esto relacionadas a fatores
internos tais como: intelectuais, emocionais e fsicos.
As extrnsecas esto relacionadas a fatores externos,
tais como: sociais, culturais, familiares e ambientais.
Aqui, para uma melhor organizao didtica do tema,
classificaremos em trs grandes blocos: causas orgni-
cas, psicolgicas e sociais.
As causas orgnicas esto relacionadas a alteraes
nos rgos sensoriais, problemas no sistema nervoso
central, sade fsica deficiente, alimentao inadequada
etc. Pertencem a este grupo os problemas de viso, de
audio, distrbios de fala, disritmia cerebral entre
outros.
Quanto abordagem orgnica, podemos dizer que
so todos os aspectos relacionados construo biofi-
siolgica do sujeito que aprende. Alteraes nos rgos
sensoriais impediro ou dificultaro o acesso aos
sinais do conhecimento. A construo das estruturas
cognoscitivas se processa num ritmo diferente entre
os indivduos normais e os portadores de deficincias
sensoriais, pois existiro diferenas nas experincias
fsicas e sociais vividas.
Diferentes problemas do sistema nervoso central
acarretaro alteraes, como, por exemplo, disfasias
e afasias que comprometem a linguagem e podero ou
no causar problemas de leitura e escrita.
Na realidade, crianas portadoras de alteraes
orgnicas recebem, na maioria das vezes, uma educa-
o diferenciada por parte da famlia, o que pode levar
formao de problemas emocionais em diversos nveis,
gerando dificuldades na aprendizagem escolar.
As causas psicolgicas esto relacionadas aos
problemas familiares, aos problemas afetivos, a m
adaptao escola etc. Destacamos aqui, os comporta-
mentos de medo, agressividade, negativismo, agitao
entre outros.
Quanto abordagem emocional, podemos dizer que
os aspectos emocionais estariam ligados ao desen-
volvimento afetivo e sua relao com a construo do
conhecimento e a expresso deste atravs da produo
escolar. Remete aos aspectos inconscientes envolvidos
no ato de aprender.
O no-aprender pode, por exemplo, expressar uma
dificuldade na relao da criana com a sua famlia e se-
ria um sintoma de que algo vai mal nessa dinmica.
 De fato, a abordagem emocional analisa o papel da afetivi-
dade na conduta humana e as conseqncias pedaggicas
desse problema. Raramente uma pessoa tem uma experin-
cia totalmente desprovida de sentimento. A afetividade
infantil condicionada pela influncia da educao
e de outras circunstncias, como: a composio da
famlia, a atmosfera moral e afetiva do lar, o lugar do
nascimento, a natureza das relaes mtuas dos pais,
sua atitude para com os filhos etc.
As manifestaes patolgicas das reaes podem ser
reduzidas a trs modalidades:
Incontinncia emotiva caracterizada pela ex-
cessiva vibratilidade emocional, acompanhada pela
incapacidade de inibio e controle. Os indivduos
emocionalmente incontinentes reagem com mani-
festaes de emoo intensa, traduzidas nos gestos e
na mmica, a estmulos insignificantes e incapazes de
suscitar semelhante reao em pessoas normais.
Indiferena emotiva o estado oposto ao acima descrito.
Na sua manifestao mais radical, a indiferena emotiva
chamada de atimia, apatia estupor afetivo.
Instabilidade emotiva constituda pelo estado de
emotividade incongruente manifestada nas mudanas
bruscas e emotivas das reaes afetivas do indivduo,
as quais, nesses casos, so tanto menos persistentes
quanto violentas.
Certos psiclogos adotam a seguinte classificao das
diferentes anomalias afetivas, consideradas do ponto
de vista quantitativo:
hipertimia: exagero das reaes afetivas;
hipotimia: reaes afetivas diminudas;
atimia: ausncia de reaes afetivas;
braditimia: retardamento das reaes afetivas;
taquitimia: aceleramento das reaes afetivas;
daretimia: estabilidade anormal das reaes afetivas;
metatimia: instabilidade das reaes afetivas.
Para finalizar, destacamos que o conhecimento est
ligado aos sentimentos, mesmo que a pessoa no
tenha conscincia. Uma vez que todo pensamento e
toda a ao so coloridos pelos estados afetivos, estes
so importantes para o prprio indivduo e para suas
relaes com os outros, portanto, estes estados afetivos
iro interferir na sua aprendizagem.
As causas sociais esto relacionadas aos tipos de
estmulos recebidos da famlia, dos meios de comu-
nicao, dos agentes culturais, da escola etc. Mencio-
namos aqui as dificuldades relacionadas s presses
da escola, do professor, dos mtodos didticos, das
exigncias sociais etc.
Quanto abordagem social, o centro da questo
gira em torno da transmisso da cultura, dos valores 19
e exigncias prprias de uma sociedade. Podemos
considerar que o processo educativo compreende todos
os comportamentos dedicados transmisso da cultura
que, atravs das instituies como escola e famlia,
promovem a educao. Atravs da Educao o sujeito
histrico exercita, assume e incorpora uma cultura
particular, na medida em que fala, cumprimenta, usa
utenslios, fabrica e reza segundo a modalidade prpria
de seu grupo.
Educar consiste ento em ensinar, no sentido de
mostrar, de estabelecer sinais, de marcar como se faz
e o que pode ser feito. Desta forma a criana aprende
a expressar-se, a vestir-se, a escrever, e tambm a no
sujar, a no se atrasar, a no chorar. A maneira de fazer
o que a educao prescreve tem por objetivo a consti-
tuio do ser que determinado grupo social precisa, ou
seja, um ser respeitoso, limpo, pontual, equilibrado etc.
Atravs da ao desenvolvida e reprimida, o sujeito
incorpora uma representao de mundo ao qual por
sua vez se incorpora e se sujeita.
Assim, toda a transmisso de cultura supe uma
amostra, uma seleo de modalidades de ao cujo
determinante a situao do educando na relao de
sua famlia e de seu grupo. Neste sentido, a aprendiza-
gem garante a continuidade do processo histrico e a
conservao da sociedade como tal, atravs de suas
transformaes evolutivas e estruturais. Entretanto,
tambm cumpre um papel relevante na implementa-
o dessas transformaes, pois evidente que se os
sistemas estabilizados precisam educar para se con-
servarem, os revolucionrios necessitam educar a fim
de conscientizar e motivar a militncia. A transmisso
da cultura sempre ideolgica, na medida em que
seletiva e prpria da conservao de modos peculiares
de operar e, portanto, serve manuteno de estruturas
definidas de poder.
Se concluirmos que a cultura exerce um papel im-
portante na educao e por conseqncia influencia
no processo ensino-aprendizagem, podemos concluir
tambm que a privao cultural tambm ter reper-
cusses. A criana com deficincias culturais no teve
um desenvolvimento de comportamento necessrio no
incio de sua educao formal, quer na escola, quer na
famlia. Isso no quer dizer que seja retardada, mas
viveu num ambiente carente de cultura e sofreu defi-
cincias intelectuais. necessrio elevar o seu nvel de
prontido para que consiga atingir uma aprendizagem
satisfatria.
No mbito social, percebemos que famlia, comu-
nidade e escola interferem na formao indivduo.
Na escola, a abordagem pedaggica tem seu foco
 centrado na discusso que envolve o processo ensino-
20 aprendizagem. A escola deve cumprir uma importante
funo social, a de socializar os conhecimentos dis-
ponveis, promover o desenvolvimento cognitivo e a
de construir regras de conduta, dentro de um cdigo
social mais amplo, visando a inserir o sujeito de forma
mais organizada no mundo cultural e simblico, que
o incorpora sociedade. A escola, portanto, respon-
svel por grande parte da aprendizagem do indivduo
e cumpre-lhe o papel de mediadora nesse processo de
insero do sujeito no mundo. importante destacar
que a criana no escolhe ir para escola e tampouco
o que vai aprender, portanto, devem-se avaliar os
mtodos, os procedimentos de ensino, o professor, a
estruturao das turmas, a organizao geral, enfim a
escola como um todo, numa tentativa de identificar o
que est adequado ou inadequado para que a escola
cumpra a funo de integrar o sujeito sociedade,
promovendo as aprendizagens tidas como importantes
para o grupo social ao qual esse sujeito pertence.
volvimento funcionamento das estruturas cognosciti-
vas em seus diferentes domnios. Incluir nessa grande
rea tambm aspectos ligados memria, ateno,
antecipao etc., que estariam grupados nos chamados
fatores intelectuais.
Numa viso piagetiana, o desenvolvimento cognitivo
um processo de construo que se d na interao
entre o organismo e o meio. Se esse organismo apre-
senta problemas desde o nascimento, o processo de
construo do sujeito sofrer alteraes no seu ritmo.
Por exemplo, uma criana com grande baixa visual ter
seu processo de construo do espao complicado, pois
suas experincias com o mundo fsico ficam diferentes
das crianas com viso normal. Depoimentos de crian-
as que somente na classe de alfabetizao (6-7 anos)
tiveram a alterao visual percebida pelos professores,
e a famlia providenciou a correo com culos de
grossas lentes, descrevem que as coisas em torno
eram diferentes antes do uso dos culos.

importante destacar que esta organizao permite
identificar que uma dificuldade de aprendizagem pode
apresentar as trs causas: orgnicas, psicolgicas e
sociais. Problemas no campo cognitivo, por exemplo,
podem ser resultado de cada um desses setores isola-
damente ou da interferncia concomitante dos trs.
Quanto abordagem cognitiva, podemos dizer que
no se pode negar a existncia de uma relao direta
entre aprendizagem e cognio. Portanto, os aspectos
cognitivos estariam ligados basicamente ao desen-
A criana deficiente mental caminha na sua construo
cognitiva lentamente, mas at um certo ponto. Ela tem
limites, mas no necessariamente problemas na apren-
dizagem que ocorra dentro dos seus limites.
A aprendizagem um processo inteligente e seletivo
e como tal implica em estruturas cognitivas. A ao
humana consiste num movimento contnuo e perptuo
de reajustamento e de equilbrio, obviamente estes pro-
cessos estaro na dependncia de fatores maturacionais
e de estimulao.

Exerccio de Fixao

Quando lidamos com a criana em desenvolvimento devemos estar atentos s dificuldades que podem estar
interferindo no processo de ensino. Assim, devemos refletir sobre algumas causas que podem estar associadas
a essas dificuldades.

Uma vez que voc leu atentamente sobre essas causas, realize a seguinte tarefa: descreva uma situao de
ensino que mostre:

um aluno que esteja apresentando dificuldades de aprendizagem;

as provveis causas dessa dificuldade;
o papel do professor no encaminhamento de solues para o problema.

Atividade Complementar

Assista ao filme Um amor sem defesa e analise com base no roteiro sugerido Anexo 4 deste instrucional.
2.2 Conhecendo as Diferenas: Distrbios de Aprendiza-
gem mais Comuns (da Fala e Psicomotores), as Condutas
Tpicas, Transtorno de Conduta, Altas Habilidades, as Defi-
cincias: Mental, Fsica, Visual e Auditiva
A vida de todo ser humano um caminho em direo a si mesmo, a tentativa de um caminho, o seguir de um
simples rastro. Homem algum chegou a ser completamente ele mesmo, mas todos aspiram a s-lo, obscuramente
alguns, outros mais claramente, cada qual como pode. Cada um deles um impulso em direo ao ser.
Uma vez situado o contexto das dificuldades da
aprendizagem do aluno e definido o mbito de sua per-
turbao do ponto de vista biopsicossocial, passaremos
agora ao estudo das diferenas propriamente ditas.
Iniciaremos esclarecendo que os termos: problemas,
transtornos, distrbios e diferenas so palavras que
servem como indicadores de que alguma coisa est
alterando o desenvolvimento natural do processo en-
sino-aprendizagem. Categorizar essas alteraes no
tarefa simples, visto que, como j tivemos oportunidade
de estudar o ser uma unidade indivisvel, onde h
uma interdependncia de todas as suas funes e ca-
pacidades. Portanto, qualquer diviso ou agrupamento
que se faa com relao s diferenas de aprendiza-
gem arbitrria, podendo ser encontradas inmeras
variaes. Apresentaremos a seguinte abordagem:
distrbios de aprendizagem mais comuns (da fala
e psicomotores), as condutas tpicas, transtorno de
conduta, altas habilidades, as deficincias: mental,
fsica, visual e auditiva.
Distrbios de Aprendizagem Mais Comuns
A - Distrbios da fala espera-se que uma criana
por volta de 5 anos j saiba usar corretamente todos os
fonemas da lngua. Isso no ocorrendo significa que ela
poder ter um distrbio ou um retardo de linguagem.
Esses distrbios s, normalmente, causados por falta de
estimulao, m discriminao auditiva ou inabilidade
motora da criana. Os distrbios da fala prejudicam
muito a aprendizagem, principalmente da leitura. Os
distrbios da fala e da audio devem ser detectados
o mais cedo possvel para que no interfiram na apren-
dizagem da criana. Alguns transtornos da fala:
* Gagueira um dos mais comuns transtornos da
fala. Dentre os distrbios da fala, a gagueira sempre foi
muito discutida. importante saber que uma criana
por volta de 4 anos pode ou no apresentar o quadro,
o que normal na sua idade. Esse aspecto deve ser
encarado com muita naturalidade pelos pais e profes-
sores, que devem dar tempo criana, permitindo que
21
Herman Hesse
ela fale como quiser, mesmo que para isso tenham que
lhe dedicar alguns minutos a mais. Dados estatsticos
revelam que a incidncia da gagueira maior em meni-
nos do que em meninas, na proporo de dois meninos
para uma menina, portadores desse distrbio. At hoje
no se sabe realmente qual a causa da gagueira. H
vrias teorias sobre o assunto, bioqumicas, fisiolgi-
cas e neurolgicas. No h provas de que a gagueira
seja transmissvel por herana gentica, embora as
estatsticas demonstrem que h maior nmero de gagos
entre as famlias de crianas com esse distrbio. Mas
isso parece ser devido ansiedade dos pais gagos, que
manifestam exagerada preocupao ao menor distrbio
da fala apresentado pelos filhos, com receio de que eles
tambm apresentem o mesmo problema. Essa atitude
apenas provoca ansiedade na criana, o que pode
acabar determinando a instalao de uma gagueira per-
manente, no de origem hereditria, mas desencadeada
pelo comportamento emocional dos prprios pais. A
gagueira pode ser um sinal da rivalidade existente entre
os dois hemisfrios cerebrais, que lutam pela dominn-
cia da lateralidade. Esta luta pela dominncia pode ser
congnita ou adquirida, nas crianas canhotas foradas
a usar a mo direita. A hiptese mais aceita, entretanto,
parece ser a que atribui a gagueira a uma predisposio
do indivduo. Nesse caso ela costuma manifestar-se em
crianas sensveis e emotivas que, quando submetidas
a presses, desestabilizam-se emocionalmente. Seus
conflitos interiores podem ento se expressar sob a
forma de tiques nervosos ou de gagueira. A famlia tem
um papel muito importante no componente emocional
da criana, podendo ser a responsvel pela criao de
um clima inadequado formao de sua personalidade.
Um problema de gagueira apresentado por uma criana
pr-escolar pode ser resolvido com uma boa orientao
feita por um profissional aos pais e familiares. Isso
geralmente suficiente para restabelecer a segurana
emocional da criana e fazer com que ela readquira a
fala normal. Nos casos mais graves, a criana dever
ser submetida a um tratamento fonoaudiolgico.
* Dislogia pensamento perturbado que se subdivide
em alogias congnitas ou adquiridas e em inibies
ou funcionais.
 * Disfasia a criana possui inteligncia e audio
22 normal, porm, sua fala no evolui, sua linguagem
interna perturbada. Isto se deve a um transtorno
na recepo e na anlise do material audioverbal. As
principais formas de disfasias so:
- afasia motora: incapacidade de invocar as ima-
gens; resulta de transtornos interiores ou da perda da
articulao das palavras que bloqueiam a recepo da
linguagem;
- afasia sensorial: incapacidade de evocar as ima-
gens sensoriais; o afsico no entende a palavra falada
(surdez verbal), apesar de ouvir sons; ou no atende a
escrita (cegueira verbal), apesar de ler;
- afasia total: perda da imagem, verbos; rene as
duas anteriores.
* Disfrasia perturbao da faculdade de agrupar
palavras em frases.
* Disartria a desarmonia entre as impulses mo-
trizes e o trabalho dos aparelhos perifricos; podem ser
funcionais e orgnicas. Como exemplo temos a gaguez
e a balbucincia.
* Dislalia so perturbaes da articulao e a im-
possibilidade de emitir conscientemente uma frase e
no saber substituir uma palavra por outra.
* Mutismo nas crianas h dois tipos de mutismo
devidos a componente psicolgico:
Mutismo total adquirido e geralmente de origem
histrica, emocional. Aparece aps um forte choque
emocional ou proveniente da auto-sugesto de que
uma infeco do aparelho fonador (laringe) uma
doena muito grave e devido a ela a pessoa no pode
falar.
Mutismo por opo que aparece em crianas
muito sensveis e impressionveis. Crianas a partir
de 3 anos podem adquiri-lo como forma de protesto
s desatenes dos pais. mais comum ocorrer em
crianas de 6 anos, na poca em que comeam a
freqentar a escola de primeiro grau. tambm de ori-
gem emocional. H tambm o mutismo total causado
por deficincia dos rgos da fonao ou por leso de
nervos ou do prprio centro da fala: centro nervoso da
articulao da palavra.
Depois que a criana completa 3 anos, a inteligncia,
que era funo imediata do sistema neuromuscular,
passa a se separar da motricidade. S nos casos de
quociente intelectual baixo que iremos encontrar
rendimento motor tambm baixo (mantendo-se o
paralelismo psicomotor). Os transtornos psicomotores
compreendem as funes psquicas e neurolgicas,
alm de um atraso na maturao do sistema nervoso
central. Sua principal caracterstica a falta de coor-
denao entre o que o indivduo pretende fazer e a
ao propriamente dita, o que dificulta a capacidade de
expressar-se atravs do corpo. Isso provoca distrbios
afetivos e tambm problemas de aprendizagem. Vamos
considerar os seguintes transtornos na Psicomotricidade:
atrasos de maturao; hiperatividade; esquema; corporal;
percepo visual; orientao e estruturao do espao e
do tempo; organizao temporal.
* Atrasos de maturao os atrasos do processo de
maturao fazem parte do processo evolutivo global
do indivduo, compreendendo seu desenvolvimento
motor, psicoafetivo, suas motivaes e suas experin-
cias j vivenciadas. A criana apresenta dificuldades
de movimentao das mos e dos dedos, emocio-
nalmente instvel, alm de apresentar desinteresse e
indiferena pelos assuntos escolares.
* Hiperatividade um dos distrbios mais
freqentes em crianas com transtornos motores. A
hiperatividade uma perturbao psicomotora. O
termo hiperatividade refere-se a um dos distrbios mais
freqentes na idade pr-escolar e escolar caracterizado
por um nvel de atividade motora excessivo e crnico,
bem como dficit de ateno e falta de auto controle.
Esse comportamento no aparece apenas pelo excesso
de atividade, de falta de parada da criana, mas
tambm nos seus movimentos em direo aos objetos
e do seu prprio corpo. As crianas hiperativas tm
descontrole motor acentuado, o que faz com que elas
tenham movimentos bruscos e inadequados, expresso
facial descontrolada, fala e respirao entrecortadas,
mudanas freqentes de humor e instabilidade afetiva.
Elas passam, por exemplo, de uma crise de raiva para
demonstraes de carinho, do choro ao riso e vice-
versa.

B - Distrbios psicomotores Psicomotricidade a * Esquema corporal a capacidade que o in-

cincia da educao que focaliza a unidade indivisvel
do homem: soma (corpo) e psique (esprito), educando
o movimento e ao mesmo tempo pondo em jogo as
funes intelectuais (pensamento). Temos ento na
Psicomotricidade a ligao do movimento com o
pensamento. Alis, o primeiro estgio do desenvolvimento
humano o sensrio-motor, no qual as crianas se orientam
pelos sentidos e pelo movimento. Portanto, as primeiras
evidncias do desenvolvimento mental so manifestaes
motoras.
A criana conhece o mundo atravs de suas aes,
de seus movimentos. (Piaget)
divduo tem de conhecer seu corpo, as partes desse
corpo e a utilizao dessas partes. Nosso corpo o
nosso principal ponto de referncia no espao. Se no
tivermos a noo das partes do nosso corpo e da posio
dessas partes, no poderemos perceber os objetos nem
identificar sua posio no espao. O esquema corporal
depende de estmulos cinestsicos (dos msculos),
dos estmulos que recebemos do exterior e que agem
sobre o nosso organismo (sensaes ttil, trmica e
dolorosa) e de estmulos sensoriais (principalmente
viso e audio). Ainda recebemos estmulos do inte-
rior do nosso corpo (das vsceras). Tanto o equilbrio
resultante da coordenao dos nossos movimentos
quanto a discriminao das sensaes dependem do
esquema corporal, que tambm chamado imagem
do corpo. No esquema corporal devemos considerar
ainda a noo de lateralidade (noo de direita e es-
querda). Nos destros a dominncia da mo direita,
enquanto nos sinistros (canhotos) o domnio da mo
esquerda. A escrita dos destros vai da esquerda para
a direita. A dos canhotos, ao contrrio, vai da direita
para a esquerda. Como a tendncia natural escrever,
no plano horizontal, da direita para a esquerda, os
canhotos podem apresentar o que se chama de escrita
espelhada (escrita como se fosse vista ao espelho). A
criana canhota, que obrigada a escrever com a mo
direita, pode ter problemas de eficincia motora, de
orientao corporal e de estruturao espacial. Esse
fato pode ser responsvel pela gagueira e se aconselha
que a criana volte a usar a dominante, que no caso
a esquerda.
* Percepo visual j estudamos que as percep-
es so os instrumentos que o ser humano tem para
comunicar-se com o mundo exterior. So, portanto,
necessrias e imprescindveis. Dentre elas a viso a
que tem o papel mais destacado. O maior progresso
da criana em termos de viso entre 3 anos e meio e
7 anos e meio de idade. s vezes, os rgos da viso
so anatomicamente normais, porm a criana apre-
senta retardo no desenvolvimento da percepo visual.
Outras vezes so perturbaes visuais causadas por
doenas dos olhos. O atraso do desenvolvimento visual
da criana com dislexia ou com deficincia cerebral
mnima poder estar relacionado com a sua reduzida
capacidade de ateno. Porm, um outro componente
importante a memria, porque nas percepes o
desenvolvimento se d com base nas experincias
anteriores do indivduo, que devem ser guardadas no
centro nervoso da memria. Se a criana no tem a
capacidade de fixar a ateno, nem de reter na memria
essas experincias, ela acabar por prejudicar o desen-
volvimento geral de sua capacidade visual. A criana
que tem desordens na percepo visual pode ter cinco
tipos de distrbios que atuam de maneira isolada ou
combinada e que se constituem em problemas de
aprendizagem. Ela poder apresentar distrbios de:
coordenao visomotora; percepo figura-fundo;
percepo da constncia; percepo da posio no posies das letras na sala de aula. Isso porque ela no
espao e percepo das relaes espaciais. tem capacidade de orientao espacial. Ela confunde b
Coordenao visomotora a coordenao dos mesmo escrever em espelho. Essa criana ter, portanto,
movimentos das mos e do corpo em conjunto com os
olhos. Quando traamos uma linha, os olhos seguem a
ao da mo at atingir o alvo. Isso implica em ateno. 23
23
Os alunos que tm problemas de coordenao motora
no conseguem traar linhas com trajetria predetermi-
nada, nem que se esforcem. No conseguem tambm
seguir um objeto com os olhos, quando ele se desloca
na sua frente. Como na aprendizagem da leitura e da
escrita esses movimentos so indispensveis, a criana
que no conseguir faz-los ter problemas na apren-
dizagem da linguagem. A destreza manual depende
dessa coordenao olho-mo.
Percepo figura-fundo a capacidade de
destacar de um conjunto de elementos uma figura,
sem deixar que os outros elementos interfiram. A
figura, portanto, ganha destaque dentro de um fundo.
Essa percepo tambm depende das experincias
anteriores, dos objetos que a criana j conhece e que
por isso destaca com mais facilidade. Por exemplo,
descobrir em uma gravura animais escondidos entre a
folhagem de uma rvore.
Percepo da constncia a capacidade de
identificar um mesmo objeto em situaes diferentes,
ou seja, independentemente de suas caractersticas
de forma, cor e tamanho. Apesar de as condies de
percepo serem diferentes, os objetos permanecem os
mesmos. As crianas que tm problemas de percepo
da constncia tm dificuldade em reconhecer as letras
quando elas mudam de forma, tamanho ou cor. Tam-
bm em relao s formas geomtricas, sofrem esse
mesmo problema.
Percepo da posio no espao a capacidade
que o indivduo tem de relacionar-se com os objetos
que o cercam. Para isso, precisa perceber as carac-
tersticas dos objetos (tamanho, forma, cor etc.) e a
relao do seu prprio corpo com os objetos. Aqui
interferem a capacidade cinestsica (dos msculos) e
o equilbrio. Os objetos podem se localizar na frente,
atrs, em cima, em baixo, esquerda e direita de um
ponto de referncia. A posio dos objetos no espao
requer o conhecimento do esquema corporal, pois
nosso corpo o nosso ponto de referncia. Se a criana
no tiver essa noo, alm de no perceber as posies
dos objetos no espao, ela no conseguir perceber as
com d, p com q, ou ento inverte as slabas ou pode at
problemas na aprendizagem da leitura e da escrita.
 Percepo das relaes espaciais a capacidade
24 de perceber a posio de dois ou mais objetos no es-
pao e a relao existente entre eles, ou com o nosso
prprio corpo. A explorao total do espao depende
dos movimentos dos olhos, da cabea e do corpo,
alm de requerer boa memria visual. Para compor um
quebra-cabea, por exemplo, precisamos da memria e
da percepo visual. Estas so indispensveis para sa-
bermos a posio das peas em relao s outras partes
da figura e em relao a ns mesmos. As crianas que
tm dificuldade de percepo espacial e nas relaes
espaciais no percebem a seqncia das letras ou dos
nmeros. Alm disso, tm problemas para copiar, para
fazer contas etc.
* Orientao e estruturao do espao e do tempo por
orientao e estruturao do espao e do tempo, podemos
entender as noes que a criana tem de direita, esquerda,
frente, atrs, alto e baixo (espao); antes, depois, ontem, hoje
e amanh (tempo). Aqui a motricidade um fator importante,
alm da viso e do tato. Ao manipular os objetos, as crianas
esto exercitando suas percepes e adquirindo a represen-
tao mental desses mesmos objetos. Quando a criana
no tem esse desenvolvimento em ritmo considerado
normal, ela apresenta distrbios que se revelam atravs
dos desenhos, recortes, encaixes, quebra-cabeas e
atividades que impliquem em sentido de direo.
Seus desenhos e pinturas so mal estruturados. Tem
muita dificuldade em recortar com a tesoura. Acha
os encaixes e os quebra-cabeas muito difceis e no
consegue faz-los. No tem sentido de direo. Todas
essas dificuldades vo se refletir na aprendizagem da
leitura e da escrita: a criana no consegue executar
corretamente o traado das letras, inverte-as e escreve
torto no papel, sem saber utiliz-lo. Ela tem muita
dificuldade nas atividades que exigem clculo, pois no
consegue dispor os nmeros uns debaixo dos outros,
em uma soma, por exemplo. No tem noo de direita
e esquerda. Tais deficincias refletem na vida prtica:
essas crianas no conseguem se orientar sozinhas,
perdendo-se com freqncia. Como no conseguem
fazer nada corretamente, acabam por perder o interesse
nos estudos e principalmente no que exige iniciativa
ou criatividade.
* Organizao temporal so as noes de tempo,
durao, sucesso, periodicidade. Distrbios de orga-
nizao temporal so tambm chamados distrbios
de ritmo. Alguns autores consideram que o ritmo da
pessoa pode se apresentar em trs nveis:
l. Tempo ou ritmo biolgico este item j foi
mencionado quando estudamos o desenvolvimento
biopsicossocial, portanto, voc deve estar lembrado
de que, quando falamos em sucesso de estgios de
desenvolvimento, cada pessoa tem seu ritmo prprio,
mais rpido ou mais lento.
2. Tempo externo ou cronolgico este universal e
impessoal. o tempo a que todos ns estamos sujeitos,
medido pelos relgios e calendrios.
3. Tempo interno ou psicolgico o sentimento
que temos em relao ao tempo vivido. uma noo
afetiva e subjetiva. Cada um tem o seu tempo interno.
No se trata de uma noo real de tempo. Sua durao
vai depender da nossa expectativa em relao a um de-
terminado acontecimento. Ele passar depressa o mais
devagar, conforme nosso desejo de que alguma coisa
acontea ou no depressa. Os ritmos interno e externo
podem entrar em conflito e ocasionar dificuldade de
relacionamento com as outras pessoas. caso de uma
criana que no consegue seguir o ritmo imposto na
sala de aula. Ela estar sempre atrasada em relao
aos colegas. Isso a tornar tmida ou revoltada. Ela
passar a apresentar um mau rendimento nos estudos
e perturbaes na leitura, escrita e articulao das pa-
lavras. A linguagem inseparvel do ritmo. As palavras
constituem uma seqncia sonora tempo-espacial; as
frases so uma sucesso de palavras, portanto tambm
obedecem a uma ordem temporal. A linguagem colabora
com a capacidade que temos de expressar nossas lem-
branas, de exercitar nossa memria. Ela inseparvel
da memorizao e esta imprescindvel na formao da
linguagem infantil. A criana precisa recordar as suas
experincias anteriores para estabelecer semelhanas
entre os objetos e conseguir nome-los. Se a criana
no tiver desenvolvido a organizao temporal, ela ter
dificuldade na aprendizagem da fala e na capacidade de
falar de um modo geral. O pensamento lgico, que
grandemente auxiliado pela linguagem, permite que a
criana desenvolva a organizao do tempo. Ela poder
ficar esquecida, a ponto de no conseguir estabelecer
a seqncia temporal de um recado, por exemplo. A
dificuldade no ritmo faz com que a criana encontre
dificuldade na leitura e na escrita: ela no conseguir
discriminar os sons semelhantes das letras, no ter
ritmo certo na leitura, nem entonao de voz correta
na pontuao.
As Condutas Tpicas
Consiste nas manifestaes de comportamento tpicos
de portadores de sndromes e quadros psicolgicos neu-
rolgicos e psiquitricos, que ocasionam atrasos no desen-
volvimento e prejuzo no relacionamento social. Podemos
citar como condutas tpicas: os transtornos invasivos do
desenvolvimento (sndrome de asperger, autismo, sndrome
de rett), psicoses (esquizofrenia, parania, psicose manaco-
depressiva), personalidades psicopatas.
Transtorno de Conduta
Apresentam padres repetitivos e persistentes de
comportamento do qual so violados os direitos bsicos
dos outros ou normas ou regras sociais importantes
apropriadas idade, manifestado pela presena de trs
ou mais dos seguintes critrios: agresso a pessoas
ou animais, destruio propriedade, defraudao ou
furto, srias violaes de regras. Esse tipo de conduta
pode surgir quando:
* a disciplina paterna muito severa, rigorosa ou, ao
contrrio, muito complacente;
* a me controla de forma inadequada o comportamento
dos filhos ou muito tolerante com os seus erros;
* h indiferena ou hostilidade por parte do pai ou
da me com os filhos;
* a famlia no bem estruturada ou est em processo
de desintegrao por separao dos pais;
* os filhos so criados sem os pais ou sem ningum
para orient-los ( o caso das crianas abandonadas);
* a criana imita os pais ou os irmos mais velhos,
que so delinqentes.
Altas Habilidades
Refere-se aos indivduos que se destacam de forma
diferenciada dos demais numa determinada atividade.
So indivduos cuja inteligncia est muitssimo acima disfuno capaz de elaborar intelectualmente
do conceito de inteligncia normal, comum. So pes-
soas capazes de criar ou inventar coisas completamente
novas e at mesmo de construir teorias, revolucionando
todo o conhecimento cientfico com algum novo con-
ceito. So considerados com altas habilidades aqueles
indivduos que desde cedo ultrapassam a capacidade
mdia de inteligncia das outras crianas de sua faixa
etria nos estados anteriores sobre inteligncia. Em
termos quantitativos, considerava-se aquele que tinha
um QI superior a 130. Atualmente, a alta habilidade
destaca o indivduo que tem caractersticas excepcio-
nais de personalidade, ou um talento criativo em um
ou mais campos do conhecimento humano, o que um
ponto de vista qualitativo da inteligncia.
As Deficincias: Mental, Fsica, Visual e Auditiva
A - Retardo Mental refere-se a limitaes substanci-
ais no funcionamento atual dos indivduos, sendo carac-
terizado por um funcionamento intelectual significati-
vamente abaixo da mdia, existindo concomitante com
relativa limitao associada a duas ou mais reas de
condutas adaptativas, indicadas a seguir: comunicao,
autocuidado, vida no lar, habilidades sociais, desem-
penho na comunidade, independncia de locomoo,
sade e segurana, habilidades acadmicas funcionais,
lazer e trabalho. importante destacar que o retardo
mental se manifesta antes dos 18 anos. O indivduo
que apresenta DM deficincia mental apresenta um
padro diferenciado de desenvolvimento afetivo, cog-
nitivo, motor. Necessita de interferncias planejadas 25
que auxiliem em seus processos evolutivos, na capa-
cidade de aprender, na constituio da sua autonomia,
nos processos de relao com o mundo, apresentando
uma forma de organizao qualitativamente diferente
de seus pares da mesma idade.
Dentro do quadro de deficincia mental podemos
mencionar as crianas que apresentam DCM Dis-
funo Cerebral Mnima estas tm dificuldade de
concentrao. Ela no consegue prestar ateno nas
aulas e, embora seja inteligente, no aprende. uma
criana que vive no mundo da lua. Tambm pode
apresentar outras dificuldades na escola, como a agno-
sia, a apraxia, a disgrafia, a disortografia, a discalculia e
a dispraxia. Vejamos em que consiste cada uma dessas
dificuldades:
Agnosia a incapacidade de interpretar o signifi-
cado das sensaes recebidas pelo sistema nervoso, de-
pendendo da rea sensorial envolvida (viso, audio,
tato). a incapacidade de ligar a palavra percebida a
seu significado.
Apraxia so perturbaes que comprometem
a capacidade expressiva. Podemos identificar a
apraxia ideomotora onde a criana portadora desta
uma tarefa a ser executada, no entanto, incapaz de
realiz-la; j a apraxia ideativa ocorre quando a criana
consegue fazer a tarefa atravs da imitao, porm,
incapacitada de elabor-la intelectualmente.
Dispraxia a dificuldade de coordenar vrias
atividades motoras, geralmente dando origem aos r-
tulos de desajeitada e desastrada. Costuma apresentar
problemas de caligrafia.
Disgrafia - a dificuldade na utilizao dos smbo-
los grficos para exprimir idias. Caracteriza-se pelo
traado irregular das letras e pela m distribuio das
palavras no papel. A criana consegue copiar um texto,
porm, quando esse mesmo texto ditado, ou ento
quando esse texto uma dissertao, surgem srios
problemas de escrita.
Disortografia - a incapacidade de apresentar uma
escrita correta, com o uso adequado dos smbolos
grficos. A criana no respeita a individualidade das
palavras. Junta palavras, troca slabas e omite slabas
ou palavras.
Discalculia - o termo usado para indicar dificuldade
em Matemtica. O aluno pode automatizar os aspectos
operatrios (as quatro operaes, contas, tabuada), mas
encontra dificuldade em aplic-los em problemas. s
vezes no consegue entender o enunciado do problema,
porque tem dificuldade na leitura do mesmo. Para os
 dislxicos graves e para as crianas com DCM, at as
26 operaes tornam-se difceis, porque eles invertem os
nmeros ou ento sua seqncia.
Dislexia tambm uma caracterstica de padres
neurolgicos imaturos e pouco diferenciados. Geralmente
hereditria, ou s vezes adquirida, afeta a aprendizagem
da leitura e da escrita num contnuo que se estende do leve
sintoma ao sintoma grave. A dislexia freqentemente
acompanhada de transtornos na aprendizagem escrita,
ortografia, gramtica e redao. Afeta mais os meninos
do que as meninas. Essas crianas so incapazes de ler
com a mesma facilidade que seus colegas da mesma
idade, embora possuam inteligncia normal, sade e
rgos sensoriais perfeitos, estejam em estado emo-
cional considerado normal, tenham motivao normal
e instruo adequada. O dislxico tem geralmente a
seguinte histria de vida:
Algum parente prximo com a mesma deficincia
de linguagem.
Nasceu provavelmente de um parto difcil, em que
podem ter ocorrido alguns destes problemas:
- anoxia, ou seja, asfixia relativa;
- prematuridade do feto ou peso abaixo do normal;
- hipermaturidade, ou seja, o nascimento aconteceu
aps a data prevista para o parto.
Adquiriu, quando criana, alguma doena infecto-
contagiosa, que tenha produzido convulses ou perda
de conscincia.
Atraso na aquisio da linguagem ou perturbaes
na articulao da mesma.
Atraso para andar.
Problemas de dominncia lateral (uso retardado da
mo esquerda ou direita.
A criana com DCM luta na escola contra a in-
tolerncia dos colegas e professores e em casa contra
a impacincia dos familiares. Quando seu nvel mental
bom, ela consegue superar essas perturbaes, mas
podero persistir alguns sintomas como: hiperativi-
dade, desajeitamento, desorientao espacial, dislexia,
disgrafia e discalculia. As crianas com DCM, em
geral, apresentam os seguintes comportamentos que
podem ser observados:
geralmente falam muito alto;
conversam ininterruptamente;
reclamam dos colegas;
respondem ao professor sem serem chamadas;
do palpite em tudo, mesmo no sendo solicitadas;
choram, gritam, cantam, assobiam e riem muito
sem motivo;
xingam os colegas sem serem provocadas;
dizem palavres;
ameaam bater nos colegas e mesmo no professor;
levantam da cadeira sem motivo;
ficam de p durante a aula;
correm na sala ou saltitam no mesmo lugar;
perambulam pela classe;
algumas crianas destroem o seu material escolar,
o dos colegas e o da escola;
do pontaps, empurram, beliscam, puxam os
cabelos dos colegas, mordem os colegas e at mesmo
o professor.
B - A deficincia fsica podemos apontar como
distrbios da sade fsica aqueles provenientes de
qualquer perturbao do estado fsico geral da criana
que podem se caracterizar como transitrios ou per-
manentes. Descrevemos os problemas ligados sade
e doenas em geral, a deficincia fsica e as causas
sensoriais, especialmente, a viso e a audio.
No mbito dos transtornos de sade e doenas em
geral, sabemos que existem aquelas que so transitrias
e permanentes. Quando transitrias, podem atingir os
alunos por um perodo de tempo que varia de acordo
com o seu grau de intensidade, so passageiras e
terminam com a cura da doena ou com a eliminao
da perturbao. Quando permanentes, ou crnicas,
embora possam ter perodos sob controle, so uma
constante ameaa e podem se manifestar a qualquer
momento, prejudicando a rotina da criana. Dentre
muitas doenas podemos citar: as dores em geral
(dores de cabea, de dentes, de ouvido, de garganta,
de estmago), a febre resultante de qualquer processo
infeccioso ou inflamatrio, as doenas alrgicas, a
asma, os transtornos do aparelho digestivo, as doenas
parasitrias, as doenas infantis (sarampo, a catapora,
a coqueluche, a caxumba, a rubola), a desnutrio,
anemia, os transtornos alimentares como a recusa
do alimento (anorexia), a obesidade, a enurese e a
encoprese, o diabetes, tiques, a ansiedade, compor-
tamentos perturbados (medos e fobias) etc.
Quanto deficincia fsica destacamos aqueles
obstculos que impedem o bom desenvolvimento do
aluno em termos de aprendizagem e que so devidos
a qualquer tipo de deficincia orgnica permanente,
incluindo os deficientes fsicos que no tenham um
rgo, um membro, ou ainda, que tenham paralisia
nos membros. So inmeros os tipos de deficincia
fsica que interferem no processo de ensino-apren-
dizagem. Em geral, os deficientes precisam e querem
estudar. So inteligentes, esforados, capazes de
produzir intelectualmente, entretanto, sua deficincia
pode prejudic-lo em alguns aspectos. necessrio que
o professor seja paciente, compreensivo e preparado
para lidar com eles. H casos em que somente um pro-
fessor especializado poder intervir, pois necessitar
conhecer tcnicas educacionais adequadas ao ensino
desses alunos. Podemos incluir aqui os indivduos por-
tadores de malformaes congnitas ou hereditrias, por
exemplo, o lbio leporino, a fenda do palato ou ainda
a lngua presa, que impede de pronunciar corretamente
as palavras.
C - A deficincia visual sabemos que 85% do
contato do homem com o mundo se do atravs da
viso; sendo assim, podemos inferir que problemas
relacionados aos olhos acarretam nus ao aprendizado
e a socializao. Alm disso, podem ser responsveis
por alteraes nos estados emocionais e psicolgicos
das crianas, contribuindo, por exemplo, para o rep-
dio ao esporte (como no caso da miopia) e a averso
leitura (como no caso da hipermetropia e do astig-
matismo). Aproximadamente 20% das crianas em
idade escolar apresentam dificuldades visuais como:
erros de refrao (hipermetropia, miopia, astigma-
tismo), conjuntivite, estrabismo, ambliopia, seqela
de acidente ocular, malformao congnita. Muitos
desses problemas podem ser evitados e/ou detectados
por professores que, alm de constante observao,
incluem nos seus currculos temas sobre promoo
de sade ocular.
D - A deficincia auditiva podemos dizer que o bom
funcionamento do sentido da audio condio bsica
para que o aluno inicie a escolarizao regular com sucesso.
Ao lado do sentido da viso, a audio um pr-requisito
indispensvel para a leitura e escrita. A audio tem sua
sede no aparelho auditivo, que constitudo por orelha
externa, orelha mdia e orelha interna (ouvidos, como
geralmente so chamados). Qualquer perturbao de uma
dessas trs orelhas dificultar ou impedir um bom desem-
penho escolar do aluno. O maior distrbio da audio a
surdez. Esta pode ser congnita ou adquirida.
Surdez congnita a surdez de nascena. A criana que
nasce surda tem transtornos na personalidade e no desenvolvi-
mento intelectual (ligeiro atraso mental que vai desaparecendo
com a idade), alm de ter incapacidade para aprender a falar.
Surdez adquirida a surdez pode ser causada por
traumas originados de fatores externos. Podemos 27
citar a introduo de objetos pontiagudos na orelha
externa resultando no caso mais comum de perfurao
da membrana do tmpano. O mau hbito de limpar as
orelhas com um grampo, muitas vezes ocasiona essa
perfurao. A higiene deve ser feita com algodo e com
bastante cuidado. Outra causa de distrbios auditivos
so as infeces no sistema da audio. A maior ou
menor gravidade dessas infeces condicionar o
maior ou menor dano auditivo. Este poder ir de uma
leve diminuio da audio at a surdez total. Quando a
surdez acontece no perodo pr-verbal (0 a 2 anos), h
um comprometimento do desenvolvimento intelectual.
Dos 5 aos 10 anos, ocasiona insegurana, ansiedade e
muita dependncia do adulto.
Se o professor, atravs de observao constante, de-
tectar um distrbio auditivo em alguma criana, dever
encaminh-la a um otorrinolaringologista, que cuidar
do caso. muito importante que qualquer distrbio
seja detectado logo no incio, antes que a criana o
transfira, comprometendo outras reas.
Quando a criana se queixa de barulho na cabea
ou no consegue entender o que ouve, a uma certa
distncia, tambm necessita ser atendida por um
especialista.
Entretanto, os distrbios da audio s vezes passam
despercebidos, tanto dos pais como dos professores.
aqui que a escola pode desempenhar um papel muito
importante: o da preveno de futuros problemas de
audio atravs da observao constante dos alunos.
Uma criana desatenta em sala de aula, que grita
demais ou hiperativa, pode ter um rebaixamento
auditivo, que vai interferir na sua aprendizagem. A
fim de testar uma possvel perda auditiva, o professor
dever prestar ateno se essa criana ouve barulhos
externos, por exemplo: uma campainha, um telefone,
um avio ou mesmo se ela se assusta com o bater da
porta. O professor deve procurar manter um tom de voz
normal. Mediante essa observao, ele perceber se a
criana desatenta ou se precisa ser encaminhada a um
especialista para ser submetida a um teste otomtrico.
Esse rebaixamento pode ser unilateral (orelha direita
ou esquerda) ou bilateral.
Vejamos alguns sinais de deficincia auditiva que
devem ser observados pelo professor:
defeitos de linguagem;
expresso oral pobre;
pedidos para que se repitam palavras e instrues;
uso demasiado de: o qu?, como?;
 andar arrastando os ps;
28 ausncia de reao a sons pouco intensos, fora de
seu campo visual;
dores e supuraes nos ouvidos;
cabea virada para ouvir melhor, em posio pouco
comum;
escolaridade deficiente;
ditados com muitos erros;
olhar dirigido mais para os lbios do interlocutor
do que para os olhos;
dificuldades de contatos afetivos;
irritabilidade;
falta de interesse;
insegurana em brincadeiras ao ar livre;
dificuldade para a leitura e para a escrita.
O papel do professor frente aos problemas auditivos:
falar claramente, em tom natural;
sentar a criana mais perto de sua mesa;
permanecer em posio tal que o aluno possa ver
seu rosto com facilidade;
oferecer-lhe oportunidades de participar de ativi-
dades de grupo;
evitar falar enquanto escreve na lousa;
utilizar material visual variado;
em casos de deficincia mais acentuada, integrar
seu trabalho ao atendimento especializado;
promover a convivncia com crianas que ouvem
normalmente.
Na terceira unidade deste instrucional, voc ir
aprofundar os seus conhecimentos em LIBRAS A
Lngua Brasileira de Sinais, uma vez que esta disciplina
apresenta como nfase a incluso atravs da utilizao
dessa linguagem, integrando os deficientes auditivos
na rotina da escola e na sociedade. Muitas escolas j
ensinam aos seus alunos a lngua brasileira de sinais
para facilitar e estimular a comunicao entre os alunos
surdos e os demais.
Os professores de educao infantil e ensino funda-
mental no possuem formao necessria para diag-
nosticar graves distrbios de aprendizagem. Entretanto,
normalmente, so eles os primeiros a perceberem
que alguma coisa est errada com uma criana. Seus
maiores aliados nessa percepo so: a experincia, a
observao e os conhecimentos bsicos de aspectos
ligados psicologia do desenvolvimento, psicologia
da aprendizagem, ao desenvolvimento biopsicossocial
e aos problemas de aprendizagem. O professor que
estudou estes temas, certamente, foi sensibilizado para
compreender melhor as implicaes que envolvem a
Educao Inclusiva.
O processo de observao no um procedimento que
se deva restringir a um perodo especfico do ano, mas
uma tarefa que deve fazer parte do dia a dia do profes-
sor com a sua turma. claro que no incio do perodo
letivo importante intensificar essa observao, para
que alguns procedimentos sejam adotados desde cedo
visando a facilitar a jornada dos alunos naquele ano.
Alguns primeiros sinais so importantes de serem
observados logo de incio, so eles:
Se o aluno tem dificuldade de movimentos ao executar
tarefas que os outros realizam com facilidade;
Se apresenta problemas de fala;
Se no consegue ler de uma determinada distncia
as palavras escritas no quadro de giz, enquanto outros
lem sem dificuldade;
Se entende bem o ditado e se atende a chamados;
Se super excitado ou ento muito quieto, desani-
mado, distrado;
Se faz uso, regularmente, de algum tipo de medi-
cao;
Tambm importante destacar que o professor
no deve centralizar seu foco de observao apenas
naquele aluno cujo problema foi detectado por ser
mais evidente. Ele deve manter toda a turma sob sua
constante observao, pois ao longo do ano podero
aparecer outros casos, que precisaro de igual dedi-
cao de sua parte e alguns deles podero ser muito
discretos, quase imperceptveis, mas que exigiro sua
mxima ateno.

Exerccios de Fixao

1 - Identifique o tipo de problema apresentado em cada relato:

Problema da sade fsica de ordem sensorial (deficincia auditiva);

Problema fsico (deficincia hormonal com perturbao emocional);
Problema da sade fsica de ordem sensorial (deficincia visual);
Problema educacional (incompreenso do professor e da famlia);
Problema intelectual (inteligncia rebaixada);
Problema socioeconmico (desnutrio);
Problema emocional (morte de pessoa querida).
 Relato n. 1
Rose 11 anos 6 srie do ensino fundamental. Menina inteligente, muito responsvel e estudiosa, primeira 29
aluna da classe. Comeou a queixar-se de que no conseguia ler o que estava escrito na lousa. Rose sentava-se no
meio da sala e pediu licena a professora para sentar-se mais na frente. A professora no permitiu, argumentando
que era pura exibio da aluna. Depois de alguns dias a situao continuava a mesma. Rose comeou a tirar notas
baixas por no fazer as lies. Queixou-se com os pais de que no conseguia enxergar ao longe. Eles tambm
no lhe deram crdito. Desesperada, comeou a chorar e a insistir que no enxergava. Finalmente foi levada ao
oftalmologista. O mdico constatou miopia de 1 grau e meio em cada olho. Receitou culos. Rose comeou a
usar os culos durante as aulas e no teve mais problemas, conseguia ler de qualquer lugar da sala. Retomou as
lies e sua posio de primeira aluna da classe.

Relato n. 2
Pedrinho 8 anos 3 srie do ensino fundamental. Menino bonito e forte, porm baixinho para sua idade.
alegre, desembaraado, fala muito bem. inteligente e excelente aluno. Muito estimado pelos colegas, que
brincam com ele devido sua baixa estatura. Pedrinho o mascote da classe. A professora, observadora ao
extremo, percebeu que Pedrinho no crescia normalmente como os outros alunos. Para sua idade ele estava
adiantado nos estudos, mas era muito pequenino: tinha altura de uma criana de 5 ou 6 anos. A professora ento
pediu a me de Pedrinho que consultasse o mdico da famlia. Aps vrios exames de metabolismo e dosagem
hormonal, foram feitas radiografias dos pulsos e dos joelhos de Pedrinho. Constatou-se que ele era ano, embora
seus pais tivessem altura normal. Pedrinho tambm foi encaminhado a uma clnica psicolgica para se preparar
para receber o resultado dos exames e aceitar o fato ser ano. De incio o menino teve perturbao emocional,
mas ele reagiu muito bem e agora continua sendo bom aluno e muito alegre.

Relato n. 3
Mrio 12 anos 2 srie do ensino fundamental. Menino grande e forte, com aparncia de criana men-
talmente retardada, usa culos com lentes muito grossas. Fica parado na classe, totalmente desligado. Parece
no entender as aulas. Senta-se na primeira carteira e queixa-se de no conseguir copiar as tarefas da lousa. A
professora encaminhou-o ao oftalmologista para verificar as lentes. O exame revelou viso subnormal, ou seja,
mesmo com lentes Mrio enxergava muito pouco. O oculista aumentou o grau das lentes de Mrio. Alm disso,
ele passou a usar caderno prprio para deficientes visuais, com linhas mais espaadas e grossas, pincel atmico
fino e lpis com ponta grossa. Sentou-se ainda mais prximo da lousa. Mrio conseguiu concluir o ensino
fundamental e hoje est cursando a 1 srie do ensino mdio. Trabalha em uma loja; no tem mais o aspecto de
retardado mental, nem o alheamento que apresentava, devido a sua deficincia visual.

Relato n. 4
Luiza 10 anos 1 srie do ensino fundamental. Menina triste, muito quieta, com aparncia de pouco inteli-
gente. No participa da aula; no brinca no recreio; sacode muito a cabea durante as aulas; queixa-se de barulho
na cabea e nos ouvido. A professora fez um teste de audio com a menina. Primeiramente falou bem baixo do
lado direito de Luiza, depois falou do mesmo modo do seu lado esquerdo. Ela ouviu vagamente o que a profes-
sora disse do lado direito. Porm, ouviu bem melhor o que foi dito do lado esquerdo. A menina foi encaminhada
ao otorrinolaringologista para exames de ouvido. Os exames revelaram: capacidade auditiva muito rebaixada;
necessidade de uso de aparelho de audio. O rebaixamento de audio, no entanto, no chegou a impedir a
fala. O mdico aconselhou o uso de aparelho auditivo para incio do tratamento do distrbio. Provavelmente
mais tarde se pensar em uma interveno cirrgica. Aconselhou tambm que a criana freqente um curso de
leitura labial, o que a ajudar nas aulas. Luiza consegue agora acompanhar bem as aulas. Ainda est surda, pois
no foi operada, mas melhorou muito com o uso do aparelho. J aprendeu a fazer a leitura de lbios.

Relato n. 5
Glria 6 anos pr-escola. Menina quieta, no triste. Muito responsvel nas tarefas, disciplinada em classe,
boa aluna. Participa normalmente das aulas. Tem amiguinhas e brinca bastante. s vezes, fica distrada, sonha-
dora. muito sensvel. Gosta muito de fazer desenhos coloridos. Um dia fez um desenho apenas em preto com
vrias cruzes no meio. Passado o choque que o desenho lhe causou, a professora comeou a conversar com a
menina, querendo saber o porqu daquele desenho to diferente dos que ela costumava fazer. Soube que sua av
havia falecido na semana anterior. A menina era muito ligada av e sentiu bastante a sua morte. A professora
falou com a menina a respeito da morte e da vida. Explicou-lhe que era um fato natural a que todos estamos
sujeitos. Deu-lhe uma ateno especial durante alguns dias e pediu aos colegas que colaborassem no sentido
de distrai-la. Assim o caso foi resolvido. Glria voltou a fazer desenhos coloridos e no voltou a apresentar
problemas emocionais.
 Relato n. 6
30 Joo 8 anos pr-escolar de um centro comunitrio da periferia. Menino mirrado, fraquinho, de pernas tortas,
carinha triste, desanimado. Muito quieto, quase no fala; s se comunica atravs de sinais de cabea. No brinca;
s se anima na hora do lanche. Come extraordinariamente para o seu tamanho. Chegou a tomar cinco copos de
leite de uma s vez. Na sala de aula muito atrasado: desenha mal; no tem coordenao visomotora; no tem
ateno; no consegue responder s perguntas da professora, por no entend-las No tem condies de passar
para o ensino fundamental. A professora encaminhou o aluno para o mdico da prefeitura, que atende semanal-
mente no centro comunitrio, com suspeita de desnutrio grave que foi confirmada. Segundo relato da me, ela
tambm sofreu grave desnutrio, quando criana e principalmente no perodo de gestao de Joo. Teve anemia;
ficou muito doente logo que ele nasceu e no pde amament-lo. Ele foi criado com mingau de leite e farinha
ou maisena. A comida muito pouca na casa e no suficiente para os seis filhos do casal. Todos se alimentam
muito mal. O sistema nervoso de Joo ficou comprometido pela fome crnica e a conseqente falta de protenas
em sua alimentao. Ele no conseguir estudar, nem chegar a ler e a escrever, mas ter sempre a possibilidade
de aprender um ofcio manual. Pode ser classificado como treinvel. Deve ir para a classe especial.
Relato n. 7
Carla 7 anos pr-escolar, pouco desenvolvida, quieta e triste, sempre com muito sono. No se sente von-
tade na classe, no conversa com os colegas da mesinha. Seu vocabulrio muito reduzido. No se interessa
por quase nada, s por histrias. No consegue prestar ateno nas aulas. No tem capacidade de abstrair con-
ceitos. A professora pediu uma entrevista com a me de Carla, explicou o caso e recomendou que ela procurasse
um psiclogo, uma vez que sua filha no tinha condies de ingressar no ensino fundamental. Aps consulta
psicolgica ficou constatado que a criana tinha desenvolvimento mental abaixo do normal (80). um caso de
criana limtrofe. Carla foi encaminhada para o ensino fundamental, porm, recebendo atendimento especial,
de acordo com suas necessidades. Carla est nessa classe h um ano e est comeando a ler.

Atividades Complementares

1 - Realize uma pesquisa sobre a Sndrome de Down.

2 - Assista aos filmes conforme as indicaes abaixo e analise suas histrias com base nos estudos realizados
at aqui:
Condutas Tpicas Shine
Altas Habilidades Mentes que Brilham
Deficincia Mental Forest Gamp O Contador de Histria
Deficincia Fsica Meu P Esquerdo
Deficincia Visual Perfume de Mulher
Deficincia Auditiva Filhos do Silncio

Leituras Complementares

Leia os textos complementares Anexos 5, 6, 7 e 8 deste instrucional.

2.3 As Diferenas na Aprendizagem no Contexto das

Inteligncias Mltiplas
Quando assistimos a esportistas vencendo todos os obs-
tculos, superando todos os limites em direo ao objetivo
de conquistar a vitria, indagamos a origem de tamanha
determinao. Quando assistimos a esportistas portadores
de deficincias com o mesmo propsito, ficamos ainda mais
intrigados. Costumamos achar que o que diferencia os seres
humanos dos outros animais seja a inteligncia. Na verdade
a inteligncia tem o seu papel, mas a fora de vontade o
principal fator. O caminho da superao s possvel pela famlia, escola e sociedade cada qual tem que cumprir o
via da vontade. Se tentarmos nos convencer o tempo todo
Lute por suas limitaes, e elas faro parte de voc.
Richard Carlson.
de que no somos capazes, deficientes ou no, dificilmente
superaremos os obstculos que a vida nos impe.
Ningum nulo, ningum incapaz. Todos temos
inmeras possibilidades em nossas vidas. claro que
nos anos iniciais somos extremamente dependentes do
meio que nos cerca e por isso precisamos que esse ambi-
ente nos oferea condies de superao. Nesse sentido,
seu papel nessa direo.
 Temos afirmado ao longo do nosso estudo que
todos somos diferentes e, portanto, no poderamos
continuar enquadrados no molde estabelecido pelo
conceito de inteligncia tradicional tal como se apre-
sentava no passado, onde a habilidade lingstica e o
raciocnio lgico/matemtico eram os nicos atributos
reconhecidos para a aferio da inteligncia das pes-
soas. Se somos pessoas diferentes, nada mais lgico
que tenhamos habilidades diferenciadas.
As novas tendncias no mbito da inteligncia, repre-
sentadas pela inteligncia emocional proposta por Daniel
Goleman e a teoria das inteligncias mltiplas, elaborada
por pesquisadores da Universidade norte-americana de
Harvard, liderados pelo psiclogo Howard Gardner,
vm reforar a fundamentao terica da Educao raciocnio lgico/matemtico, a habilidade lingstica/
Inclusiva.
A teoria de inteligncias mltiplas sugere que cada
indivduo possui formas distintas de inteligncia em
graus variados e, portanto, respeitar as muitas dife-
renas entre as pessoas um dos pressupostos dessa
teoria. Gardner props inicialmente sete inteligncias:
lingstica, lgico-matemtica, espacial, corporal-
cinestsica, musical, interpessoal (habilidades sociais,
intrapessoal (insight, metacognio), posteriormente
foram acrescidas a naturalista, existencial e pictrica,
podendo esta ltima ser integrada a espacial.
De acordo com Gardner, a implicao da teoria
que o ensino deve ser focalizado sobre as intelign-
cias particulares de cada pessoa. Por exemplo, se um
indivduo tem forte inteligncia espacial ou musical,
deve ser incentivado a desenvolver essas capacidades.
Gardner chama a ateno para o fato de que intelign-
cias diferentes representam no somente domnios
diferentes de contedo, mas tambm modalidades de
aprendizado.
O ambiente escolar inclusivo, explorando o conceito
das inteligncias mltiplas, deve promover atividades
diversificadas que possam favorecer a manifestao
de diferentes habilidades, onde no haja limites para
a expresso e para a criatividade. Um aluno deficiente
fsico, por paralisia dos membros inferiores, por exem-
plo, pode ter uma excelente aptido para o desenho,
resultado de sua inteligncia pictrica, e mostrar-se
como um aluno com uma capacidade diferenciada com
relao aos demais que deve ser valorizada e explorada
para que possa desenvolver cada vez mais essa aptido
e no futuro possibilitar, inclusive, a escolha profissional
com base nessa habilidade.
Diferentes linguagens, mltiplas possibilidades
devem ser oferecidas s crianas com ou sem neces-
sidades especiais, justamente para que possam mani-
festar seus talentos.
Os meios de comunicao, especialmente a televiso,
tm dado oportunidade para que crianas mostrem 31
seu talento. O fato que as crianas desde muito
cedo mostram sua genialidade. Deficientes ou no
elas mostram seu talento. Crianas normais, repre-
sentando na fico deficientes e crianas deficientes
mostrando que tambm sabem dar o seu recado. O
que elas tm em comum? Todas so crianas, todas,
talentosas, explorando suas possibilidades na medida
em que lhes proporcionaram as devidas oportunidades.
E a escola tem que ser o ambiente propcio para pro-
mover essa possibilidade de expresso.
As atividades escolares desde os anos iniciais devem
ser ricas em possibilidades de expresso e explorar o
verbal, a musicalidade, a percepo espacial, a habili-
dade pictrica, a expresso corporal e cinestsica, as
relaes interpessoais, o autoconhecimento atravs da
habilidade intrapessoal, o conhecimento da natureza e
o existencialismo.
A teoria de mltiplas inteligncias foi focalizada
principalmente no desenvolvimento infantil, embora se
aplique a todas as idades. Gardner apresenta evidncias
de muitos domnios, incluindo biologia, antropologia
e artes criativas. O autor discute a aplicao da teoria
em programas escolares, enfocando o potencial da cria-
tividade. O objetivo desta teoria no mbito educacional
desenvolver as demais inteligncias nos educandos,
estimulando, propondo situaes as quais se possa criar
um campo de aprendizagem diferenciado e desta forma
conheceremos as competncias e estilos cognitivos de
cada aluno. Assim, uma escola inclusiva deve integrar
as mltiplas inteligncias de modo a buscar a atender
s necessidades de seus alunos como forma de respeitar
diversidade.
As inteligncias mltiplas esto presentes em todas
as pessoas, sendo que, por natureza, algumas se mani-
festam espontaneamente e de forma facilitada. Isto no
significa, porm, que no seja possvel desenvolver
aquelas que nos parecem mais difceis.
Alunos que apresentam diferenas na aprendizagem
podem surpreender e superar as expectativas se o
ambiente escolar lhe oferecer condies de explorar
as mltiplas inteligncias.
Vejamos algumas possibilidades de utilizao na
escola:
LINGSTICA Palestras, discusses, jogos de
palavras, narrao de histrias, leitura e interpretao
e produo de textos, coral, redao de jornal, gibis,
livros, utilizao de gravadores, vdeo, DVD, com-
putador, Internet.
 LGICO-MATEMTICA Enigmas, soluo de
32 problemas, experimentos cientficos, clculos mentais,
jogos numricos, pensamento crtico, utilizando: livros,
calculadoras, material dourado, formas geomtricas,
materiais concretos, sucatas de forma a quantificar,
pensar, calcular, colocar uma estrutura lgica, experi-
mentar, construir formas geomtricas, jogos.
INTRAPESSOAL Instruo individualizada, es-
tudo independente, auto-estima, reflexo, introspeco,
utilizando dirios, projetos, confeco de livros, mate-
riais de auto-avaliao, cartazes de avaliao coletiva
e individual, favorecendo relacionar um tema a vida
pessoal, escolhas pessoais, estilo, preferncias, musica,
lazer, livros, cor, opinio sobre algum tema.

ESPACIAL Apresentaes visuais, atividades NATURALISTA Estudo da natureza, conscincia

artsticas, jogos de imaginao, mapas, metforas, ecolgica, cuidado com animais, preocupao com
visualizao, construir objetos, manusear grficos, o bem estar do Planeta Terra, qualidade de vida,
mapas, vdeo, jogos de encaixe, material de artes, manusear plantas, animais, jardinagem, horta, (m-
iluses ticas de forma a favorecer a percepo de um quina fotogrfica, binculo, microscpio, instrumentos
objeto, o desenhar, viso tridimensional, a organiza- de jardinagem), conectar as coisas vivas aos fenmenos
o seqencial, a lateralidade, a direo, o colorido, a naturais, desmatamento, cadeia alimentar, evoluo
organizao e a perspectiva. do homem, preservao da natureza, reciclagem, ali-
mentao natural.
CORPORAL-CINESTSICA Aprendizagem
prtica, teatro, dana, esportes, atividades tteis, gus- EXISTENCIAL Aprendizagem mais investigativa
tativas, olfativas, visuais, exerccios de relaxamento, e desenvolvimento da reflexo e pensamento, capaci-
utilizando materiais para construo, argila, materiais dade de situar-se com os limites dos cosmos, com as
desportivos, texturas diversas, alimentos, cheiros, cores coisas mais etreas, compreenso do sentido de vida e
e luz diversas, de forma que proporcione sentir vrias de morte, do amor e do dio, capacidade de aprofun-
situaes, vivenciar, tocar, danar, ioga, capoeira, dar-se na descoberta do sentido de uma obra de arte,
expressar-se, mmica, mscaras, dramatizar, produzir questes filosficas, religiosidade, coisas msticas ou
alimentos, receitas, sons diversos, perfumes, essncias, metafsicas. Explorar as aulas de biologia, gentica,
sabonetes. geografia, histria; filosofia, promovendo pesquisas,
temas polmicos, entrevistas, visitas em bibliotecas,
MUSICAL Aprendizagem rtmica, volume, sons museus, obras de arte e esculturas, Internet e local do
graves e agudos, notas musicais, utilizando gravador, provedor, laboratrios de medicina, levantamento de
Cds, fitas, vdeo, instrumentos musicais e estimulando cultos religiosos atuais e peculiares a cada cultura,
habilidades como: cantar, ouvir, sentir, compor, desco- ritos de passagem da humanidade (nascimento, vida e
brir tipos musicais, folclore, pesquisar sons de animais, morte), ciclo vital das espcies, extraterrestres, teorias
construir e pesquisar instrumentos musicais. psicolgicas.

INTERPESSOAL Aprendizagem cooperativa, PICTRICA Esta inteligncia considerada como

monitor de colegas, envolvimento na comunidade, um espectro. Relacionada s manifestaes da arte,
reunies sociais, utilizar jogos de tabuleiro, jogos em do grafismo, da expresso via desenho e da resoluo
grupo, gincanas, organizar festas, teatro, ensinar um de problemas. Promover atividades de artes plsticas,
tema, estimular a colaborao, a iniciativa, a liderana, escultura, dana, teatro, composio, poesia, gravuras,
o respeito, a interao e a eleio de representao da fotografias, reciclagem, sucata, artesanato, artes na
classe. cultura da humanidade.

Atividade Complementar

Pesquise sobre a utilizao das inteligncias mltiplas na escola. Sugerimos consultar os livros indicados nas
referncias bibliogrficas deste instrucional.
UNIDADE III
LIBRAS O AMBIENTE ESCOLAR COMO ESPAO PROMOTOR
DE INTEGRAO
(...), o que pretendo apontar a necessidade de se respeitar
3.1 Surdez Principais Barreiras e Formas de Superao
A partir do final da Idade Mdia os dados com
relao Educao e vida do surdo tornam-se mais sou, ento, a ser o objetivo principal da educao das
disponveis. exatamente nesta poca que comeam
a surgir os primeiros trabalhos no sentido de educar a
criana surda e de integr-la (ainda no incluso) na
sociedade. At o sculo XV no havia nenhum interesse
na educao dos surdos, que eram considerados pes-
soas primitivas, sendo relegados marginalidade na
vida social. No havia direitos assegurados, nem uma
cultura suficientemente desenvolvida que os aceitas-
sem em sua diferena.
No ocidente, os primeiros educadores de surdos de
que se tem notcia comeam a surgir a partir do sculo
XVI, sobretudo na Espanha, na Frana, na Inglaterra
e na Alemanha. O sculo XVIII considerado por
muitos, o perodo mais prspero da educao dos sur-
dos. Neste sculo, houve a fundao de vrias escolas
para surdos. Alm disso, qualitativamente, a educao
do surdo tambm evolui, j que, atravs da lngua de
sinais, os surdos podiam aprender, dominar diversos
assuntos e exercer diversas profisses.
Entretanto, no incio do sculo XX, a maior parte das
escolas de surdos em todo o mundo abandona o uso
da lngua de sinais. Isto foi conseqncia do famoso
Congresso de Milo de 1880, quando, a despeito do
que pensavam os surdos, considerou-se que a melhor
forma de educao do surdo, seria aquela que utili-
zasse unicamente o oralismo. O oralismo, ou filosofia
oralista, usa a integrao da criana surda comunidade
de ouvintes, dando-lhe condies de desenvolver a ln-
gua oral (no caso do Brasil, o Portugus). O oralismo
percebe a surdez como uma deficincia que deve ser
minimizada atravs da estimulao auditiva.
Percebe-se, mais uma vez, a clara tendncia do
homem padronizao: considerava-se que o surdo,
para viver em sociedade, deveria conseguir ouvir
(com o uso de aparelho e apoiando-se em tcnicas de
leitura labial) e falar (atravs de exaustivos exerc-
cios e, em ltimo caso, da comunicao escrita) com
o ouvinte, devendo superar a deficincia, o defeito de
nascena, para poder ter o direito de conseguir viver
e ser aceito pelo seu grupo social.
33
a singularidade da constituio do sujeito surdo, (...).
Eulalia Fernandes, 2005
A partir do Congresso de Milo, a oralizao pas-
crianas surdas. Mas para que elas pudessem dominar
a lngua oral, o ensino de disciplinas como Histria,
Geografia e Matemtica, foi relegado a segundo
plano. A queda do nvel de escolarizao do surdo foi
inevitvel.
A filosofia oralista dominou em todo mundo at
a dcada de 60, quando Willian Stokoe publicou o
artigo Sign Language Structure: An Outline of the
Usual Communication System of the American Deaf.,
demonstrando que a American Sign Language (ASL), a
lngua de sinais usada pelos surdos americanos, uma
lngua com todas as caractersticas das lnguas orais.
A partir desta publicao, surgiram vrias pesquisas
sobre as lnguas de sinais. Isto, aliado insatisfao de
vrios educadores com relao ao oralismo, comeou
a trazer os sinais e os cdigos manuais de volta para
dentro das salas de aula dos surdos.
Em 1968, Roy Holcon d origem ao mtodo de
Comunicao Total (LIBRAS, oralismo ou cdigos
manuais representao espao-visual de uma lngua
oral), que defende a utilizao de qualquer recurso
lingstico, para facilitar a comunicao e a interao
e no apenas a lngua.
A partir da dcada de 80, comea a ganhar fora o
Bilingismo, que permite ao surdo adquirir primei-
ramente, como lngua materna, a lngua de sinais,
considerada a sua lngua natural. Somente como se-
gunda lngua deveria ser ensinada a lngua oficial do
pas. O Bilingismo percebe a surdez como diferena
lingstica, e no como deficincia a ser normatizada
atravs da reabilitao (oralismo). Neste sentido, o
surdo, progressivamente, vem sendo encarado como
algum com identidade e caractersticas prprias, e
em alguns casos, o que mais importante, distintas
das do ouvinte.
Em 1855, chegou ao Brasil o professor surdo francs
Hernest Huert. Ele veio para c a convite do imperador
D. Pedro II, para iniciar um trabalho de educao de
duas crianas surdas. Em 26 de setembro de 1857,
 fundado o Instituto Nacional de Surdos-Mudos, atual
34 Instituto Nacional de Educao do Surdo (INES),
onde era utilizada a lngua de sinais. Porm, seguindo
a tendncia determinada pelo Congresso de Milo
(1880), em 1911, o INES estabeleceu o oralismo como
mtodo de educao dos surdos. No final dos anos 70,
chega ao Brasil a filosofia da Comunicao Total. Na
dcada seguinte, a partir das pesquisas da professora
de Lingstica Lucinda Ferreira Brito, sobre a Lngua
Brasileira de Sinais (LIBRAS), comea a ganhar fora
no pas a filosofia do Biligismo.
A surdez provoca uma reduo ou perda da capaci-
dade para ouvir determinados sons. Vrios situaes
podem causar a surdez, apresentando tipos e graus
que diferenciam uma criana da outra. E so essas
particularidades que vo apontar variaes entre
crianas surdas, o seu desenvolvimento lingstico e
desenvolvimento na sala de aula.
Existem diferentes graus de surdez, devido a fatores
que afetam o ouvido externo, mdio e/ou interno;
podendo ocorrer no perodo pr-natal (durante a gesta-
o), perinatal (durante o nascimento) ou ps natal (de-
pois do nascimento); apresentando carter transitrio
ou definitivo, estacionrio ou progressivo.
No perodo pr-natal, o fator hereditrio pode causar
a surdez; alguns fatores no hereditrios influenciam
na perda da audio como: alteraes endcrinas,
infeces bacterianas (sfilis), deficincia na nutrio
materna, diabetes, drogas, medicamentos e infeces
virais. Durante o nascimento a anxia (falta de oxi-
genao), a prematuridade e traumas do parto podem
afetar a capacidade para ouvir. Depois do nascimento
as drogas ototxicas (medicaes que podem causar a
surdez) , infeces bacterianas (encefalite, meningite),
traumas (crnio enceflico), infeces virais (caxumba,
meningite, sarampo) e rudos, podendo influenciar a
capacidade auditiva do indivduo
Alterao na audio, principalmente de crianas
pequenas, pode trazer srios prejuzos ao seu desen-
volvimento. Se a criana no ouve bem, vai perceber
os sons de forma distorcida. O que acarreta dificuldades
na reproduo da fala e na assimilao da linguagem,
influenciando o desenvolvimento mental, emocional e
de integrao social. Na maioria das vezes, problemas
auditivos passam despercebidos pelos pais e, na escola,
crianas desatentas, com dificuldade de compreenso
a distncia, desligamento, dificuldades escolares espe-
cficas (troca de letras) e problemas na aprendizagem,
podem indicar perda auditiva.
O professor ser um importante aliado dos pais, co-
municando qualquer observao que interfira no pro-
cesso natural de desenvolvimento em sala de aula.
As informaes sonoras possuem riquezas de detalhes
uma vez que ritmo, melodia e entonao acrescentam
contedos comunicao e o surdo, muitas vezes,
perde a informao como contedo emocional da
mensagem, dificultando sua compreenso global.
A perda auditiva classificada como: perda leve:
escuta qualquer som, desde que ele esteja um pouco
mais alto. Perda moderada, numa conversao,
pergunta muito hem?, ao telefone no escuta com
clareza, trocando muitas vezes a palavra ouvida por
outra foneticamente semelhante (pato/rato, ru/mel,
co/no). Perda acentuada: j no escuta sons impor-
tantes do dia-a-dia, como o telefone tocar, a campainha,
a televiso, necessitando sempre do apoio visual para
entender o que foi dito. Perda severa: escuta sons
fortes como latido do cachorro, avio, caminho, serra
eltrica e no capaz de escutar a voz humana sem
a prtese auditiva. Perda profunda: escuta apenas
os sons graves que transmitem fortes vibraes (he-
licptero, avio e trovo).
As crianas diagnosticadas antes dos seis meses de
idade e que recebem interveno fonoaudilogica es-
pecializada, quando atinge entre dois anos e meio a trs
anos, tm linguagem equivalente a uma criana ouvinte
de dois anos e trs meses. O diagnstico sendo feito
aps os seis meses diminui consideravelmente a quan-
tidade de palavras do seu vocabulrio. Grande parte do
fracasso escolar dos surdos pode estar relacionada ao
diagnstico e interveno bastante tardia.
O diagnstico tardio acarreta uma perda lastimvel
quanto ao perodo ideal de estimulao de linguagem,
audio e fala.
Os alunos podem apresentar perda auditiva leve
moderada, tm capacidade para ouvir o professor,
porm no tm conscincia de ter perdido parte da
mensagem. Quando o professor menciona alguma
atividade realizada anteriormente, dirigindo-se a um
aluno dizendo seu nome, ele se mostra surpreso, pois
se o professor no tivesse mencionado o nome dele
isto passaria despercebido, devido a falta de ateno.
Essa criana pode ser considerada aptica e pouco
inteligente, mas quando identificada a perda auditiva
h melhora da percepo de linguagem, tornando-se
mais participativa na sala de aula.
Quando a escola, na pessoa do professor, obser-
var que o aluno distrado, troca palavras, erra
em ditados, tem dificuldade de aprendizagem ou
comunicao, irritabili dade e isolamento social,
precisa comunicar aos pais e orientar para que o
aluno seja encaminhado ao otorrinolaringologista
para que se faa os exames necessrios. A integrao
professor-pais importante para auxiliar alunos que
apresentam alguma dificuldade que influenciam na
aprendizagem.
3.2 O Estudo da LIBRAS e a Importncia do Coletivo
Escolar no Envolvimento com a Educao Inclusiva
a lngua de sinais a privilegiada como lngua de instruo.
A LIBRAS uma lngua que utiliza a viso para
captar a mensagem e os movimentos das mos com
expresses faciais e corporais para transmiti-la. a
lngua dos surdos brasileiros e, como tal, composta
de todos os componentes pertinentes s lnguas orais,
como gramtica semntica, pragmtica sintaxe e outros
elementos, preenchendo, assim, os requisitos cientficos
para ser considerada instrumental lingstico de poder e
fora. Possui todos os elementos classificatrios iden-
tificveis de uma lngua e demanda de prtica para seu
aprendizado, como qualquer outra lngua. Nenhuma
lngua pode ser aprendida por partes, atravs de
palavras isoladas ou de textos sem sentido; a lngua
um instrumento de comunicao, de expresso e de
elaborao do pensamento, e aprendida atravs do
seu uso comunicativo e expressivo.
A LIBRAS reconhecida por lei (Lei n. 10.436 de
24 de abril de 2002) como meio de comunicao e
expresso dos surdos do Brasil. A Lei coloca a LIBRAS
no grupo das lnguas do Brasil. O Decreto n. 5626 de
23 de dezembro de 2005 trata da incluso da Libras
como disciplina obrigatria em todas as Licenciaturas,
cursos de Pedagogia e de Fonoaudiologia do pas.
A LIBRAS deve ser usada na comunicao com a cri-
ana surda o mais cedo possvel e deve ser cultivada na
escola a fim de formar a base do seu desenvolvimento
cognitivo, social e emocional; isso exige que toda a
escola, da direo aos profissionais de apoio, incluindo
os professores que no atuam com estes alunos, todos
os responsveis e demais alunos tenham maior fluncia
da LIBRAS.
Existem muitas leis que amparam os surdos, no que
se refere educao inclusiva. possvel afirmar que os surdos podem se comunicar com maior facilidade, e
falta, alm de uma formao do profissional da educa-
o, formao de professores intrpretes e a proposta de
meios e modos de execuo de uma prtica pedaggica
comprometida.
A integrao do aluno surdo resultante da evoluo
histrica da Educao Especial e que vem se acentu-
ando de forma gradativa, mas com ganhos importantes
para a insero do surdo de forma digna numa socie-
dade excludente.
35
Os surdos querem aprender na lngua de sinais, ou seja,
Eullia Fernandes, 2005
A integrao do surdo deve ser um processo individu-
alizado, respeitando o momento mais adequado para
o aluno freqentar a classe comum, visando ao xito
e o progresso. Esta integrao requer muito estudo,
trabalho e dedicao de todos envolvidos (aluno surdo,
famlia, alunos ouvintes, fonoaudilogos, psiclogos,
assistentes sociais e toda a equipe escolar). impor-
tante que o aluno surdo freqente o sistema regular de
ensino, pois ser beneficiado na aquisio do modelo
lingstico nacional, a lngua portuguesa, tornando-os
capazes de conversar, ler e escrever, ou seja, utilizar a
lngua portuguesa de forma funcional e produtiva.
A avaliao da aprendizagem do aluno surdo merece
uma profunda reflexo, os profissionais devem estar
conscientes de que o mais importante que os alunos
consigam aplicar os conhecimentos adquiridos em seu
dia a dia, para que esses conhecimentos possibilitem
uma existncia de qualidade e o pleno exerccio da
cidadania.
A grande maioria das pessoas surdas apresenta
dificuldades em quase todos os nveis da lngua portu-
guesa, a responsabilidade da escola faz-las superar
tais dificuldades,
A LIBRAS, ao contrrio da lngua oral, no desen-
volveu representao escrita, que tenha sido ampla-
mente difundida. Como conseqncia, os usurios
dessa lngua no esto capacitados a produzirem
textos em sua lngua natural, tendo que recorrer
representao escrita de uma lngua oral.
Dentro desse contexto, torna-se necessrio o ensino da
LIBRAS, como primeira lngua, pois atravs da LIBRAS
participarem da comunidade em que vivem.
Garantir ao aluno surdo um processo de escolarizao
de qualidade fator fundamental para sua integrao
plena; entendendo que a integrao do aluno surdo no
exclusivamente coloc-lo numa turma com alunos
ouvintes. A verdadeira integrao implica em reciproci-
dade aceitando a diferena, estabelecendo novas formas
de relao, de afetividade, de escuta e de compreenso,
deixando de lado os nossos preconceitos.
 LIBRAS Lngua Brasileira de Sinais abril de 2002 como meio de comunicao e expresso
36 de comunidades de surdos do Brasil. Merece ser res-
LIBRAS, ou Lngua Brasileira de Sinais, a lngua saltado o fato de que a lei coloca a LIBRAS no grupo
de sinais reconhecida pela Lei n. 10.436, de 24 de das lnguas do Brasil.
3.3 - A Construo de um Ambiente Escolar Inclusivo:
Intervenes e Adaptaes Rotina Escolar
A necessidade de construir um territrio mais significativo
A Declarao de Salamanca promulgada nos anos 70
reconhece a LIBRAS e a possibilidade de sua utilizao
para educao dos surdos, bem como a manuteno dos
sistemas especiais de ensino como classes e escolas
especiais.
No Brasil, a maioria dos deficientes auditivos com
acesso escola e atendimento especializado tem sido
tratado por mtodos que visam a comunicao oral. Se
por um lado muitas crianas apresentam bons resulta-
dos com este mtodo, outras, devido perda auditiva
profunda ou a dificuldades prprias, no conseguem
o mesmo aproveitamento. No h uma regra ou uma
receita que garanta um bom resultado no processo de
aprendizagem do aluno surdo. Cada criana tem sua
histria e, sem dvida, o professor e toda a equipe
escolar tero papel decisivo no seu desempenho.
Os surdos enfrentam inmeras situaes devido s
atitudes preconceituosas que permeiam as prticas so-
ciais, difceis de serem modificadas e, a legislao, por
si, s no garante as mudanas. As escolas carecem de
investimento, precisam ser equipadas para atenderem a
clientela surda e os professores precisam ser prepara-
dos. A maioria dos professores no est preparada para
receberem em suas turmas os surdos.
A simples transferncia do aluno surdo para turma
regular s vai garantir a convivncia com os colegas.
Para que se ocorra aquisio do conhecimento, ne-
cessrio que ocorram mudanas estruturais, pedaggi-
cas, at para que o professor no se sinta responsvel
por falhas que no lhe dizem respeito diretamente.
A escola que tem a finalidade de integrar o aluno
surdo depende de diversas adaptaes. Algumas de
responsabilidade do governo federal, estadual e mu-
nicipal, como facilitar a participao dos professores
em cursos, congressos etc. Outras mudanas competem
aos professores e a equipe escolar que devem priorizar
o seu aperfeioamento.
O papel do educador de extrema importncia
para o aprendizado do aluno surdo, atravs do uso
de metodologias adequadas sua realidade e da
utilizao da primeira lngua (LIBRAS), alm dos
mais variados recursos de comunicao e o ensino
da segunda lngua (Portugus).
37
para a educao dos surdos, e no limitar
nossas expectativas a uma melhoria
dos paradigmas dominantes na educao especial, (...).
Carlos Skliar, 2001
Uma grande parte do professorado da classe inclusiva
em redes de ensino sequer conhece ou ouviu falar da
LIBRAS, o que dificulta ainda mais o processo satis-
fatrio da incluso para surdos.
No h recursos suficientes nem sensvel interesse
para a realizao de aes pedaggicas que possam
auxiliar no desenvolvimento cognitivo desses alunos,
propiciando a todos os alunos o contato com os obje-
tos a serem aprendidos, utilizando-se modelos desses
objetos.
Os rgos governamentais legitimam o processo de
incluso social, mas no provm as escolas pblicas de
recursos para o atendimento educacional de qualidade
para todos. A utilizao da LIBRAS um exemplo
ntido, pois lhes afirma o direito ao uso, no entanto,
h apenas recomendaes para que pais e professores
aprendam essa lngua, sendo que muitos professores
de escolas pblicas no sabem a LIBRAS. No se trata
apenas de optar pelo processo de incluso na escola
regular, necessrio propor meios e alternativas que,
considerando a existncia da cultura surda, a ele seja
permitida aprendizagem significativa.
Propomos alguns meios para trabalhar com as crian-
as surdas em sala de aula. A LIBRAS na escola pode
ser ensinada por monitores surdos, pois vai ajudar na
compreenso do contedo pedaggico. Este monitor
pode participar de vrias atividades propostas pelo
professor em sala de aula, facilitando o aprendizado
do aluno na aquisio da LIBRAS.
Os jogos (domin, quebra-cabea etc.) ou brincadei-
ras (roda, amarelinha etc.) com alunos surdos facilita
o aprendizado e possibilita a compreenso de regras,
despertam a ateno e a aquisio de novos conceitos.
Todas essas atividades sendo praticadas em grupo vo
propiciar uma importante interao tornando o apren-
dizado muito rico.
Uma atividade tambm muito importante para o
aluno surdo na compreenso do mundo so as histrias
infantis, gibis etc., que podem ser contadas pelo pro-
fessor ou por um surdo adulto. Atravs das histrias
o professor pode explorar o vocabulrio, apresentar
conceitos novos e fazer uma avaliao do aprendizado
 atravs de dramatizaes e desenhos criado pelos alu-
38 nos, utilizando recurso visual, a fala, LIBRAS e textos.
No esquecendo de estar sempre posicionado de frente
para o aluno, para que ele possa observar a expresso
facial do professor, seus lbios e o movimento do
corpo. E sempre utilizar os pronomes interrogativos:
quando? Que isto? Quem ? Por qu? etc.
Para que o aluno assimile o contedo, importante
que o professor repita a atividade vrias vezes.
fundamental que os professores utilizem a peda-
gogia especfica para os alunos surdos, usando a cria-
tividade para produzir atividades e materiais que iro
transformar completamente o ambiente escolar. Buscar
apoio e aperfeioamento em instituies especializadas
em surdez. A direo escolar deve se conscientizar
que tem um importante papel no processo da incluso
responsvel e, para alcanar este objetivo, precisar
trabalhar em equipe buscando atender de forma plena
o aluno surdo.

Exerccios de Fixao

1 - Qual a incluso que se pretende para o surdo: a freqncia classe regular ou o acesso ao conhecimento
compatvel com seu potencial cognitivo e faixa etria? Explique.

2 - Qual o caminho que trar a necessria independncia dos surdos no mundo atual?

3 - Pesquise sobre Oralismo, Comunicao Total e Bilingismo.

4 - Classifique as perdas auditivas e as alteraes que causam no indivduo.

5 - Qual o papel do educador na incluso do aluno surdo?

6 - Na sua opinio, qual a importncia da LIBRAS no contexto escolar e na sociedade?

Leitura Complementar

1 - No artigo Reflexes sobre uma proposta bilnge de atendimento aos surdos, na pgina 3 da revista Espao,
citada na Referncia Bibliogrfica, os autores comentam sobre o bilingismo. Leia este texto e produza um outro
com suas idias sobre as questes colocadas pelos autores.

Atividades Complementares

1 - Tendo como base esse material Lngua Brasileira de Sinais conhecendo e brincando, crie uma atividade
para ser utilizada em sala com alunos surdos.

2 - Assista fita ou DVD Documentrio GNT Travessia do Silncio e interprete os seguintes aspectos:
a - Identifique atravs das falas qual metodologia na sua opinio deve ser utilizada em sala com alunos surdos.
Explique.

b - Identifique a importncia do apoio familiar na vida do surdo. Comente.

c - Discuta com seus colegas os depoimentos e faa uma anlise crtica de cada um considerando os pontos
negativos e positivos nas falas de cada pessoa.
 39

Se voc:
1) concluiu o estudo deste guia;
2) participou dos encontros;
3) fez contato com seu tutor;
4) realizou as atividades previstas;
Ento, voc est preparado para as ava-
liaes.

Parabns!
 Glossrio
40
American Sign Language (ASL) Lngua de Sinais Americana.

Bilingismo uma filosofia em que as pessoas utilizam diferentes lnguas (duas ou mais) em diferentes
contextos sociais. Percebe a surdez como diferena lingstica. Permite ao surdo ser bilnge, ou seja, adquirir
como lngua natural a LIBRAS e a aprendizagem da lngua portuguesa oficial do pas como segunda lngua.
Reconhece o surdo como sujeito. O aprendizado da lngua oral no percebido como o nico objetivo educa-
cional do surdo. Tem a preocupao em entender o surdo, sua lngua, sua cultura e a forma singular de pensar,
agir e no apenas os aspectos biolgicos ligados surdez.

Cdigo um conjunto de sinais convencionados socialmente para a transmisso de mensagens.

Comunicao Total uma filosofia que defende a utilizao de todos os recursos que facilitam compreenso
e comunicao da criana surda, como o desenho, a escrita, a leitura labial, o alfabeto dactilolgico, a soletra-
o da dactilologia, a fala, os gestos, as expresses faciais, a arte etc. Tudo isso com o objetivo de quebrar os
bloqueios de comunicao e respeitar a diferena do surdo. O problema que h mistura e interferncia nas
estruturas gramaticais de duas lnguas, o que causa mal-entendidos, confuses nos sentidos e significados etc.
No reconhece a lngua de sinais na sua estrutura gramatical prpria e nem a cultura surda. Usam-se sinais como
apoio para a aprendizagem da estrutura da lngua portuguesa (PIDGIN). Privilegia a comunicao e a interao
(surdo x surdo e surdo x ouvinte) e no apenas a lngua (ou lnguas). Percebe a surdez como uma marca que
repercute nas relaes sociais e no desenvolvimento afetivo e cognitivo dessa pessoa.

Congresso de Milo em 1880, no dia 11 de setembro, foi realizado o II Congresso Internacional, em Milo,
que trouxe uma completa mudana nos rumos da educao de surdos e, justamente por isso, ele considerado
um marco histrico. O congresso foi preparado por uma maioria oralista com o firme propsito de dar fora de
lei s suas proposies no que dizia respeito surdez e educao de surdos. O mtodo alemo vinha ganhando
cada vez mais adeptos e estendendo-se progressivamente para a maioria dos pases europeus, acompanhando o
destaque poltico da Alemanha no quadro internacional da poca. Nas discusses do congresso apresentaram-se
muitos surdos que falavam bem, para mostrar a eficincia do mtodo oral. Com exceo da delegao americana
(cinco membros) e de um professor britnico, todos os participantes, em sua maioria europeus e ouvintes, votaram
por aclamao a aprovao do uso exclusivo e absoluto da metodologia oralista e a proscrio da linguagem
de sinais. Acreditava-se que o uso de gestos e sinais desviasse o surdo da aprendizagem da lngua oral, que era
a mais importante do ponto de vista social. As resolues do congresso foram determinantes no mundo todo,
especialmente na Europa e na Amrica Latina. As decises tomadas no Congresso de Milo fizeram com que
a linguagem gestual fosse praticamente banida como forma de comunicao a ser utilizada por pessoas surdas
no trabalho educacional. Com o Congresso de Milo, termina uma poca de convivncia tolerada na educao
dos surdos entre a linguagem falada e a gestual e, em particular, desaparece a figura do professor surdo que, at
ento, era freqente. Era o professor surdo que, na escola, intervinha na educao, de modo a ensinar/transmitir
um certo tipo de cultura e de informao atravs do canal viso-gestual e que, aps o congresso, foi excludo das
escolas. Inicia-se uma longa e amarga batalha para defender o direito da utilizao da lngua de sinais.

Dactilologia um sistema de representao, quer simblica, quer icnica, das letras dos alfabetos das lnguas
orais escritas, por meio das mos. til para se entender melhor a comunidade surda, faz parte da sua cultura
e surge da necessidade de contacto com os cidados ouvintes.

Declarao de Salamanca ocorreu em Salamanca, Espanha, entre 7 e 10 de junho de 1994 e refere-se aos
princpios, poltica e prtica em Educao Especial. Trata-se de uma resoluo das Naes Unidas adotada
em assemblia geral, com delegados representando 88 governos e 25 organizaes, apresentou os procedimen-
tos padres das Naes Unidas para a equalizao de oportunidades para pessoas portadoras de deficincias.
Reafirmando o compromisso para com a Educao para Todos, reconhecendo a necessidade e urgncia da
educao para as crianas, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular
de ensino e re-endossando a Estrutura de Ao em Educao Especial, em que, pelo esprito de cujas provises
e recomendaes, governo e organizaes sejam guiados.

Gesto do Lat. gestu s. m., movimento do corpo, especialmente da cabea e dos braos, para exprimir idias;
sinal; mmica; (no pl.) movimentos da fisionomia, da cabea e dos braos, com os quais o orador comenta ou
dramatiza o discurso.
 LIBRAS Lngua Brasileira de Sinais. Essa lngua de sinais de modalidade gesto-visual constituda por
cinco parmetros gramaticais prprios que so: configurao das mos, ponto de articulao, movimento, di- 41
reo e expresso facial e/ou corporal. A LIBRAS no universal e sim utilizada no Brasil e tambm possui
diferenas nos dialetos e sinais de cada regio do pas (regionalismo) como qualquer outra lngua oral-auditiva.
uma lngua complexa onde atravs da viso captam a mensagem e com os movimentos das mos, expresses
faciais e corporais so capazes de se comunicar. Possui todos os elementos classificatrios identificveis de
uma lngua, preenchendo assim, os requisitos cientficos para ser considerada instrumental lingstico de poder
e fora. Foi reconhecida oficialmente por Lei n. 10.436 em 24 de abril de 2002, essa Lei foi posteriormente
regulamentada pelo Decreto n. 5626 de 22 de dezembro de 2005, onde afirma que a LIBRAS deve ser inserida
como disciplina curricular obrigatria nos cursos de formao de professores para o exerccio do Magistrio,
em todos os nveis, e nos cursos de Fonoaudiologia de instituies de ensino pblicas e privadas e nos sistemas
federal, estadual e municipal de ensino.

Lngua um tipo de cdigo formado por leis combinatrias por meio do qual as pessoas se comunicam e
interagem entre si.

Linguagem a representao do pensamento por meio de sinais que permitem a comunicao e a interao
entre as pessoas.

Mmica de mmico s. f., arte de imitar, de exprimir o pensamento por meio de gestos; gesticulao que
procura traduzir os pensamentos ou sentimentos.

Oralismo uma filosofia que defende o desenvolvimento da oralizao, com os estmulos dos resduos au-
ditivos, com o uso de aparelho de amplificao (prtese auditiva), para fazer o surdo aprender a ouvir, alm
do apoio de tcnicas de leitura labial. Utiliza-se de prticas de exerccios exaustivos de repeties de palavras
e frases acompanhadas por um fonoaudilogo para o desenvolvimento da fala. Essa filosofia oralista percebe
a surdez como deficincia a ser normatizada ou corrigida atravs da reabilitao. Visa integrao da criana
surda na comunidade de ouvintes, dando-lhe condies de desenvolver a lngua oral. Percebe a surdez como
uma deficincia que deve ser minimizada atravs da estimulao auditiva.

Pantomima do Lat. Pantomimu, Gr. pantmimos s. f., arte ou ato de exprimir idias ou sentimentos por meio
de gestos; representao teatral, mormente no final de espetculos circenses, em que os atores s se exprimem
por gestos.

Pragmtica a parte da gramtica que estuda a linguagem em relao aos seus falantes, ou usurios.

Representao icnica a representao da realidade atravs de cones, imagem que representa algo. Ex-
pressa o pensamento atravs de imagens.

Semntica a parte da gramtica que estuda o significado, o sentido e a aplicao das palavras em um
contexto.

Sign Language Structure: Na Outline of the Usual Communication System of the American Deaf. Es-
trutura da Lngua de Sinais: um esboo do surdo americano.

Sinal do Lat. signale s. m., tudo o que faz lembrar ou representar uma coisa, um fato ou um fenmeno
presente, passado ou futuro; demonstrao exterior do que se pensa, do que se quer; aceno, gesto; trao ou con-
junto de traos que tm um sentido convencional. O sinal, que utilizado especialmente nas lnguas sinalizadas
(contexto lingstico), convencional, isto , tem um significado combinado por um grupo social. Estes sinais
so compostos por: a) configurao de mo: a forma que a mo toma e a orientao da palma e do dorso; b)
ponto de articulao: onde as mos so posicionadas no momento da sinalizao; c) movimento: movimento
dos dedos e deslocamento que a mo possa fazer no espao, posicionamento do corpo e d) expresso: que pode
ser s facial ou corporal tambm.

Sintaxe a parte da gramtica que estuda a disposio das palavras na frase e a das frases no discurso, bem
como a construo lgica entre si.
 Gabarito
42
As respostas das unidades I, II e III esto com o tutor da disciplina.

Unidade III

Observao:

As tarefas no necessitam de gabarito. O aluno dever buscar informaes em livros e documentos eletr-
nicos, estudar e discutir com os colegas de turma. Este momento de construo do conhecimento por parte
do aluno. Agora voc o pesquisador. Necessitando de orientaes entre em contato com o seu tutor, envie
o seu material e compartilhe suas dvidas, ele ter imenso prazer em auxili-lo. Acredite, voc capaz! Nos
encontros presenciais estaremos discutindo e refletindo sobre cada tarefa, proporcionando um enriquecimento
das atividades realizadas.
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43
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Anexos
45
Anexo 1 Helena Antipoff (1892-1974)

Nascida na Rssia, Helena Antipoff formou-se em So Petersburgo, Paris e Genebra. Em Paris (1910-1911),
estagiou no Laboratrio Binet-Simon. Entre 1912 e 1916, cursou o Institut des Sciences de LEducation, em
Genebra, onde obteve o diploma de psicloga. Entre 1916 e 1924, voltou Rssia, tendo trabalhado em estaes
mdico-pedaggicas e no Laboratrio de Psicologia Experimental de Petersburgo. Em 1924, deixou a Rssia e foi
se encontrar com o marido Viktor Iretsky, ento exilado em Berlim. Em 1926, voltou a Genebra, onde trabalhou
como assistente de douard Claparde no Laboratrio de Psicologia da Universidade de Genebra. Entre 1926 e
1928, publicou numerosos artigos em peridicos especializados. Seu trabalho, nesse perodo, revela a influncia
da psicologia scio-histrica russa e da abordagem interacionista elaborada por Claparde e Piaget.

Em 1929, a convite do governo do Estado de Minas Gerais, foi lecionar Psicologia na Escola de Aperfeioamento
de Professores, onde promoveu extenso programa de pesquisa sobre o desenvolvimento mental, ideais e interesses
das crianas mineiras, visando subsidiar a reforma do ensino local. Em 1932, liderou a criao da Sociedade
Pestalozzi de Belo Horizonte, e, a partir de 1940, da Escola da Fazenda do Rosrio, em Ibirit, Minas Gerais,
com a finalidade de educar e reeducar crianas excepcionais ou abandonadas utilizando os mtodos da Escola
Ativa. Na mesma poca, tornou-se professora fundadora da Cadeira de Psicologia Educacional na Universidade
de Minas Gerais.

Entre 1944 e 1949, no Rio de Janeiro, Antipott trabalhou junto ao Ministrio da Sade na institucionalizao
do Departamento Nacional da Criana, e na criao da Sociedade Pestalozzi do Brasil. Em 1951, obteve a
cidadania brasileira, e retornou a Minas Gerais. Liderou ento extensa obra educativa a partir da Fazenda do
Rosrio, nas reas de educao especial, educao rural, educao para a criatividade e de bem dotados, tendo
participado ativamente na formao de vrias geraes de psiclogos educadores.

CAMPOS, Regina Helena de Freitas. Helena Antipoff: da orientao scio-cultural em Psicologia e uma
concepo democrtica de Educao. Revista Psicologia Cincia e Profisso. 20, n 1, 2000: 73.
 Anexo 2 O normal e o Anormal
46
Segundo as concluses da conferncia sobre conduta normal, realizada em Chicago em 1960, trata-se de um
problema muito complexo. Os diferentes pareceres dos grupos de trabalho foram esquematizados em quatro
itens gerais:
normalidade como sade;
normalidade como caracterstica geral;
normalidade como processo;
normalidade como utopia.

Normal e anormal so palavras de sentido oposto como bem e mal. Entretanto, os fatos normais e anormais
no tm fronteiras ntidas. No h evento ou pessoa que seja perfeitamente normal ou completamente anormal.
Portanto, apesar de opostos, o normal e o anormal interferem um no outro.

Nos casos de sade, o chamado bem-estar no sinnimo de normalidade. Dizer que uma pessoa est s no
significa dizer que ela goza de sade perfeita, normal. Ela pode ter sade fsica e, no entanto, estar psicologica-
mente em estado depressivo, neurtico. O contrrio tambm pode acontecer: ela estar psicologicamente normal,
mas fisicamente em pssimo estado.

Costuma-se estudar normalidade atravs da tica estatstica, de modo a enquadrar as pessoas ditas normais,
na faixa central de uma Curva de Gauss, representativa da norma estatstica. Os anormais se distribuiro da
seguinte forma: os anormais para menos, em um dos ramos descendentes da curva, e os anormais para mais,
no ramo oposto dessa curva.

Se seguirmos estes conceitos estatsticos fielmente, acabaremos por concluir que os muito fortes so anormais,
assim como os superdotados, os muito feios, os muito bonitos, e assim por diante. Os considerados normais
so os parecidos com a maioria, aqueles que se comportam conforme a tnica geral. os que tem caractersticas
mais comuns.

J se tentou definir normalidade pela capacidade de adaptao do indivduo. Em sentido biolgico, adaptao
a capacidade que tem o ser vivo de reagir ao meio ou situao perturbadora, visando reconquistar o estado de
equilbrio ou de normalidade perdido, custa de seu desgaste fsico e emocional. Ele pode adaptar-se precari-
amente, apenas para evitar a fome, a intranqilidade ou o sofrimento. Mas se o meio exterior conseguir romper
esse equilbrio precrio, a pessoa e a situao passam a ser anormais.

A adaptao, tanto fsica quanto biolgica, pressupe um ajustamento social. Isso porque os indivduos
dependem uns dos outros na sociedade, vivendo em cooperao, obedecendo s normas e regulamentos, que
variam de sociedade para sociedade. Da se pode concluir que esse ajustamento relativo a um determinado
grau humano.

Para a maioria dos psiclogos determinar um desajustamento consiste em comparar o comportamento de um

indivduo com um modelo de normalidade ou uma combinao de conceitos de normalidade e ajustamento.
Geralmente, considerado anormal ou desajustado o indivduo que no est satisfeito com a vida que leva, nem
com a interao com as pessoas que o cercam; que sente dificuldade em alcanar os objetivos que props para
si mesmo, ou as expectativas que sua fam1ia mantm em relao ao seu desempenho; ou ainda, quando seu
comportamento considerado estranho, diferente, fora dos padres usuais (Ego - Guia de comportamento).

No que se refere aos costumes sociais, o conceito de normalidade ainda mais relativo. Para Durkheim, os
problemas de normalidade devem ser analisados em funo do grupo social em que a pessoa vive. Nas culturas
ocidentais, por exemplo, a poligamia condenada e considerada anormal, enquanto nas culturas orientais um
fato comum, perfeitamente normal.

Certas manifestaes humanas podem ser consideradas anormais, patolgicas mesmo, ao passo que em outros
grupos sociais no teriam nada de excepcional. o caso de um indivduo que tira a roupa em pblico, porque
est com muito calor. Ele corre o risco de, alm de ser preso, ser considerado louco ou anormal. Se ele tirar a
roupa em um campo de nudismo, ningum notar seu ato, nem tomar conhecimento dele, pois ser considerado
normal.
 A normalidade como um processo considerada nos casos em que h como que uma continuidade entre o
normal e o anormal, havendo uma linha quase que imperceptvel entre eles. O indivduo pode passar de um 47
estado de normalidade para o de anormalidade, quase sem sentir. Por exemplo: uma pessoa est repousando
tranqilamente em um estado muito prximo da normalidade perfeita (fsica, mental e emocional), quando lhe
chega uma notcia que a enche de indignao e dio. Instantaneamente, ela passa para um estado emocional
profundamente anormal, embora sua reao tenha sido normal para a agresso emocional que sofreu.

O conceito de normalidade, portanto, uma utopia na medida em que a normalidade total, completa, nunca
chega a ser atingida.

DROUET, Ruth Carib da Rocha. Distrbios da Aprendizagem. 2. ed. So Paulo: tica, 1995: 103-104.
 Anexo 3 Declarao de Salamanca
48
Sobre Princpios, Polticas e Prticas na rea das Necessidades Educativas Especiais

Reafirmando o direito educao de todos os indivduos, tal como est inscrito na Declarao Universal dos
Direitos do Homem de 1948, e renovando a garantia dada pela comunidade mundial na Conferncia Mundial sobre
a Educao para Todos de 1990 de assegurar esse direito, independentemente das diferenas individuais.

Relembrando as diversas declaraes da Naes Unidas que culminaram, em 1993, nas Normas das Naes
Unidas sobre a Igualdade de Oportunidades para as Pessoas com Deficincia, as quais exortam os Estados a
assegurar que a educao das pessoas com deficincia faa parte integrante do sistema educativo.

Notando com satisfao o envolvimento crescente dos governos, dos grupos de presso, dos grupos comu-
nitrios e de pais, e, em particular, das organizaes de pessoas com deficincia, na procura da promoo do
acesso educao para a maioria dos que apresentam necessidades especiais e que ainda no foram por ela
abrangidos; e reconhecendo, como prova desde envolvimento, a participao ativa dos representantes de alto
nvel de numerosos governos, de agncias especializadas e de organizaes intergovernamentais nesta Conferncia
Mundial.

1.
Ns delegados Conferncia Mundial sobre as Necessidades Educativas Especiais, representando noventa e
dois pases e vinte cinco organizaes internacionais, reunidos aqui em Salamanca, Espanha, de 7 a 10 de Julho
de 1994, reafirmamos, por este meio, o nosso compromisso em prol da Educao para Todos, reconhecendo a
necessidade e a urgncia de garantir a educao para as crianas, jovens e adultos com necessidades educativas
especiais no quadro do sistema regular de educao, e sancionamos, tambm por este meio, o Enquadramento
da Aco na rea das Necessidades Educativas Especiais, de modo a que os governos e as organizaes sejam
guiados pelo esprito das suas propostas e recomendaes.

2.
Acreditamos e proclamamos que:
cada criana tem o direito fundamental educao e deve ter a oportunidade de conseguir e manter um nvel
aceitvel de aprendizagem;
cada criana tem caractersticas, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe so
prprias;
os sistemas de educao devem ser planeados e os programas educativos implementados tendo em vista a
vasta diversidade destas caractersticas e necessidades;
as crianas e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso s escolas regulares, que a elas
se devem adequar atravs duma pedagogia centrada na criana, capaz de ir ao encontro destas necessidades;
as escolas regulares, seguindo esta orientao inclusiva, constituem os meios capazes para combater as atitudes
discriminatrias, criando comunidades abertas e solidrias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a
educao para todos; alm disso, proporcionam uma educao adequada maioria das crianas e promovem a
eficincia, numa tima relao custo-qualidade, de todo o sistema educativo.

3.
Apelamos a todos os governos e incitamo-los a:
conceder a maior prioridade, atravs das medidas de poltica e atravs das medidas oramentais, ao desenvolvi-
mento dos respectivos sistemas educativos, de modo a que possam incluir todas as crianas, independentemente
das diferenas ou dificuldades individuais,
adotar como matria de lei ou como poltica o princpio da educao inclusiva, admitindo todas as criana
nas escolas regulares, a no ser que haja razes que obriguem a proceder de outro modo,
desenvolver projetos demonstrativos e encorajar o intercmbio com pases que tm experincia de escolas
inclusivas,
estabelecer mecanismos de planeamento, superviso e avaliao educacional para crianas e adultos com
necessidades educativas especiais, de modo descentralizado e participativo,
encorajar e facilitar a participao dos pais, comunidades e organizaes de pessoas com deficincia no
planeamento e na tomada de decises sobre os servios na rea das necessidades educativas especiais,
investir um maior esforo na identificao e nas estratgias de interveno precoce, assim como nos aspectos
vocacionais da educao inclusiva,
 garantir que, no contexto duma mudana sistmica, os programas de formao de professores, tanto a nvel
inicial com em servio, incluam as respostas s necessidades educativas especiais nas escolas inclusivas. 49
4.
Tambm apelamos para a comunidade internacional; apelamos em particular:

aos governos com programas cooperativos internacionais e s agncias financiadoras internacionais, especial-
mente os patrocinadores da Conferncia Mundial de Educao para Todos, Organizao das Naes Unidas
para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), ao fundo das Naes Unidas para a Infncia, (UNICEF),
ao Programa de Desenvolvimento da Naes Unidas (PNUD), e ao Banco Mundial:
- a que sancionem a perspectiva da escolaridade inclusiva e apoiem o desenvolvimento da educao de alunos
com necessidades especiais, como parte integrante de todos os programas educativos;

s Naes Unidas e s suas agncias especializadas, em particular Organizao Internacional do Trabalho

(OIT), Organizao Mundial de Sade (OMS), UNESCO e UNICEF:
- a que fortaleam a sua cooperao tcnica, assim como reforcem a cooperao e trabalho, tendo em vista um
apoio mais eficiente s respostas integradas e abertas s necessidades educativas especiais;

s organizaes no-governamentais envolvidas no planeamento dos pases e na organizao dos servios:

- a que fortaleam a sua colaborao com as entidades oficiais e que intensifiquem o seu crescente envolvimento
no planeamento, implementao e avaliao das respostas inclusivas s necessidades educativas especiais;

UNESCO, enquanto agncia das Naes Unidas para a Educao:

- a que assegure que a educao das pessoas com necessidades educativas especiais faa parte de cada discusso
relacionada com a educao para todos, realizada nos diferentes fruns;
- a que mobilize o apoio das organizaes relacionadas com o ensino, de forma a promover a formao de
professores, tendo em vista as respostas s necessidades educativas especiais;
- a que estimule a comunidade acadmica a fortalecer a investigao e o trabalho conjunto e a estabelecer centros
regionais de informao e de documentao; igualdade, a que seja um ponto de encontro destas atividades e um
motor de divulgao e do progresso atingido em cada pas, no prosseguimento desta Declarao;
- a que mobilize fundos, no mbito do prximo Plano a Mdio Prazo (1996-2000), atravs da criao dum pro-
grama extensivo de apoio escola inclusiva e de programas comunitrios, os quais permitiro o lanamento de
projetos-piloto que demonstrem e divulguem novas perspectivas e promovam o desenvolvimento de indicadores
relativos s carncias no setor das necessidades educativas especiais e aos servios que a elas respondem.

5.
Finalmente, expressamos o nosso caloroso reconhecimento ao Governo de Espanha e UNESCO pela orga-
nizao desta Conferncia e solicitamo-los a que empreendam da Ao que a acompanha ao conhecimento da
comunidade mundial, especialmente a fruns to importantes como a Conferncia Mundial para o Desenvolvi-
mento Social (Kopenhagen, 1995) e a Conferncia Mundial das Mulheres (Beijin, 1995).

Aprovado por aclamao, na cidade de Salamanca, Espanha, neste dia, 10 de Junho de 1994.
 Anexo 4 Roteiro para anlise do filme Um Amor Sem Defesa.
50
Observar:

_ O desempenho profissional da professora.

_ O papel, da instituio frente classe especial.
_ O perfil da menina Caithyn.
_ As caractersticas da turma e sua dinmica interna.
_ A importncia da famlia.
_ A identificao da menina com a professora.
_ O diagnstico e encaminhamento dado pelo Servio Social do Estado ao caso.
_ Outras observaes.
 Anexo 5 Ansiedade na Aprendizagem
51
A ida escola costuma assinalar a primeira separao contnua da criana dos pais. A escola tambm o
primeiro agente de socializao que a criana tem fora do crculo familiar. Embora proporcionem assistncia
e apoio emocional criana, mesmo os bons professores representam uma fonte de ansiedade quando tm de
corrigir ou castigar comportamentos inadequados, De vez em quando o professor precisa fazer isto para que
haja um bom aprendizado no futuro, visto que a disciplina muito importante.

Dar-se bem e sentir-se seguro e confortvel com o professor e demais alunos constituem o alicerce essencial
aprendizagem. Escolas maternais e jardins de infncia proporcionam oportunidades para que as crianas
se adaptem ao ambiente escolar sob condies menos tensas que aquelas normalmente reinantes em classes
escolares regulares. A nfase em tais programas recai sobre o ajustamento emocional e social da criana numa
atmosfera de informalidade.

A aprendizagem de leitura em geral a primeira tarefa educativa geradora de tenso ou ansiedade com a
qual a criana se defronta. A tenso associada aprendizagem da leitura foi refletida em recente estudo norte-
americano feito com crianas do 1 grau que diferiam em matria de felicidade de leitura. O estudo abordou
crianas com dificuldade e crianas com facilidade para leitura. Verificou-se que as primeiras desenvolveram
maior ansiedade ao responder s exigncias da escola do que as ltimas. Conclui-se que a ansiedade associada
aprendizagem da leitura muito mais acentuada em crianas que, ao ingressar na escola, no esto preparadas
para enfrentar a nova situao.

A sala de aula aberta e a instruo individualizada feita em ritmo prprio, constituem exemplos de novas
tcnicas educacionais redutoras da ansiedade gerada pelo ensino. Nas classes de aulas tradicionais a tenso
maior, e o nvel mdio de ansiedade mais elevado do que em sala de aula aberta.

A mudana de escolas, a transio do 1 grau para o 2 grau, e o ingresso ao nvel superior tambm representam
importantes fontes de ansiedade.

Contudo, podemos afirmar: sempre que nos defrontamos com uma situao nova, sentimo-nos ansiosos e
inseguros. Conseqentemente, podemos agir de forma errada e sermos ento corrigidos, reprimidos, ou sentir
uma ansiedade ainda maior quando esta situao se repetir.

Cada ser humano passa por uma fase de ansiedade e tenso que infelizmente comea muito cedo. Cabe ento aos
educadores e s mes, que so as primeiras professoras, saber corrigir sem reprimir, pois s vezes tal repreenso
pode mais tarde acarretar distrbios neurticos.

MUTSCHELE, Marly dos Santos. Problemas de Aprendizagem da Criana. 3. ed. So Paulo: Loyola, 1994: 79-80.
 Anexo 6 Fobia Escolar
52
A fobia escolar a incapacidade parcial ou total de freqentar a escola. Ainda que a criana no expresse
verbalmente esse medo, em quase todos os casos h manifestaes dele atravs da ansiedade e pnico e, s
vezes, por meio de sintomas como falta de apetite, nuseas, vmitos, diarrias, palidez, dores de cabea, dor
de barriga e febre.

A criana pode tentar conscientemente ir escola, mas chegando l aparecem sintomas, cujo resultado o
choro. A fobia escolar ocorre indiferentemente em crianas de todos os nveis e durante toda a vida escolar.
mais comum em crianas de famlias pequenas e mais freqente em meninas.

Na maioria dos casos, o medo de ir escola expressa o medo da separao. Este pode ser definido como um
estado patolgico, em que as crianas e os pais (mais comumente a me) tm relacionamento hostil e dependente,
principalmente pela intensa necessidade de ficar permanentemente juntos.

Na verdade, a criana no tem medo de ir escola. Ela tem medo de sair de perto da me, seja se sentir
segura de seu afeto e temer perd-lo, medo de que lhe acontea alguma coisa em sua ausncia ou que esta a
abandone fora de casa.

A fobia pode-se desencadear por qualquer situao que aumente a dependncia j existente entre a me e o
filho. A criana pode estar indo bem na escola e, de repente devido doena ou a outro problema familiar,
surge a fobia.

Em outros casos, a fobia relaciona-se ao medo da morte (da criana ou dos pais), ou, de modo mais raro,
sintomas de esquizofrenia.

No tratamento, um passo importante fazer a criana voltar escola o mais rpido possvel. Se ficar em
casa, ser privada de uma experincia normal em sua idade e permanecer em contato com as fontes de seus
problemas e conflitos. Evidentemente, o objetivo principal no apenas a volta escola, mas esclarecer as
causas do problema, e orientar os pais para que ajudem a solucion-los. Remdios em doses apropriadas so
aconselhveis se ajudarem a relaxar a tenso.

No incio do tratamento, verifica-se que quanto mais nova a criana, mais facilmente se contorna o problema.
Nos adolescentes, em geral, s se consegue algum resultado atravs da psicoterapia intensiva.

MUTSCHELE, Marly dos Santos. Problemas de Aprendizagem da Criana. 3. ed. So Paulo: Loyola, 1994:
80-81.
 Anexo 7 Dislexia um srio problema mal resolvido
53
Atualmente, qualquer distrbio de linguagem, apresentado pela criana, tachado como dislexia, tanto pelos
pais como pelos professores. O problema, entretanto, nem sempre est na criana e sim nos processos educa-
cionais sob a responsabilidade paterna ou nos processos de aprendizagem sob o encargo da escola.

comum em uma clnica psicopedaggica aparecer uma criana com dificuldades de aprendizagem na es-
cola, durante a 3 srie do primeiro grau. A me j pensa em dislexia, revelando sua desinformao. Por outro
lado, nota-se que a preocupao dos pais ao levar seus filhos para a escola que recebam instruo, contedo
informativo, independentemente do grau de seu desenvolvimento mental.

A dislexia um conjunto de distrbios neuropsicolgicos apresentados no processo de aprendizagem, reve-

lando-se por dificuldade em leitura e escrita, isto em extrair um significado dos sinais grficos (letras, nmeros,
notas musicais), sem que haja um dficit intelectual grave. Segundo a fonoaudiloga Lcia Werner, a dislexia
uma incapacidade apresentada pela criana. O restante um distrbio apresentado na apreenso da linguagem
escrita.

Estes so os provveis sintomas da dislexia:

orientao espacial confusa:
dificuldade de leitura e escrita;
atraso na maturao neurolgica;
problemas de diferenciao dos dedos (esquema corporal);
disfuno neurolgica de um modo geral;
falta de memria;
ansiedade e indefinio da dominncia lateral (uso de uma das mos); os canhotos que so obrigados a es-
crever com a mo direita podem confundir-se e demonstrar dificuldade na escrita.

Em cada 100 dislxicos, 66 so homens e 44 mulheres. Os dislxicos apresentam um atraso de aquisio da

linguagem ou defeitos na fala, por causa da influncia de familiares que no falam corretamente.

O crebro de um dislxico perfeito; por isso, quanto mais cedo a criana entrar em contato com a linguagem,
melhor. As informaes so recebidas atravs da explorao fsica e da estimulao sensorial.

As formas escritas fazem parte de nosso mundo e as crianas tambm precisam adquirir a habilidade de decifrar
os cdigos lingsticos. A tarefa da alfabetizao pesada e nas escolas ela feita muito rapidamente obrigando
as crianas a decorar conceitos, sem entend-los. Alm disso, a alfabetizao feita cada vez mais cedo, j na
pr-escola. Isso para agradar aos adultos que, sem conhecimento do processo, acreditam que esto acelerando
o desenvolvimento infantil.

O dislxico deve ser incentivado, atravs de mtodos especializados de alfabetizao. Com a definio de seu
distrbio, a criana fica mais sossegada, pois no mais chamada de preguiosa, desatenta etc.

Para ensinar crianas com distrbios de aprendizagem, preciso conhecer os processos educacionais. Da resulta
a importncia da pr-escola que a poca propcia para desenvolver a capacidade cognitiva da criana normal
ou mesmo dislxica, atravs de mtodos ativos e baseados na psicologia de Jean Piaget. preciso ento atender
aos estgios de desenvolvimento mental da criana, sem pressa de alfabetizar antes que ela esteja matura.

Sugestes para ajudar a criana dislxica na escola

1) Explique criana o seu problema.
2) Sente-se ao lado dela.
3) No force o aluno a aceitar a lio do dia.
4) No o pressione com o tempo, nem estabelea competies com os outros.
5) Seja flexvel quanto ao contedo das lies.
6) A criana pode tentar disfarar seus erros, atravs da caligrafia ilegvel.
7) Faa crticas construtivas.
8) Estimule o aluno a escrever em linhas alternadas, o que permite a leitura da caligrafia imprecisa.
9) Certifique-se de que a tarefa de casa foi entendida pela criana.
10) Pea aos pais que releiam com ela as instrues.
 11) Evite anotar todos os erros na correo. D mais importncia ao contedo.
54 12) No corrija com lpis vermelho. Isso fere a suscetibilidade da criana com problemas de aprendizagem.
13) Procure descobrir os interesses da criana.
14) Procure leituras que interessem criana.

(Adaptado de artigo de Ubiratam B. Mattani, em Cincia, ano I, n 1, jan/fev. 1987, p. 15.)

DROUET, Ruth Carib da Rocha. Distrbios da Aprendizagem. 2. ed. So Paulo: tica, 1995: 154-156.
 Anexo 8 Hiperatividade: doena ou rtulo?
55
O ponto fundamental agora discutir a abordagem destas crianas. Na nossa experincia de nove anos de
atendimento ambulatorial de crianas em idade escolar no Projeto Escola, assim como na de vrios autores [Mac
Keith (1974), Kenny (1971)], entre as crianas referidas com hiperatividade freqentemente este diagnstico no
era confirmado, considerando-se a hiperatividade apenas como uma caracterstica da criana. Nossa postura
de considerar a hiperatividade como um sintoma de uma problemtica vivenciada pela criana e procurarmos
identificar as mltiplas causas envolvidas na gnese deste comportamento. Assim que, diante de uma criana
hiperativa, devemos lembrar que tal comportamento comum entre 2 e 3 anos de idade. Alm disso, ele pode
se exacerbar em determinados ambientes e circunstncias, sem que isto se constitua em uma doena. Muitas
vezes, a criana desenvolve um comportamento hiperativo em reao s constantes crticas e repreenses dos
pais ou professores. A hiperatividade torna-se uma reao de complementariedade s atitudes rgidas dos pro-
fessores. Na escola podemos encontrar uma srie de situaes potencialmente responsveis pela expresso de
um comportamento hiperativo. A inadequao do mtodo educacional levando ao desinteresse dos alunos e
classes com muitos alunos so razes para justificar a desateno e movimentao excessiva dos escolares.
comum observar que crianas vindas da periferia, sem terem freqentado pr-escola, ao desconhecerem as regras
disciplinares da escola, enfim, ao enfrentarem uma situao onde se espera um comportamento ao qual elas no
esto habituadas, sejam rotuladas como hiperativas. Por outro lado, crianas com mau rendimento podem se tornar
ansiosas diante das suas dificuldades e do sentimento de fracasso, passando a expressar esta ansiedade atravs
de desinteresse e movimentao excessiva na classe. A gagueira, situaes familiares problemticas, alm de
vrios outros exemplos, podem gerar distrbios emocionais que se expressam tambm como comportamentos
agressivos, perturbadores da ordem na classe, dando margem ao rtulo de hiperatividade. Enfim, so inmeras
as situaes que podem ser aqui citadas como causa de comportamentos hiperativos.

SUCUPIRA, Ana Ceclia S. L. Hiperatividade: doena ou rtulo? In: MOURA, nio. Biologia Educacional:
noes de biologia aplicadas educao. So Paulo: Moderna, 1994, p. 91.