A experincia em formao

The experience in training

Maria da Conceio Passeggi*

RESUMO Focaliza-se as narrativas autobiogrficas como prtica pedaggica, com o objetivo de refletir
sobre a ressignificao da experincia, no contexto da formao de formadores. Inicialmente, expem-se
alguns recortes histricos para definir a noo de experincia e pontuar aproximaes sobre sua fluidez e
impermanncia, a partir dos estudos de Dilthey, Gadamer, Jay e Ricoeur. Apresenta-se, em seguida, o grupo
reflexivo como dispositivo de formao de formadores e discutem-se as diferentes etapas do seu funcionamento
nos atelis de escrita autobiogrfica, que constituem a parte prtica de uma disciplina terica sobre pesquisa
(auto)biogrfica, na ps-graduao. Finalmente, traz-se nosso entendimento sobre os vnculos que se entretecem
entre linguagem, reflexividade biogrfica e conscincia histrica, nas narrativas de si. Nas consideraes
em aberto, problematiza-se o lugar da escrita autobiogrfica como prtica de formao na modernidade
avanada.
Palavras-chave reflexividade; narrativas autobiogrficas; ressignificao da experincia; formao
ABSTRACT We will lay our emphasis about autobiographical narratives as pedagogical practice in order
to think on the redefinition of experience in the training of trainers context. We bring, first, some historical
analysis to define the notion of experience and to punctuate approaches about its fluidity and impermanence,
from studies of Dilthey, Gadamer, Jay and Ricoeur. Next, we will present the reflexive group, as a device to
train trainers, and we will discuss the different stages of its operation in the studios of autobiographical writing,
which is the practical part of a theoretical course on (auto) biographical research, in graduate school. Finally,
we bring our understanding about the links that are interwoven between language, biographical reflexivity and
historical awareness, in the narratives of ones self. In the open considerations, we will discuss the place of
autobiographical writing as practical training in advanced modernity.
Keywords reflexivity; autobiographical narratives; reframing of the experience; training

guisa de introduo somos em relao ao que nos acontece. Retomamos esse

Lo que somos es la elaboracin narrativa (particular,
contingente, abierta, interminable) de la historia de
nuestras vidas, de quin somos en relacin a lo que
nos pasa (Jorge Larrosa1).
Um dos princpios fundadores das escritas de si
como prtica de formao a dimenso autopoitica2 da
reflexo biogrfica. Ao narrar sua prpria histria, a pessoa
procura dar sentido s suas experincias e, nesse percurso,
constri outra representao de si: reinventa-se. Como
sugere Larrosa, na epgrafe, somos a narrativa aberta e
contingente da histria de nossas vidas, a histria de quem
pensar de Larrosa por nos falar de perto da relao dialtica
entre a reinveno de si e a ressignificao da experincia,
daquilo que nos acontece e que constitui, certamente, um
dos terrenos mais frteis da pesquisa (auto)biogrfica em
Educao. No entanto, face complexidade desses dois
termos experincia e identidade e s controvrsias por
eles geradas nas Cincias Humanas e Sociais, a tendncia
fazer recair o foco das investigaes sobre um deles,
enquanto o outro se mantm como pano de fundo. Larrosa
aborda a identidade e a experincia em dois textos seminais
Notas sobre narrativa y identidad (2004) e Notas sobre
a experincia e o saber de experincia (2002) utilizados
aqui como ponto inicial de nossa reflexo.

Ps-Doutora em Fundamentos da Educao pela Universidade de Nantes e Franois Rebelais (Frana) e Professora titular do Centro de Educao da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (RN, Brasil). E-mail: <cpasseggi@digizap.com.br>.
Artigo recebido em janeiro e aprovado em maro 2011.

Educao, Porto Alegre, v. 34, n. 2, p. 147-156, maio/ago. 2011

148 Maria da Conceio Passeggi
No Brasil, as pesquisas educacionais com fontes
autobiogrficas tm se voltado mais para as questes
identitrias, notadamente, na formao docente.3 Ainda
so raras aquelas que investigam a ressignificao da
experincia no ato de narrar a prpria vida. sobre essa
ltima que ousamos apresentar um esboo imperfeito e
lacunar de nossas observaes sobre esse assunto, reunindo
fragmentos de nossas atividades de pesquisas e de ensino
com as escritas de si em contexto institucional. A reflexo
decorre do desejo de dar sentido ao fato de solicitar aos
professores a tarefa de narrar sua histria de vida e s
suas experincias profissionais. Afinal, o que sabemos
at agora sobre a ressignificao da experincia nas
escritas de si como prtica pedaggica? No pretendemos
responder, ainda que parcialmente, a essa questo. Nosso
objetivo , sobretudo, partilhar inquietaes sobre o lugar
central de uma epistemologia da experincia nas escritas
de si, no contexto da formao, que nos ajude a melhor
compreender as narrativas autobiogrficas como prtica
pedaggica.
O ttulo deste texto A experincia em formao
uma aluso ao jogo de palavras que encontramos em
Histrias de vida em formao.4 A inteno, como j se
pode inferir, explorar a ambiguidade que ele sugere para
delimitar a noo da experincia ao contexto da formao
e, ao mesmo tempo, chamar a ateno para a fluidez e a
impermanncia da experincia narrada e interpretada pela
narrativa. A cada nova verso da histria, a experincia
ressignificada, razo estimulante para a pesquisa
educacional, pois nos conduz a buscar as relaes entre
viver e narrar, ao e reflexo, narrativa, linguagem,
reflexividade autobiogrfica e conscincia histrica.
A nossa reflexo apoia-se em pesquisas conduzidas
nos ltimos dez anos sobre as narrativas autobiogrficas
(orais e escritas). Os dados empricos sobre os quais temos
nos debruado so transcries da interao em grupos
reflexivos; memoriais autobiogrficos (PASSEGGI,
2008); narrativas autobiogrficas produzidas em atelis
de escrita autobiogrfica com alunos da ps-graduao;
ensaios autobiogrficos (BARBOSA; PASSEGGI, 2009,
2010); portflios, dirios, etc.
Organizamos nossa exposio em trs partes. Em
primeiro lugar, procuramos aproximaes entre recortes
histricos da noo de experincia para pensar modos de
compreender e ressignificar a experincia nas prticas de
formao. Em seguida, apresentamos nossa experincia
com os grupos reflexivos como espao-tempo propcio a
partilhar, refletir e ressigificar as experincias com o outro,
no processo de formao de formadores. Finalmente,
intentamos identificar elos entre linguagem, reflexividade
e conscincia histrica, antes de tecermos consideraes,
em aberto, sobre a experincia narrada e interpretada pela
narrativa na formao docente.
Educao, Porto Alegre, v. 34, n. 2, p. 147-156, maio/ago. 2011
Desejamos reconhecer nossas dvidas para com os
autores5 que nos inspiram e para com os pesquisadores
do GRIFAR6, com quem aprendemos a cada dia.
Parafraseando Larrosa (2004, p. 12), agradecemos a Maria
Helena Menna Barreto Abraho por nos deixar colocar
este texto na boa companhia de outros e dos autores que
fazem parte deste dossi.
1 A experincia em formao:
compreender|ressignificar a
experincia vivida
Para mim o importante compreender. Para mim,
escrever uma questo de procurar essa compreenso,
parte do processo de compreender (Hannah Arendt7).
Se as palavras no so apenas uma representao da
realidade, mas uma forma de construir uma realidade
humana, ou de humanizar a realidade transforman-
do-a em discurso, propomo-nos a comear pela eti-
mologia do termo experincia, que evoca sua natureza
cambiante e sua estreita relao com a formao hu-
mana.
O termo experincia, como se sabe, deriva do latim
experientia/ae e remete prova, ensaio, tentativa,8 o que
implica da parte do sujeito a capacidade de entendimento,
julgamento, avaliao do que acontece e do que lhe
acontece. Larrosa (2002) e Martin Jay (2009) lembram
a associao entre experincia e perigo, na medida em
que provar (expereri) contm a mesma raiz (per) de
perigo (periculum). Mas, foi a partir da reflexo sobre os
termos Erlebnis e Erfahrung, equivalentes de experincia
em alemo, que comeamos a dar uma ateno especial
ressignificao da experincia e a melhor problematiz-la
em nossos estudos.
Erlebnis traduz-se, geralmente, por experincia
vivida ou vivncia, entendida como uma experincia
mais imediata, pr-reflexiva e pessoal; Erfahrung associa-
se a impresses sensoriais e ao entendimento cognitivo,
que integra a experincia num todo narrativo e num
processo de aprendizagem. A palavra Erfahrung compe-
se de Farht (viagem) e pode ser associada a Gefahr
(perigo). Nesse sentido, ela remete a uma temporalidade
longa e sugere a ideia de aventura. Com base nessas
duas noes, a experincia significa ter vivido os riscos
do perigo, ter a eles sobrevivido e aprendido algo no
encontro com o perigo: ex, em experientia, significa
sada de. A associao entre viagem e perigo, como
afirma Jay (2009, p. 27), ativa o vnculo entre memria
e experincia e induz a crena de que a experincia
acumulada capaz de produzir um tipo de saber, que
somente se alcana no final da viagem. Por extenso, a
A experincia em formao 149
compreenso da experincia vivida s se atingiria no final
da existncia, quando cessa para o sujeito a possibilidade
de ressignificar sua experincia.
Wilhelm Dilthey (1833-1911), que far da auto-
biografia o modelo hermenutico das cincias do
esprito,9 reconceitualiza a noo de vivncia Erlebnis
para desenvolver sua proposta de conscincia histrica.
Para nossos estudos e atividades de formao, a noo de
conscincia histrica fundamental para compreendermos
a experincia em formao. Entendemos que ela s se
justifica se permitir pessoa que narra compreender a
historicidade de suas aprendizagens e construir uma
imagem de si como sujeito histrico, situado em seu
tempo. O que chama ateno no pensamento de Dilthey
a atualidade de sua percepo sobre a reflexividade.
Para o autor, ela imanente vida; ela est l, antes de
qualquer objetivao cientfica, racional: O saber est a,
unido vivncia sem interveno da reflexo. Ou seja, o
processo reflexivo de autorregulao (social) imanente
experincia vivida. Dilthey se ope tanto a uma viso
subjetivista (romntica ou esttica) da experincia quanto
a uma percepo puramente racional da experincia,
associada a uma visada experimental. Entre o subjetivismo
e o racionalismo, Dilthey situar a conscincia histrica, a
qual, afirma Gadamer (1997),
[...] no a expresso imediata da realidade vital como
era a conscincia antes de elevar-se vitoriosamente
a uma conscincia histrica. [...]. Pelo contrrio
reconhece-se numa relao reflexiva consigo mesma
e com a tradio na qual se encontra. Compreende a si
mesma a partir de sua histria. A conscincia histrica
uma forma de autoconhecimento (GADAMER,
1997, p. 316) [grifos do autor].
A conscincia da realidade imediata adquire uma
nova significao quando ela situa-se para alm da
apropriao ingnua das tradies, costumes, habitus.
Se concordarmos com Dilthey, no h possibilidade de
o indivduo escapar da sua condio social, pois ele se
eleva acima de sua particularidade Na linguagem, nos
costumes, nas formas jurdicas (GADAMER, 1997,
p. 317). Como isso acontece? Entendemos que quando
Dilthey se refere ao saber que provm da experincia
vivida Erlebnis, adota o princpio da hermenutica,
o qual exige, por exemplo, que a experincia seja
compreendida a partir de si prpria e no de critrios
que lhes so estranhos. Ela deve ser situada no contexto
imediato das tradies, que por sua vez se amplia em
crculos cada vez mais amplos para se estender totalidade
histrica, at atingir um conhecimento histrico universal.
A questo que supostamente no se colocava para
Dilthey era saber se a finitude da compreenso humana
poderia alcanar a totalidade histrica. Seu esforo no
Educao, Porto Alegre, v. 34, n. 2, p. 147-156, maio/ago. 2011
ia nesse sentido, mas naquele de dotar a compreenso do
mundo, da experincia, do outro, de um ponto de vista
histrico, a fim de aprender a elevar-se para alm dos
preconceitos do prprio presente (GADAMER, 1997,
p. 302). Essa uma lio que retivemos de seus ensi-
namentos.
Os (pre)conceitos que guiam nossa ao no mundo
e que foram construdos na interao com tradi-
es herdadas e reconstitudas povoam nossa existn-
cia de dilemas, de sentimentos de inadequao e/ou
de adequao aos ambientes sociais e criam zonas de
conforto e/ou de desconforto. Se somos filhos de nosso
tempo, mais do que filhos de nossos pais, a ressig-
nificao da experincia vivida, durante a formao,
implicaria encontrar na reflexo biogrfica marcas da
historicidade do eu para ir alm da imediatez do nosso
tempo e compreender o mundo, ao nos compreender:
Por que penso desse modo sobre mim mesmo e sobre a
vida?10
A leitura dos textos de Ricoeur (1986, 1990, 1994) tem
nos ajudado a aprofundar a reflexo sobre a compreenso
da conscincia histrica, que emerge no ato de dar senti-
do experincia vivida. Ricoeur (1986, p. 113 e seg.)
acrescenta perspectiva de Dilthey a funo hermenutica
do distanciamento na produo da narrativa. Para o autor,
o texto escrito, diramos ainda, transcrito, videogravado,
produz o distanciamento na relao consigo e com o
outro. Um acontecimento banal ou uma situao extrema
podem ser narrados segundo critrios sociais, morais,
polticos, religiosos, psicanalticos, etc., de acordo com
a intencionalidade da pessoa que narra e do contexto no
qual narra. O que importa, para Ricoeur, focalizar a
mediao da escrita como processo de distanciamento,
a fim de compreender a experincia. o que nos diz
Hannah Arendt (2008, p. 33), quando afirma que escreve
para compreender: Escrevi o livro [Rahel Varnhagen,
1974], pensando: quero compreender.
Entre um acontecimento e sua significao, intervm
o processo de dar sentido ao que aconteceu ou ao que
est acontecendo. A experincia, em nosso entendimento,
constitui-se nessa relao entre o que nos acontece e a
significao que atribumos ao que nos afetou. Isso se
faz mediante o ato de dizer, de narrar, (re)interpretar. As
vidas, nos diz Bruner (1995, p. 142), so textos sujeitos
a reviso, exegese, reinterpretao e assim por diante.
Ao reinterpretar a vida, no se nega um texto anterior,
mas sua interpretao. Se os acontecimentos so fugitivos,
e arredias suas interpretaes, por que h experincias que
nos enclausuram e outras que nos empurram para novas
aventuras?
sobre o processo de partilhar a experincia vivida
e as diferentes etapas de sua ressignificao, em grupos
reflexivos, que nos ocuparemos agora.
150 Maria da Conceio Passeggi
2 Grupo reflexivo: a experincia
partilhada na mediao biogrfica
O mundo no humano por ser feito de seres humanos,
nem se torna assim somente porque a voz humana nele
ressoa, mas apenas quando se transforma em objeto
do discurso... Ns humanizamos o que se passa no
mundo e em ns mesmos apenas falando sobre isso, e
no curso desse ato aprendemos a ser humanos (Hannah
Arendt11).
Nas pesquisas educacionais, duas noes de grupo
vm se tornando cada vez mais frequentes: o grupo
focal, descrito por Gatti (2005), e o grupo de discusso,
apresentado por Weller (2006). De modo muito
esquemtico, nessas duas noes, a interao social no
grupo entendida como um mtodo de pesquisa para a
construo de dados empricos, com vistas compreenso
de um questionamento, ou de um tema, colocado pela
pesquisa. A partir da anlise das falas dos participantes,
investigam-se opinies, crenas, valores, representaes
(sociais, coletivas, individuais) expressas ou tcitas sobre
a questo investigada, com a finalidade de produo do
conhecimento.
Fomos elaborando a noo de grupo reflexivo e de
mediao biogrfica (PASSEGI, 2006, 2009) a partir
de uma perspectiva multirreferencial. A complexidade
da situao de interao no grupo e das condies de
escrita autobiogrfica, em contexto institucional, levou-
nos a compor, gradualmente, um quadro terico com
mltiplas referncias. Partimos da literatura sobre as
histrias de vida em formao, no domnio da formao
de adultos, que trabalha a ideia de co-construo
do sentido entre o formador, o grupo e a pessoa em
formao. Dominic (2000) sugere a noo de biografia
educativa e no de autobiografia educativa, sustentando
que a estreita colaborao entre os membros do grupo
tornaria inadequado o prefixo auto. Em Sociologia,
inspiramo-nos nos estudos de Franco Ferrarotti (2010)
sobre o grupo, numa abordagem crtica das histrias de
vida. A proposta de Wolfgang Wagner (1998), de quem
retomamos o conceito de grupo reflexivo, no mbito da
psicologia social, ajudou-nos a refletir sobre a noo de
pertencimento e de uma atitude reflexiva que se encontra
no cerne das prticas de formao mediante o uso de
narrativas. No pensamento de Vygotsky (1989, 2000),
encontramos respaldo para distinguir dois aspectos da
mediao biogrfica: a mediao semitica, realizada por
meio da linguagem e da mediao social, que diz respeito
relao com o outro e consigo mesmo, como ser social.
Seguiram-se aos estudos de Vygotsky, os trabalhos de
Bruner (1995, 1997, 2005), na perspectiva da psicologia
sociocultural, assim como os de Bronckart (2002) e de
Educao, Porto Alegre, v. 34, n. 2, p. 147-156, maio/ago. 2011
Yves Clot (2006), sendo este ltimo o mais prximo da
teorizao das condies do trabalho na vida adulta. A
perspectiva vygotskiana aprofundada com os trabalhos
de Bakhtin (1985, 1992) sobre a interao verbal, as
noes de gneros do discurso e de dialogismo, no
domnio da filosofia da linguagem. Essas so referncias
gerais s quais continuam se agregando outras que nos
permitem compreender o traado do caminho.
Apresentamos, em grandes linhas, nossa experincia
com grupos reflexivos, adquirida nos atelis de escrita
autobiogrfica, os quais foram realizados na ps-
graduao em Educao,12 como parte prtica da dis-
ciplina terica sobre a pesquisa (auto)biogrfica. Essas
disciplinas so a base para a formao de pesquisadores
nessa rea e, ao mesmo tempo, para sua formao
enquanto formadores no acompanhamento das escritas
de si como prtica pedaggica. O trabalho se desenvolve
durante um semestre letivo e tem por objetivo levar o ps-
graduando a vivenciar a situao de escrita em contexto
institucional para melhor compreender como se d consigo
o processo dialtico da ressignificao da experincia e da
reinveno de si. Estimamos que a reflexo com o grupo
sobre a experincia vivida permite experienciar questes
de ordem afetiva, cognitiva, sociocultual, que vo alm
daquelas de carter puramente terico e metodolgico,
discutidas na disciplina.
O grupo reflexivo demarca-se das noes de grupo
focal e de grupo de discusso por trs razes fundamentais.
Em primeiro lugar, no se trata de um mtodo de
pesquisa, mas de uma prtica de formao. O que nele
se fala, ou se cala, no visa ao interesse do pesquisador,
mas, primordialmente, ao da pessoa em formao e,
posteriormente, do grupo que aprende com a histria do
outro. Em segundo lugar, os participantes (professores,
pesquisadores, formadores em formao) reconhecem
seu pertencimento a esse grupo social, assim como o seu
engajamento num projeto comum: partilhar com o outro
a experincia vivida para compreender a si mesmo e ao
outro como sujeitos histricos. Finalmente, o grupo se
realiza em contexto institucional e acompanhado por um
formador, que zela pelos princpios ticos e deontolgicos
das prticas de reflexo autobiogrfica. Esse terceiro
aspecto implica uma continuidade do relacionamento
entre pares durante o tempo de formao, que, muitas
vezes, prolonga-se para alm do espao institucional.
O trabalho apoia-se nos objetivos e princpios ticos
descritos na Carta da ASIHVIF-RBE,13 por ns adaptados
ao contexto da formao ps-graduada. Esses princpios
podem ser ampliados segundo o desejo do grupo. O
primeiro princpio o da liberdade para falar, ou no,
de si, permanecer, ou no, no grupo. Para Pineau e Le
Grand (2007), trata-se de um princpio epistemopoltico,
uma vez que ele visa a evitar o uso indevido das escritas
A experincia em formao 151
de si por instncias mais preocupadas com o processo
de (con)formao dos participantes do que com a sua
emancipao. Essa noo aqui entendida com Alheit e
Dausien (2006, p. 178), enquanto liberdade biogrfica de
planejamento e de engajamento social dos indivduos.
O segundo princpio o de conviviabilidade, o qual
se baseia na ajuda mtua, ancorada na adoo de uma
atitude de simpatia tanto pela experincia do outro,
quanto por suas prprias experincias, com o objetivo
de melhor compreender a si mesmo e ao outro, evitando-
se qualquer atitude de julgamento. O terceiro princpio
o de confidencialidade, sobre o qual no precisamos
nos deter, apenas firma-se um pacto tico de sigilo
quanto ao que dito no grupo. O quarto princpio o
de autenticidade nos relatos e na escrita de si. O grupo
no busca uma verdade escondida, j que, desde o
incio, sabe-se que no h histria antes de ser narrada.
Entende com Arendt (2008) que humanizamos o que se
passa no mundo e em ns mesmos apenas falando sobre
isso, e no curso desse ato aprendemos a ser humanos. O
compromisso de cada um no grupo e do grupo com todos
ajudar(se) a compreender a si mesmo em processo de
(trans)formao, permanecendo atento ao modo como o
ato de narrar ressignifica sua experincia e como, uma vez
ressignificada, incide sobre a reinveno de si. O quinto
princpio o de direito autoria do que foi escrito ou,
eventualmente, transcrito, videogravado. Os participantes
tm o direito de guardar para si suas narrativas e de
reescrever eventuais transcries de sua fala. O sexto
princpio concerne formao do formador. Trata-se de
uma exigncia tica e experiencial que o formador tenha
vivenciado no processo de formao mediante a escrita
autobiogrfica, para melhor desempenhar o processo de
mediao e de acompanhamento. O stimo princpio o de
contratualizao entre os pares, com base nos princpios
acima descritos e/ou acrescentados pelo grupo. O contrato
pode ser formal ou informal.
Tais princpios so exigncias observadas na ps-
graduao, na formao de formadores, com as histrias
de vida como dispositivo pedaggico, e pelos nossos
formadores.
Os atelis de escrita autobiogrfica compreendem
cinco etapas que se sucedem ao longo do semestre. O
momento inicial diz respeito aos primeiros contatos entre
os membros do grupo, a elaborao do contrato entre
pares, alm do contrato didtico com o formador. Nesse
momento, todas as etapas so explicitadas, com vistas
a auxiliar o participante a tomar a deciso de participar
ou no do grupo. Sua permanncia implica engajar-se a
adotar uma atitude reflexiva sobre si mesmo e sobre o
que vai aprendendo durante a realizao do ateli. No
final do semestre, deve realizar um trabalho acadmico,
sistematizando o desenrolar do processo de ressignifica-
Educao, Porto Alegre, v. 34, n. 2, p. 147-156, maio/ago. 2011
o da experincia e a forma como incide sobre a rein-
veno de si. Trata-se de uma maneira de teorizar a
formao com as escritas de si.
Aps, seguem-se as trs unidades de trabalho que
constituem o desenrolar propriamente dito da mediao
biogrfica, apresentadas ao grupo e discutidas em sala de
aula para eventuais ajustes. Cada unidade parte de uma
pergunta indutora para mobilizar o avano da reflexo.
A primeira unidade de implicao toma como base
a questo: Que experincias marcaram a minha vida
intelectual e profissional? Esse momento caracteriza-se
pela rememorao aleatria dos fatos, acontecimentos,
pessoas, lugares, tempos, espaos significativos para a
formao. Todas as evocaes so lanadas e aceitas,
evitando-se qualquer tipo de direcionamento. J se inicia
aqui o processo de escrita da histria, a qual pode, ou no,
ser lida no grupo. Essa unidade corresponde dimenso
inicitica da mediao biogrfica, assim denominada em
aluso ao ritual de ingresso na experincia da reflexo
sobre si mesmo e adeso ao trabalho comum, questes
decisivas para a constituio do grupo reflexivo. Josso,
em seu livro Experincia de vida e formao (2010,
p. 216), refere-se s experincias fundadoras como
acontecimentos, cuja carga emocional deixa um trao
ou mesmo um traumatismo. Nesse primeiro momento,
temos observado que as lembranas da escola, do primeiro
emprego ou das primeiras aulas so evocadas; em sua
maioria, constituem-se em experincias fundadoras, as
quais abrem espaos para o trabalho de compreenso de
como elas afetaram a pessoa que narra e a que a escuta.
Na segunda unidade, reflete-se sobre as experincias
evocadas (ou escritas) anteriormente, de forma alea-
tria. A pergunta indutora a seguinte: O que essas
experincias fizeram comigo?. o momento em que
o grupo procura compreender diante do outro e de si
mesmo os dilemas, conflitos ou certezas que perpassaram
ou ainda perpassam suas experincias profissionais e
intelectuais e que pontuam sua trajetria profissional.
A noo de compreenso central nessa unidade.
Como j mencionamos, se Dilthey defende a ideia de
uma reflexividade imanente experincia vivida, para
Ricoeur (1986) a mediao da narrativa constitutiva
da reflexividade. na construo de um enredo para a
histria que se d forma experincia, que ela adquire
sentido, ressignificada. O objetivo dessa unidade
proceder construo do enredo da histria, alternando
a sucesso ou a simultaneidade dos acontecimentos nos
tempos presente, passado, futuro. O papel do grupo
ajudar o outro a encontrar nexos entre experincias
e espaos sociais, entre a temporalidade subjetiva e
o tempo histrico, para compreender sentimentos de
(in)adequao social ou intelectual face s tradies do
seu grupo familiar, institucional, etc. O que provocou
152 Maria da Conceio Passeggi
a adeso s tradies ou, ao contrrio, levou a pessoa a
revoltar-se contra elas?
Um caso exemplar de narrativa reflexiva a que faz
Pierre Bourdieu (2004) em seu livro Esquisse pour une
auto-analyse (Esboo de autoanlise). Para Bourdieu,
cuja crtica iluso biogrfica bastante conhecida,
compreender seria compreender, primeiramente, o campo
com o qual e contra qual nos formamos. Por isso, escolhe
iniciar seu livro14 escrevendo sobre si mesmo como
aluno da Escola Normal Superior em Filosofia, situada
no topo da hierarquia escolar, na Frana dos anos 1950.
A anlise retoma os ritos institucionais que permitiam
o ingresso do aluno na tribo dos filsofos, dominada
por uma solidariedade enraizada na imagem do grupo
como imagem encantada de si mesmo. Ao longo do
livro, podemos observar como ocorre o exerccio de
reflexividade na anlise de suas experincias enquanto
pesquisador e como explicita objetivamente sua
converso e os vnculos que o levaram, em sua
carreira universitria, a passar da filosofia sociologia
e, mais precisamente, sociologia rural. O exerccio de
reflexividade na compreenso da experincia vivida
central nessa segunda unidade. Nesse sentido, podemos
distinguir o retorno sobre si enquanto uma interveno
educativa das prticas psicanalticas ou ficcionais. Esse
segundo momento corresponde dimenso maiutica
da mediao biogrfica, por sua mirada heurstica:
compreender a experincia vivida significa compreender
a si mesmo como agente e paciente de sua histria. Esse
o passo decisivo para ressignific-la na etapa seguinte
do ateli de mediao biogrfica.
A terceira unidade parte da pergunta: O que fao
agora com o que isso me fez? Nesse terceiro momento,
o trabalho de escrita da histria de vida profissional e
intelectual est em fase de concluso, ou j est concludo,
para alguns. O grupo trabalha sobre o texto escrito. O
narrador o primeiro leitor do texto; quem realiza uma
leitura crtica de sua narrativa, avalia a maneira como
expressa a compreenso de suas experincias profissionais
e intelectuais, como elas foram narradas e reinterpretadas.
Nesse momento, trata-se ainda de tomar a deciso de
tornar pblica, ou no, a sua histria. O exerccio de
reflexividade autobiogrfica sobre as vivncias implica,
para Josso (2010), aprender a descobrir os pressupostos
cognitivos das nossas interpretaes, bem como encontrar
uma forma adequada, ou privilegiada, para dizer ou
escrever nossa histria. A vivncia, segundo a autora
(2010), adquire o status de experincia formadora em
funo do saber que resulta dessa reflexo sobre nosso
modo de simbolizar o que nos aconteceu e como a
experincia nos afetou.
Na terceira unidade, no raro se fazer referncia
escrita autobiogrfica como uma viagem15 em torno de
Educao, Porto Alegre, v. 34, n. 2, p. 147-156, maio/ago. 2011
si mesmo, de volta ao passado, de projeo no devir...
Essa unidade corresponde dimenso hermenutica da
mediao biogrfica e baseia-se na capacidade humana
de tirar lies da experincia, situando o saber que dela
decorre numa perspectiva histrica, para melhor conhecer-
se como sujeito histrico. Essa uma das concluses
de Larrosa (2002, p. 25) como primeira nota sobre a
experincia: A experincia e o saber que dela deriva
so o que nos permite apropriamo-nos de nossa prpria
vida. A lio adquirida da experincia dessa travessia
compreender-se como um si mesmo transformado ou,
como diria Ricoeur (1990), como um si mesmo refletido,
mediante a narrativa autobiogrfica. Tambm, no raro
que a escrita se conclua pelo desejo de que sua histria
sirva a outrem. por esse lugar comum16 que Bourdieu
tambm conclui a narrativa de sua trajetria acadmica.
E nada me deixaria mais feliz do que ter conseguido
fazer com que alguns de meus leitores ou leitoras
reconheam suas experincias, suas dificuldades, suas
interrogaes, seus sofrimentos etc., nos meus e que
eles tirem dessa identificao realista, que totalmente
o oposto de uma projeo exaltada, modos de fazer e
de viver um pouquinho melhor o que eles vivem e o
que eles fazem (BOURDIEU, 2004, p. 142) [traduo
nossa].
Do ponto de vista da escrita propriamente dita, as trs
unidades se esboam como passos da trplice mimese,
sugerida por Ricoeur (1994), e sobre a qual j discutimos
em outro texto.17 As trs unidades correspondem,
respectivamente, s mimeses I, II e III, compreendendo
a pr-figurao, a figurao e a refigurao do tempo
e da conscincia histrica. As experincias evocadas
de forma aleatria na primeira unidade articulam-se no
enredo da histria, na segunda, e so reinterpretadas na
terceira, graas ao distanciamento permitido pelo texto e
pelo mundo humano construdo no texto.
O momento final do ateli dedicado produo
do conhecimento adquirido sobre o processo de
acompanhamento da escrita de si. Trata-se de refletir
sobre a experincia de tomar a si mesmo como objeto
de reflexo, de expor sua histria e de formar-se com a
histria do outro. Como dissemos anteriormente, esse
trabalho de reflexo final desde o incio colocado no
contrato do grupo reflexivo. Ele ser objeto do trabalho
final a ser, ou no, lido no grupo e considerado como
requisito parcial para a avaliao da disciplina.
A ideia de educao ao longo da vida, que marcou,
no final do sculo XX, o surgimento de uma nova ordem
educativa, s se justifica, como constata Alheit (2006, p.
183), mediante uma transformao profunda da qualidade
do processo de aprendizagem. A questo central da
pedagogia deslocou-se, desde ento, dos mtodos
A experincia em formao 153
eficazes para focalizar ambientes de aprendizagem mais
propcios formao. A reflexo biogrfica e as situaes
de interao no grupo reflexivo tm se apresentado como
espaos-tempos geradores de aprendizagens que partem
da vida, do saber da experincia vivida, e retornam
sobre si mesmo como um novo alento para a vida. Elas
so suficientemente distantes das prticas usuais de
formao, para oferecerem oportunidades de tomada de
conscincia, potencializarem aberturas, interrogaes e
transformaes.
O processo de reflexo biogrfica em grupos reflexivos
situa o coletivo no seio de uma prtica individual e o
indivduo no seio de uma prtica coletiva, em que se
alternam a escrita de si (autobiografia) e a compreenso
de si pela histria do outro (heterobiografia).
3 Conscincia histrica, linguagem,
reflexividade biogrfica
Quanto mais formos capazes de dar conta a ns
mesmos e aos outros da experincia vivida, mais ela
vivida conscientemente (Lev Vygostki18).
A situao de formao de professores coloca face a
face dois adultos. Como j afirmava Mucchielli (1981, p. 9),
nos anos 1970, enquanto no se aprofundar a especificidade
dessa situao, as consequncias sero entristecedoras.
Para Boutinet e Dominic (2009, p. 12-13), j no se pode
definir a adultez em termos de estabilidade ou maturidade,
como se fazia em meados do sculo XX, nem to pouco
valorizar um estado de permanente inacabamento, que
se instalou a partir dos anos 1970. Esses dois modelos
de vida adulta so considerados obsoletos pelos autores.
O novo modelo que tenta se impor, atualmente, , para
eles, o do adulto plural em busca de unidade. O adulto
vive em espaos cada vez mais complexos, nos quais
convidado a se dizer e a demonstrar o que adquiriu com
a experincia. Ter experincia, pensar sobre a experincia,
fazer experincia, so expresses que se encontram no
centro das preocupaes da vida adulta. Yves Clot (2006,
p. 12), no campo da psicologia do trabalho, sugere
justamente que o trabalho, enquanto atividade humana,
no uma atividade entre outras. O trabalho exerce na
vida pessoal do adulto uma funo psicolgica especfica
que incide sobre sua subjetividade e a necessidade de
encontrar, mesmo provisoriamente, unidade e coerncia.
Nesse sentido, justifica-se o fato de se ancorar a formao
nas experincias profissionais e oferecer condies
institucionais para refletir sobre elas.
No sem razo que a noo de conscincia vem,
atualmente, tornando-se uma temtica importante em
psicologia, na perspectiva histrico-cultural, como
afirmam Bronckart (2002) e Clot (2002). Ela nos
Educao, Porto Alegre, v. 34, n. 2, p. 147-156, maio/ago. 2011
ajuda a conceitualizar o processo de ressignificao da
experincia que se opera pela narrativa, durante e pela
mediao biogrfica. Para Clot (2002, p. 23), [...] a
subjetividade e o inconsciente, longe de ser ocupaes
ocasionais, encontravam-se no centro das preocupaes
de Vygotski. Sabemos que toda a obra de Vygotsky pode
ser considerada como uma tentativa de no simplificar
esse problema, uma vez que considerava que o destino
da psicologia dependia da maneira como se resolveria a
questo do psiquismo, do consciente e do inconsciente
(VYGOTSKY, 2002, p. 96-97).
O enigma colocado por Vygotsky o que faz avanar
a reflexo. Para o autor, a conscincia no existe como
um estado mental, ou seja, separada de sua relao com
o real. somente em movimento que a conscincia
mostra o que ela . Arranc-la do real seria provocar sua
destruio. Ela se apaga, perde a capacidade de se ampliar
e morre como conscincia. A questo central consistia em
estudar no a conscincia em si, mas de faz-la viver
para estud-la. Mas como vive a conscincia? Todos
ns conhecemos a tese de Vygotsky (1989, p. 30) sobre
a linguagem e sua funo socializadora e planejadora:
A histria do processo de internalizao da fala social
tambm a histria da socializao do intelecto prtico
da criana. Com a ajuda da palavra, a criana exerce o
controle sobre a ao.
Vygotsky e Bakhtin concordam num ponto comum:
a importncia da objetivao do pensamento mediante o
uso da linguagem. A expresso, uma vez pronunciada,
[...] exerce um efeito reversivo sobre a atividade
mental: ela pe-se ento a estruturar a vida interior,
a dar-lhe uma expresso ainda mais definida e mais
estvel. Essa ao reversvel da expresso bem formada
sobre a atividade mental (isto , a expresso interior)
tem uma importncia enorme que deve ser considerada
(BAKHTIN; VOLOCHINOV, 1985, p. 118).
nesse sentido que as escritas de si so formadoras.
Vygotsky (2002, p. 78) alinhava-se a esse ponto de vista
quando afirmava que quanto mais formos capazes de dar
conta a ns mesmos e aos outros da experincia vivida,
mais ela vivida conscientemente.
Convm salientar aqui a coerncia entre a noo de
reflexividade autobiogrfica, entendida como o retorno
sobre si mesmo, para tirar lies de vida, e a noo de
formao. Para Gadamer (1997, p. 44-55), na tradio
alem, a formao (Bildung) consiste numa elevao
do ser singular, que se desprende de si para alcanar a
conscincia histrica, ou seja, para se manter aberto ao
diferente, a outros pontos de vista menos individuais e
mais universais. Assim, entendemos as lies de Dilthey
sobre a experincia e a construo de uma conscincia
histrica.
154 Maria da Conceio Passeggi
Nessa mesma direo, Fabre (1994, p. 160) define
a formao como o processo histrico pelo qual a
conscincia, criticando suas representaes mediante a
narrativa, atribui-se uma unidade e alcana o universal.
A ressignificao da experincia, que se faz no retorno
sobre si mesmo, implica o distanciamento de ns
mesmos e a possibilidade de nos vermos como os outros
nos veem, o que tambm implica contradies, crises,
rejeio, desejos de reconhecimento, dilemas... Mas, se
assim no fosse, como poderamos ancorar a formao
no processo de ressignificao da experincia vivida? Se
no entrssemos em contradio com a interpretao dada
anteriormente a nossas experincias, como poderamos
ir alm da nossa singularidade e permanecermos abertos
para o diferente?
A formao, quando adota a mirada reflexiva sobre
a experincia vivida, em nenhum momento, deve ser
entendida como uma (trans)formao sem crises. Ela
adota, ao contrrio, na perspectiva dialtica, uma dimenso
histrica, em franca ruptura com os ideais iluministas,
que estimavam um aperfeioamento linear, progressivo e
a-histrico do desenvolvimento humano. Do ponto de vista
psicolgico da construo da subjetividade, as escritas
autobiogrficas mostram justamente pessoa que narra
essa descontinuidade, as rupturas, a imprevisibilidade,
o fortuito e o papel das contingncias como aspectos
determinantes da experincia humana.
4 Em aberto: da libertao
injuno biogrfica
[...] subestimar a sabedoria que resulta necessariamente
da experincia sociocultural , ao mesmo tempo,
um erro cientfico e a expresso inequvoca de uma
ideologia elitista (Paulo Freire19).
O posicionamento de Freire a favor do conhecimento
que resulta da experincia, expresso na epgrafe, ajuda-
nos a retomar a polmica gerada por uma ideologia
elitista da cincia, que desde sempre desconfiou do
saber da experincia, supostamente enclausurada na
singularidade do eu. Larrosa (2002, p. 20), em suas
notas sobre a experincia, reitera a perspectiva poltica e
crtica do par teoria|prtica quando afirma que somente
nessa perspectiva que tem sentido a palavra reflexo
e a expresso reflexo emancipadora. O legado da
dimenso epistemolgica e poltica do pensamento de
Freire contra a neutralidade cientfica em Educao
fez do seu pensamento, segundo Dominic (2000,
2009), uma das correntes inspiradoras do movimento
das histrias de vida em formao, que, por sua vez,
prolongou, ao seu modo, uma pedagogia centrada na
liberdade do sujeito aprendente, na inteno de valorar
Educao, Porto Alegre, v. 34, n. 2, p. 147-156, maio/ago. 2011
o saber e o poder pensar sobre si como prtica liberta-
dora.
A inteno militante dos anos 1970-1980 tendeu,
no entanto, a se arrefecer nos anos subsequentes. O que
era uma prtica de liberdade e uma fora de mobilizao
dos esquecidos da histria (pensemos tambm aqui
nos professores) foi sendo recuperado pela sociedade da
informao e do conhecimento, enquanto um imperativo
socioprofissional. As noes de emancipao, de liber-
tao, de autonomia e mesmo de identidade foram se
esvaziando diante da perda de referncia e da diluio dos
padres tradicionais ancorados nas tradies herdadas. A
condio biogrfica, da qual nos fala Delory-Momberger
(2009), na modernidade avanada, decorre do imperativo
de dizer quem somos para nossas instituies e de
explicitar para elas nosso projeto de vida profissional.20
A capacidade de biografizao torna-se, ento, um
instrumento e um dos critrios de ao social. O paradoxo
histrico que esse imperativo acompanha justamente a
perda de referncia social nas instituies tradicionais. O
indivduo deve assumir a tarefa de se reinventar a cada
dia, diante das mais inesperadas situaes, criadas pela
mobilidade social, os processos intensos de deslocalizao
e os efeitos da informatizao.
Para Rustin (2006), as teorias contemporneas de
individualizao avanam de tal forma que a sociedade
moderna confere uma nova importncia aos indivduos
e sua histria. Nessa nova ordem individualista,
a reflexividade representa uma perspectiva real de
emancipao humana. H os que se alinham ao otimismo
das solues biogrficas para as questes coletivas e os
que desconfiam do individualismo exacerbado e da aflio
permanente de se produzir a si mesmo, indefinidamente.
O paradoxo histrico lembrado por Rustin (2006)
repousa numa contradio. Desde o final do sculo 16,
a cultura ocidental inventou o indivduo. Enquanto
as diversas formas culturais (literatura, religio, filosofia,
cinema, etc.) trabalharam, nos ltimos sculos, com
registros biogrficos, as cincias sociais, a maior parte
do tempo, afastaram as biografias de seu campo de
interesse. A sociedade biogrfica concebida como a soma
de biografias individuais que compem a gigantesca, a
desmesurada, a imensa biblioteca do existir humano,
como diria Saramago (2008), carece de pesquisas que
se voltem para o ato de construir-se, construindo sua
biografia. No , portanto, sem razo, que as noes
de conscincia, reflexividade biogrfica, aprendizagem
biogrfica e experincia tendem a ocupar, a cada dia, mais
espao nas cincias humanas e sociais.
Desejamos finalizar reformulando a questo inicial:
Afinal, o que significa, hoje, solicitar, ou entregar,
aos professores a tarefa de narrar sua histria de
vida e ressignificar suas experincias profissionais e
A experincia em formao 155
intelectuais? Somente na perspectiva de que a reflexividade
autobiogrfica propicia a quem narra a possibilidade de
abertura para novas experincia que podemos acatar a
ideia da experincia em formao no seu duplo sentido:
o de prtica formadora e o de reelaborao perma-
nente. As metforas de Zygmunt Bauman Amor lquido,
Medo lquido, Modernidade lquida autorizam-nos a
pensar em experincia lquida como modo de conce-
b-la, em contnua formao e em contraposio a qual-
quer idia de rigidez, de cristalizao ou de enclausu-
ramento do sujeito na experincia vivida e ressignificada.
Tambm, temos de ter o cuidado de evitar o retorno
concepo de enclausuramento da experincia no sujeito.
A fluidez da experincia afiana a relativa inveno
do ser.
Referncias
ALHEIT, Peter; DAUSIEN, Bettina. Processo de formao
e aprendizagem ao longo da vida. Educao e Pesquisa, So
Paulo, v. 32, n. 1, p. 177-97, jan./abr. 2006.
ANDR, Marli. Pesquisas em formao de professores:
contribuio para a prtica docente. In: PINHO, Sheila
Zambello de. Formao de Educadores: o papel do educador
e sua formao. So Paulo: UNESP, 2009. p. 241-50.
ARENDT, Hannah. Compreender: formao, exlio, tota-
litarismo. Traduzido por Denise Bottman. So Paulo: Companhia
das Letras, 2008.
ASIHVIF. Livret de prsentation, 2005.
BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. Traduzido
por Ermantine Galvo. So Paulo: Martins Fontes, 1992.
BAKHTIN, Mikhail; VOLOCHINV, Viktor. Marxismo e
filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec, 1985.
BARBOSA, Tatyana Mabel Nobre; PASSEGGI, Maria da
Conceio. Ensaios autobiogrficos: entre estrias e histrias
da iniciao docente. Presente Revista de Educao, ano 17,
n. 66, p. 45-51, dez. 2001/mar. 2010.
BAUMAN, Zygmunt. Amor lquido: sobre a fragilidade dos
laos humanos. Traduzido por Carlos Medeiros. Rio de Janeiro:
Zahar, 2004.
BOURDIEU, Pierre. Sciences de la science et reflexivit.
Paris: Raisons dagir, 2001.
______. Esquisse pour une auto-analyse. Paris: Raisons
dAgir, 2004.
BOUTINET, Jean-Pierre; DOMINIC, Pierre. O sont passs
les adultes? Routes et droutes dun ge de la vie. Paris:
Tradre, 2009.
BRONCKART, Jean-Paul. La conscience comme analyseur
des epistemologies de Vygotski et Piaget. In: CLOT, Yves
(Org.). Avec Vygotski. Paris: La Dispute, 2002. p. 27-53.
BRUNER Jerome. Atos de significao. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1997.
______. Pourquoi nous racontons-nous des histoires? Paris:
Retz, 2005.
Educao, Porto Alegre, v. 34, n. 2, p. 147-156, maio/ago. 2011
BRUNER, Jerome; WEISSER, Susan. A inveno do ser: A
autobiografia e suas formas. In: OLSON, David; TORRANCE,
Nancy. Cultura escrita e oralidade. So Paulo: tica, 1995.
p. 141-161.
CLOT, Yves (Org.). Avec Vygotski. Paris: La Dispute, 2002.
______. A funo psicolgica do trabalho. Petrpolis: Vozes,
2006.
DELORY-MOMBERGER, Christine. Les histoires de vie:
de linvention de soi au projet de formation. Paris: Anthropos,
2004.
______. La condition biographique: essais sur le rcit de soi
dans la modernit avance. Paris: Tradre, 2009.
DOMINIC, Pierre. Lhistoire de vie comme processus de
formation. Paris: LHarmattan, 2000.
FABRE, Michel. Penser la formation. Paris: PUF, 1994.
FERRAROTTI, Franco. Sobre a autonomia do mtodo
biogrfico. In: NVOA, Antnio; FINGER, Matthias. (Orgs.).
O mtodo (auto)biogrfico e a formao. Natal: EDUFRN;
So Paulo: Paulus, 2010. p. 33-57.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperana: um reencontro com
a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
GADAMER, Hans-Georg. Verdade e mtodo I: traos
fundamentais de mais uma hermenutica filosfica. Traduzido
por Flvio Paulo Meurer. Bragana Paulista, SP: Universitria
So Francisco; Petrpolis: Vozes, 1997.
GATTI, Bernadete. Grupo focal na pesquisa em cincias
sociais e humanas. Braslia: Liber Livro, 2005.
JAY, Martin. Cantos de experiencia: variaciones modernas
sobre un tema universal. Buenos Aires, Barcelona, Mxico:
Paids, 2009.
JOSSO, Marie-Christine. Experincia de vida e formao.
Natal: EDUFRN; So Paulo: Paulus, 2010.
LARROSA, Jorge. Notas sobre a experincia e o saber de
experincia. Revista Brasileira de Educao, n. 19, p. 20-28,
2002.
______. Notas sobre a narrativa e a identidade. In: ABRAHO,
Maria Helena Menna Barreto. A aventura (auto)biogrfica:
teoria & empiria. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004. p. 11-22.
MUCCHIELLI, Roger. A formao de adultos. So Paulo:
Martins Fontes, 1981.
PASSEGGI, Maria da Conceio. A formao do formador
na abordagem autobiogrfica: a experincia dos memoriais de
formao. In: SOUZA, Elizeu Clementino de; ABRAHO,
Maria Helena Menna Barreto (Org.). Tempos, narrativas e
fices: a inveno de si. Porto Alegre: EDIPUCRS; Salvador:
EDUNEB, 2006. p. 203-218.
______. Memoriais: injuno institucional e seduo
autobiogrfica. In: PASSEGGI, Maria da Conceio; SOUZA,
Clementino de. (Org.) (Auto)biografia: formao, territrios e
saberes. So Paulo: Paulus; Natal: EDUFRN, 2008. p. 103-132.
______. FALTA TTULO DO TEXTO. In: PERES, Lcia Maria
Vaz; EGGERT, Eggert; KUREK, Deonir Lus. Essas coisas
do imaginrio: Diferentes abordagens sobre narrativas (auto)
formadoras. So Leopoldo: Oikos; Braslia: Liber livros, 2009.
p. 148-161.
156 Maria da Conceio Passeggi
PINEAU, Gaston; LE GRAND, Jean-Louis. Les histoires de
vie. Paris: PUF, 2007.
RICOEUR, Paul. Du texte laction: essais dhermeneutique
II. Paris: Seuil, 1986.
______.Soi-mme comme un autre. Paris: Seuil, 1990.
______.Tempo e narrativa. Campinas, SP: Papirus, 1994.
Tomo 1.
RUSTIN, Michael. Rflexions sur le tournant biographique
dans les sciences sociales. In: ASTIER, Isabelle; DUVOUX,
Nicolas (ss. Dir.,). La socit biographique: une injonction
vivre dignement. Paris: LHarmattan, 2006. p. 33-53.
SARAMAGO, Jos. Biografias. In: O caderno de Saramago,
22 de setembro de 2008. Disponvel em: <http://caderno.
josesaramago.org>. Acesso em: 12 out. 2008.
STEPHANOU, Maria. Jogo de Memrias nas esquinas dos
tempos: territrios e prticas da pesquisa (auto)biogrfica na
ps-graduao em Educao no Brasil. In: SOUZA, Elizeu
Clementino de; PASSEGGI, Maria da Conceio (Org.).
Pesquisa (auto)biogrfica: cotidiano, imaginrio e memria.
So Paulo: Paulus; Natal: EDUFRN, 2008. p. 19-54.
VIGOTSKI, Lev Semenovich. Formao social da mente. So
Paulo: Martins Fontes, 1989.
______. A construo do pensamento e da linguagem. So
Paulo: Martins Fontes, 2000.
______. Conscience, inconscient, motions. Paris: La Dispute,
2002.
WAGNER, Wolfgang. Sociognese e caractersticas das
representaes sociais. In: MOREIRA, Antnia Silva Paredes;
OLIVEIRA, Denize Cristina (Org.). Estudos interdisciplinares
de representao social. Goinia: AB, 1998. p. 3-25.
WELLER, Wivian. Grupos de discusso na pesquisa com
adolescentes e jovens: aportes terico-metodolgicos e anlise
de uma experincia com o mtodo. Educao e Pesquisa, So
Paulo, v. 32, n. 2, p. 241-260, maio/ago. 2006.
Notas
1 Jorge Larrosa, 2006, p. 20.
2 Autopoiese do grego (autos), prprio; (poisis), criao, inveno,
produo. Neologismo criado por Humberto Maturana e Francisco
Educao, Porto Alegre, v. 34, n. 2, p. 147-156, maio/ago. 2011
Varela, nos anos 1970, para designar a capacidade dos seres vivos de
produzirem a si prprios. O termo passou em seguida para as cincias
sociais e humanas para se referir capacidade humana de se autorregular,
autoadequar, autoinventar.
3 Os estudos recentes de Marli Andr (2009) e de Maria Stephanou (2008),
realizados a partir de resumos de dissertaes e teses defendidas, entre
1990 e 2006, revelam o deslocamento dos temas de pesquisas para a
questo identitria, desde os anos 2000.
4 Denominao do movimento socioeducativo das Histrias de vida em
formao, iniciado nos anos 1980, cujos pioneiros mais conhecidos entre
ns so Gaston Pineau (Frana e Canad), Pierre Dominic, Matthias
Finger, M.-C. Josso (Sua), Guy de Villers (Blgica), Antnio Nvoa
(Portugal).
5 A nossa reflexo sobre noo de experincia devedora da leitura do livro
Cantos de experincia: variaciones modernas sobre un tema universal,
de Martin Jay (2009), no qual o historiador retraa o percurso dessa
noo desde a antiguidade clssica aos ps-estruturalistas franceses,
assim como de nossas incurses no pensamento de Gadamer (1997) em
Verdade e mtodo I. Insistimos em sinalizar que nossa reflexo s pode
ser igualmente entendida como variaes, aproximaes em torno do
tema, etc.
6 Grupo Interdisciplinar de Pesquisa, Formao, AutoBiografia e Re-
presentaes UFRN|CNPq.
7 Hannah Arendt, 2008, p. 33.
8 Houaiss, verso eletrnica.
9 Cf. Delory-Momberger, 2004, p.150 e seguintes.
10 Conhece-te a ti mesmo e conhecers os deuses e o universo. o que
recomenda o preceito de Delfos, em sua atualidade secular e universal.
Devemos situar-nos em nosso tempo para compreendermos os segredos
do mundo que, hoje, rodeia-nos; sondarmos as crenas atuais para
compreendermos a gnese de seus mitos e de seus ritos.
11 Hannah Arendt, citado por Bauman, 2004, p. 177.
12 Programa de ps-graduao em Educao da Universidade Federal do
Rio Grande do Norte.
13 Livret de prsentation, 2005, p. 14-17. ASIHVIF-REB: Association
Internacinale des Histoires de Vie e Formation et de la Recherche
Biographique en Education. <http://www.asihvif.com>.
14 Esboo de uma auto-anlise constitui uma verso reelaborada do ltimo
captulo do livro Sciences de la science et reflexivit (2001), no qual
Bourdieu enfrenta o desafio do exerccio de reflexividade sobre sua
trajetria acadmica, como garantia de que a reflexividade, que praticou
em sociologia enquanto um instrumento de cientificidade, poderia se
aplicar no retorno objetivo sobre si mesmo, com a mesma preocupao
de verdade cientfica.
15 Discutimos sobre essas imagens em Passeggi, 2009.
16 Lugar comum aqui entendido como um trao universal da escrita
de si.
17 Passeggi, 2009.
18 Lev S. Vygotsky, 2002, p. 78.
19 Paulo Freire, 1992, p. 85.
20 Lembramos a prtica institucional dos memoriais autobiogrficos como
requisito parcial de avaliao em concurso pblico e avano na carreira
universitria, nas instituies de ensino superior no pas.