UMA EXPERINCIA COM O PROJETO MANHATTAN

NO ENSINO FUNDAMENTAL
An experience with the Manhattan Project in the Elementary School

Rafaela Samagaia1
Luiz O. Q. Peduzzi2

Resumo: O presente artigo discute uma dissertao de mestrado que utilizou uma perspectiva educacio-
nal voltada formao de cidados e defendida na proposta de Edgar Morin e no relatrio da UNESCO
sobre educao para o sculo XXI. Para isso, aborda a importncia de uma nova prtica escolar, preocupa-
da em manter o estudante como centro das atividades em sala de aula. Particularmente no ensino de Cin-
cias, a perspectiva escolhida foi o CTS (Cincia, Tecnologia e Sociedade), cujos objetivos contm conver-
gncias importantes tambm com os Parmetros Curriculares Nacionais e a ACE (Aprendizagem Centrada
em Eventos), que assim como os demais referenciais tericos, sugere a discusso contextualizada do conhe-
cimento cientfico. Finalmente, so apresentados alguns resultados referentes a um mdulo didtico desen-
volvido, aplicado e avaliado, abrangendo a Fsica Moderna e voltado sala de aula do Ensino Fundamen-
tal no contexto histrico do Projeto Manhattan (1941-1945). Entre os contedos de cincia contemplados
esto a fisso nuclear, a radiao, a pesquisa e o uso de armas qumicas e biolgicas e a energia a partir de
uma situao problema propiciada pela tcnica psicoterpica RPG Roleplaying Game ou Jogo de Papis.

Unitermos: mdulo didtico, Fsica Moderna e CTS (Cincia, Tecnologia e Sociedade)

Abstract: The present article discusses research that uses the perspective of the construction of citizenship and
the education of the citizen. This standpoint is supported by Edgar Morin and by UNESCOs report on edu-
cation in the 21st century. To accomplish this task, the importance of a new practice in school in which the
student is the centre of the classroom activities is discussed. In the present study the chosen perspective is STS
(Science, Technology and Society), which has some significant points in common with Brazilian National
Curriculum Standards and ECL (Event Centered Learning). Along with other theories this embraces the con-
textual discussion of scientific knowledge as a main strategy. In conclusion, a Physics teaching unit for the
Fundamental School (8th grade) classroom has been developed, applied and evaluated. It deals with the his-
torical background of the Manhattan Project (1941 1945) and includes the topics of nuclear fission, radia-
tion, energy, chemical and biological weapons research and utilization. The approach to these issues is
through the use of a problem-situation as suggested by the RPG (Role-Playing Game) therapeutic technique.

Keywords: didactical unit, Modern Physics and STS (Science, Technology and Society)

Repensando o papel da educao: uma viso geral

A pesquisa em educao vem se mostrando um campo profcuo de trabalho h mui-
tos anos. As relaes estabelecidas em sala de aula, tanto entre professores e estudantes quanto
entre estes e o conhecimento, sabe-se, no so triviais e vm se complexificando na mesma
medida da diversificao dos interesses dos jovens. Um exemplo so os trabalhos que discutem
a pouqussima utilizao do conhecimento escolar (Solomon, 1990), na contrapartida da gran-
de influncia da mdia na construo das concepes que as pessoas desenvolvem intuitivamen-
te para compreender o funcionamento de objetos (Aikenhead, 1988).
1
Mestre em Educao pela Unversidade Federal de Santa Catarina (e-mail: rafaela@eciencia.usp.br).
2
Professor doutor do Depto. de Fsica da Universidade Federal de Santa Catarina (e-mail: peduzzi@fsc.ufsc.br).
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Indicativos como esses demonstraram claramente a necessidade atual de se repensar

a ao em sala de aula e o papel da escola na construo de cidados mais qualificados e par-
ticipativos.
Neste trabalho, procurou-se valorizar contribuies diferenciadas do que vem a ser
o objetivo da vida escolar e oferecer uma possibilidade de ao estruturada e testada, para pro-
fessores dispostos a novas iniciativas com base na compreenso de Edgar Morin e Jacques
Delors (Morin, 1990, 2000 e 2001; Morin, Le Moigne, 2000; Delors, 2001) quanto amplia-
o e humanizao do conhecimento e do interesse da escola.
defendida a necessidade de haver, de um modo geral, a busca pela aquisio de cul-
tura, pelo desenvolvimento de atitudes autnomas e crticas perante as situaes sociais, pela
otimizao das condies coletivas de vida e por uma maior tolerncia s diferenas, seja respei-
tando as preferncias e os talentos individuais, seja reconfigurando uma estrutura rgida e imu-
tvel, centrada principalmente no conhecimento cientfico recortado e descontextualizado, fora
do qual todo saber tende a parecer menor (Ricardo e Zylbersztajn, 2002).
Contribuies para uma renovao do ensino de Cincias
A discusso apresentada torna-se particularmente relevante ao serem observados
fatores que revelam o nvel geral de entendimento da cincia, em que ganham destaque a difi-
culdade de compreenso conceitual e o desinteresse para com o assunto, ao menos no mbi-
to escolar. O quadro constitudo tambm pela convivncia entre a complexidade do objeto
de estudo, agravado pela distncia existente entre as atuais situaes de ensino e os contextos
de vvida curiosidade no qual surgiram as teorias cientficas. Junto desses fatores, est o rpi-
do progresso cientfico e tecnolgico percebido e experimentado hoje e a gerao contnua de
temas potenciais para serem discutidos com os estudantes que, por sua vez, j apresentavam
dificuldades para com as descobertas do sculo XX.
O resultado uma estrutura contraditria que defende o valor da cincia dado o
seu poder de explicao e o desenvolvimento de teorias e tecnologias cada vez mais moder-
nas, mas prope-se a ensinar na escola apenas as descobertas superadas h mais de um scu-
lo que, alm de tudo, so apresentadas fora de contexto e em completo desacordo com os
interesses dos estudantes.
A questo interessante e a soluo parece no ter sido ainda avistada, apesar das
inmeras tentativas que mostram resultados motivadores, como o movimento CTS
(Cincia, Tecnologia e Sociedade), que sugere um contexto tecnolgico e social como
ponto de partida para a discusso dos aspectos cientficos a ele circunscritos. Para que
sejam otimizados os resultados, prescreve tambm a manuteno da ao dos sujeitos nas
atividades desenvolvidas, o que torna o processo dinmico e possibilita uma melhor com-
preenso do papel tanto individual quanto do conhecimento nas situaes reais. impor-
tante ressaltar, entretanto, que o CTS, assim como toda nova proposta, apresenta proble-
mas e dificuldades ainda no suficientemente estudados. Um deles uma tendncia per-
cepo instrumentalista da cincia, que pode ser reforada ao se partir sempre de objetos
tecnolgicos para chegar aos conceitos. Outro, so as dificuldades e a alterao dos rumos
do trabalho docente, quando se deseja colocar, com responsabilidade, o aluno no foco do
processo ensino-aprendizagem, alm das necessidades especiais de formao e infra-estru-
tura de que qualquer ao diferenciada na escola necessita. Entretanto, parece que apenas
a utilizao consciente por professores e pesquisadores entusiastas dessas novas propostas
possibilitar a soluo de toda sorte de problemas que possam surgir, e nesse esprito que
este trabalho foi concebido.
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 Uma experincia com o projeto Manhattan...

Em conformidade de objetivos com o CTS est a ACE (Aprendizagem Centrada em

Eventos) (Watts, Alsop e Zylbersztajn, 1997; Souza Cruz e Zylbersztajn, 2001; Souza Cruz,
2001), que sugere como estratgia de ao a escolha de um evento de domnio pblico, pre-
ferencialmente polmico e que seja pedagogicamente rico para possibilitar o desenvolvimento
de atividades e discusses sobre os temas cientficos, tecnolgicos e sociais envolvidos. Dado
o seu carter contextualizador, a ACE parece contrapor, em certa medida, a impresso instru-
mentalista que o CTS pode muitas vezes conter. Atravs dessa abordagem, ressaltam-se rela-
es sociais que cercam a cincia e seus objetos, valorizando menos a descoberta em si e mais
o processo em torno do qual ela culminou.
Para tornar factveis idias como essas no contexto da sala de aula, elaborou-se um
mdulo didtico que procurou, primordialmente, a problematizao sob o aspecto social da con-
cepo e do valor atribudo cincia e a tecnologia, atravs da reunio de objetivos importantes
dentre os quais esto: a estruturao de um contexto de discusso da cincia que no envolvesse
especificamente apenas a Fsica, a valorizao da formao de uma opinio crtica sob um ponto
de vista polmico e o uso do conhecimento cientfico como fator decisivo na tomada de deciso,
buscando favorecer a formao de cidados mais ativos e capazes de perceber a necessidade da
compreenso da cincia e da construo e manuteno de posicionamentos.
Uma das dificuldades encontradas inicialmente foi o fato de que os movimentos
mencionados no especificam uma metodologia de trabalho, sugerindo apenas que os estu-
dantes permaneam ativos e no centro do processo ensino-aprendizagem, razo pela qual foi
adotada a tcnica RPG (Role Play Game) para a confeco do mdulo. Trata-se de uma ativi-
dade interativa, um jogo de papis, em que uma histria orienta os acontecimentos mas rece-
be, a todo momento, interferncias dos participantes atravs das reaes e posicionamentos de
cada personagem. Esta sua principal caracterstica, o fato de os sujeitos representarem um
papel ao longo do jogo que pode levar tanto tempo quanto necessrio. A atividade dinmi-
ca, coletiva e um mesmo jogo (ou livro, como pode ser chamado) constitui diferentes enredos,
dado seu carter interativo.
Para o uso do RPG em situaes de ensino, so previstos acrscimos na ateno com
relao s aulas expositivas (Rodrigues, 1993), o que provavelmente deve estar vinculado
importncia da participao discente para que seja viabilizada a continuidade do jogo, dife-
rentemente das aulas expositivas nas quais, de um modo geral, o aluno permanece excludo do
cerne das atividades, cabendo-lhe apenas observ-las.
O mdulo didtico
O mdulo de ensino produzido, testado e analisado, procurou problematizar um
evento importante vinculado Fsica moderna: o desenvolvimento e utilizao das bombas
nucleares que destruram Hiroshima e Nagasaki (Samagaia e Peduzzi, 2003). Ele foi estrutu-
rado para as aulas de cincia em classes da 8 srie do Ensino Fundamental e sua aplicao
aconteceu em uma escola da rede pblica estadual da cidade de Florianpolis. Dentre as clas-
ses do professor sugerido pela direo da escola, escolheu-se uma turma sem nenhum critrio
especfico, a no ser o de uma maior convenincia nos horrios das aulas.
Por se tratar de uma seqncia relativamente longa de atividades envolvendo 16
aulas ficou acordado com o professor titular da disciplina que seriam utilizadas apenas duas
aulas-faixa do total das quatro regulares na semana. No restante do tempo, as atividades seriam
conduzidas normalmente dentro do currculo previsto. O incio dos trabalhos tambm foi
marcado de acordo com os temas cientficos a serem abordados durante as atividades propos-
tas e o programa da disciplina seguido pelo professor.
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No s devido disposio do professor titular, mas tambm por causa do prprio

currculo e livro-texto adotados pela escola (Cruz, 2000), a aplicao do mdulo foi precedi-
da por aulas que esclareceram conceitos fundamentais para as atividades posteriores. Um
exemplo foi a exposio sobre usinas nucleares, que incluiu tanto a engenharia destas quanto
os princpios cientficos envolvidos em seu funcionamento. Ministrada pela pesquisadora (um
dos autores deste trabalho), essa aula j estava prevista no programa da disciplina e marcou o
comeo do contato com os estudantes, no ms de abril de 2002. Com isso, buscou-se a fami-
liarizao entre os sujeitos envolvidos na aplicao, o que foi consolidado com a presena da
pesquisadora em algumas aulas regulares da disciplina at o incio efetivo das atividades, em
agosto do mesmo ano.
Assim, o mdulo foi estruturado passando por uma histria principal, supostamen-
te fictcia mas que, na verdade, consistia de uma reproduo, o mais fiel possvel, das condi-
es e disputas ocorridas na Segunda Guerra Mundial e na produo concomitante do Projeto
Manhattan.3
Para estrutur-lo, foi necessria uma pesquisa sobre a histria da cincia envolvida
no desenvolvimento do armamento em questo, alm da leitura histrica do prprio evento,
a Segunda Guerra Mundial. Tambm foram fundamentais os conhecimentos de Fsica, que
otimizaram uma percepo quanto s necessidades conceituais em torno do mdulo apresen-
tado. Por essa razo, o professor, para que pudesse dar as aulas propostas, ao menos nesta pri-
meira exposio para o pblico-alvo, deveria ter um perfil bastante especfico e tambm
conhecer minimamente as concepes envolvidas. De outra forma, a anlise dos resultados
poderia ser prejudicada, com dois pontos importantes e diferenciados a serem considerados: o
mdulo em si e a limitao do professor para lidar com ele. Principalmente em caso de inefi-
cincia ou desinteresse pelas aulas, no seria tarefa trivial descobrir qual dos agentes havia con-
tribudo mais fortemente com o resultado e como o objetivo do trabalho era o desenvolvimen-
to e anlise do material e de suas possibilidades como instrumento de ensino, optou-se pela
adoo da prpria pesquisadora na funo docente, consciente dos riscos assumidos e toman-
do as precaues devidas para que a maior quantidade possvel de informaes e alteraes
fosse feita ao longo da aplicao, para que em uma oportunidade posterior, o perfil docente
no fosse to especfico. A outra opo, seria buscar um professor to particular para realizar
a aplicao, que os resultados igualmente no poderiam ser generalizados.
A questo central envolveu a deciso quanto a investir ou no em uma verba bas-
tante grande para o desenvolvimento do Projeto Arbetritz, que visava a construo de uma
superbomba com o intuito de acelerar o trmino de um conflito de grandes propores. Para
essa importante deciso, foi escolhida uma comisso de representantes da sociedade, incluin-
do profissionais de diferentes reas, chamada CETODES (Comisso Especial para Tomada de
Decises Estratgicas). Eles deveriam ser informados sobre as vantagens e desvantagens da
construo por outros dois grupos: o dos cientistas favorveis construo da bomba, forma-
do pelos membros da comisso cientfica que executaria a pesquisa e o dos cientistas contr-
rios, que disputavam as verbas julgando-as mais necessrias em outras pesquisas. Eram ainda
participantes da histria os jornalistas responsveis pela cobertura dos acontecimentos, que
deveriam divulgar a todos as informaes coletadas no jogo e fora dele (durante os trabalhos
extraclasse) e os membros da comisso organizadora, auxiliares da pesquisadora alocados em
cada um dos grupos (exceto o CETODES), descentralizando a funo organizacional.

3
O Projeto Manhattan pesquisou e desenvolveu as bombas nucleares lanadas sobre Hiroshima e Nagasaki em 1945
(Jungk, 1958; Buttow, 1954; Feynman, 2000; Hobsbawm, 1995).

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Para a constituio dos grupos, o critrio principal de seleo foi a escolha pessoal dos
participantes. Os pequenos impasses surgidos foram resolvidos apenas estabelecendo, de
comum acordo, que alguns deveriam optar por grupos que permaneciam ainda pouco nume-
rosos, a fim de viabilizar o jogo. Mesmo porque, os estudantes no precisavam necessariamen-
te expressar sua opinio individual, uma vez que se tratava da representao de um papel.
Cada equipe contava com o seguinte, em termos de nmero de membros:
Grupo Nmero de participantes
Cientistas contrrios ao Projeto Arbetritz 7
Cientistas favorveis ao Projeto Arbetritz 7
Jornalistas 8
CETODES 17
Organizadores 3

Com o objetivo de envolver os alunos, algumas providncias foram tomadas desde o in-
cio das atividades. Como exemplo, pode-se citar a disposio das carteiras, que era alterada sema-
nalmente acordando com a atividade prevista. Da mesma forma, alguns membros do CETODES,
assim como a pesquisadora, criaram nomes e profisses fictcios. So exemplos: dr. Mendelvio
Estrncio, mdico ginecologista; dr. Escrendrpio, mdico; srta. Vanessa Veloso, religiosa. Havia
tambm, ainda que em menor nmero, arquitetos, administradores e psiclogos.
Uma das preocupaes da investigadora foi a de que pudesse ser menosprezado o
papel do grupo CETODES, que continha um nmero maior de participantes e, aparentemen-
te, atividades de menor destaque. Para lidar com esse possvel problema, foram utilizadas algu-
mas medidas simples, como a manuteno de um discurso de valorizao da tarefa central a
ser desenvolvida estritamente por esse grupo, ou seja, a definio da resposta que figurava nas
cartas que seriam enviadas pelos membros da comisso (isto ser melhor discutido posterior-
mente); o carter preferencial da participao do grupo nas atividades em sala de aula; a dis-
posio das carteiras, que os mantinha sempre ao centro; e a utilizao de placas com os nomes
e as profisses dos elementos da comisso nos lugares que deveriam ocupar, sendo este ltimo
motivo de grande satisfao para os estudantes. importante mencionar esse cuidado, uma
vez que envolveu a motivao do maior e mais importante grupo, cujo desinteresse poderia
comprometer o sucesso da aplicao da atividade.
Durante as 16 aulas do projeto, as atividades foram organizadas da seguinte forma:
Aulas 1 e 2 Introduo e apresentao do jogo. Distribuio dos estudantes nos diferentes grupos.
Definio quanto ao tipo de bomba que seria usada. Anlise dos diversos tipos de energia e
Aulas 3 e 4 os danos que cada uma poderia causar. O que poderia ser usado em uma bomba?
Discusso da Energia Nuclear. Anlise do conhecimento necessrio para a construo de
Aulas 5 e 6 uma bomba.

Aulas 7 e 8 Todas as vantagens do mundo: aula dos cientistas favorveis construo da bomba nuclear.

Aulas 9 e 10 Todos os riscos do mundo: aula dos cientistas contrrios construo da bomba nuclear.
Debate entre os dois grupos de cientistas e jogo de perguntas e respostas sobre os conceitos
Aulas 11 e 12 j estudados.

Aulas 13 e 14 Julgamento final: a deciso do CETODES.

Aulas 15 e 16 Encerramento das discusses.

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Para as consultas, a pesquisadora disponibilizou uma mesma lista de ttulos a todos

os grupos. Esta foi elaborada procurando atender a aspectos diferenciados do problema a ser
tratado como a questo tecnolgica da bomba e os princpios cientficos utilizados, entre
outros. Diferentes nveis de profundidade das discusses foram selecionados para que necessi-
dades diversas pudessem ser atingidas. Entre eles, a pesquisadora levou para a classe as aposti-
las da Comisso Nacional de Energia Nuclear (CNEN), disponibilizadas na internet e elabo-
radas apropriadamente para esse pblico. Entretanto, para cada um dos grupos de trabalho,
foi criado um dossi, composto pela lista de bibliografias sugeridas e por todos os materiais
que eles prprios conseguissem encontrar em suas pesquisas; alguns foram socializados, outros
no. Dessa forma, constituiu-se um livro particular de trabalho.
Nas aulas 1 e 2 foram discutidos assuntos gerais quanto s atividades a serem reali-
zadas, como a questo central a ser julgada, a funo de cada grupo no jogo, o cronograma e
o sistema de avaliao. Essas informaes foram disponibilizadas aos estudantes em um dossi
entregue as equipes e que continha tambm as principais informaes sobre a histria. Esses
documentos eram atualizados com anexos e pesquisas bibliogrficas realizadas pelos partici-
pantes, medida que eram includos no jogo.
Tambm nesse dia foi lida uma correspondncia enviada pelo presidente do pas de
que faziam parte. Ela constava de uma sntese dos fatos acontecidos at aquele momento, de
esclarecimentos sobre a funo dos grupos e de uma solicitao aos membros do CETODES:
a de que o mantivessem constantemente atualizado quanto s discusses. Para isso, esperava o
envio de correspondncias pessoais confidenciais de cada membro do grupo.
De modo geral, a estrutura das aulas seguintes inclua uma parte introdutria, uti-
lizada pela pesquisadora (que no jogo era Gromsnik, um funcionrio do governo) para fazer
a leitura dos chamados boletins de atualizao, pequenos textos lidos de forma explicativa e
discutida, em que todos eram informados sobre os ltimos acontecimentos referentes ao con-
flito. Para esse mesmo fim, tambm foram confeccionados dois mapas; um deles reproduzia
uma vista completa do planeta e o outro, seguidamente utilizado, consistia em um recorte
adaptado do mapa da Europa antes da Segunda Guerra, o que aparentemente no foi perce-
bido pelos alunos em geral.
Antes da leitura das atualidades, Gromsnik costumava questionar o que os estudan-
tes acreditavam que Puplitz, um suposto ditador que vinha tentando dominar muitos pases
de um continente (figura equivalente a Hitler), havia feito desde a ltima semana, fazendo
com que fossem levantadas hipteses e razes para as conquistas (a questo temporal foi
suplantada, dizendo-se que o planeta possua caractersticas diferentes da Terra, isto fazia com
que anos para eles durassem algumas semanas para ns). Essa atividade mostrou-se muito inte-
ressante, principalmente a partir da stima aula, quando um maior conhecimento sobre a
situao do conflito permitia a problematizao coletiva. Os alunos indagavam sobre o que
fariam se tivessem o poder de deciso de Puplitz, qual deveria ser a prxima conquista. O acer-
to que ocorria com freqncia implicava em grande interesse na classe, que discutia a proprie-
dade ou no da opo. Mesmo sem perceberem, questionavam e discutiam com bastante
fluncia os acontecimentos histricos.
Os ltimos 15 ou 20 minutos das aulas eram cedidos para reunies de grupo que,
no caso dos cientistas, eram utilizados para definir os passos tanto da sua prpria aula quanto
para a manipulao das informaes liberadas ao jornal ou para elaborar as questes a serem
formuladas no debate. Ao mesmo tempo, a pesquisadora dava acompanhamento individual
aos membros do CETODES ou a cada um dos grupos, contando para isso com o auxlio das
organizadoras. Tambm nesse intervalo, os jornalistas preparavam o material para o jornal,
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 Uma experincia com o projeto Manhattan...

faziam entrevistas e checavam informaes. J os membros da comisso escreviam cartas ao

presidente, contando os acontecimentos do dia e se posicionando. Todas as cartas foram res-
pondidas pelo presidente Australgidos Astronmicos.
Nas aulas 3 e 4 discutiu-se, atravs de problematizao, uma lista de maneiras
conhecidas de causar estragos a um objeto, da qual foram selecionadas aquelas convenientes
para a apreciao dos tipos de energia. Os exemplos no contemplados espontaneamente
foram introduzidos em uma conversa posterior, aps o que se buscou obter as variveis rele-
vantes em cada uma das situaes.
Em seguida e de forma participativa, foram discutidos os conceitos de direta e inver-
samente proporcional, que possibilitaram a anlise das variveis levantadas e a construo con-
junta de esboos estruturais de equaes.
Por ltimo, os alunos em grupo receberam descries de situaes como: algum
sendo atingido por um vaso ao passar embaixo de uma janela; um atropelamento; uma mola
que servia como brinquedo mas de repente escapa, batendo nos dedos de quem a manipula-
va. Com base nelas, foi solicitado que discutissem as formas de energia envolvidas, e a exten-
so dos danos causados, efetuando os devidos clculos.
Ao final da aula, foram analisados em conjunto cada um dos tipos de energia deba-
tidos, acordando que apesar de eficientes na funo de causar estragos a objetos, no serviam
confeco de uma bomba. Assim, abriu-se espao para a discusso da energia resultante de
reaes e processos qumicos e, em seguida, a fisso nuclear, recuperada da aula sobre usinas e
definida como a melhor opo.
Uma vez estabelecido o tipo de armamento a ser utilizado, as aulas 5 e 6 constaram
de uma discusso mais detalhada sobre os princpios da construo de uma bomba nuclear.
Abordou-se o tema composio atmica e nuclear, os conceitos de nutron, fisso nuclear e
reao em cadeia, as diferenas entre as usinas nucleares e a bomba, os combustveis, os isto-
pos, o processo de enriquecimento do urnio e alguns outros conceitos trazidos pelos estudan-
tes. Como j foi mencionado, a maior parte dos temas no era inteiramente nova.
Nas quatro aulas seguintes, alm das atividades cotidianas (incio e finalizao
comum das aulas) foram apresentadas as defesas por parte dos grupos de cientistas quanto a
suas proposies. Havia primeiro uma explanao geral, seguida das perguntas do CETODES
e, por ltimo, a interferncia dos jornalistas. O grupo de cientistas contrrio idia que esti-
vesse sendo apresentada no tinha direito voz.
Nas aulas 11 e 12 registraram-se duas atividades muito interessantes: o jogo de per-
guntas e o debate. No primeiro, os estudantes foram colocados em seus grupos (o CETODES,
por ser numeroso, foi dividido em subgrupos) e uma palavra de cada vez era lanada no qua-
dro. Os que soubessem algo sobre ela deveriam se manifestar e, um a um, sugeriam uma res-
posta ou complementavam aquela oferecida pelo grupo anterior. A ordem de apresentao das
respostas era definida por sorteio e os alunos contribuam at que fosse constituda uma defi-
nio completa e satisfatria. A riqueza dessa atividade esteve principalmente no fato de que
foram retomados conceitos como energia, fisso nuclear, reao em cadeia, radiao e outros,
em uma perspectiva coletiva. Alm das informaes virem exclusivamente dos estudantes,
tambm discutiam a pertinncia de uma concluso ou a validade das respostas dadas, fazendo
com que fossem questionadas as construes e problematizados os conceitos.
No caso do debate, a estrutura organizacional procurou reproduzir aquela usada nas
emissoras de televiso durante os programas polticos. Cada grupo de cientistas pde inicial-
mente expor de forma geral sua argumentao e em seguida iniciaram-se as questes. A equipe
que fazia a pergunta deveria escolher quem a responderia. O grupo discutia por um minuto e
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depois o membro selecionado, sozinho, manifestava a posio do conjunto. Cada estudante res-
pondeu a uma pergunta. Por ltimo, participaram os integrantes da comisso, trazendo as ques-
tes finais.
As aulas 13 e 14, como as demais, contaram com a leitura do boletim de atualiza-
o, de onde surgiram as informaes histricas que ainda no haviam sido lanadas no jogo.
Em seguida, foi realizado o julgamento, com a explanao oral individual dos mem-
bros do CETODES, apresentando e justificando sua posio na ltima carta escrita e a deci-
so final que ainda podia ter sofrido modificaes em funo das ltimas discusses. A conta-
gem dos votos deu uma vitria arrasadora a favor da continuidade do Projeto Arbetritz.
O resultado trouxe comemoraes por parte dos cientistas favorveis construo
da bomba, que se julgaram vencedores do jogo, j que a escolha tinha sido a de dar continui-
dade ao Projeto. Tambm os membros do CETODES queriam saber se haviam acertado em
sua deciso.
A pesquisadora ento evocou a histria real, revelando os nmeros das exploses que
destruram Hiroshima e Nagasaki. Lentamente, foram surgindo os detalhes que, no comeo,
geraram alguma confuso: faziam parte da realidade ou da fico? Uma platia perplexa e aten-
ta ouviu uma recapitulao sobre o que vinham estudando h tantas semanas e de que modo
isso se enquadrava na histria. Foram abordados os mapas, os nomes dos pases, as figuras
importantes e todos os detalhes questionados.
Logo depois, foram discutidas as outras opes disponveis, como a apresentada
pelos cientistas contrrios pesquisa e construo da bomba as armas qumicas. Uma refle-
xo sobre o uso, os efeitos e as mortes j provocadas por esse tipo de armamento, levou con-
cluso de que pode se tratar de algo to devastador quanto uma bomba nuclear. Os alunos
mostraram-se surpresos por terem associada a isto uma imagem ingnua de que provocava
poucos problemas. Nessa hora, o professor titular da disciplina (que permaneceu como ouvin-
te durante toda a aplicao) foi importante, contribuindo com explicaes relativas ao funcio-
namento biolgico dos componentes constituintes das armas e os efeitos, no nvel corporal e
celular, dos compostos desenvolvidos.
A ltima parte da discusso incluiu as questes ticas. Diversos fatos ocorridos
durante a aplicao foram utilizados como exemplos de discrepncias entre o discurso comum
a respeito do que vem a ser certo e errado e as atitudes tomadas sob presso. Tambm se inves-
tigou o que pode ser relevante para a mudana de opinio dos sujeitos.
Esse exame teve como objetivo deixar claro que no havia posicionamento certo ou
errado para o CETODES. Tratava-se, na verdade, da construo de uma opinio e da toma-
da coletiva de uma deciso que teria, inapelavelmente, prs e contras.
A aula final contou com uma retrospectiva dos itens tecnolgicos desenvolvidos a par-
tir das pesquisas nucleares para a bomba e daqueles que foram produzidos apenas pela pesquisa
blica. Em seguida, os estudantes assistiram a trechos de filmes que reproduziam tanto o ataque
japons base de Pearl Harbor, quanto alguns episdios importantes do desenvolvimento do
Projeto Manhattan: a discusso da comisso que foi representada no jogo pela equipe CETODES
e uma simulao do teste realizado no deserto, quando explodiu a primeira bomba de plutnio.
Discusses sobre a aplicao do mdulo
De maneira geral, a concluso de que tanto durante a execuo das tarefas pelos
grupos, quanto nas exposies feitas pela pesquisadora, o nvel de ateno dos estudantes foi
muito bom, exceto no incio dos trabalhos quando ainda no havia um amplo envolvimento
das equipes com o jogo.
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Os diferentes grupos apresentaram situaes particularmente interessantes. Os cien-

tistas favorveis construo da bomba, por exemplo, revelaram posteriormente que efetiva-
ram intensa busca bibliogrfica para encontrar as vantagens da construo da bomba, mas sem
sucesso, dado o seu poder de destruio assustador. Por isso, focalizaram seus estudos princi-
palmente no material disponibilizado pela pesquisadora (apostilas CNEN vai escola dis-
ponveis em www.cnen.gov.br), fundamentando seus argumentos nas pesquisas que se desen-
volveram perifericamente bomba, como os usos da radiao na medicina tanto para o diag-
nstico quanto para o tratamento de doenas. Assim, cumpriram com grande responsabilida-
de seu papel no jogo, defendendo com entusiasmo e competncia sua posio.
Os cientistas contrrios construo da bomba enfrentaram um problema diferen-
te. A complexidade da situao exigia algum tipo de soluo e no foram capazes de encon-
trar qualquer outra, se no acatar aquela que apelava para a obteno da defesa atravs de um
arsenal blico efetivo o suficiente para que fosse mantido o controle da situao. Depois de
muita procura, inclusive com um grande volume de bibliografia trazido para a sala de aula e
possivelmente influenciado pelos acontecimentos atuais como o conflito entre EUA e Iraque,
o grupo sugeriu a pesquisa de armas qumicas e biolgicas, tambm apostando nos resultados
perifricos trazidos por essa anlise aparentemente menos danosa e mais barata. Essa argumen-
tao foi apresentada pelos estudantes sem a ajuda da pesquisadora e mostrou-se bastante efi-
ciente na busca de votos junto aos membros do CETODES.
Os jornalistas tambm enfrentaram dificuldades, algumas impostas pela pesquisado-
ra com o objetivo de gerar discusses posteriores. A cada aula, preparariam um jornal, a ser
apresentado no encontro seguinte. As informaes disponveis deveriam reproduzir os itens
dos jornais comerciais incluindo reportagens, entrevistas e uma manchete estimulante, como
forma de chamar a ateno dos possveis leitores.
O problema dos jornalistas esteve em reunir material para a constituio das sees,
pois as respostas dadas pelo presidente s cartas dos membros do CETODES incluam a espe-
cificao de que se tratava de assunto confidencial e que, portanto, exigia deles o mnimo de
sigilo e descrio. Da mesma forma, os cientistas foram procurados pela pesquisadora, que
alertou para os riscos de serem fornecidos detalhes estratgicos aos membros do jornal, que
fatalmente iriam public-los, permitindo ao grupo rival o estudo e o delineamento de estrat-
gias para o convencimento dos integrantes do CETODES no momento da deciso.
Durante as reunies de grupo, os integrantes do jornal fizeram espionagem e furto
de cartas que provocaram a publicao de informaes inventivas e fantasiosas, construdas
com base no pouco que conseguiram descobrir. Por conta disso, as equipes mudaram de ati-
tude e, ao invs de impedirem o acesso dos jornalistas, passaram a manipular a informao dis-
ponibilizada, usando criticamente a imprensa a seu favor. Aproveitaram-se da amizade entre
os estudantes e principalmente da influncia que alguns tinham junto ao grupo como fator
determinante na atuao dos jornalistas. Esse episdio foi bastante til como assunto na dis-
cusso da ltima aula quanto aos preceitos ticos e s atitudes tomadas sob presso. O exem-
plo tambm foi usado para debater sobre o papel da imprensa e a necessidade de haver por
parte dos leitores uma crtica cuidadosa ao que disponibilizado como informao.
Os organizadores terminaram integrando-se a seus grupos e realizando tambm as
tarefas especficas como relatrios de participao que auxiliaram no processo avaliativo, atua-
lizao constante do dossi dos respectivos grupos a que pertenciam, e outros auxlios pes-
quisadora.
Assim, o envolvimento geral dos alunos tanto com a histria utilizada no mdulo,
quanto com as atividades desenvolvidas atestam no apenas a boa aceitao, mas a pertinncia
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Rafaela Samagaia e Luiz O. Q. Peduzzi

e eficcia do mdulo didtico. Demonstraes de prazer e satisfao por parte dos estudantes
em realizar atividades escolares constituem pr-requisito importante para a apreenso do conhe-
cimento.
Uma preocupao constante foi a busca da imparcialidade nas discusses. Tanto em
se tratando da escolha feita pelos alunos na votao sobre o futuro da pesquisa da bomba,
quanto com pequenas aes, como o roubo que os jornalistas fizeram, o que se buscou foi uma
associao entre esses fatos aparentemente to compreensveis dentro do contexto do jogo com
outros que costumamos ver na imprensa e que parecem chocantes. Para isso, foram bastante
importantes os momentos de discusso aps ser revelado o carter real dos fatos e uma con-
versa principalmente encaminhada pelos alunos quanto ao certo e o errado para conosco e
para com os demais, o que acabou evoluindo para uma breve abordagem acerca dos conceitos
de tica e leis. possvel, entretanto, que o objetivo no tenha sido atendido inteiramente,
uma vez que se trata de um momento histrico de sentimentos e concepes extremados, pas-
sando pelo extermnio de judeus e culminando com a morte de uma grande quantidade de
civis em uma ao nica e inesperada com a bomba atmica. Mesmo na bibliografia especia-
lizada pode-se perceber, muitas vezes, anlises que no conseguem se manter imparciais.
Materiais produzidos e entrevistas
Um grande volume de materiais foi produzido pelos diferentes grupos ao longo
das atividades. Particularmente interessantes foram os contedos das cartas escritas ao pre-
sidente do pas de que faziam parte os estudantes e os jornais elaborados, muitas vezes sur-
preendentes.
Entre outros, o primeiro extrato selecionado refere-se ao problema j mencionado e
vivido pelos jornalistas ao tentarem coletar material para a constituio das matrias do primei-
ro nmero. A indisponibilidade de informaes provocou a publicao do seguinte texto:

Os cientistas contra e a favor do projeto da superbomba foram proibidos de revelar

qualquer informao a respeito deste. Apesar deste contratempo, alguns dos melhores jor-
nalistas de Hanapse obtiveram informaes confidenciais [...].
Esta imposio de silncio absoluto foi feita pelo presidente de Whatahan, alegando
ser a melhor maneira de manter a populao calma e vivendo normalmente seu dia-a-
dia, mas ser isto correto? Os cidados no tm o direito de saber o que ocorre?[...]
Enquanto a guerra se espalha pela Eunsia, nosso futuro est nas mos do CETO-
DES (organizao elaborada para tomar decises), [...] no somente suas opinies devem
ser avaliadas, todo o povo deve se impor e decidir o futuro de nosso pas, o futuro desta
guerra!
Hanapse O jornal que uma bomba e explode notcias!

interessante mencionar que boa parte desse material foi elaborado ainda na clas-
se, minimizando o risco de que a equipe pudesse ter recebido auxlios externos. Alm desse
desabafo, publicaram tambm a seguinte nota na mesma edio do jornal:

O nico argumento dos cientistas a favor apresentado at agora foi de que o nico
jeito de acabar com a guerra com a mesma forma que ela nos trata, jogando uma
bomba e matando todos. Qual a possibilidade de acabar com a guerra sem esta bomba
nuclear?
Hanapse O jornal que uma bomba e explode notcias!
268
 Uma experincia com o projeto Manhattan...

Seguia-se a ela uma matria questionando a significao dos argumentos adotada

pelos cientistas, o que provocou, para a edio seguinte, a elaborao por parte da equipe atin-
gida pelas crticas de uma carta bastante interessante, destinada aos membros do CETODES,
que dizia:

Caros Doutores(as)
Tendo em vista a expanso dos poderes polticos e territoriais do terrorista, tira-
no Puplitz, acreditamos que por autodefesa devemos possuir uma arma poderosa
contra possveis ataques, [...] acreditamos que assim obteremos respeito perante o
mundo.
Mas para que respeito?
Acreditamos que com respeito e dignidade ser muito mais fcil obter acordos, arre-
cadar verbas e nos impormos mundialmente. Me diga que pas chega liderana do
mundo sem se impor, sem ter defesa? O nosso principal objetivo acabarmos com a
guerra na Eunsia, pois nos afeta economicamente e traz risco de expanso para os nos-
sos lados.
Tendo um avano tecnolgico, acreditamos na cultura e histria de vida de nosso
pas, que ajudariam indstrias e empresas, consequentemente alterando para melhor a
condio de vida de cada cidado.
Projeto Arbetriz*

Tambm nas cartas encaminhadas pelos membros do CETODES ao presidente,

vrios excertos poderiam ser destacados. A maioria, por revelarem o envolvimento dos estu-
dantes para com a atividade realizada. Entre eles, foram selecionados trs.

Eu sofro em saber que milhes de pessoas esto morrendo, mas temos que mostrar
para todos que ns (de Whatahan) tambm estamos lutando pelo nosso espao e que no
somos covardes.
Pmela CETODES

[...] estive pensando durante esse tempo algumas outras maneiras para destruirmos
o Puplitz sem ter que matar pessoas inocentes [...] no gostaria de fazer uma bomba
sabendo que ir matar um monte de gente.
Arthur CETODES

Ao pensar em minha casa sobre construir ou no construir a bomba, vieram certos

flashes das reunies que tivemos com os cientistas.
Danielle CETODES

Pode-se destacar tambm a questo dos contedos. Vrios alunos mencionaram

nas correspondncias explicaes rudimentares da fisso nuclear. Para isso, alguns utilizaram
esquemas ou explicaes, outros, visivelmente material vindo de alguma pesquisa externa,
uma vez que os conceitos no foram enfatizados com o tipo de abordagem dado durante as
aulas.

* Assinatura utilizada pelo grupo de cientistas favorveis ao projeto.

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Rafaela Samagaia e Luiz O. Q. Peduzzi

[...] fisso nuclear : quando um nutron livre jogado em alta velocidade se cho-
cando com um tomo grande criando mais dois tomos pequenos e liberando mais nu-
trons, se isto no for controlado causa uma reao em cadeia (que o processo da bomba)
liberando altas quantidades de radiao.
Andrey CETODES

Ainda sobre os contedos, pode-se mencionar o volume e a profundidade das per-

guntas feitas em aula, que no raras vezes foraram pesquisas externas e algum investimento,
procurando explicaes capazes de clarificar ao pblico em questo, pontos obscuros como o
processo atravs do qual os istopos so separados ou como so produzidas e funcionam as
bombas de magnsio. Perguntas como essas revelam mais uma vez indcios de pesquisas extra-
classe, j que abordam questes no enfatizadas na discusso em sala de aula. Essa hiptese foi
corroborada nas entrevistas.
Deve-se ainda ressaltar uma atividade no planejada e que gerou frutos interessan-
tes: a tentativa de previso das aes do tirano Puplitz. No incio das aulas, tornou-se habitual
perguntar classe o que fariam se coubesse a eles o encaminhamento da guerra, o que sempre
gerou extensas conversas direcionadas pela pesquisadora. Em uma ocasio particular, quando
Puplitz consegue o apoio da Sria (pas equivalente Rssia), uma das estudantes comentou
na carta o seguinte:

No esperava-se tal reao do ditador. Sua esperteza nos contraria. Ele tomou conta
de grande parte dos pases [...] fora seus aliados [...] que j tirando concluses pretende
enganar e dominar.
Luiza CETODES

Essa previso foi acertada, como vrias outras feitas oralmente nas aulas.
Houve ainda algumas participaes orais ou mesmo atravs das cartas, representati-
vas quanto ao envolvimento estabelecido pelos alunos com o jogo. Um dos membros do grupo
de cientistas favorveis ao projeto perguntou, por exemplo, quem os auxiliaria nas pesquisas e
como seria encaminhada a verba, caso o CETODES concordasse com sua liberao. Segundo
ela, isto no deveria ocorrer atravs da comisso, uma vez que era composta por estudantes.
Essa questo foi respondida procurando-se reproduzir a situao real, em que uma comisso
militar cuidou da administrao do Projeto Manhattan. Um outro membro do CETODES
escreveu ao presidente perguntando se havia um saldo a ser liberado s pesquisas. Durante a
aula, perguntou se ele no poderia ser dividido em uma fase inicial at que fossem verificadas
as reais possibilidades de construir a bomba nuclear.
Para as entrevistas semi-estruturadas foram selecionados estudantes, alguns por moti-
vos especficos, como uma ateno extrema para com as atividades, outros pela razo inversa.
Tambm foram considerados a atuao no jogo de perguntas das aulas 11 e 12, o material escri-
to produzido e o envolvimento com o jogo de forma geral. Entre os 42 participantes, 16 foram
entrevistados, sendo 4 em uma fase piloto, para testar a pertinncia das perguntas, o que pro-
vocou alteraes no plano inicial de questes. Devido a problemas tcnicos, uma das entrevis-
tas apresentou grande quantidade de rudos externos, e por isso foi descartada.
As perguntas procuraram investigar a percepo e opinio dos participantes quanto
s atividades em uma anlise comparativa com as aulas tradicionais. Procuraram tambm
observar as mudanas sofridas ou no na opinio deles quanto utilizao da bomba, bem
como verificar a existncia de pesquisas extraclasse, sendo este ltimo um ponto de grande
270
 Uma experincia com o projeto Manhattan...

interesse da pesquisadora. Os extratos a seguir correspondem avaliao dos estudantes das

atividades durante o mdulo didtico.

Elas [as aulas] exigiam ateno do mesmo jeito, mas tu poderias prestar ateno
melhor. Prestar at mais ateno porque um jogo e tu queres saber mais, brincar mais!
Jorge CETODES

Aqui [no jogo] a gente tem que ter responsabilidade tambm, s que mais diverti-
do.
Ana Paula Organizadora

A professora interagiu mais com os alunos, a a participao foi maior, da professo-

ra tambm. E a gente teve mais trabalho do que nas outras aulas que s teoria e prova.
Bruno Jornalista

Percebi bastante diferena porque envolveu bastante coisa com cultura, a cincia
mesmo, em uma maneira diferente de aprender que com um jogo. Todo mundo se
envolve. Tem diferentes papis, diferentes funes dentro dele.
Daniela S. - Cientista Contrria ao Projeto Arbetritz

Comeou assim, era diferente porque tinha brincadeira, os nomes [...]. Depois eu
comecei a pensar que tu no ias fazer aquilo tudo por nada. Que tinha alguma coisa
por trs e fiquei curiosa.
Danielle R. CETODES

A questo do interesse e da pesquisa fora da classe foi bastante ressaltada por trs
estudantes em particular, que disseminaram o contedo das discusses entre a famlia e alguns
amigos, levantando questes e conversas que terminaram por alimentar as aulas do mdulo.
Parte de suas respostas est descrita a seguir.

Eu comentei l em casa isso [o jogo] e a minha irm me contou o que era. Da

eu comecei a ler sobre a Segunda Guerra, sobre o Hitler, como ele era. Eu tambm
procurei na internet e minha irm perguntou algumas coisas para as amigas dela, foi
bem legal!
Vanessa CETODES

Eu estava fazendo um trabalho sobre o Jimmi Hendrix que da mesma poca. Da

li que ele estava se rebelando contra as guerras e ns (membros do CETODES) demos
uma olhadinha sobre como funcionavam as coisas. A energia, o que aconteceu. Fiquei
conversando com a estudante X (tambm membro do CETODES) (que disse ) a his-
tria de Hitler. At o nome lembra. E contei tambm para o meu tio que me contou toda
a histria de verdade.
Luza CETODES

A gente [os jornalistas] precisava estudar para colocar [no jornal] no s o que a
gente achava, mas a verdade tambm.
Pedro Jornalista
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Rafaela Samagaia e Luiz O. Q. Peduzzi

tambm importante ressaltar o teor de alguns posicionamentos, para que fique

clara a imparcialidade das discusses. Em nenhum momento procurou-se conceituar opinies
certas e erradas, embora a questo do risco e da responsabilidade tenha sido freqentemente
enfatizada.

Antes eu era contra porque no sabia as vantagens e desvantagens. Agora sabendo

disso sou a favor.
Andrey CETODES

Sempre acreditei que foi injusto [jogar] a bomba porque um monte de gente inocen-
te morreu. S que por outro lado, eu defenderia meu espao, o lugar onde eu vivo. [Com
o jogo] aumentou at um pouco mais a dvida de qual atitude tomar.
Luiza CETODES

Antes eu era contra mas no sabia porque, no sabia como. A depois eu vi exata-
mente o que era esta bomba, eu vi o que podia fazer, ento [...] agora tenho meus moti-
vos [...].
Esse jogo contou as coisas e o pessoal deu uma opinio. Mas quando botou para a
realidade, falaram: nossa, eu fiz isso? No. Foi uma maneira de demonstrar que as pes-
soas no esto bem conscientes do que elas querem mesmo.
Daniela S. Cientista Contrrio ao Projeto Arbetritz

Eu pensava no mais fcil, construir ou no. S para ganhar nota, ficar brincando
na sala porque era obrigatrio. Depois eu vi que era melhor no construir porque pode-
ria matar um monte de gente [...]. Esse jogo mexe muito com a cabea da gente.
Dabriely Cientista favorvel ao Projeto Arbetritz

Foram reveladores ainda dois pontos: a percepo dos estudantes quanto ao envol-
vimento da pesquisadora que procurou, durante toda a ao, minimizar a hierarquia imposta
no ambiente escolar, participando e descobrindo junto com os estudantes respostas a muitas
das perguntas. Isso materializou-se mais especificamente na fala de um dos estudantes:

O ponto mais positivo foi o professor integrado com os alunos, quebrando aquela
regrinha do professor falando e mandando. Isso foi bem legal.
Bruno Jornalista

O outro ponto foi uma reclamao constante em duas entrevistas. A interdis-

ciplinaridade e a contextualizao oferecem um desenho s atividades, que apresenta os
contedos de forma indireta, no sendo esta a nica preocupao. Por essa razo, estu-
dantes habituados ao modelo convencional, e que no tenham sido alertados quanto
opo metodolgica (e no o foram propositadamente), percebem a ausncia das frmu-
las, tarefas convencionais, listas de problemas e provas. Isto ficou claro em duas das
entrevistas:

A professora explicou bem, eu gostei bastante das aulas, mas acho que faltou mais
fsica. Chamar mais para o quadro, mandar fazer exerccio, estas coisas.
Pedro Jornalista
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 Uma experincia com o projeto Manhattan...

Acho que a matria mesmo ficou um pouquinho falha, que o jogo era mais cultu-
ral, mas acho que isso deve ter sido o objetivo.
Daniela S. Cientista Contrrio ao Projeto Arbetritz

Nesse sentido e considerando que essa foi uma opo consciente da pesquisadora, a
opinio dos estudantes compreensvel, mas no relevante, enquanto crtica ao.
Concluses e perspectivas
As concluses no poderiam ter incio de outra forma, seno versando sobre o prin-
cipal objetivo aqui presente: defender firmemente uma concepo bastante especfica de edu-
cao, exemplificada na elaborao e implementao do mdulo didtico e a anlise feita ante-
riormente, que mostra a abertura e receptividade da escola e dos estudantes proposta. Da
mesma forma, confirma que bons resultados podem ser obtidos a partir de uma abordagem
participativa e diferenciada, superando o mau desempenho, o desinteresse e a reclamao fre-
qente dos professores nas aulas expositivas.
Tambm parecem ter sido atendidos diversos objetivos do movimento CTS
(Hofstein, et al. 1998), como o exerccio da comunicao oral e escrita e do pensamento lgi-
co e racional para a soluo de problemas forando o posicionamento individual, a valoriza-
o da tomada de deciso, o aprendizado colaborativo/cooperativo em atividades grupais, o
exerccio da responsabilidade social atravs da discusso da tica na tomada de deciso e da
relao custo-benefcio do progresso cientfico, o exerccio da cidadania trazendo tona uma
deciso integralmente tomada por membros da sociedade, a flexibilidade cognitiva no envol-
vimento de diferentes aspectos da cincia e o incremento do interesse em atuar em questes
sociais atravs da verificao dos resultados dessas decises no cotidiano mundial.
Mais do que atender especificamente a exigncias tericas, esses objetivos foram
considerados por plena crena de que so relevantes e viveis em um modelo de educao dese-
jvel e possvel. Um apoio substancial a essa suposio pode ser encontrado nos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) que, em nossa interpretao, corroboram plenamente as dis-
cusses aqui mencionadas.
Assim, vrios objetivos dos PCNs tambm foram contemplados, dentre os quais
pode-se destacar a preocupao com a tica e o desenvolvimento de valores e atitudes, presen-
tes no mdulo didtico atravs da constante discusso da propriedade ou no das decises
tomadas. Eram considerados, a todo momento, o risco de morte imposto a muitos inocentes
pela perspectiva da bomba como contrapartida da necessidade de decises objetivas para fina-
lizar o conflito. A importncia dada pelos estudantes a esses aspectos ficou bastante clara no
material escrito produzido durante as atividades. preciso que a escola valorize as preocupa-
es ticas mais facilmente encontradas nas crianas, antes que o mercado se encarregue de
devor-las.
Ainda sobre os PCNs, patente a questo da interdisciplinaridade. A busca pela
apreenso e utilizao do conhecimento est nas linhas e entrelinhas da recomendao oficial
e procurou-se faz-lo tambm neste trabalho, no qual esteve presente, entre outras coisas, a
ateno a questes como a percepo de que a relao cristalizada entre o mau-humor e a ati-
vidade escolar no condio intrnseca ao aprendizado. Reestruturar essas relaes, valorizan-
do uma convivncia mais afvel entre os jovens e o saber atravs do incremento da curiosida-
de cientfica, do gosto e valorizao da pesquisa bibliogrfica, da percepo da importncia da
regra culta da lngua, seriam heranas importantes, tanto por si mesmas quanto pela atitude
desenvolvida a partir delas. Mais uma vez, a organizao das atividades visava criar condies
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Rafaela Samagaia e Luiz O. Q. Peduzzi

propcias para uma educao que acontece ao longo de toda a vida, e independente da insti-
tuio escolar. A convico subjacente a de que tal processo seria grandemente vantajoso para
os indivduos envolvidos.
Vale atentar tambm para a necessidade do exerccio de descentralizar o poder atri-
budo ao professor pela estrutura escolar, fundamental para um processo integral de mudan-
a. O respeito deve ser qualidade intrnseca de toda relao e pode ser desvinculado de qual-
quer hierarquia imposta. O mdulo de ensino mostrou, ao menos nessa aplicao, que essa
mudana pode ser implementada sem perda da ateno ou disciplina dos estudantes. Trata-se
simplesmente de oferecer motivos razoveis para as solicitaes da estrutura escolar. Assim, o
silncio no imposio, mas necessidade para que sejam recebidas informaes importantes
para a realizao das tarefas a que todos se dispem conscientemente nas aulas. O preparo cui-
dadoso das palestras representa a possibilidade de apresentao de idias relevantes e no uma
exigncia em troca de boas notas.
O foco de interesse dos alunos deve literalmente abandonar o ganho quantitativo de
nota (desvalorizado na poltica atual que simpatiza com a promoo contnua) para repousar
sobre a realizao de tarefas que implicam na aquisio e discusso contextualizada do conhe-
cimento cientfico. A crena de que possvel transformar qualidades subjetivas como o co-
nhecimento e a inteligncia em valores numricos, ingnua e imprecisa. compreensvel
que, na falta de melhores instrumentos, a escola a tenha adotado. No entanto, aceitar a mesma
proposio em pleno sculo XXI e mant-la como uma unanimidade beira o absurdo!
Uma estrutura escolar engessada, provoca o extravio de recursos humanos atravs do
desperdcio de muitos talentos, como as habilidades fsicas e manuais ou facilidades de geren-
ciamento e relacionamento muitas vezes impressionantes, desenvolvidas naturalmente pelos
estudantes. No se pode deixar de mencionar quantas vezes essas qualidades sero mais impor-
tantes na vida futura dos jovens do que o dez tirado na prova de cinemtica da 8 srie do
Ensino Fundamental.
O objetivo da crtica no , de forma alguma, desmerecer o papel importante da
escola. Procura-se apenas lembrar que os processos sociais so dinmicos e a escola precisa
assumir as alteraes que a sociedade vem h anos exigindo. Formar os jovens mais do que
oferecer discusses recortadas de itens conceituais disciplinares.
por acreditar nisso que se buscou envolv-los com o conhecimento cientfico no
mdulo didtico apresentado e, uma das concluses deste trabalho consiste no fato de que isso
vivel.
Especificamente sobre a aplicao do mdulo, parece ter ficado claro que os parti-
cipantes tiveram ganhos conceituais, independente de a origem ser o conhecimento cientfi-
co, a tica, a histria, a geografia, a lngua portuguesa ou estar vinculada ao exerccio de con-
catenao desses saberes. Uma vez que se adota a compreenso de uma realidade interdiscipli-
nar, torna-se necessrio um conhecimento complexo, no sentido adotado por Morin (Sama-
gaia, 2003).
Entrevistas realizadas com o grupo mostraram tambm ter havido ampla pesquisa
bibliogrfica de contedos especficos de cincia, possibilitando que o trabalho docente se
concentrasse em organizar as atividades e incentivar a curiosidade dos estudantes, despertan-
do neles o interesse autnomo pela cincia.
Entre as perspectivas inexploradas utilizando o mesmo contexto abordado, perma-
necem fatos to relevantes e ricos pedagogicamente quanto os selecionados na elaborao do
mdulo didtico. Como exemplo, o genocdio dos judeus nos campos de concentrao duran-
te a Segunda Guerra Mundial, to injustificvel e questionvel quanto as exploses de
274
 Uma experincia com o projeto Manhattan...

Hiroshima e Nagasaki, poderia ser problematizado por novas histrias que o pusessem na
pauta de discusso. Como bem mencionado por Adorno (1985) no clssico Educao aps
Auschwitz, muito importante que se faa a discusso cuidadosa e consciente dessas questes,
para proteger as crianas de anlises tendenciosas e recortadas, que podem construir uma ima-
gem irreal e preconceituosa com relativa facilidade. preciso trabalhar pela preparao de uma
nova conscincia, estruturada e firme, para que o massacre jamais se repita.
Tambm no foram explorados os interessantes aspectos pessoais de um dos mais
cruis e contraditrios ditadores da histria da humanidade. Hitler era um artista talentoso e
um estrategista invejvel que contagiou multides, destruiu inimigos maiores e exrcitos mais
numerosos que os dele, mas poupou importantes regies da Frana devido a seu inigualvel
acervo cultural. Explorando esse argumento, pode-se problematizar os esteretipos do heri e
do bandido que a modernidade insiste em sustentar.
Encorpam ainda a lista de possibilidades o restante do arsenal blico desenvolvido
no mesmo perodo histrico abordado neste trabalho: os msseis V-2 alemes so obras-pri-
mas da tecnologia contempornea que poderiam promover discusses cientficas bastante
produtivas. Quanto s armas qumicas, que terminaram auxiliando no desenvolvimento dos
agrotxicos atuais, o tema poderia abordar a sua constituio qumica e a ao sobre o corpo
humano tanto durante a utilizao (exemplificada na morte por causas supostamente desco-
nhecidas de muitos trabalhadores rurais), quanto depois de alguns meses nos vegetais de cores
vivas e brilhantes encontrados diariamente nos supermercados e feiras das cidades. Pode-se
pensar ainda nos tanques de guerra que inspiraram os atuais modelos de tratores, nos avies
U2, pioneiros na arte de tornar-se invisveis aos radares, nas cmaras de gs utilizadas nos cam-
pos de concentrao, mencionando os componentes qumicos utilizados e sua ao, alm de
todo o ps-guerra, da corrida armamentista e dos usos da energia nuclear apenas menciona-
dos nesse mdulo. Enfim, so inmeras as possibilidades plenas de descobertas de relevncia
atual e de conhecimento cientfico contextualizado.
Em se tratando da metodologia, so potenciais instrumentos os trabalhos de escrito-
res consagrados que produziram obras monumentais, como os poemas do alemo Bertoltd
Brecht (Souza, 2000), plenos de sutileza e informao. H ainda muitos outros poetas e escrito-
res cujos trabalhos poderiam ser explorados com ganhos para enfocar mais especificamente a
norma culta da lngua, alm de trazer muitas vezes informaes histricas formidveis escondi-
das nos versos plenos de beleza e sonoridade. Isso auxilia no despertar da sensibilidade e da com-
preenso dos estudantes para um tipo muitas vezes pouco cotidiano de arte, sem qualquer impe-
dimento ao associ-lo a alguns dos conhecimentos cientficos acima mencionados.
Todos os pontos enfocados tm um mesmo objetivo: utilizar o tempo dedicado
escola, assim como a sua estrutura, para formar os indivduos em diferentes aspectos. Ensinar
a ser crtico, a respeitar regras, a participar do modo que se mostrar individualmente mais con-
veniente dos processos coletivos, isso dentro da j mencionada atmosfera de conhecimento
cientfico e de sua valorizao como importante fonte de esclarecimento. So formas de ampli-
ficar o conceito de formao e otimizar a importncia da instituio escolar, dando a ela um
sentido mais real.
Criar situaes em que o conhecimento a chave para a soluo de problemas, esti-
mular os estudantes a trabalharem autonomamente com a transformao desse conhecimen-
to em argumentos convincentes no jogo da vida, deixando-os livres para ter predilees quan-
to aos pontos mais importantes e fazer com que acreditem que nos livros h informaes teis
e relevantes, entre outras coisas, so, certamente, aes que deixam marcas em um esprito em
formao.
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Rafaela Samagaia e Luiz O. Q. Peduzzi

A crena na possibilidade de uma alterao drstica na realidade escolar motivou

este trabalho e justificou o desenvolvimento do mdulo de ensino. O desafio continua convi-
dando a todos.
Agradecimento
Os autores agradecem Gisele Iandra Pessni Cinater pela reviso textual deste artigo.

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Artigo recebido em novembro de 2003 e

selecionado para publicao em maio de 2004.

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