artigo Por Deisy das Graas de Souza, Marile Diniz Cortez, Natalia Maria Aggio e Julio de Rose
foto: Pedro Abreu
Aprendizagem relacional e
comportamento simblico no
processo de conhecimento do mundo
A espcie humana apresenta uma extraordi-
nria capacidade para operar com smbolos. Isso
quer dizer, genericamente, que podemos agir em
relao a algum aspecto de nosso ambiente como
se fosse outro.
Por exemplo, uma pessoa digita o smbolo
100 em um caixa de banco, retira 5 notas de
R$ 20,00, entra no supermercado e compra
frutas, verduras, um pacote de caf e po. Nesse
conjunto de tarefas cotidianas, apenas algumas
implicam ao direta sobre o ambiente (digitar
Deisy das Graas de Souza professora titular da
Universidade Federal de So Carlos (UFSCar) e coordena-
dora do Instituto Nacional de Cincia e Tecnologia sobre
Comportamento, Cognio e Ensino (INCT-ECCE). Marile
Diniz Cortez pesquisadora na UFSCar. Natalia Maria
Aggio doutoranda na UFSCar. Julio de Rose profes-
sor titular da UFSCar e pesquisador do INCT-ECCE.
na tela do caixa eletrnico libera o dinheiro;
pegar um item da prateleira transfere o item da
prateleira para o carrinho; passar os itens pelo
caixa permite levar os itens para casa). Muitas
outras aes ocorrem em relao a smbolos: o
nmero digitado um smbolo da quantidade
de dinheiro que, por sua vez, um smbolo
do quanto se pode comprar (R$100,00 pagam
uma pequena compra de supermercado, mas
no um carro ou uma joia). Alm disso, a pes-
soa no estranha receber 5 notas de R$20,00
e no uma de R$ 100,00. A operao tambm
seria bem-sucedida se resultasse em uma nota
de R$100,00, 2 de R$50,00, 10 de R$10,00;
qualquer dessas combinaes tratada como
equivalente a R$100,00.
Qual a diferena entre agir diretamente no mundo
fsico e agir em relao a smbolos?
Revista DI no 3 agosto/dezembro 2012 3
 artigo Aprendizagem relacional e comportamento simblico no processo de conhecimento do mundo
preciso aprender a relacionar
cada smbolo com os aspectos
relevantes do mundo no
simblico e aprender a agir em
relao ao smbolo como se fosse
aquele evento que ele representa
Quando uma pessoa v uma ma e decide, com
base em sua aparncia, se ela pode ou no ser consu-
mida, pegar a ma e mord-la so interaes diretas
com o ambiente: resultam na ma na mo e em seu
gosto na boca. s vezes erramos: a ma est azeda ou
estragada por dentro; outras vezes acertamos e come-
mos uma fruta saborosa. As prprias consequncias
de nossas aes vo nos ensinando a observar e a ajus-
tar nossas aes ao ambiente fsico.
Quando lidamos com um smbolo, o aspecto cr-
tico no sua aparncia fsica, mas sua relao com
um referente. A funo de smbolo deriva das cir-
cunstncias nas quais ele pode ser tomado como sinal
ou significado do outro e a ao resulta nas mesmas
consequncias que resultariam se fosse direcionada
ao referente. Em uma lista de compras por compu-
tador, podemos selecionar camiseta (para o item),
azul (para a cor), G (para o tamanho) e receber o
item emcasa: ele seria o mesmo se o tivssemos esco-
lhido em uma prateleira de loja. As relaes entre
palavras e itens so arbitrrias. Se a compra fosse em
um site em ingls, obteramos o mesmo resultado
assinalando T-shirt, blue, L.
Enquanto, no mundo no simblico, interagimos
diretamente com propriedades fsicas dos objetos ou
eventos, no caso de smbolos, preciso aprender a
relacionar cada smbolo com os aspectos relevantes do
mundo no simblico e aprender a agir em relao ao
smbolo como se fosse aquilo que representa.
Embora a natureza arbitrria das relaes sm-
bolo-referente permita a criao praticamente ili-
mitada de sistemas simblicos, em qualquer esfera
de atividade (a religio, a arte, os esportes, o tra-
balho), nesse texto focalizamos a linguagem que ,
por excelncia, um sistema simblico inventado,
convencionado e continuamente aprimorado pelos
falantes de uma lngua.
4 Revista DI no 3 agosto/dezembro 2012
As relaes entre palavras e objetos, aes, qua-
lidades, palavras e palavras, e muitas outras relaes
que constituem uma lngua, so definidas arbitr-
ria e convencionalmente. O que se escolhe, arbi-
trariamente, para representar um item no altera
sua natureza: um ovo continua sendo um ovo (que
tem tamanho, textura, cor, que pode ser quebrado,
cozido, misturado massa de bolo etc.), quer o
chamemos de ovo, egg, uovo ou de qualquer outro
nome; correr continua sendo uma atividade fsica
com certas propriedades topogrficas, de ritmo,
forma, velocidade, quer a denominemos como cor-
rer, run, correre etc.
Compartilhar uma lngua fundamental para a
comunicao entre as pessoas. Essa importncia fica
clara quando enfrentamos a falta de uma lngua com-
partilhada, especialmente quando apenas um dos
interlocutores domina uma lngua (por exemplo,
entre adultos e crianas muito jovens, ou pessoas com
Deficincia Intelectual severa, com autismo etc.).
Uma criana com Deficincia Intelectual pode
aprender a solicitar um brinquedo ou alimento que
no esteja vista, apontando em seu lbum de figuras
ou para o local onde o alimento guardado. Ela rece-
ber o brinquedo ou o alimento se outra pessoa em
seu ambiente entender o significado de seu gesto.
Portanto, alm de arbitrrios, smbolos precisam ser
convencionados.
Agir com base em smbolos acrescenta riqueza,
complexidade e adaptabilidade vida humana,
enquanto dficits na funo simblica so fontes de
considerveis problemas humanos.
Definindo smbolos lingusticos de
acordo com critrios operacionais
Figuras, sinais grficos, palavras faladas, ges-
tos variados, podem ser usados como smbolos.
Mas isso no quer dizer que qualquer palavra
seja necessariamente um smbolo. Os conjun-
tos de caracteres BETIMOREJU, ZAPIRAM e
LADVEL tm a aparncia de palavras, mas no
so smbolos; so pseudopalavras, com sequn-
cias de letras tpicas do portugus, de modo que
qualquer leitor proficiente pode reproduzir os
sons representados pelas letras e concluir que
as palavras se referem, respectivamente, a um
objeto, uma ao ou uma qualidade (pela forma
das palavras), mas falta o componente crtico
para permitir a compreenso, que advm da rela-
o entre uma palavra-smbolo e os referentes no
mundo.
A definio de relao simblica no simples,
como pode ter parecido at agora, nem consen-
sual, mas essencial para fundamentar a prtica edu-
cacional ou teraputica acerca de como agir em um
mundo simblico.
Existe consenso quanto ao fato de que a relao
entre smbolo e referente de substituio, ou seja, o
signo tratado como substituto de seu referente em
uma variedade de contextos, embora a pessoa tam-
bm saiba que o signo separvel de seu referente.
As dificuldades surgem quando tentamos dis-
tinguir entre relaes verdadeiramente simblicas e
outros tipos de relaes entre eventos, que no carac-
terizam a funo de substituio de um evento pelo
outro. Qual o conjunto de comportamentos que
nos leva a inferir uma verdadeira relao simblica
entre um sinal e seu referente?
Podemos observar duas crianas realizando, apa-
rentemente, a mesma coisa: ligar palavras impressas
de uma lista de trs itens na coluna da esquerda s
figuras correspondentes na coluna da direita. Apesar
de o modo de responder parecer o mesmo, uma pro-
fessora experiente pode identificar que uma das crian-
as entende o que est fazendo, enquanto a outra tes critrios, mas para quem confere as calorias, os
est agindo sem compreender o significado das
palavras. Como distinguir entre um comportamento
e outro? A professora geralmente leva em considera-
o outros aspectos sutis do que as crianas fazem. Por
exemplo, ela pode saber que a segunda criana j rea-
lizou o exerccio antes e aprendeu a direo das setas
entre as duas colunas, mas agora ela inverteu a posio
dos elementos nas colunas e esse aluno erra, enquanto
o outro continua acertando.
A partir de um estudo agora clssico, Murray
Sidman desenvolveu um modelo que permite dis-
tinguir empiricamente entre a aprendizagem simb-
lica e a aprendizagem de meras associaes em que
os elementos ou itens entram em algum tipo de rela-
o, mas no substituem um ao outro. De acordo
com o modelo, relaes simblicas entre eventos so
relaes de equivalncia, definidas, como na mate-
mtica, pelas propriedades de reflexividade, simetria
e transitividade. Sem estender desnecessariamente
a definio, por ora suficiente afirmar que, se os
elementos de um conjunto esto relacionados por
Uma abordagem para a preveno
ou remediao de dficits no
funcionamento simblico reside
em intervenes que promovam
a aprendizagem cumulativa e
sistemtica de relaes simblicas
equivalncia, 1) as relaes entre cada par de elemen-
tos do conjunto so bidirecionais (se A est relacio-
nado a B, ento B est relacionado a A); 2) as relaes
entre dois pares com um elemento em comum so
transitivas (se A est relacionado a B e B est relacio-
nado a C, ento A est relacionado a C); e 3) a rela-
o entre dois exemplares de um mesmo elemento
reflexiva (se A est relacionado a B, A est relacio-
nado a A e B est relacionado a B). Se um alimento A
to calrico quanto um alimento B, e se o alimento
B to calrico quanto o alimento C, ento a pessoa
que escolhe A poder concluir que ele ser to cal-
rico quanto C. Uma bolacha recheada de chocolate,
uma banana-ma e uma posta de robalo podem
ser classificados em diferentes classes, por diferen-
trs so equivalentes: cada um tem 72 calorias (con-
ferir em http://www.faac.unesp.br/pesquisa/nos/
bom_apetite/tabelas/cal_ali.htm) e comer um seria
o mesmo que comer o outro (quanto ao valor cal-
rico). Podemos identificar as propriedades das rela-
es entre cada par e entre todos os pares relaciona-
dos: se uma banana vale tanto quanto uma bolacha,
uma bolacha vale o mesmo que uma banana (sime-
tria), uma bolacha vale o mesmo que outra bolacha
(reflexividade) e, se a posta de peixe vale tanto quanto
a bolacha, ento tambm vale o mesmo que uma
banana (transitividade).
A pesquisa original de Sidman que deu origem ao
modelo de comportamento simblico foi desenvol-
vida com um adolescente com Deficincia Intelectual
severa. Sidman observou que, apesar da deficincia, o
jovem conhecia a relao entre palavras faladas e figu-
ras. Usando um aparato eletromecnico com nove
janelas de acrlico, distribudas em uma matriz de
3 x 3 (como uma tela com TV dividida), Sidman
projetava figuras ou palavras impressas nas janelas da
Revista DI no 3 agosto/dezembro 2012 5
 artigo Aprendizagem relacional e comportamento simblico no processo de conhecimento do mundo
porque implica economia de ensino e de aprendiza-
gem: nem tudo tem que ser ensinado e nem tudo
tem que ser aprendido diretamente. O modelo tem
norteado programas de ensino de vrios tipos de habi-
lidades de carter simblico, para estudantes em dife-
rentes nveis, incluindo universitrios. Programas para
ensino de habilidades de leitura, escrita e matemtica
para aprendizes iniciantes, de interesse tambm para
o ensino de pessoas com Deficincia Intelectual, tm
sido desenvolvidos e utilizados com sucesso.
Funes do comportamento simblico
Dois componentes bsicos do funcionamento
simblico so a capacidade de representao (rela-
o de substituio signo/referente) e o uso funcio-
nal (agir em relao a um ou a outro), em diferen-
tes contextos.
Mostramos, na seo anterior, que as relaes
arbitrrias entre os eventos podem ser consideradas
simblicas se forem relaes de equivalncia. Resta
considerar o uso funcional de smbolos, isto , o
que fazemos com eles. Se um smbolo pode fun-
cionar, at certa medida, como substituto de outro
aspecto do ambiente, podemos agir em relao a ele
(dentro de certos limites) como agiramos em rela-
o aos aspectos do ambiente que ele representa.
Se estou em um restaurante, posso escolher o que
vou comer selecionando diretamente os alimentos
expostos, mas posso tambm escolher entre os itens
impressos de um cardpio ou entre as opes enuncia-
das por um garom. As palavras impressas no card-
pio so smbolos dos alimentos disponveis; as palavras
faladas pelo garom tambm. Cada uma das trs alter-
nativas consideradas pode ter um mesmo resultado:
nosso prato favorito. Nesse sentido, o prato equiva-
lente a seu nome no cardpio ou falado pelo garom.
Quando eventos formam uma classe de equiva-
lncia, algumas outras relaes se tornam possveis:
1) Mesmo que apenas um dos elementos esteja
presente, como se os demais tambm estives-
sem. 2) Uma ao antes evocada por apenas um
dos eventos pode passar a ser evocada por qualquer
novo membro da classe. Suponhamos que vejo uma
substncia asquerosa, que me causa nojo. Vejo que
ela produzida por um animalzinho com boa apa-
rncia, mas, apesar disso, ele tambm passa a evo-
car nojo;mais tarde, aprendo o nome do animal e
sintonojo s por ler o nome escrito.
8 Revista DI no 3 agosto/dezembro 2012
Podemos, ento, considerar que comportamento
simblico o que ocorre com base em uma classe ou
conjunto de eventos equivalentes, em que uns so
substituveis por outros (como se fossem o mesmo
que), consideradas as propriedades da equivaln-
cia e os limites circunscritos pelo contexto. Dito de
outro modo, relaes de equivalncia so um modelo
de significado: compreendemos o significado de um
smbolo quando podemos relacion-lo, por equiva-
lncia, a outros eventos que tm um significado esta-
belecido em nossa histria pessoal.
Deficincias em funo simblica
Dficits no funcionamento simblico implicam
habilidades disfuncionais de comunicao, desenvol-
vimento atrasado de linguagem, fracasso em compe-
tncias bsicas em leitura, escrita e matemtica, entre
outros. Os alarmantes ndices de fracasso escolar e de
analfabetismo funcional so resultado de funciona-
mento simblico deficiente.
Mesmo no sendo possvel lidar com as causas
de uma deficincia, possvel lidar com fatores que
levam ao desenvolvimento de funes cognitivas rele-
vantes. A principal abordagem para a preveno ou
remediao de dficits no funcionamento simblico
o ensino (seja em ambiente educacional, teraputico,
familiar, ou em todos eles) que resulte na aprendiza-
gem cumulativa de relaes simblicas, associado ao
fortalecimento do suporte educacional e familiar
e a outras intervenes e servios especializados.
Reduzir o impacto de um funcionamento simblico
deficiente consiste em um tremendo desafio, mas
a cincia tem mostrado muitos progressos, com
benefcios para os indivduos afetados, para suas
famlias e, em ltima instncia, para a sociedade.
leitura recomendada
DEACON, A.T. The symbolic species: the co-evolution of
language and the brain. New York: W.W. Norton, 1997.
DE ROSE, J.C. Classes de estmulos: implicaes para uma
anlise comportamental da cognio. Psicologia: Teoria e
Pesquisa, v. 9, n. 2, p. 283-303, 1993.
DE ROSE, J.C. Anlise comportamental da aprendizagem
de leitura e escrita. Revista Brasileira de Anlise do
Comportamento, v. 1, p. 29-50, 2005.
REIS, T.S.; DE SOUZA, D.G.; DE ROSE, J.C. Avaliando um
programa para o ensino de leitura e escrita. Estudos em
Avaliao Educacional, v. 20, n. 44, p. 425-452, 2009.
SIDMAN, M. Equivalence relations and behavior: a research
story. Boston, MA: Authors Cooperative, 1994.
 artigo Por Jlio Csar Coelho de Rose e Laura Zamot Rabelo
Teoria das molduras relacionais e
possveis aplicaes educao
P
are um momento para pensar sobre um
conceito. Pode ser um conceito aparen-
temente simples: o conceito de carro.
Esse conceito est envolvido em uma
infinidade de relaes e uma pequena parte des-
sas relaes ilustrada na Figura1. Huma rela-
o de equivalncia (ver artigo de Deisy de Souza
e colaboradores neste volume) entre um carro e
a palavra carro. O carro custa dinheiro (isso
tambm implica uma relao de equivalncia
entre o carro e o dinheiro) e, para conseguir o
dinheiro, voc provavelmente fez um financia-
mento (implicando outra relao de equiva-
lncia: o dinheiro para pagar o carro equivale
dvida). Carros so veculos (uma relao hierr-
quica) maiores do que bicicletas (relao compa-
rativa) e tambm mais velozes e mais caros do
que bicicletas (outras relaes comparativas).
Carros causam poluio (relao causal), ao con-
trrio de bicicletas, que no poluem (relao de
oposio). Voc guarda o carro dentro de uma
garagem (relao espacial). Antes (relao tem-
poral) de comprar o carro, talvez voc andasse
de nibus, de bicicleta ou de carona. Algumas
relaes especialmente interessantes, denomina-
das relaes diticas, dependem da perspectiva de
quem fala ou observa. Se o carro pertence a voc,
voc diz que ele meu, mas, se eu falo sobre o
seu carro, no posso dizer que ele meu: digo
que ele seu.
Relaes permeiam nossa linguagem e pensa-
mento. A Teoria das Molduras Relacionais, conhe-
cida pela abreviatura RFT, do ingls Relational
Frame Theory, enfatiza, como o nome indica, o
pensar e agir com base em relaes. Essa teoria
Jlio Csar Coelho de Rose professor titular da
Universidade Federal de So Carlos (UFSCar) e pes-
quisador do Instituto Nacional de Cincia e Tecnologia
sobre Comportamento, Cognio e Ensino (INCT-ECCE).
LauraZamot Rabelo doutoranda na UFSCar.
10 Revista DI no 3 agosto/dezembro 2012
controversa, mas tem interessantes possibilidades
de aplicao, que abordaremos neste texto.
As primeiras relaes sensrio-motoras da
criana se transformam quando o aparecimento
da linguagem estabelece relaes de equivalncia1
entre palavras e significados. A criana pode agora
aprender com adultos ou crianas mais velhas a
agir e pensar com base em um nmero crescente
de relaes, como as ilustradas na Figura 1 (tendo
em mente que esta figura no esgota todos os tipos
de relaes que podem ser aprendidas).
Molduras Relacionais e sua Origem
Para ilustrar, vamos considerar uma moldura rela-
cional especfica: a relao comparativa de tamanho.
Quando eu penso ou ajo com base em relaes de
tamanho, posso fazer muitas coisas diferentes. Algum
pode me perguntar qual o maior dentre vrios obje-
tos; posso colocar em ordem de tamanho dois ou mais
objetos; posso escolher o maior pedao de bolo, se sou
guloso, ou o menor, se quero ingerir menos calorias;
sei que uma nota de 100 reais tem maior valor do que
uma de 50; e sei que um co maior do que uma for-
miga e menor do que um caminho. Vamos represen-
tar muito esquematicamente essa capacidade por uma
moldura que comporta dois elementos, relacionados
com base no tamanho. Para simplificar, vamos con-
siderar apenas relaes maior que, entre apenas dois
elementos. Esses elementos podem ser os dois crcu-
los apresentados na Figura 2A. Mesmo entre dois cr-
culos simples como estes, pode haver muitas diferen-
tes relaes. Geralmente alguma pista do contexto, do
ambiente, sinaliza qual relao devo considerar. Sem
tal pista contextual, eu no sei se devo relacionar os
crculos com base em qual maior, qual mais escuro,
ou no fato de ambos serem crculos, ou serem diferen-
tes de retngulos etc. Em um exemplo mais bvio, a
1
Os tericos da RFT usam o termo "coordenao" em
lugar de "equivalncia" com significado bastante parecido.
Adotaremosequivalncia aqui, para deixar clara a relao com
o conceito tratado em outros artigos deste volume.
produzir uma transformao das funes. Por exem-
plo, para muitos torcedores do Corinthians, o time
est relacionado com o Palmeiras numa moldura de
oposio, de modo que as funes dos times (e tudo
o que for equivalente a eles) sero opostas. Ao gosto
por um time corresponde a averso pelo outro, aos
sentimentos positivos relacionados a um time cor-
respondem sentimentos negativos produzidos pelo
outro, um gol contra o Palmeiras ser comemo-
rado quase como se fosse um gol do Corinthians
(mesmo que o gol tenha sido feito por outro time).
Assim, do mesmo modo que funes positivas se
transferem aos smbolos do prprio time, essas fun-
es so transformadas em negativas em relao aos
smbolos do time oponente.
No podemos subestimar a importncia des-
ses processos. Torcedores exaltados chegam mui-
tas vezes a agredir fisicamente portadores dos sm-
bolos dos times oponentes. Smbolos de naes,
religies, etnias e grupos diversos so carregados
de significados, de funes, com base nas relaes
com as entidades simbolizadas e nas relaes dessas
entidades com outras. Um exemplo o dinheiro,
que fisicamente no passa de papel pintado. No
entanto, o valor que damos ao dinheiro nem se
compara com o valor que damos a outros pedaos
de papel que contm desenhos ou efgies. essa
atribuio de funes aos smbolos que permite
que a leitura de um livro, por exemplo, nos leve a
imaginar as situaes descritas e sentir as emoes
sugeridas pela estria. Um orador habilidoso pode
manipular smbolos de modo a produzir emoes
e aes correspondentes (comprar um produto,
votar em um candidato, apoiar uma causa etc.).
Redes complexas de relaes permitem no ape-
nas derivar novas relaes como tambm possibili-
tam a transferncia e transformao de funes entre
os elementos relacionados, conferindo significados a
smbolos abstratos. Talvez o aspecto mais importante
da RFT seja a maneira como explica o desenvolvi-
mento dessas redes a partir da experincia com ml-
tiplos exemplares. Planejando e sistematizando essas
experincias, podemos aplicar a RFT ao desenvolvi-
mento intelectual, como veremos a seguir.
Analogia: Relaes entre Relaes
Um homem que perdeu muito dinheiro em
uma transao financeira poderia ser consolado por
A tomada de perspectiva o
primeiro passo para que o
indivduo aprenda a se comportar
de uma maneira emptica
um amigo que lhe dissesse vo-se os anis, ficam
os dedos. Mes e avs, em geral, adoram dizer s
crianas que saco vazio no para em p ao ten-
tarem faz-las se alimentar direito. Quem semeia
ventos colhe tempestades pode ser dito na situa-
o em que o dinheiro de uma pessoa acabou por
ela no ter se preocupado em poupar para o futuro.
O povo brasileiro ama provrbios. Quem nunca
utilizou algum desses ditos populares que atire a
primeira pedra! O que no nos damos conta da
complexidade do raciocnio que est por trs deles.
Muitos dos provrbios so baseados em analogia,
uma vez que so utilizados para descrever inmeras
situaes cotidianas que, em uma anlise superficial,
em nada se assemelham s palavras que as descrevem.
Na verdade, o provrbio serve como uma forma de se
estabelecer um paralelo para explicar/comentar o que
aconteceu, sendo que o nico componente idntico
a relao entre pares de elementos (veja a Figura
3). Na perspectiva da RFT, dizemos que a analogia
uma relao de equivalncia entre relaes.
A capacidade de realizar analogias incrivel-
mente til a todos ns. Mesmo que no perceba-
mos, certamente utilizamos essa capacidade nos
mais variados contextos. Em muitos casos, reas da
cincia se valem de analogias para exemplificarem
suas descobertas um exemplo bastante conhe-
cido a analogia das funes do crebro com as fun-
es de um computador, extensivamente usada nas
neurocincias e cincias cognitivas. Tendo em vista a
importncia do raciocnio analgico para a cognio
e sua complexidade, parece importante que pessoas
com dficits nessa habilidade possam aprend-la.
No entanto, essa parece uma tarefa bastante com-
plicada como fazer isso? Justamente por conta de
descrever as analogias em termos de relaes entre
relaes, a RFT torna mais fcil delimitar o que
importante de ser ensinado: primeiro se ensinam
relaes entre elementos e depois as relaes entre
Revista DI no 3 agosto/dezembro 2012 13
sentimento produzido. Outra hiptese que o
indivduo consiga identificar como ele prprio se
sente, entretanto, ainda falhe em fazer isso com os
outros. Finalmente, a ltima hiptese de que a
pessoa consiga perceber o sentimento do outro e
somente no saiba como agir na situao. Assim,
para agir frente s outras de forma emptica, uma
pessoa precisa aprender essas quatro formas de rela-
o. O ensino da empatia bastante complexo e as
orientaes oferecidas ainda so preliminares. Elas
ofereceriam um suporte inicial a professores que
queiram avaliar e realizar intervenes nos dficits
das habilidades envolvidas. Sendo assim, preciso
desenvolver mais pesquisas que possam sustentar
um projeto de interveno mais substancial.
Flexibilidade Relacional e Inteligncia
Anteriormente, no texto, j foi discutido o
papel do raciocnio analgico na inteligncia ou
em habilidades cognitivas. No entanto, a inte-
ligncia vai alm do raciocnio analgico para a
RFT. Para ela, o cerne do comportamento e pensa-
mento inteligentes a flexibilidade relacional. De
forma simplificada, pode-se dizer que a flexibili-
dade relacional a facilidade e rapidez com que
as pessoas conseguem estabelecer/aprender rela-
es novas ou modificar antigas. Por outro lado, a
rigidez relacional um problema srio enfrentado
pelos profissionais e familiares envolvidos com
pessoas com Deficincia Intelectual e autismo. De
modo geral, padres rgidos de pensamento/com-
portamento limitam as oportunidades de aprendi-
zagem para o indivduo.
Fornecendo mais evidncias a favor do papel da
flexibilidade relacional na inteligncia, altos esco-
res em uma tarefa relacional se mostraram predi-
tores de altos valores de QI em uma pesquisa reali-
zada alguns anos atrs. A descoberta do papel dos
quadros relacionais na inteligncia ampliou hori-
zontes. At pouco tempo atrs, a inteligncia era
somente abordada como objeto de avaliao e no
de interveno; entretanto, alm de avaliada, ela
pode ser desenvolvida. Mais especificamente, estu-
dos mostram que a aprendizagem e a realizao
de atividades que envolvem o pensamento relacio-
nal tm um impacto na inteligncia, uma vez que
elas podem melhorar tanto a capacidade de racio-
cnio quanto sua rapidez. Pesquisadores ingleses
A RFT oferece perspectivas de lidar
com alguns dos mais desafiadores
problemas que indivduos com
necessidades especiais encontram
ensinaram crianas de 10 a 12 anos a estabelecer
relaes de equivalncia, igualdade, oposio e
comparao (maior que e menor que) entre est-
mulos abstratos, durante um ano. Ao final desse
perodo, seus escores de QI obtidos em um teste
de inteligncia aumentaram em mdia 2 desvios
-padro (cerca de 20 pontos) em comparao com
seus prprios escores de um ano antes, o que no
aconteceu com outras crianas da mesma faixa et-
ria que no receberam a interveno.
Resultados animadores tambm foram obti-
dos quando a mesma pesquisa foi realizada com
participantes de 11 a 12 anos que apresentavam
dificuldades de aprendizagem e QIs ligeiramente
mais baixos do que o considerado normal. Ao
final da interveno, 88% das crianas tiveram um
aumento de mais ou menos 1 desvio-padro nos
seus escores no teste de inteligncia e alguns deles
atingiram escores normais de inteligncia.
Assim, a RFT oferece perspectivas de lidar
com alguns dos mais desafiadores problemas que
indivduos com necessidades especiais encon-
tram. Embora ainda haja a necessidade de apri-
morar vrias das metodologias de ensino acima
mencionadas, resultados extremamente positivos
para uma srie de aplicaes indicam que as novas
alternativas so promissoras. Para finalizar, uma
analogia: as possibilidades de aplicao esto para
a teoria dos quadros relacionais como uma longa
jornada est para o primeiro passo.
leitura recomendada
HAYES, S.C.; BARNES-HOLMES, D.; Roche, B. (Orgs.).
Relational Frame Theory: a post-Skinnerian account of
human language and cognition. New York: Plenum, 2001.
REHFELDT, R.A.; BARNES-HOLMES, Y. (Orgs.). Derived
Relational Responding: applications for learners with
autism and other developmental disabilities. Oakland,
California: New Harbinger, 2009.
TRNEKE, N. Learning RFT. Oakland, California: New
Harbinger, 2010.
Revista DI no 3 agosto/dezembro 2012 15
 artigo Por Maria Stella Coutinho de Alcantara Gil e Dbora de Hollanda Souza

O desenvolvimento psicolgico
e a cognio

A
pergunta O que desenvolvimento cogni- e aquilo que considerado esperado ou ideal. Mais
tivo? pode ter muitas respostas, mas todas especificamente, a direo das mudanas de desen-
elas esto fundamentadas em duas ideias: a volvimento identificada pelas medidas sobre o que,
ideia de desenvolvimento e a ideia de cog- quando, por que e como elas acontecem. Essas medi-
nio. Vamos comear pela primeira para delinear o das so propostas e realizadas com base na acumulao
conceito de desenvolvimento psicolgico, do qual o de resultados dos estudos empricos que analisaram
desenvolvimento cognitivo uma parte. Odesenvol- diferentes e grandes populaes cada estudo contri-
vimento psicolgico est vinculado concepo de buindo com uma pequena parcela de conhecimento.
mudana que ocorre desde o nascimento at a velhice Testes que avaliam o desenvolvimento da criana
das pessoas, e ns destacamos, pelo menos, quatro (por ex.: Escala Bailey, Teste Denver) fornecem uma
dimenses ou reas de desenvolvimento em que essas norma geral que nos ajuda a balizar o desenvolvimento
mudanas acontecem durante a vida: o desenvolvi- de cada pessoa e que pode ser til para planejarmos e
mento social e interpessoal, o desenvolvimento moral, propormos polticas pblicas educacionais, de promo-
o desenvolvimento emocional e o desenvolvimento o da sade ou outras que atinjam a populao em
cognitivo, foco da nossa discusso. larga escala. Contamos, entretanto, com outra estrat-
Em qualquer das dimenses do desenvolvimento gia importante de avaliao que consiste em identificar
psicolgico, as mudanas tm algumas caractersticas a relao entre aspectos de dois componentes impor-
comuns: elas so mudanas que acontecem em pero- tantes do desenvolvimento: a pessoa que se desenvolve
dos extensos e esto associadas passagem do tempo, e o ambiente no qual ela se desenvolve.
embora no dependam apenas do tempo ou da idade Em geral, a mudana em um dos componentes
das pessoas. Ao longo do tempo, acontecem altera- da relao afeta o outro. Por exemplo, a criana que
es anatomofisiolgicas que constituem um processo aprende a se deslocar sozinha (engatinhar, arrastar-
de maturao e so indissociveis das mudanas psi- se, andar com e sem ajuda de aparelhos) no mais
colgicas. Outra caracterstica comum a direo das aquela que precisava de algum para sair de um lugar
mudanas, definida pela relao entre o que muda e ir a outro. Quando observamos esta criana, nota-
mos que os adultos que a cercam tambm passaram
a agir diferente: eles no saem correndo para proteger
a criana a cada vez que ela tenta sair do lugar, como
acontecia antes; eles passaram a tomar outros cuida-
dos, como evitar as quinas dos mveis, tirar os obs-
tculos perigosos do caminho. Enfim, nem a criana
nem o ambiente so ou sero os mesmos.
Buscar a relao entre o que uma pessoa faz e as
condies do ambiente no qual ela age permite identi-
ficar o potencial de desenvolvimento que leva em conta

Maria Stella Coutinho de Alcantara Gil e Dbora de

Hollanda Souza so professoras da Universidade Fede-
ral de So Carlos (UFSCar) e pesquisadoras do Instituto
Nacional de Cincia e Tecnologia sobre Comportamento,
Cognio e Ensino (INCT-ECCE).

16 Revista DI no 3 agosto/dezembro 2012

o esperado para a maioria das pessoas nas mudanas ao
longo da vida, mas que destaca o que esperado para
essa pessoa, em particular, que tem condies diferen-
ciadas de se desenvolver em um ambiente planejado e
organizado para favorecer a mudana na melhor dire-
o e com a maior abrangncia. Responder pergunta
sobre o que desenvolvimento cognitivo implica tra-
tar da cognio.
O que cognio?
Quando algum pergunta sobre cognio, em
geral, a primeira associao feita com a palavra pen-
samento. Mas o que o pensamento? Muitos leigos
e tambm muitos profissionais tm dificuldade em
definir pensamento ou cognio. Embora a palavra
cognio esteja sendo usada no singular, queremos
nos referir a um extenso conjunto de comportamen-
tos designados por expresses como: perceber, aten-
tar, lembrar, falar, categorizar, resolver problemas, pla-
nejar, criar. A multiplicidade de processos designados
pela palavra cognio tambm pode ser exemplificada
pelas reas de conhecimento que a estudam: filosofia,
lingustica, antropologia, neurocincia, entre outros.
Os psiclogos do desenvolvimento, no entanto, esto
preocupados em estudar a organizao e mudana da
cognio ou do pensamento humano desde o nasci-
mento at a vida adulta.
Organizar a cognio em reas ou em aspectos res-
ponde necessidade de analisarmos e sistematizarmos
a relao do homem com o mundo que o cerca para
melhor compreender os processos envolvidos no conhe-
cimento humano da natureza ou da realidade. Portanto,
expresses como percepo, memria, linguagem, cate-
gorizao e formao de conceitos, resoluo de pro-
blemas, pensamento e outras representam reas de
estudo e pesquisa muito mais do que um ser humano
subdividido em compartimentos com esses ttulos.
A afirmao importante para dar nfase compreen-
so de que o desenvolvimento cognitivo global ou,
dito de outro modo, que a cognio engloba muitos
processos diferentes, interdependentes, que permitem
o conhecimento e a organizao da realidade do mais
particular para o mais geral. Por exemplo, desde muito
cedo a maioria dos bebs percebe corese pode preferir o
carrinho vermelho ao carrinho cinza ou pode organizar
os seusbrinquedos juntando na mesma cesta todos os
brinquedos vermelhos e, deste modo, organizando-os
de acordo com uma dimenso comum aos brinquedos,
que a da cor vermelha. Ele tambm aprender a dizer
vermelho diante do carrinho, do boneco, do cavalinho
de cor vermelha. S bem mais tarde na sua vida ele dir
que organizou os objetos em um conjunto chamado de
brinquedos vermelhos, ou seja, uma categoria contida
em outra mais ampla que chamamos de brinquedos.
Algum tempo depois, ele aprender que a cor verme-
lha decorre do processamento neural de informaes
de um dado comprimento de onda do espectro visvel
e, um dia, ele poder resolver equaes sobre o compor-
tamento das ondasluminosas.
Precisamos pensar que os bebs no tm lingua-
gem e no respondero a perguntas sobre o que eles
podem ver, ouvir ou sentir. E mesmo se perguntar-
mos a uma criana um pouco mais velha sobre o
modo como ela percebe o mundo ou como ela pensa,
a resposta provavelmente no ser muito convincente.
Foisomentequando as pesquisas passaram a observar
indicadores objetivos, que no exigiam que os partici-
pantes falassem, fazendo medidas da durao da direo
do olhar do beb para diferentes estmulos, da frequn-
cia do sugar (com o auxlio de uma chupeta especial),
da rotao condicionada da cabea e dos batimentos
cardacos, que os psiclogos do desenvolvimento apren-
deram mais sobre as habilidades visuais e auditivas dos
bebs, sua capacidade de discriminar estmulos diferen-
tes e, at mesmo, suas preferncias. Felizmente, desco-
brimos que os bebs possuem capacidades e competn-
cias muito mais sofisticadas do que se pensava.
Nos mais diversos contextos e momentos do desen-
volvimento infantil e esse um ponto consensual
entre os psiclogos do desenvolvimento atuais , as
interaes da criana com outros em seu ambiente
familiar e social so fundamentais. Por exemplo, os
bebs demonstram uma preferncia clara pela face
humana e so capazes de reproduzir alguns dos seus
movimentos, principalmente os de boca, desde os
primeiros dias de vida. Alm disso, apresentam uma
sofisticada responsividade s consequncias produzi-
das pelas suas aes.
Ser capaz de discriminar objetos, eventos, situa-
es e suas caractersticas uma capacidade bsica do
desenvolvimento cognitivo que est presente na per-
cepo, na identificao de preferncia por objetos
ou por faces com padres da face humana, na imi-
tao, na aquisio e domnio da linguagem, tanto
falada quanto de sinais, ou nas possibilidades de
comunicao alternativa.
Revista DI no 3 agosto/dezembro 2012 17

O desenvolvimento cognitivo o
resultado da interao da criana,
que sempre nica, com o
ambiente do qual ela faz parte
Um conceito de cognio bem restrito, mas ilus-
trativo, trata daquilo que faz algumqueconhece.
Ao dizermos conhecer, temos que, obrigatoria-
mente, supor dois componentes: que uma pessoa
conhece e que existe alguma coisa a ser conhecida;
e, assim, s existe cognio porque uma pessoa vive
em um mundo que ela pode conhecer de diferen-
tes maneiras, com muitos recursos pessoais que so
comuns para a espcie humana e que podem ser
muito diferentes para cada membrodessa espcie.
Podemos dizer que, do ponto de vista do desen-
volvimento psicolgico, a cognio composta por:
percepo; ateno; memria; habilidade ou capaci-
dade de categorizar eventos; formar conceito; resol-
ver problemas, dos mais simples aos mais comple-
xos;aprender uma lngua e mover o mundo por meio,
primeiro, do choro, depois, dos gestos e da fala ou dos
sinais; pensamentos e criatividade. Cada um dos com-
ponentes da cognio pressupe, por exemplo, que,
quem percebe, o faz em relao a algum estmulo que
pode vir do seu prprio corpo (interoceptivos: Ai que
dor de barriga!; e proprioceptivos: Estou rodando
o punho enquanto atiro a bola.) ou do ambiente
no qual a pessoa se encontra. O conceito de cogni-
o exige que consideremos, simultaneamente, quem
conhece e o mundo que conhecido. Podemos agora
passar nossa pergunta original.
O que desenvolvimento cognitivo?
Uma resposta ilustrativa destaca os sons e ru-
dos do cotidiano do beb, a voz das pessoas que
falam com ele; as luzes, as cores, o contorno dos
objetos e da face das pessoas prximas; a tempera-
tura do quarto, do colo de quem o carrega, da gua
do banho; a textura da roupa que veste ou que o
cobre; o sabor, a textura e a temperatura dos ali-
mentos; as sensaes produzidas pelo movimento
de braos, pernas e pelo funcionamento dos sis-
temas digestivo, urinrio etc. Parte desse mundo
compartilhada pelos adultos que percebem as
18 Revista DI no 3 agosto/dezembro 2012
mesmas luzes, os mesmos sons, esto no mesmo
quarto e imergem as mos na gua da banheira
na qual colocam o beb. Mesmo compartilhando
muitos aspectos do que aparentemente o mesmo
ambiente, cada um dispe de filtros que lhe ofe-
recem ambientes muito diferentes.
Chamamos de filtro o conjunto de caracters-
ticas peculiares de cada pessoa pela herana gen-
tica, constituio, condies de maturao e opor-
tunidades para explorar o ambiente, que um
requisito da aprendizagem. Tudo isso faz cada
um interagir com o ambiente ou com aspectos do
ambiente aos quais particularmente sensvel e
que so percebidos e organizados pela experin-
cia que constitui a histria de vida de cada pessoa.
Alm disso, tudo o que nos caracteriza por perten-
cermos mesma espcie e nos distingue por perten-
cermos a culturas e grupos sociais diversos analisado
como condio para o desenvolvimento cognitivo,
quando pensamos nas relaes entre as crianas e as
prticas educativas das famlias. Se o tipo de convivn-
cia entre crianas de mesma idade e as prticas de cui-
dados parentais so diferentes, eles tm em comum o
fato de que as prticas educativas familiares so deter-
minantes das possibilidades de experincia das crian-
as, do tipo e da qualidade de interao que tero em
casa, da idade em que iro para a escola, dos hbitos
de autocuidado etc. O mundo da criana se amplia,
portanto, na dependncia do que os adultos conside-
ram que deve constituir as experincias dela, tal como
aprender ou no a conviver com iguais, com estranhos;
no s aprender os hbitos de higiene e de alimenta-
o, mas dominar o conhecimento contemporneo
sobre possibilidade de contaminao e de alimentao
saudvel, conhecimentos que, aliados s prticas cul-
turais, oferecem criana a possibilidade de pensar e
criar no apenas pela sua experincia, mas pelo dom-
nio do conhecimento que a comunidade acumulou
por dcadas ou sculos.
Uma prtica usual pode nos ajudar a acompa-
nhar como se passa da identificao das sensaes
do prprio corpo s medidas de higiene adota-
das por um grupo social. Uma criana pequena
aprende a indicar com gestos e movimentos que
quer fazer xixi apenas quando os adultos a ensi-
nam a identificar sinais produzidos pela sua
bexiga e a colocam no peniquinho. Essa criana
aprende, mesmo antes de falar, a ir at o banheiro
e, ento, o adulto a ajuda a sentar-se no vaso.
Mais tarde, ela diz ou grita ai, ai, ai, ai e logo
aprende a dizer a palavra xixi e algum a ajuda,
ensinando-lhe as prticas de higiene adotadas,
at chegar ao mundo adulto quando, a depender
da cultura, esto estabelecidas as condies para
que ela procure e use um banheiro, obedecendo
as regras apropriadas. Nesse ltimo caso, estamos
falando no apenas de obedincia regra, mas
do conhecimento do que so bactrias e de como
transmitem doenas, do cuidado com o uso com-
partilhado de banheiros pblicos etc. O desen-
volvimento cognitivo se ancora, portanto, em
sensaes e percepes claramente relacionadas com Deficincia Intelectual, tanto a causada por
ao mundo objetivo e se estende at o conheci-
mento sofisticado produzido pela cincia.
Desenvolvimento cognitivo e
desenvolvimento intelectual
so a mesma coisa?
Muitas vezes, vimos as expresses desenvolvimento
cognitivo e desenvolvimento intelectual sendo utiliza-
das de forma intercambivel. Embora cognio e inte-
ligncia sejam conceitos relacionados, h algumas dis-
tines importantes a serem feitas.
Os testes de inteligncia foram criados com o obje-
tivo de identificar diferenas individuais que pudes-
sem predizer o desempenho acadmico das crianas.
Embora um sculo tenha se passado desde a criao do
primeiro teste de inteligncia, ainda no h um con-
senso sobre como medir e, at mesmo, como definir
inteligncia. importante observar que alguns pes-
quisadores neste campo de estudos parecem estar mais
preocupados em medir o brilhantismo das pessoas e
prestam menos ateno aos processos de mudana que
ocorrem ao longo de perodos longos de tempo.
No entanto, embora os debates sobre a defini-
o mais adequada de inteligncia (e, consequen-
temente, sobre a melhor forma de avali-la) ainda
sejam frequentes, h uma crena muito propagada
pelo senso comum de que pessoas muito inteligen-
tes ou com altas habilidades so assim unicamente
porque foram favorecidas pela gentica e que a
experincia educacional, familiar, social e cultu-
ral desses indivduos no importa tanto. Tambm
nesse caso, a gentica e as intercorrncias congnitas
so entendidas como determinantes da condio da
criana e limitadoras do potencial dela. Mas quanto
de aprendido e de influncia do ambiente existe
nos chamados talentos naturais? Por exemplo, na
nossa cultura, muitas pessoas acreditam que os atle-
tas nasceram com um dom para o esporte e foram
predestinados ao sucesso sem precisar se esforar
para chegar aonde chegaram. Poucos sabem, entre-
tanto, que Oscar Schmidt estipulava regras no seu
treinamento pessoal: depois dos treinos, ele s ia
para casa aps ter feito mil arremessos adicionais e
ter acertado 20 cestas de trs pontos seguidas.
Voc pode estar se perguntando se a experincia
no apenas otimizou um potencial herdado gene-
ticamente. E como avaliar o caso de indivduos
processos determinados geneticamente (por exem-
plo, a Sndrome de Down), como a causada por
acidentes ou doenas (por exemplo, encefalite)? A
dinmica entre gentica e ambiente provoca variabi-
lidade e algumas condies (determinadas genetica-
mente ou no) impem, inevitavelmente, restries
a alguns aspectos do desenvolvimento. Dificilmente
Oscar Schmidt seria um jquei de sucesso. Seu tama-
nho inviabilizaria o desempenho de um cavalo mon-
tado por ele em uma pista de provas. Esse mesmo
tamanho foi um fator que contribuiu para que ele
se tornasse um atleta destacado. Mas a questo mais
importante que, independentemente da herana,
das caractersticas fsicas de algum e das medidas
de inteligncia, o desenvolvimento cognitivo resulta
das possibilidades de interao da criana com um
ambiente rico, estimulador e nutridor, que lhe per-
mitir aprender, se desenvolver e adquirir competn-
cias e habilidades que a tornaro nica, com os limi-
tes que so prprios dela.
LEITURA RECOMENDADA
BELSKY, J. Desenvolvimento humano: experienciando o
ciclo da vida. Porto Alegre: Artmed, 2010.
COLE, M.; COLE, S.R. O desenvolvimento da criana e do
adolescente. Porto Alegre: Artmed, 2004.
HBNER, M.M.C.; MOREIRA, M.B. Temas clssicos da
Psicologia sob a tica da anlise do comportamento. Rio
de Janeiro: Guanabara Koogan, 2012.
LOURENO, O. Psicologia do desenvolvimento cognitivo: teoria,
dados e implicaes. Coimbra: Livraria Almedina, 2002.
PIAGET, J. A representao do mundo na criana. Rio de
Janeiro: Record, [1975?].
ROGOFF, B. A natureza cultural do desenvolvimento humano.
Porto Alegre: Artmed, 2005.
Revista DI no 3 agosto/dezembro 2012 19
 Artigo Por Natalia Maria Aggio e Andr Augusto Borges Varella
A memria e a reteno da
aprendizagem por pessoas
com Deficincia Intelectual
A
memria um dos processos bsicos da
cognio. Esse processo diz respeito capa-
cidade de se lembrar de coisas que foram
aprendidas ou vivenciadas no passado. Essa
capacidade nos permite saber andar, falar, ter vnculos
com pessoas e sensaes associadas a eventos passados.
Por nos lembrarmos de eventos passados, no precisa-
mos aprender ou vivenciar tudo novamente; assim,
possvel aprender com a experincia, sendo isso uma
condio essencial para nos tornarmos indivduos.
Em grande parte das situaes cotidianas precisa-
mos agir de acordo com o que aprendemos no passado.
Podemos nos lembrar do nome do ltimo livro que
lemos, mesmo na ausncia desse livro, relatar uma infor-
mao histrica sem a necessidade de consultar o livro
de histria ou dirigir um carro sem que o instrutor que
nos ensinou esteja presente para dar instrues. Dessa
forma, possvel fazer coisas em situaes e momen-
tos diferentes daqueles em que determinadas experin-
cias foram vivenciadas, mesmo aps a passagem de um
perodo de tempo entre o momento emque aprende-
mos algo no passado e o momento em que fazemos algo
no presente. A memria tambm est relacionada com
a manuteno daquilo que aprendemos com nossas
experincias ao interagirmos com o mundo.
Aprendizagem e memria so dois conceitos intima-
mente relacionados. Quando estamos aprendendo algo
novo, necessrio reter as informaes relacionadas ao
que estamos aprendendo durante e depois do processo
de aprendizagem. Por exemplo, para escovar os dentes,
deve-se pegar a escova, abrir o tubo com o creme den-
tal, colocar o creme na escova, molhar a escova, colo-
car a escova na boca e iniciar os movimentos de escova-
o. A criana que aprende a escovar os dentes deve se
Natalia Maria Aggio e Andr Augusto Borges Varella
so psiclogos, doutorandos na Universidade Federal
deSo Carlos (UFSCar) e pesquisadores do Instituto Na-
cional de Cincia e Tecnologia sobre Comportamento,
Cognio e Ensino(INCT-ECCE).
20 Revista DI no 3 agosto/dezembro 2012
lembrar de colocar o creme dental em um objeto espe-
cfico (a escova), aps peg-la e abrir o tubo de creme
dental. Alm disso, ela tambm deve se lembrar de que
os prximos passos so molhar a escova, colocar a escova
na boca e assim por diante.
Sem reter essas informaes durante o processo de
aprendizagem, a criana no seria capaz de fazer a esco-
vao de forma adequada e, uma vez que ela consiga
realizar essa tarefa de forma independente, ser necess-
rio reter o que foi aprendido aps a passagem do tempo.
A capacidade de se lembrar garante a fluidez tempo-
ral que permite compreender o mundo e agir de forma
organizada. Assim, quando falamos em memria, esta-
mos falando sobre algo que o indivduo faz: se lembrar.
As relaes do dia a dia dependem tanto da memo-
rizao do que est acontecendo no momento quanto
de coisas que aconteceram nopassado. Durante uma
conversa, necessrio lembrar eventos, informaes
ou fatos do passado, a depender do contedo do que
conversado. Isso garante o assunto conversado. Ao
mesmo tempo, preciso lembrar, durante alguns
segundos, o que a pessoa disse para que a resposta seja
dada e a conversa tenha continuidade. Assim, para que
uma conversa tenha fluncia, necessrio lembrar-se
de coisas que j passaram h algum tempo e de coisas
que esto sendo ditas no momento.
Nem sempre o que lembrado diz respeito a coi-
sas que aconteceram com a prpria pessoa. O relato da
festa de um filho, do dia em que se conseguiu o pri-
meiro emprego ou o primeiro dia na escola so exem-
plos de situaes em que uma pessoa estava presente
e que integram sua histria de vida. Em outras situa-
es, podem ser lembrados eventos que no fizeram
parte da vida de quem os lembra: uma criana que
recorda um conto de fadas no vivenciou de fato a his-
tria do conto. Ningum esteve em um conto de fadas
ou presenciou a extino dos dinossauros, por exem-
plo. Soinformaes que se aprendem durante a vida,
mas no so situaes vivenciadas.

Todos esses fenmenos ocorrem pelo fato deque
os estmulos ao nosso redor (a presena de determina-
das pessoas, objetos, sons, odores etc.) esto de alguma
forma relacionados com outros estmulos e eventos
que fizeram parte de nossa vida, mas que no esto
necessariamente presentes no momento em que nos
lembramos de algo. Essa uma das razes pelas quais
podemos responder a questes em uma prova sem
precisar ler um livro, nos lembrarmos de ir ao mercado
quando estamos na fila do banco ou do que aconteceu
durante o almoo, enquanto estvamos na rua. Nessas
situaes, existem elementos presentes (imagens, sons,
pensamentos ou at mesmo sensaes) que, de alguma
maneira, esto relacionados com algo que estava pre-
sente quando vivenciamos ou aprendemos no passado.
Essas redes de relaes, formadas ao longo da vida dos
indivduos, permitem que as pessoas ajam e sintam de
forma semelhante como aconteceu no passado, porm
em situaes que aparentemente so completamente
diferentes. Apesar de distintas, ambas as situaes (pas-
sado e presente) apresentam alguns elementos relacio-
nados entre elas e que podem fazer lembranas e sen-
saes ocorrerem em diferentes momentos.
Aprendizagem e memria
Compreender a memria e o lembrar na condi-
o de fenmenos relacionados aprendizagem faci-
lita o estabelecimento de estratgias de ensino efeti-
vas que resultem em uma aprendizagem resistente
Os educadores devem
manter-se atentos
s condies em que os
alunos demonstram e em
que no demonstram as
habilidades aprendidas
passagem do tempo. No contexto da educao espe-
cial, promover uma aprendizagem duradoura um
dos objetivos mais importantes a serem alcanados e
um aspecto importante da educao que est relacio-
nado com o lembrar. Indivduos com dficits intelec-
tuais exibem variados graus de dificuldades de apren-
dizagem e, algumas vezes, no conseguem manter o
que aprenderam aps a passagem de um determinado
perodo de tempo. Essas situaes, comumente viven-
ciadas pelos educadores, nos fazem dizer que aquilo
que o aluno aprendeu foi esquecido ou que ele no se
lembra do que havia aprendido. Quando falamos em
ensinar habilidades ou contedos para pessoas com
Deficincia Intelectual, podemos compreender esse
processo a partir de trs etapas: 1) a aquisio do con-
tedo ou da habilidade 2) manuteno da aprendiza-
gem e 3) generalizao para outros contextos. Alguns
aspectos das condies e estratgias de ensino nessas
trs etapas podem influenciar a aprendizagem e sua
reteno por parte do aluno, refletindo na probabi-
lidade de que o aluno se lembre do que aprendeu.
Examinaremos a seguir alguns desses aspectos relacio-
nados ao lembrar e reteno do que foi aprendido.
O aluno que aprendeu uma determinada habili-
dade ou contedo em um contexto especfico pode
no demonstrar o que aprendeu anteriormente,
quando se encontra em contextos diferentes. Nesse
caso, o que pode ocorrer a ausncia de generalizao
da aprendizagem, o que poderia ser confundido com a
Revista DI no 3 agosto/dezembro 2012 21
 Artigo A memria e a reteno da aprendizagem por pessoas com deficincia intelectual
no reteno ou o esquecimento do que foi aprendido.
Dizemos que ocorreu generalizao quando, ao apren-
dermos uma determinada habilidade em um contexto
e na presena de certos estmulos, tambm agimos de
forma semelhante em outros contextos diferentes. A
reteno da aprendizagem diz respeito manuten-
o do que foi aprendido aps a passagem do tempo.
Umprofessor que ensinou seu aluno a se banhar pode
constatar que este o faz adequadamente e de forma inde-
pendente na escola, porm no o faz adequadamente
em casa (contexto diferente). Programas de ensino
de habilidades bsicas, de comunicao e acadmicas
para pessoas com Deficincia Intelectual devem con-
siderar a generalizao como um aspecto fundamental
da aprendizagem.
O ensino de habilidades em contextos diferentes,
por pessoas diferentes e com uma variedade de objetos
e materiais, favorece a generalizao da aprendizagem.
Essas prticas so importantes, pois mostram ao aluno
que a habilidade ou o contedo em questo tambm
podem ser realizados em outros locais, na presena de
outras pessoas, e diante de objetos diferentes dos que
foram utilizados durante o ensino. Em outras palavras,
ensinamos ao aluno que determinados aspectos de seu
ambiente podem apresentar variaes e aquilo que ensi-
namos tambm vlido em outras circunstncias. A
generalizao de habilidades relevantes e funcionais para
indivduos com Deficincia Intelectual pode represen-
tar um aumento significativo em sua independncia e
seu funcionamento global. Os educadores devem man-
ter-se atentos s condies em que os alunos demons-
tram e em que no demonstram as habilidades aprendi-
das. Essas informaes oferecem pistas importantes para
se compreender por que um aluno no coloca em pr-
tica algo que aprendeu anteriormente.
Em algumas ocasies, possvel observar que o
aluno no reteve aquilo que aprendeu aps a passagem
do tempo, mesmo tendo o professor observado que o
aluno demonstrava sua aprendizagem em diversos con-
textos. Algumas habilidades ou contedos ensinados
podem ser colocados em prtica com mais frequncia
do que outras no cotidiano dos alunos. Habilidades
ensinadas que no so requeridas com tanta frequn-
cia podemno ser retidas pela falta de oportunidades
para pratic-las, o que pode acontecer tanto com pes-
soas com desenvolvimento tpico, como com as que
apresentam desenvolvimento atpico. importante nos
assegurar se aquilo que est sendo ensinado de fato
22 Revista DI no 3 agosto/dezembro 2012
relevante e funcional para o aluno, uma vez que pro-
mover uma maior independncia e qualidade de vida
um dos objetivos da educao. Esse outro aspecto
importante do ensino que est relacionado com a reten-
o do que foi aprendido: a avaliao e seleo das habi-
lidades que sero ensinadas. Um bom programa de
ensino, comprometido com uma educao duradoura,
deve priorizar o ensino de competncias que resultem
em mudanas qualitativas na vida do indivduo.
Algumas habilidades em especial, quando apren-
didas, apresentam consequncias que vo alm do que
se aprendeu: elas ampliam as possibilidades de apren-
dizagem do indivduo, como um salto qualitativo em
sua forma de interagir com o mundo. Por exemplo,
aprender a se comunicar de forma eficiente permite
acesso a diversas outras possibilidades de aprendiza-
gem que dependem da comunicao em si, como
aaprendizagem de leitura e escrita. Mas qual a rela-
o disso com a memria? Avaliaes bem conduzidas
identificam habilidades relevantes e necessrias para
uma vida independente. Ao serem ensinadas, elas pas-
sam a fazer parte da vida do aluno, sendo colocadas
em prtica com frequncia. Tal prtica evita lacunas
de tempo entre o momento em que a aprendizagem
ocorreu e o momento em que o aluno coloca em pr-
tica o que aprendeu.
A manuteno das habilidades ou dos contedos
ensinados uma importante etapa da aprendizagem.
Ela deve ser programada com o mesmo cuidado que as
etapas de aquisio (ensino) e de generalizao. Os pro-
gramas de ensino devem contemplar a reviso peri-
dica daquilo que foi aprendido pelo aluno, mesmo aps
a aquisio dessas habilidades. Se o aluno aprende algo
e no lhe dada a oportunidade para continuar prati-
cando o que aprendeu, possivelmente a prpria passagem
de tempo pode comprometer o trabalho realizado para
ensin-lo. A reviso peridica das habilidades ensinadas
tem a funo de manter o aluno praticando o que apren-
deu e especialmente importante quando algumas habi-
lidades so relevantes para a vida do indivduo, mas que
por vezes so difceis de serem executadas diversas vezes
por dia ou em situaes naturais no cotidiano da pessoa.
Esse procedimento pode reduzir os efeitos de lacunas tem-
porais entre o momento de aquisio e o momento de
colocar em prtica aquilo que se aprendeu. Novamente,
deve-se variar o contexto e utilizar materiais e objetos dife-
rentes durante a reviso dos contedos aprendidos, favo-
recendoageneralizao da aprendizagem.
Envelhecimento e memria
Em toda populao, o envelhecimento acompa-
nhado da diminuio de algumas capacidades, entre
elas as capacidades cognitivas. As alteraes resultantes
do envelhecimento so um processo natural, que no
pode ser evitado, mas pode ser amenizado. Para isso,
existem algumas estratgias de preveno, que podem
tanto diminuir como atrasar esses problemas. Dentre
essas estratgias, esto uma alimentao saudvel, exer-
ccios fsicos regulares e realizao de atividades que
estimulem a cognio exerccios intelectuais. Todas
essas atividades devem ser realizadas com acompanha-
mento profissional. Essas estratgias devem ser adota-
das tanto antes da velhice quanto durante. Elas tm
funo preventiva e, tambm, de interveno.
No caso das atividades intelectuais, importante
que toda pessoa seja incentivada, desde cedo, a rea-
lizar tarefas que exijam ateno, raciocnio e memo-
rizao. Os aspectos apontados anteriormente sobre
o preparo de estratgias que aumentem a probabi-
lidade de que as habilidades aprendidas se man-
tenham ao longo do tempo devem ser levadas em
considerao em qualquer idade. A identificao de
habilidades relevantes, realizao de tarefas em dife-
rentes ambientes e situaes e a oportunidade de
praticar cotidianamente o que foi aprendido tm
papel chave na estimulao da memria. crucial,
ainda, que essas tarefas sejam adequadas fase de
desenvolvimento e capacidade intelectual de cada
um, considerando as necessidades de cada pessoa.
O respeito individualidade garante o sucesso na
tarefa e o proporcional prazer de ter sido bem suce-
dido, alm da motivao para continuar fazendo-a.
Quando a reduo da capacidade de se lembrar
muito acentuada e acompanhada da deteriorao de
outras capacidades cognitivas, pode estar ocorrendo o
que se chama de demncia. Na populao que apre-
senta Deficincia Intelectual (D.I.), esse risco grande.
Estudos internacionais indicam que, em indivduos
com Sndrome de Down, a prevalncia de Alzheimer
chega a 50% da populao. Alm disso, as alteraes
caractersticas do envelhecimento podem se iniciar
mais cedo em pessoas com D.I. A partir dos 30 anos,
j so notadas diminuies de algumas funes.
A primeira dificuldade encontrada em lidar
com a demncia em D.I. o diagnstico. Uma
vez que o funcionamento cognitivo dessa popu-
lao j apresenta dficits, quando comparado
Os programas de ensino devem
contemplar a reviso peridica daquilo
que foi aprendido pelo aluno, mesmo
aps a aquisio dessas habilidades
com populao sem D.I., a identificao de perdas
acima da mdia no um processo fcil.
Um diagnstico preciso auxilia o tratamento e
o cuidado mdico, psicolgico e pedaggico, uma
vez que permite identificar com maior propriedade
os problemas, prever a evoluo do quadro e, assim,
guiar intervenes em todos os campos possveis. O
que deve ser observado o que cada pessoa capaz de
fazer, quais so seus pontos fortes e suas dificuldades.
A anlise das funes cognitivas pode e deve
ser feita por meio da observao de cada pessoa. Essa
observao permite ao cuidador identificar quais fun-
es esto prejudicadas e, assim, planejar intervenes
especficas ou gerais, a depender da necessidade.
A partir do conhecimento a respeito do que o indi-
vduo era capaz de fazer, possvel compar-lo com
as suas capacidades atuais. No fazer algo que no se
fazia habitualmente diferente de perder a capacidade
de fazer e Isso tem implicaes paraadeciso sobre
se intervenes so ou no necessrias e que tipo de
interveno pode ser til ou adequada. Os profissio-
nais que trabalham diretamente com a pessoa so os
que esto mais aptos a identificar essas caractersticas.
Mesmo com a dificuldade de um diagnstico preciso,
a observao atenta de cada um, feita por profissionais
especializados, permite que sejam realizadas interven-
es comportamentais bem sucedidas.
leitura recomendada
CATANIA, A.C. Aprendizagem: comportamento, linguagem e
cognio. Porto Alegre: Artmed, 1999.
COOPER, J.O. et al. Applied Behavior Analysis. 2. ed. Upper
Saddle River, NJ: Pearson, 2007.
DONAHOE, J.W.; PALMER, D.C. Learning and complex
behavior. Boston: Allyn & Bacon, 1994.
SKINNER, B.F.; VAUGHAN, M.E. Viva bem a velhice: Aprendendo
a programar sua vida. So Paulo: Summus, 1985.
STRYDOM, A. et al. Prevalence of dementia in intellectual
disability using different diagnostic criteria. The British
Journal of Psychiatry, v. 191, p. 150-157, 2007.
Revista DI no 3 agosto/dezembro 2012 23
 No discurso terico e nas prticas que psiclo-
gos tm a oferecer sociedade, nem sempre cog-
nio e afeto aparecem discutidos conjuntamente.
Frequentemente, essa discusso separada deixa a
impresso de que cognio e afeto so temas incon-
ciliveis ou que, ao menos, devem ser tratados isola-
damente. Expresses como dimenso cognitiva,
frequentemente em oposio expresso dimenso
afetiva, reforam a ideia de que possvel lidar com
o desenvolvimento da cognio separadamente do
desenvolvimento da afetividade.
Nosso objetivo neste texto oferecer uma viso
integrada do desenvolvimento da cognio e do afeto
no planejamento acadmico, com nfase para o plane-
jamento das condies de aprendizagem de crianas
com atraso no desenvolvimento. A questo-chave para
essa viso integrada o olhar para a criana em desen-
volvimento como um ser ativo que, a todo tempo,
manipula e transforma o ambiente que est ao seu
redor. Uma parte importante desse ambiente com-
posta por outras pessoas que atuam sobre ambien-
tes comuns e uns em relao ao comportamento dos
outros. As relaes sociais que se desenvolvem nesse
contexto envolvem unidades comportamentais que
so entrelaadas, em que indivduos ora atuam sobre
o ambiente, transformando-o, ora funcionam como
aspectos crticos do ambiente em que outros atuam.
Identificando relaes
A concepo mais tradicional de afetividade rela-
ciona-se com a experincia subjetiva da pessoa em rela-
o aos eventos do mundo fsico e social: a afetividade
seria uma dimenso que permeia as relaes do ser
humano na forma de estados de nimo ou motivao
e de sentimentos. Mas quais seriam as aes do indiv-
duo e as formas de relaes estabelecidas com o mundo,
relevantes para a compreenso do afeto e da cognio?
A noo de um sujeito ativo que, a todo o momento,
est transformado o ambiente ao seu redor notada-
mente reconhecida na educao especial. Esse reconhe-
cimento tem levado ao manejo das consequncias do
comportamento, ou seja, das mudanas resultantes do
que a pessoa faz, para fins de aquisio de habilidades
para o desenvolvimento de uma criana e para a supe-
rao de dificuldades de aprendizagem. Sabe-se, entre-
tanto, que, embora os comportamentos dos indivduos
sejam afetados pelas consequncias produzidas no meio
fsico e social, as consequncias relevantes no repertrio
Analisar o papel do contexto
desafiador por ser extremamente
dinmico e envolver aspectos
muito sutis do comportamento
das pessoas que esto volta
da criana que aprende
de cada indivduo tm carter idiossincrtico, tendo em
vista que a funo adquirida por tais consequncias
estabelecida ao longo da vida de cada um de ns. Assim,
manejo de consequncias do comportamento para
objetivos educacionais , em geral, precedido de testes
elaborados para identificar que consequncias so rele-
vantespara indivduos especficos.
De especial importncia identificar aquilo que
tecnicamente pode ser definido como uma conse-
quncia reforadora, que torna o comportamento
mais forte, com tendncia a ser repetido no futuro.
Consequncias chamadas de reforadores podem ser
alimentos favoritos (como salgadinhos, chocolate),
acesso a brinquedos, pontos e fichas etc. Muitas vezes,
podem ser utilizadas consequncias sociais, os cha-
mados reforadores sociais (elogios, um abrao, um
sorriso etc.), especialmente importantes porque con-
tribuem para fortalecer o vnculo entre a criana e o
instrutor. Porm, esse tipo de consequncia nem sem-
pre naturalmente reforador: seu valor reforador (ou
seja, seu potencial para aumentar a possibilidade de
um comportamento se repetir) precisa ser aprendido e
a aprendizagem depende da relao com outros even-
tos naturalmente reforadores (por exemplo: alimen-
tos, temperatura confortvel, acesso a brinquedos).
Mesmo em situaes no planejadas pelo profes-
sor, reforadores sociais esto afetando o comporta-
mento o tempo todo. Nem sempre fcil identificar
o comportamento de uma pessoa como fazendo parte
de uma relao com o ambiente que envolve conse-
quncias reforadoras. A tarefa de identificar se as con-
sequncias de um comportamento so reforadoras
para que ele se repita, contudo, contribui para uma
boa leitura dos fenmenos psicolgicos do campo do
propsito, da inteno e da motivao em termos de
interaes da pessoa com seu ambiente fsico e social
(presente e passado). Identificar que uma criana se
Revista DI no 3 agosto/dezembro 2012 25
 artigo AFETO E DESENVOLVIMENTO SOCIAL NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Professores no
apenas reforam
comportamento,
mas tambm
fornecem o
contexto em que
as aes da criana
podem ocorrer
e transformar
o ambiente
comporta com o propsito de chamar a ateno fre-
quentemente significa que a ateno das pessoas
volta funciona como um poderoso reforador. Aes
de uma criana que produzem a ateno de um cuida-
dor so reforadas (quase sempre por meio da ateno
social, como o olhar e as falas de aprovao do adulto)
e tornam-se parte do repertrio de comportamentos
que a criana exibe com frequncia.
Uma tarefa importante de qualquer interveno
planejada para alterar o que a criana faz (para ensin
-la a fazer algo novo ou deixar de fazer alguma outra
coisa) a identificao dos reforadores que podem
estar mantendo repertrios em interaes sociais,
habilidades acadmicas, habilidades bsicas de higiene
e cuidados sociais, cooperao, atividades ldicas etc.
Outra tarefa importante identificar como o com-
portamento de uma pessoa funciona como contexto
para o comportamento de outra. Professores no ape-
nas reforam comportamento, mas tambm fornecem
o contexto em que as aes da criana podem ocor-
rer e transformar o ambiente. Dicas, sugestes, apre-
sentao de demandas e instrues funcionam dessa
forma. Analisar o papel do contexto desafiador por
ser extremamente dinmico e por envolver aspectos
muito sutis do comportamento das pessoas que esto
volta da criana que aprende. Uma instruo direta
pode ser facilmente analisada como um aspecto do
contexto, mas os efeitos de uma instruo nem sempre
26 Revista DI no 3 agosto/dezembro 2012
foto: Pedro Abreu
so aqueles esperados e dependem muito da histria
que se estabelece entre quem fornece a instruo e a
criana. Algumas vezes, aspectos sutis como a expres-
so facial de satisfao ou desagrado podem ter efeitos
mais acentuados que uma instruo direta e precisa.
Um aluno pode identificar pelo olhar e pelo tom de
voz do seu professor que, caso no realize determinada
tarefa, ser repreendido.
Em certas situaes, o comportamento de uma pes-
soa como contexto ainda mais crtico, porque, sem
ele, a criana pode no ter a oportunidade de come-
ar a se comportar. Um professor pode abrir o arm-
rio onde est o brinquedo preferido de uma criana
depois de um pedido ou depois de um conjunto de
atividades. A ao do professor de abrir o armrio ,
ao mesmo tempo, consequncia para a ao anterior
da criana e a oportunidade para a ao seguinte. Mais
importante, neste caso, que o planejamento de uma
interveno deve possibilitar que, a depender do que
a criana faz, o adulto crie oportunidades para que
ela faa outras coisas e experiencie as consequncias
de cada uma dessas novas aes. O resultado uma
interao social dinmica entre adulto e criana que
favorece a aprendizagem de novos comportamentos e
aumenta a relao afetiva entre os envolvidos.
Essas questes trazem desafios extras para a educa-
o especial na perspectiva inclusiva, na qual o ensino
de habilidades mais complexas usualmente demanda
mais tempo e trabalho. necessrio, nesse caso, saber
decompor o comportamento, fornecer antecedentes
especficos e reforar de modo planejado cada um dos
elementos comportamentais que caracterizam a habi-
lidade complexa a ser ensinada.
Muitas das habilidades de uma criana desenvol-
vem-se em interaes sociais, na relao com os pais,
cuidadores, irmos e colegas. De fato, muito difcil
identificar e dimensionar o valor da aprendizagem de
nmeros, palavras e mesmo de algumas habilidades
como higiene pessoal, cuidados com o corpo e com
o espao fsico, fora do contexto social no qual uma
criana vive e se desenvolve. Arrumar o quarto envolve
certamente um ganho para uma criana que usa o
quarto para atividades diversas, mas envolve mais do
que isso: envolve tambm o elogio da me, a oportuni-
dade de trazer o amigo para brincar no quarto e a faci-
lidade de encontrar objetos que so importantes e con-
dio para outras relaes sociais. O mesmo vale para
a aquisio de habilidades de matemtica e de leitura,
aprendidas via mediao social e, com frequncia,
condio bsica para o estabelecimento de novas rela-
es envolvendo outras pessoas. O valor de uma his-
tria lida no est apenas naquilo que a criana expe-
rimenta ao decifrar o texto e conhecer algo novo; uma
parte importante est na troca social posterior que essa
experincia torna possvel: poder recontar a histria
para outra pessoa ou conversar sobre algo contido na
histria em um novo contexto. Aprendemos a falar, a
escrever e a manejar complexas relaes simblicas por
conta do que isso nos proporciona em termos de tro-
cas sociais, que ora beneficiam mais o falante, ora mais
o ouvinte e, com maior frequncia, ambos.
Por conta da importncia do ambiente social, rela-
es sociais ricas so em grande parte responsveis por
aquilo que comumente chamado de motivao para
aprender. Resultados de descobertas e atividades ldi-
cas podem atuar como fonte importante de entusiasmo
para aprender e para o desempenho em certas ativida-
des. Parte substancial do entusiasmo, contudo, social
e pode ser realizada no contexto da educao especial
na perspectiva inclusiva se professores foram especial-
mente pacientes e eficientes em arranjar condies em
que ateno, elogio, expresses de satisfao e oportuni-
dades para interagir socialmente sejam arranjadas como
consequncia do comportamento de seus alunos.
Relaes sociais ricas tambm so importantes para
a construo de vnculos afetivos enquanto uma pessoa
aprende e, frequentemente, so a base para a constru-
o de vnculos com novas pessoas. O relacionamento
que se estabelece com professores e outros cuidado-
res usualmente o modelo seguido para a constru-
o de vnculos com colegas e com pessoas novas ao
longo da vida da criana. Opapel do ambiente social
na motivao e no afeto tem sido reconhecido de tal
forma que o relacionamento social , cada vez mais,
investigado como um instrumento importante para
facilitar o aprendizado das mais diversas habilidades.
Recentemente, o relacionamento social foi a expli-
cao encontrada para estratgias bem sucedidas na
superao das recorrentes diferenas no aproveita-
mento escolar de crianas de baixa e alta renda nos
Estados Unidos. Em uma pesquisa longitudinal com
duplas de gmeos de mais de 600 famlias, o norte-a-
mericano Elliot Tucker Drob avaliou o papel dos genes
e do ambiente de criao sobre o desenvolvimento de
habilidades cognitivas e desempenho na escola em
crianas de at cinco anos de idade. Oestudo mos-
trou que frequentar creches e pr-escolas contribua no
desenvolvimento, especialmente das crianas de baixa
renda. Frequentar creches, no entanto, no produziu
diferenas significativas para indivduos de um nvel
socioeconmico mais alto. As crianas de menor nvel
socioeconmico tendem a ter menos interao com
pais, maior exposio a formas de entretenimento
passivo e menos espaos onde podem interagir com
outras crianas. Para as crianas com menores possi-
bilidades de interao social, a pr-escola possibilitava
que as habilidades cognitivas fossem estimuladas mais
intensamente do que em casa.
foto: Arquivo Interno
Revista DI no 3 agosto/dezembro 2012 27
 artigo AFETO E DESENVOLVIMENTO SOCIAL NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
foto: Pedro Abreu
Essas concluses podem ser facilmente extrapo-
ladas para o contexto da educao especial na pers-
pectiva inclusiva. Frequentemente, a atuao com
crianas com atraso no desenvolvimento exige o aten-
dimento continuado e individual. Salas cheias e dife-
rentes demandas so vistas como um problema para
o adequado planejamento das condies de ensino.
Quando planejado com cuidado, contudo, o compor-
tamento de uma criana pode ser importante fonte de
incentivo para o comportamento de outra; as intera-
es entre pares enriquecem fortemente a qualidade
das relaes afetivas e favorecem a aquisio de reper-
trios cognitivos. O bom planejamento exige um
olhar especial para as habilidades que cada criana j
possui, a despeito de suas limitaes intelectuais. Parte
considervel dessas habilidades pode ser social no sen-
tido de envolver o comportamento de outras pessoas
e isso pode ser desenvolvido independentemente de
atrasos no desenvolvimento cognitivo.
No planejamento de ensino e, em particular, na
educao especial na perspectiva inclusiva, as pes-
soas podem atuar como mediadores na interao do
indivduo com o meio, planejando reforadores arbi-
trrios para uma tarefa qualquer (como quando um
aluno executa uma atividade correta e seu professor
lhe d uma nota boa). Outras vezes, aprender a pro-
duzir reforadores na interao social exatamente o
objetivo, uma vez que o contato social frequentemente
fonte de nossas interaes mais ricas e satisfatrias.
Isso pode ser visto quando, ao aprender uma estratgia
28 Revista DI no 3 agosto/dezembro 2012
de comunicao alternativa, uma criana passa a ter a
oportunidade de pedir para brincar com os cuidadores
ou com outras crianas.
Construindo e manejando reforadores
O manejo adequado de reforadores nem sempre
uma tarefa fcil. necessrio identificar, inicialmente,
as consequncias relevantes que atuam como refora-
dores. Alm disso, igualmente necessrio identificar
o momento certo de reforar determinado comporta-
mento. O uso planejado dos reforadores sociais algu-
mas vezes ainda mais complicado e as dificuldades
podem ser agrupadas em dois conjuntos: a) alguns
procedimentos padronizados de ensino fazem com
que o uso de reforadores sociais seja feito de modo
mecnico e artificial; e b) nem sempre todas as crianas
so sensveis a reforadores sociais.
O manejo de consequncias frequentemente
envolve a apresentao de um item tangvel (um sal-
gadinho, uma ficha etc.) conjuntamente com refor-
ador social, como um elogio do professor. Quando
uma criana acerta ao escolher um objeto diante de
uma solicitao, o professor oferece uma ficha e diz
muito bom. Embora isso possa ser importante, esse
um uso artificial e limitado do reforador social. Em
um planejamento especial conhecido como aprendi-
zagem cooperativa, determinada tarefa apresentada
a um grupo de crianas que se encarrega de trabalhar
em equipe. Frequentemente, nesse caso, uma criana
pode aprender pela observao do que outras fazem.
Mais do que isso, as crianas podem atuar de maneira
cooperativa umas em relao s outras, com uma
reforando o comportamento efetivo da outra por-
que, no todo, o resultado produz um resultado que
importante para o grupo.
A estratgia de aprendizagem cooperativa tem sido
bastante eficiente para ensino de habilidades que fre-
quentemente geram desmotivao, como matemtica e
cincias, e pode produzir resultados mesmo em crianas
com longo histrico de fracasso e dificuldades de apren-
dizagem. O uso dessa estratgia no contexto da educa-
o especial na perspectiva inclusiva deve envolver cui-
dados especiais de planejamento. As tarefas podem ser
mais simples e a complexidade pode ser apresentada de
modo gradual. Talvez, mais importante do que simplifi-
car e apresentar as tarefas gradualmente, o professor, em
um contexto do ensino inclusivo, deve, primeiramente,
observar atentamente o repertrio das crianas para
atuar tanto fornecendo dicas, pistas, sugestes sobre o
que e como fazer, como reforando o comportamento
umas das outras. Com um planejamento adequado,
possvel utilizar tarefas estruturadas e bem planejadas
para o desenvolvimento de habilidades cognitivas e vn-
culos afetivos em crianas com atrasos no desenvolvi-
mento e comprometimentos intelectuais, assim como
para crianas sem dificuldades especficas.
Uma dificuldade do uso de reforadores sociais
envolve a sensibilidade das crianas a esses reforadores,
que algumas vezes pode ser mnima. Reforadores, no
entanto, podem ser construdos (isto , o valor refor-
ador pode ser adquirido) e uma tarefa importante da
educao, alm do ensino de habilidades especficas,
exatamente criar condies para que um reforador
social passe a ter efeito de fortalecer comportamentos.
Ao fazer isso, a educao amplia o leque de consequn-
cias relevantes e torna o comportamento do outro um
aspecto relevante para o comportamento da criana.
Assim, a educao torna-se um importante meio para
o desenvolvimento de habilidades cognitivas e de afeto.
O processo de construo de reforadores depende
sempre de algumas consequncias que j atuem
como reforadoras: reforadores novos so constru-
dos pela relao com outros reforadores efetivos.
Comeamoscom aqueles reforadores que so dados
pela nossa condio de parte da espcie humana: ali-
mento, gua, calor, sono, fuga ou esquiva de situaes
prejudiciais (dolorosas, ameaadoras). Contudo, sem-
pre que um indivduo transforma seu ambiente produ-
zindo para si reforadores desse tipo, isso acontece em
um ambiente repleto de outros elementos que podem
ainda no ter valor ou no ter influncia sobre o com-
portamento. Quando uma criana leva o alimento
boca, esto tambm presentes, no ambiente, cheiros,
cores, movimentos e pessoas. Os elementos que so
crticos para a produo do alimento tornam-se, tam-
bm, reforadores. A questo decisiva porque esses
elementos essenciais no comportamento humano em
geral envolvem o comportamentode outras pessoas. Se
o alimento um reforador para uma criana em um
dado momento, para obt-lo a criana precisa primei-
ramente conquistar a ateno da me ou do pai, que
a amamentam, preparam a mamadeira ou o prato; se
est em um bero e sair altamente reforador, a criana
precisa que os pais a carreguem at o cho. por esse
mecanismo, de possibilitar o acesso a outros reforado-
res, que o comportamento de outras pessoas torna-se,
Relaes sociais ricas so, em
grande parte, responsveis por
aquilo que chamado comumente
de motivao para aprender
gradualmente, altamente reforador para uma criana e
passa a ser um aspecto relevante de seu ambiente.
Seguem-se, dessa noo, duas implicaes impor-
tantes: a) o comportamento dos pais, especialmente
da me, costuma ser importante para a criana que,
por sua vez, passa a engajar-se em atividades que
tenham como consequncia a proximidade dos pais.
Contudo, na impossibilidade de os pais estarem pr-
ximos, outras pessoas podem adquirir um valor seme-
lhante. Um cuidador atento s necessidades da criana
tranquilamente tambm adquire o poder de reforar o
comportamento da criana, desde que assuma a fun-
o geralmente assumida pela me; b) o valor da apro-
ximao da me ou de outra pessoa, para a criana, ou
seja, a construo de laos afetivos saudveis, depende
de que o comportamento deaproximao e cuidado
seja seguido de adiode reforadores para a criana.
Na educao especial na perspectiva inclusiva, a
tarefa de construir reforadores pode ser demorada e exi-
gir mais planejamento. Osucesso nessa tarefa depende
da ateno ao modo como uma criana atua para trans-
formar seu ambiente e produzir os eventos que j fun-
cionam como reforadores, bem como da ateno aos
eventos que no atuam como reforadores e so impor-
tantes do ponto de vista da construo de vnculos afe-
tivos. Consideremos uma criana que se relaciona com
o alimento e com as expresses de satisfao e alegria de
seus cuidadores. Suponhamos que o alimento funcione
como reforador, mas a expresso de satisfao do cui-
dador, no. Podemos concluir sobre a efetividade do ali-
mento como reforador quando a criana, com fome,
faz tudo aquilo que costuma ser efetivo para obter ali-
mento: pede, coloca a mo na barriga, vai ao armrio
de comida, chama a ateno da pessoa responsvel pelo
almoo. Com relao s expresses faciais do cuidador,
contudo, a criana se comporta de maneira razoavel-
mente indistinta. Nesse caso, o que o cuidador pode fazer
ensinar para a criana o reconhecimento de expresses
faciais, enquanto ela recebe alimento. Isso pode ser feito
Revista DI no 3 agosto/dezembro 2012 29
 artigo AFETO E DESENVOLVIMENTO SOCIAL NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
por meio de uma atividade na qual reconhecer expres-
ses faciais diferentes seja associado a algo que j refor-
ador para a criana: o alimento. Eventualmente, para
maximizar a aprendizagem, necessrio exagerar e dra-
matizar, como que fazendo uma expresso de satisfao
exagerada quando a criana recebe o alimento. O cui-
dador pode repetir o mesmo procedimento em outras
tarefas em que a criana exerce algumaoutra atividade
de que goste, uma brincadeira, na hora de dormir etc.
Com isso, a criana aprende, mesmo que vagarosa-
mente e em condies que demandam o mximo de
consistncia e bastante planejamento, que certas expres-
ses so preditivas de reaes de outras pessoas e de cer-
tos eventos com os quais as crianas j se envolvem.
Nem todas as pessoas so sensveis aos reforado-
res sociais no contexto da educao. Este um aspecto
relevante principalmente no caso da educao especial,
quando muitas vezes o aprendiz tem algumas diferenas
de repertrio que o caracterizam com dificuldade para
aprender uma ou muitas habilidades. Uma dessas dife-
renas de repertrio pode, justamente, ser uma insensi-
bilidade ou sensibilidade diferenciada aos reforadores
sociais (algumas hipteses cientficas para as caractersti-
cas do autismo perpassam por esta questo, por exem-
plo). Isso demanda planejamento ainda mais cuida-
doso e especfico, por parte dos educadores, sobre como
manejar as consequncias e propiciar desenvolvimento
de habilidades cognitivas e sociais nesses indivduos.
Ao falarmos da relao entre afeto e cognio,
especialmente no contexto da educao especial na
30 Revista DI no 3 agosto/dezembro 2012
foto: Pedro Abreu
perspectiva inclusiva, buscamos contribuir para prti-
cas que estejam atentas a alguns aspectos que influen-
ciam de modo substancial o desenvolvimento social
de um indivduo. O planejamento formal de mtodos
para desenvolver habilidades em pessoascom alguma
dificuldade em aprender deve ter como pr-requisito
o conhecimento de princpios pelos quais aprende-
mos, como o reforamento, mas deve, acima de tudo,
considerar que somos seres essencialmente adapta-
dos a ambientes sociais. Uma vez que muito difcil
dimensionar o quanto nossas interaes sociais afetam
o desenvolvimento de habilidades e vice-versa, deve-
mos partir do princpio de que cada momento do
desenvolvimento situao para que uma mudana
de repertrio ocorra. Esse um processo universal,
na medida em que no nos diferencia uns dos outros,
dinmico e constante: dura nossa vida toda.
LEITURA RECOMENDADA
CHANCE, P. The teachers craft: the 10 essential skills of
effective teaching. Long Grove: Waveland, 2008.
GEIER, C.S., & BOGNER, F.X. Learning at workstations.
Students satisfaction, attitudes toward cooperative
learning and intrinsic motivation. Journal for Educational
Research Online, v. 3, p. 3-14, 2012.
KOHN, A. Punished by rewards: the trouble with gold
stars, incentive plans, As, praise, and other bribes. Boston:
Houghton Mifflin, 1993.
TUCKER-DROB, E. Preschools reduce early academic-
achievement gaps: a longitudinal twin approach.
Psychological Science, v. 23, p. 310-319, 2012.
 artigo Por Camila Domeniconi, Isabela Zaine e Priscila Benitez
Princpios e mtodos para o
ensino de comportamentos
novos a pessoas com
Deficincia Intelectual
O
ensino de comportamentos relevan-
tes para a independncia e funciona-
lidade de indivduos com Deficincia
Intelectual tem sido um desafio enfren-
tado por pais, professores e pesquisadores que man-
tm contato direto com essa demanda. Dentre tais
comportamentos, pode-se mencionar desde os mais
elementares tais como os relacionados a autocui-
dados, como trocar de roupa, alimentar-se e escovar
os dentes de maneira independente at habilida-
des acadmicas como, por exemplo, reconhecimento
de letras e nmeros, leitura de palavras e textos, racio-
cnio lgico-matemtico etc.
Uma das mais importantes contribuies da
Psicologia para outros campos de atuao das cin-
cias humanas est no conhecimento acumulado
sobre os princpios de aprendizagem e as aplicaes
destes no ensino de diferentes comportamentos para
diferentes populaes humanas. Atualmente, so
muitas as evidncias empricas que apontam para
o fato de que o arranjo adequado de condies de
ensino e de consequncias diferenciais para o com-
portamento-alvo pode, de fato, levar aprendizagem
de diversos repertrios.
Este artigo procurar descrever brevemente
alguns princpios de aprendizagem e os mto-
dos disponveis para o ensino de comportamen-
tos novos a indivduos com diferentes repertrios
Camila Domeniconi professora do Departamento de
Psicologia da Universidade Federal de So Carlos (UFS-
Car) e pesquisadora do Instituto Nacional de Cincia e
Tecnologia sobre Comportamento, Cognio e Ensino
(INCT-ECCE). Isabela Zaine e Priscila Benitez so dou-
torandas em Psicologia na UFSCar.
e histrias de aprendizagem. Parte-se do pressu-
posto de que, apesar de dificuldades de aprendi-
zagem ou quaisquer tiposde deficincia, a apren-
dizagem de novos contedos, habilidades ou
comportamentos sempre possvel, desde que
haja uma preocupao com as necessidades espe-
cficas de cada indivduo, realizando-se um cuida-
doso arranjo de condies de ensino.
Princpios da aprendizagem
popular a ideia de que recompensas e incen-
tivos motivam os indivduos a se comportarem
de uma maneira ou de outra em um determinado
momento. No entanto, Skinner, em 1953, apontou
que h muito mais envolvido no comportamento
humano do que somente recompensas, incluindo a
relao entre os comportamentos, as consequncias
que os seguem (podendo ser recompensas ou no,
no estrito sentido da palavra) e, ainda, o contexto no
qual determinado comportamento foi seguido por
uma consequncia. Se a consequncia para um com-
portamento aumentar a chance de ele se repetir no
futuro, esta ser chamada de reforamento; se dimi-
nuir, a consequncia que decorreu dele ser chamada
de punitiva. A consequncia modifica o comporta-
mento, ainda que o indivduo no saiba explicar o
que mudou seu comportamento.
Para completar os elementos importantes nesta
anlise, necessrio considerar que todo compor-
tamento ocorre em um contexto, que servir como
dica ao indivduo de que consequncias seguiro um
comportamento. As regras, por exemplo, funcio-
nam como boas dicas para que se possa antecipar as
consequncias para determinados comportamentos.
Revista DI no 3 agosto/dezembro 2012 31
 artigo Princpios e mtodos para o ensino de comportamentos novos a pessoas com Deficincia Intelectual
As atividades devem ser
organizadas de modo a possibilitar
que o aprendiz consiga realiz-las
na maioria das vezes, mas tambm
com uma pequena quantidade de
desafio, ou seja, de tarefas que ele
ainda est aprendendo
Quando dizemos para o estudante: Quando voc
terminar a tarefa, poder ir para o parque, a regra
esclarece que a resposta de terminar a tarefa ser
seguida por uma consequncia, muito possivelmente
reforadora para o estudante. Existem condies que
modificam a eficcia de uma regra, como a sua cla-
reza e especificidade, sendo que, quanto mais uma
regra especificar comportamentos a serem emitidos,
maior ser sua eficcia. Por exemplo, mais fcil e
provvel uma criana seguir uma regra do tipo Faa
o que a professora pedir ou disser do que uma regra
mais ampla, como Obedea professora.
Planejamento do ensino
Escolhendo as consequncias
O uso das consequncias adequadas para o
ensino e a manuteno de um comportamento so
a base do sucesso no ensino. Imagine uma situa-
o na qual a professora julga necessrio tornar
menos provvel o comportamento indisciplinado
do aluno, colocando-o para fora da sala de aula,
e planeja tambm reforar o comportamento ade-
quado dele com elogios. Com o passar do tempo,
ela percebe que o comportamento de indisciplina
do aluno est cada dia mais acentuado e o com-
portamento adequado se mantm com a frequn-
cia baixa. Em uma anlise rpida, a professora
pode acreditar que os princpios do reforamento
no funcionaram com este aluno, que ele pode ser
mais duro ou mais resistente que outras crianas a
esse tipo de tratamento. Por outro lado, uma anlise
mais cuidadosa da situao deixaria claro que ocor-
reu um erro na escolha das consequncias utiliza-
das, no gerando os resultados esperados.
32 Revista DI no 3 agosto/dezembro 2012
Imaginando que, fora da sala de aula, houvesse
atividades mais interessantes para o aluno fazer do
que dentro dela, ser mandado para fora da sala de
aula reforador para o aluno. Assim, os compor-
tamentos relacionados indisciplina em sala de aula
so mantidos ou aumentam em frequncia, porque
levam a um resultado bastante especfico e interes-
sante ao aluno: escapar aula. Mesmo que a profes-
sora elogiasse os comportamentos adequados, os elo-
gios podem ser menos reforadores do que sair da sala
de aula e, nesse caso, os comportamentos adequados
perdem para seu concorrente, a indisciplina.
Para que um arranjo nas consequncias que
esto sendo fornecidas aos diferentes comportamen-
tos (aos indisciplinados e aos adequados) produza
os resultados esperados em termos de frequncia de
comportamentos (ou seja, a diminuio de um e o
aumento do outro), fundamental escolher bem as
consequncias. Uma das maneiras mais simples de
escolher reforadores adequados pode ser entrevistar
os responsveis pela criana, ou seus professores, ou
observ-la em situaes de brincadeira livre. Outras
maneiras mais elaboradas so possveis, como prepa-
rar uma avaliao sistemtica envolvendo a escolha
entre diferentes itens ou atividades, estabelecendo-se
uma ordem de preferncia.
Planejamento de ensino - Escolha
dos comportamentos-alvo
Como definir o que ensinar e em que ordem
cada comportamento deve ser ensinado? Essa uma
importante questo a ser feita por educadores no
momento de planejar um procedimento de ensino.
O primeiro passo para definir o que ser ensinado
e como ser ensinado a obteno de informaes
sobre o repertrio da criana, ou seja, sobre o que ela
j sabe fazer. Para isto, podem ser conduzidas entre-
vistas com pais, professores e outros cuidadores da
criana ou tambm podem ser feitas observaes sis-
temticas no ambiente natural da criana. Tambm
podem ser utilizados, por profissionais habilita-
dos, instrumentos formais de avaliao do reper-
trio verbal e de outras habilidades cognitivas e de
desenvolvimento.
Tendo conhecimento sobre aquilo que a criana
consegue fazer, pode-se priorizar o ensino de habi-
lidades funcionais que a pessoa ainda no apresenta
ou que no realiza bem. Um critrio importante
que as habilidades escolhidas como alvo tenham
evidente relevncia para o indivduo, tais como
linguagem, seguimento de instrues, habilidades
motoras finas, socializao e autocuidados. Dizer
que um comportamento funcional significa que
sua aprendizagem trar consequncias positivas ao
aprendiz, tanto durante uma interveno, quanto
em seu ambiente natural.
Ao escolher um determinado comporta-
mento a ser ensinado importante considerar
que pode haver tambm a demanda para a redu-
o de comportamentos que representam risco
para a integridade fsica do aprendiz ou de outros
que com ele se relacionam constantemente. Nesse
caso, a aprendizagem envolveria a reduo do
comportamento-problema por meio do ensino
de um novo, com funo equivalente e que seja
concorrente com o comportamento-problema.
Por exemplo, alguns comportamentos agressi-
vos emitidos por crianas ou adolescentes pouco
verbais podem ter funo de obter determinados
reforadores, como um tempo de descanso ou um
item alimentar especfico. Esse tipo de comporta-

Foto: Edu Barcellos

mento pode ser reduzido ensinando-se um com-
portamento verbal equivalente (fala, gesto ou at
mesmo apresentao de uma figura ou palavra
impressa) que indique ao professor ou cuidador
o que o aluno precisa: uma ajuda, um item dese-
jado ou at mesmo uns minutos de descanso. Se o
aluno aprender como solicitar, o comportamento
agressivo pode perder sua funo.
No caso de habilidades acadmicas, compor-
tamentos relacionados prontido para responder
(como olhar para o professor, sentar, seguir instrues e
imitar) devem ser encarados como prioridade, pois elas
permitiro ou facilitaro a ocorrncia de outros tipos
de aprendizagem. Isso bastante evidente no caso dos
esportes: na natao, por exemplo, se ensina primeiro
o equilbrio na gua; em seguida, a respirao, o des-
locamento via bater de pernas (ainda com o uso das
pranchas); depois, os movimentos dos braos; e, s
ento, passa a ser exigido o uso conjunto de todas essas
habilidades visando a que o aprendiz tenha equilbrio,
respire adequadamente, bata as pernas e movimente
os braos de modo a se deslocar da maneira esperada.
Algumas vezes, a ausncia desses pr-requisitos
pode ser encarada como uma dificuldade inerente
ao aprendiz e que o impossibilitaria de aprender, no
havendo soluo para o caso. Essa alternativa deve
ser totalmente descartada: o caminho do ensino dos
pr-requisitos o mesmo de qualquer outro compor-
tamento, ou seja, identificar a habilidade a ser ensi-
nada e programar as condies para que o ensino seja
eficaz. Mesmo que em ritmos diferentes e com neces-
sidades de ensino especficas, todo aluno tem possibi-
lidade de aprender e de ampliar seu repertrio a par-
tir do que j capaz de fazer.
Definio de um comportamento-alvo
Uma boa definio do comportamento-alvo
o que, na prtica, possibilita o revezamento
de profissionais sem que o ensino sofra preju-
zos por conta de interpretaes diferentes entre
eles. A definio deve contemplar trs caracte-
rsticas: 1) objetividade: implica fazer refern-
cia apenas a componentes observveis; 2) des-
crio do comportamento-alvo com termos
claros e de forma inequvoca (termos amplos

Revista DI no 3 agosto/dezembro 2012 33

 artigo Princpios e mtodos para o ensino de comportamentos novos a pessoas com Deficincia Intelectual
Mesmo que em ritmos
diferentes e com necessidades
de ensino especficas, todo
aluno tem possibilidade
de aprender e ampliar seu
repertrio a partir do que j
capaz de fazer
como brincar podem envolver uma srie de com-
portamentos, como jogar a bola ou dar comida
boneca); 3) clareza dos limites da situao a
ser observada.
Por exemplo, dizer que a criana est cansada e
irritada porque nenhum amigo a convida para brin-
car pode estar baseado em uma srie de interpreta-
es subjetivas de quem descreve a situao, enquanto
dizer que a criana permanece sozinha por 30 minu-
tos em uma sala com pares de crianas que permane-
cem jogando bola e brincando de casinha de forma
conjunta menos passvel de ambiguidades e descreve
bastante bem a situao.
Planejamento de uma sesso de ensino
A partir de objetivos de ensino claros e de
comportamentos-alvo bem definidos, necess-
ria a organizao do ambiente para que tenha in-
cio o ensino. O ambiente deve ser propositada-
mente arranjado para maximizar as oportunidades
de ensino. O local deve ser confortvel e seguro, as
sesses devem ser planejadas para serem divertidas
e, para isso, fundamental que o professor esteja
motivado e seguro do seu trabalho. Alm disso,
as atividades devem ser organizadas de modo a
possibilitar que o aprendiz consiga realiz-las na
maioria das vezes, mas tambm com uma pequena
quantidade de desafio, ou seja, de tarefas que ele
ainda est aprendendo.
No surpresa que, especialmente no incio,
a maioria das crianas apresente resistncia a ini-
ciar as sesses de ensino. Isso porque esto inseri-
das em contextos de ensino nos quais geralmente
no so bem sucedidas e que, portanto, represen-
tam situaes aversivas a eles. Por essa razo, as
34 Revista DI no 3 agosto/dezembro 2012
sesses devem ser inicialmente bem curtas, com
diversas pausas programadas; depois, gradual-
mente, a durao da sesso pode ser aumentada e
as pausas, diminudas.
Sesses de ensino geralmente envolvem instrues,
que devem ser claras e concisas. Uma vez definidos
o local a ser utilizado para ensino, o comportamen-
to-alvo, a durao da sesso e os reforadores que sero
utilizados, o prximo passo a escolha do mtodo de
ensino. Alguns mtodos tm se mostrado eficazes para
o ensino de indivduos com diferentes repertrios.
Descreveremos a seguir os mtodos de tentativa dis-
creta, de ensino incidental e de anlise da tarefa.
Ensino por meio de
tentativas discretas
Este mtodo consiste em uma forma de organi-
zar o ambiente e pode ser utilizado para ensino de
diferentes repertrios, especialmente aqueles liga-
dos ao ensino de relaes entre diferentes estmu-
los, como relaes entre nomes e objetos (ou figu-
ras), entre palavras ditadas e impressas, ou figuras
e palavras impressas, nmeros e moedas, partes do
corpo e objetos, ou entre objetos. Cada tentativa
de ensino tem incio com a apresentao de uma
dica, pista ou instruo pelo professor. A ao do
aluno pode consistir em escolher entre itens dispo-
nveis ou executar uma ao de acordo com a ins-
truo (por exemplo, o professor pergunta Qual
destes um pato? e o aluno escolhe, entre algu-
mas figuras, dentre as quais uma de pato). Um
intervalo de poucos segundos entre o forneci-
mento da consequncia e o incio da prxima ten-
tativa pode ser necessrio para facilitar o processo
discriminativo, pois marca o trmino de uma ten-
tativa e o incio de outra. Cada lio inclui uma
srie de tentativas do mesmo tipo, visando ensinar
um comportamento-alvo.
Ensino incidental
Em procedimentos envolvendo ensino inci-
dental, so criadas oportunidades para que um
comportamento ensinado ocorra no ambiente
natural e seja reforado. Em uma interveno rea-
lizada por Farmer-Dougan (1994), esse mtodo
foi utilizado para aumentar a quantidade de pedi-
dos verbais apropriados e interaes verbais entre
pessoas com Deficincia Intelectual. Durante as
refeies, alguns itens alimentares preferidos pelos
participantes estavam disponveis na cozinha, mas
estavam fora de acesso a eles. Isso criava a opor-
tunidade para que os participantes tivessem que
pedir pelo alimento e, quando isso ocorria, eles
conseguiam o acesso ao item. Como resultado,
ocorreu um aumento claro na frequncia da emis-
so de pedidos adequados.
Anlise de tarefa
Consiste na subdiviso de comportamentos
motores complexos em componentes menores e
mais facilmente ensinveis. Para isso, necessrio
que o professor prepare previamente a sequncia de
comportamentos a serem ensinados (pelo menos
cinco comportamentos) e defina quais os critrios
para passar do ensino de uma habilidade para a
outra. Por exemplo, para o ensino da resposta de
lavar as mos podem ser definidos os seguintes pas-
sos: 1) abrir a torneira; 2) posicionar as mos sob a
gua; 3) pegar o sabonete; 4) esfregar as mos por,
pelo menos, 20segundos; 5) posicionar novamente
as mos sob a gua; 6) fechar a torneira.
importante que sejam identificados com-
portamentos que possam servir como anteceden-
tes (dica) para outros comportamentos, formando
uma cadeia de respostas. No exemplo de lavar as
mos, perceber as mos sujas deve ser uma dica
para procurar uma torneira. A presena da tor-
neira deve ser dica para abri-la. A gua escorrendo
deve sinalizar que as mos precisam ser colocadas
embaixo da gua, e assim por diante. Percebe-se
que esses comportamentos so encadeados, ou seja,
precisam ocorrer em uma determinada ordem para
que o objetivo seja atingido. Por exemplo, de nada
adiantaria colocar as mos sujas embaixo da tor-
neira se ela ainda estivesse fechada. Quanto mais
completa e detalhada a cadeia, maior a probabi-
lidade de o desempenho final ser bem-sucedido.
Consideraes finais
Os contedos abordados no texto pretende-
ram apontar alguns princpios de aprendizagem
que podem ser teis a profissionais, pais e cuidado-
res interessados no ensino de uma populao com
necessidades especiais. Em resumo, os princpios
da aprendizagem apontam que preciso: 1) defi-
nir com clareza sobre um dos comportamentos que
se quer ensinar; 2) prover dicas ou pistas para favo-
recer a ocorrncia do comportamento; 3) prover
reforadores imediatos quando o aluno se engaja
no comportamento-alvo ou em alguma aproxima-
o dele; 4) aumentar gradualmente a exigncia
(em termos da preciso do comportamento ou de
sua durao, quantidade de ocorrncias etc.) para
reforamento; 5)sequenciar comportamentos, ini-
ciando por aqueles mais fceis para o aluno.
Mesmo que alguns comportamentos precisem
ser reduzidos em frequncia, ou porque represen-
tam risco fsico ao aprendiz, ou porque atrapalham
a aprendizagem de comportamentos adequados,
ainda assim deve-se optar e planejar cuidadosa-
mente o ensino de comportamentos novos, alter-
nativos e incompatveis com aqueles inadequados,
que garantam ao indivduo a obteno do mesmo
tipo de resultado que ele usualmente obtinha com
o comportamento inadequado. Por exemplo, uma
criana que obtinha a ateno da professora ao bater
em seus colegas pode aprender a obter a ateno
brincando de forma cooperativa ou fazendo a sua
tarefa individualmente. O aprendiz que consegue
escapar de uma tarefa difcil chorando ou gritando
pode aprender a pedir um tempo de descanso ou a
ajuda de professores e pares para finalizar a tarefa.
Em qualquer situao em que um comporta-
mento inadequado ocorra, importante enten-
der que ele tem uma funo no ambiente, que
a obteno de uma determinada consequn-
cia. A partir desse ponto, possvel planejar o
ensino de um comportamento novo e mais ade-
quado que permita o acesso a essa mesma con-
sequncia. Dessa maneira, pode-se ampliar o
repertrio do aluno e possibilitar mais funcio-
nalidade ao cotidiano de aprendizes com dife-
rentes histrias de aprendizagem.
LEITURA RECOMENDADA
CHANCE, P. The teachers craft: the 10 essential skills of
effective teaching. Long Grove: Waveland, 2008.
COOPER, J.O.; HERON, T.E.; HEWARD, W.L. Applied Behavior
Analysis. 2. ed. Upper Saddle River, NJ: Pearson, 2007.
FARMER-DOUGAN, V.A. Increasing requests by adults with
developmental disabilities using incidental teaching by peers.
Journal of Applied Behavior Analysis, v. 27, p. 533-544, 1994.
Skinner, B.F. Cincia e Comportamento Humano. Braslia: Ed.
UnB/ FUNBEC, 1970.
______. Tecnologia do ensino. So Paulo: E.P.U, 1972.
Revista DI no 3 agosto/dezembro 2012 35
 artigo Aquisio de linguagem e habilidades pr-requisitos em pessoas com transtorno do espectro autista
ARTIGO Por Ana Claudia M. Almeida-Verdu, Maria Martha C. Hbner, Robson B. Faggiani, Daniela de S. Canovas e Marina S. Lemos
Aquisio de linguagem e habilidades
pr-requisitos em pessoas com
transtorno do espectro autista
A
o longo deste artigo, pretende-se des-
crever os principais dficits caractersti-
cos do Transtorno do Espectro Autista
(TEA) e apresentar possibilidades de
interveno que favorecem a aquisio de habi-
lidades de linguagem e habilidades consideradas
como pr-requisito para a aprendizagem de outras
habilidades mais complexas. Por fim, sero apre-
sentados dois estudos de caso para exemplificar a
proposta de interveno apresentada.
Transtorno Do Espectro Autista
O Transtorno do Espectro Autista (TEA)
referido como um transtorno de desenvolvi-
mento complexo, definido a partir de investiga-
o clnica e baseado em evidncias comporta-
mentais. O TEA caracterizado por prejuzos ou
excessos comportamentais em trs esferas de com-
portamento: 1) interao social; 2) linguagem e
padres de interesses restritos; e 3) comporta-
mentos repetitivos e estereotipados (DSM-IV),
Ana Claudia M. Almeida-Verdu professora da Univer-
sidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp)
em Bauru, pesquisadora do Instituto Nacional de Cin-
cia e Tecnologia sobre Comportamento Cognio e Ensi-
no (INCT-ECCE). Maria Martha C. Hbner professora
do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo
(USP), pesquisadora do Centro de Apoio ao Autismo e In-
cluso Social da USP (CAIS-USP), pesquisadora do INCT-
-ECCE. Robson B. Faggiani doutorando no Instituto de
Psicologia da USP. Supervisor no CAIS-USP, pesquisador
no INCT-ECCE. Daniela de S. Canovas doutoranda
no Instituto de Psicologia da USP, pesquisadora no INCT-
-ECCE. MarinaS. Lemos graduada em Psicologia pela
Pontifcia Universidade Catlica (PUC) de So Paulo, su-
pervisora do CAIS-USP.
Nota dos Editores: A APAE de So Paulono atende crianas com autismo.
36 Revista DI no 3 agosto/dezembro 2012
cada esfera com uma lista caracterstica de com-
portamentos. Para caracterizar o TEA, o funcio-
namento atpico em cada uma dessas esferas deve
estar presente antes do trs anos de idade e as
manifestaes clnicas devem variar amplamente
em termos de nveis de gravidade, requerendo o
preenchimento de mais de um critrio comporta-
mental em cada uma das trs esferas de compor-
tamento alterado, conforme prescrevem manuais
de classificao internacional de doenas.
Entre as manifestaes do TEA, os aspectos
da linguagem pragmtica (ou linguagem fun-
cional) so destacados como uma das dificulda-
des mais acentuadas. Essas alteraes incluem
prejuzos em interpretar corretamente as aes
dos outros e em expressar apropriadamente
seus desejos e intenes, habilidades essas fun-
damentais para uma efetiva incluso educacio-
nal e social. Os dficits na linguagem so uma
manifestao clnica importante nos quadros do
TEA e h estudos que investigam as iniciativas
de comunicao na interao entre essas crian-
as e suas mes. Esses estudos observaram que
as diferenas mais significativas em termos esta-
tsticos esto relacionadas a dificuldades em ini-
ciar conversao e uso frequente e excessivo de
gestos e vocalizaes sem funo (estereotipias),
quando comparadas com o grupo-controle.
Na maioria dos casos em que a criana diag-
nosticada com TEA, pode existir um diagnstico
associado de Deficincia Intelectual, em geral na
faixa moderada (QI de 3550). Aproximadamente
75% das crianas com TEA apresentam Deficincia
Intelectual e desenvolvimento atpico de habilida-
des cognitivas (DSM IV).
 Considerando a noo de que o comporta-
mento multideterminado por fatores genti-
cos e ambientais, os estudos tm indicado que
o TEA causado por alteraes genticas asso-
ciadas a fatores ambientais que podem desen-
cadear o quadro. Compreender os padres de
comportamento caractersticos do TEA como
resultado de diferentes alteraes genticas e
interaes com o ambiente traz consigo a impli-
cao de que, se forem realizadas intervenes e
arranjos sistemticos nas condies ambientais,
essas podem resultar em mudanas nos padres
de comportamento.
Linguagem: caracterizao e
planejamento de interveno
Alguns dos objetivos das intervenes em qua-
dros do Transtorno do Espectro Autista (TEA)
so: 1) ensinar novos comportamentos; e 2) obter
mudanas em comportamentos no adaptativos
de tal forma que os comportamentos: a) adqui-
ram uma funo mais adaptativa na obteno
de ganhos no ambiente fsico e social; b) sejam
generalizveis para uma diversidade maior de
ambientes do que aqueles restritos ao ensino; e c)
sejam mantidos ao longo do tempo. Intervenes
individualizadas, sistemticas, bem estruturadas e
com escopo conceitual slido tm mostrado evi-
dncias desucesso.
De maneira geral, tais intervenes pressu-
pem a identificao de comportamentos-alvo,
o estabelecimento de relaes funcionais (adap-
tativas) entre o comportamento e o ambiente, a
tomada de medidas diretas dessas relaes, con-
siderando aspectos contextuais, e as implicaes
do comportamento-alvo para a adaptao do
indivduo sociedade. A hiptese primria que
subsidia as aes orientadas por este modelo de
interveno a de que o planejamento dos com-
ponentes ambientais envolvidos no comporta-
mento-alvo pode favorecer consideravelmente
a aprendizagem e o progresso do indivduo em
direo a se tornar competente para lidar com
seu mundo fsico e social.
No que concerne especificamente lingua-
gem, considerando-a como algo que fazemos,
isto , um comportamento que aprendido
emantido pelas interaes entre o organismoeo
Revista DI no 3 agosto/dezembro 2012 37
 artigo Aquisio de linguagem e habilidades pr-requisitos em pessoas com transtorno do espectro autista
Os dficits na linguagem so uma
manifestao clnica importante nos
quadros do TEA. As diferenas mais
significativas esto relacionadas a
dificuldades em iniciar conversao e
uso frequente e excessivo de gestos e
vocalizaes sem funo (estereotipias)
ambiente, a descrio desses comportamen-
tos configura um importante meio para a inter-
veno nos casos em que a linguagem no foi
bemestabelecida.
A capacidade de produzir sons considerada
como um pr-requisito para a emisso de compor-
tamentos verbais vocais (fala), mas a criana pode
apresentar comportamentos verbais, por exem-
plo, utilizando gestos e sinais. Sero apresentadas
aqui as habilidades de imitar vocalizaes, descre-
ver, pedir e interagir, descritas pela sua funo, ou
seja, pelos efeitos que produzem no ambiente da
criana (este ambiente tem uma caracterstica par-
ticular que o comportamento de outras pessoas),
conforme segue:
1. Imitar vocalizaes. O aluno dever ouvir
uma palavra falada por uma pessoa e dizer
algo que tenha correspondncia com a pala-
vra falada. Se o professor diz caderno, a res-
posta repetida deve ser caderno e no outra
palavra qualquer; esse comportamento vocal
pode ser mantido por aprovao de algum
ou quando a criana ouve a prpria fala que
corresponde fala de outra pessoa. Isso
muito importante, pois, ao ser capaz de imi-
tar vocalizaes, a criana pode aprender pala-
vras e frases novas, inicialmente por imitao,
mas, aos poucos, pode ser capaz de falar tais
palavras ou frases em outros contextos. Se
as imitaes iniciais so apenas aproximadas
palavra falada, possvel aprimorar as imi-
taes, aprovando o esforo inicial do apren-
diz e aumentando, gradualmente, a exigncia
para imitaes mais refinadas.
38 Revista DI no 3 agosto/dezembro 2012
2. Nomear/descrever. Os comportamentos de
nomear ou descrever, independentemente da
forma (gestual, vocal), so aqueles apresenta-
dos diante de qualquer aspecto do ambiente
como, por exemplo, uma figura, uma pessoa,
um objeto ou um evento. Essa habilidade
importante no desenvolvimento da lingua-
gem, pois, ao nomear ou descrever, o indiv-
duo passa a estabelecer relaes entre os nomes
(ou descries) e os prprios eventos a que se
referem. Alm disso, ao adquirir vocabulrio e
aprender a descrever eventos, o indivduo pode
interagir e comunicar-se com as outras pes-
soas. Tais habilidades so ensinadas e mantidas
por ateno e aprovao social. Nesse caso, o
aluno dever ver o aspecto do ambiente e dizer
a palavra correspondente; se o aluno v/pega
um caderno e diz caderno (e no outra pala-
vra), importante reconhecer seu progresso.
3. Pedir/solicitar. Esses so comportamentos que
envolvem uma necessidade do aluno. A pre-
sena de uma pessoa que atende essa neces-
sidade crtica, tanto como pista (para essa
pessoa, eu posso pedir...) quanto como uma
condio para que o comportamento ocorra
e possa produzir o aspecto do ambiente espe-
cificado na resposta do aluno. Nesse caso, se
o aluno precisa do caderno e o solicita (O
caderno, por favor), o professor ento d
o caderno a ele. Esse comportamento no
depende de uma forma especfica (pode ser
em forma de gesto, fala ou at por meio da
entrega de uma figura) e o que o mantm
a obteno do prprio objeto, item ou opor-
tunidade de fazer alguma coisa (por exem-
plo, Posso pegar o caderno de desenho? ou
Posso desenhar?).
4. Interagir. Envolve ouvir algum e interagir com
o comportamento verbal dessa pessoa, mas no
h correspondncia pontual com a fala apre-
sentada pelo interlocutor. Ento, se o professor
diz ao aluno devemos anotar as tarefas reali-
zadas em nosso... e o aluno diz caderno; h
uma interlocuo ou conversao entre quem
fala e quem ouve.
Observa-se, nos exemplos, que a mesma pala-
vra, caderno, pode ser falada em diferentes
contextos, com diferentes formas de manuteno

foto: Arquivo Interno

e, consequentemente, ter diferentes funes. Isso
demonstra porque uma criana pode ser capaz
de imitar sua professora dizendo caderno, mas
no ser capaz de pedir caderno, quando neces-
sita fazer a tarefa. Essa uma evidncia de que,
para se estabelecer diferentes funes das capa-
cidades verbais, devem ser fornecidas instru-
es especficas e, muitas vezes, ser necessrio o
ensino direto de cada funo. Um passo inicial
pode ser dado pela avaliao das diferentes habi-
lidades verbais bsicas e outras habilidades cog-
nitivas da criana, como ponto de partida para
delimitar as condies de ensino e os objetivos
da interveno.
Ao priorizar as habilidades verbais, verifica-se o
nvel dessas competncias no repertrio da criana
e se ela apresenta os pr-requisitos para os com-
portamentos de falante e de ouvinte. Ashabilida-
des de ouvinte envolvem a compreenso auditiva
de vocbulos e frases. As habilidades de falante de pessoas com autismo, fornecer atendimento
compreendem as habilidades expressivas de voca- aos pais de crianas diagnosticadas com TEA e
lizaes, nomeao, descrio, pedidos e dilogos ensinar os pais a aplicar estratgias de ensino com
(manter e iniciar interaes). seus filhos emcasa.
A avaliao do repertrio inicial da criana ir
guiar o plano de ensino. Esse sistema de ensino, A sequncia curricular
que embute a prpria avaliao, foi o predo- Os programas de ensino adotados so indi-
minantemente empregado nos casos descritos vidualizados e descrevem, basicamente, os
adiante e que foram conduzidos de acordo com a comportamentos a serem trabalhados com
proposta curricular adotada no Centro de Apoio a criana (o tratamento em si), adaptados a
ao Autismo e Incluso Social da Universidade de uma criana especfica. Cada um dos programas
So Paulo (CAIS-USP1). descreve uma medida do repertrio inicial do
aluno, o comportamento-alvo a ser alcanado,
O contexto dos atendimentos os comportamentos pr-requisito ou necessrios
Os casos aqui relatados foram atendidos no para se atingir os objetivos, as atividades neces-
Programa CAIS-USP, cujo objetivo , primor- srias (descritas em termos dos procedimentos a
dialmente, atender gratuitamente pais de crian- serem aplicados), os materiais a serem emprega-
as diagnosticadas, por psiquiatras ou neurolo- dos e as folhas de registro.
gistas, com o Transtorno do Espectro Autista Os programas de ensino seguem uma sequn-
(TEA), alm das prprias crianas. As principais cia curricular para a conduo do ensino, baseada
finalidades do projeto so formar recursos huma- na pesquisa cientfica que tem acumulado, nos
nos que possam colaborar para a incluso social ltimos 40 anos, conhecimento sobre sequncias

1
Programa com incio em 2007, como produto de um projeto binacional Brasil-Estados Unidos (CAPES e FIPSE/USA). Est
inserido no Departamento de Psicologia Experimental da USP, integrando disciplinas de Graduao e Ps-Graduao
ministradas pela segunda autora deste artigo. Tem como parceiros o Instituto Genoma Humano da Universidade de So
Paulo e constitui, desde 2009, uma das atividades do Programa de Cincia Aplicada do Instituto Nacional de Cincia e
Tecnologia sobre Comportamento, Cognio e Ensino (INCT-ECCE), sediado na Universidade Federal de So Carlos.

Revista DI no 3 agosto/dezembro 2012 39

 ARTIGO Por Joo dos Santos Carmo

Aprendizagem de conceitos matemticos

em pessoas com Deficincia Intelectual

O
ensino de matemtica a pessoas com saber somar envolve habilidades como adicionar
Deficincia Intelectual exige, inicial- quantidades, agrupar, formar conjuntos maiores a
mente, uma breve reflexo em torno partir de conjuntos menores, identificar o smbolo
das seguintes questes: o indivduo com da adio, identificar situao em que adicionar o
limitaes cognitivas pode aprender matemtica? comportamento-chave para a soluo de um dado
Qual matemtica deveria ser ensinada? Quais os obje-
tivos do ensino da matemtica?
A primeira questo remete noo de que a con-
dio de Deficincia Intelectual no pode ser confun-
dida com incapacidade para o aprendizado e, nesse
sentido, no seria adequado afirmar que a Deficincia
Intelectual seria um impedimento aprendizagem da
matemtica. Mas qual matemtica deveria ser ensinada?
Uma matemtica que sirva como ferramenta nas ativi-
dades cotidianas e na soluo de problemas. Seria mais
apropriado nos referirmos a conceitos e habilidades
matemticas, uma vez que aprender conceitos e exer-
citar habilidades numricas parte integrante do que
conhecido por numeralizao. Uma pessoa nume-
ralizada deve ter o domnio do sistema numrico e ser
capaz de realizar operaes aritmticas bsicas e aplicar
esse conhecimento a situaes cotidianas. O objetivo do
ensino da matemtica, portanto, deve ser o de estabele-
cer um repertrio apropriado aplicao de ferramentas
conceituais da matemtica a situaes prticas.
O que se segue um corolrio de um programa
bsico de ensino de conceitos e habilidades matemti-
cas contendo dois aspectos fundamentais: 1)os prin-
cpios educacionais para um ensino eficaz; 2) unida-
des curriculares de ensino.

Identificar os conceitos e habilidades que o aluno

j adquiriu.
Um planejamento eficaz exige identificar o que
o aluno j sabe e o quanto ele j sabe. Por exemplo,

Joo dos Santos Carmo professor do Departa-

mento de Psicologia da Universidade Federal de So
Carlos (UFSCar), pesquisador do Instituto Nacional de
Cincia e Tecnologia sobre Comportamento, Cognio
e Ensino (INCT-ECCE).

Revista DI no 3 agosto/dezembro 2012 43