II.1.

Decir el mar: algunas hiptesis sobre la formacin docente1

GERMN PRSPERI

Pensar en el lugar de la literatura infantil en la formacin docente exige algunos recortes y

algunas diferenciaciones. El primero de ellos, que nos dara una respuesta algo simple y
reducida, sera pensar en los espacios curriculares que estn destinados a la enseanza del
objeto literatura infantil en el curriculum de la formacin docente. En este punto, advertimos
que mientras en la formacin de maestros para el nivel inicial y EGB 1 y 2 la literatura
infantil ingresa como contenido en ctedras especficas (Lengua y Literatura y su
Didctica), la mayora de los profesorados universitarios no contemplan este espacio en
la formacin de sus egresados. La primera conclusin sera que a los que hemos pensado
los planes de estudio y diseado trayectos de formacin, no nos interesa este objeto de
estudio. Podramos arribar a algunas respuestas tranquilizadoras que contemplaran por
ejemplo, el modo en que el objeto literatura infantil se ha ido configurando a partir de los
aportes de crticos y tericos que supieron ver en l su rasgo especfico, su carcter literario,
antes que su cualidad de destino. La literatura infantil es literatura ante todo y eso es lo
que importa, parece ser la gran defensa con la que pudimos posicionarnos respecto de
este problema.

Si efectivamente esa fuera la respuesta, las preguntas no tendran justificacin, ya que se

limitaran a aceptar esta idea como construccin avalada desde diferentes mbitos y que no
ofrecera, despus de un tiempo, resistencias manifiestas. Creo sin embargo que el problema
puede responderse desde algunos otros debates que recuperen saberes sobre la literatura,
tensiones sobre la constitucin de campos de conocimiento y pulsiones sobre el modo en que
concebimos la enseanza. Porque formar docentes, perdn por la obviedad, significa ensear.
Acerca de la enseanza, los docentes hemos aprendido tambin que cualquiera de nuestras

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Este trabajo fue ledo en el panel El lugar de la literatura infantil en la educacin superior en el marco del
Primer encuentro sobre literatura para nios y jvenes: El lugar de la literatura en la recomposicin de la trama
social. Santa Fe, Facultad de Humanidades y Ciencias, Septiembre de 2003.

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decisiones estn atravesadas por concepciones diversas acerca de una prctica, de un sujeto y
de un contexto que interpela en sus modos de inclusin y exclusin. Es por eso que he decido
hablar hoy sobre la enseanza y sobre la manera en que la ejerzo porque entiendo que en ese
espacio puedo abandonar ciertas luchas y recuperar una identidad que a veces pierdo pero que
no olvido.

I. El viaje: hace un tiempo fuimos invitados con la profesora Isabel Molinas a la Feria
del Libro de la ciudad de San Javier, donde fuimos anunciados como dos profesores que
venan a presentar este Encuentro. La generosidad de nuestros colegas de San Javier tena que
ver con permitirnos decir algo sobre este Congreso que estamos desarrollando, pero tanto
Isabel como yo entendimos que podamos hacer algo ms. Es as como compartimos una serie
de reflexiones sobre el objeto que nos convocaba para mostrar un trabajo sobre los textos que
constituyen nuestra prctica cotidiana. Comenc hablando de lo que haba significado para
m el acercamiento oral a la literatura durante la infancia, sus modos de fascinacin y la
cercana convocante de ciertas personas queridas. Al mismo tiempo intent posicionarme
sobre una prctica que pudiera recuperar cierta lgica en la formacin. Dije entonces:
En la Facultad enseo, entre cosas, Literatura Espaola y, como todos ustedes sabrn, existe
en esa literatura un libro que por s solo servira para dar identidad a cualquier literatura
nacional, un libro que en cierta forma, los contiene a todos; me refiero a Don Quijote de La
Mancha. Hoy quiero volver sobre este texto para no hablarles de l sino para compartir lo que
para m ese texto tiene de curioso, ese dato que hace que a veces, cuando pienso qu hago
frente a un grupo de alumnos, todo tenga sentido. Cuando Don Quijote sale de su aldea ya
no puede reconocer el mundo. Esta imposibilidad se funda en el hecho de que la realidad
es para l la realidad de los libros, esa que necesita salir a comprobar para no sentirse
traicionado. l reclamar gigantes donde hay molinos y odres de vino, buscar un escudero
en un campesino y har de una cuidadora de cerdos una dama digna de todo respeto. Don
Quijote, expulsado de su biblioteca sale a buscar otra. Su fracaso, o su xito, est en esta
paradoja: sale de los libros para ir a buscarlos, para comprobar que el mundo que los
libros le mostraron es en efecto real. Su viaje, que el lector adivina difcil, ser la
metfora de quien asume que no puede existir ms all de la escritura y de que la nica
aventura del libro es la de Cervantes.

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Viaje y escritura se cruzan entonces en los modos en los que la literatura ha emprendido su
tarea ordenadora del mundo, esa actividad de ponerle nombre a las cosas con que puede
pensarse tambin el espacio del lector. La lectura sera entonces un modo de reconocimiento:
leemos el mundo para encontrar la propia imagen de nuestra mirada delatora, esa que podr
descubrir las trampas del poder para desbaratarlas.

Esa tarde en San Javier, pens que estos encuentros son una oportunidad para hablar de
aquellos temas que nos atraviesan fuertemente y que caracterizan nuestro trabajo. Pero
tambin me pregunt, y me pregunto, sobre el rasgo paradojal de estas reuniones, ese algo
quijotesco: salimos de los libros slo para volver a ellos, no podemos escapar de lo que somos
y en esa trampa reside la dificultad. Intent e intento nuevamente, mostrar mi dificultad a
travs de la lectura de tres textos de la literatura infantil en los que el motivo del viaje es no
slo argumento sino tambin matriz constructiva: El seor Lanari, de Ema Wolf, La torre de
cubos, de Laura Devetach y Nicolodo viaja al pas de la cocina, de Graciela Montes.

Algo hay en comn en estos tres textos. Lanari, Nicolodo e Irene, la protagonista de La torre
de cubos, son tres viajeros, los tres pueden desplazarse hacia lugares extraos que los
modifican para siempre y por eso quieren volver. Pero hay algo ms en su regreso. Lanari,
destejido y vuelto a tejer por su abuela, vuelto a ser texto-tejido, tiene ganas de comer
merengues. Irene, una vez que regresa de su viaje, quiere que su casa se parezca a la de los
Caperuzos y Nicolodo quiere volver a la cocina a encontrar el gigante dedo de Cristina que
puede hacerlo feliz. Es decir, son viajeros que regresan con deseo. De esta forma, ms all de
las aventuras que los tres cuentos relatan, tambin cuentan otra historia, otros viajes. Lo que
los tres personajes descubren es que visitando lo fantstico se puede seguir deseando lo
fantstico y enfrentando los fantasmas se puede volver fortalecido, aunque en un primer
momento slo veamos gigantes en lugar de molinos. Los tres textos cuentan el modo en que la
lectura literaria nos devuelve al mundo con la certeza de que podemos imaginar, la literatura
nos vuelve deseosos. La abuela de Lanari teje a su nieto y de esta forma lo vuelve real, lee a
su nieto para que ste descubra su deseo.

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El problema del deseo en la enseanza de la literatura ha sido pensado por crticos
diversos, desde Barthes (1975) y su provocadora afirmacin acerca de la ausencia de
deseos en los docentes, hasta Harold Bloom (2000) y su hiptesis acerca del placer difcil
que implica el trabajo con los textos literarios. Tambin crticos latinoamericanos han pensado
este problema. Ana Mara Machado (1998 [2003]) se pregunta sobre las causas del espacio
problemtico de la lectura en las escuelas y sostiene que la enseanza de la literatura es la
revelacin de un secreto, el amor por la literatura, y por lo mismo, ms que una enseanza es
un contagio. En nuestro pas, la idea ms potente en la representacin de los docentes de
literatura por la pregunta acerca de nuestra prctica, es la elaborada por Jorge Panesi
(2000) en relacin con su maestro Pezzoni y su concepcin de la enseaza como hiptesis
de un fervor que convoca al entusiasmo.

Estas hiptesis revelan un estado a partir del cual la enseanza de la literatura se

constituye como algo difcil y hasta impracticable, lo que sera ciertamente debatible ya que
pensamos que la literatura se ensea y sobre esto podemos producir un saber, una didctica.
Esta es la paradoja en la que intent instalarme, pensamos la imposibilidad desde la
posibilidad, salimos de los libros, para volver a ellos a comprobar una materialidad que slo
nos devuelve la imagen de aquel que sigue deseando, la enseanza de la literatura nos vuelve
deseosos de libros en una lgica en la que la formacin interviene decididamente.

II. La irona: el segundo punto importante a la hora de pensar la formacin como

enseanza es aquel que se refiere a la configuracin del contenido. Tal como las derivaciones
de la psicologa cognitiva en el campo de la didctica nos han permitido advertir, una buena
enseanza se sostiene en aquellos contenidos que son centrales para una campo disciplinar y
adems en una decisin del docente que los selecciona porque cree que son dignos de que el
estudiante los conozca, los crea, los entienda, los comprenda. Este espacio en el que la
didctica dialoga con la tica es uno de los puntos ms debatidos por parte de los docentes que
no logramos advertir que nuestras decisiones sern ms potentes cuanto ms nos alejemos de
la prescripcin. Sin embargo, estamos tan atentos a lo que se produce en un campo que
convertimos en clsica la cita de un profesor de Teora Literaria y se nos hace difcil advertir
desde dnde se produce esa intervencin, a partir de qu modelos, bajo que concepcin de

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enseanza, atendiendo a qu idea de literatura, segn qu polticas de qu lenguas. Hace un
tiempo, una colega me dijo a propsito de mi trabajo con textos de la literatura infantil: Hasta
cundo vas a seguir vos con esos cuentitos? En su irona pueden leerse varias cosas. Por un
lado, cierto desconocimiento, que es, en definitiva, la fuente de toda intervencin irnica. La
irona trabaja por exceso, o de conocimiento o de desconocimiento. Creemos conocer tanto el
objeto ironizado que podemos advertir en l lo que otro no pudo. O bien, creemos
desconocerlo e hipotetizamos con la esperanza de contribuir a su conocimiento para el otro. La
irona de mi colega tiene tambin un espacio que habilita cierta revisin de una prctica. En su
exceso, su provocacin tena que ver con que dejara de ensear esos textos o bien enseara
otra cosa. Las opciones pueden ser muchas: la confeccin de un canon de literatura infantil
disponible para las escuelas, la implementacin de prcticas de animacin de la lectura, la
recuperacin de estrategias de comprensin. Cualquier cosa menos esos cuentitos.

III. El rechazo: ms all de las cuestiones referidas a la lectura y su interrogacin del

deseo y de los modos en que seleccionamos un contenido para la enseanza, existen ciertas
apropiaciones que parecen peligrosas si las miramos desde la perspectiva de la formacin.

Selva Almada, publica en 2003 (Buenos Aires: Carne Argentina) un texto denominado Mal de
muecas, cuyo eje constructivo son las muecas. En el poema Matemos a las Barbies leemos:

No me gustan las Barbies / con sus tetitas paradas / y las nalgas / como dos gajitos de
mandarina / que les salen por detrs. / No me gusta su pelo platinado /ni su deportivo rosa / ni
el estirado de Ken / con su aire de la prepa a lo beverly noventa dos diez (...) En Barbilandia
todo es.../ como t sabes / y no hay sitio para esas tontas movidas / llmense Bosnia, bloqueo o
HIV./ Con tantos problemas / como acucian a los de Melrose Place / ellas no pueden con
todo: /entindalo.

Qu es lo que tenemos que entender? Por qu mis alumnos sostuvieron, luego de la lectura
del texto, que el mismo no era parte de las lecturas habilitadas para los chicos? Estas preguntas
pueden responderse si pensamos en el modo en que la escuela ha censurado las dimensiones
problemticas, vacos que la crtica europea advirti ya en los aos 70 y en nuestro pas se
instalaron como lugares de reflexin a partir de la restauracin democrtica, pero sin la forma
de un debate que pudiera ir ms all de los problemas del canon.

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Decamos con anterioridad que advertamos apropiaciones peligrosas justamente cuando
vemos las resistencias a pensar en los dilogos que un texto puede establecer con la cultura y
en la manera en que los docentes podemos advertir sobre estos dilogos. Cuando un docente
le dice no a un texto es importante que pueda pensar que en esa negativa est su historia,
su formacin, su lectura, la irona y sus excesos, gesto que tambin puede involucrar ciertas
prcticas utpicas, como matar a las Barbies y revisar as el modo en que en la infancia hemos
pactado ya con el futuro. En un artculo de reciente publicacin me refer al modo en cmo los
estudios sobre literatura infantil deben vencer en su constitucin una serie de censuras, pero
me detuve especialmente en esta figura de sujeto altamente compleja como es la del crtico.
Hay en toda tarea crtica una lucha con la escritura que busca decir del texto eso que no se
sabe. En el caso de la crtica de literatura infantil sostengo que esa dificultad se duplica ya que
nos resistimos a aceptar que la leemos desde nuestra historia. Seguimos as, intentando decir lo
difcil, tratando de encontrar una lengua para decir la muerte, esa lengua que permita leer
nuestra infancia sin las estridencias de una bsqueda arqueolgica pero con la profundidad de
la aceptacin de que nos hemos vuelto diferentes.

IV. El barco: la profundidad, atributo del crtico, puede ser tambin una cualidad
docente. Pero utilizando la lgica de Harold Bloom, ensearle a alguien a que sea irnico o
profundo, es tan difcil como ensearle a que sea solitario. Sin embargo, creo que esa
bsqueda es posible, esa mirada sobre los objetos inexplicables que nos demuestran que pese a
todo pueden ser mirados.

Esto es lo que nos dice el cuento Bumble y los marineros de papel, de Laura Devetach (1995,
Colihue, Libros del Monigote. Ilustraciones de Gustavo Roldn):

Los tres marineros de papel saltaron del barquito blanco porque estaban cansados de estar
quietos. Ataron a Bumble con un hilo y lo llevaron con ellos. Total, era tan liviano! El
barquito blanco saltaba muy contento entre las piedras y el pasto, porque los tres marineros
iban a averiguar qu cosa era el mar.

As, el relato encadena una serie de ncleos en los que los tres marineros se encuentran con
diferentes animales que tienen que ver con la cercana infantil: un gato, un perro, una vaca,

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unas hormigas, un chancho y una tortuga. Seguramente, algunos podrn utilizar este cuento
para explicar la formacin de una granja o los sonidos de los animales. Sin embargo, el cuento
se aleja poderosamente de esas lecturas didactizantes y permite la apertura de otra dimensin.
En primer lugar, el texto elide los ncleos narrativos en los que los marineros se trasladan,
simplemente yuxtapone los encuentros con los personajes a quienes interpelan y en esa elisin
surge el espacio que habilita la metfora. En efecto, luego de cada encuentro, los marineros
aprenden algo acerca del mar e hipotetizan acerca de su descubrimiento: El mar debe ser como
una gran fuente de sopa o el mar debe ser como una torre de agua llena de campanas o el mar
debe ser un balde de agua con jabn. Finalmente, cuando lo conocen, se lanzan a navegar y el
relato concluye:

Desde la orilla siempre se ve en el horizonte un barco muy pequeo que nos hace pensar:
qu lejos va! Pero no es as. No es chiquito porque est lejos, sino porque es el pequeo
Bumble que, con sus tres marineros de papel, abre el agua con su pancita blanca, muy pero
muy cerca de la orilla.

Este final habilita mi ltima hiptesis que vuelve sobre el ttulo de esta ponencia. En el mismo
recuper la conocida cita del texto de Alessandro Baricco, Ocano Mar. En el ltimo captulo,
uno de los personajes descubre que en la sptima habitacin, la prohibida, un hombre ha
estado intentando durante aos decir el mar sin utilizar la palabra mar, sino otra, que
implica bsqueda, trabajo, papeles, escritura:

Decir el mar. Porque es lo nico que nos queda. Porque delante de l, nosotros sin cruces, sin
viejos, sin magia, debemos tenerla, un arma, algo, para no morir en silencio, y no ms
-Decir el mar?
-S.
-Y t estuviste all adentro todo este tiempo para decir el mar?
-S.
-Pero, a quin?
-No importa a quin. Lo importante es tratar de decirlo. Alguien escuchar.

Algo hay en el final de esta novela que remite al destino del barco, ese que creemos lejos pero
que ha estado en nuestro horizonte siempre, como esa palabra difcil con la que nombrar lo
inabarcable. Este trabajo, esta formacin, es el rasgo ms distintivo del lugar de la
literatura en la educacin superior, no un espacio en el que neguemos el contenido sino
aqul que nos permita advertir que para mirarlo de cerca tambin hace falta el trabajo,
el papel, el encierro. Esta cercana del objeto es un rasgo de la crtica y tambin de la

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enseanza, ya que ambas trabajan con bsquedas ntimas, conmovedoras, a travs de las
cuales podemos volver a poner nombre a las cosas. Este rasgo colonizador remite
necesariamente a la infancia, en la que en la profundidad de un juego supimos descubrir los
ciclos de ciertas voces inquietantes. El crtico y el docente, en la bsqueda de la profundidad,
persisten en hacer decir a la literatura lo que sabemos de antemano. En lo irnico de esta
operacin tambin se funda la polmica que podr resolverse en la confrontacin de ideales,
de proyectos, de programas, pero siempre en la cercana constante del conocimiento.
Conocemos lo que hay fuera de la biblioteca y sin embargo lo vamos a buscar porque en
este empecinamiento, por los libros, por el debate, por el dilogo, hallamos la mejor
manera de justificar que tambin la prdida puede ser una hiptesis. La ma, al menos,
sigue produciendo excesos.

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