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Gua docente de
FUNDAMENTOS Y ESTRATEGIAS EN
EL APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA
en EDUCACIN INFANTIL
Gua docente de la asignatura
FUNDAMENTOS Y ESTRATEGIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA

Asignatura
MATEMTICA en EDUCACIN INFANTIL
Materia ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS
Mdulo DIDCTICO-DISCIPLINAR
1
Titulacin GRADO EN EDUCACIN INFANTIL
Plan 400 (Centro 317) Cdigo 40265
Periodo de imparticin 2 CUATRIMESTRE Tipo/Carcter OBLIGATORIA
Nivel/Ciclo GRADO Curso 2
Crditos ECTS 9 ECTS
Lengua en que se imparte ESPAOL
JOS MARA MARBN PRIETO (Contenidos tericos y
coordinacin general de la asignatura)
Profesores responsables
GEMMA GALBARTE HERNNDEZ (Prcticas de aula y seminarios)
JUAN ANTONIO VELASCO MATE (Prcticas de aula)
josema@am.uva.es - 921 112215
Datos de contacto galbarte@am.uva.es - 921 112215
jvelasco@segovia.uned.es - 921 112215
J.M. Marbn G. Galbarte J.A. Velasco

Lunes 11:00h - 14:00h 15:10h - 17:10h
Martes 15:10h - 16:10h
Mircoles 10:00h - 11:00h 10:00h -12:00h 15:10h - 16:10h

15:00h - 20:00h
Jueves 9:00h - 10:00h 15:10h - 16:10h

Horario de tutoras
Viernes 15:10h - 16:10h
Al margen de las tutoras reflejadas en el cuadro anterior, las cules

indican horas de permanencia para accin tutelar en el despacho
ubicado en el Departamento de Matemticas de la Escuela de
Magisterio de Segovia, se facilitarn citas concertadas, en la medida
de lo posible, para el mismo propsito y se prestar apoyo tutelar a
travs de la plataforma Moodle.
Departamento ANLISIS MATEMTICO Y DIDCTICA DE LA MATEMTICA
1
RESOLUCIN de 15 de diciembre de 2010, de la Universidad de Valladolid, por la que se publica el plan de estudios de
Graduado/a en Educacin Infantil.
Universidad de Valladolid
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1. Situacin / Sentido de la Asignatura
1.1 Contextualizacin
Las matemticas juegan un importante papel formativo, instrumental y aplicado, justificando su

destacada presencia en todos los currcula de la Enseanza Obligatoria. Un maestro debe, por tanto, no
slo consolidar su formacin en esta disciplina sino tambin adquirir herramientas didcticas suficientes
para su trabajo en el aula en este campo. En lo que se refiere a cmo se desarrollan los conceptos
matemticos en los nios el perfil del maestro se puede situar dentro de los siguientes parmetros:
Ha de ser el organizador de la interaccin de cada nio con las matemticas.
Debe actuar como mediador para que toda la actividad matemtica que se lleve a cabo en la
clase resulte significativa y estimule el potencial de desarrollo de cada uno de los nios en un
trabajo cooperativo del grupo.
Tiene que ser capaz de disear y organizar trabajos disciplinares e interdisciplinares y de
colaborar con el mundo exterior a la escuela.
Ha de ser un profesional capaz de analizar el contexto en el que se desarrolla su actividad y
planificarla, para dar respuesta a una sociedad cambiante.
Debe estar capacitado para ejercer las funciones de tutora, orientacin y evaluacin de los
aprendizajes.
1.2 Relacin con otras materias
Mantiene relacin con todas las asignaturas. En Educacin Infantil no se desarrollar una enseanza-
aprendizaje del desarrollo del pensamiento matemtico y de las competencias matemticas aislado del
resto del currculo.
1.3 Prerrequisitos
Ninguno.
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2. Competencias
La relacin completa de competencias que esta asignatura contribuye a desarrollar se establece de

conformidad con la memoria de verificacin de la titulacin y est contemplada tanto en el Real Decreto
1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenacin de las enseanzas universitarias
oficiales, como en la ORDEN ECI/3854/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los
requisitos para la verificacin de los ttulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la
profesin de Maestro en Educacin Infantil.
2.1 Generales
Se promover el desarrollo de todas y cada una de las competencias generales de la titulacin si bien
con especial relevancia las siguientes:
G1: Que los estudiantes hayan demostrado poseer y comprender conocimientos en un rea de estudio
-la Educacin- que parte de la base de la educacin secundaria general, y se suele encontrar a un nivel
que, si bien se apoya en libros de texto avanzados, incluye tambin algunos aspectos que implican
conocimientos procedentes de la vanguardia de su campo de estudio. Esta competencia se concretar
en el conocimiento y comprensin para la aplicacin prctica de:
a. Aspectos principales de terminologa educativa.

b. Caractersticas psicolgicas, sociolgicas y pedaggicas, de
carcter fundamental, del alumnado en las distintas etapas y enseanzas del sistema educativo
c. Objetivos, contenidos curriculares y criterios de evaluacin, y de un modo particular los que
conforman el curriculum de Educacin Infantil
d. Principios y procedimientos empleados en la prctica educativa
e. Principales tcnicas de enseanza-aprendizaje
f. Fundamentos de las principales disciplinas que estructuran el currculum
g. Rasgos estructurales de los sistemas educativos
G2: Que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o vocacin de una forma
profesional y posean las competencias que suelen demostrarse por medio de la elaboracin y defensa
de argumentos y la resolucin de problemas dentro de su rea de estudio la Educacin-. Esta
competencia se concretar en el desarrollo de habilidades que formen a la persona titulada para:
a. Ser capaz de reconocer, planificar, llevar a cabo y valorar buenas prcticas de enseanza-
aprendizaje
b. Ser capaz de analizar crticamente y argumentar las decisiones que justifican la toma de
decisiones en contextos educativos
c. Ser capaz de integrar la informacin y los conocimientos necesarios para resolver problemas
educativos, principalmente mediante procedimientos colaborativos.
d. Ser capaz de coordinarse y cooperar con otras personas de diferentes reas de estudio, a fin
de crear una cultura de trabajo interdisciplinar partiendo de objetivos centrados en el
aprendizaje
G3: Que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos esenciales (normalmente
dentro de su rea de estudio) para emitir juicios que incluyan una reflexin sobre temas esenciales de
ndole social, cientfica o tica. Esta competencia se concretar en el desarrollo de habilidades que
formen a la persona titulada para:
c. Ser capaz de utilizar procedimientos eficaces de bsqueda de informacin, tanto en fuentes

de informacin primarias como secundarias, incluyendo el uso de recursos informticos para
bsquedas en lnea.
G4: Que los estudiantes puedan transmitir informacin, ideas, problemas y soluciones a un pblico tanto
especializado como no especializado. Esta competencia conlleva el desarrollo de:
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c. Habilidades de comunicacin a travs de Internet y, en general, utilizacin de herramientas

multimedia para la comunicacin a distancia.
d. Habilidades interpersonales, asociadas a la capacidad de relacin con otras personas y de
trabajo en grupo.
G5: Que los estudiantes hayan desarrollado aquellas habilidades de aprendizaje necesarias para
emprender estudios posteriores con un alto grado de autonoma. La concrecin de esta competencia
implica el desarrollo de:
d. La capacidad para iniciarse en actividades de investigacin

e. El fomento del espritu de iniciativa y de una actitud de innovacin y creatividad en el ejercicio
de su profesin.
G6: Desarrollo de un compromiso tico en su configuracin como profesional, compromiso que debe
potenciar la idea de educacin integral, con actitudes crticas y responsables; garantizando la igualdad
efectiva de mujeres y hombres, la igualdad de oportunidades, la accesibilidad universal de las personas
con discapacidad y los valores propios de una cultura de la paz y de los valores democrticos. El
desarrollo de este compromiso se concretar en:
a. El fomento de valores democrticos, con especial incidencia en los de tolerancia, solidaridad,

de justicia y de no violencia y en el conocimiento y valoracin de los derechos humanos.
b. El conocimiento de la realidad intercultural y el desarrollo de actitudes de respeto, tolerancia y
solidaridad hacia los diferentes grupos sociales y culturales.
c. La toma de conciencia del efectivo derecho de igualdad de trato y de oportunidades entre
mujeres y hombres, en particular mediante la eliminacin de la discriminacin de la mujer, sea
cual fuere su circunstancia o condicin, en cualesquiera de los mbitos de la vida.
d. El conocimiento de medidas que garanticen y hagan efectivo el derecho a la igualdad de
oportunidades de las personas con discapacidad.
e. El desarrollo de la capacidad de analizar crticamente y reflexionar sobre la necesidad de
eliminar toda forma de discriminacin, directa o indirecta, en particular la discriminacin racial, la
discriminacin contra la mujer, la derivada de la orientacin sexual o la causada por una
discapacidad.
f. La valoracin del impacto social y medioambiental de las propias actuaciones y de las del
entorno.
2.2 Especficas
B1: Conocer los fundamentos cientficos, matemticos y tecnolgicos de esta etapa, as como las
teoras sobre la adquisicin y desarrollo de los aprendizajes correspondientes.
B2: Conocer la metodologa cientfica y promover el pensamiento cientfico y la experimentacin.
B3: Ser capaz de planificar con todos los docentes de este nivel y de otros niveles educativos, de forma
que se utilicen agrupaciones flexibles.
B4: Ser capaz de promover el desarrollo del pensamiento matemtico y de la representacin numrica.
B5: Ser capaces de aplicar estrategias didcticas para desarrollar representaciones numricas y
nociones espaciales, geomtricas y de desarrollo lgico.
B6: Comprender las matemticas como conocimiento sociocultural.
B7: Conocer las estrategias metodolgicas para desarrollar nociones espaciales, geomtricas y de
desarrollo de pensamiento lgico.
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3. Objetivos
Desde el punto de los objetivos de aprendizaje se espera que el alumno, una vez concluido el trabajo
desarrollado en la asignatura, sea capaz de:
Identificar las principales caractersticas epistemolgicas de la Matemtica y los elementos bsicos

de su historia.
Delimitar los fundamentos bsicos de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas y, en
particular, aqullos vinculados a la lgica, a la numeracin, a la aritmtica elemental, a la geometra
y la topologa, a la medida y a la resolucin de problemas en la etapa de Educacin Infantil.
Interpretar las principales caractersticas del trabajo desarrollado por la Didctica de las
Matemticas as como sus principales herramientas de anlisis, aplicando stas al mbito de su
actuacin con nios de 0 a 6 aos.
Identificar y resolver problemas aritmticos y algebraicos, fundamentalmente procedentes de la
vida cotidiana, a travs de una adecuada aplicacin del mtodo matemtico en contextos
sencillos.
Desarrollar y evaluar contenidos matemticos del currculo de Educacin Infantil mediante
recursos didcticos apropiados y promover las competencias correspondientes en los alumnos.
Por otra parte, se pretende estimular y ayudar al estudiante para:
Apreciar la Matemtica en su triple faz formativa, utilitaria y prctica, disfrutando con su aprendizaje
y con su uso.
Reconocer y valorar las propias capacidades y potencialidades en matemticas, as como la
necesidad de una formacin permanente, adoptando siempre una actitud positiva y resistiendo a la
frustracin, utilizando el error como fuente de aprendizaje.
Apreciar el papel del trabajo en equipo, del espritu cooperativo y del enfoque interdisciplinar en el
campo de la actividad matemtica y en el de su didctica.
4. Tabla de dedicacin del estudiante a la asignatura
ACTIVIDADES PRESENCIALES HORAS ACTIVIDADES NO PRESENCIALES HORAS

Clases terico-prcticas (T/M) 30 Estudio y trabajo autnomo individual 117
Clases prcticas de aula (A) 28 Estudio y trabajo autnomo grupal 25
Laboratorios (L) 0
Prcticas externas, clnicas o de campo 0
Seminarios (S) 20
Tutoras grupales (TG) 0
Evaluacin 5
Total presencial 83 Total no presencial 142
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5. Bloques temticos
Bloque 1: LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS EN

EDUCACIN INFANTIL
Carga de trabajo en crditos ECTS: 1,40
a. Contextualizacin y justificacin
Un maestro debe poseer un buen conocimiento epistemolgico del objeto de estudio y enseanza de
cara a comprender los distintos procesos de transposicin didctica que pueden generarse en el aula
de matemticas. Por otra parte, el conocimiento de la evolucin histrica de las matemticas
contribuye a su humanizacin y, por tanto, a generar actitudes ms positivas ante esta materia.
Finalmente, de cara a facilitar el desarrollo en el alumno de las competencias profesionales
vinculadas a la materia en la que se enmarca esta asignatura se establecen los fundamentos de los
procesos de enseanza-aprendizaje de las matemticas y se delimitan criterios claros sobre lo que
puede considerarse saber matemticas, presentando al mismo tiempo las principales herramientas de
anlisis de la Didctica de la Matemtica.
b. Objetivos de aprendizaje
1. Identificar las principales corrientes epistemolgicas en matemticas, as como las creencias y

concepciones a que han dado lugar.
2. Analizar e interpretar la interdependencia de los aspectos tericos, empricos e histrico-crticos
de la prctica matemtica.
3. Reconocer y diferenciar la triple finalidad de la Matemtica analizando su forma de actuar a travs
del mtodo matemtico.
4. Valorar el papel de la Matemtica como ciencia aplicada a la vida cotidiana y como campo de
conocimiento en continuo crecimiento.
5. Establecer un esquema claro y ordenado de la evolucin histrica del conocimiento matemtico en
clara interconexin con la realidad circundante en cada momento.
6. Caracterizar las nociones de competencia matemtica y tarea matemtica.
7. Caracterizar las distintas interacciones establecidas entre profesor, alumnos y contenidos y
determinar las normas socio-matemticas oportunas en cada situacin.
8. Analizar las caractersticas propias del contenido matemtico en el proceso de aprendizaje,
comparando y analizando a su vez distintos modelos tericos y propuestas de enseanza-
aprendizaje de las matemticas.
9. Diferenciar los diferentes tipos de errores y obstculos que surgen en los procesos de enseanza-
aprendizaje de las matemticas.
10. Identificar estndares del proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas elementales.
11. Diferenciar los diferentes elementos e instituciones que intervienen y determinan la transposicin
didctica.
12. Conocer el currculo de Educacin Infantil as como diferentes modelos de enseanza de cada uno
de los elementos del mismo.
c. Contenidos
1. Fundamentos epistemolgicos e histricos de la Matemtica.

a. Origen y evolucin del conocimiento matemtico.
b. Rasgos caractersticos de la Matemtica y corrientes epistemolgicas.
c. El mtodo matemtico.
2. Fundamentos de Didctica de la Matemtica

a. La Didctica de la Matemtica.
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b. Matemtica escolar (curricular) y competencia matemtica: concepto, dimensiones y

currculo.
c. Modelos de aprendizaje en matemticas.
d. Errores, obstculos, concepciones y creencias.
3. Los primeros pasos matemticos en Educacin Infantil

a. Proceso de construccin de los conceptos matemticos.
b. Adquisicin de las estructuras lgico-matemticas.
c. Formacin de los conceptos matemticos.
d. Etapas que permiten la comprensin de un concepto por parte del nio.
e. Caractersticas del nio en el ciclo 3-6.
f. Principios del aprendizaje de la matemtica segn Dienes.
g. Currculo Matemtico para la Educacin Infantil.
h. Importancia del juego, las actividades y el material didctico en este nivel educativo.
d. Mtodos docentes
Leccin magistral participativa: La Leccin Magistral sigue siendo el mtodo docente ms utilizado en
la educacin universitaria y consiste, habitualmente, en presentar a los estudiantes, de manera
organizada y sistemtica, cierta informacin que el docente, en calidad de experto en la materia, ha
identificado como esencial o de especial relevancia para facilitar la consecucin de ciertos objetivos de
aprendizaje. Evidentemente presenta ventajas y desventajas que han de tenerse en cuenta, destacando
las que figuran en la siguiente relacin, elaborada por el Center for Instructional Development and
Distance Education (University of Pittsburg) :
Principales ventajas:
- Es un mtodo eficiente y econmico para proporcionar cantidades sustanciales de
informacin a grupos numerosos de estudiantes.
- Proporciona marcos de trabajo necesarios para orientar aprendizajes posteriores.
- Permite disponer de informacin actualizada.
- Facilita sntesis de informacin procedente de diversas fuentes.
- Constituye un elemento potencialmente motivador al permitir a los docentes
transmitir entusiasmo por su disciplina.
Principales desventajas:
- Requiere un amplio dominio de ciertas habilidades de comunicacin por parte del
docente para mantener la motivacin y la atencin de los estudiantes.
- No permite al docente proporcionar al estudiante elementos de retroalimentacin
individuales.
- Difcilmente permite atender a la diversidad presente en el aula.
- No promueve el aprendizaje activo salvo que incorpore ciertas estrategias o mtodos
complementarios en el desarrollo de la propia leccin.
- No promueve el aprendizaje autnomo.
Para paliar las desventajas recogidas en el listado anterior se apuesta por una versin de la leccin
magistral conocida como leccin magistral participativa que establece una interaccin significativa entre
docente y discentes proporcionando retroalimentacin, facilitando la generacin conjunta de mapas
conceptuales, provocando reflexiones compartidas y empleando tcnicas de trabajo grupal que permiten
la atencin a la diversidad.
Mtodo de proyectos: El mtodo de proyectos comienza su historia ms reciente con las aportaciones
de Kilpatrick -Universidad de Columbia-, en las que expone las caractersticas de un determinado plan
de estudios innovador en 1918, partiendo de su visin global y holstica del conocimiento e incluyendo
en su propuesta de mtodo docente mltiples procesos de pensamiento que confluyen desde la idea
inicial hasta la solucin del problema. El mtodo de proyectos, en contraste con otros mtodos
tradicionales, presenta una serie de caractersticas propias que lo convierten en un recurso didctico
excelente para el desarrollo de competencias, tanto especficas (conocimientos, destrezas y habilidades
propias de la materia, disciplina o rea en la que se enmarque el mtodo) como genricas de tipo
sistmico o instrumental (habilidades estratgicas y de pensamiento, sntesis y anlisis, resolucin de
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problemas) y genricas interpersonales (comunicacin, trabajo en equipo, responsabilidad). Estas

caractersticas son, entre otras, las siguientes:
- Integra teora-prctica con un enfoque claramente orientado a la intervencin.

- Permite el aprendizaje autnomo.
- Es cooperativo.
- Facilita el aprendizaje asistido por medios (materiales y humanos).
- Orienta el aprendizaje a la resolucin de problemas reales.
- Posee una elevada carga de interaccin social.
- Es adecuado para el trabajo interdisciplinar.
- Tiene una gran relevancia prctica.
- Est sometido a control, valoracin y autoevaluacin.
- Plantea objetivos integrales vinculados al desarrollo de las inteligencias cognitiva y
emocional.
El mtodo de proyectos ser empleado en el desarrollo de los seminarios de la asignatura si bien los
fundamentos tericos necesarios partirn de las clases en grupo nico. El proyecto didctico a elaborar
bajo este mtodo se extiende a lo largo de todo el cuatrimestre y abarca todos los temas que conforman
los contenidos mnimos de la asignatura.
e. Plan de trabajo
Vase el Anexo 1 de la gua docente.
f. Evaluacin
Principios: La evaluacin ser continua y entendida en sus dimensiones tanto formativa como
sumativa, siendo en todo caso un elemento del proceso de enseanza-aprendizaje que informa al
estudiante sobre la evolucin de su propio proceso de aprendizaje y que, al mismo tiempo, sirve para
certificar adecuadamente la superacin de un nivel educativo superior.
Criterios: La evaluacin del rendimiento acadmico de los estudiantes responder a criterios pblicos y
2
objetivos y tender hacia el cumplimiento de estndares internacionales de calidad en trminos de
adecuacin, utilidad, comparabilidad, viabilidad y precisin. Los criterios especficos de evaluacin de
cada prueba se facilitarn conjuntamente con las instrucciones, orientaciones o directrices para la
realizacin de la actividad correspondiente.
Instrumentos y procedimientos:
Observacin sistemtica: procedimiento de evaluacin, fundamentalmente formativo, basado en la

observacin de las conductas de los estudiantes en relacin a objetivos previamente definidos,
mediante listas de cotejo, escalas de valores y escalas de calificacin.
Proyecto didctico: La tarea a realizar consiste en disear y analizar en equipos de trabajo de dos o
tres estudiantes una secuencia de situaciones didcticas orientadas a facilitar el aprendizaje de un
3
contenido matemtico concreto por parte del grupo de alumnos a los que vayan dirigidas. Entre todas
estas situaciones debe incluirse e identificarse claramente una situacin fundamental (necesariamente
a-didctica)
Tcnicas basadas en la participacin del alumno (coevaluacin y autoevaluacin): se establecen

mecanismos de evaluacin compartida entre iguales as como de autoevaluacin vinculados al
desarrollo del trabajo realizado en equipo en el marco del proyecto didctico.
2
Joint Committee on Standards for Educational Evaluation. (2003). The Student Evaluation Standards: How to Improve
Evaluations of Students. Newbury Park, CA: Corwin Press.
3
La familia de situaciones didcticas puede partir de los modelos o ejemplos que se trabajen en el aula pero en ningn caso
pueden ser meras reproducciones isomorfas de las mismas.
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Prueba escrita: los conceptos bsicos vinculados a este bloque sern examinados en una prueba
global escrita final. Por otra parte, esa misma prueba integra la resolucin de un supuesto prctico de
aula que requiere un dominio alto de los contenidos terico-prcticos que se trabajan en este bloque
temtico.
g. Bibliografa bsica
Peralta, J: Principios Didcticos e Histricos para la Enseanza de las Matemticas. Huerga y Fierro
eds. Madrid, 1995.
Chamorro, M.C. (coord.): Didctica de las Matemticas. Coleccin Didctica Infantil. Pearson-Prentice
Hall. Madrid, 2005.
Canals, M.A.: Vivir las matemticas. Octaedro. Rosa Sensat. Barcelona, 2001.
h. Bibliografa complementaria
Alsina, C. Et altri: Ensear matemticas. Gra. Barcelona, 1996.

Baeres, D. Et altri: El juego como estrategia didctica. Gra. Barcelona, 2008.
Boyer, C.: Historia de las Matemticas. Alianza Editorial. Madrid, 1992.
Brousseau, G.: Thorie des situations didactiques. La Pense Sauvage. Grenoble, 1998.
Cascallana, M.T.: Iniciacin a la matemtica. Materiales y recursos didcticos. Santillana. Aula XXI.
Madrid, 1988.
Dienes, Z.P. y Golding, E.W.: Los primeros pasos en matemticas. Teide. Barcelona, 1967.
Godino, J.D. et altri: Fundamentos de la Enseanza y el Aprendizaje de las Matemticas para
Maestros. Proyecto Edumat-Maestros. Granada, 2003. Disponible en Internet en
www.ugr.es/local/jgodino/edumat-maestros
Hohmann, M. et altri: Nios pequeos en accin. Trillas. Mxico, 1985.
Snchez, J.C. & Fernndez, J.A.: La enseanza de la Matemtica. Editorial CCS. Madrid, 2003.
i. Recursos necesarios
Sern necesarios los siguientes recursos, todos ellos facilitados por la UVa o por los profesores:
Entorno de trabajo en formato de plataforma virtual de aprendizaje cooperativo (Moodle) ubicado en

el Campus Virtual de la Universidad de Valladolid.
Textos y manuales de apoyo, as como lecturas complementarias, hojas de trabajo y vdeos
didcticos.
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Bloque 2: LGICA EN EDUCACIN INFANTIL

La Educacin infantil debe contribuir a desarrollar en los nios y las nias capacidades que les permitan
iniciarse en las habilidades lgico-matemticas. El desarrollo del pensamiento simblico, los
primeros razonamientos, la construccin del lenguaje matemtico, son piezas clave en el aprendizaje
de los nios para su plena integracin en el entorno social. En este sentido, el currculo de Educacin
Infantil establece entre sus objetivos fundamentales el desarrollo en los nios de habilidades para la
percepcin de semejanzas y diferencias entre los objetos, la discriminacin de algunos atributos de
objetos y materias, despertando el inters por la clasificacin de elementos, el establecimiento de
relaciones de pertenencia y no pertenencia, de relaciones de igualdad y de desigualdad (igual que,
ms que, menos que) y de clasificaciones atendiendo a un criterio, as como ordenaciones de dos o tres
elementos por tamao.
Por otra parte, entre los objetivos fundamentales de la educacin superior se encuentra el de contribuir
a la formacin de ciudadanos crticos, por lo que resulta de especial relevancia prestar atencin a los
procesos de razonamiento y a modelos de generacin de conocimiento como los proporcionados por el
mtodo cientfico hipottico-deductivo y por el propio mtodo matemtico.
1. Conocer los fundamentos de la lgica y del razonamiento matemtico.

2. Conocer los fundamentos de la epistemologa gentica asociada a la adquisicin del pensamiento
simblico por parte del nio.
3. Seleccionar reflexivamente recursos y actividades que permitan al nio conceptualizar y proceder a
la correspondiente simbolizacin.
4. Identificar los principales factores del entorno social que influyen el los procesos de simbolizacin
del nio.
5. Disear situaciones didcticas que establezcan una secuenciacin progresiva hacia la designacin
y el uso de la funcin simblica por parte del nio.
6. Conocer y evaluar diferentes modelos de enseanza de los conceptos prenumricos y lgicos.
7. Identificar los procedimientos que emplean los nios en la resolucin de problemas lgicos.
8. Analizar los errores que los nios cometen en sus razonamientos lgico-matemticos.
c. Contenidos
4. Fundamentos de lgica
a. La Lgica como ciencia formal.
b. Aprender a razonar.
c. Premisas y silogismos.
d. Lgica y matemticas.
e. Introduccin a la teora de conjuntos.
f. Axiomas, conjeturas y teoremas.
g. Falacias y paradojas.
5. La actividad lgica en la Educacin Infantil

a. El lenguaje matemtico en el nio.
b. El desarrollo lgico-matemtico.
c. Los conceptos prenumricos.
d. Procesos de centracin y decantacin.
e. Clasificaciones y seriaciones.
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d. Mtodos docentes
Leccin magistral participativa
Estudio de casos: La tcnica de estudio de casos consiste precisamente en proporcionar una serie de
casos que representen situaciones problemticas diversas de la vida real para que se estudien y
analicen. De esta manera, se pretende entrenar a los alumnos en la generacin de soluciones. El caso
no proporciona soluciones sino datos concretos para reflexionar, analizar y discutir en grupo las posibles
salidas que se pueden encontrar a cierto problema. No ofrece las soluciones al estudiante, sino que le
entrena para generarlas. Le lleva a pensar y a contrastar sus conclusiones con las conclusiones de
otros, a aceptarlas y expresar las propias sugerencias. De esta manera le entrena en el trabajo
colaborativo y en la toma de decisiones en equipo. Al llevar al alumno a la generacin de alternativas de
solucin, le permite desarrollar la habilidad creativa, la capacidad de innovacin y representa un recurso
para conectar la teora a la prctica real.
Dentro del enfoque del estudio de casos como estrategia didctica, Martnez y Musitu (1995),
mencionan que se pueden considerar en principio tres modelos que se diferencian en razn de los
propsitos metodolgicos que especficamente se pretenden en cada uno:
1. En primer lugar, se hace referencia al modelo centrado en el anlisis de casos (casos que han sido
estudiados y solucionados por equipos de especialistas). Este modelo pretende el conocimiento y la
comprensin de los procesos de diagnstico e intervencin llevados a cabo, as como de los recursos
utilizados, las tcnicas empleadas y los resultados obtenidos a travs de los programas de intervencin
propuestos. A travs de este modelo, bsicamente se pretende que los estudiantes, y/o profesionales
en formacin, conozcan, analicen y valoren los procesos de intervencin elaborados por expertos en la
resolucin de casos concretos. Complementariamente, se pueden estudiar soluciones alternativas a la
tomada en la situacin objeto de estudio.
2. El segundo modelo pretende ensear a aplicar principios y normas legales establecidos a casos
particulares, de forma que los estudiantes se ejerciten en la seleccin y aplicacin de los principios
adecuados a cada situacin. Se busca desarrollar un pensamiento deductivo, a travs de la atencin
preferente a la norma, a las referencias objetivas y se pretende que se encuentre la respuesta correcta
a la situacin planteada. Este es el modelo desarrollado preferentemente en el campo del derecho.
3. Finalmente, el tercer modelo busca el entrenamiento en la resolucin de situaciones que si bien

requieren la consideracin de un marco terico y la aplicacin de sus prescripciones prcticas a la
resolucin de determinados problemas, exigen que se atienda la singularidad y complejidad de
contextos especficos. Se subraya igualmente el respeto a la subjetividad personal y la necesidad de
atender a las interacciones que se producen en el escenario que est siendo objeto de estudio. En
consecuencia, en las situaciones presentadas (dinmicas, sujetas a cambios) no se da la respuesta
correcta, exigen al profesor estar abierto a soluciones diversas.
En las clases prcticas de aula se trabajarn principalmente los modelos primero y segundo, mientras
que en las clases tericas se har ms hincapi en el modelo tercero.
e. Plan de trabajo
f. Evaluacin
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4

Portfolio o carpeta de aprendizaje: aplicaremos este instrumento de acuerdo con la definicin de la

National Education Association segn la cual un portafolio es un registro del aprendizaje que se
concentra en el trabajo del alumno y su reflexin sobre esa tarea. Mediante un esfuerzo cooperativo
entre el alumno y el personal docente se rene un material que es indicativo del progreso hacia los
resultados esenciales.
temtico.
Hall. Madrid, 2005.
Agostini, F.: Juegos de lgica y matemticas. Pirmide. Madrid, 1985.

Alsina, A.: Cmo desarrollar el pensamiento matemtico de 0 a 6 aos. Octaedro. Barcelona, 2006.
Brousseau, G.: Thorie des situations didactiques. La Pense Sauvage. Grenoble, 1998.
Crovetti, G.: Educacin lgico-matemtica. Cincel. Madrid, 1985.
Dienes, Z. P. y Golding, E. W.: Los primeros pasos en matemticas. Teide. Barcelona, 1997.
Fernndez Bravo, J.: Desarrollo del Pensamiento Lgico y Matemtico. Grupo Mayutica-Educacin.
Madrid, 2008.
Godino, J.D. et altri: Proyecto Edumat-Maestros. Granada, 2003. Disponible en Internet en
Lovell, K.: Desarrollo de los conceptos bsicos matemticos y cientficos en los nios. Morata. Madrid,
1982.
Maza, C. et altri: Ordenar y clasificar. Sntesis. Madrid, 1995.
Ziegler,Th. et altri: Juegos de discurrir. Madrid, 1983. Ediciones Didascalia.

didcticos.
4
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Bloque 3: APRENDIZAJE Y ENSEANZA DE LOS NMEROS NATURALES Y EL

CLCULO
Este bloque temtico contina la lnea marcada por el anterior y mantiene los mismos principios, ahora
en el mbito de la numeracin y el clculo, prestando as la debida atencin a una cuestin
fundamental tanto desde el punto de vista de su relevancia en el currculo de educacin infantil como
desde la perspectiva de la consolidacin de un buen nivel de alfabetizacin numrica por parte del
futuro graduado, imprescindible para el desarrollo de su eventual labor como profesional de la
educacin.
1. Conocer y analizar las nociones de: nmero natural, nmero entero, sistema de numeracin,
fraccin, decimal, razn, proporcin, nmero irracional y nmero real.
2. Identificar las caractersticas del aprendizaje de cada una de las nociones anteriores y las
implicaciones que se derivan de las mismas de cara a su enseanza.
3. Construir situaciones fundamentales de enseanza de los distintos elementos del currculo
matemtico escolar vinculados a la numeracin.
4. Plantear distintos elementos de reflexin acerca del diseo de actividades para un correcto
aprendizaje de la numeracin.
5. Analizar situaciones que puedan dar significacin a contenidos del currculo escolar en Primaria en
relacin con la numeracin.
6. Aplicar anlisis didcticos a situaciones de enseanza-aprendizaje de la numeracin en Primaria.
Seleccionar y disear materiales didcticos para la enseanza de la numeracin en Primaria.
c. Contenidos
7. La construccin del nmero natural y la numeracin

a. Introduccin.
b. Aproximacin histrica y epistemolgica al nmero y a la numeracin.
c. El nmero natural y la numeracin.
d. Desarrollo de los conceptos numricos en los nios
e. Principios de conteo de Gelman y Gallistel.
f. Piaget, los problemas de conservacin y las estructuras de orden.
g. Consideraciones didcticas en relacin con la enseanza y el aprendizaje del nmero y de
la numeracin.
8. La aritmtica en Educacin Infantil

a. Introduccin
b. Aproximacin histrica y epistemolgica a la aritmtica.
c. Los algoritmos y el clculo.
d. Etapas en el aprendizaje de las operaciones. Aritmtica informal.
e. Habilidades para la comprensin de los nmeros.
f. El paso de la operacin concreta a la operacin abstracta.
g. Los problemas aritmticos escolares.
h. Consideraciones didcticas en relacin con la enseanza y el aprendizaje del clculo.
i. Recursos didcticos para la enseanza del clculo.
d. Mtodos docentes
Aprendizaje Basado en Problemas: Se trata de un mtodo docente cuyo punto de partida es un

problema o una cuestin del mundo real y cuya finalidad es ayudar al alumno a aprender a aprender
14 de 27
mediante un trabajo grupal cooperativo de bsqueda de soluciones o respuestas. El mtodo se inspira

en la necesidad de un aprendizaje permanente en una sociedad saturada de informacin y en
vertiginoso cambio. Utiliza el mtodo de investigacin para la construccin del propio conocimiento,
buscando la construccin de teoras a partir de la prctica y el desarrollo de competencias tanto
genricas como especficas. Los estudiantes han de enfrentarse con problemas carentes de una
estructuracin clara, sin respuestas o caminos de resolucin obvios y, con frecuencia, sujetos a
mltiples interpretaciones. Esto es, los estudiantes se enfrentan a autnticos problemas y no a meros
ejercicios, desarrollando competencias genricas relacionadas con la bsqueda y gestin de la
informacin, con la sntesis y el anlisis, con la investigacin, con el trabajo en equipo y con el
pensamiento crtico y divergente, entre otras.
Estudio de casos
e. Plan de trabajo
f. Evaluacin
5


temtico.
Hall. Madrid, 2005.
5
15 de 27
Beauverd, B.: Antes del clculo. Kapelusz. Buenos Aires, 1967.

Berdonneau: Matemticas activas (2-6 aos). Gra. Barcelona, 2008.
Carb, L & Grcia, V.: El mundo a travs de los nmeros. Milenio. Lleida, 2004.
Fernndez Bravo, J.: La numeracin y las cuatro operaciones aritmticas. Editorial CCS, Madrid, 2003.
Maza, C.: Conceptos y numeracin en la Educacin Infantil. Sntesis. Madrid, 1989.

didcticos.
16 de 27
Bloque 4: APRENDIZAJE Y ENSEANZA DE ASPECTOS TOPOLGICOS Y

GEOMTRICOS BSICOS
La ORDEN ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por la que se establece el currculo y se regula la

ordenacin de la educacin infantil establece entre las reas principales de trabajo la relativa al
Conocimiento del entorno. Tal y como la mencionada orden dispone Con esta rea de conocimiento y
experiencia se pretende favorecer en nios y nias el proceso de descubrimiento y representacin de
los diferentes contextos que componen el entorno infantil, as como facilitar progresivamente su
insercin y participacin en ellos. Los contenidos de esta rea adquieren sentido desde la
complementariedad con el resto de las reas, y habrn de interpretarse en las propuestas didcticas
desde la globalidad de la accin y de los aprendizajes. As, por ejemplo, el entorno no puede ser
comprendido sin la utilizacin de los diferentes lenguajes y de la misma manera, la realizacin de
desplazamientos orientados ha de hacerse desde el conocimiento del propio cuerpo y de su ubicacin
espacial.
Por otra parte, entre los objetivos de aprendizaje propios de la etapa de educacin infantil relacionados
con la configuracin de modelos espaciales junto con sus representaciones y orientaciones estn
aquellos que hacen referencia a establecer la situacin de s mismo y de los objetos en el espacio,
las posiciones relativas, la identificacin de formas planas y tridimensionales en elementos del
entorno, la exploracin de algunos cuerpos geomtricos elementales, el conocimiento de ciertas
nociones topolgicas bsicas (abierto, cerrado, dentro, fuera, cerca, lejos, interior, exterior) y la
realizacin de desplazamientos orientados.
1. Conocer los principios de la epistemologa gentica relativos a la percepcin y representacin

espacial por parte de los nios.
2. Proponer diferentes registros semiticos que originen una diversidad suficiente de situaciones
didcticas de representacin espacial.
3. Seleccionar reflexivamente recursos y actividades que permitan al nio la construccin de su
espacio, la organizacin espacial y la representacin espacial.
4. Identificar los principales factores del entorno social que facilitan sistemas de referencia para la
construccin de representaciones espciales en el nio.
5. Disear situaciones didcticas que establezcan un currculo adecuado sobre representacin y
percepcin espacial.
6. Conocer y evaluar diferentes modelos de enseanza de los conceptos topolgicos y geomtricos
en Educacin Infantil.
7. Conocer diferentes herramientas para modelar el espacio a travs de distintos tipos de geometras.
8. Disear actividades para el ejercicio por parte del nio de transformaciones planas elementales.
c. Contenidos
9. La representacin del espacio.

a. Breve introduccin histrica a la Geometra.
b. Geometras eucldeas y no eucldeas.
c. Percepcin y representacin espacial.
d. Consideraciones psicopedaggicas.
e. Situaciones didcticas para la construccin del espacio en Educacin Infantil.
10. El espacio como modelo terico para el desarrollo de la Geometra.

a. Los invariantes topolgicos.
b. Los invariantes proyectivos.
c. Recursos didcticos para la constuccin del espacio en Educacin Infantil.
17 de 27
d. Mtodos docentes
Aprendizaje cooperativo: El Aprendizaje Cooperativo es un mtodo docente que utiliza el aprendizaje

conjunto de los miembros de pequeos grupos de estudiantes, con habilidades y conocimientos
diferentes, para maximizar el aprendizaje individual y grupal. Dentro de cada equipo los estudiantes
intercambian informacin y trabajan en una tarea hasta que todos sus miembros la han entendido y
terminado, aprendiendo a travs de la colaboracin, esto es, cada estudiante es responsable de su
propio aprendizaje y del de sus compaeros de trabajo en el grupo.
El trabajo cooperativo, tal y como defienden en el Educational Technology Training Center (ETTC) de la
Kennesaw State University, permite dentro del grupo de trabajo:
- La obtencin de beneficio mutuo, en este caso en trminos de aprendizaje.

- El reconocimiento de la vala del trabajo grupal y de la diversidad presente en
sus individuos.
- La adopcin de metas comunes y el reconocimiento de logros compartidos.
e. Plan de trabajo
f. Evaluacin
6


temtico.
6
18 de 27
Hall. Madrid, 2005.
Antn Rosera, M. et altri: Educacin Infantil. Orientaciones y recursos. Praxis. Barcelona, 2004.
Garca, J. & Bertrn, C.: Geometra y experiencias. Biblioteca de recursos didcticos Alhambra
Longman. Madrid, 1991.
Mira, R.: Matemtica viva en el parvulario. CEAC. Barcelona, 1995.
Boole, E. F.: Manipular, organizar, representar. Narcea. Madrid, 1995.
Schiller, P. & Peterson, L.: Actividades para jugar con las matemticas (1 y 2). CEAC. Barcelona,
1999.

didcticos.
19 de 27
Bloque 5: APRENDIZAJE Y ENSEANZA DE LA MEDIDA

Medir es una actividad cotidiana que todos realizamos, desde muy jvenes, con mucha frecuencia y en
muy diversas situaciones. La ORDEN ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por la que se establece el
currculo y se regula la ordenacin de la educacin infantil incluye, en este sentido, la necesidad de
introducir al nio en la exploracin e identificacin de situaciones en que se hace necesario medir, en
el uso de algunas unidades convencionales y no convencionales e instrumentos de medida as
como en su uso, despertando el inters y curiosidad por los mismos.
Especialmente relevante resulta la medida del tiempo, por su complejidad inherente y por su
relevancia no slo en nuestra vida diaria sino tambin en las nuevas tendencias cientficas que como
ciudadanos debemos integrar en nuestro conocimiento. As, es preciso trabajar con los nios la
estimacin intuitiva y medida del tiempo as como la ubicacin temporal de actividades de la vida
cotidiana, la deteccin de regularidades temporales, como ciclo o frecuencia y la observacin de
algunas modificaciones ocasionadas por el paso del tiempo en los elementos del entorno, todos
ellos objetivos de aprendizaje contemplados en la mencionada Orden.
1. Analizar las nociones de medida y magnitud desde un punto de vista didctico.

2. Conocer la epistemologa gentica ligada a la construccin de las nociones de magnitud y medida.
3. Identificar las principales corrientes metodolgicas de enseanza de las magnitudes y su medida
en Educacin Infantil.
4. Analizar las especificidades de la magnitud tiempo estableciendo pautas para su tratamiento en
Educacin Infantil.
5. Disear situaciones didcticas que establezcan un currculo adecuado sobre representacin y
percepcin espacial.
6. Seleccionar reflexivamente recursos y actividades que permitan al nio la construccin de su
espacio, la organizacin espacial y la representacin espacial.
c. Contenidos
11. Las magnitudes en Educacin Infantil

a. Introduccin al concepto de magnitud.
b. La actividad de medir.
c. La magnitud longitud.
d. La magnitud masa.
e. La magnitud capacidad.
12. Las percepcin del tiempo en el nio.

a. La magnitud tiempo en Educacin Infantil.
b. Piaget versus Fraise.
c. Teora de los factores interferentes.
d. El nio y la nocin de duracin.
d. Mtodos docentes
Leccin magistral participativa
Aprendizaje cooperativo
20 de 27
e. Plan de trabajo
f. Evaluacin
7


temtico.
Hall. Madrid, 2005.
Alsina, A.: Propuesta didctica capica. Actividades para vivir las matemticas. Casals. Barcelona,
2005.
Gete-Alonso, J.C. & Barrio,V. del: Medida y realidad. Biblioteca de recursos didcticos Alhambra.
Madrid, 1993.
Codina, R. et altri: Fer Matemtiques. Universitat Autnoma de Barcelona. EUMO editorial. Barcelona,
1992.
7
21 de 27

didcticos.
22 de 27
Bloque 6: APRENDIZAJE Y ENSEANZA DEL PLANTEAMIENTO Y LA

RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Una de las competencias fundamentales que la nueva sociedad va a requerir de sus ciudadanos y
profesionales (claramente destacada entre las competencias genricas o transversales que propugna el
nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior) es la que hace referencia al dominio de ciertas
destrezas bsicas asociadas a la actividad de resolucin de problemas, tanto matemticos como de
otro tipo, siendo especialmente relevante el papel que juega en el terreno de la Matemtica, donde
constituye, sin lugar a dudas, su eje central y su razn principal de ser. As, al mismo tiempo que
planteamos el trabajo de los contenidos vinculados a este bloque desde un enfoque centrado en la
resolucin de problemas matemticos y didcticos nos ocuparemos de la actividad de resolucin de
problemas en s misma desde el convencimiento de que sta puede ser utilizada como un elemento
didctico de gran valor de cara a comprender conceptos previamente presentados y a obtener
relaciones entre los mismos.
1. Distinguir entre los conceptos de ejercicio y problema valorando las implicaciones y repercusiones
formativas de cada uno de ellos.
2. Identificar las caractersticas del aprendizaje de cada una de las nociones anteriores y las
implicaciones que se derivan de las mismas de cara a su enseanza.
3. Aplicar adecuadamente heursticas particulares en procesos de resolucin de problemas.
4. Analizar distintos mtodos de resolucin de problemas comprendiendo su campo de validez, sus
limitaciones y sus implicaciones, procediendo a su vez a elaborar mtodos propios.
5. Distinguir los elementos esenciales que definen un problema, discriminando entre lo que se sabe y
lo que se busca y entre lo pertinente y lo que no lo es.
6. Elaborar estrategias personales de resolucin de problemas.
7. Conocer los principales elementos tericos que intervienen en el planteamiento y la resolucin de
problemas.
8. Reflexionar sobre las distintas categoras de problemas y determinar las ms adecuadas para su
tratamiento en el aula de Infantil.
9. Comprender los diferentes factores que intervienen en la resolucin de un problema.
10. Determinar y analizar procedimientos que pueden emplear los alumnos en la resolucin de
problemas escolares en el nivel de educacin infantil.
c. Contenidos
13. La resolucin de problemas

a. Introduccin
b. Modelos y estrategias de resolucin de problemas.
c. La Heurstica.
d. De la resolucin al planteamiento de problemas.
14. La nocin de problema en Educacin Infantil.

a. Consideraciones didcticas en relacin con el tratamiento escolar de la resolucin de
problemas.
b. Modelizacin, visualizacin y resolucin de problemas directos e inversos.
c. Recursos didcticos para el tratamiento de la resolucin de problemas en Infantil.
d. Mtodos docentes
Resolucin de problemas: Es otro de los mtodos que se han constituido en piedra angular de la
23 de 27
docencia universitaria hasta la fecha en multitud de contextos. Mario de Miguel (2006) pg. 98-
describe este mtodo como conjunto de situaciones en las que se solicita a los estudiantes que
desarrollen las soluciones adecuadas o correctas mediante la ejercitacin de rutinas, la
aplicacin de frmulas o algoritmos, la aplicacin de procedimientos de transformacin de la
informacin disponible y la interpretacin de los resultados. Se suele utilizar como complemento
de la leccin magistral.
e. Plan de trabajo
f. Evaluacin
8


Hall. Madrid, 2005.
Stacey, K & Groves, S: Resolver Problemas: estrategias. Narcea. Madrid, 1999.
Abrantes, P. et altri: La resolucin de problemas en matemticas. Gra. Barcelona, 2002.

Azinin, H: Resolucin de problemas matemticos. Ediciones Novedades Educativas. Mxico D.F.,
2000.
Bransford, J.D. & Stein, B.S.: Solucin IDEAL de problemas. Labor. Barcelona, 1987.
Callejo, M.L.: Un club matemtico para la diversidad. Narcea. Madrid, 1994.
Fernndez, J. A.: Tcnicas creativas para la resolucin de problemas matemticos. Praxis. Barcelona,
2000.
8
24 de 27

Guzmn, M. de: Cmo hablar, demostrar y resolver en Matemticas. Anaya. Madrid, 2003.
Polya, G.: Cmo plantear y resolver problemas. Trillas. Mxico D.F. 1986.
Pozo, J.I.: La solucin de problemas. Santillana, Aula XXI. Madrid, 1994.
Segarra, L.: Problemates. Coleccin de problemas matemticos para todas las edades. Gra.
Barcelona, 2001.
VV.AA.: La resolucin de problemas en matemticas. Gra. Barcelona, 2002.
VV.AA.: La resolucin de problemas. UNO. Revista de Didctica de las Matemticas, n 8. Gra.
Barcelona.

didcticos.
25 de 27
6. Temporalizacin (por bloques temticos)
CARGA PERIODO PREVISTO DE

BLOQUE TEMTICO
ECTS DESARROLLO
Bloque 1: LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LAS
1,40 14/02 a 02/03
MATEMTICAS EN EDUCACIN INFANTIL
Bloque 2: LGICA EN EDUCACIN INFANTIL 1,20 05/03 a 16/03
Bloque 3: APRENDIZAJE Y ENSEANZA DE LOS NMEROS
2,00 19/03 a 20/04
NATURALES Y EL CLCULO
Bloque 4: APRENDIZAJE Y ENSEANZA DE ASPECTOS
1,20 24/04 a 04/05
TOPOLGICOS Y GEOMTRICOS BSICOS
Bloque 5: APRENDIZAJE Y ENSEANZA DE LA MEDIDA 1,20 07/05 a 18/05
Bloque 6: APRENDIZAJE Y ENSEANZA DEL Contenidos didcticos: 21/05 a 25/05
2,00
PLANTEAMIENTO Y LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS Contenidos matemticos: 20/02 a 25/05
7. Tabla resumen de los instrumentos, procedimientos y sistemas de evaluacin/calificacin
INSTRUMENTO/PROCEDIMIENTO PESO EN LA OBSERVACIONES

NOTA FINAL
La observacin se llevar a cabo tanto en el aula como

en el propio Campus Virtual. Esta prueba no es objeto de
OBSERVACIN SISTEMTICA 15% recuperacin en la convocatoria extraordinaria por lo que
la calificacin obtenida a lo largo del cuatrimestre se
aplicara, en su caso, a las dos convocatorias.
Para superar la asignatura debe alcanzarse una
calificacin igual o superior a 5 sobre 10 en este
apartado. Esta prueba no es objeto de recuperacin en la
convocatoria extraordinaria en el caso de aquellos
alumnos que no hayan estado integrados en un equipo
PROYECTO DIDCTICO 25%
de trabajo de manera participativa. Ahora bien, en el caso
de que el proyecto se haya realizado pero la calificacin
obtenida no haya alcanzado el mnimo requerido, ser
posible realizar las modificaciones oportunas de cara a
una mejor valoracin en la convocatoria extraordinaria.
TEST DE CONTENIDOS BSICOS
10% calificacin igual o superior a 7 sobre 10 en este
DIDCTICOS
apartado.
PRUEBA ESCRITA DE Para superar la asignatura debe alcanzarse una
RESOLUCIN DE UN SUPUESTO 25% calificacin igual o superior a 6 sobre 10 en este
PRCTICO DE AULA apartado.
Aunque tiene un carcter fundamentalmente formativo
aportar tambin valor a la calificacin final mediante el
uso de rbricas como reconocimiento al trabajo continuo
y supervisado en el mbito de la resolucin de problemas
y de casos prcticos. En el caso de que se desee mejorar
PORTFOLIO DE APRENDIZAJE 15% la calificacin obtenida en el portfolio podr optarse por
una prueba escrita adicional sobre los contenidos en
torno a los cuales gira la construccin del portfolio tanto
en la prueba escrita global de la convocatoria ordinaria
como, en su caso, en la correspondiente a la prueba
extraordinaria.
TEST DE CONTENIDOS BSICOS
10% calificacin igual o superior a 7 sobre 10 en este
MATEMTICOS
apartado.
26 de 27
8. Consideraciones finales
El sistema de calificaciones a emplear ser el establecido en el Real Decreto 1125/2003, de 5 de

septiembre, esto es:
Los resultados obtenidos por el alumno en cada una de las materias del plan de estudios se calificarn
en funcin de la siguiente escala numrica de 0 a 10, con expresin de un decimal, a la que podr
aadirse su correspondiente calificacin cualitativa:
0-4,9: Suspenso (SS).

5,0-6,9: Aprobado (AP).
7,0-8,9: Notable (NT).
9,0-10: Sobresaliente (SB).
La mencin de Matrcula de Honor podr ser otorgada a alumnos que hayan obtenido una calificacin
igual o superior a 9.0. Su nmero no podr exceder del cinco por ciento de los alumnos matriculados en
una materia en el correspondiente curso acadmico, salvo que el nmero de alumnos matriculados sea
inferior a 20, en cuyo caso se podr conceder una sola Matrcula de Honor.
27 de 27

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Gua docente de

Gua docente de la asignatura

FUNDAMENTOS Y ESTRATEGIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA

J.M. Marbn G. Galbarte J.A. Velasco

Martes 15:10h - 16:10h

Mircoles 10:00h - 11:00h 10:00h -12:00h 15:10h - 16:10h

Jueves 9:00h - 10:00h 15:10h - 16:10h

Al margen de las tutoras reflejadas en el cuadro anterior, las cules

1. Situacin / Sentido de la Asignatura

Las matemticas juegan un importante papel formativo, instrumental y aplicado, justificando su

1.2 Relacin con otras materias

La relacin completa de competencias que esta asignatura contribuye a desarrollar se establece de

a. Aspectos principales de terminologa educativa.

c. Ser capaz de utilizar procedimientos eficaces de bsqueda de informacin, tanto en fuentes

c. Habilidades de comunicacin a travs de Internet y, en general, utilizacin de herramientas

d. La capacidad para iniciarse en actividades de investigacin

a. El fomento de valores democrticos, con especial incidencia en los de tolerancia, solidaridad,

Identificar las principales caractersticas epistemolgicas de la Matemtica y los elementos bsicos

Por otra parte, se pretende estimular y ayudar al estudiante para:

4. Tabla de dedicacin del estudiante a la asignatura

ACTIVIDADES PRESENCIALES HORAS ACTIVIDADES NO PRESENCIALES HORAS

Bloque 1: LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS EN

1. Identificar las principales corrientes epistemolgicas en matemticas, as como las creencias y

1. Fundamentos epistemolgicos e histricos de la Matemtica.

2. Fundamentos de Didctica de la Matemtica

b. Matemtica escolar (curricular) y competencia matemtica: concepto, dimensiones y

3. Los primeros pasos matemticos en Educacin Infantil

problemas) y genricas interpersonales (comunicacin, trabajo en equipo, responsabilidad). Estas

- Integra teora-prctica con un enfoque claramente orientado a la intervencin.

Vase el Anexo 1 de la gua docente.

Observacin sistemtica: procedimiento de evaluacin, fundamentalmente formativo, basado en la

Tcnicas basadas en la participacin del alumno (coevaluacin y autoevaluacin): se establecen

Alsina, C. Et altri: Ensear matemticas. Gra. Barcelona, 1996.

Entorno de trabajo en formato de plataforma virtual de aprendizaje cooperativo (Moodle) ubicado en

Bloque 2: LGICA EN EDUCACIN INFANTIL

1. Conocer los fundamentos de la lgica y del razonamiento matemtico.

5. La actividad lgica en la Educacin Infantil

Leccin magistral participativa

3. Finalmente, el tercer modelo busca el entrenamiento en la resolucin de situaciones que si bien

Vase el Anexo 1 de la gua docente.

Observacin sistemtica: procedimiento de evaluacin, fundamentalmente formativo, basado en la

Portfolio o carpeta de aprendizaje: aplicaremos este instrumento de acuerdo con la definicin de la

Agostini, F.: Juegos de lgica y matemticas. Pirmide. Madrid, 1985.

Entorno de trabajo en formato de plataforma virtual de aprendizaje cooperativo (Moodle) ubicado en

Bloque 3: APRENDIZAJE Y ENSEANZA DE LOS NMEROS NATURALES Y EL

7. La construccin del nmero natural y la numeracin

8. La aritmtica en Educacin Infantil

Aprendizaje Basado en Problemas: Se trata de un mtodo docente cuyo punto de partida es un

mediante un trabajo grupal cooperativo de bsqueda de soluciones o respuestas. El mtodo se inspira

Vase el Anexo 1 de la gua docente.

Observacin sistemtica: procedimiento de evaluacin, fundamentalmente formativo, basado en la

Portfolio o carpeta de aprendizaje: aplicaremos este instrumento de acuerdo con la definicin de la

Beauverd, B.: Antes del clculo. Kapelusz. Buenos Aires, 1967.

Entorno de trabajo en formato de plataforma virtual de aprendizaje cooperativo (Moodle) ubicado en

Bloque 4: APRENDIZAJE Y ENSEANZA DE ASPECTOS TOPOLGICOS Y

La ORDEN ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por la que se establece el currculo y se regula la

1. Conocer los principios de la epistemologa gentica relativos a la percepcin y representacin

9. La representacin del espacio.

10. El espacio como modelo terico para el desarrollo de la Geometra.

Aprendizaje cooperativo: El Aprendizaje Cooperativo es un mtodo docente que utiliza el aprendizaje

- La obtencin de beneficio mutuo, en este caso en trminos de aprendizaje.

Vase el Anexo 1 de la gua docente.

Observacin sistemtica: procedimiento de evaluacin, fundamentalmente formativo, basado en la