03 Arte Educacao

ARTE E EDUCAO
Caro(a) aluno(a),
A Universidade Candido Mendes (UCAM), tem o interesse contnuo em

proporcionar um ensino de qualidade, com estratgias de acesso aos saberes que
conduzem ao conhecimento.
Todos os projetos so fortemente comprometidos com o progresso educacional

para o desempenho do aluno-profissional permissivo busca do crescimento
intelectual. Atravs do conhecimento, homens e mulheres se comunicam, tm
acesso informao, expressam opinies, constroem viso de mundo, produzem
cultura, desejo desta Instituio, garantir a todos os alunos, o direito s
informaes necessrias para o exerccio de suas variadas funes.
Expressamos nossa satisfao em apresentar o seu novo material de estudo,

totalmente reformulado e empenhado na facilitao de um construto melhor para
os respaldos tericos e prticos exigidos ao longo do curso.
Dispensem tempo especfico para a leitura deste material, produzido com muita
dedicao pelos Doutores, Mestres e Especialistas que compem a equipe docente
da Universidade Candido Mendes (UCAM).
Leia com ateno os contedos aqui abordados, pois eles nortearo o princpio de
suas ideias, que se iniciam com um intenso processo de reflexo, anlise e sntese
dos saberes.
Desejamos sucesso nesta caminhada e esperamos, mais uma vez, alcanar o

equilbrio e contribuio profcua no processo de conhecimento de todos!
Atenciosamente,
Setor Pedaggico
SUMRIO
APRESENTAO ........................................................................................................................4
UNIDADE I - PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS ...........................................5
1. CARACTERIZAO DA REA DE ARTE .....................................................................5

2. A ARTE E A EDUCAO ...................................................................................................6
3. HISTRICO DO ENSINO DE ARTE NO BRASIL E PERSPECTIVAS ......................9
4. TEORIA E PRTICA EM ARTE NAS ESCOLAS BRASILEIRAS.............................15
5. A ARTE COMO OBJETO DE CONHECIMENTO ........................................................16
6. O CONHECIMENTO ARTSTICO COMO PRODUO E FRUIO ....................19
7. O CONHECIMENTO ARTSTICO COMO REFLEXO .............................................24
Este mdulo dever ser utilizado apenas como base para estudos. Os crditos da autoria dos contedos aqui apresentados so dados aos seus respectivos autores. 3
APRESENTAO
Caro aluno,
Voc est iniciando o estudo da disciplina Histria e Educao, que tem como
principal objetivo propiciar o desenvolvimento do pensamento artstico e da percepo esttica,
que caracterizam um modo prprio de ordenar e dar sentido experincia humana. Tem como
meta tambm desenvolver no indivduo a sensibilidade, a percepo e a imaginao, tanto no
processo de elaborao de formas artsticas quanto na ao de apreciar e conhecer as formas
produzidas nas diferentes culturas.
Nesta disciplina, portanto, estudaremos um pouco sobre a criatividade e a
expressividade como fundamentos da condio humana; a arte e a cultura como formas de
fortalecimento do sujeito social e da identidade cultural; a educao da sensibilidade; a arte-
educao e suas implicaes sobre a construo do conhecimento; o ensino da arte-educao nos
anos iniciais do ensino fundamental. Este guia de estudo uma pequena compilao composta
por uma seleo de textos produzidos por alguns dos principais tericos e estudiosos sobre o
assunto.
Desejamos que essa disciplina contribua para aprofundar o seu conhecimento acerca do
poder que a arte tem de conduzir o indivduo do plano racional para o plano sensorial, como um
veculo sensorial que revela a Arte como uma expresso da vida e favorece o desenvolvimento
integral do indivduo, possibilitando a expresso livre do pensamento e das emoes,
despertando a criatividade e a imaginao.
Bons estudos!
UNIDADE I - PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS
1. CARACTERIZAO DA REA DE ARTE
Na proposta geral dos Parmetros Curriculares Nacionais, Arte tem uma funo to
importante quanto a dos outros conhecimentos no processo de ensino e aprendizagem. A rea de
Arte est relacionada com as demais reas e tem suas especificidades.
A educao em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artstico e da percepo
esttica, que caracterizam um modo prprio de ordenar e dar sentido experincia humana: o
aluno desenvolve sua sensibilidade, percepo e imaginao, tanto ao realizar formas artsticas
quanto na ao de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela
natureza e nas diferentes culturas.
Esta rea tambm favorece ao aluno relacionar-se criadoramente com as outras
disciplinas do currculo. Por exemplo, o aluno que conhece arte pode estabelecer relaes mais
amplas quando estuda um determinado perodo histrico. Um aluno que exercita continuamente
sua imaginao estar mais habilitado a construir um texto, a desenvolver estratgias pessoais
para resolver um problema matemtico.
Conhecendo a arte de outras culturas, o aluno poder compreender a relatividade dos
valores que esto enraizados nos seus modos de pensar e agir, que pode criar um campo de
sentido para a valorizao do que lhe prprio e favorecer abertura riqueza e diversidade da
imaginao humana. Alm disso, torna-se capaz de perceber sua realidade cotidiana mais
vivamente, reconhecendo objetos e formas que esto sua volta, no exerccio de uma observao
crtica do que existe na sua cultura, podendo criar condies para uma qualidade de vida melhor.
Uma funo igualmente importante que o ensino da arte tem a cumprir diz respeito
dimenso social das manifestaes artsticas. A arte de cada cultura revela o modo de perceber,
sentir e articular significados e valores que governam os diferentes tipos de relaes entre os
indivduos na sociedade. A arte solicita a viso, a escuta e os demais sentidos como portas de
entrada para uma compreenso mais significativa das questes sociais. Essa forma de
comunicao rpida e eficaz, pois atinge o interlocutor por meio de uma sntese ausente na
explicao dos fatos.
A arte tambm est presente na sociedade em profisses que so exercidas nos mais
diferentes ramos de atividades; o conhecimento em artes necessrio no mundo do trabalho e faz
parte do desenvolvimento profissional dos cidados.
O conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno tenha uma compreenso do
mundo na qual a dimenso potica esteja presente: a arte ensina que possvel transformar
continuamente a existncia, que preciso mudar referncias a cada momento, ser flexvel.
Isso quer dizer que criar e conhecer so indissociveis e a flexibilidade condio
fundamental para aprender.
O ser humano que no conhece arte tem uma experincia de aprendizagem limitada,
escapa-lhe a dimenso do sonho, da fora comunicativa dos objetos sua volta, da sonoridade
instigante da poesia, das criaes musicais, das cores e formas, dos gestos e luzes que buscam o
sentido da vida.
Quando se trata da rea curricular, grafa-se Arte; nos demais casos, arte.
2. A ARTE E A EDUCAO
Desde o incio da histria da humanidade a arte sempre esteve presente em praticamente

todas as formaes culturais. O homem que desenhou um biso numa caverna pr-histrica teve
que aprender de algum modo, seu ofcio. E, da mesma maneira, ensinou para algum o que
aprendeu. Assim, o ensino e a aprendizagem da arte fazem parte, de acordo com normas e
valores estabelecidos em cada ambiente cultural, do conhecimento que envolve a produo
artstica em todos os tempos. No entanto, a rea que trata da educao escolar em artes tem um
percurso relativamente recente e coincide com as transformaes educacionais que
caracterizaram o sculo XX em vrias partes do mundo.
A mudana radical que deslocou o foco de ateno da educao tradicional, centrado
apenas na transmisso de contedos, para o processo de aprendizagem do aluno tambm ocorreu
no mbito do ensino de Arte.
As pesquisas desenvolvidas a partir do incio do sculo em vrios campos das cincias
humanas trouxeram dados importantes sobre o desenvolvimento da criana, sobre o processo
criador, sobre a arte de outras culturas. Na confluncia da antropologia, da filosofia, da
psicologia, da psicanlise, da crtica de arte, da psicopedagogia e das tendncias estticas da
modernidade surgiram autores que formularam os princpios inovadores para o ensino de artes
plsticas, msica, teatro e dana. Tais princpios reconheciam a arte da criana como
manifestao espontnea e autoexpressiva: valorizavam a livre expresso e a sensibilizao para
a experimentao artstica como orientaes que visavam o desenvolvimento do potencial
criador, ou seja, eram propostas centradas na questo do desenvolvimento do aluno.
importante salientar que tais orientaes trouxeram uma contribuio inegvel no
sentido da valorizao da produo criadora da criana, o que no ocorria na escola tradicional.
Mas o princpio revolucionrio que advogava a todos, independentemente de talentos especiais, a
necessidade e a capacidade da expresso artstica foi aos poucos sendo enquadrado em palavras
de ordem, como, por exemplo, o que importa o processo criador da criana e no o produto
que realiza e aprender a fazer, fazendo; estes e muitos outros lemas foram aplicados
mecanicamente nas escolas, gerando deformaes e simplificaes na idia original, o que
redundou na banalizao do deixar fazer ou seja, deixar a criana fazer arte, sem nenhum
tipo de interveno.
Ao professor destinava-se um papel cada vez mais irrelevante e passivo. A ele no cabia
ensinar nada e a arte adulta deveria ser mantida fora dos muros da escola, pelo perigo da
influncia que poderia macular a genuna e espontnea expresso infantil.
O princpio da livre expresso enraizou-se e espalhou-se pelas escolas, acompanhado
pelo imprescindvel conceito de criatividade, curioso fenmeno de consenso pedaggico,
presena obrigatria em qualquer planejamento, sem que parecesse necessrio definir o que esse
termo queria dizer.
O objetivo fundamental era o de facilitar o desenvolvimento criador da criana. No
entanto, o que se desencadeou como resultado da aplicao indiscriminada de ideias vagas e
imprecisas sobre a funo da educao artstica foi uma descaracterizao progressiva da rea.
Esses princpios influenciaram o que se chamou Movimento da Educao atravs da
Arte. Fundamentado principalmente nas ideias do filsofo ingls Herbert Read, esse movimento
teve como manifestao mais conhecida a tendncia da livre expresso que, ao mesmo tempo,
foi largamente influenciada pelo trabalho inovador de Viktor Lowenfeld, divulgado no final da
dcada de 40. V. Alm disso, muitos dos objetivos arrolados nos planejamentos dos professores
de Arte poderiam tambm compor outras disciplinas do currculo, como, por exemplo,
desenvolver a criatividade, a sensibilidade, o autocontrole, etc.
Na entrada da dcada de 60, arte-educadores, principalmente americanos, lanaram as
bases para uma nova mudana de foco dentro do ensino de Arte, questionando basicamente a
ideia do desenvolvimento espontneo da expresso artstica da criana e procurando definir a
contribuio especfica da arte para a educao do ser humano.
A reflexo que inaugurou uma nova tendncia, cujo objetivo era precisar o fenmeno
artstico como contedo curricular, articulou-se num duplo movimento: de um lado, a reviso
crtica da livre expresso; de outro, a investigao da natureza da arte como forma de
conhecimento.
Como em todos os momentos histricos, o pensamento produzido por esses autores
estava estreitamente vinculado s tendncias do conhecimento da poca, manifestadas
principalmente na lingustica estrutural, na esttica, na pedagogia, na psicologia cognitivista, na
prpria produo artstica, entre outras.
Assim, a crtica livre expresso questionava a aprendizagem artstica como
consequncia automtica do processo de maturao da criana.
No incio da dcada de 70 autores responsveis pela mudana de rumo do ensino de
Arte nos Estados Unidos afirmavam que o desenvolvimento artstico resultado de formas
complexas de aprendizagem e, portanto, no ocorre automaticamente medida que a criana
cresce; tarefa do professor propiciar essa aprendizagem por meio da instruo. Segundo esses
autores, as habilidades artsticas se desenvolvem por meio de questes que se apresentam
criana no decorrer de suas experincias de buscar meios para transformar ideias, sentimentos e
imagens num objeto material. Tal experincia pode ser orientada pelo professor e nisso consiste
sua contribuio para a educao da criana no campo da arte.
Atualmente, professores de todos os cantos do mundo se preocupam em responder
perguntas bsicas que fundamentam sua atividade pedaggica: Que tipo de conhecimento
caracteriza a arte?, Qual a funo da arte na sociedade?, Qual a contribuio especfica que a
arte traz para a educao do ser humano?, Como as contribuies da arte podem ser
significativas e vivas dentro da escola? e Como se aprende a criar, experimentar e entender a
arte e qual a funo do professor nesse processo?.
As tendncias que se manifestaram no ensino de Arte a partir dessas perguntas geraram
as condies para o estabelecimento de um quadro de referncias conceituais solidamente
fundamentadas dentro do currculo escolar, focalizando a especificidade da rea e definindo seus
contornos com base nas caractersticas inerentes ao fenmeno artstico.
A partir desse novo foco de ateno, desenvolveram-se muitas pesquisas, dentre as
quais se ressaltaram as que investigam o modo de aprender dos artistas. Tais trabalhos trouxeram
dados importantes para as propostas pedaggicas, que consideram tanto os contedos a serem
ensinados quanto os processos de aprendizagem dos alunos. As escolas brasileiras tm
manifestado a influncia das tendncias ocorridas ao longo da histria do ensino de Arte em
outras partes do mundo.
E. B. Feldman, Thomas Munro e Elliot Eisner, ancorados em John Dewey, trataram das
mudanas conceituais desse perodo.
3. HISTRICO DO ENSINO DE ARTE NO BRASIL E PERSPECTIVAS
Ao recuperar, mesmo que brevemente, a histria do ensino de Arte no Brasil, pode-se

observar a integrao de diferentes orientaes quanto s suas finalidades, formao e atuao
dos professores, mas, principalmente, quanto s polticas educacionais e os enfoques filosficos,
pedaggicos e estticos.
O ensino de Arte identificado pela viso humanista e filosfica que demarcou as
tendncias tradicionalistas e escolanovista. Embora ambas se contraponham em proposies,
mtodos e entendimento dos papis do professor e do aluno, ficam evidentes as influncias que
exerceram nas aes escolares de Arte. Essas tendncias vigoraram desde o incio do sculo e
ainda hoje participam das escolhas pedaggicas e estticas de professores de Arte.
Na primeira metade do sculo XX, as disciplinas Desenho, Trabalhos Manuais, Msica
e Canto Orfenico faziam parte dos programas das escolas primrias e secundrias, concentrando
o conhecimento na transmisso de padres e modelos das culturas predominantes. Na escola
tradicional, valorizavam-se principalmente as habilidades manuais, os dons artsticos, os
hbitos de organizao e preciso, mostrando ao mesmo tempo uma viso utilitarista e
imediatista da arte. Os professores trabalhavam com exerccios e modelos convencionais
selecionados por eles em manuais e livros didticos. O ensino de Arte era voltado essencialmente
para o domnio tcnico, mais centrado na figura do professor; competia a ele transmitir aos
alunos os cdigos, conceitos e categorias, ligados a padres estticos que variavam de linguagem
para linguagem, mas que tinha em comum, sempre, a reproduo de modelos.
A disciplina Desenho, apresentada sob a forma de Desenho Geomtrico, Desenho do
Natural e Desenho Pedaggico, era considerada mais por seu aspecto funcional do que uma
experincia em arte; ou seja, todas as orientaes e conhecimentos visavam uma aplicao
imediata e a qualificao para o trabalho.
As atividades de teatro e dana somente eram reconhecidas quando faziam parte das
festividades escolares na celebrao de datas como Natal, Pscoa ou Independncia, ou nas
festas de final de perodo escolar. O teatro era tratado com uma nica finalidade: a da
apresentao. As crianas decoravam os textos e os movimentos cnicos eram marcados com
rigor.
Em Msica, a tendncia tradicionalista teve seu representante mximo no Canto
Orfenico, projeto preparado pelo compositor Heitor Villa-Lobos, na dcada de 30. Esse projeto
constitui referncia importante por ter pretendido levar a linguagem musical de maneira
consistente e sistemtica a todo o Pas. O Canto
Orfenico difundia ideias de coletividade e civismo, princpios condizentes com o
momento poltico de ento.
Entre outras questes, o projeto Villa-Lobos esbarrou em dificuldades prticas na
orientao de professores e acabou transformando a aula de msica numa teoria musical baseada
nos aspectos matemticos e visuais do cdigo musical com a memorizao de peas orfenicas,
que, refletindo a poca, eram de carter folclrico, cvico e de exaltao.
Depois de cerca de trinta anos de atividades em todo o Brasil, o Canto Orfenico foi
substitudo pela Educao Musical, criada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira
de 1961, vigorando efetivamente a partir de meados da dcada de 60.
Sobre tendncias pedaggicas, ver A tradio pedaggica brasileira, na Introduo
aos Parmetros Curriculares Nacionais.
Faz-se referncia s modalidades artsticas ligadas s imagens, sons, movimentos,
cenas. A arte literria no est diretamente abordada neste texto porque se apresenta nos
currculos escolares, vinculada ao ensino de Lngua Portuguesa.
Entre os anos 20 e 70, as escolas brasileiras viveram outras experincias no mbito do
ensino e aprendizagem de arte, fortemente sustentadas pela esttica modernista e com base na
tendncia escolanovista. O ensino de Arte volta-se para o desenvolvimento natural da criana,
centrado no respeito s suas necessidades e aspiraes, valorizando suas formas de expresso e
de compreenso do mundo. As prticas pedaggicas, que eram diretivas, com nfase na repetio
de modelos e no professor, so redimensionadas, deslocando-se a nfase para os processos de
desenvolvimento do aluno e sua criao.
As aulas de Desenho e Artes Plsticas assumem concepes de carter mais expressivo,
buscando a espontaneidade e valorizando o crescimento ativo e progressivo do aluno. As
atividades de artes plsticas mostram-se como espao de inveno, autonomia e descobertas,
baseando-se principalmente na autoexpresso dos alunos.
Os professores da poca estudam as novas teorias sobre o ensino de Arte divulgado no
Brasil e no exterior, as quais favorecem o rompimento com a rigidez esttica, marcadamente
reprodutivista da escola tradicional.
Com a Educao Musical, incorporaram-se nas escolas tambm os novos mtodos que
estavam sendo disseminados na Europa. Contrapondo-se ao Canto Orfenico, passa a existir no
ensino de msica num outro enfoque, quando a msica pode ser sentida, tocada, danada, alm
de cantada. Utilizando jogos, instrumentos de percusso, rodas e brincadeiras buscava-se um
desenvolvimento auditivo, rtmico, a expresso corporal e a socializao das crianas que so
estimuladas a experimentar, improvisar e criar.
No perodo que vai dos anos 20 aos dias de hoje, faixa de tempo concomitante quela
em que se assistiu a vrias tentativas de se trabalhar a arte tambm fora das escolas, vive-se o
crescimento de movimentos culturais, anunciando a modernidade e vanguardas. Foi marcante
para a caracterizao de um pensamento modernista a Semana de Arte Moderna de So Paulo,
em 1922, na qual estiveram envolvidos artistas de vrias modalidades: artes plsticas, msica,
poesia, dana, etc.
Em artes plsticas, acompanhou-se uma abertura crescente para as novas expresses e o
surgimento dos museus de arte moderna e contempornea em todo o Pas. A encenao do
Vestido de Noiva (1943), de Nelson Rodrigues, introduz o teatro brasileiro na modernidade.
Em msica, o Brasil viveu um progresso excepcional, tanto na criao musical erudita, como na
popular. Na rea popular, traa-se a linha poderosa que vem de Pixinguinha e Noel Rosa e chega,
hoje, ao movimentado intercmbio internacional de msicos, ritmos, sonoridades, tcnicas,
composio, etc., passando pelo momento de maior penetrao da msica nacional na cultura
mundial, com a Bossa Nova.
Em fins dos anos 60 e na dcada de 70 nota-se uma tentativa de aproximao entre as
manifestaes artsticas ocorridas fora do espao escolar e a que se ensina dentro dele: a poca
dos festivais da cano e das novas experincias teatrais, quando as escolas promovem festivais
de msica e teatro com grande mobilizao dos estudantes.
Esses momentos de aproximao que j se anunciaram quando algumas idias e a
esttica modernista influenciou o ensino de Arte so importantes, pois sugerem um caminho
integrado realidade artstica brasileira, considerada mundialmente original e rica.
Entre outras, importante citar as influncias do norte-americano John Dewey, do suo
Emile Jacques Dalcroze, do artista vienense Franz Cisek, do austraco Viktor Lowenfeld, do
ingls Herbert Read e dos brasileiros Augusto Rodrigues e Noemia Varela.
So as influncias do hngaro Zoltan Kodly, do alemo Karl Orff, do belga Edgard
Willems, dos brasileiros: Antonio de S Pereira, Liddy Chiafarelli Mignone, Gazzy de S e do
alemo naturalizado brasileiro H. J. Koelheutter.
Mas o lugar da arte na hierarquia das disciplinas escolares corresponde a um
desconhecimento do poder da imagem, do som, do movimento e da percepo esttica como
fontes de conhecimento.
At os anos 60, existiam pouqussimos cursos de formao de professores nesse campo,
e professores de quaisquer matrias ou pessoas com alguma habilidade na rea (artistas e
estudiosos de cursos de belas-artes, de conservatrios, etc.) poderiam assumir as disciplinas de
Desenho, Desenho Geomtrico, Artes Plsticas e Msica.
Em 1971, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a arte includa no
currculo escolar com o ttulo de Educao Artstica, mas considerada atividade educativa e
no disciplina.
A introduo da Educao Artstica no currculo escolar foi um avano, principalmente
se considerar que houve um entendimento em relao arte na formao dos indivduos,
seguindo os ditames de um pensamento renovador. No entanto, o resultado dessa proposio foi
contraditrio e paradoxal. Muitos professores no estavam habilitados e, menos ainda,
preparados para o domnio de vrias linguagens, que deveriam ser includas no conjunto das
atividades artsticas (Artes Plsticas, Educao Musical, Artes Cnicas). Para agravar a situao,
durante os anos 70-80, tratou-se dessa formao de maneira indefinida: ... no uma matria,
mas uma rea bastante generosa e sem contornos fixos, flutuando ao sabor das tendncias e dos
interesses. A Educao Artstica demonstrava, em sua concepo e desenrolar, que o sistema
educacional vigente estava enfrentando dificuldades de base na relao entre teoria e prtica.
Os professores de Educao Artstica, capacitados inicialmente em cursos de curta
durao, tinham como nica alternativa seguir documentos oficiais (guias curriculares) e livros
didticos em geral, que no explicitavam fundamentos, orientaes terico-metodolgicas ou
mesmo bibliografias especficas. As prprias faculdades de Educao Artstica, criadas
especialmente para cobrir o mercado aberto pela lei, no estavam instrumentadas para a
formao mais slida do professor, oferecendo cursos eminentemente tcnicos, sem bases
conceituais. Desprestigiados, isolados e inseguros, os professores tentavam equacionar um
elenco de objetivos inatingveis, com atividades mltiplas, envolvendo exerccios musicais,
plsticos, corporais, sem conhec-los bem, que eram justificados e divididos apenas pelas faixas
etrias.
De maneira geral, entre os anos 70 e 80, os antigos professores de Artes Plsticas,
Desenho, Msica, Artes Industriais, Artes Cnicas e os recm-formados em Educao Artstica
viram-se responsabilizados por educar os alunos (em escolas de ensino mdio) em todas as
linguagens artsticas, configurando-se a formao do professor polivalente em Arte. Com isso,
inmeros professores deixaram as suas reas especficas de formao e estudos, tentando
assimilar superficialmente as demais, na iluso de que as dominariam em seu conjunto. A
tendncia passou a ser a diminuio qualitativa dos saberes referentes s especificidades de cada
uma das formas de arte e, no lugar destas, desenvolveu-se a crena de que bastavam propostas de
atividades expressivas espontneas para que os alunos conhecessem muito bem msica, artes
plsticas, cnicas, dana etc.
Pode-se dizer que nos anos 70, do ponto de vista da arte, em seu ensino e aprendizagem
foram mantidas as decises curriculares oriundas do iderio do incio a meados do sculo 20
(marcadamente tradicional e escolanovista), com nfase, respectivamente, na aprendizagem
reprodutiva e no fazer expressivo dos alunos. Os professores passam a atuar em todas as reas
artsticas, independentemente de sua formao e habilitao. Conhecer mais profundamente cada
uma das modalidades artsticas, as articulaes entre elas e conhecer artistas, objetos artsticos e
suas histrias no faziam parte de decises curriculares que regiam a prtica educativa em Arte
nessa poca.
A partir dos anos 80 constitui-se o movimento Arte-Educao, inicialmente com a
finalidade de conscientizar e organizar os profissionais, resultando na mobilizao de grupos de
professores de arte, tanto da educao formal como da informal. O movimento Arte-Educao
permitiu que se ampliassem as discusses sobre a valorizao e o aprimoramento do professor,
que reconhecia o seu isolamento dentro da escola e a insuficincia de conhecimentos e
competncia na rea. As Ideias e princpios que fundamentam a Arte-Educao multiplicam-se
no Pas por meio de encontros e eventos promovidos por universidades, associaes de arte-
educadores, entidades pblicas e particulares, com o intuito de rever e propor novos andamentos
ao educativa em Arte.
Em 1988, com a promulgao da Constituio, iniciam-se as discusses sobre a nova
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que seria sancionada apenas em 20 de
dezembro de 1996. Convictos da importncia de acesso escolar dos alunos de ensino bsico
tambm rea de Arte houve manifestaes e protestos de inmeros educadores contrrios a
uma das verses da referida lei, que retirava a obrigatoriedade da rea.
Com a Lei n. 9.394/96, revogam-se as disposies anteriores e Arte considerada
obrigatria na educao bsica: O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio,
nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos
alunos (art. 26, 2o).
V-se que da conscientizao profissional que predominou no incio do movimento
Arte-Educao evoluiu-se para discusses que geraram concepes e novas metodologias para o
ensino e a aprendizagem de arte nas escolas.
com este cenrio que se chegou ao final da dcada de 90, mobilizando novas
tendncias curriculares em Arte, pensando no terceiro milnio. So caractersticas desse novo
marco curricular as reivindicaes de identificar a rea por Arte (e no mais por Educao
Artstica) e de inclu-la na estrutura curricular como rea, com contedos prprios ligados
cultura artstica e no apenas como atividade.
Dentre as vrias propostas que esto sendo difundidas no Brasil na transio para o
sculo XXI, destacam-se aquelas que tm se afirmado pela abrangncia e por envolver aes
que, sem dvida, esto interferindo na melhoria do ensino e da aprendizagem de arte. Trata-se de
estudos sobre a educao esttica, a esttica do cotidiano, complementando a formao artstica
dos alunos.
Ressalta-se ainda o encaminhamento pedaggico-artstico que tem por premissa bsica
a integrao do fazer artstico, a apreciao da obra de arte e sua contextualizao histrica8.
4. TEORIA E PRTICA EM ARTE NAS ESCOLAS BRASILEIRAS
A questo central do ensino de Arte no Brasil diz respeito a um enorme descompasso

entre a produo terica, que tem um trajeto de constantes perguntas e formulaes, e o acesso
dos professores a essa produo, que dificultado pela fragilidade de sua formao, pela
pequena quantidade de livros editados sobre o assunto, sem falar nas inmeras vises
preconcebidas que reduzem a atividade artstica na escola a um verniz de superfcie, que visa as
comemoraes de datas cvicas e enfeitar o cotidiano escolar.
As ideias de integrao entre o fazer, a apreciao e a contextualizao artstica so
indicaes da Proposta Triangular para o Ensino da Arte, criada por Ana Mae Barbosa e
difundida no Pas por meio de projetos como os do Museu de Arte Contempornea de So Paulo
e o Projeto Arte na Escola da Fundao Iochpe.
Em muitas escolas ainda se utiliza, por exemplo, o desenho mimeografado com formas
estereotipadas para as crianas colorirem, ou se apresentam musiquinhas indicando aes para
a rotina escolar (hora do lanche, hora da sada). Em outras, trabalha-se apenas com a
autoexpresso; ou, ainda os professores esto vidos por ensinar histria da arte e levar os alunos
a museus, teatros e apresentaes musicais ou de dana. H outras tantas possibilidades em que o
professor polivalente inventa maneiras originais de trabalhar, munido apenas de sua prpria
iniciativa e pesquisa autodidata.
Essa pluralidade de aes individuais representa experincias isoladas que tm pouca
oportunidade de troca, o que se realiza nos eventos, congressos regionais, onde cada vez mais
professores se renem, mas aos quais, a grande maioria no tem acesso.
O que se observa, ento, uma espcie de crculo vicioso no qual um sistema
extremamente precrio de formao refora o espao pouco definido da rea com relao s
outras disciplinas do currculo escolar. Sem uma conscincia clara de sua funo e sem uma
fundamentao consistente de arte como rea de conhecimento com contedos especficos, os
professores no conseguem formular um quadro de referncias conceituais e metodolgicas para
alicerar sua ao pedaggica; no h material adequado para as aulas prticas, nem material
didtico de qualidade para dar suporte s aulas tericas.
A partir dessas constataes procurou-se formular princpios que orientem os
professores na sua reflexo sobre a natureza do conhecimento artstico e na delimitao do
espao que a rea de Arte pode ocupar no ensino fundamental, a partir de uma investigao do
fenmeno artstico e de como se ensina e como se aprende arte.
5. A ARTE COMO OBJETO DE CONHECIMENTO
O universo da arte caracteriza um tipo particular de conhecimento que o ser humano produz
a partir das perguntas fundamentais que desde sempre se fez com relao ao seu lugar no mundo.
A manifestao artstica tem em comum com o conhecimento cientfico, tcnico ou
filosfico seu carter de criao e inovao. Essencialmente, o ato criador, em qualquer dessas
formas de conhecimento, estrutura e organiza o mundo, respondendo aos desafios que dele
emanam, num constante processo de transformao do homem e da realidade circundante. O
produto da ao criadora, a inovao, resultante do acrscimo de novos elementos estruturais
ou da modificao de outros. Regido pela necessidade bsica de ordenao, o esprito humano
cria, continuamente, sua conscincia de existir por meio de manifestaes diversas.
O ser humano sempre organizou e classificou os fenmenos da natureza, o ciclo das
estaes, os astros no cu, as diferentes plantas e animais, as relaes sociais, polticas e
econmicas, para compreender seu lugar no universo, buscando a significao da vida.
Tanto a cincia quanto a arte, respondem a essa necessidade mediante a construo de
objetos de conhecimento que, juntamente com as relaes sociais, polticas e econmicas,
sistemas filosficos e ticos, formam o conjunto de manifestaes simblicas de uma
determinada cultura.
Cincia e arte so, assim, produtos que expressam as representaes imaginrias das
distintas culturas, que se renovam atravs dos tempos, construindo o percurso da histria
humana. A prpria ideia de cincia como disciplina autnoma, distinta da arte, produto recente
da cultura ocidental.
Nas antigas sociedades tradicionais no havia essa distino: a arte integrava a vida dos
grupos humanos, impregnada nos ritos, cerimnias e objetos de uso cotidiano; a cincia era exercida
por curandeiros, sacerdotes, fazendo parte de um modo mtico de compreenso da realidade.
Mesmo na cultura moderna, a relao entre arte e cincia apresenta-se de diferentes
maneiras, do incio do mundo ocidental at os dias de hoje. Nos sculos que se sucederam ao
Renascimento, arte e cincia eram cada vez mais consideradas como reas de conhecimento
totalmente diferentes, gerando uma concepo falaciosa, segundo a qual a cincia seria produto
do pensamento racional e a arte, pura sensibilidade. Na verdade, nunca foi possvel existir
cincia sem imaginao, nem arte sem conhecimento. Tanto uma como a outra so aes
criadoras na construo do devir humano. O prprio conceito de verdade cientfica cria
mobilidade, torna-se verdade provisria, o que muito aproxima estruturalmente os produtos da
cincia e da arte.
Os dinamismos do homem que apreende a realidade de forma potica e os do homem
que a pensa cientificamente so vias peculiares e irredutveis de acesso ao conhecimento, mas,
ao mesmo tempo, so dois aspectos da unidade psquica. H uma tendncia cada vez mais
acentuada nas investigaes contemporneas no sentido de dimensionar a complementaridade
entre arte e cincia, precisando a distino entre elas e, ao mesmo tempo, integrando-as numa
nova compreenso do ser humano. Nova, mas nem tanto. Existem muitas obras sobre o
fenmeno da criatividade que citam exemplos de pessoas que escreveram a respeito do prprio
processo criador. Artistas e cientistas relatam ocorrncias semelhantes, tornando possvel a
sistematizao de certas invariantes, como por exemplo, o ponto culminante da ao criadora, a
famosa Eureka!: o instante sbito do Achei! pode ocorrer para o matemtico na resoluo
repentina de um problema, num momento em que ele no esteja pensando no assunto. Da mesma
forma, um msico passeava a p depois do almoo, quando lhe veio uma sinfonia inteira na
cabea; s precisou sentar depois para escrev-la.
claro que nos dois casos, tanto o matemtico quanto o msico estiveram durante um
longo tempo anterior maturando questes, a partir de um processo contnuo de levantamento de
dados, investigando possibilidades.
Parece que, em geral, esse carter de iluminao sbita comum arte e cincia,
como algo que se revela conscincia do criador, vindo tona independentemente de sua
vontade, quer seja naquele ou noutro momento, mas sendo posterior a um imprescindvel perodo
de trabalho rduo sobre o assunto.
Malba Tahan, um dos mais importantes educadores brasileiros no campo da
matemtica, disse, no incio da dcada de trinta, que a soluo de um problema matemtico um
verdadeiro poema de beleza e simplicidade.
Para um cientista, uma frmula pode ser bela; para um artista plstico, as relaes
entre a luz e as formas so problemas a serem resolvidos plasticamente. Parece que h muito
mais coisas em comum entre estas duas formas de conhecimento do que sonha nossa v filosofia.
Esta discusso interessa particularmente ao campo da educao, que manifesta uma
necessidade urgente de formular novos paradigmas que evitem a oposio entre arte e cincia,
para fazer frente s transformaes polticas, sociais e tecnocientficas que anunciam o ser
humano do sculo XXI.
Apenas um ensino criador, que favorea a integrao entre a aprendizagem racional e
esttica dos alunos, poder contribuir para o exerccio conjunto complementar da razo e do
sonho, no qual conhecer tambm maravilhar-se, divertir-se, brincar com o desconhecido,
arriscar hipteses ousadas, trabalhar duro, esforar-se e alegrar-se com descobertas.
Com o objetivo de relacionar a arte com a formao dos alunos do ensino fundamental,
sero apresentadas algumas caractersticas do fenmeno artstico.
6. O CONHECIMENTO ARTSTICO COMO PRODUO E FRUIO
A obra de arte situa-se no ponto de encontro entre o particular e o universal da

experincia humana.
At mesmo asa branca/ Bateu asas do serto/ Ento eu disse adeus Rosinha/ Guarda
contigo meu corao. (Lus Gonzaga e Humberto Teixeira).
No exemplo da cano Asa Branca, o voo do pssaro (experincia humana universal)

retrata a figura do retirante (experincia particular de algumas regies).
Cada obra de arte , ao mesmo tempo, um produto cultural de uma determinada poca e
uma criao singular da imaginao humana, cujo valor universal.
Por isso, uma obra de arte no mais avanada, mais evoluda, nem mais correta do que
outra qualquer.
A obra de arte revela para o artista e para o espectador uma possibilidade de

existncia e comunicao, alm da realidade de fatos e relaes habitualmente conhecidos.
O conhecimento artstico no tem como objetivo compreender e definir leis gerais que
expliquem por que as coisas so como so.
Tudo certo como dois e dois so cinco. (Caetano Veloso).
As formas artsticas apresentam uma sntese subjetiva de significaes construdas por

meio de imagens poticas (visuais, sonoras, corporais, ou de conjuntos de palavras, como no
texto literrio ou teatral). No um discurso linear sobre objetos, fatos, questes, ideias e
sentimentos. A forma artstica antes uma combinao de imagens que so objetos, fatos,
questes, ideias e sentimentos, ordenados no pelas leis da lgica objetiva, mas por uma lgica
intrnseca ao domnio do imaginrio.
O artista faz com que dois e dois possam ser cinco, uma rvore possa ser azul, uma
tartaruga possa voar. A arte no representa ou reflete a realidade, ela realidade percebida de um
outro ponto de vista.
O artista desafia as coisas como so, para revelar como poderiam ser, segundo um certo
modo de significar o mundo que lhe prprio. O conhecimento artstico se realiza em momentos
singulares, intraduzveis, do artista ou do espectador com aquela obra particular, num instante
particular.
O que distingue essencialmente a criao artstica das outras modalidades de

conhecimento humano a qualidade de comunicao entre os seres humanos que a obra de
arte propicia, por uma utilizao particular das formas de linguagem.
A corporificao de ideias e sentimentos do artista numa forma apreensvel pelos

sentidos caracteriza a obra artstica como produto da criao humana.
O produto criado pelo artista propicia um tipo de comunicao no qual inmeras formas
de significaes se condensam pela combinao de determinados elementos, diferentes para cada
modalidade artstica, como, por exemplo: linhas, formas, cores e texturas, na forma plstica;
altura, timbre, intensidade e ritmo, na forma musical; personagens, espao, texto e cenrio, na
forma teatral; e movimento, desenho no espao, ritmo e composio, na forma da dana.
O que seria essa utilizao particular das formas da linguagem? Num texto jornalstico,
a matria pode informar sobre uma pea teatral de fim de ano ocorrida na escola X, feita por um
grupo de alunos, descrevendo e relatando o acontecimento. Seu objetivo informar o leitor sobre
o fato.
No conto Pirlimpsiquice, Guimares Rosa tambm fala de um acontecimento
semelhante, de um modo completamente diferente. um texto potico que se inicia com a
seguinte frase:
Aquilo em nosso teatrinho foi de Oh!. Nessa frase, o texto no d apenas uma
informao ao leitor, mas concretiza uma multiplicidade de significaes relativas experincia
de um grupo de alunos que fizeram uma pea de final de ano num colgio de padres. A
expresso foi de Oh! uma sntese potica que ganha sentido para o leitor dentro do conjunto
do texto e contm tudo o que relatado a seguir, ao mesmo tempo, que lhe propicia conferir a
este Oh! suas prprias significaes. Essa expresso quer dizer o qu? Espanto, maravilha,
embevecimento, susto, medo e muitas outras coisas para cada leitor. O que importa que, em
vez de descrever minuciosamente o que foi a experincia, Guimares Rosa condensa toda essa
experincia numa nica frase sntese que, como imagem potica, um modo particular de
utilizao das possibilidades da linguagem, criando um tipo diferenciado de comunicao entre
as pessoas.
Assim como cada frase ganha sentido no conjunto do texto, realizando o todo da forma
literria, cada elemento visual, musical, dramtico ou de movimento tem seu lugar e se relaciona
com os demais daquela forma artstica especfica.
A forma artstica fala por si mesma, independe e vai alm das intenes do
artista.
A Guernica, de Picasso, contm a ideia do repdio aos horrores da guerra. Uma

pessoa que no conhea as intenes conscientes de Picasso pode ver a Guernica e sentir um
impacto significativo; a significao o produto revelado quando ocorre a relao entre as
imagens da obra de Picasso e os dados de sua experincia pessoal.
A forma artstica pode significar coisas diferentes, resultantes da experincia de
apreciao de cada um. Seja na forma de alegoria, de formulao crtica, de descoberta de
padres formais, de propaganda ideolgica, de pura poesia, a obra de arte ganha significado na
fruio de cada espectador.
A percepo esttica a chave da comunicao artstica.
No processo de conhecimento artstico, do qual faz parte a apreciao esttica, o canal

privilegiado de compreenso a qualidade da experincia sensvel da percepo. Diante de uma
obra de arte, habilidades de percepo, intuio, raciocnio e imaginao atuam tanto no artista
quanto no espectador. Mas inicialmente pelo canal da sensibilidade que se estabelece o contato
entre a pessoa do artista e a do espectador, mediado pela percepo esttica da obra de arte.
O processo de conhecimento advm de relaes significativas, a partir da percepo das
qualidades de linhas, texturas, cores, sons, movimentos, etc.
Quando Guimares Rosa escreveu: Nuvens, fiapos de sorvete de coco, criou uma
forma artstica na qual a metfora, uma maneira especial de utilizao da linguagem, reuniu
elementos que, na realidade, estavam separados, mas se juntaram numa frase potica pela ao
criadora do artista. Nessa apreciao esttica importa no apenas o exerccio da habilidade
intelectiva, mas, principalmente, que o leitor seja capaz de se deixar tocar sensivelmente para
poder perceber, por exemplo, as qualidades de peso, luz, textura, densidade e cor contidas nas
imagens de nuvens e fiapos de sorvete de coco; ao mesmo tempo, a experincia que essa pessoa
tem ou no de observar nuvens, de gostar ou no de sorvete de coco, de saber ou no o que
uma metfora fazem ressoar as imagens do texto nas suas prprias imagens internas e permitem
que crie a significao particular que o texto lhe revela. A significao no est, portanto, na
obra, mas na interao complexa de natureza primordialmente imaginativa entre a obra e o
espectador.
A personalidade do artista ingrediente que se transforma em gesto criador,

fazendo parte da substncia mesma da obra.
Van Gogh disse: Quero pintar em verde e vermelho as paixes humanas. Os dados da
sensibilidade se convertem em matria expressiva de tal maneira que configuram o prprio
contedo da obra de arte: aquilo que percebido pelos sentidos se transforma em uma
construo feita de relaes formais por meio da criao artstica. O motor que organiza esse
conjunto a sensibilidade: a emoo (emovere quer dizer o que se move) desencadeia o
dinamismo criador do artista. A emoo que provoca o impacto no apreciador faz ressoar, dentro
dele, o movimento que desencadeia novas combinaes significativas entre as suas imagens
internas em contato com as imagens da obra de arte. Mas a obra de arte no resultante apenas
da sensibilidade do artista, assim como a emoo esttica do espectador no lhe vem unicamente
do sentimento que a obra suscita nele. Na produo e apreciao da arte esto presentes
habilidades de relacionar e solucionar questes propostas pela organizao dos elementos que
compem as formas artsticas: conhecer arte envolve o exerccio conjunto do pensamento, da
intuio, da sensibilidade e da imaginao.
A imaginao criadora transforma a existncia humana atravs da pergunta
que d sentido aventura de conhecer: J pensou se fosse possvel?.
O mestre Nasrudin estava sentado beira de um lago muito grande. O prefeito da

cidade passava por ali naquele momento e viu quando Nasrudin jogou um pouco de iogurte nas
guas e comeou a mex-las com uma vareta. Perguntou-lhe o que fazia e o outro respondeu:
Estou fazendo iogurte.
Mas isto um absurdo disse o prefeito. impossvel fazer iogurte dessa
maneira, gua no vira iogurte.
J pensou se fosse possvel? respondeu Nasrudin.
A imaginao criadora permite ao ser humano conceber situaes, fatos, ideias e

sentimentos que se realizam como imagens internas, a partir da manipulao da linguagem.
essa capacidade de formar imagens que torna possvel a evoluo do homem e o
desenvolvimento da criana; visualizar situaes que no existem, mas que podem vir a existir,
abre o acesso a possibilidades que esto alm da experincia imediata.
A emoo movimento, a imaginao d forma e densidade experincia de perceber,
sentir e pensar, criando imagens internas que se combinam para representar essa experincia. A
faculdade imaginativa est na raiz de qualquer processo de conhecimento, seja cientfico,
artstico ou tcnico. A flexibilidade o atributo caracterstico da atividade imaginativa, pois o
que permite exercitar inmeras composies entre imagens, para investigar possibilidades e no
apenas reproduzir relaes conhecidas.
No caso do conhecimento artstico, o domnio do imaginrio o lugar privilegiado de
sua atuao: no terreno das imagens que a arte realiza sua fora comunicativa.
Oi, meu patro, a gente num deve de lev os negoo de arranco, l cumo quem diz a
ferroe fogo.
Quem num arranja de bons modo, de cum fora que num vai.
Corda munto esticada rebenta.
Anc j viu cumo que se tempera viola? Pois arrepare.
Caboclo pega da viola cum jeito, cumo quem corre a mo na crina de burro chocro.
Puxa pras cavera de devag.
Aperta elas leve leve.
Passa os dedo nas corda, experimenta.
Bombeia o bordo.
Entesa as tripa do meio: ipa! No vai rebent.
Destroce, torna a experiment.
Tempera a prima na afinao, sorta um espiricado e cumea a ponte.
Por da um poco viola t chorano cumo gente.
Magina anc se o violero de um arranco apertasse as cravera numa vezada.
Num ficava uma corda s.
Era um desastre dos diabos.
A gente, meu patro, decede os negoo cumo quem t temperano viola.
A qualidade imaginativa um elemento indispensvel na apreenso dos contedos,

possibilitando que a aprendizagem se realize por meio de estratgias pessoais de cada aluno.
7. O CONHECIMENTO ARTSTICO COMO REFLEXO
Alm do conhecimento artstico como experincia esttica direta da obra de arte, o

universo da arte contm tambm outro tipo de conhecimento, gerado pela necessidade de
investigar o campo artstico como atividade humana. Tal conhecimento delimita o fenmeno
artstico:
como produto das culturas;
como parte da Histria;
como estrutura formal na qual podem ser identificados os elementos que compem
os trabalhos artsticos e os princpios que regem sua combinao.
funo da escola instrumentar os alunos na compreenso que podem ter dessas
questes, em cada nvel de desenvolvimento, para que sua produo artstica ganhe sentido e
possa se enriquecer tambm pela reflexo sobre a arte como objeto de conhecimento.
Em sntese o conhecimento da arte envolve:
a experincia de fazer formas artsticas e tudo que entra em jogo nessa ao criadora:
recursos pessoais, habilidades, pesquisa de materiais e tcnicas, a relao entre perceber,
imaginar e realizar um trabalho de arte;
a experincia de fruir formas artsticas, utilizando informaes e qualidades
perceptivas e imaginativas para estabelecer um contato, uma conversa em que as formas
signifiquem coisas diferentes para cada pessoa;
a experincia de refletir sobre a arte como objeto de conhecimento, onde importam
dados sobre a cultura em que o trabalho artstico foi realizado, a histria da arte e os elementos e
princpios formais que constituem a produo artstica, tanto de artistas quanto dos prprios
alunos.
Assim, a partir desse quadro de referncias, situa-se a rea de Arte dentro dos
Parmetros Curriculares Nacionais como um tipo de conhecimento que envolve tanto a
experincia de apropriao de produtos artsticos (que incluem as obras originais e as produes
relativas arte, tais como textos, reprodues, vdeos, gravaes, entre outros) quanto o
desenvolvimento da competncia de configurar significaes por meio da realizao de formas
artsticas. Ou seja, entende-se que aprender arte envolve no apenas uma atividade de produo
artstica pelos alunos, mas tambm a conquista da significao do que fazem, pelo
desenvolvimento da percepo esttica, alimentada pelo contato com o fenmeno artstico visto
como objeto de cultura atravs da histria.
E como conjunto organizado de relaes formais. importante que os alunos
compreendam o sentido do fazer artstico; que suas experincias de desenhar, cantar, danar ou
dramatizar no so atividades que visam distra-los da seriedade das outras disciplinas. Ao
fazer e conhecer arte o aluno percorre trajetos de aprendizagem que propiciam conhecimentos
especficos sobre sua relao com o mundo. Alm disso, desenvolvem potencialidades (como
percepo, observao, imaginao e sensibilidade) que podem alicerar a conscincia do seu
lugar no mundo e tambm contribuem inegavelmente para sua apreenso significativa dos
contedos das outras disciplinas do currculo.
Por meio do convvio com o universo da arte, os alunos podem conhecer:
o fazer artstico como experincia potica (a tcnica e o fazer como articulao de
significados e experimentao de materiais e suportes variados);
o fazer artstico como desenvolvimento de potencialidades: percepo, reflexo,
sensibilidade, imaginao, intuio, curiosidade e flexibilidade;
o fazer artstico como experincia de interao (celebrao e simbolizao de histrias
grupais);
o objeto artstico como forma (sua estrutura ou leis internas de formatividade);
o objeto artstico como produo cultural (documento do imaginrio humano, sua
historicidade e sua diversidade).
A aprendizagem artstica envolve, portanto, um conjunto de diferentes tipos de
conhecimentos, que visam criao de significaes, exercitando fundamentalmente a constante
possibilidade de transformao do ser humano. Alm disso, encarar a arte como produo de
significaes que se transformam no tempo e no espao permite contextualizar a poca em que
se vive na sua relao com as demais.
A arte um modo privilegiado de conhecimento e aproximao entre indivduos de
culturas distintas, pois favorece o reconhecimento de semelhanas e diferenas expressas nos
produtos artsticos e concepes estticas, num plano que vai alm do discurso verbal: uma
criana da cidade, ao observar uma dana indgena, estabelece um contato com o ndio que pode
revelar mais sobre o valor e a extenso de seu universo do que uma explanao sobre a funo
do rito nas comunidades indgenas. E vice-versa.
Nessa perspectiva, a rea de Arte tem uma funo importante a cumprir. Ela situa o
fazer artstico como fato e necessidade de humanizar o homem histrico, brasileiro, que conhece
suas caractersticas tanto particulares, tal como se mostram na criao de uma arte brasileira,
quanto universais, tal como se revelam no ponto de encontro entre o fazer artstico dos alunos e o
fazer dos artistas de todos os tempos, que sempre inauguram formas de tornar presente o
inexplicvel.
7.1 - APRENDER E ENSINAR ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL
Aprender arte desenvolver progressivamente um percurso de criao pessoal

cultivado, ou seja, alimentado pelas interaes significativas que o aluno realiza com aqueles que
trazem informaes pertinentes para o processo de aprendizagem (outros alunos, professores,
artistas, especialistas), com fontes de informao (obras, trabalhos dos colegas, acervos,
reprodues, mostras, apresentaes) e com o seu prprio percurso de criador.
Fazer arte e pensar sobre o trabalho artstico que realiza, assim como sobre a arte que
e foi concretizada na histria, podem garantir ao aluno uma situao de aprendizagem conectada
com os valores e os modos de produo artstica nos meios socioculturais.
Ensinar arte em consonncia com os modos de aprendizagem do aluno significa, ento,
no isolar a escola da informao sobre a produo histrica e social da arte e, ao mesmo tempo,
garantir ao aluno a liberdade de imaginar e edificar propostas artsticas pessoais ou grupais com
base em intenes prprias. E tudo isso integrado aos aspectos ldicos e prazerosos que se
apresentam durante a atividade artstica.
Assim, o ato de aprender (com sentido e prazer) est associado compreenso mais
clara daquilo que ensinado. Para tanto, os contedos da arte no podem ser banalizados, mas
devem ser ensinados por meio de situaes e/ou propostas que alcancem os modos de aprender
do aluno e garantam a participao de cada um dentro da sala de aula. Tais orientaes
favorecem o emergir de formulaes pessoais de ideias, hipteses, teorias e formas artsticas.
Progressivamente e por meio de trabalhos contnuos essas formulaes tendem a se aproximar de
modos mais elaborados de fazer e pensar sobre arte. Introduzir o aluno do primeiro ciclo do
ensino fundamental s origens do teatro ou aos textos de dramaturgia por meio de histrias
narradas pode despertar maior interesse e curiosidade sem perder a integridade dos contedos e
fatos histricos.
Cabe ao professor escolher os modos e recursos didticos adequados para apresentar as
informaes, observando sempre a necessidade de introduzir formas artsticas, porque ensinar
arte com arte o caminho mais eficaz. Em outras palavras, o texto literrio, a cano e a imagem
traro mais conhecimentos ao aluno e sero mais eficazes como portadores de informao e
sentido. O aluno, em situaes de aprendizagem, precisa ser convidado a se exercitar nas prticas
de aprender a ver, observar, ouvir, atuar, tocar e refletir sobre elas.
papel da escola incluir as informaes sobre a arte produzida nos mbitos regional,
nacional e internacional, compreendendo criticamente tambm aquelas produzidas pelas mdias
para democratizar o conhecimento e ampliar as possibilidades de participao social do aluno.
Ressalta-se que o percurso criador do aluno, contemplando os aspectos expressivos e
construtivos, o foco central da orientao e planejamento da escola.
O ensino fundamental configura-se como um momento escolar especial na vida dos
alunos, porque nesse momento de seu desenvolvimento que eles tendem a se aproximar mais
das questes do universo do adulto e tentam compreend-las dentro de suas possibilidades.
Ficam curiosos sobre temas como a dinmica das relaes sociais, as relaes de trabalho, como
e por quem as coisas so produzidas.
No que se refere arte, o aluno pode tornar-se consciente da existncia de uma
produo social concreta e observar que essa produo tem histria.
O aluno pode observar ainda que os trabalhos artsticos envolvem a aquisio de
cdigos e habilidades que passa a querer dominar para incorporar em seus trabalhos. Tal desejo
de domnio est correlacionado nova percepo de que pode assimilar para si formas artsticas
elaboradas por pessoas ou grupos sociais, ao trilhar um caminho de trabalho artstico pessoal.
Esse procedimento diminui a defasagem entre o que o aluno projeta e o que quer alcanar.
Assim sendo, no final desse perodo que o aluno, desenvolvendo prticas de
representao mediante um processo de dedicao contnua, dominar cdigos construdos
socialmente em arte, sem perder seu modo de articular tais informaes ou sua originalidade.
A aprendizagem em arte acompanha o processo de desenvolvimento geral da criana e
do jovem desse perodo, que observa que sua participao nas atividades do cotidiano social est
envoltas nas regularidades, acordos, construes e leis que reconhece na dinmica social da
comunidade qual pertence, pelo fato de se perceber como parte constitutiva desta.
Tambm cabe escola orientar seu trabalho com o objetivo de preservar e impulsionar a
dinmica do desenvolvimento e da aprendizagem, preservando a autonomia do aluno e
favorecendo o contato sistemtico com os contedos, temas e atividades que melhor garantiro
seu progresso e integrao como estudante.
Tal conjunto de consideraes sobre os modos de aprender e ensinar arte possibilita
uma reviso das teorias sobre a arte da criana e do adolescente.
A ao artstica tambm costuma envolver criao grupal: nesse momento a arte
contribui para o fortalecimento do conceito de grupo como socializador e criador de um universo
imaginrio, atualizando referncias e desenvolvendo sua prpria histria. A arte torna presente o
grupo para si mesmo, por meio de suas representaes imaginrias. O aspecto ldico dessa
atividade fundamental. Quando brinca, a criana desenvolve atividades rtmicas, meldicas,
fantasia-se de adulto, produz desenhos, danas, inventa histrias. Mas esse lugar da atividade
ldica no incio da infncia cada vez mais substitudo, fora e dentro da escola, por situaes
que antes favorecem a reproduo mecnica de valores impostos pela cultura de massas em
detrimento da experincia imaginativa.
Embora o jovem tenha sempre grande interesse por aprender a fazer formas presentes
no entorno, mantm o desenvolvimento de seu percurso de criao individual, que no pode se
perder.
REFERNCIAS
BRASIL, PARAMETROS CURRICULARES NACIONAIS: ARTE, Braslia, Ministrio da

Educao e do Desporto/Secretaria de Educao Fundamental, 1997, v. 6. 132 p. PCNs.
UNIDADE II
O COMPROMISSO DE SABER ARTE E SABER SER PROFESSOR DE ARTE
O compromisso com o projeto educativo que vise reformulaes qualitativas na escola

precisa do desenvolvimento, em profundidade, de saberes necessrios para um competente
trabalho pedaggico. No caso do professor de Arte, a sua prtica-teoria artstica e esttica deve
estar conectada a uma concepo de arte, assim como a consistentes propostas pedaggicas. Em
sntese, ele precisa saber arte e saber ser professor de arte.
Mas, o que conhecimento? O que ser professor de arte? atuar atravs de uma
pedagogia mais realista e progressista, que aproxime os estudantes do legado cultural e artstico
da humanidade, permitindo, assim, que tenham conhecimento dos aspectos mais significativos
de nossa cultura, em suas diversas manifestaes. E, para que isso ocorra efetivamente, preciso
aprofundar estudos e evoluir no saber esttico e artstico. Os estudantes tm o direto de contar
com professores que estudem e saibam a arte vinculada vida pessoal, regional, nacional e
internacional. Ao mesmo tempo, o professor de arte precisa saber o alcance de sua ao
profissional, ou seja, saber que pode concorrer para que seus alunos tambm elaborem uma
cultura esttica e artstica que expresse com clareza a sua vida na sociedade. O professor de arte
um dos responsveis pelo sucesso desse processo transformador, ao ajudar os alunos a
melhorarem suas sensibilidades e saberes prticos e tericos em arte. Encontrar uma maneira de
organizar o trabalho de educao escolar que contribua nesse rumo um desafio para o coletivo
dos professores compromissados em conseguir escolas de melhor qualidade para toda a
populao.
Consequentemente, para desenvolvermos o nosso trabalho com eficincia e qualidade,
precisamos praticar aes tais com estudar, participar de cursos, buscar informaes, discutir,
aprofundar reflexes e prticas com os colegas docentes. importante participar ainda das
associaes de professores, de arte-educadores, o que contribui para a atualizao e o
desenvolvimento profissional e poltico, em todos os nveis de ensino.
Ao mesmo tempo, preciso desmistificar a ideia de que impossvel atualizar-se
porque certas localidades se apresentam com poucos meios culturais ou esto desprovidas de
aparatos tecnolgicos. Uma das principais indicaes para esse aprimoramento a atualizao de
leituras. Os acervos de bibliotecas regionais e das universidades contam com publicaes de
textos e peridicos de arte e ensino. Tais publicaes podem orientar o aprofundamento na rea.
E, quando houver falta de materiais, a troca de informaes interleitores e interbibliotecas deve
ser estimulada e solicitada.
Uma vez que as bibliotecas escolares podem incluir inmeros documentos icnicos,
sonoros (mdias), devemos lutar por sua ampliao, transformando-as em midiatecas, onde
professores e alunos de Arte tenham a possibilidade de contar com as seguintes condies, como
sugerem Ferraz e Siqueira:
Uma vasta bibliografia atualizada, com textos de autores nacionais e estrangeiros

sobre as diferentes linguagens, para o professor consultar. (H muitas tradues,
inclusive referentes teoria e s experincias com Arte-Educao em diversos
pases);
Um atualizado elenco de audiovisuais (fitas gravadas em udio e em vdeo,

diapositivos etc), mquina fotogrfica, gravadores de imagem e som, alm de
computador, que podero ser usados para msica, teatro, dana e artes plsticas;
Um grande acervo de reprodues de obras artsticas, especialmente brasileiras,

incluindo livros de histria da arte. Pensando no desenvolvimento da percepo
esttica do aluno e lembrando que a criana e o jovem praticantemente no tem
acesso a museus, galerias e exposies, o livro poder ser um primeiro contato com o
mundo da arte. Fazem parte ainda, deste universo, os livros de imagem e literatura
infantil, que se oferecem como forma de comunicao esttica. As ilustraes desses
livros, na maioria das vezes, so criadas por artistas de renome;
Um conjunto de textos de peas teatrais infanto-juvenis;
Um elenco de livros sobre msica folclrica do pas, especialmente as rodas infantis;
Um rol de partituras para diversos instrumentos de percusso rtmica: para
instrumento meldico, por exemplo, a flauta-doce.
Alm da possibilidade de contato direto com tais materiais bibliogrficos,

iconogrficos, sonoros, o professor de Arte poder interagir com o bibliotecrio (profissional
responsvel por essas multimdias), ampliando o seu papel de agente transformador do processo
educacional.
Completando, a frequentao a museus, teatros, monumentos histricos e artsticos,
centros de cultura da prpria regio e o conhecimento das atividades desenvolvidas nesses
setores ou de outras regies do pas so tambm importantes para o desenvolvimento e ao
profissional do professor de arte.
Assim, preparando-se continuamente, e tendo um domnio presente da sua rea, cabe a
ele detectar os contedos fundamentais de arte que, de fato, contribuam para a formao de seus
alunos. Os contedos escolares sero selecionados, portanto, a partir do conhecimento de arte,
em seus aspectos universais, e das necessidades e direitos que todos os cidados tm acesso, pelo
menos ao que bsico dessas noes.
No prximo captulo tocaremos mais diretamente na questo dos contedos escolares de
arte e na escolha dos mtodos e procedimentos de ensino e aprendizagem que possam compor
uma metodologia de educao escolar em arte, coerentemente articulada comunicao e
apreenso dos conhecimentos aos alunos e pelos professores.
1. CONTEDOS, MTODOS E PROCEDIMENTOS ESCOLARES EM ARTE
1.1 - O QUE ESTUDAR EM ARTE
As produes artsticas presentes nas culturas das diversas sociedades humanas fazem
parte direta e indiretamente da vida dos estudantes. Por isso, os aspectos artsticos e estticos
dessas culturas, em sua gama de elaboraes histricas e contemporneas, devero mobilizar as
escolhas dos contedos escolares de arte. Dentre os conhecimentos, importante ter-se como
critrio a opo por aqueles considerados mais significativos para a formao do cidado
contemporneo.
Em aulas de Arte (mais especificamente nas aulas de Msica, Artes Plsticas, Desenho,
Teatro, Dana), espera-se que os estudantes vivenciem intensamente o processo artstico,
acionando e evoluindo em seus modos de fazer tcnico, de representao imaginativa e de
expressividade. Ao mesmo tempo, espera-se que aprendam sobre outros autores, artistas, obras
de arte, complementando assim seus conhecimentos na rea. Isto porque os alunos da escola
mdia fazem parte do universo dos espectadores e usurios que entram em contato com as obras
de arte e seus autores. Por outro lado, relembramos que precisam saber sobre a produo dos
artistas tambm como resultante da articulao do construir, do representar o mundo, do
exprimir, e como difundida por vrios meios de comunicao. Essa difuso se faz por
intermdio de exposies (em salas, museus, circos, feiras, teatros etc.), de reprodues e
veiculaes massivas (em rdios, discos, televises, videocassetes, internet, jornais, revistas,
livros, cartazes, cartes, selos, fotografias, diapositivos, CDsDVDs etc.) e deve ser estudada
pelos alunos. Um outro aspecto a ressaltar que alguns dos autores com suas obras artsticas,
seus difusores, e tambm seus espectadores, podem ou no se encontrar prximos dos estudantes
e dos professores da escola de ensino mdio. Cabe a eles (professores e alunos) aprofundar seus
saberes estticos e artsticos estudando as manifestaes locais, regionais, nacionais e
internacionais.
Um curso de Arte s pode ser consistente, portanto, se incluir o fazer artstico
(pessoal, grupal) e as elaboraes sensveis/cognitivas diante das prprias produes artsticas e
de outros autores.
Esses conhecimentos precisam ser metodicamente apreendidos pelos alunos, para lhes
servirem de base em suas prticas sociais como cidados do mundo e no s da regio onde
moram. Estamos, portanto, reafirmando que no suficiente conhecer-se apenas a arte
individual, local, regional.
Depoimentos de docentes, acompanhamento de programas de cursos de Artes
(desenvolvidos no Brasil e no estrangeiro), contatos com estudantes e profissionais da rea
mostram-nos que o encaminhamento indicado neste livro possvel e necessrio para se garantir
um conhecimento artstico bsico. Com esse encaminhamento pode-se atender o conjunto de
razes que fundamentam a estruturao de um programa de Arte.
As sugestes apresentadas neste livro enfatizam de um modo geral as Artes Visuais,
devido a sua amplitude e a maior concentrao de profissionais formados na rea, em nosso pas.
O conhecimento bsico a concepo de visualidade gerada no cotidiano cultural, mas sem
deixar de trabalhar as noes que envolvam as habilidades de produo e anlises de formas
visuais a partir do ver, imaginar, descobrir, inventar. Ou seja, preciso desenvolver concepes a
respeito de como essas formas se configuram para ns e tambm organizar possibilidades de
reformar e transformar essas configuraes, com significado cultural.
A Teoria e a Histria da Arte compem outras unidades de estudo includas neste
programa. Na maioria das vezes, elas so vistas apenas em cursos especializados e universitrios,
mas entendemos que esse contedo fundamental para a compreenso e o desenvolvimento
esttico e artstico dos estudantes. A preocupao em incluir uma viso pormenorizada da
Histria da Arte na escola mdia visa complementar a formao artstica dos alunos. Esta
maneira de entender o ensino de arte defendida por muitos autores (Munro, 1956; Parini e
Calvesi, 1978; Morozova, 1982; Ostrower, 1983). Dentre eles, Munro um dos mais insistentes
no aprofundamento de assuntos de arte com os jovens. Alm de procurar na Histria da Arte um
corpo de conhecimentos que permita o estudo das solues estticas encontradas pela
humanidade nas obras de arte, ele considera tambm necessrio encorajar no jovem o esprito
crtico. Segundo Munro, por intermdio da explicao, da anlise e da apreciao de trabalhos de
arte (dadas a partir dos conceitos gerais de valores estticos), o jovem pode chegar a entender e
refletir sobre as principais correntes de crtica de arte contempornea. Essa habilidade crtica se
desenvolve por estudo e comparao de obras de arte do mundo contemporneo e do passado.
Por sua vez, o exerccio de explicao, anlise e apreciao das obras dos prprios alunos
completa todo esse processo. por isso que importante fazer a classe chegar
concomitantemente produo de trabalhos em arte. Por meio do fazer artstico torna-se mais
fcil a compreenso de conceitos tericos e da prpria linguagem artstica.
Logo, para estruturar-se um curso de Histria da Arte devem-se vincular as bases
histricas e reflexivas a conhecimentos especficos de linguagens artsticas e teoria da Arte. Com
isso, poderemos concretizar experincias artsticas e estticas em noes a serem discutidas,
analisadas e criticadas. Mais ainda, o jovem tomar conhecimento, tanto dos aspectos
constitutivos da obra de arte (forma, contedo, tcnica, composio...), quanto da sua relao
histrica, funo, formalizao de expresses sensveis e representao de mundo. Com estas
unidades sobre a Teoria e a Histria da Arte sugerimos que: a) se tome como ponto de referncia
a arte desenvolvida no Brasil, relacionando-a com a latino-americana, a europeia, a
internacional; e b) se discuta, ainda, questes sobre os artistas, as obras, os difusores e os
espectadores que contatam essas obras, tanto no passado como no presente. A opo pela arte no
Brasil se deve s possibilidades de estudarmos nossos prprios documentos artsticos e
relacion-los com os de outras culturas. Nessa abordagem pretendemos buscar a arte na relao
homem-mundo, dentro da dinmica da sua historicidade. Esses so conhecimentos bsicos que
os cursos de Arte devem oferecer no ensino mdio.
2. COMO ESTUDAR ARTE NA ESCOLA
A articulao entre a educao esttica e a educao artstica a base metodolgica

desta proposta e gerada pelo que se necessita saber em arte como j foi discutido no captulo
precedente. Embora estejamos considerando o processo de ensino e aprendizagem a partir dessa
ideia, nada impede que o professor tenha os seus prprios mtodos para tratar os aspectos
especficos das linguagens e dos saberes artsticos. Importante mesmo integr-los de forma que
o processo de aprendizagem da arte ocorra.
Antes de dar continuidade nossa proposta precisamos esclarecer o que se entende por
mtodo relativo s aulas de Arte. Os mtodos de educao escolar em Arte so os prprios
caminhos delineados no ensino e na aprendizagem artstica e esttica para se chegar a uma
finalidade, isto , ao conhecimento da arte. Mas, s poderemos percorrer tais caminhos atravs
de procedimentos intencionalmente escolhidos, dentro de um determinado posicionamento
pedaggico. Ou seja, a deciso pelos procedimentos de ensino e aprendizagem que vai indicar
as tendncias e as aes pedaggicas que foram incorporadas. Exemplificando, so esses
procedimentos que vo mostrar se os passos dados no mtodo centralizam a atividade artstica
num espontanesmo, na tcnica, no autoritarismo do professor ou na apreenso e reelaborao da
cultura artstica vivida pela humanidade.
Com base nessas consideraes vamos agora explicar as principais etapas para um
planejamento da atualizao profissional docente, preocupado com a experincia e crescimento
cultural/artstico do estudante:
a) Ponto de partida: conhecer a prtica social e cultural vivida pelos alunos com
relao aos aspectos artsticos, estticos e histricos abordados nas unidades do programa;
identificar ao mesmo tempo o que lhes falta ainda saber sobre o assunto.
Para desenvolver um bom trabalho de Arte o professor precisa descobrir quais so os
interesses, vivncias, linguagens, modos de conhecimento de arte e prticas de vida de seus
alunos. Conhecer os estudantes na sua relao com a prpria regio, com o Brasil e com o
mundo, um ponto de partida imprescindvel para um trabalho de educao escolar em arte que
realmente mobilize uma assimilao e uma apreenso de informaes na rea artstica. O
professor pode organizar um mapeamento cultural da rea em que atua, bem como das demais,
prximas e distantes. nessa relao com o mundo que os estudantes desenvolvem as suas
experincias estticas e artsticas, tanto as referentes a cada um dos assuntos abordados no
programa de Arte, com as da rea da linguagem artstica desenvolvida pelo professor (Artes
Plsticas, Desenho, Msica, Artes Cnicas etc.).
A preocupao com o cotidiano dos alunos no deve se restringir apenas ao momento
do plano ou incio do curso. Essa ao pedaggica deve acompanhar todo o desenrolar das
atividades de estudo, para uma interligao mais viva com os contedos.
b) Processo de desenvolvimento das aulas de arte: organizar atividades de ensino e

aprendizagem que permitam o aprofundamento dos contedos escolares em Arte por meio de
elaboraes prticas e tericas nas dimenses artsticas e estticas.
Para organizar tais atividades o professor precisa ter bem estabelecido s unidades e os
tpicos de estudo necessrios no curso de Arte. Esses contedos, por sua vez, j devem englobar
os aspectos mais significativos do conhecimento de arte e o levantamento das caractersticas
artsticas, estticas, cientficas etc., de sua regio, bem como os interesses vivenciais dos alunos e
o que lhes falta saber quanto aos assuntos especficos.
Quanto aos procedimentos de ensino e aprendizagem ser preciso que as aulas de Arte
sigam orientaes que propiciem atividades aos estudantes para aprender a fazer e a analisar
produes artsticas e estticas (visuais, sonoras, cnicas). Isso, de tal maneira que apresentem
progressos em seu saber artstico e esttico nas dimenses tcnica, inventiva, representacional e
expressiva do mundo por eles conhecido. Os caminhos escolhidos devem contribuir para os
alunos exercitarem aplicaes prtico-tericas sobre os contedos estticos e artsticos.
Os procedimentos pedaggicos que viabilizam o fazer artstico dos alunos e a relao
com as manifestaes estticas so, por sua vez, os definidores do processo e produto educativo
nos cursos de Arte na escola.
Ao serem propostos os exerccios ou as atividades prticas e tericas deve-se observar
uma constante sintonia com o desenvolvimento das capacidades e habilidades artsticas e
estticas trabalhadas. Assim, podem-se organizar exerccios e atividades como uma busca de
solues para problemas de arte pensados a partir da realidade dos alunos. Esses trabalhos
escolares podem levar o aluno tanto ao fazer artstico quanto ao ato de comparar e contrapor
produes artistas prprias e de outros autores. Dependendo da problemtica estudada, pode-se
conseguir a ampliao de saberes artsticos que incluem o mbito mais prximo, particular,
singular (a regio, a escola, a sala de aula, as pessoas individualmente), bem como o mais
totalizante (as outras regies do Brasil, a Amrica Latina, o mundo). Aes pedaggicas como
essas que impliquem trocas, comparaes, podem mobilizar transformaes, tornando-se, assim,
um desafiante e dinmico caminho na direo do conhecimento da arte e de sua aplicao na
prtica social viva.
c) Snteses e novos pontos de partida nas aulas de Arte: verificar o estgio em que se
encontra o conhecimento esttico e artstico dos alunos aps as intervenes educativas prtico-
tericas e propor uma sequncia para o curso.
Em algum momento do curso, os alunos j tero novos patamares de entendimento no
campo da arte e, com isso, adquirido condies de interpretao mais elaborada das prticas
sociais vividas nessa rea do conhecimento. Tais mudanas mostram na prtica o processo de
crescimento congnitivo-sensvel em relao aos nveis anteriores.
Par ao educador Cipriano Luckesi (1990, p. 166), esse processo de elevao cultural do
educando se caracteriza por movimento de continuidade e ruptura pelo qual os educandos se
elevam de uma situao ingnua, do ponto de vista do conhecimento e da cultura, para uma
perspectiva crtica e universal. Esse processo elemento essencial em um a pedagogia que esteja
preocupada com que os educandos elevem seu nvel de entendimento do mundo e da realidade.
Continuidade-ruptura um processo que envolve o entendimento da contradio, segundo o qual
o novo nasce do velho. O novo no simplesmente a pura novidade, mas o velho superado por
uma sntese vivificadora. O velho j no existe mais em si, mas est absolutamente incorporado
ao novo. O novo foi engendrado dentro do velho, superando-o em nova forma sinttica. No
processo ensino-aprendizagem, isso faz pela continuidade e ruptura cultural.
As novas possibilidades interpretativas que so incorporadas pelos estudantes devem ser
acompanhadas pelo professor, durante o processo de reflexo que caracteriza o planejamento de
sua proposta escolar em Arte. A finalidade desse acampamento retomar continuamente o
planejamento do curso.
REFERNCIAS
FUSARI, Maria F. de Rezende et al. Arte na educao escolar. So Paulo: Cortez, 1993.
UNIDADE III - A EXPERINCIA DE EDUCAR CRIANAS
Experincia aquilo que o luxo da minha vida me fez pensar.

M. L. Santaella
Alm de enfrentar o desafio de se equipar cincia no que se refere s prioridades do

currculo escolar, o ensino de Artes Plsticas ainda se embate com as estereotipizaes presentes
no senso comum.
Ao entrar para a primeira srie do primeiro grau, a criana j traz consigo formas de
construo do espao, produtos de seu desenvolvimento, do contato com a cultura e com os
modelos vividos e aprendidos na pr-escola.
A criana, atualmente, enfrenta os sedutores apelos da sociedade de consumo. Para citar
apenas um exemplo, as normas ditadas pela televiso tornam a conduta infantil cada vez mais
marcada por modelos estereotipados que, muitas vezes, se transformam em obstculos para a
construo de um conhecimento mais significativo.
Alm disso, nessa fase a escrita, grande novidade para 1 srie, mais valorizada do que
os trabalhos em desenho e pintura, que acabem perdendo muito da sua liberdade de expresso e
significao.
Tambm os pais colocam o trabalho de artes Plsticas na escola em segundo plano, pois
se sentem ansiosos com a alfabetizao dos filhos e no sabem muito bem a finalidade das aulas
de Artes. Por esses motivos, o aluno em processo de alfabetizao mostra menor interesse e
capacidade de expresso espontnea por meio da Arte.
Junto com a valorizao da escrita, h o fortalecimento das preocupaes d criana com
o julgamento de sua produo. comum um nmero grande de alunos perguntarem ao professor
se o seu trabalho de arte est certo ou errado. A noo de aprovao e reprovao to forte, que
eles se sentem tolhidos e inseguros para se expressar.
O esteretipo torna-se alternativa facilmente adotada na expresso plstica por se
apresentar como forma segura de representao, um modo de no se arriscar, de no se expor.
Essa busca de garantia de aprovao resulta em trabalhos mecnicos, acomodados, sem desafios.
Por volta dos nove anos, a criana passa a valorizar a representao fiel e exata do real e
a perder o interesse pelo desenho diante da dificuldade de reproduzir realisticamente os
objetos.
Os cuidados prescritos pelo prof. Lowenfeld, de no impor imagens a crianas; de no
dar o trabalho de uma criana como exemplo para outra; de nunca deixar uma criana copiar
qualquer coisa pronta; de no mostrar criana como se pinta; parecem enfraquecer-se diante da
fora das imagens da mdia nesse final de sculo. Nossa experincia em sala de aula, a
observao de desenhos infantis com grande quantidade de histria em quadrinhos e as pesquisas
dos professores Brent e Marjorie Wilson vm confirmar ser impossvel ignorar a realidade de
que a expresso artstica da criana de hoje est carregada de imagens veiculadas pela mdia: o
mundo da imagem pronta, rpida, sem tempo para ser pensada. At que ponto essa linguagem
enriquece ou destri a originalidade nata da criana? Como reverter o perfil desse aluno? Como
incorporar, com mais sentido, o trabalho de Arte na escola?
No se trata, naturalmente, de considerar negativo todo o papel da mdia na vida das
crianas, nem de rechaar completamente qualquer manifestao do senso comum. Queremos
apenas apontar alguns momentos em que a massificao ocorre, para que ns, educadores
conscientes do problema, possamos atenuar sobre ele para tornar a criana mais crtica. Essas
imagens e ideias prontas podem inclusive ser utilizadas at como matria-prima para
encontrarmos caminhos para um ensino mais consistente de Artes Plsticas.
O primeiro passo nessa direo favorecer a autoconfiana, a capacidade de enfrentar
desafios, o autoconhecimento e a imaginao criadora, a fim de resgatar acriana inventiva. Para
tanto, necessrio realizar um trabalho significativo, compromissado com qualidade e melhoria
da Arte na Educao, por meio de um processo ativo, que vincule os sujeitos aos objetos de
conhecimento, levando-os a uma construo de sentido.
O conhecimento do aluno implica a investigao do desenvolvimento das diferentes
faixas etrias das crianas e a leitura dos interesses de cada grupo.
No livro Um outro mundo: a infncia, Marie-Jos C. de Lauwe diz que a maneira de
perceber e de pensar a criana influi sobre suas condies de vida, sobre seu estatuto e sobre os
comportamentos dos adultos em relao a ela. Em uma dada sociedade, as ideias e as imagens
relativas criana, por variadas que sejam, organizam-se em representaes coletivas, que
formam um sistema em nveis mltiplos. Uma linguagem sobre a criana criada, assim como
uma linguagem para a criana, j que imagens ideais e modelos lhe so propostos.
Na verdade a criana que pretendemos livre, solta, criativa, s pode existir dentro de
uma linguagem criada sobre ela, e da que deve partir o trabalho.
REFERNCIAS
BUORO, Anamelia Bueno. O olhar em construo: uma experincia de ensino e aprendizagem

da arte na escola. So Paulo: Cortez, 2003.

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