Revista del Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico, IDEP

Revista No. 20. Primer semestre 2011

Tema monogrico: Investigacin en Formacin Docente

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Impreso y hecho en Colombia
 Formar docentes en tiempos
de equivalencias generalizadas
Mariano Narodowski
Formar docentes en tiempos de equivalencias generalizadas
Resumen
Este artculo analiza los cambios culturales ocurridos en
la situacin de la infancia y la adultez en los ltimos cin-
cuenta aos y sus consecuencias en el campo de la edu-
cacin escolar y, especialmente, de la formacin docente.
En la primera parte, y en base a los clsicos trabajos
antropolgicos de Margaret Mead, el artculo explica la
naturaleza histrica de la infancia y de la adultez y las
condiciones culturales que daban sustento a los vnculos
asimtricos que entre ellos se establecan, advirtiendo que
las instituciones escolares de la modernidad funciona-
ban a partir de estas caractersticas y estas condiciones.
En la segunda parte de este trabajo, se desarrollan las
transformaciones operadas en el seno de la condicin
posmoderna de la cultura para tratar de comprender cmo
las asimetras van perdiendo su legitimidad y con ellas el
posicionamiento socialmente naturalizado de la funcin
adulta. Se explica que relaciones desjerarquizadas ocu-
pan el lugar de las asimetras tradicionales y que , por
ende, se materializan en una generalizacin de los vncu-
los basado en posiciones crecientemente equivalentes.
Finalmente, el artculo advierte respecto de las efectos
de esta situacin en la formacin docente. Se postu-
la la necesidad de enfoques basados en escenarios de
crisis recurrentes y en la necesidad de periles de edu-
cadores lexibles, atentos a las oportunidades que se
presentan para la construccin de asimetras contingen-
tes y se sugieren caminos estratgicos para ese logro.
Palabras clave
Formacin docente, infancia, in de la infancia, posmo-
dernidad, culturas posigurativas.
8
Abstract
This article analyses the cultural changes that affected
childhood and adulthood in the last ifty years and their
consequences in both the ields of education and teacher
education in particular.
In the irst part, and based on the anthropological works
of Margaret Mead, the article explains the historic nature
of childhood and adulthood and the cultural conditions
that supported the asymmetrical relationships establis-
hed between them. It also points out that modern school
could actually work thanks to these characteristics and
conditions.
In the second part of the work, the transformations that
took place in the core of the cultures postmodern condi-
tion are developed to attempt at understanding how the
asymmetries gradually lose their legitimacy. As a conse-
quence, the socially naturalized position of the adults is
eventually lost as well. Non-hierarchical relationships take
the place of the traditional asymmetries and, as a result,
the relationships become generalized based on increasin-
gly equivalent positions.
Finally, the article warns about the effects of the situa-
tion described on teacher education. There is a need
for approaches based on recurrent crises scenarios and
lexible educators. These teachers should be aware of the
opportunities that may arise for the construction of contin-
gent asymmetries. Strategic paths to this achievement are
suggested as well.
Key words
Teacher education, childhood, end of childhood, postmo-
dernity, postigurative cultures.
Mariano Narodowski
Profesor de la Universidad Torcuato Di Tella (Argentina)
mnarodowski@utdt.edu
Fecha de recepcin: Agosto 17 de 2011
Fecha de aprobacin: Octubre 19 de 2011
I nvest igacin en For m acin Docent e
Las asimetras fundantes
Hacia 1970, en plena ebullicin de los movimientos socia-
les juveniles en diferentes pases del mundo occidental,
proceso que tuviera en el famoso mayo del 68 francs
su mximo emergente poltico y simblico-, se publica el
libro Cultura y Compromiso de la eminente antroploga
Margaret Mead (Mead, 2006). La alusin a la poca es
importante ya que el momento en el que el libro se edita
no era irrelevante: esta obra de Mead se dedic a indagar
el problema de las rupturas generacionales (que era un
tema central del debate de los sesenta y de los sesenta) y
las condiciones sociales y culturales que deben acaecer
para que estas rupturas pudieren desarrollarse.
El enorme valor de este libro se basa no solamente en la
profundidad de su anlisis sino, especialmente, en lo es-
timulante de sus categoras, ya que, ms all de las cuatro
dcadas pasadas desde su publicacin, de la desapari-
cin del entorno social y cultural que lo viera nacer y de la
probable decepcin que trajo aparejada el inicial entusias-
mo sesentaiochista, el trabajo de Mead resulta una cantera
inagotable de pensamiento sobre infancias y juventudes,
que trasciende enormemente la poca en la cual y posi-
blemente- para la cual fuera escrito.1
En el entramado de generaciones tras generaciones, exis-
ten diferencias respecto de cmo grandes y chicos articu-
lan entre s sus propias existencias. El caso de la cultura
en la que existe una infancia subordinada a la gua y al cui-
dado adulto es la que Margaret Mead denomina cultura
posigurativa (1986: 29 y ss).
En estas sociedades, los chicos reciben desde el inicio de
sus vidas el conocimiento y la proteccin de sus mayores. Y
ese saber hacer para la vida que reciben ya desde el inicio,
les sirve bsicamente para su edad adulta, toda vez que los
cambios que habrn reproducirse en la sociedad en cuestin
sern lentos, poco signiicativos y casi imperceptibles: lo que
los adultos trasmiten desde la ms tierna infancia humana es
lo que, con certeza, tendr vigencia para toda la vida.
Esta evidente legitimidad de la accin adulta propia de la
cultura posigurativa se resume en una prctica educacio-
1. Como toda gran obra, Cult ur a y Com pr om iso de Margaret Mead es hija legtima de su poca, lo que explica el entusiasmo que la
autora deja traslucir por los movimientos juveniles. De esta manera se explica su llamado inal, cuando profetiza con entusiasmo
revolucionario, juvenil y por qu no- un poco hippie: El futuro es ahora.
nal nuclear: seguir el ejemplo. Los ms chicos siguen el
ejemplo de los mayores y as garantizarn el xito de sus
acciones ulteriores ya que los siguiendo la gua, todo pro-
blema que se presente habr de resolverse satisfactoria-
mente ya que en estas culturas no hay (o hay muy pocos)
situaciones radicalmente nuevas. La educacin, por tanto,
no es otra cosa que la consecuencia de la acumulacin
lineal y sin rupturas de experiencias y conocimientos por
parte de las personas a lo largo de sus vidas: en las cultu-
ras posigurativas, el monto de la experiencia social acu-
mulada y atesorada a lo largo del tiempo permite tener una
cosmovisin lcida de la realidad lo que brinda una base
razonable para tomar decisiones adecuadas relativas a un
futuro que no habr de ser demasiado diferente que el
pasado.
As. En estas culturas de carcter posigurativo, la expe-
riencia acumulada por los mayores es la fuente incuestio-
nable de la legitimidad adulta para comprender y gobernar
la vida, como as tambin el instrumento social utilizado
para reproducirla y reforzarla. Es el paso del tiempo el
que, genera las condiciones para e su acumulacin por lo
que una mayor edad de una persona la torna ms expe-
riente y por ende con una, mayor legitimidad para decidir
por s y por los otros an incapaces de decidir por s mis-
mos: los nios.
Esto no signiica que las culturas posigurativas sean
absolutamente armnicas o exentas de conlictos. Para
Margaret Mead, en estas culturas suele ocurrir que en de-
terminado momento del crecimiento de los ms jvenes,
estos se sienten con derecho a cuestionar la autoridad de
sus mayores y suelen hacerlo con dureza y ambicin. Sin
embargo esta etapa se supera puesto que, para la investi-
gadora, la propia identidad cultural se refuerza con ame-
nazas y castigos a los desaiantes que sern inalmente
refrendados por la persistencia de la cultura desaiada.
(Mead, 2006: 141 y ss).
En las culturas posigurativas la subordinacin de las j-
venes generaciones a las generaciones mayores termina
por ser socialmente naturalizada: los ms viejos saben
9
Formar docentes en tiempos de equivalencias generalizadas
ms y pueden ms, por el solo hecho de ser ms vie-
jos. Los ms viejos vivieron ms y en ese sentido, toda
nueva experiencia por la que atraviesan las nuevas ge-
neraciones ser considerada como una experiencia ne-
cesariamente ya vivida por un mayor: no hay nada nuevo
bajo el sol y la imitacin de los modelos adultos es la
fuente de maduracin para las jvenes generaciones.
(Narodowski, 1999).
Como puede fcilmente inferirse la nocin de tiempo en
estas culturas posigurativas habr de tener dos elemen-
tos centrales: la linealidad la capacidad de ser acumula-
do: la antigedad garantiza el saber y cuanto ms viejo se
es, ms se sabe.
Para Margaret Mead, el elemento distintivo de la cultura
postigurativa es la existencia de al menos tres genera-
ciones que, al mismo tiempo, dan a la cultura existente
por supuesta y para as conseguir que los nios las nue-
vas generaciones- incorporen todo lo que se les ensea
a lo largo de su formacin. La impugnacin a este canon
tendr posibilidades de xito slo si la sociedad necesi-
ta desplazarse o si es inluida -contaminada- por otra
cultura que asume un carcter invasor. Mientras esto no
acontezca, se trata de sociedades basadas en el respeto
y en la devocin a sus viejos; sociedades que habrn de
venerar a sus mayores y a sus atributos. Sociedades que
formarn, cuidarn y protegern a los nios de acuerdo a
los preceptos establecidos por los ms viejos.
2. Para un anlisis reciente del concepto kantiano de minora de edad ys sus consecuencias en la conformacin del moderno
proceso de infantilizacin vase Narodowski (2011a)
10
Es evidente que en nuestra cultura posiguratuiva occi-
dental, la escuela ha sido el mbito esencial que remita
a formacin y proteccin de la infancia. En una cultura en
las que se confunde el saber con la traicin, las escuela
juega el rol naturalizado de su articulacin. Desde los al-
bores de la modernidad, la escuela ha sido instituciona-
lizada como el espacio por antonomasia para ijar a los
nios para que las viejas generaciones puedan educarlos
adecuadamente (Narodowski, 1994).
Bajo el continente conceptual y emocional que remite al
cuidado o a la proteccin de quienes denominamos me-
nores de edad la escuela protege a nios y adolescentes
de otros que pudieren aprovecharse de su heteronoma
(es decir, de la incapacidad que los adultos le adjudican
para construir una ley propia) pero sobre todo los cuida-
mos de si mismos, de su incapacidad para tomar decisio-
nes que fortalezcan un destino posterior e, incluso menos
ambiciosamente, que directamente pongan en juego su
propia sobrevivencia fsica. A la vez, la escuela permite
a los menores un acercamiento gradual y secuenciado a
la cultura adulta y favorece aprendizajes que permitirn
convertirse en un adulto con capacidad de autogobierno
de acuerdo a las reglas de esta cultura.
La caracterstica saliente que nuestras sociedades oc-
cidentales les haban atribuido a los menores de edad a
raz de sus limitaciones y de su desconocimiento, era la
inocencia. 2 Al contrario de la vieja tradicin que vea en
I nvest igacin en For m acin Docent e
un nio no ms que un adulto falto de sus habilidades,
la modernidad promueve una visin radicalmente dife-
rente: los nios estn limpios, su obrar no obedece a la
maldad puesto que su carcter heternomo no provee el
don de reconocer valores determinados. Si la infancia
era, para nuestras sociedades, la edad de la inocencia,
la adultez estaba ah para cuidar, proteger y guiar.
La lgica vincular, en una cultura posigurativa, entre el
nio y adulto es siempre y necesariamente de carcter
asimtrico ya que las responsabilidades de cada parte le-
jos de ser equivalentes son opuestas: el adulto es respon-
sable por el nio porque en este se haya la incapacidad
moral de llevar adelante su vida por sus propios medios,
sin ponerla en peligro y sin hacer peligrar a otros. Como
es sabido, la escuela de la modernidad reproduca nte-
gramente esta ecuacin: el docente ocupaba el lugar del
adulto que sabe y el alumno es deinido en forma infanti-
lizada: obediente, dependiente, heternomo y ocupante
del lugar de no-saber.
Por asimetra, se entiende aqu una relacin aritmtica en la
cual al aplicar una regla o una operacin, el resultado obte-
nido diiere en cada uno de los elementos de la relacin. En
el caso de la relacin adulto-nio/adolescente, ese resulta-
do muestra propiedades signiicativamente diferenciadas
entre unos y otros. Entre los trminos de la relacin asi-
mtrica existe desigualdad aunque no necesariamente
desequilibrio: la vinculacin de carcter asimtrico per-
mite vnculos menos homogneos que la simetra porque
reieren al orden de la alteridad pero dinmicamente po-
sibles de acuerdo a la modalidad de relacin asimtrica
que se erija
La asimetra adulto-nio implica que el vnculo entre uno
y otro no es entre iguales, sino todo lo contrario. Por ser
el ejemplo, el adulto mantiene responsabilidades que
el nio no posee, aunque este posea las suyas, siempre
diferenciadas de las del adulto. En las relaciones socia-
les de la educacin escolar esto puede vislumbrarse sin
demasiadas limitaciones ya que es del maestro la res-
ponsabilidad inal del proceso educacional y a l le co-
rresponden las decisiones acerca de los dispositivos de
funcionamiento escolar.
Formarse para llegar a ser un maestro, implicaba asumir
como propias diferentes saberes, mtodos y tcnicas en
un escenario dado por la asimetra, lo que construa una
autoridad docente natural, legitimada por su mismo
origen docente. Este escenario asimtrico prevea que,
en todo caso, los problemas venan de la mano del uso
abusivo de la posicin de autoridad y llevase la asimetra
a una lgica de dominio, castigos corporales, etc.
Las equivalencias generalizadas
Como pudo colegirse en prrafos los precedentes, el uso
de tiempos verbales pretritos para aludir a la cultura pos-
igurativa, a la modernidad escolar y a la propia autoridad
adulta del docente, dejan entrever la idea de que buena
parte de las prcticas culturales que daban sustento al
ejerci docente de la modernidad han sido sustituidas por
otras prcticas y otros parmetros culturales.
Si bien algunos de estos postulados an son materia de
controversia (Buckingham, 2010) es posible al menos
conjeturar que nuestro tiempo presente ya no parece es-
tar signado por el imperio de la experiencia adulta en una
cultura epocalmente estable o con cambios mnimos, tal
como ocurra en la cultura posigurativa. Por el contrario,
y siempre siguiendo a Margaret Mead (2006), en la actual
cultura dominante la vejez e incluso la adultez parecen
haber pasado a un poco decoroso segundo plano y la
exaltacin de lo nuevo, de lo juvenil, e incluso de lo infantil
est al orden del da.
Al contrario de las culturas posigurativas, los cambios
vertiginosos en un determinado escenario social son los
que establecen una forma diferente en el intercambio in-
tergeneracional: sern ahora los nios y los jvenes los
portadores de bienes culturales valiosos ya que su domi-
nio de acciones y discursos fue conigurado en la nueva
situacin.
Nuestra cultura de cambios constantes y violentos, ex-
presa la necesidad de nuevas experiencias y reivindica
infancias y adolescencias antes desechadas por su falta
de un juicio atinado sobre la realidad: solamente aquello
que se formaron en la vorgine de los cambios son los
que pueden interactuar en ellos. A los otros, a los que
pertenecen a generaciones anteriores, solo les queda in-
tentar ajustarse a lo nuevo siguiendo la huella dejada por
los ms jvenes: la ecuacin parece haberse invertido y
con ella la lgica asimtrica que la sustentaba.
11
Formar docentes en tiempos de equivalencias generalizadas
Esta es la caracterstica de los tiempos actuales como lo
han sealado diferentes autores adscriptos a diferentes
posturas tericas 3. Nosotros mismos, hace ya muchos
aos, hemos advertido que en campo de la pedagoga y
sus disciplinas conexas es necesario revisar el signiicado
moderno de infancia (Narodowski y Baquero, 1994), ya
que su desarrollo parece ms bien propio de culturas pos-
igurativas, lo que hace necesaria su reconceptualizacin
en el contexto de culturas preigurativas.
En otras palabras, estos cambios hacen que las infan-
cias/adolescencias ya no sean las mismas 4 . La vieja vi-
sin de un nio dependiente, obediente y heternomo
elaborada meticulosamente en los ltimos quinientos
aos es cuestionada por la sobrevalorizacin de la in-
fancia, de lo joven; por la exaltacin incluso- de la inex-
periencia de las generaciones ms jvenes. Ser joven,
-ser nio o adolescente- ya no supone una carencia que
va a ser superada por la correcta accin educativa de los
adultos que se va a brindar a travs del paso del tiempo
y especialmente de la escuela. Infancia, adolescencia,
juventud, constituyen seductores caracteres no sola-
mente en ellos sino, y esto es lo ms importante, en los
adultos que ahora intentan lograr una isonoma exterior,
un lenguaje, unos gustos estticos asimilables a los de
los ms jvenes. Esa es su forma de seguir vigentes.
La cultura preigurativa que habitamos ediica un progre-
sivo desdn hacia la adultez. Como ya analizramos en
otro lado (Narodowski, 2011b), esta situacin fue magis-
tralmente sintetizada por la produccin hollywoodense
Big de 1988, conocida en el mundo castellano parlan-
te como Quisiera ser grande (Marshall, 1988). En esta
comedia romntica, el nio Josh Baskin, cansado de los
infortunios infantiles y de los trminos que se le imponen
a su corta edad, desea ser grande y el Genio de un vie-
jo juego de un parque de diversiones le otorga su deseo.
Josh adulto, interpretado por un muy joven Tom Hanks,
mantiene en su cuerpo de adulto su misma cognicin
infantil y slo con ella logra triunfar en los negocios y
seducir a una bella y no poco competitiva- compaera
de trabajo: su desfachatez, su candor, su simplicidad y
especialmente su inexperiencia son muy valoradas en
3. En los extremos del debate, podemos citar a Daniel Bell (1996) y a Jrgen Habermas (1980).
4. Una visin ms extensa de esta cuestin ya la hemos planteado en Mariano Narodowski (1999 y 2005).
12
el nuevo mundo adulto, en contraposicin a las posturas
tradicionalistas y rgidas de los viejos adultos a los que
se enfrenta en su nuevo trabajo. En la pelcula est clara
la lgica de los preigurativo: pensar y actuar como un
nio es cool.
Los inconvenientes para Josh inician cuando se toma de-
masiado en serio su nuevo rol de grande. Por un lado, sus
acciones y sus ideas comienzan a perder preeminencia
porque ante tanto contacto con adultos reales empieza a
comportarse como uno ms entre ellos y a opinar como
un adulto. Sus comentarios, por lo tanto, ya no son fres-
cos e innovadores empiezan a oler a viejo. Por otro lado,
Josh se da cuenta que el mundo adulto no es realmente
tan encantador como l haba imaginado cuando nio; que
mucho ms interesante lo es su infancia perdida y, por eso,
decide retrotraer el hechizo y volver a ser chico.
Est claro que nuestra cultura va perdiendo sostenida-
mente las viejas diferencias entre grandes y chicos y ser
adulto ya no parece un valor que concite legitimidad y
respeto. La tendencia de nuestras sociedades es a la
creciente desjerarquizacin, una horizontalizacin que
implica el opuesto de las jerarquas asimtricas de an-
tao (Sennett, 2007). En este panorama, los agentes
sociales son reconocidos como portadores de saberes
legtimos posibles de ser intercambiados por medio de
un aplanamiento desjerarquizado de las relaciones so-
ciales, especialmente de las relaciones sociales de la
educacin. Donde antes haba provisin asimtrica de
conocimientos ahora puede hallarse el imperio de la
pura intercambiabilidad. Donde antes las jerarquas de
edad y de conocimientos emplazaban al otro al lugar de
la dependencia y la heteronoma (a la infantilizacin) hoy
reina la regulacin de una suerte de simetra que, aun-
que sin saberlo, proclama una revalorizacin de relacio-
nes prcticamente sindismicas.
En ese sentido, ms que jerarquas son las equivalen-
cias las que se han universalizado y la autoridad ya no
lo es por la marca de su origen sino, en el mejor de los
casos, habr de legitimarse por la signiicatividad que
encierra su ejercicio: una legitimidad siempre contin-
gente, situacional y evidentemente pasajera.
I nvest igacin en For m acin Docent e
La reconfiguracin de la docencia
Este nuevo escenario tiene enormes consecuencias en el
campo de la educacin escolar. La esfera del saber se ha
divorciado de la esfera de la tradicin por lo que el que
ensea no es embajador de ninguna tradicin preexistente
que tenga valor en s misma. Slo perviven los ritos escola-
res institucionalizados desde los inicios (la centralidad del
docente en la clase, su rol en la enseanza, su capacidad
de evaluar y caliicar, su obligacin de mantener el orden,
etc) pero con esas rutinas, y slo con ellas, no alcanza para
que la accin docente cobre signiicatividad cultural.
S es posible que docentes y alumnos mantengan relacio-
nes asimtricamente coyunturales, pero las mismas ya no
se dan por defecto, por la sola presencia adulta, sino que
solo pueden ser establecidas por algn maestro experto
con capacidad para articularlas. Por cierto, articulacin
igualmente porosa y situacional, que difcilmente se haga
crnica en una institucin escolar (Wheller et. al., 2008).
Si el maestro de la modernidad posigurativa era una suer-
te de embajador de la tradicin y a la vez un espejo en el
cual los nios deban mirarse para llegar a ser adultos de
bien (de bien para esa sociedad moderna y posigurativa)
el maestro de la posmodernidad preigurativa ya no tiene
tradiciones a las que representar y, por el contrario, su pro-
pia entidad adulta no tiene en s misma- ninguna relevan-
cia representativa desde el punto de vista de su legitimidad
social. Poco vale por ser adulta (y en muchos contextos
sociales est, incluso, desvalorizada por serlo).
Cules son, entonces, los desafos que presenta la forma-
cin de docentes en el contexto de estas transformaciones
radicalizadas que modiicaron un viejo escenario escolar
amparado en una cultura con centralidad adulta y lo con-
virtieron en uno en el que dicha centralidad sigue siendo
ritual escolar cotidiano aunque ya sin el cobijo de la cultura
posigurativa y, por el contrario, vctima de un fuerte cues-
tionamiento a la autoridad adulta?
La respuesta no solamente que no es sencilla sino que
requiere de no pocos reparos a in de que los cambios
futuros -fcilmente predecibles en su ocurrencia mas no
es su contenido-, puedan ser resigniicados en una matriz
explicativa con capacidad de proyectar y de brindar a los
futuros docentes, y especialmente a quienes se ocupan
de su formacin, un conjunto instrumental y conceptual
que los ayude a reconceptualizar el nuevo escenario y sus
constantes mutaciones.
En esta lnea, se habrn de postular dos ejes conceptuales
que, retomando evidencias de investigaciones recientes,
permiten avanzar en la comprensin del peril del futuro
docente y las diferentes alternativas de su formacin.
En primer trmino, es menester aclarar que los futuros do-
centes son ya portadores de valores culturales preigurati-
vos y su experiencia de vida est ya bien arraigada en los
cambios que este escenario posmoderno hubo de instalar.
El estupor inicial, el primigenio desconcierto o la perpleji-
dad frente a la nueva situacin era potestad absoluta de
quienes haban procesado su propia formacin como do-
centes durante la vieja escena. Por el contrario, los docen-
tes hoy en formacin son ellos mismos protagonistas de
los cambios que a las generaciones anteriores generaban
perplejidad. Estos nuevos docentes no habrn de asom-
brarse por el imperio del canon cultural preigurativo y las
situaciones que este genera forman o parte de su sentido
comn de poca.
En segundo lugar, la constatacin evidente de que la ins-
titucin escolar mantiene sus ritos posigurativos no sola-
mente presupone un escenario de crisis constantes sino
que anticipa el hecho de la lgica asimtrica, a pesar de
todo, es la nica que puede funcionar en semejante con-
texto. Este diagnstico se deriva dos consecuencias que
merecen la pena al menos ser enunciadas.
La primera consecuencia, implica un cambio de enfoque
respecto de la imagen del educador en el contexto esco-
lar. Como se ha advertido en otros trabajos (Narodowski,
1994), la tradicin pedaggica moderna aspiraba a montar
un escenario ordenado y armnico por medio de la accin
pedaggica de un docente que ejerce un mtodo didctico
racional. Hoy, esa pretensin resulta cuanto menos ambi-
ciosa y omnipotente a la luz de sus pobres resultados, y
su persistencia entre educadores y pedagogos no puede
ser explicado de otra forma que por medio de una remisin
neurtica (y neurticamente repetitiva) como respuesta in-
eicaz frente a las constantes frustraciones que la realidad
de las aulas impone a las viejas nfulas pedaggicas de
llevar orden a todo.
13
Formar docentes en tiempos de equivalencias generalizadas

La formacin docente basada en el orden era esperable, ra-

zonable y enteramente eicaz cuando el maestro/adulto te-
na la posibilidad de ordenar, disciplinar y jerarquizar como
parte de una cultura que haca lo propio fuera de la escuela.
Hoy, por el contario, es de esperar una formacin docente
basada en el conlicto; esto es, dotar a los futuros docentes
de herramientas que le sirvan desde el punto de vista actitu-
dinal a sentirse cmodos en el conlicto, a no verlo como una
anomala producto de su inaccin o consecuencia de un de-
fecto social subsanable sino como una marca propia de los
tiempos y de esta fase del proceso de escolarizacin.

Desde el punto de vista cognitivo, es necesario dotar a

estos futuros docentes de instrumentos conceptuales y
metodolgicos que les permitan actuar frente a la crisis,
sin diagnosticarla como una irregularidad sino como un
contexto especico de aprendizaje que, nos guste o no,
vino a quedarse en las escuelas, mientras pervivan los
rituales y dispositivos posigurativos de las instituciones
escolares modernas.

La segunda consecuencia derivada del mantenimiento

de estos ritos y de la reporduccin de estos dispositivos
es la constatacin del carcter asimtrico que, todava,
asumen los vnculos de enseanza y aprendizaje en las
instituciones escolares. Si bien no se habr de ahondar
en los motivos de esta persistencia, llama la atencin que
la psicologa cognitiva asume que esta asimetra parece
condicin para el aprendizaje (Valsiner, 1994) y especial-
mente para el aprendizaje escolar (Baquero, 2001).

Pero en el proceso de formacin de los futuros docen-

tes se tendr que apuntar al hecho de que estas asime-
tras no son necesarias ni permanentes: su legitimidad
es situacional y vara en funcin de la capacidad de los
educadores y de las escuelas de construir escenarios de
necesidad de aprendizaje en el que la accin adulta del
educador se hace indispensable.

Resulta imposible deinir de manera general y abstracta

cules son los abordajes posibles para instalar asimetras
contingentes que permitan profundizar el rol del educa-
dor. Esta pretensin adems de infructfera es sumamente
peligrosa porque termina por generar en los futuros edu-
cadores la vana ilusin de que el proceso escolar puede
conducirse mediante la voluntad racional del pedagogo.

14
I nvest igacin en For m acin Docent e

Por el contario, la delimitacin de los instrumentos de la

prctica es evidentemente situacional y por ende precisa
de una capacidad muy lexible, muy pltica de interaccin
con la realidad: la idea de que los alumno van a obede-
cer a su maestro por el solo hecho de que este ocupa el
lugar del que sabe y aquel es el dependiente y heterno-
mo que solamente precisa aprovechar de la situacin de
su formacin (y que era sancionado por no aprovecharla)
funcionaba en pocas posigurativas, pero ya no encaja
con la actual realidad de la escolarizacin, ms mezquina
y ms reacia a aceptarse como consecuencia pasiva de
dictados pedaggicos generales, resultados de racionali-
dades poco porosas.

Esta contradiccin inmanente a la poca en la que convi-

ven la necesidad de asimetras para la accin educadora
en un escenario no proclive a su instalacin para confor-
mar el sino trgico de la educacin escolar de nuestro
tiempo: mientras ms intentamos instalar asimetras rgi-
das y estables, ms se desborda de conlictos el escena-
rio y ms se consolida la generalizacin de equivalentes
como reaccin al intento posigurativo.

El segundo eje conceptual que interesa aqu desarrollar,

algo ya insinuado en prrafos anteriores, tiene que ver
con la necesidad de concientizar acerca del peligro por
el que transita la profesin docente: si nuestra cultura es
de equivalentes generalizados, la necesidad de un otro
diferente, con capacidad de trasmitir y legitimidad para
hacerlo tiene pronta fecha de vencimiento para con-
vertirse en un mero mediador, un equivalente con una
funcin especializada en la provisin de conocimientos
on-demand.
Hace ya varias dcadas, Jean Francois Lyotard (1987)
alertaba sobre el problema. La condicin posmoderna de
la cultura alienta respuestas performativas; es decir, ba-
sadas en un puro resultado; en el utilitarismo de del ajuste
a la resolucin concreta de un problema, desmarcndo-
se del peso de la tradicin ideolgica moderna. Este es-
quema, llevado al campo de la educacin, transforma al
docente en un mero proveedor: el peligro no es que los
educadores sean sustituidos por mquinas sino que esta
sustitucin sea apenas la consecuencia de la desapari-
cin de la relacin social asimtrica que le daba vida a la
funcin educadora.
Formar docentes en tiempos preigurativos supone ad-
vertir que su status de educador se construye, y a la vez
se juega, en cada oportunidad en que se pueda estable-
cer un vnculo asimtrico y as el docente pueda legitimar
su capacidad de ser otro claro y distinto, alguien que tiene
algo diferente para dar, alguien a quien se puede recu-
rrir. Para evitar la muerte del profesor que Lyotard (1987)
auguraba como corolario de la dilucin de las relaciones
sociales que histricamente lo generaron, es menester
comprender que el ser-educador habr de comprometer-
se en cada situacin en la que pueda construir su asime-
tra: una forma de escapar a una desaparicin encubierta
en una mscara en la que la nica funcin posible es la de
un delivery siempre reemplazable.

15
Formar docentes en tiempos de equivalencias generalizadas

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16
I nvest igacin en For m acin Docent e

Formacin
dentro y fuera de la escuela:
Anttesis o sntesis
Charo Barrios Ars
Bonifacio Jimnez Jimnez

29
For m acin dent r o y f uer a de la escuela

Resumen
Este artculo quiere ser la expresin de nuestra perspec-
tiva de la formacin del profesorado en general (inclui-
dos los universitarios). Queremos hacer una relexin
desde nuestra posicin de formadores del profesorado,
que nos convierte sencillamente (o complejamente) en
profesores. Para ello nos centraremos en diversos pun-
tos: qu formacin ofrece la universidad?, qu realidad
se encuentra el docente cuando sale de la universidad?,
para que la formacin permanente?, dnde se genera
la formacin permanente?
Resum
Formaci dins i fora de lescola. Anttesi o sntesi aquest
article vol ser lexpressi de la nostra perspectiva de la for-
maci del professorat en general (inclosos els universita-
ris). Volem fer una relexi des de la nostra posici de for-
madors del professorat, que ens converteix senzillament
(o complexament) en professors. Per aixens centrarem
en diversos punts: quina formaci ofereix la universitat?,
quina realitat es troba el docent quan surt de la universi-
tat? per a qu la formaci permanent?, a on es genera la
formaci permanent?

Palabras clave Paraules clau

Fformacin permanente, formacin inicial, universidad, Formaci permanent, formaci inicial, universitat, experien-
experiencia profesional, desarrollo profesional, relexin. cia professional, desenvolupament professional, relexi.

Abstract
Teacher training inside and outside the school. Antithe-
sis or Synthesis The intention of this article is to express
our perspective of teacher training in general (including
university students). We wish, from our position as mem-
bers of the teacher training staff, to consider the issue in
a manner that converts us, in a simple or complex way,
into teachers. To do so, we will centre on various points:
what is the training offered at university?, what is the rea-
lity encountered by teachers on leaving university?, what
is the purpose of permanent teacher training?, where is
permanent teacher training generated?

Key words
Permanent teacher training, initial teacher training, univer-
sity, professional experience, professional development,
relection.

Charo Barrios Ars

Bonifacio Jimnez Jimnez
Universitat Rovira i Virgili. Departament de Pedagoga
rba@fcep.uru.es
Fecha de recepcin: Septiembre 7 de 2011
Fecha de aprobacin: Octubre 19 de 2011

30
I nvest igacin en For m acin Docent e

Introduccin
Este artculo queremos convertirlo en la expresin de
nuestra perspectiva de la formacin del profesorado.
Queremos hacer una relexin desde nuestra posicin de
formadores del profesorado, que nos convierte sencilla-
mente (o complejamente) en profesores.

Naturalmente, cada colectivo de profesores, dependien-

do de la etapa educativa en la que desarrolle su profe-
sin, tiene unas caractersticas determinadas, pero con-
sideramos que tambin existen algunos denominadores
comunes, como las deiciencias de la formacin inicial,
aspecto en el que las universidades tienen mucho que
decir y hacer, aspecto por otra parte que incide di-
rectamente en el enfoque que se debe dar a la formacin
permanente posterior.

Desde hace unos quince aos estamos trabajando con

profesores de diferentes etapas educativas, especial-
mente de secundaria. Esto, obviamente, ha generado un
conocimiento y, sobre todo, una manera de entender la
profesin docente y la importancia de su formacin, tan-
to inicial como permanente. Es precisamente esa visin
la que queremos plasmar, evitando, en la medida de lo
posible, excesivos tecnicismos y alusiones tericas que
enturbien la propia relexin.

31
For m acin dent r o y f uer a de la escuela
Para ello nos centraremos en diversos puntos:
1. Empecemos por un mea culpa. Una mirada al interior:
qu formacin ofrece la universidad?
Haremos algunas relexiones sobre la formacin inicial que
reciben los docentes y, especialmente, el papel que des-
empean los profesores universitarios en esa formacin.
2. Una mirada al exterior: qu realidad se encuentra el
docente cuando sale de
la universidad?
Abordaremos aspectos que diicultan el ejercicio profe-
sional, especialmente por el enfrentamiento que aparece
entre los modelos profesionales que se han generado en
los docentes durante la formacin inicial. Por una parte,
los modelos profesionales que hay instaurados en los
centros educativos fruto de la historia y la cultura institu-
cional desarrollada y, por otra parte, las demandas socio-
polticas a las que han de dar respuesta.
32
3. Para qu la formacin permanente?
Analizaremos la formacin permanente actual, que se di-
sea ms desde una perspectiva paliativa que preventi-
va.
4. Dnde se genera la formacin permanente?
Apuntaremos dos planteamientos. Uno, que seala a la
institucin: dentro o fuera del centro educativo, y otro,
que seala al profesional: dentro o fuera de uno mismo.
Es decir, nos detendremos en la formacin permanen-
te desde su complejidad, evitando caer en victimismos
e intentando generar puntos de relexin que ataen
directamente al ejercicio profesional del docente y so-
bre los cuales los profesores, todos universitarios
incluidos pueden/deben tomar posturas decididas y
comprometidas desde su posicin individual, aunque
indiscutiblemente abogamos por unas posiciones coo-
perativas que favorezcan el verdadero desarrollo pro-
fesional.
I nvest igacin en For m acin Docent e

1. Empecemos por un mea culpa

Una mirada al interior qu formacin ofrece la universidad?
La universidad es una institucin educativa, a la vez que
una institucin social. Esta premisa nos lleva a entender
esta institucin como un ente complejo, que tiene capaci-
dad de autonoma legal, pero que, en cambio, se ve con-
dicionada por la evolucin social que comporta nuevas
exigencias profesionales a las que, desde la universidad,
se debe dar respuesta. Por otra parte, en tanto institucin
educativa, tambin es responsabilidad suya establecer
una determinada manera de entender la sociedad, de en-
tender las profesiones y sus valores.

Que la universidad es una institucin educativa y social

es obvio, y todos estaramos fcilmente de acuerdo; quiz
haya ms diicultad en establecer qu entendemos por
eso. Si partimos del trmino educacin tal como se deine
en el D.C.B. de secundaria obligatoria, veremos que se
entiende como: Un conjunto de prcticas y actividades
mediante las cuales los grupos sociales tratan de promo-
ver el desarrollo individual de sus miembros. El proceso
de desarrollo, si bien tiene una dinmica interna, es in-
separable del contexto cultural en que se produce. Los
procesos educativos no son sino prcticas o actividades
sociales mediante las cuales los grupos humanos ayudan
a sus miembros a asimilar la experiencia colectiva cultu- Esa complejidad se ve acrecentada con la continua y
ralmente organizada. La educacin escolar pretende la rpida evolucin a la que la sociedad est sometida, lo
construccin, por parte del alumno, de signiicados cultu- que exige una capacidad de adaptacin al cambio, pero
rales (MEC, 1989: 31). no desde una perspectiva pasiva.

Hemos de entender que:
La educacin es un proceso de socializacin, proceso
de integracin social que tradicionalmente se haba dado
a partir de la familia (medio natural y reducido) y el entor-
no inmediato (medio natural algo ms amplio), que faci-
litaban, a su vez, el aprendizaje de una profesin y toda
su cultura.
Actualmente, la sociedad no es tan simple, lo que hace
que el proceso de socializacin tambin sea mucho ms
complicado y que se creen unas instituciones para trans-
mitir toda la cultura necesaria y propia del colectivo so-
cial. Es as como surgen los centros educativos en todos
sus niveles.
Los centros educativos tienen una vertiente personal
no son centros annimos.
Son clulas con una identidad propia que les coniere to-
dos los miembros de la comunidad educativa y la cultura
que, como grupo, desarrollan.
La realidad de los centros educativos, su funciona-
miento y desarrollo, se debe entender como un servicio
pblico, que debe promover y potenciar una educacin
de verdadera calidad, no entendiendo esto desde pers-
pectivas empresariales de produccin, sino desde una
perspectiva verdaderamente educativa. El ICED (1987:
69) deine el concepto de calidad como: [] el resultado
conjunto de una combinacin de factores estrechamente

33
For m acin dent r o y f uer a de la escuela

interrelacionados entre s, incluyendo, sobre todo, las ca-

ractersticas y preparacin de los alumnos y los profeso-
res, la naturaleza o carcter de los programas de estudio
y los mtodos de enseanza, la relacin existente entre la
investigacin y la enseanza, el grado de adecuacin de
las instalaciones fsicas y el equipamiento, por no hablar
del clima institucional global de las relaciones humanas,
valores, actitudes, y motivaciones en el que tiene lugar el
proceso de enseanza/ aprendizaje.

Se debe tener en cuenta que esta educacin de calidad

no se puede conseguir por decreto, sino que se logra con
el entendimiento y buen juicio de los profesores y de la
disposicin positiva de las instituciones intervinientes, no
slo escolares, sino tambin polticas, sociales y econ-
micas, sin olvidar la universidad como otro centro educa-
tivo que debe acoger a jvenes provenientes de niveles
educativos anteriores y de acometer su formacin para la
inclusin en el mundo profesional con lo que se estable-
ce, pues, una funcin de nexo importante.

Quiere eso decir que la universidad no puede plantearse

su papel independientemente de esa funcin de nexo, no
puede erigirse en un ente libre y autnomo llevando estos
conceptos al extremo, sino que debe ser capaz de utilizar
su libertad y autonoma de forma coherente y responsable
hacia la sociedad, que, en ltimo trmino, es quien la sus-
tenta y nutre.

En este punto surge el dilema: qu tipo de universidad

queremos? Una que atienda las demandas prcticas
que plantea la sociedad en lo que se reiere al mundo pro-
fesional, que genere profesionales que cubran las nece-
sidades siempre en constante evolucin que exige el
mundo profesional? Es decir, necesitamos una univer-
sidad como ejercicio terico-prctico pre-profesionaliza-
dor, que pretenda alcanzar un mximo de especializacin
que asegure la produccin de expertos en el mundo del
trabajo y que prepare a los alumnos para un mundo cada
vez ms competitivo?

Por el contrario, queremos una universidad que atienda

las demandas ms humanistas que necesita cubrir esta
sociedad, que evoluciona en un constante lujo de turbu-
lencias, cuando no de conlictos? Por lo tanto, una univer-
sidad como generadora y transmisora de ciencia y cultura
que pretenda solidiicar los saberes de las reas de conoci-
miento y fomentar el pensamiento crtico de los alumnos?

34
I nvest igacin en For m acin Docent e

Si tuviramos que optar, en este momento con el co-

razn por un tipo determinado de universidad, bajo
criterios pedaggicos y personales nos decantaramos,
sin ningn tipo de dudas, hacia el segundo que hemos
planteado. Esta sociedad est falta de relaciones perso-
nales clidas que permitan una evolucin social, justa
y solidaria, est falta de intelectuales en el sentido ms
ilosico del trmino, que se planteen la esencia de la
vida, los problemas y la realidad que nos envuelve y que
relexionen, de forma crtica y sincera, sobre su devenir,
dando claves para el progreso comn y no tan centrado
en lo particular, que iluminen procesos que nos lleven a lo
que deca Martn Lutero: o llegamos juntos a la libertad
o no llegaremos nunca. En in, quiz que abra de nuevo
la puerta de la esperanza de un mundo mejor, que ahora
apenas se concibe, ni tan siquiera desde la utopa.

Pero volvamos a la realidad, a nuestra sociedad real.

sta exige profesionales especializados en poner en
marcha procesos productivos o, al menos, que sean ca-
paces de dar soluciones concretas a problemas sociales
concretos que entorpecen el progreso social (habra
mucho que discutir sobre este trmino, por lo que no
entraremos en ello).

Asumimos que la opcin que hemos de tomar ha de estar

regida por la razn no slo por el corazn y, por lo
tanto, abogamos por una universidad que ha de contem-
plar los dos enfoques, siendo muy conscientes que se
deber luchar para que la segunda perspectiva no que-
de ahogada en la mediatez que exige la primera, que no
atendamos ms lo urgente que lo importante:

35
For m acin dent r o y f uer a de la escuela
Es posible que, atrapados por la vorgine del trabajo dia-
rio, o alienados por la exigencia de rentabilizar la tarea, o
cegados por un contumaz celo pedaggico, se haya ido
dejando de lado, o tal vez puesto entre parntesis, una
serie de principios seculares e imperecederos que, con la
actual bonanza ideolgica, tienen casi que forcejear para
hacerse presentes: el esfuerzo crtico, el afn ilustrado,
la relacin laica en las cosas del espritu, el placer de los
intercambios personales y hasta el pathos inherente a la
tarea educativa (Massa, 1999: 9).
Tarea difcil, pero quin ha entrado en el mundo educati-
vo creyendo que era una tarea fcil?
Qu papel juega el profesor universitario?
La educacin est repleta de dilemas, y es otra tarea dif-
cil decidir cmo damos respuesta a esos dilemas, en qu
posicin nos situamos, ya que resulta muy complejo de-
terminar cul es el enfoque ms idneo para la realidad
en que desarrollamos nuestra actividad y para ser cohe-
rentes con nuestra forma de hacer y pensar. Los dilemas
ms evidentes que todo docente debe cuestionarse son,
desde nuestro punto de vista:
Formacin generalista o formacin especializada.
Formacin por descubrimiento o formacin basada en
la informacin.
Formacin tcnica o formacin humanista.
Evaluacin conceptual o evaluacin integral.
Estas opciones constituyen un continuo en el que nos
tenemos que posicionar, aunque esta posicin, muchas
veces, vaya modiicndose a lo largo de la vida profesio-
nal, bajo diferentes inluencias (capacidades/intereses ini-
ciales de los alumnos, experiencias anteriores valoradas
positiva o negativamente, tendencia general del resto de
compaeros, etc.).
En cualquier caso, y desde nuestra posicin actual cree-
mos que la educacin superior ha de ofrecer una forma-
cin que ha de permitir la implicacin y el protagonismo
en la sociedad y en el mundo profesional, debiendo ser el
paso por la universidad un proceso de cualiicada profe-
sionalizacin para cada sujeto, pero tambin un paso im-
portante en la coniguracin del individuo como partcipe
del desarrollo social y personal, en todas sus facetas.
36
De ah que algunos autores hablen de la necesidad de for-
macin de metacompetencias profesionales, entendi-
das como competencias generales, estables, que permi-
ten adquirir otras competencias que son las directamente
utilizables profesionalmente y que estn en permanente
evolucin. De todas formas, se debe mantener la funcin
crtica y cultural de la universidad, de manera que, al inal,
pudiramos decir como Carande:
doy gracias a Dios de poder divertirme trabajando, y se
las doy a don por haberme contagiado la curiosidad in-
quisitiva que an me tienta, a los setenta aos, cual un
vicio. Creo que en el hecho de difundir la vocacin intelec-
tual y la sed de conocer est la recompensa del magiste-
rio y, si yo hubiese conseguido tanto, podra presumir con
las tentaciones y las tentativas de mis cuarenta aos, mal
contados, de profesorado (Massa, 1999: 108).
A nuestros alumnos enviamos el mensaje que para mejo-
rar una realidad se hace necesario conocerla previamente
y conocer el marco legal que encorseta los posibles cam-
bios. A partir de ese conocimiento es posible jugar con
todas las posibilidades explcitas e implcitas que ofrece
ese cors, independientemente que se luche por cambiar
esas normativas, pero la lucha no debe venir por la trans-
gresin, sino por la interpretacin de las mismas.
El profesor universitario debe reunir unas caractersticas
que le permitan desarrollar su papel en la lnea que apun-
tamos, entendiendo que ello:
supone un replanteamiento de los modelos de formacin
y desarrollo profesional del docente de universidad que
incidan ms en el anlisis y relexin sobre la prctica,
antes que en modelos transmisivos, basados en la adqui-
sicin de conocimientos (Mingorance, Mayor y Marcelo,
1993: 52).
Sin embargo, queremos comentar que estas caracters-
ticas se darn en grados e intensidades diferentes, de-
pendiendo bsicamente del tipo de formacin universita-
ria por la que optemos, lo cual tiene consecuencias muy
importantes, ya que la inluencia del tipo de formacin
recibida quedar patente en el posterior ejercicio profe-
sional. De ah que entendamos que el profesorado debe
ser relexivo, crtico, capacitado para ejercer la docencia
y para realizar actividades de investigacin. Debe intentar
desarrollar una actividad comprometida con el aprendi-
I nvest igacin en For m acin Docent e
zaje de los estudiantes y con la mejora de la sociedad.
Tambin deber preparar a los alumnos para que stos
puedan, cada vez con ms autonoma, avanzar en sus
procesos de formacin y en la interpretacin crtica del
conocimiento y de la sociedad, a la vez que adquieren
una formacin profesional.
El papel que debe desempear el docente universitario
es fundamental en la promocin de estas actitudes y va-
lores, ya que es patente la inluencia del docente en el
futuro desarrollo del ejercicio profesional e, incluso, en
muchos planteamientos ms generales y personales. En
este sentido, Prez Gmez (1999: 640) seala que:
el poderoso inlujo socializador de la escuela, tanto
sobre el alumno como sobre el docente, crea de forma
tcita acrticas concepciones pedaggicas, que tienden
a reproducirse fcilmente en la prctica del futuro pro-
fesional, toda vez que se encuentran arraigadas en las
creencias del sentido comn, en la ideologa pedaggica
dominante, y son estimuladas e incluso exigidas por el
funcionamiento habitual de las instituciones, por las for-
mas de organizar la vida en los centros y por las expecta-
tivas personales y profesionales.
Canetti apunta:
no sera difcil y tal vez resultara productivo analizar la pro-
pia vida en funcin de cules y cuntos de estos profesores
uno volvi a encontrar bajo otro nombre, qu gente am uno
a causa de ello, de quines se apart uno slo a causa de
una vieja antipata, qu decisiones tom uno a causa de este
tipo de remotos conocimientos, qu hubiera hecho uno de
otro modo sin esa experiencia (Massa, 1999: 77).
Al detenernos mnimamente para analizar estas cuestio-
nes, la duda que se plantea es dnde, cundo y cmo
reciben formacin, para el desarrollo de estas funciones,
los profesores universitarios y los profesores de secun-
daria? El nico requisito que se demanda para la incor-
poracin del primer grupo profesional es el de disponer
del grado de doctor en cualquier licenciatura, en el caso
de acceder a titular, ya que hay otras categoras profesio-
nales que no necesitan ms que el grado de licenciado
(ayudantes y asociados, que nutren una buena parte de la
docencia de todos los estudios superiores). En cualquier
caso, y aun pensando en los profesores titulares, que a in
de cuentas son los que se incorporan al ejercicio docente
deinitivamente, se les requiere conocimientos profundos
de la materia y capacidad investigadora (es lo que puede
asegurar el ttulo de doctor), no formacin pedaggica ni
integralidad personal (Bricall, 2000).
Al segundo grupo profesores de secundaria se les
pide la licenciatura conocimiento profundo de una ma-
teria y el CAP (Curso de Adaptacin Pedaggica), que
sigue teniendo ms una consideracin de trmite que
realmente formativa y profesionalizadora.
Pero, qu ocurre con la capacitacin docente y todas las
funciones asociadas? En deinitiva, un profesor universi-
tario y uno de secundaria tiene una funcin docente, no
una funcin de mdico, abogado o qumico y, sin embar-
go, la formacin ha ido encaminada absolutamente como
si fuesen a ejercer de mdico, abogado o qumico, y todo
lo referido a la docencia su profesin real queda re-
legado a un aprendizaje basado en el ensayo y error y
procesos mimticos.
En la universidad no existe ni el planteamiento de esa ne-
cesidad. Parece como si, por acceder al cuerpo de pro-
fesores universitarios, los planteamientos pedaggicos
(planiicacin curricular, objetivos, contenidos, metodolo-
gas, relaciones personales, recursos, organizacin, cul-
tura profesional y un largo etctera) quedasen infundidos
en los aspirantes no se sabe muy bien cmo, de manera
que nos permitieran ejercer la docencia durante el resto
de nuestra vida profesional.
Carende (Massa, 1999: 81), con un tono ciertamente irni-
co y sobre todo crtico, airma:
puesto que el Estado, una vez que saltamos la valla de
las oposiciones, con o sin trampa, juzga que la prueba
nos infunde sabidura salomnica, y no nos exige ninguna
otra de nuestra preparacin y diligencia, habr que reco-
nocer que no peca de impaciente al licenciarnos, por in,
a los setenta aos, sin habernos pedido nunca nada.
Estamos en una sociedad de la comunicacin, en la que
la informacin luye por todas partes, a la que los alumnos
pueden acceder con suma facilidad y, sin embargo, segui-
mos ofreciendo una formacin basada en la informacin,
entre otras razones, porque es lo que nos han trasmitido
nuestros profesores universitarios y a stos los suyos. Un
profesor de medicina, aspirante a titular, nos comentaba:
37
For m acin dent r o y f uer a de la escuela

vosotros, los de pedagoga podis replantear cuestio-
nes en vuestros proyectos docentes, porque existen di-
ferentes teoras o tendencias y podis analizarlas y tomar
posturas; nosotros estamos limitados a lo evidente, por
ejemplo, tales huesos son as y tienen estas caractersti-
cas y no hay ms.
Nos quedamos con la duda de si lo que preparaba era
un proyecto docente o un manual de medicina. No hay
conciencia de la profesin, no hay conciencia de que nos
hemos convertido en docentes, independientemente de
la licenciatura que hayamos cursado, y esta profesin
como cualquier otra necesita de una formacin espe-
cica, mxime cuando nos hallamos ante una profesin
repleta de incertidumbres y, por lo tanto, repleta de con-
lictos de valor. No podemos olvidar que la materia pri-
ma de nuestra profesin son personas, con unas ideas,
una cultura, unos valores, unas actitudes que se mez-
clan con las de los compaeros y profesores, que tienen
las propias como herramientas de trabajo.
licenciaturas, por lo que se deber exigir cursar ciertas
materias de pedagoga durante la carrera. La segunda,
puede venir de contemplar la docencia como una es-
pecializacin posterior, como ocurre, por ejemplo, en
medicina.
Por qu se analizan tanto los problemas que tienen los
profesores de primaria y de secundaria y no nos detene-
mos en los propios, en los de los profesores universita-
rios, mxime cuando si se diera solucin a los problemas
de la formacin inicial del profesor universitario incidira
en la mejora de la formacin de los profesores de las otras
etapas educativas? En cualquier caso, comportara una
reformulacin profunda de todo el tema de la formacin
inicial del profesorado, independientemente de la etapa
educativa donde ejerza su profesin.

Todo ello hace que la educacin se convierta en una

profesin eminentemente moral. Se trata de una actividad
que busca justiicar su valor en lo que hace, y no slo en
lo que obtiene como resultado. La cualidad educativa de
la enseanza no puede reducirse a sus resultados espe-
rados o logrados (Contreras, 1999: 456).

Barrios (1998) hace unas consideraciones a la Adminis-

tracin y a la propia universidad referentes a la formacin
de profesores de secundaria. Comentaremos algunas
que tienen un especial inters en este momento.

La profesin docente tiene unas caractersticas propias

y ha de desempear un rol muy concreto e importante
en la sociedad; por ello, la formacin inicial del docente
es algo que no puede venir como un aadido a la for-
macin cientica que reciben los licenciados en las dife-
rentes facultades, pretendiendo suplir la carencia de esta
formacin especica que se dirige al desarrollo de una
profesin distinta como es la profesin docente, frente a
la profesin para la cual han sido formados (qumicos, i-
llogos, etc.).

Si realmente se quiere profesionalizar al docente, se le

debe proporcionar una formacin especica, que puede
venir desde diferentes vas: una, puede venir de contem-
plar la docencia como una especialidad en las distintas

38
I nvest igacin en For m acin Docent e
Una mirada al exterior:
Qu realidad se encuentra el
docente cuando sale de la
universidad?
Los docentes salen de la universidad con una formacin
inicial que ha transmitido unos conocimientos cientico-
didcticos a los profesores de enseanza primaria y unos
conocimientos fundamentalmente cienticos a los profe-
sores de secundaria. Estos egresados universitarios lle-
gan a las aulas para ejercer una funcin eminentemente
educativa tambin formativa, no lo olvidamos, sobre
todo si pensamos en periodos obligatorios de educacin.
Eso quiere decir que a los segundos les viene ms gran-
de la funcin que han de desempear, pero, en cualquier
caso, todos encuentran una realidad que choca con lo
que ellos esperaban: shock de la realidad lo denominan
muchos autores.
Veamos algunos elementos que coniguran esta realidad
y que se maniiestan en las relaciones entre los diversos
colectivos implicados en el proceso educativo:
Relaciones con los pr ofesor es del cent r o
El centro educativo es una institucin donde el indivi-
dualismo es la nota de referencia: El problema del ais-
lamiento est muy arraigado, la arquitectura lo apoya, el
horario lo refuerza, la sobrecarga docente lo sostiene, la
historia lo legitima (Fullan y Hargreaves, cit. por Marcelo,
1994: 157).
Los profesores no comparten sus experiencias pro-
fesionales. Es decir, no se sienten suicientemente ca-
paces o valientes o seguros como para expresar
problemas, diicultades o inconvenientes que tienen en el
aula, sea por cuestiones de disciplina, sea por cuestiones
de metodologa, de organizacin del aula, etc. Como si
al reconocer estas diicultades reconociese una falta de
capacidad o de aptitud profesional para superarla, cuan-
do ms bien es al contrario: reconocer un problema es el
primer paso para su solucin.
Las estructuras organizativas del centro (equipos do-
centes, equipos de ciclo, departamentos, etc.) estn crea-
das desde una colegialidad artiicial: copa reconfortante
o cliz envenenado dira Hargreaves (1997).
Es decir, aparentemente existen las estructuras y, por lo
tanto, los momentos en que los profesores pueden com-
partir su quehacer cotidiano y avanzar y buscar nuevas
soluciones y mejorar (copa reconfortante), pero, por otra
parte, esos espacios quedan, muchas veces, relegados
a cuestiones burocrticas y administrativas, donde no
cabe la relexin compartida y el desnudarse profesio-
nalmente ante los dems: cliz envenenado, porque sirve
para acallar conciencias y para justiicar una coordina-
cin que se demanda por normativa, aunque se quede en
una coordinacin supericial que no se enfrenta a nuevas
maneras globales de entender y atender la formacin y la
educacin integral de los alumnos.
En este mbito de relaciones, cabe sealar tambin el
mal entendido concepto de libertad de ctedra, al que
es fcil acogerse para justiicar la falta de capacidad o
de inters, para trabajar de una manera ms cooperativa.
No se acaba de entender la libertad de ctedra como
responsabilidad compartida, como un compromiso pro-
fesional y, por lo tanto, como una necesidad de toma de
decisiones conjuntas que afecte a todo el proceso edu-
cativo que se desarrolla en el centro. Es decir, superar el
mbito de nuestro reino de Taifas para alcanzar unas
fronteras mucho ms amplias e importantes.
Relaciones con los alum nos
stas son unas relaciones que suponen una incgnita a
resolver por cada profesor. Qu nivel de autoridad debe
establecerse en la relacin con los alumnos? Ha de ser
el mismo grado para todos los alumnos o tener un trato
diferenciado en funcin de ainidades personales? Cmo
entienden los alumnos su relacin con el profesor? No hay
respuestas tcnicas, cada profesor ha de encontrar la suya.
S que parece evidente que esta relacin viene muy de-
terminada, a su vez, por la relacin que los alumnos es-
tablecen con sus padres. Cuando existe una relacin de
respeto hacia los padres, generalmente existe una relacin
de respeto hacia los profesores y, en este sentido, poco
puede hacer el profesor, a no ser que el respeto se convier-
ta en miedo o indiferencia, ninguna vlida para un correcto
proceso formativo, aunque s pueda aportar algo en cues-
tiones de disciplina.
39
For m acin dent r o y f uer a de la escuela
Relacin con los padr es
Esta relacin cada vez es ms compleja. Sealamos dos
elementos que inciden: El nivel de formacin de los
padres. Por una parte, muchos padres tienen afortuna-
damente un nivel de formacin igual o superior al de
los profesores, lo cual hace que se relativicen las decisio-
nes o la manera de hacer de los docentes. Por otra parte,
otros con nivel de formacin inferior, s que tienen acceso
a informacin aunque no sea contrastada que per-
mite tener una propia visin de lo que debe ser la educa-
cin, desdeando tambin aunque sea sin argumentos
razonables o razonados los modelos que se aplican en
la escuela. Y otros que, independientemente del nivel de
formacin, consideran que todo lo relativo a la formacin
de sus hijos queda en manos de los profesores, por lo
que delegan muchas de sus responsabilidades educati-
vas en las escuelas y, por lo tanto, se desinteresan de lo
que el proceso formativo supone y exige.
Otro elemento importante que diiculta las relaciones
con los padres es la cuestin del tiempo. La incorpora-
cin de la mujer al mundo laboral ha desembocado en
una situacin familiar en la que ninguno de los dos pro-
genitores tiene tiempo para la educacin de sus hijos. A
esto se une el horario repleto que tienen los profesores: el
hecho de ijar una entrevista parece constituir un compli-
cado juego malabar de agendas que no llega a encontrar
momentos de serenidad para dialogar y compartir el de-
sarrollo educativo de los hijos/alumnos.
Relacin con la sociedad
Lo dicho hasta ahora desemboca en una falta de prestigio
social hacia el profesorado en general, lo cual provoca, a
su vez, un descontento entre los profesionales al percibir
que su trabajo no tiene suiciente reconocimiento por par-
te de la sociedad, que viene dado, entre otras razones,
por un exceso de responsabilidades que se han conferido
a la escuela y, por lo tanto, por un exceso de expectativas
que los profesores no pueden satisfacer.
Los miembros de la comisin internacional presidida por
Jacques Delors, adems de dedicar todo el captulo 7 de
su Informe al profesorado y su formacin, bajo el ttulo de
El personal docente en busca de nuevas perspectivas,
nos indican de manera lcida los cuatro pilares bsicos de
la educacin, despus de lo cual poco queda por decir:
40
Aprender a conocer.
Aprender a hacer.
Aprender a vivir juntos.
Aprender a ser.
Estos cuatro pilares son excesivamente complejos como
para dejarlos slo y exclusivamente como responsabili-
dad de los profesores. Obviamente, tienen un papel pro-
tagonista, pero se ha de entender que deben existir otros
profesionales y otras instancias que trabajen en la con-
secucin de estas metas. Este planteamiento exige que
el sistema social cree unas instituciones, unos centros,
unos servicios cuya misin sea la educacin en su ms
amplio sentido, teniendo en cuenta que ha de dar res-
puesta a una sociedad cambiante.
Es decir, no se puede pretender que la escuela aborde y
d respuesta a todo lo referido a la educacin, y no por
ello debe relativizarse ni despreciar su funcin, sino que
se debe circunscribir bien cules son sus cometidos en
la sociedad actual, donde la informacin y la formacin
aparece desde muchos frentes. Quiz una de las funcio-
nes sea precisamente ensear a aunar y dar coherencia
a toda esa informacin y formacin que los alumnos reci-
ben de forma dispersa y acrtica. Lo cual signiica crear un
modelo diferente de escuela.
Por otra parte, tambin perciben un bajo reconocimien-
to poltico-administrativo que no proporciona los medios
econmicos ni para la formacin que precisan, ni para la
autonoma de actuacin de los centros, ni para el desarro-
llo de su ejercicio profesional en la lnea y las exigencias
que se demandan.
Es decir, se enfrentan a las incoherencias que presentan
los discursos polticos y los discursos sociales con las
normativas existentes y los recursos disponibles de todo
tipo (materiales, de infraestructura, temporales, profesio-
nales, de apoyo, etc.). La respuesta fcil a esta situacin
es seguir haciendo lo que se vena haciendo habitualmen-
te y no dejarse arrastrar por los vientos que van llegando
vengan de donde vengan: mantenerse irmes como
los juncos, aunque deban hacer pequeos movimientos
de ajuste para no caer en el desnimo total, la frustracin
o, incluso, el abandono docente, aunque sea en forma de
comisiones de servicio.
I nvest igacin en For m acin Docent e

Lo nico que les queda es la seguridad del puesto de orientacin personal, acadmica y profesional, cuestio-
trabajo si tienen plaza en propiedad y a eso se de- nes organizativas de centro, trabajo colaborativo La
ben aferrar, porque los vientos que van apareciendo son formacin permanente ha de abordar todo eso y ms.
cambiables, y no tienen una fundamentacin slida, ni Es una actualizacin, cuando el profesorado no ha te-
a nivel poltico, ni a nivel social, ni a nivel econmico, ni nido ningn tipo de formacin previa en esos mbitos, o
a nivel estratgico. No hay unas metas educativas com- es realmente un reciclaje? Sin lugar a dudas se trata de
partidas por todas las partes implicadas y eso genera un un reciclaje, donde se pretende transformar la igura de
mayor desprestigio social y ste, a su vez, incide en una qumico, illogo en profesores educadores.
autoimagen negativa del profesorado, lo cual nos lleva a
un crculo vicioso difcil de romper. Dnde se genera
la formacin permanente?
La formacin permanente:
El ttulo de este artculo plantea la formacin dentro y
paliativa o preventiva? fuera de la escuela. Esos son los espacios fsicos donde
se produce la formacin permanente. Pero tambin po-
demos plantear dos espacios vitales: dentro y fuera de
Despus de la realidad que, a grandes rasgos, hemos
uno mismo, generando cuatro lneas de formacin per-
descrito, la respuesta parece obvia. La formacin inicial
manente que se deben dar de forma paralela y lo ms
que reciben los profesores, en general, no coniere sui-
coherentemente posible. Implica que nos decantemos
cientes conocimientos de todo tipo a los profesores,
explcitamente por la sntesis de la formacin permanen-
lo que hace patente otra de tantas de las incoherencias
te, entendiendo que deinirla como procesos antitticos
que apuntbamos en el punto anterior. De ah que poda-
llevara a una formacin parcial que no conducira ni al
mos airmar que la formacin permanente es ms palia-
desarrollo profesional del docente, ni a la mejora de la
tiva que preventiva, y sera deseable un nivel ms alto de
calidad educativa.
profesionalizacin.
Cuando planteamos la formacin permanente desde los
Un trmino que parece haber sido desechado, o al menos
espacios fsicos en que se desarrollan, hacemos alu-
relegado, es el de reciclaje, en su lugar se utiliza de for-
sin clara al plan de formacin permanente del profesora-
ma, creemos, ms eufemstica, el trmino actualizacin.
do que disea cada comunidad autnoma.
La idea de este cambio conceptual es muy vlida, pero
poco real. El concepto de actualizacin se reiere a una
puesta al da, es decir, unos conocimientos que se tienen
y que hay que renovar. El trmino de reciclaje se reiere a
un cambio en los conocimientos, a partir del proceso de
formacin.

Actualmente, lo que se est dando en la mayora de casos

es un reciclaje. Un profesorado con unos conocimientos
que no son vlidos para el ejercicio profesional docente y
que se deben transformar en otro tipo de conocimientos
ajustados al mundo educativo.

Pensemos, por ejemplo, en los profesores de primaria:

deben trabajar la educacin para la salud, para la paz, de
valores, educacin vial o en los profesores de secunda-
ria, todo lo relativo a estrategias metodolgicas, caracte-
rsticas de los alumnos, transferencia de conocimientos,
anlisis crtico de la realidad, funciones educativas y de

41
For m acin dent r o y f uer a de la escuela
En la mayora de modalidades formativas se distinguen
unas actividades que van dirigidas al profesorado inte-
resado, que se ofertan, fundamentalmente, en formato
de curso y que se realizan en un lugar accesible aten-
diendo a diversos criterios. Otras son las que grupos de
profesores unidos por intereses comunes constituyan
estructuras organizativas o no (equipo directivo, equipo
docente, departamento) solicitan una actividad for-
mativa que se desarrolla en el propio centro y de la cual
debern presentar un informe o una memoria una vez
concluida la actividad.
Es decir, cuando planteamos la formacin permanente
desde las posibilidades del espacio fsico donde se desa-
rrollan, las alternativas estn claras. Unas se ofrecen des-
de las instancias poltico-educativas y otras se aprueban
bajo demanda de los propios usuarios.
En cualquier caso, estas actividades han de responder
a unas necesidades o prioridades que las instancias
poltico-educativas han establecido previamente y que,
por lo tanto, responden a unos intereses polticos del
momento, que se concretan tanto en los objetivos y en
los contenidos como en la metodologa y en los recursos
destinados a cada modalidad formativa. Estos criterios
son fundamentales en la seleccin y aprobacin de ac-
tividades.
No podemos olvidar que la formacin permanente est al
servicio de quien la gestiona, aunque se pretenda enmas-
carar diciendo que est al servicio de la sociedad porque
sta es quien, en deinitiva, la sufraga.
En este sentido, no podemos dejar de citar a Giroux (1990:
58) cuando airma que:
si los profesores no renen sus propios supuestos bsi-
cos acerca del currculo y la pedagoga, harn algo ms
que transmitir actitudes, normas y creencias incuestio-
nadas. Inconscientemente pueden acabar conirmando
determinadas formas de desarrollo cognitivo y disposi-
cional que ms que poner en entredicho, aiancen for-
mas existentes de opresin institucional. Deiniciones
comnmente aceptadas, por ejemplo de trabajo, juego,
logro, inteligencia, dominio, fracaso y aprendizaje, son
categoras socialmente construidas que arrastran con-
sigo el peso de intereses y normas especicos. Ignorar
este aspecto decisivo equivale a renunciar a la posibili-
42
dad que tienen, tanto los estudiantes como los profeso-
res, de conigurar la realidad segn una imagen diferente
de la que les viene socialmente prescrita e institucional-
mente legitimada. El hecho de que quienes trabajen en
el currculo no valoren que, adems de la prediccin, el
control y la eicacia, hay otros intereses fundamentales
de conocimiento, no constituye slo un error intelectual,
sino tambin un grave fallo tico y poltico.
No pretende ser una crtica, sino sencillamente una cons-
tatacin que, por otra parte, parece lgica, puesto que
son las actividades que tienen un apoyo econmico que
surge del erario pblico que gestiona una instancia de-
terminada con una ideologa determinada y que despus
otorga un reconocimiento administrativo y acadmico
que facilita cuestiones laborales (traslados, oposiciones,
sexenios, comisiones de servicio.
En cualquier caso, consideramos que es un tipo de forma-
cin que debe hacerse, aunque ya, en la manera en que
se hace, se le puedan poner objeciones desde el enfoque
inicial del plan. No entraremos en esas objeciones, tan
slo lanzamos una pregunta al aire: por qu debe haber
un plan de formacin permanente diseado, gestionado
y avalado por instancias poltico-administrativas, cuando
no existe de ningn otro cuerpo profesional?
Podemos entender tambin la formacin permanente
ubicando sta en espacios vitales: dentro y fuera de
uno mismo. sta es la formacin que constituye un ele-
mento fundamental para que realmente se pueda apro-
vechar en toda su amplitud la formacin generada en los
espacios fsicos que sealbamos.
Se ha hablado mucho de la necesidad de crear una for-
macin surgida de los intereses comunes, de activida-
des que promuevan un desarrollo profesional coopera-
tivo, y es cierto, y es necesario, y es importante. Pero
eso no es bice para dejar de lado la formacin que ha
de generarse desde el interior de uno mismo, como pro-
fesional, aunque venga inluido por fenmenos que ocu-
rren a nuestro alrededor y que nosotros incorporamos a
nuestra vida.
No puede existir una formacin permanente que tenga una
plasmacin clara en el quehacer cotidiano si no ha pasado
por el interior de uno mismo, que lo haya analizado, argu-
mentado, incorporado a la manera de pensar y de hacer.
I nvest igacin en For m acin Docent e

Por ello sealamos como elementos fundamentales en

la formacin permanente el sumergirse en uno mismo
y relexionar y deinir algunos aspectos, como las acti-
tudes que tenemos y manifestamos frente a la vida, en
general, y la educacin, en particular: cul es nuestro
ranking de prioridades en la vida? Y en la educacin?
Qu entendemos por cada una de ellas? Qu signiica
la escolarizacin obligatoria? Qu papel hemos de ju-
gar como profesores educadores? Cmo entendemos
las diferentes problemticas socioeducativas a las que
nos enfrentamos (diversidad de alumnado, tolerancia,
multiculturalidad? Cmo se ve desde el otro lado de la
barrera (desde los alumnos, desde los padres, desde los
compaeros). Es decir: hasta qu punto maniiesto y
vivo en una actitud emptica? Etc, etc.:

poniendo en tela de juicio las certidumbres habituales

(teoras) llegarn a ser ms coherentes las interpretaciones
y los juicios de los educadores, y menos dependientes de
los prejuicios y dogmatismos de que est saturada la men-
talidad educativa relexiva. (Carr y Kemmis, 1988: 126).
Es decir, el profesorado ha de acostumbrarse a plantear-
se cuestiones que parecen incuestionables. Ir ms all de
lo evidente y plantear los porqus de las acciones que se
realizan.
Quiz comporte estados de incertidumbre, sobre todo
inicialmente, pero a la larga ofrece conianza en uno mis-
mo, porque consigue tener argumentos para sus actua-
ciones.
Decamos que era importante y necesaria esa inmersin
en uno mismo, pero sta ha de llevar a una inmersin en
el propio contexto de actuacin. No puede haber una
formacin permanente que no analice el contexto prxi-
mo, real y cotidiano como algo personal, como algo que
cuando acaban las clases sigue formando parte de uno
mismo, porque realmente uno mismo forma parte de ese
contexto.
El municipio, el barrio, tiene un devenir sociocultural que
ha de comprenderse. Si se quiere incidir en l, no se pue-
de trabajar contra la corriente de la historia particular de
la comunidad con la que estamos trabajando. Con todo,
el contexto ms prximo es el que est formado por la co-
munidad educativa del centro (padres, alumnos y profe-
sores). Este contexto debe aprehenderse como un cmu-
lo de conocimientos y experiencias que conforman vidas
diferentes que en un momento determinado conluyen y,
por ello, deben en cierto sentido contagiarse, aun-
que eso implique conlictos, que se deben asumir como
generadores, impulsores de nuevas maneras de entender
las relaciones personales, las tareas educativas, los com-
promisos profesionales
Otro elemento del contexto son los medios de comuni-
cacin, con los que parece que la escuela hace tiempo
que ha iniciado un combate. Un combate perdido de an-
temano, al menos tal como se ha focalizado. Los medios
de comunicacin tienen una fuerza que no se puede
combatir con discursos, ni dndonos la vuelta. El profe-
sorado est inmerso en la sociedad que gira, progresa
o regresa de la mano de los medios de comunicacin.
Por lo tanto, la nica manera de combatirlos es enten-
derlos, aceptarlos, aprovecharlos educativamente y vivir
la contrarrplica de los valores que promueven y con los
que no estamos de acuerdo. No podemos/no debemos
criticar, por ejemplo, el consumismo que incita los me-
dios de comunicacin mientras no seamos capaces de
renunciar a los productos que ese consumismo nos ofre-
ce. S que podemos relexionar sobre ello e intentar ser
crticos y coherentes. Esa actitud es la que se puede/
se debe potenciar en los alumnos a partir de nuestras
propias experiencias y compromisos sociales.

43
For m acin dent r o y f uer a de la escuela

Para acabar, sealar que la UNESCO (1990: 27) ya su-

gera que:

la idea de formar al hombre para el cambio debe con-

vertirse en la idea esencial. Adaptarse al cambio ya no
es suiciente. Toda formacin debe permitir prever el
cambio, con el in de orientarlo y dominarlo.

Esta es, sin duda, una de las funciones que deben des-
empear los profesores, los educadores y que, por lo tan-
to, deben tener asumida como una caracterstica propia.
Para ello se conjugan tres procesos que no pueden des-
lindarse en absoluto: Procesos institucionales de centros
y administracin que favorezcan y potencien con polti-
cas coherentes y con recursos econmicos y humanos
los procesos de formacin global del profesorado como
cuerpo profesional (formacin inicial y permanente) que
se apoyen y, a su vez, promuevan procesos de investiga-
cin generados a partir de la propia prctica cotidiana,
provocando un crculo en el que cuanto ms te compro-
metes, ms compromisos te demanda.

Somos conscientes de las diicultades que conlleva la

puesta en marcha de esos procesos y las diicultades que
comporta especialmente la formacin de los profesores,
porque se dedican, nos dedicamos, a una profesin alta-
mente compleja y difcil, pero quin dijo alguna vez que
esta profesin era fcil? Lo cual no deja de darnos dis-
gustos pero tambin satisfacciones y hemos de entender
y aceptar que:

el viaje, aunque placentero, es arduo de seguir. Porque

el subir fatiga ms que el bajar. Y, sobre todo, la luz, a me-
dida que crece acaba por deslumbrar y hasta por cegar
(Dante: La divina comedia).

44
 I nvest igacin en For m acin Docent e

La subjetividad
del maestro en Colombia:
La tensin entre la formacin institucional
y las prcticas de formacin (1960-2002)
Jos Ral Jimnez

47
La subj et iv idad del m aest r o en Colom bia
Resumen
Cuestionar la formacin de los maestros en las facultades
de educacin en Colombia cuenta con lmites complejos
en cuanto a su vigencia, as como con una fuerte injerencia
social debido al proceso de modernizacin de la sociedad
colombiana; por ello es necesario analizar desde una pers-
pectiva crtica cmo dicha formacin se orienta fundamen-
talmente a la reproduccin del conocimiento disciplinar y
pedaggico y, con ello, se profesa una notable negacin
de la autonoma del sujeto educador. No obstante, de la
formacin de maestros en este escenario deriva una subje-
tividad puesta al servicio de la educacin para una poca
donde la educacin se instrumentaliza a travs de la tecno-
loga educativa, la psicologa cognitiva y las ciencias de la
educacin; ante esto, el maestro no puede buscar autono-
ma, autodeterminacin, transformarse como condiciones
de posibilidad de su propia existencia.
Palabras Claves
Maestro, subjetividad, formacin, facultad de educacin.
48
Abstract
Questioning the training of teachers in education facul-
ty in Colombia has complex boundaries concerning their
validity, as well as a strong social interference due to the
modernization of Colombian society; so it is necessary to
analyze how a critical perspective such training is mainly
focused on the reproduction of disciplinary knowledge
and pedagogical thereby professed a remarkable denial
of the autonomy of the subject teacher. However, the trai-
ning of teachers in this scenario derives subjectivity in the
service of education in an era where education is instru-
mented through educational technology, cognitive psy-
chology and educational sciences; to this, the teacher can
not search for autonomy, self determination, becoming as
conditions of possibility of their existence.
Key words
Master, subjectivity, training, education faculty.
LNEA: Formacin de Nuevos Maestros
Jos Ral Jimnez
Profesor Universidad de La Salle
Estudiante de Doctorado Interinstitucional en Educacin.
Universidad Pedaggica Nacional
Becario de Colciencias: Apoyo a Doctorados Nacionales 2007.
jjimenez@lasalle.edu.co, joseraulj@gmail.com
Fecha de recepcin: Septiembre 7 de 2011
Fecha de aprobacin: Octubre 19 de 2011
I nvest igacin en For m acin Docent e

Introduccin
Preguntarse por la formacin del maestro en Colombia
y especicamente en las facultades de educacin im-
plica acercarse a cuestionamientos tales como: Desde
1960 cmo se ha formado el maestro? Cul ha sido la
propuesta de formacin desde estas instituciones y qu
forma adquiri? Cul es la diferencia entre formar un do-
cente y formar un maestro? Es la formacin un proceso
subjetivo donde el maestro puede derrotar el fatalismo y
los determinismos sociales y econmicos que tratan de
encerrarlo en sus determinaciones causales? La forma-
cin docente hace del maestro un ser humano en perma-
nente construccin, autnomo, creativo, lector crtico de
la realidad, sensible, comprensivo e investigador, abierto
a las relaciones interdisciplinarias, ubicado en un mundo
tico donde se compromete con el otro? El docente es
un profesional de la pedagoga? El docente es digno de
su ejercicio profesional o est avocado a su malestar?
Es el maestro formado para ser pedagogo o para ser un
didacta de las ciencias?

La condiciones de la escuela y la educacin en lo que hoy

vivimos plantea la crisis del maestro ante su protagonis-
mo en la experiencia educativa, hacindole un ser invisi-
ble en tanto priman los deseos, saberes e inquietudes de
los nios, de los estudiantes; priman los sistemas de eva-
luacin y de certiicacin de calidad, se han convertido en
fusibles que cuando se queman simplemente se cambian
por otros. Hoy no se sabe cul es el centro del sistema
educativo y de la enseanza, ya no es la educacin o la
pedagoga, y ante tal incertidumbre el valor del maestro
se ha resigniicado, las instancias de formacin se han es-
parcido por toda la sociedad, sin embargo la enseanza,
la formacin, el aprendizaje y la educacin logran man-
tener la vigencia de la cuestin en torno al maestro. La
funcin docente se ha institucionalizado en la escuela y
la formacin docente se institucionaliza en las facultades
de educacin.

49
La subj et iv idad del m aest r o en Colom bia
Desarrollo
La formacin de maestros en Colombia desde la dcada
del 60, se circunscribe a dos tensiones: la primera es la
demanda desde organismos internacionales de mejorar la
educacin para el desarrollo del pueblo latinoamericano,
a lo cual atendi el gobierno y el MEN en la creacin de
facultades en las universidades pblicas y tambin en el
mbito de la universidad privada, la cual nace con faculta-
des de educacin desde su fundacin con el in de hacer
de los maestros profesionales de la educacin. Apare-
cen documentos que sustentan estas polticas como por
ejemplo la Conferencia mundial sobre la educacin de la
UNESCO (1968) a partir del cual se deine la cambiante
profesin del maestro, Aprender a Ser La educacin del
futuro de Edgar Faure (1980), Crisis mundial de la educa-
cin de Phillip Coombs (1985) y la Declaracin Mundial
sobre educacin para todos de Jomtien (1990). La se-
gunda tensin se deine en el sincretismo eclctico de los
programas de formacin, pues si bien algunas facultades
comenzaron con las ciencias de la educacin otras se li-
mitan a mezclarlas con la psicologa cognitiva, la tecnolo-
ga educativa; y otras dan prioridad a saberes especicos
por encima de la formacin pedaggica, por ejemplo un
rea mayor y una menor y luego unos estudios de for-
macin pedaggica que estn referidos a ciencias de la
educacin y tecnologa educativa
Es as como en la formacin de maestros de la biologa
se pasa bruscamente a los modelos estadsticos y proba-
bilsticos y a la reforma curricular. Bajo el inlujo de este
regulador, la formacin de maestros languidece, pues las
instituciones formadoras de maestros no alcanzan a in-
crustarse en la realidad de la vida nacional, no alcanzan
la estabilidad para asimilar las diferentes crisis institucio-
nales y conceptuales por las que pasan la pedagoga y
las ciencias de la educacin (MEN, 1995: 9). Esta situa-
cin se acrecienta con la proliferacin de facultades de
educacin en Colombia, las cuales surgen en el seno de
la Universidad oicial pero que luego pulula en la Univer-
sidad privada, incluso sin tener un horizonte deinido en
su visin sobre los maestros que Colombia necesitaba,
de all que cada facultad abre los programas que le con-
vienen y que puede ofrecer, aun cuando esto le implique
valerse de lo que otras tienen, como por ejemplo el uso
que haca la Universidad de La Salle de los laboratorios
de micro enseanza que haba donado la Fundacin Ford
50
a la Universidad Javeriana. Asimismo estas instituciones
se rezagan en el reconocimiento de las necesidades de
la educacin y de la escuela en particular, al punto que
es el mismo Ministerio de Educacin quien toma cartas
en el asunto y genera estrategias de formacin perma-
nente del profesorado y para ello se vale de las mismas
facultades para actualizar y capacitar a los docentes en
ejercicio. Las facultades e Institutos de educacin se con-
vierten en mecanismos de formacin de subjetividad en
los cuales poder y saber interactan, legitimando media-
ciones para el alcance de su ideal. Sus expresiones y sus
modalidades de operacin sealan la naturaleza de un
aparato escolar que ha normalizado el comportamiento,
ha docilizado los cuerpos, y ha legitimado verdades, que
en virtud de un sujeto metafsicamente concebido, funcio-
nan sobre el alma como controles remotos a partir de los
cuales es posible conferirles identidad histrica.
El atraso permanente en relacin con el desarrollo cient-
ico y tecnolgico presenta a las facultades de educacin
como obsoletas para moldear las ciencias en objetos de
enseanza, pues los programas de las licenciaturas dan
prioridad a lo que se llamaron reas Mayores como la
Matemtica, la Qumica, las Lenguas Modernas y luego a
reas menores como la fsica, la biologa y la Lengua Cas-
tellana respectivamente y por ltimo quedaban los que
se llamaron estudios profesionales en educacin donde
haba un mezcla sincrtica de las ciencias de la educa-
cin, la tecnologa educativa, la psicologa cognitiva y en
algunos casos la investigacin con proyeccin a los tra-
bajos de grado.
El sujeto educador que en el pasado recibiera su legiti-
macin de la Ley y del saber, se encuentra en la encru-
cijada de ocupar mltiples posiciones en la sociedad y
en el saber pedaggico; ms que un funcionario ha de
ser un analista de procesos de formacin, aprendizaje,
educacin y enseanza; el maestro debe interactuar no
slo con la enseanza como lo haca en el pasado, sino
con las disciplinas y prcticas derivadas de los saberes
especicos. El maestro hoy es animador, facilitador, gua,
orientador; y olvido ser pedagogo; hoy se le dice que tiene
que tener creatividad pero al mismo tiempo est limitado
por normas devenidas de modelos pedaggicos, teoras
educativas, didcticas y sobre todo por la psicologa en
I nvest igacin en For m acin Docent e
su invasin a la escuela, hoy todo se psicologiza y se le
da respuesta desde este saber o desde la medicina pero
no desde la pedagoga.
El maestro, entonces, ha sido formado para repetir mo-
delos y didcticas, ha sido entrenado para realizar lo
que otros ya han hecho, incluso como atentado, se ha
atrevido a pensar sobre lo que puede ser la educacin,
la pedagoga, la enseanza y la formacin de maestros.
Como se ha mencionado al mirar los recorridos de las
facultades de educacin en Colombia, en los ltimos cua-
renta aos, se evidencia un sincretismo eclctico, casi in-
cestuoso, de las ciencias de la educacin, la tecnologa
educativa junto con las corrientes psicolgicas sobre el
estudio de la mente y el cerebro (cognitivas); donde se
evidencia un nfasis de las licenciaturas en la enseanza
y el aprendizaje pero no en la pedagoga; con esto ca-
yendo en la condicin de la repeticin de los saberes y
el entrenamiento para el desarrollo de ciertas acciones;
el sujeto educador es modelado, es diseado a partir de
prcticas que dan cuenta de ello como por ejemplo los la-
boratorios de microenseanza, la docencia supervisada,
la prctica pedaggica integral poniendo en evidencia
cmo histricamente los reguladores de la formacin de
maestros y sus respectivas reformas se han abandonado
a los cambios producidos por las culturas pedaggicas:
alemana, francesa y anglosajona segn las estrategias de
poder de cada gobierno.
Este movimiento hace que el maestro entre en conlicto con
su autonoma, ya que su ser profesional no depende de s,
ya su tarea pedaggica no es de su autora sino que est
atada a la reproduccin del pensamiento e ideas de otros
que ni siquiera han pisado un aula de clase con cuarenta
estudiantes o ms. He ah como el sujeto educador queda
abandonado al sistema homogenizante de formacin y de
un llamado perfeccionamiento docente que lo determina,
lo limita y lo condiciona a la heteronoma; condicionado a
actuar como determinada teora educativa o pedaggica,
pero que no le permite tomar conciencia de s. Es como
una mquina que utiliza un software de ltima generacin
pues es extrao que hoy un maestro no hable de inteligen-
cias mltiples, de cerebro, de sndrome de dicit atencio-
nal, pero y qu hay de su pedagoga, de su experiencia
educativa, de su creatividad, de su autoformacin?
El maestro atrapado en el sistema como vctima de la
red / de la sociedad del conocimiento, de la sociedad de
control que le lleva a ser una herramienta del sistema, ni
siquiera es un aparato, ni siquiera es una mquina. Es por
eso que hoy cualquier persona se abroga el derecho de
sealar al maestro y juzgarlo; sobre todo el Ministerio de
Educacin, pero tambin los padres de familia, el colegio,
el rector, todos los agentes sociales quieren emitir juicios
sobre l. Y de cundo ac esa posibilidad se apoder/
empoder para decirle al maestro qu hacer, qu pensar,
quin ser?. En ltimo trmino, qu sujeto ser.
51
La subj et iv idad del m aest r o en Colom bia

Sujeto educador
Cuando se habla de subjetividad se ha de reconocer sta
como la posibilidad de indagacin sobre el modo como
el ser humano se convierte a s mismo en sujeto. La con-
formacin de subjetividad es un problema que lleva a la
consideracin, segn Foucault, de tres dimensiones: las
condiciones que obligan a los individuos a adoptar un
identidad determinada; el concepto que los individuos
tienen de s mismos; y el discurso que se genera para ha-
blar de los individuos como sujetos, el cual est implcito
en los dos anteriores pues, al mismo tiempo que forma
parte de las condiciones que hacen a los individuos, su-
jetos, ste es asimilado por cada individuo al grado de
que llegamos a pensar, hablar y actuar de acuerdo con la
identidad que se nos ha transmitido mediante el discurso
(Corres, 1997); que en el caso de los maestros est coni-
gurado desde los lugares y espacios de formacin inicial
y pone en juego roles de su quehacer en la sociedad, ya
ante los cuales se generan prcticas discursivas de forma-
cin que le coniguran y le hacen existir. Casi podramos
airmar que la formacin de maestros se da en el orden
de una sociedad de discurso, donde el sujeto se identiica
en la medida en que su vida es un discurrir de prcticas
que le vienen desde afuera de s mismo y le coniguran
identidad. De all que el maestro se debata histricamente
entre lo que le ha sido dado en su proceso de formacin y
la experiencia que le da su quehacer en el aula.

Abordaremos a continuacin cada una de estas tres di-

mensiones referidas a la subjetividad del maestro en
Colombia en la lgica de acceder complejidad que sta
implica.

52
I nvest igacin en For m acin Docent e
Condiciones que obligan a adoptar una
identidad determinada
La primera condicin a considerar en esta dimensin se
reiere a la formacin inicial donde los espacios de forma-
cin, el momento histrico, las condiciones de formacin
y las demandas que tienen los maestros determinan for-
mas de ser y de hacer que son deinidas por la formacin
que reciben junto con las habilidades y perspectivas de
realizacin personal. Por eso no es lo mismo formar un
maestro que un profesor, como no es lo mismo formarlo
en una Normal que en una Facultad y no es igual que la
formacin sea con pedagoga catlica o que se produz-
ca con ciencia de la educacin o con las ciencias de la
educacin. Si no se tienen en cuenta estas diferencias
se crea un problema, pues, lo que hay que advertir es
que se present un cambio no slo del peril o del obje-
tivo de formacin sino un cambio social y cultural muy
profundo en torno a la educacin. La formacin entonces
ha de considerarse ms all de dar forma, para ser com-
prendida como condicin de constitucin de s mismo.
En el trnsito desde la pedagoga hacia las ciencias de la
educacin como eje de la formacin del maestro, el resul-
tado es que el maestro ya no puede mirarse a s mismo
desde la pedagoga como un saber que le pertenece, y
encuentra una identidad desdibujada y dispersa en las
ciencias de la educacin, desde las cuales su espacio en
la escuela y su hacer en la enseanza y en la formacin se
ven invadidos por otros profesionales y se vuelven cada
vez ms precarios.
Una segunda condicin est determinada por la expe-
riencia de la formacin permanente que es una demanda
a la cual estn condicionados todos los maestros y que
toman rumbos diversos, de all que esta formacin que
fue pedaggica en un principio se va perfeccionando en
distintas reas de acuerdo a las demandas de organis-
mos de gobierno y del sistema educativo y por otro la ne-
cesidad de capacitarse para tener una mejor remunera-
cin gracias a la cualiicacin que reconoce el escalafn
nico nacional. Esta necesidad de tener una formacin
permanente evidencia la demanda de adaptarse al medio
pero por otro lado maniiesta la tendencia posmoderna de
homogenizacin que lleva a que sea neutralizada la iden-
tidad, la conciencia de uno mismo y la capacidad de de-
cidir en forma autnoma; anulando con ello la posibilidad
de salvaguardarse a s mismo procurndose un espacio
y un tiempo propio donde relexionar y tomar distancia
de los esquemas represivos del poder, llevando irreducti-
blemente al sujeto a su propia destruccin. Esto ocurre al
tomar cursos y deinir de manera taxativa unas maneras
de proceder y de actuar que estn deinidas por agen-
ciamientos que se dan externos al sujeto. Hay marcos
de representacin social (Halbwachs) de necesidades y
valores que vinculan a los individuos, los cuales incluyen
una visin del mundo, animada por valores de un grupo
o una sociedad.
Discursos que se generan para hablar de los
individuos como sujetos
Es as como el proyecto moderno de subjetividad se ha-
lla envuelto en la paradoja que enfrenta al individuo con
la institucionalizacin social y cientica que somete a las
estructuras absolutas la singularidad de la persona, des-
virtuando paulatinamente los ideales de la Ilustracin, o
mejor, trocndolos en espritu universalista y razn ins-
trumental. Ello tiene como sntoma eminente la fragmen-
tacin de los saberes y discursos bajo el talante de un
progreso que se consuma en las objetivaciones propias
de los procesos de modernizacin. Es as como para re-
ferirse al maestro se vinculan una serie de discursos que
ponen en circulacin la subjetividad del maestro, algunas
veces para homogenizarlo, otras desde la resistencia bus-
cando airmacin a principios y convicciones personales,
otras para integrar la realizacin personal con el ejercicio
profesional que le constituyen y a la vez le conieren una
identidad, por eso hablaremos de cuatro de ellos como
son: profesionalizacin docente, digniicacin y malestar
docente, hegemona de la enseanza y el aprendizaje, el
docente como colectivo y la evaluacin docente.
Profesionalizacin docente
Desde las dcadas del ochenta y noventa se han dado
acontecimientos que evidencian la relexin sobre la pe-
dagoga y la recuperacin de la vigencia de esta relexin
en la formacin de maestros en Colombia; estos aconteci-
mientos pueden reconocerse como coordenadas o pun-
tos de referencia: el movimiento pedaggico, las reformas
educativas Ley 30 de 1992 y Ley 115 de 1994 y todo el
aparato de reglamentacin, el auge de la formacin en
posgrados con nfasis en educacin, la consolidacin
de centros de investigacin en educacin y pedagoga,
53
La subj et iv idad del m aest r o en Colom bia
la produccin y reproduccin de bibliografa pertinente y
las polticas de Colciencias y el Icfes para la investigacin
y la formacin superior. La formacin del sujeto educador
en Colombia, en todos los sistemas, primaria, normales,
facultades y posgrados, est atravesada por las prcticas
y los discursos de la profesionalizacin y en el marco del
proceso de modernizacin de la sociedad. Se pretende
formar un sujeto profesional.
Las prcticas profesional y cientica se deinen en nuevos
conjuntos de pautas culturales que enmarcan los currcu-
los y facilitan estrategias para la deinicin del ejercicio do-
cente y de la formacin de profesores (Popkewitz, 1994:
119) De all que ser profesional es un modelo completa-
mente distinto a ser un prctico del oicio o an a ser un
funcionario trabajador. Un profesional es un sujeto que se
eleva sobre cualquier realidad, sobre cualquier labor espe-
ciica, sobre cualquier forma de individualidad. Planteado
desde nuestro enfoque, ser profesional es la renuncia a ser
sujeto, incluso a ser sujeto pasivo, y mucho menos suje-
to productivo. Esta renuncia es a perder toda subjetividad
presente y ausente, an en los discursos o en los ideales
de una probable autonoma.
Esta airmacin plantea un desafo para la concepcin de
la formacin profesional de los maestros por cuanto es ne-
cesario establecer una lectura crtica del sistema educati-
vo en su conjunto; pues la formacin estar al servicio del
conocimiento pedaggico en cuanto a ciencia o en cuanto
estar al servicio del sistema como tal, ser un pin ms del
engranaje del sistema.
Es as como la profesionalizacin docente en Colombia
ha sido analizada desde dos perspectivas, la primera que
instala el ejercicio de la labor docente como un ejercicio
ms profesionalizante que profesional y la segunda pre-
senta cmo el Estado garantiza unos derechos a travs
de la instauracin y aprobacin de leyes, decretos que
dan validez al estatuto profesional del docente. Pero para
analizar la complejidad que esta condicin profesional del
docente tiene, es necesario, en una perspectiva crtica e
histrica, ir ms all, ampliando el horizonte de anlisis y
de irreductibilidad para comprender cmo la profesiona-
lizacin es un escenario de tensiones y luchas que antes
que indicar el reconocimiento del status del maestro, in-
dica la constitucin del sujeto educador que se despliega
en distintos roles y que est avocado a la cotidianidad
que le invisibiliza.
54
Dignificacin y malestar docente
El discurso sobre las condiciones sociales, culturales,
econmicas entre otras, ponen en tensin la formacin
del sujeto educador, pues si bien es una profesin no
siempre es considerada como tal en el concierto de las
profesiones en general. El que sabe, sabe y el que no,
ensea reza un viejo adagio ingls y esto ha calado en la
sociedad y en la cultura pues el prestigio del maestro no
es el de otrora y adems distintos agentes se abrogan el
derecho de decirle que es lo que debe hacer, como si no
fuera s mismo un sujeto tico.
Hegemona del aprendizaje y de la enseanza sobre la
pedagoga.
La transformacin sufrida por el concepto de enseanza
afecta la forma como el maestro percibe su hacer y su
identidad. En la medida en la que ciertas tcnicas de pla-
neamiento y de diseo instruccional se muestran como
la base cientica de la enseanza (instruccin) y como
actividades reservadas a especialistas que no pueden
ser realizadas por el maestro, (quien) se convierte en un
ejecutor y pierde su vinculacin con el objeto de conoci-
miento, de relexin y de prctica que le es propio (Mart-
nez y cols., 2003: 15).
Los programas, los planes de estudio, la psicologa, sa-
beres que acuden a la escuela, las polticas internaciona-
les sobre la formacin docente, devenidas de organismos
internacionales como la CEPAL, PREAL, UNESCO, BID y
Fundaciones norteamericanas Ford, Rockefeller y Kellog;
han puesto en el centro de la educacin al estudiante y
cmo este aprende y cmo hay que ensearle en con-
texto, de acuerdo a sus necesidades y saberes previos
poniendo los programas al servicio del aprendizaje y la
enseanza; pero y dnde queda la pedagoga?
El docente como colectivo magisterial
La representacin del sujeto como colectivo y en este
caso de la coniguracin de identidad no se puede de-
jar de lado el asunto gremial o sindical que ha acompa-
ado al magisterio colombiano desde la segunda mitad
del siglo veinte. Tambin la organizacin del profeso-
rado se ha dado desde espacios sindicales que han
congregado a los docentes y les han llevado a verse a
I nvest igacin en For m acin Docent e
s mismos como actores sociales con posibilidades de
ejercer presin social a favor de la defensa de sus pro-
pios derechos y es as como desde los aos sesenta
FECODE se convierte en la organizacin representativa
de los maestros en Colombia y tiene entre sus luchas:
despertar el inters en el Gobierno y en la opinin pbli-
ca por el gremio y sus legtimos representantes, neutra-
lizar la orientacin poltico partidista con el predominio
de la tcnica y de la superacin, lograr reformas al es-
calafn nacional, defender la estabilidad de los maes-
tros y trabajar permanentemente por la digniicacin
del magisterio. Esta modalidad de organizacin lleva
a fungir como alternativa de visibilizacin del docente
ya desde la lucha gremial en el orden de la educacin
oicial. Queda pendiente la asociacin de los docentes
en la educacin privada que como se ha mencionado
es casi nula por la relacin del maestro con el patrn o
empresario de la educacin privada.
Las luchas colectivas han generado un discurso sobre
el docente como sujeto colectivo, que le determinan en
el orden de lo social como un colectivo de presin e
interferente en las polticas educativas a favor de los
derechos de los docentes no slo como empleados
oiciales sino como agentes de transformacin social.
Su mxima expresin es FECODE y las asociaciones
departamentales de Educadores, como por ejemplo: la
Asociacin Distrital de Educadores de Bogot (ADE).
55
La subj et iv idad del m aest r o en Colom bia

Evaluacin docente

Una de las grandes dicotomas a las que se expone el

maestro es la autonoma, y se plantea como dicotoma en
tanto que como sujeto es formado bajo esquemas de hete-
ronoma y cuando ejerce su profesin se le exige que obre
autnomamente. En Colombia esta dinmica lleva consigo
la negacin de la individualidad del maestro para ser vincu-
lado bajo un concepto colectivo que demanda un anlisis
menos ligero.

Como evaluador el maestro se encuentra en la capacidad

de decidir que hacer con lo que aprendieron los estudiantes,
incluso tiene la autoridad de clasiicar, excluir, incluir a otros
desde los instrumentos de evaluacin gracias a la emisin
de juicios que puede hacer con base en unos parmetros
establecidos, no siempre por s mismo, sino, casi siempre,
por agentes externos a su propia prctica, llmese Ministe-
rio de educacin o secretaras de educacin. Esta situacin
se lee en esa va con gran autoridad, pero evidenciando la
absoluta heteronoma frente a las decisiones sobre lo que
han de aprender los estudiantes.

Ms cuando se va a evaluar al docente la dimensin que

adquiere la evaluacin es bien distinta, segn ellos, pero
en la realidad persigue los mismos ines. Por ejemplo en
Colombia se ha intentado evaluar a los maestros oiciales
durante varias dcadas, encontrndose alta resistencia a
travs de los colectivos sindicales que le consideran injusto
e innecesario; razn por la cual el Ministerio de educacin
reform el Estatuto Docente y quienes a partir de 2002 se
han vinculado a la educacin oicial son evaluados para
veriicar el cumplimiento de los ines de la evaluacin de
docentes: Velar por el cumplimiento de los ines de la edu-
cacin, Mejorar la calidad de la educacin, Asegurar la me-
jor formacin tica, intelectual y fsica de los educandos y
Estimular el compromiso del educador con su desarrollo
personal y profesional (Repblica de Colombia, 2003: 7).
La evaluacin de los maestros se da entonces por la po-
sibilidad de evaluar la inteligencia, la personalidad, el
rendimiento y !a moralidad como hechos objetivos, que
pueden descubrirse y medirse con independencia de las
propias relaciones con la comunidad; la posesin de una
cualidad consiste en ser tan propietario de la misma como
de una raz o mueble (Popkewitz, 1994). Esta condicin
de poder evaluar a los docentes ha residido en el Estado
en la educacin oicial y en los directivos de las institucio-
nes privadas. Conllevando al objetivacin del docente y
negando su constitucin particular como sujeto.
Hoy se evala al maestro desde el afuera del aula, desde
el afuera de la escuela, desde otras condiciones que lo
determinan como funcionario, cumpliendo tareas en un
formulario de tems de tareas por cumplir, de supuestas
competencias detrs de las cuales hay una supuesta evi-
dencia para la promocin social y salarial; sino se ve esta
evaluacin como instrumento punitivo y sojuzgador para
mantenerle o excluirlo de la escuela. Ya desde los aos
ochenta la UNESCO deine unas nuevas competencias
del profesor ante lo cual se airma al cambiar la imagen
del profesor, de considerarle como fuente e impartidor de
conocimientos a verlo como organizador y mediador del
encuentro de aprendizaje, aparecen nuevas competen-
cias que debern ser los componentes o aspectos- de
la nueva funcin docente. Estas competencias pueden
agruparse, para nuestro propsito, bajo las categoras de
diagnosis, respuesta, evaluacin, relaciones personales,
elaboracin del currculo, responsabilidad social y admi-
nistracin (Goble y Porter, 1980: 64).

56
I nvest igacin en For m acin Docent e

El concepto que los

individuos tienen de s mismos
Los procesos de construccin de identidad se dan en la
experiencia con otros individuos, en las redes sociales,
en las instituciones, en los lujos de relaciones con otros
individuos; de all que se imponga la interactividad donde
se pone en evidencia el paso de lo individual a lo social.

Se trata entonces desde el maestro volverse a preguntar

quin es el maestro como sujeto?, quines somos? en
el terreno de las prcticas a nivel privado y pblico; en el
sentido de la conceptualizacin de s mismo y del mundo
(Corres, 1997). Ser entonces necesaria la elaboracin
de una microfsica de la subjetividad del maestro, con tan-
to como posibilidad de comprensin del maestro sino de
elaborar una manera de descifrar esta subjetividad. Ello
implica que descifrarlo es problematizar la estrategias
destinadas a una poltica de muestra la emancipacin del
maestro, evidenciando resistencias, lneas de fuga que lo
atrapan y le condicionan a una identidad de la que ni si-
quiera es consciente.

57
La subj et iv idad del m aest r o en Colom bia

Bibliografa
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58
New pedagogical er a

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128
I nvest igacin en For m acin Docent e

La condicin
del post-mtodo
como una oportunidad para avanzar
hacia una nueva era pedaggica*

Diana Katerine Martnez Rodrguez

*Este artculo ha sido traducido de ingls a espaol
por Natalia Caicedo Camacho, candidata a Phd y
profesora de Derecho Constitucional en la Universi-
dad de Barcelona.

129
Nueva er a pedaggica
Resumen
Uno de los temas ms actuales pero desconocidos para
la nueva era de profesores de ingls es el Post Mto-
do. Su correcto uso causa un gran impacto en el campo
de la enseanza y el aprendizaje de la lengua extranje-
ra. Por esta razn, El Post Mtodo ha sido considerado
como el inicio de una nueva era pedaggica. Este art-
culo no es un reporte de investigacin; por el contrario,
est orientado a relexionar sobre las ideas propuestas
por Kumaravadivelu, la situacin del Post Mtodo en
Colombia, as como, invitar a los profesores de lengua
inglesa a que hagan parte de una nueva era pedaggica
real y autentica.
Palabras clave
Mtodo, post-mtodo, prctica pedaggica, nueva era
pedaggica.
130
Abstract
One of the current but unknown topics for new English
teachers generation is the Postmethod condition. Its
correct use causes a great impact on the teaching and
learning process, for this reason it has been considered
as the starting point of a new era in respect to pedago-
gy speciically for some eastern countries. This is not a
research article, but it is more oriented to relect upon
Kumaravadivelus ideas and the current situation of the
Postmethod Condition in Colombia, as well as, to invite
ELT teachers to become part of a new pedagogical era.
It concludes that Postmethod is a good option to rethink
about our Language Teaching practice in order to contri-
bute to a real and authentic pedagogical epoch.
Key words
Method, post-method, language teaching practice, new
pedagogical era.
Diana Katerine Martnez Rodrguez
Candidata a Master en Enseanza de lengua extranjera
por la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia (UPTC).
Acutualmente profesora de lengua a tiempo completo en el Colegio
Silveria Espinosa de Rendn School en Bogot.
Fecha de recepcin: Agosto 31 de 2011
Fecha de aprobacin: Octubre 19 de 2011
I nvest igacin en For m acin Docent e

Introduccin
La expansin de la globalizacin y la aparicin de las
nuevas tecnologas estn teniendo un gran impacto en
la enseanza de idiomas en relacin a lo que enseamos
y cmo lo enseamos. En este contexto, los maestros
contemporneos estn obligados a inscribirse en los
programas de desarrollo profesional y ser relexivos. Esta
relexin se centra principalmente en el mtodo que utili-
zamos y los resultados que obtenemos, es decir, la efec-
tividad de nuestra prctica. En general stos mtodos
contienen especiicaciones detalladas relativas a los pro-
cedimientos de enseanza, tcnicas, as como los roles,
y caractersticas que acaban convirtindolos en mtodos
estrictos y organizados. La prctica en el aula demuestra
que estn diseados para una aplicacin mecnica por
parte del profesor y para una respuesta por parte de los
estudiantes. En este sentido, los mtodos no son la base
conceptual sobre la que los profesores actan dentro de
la clase en la vida real, dado que no fueron concebidos
como resultado de las prcticas de aula o experiencias.

Las constataciones sealadas hicieron que los autores

y tericos, como Kumaravadivelu, iniciaran una relexin
ms profunda acerca de la comprensin por parte de los
maestros del mtodo. Estos autores tambin sugieren la
necesidad de buscar la opcin, poco convencional, que
permita a los profesores planiicar y buscar la forma pro-
pia de ensear, sin necesidad de seguir una serie de prin-
cipios artiiciales, que normalmente estn muy lejos de su
propio contexto. Esta relexin tom el concepto tradicio-
nal de mtodo hacia una condicin post mtodo. Sin
embargo, a pesar de que fue introducido por Kumaravadi-
velu desde la dcada de los 90, aproximadamente, toda-
va hay profesionales de ELT que no estn familiarizados
con el concepto Postmtodo o simplemente no saben
cmo aplicarlo, ni tampoco las implicaciones que tiene.

Teniendo en cuenta este contexto, el trabajo ofrece una

relexin que se centra principalmente en las ideas de Ku-
maravadivelu, as como, una discusin sobre si el Post-
mtodo realmente implica una nueva era pedaggica
en nuestro contexto.

131
Nueva er a pedaggica
La condicin
del post-mtodo
Conforme a la condicin Postmtodo, Kumaravadivelu
(1994) airma que ste se reiere a las cualidades de la
era de moda en la Enseanza de Lengua Inglesa, en el
que previamente los mtodos, comnmente llamados
tradicionales se somete al anlisis o investigacin (p.
29) Tambin sostiene que es un estado de cosas que
nos obliga a volver a calcular la relacin entre los tericos
y practicantes de mtodo y el concepto postmtodo sig-
niica la bsqueda de una alternativa al mtodo en lugar
de un mtodo alternativo (p. 29 )
As como los mtodos tradicionales fueron sometidos a
anlisis, la teora de Kumaravadivelu ha sido criticada por
algunos autores. Como ya se ha mencionado, Kumara-
vadivelu (1994) argumenta que el Estado de Postmtodo
es una alternativa al mtodo. (p. 29). Sin embargo, Liu
(1995) airma que Postmtodo no puede ser considerado
como una alternativa a los mtodos, porque en el nivel
de la prctica tambin se proporcionan instrucciones
claras sobre los procedimientos de realizacin. Desde la
perspectiva de la enseanza de la lengua inglesa, Harmer
(2009) argumenta que los mtodos dan un orden nece-
sario y una secuencia de las tcnicas docentes en el uso
de cualquier mtodo. Basada en mi experiencia como
profesora de idiomas, puedo decir que el mtodo es una
herramienta que nos puede mostrar cmo la teora so-
bre el aprendizaje de idiomas se hace tangible y til en la
enseanza de idiomas. Sin embargo, la realidad dentro
de las aulas indica que un mtodo especico no puede
satisfacer todas las necesidades pedaggicas de mis es-
tudiantes.
Kumaravadivelu (2006) tambin hace un contraste entre
el mtodo y la metodologa, introduciendo la primera
como una construccin y la segunda como una con-
ducta (Kumaravadivelu, 2006a: 162). Dicho autor airma
que el mtodo es la nocin de un experto sobre la base
de las teoras (2006a: 162), mientras que la metodologa,
por el contrario, es lo que hace el profesor en el aula
(2006a: 163).
En este sentido, la deinicin Kumaravadivelu limita el
concepto de mtodo slo lo que pasa en la mente del
experto. No obstante, considero que el mtodo podra
132
ser mejor deinido en el Postmtodo como la concep-
tualizacin y el proceso de actualizacin a cabo llevar
por los profesionales. Esto me permite concluir que el
mtodo es innegable, incluso en la era Postmtodo.
Creo irmemente que estos dos conceptos entrelaza-
dos desarrollando una dependencia recproca entre si.
As, el principio de Kumaravadivelu sobre la bsque-
da de una alternativa al mtodo no es una necesidad
real. Yo creo que la mejor manera de tratar el enfoque
alternativo para relexionar sobre nuestro propio cono-
cimiento es aceptar y reconocer la naturaleza y la im-
portancia del mtodo. En este sentido, el mtodo no
est muerto, sino mal entendido. En este sentido, com-
parto la opinin de Bartolom (2003), quien airma que
el mtodo no est muerto. Ella sostiene que la forma
en que un maestro implementa un mtodo puede ser-
vir para compensar posibles relaciones de desigualdad
y estructuras discriminatorias desarrolladas en el aula
y, al hacerlo, mejorar la calidad del proceso educativo
tanto para el estudiante y como para el profesor (2003:
412). Creo que lo que me pasa a m y probablemente a
la mayora de los profesores de idiomas es que hay una
falta de compatibilidad entre el mtodo o mtodos que
se adopten y las caractersticas especicas del contex-
to en el que se aplican.
Kumaravadivelu (2001) argumenta que la condicin
Postmtodo tiene dos dimensiones actuales: 1. La en-
seanza efectiva, en la que los lingistas aplicados
deben teorizar y los maestros deben practicar sobre
estas teoras. En este sentido, la enseanza eicaz se
construye desde arriba hacia abajo, donde las ideas de
los profesores, las aportaciones, las experiencias y las
particularidades del contexto no se toman en conside-
racin. 2. La enseanza relexiva, por el contrario, con-
sidera que las teoras no deben ser slo una tarea de
la lingstica aplicada, sino que conlleva tambin una
importante responsabilidad sobre los hombros de los
maestros. Por lo tanto, la enseanza relexiva incorpo-
ra tambin los procesos -desde abajo- donde las con-
tribuciones de los profesores y los conocimientos son
tomaos en cuenta como posiciones relevantes dentro
de la teora limita.
I nvest igacin en For m acin Docent e
Las caractersticas y dimensiones mencionadas ante-
riormente llevan al Postmtodo a tener razones de peso
para construir lo que Kumaravadivelu llamado Un mar-
co estratgico para la enseanza FL/L2. Este marco
est compuesto por diez macroestrategias deinidas,
por el autor, como los planes generales derivados de
los conocimientos tericos, empricos y pedaggicos
relacionados con el aprendizaje/ enseanza de la L2.
La microestrategia es una pauta general, segn la cual,
los profesores pueden generar su propia situacin es-
pecica basada en las necesidades microestratgicas
o tcnicas en el aula(p. 32). Esto signiica que las ma-
croestrategias necesitan microestrategias con el in de
poder ser aplicadas en el aula. Las diez macroestra-
tegias expuestas por Kumaravadivelu (2001) son las
siguientes:
1. Maximizar las oportunidades de aprendizaje: esta
macroestrategia esta referida a la enseanza como un
proceso de creacin y utilizacin de las oportunidades
de aprendizaje, un proceso en el que los docentes en-
cuentran un equilibrio entre su papel como gestores de
la enseanza y su papel como mediadores del apren-
dizaje.
2. Facilitar la interaccin negociada: esta macroestra-
tegia trata de garantizar la interaccin alumno-alumno,
alumno-profesor en el aula, donde los alumnos tienen
el derecho e impulso a iniciar un tema y hablar, y no
slo reaccionar y responder.
3. Minimizar los desajustes de percepcin: esta ma-
croestrategia trata de reconocer los potenciales des-
ajustes entre la intencin del profesor y la interpreta-
cin del alumno, y qu hacer con ellos.
4. Activar la heurstica intuitiva: esta macroestrategia
trata de proporcionar abundantes datos sobre el con-
texto, de forma que los alumnos puedan deducir e inte-
riorizar las reglas que rigen el uso gramatical y el uso
comunicativo, adems esta macroestrategia tambin
ayuda en el proceso de construccin gramatical.
5. Fomentar la conciencia del lenguaje: esta macroes-
trategia busca adems del conocimiento general del
lenguaje, desarrollar una conciencia crtica hacia ste.
Adems intenta capturar la atencin del alumno sobre
las propiedades formales y funcionales de la lengua.
6. Contextualizar el input lingustico: esta macroestra-
tegia trata de mostrar como los usos y costumbres del
lenguaje vienen determinados por los contextos lin-
gsticos, sociales y culturales.
7. Integrar los conocimientos de idiomas: mediante esta
macroestrategia se busca la integracin holstica de las
competencias lingsticas tradicionalmente separadas
como escuchar, hablar, leer y escribir. Adems, esta ma-
croestrategia busca entender el papel de la lengua en el
currculo.
8. Promover la autonoma del alumno: esta macroestrate-
gia trata de ayudar a los alumnos a aprender a aprender,
y aprender a deliberar, por que tambin tiene que ver con
dotarlos de los medios necesarios para la libre directo y
auto-controlar su propio aprendizaje.
9. Elevar la conciencia cultural: Esta macroestrategia
hace hincapi en la necesidad de tratar a los alumnos
como informantes culturales y animarles a formar parte
de un proceso de participacin en el aula, dicho proceso
premia su conocimiento/control sobre su subjetividad e
identidad.
10. Garantizar la pertinencia social: esta macroestrategia
se reiere a la necesidad que los maestros en el proceso
de aprendizaje y la enseanza que realizan sean sensibles
al contexto social, poltico y econmico que les rodea.
Liu (1995) cree que Kumaravadivelu debe utilizar la pa-
labra principio en lugar de macro-estrategia porque
las macro-estrategias no deben ni pueden sustituir a
los mtodos (p. 175). Considero que este marco macro-
estratgico no pretende reemplazar los mtodos. Desde
el punto de vista de la enseanza de idiomas, este marco
presenta una solucin para cubrir todas las necesidades
de los estudiantes que los mtodos no logran cubrir. Al
darme cuenta de ello, he comenzado a incluir algunos de
estas macroestrategias en mi prctica pedaggica.
Por ejemplo, con el in de maximizar las oportunidades de
aprendizaje, facilitar la interaccin negociada y promover
la autonoma del alumno sola involucrar a mis alumnos
en un proyecto al inal de cada trimestre. Este proyecto
tambin pretende integrar las habilidades, as como ac-
tivar la creatividad de mis alumnos, auto-expresin y la
consolidacin del lenguaje. Actualmente, estudiantes de
133
Nueva er a pedaggica
noveno grado estn trabajando en un proyecto llamado
La vida en el 2100. El objeto del proyecto consiste en
escribir un ensayo y presentar oralmente las ideas prin-
cipales sobre como ser la vida de las personas en el
ao 2100 teniendo en cuenta los aspectos tecnolgicos,
ambientales y personales. Se dividen en grupos de cua-
tro estudiantes y los estudiantes ms aventajados dentro
de cada grupo dan seguimiento y apoyo al trabajo del
grupo. En la primera etapa del proyecto, los estudiantes
tienen que volver a la explicacin de la gramtica y las
actividades que hemos trabajado anteriormente con el
in de aclarar dudas y llegar a las ideas concretas para
que escriban. Posteriormente, se desarrolla la etapa de
recopilacin de informacin teniendo como base inter-
net y se prepara una entrevista con los profesores de
ciencias e informtica sobre el tema. Ellos trabajan jun-
tos para producir su proyecto, leyendo el trabajo del
otro, pulindolo, y ilustrndolo. Mi trabajo consiste en la
supervisin de la actividad, en sugerirles distintas opcio-
nes relacionadas con la organizacin y la redaccin oral
y la presentacin oral.
Otra actividad realizada ltimamente donde he podido
constatar que es posible utilizar diferentes macroestra-
tegias durante una actividad es la siguiente. Hace unos
das, he trabajado sobre El da Nacional del Condn.
Antes de dar el texto a mis estudiantes, les dije que les iba
a ensear una foto, pero lo primero sera tratar de adivinar
lo que sera la imagen mediante el uso de vocabulario re-
lacionado con ella, tales como: sexo seguro, embarazos,
enfermedades de transmisin sexual, condones, popular,
el VIH / SIDA, etc Despus de eso, mostr la foto con la
inalidad de enfrentar las creencias de los estudiantes.
Luego, les ped que desarrollen una actividad de lectura
sobre la base de rellenar los huecos a partir de escuchar.
Finalmente, se analiz y se juzg la informacin del texto
sobre el tema. Por lo tanto, mediante esta actividad se
busca el desarrollo de varias macroestrategias: Di ins-
trucciones claras para minimizar los desajustes de per-
cepcin, los alumnos realizaron predicciones acerca de
la imagen usando el vocabulario relacionado promovien-
do la autonoma del alumno y facilitando la interaccin
negociada, tambin se utiliza el pensamiento crtico para
analizar y expresar su posicin sobre el tema elevando
la conciencia cultural y, inalmente, tuvieron que leer, es-
cribir, escuchar y hablar, de esta forma se integraron las
diferentes habilidades del leguaje.
134
Con el in de facilitar la interaccin negociada, por un
lado, he usado diferentes vdeos de cuentos de hadas.
Pido a mis estudiantes que respondan en pequeos gru-
pos, algunas preguntas como: De que trata el cuento de
hadas? Cul es la idea principal? Qu tiempo gramati-
cal predomina en la historia? Deja un mensaje espec-
ico? Por qu o por qu no? entre otros. Por otro lado,
cada semana me escriben en sus diarios sus sentimien-
tos y opiniones acerca de las actividades que hicimos
en clase, dicen las cosas que consideran difciles y por
eso, tambin se sugieren actividades para superar esas
diicultades. Con los diarios mantenemos una constante
interaccin y negociacin. Tambin es una forma de es-
cuchar las voces de los estudiantes e incorporar sugeren-
cias de inters para el desarrollo de clases.
Fomentar la conciencia del lenguaje y activar la heurstica
intuitiva es posible durante las clases de gramtica. En
este campo suelo proporcionar a mis alumnos un texto
que cubre el aspecto gramatical que hemos venido traba-
jando. Lo leemos y aclaramos dudas sobre el vocabulario.
A continuacin, les presento una nueva estructura grama-
tical a travs de ejemplos tomados del texto. Despus, se
responden algunas preguntas de comprensin de lectu-
ra mediante el uso de la estructura gramatical explicada
anteriormente. Ellos practican la gramtica mediante el
desarrollo de ejercicios contextualizados en el que deben
crear frases con sentido. Para involucrar a los estudiantes
en el conocimiento del lenguaje, suelo presentar un para-
lelo con el tema del prrafo anterior donde deben llenar
los espacios en blanco con la estructura gramatical ade-
cuada, y encontrar los errores o estructuras extraas.
I nvest igacin en For m acin Docent e
Considero que la cultura juega un papel importante. Con
la inalidad de contextualizar el input lingustico, suelo
realizar pequeas y rpidas actividades con la inalidad
de identiicar algunas similitudes y diferencias culturales.
Por ejemplo, recientemente llev a cabo una actividad de
vaco de informacin que encontr en un libro de texto.
Se trataba de leyes inusuales de todo el mundo. El objeti-
vo de la actividad fue identiicar algunas leyes inusuales,
para discutir cules eran ciertas, y compararlas con las
leyes en nuestro pas. Dentro de la actividad haba leyes
como: En Canad, no se permite quitarse una venda en
pblico, Es ilegal quedarse sin gasolina en Alemania,
cuando se est conduciendo en la carretera, No se debe
pagar por una comida en un restaurante en Dinamarca
si no se sale satisfecho despus de comer, las pistolas
de agua no pueden ser utilizadas en las celebraciones
de Ao Nuevo en Camboya. La actividad me permiti
profundizar en algunos pases, los aspectos culturales, y
explicar por qu esas leyes se aplican y el contraste con
nuestro pas.
Anlisis de la teora sobre macroestrategias de experien-
cias en el aula real hace que resulten ms claros, com-
prensibles, asequibles y fciles de poner en prctica. Es-
tas macroestrategias han sido el resultado de responder
a algunas preguntas relacionadas con mi propia expe-
riencia y perspectivas como profesora de Ingls, las pre-
guntas que me han ayudado a empezar a pensar en mis
suposiciones, limitaciones y los enfoques relacionados
con el aprendizaje de idiomas. Por ejemplo, me pregunto
acerca de aspectos tales como:
Cul es mi personalidad y como maestra? Yo dira que
soy muy exigente, me gusta la calidad en todo lo que
hago. Es decir, yo ofrezco calidad y, por lo tanto, me gus-
ta recibir calidad. Soy muy amigable y comprensible, trato
de ser un modelo para la gente que me rodea.
Cmo se relejan las caractersticas personales en mis
clases? Yo suelo considerar a mis alumnos como amigos,
pero manteniendo una relacin de respeto. Intento ense-
arles algunos valores como la responsabilidad, la pun-
tualidad, la amistad, la colaboracin, entre otros, practi-
cndolos por m misma tanto como puedo.
Cul de los mtodos tradicionales o ejercicios puedo
emplear? Deinitivamente, enseanza comunicativa de
idiomas, aprendizaje basado en tareas y ejercicios de
prctica rpida- la repeticin desarrollar en los estudian-
tes una mayor luidez en la pronunciacin, son algunos de
los instrumentos que ms uso.
Cules son los objetivos de mis alumnos en relacin al
desarrollo de la lengua inglesa? Cmo puedo averiguar-
los? Infortunadamente, la mayora de mis estudiantes no
tienen ningn objetivo respecto a su progreso de ingls.
Algunos de ellos no son conscientes de su importancia y
desarrollan las actividades de clase debido a las caliica-
ciones numricas que obtendrn y tambin porque estn
interesados slo en la superacin de la asignatura.
De qu manera las normas y requerimientos de la es-
cuela inluyen sobre lo que sucede en mi aula de clases
en trminos de tiempo y recursos? Cuando trabajo en
una escuela pblica, los recursos que tenemos son muy
limitados y escasos, la escuela no cuenta con un labora-
torio, no hay libros para usarlos como referencia, hay po-
cos diccionarios y algunos estudiantes no tienen dinero
para comprar uno. En este sentido, el material de trabajo
en clase es muy limitado. No obstante, puedo disear y
producir algunas guas para cada estudiante con el in
de desarrollar algunas actividades especicas. Algunos
otros se trabajaron en cuadernos ya que la direccin de la
escuela as lo requera.
Estoy relexionando sobre mis prcticas de enseanza?
Por qu? La respuesta es no. Yo preparo mis clases
pero no pregunto a algunos alumnos o comparto con
compaeros de trabajo aspectos como el material, los
procedimientos y las tcnicas que aplican.
Qu actividades puedo aplicar para tomar ventaja de al-
gunas macroestrategias? Actividades de trabajo en pare-
jas, los proyectos de trabajo en grupo, informes, revistas,
entre otros.
Considero que la relexin sobre aspectos abordados en
este artculo, probablemente tambin podra ser realizada
por muchos maestros de ELT que estn interesados en
comenzar a aplicar estas macroestrategias. Este proceso
de relexin que hay que hacer teniendo en cuenta las ne-
cesidades pedaggicas de los estudiantes, as como las
condiciones socio-culturales. Basndome en la experien-
cia compartida, puedo concluir que las macroestrategias
trabajan en mi prctica docente de forma muy positiva
mejorado la calidad de las clases.
135
Nueva er a pedaggica
La nueva era pedaggica:
el mtodo post en Colombia
Desde que el Ministerio de Educacin impuso el Marco
Comn Europeo en Colombia como una gua para la en-
seanza de idiomas, la falta de profesores competentes
y capacitados se hizo ms evidente. El Ministerio co-
lombiano insiste en la aplicacin del bilingismo, pero
no tienen las herramientas para hacerlo. El objetivo de
convertirse en bilinges en el ao 2019 ha obligado a la
comunidad a buscar desesperadamente una metodolo-
ga de ELT que se adapte a su contexto y que, al mismo
tiempo, logre el objetivo con respecto al bilingismo. Mi
experiencia a lo largo de diez aos me permite airmar
que esta necesidad de cambio presente en la comuni-
dad ELT, especialmente en algunos maestros de nueva
formacin, les ha llevado a interesarse por el mtodo
post. Se entiende como una alternativa para encontrar
estrategias de enseanza que la mejoren y la hagan
ms eicaz; que se tengan en cuenta las opiniones del
alumno en relacin a la preparacin y la enseanza de
idiomas, tcnicas, estrategias, actividades, procesos,
materiales, entre otros. Este intento es completamente
vlido, pero, dando un vistazo a nuestra realidad local,
los resultados no lo relejan. Probablemente se deba
a que algunos maestros desconocen el postmtodo y
continan bajo los mtodos tradicionales, y otros que estticas, sino dinmicas porque los profesores y sus
lo saben pero lo aplican de manera completamente di-
ferente. Teniendo en cuenta las apreciaciones seala-
das anteriormente, considero que el postmtodo no es
ni muy conocido, ni comprendido por ELT. Adems, no
es la aparicin de, al menos hasta ahora, una nueva
era pedaggica en Colombia.
Sin embargo, como maestra que se inicia en la teora
postmtodo, me atrevo a decir que esta nueva era po-
dra hacerse realidad si los maestros ELT intentaran for-
mular sus propios mtodos de enseanza basados en
sus situaciones de aula y en otros enfoques o mtodos
que consideren pertinentes. La idea es que estos nue-
vos mtodos relejen las creencias de los profesores,
los valores y experiencias. De hecho, los profesores
adicionan, modiican o adaptan los mtodos y los enfo-
ques en funcin de la realidad del aula de clases, de los
estudiantes y de los factores contextuales.
136
Conclusiones
e implicaciones
Este artculo es un intento de relexionar sobre algunos
principios postmtodo y sus implicaciones en nuestro
pas. Despus de esta relexin extraigo las siguientes
conclusiones.
1. Algunas de las ventajas de los mtodos es que son f-
ciles de implementar, que se basan en principios conia-
bles y diversas investigaciones y un buen nmero de ellos
funcionan para algunos alumnos. Algunas desventajas
de los mtodos son: la instauracin de barreras entre los
investigadores y los profesores, no permiten la variacin
y pasan por alto las particularidades locales. Por estas
razones creo que no existe el mtodo perfecto, en la me-
dida en que los profesores ganan experiencia entienden o
conciben un mtodo particular de una manera diferente.
2. El Postmtodo no es un mtodo en s mismo, sino que
es la vinculacin de diversas soluciones para las diicul-
tades la enseanza de idiomas. Estas soluciones no son
alumnos pueden aprovechar de ellos lo mejor posible.
3. Los maestros que estn realmente interesados en con-
vertirse en maestros postmtodo deben mantener algu-
nos principios que son importantes para ellos, tales como
coniar en su institucin, coniar en su propia experiencia,
no dejar nunca de aprender, tener en cuenta las aporta-
ciones de los especialistas, pero al mismo tiempo deben
ser su propia gua, mirar objetivamente su propia prctica
docente y no tener miedo al cambio. Deben sentirse ani-
mados a formular bien sus propios mtodos de ensean-
za basados en la situacin de sus aulas, bien pruebas
basadas en otros enfoques o mtodos. Para hacer esto
posible, y de ello estoy convencida, que la comunidad
ELT requiere capacitacin acerca de este mtodo a in de
asegurar los resultados esperados por la aplicacin de
la mismo. Por lo tanto, los profesores podran evitar una
mezcla no sistemtica de los mtodos, en otras palabras,
I nvest igacin en For m acin Docent e
no hay que confundir la intencin y el deseo de usar el
mtodo post con un eclecticismo mal concebido.
Sin embargo, la mayora de los profesores ELT parecen
no haber superado el miedo y la resistencia al cambio en
la forma de pensar y de ensear. Esta posicin impide el
aprendizaje permanente y la motivacin para el cambio.
Considero que las polticas del Ministerio de Educacin
han inluido en el comportamiento, dado que no hay una
coherencia entre estas polticas y la situacin real den-
tro de las aulas ELT. Tambin porque el Gobierno y los
empleadores no estn proporcionando las condiciones
para apoyar y recompensar la formacin y desarrollo de
maestros. Slo tienen en cuenta la necesidad de cambiar,
pero no se promueve. Por esta razn la participacin de
docentes es muy baja.
4. Creo que la condicin postmtodo es una buena op-
cin para la enseanza. Es tambin un instrumento para
contribuir en el proceso de descolonizacin lingstica,
as como el vehculo para colonizar nuestro contexto y
las perspectivas de la cultura.
Por ltimo, me gustara invitar a los maestros a relexionar
sobre todos los aspectos presentados en este artculo, as
como lo hice yo, para que puedan elegir la mejor forma de
ensear en cada contexto especico. De esta manera, se
puede comenzar a hacer una diferencia y ser parte un
difcil pero no imposible cambio. Desde mi experiencia
comenc por identiicar lo que necesitaba aprender, por
buscar la forma de vincular los maestros y el aprendizaje
de los estudiantes, por aplicar y aumentar la evaluacin
del desempeo como una herramienta eicaz para con-
trolar y dirigir mi aprendizaje profesional. Es importante
tener en cuenta que el cambio real depende de nosotros,
en nuestra capacidad y habilidad para transformar y de-
sarrollar nuestra profesin de la mejor manera posible
haciendo un esfuerzo todos los das para promover y fo-
mentar una nueva era pedaggica real.
137
Nueva er a pedaggica

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