Epistemologas de la modernidad

Cambio de paradigma en el siglo XXI

Alexander Ortiz Ocaa1

EDIBERUM

2016

1 Doctor en Ciencias Pedaggicas, Universidad Pedaggica de Holgun, Cuba. Doctor Honoris Causa
en Iberoamrica, Consejo Iberoamericano en Honor a la Calidad Educativa (CIHCE), Lima. Per.
Magster en Gestin Educativa en Iberoamrica, CIHCE, Lima, Per. Magster en Pedagoga Profe-
sional, Universidad Pedaggica y Tecnolgica de la Habana. Contador Pblico. Licenciado en Edu-
cacin. Recibi el premio a la excelencia educativa 2007 y 2008 otorgado por el CIHCE con sede
en Lima, Per. Mejor pedagogo novel de Cuba en el ao 2002. Ha publicado ms de 30 libros. Ha
realizado asesoras pedaggicas, talleres y conferencias en empresas y universidades de Cuba, Colom-
bia, Mxico, Brasil, Ecuador, Venezuela, Chile y Panam. Actualmente reside en Colombia. Email:
alexanderortiz2009@gmail.com
 Ortiz Ocaa, Alexander

CAMBIO DE PARADIGMA EN EL SIGLO XXI.

Epistemologas de la modernidad- 1a ed. Bogot: Distribooks Editores.

xxx p. ; 21x15 cm.

ISBN xxxx
I. Ttulo
CDD
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Queda hecho el depsito que marca la ley xxxxx

Contenido

EXORDIO............................................................................11

1. LA CIENCIA CLSICA.......................................................23

1.1. La ciencia de Aristteles: sustancia y forma.......... 23

1.2. La ciencia griega en el renacimiento.............................. 31
1.3. Coprnico y Galileo Galilei............................................. 34
1.4. Ren Descartes................................................................. 37
1.5. Francis Bacon: el empirismo .......................................... 41
1.6. Isaac Newton................................................................... 42
1.7. John Locke........................................................................ 43
1.8. La ciencia en el romanticismo: Kant..............................44
2. LA NUEVA CIENCIA..........................................................51

2.1. La nueva fsica como cimiento y fundamento

epistemolgico de la nueva ciencia...................................... 51
2.2 El Organicismo desde la Biologa
como germen de la Teora General
de Sistemas .........................................................................57
2.3. La psicologa de la Gestalt............................................. 62
 2.4. La fenomenologa............................................................. 63
3. LA TEORA SOCIAL..........................................................69

3.1. El positivismo y Augusto Comte..................................... 69

3.2. Emilio Durkheim............................................................... 72
3.3. El estructuralismo: Saussure y Lvi-strauss.............74
3.4. El materialismo dialctico e histrico......................... 75
4. LA CIENCIA DE LEONARDO DA VINCI.................................81

4.1. Leonardo, gran ser humano............................................ 81

4.2. Leonardo, pensador sistmico.
La pintura como ciencia......................................................... 89
4.3. Leonardo, eminente cientfico........................................ 90
4.4. Arte y ciencia configurados en la mente de Leonardo.95
4.5. El enfoque emprico de Leonardo.................................... 96
4.6. La ciencia de las formas vivas.....................................102
4.7. El sueo de volar...........................................................107
4.8. Geometra dinmica ......................................................108
4.9. Los diagramas no lineales de Leonardo......................109
4.10. Formas y transformacin..........................................110
5. UNA NUEVA CONCEPCIN DEL SER HUMANO....................115

5.1. La cognicin....................................................................115
5.2. La conciencia..................................................................119
 5.3. El significado del significado: la comprensin..........123
5.4. La espiritualidad humana.............................................129
6. UNA NUEVA CONCEPCIN EPISTEMOLGICA....................133

6.1. Contexto y proceso........................................................133

6.2. Redes e interconexiones................................................139
6.3. Patrones, caos, fractal................................................149
6.4. El mtodo de investigacin...........................................152
7. EL CAMBIO PARADIGMTICO EN EL SIGLO XXI.................161

7.1. El pensamiento del paradigma cientfico

del siglo XX............................................................................161
7.2. Nuevo paradigma ecolgico en el siglo XXI.................169
BIBLIOGRAFA..................................................................181
EXORDIO

En los albores del siglo XXI e incluso desde las ltimas dcadas del
siglo anterior, estamos asistiendo y participando de notables cambios
en la epistemologa, que han acompaado y se han nutrido del inmi-
nente cambio paradigmtico en las ciencias. Sin lugar a dudas esta-
mos ad portas de una inigualable Revolucin Cientfica, una profun-
da metamorfosis de las concepciones epistemolgicas. En realidad el
problema es ms profundo, se trata de una crisis del pensamiento. De
ah que se avecina o emerge con fuerzas una transformacin en la fi-
losofa de la ciencia que ofrecer nuevas visiones de la educacin, del
ser humano y, por consiguiente, nuevas formas de ensear y educar.
De esta manera, nuevas categoras han ido dando forma a nuestra
visin sobre la educacin, entre las que se destaca la nocin de red,
que hoy ocupa un lugar significativo en la configuracin de sentido
y significado, tanto en las ciencias fcticas o naturales (mal llamadas
ciencias duras) como en las ciencias sociales o humanas, o del es-
pritu, como dira Dilthey (1951, 1980), dentro de las que podemos
considerar a las ciencias de la educacin (psicologa, antropologa,
sociologa, pedagoga, didctica).

Pensar en red en el campo de la formacin humana significa e im-

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plica la posibilidad de tener en cuenta el alto grado de relacin, in-
terconexin y configuracin de los fenmenos, eventos y procesos
socioeducativos, y establecer mbitos de conocimiento sustentados
en las diversas formas del conocimiento y la experiencia humana y
sus mltiples articulaciones.

El ser humano es un artista que a su vez integra su propio arte, por

lo que configura el mundo y le da sentido y significado a ste y, a su
vez, l mismo va reconfigurndose en las mltiples interconexiones
que establece con los dems seres humanos, con l mismo y con los
procesos, eventos, fenmenos, acontecimientos y situaciones socioe-
ducativas con las que interacta.

El siglo XXI avanza a pasos agigantados guiado por la comple-

jidad y las nuevas teoras de sistemas, tanto en la ciencia en ge-
neral, como en la epistemologa, y en la educacin en particular.
La ciencia clsica se caracteriz por privilegiar el determinismo, la
linealidad, el reduccionismo, la prediccin, la causalidad y la con-
servacin mecanicista, dogmtica y esquemtica, pero los nuevos
paradigmas han puesto su mirada en los procesos complejos, sist-
micos, dinmicos, no lineales y relacionales.

En los albores del siglo XXI, la modernidad acelera nuestra aver-

sin hacia ella debido a sus inertes paradigmas que an dominan en
el mundo cientfico y pedaggico de occidente desde sus silenciosas
tumbas, con pueriles discursos que demuestran su inoperancia. Es-
tos paradigmas hoy son muertos insepultos. Es por ello que estamos

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buscando opciones y enfoques ms pertinentes, viables y sostenibles,
un momento de configuracin de nuevos paradigmas cientficos y
educativos, ms tolerantes, incluyentes y comprensivos. En este sen-
tido, son destacables, tienen sentido y pertinencia los aportes de Fri-
tjof Capra, reconocido y prestigioso fsicoaustriaco, nacido el 1 de
febrero de 1939, en Viena.

A los 27 aos Capra culmin un Doctorado enFsica terica, en la

Universidad de Viena. Luego fue profesor en la Universidad de San
Francisco, en Berkeley y en la Universidad de California (U.C), en
Santa Cruz. Tambin se desempe haciendo investigaciones en fsi-
ca subatmica en el Laboratorio Lawrence Berkeleyde la U.C., en el
Acelerador Lineal de Londres y en la Universidad de Pars.

Fritjof Capraes un consagrado experto en la nueva teora de sistemas,

rama de investigacin en la que incursion despus en la dcada de los
80, despus de haber dedicado ms de 20 aos a la fsica de partculas.

Su produccin intelectual, cuestionable, polmica y controvertida,

ha influido de manera considerable en la comunidad cientfica inter-
nacional en general, y la comunidad acadmica y educativa en parti-
cular, y ha contribuido de manera significativa en la formulacin del
nuevoparadigma holstico y ecolgico, sobre todo a partir de una de
sus obras ms importantes: El punto crucial (1982).

Simultneamente a estas actividades docentes y cientficas, Capra

ha estudiado de manera profunda durante ms de 40 aos las conse-

13
cuencias de la ciencia clsica en el pensamiento occidental moderno,
tanto desde el punto de vista filosfico como social y educativo. Sobre
este tema ha publicado innumerables libros y artculos cientficos, y
frecuentemente desarrolla conferencias y seminarios en diversos pa-
ses. Sus obras se basan en la interconexin entre todos los fenmenos
del universo, su teora de la convergencia entre fsica y metafsica
y las relaciones entre el misticismo antiguo, fundamentalmente el
oriental, y el universo develado por la fsica moderna. Precisamente,
El Tao de la Fsica (1975) fue el best-seller que se convirti en la g-
nesis de mltiples obras sobre este tema. Este cono moderno marc
un hito importante en la produccin intelectual y cientfica de este
prestigioso Fsico terico.

Otro prestigioso fsico, Werner Heisenberg, estremeci la palestra

cientfica internacional que defenda la predictibilidad de la natu-
raleza, mediante axiomas infalibles, teoremas y ecuaciones. Esto lo
logr con su controversial enunciacin del principio de la indeter-
minacin. Capra reconoci aos ms tarde el gran aporte que haba
recibido su obra de las formulaciones de Heisenberg. En efecto, la
obra de Capra evidenci la impresionante similitud entre las tradi-
ciones espirituales de Oriente y las teoras cientficas aceptadas en ese
momento, lo cual ya haba sido reconocido dcadas atrs de manera
privada por diversos cientficos e intelectuales de la poca.

Desde los aos ochenta, Capra se dio cuenta de que a lo largo de

quince aos haba seguido persistentemente un solo tema: el cambio
esencial de la cosmovisin que estaba sucediendo en la sociedad y en

14
la ciencia, as como la aparicin, desarrollo y consolidacin de una
nueva mirada acerca de la realidad y las inminentes consecuencias
sociales y educativas de dicha transformacin cultural.

En muy pocos libros cientficos se reconoce que Oppenheimer, Bohr,

Schrdinger, Heisenberg, Bohm, e incluso Einstein, quienes son los
fundadores de la fsica moderna, mediante sus investigaciones cientfi-
cas se fueron relacionando con el campo mstico, e incluso advirtieron
que su trabajo era compatible con la visin mstica del mundo.

En efecto, al profundizar en la obra de estos eminentes cientficos

se percibe que las miradas de las tradiciones ancestrales espirituales
articulan de manera armnica y coherente con las miradas de la na-
turaleza centradas en el papel esencial del observador en la percep-
cin de los fenmenos naturales.

Del crisol de estos nuevos paradigmas surge la psicologa trans-

personal como nueva disciplina que estudia los procesos psquicos
humanos desde una mirada ms holstica y ecolgica. El padre de
esta disciplina es Stanislav Grof (1988, 2008, 2010).

Grof (2008), a partir de su residencia en el Instituto Esalen, afirm

que la ciencia moderna es netamente neopitagrica y neoplatnica,
influenciado por el eminente eclogo britnico Gregory Bateson
(1904-1980), con quien comparti estas visiones neosistmicas, ho-
lsticas y ecolgicas. Esto significa que la visin de Pitgoras, Platn y

15
la nueva ciencia pueden ser fundamentadas desde el reconocimiento
de estas tradiciones msticas.

Por otro lado, los trabajos de investigacin y divulgacin de Ca-

pra, posteriores a la circulacin de su controvertido libro El Tao de
la fsica, incluyen estudios sobre otros campos cientficos diferentes
a la Fsica, como la Ecologa, laBiologa y la Psicologa, que sin lugar
a dudas impactan tambin en la concepcin que se tenga sobre la
educacin. En su primer libro Capra plantea unos postulados inte-
resantes y controversiales, en los cuales enfatiza la importancia de
analizar nuestro universo desde una mirada holstica y lograr una
comprensin ecolgica del mismo, relacionndolo con la trama de
la vida, a partir de su pertenencia a la infinita y extensa danza de la
creacin. Esto demuestra que su concepcin ontolgica se sustenta
en una visin de la naturaleza de la realidad como un proceso crea-
tivo e interconectado en el que su comprensin implica un anlisis
holstico, no aislado, sino coherentemente interconectado.

Los propios esfuerzos de Capra han estado encaminados precisa-

mente a cambiar la ciencia actual, de tal modo que dichas considera-
ciones pudieran incorporarse en el marco cientfico, epistemolgico
y pedaggico del futuro. Para ello, hace hincapi en que el primer
paso deba consistir en cambiar el enfoque mecanicista y fragmen-
tario de la ciencia clsica por un paradigma holstico y ecolgico,
en el que el nfasis principal se desplazara de las sustancias o enti-
dades independientes a las relaciones. Esto permitira introducir las
categoras de contexto y significado. Capra afirma que slo cuando

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se dispusiera de dicho marco eco-holista podran empezar a darse
los pasos necesarios en respuesta a las preocupaciones de una gran
diversidad de cientficos y educadores. Y l logra hacerlo de manera
excepcional, lo cual constituye un paso significativo para repensar la
ciencia, la epistemologa y la educacin.

En correspondencia con lo anterior, Capra (2009) considera que

nuestras instituciones sociales son incapaces de resolver los prin-
cipales problemas de nuestra poca, por el hecho de aferrarse a una
visin anticuada del mundo, la visin mecanicista de la ciencia del si-
glo XVII (p.254). El modelo clsico de la fsica newtoniana y el m-
todo cartesiano han servido de cimiento epistemolgico y metodol-
gico no slo para las ciencias naturales sino tambin para las ciencias
humanas y sociales, incluyendo a la pedagoga, la didctica, la teora
curricular, e incluso la evaluacin educativa. Sin embargo, las limi-
taciones de esta visin del mundo son ahora evidentes en mltiples
aspectos de la crisis global. Si bien el modelo newtoniano es todava
el paradigma dominante en nuestras instituciones acadmicas y en la
sociedad en general, los fsicos han ido mucho ms all.

Capra (2009) afirma que de la nueva fsica emerge una nueva

cosmovisin, que describe con sus nfasis en la interconexin, las
relaciones, la trama, las pautas dinmicas, la red, y los cambios y
transformaciones permanentes, lo cual generar en otras ciencias un
cambio de su filosofa subyacente, con el fin de ser consecuentes con
esta nueva visin de la realidad, cuyo cambio radical constituye el

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nico modo de resolver verdaderamente nuestros urgentes proble-
mas econmicos, sociales y ambientales (p.255).

Los bilogos moleculares no comprendieron los procesos interco-

nectores holsticos de los sistemas vivos, a pesar de que descubrieron
los componentes bsicos de la vida.

A partir de estas consideraciones, los cientficos configuraron un

nuevo lenguaje para el estudio de los organismos vivos, dada su com-
plejidad y alto nivel de integracin e interconexin: sistemas comple-
jos, dinmica de redes, dinmica no-lineal, teora de la complejidad,
teora de los sistemas dinmicos, configuraciones vivas, psquicas y
sociales, etc. De manera que algunos de los conceptos claves de estas
nuevas teoras sistmicas, son: auto-organizacin, estructuras disipati-
vas, fractales, atractores caticos, redes autopoiticas y configuracin.

Sin embargo, a pesar de lo anterior, el pesimismo se ha apoderado

de la voluntad de los cientficos y educadores. Sin lugar a dudas, exis-
ten soluciones muy sencillas para los problemas socioeducativos fun-
damentales de nuestra poca, pero para ello se necesita una inmensa
transformacin en nuestro discernimiento, en nuestra actitud mental,
en nuestra forma de ver el mundo, en nuestro pensamiento, en nuestra
concepcin de ciencia, de pedagoga, del conocimiento, en nuestros
valores, en la forma de analizar la esencia y naturaleza de los objetos
de estudio (ontologa) y, por supuesto, del proceso o lgica de confi-
guracin del conocimiento cientfico (epistemologa). Sin duda, est
emergiendo esta transformacin esencial de mirada en la sociedad y

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en la actividad cientfica y pedaggica, el surgimiento de nuevos pa-
radigmas cientficos y modelos pedaggicos, tan radicales o ms im-
pactantes y trascendentales que la revolucin que provoc Coprnico.

A partir de lo anterior, en este libro se presenta una panormica sobre

los aportes de Capra a la educacin, a la ciencia postmoderna, y a la nue-
va concepcin cientfica y pedaggica, mediante la configuracin de lo
que l denomina paradigma ecolgico. De esta manera, se hace un esbo-
zo sobre la ciencia clsica bajo la mirada de Fritjof Capra, comenzando
por describir la ciencia de Aristteles, la influencia de la ciencia griega
en el renacimiento, los aportes de Galileo Galilei, Ren Descartes, el em-
pirista Francis Bacon, Isaac Newton, John Locke y Kant, bosquejando de
esta manera el papel de la ciencia en el romanticismo.

Mencin aparte merece la nueva ciencia que visiona Fritjof Capra,

en la que analiza la nueva fsica como cimiento y fundamento episte-
molgico de sta, el organicismo desde la biologa como germen de
la Teora General de Sistemas, la Psicologa de la Gestalt y la Fenome-
nologa. Se detalla la concepcin de Capra acerca de la teora social,
mediante el estudio del positivismo de Augusto Comte (2008), Emi-
lio Durkheim (2007), el estructuralismo de Saussure y Lvi-strauss, y
el materialismo dialctico e histrico.

Tambin se dedica un espacio importante a valorar la ciencia de

Leonardo da Vinci, entendiendo que este gran genio del Renaci-
miento no slo fue un extraordinario ser humano, sino adems un

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pensador sistmico, por cuanto consider la pintura como una cien-
cia. De esta manera podemos declarar con Capra que Leonardo fue
un eminente cientfico, y observar el arte y la ciencia configurados en
su mente, en la que se aprecia su enfoque emprico, demostrado en
su ciencia de las formas vivas.

En este libro se analizan adems otras concepciones epistemolgi-

cas desde la mirada de este eminente filsofo, cientfico y epistemlo-
go moderno. Especial atencin tiene en el libro el cambio paradigm-
tico en los siglos XX y XXI, a partir del planteamiento de una nueva
concepcin del ser humano (proponiendo una concepcin diferente
de la cognicin, la conciencia, la comprensin, la espiritualidad hu-
mana) y una nueva concepcin epistemolgica, en la que subyacen
las categoras de contexto y proceso, redes e interconexiones, patro-
nes, caos y fractal; aspectos estos muy importantes y significativos
para la ciencia y la educacin en este tercer milenio.

20
1. LA CIENCIA CLSICA

1.1. La ciencia de Aristteles: sustancia y forma

Segn Capra (2008), la comprensin de los procesos biolgicos est

estrechamente relacionada a la comprensin de los procesos relacio-
nados con el desarrollo y los procesos metablicos. En los procesos
biolgicos hay evolucin, desarrollo y configuracin. En los sistemas
vivos existe un continuo flujo de materia en su interior, desde y hacia
su exterior (input-output), que determina su subsistencia, sin embar-
go su forma es estable y se mantiene, no sufre modificaciones. Esto
indica que la configuracin biolgica es algo ms que una forma, es
algo ms que una configuracin esttica de componentes, partes o
elementos dentro de un todo. Lo anterior devela la permanente dico-
toma que ha existido entre forma (cualidad, orden, patrn) y subs-
tancia (cantidad, estructura, materia). De ah que an est vigente la
contradiccin existente entre holismo y mecanicismo que ha prolife-
rado a lo largo de la historia de la biologa, y que incluso ha operado
en las ciencias humanas y sociales, incluyendo las ciencias que han

23
tenido a la educacin como objeto de estudio.

Los pitagricos dividan el universo en dos reinos: el cielo, donde

las estrellas giran en esferas celestes de acuerdo con leyes matem-
ticas perfectas e inmutables; y la tierra, donde los fenmenos son
complejos, siempre cambiantes, impredecibles e imperfectos. Platn
(428-347 A.C.; Atenas) aadi su propio entendimiento a esta con-
cepcin. Este filsofo sostena que los planetas, lo mismo que las es-
trellas, deben moverse en crculos, por cuanto el crculo es la figura
geomtrica ms perfecta de todas las existentes e imaginables.

Para la ciencia de los tiempos renacentistas, el filsofo griego ms

importante era Aristteles (384322, A.C.; Estagira, Macedonia),
considerado el discpulo ms brillante de la Academia de Platn.
Pero no slo se distingui de su maestro, sino tambin de todos sus
predecesores. Aristteles fue el primer filsofo que escribi tratados
sistemticos de tono magistral acerca de las principales ramas del
conocimiento de su poca. Sintetiz y organiz todo el conocimien-
to cientfico de la antigedad en un marco coherente, esquema que
se mantendra como base de la ciencia occidental durante dos mil
aos. Invent y aplic un sistema de principios, conceptos y nociones
articuladoras y un sistema de lgica formal, a la poltica, tica, meta-
fsica, fsica y biologa, que eran las disciplinas fundamentales de su
poca. Afirm explcitamente que el objetivo de su lgica era ensear
el arte de la investigacin y el razonamiento cientfico, que habra de
servir como el instrumento racional para todo trabajo cientfico.

24
 Como cientfico, Aristteles fue, primero y ante todo, bilogo. Sus
observaciones de la vida marina no fueron superadas hasta el siglo
XIX. Lo mismo que Pitgoras, distingui entre materia y forma,
pero, en su condicin de bilogo, saba que la forma viva es ms que
esttica configuracin de partes o elementos componentes, es ms
que pura forma. Su originalsimo enfoque del problema de la forma
consisti en postular que materia y forma se vinculan mediante un
proceso de desarrollo.

Aristteles sostuvo que la forma es inmanente a la materia, no exis-

te aislada de materia, y sta tampoco puede existir separada de la
forma. En contraposicin a Platn, quien crea en un dominio inde-
pendiente de formas ideales.

En virtud de la forma, la esencia de la materia se hace real, o actual.

Para Aristteles la entelequia es el proceso de autorrealizacin de la
materia. Desde su punto de vista, materia y forma son dos aspectos
de este proceso de desarrollo, slo separables por abstraccin (Ca-
pra, 2008b, p.196). Incluso, Leonardo Da Vinci adopt la concepcin
aristotlica del alma, la ampli y la transform en una teora cientfi-
ca basada en la evidencia emprica.

Para Aristteles, todas las actividades que se daban espontnea-

mente eran naturales, regidas por las finalidades inherentes a los fe-
nmenos fsicos, y de ah que el medio adecuado para investigarlas
fuera la observacin. En cambio, los experimentos que alteraban las
condiciones naturales con el fin de sacar a la luz propiedades ocultas

25
de la materia eran antinaturales, por lo que no se poda esperar que
develaran la esencia de los fenmenos. En consecuencia, para Aris-
tteles los experimentos no eran medios de investigacin adecuados,
y lo cierto es que el mtodo experimental no fue esencial en la ciencia
griega (Capra, 2008b, p.198).

Leonardo Da Vinci comparti con sus colegas hu-

manistas su gran confianza en las capacidades del
individuo, su pasin por los viajes de exploracin y
su entusiasmo por el redescubrimiento de los tex-
tos clsicos de la antigedad. Pero lo que distingua
radicalmente a Leonardo de la mayora de ellos era
su negativa a aceptar ciegamente las enseanzas de
las autoridades clsicas. Las estudi cuidadosamen-
te, pero luego las puso a prueba mediante riguro-
sas comparaciones con sus propios experimentos y
sus observaciones directas de la naturaleza. (Capra,
2008b, p.208)

Ese comportamiento solapado de Leonardo le permiti desarrollar

un mtodo de trabajo investigativo muy parecido a lo que hoy cono-
cemos como mtodo cientfico. Este nuevo enfoque del conocimien-
to el gran genio del renacimiento lo desarroll en solitario. En este
sentido, Leonardo se acerc a las concepciones del realismo como
modelo epistmico. En este modelo lo fundamental para la ciencia
son los hechos y las circunstancias. Su principal representante fue
Aristteles, quien propona el anlisis de la relacin idea-hecho, me-

26
diante la observacin y la precisin de los hechos.

Aristteles, al igual que Platn, pero de un modo distinto, fund

una manera de pensar que separa radicalmente la sensibilidad y la
inteligencia, sin embargo construy una filosofa matizada que tiene
en cuenta a la sensibilidad en el proceso de conocimiento.

La escuela filosfica representada en el realismo se caracteriza por

medio de cinco doctrinas especficas en las que se materializa. Estas
doctrinas filosficas son: realismo metafsico y realismo gnoseolgi-
co, y ste a su vez se clasifica en realismo ingenuo, realismo crtico y
realismo cientfico.

La doctrina denominada realismo gnoseolgico tena como prin-

cipio esencial la idea de que las cosas existentes fuera de la mente se
pueden conocer. Estas cosas originan las sensaciones y percepciones
del ser humano, sin embargo, son independientes de dichas percep-
ciones y sensaciones.

Los idealistas afirman que la conciencia observa la realidad a tra-

vs de ciertos conceptos o categoras a priori. En cambio, el realis-
mo gnoseolgico postula lo contrario, el conocimiento es posible sin
necesidad de suponer las creencias del idealismo, lo que importa en
el conocimiento es lo dado y en manera alguna lo puesto por la con-
ciencia o el sujeto.

La doctrina representada en el realismo metafsico era abanderada

27
de la concepcin que afirmaba la existencia real de las ideas universa-
les o generales. Para esta doctrina las ideas tienen existencia real, in-
dependientemente de que el ser humano pueda o no pensar en ellas.

El realismo ingenuo o natural afirma que el conocimiento no es

ms que un facsmil o una reproduccin exacta de los objetos exter-
nos al ser humano. El realismo ingenuo postula que el conocimiento
es una fotografa de la realidad, una copia exacta del mundo exterior.
Por otro lado, el realismo crtico reconoce la importancia que tiene
la razn en el proceso de obtencin de conocimientos. Esta doctrina
afirma que no se pueden aceptar de manera dogmtica los datos de
los sentidos, por cuanto estos datos deben ser sometidos a verifica-
cin por la razn para comprobar en qu medida pertenecen o estn
relacionados con la realidad.

El representante principal y ms destacado del realismo cientfico

fue Bertrand Russell (1872-1970). Esta corriente se ha consolidado
y est presenta en la actualidad en las prcticas de los cientficos y
educadores. El realismo cientfico se percata que lo que se percibe
no debe igualarse a lo que verdaderamente se conoce y por tanto es
necesario evaluar lo dado y analizar qu es lo que hay en el conocer
que no sea pura reproduccin de la realidad externa.

Como ya hemos afirmado, el realismo cientfico mantiene la afir-

macin de que los objetos de la naturaleza existen de manera inde-
pendiente de la conciencia y la voluntad del ser humano. A partir de

28
esta afirmacin, asegura que el nico conocimiento real y verdadero
que existe es el conocimiento cientfico, y que la ciencia es la nica
actividad humana que proporciona verdaderos conocimientos de la
realidad, a diferencia de otras formas de conocer como son: el cono-
cimiento emprico espontneo, el conocimiento vulgar, el religioso,
el intuitivo, el fantstico, el artstico, el filosfico o el mstico.

Esta doctrina filosfica, al igual que el realismo crtico, afirma que

tanto la experiencia como la razn se necesitan para conocer la reali-
dad. El realismo cientfico y otras corrientes de la escuela representa-
da en el realismo, se oponen directamente y con fuerza al idealismo.

El realismo se encuentra en la base epistemolgica de la propuesta

sociolgica de Durkheim (2007). En las ciencias sociales y huma-
nas, el realismo tiene diversas conexiones e interacciones con el em-
pirismo. De hecho, de este modelo epistmico realista se deriva el
empirismo, y a su vez, del empirismo emana el positivismo, el ex-
perimentalismo y el pragmatismo, del cual, al igual que del modelo
epistmico materialista, se deriva el dialectismo.

Para el realismo, como modelo epistmico originario, independien-

temente de los diversos modelos epistmicos derivados, de segunda
y tercera generacin, lo fundamental es la realidad, los hechos y la
percepcin de stos. En este modelo es la experiencia quien valida
el conocimiento, a travs de la comprobacin y la verificacin como
condiciones para la veracidad cientfica.

29
 Para este modelo epistmico la ciencia debe ser experimental, su-
braya la actividad prctica como el criterio valorativo de la verdad
y destaca el carcter experimental del proceso cientfico. Esta con-
cepcin epistemolgica ha impactado en el campo de la educacin,
en la configuracin de los modelos pedaggicos tradicionalistas o
conductistas y los enfoques instrumentalistas de enseanza que pri-
vilegian el aprender haciendo y el desarrollo de habilidades prcticas
o competencias laborales, soslayando la importancia de los valores,
actitudes, afectos y emociones en el desarrollo humano integral.

En Aristteles tambin encontramos la distincin entre lo sensi-

ble y lo inteligible: el objeto de la razn, la inteligencia y el pensa-
miento son las cosas inteligibles. El objeto de los sentidos son las
cosas sensibles. En cambio, Platn lo analiza de una manera dife-
rente. Por un lado, Platn separa lo inteligible y lo sensible y por
otro lado afirma que lo inteligible es el fundamento de lo sensible,
estableciendo una relacin de fundamentacin. Mientras que Aris-
tteles no separa lo inteligible y lo sensible, sino que lo inteligible
est presente en lo sensible.

Ambas concepciones filosficas, la del maestro Platn, y la de su

eminente alumno Aristteles estuvieron intactas durante siglos y
configuraron un legado cientfico y pedaggico importante para el
perodo histrico llamado Renacimiento.

30
1.2. La ciencia griega en el renacimiento

Segn Capra (2008b), Leonardo da Vinci, como todo buen cient-

fico, consult los textos tradicionales y utiliz su marco terico-con-
ceptual como punto de partida. Luego puso las ideas tradicionales a
prueba confrontndolas con sus propias observaciones cientficas. Y
de acuerdo con el mtodo cientfico, no vacil en modificar las viejas
teoras cuando sus experimentos las contradecan (p.185).

El fundamento de la visin renacentista del mundo

era la concepcin del universo que haba desarro-
llado la ciencia griega: ese mundo era un kosmos,
una estructura ordenada y armoniosa. Desde sus
comienzos, en el siglo VI a. C., la filosofa y la cien-
cia griegas entendieron el orden del cosmos como
el de un organismo vivo antes que como un sistema
mecnico. Esto significaba que todas sus partes te-
nan la finalidad inherente de contribuir al funcio-
namiento armnico del todo, y que los objetos se
movan naturalmente hacia los lugares del universo
que les eran propios. Esta explicacin de los fen-
menos naturales en funcin de sus metas o propsi-
tos se conoce como teleologa, palabra derivada del
griego telos (fin). En la prctica impregnaba toda la
filosofa y la ciencia griegas. (Capra, 2008b, p.193)

31
 En criterio de Capra (2008b), para los griegos, la concepcin
del cosmos como un organismo llevaba implcito que sus propie-
dades generales se reflejaran en cada una de sus partes (p.194).
Esta analoga entre macrocosmos y microcosmos, y en particular
entre la tierra y el cuerpo humano, fue expresada con la mxima
elocuencia por Platn en su Timeo, en el siglo IV A.C., pero tam-
bin podemos encontrarlas en las enseanzas de los pitagricos
y otras escuelas anteriores. Con el tiempo, esta idea fue investida
de la autoridad de conocimiento comn, que prolifer en la Edad
Media y lleg al Renacimiento.

Platn establece la diferencia entre doxa y episteme. La doxa

est relacionada con la simple opinin, una idea vaga, floja, frgil
y dbil, no fundada o fundamentada, en cambio la episteme est
relacionada con el conocimiento duro, fuerte, firme, el conoci-
miento sobre roca, es decir, el conocimiento cientfico, el saber
sistematizado derivado de la ciencia.

Platn fund una manera de pensar que separa radicalmente

la sensibilidad y la inteligencia, sin embarg desvaloriz la expe-
riencia sensorial, despreci la transformacin y la diversidad, y
exalt la actividad intelectual, las formas definitivas y regulares,
la estabilidad y la unidad.

A partir de esa operacin conceptual de abstraccin, purificacin y

separacin pudo nacer la idea de una episteme, es decir de un cono-
cimiento garantizado, absoluto, puro, firme, verdadero, duro, opues-

32
to a otro conocimiento dbil, frgil, que es la doxa, pura opinin.

En los tiempos de Platn no exista distincin alguna entre filosofa y

ciencia. A nivel del conocimiento slo una divisin tena sentido: la que
distingua entre episteme (conocimiento verdadero) y doxa (opinin).

En nuestra poca se suele separar en actividades aisladas, la ciencia,

la filosofa, la religin y el arte, puede resultarnos extraa la forma
holstica en que estas actividades eran consideradas en la antigedad
y el renacimiento, as como a los antiguos filsofos les resultara ab-
surda o inaceptable nuestra concepcin fragmentaria.

Platn estableci un dogma, sostuvo que era posible arribar a un

saber definitivo, seguro, absoluto: invent la verdad en la filosofa.

Por otro lado, Demcrito propuso una teora alternativa de la ma-

teria, segn la cual todos los objetos materiales estaban formados por
tomos de mltiples formas y tamaos y todas las cualidades obser-
vables derivaban de combinaciones particulares de tomos en el inte-
rior de los objetos. A tal extremo se opona esta teora a la visin te-
leolgica tradicional de la materia, que fue relegada a segundo plano,
donde se mantuvo durante la Edad Media y tambin el Renacimien-
to. Luego sali a la superficie en el siglo XVII, con el surgimiento de
la fsica newtoniana.

El primer filsofo en abordar el problema de la forma fue Pitgoras,

33
en el siglo VI A.C., quien fund una escuela esotrica de matemti-
cas, la de los pitagricos. l y sus discpulos crean que el origen de
todas las formas se hallaba en los modelos numricos y las relacio-
nes entre nmeros. Con esta asociacin entre el mundo concreto
de formas naturales y el dominio abstracto de relaciones numricas
comenz el vnculo entre ciencia y matemticas, que en el siglo XVII se
convertira en el fundamento de la fsica clsica (Capra, 2008b, p.195).

1.3. Coprnico y Galileo Galilei

Segn Laing (1983), la ciencia actual no puede estudiar la tica,

ni los valores, ni la experiencia, ni la conciencia, ni nada que est
relacionado con la cualidad de los procesos humanos y sociales. Esto
se debe a algo que ocurri en la conciencia europea en la poca de
Giordano Bruno (1548-1576) y Galileo Galilei (1564-1642). Esos dos
personajes representan el eptome de dos paradigmas: Bruno, que
fue torturado y quemado en la hoguera por afirmar que haba infini-
dad de mundos, y Galileo, segn quien el mtodo cientfico consista
en estudiar el mundo como si la conciencia no existiera ni hubiera
seres vivientes en l (Capra, 2009, p.155).

Galileo afirm que slo los fenmenos cuantificables eran admi-

sibles en el dominio de la ciencia. Segn l, slo es real aquello que
puede ser cuantificado, y si algo no puede ser cuantificado enton-
ces no es real. Esto ha significado una profunda descomposicin del
punto de vista griego de la naturaleza como fsica, que es algo vivo,

34
en transformacin permanente y no desvinculado de nosotros.

En la visin de Capra (2009), la propuesta de Galileo describe un

mundo muerto, al prescindir la vista, el odo, el gusto, el tacto y el
olfato, y desde entonces se ha prescindido tambin de la esttica y
de la sensibilidad tica, de los valores, la calidad (p.156), el espritu,
la conciencia y el alma. El mtodo cientfico ya no tiene en cuenta la
experiencia del observador. Galileo Galilei limit la ciencia al estudio
slo de aquellos fenmenos que pudiesen ser controlados, cuantifi-
cados y medidos, excluyendo a la cualidad del mbito cientfico.

Ya este paso lo haba dado anteriormente Coprnico, quien es el

propulsor de la Revolucin Cientfica, invalidando con sus teoras
los postulados de Tolomeo, quien mantena una visin geocntrica,
descrita en la Biblia como un dogma que haba sido aceptado sin
cuestionamientos durante ms de mil aos, y como consecuencia
de lo anterior, el ser humano comenz a dejar de considerarse el
centro del universo y fue despojado de su creencia incuestionable
de que l era la representacin central de la divinidad creadora. Es
por ello que Coprnico, consciente de que la divulgacin de sus
concepciones provocara profundas ofensas para el pensamiento
religioso de la poca que le toc vivir, slo public sus ideas hasta
el ao de su muerte en 1543, e incluso en esos momentos afirm
que su concepcin heliocntrica del universo era slo una simple
hiptesis pragmtica.

Galileo es considerado el padre de la ciencia moderna porque fue

35
el primero en utilizar un discurso matemtico y hacer experimentos
cientficos para formular las leyes naturales que descubri, sin embar-
go, podramos demostrar, junto a Capra, que el verdadero fundador
y precursor de la ciencia y la epistemologa moderna fue Leonardo
Da Vinci, quien ya desde 1513, relataba que todas aquellas personas
que reflexionaban sobre los fenmenos de la naturaleza deban seguir
reglas experimentales, es decir, hacer sus razonamientos, reflexiones
y argumentaciones como una consecuencia de sus experiencias, o
sea, desarrollar primero experimentos y luego pensar, procesos bsi-
cos de cualquier actividad cientfica moderna.

Sin lugar a dudas, el modelo de Galileo orientado a la cuantificacin,

control y medicin ha tenido un extraordinario xito en la ciencia
moderna pero, por otro lado, tambin le ha propiciado prdidas in-
cuantificables, como nos recuerda el psiquiatra R.D. Laing (1983).

Es evidente que las transformaciones ocurridas durante los lti-

mos cuatrocientos aos han sido generadas por el inters cientfico
de medir, controlar y cuantificar; intenciones epistemolgicas que
hemos recibido como legado y que proliferan en nuestros das en
todos los ambientes acadmicos, cientficos e incluso educativos.
La pedagoga, el currculo, la didctica y la evaluacin se han con-
vertido en los principales actores del control, la cuantificacin, la
medicin y, por consiguiente, de la exclusin humana de los proce-
sos formativos. Lamentablemente, en muchas instituciones educa-
tivas hoy sigue siendo ms importante el contenido programtico
que las emociones y sentimientos humanos, quiz guiados por el

36
cogito ergo sum de Descartes.

1.4. Ren Descartes

El primer idealista de la ciencia moderna fue Ren Descartes (1596-

1650; La Haya-Turena). Afirmo esto porque en la propuesta que l
hace de fundamentar toda evidencia en el pensamiento, hay rasgos
esenciales de idealismo. Cuando Descartes afirma: pienso, luego
existo no est haciendo otra cosa que asumir una posicin eminen-
temente idealista. Sin embargo, Descartes reconoce la existencia de la
realidad externa, pero afirma que esa realidad no es un dato del cual
parte sin ms ni ms. Pero en el fondo, l no niega la existencia de la
realidad externa.

El gran reto filosfico con el cual se iniciaba el siglo XIX haba sido
lanzado por Kant (1724-1804) a travs de la ruptura instaurada por
las tres Crticas, cuyo profundo significado no resulta fcil resumir.
Tal es as que ella sigue marcando hoy, en su compleja significacin,
las tareas filosficas del presente. Sin embargo, en la perspectiva de la
fenomenologa, la cuestin central giraba en torno al conocimiento.
Despus de la mortfera crtica kantiana no resultaba posible conti-
nuar tratando las cuestiones metafsicas tal como lo haba hecho la
antigedad y el Medioevo.

Ya Descartes haba marcado el comienzo del giro copernicano:

37
el sujeto haba pasado a ser el pilar sobre el que se edificaba un
conocimiento del mundo que fuera realmente confiable. Y este pro-
grama haba sido llevado a su plenitud por Kant. Quedaba entonces
la tarea de reconstruir una metafsica que cumpliera con las condi-
ciones impuestas a toda metafsica que pretendiera ser reconocida
como una ciencia.

Ren Descartes es el creador del mtodo de pensamiento analti-

co-sinttico al considerar dos unidades bsicas, separadas e inde-
pendientes: la materia y la mente. Este mtodo consiste en dividir y
atomizar los fenmenos de estudio en sus partes integrantes, con el
fin de explicar el funcionamiento del todo a partir de las propieda-
des de las partes. Para Descartes todo el universo es una mquina,
incluyendo a los seres humanos, por lo que pensaba que al dividir
cualquier fenmeno de la naturaleza en sus partes ms pequeas, se
podra explicar el funcionamiento total de la mquina.

A mi juicio, Descartes se equivoca desde el origen en la concepcin

de su filosofa, que se sustenta en una fe inquebrantable en la certe-
za y veracidad de los conocimientos cientficos. Impone la verdad
absoluta y una cosmovisin mecnica. Descartes sola afirmar que
la ciencia verdadera se basa en la sabidura evidente y cierta. Slo
aceptaba aquellos conocimientos de los que no se podra dudar por-
que son conocidos perfectamente y rechazaba la probabilidad en el
conocimiento.

No es un secreto de nuestra modernidad se caracteriza por un ex-

38
ceso de cientifismo reflejado en nuestros cientficos contemporneos
e incluso en personas que no se dedican a la actividad cientfica, aca-
dmica o educativa, quienes consideran que la nica forma de expli-
car el universo es a travs de la certeza cientfica absoluta promovida
por la filosofa cartesiana, que cada da cobra mayor popularidad y
ha calado en todas las reas cientficas y disciplinares. No niego la
utilidad de dicho mtodo pero es necesario reconocer su falibilidad,
por cuanto considerarlo como una verdad absoluta y como un m-
todo infalible y el nico vlido para hacer ciencia y configurar nuevo
conocimiento podra generar un desequilibrio cultural.

En el ttulo de uno de los libros de Descartes Discurso del mto-

do para guiar correctamente el razonamiento y encontrar la verdad
en las ciencias, se aprecia su inters de descubrir la verdad cientfica
mediante un nico mtodo infalible que gue de manera correcta el
razonamiento.

Descartes pone en duda todo lo que le rodea, sus experiencias, sus

percepciones, las impresiones de sus sentidos, y todo cuanto hay en
s mismo, duda incluso que tenga un cuerpo, lo nico que no duda es
que puede pensar y por eso existe, cogito ergo sum. Esta la esencia de
su mtodo cientfico: la duda total y absoluta.

Como ya hemos precisado, la afirmacin ms famosa de Descartes

es: Pienso, luego existo (Cogito ergo sum). Esta frase ha proliferado has-
ta nuestros das y significa que la esencia y la naturaleza humana es el

39
pensar y por lo tanto todo lo que se perciba claramente es cierto sin
lugar a dudas. Esta concepcin eminentemente racionalista impulsa-
ba por Descartes se ha impregnado en la mente colectiva que piensa
la educacin y hace pedagoga. No es un secreto que hoy en nuestras
instituciones acadmicas predomina ms la preocupacin por la esti-
mulacin cognitiva que por el cultivo de la humanidad que propone
Nussbaum (2005, 2012, 2013), como defensa clsica de la reforma
en la educacin liberal. En la educacin de hoy se privilegia la razn
por encima de las actitudes y valores, y no se proponen modelos en-
caminados a la creacin de capacidades. En este sentido, se necesitan
propuestas para la estimulacin del desarrollo humano integral, con
el fin de que nuestra democracia se sirva de las humanidades, tan
necesarias en este tercer milenio.

La distincin que hizo Descartes al separar mente y cuerpo ha in-

fluenciado muchsimo en nuestra cultura moderna y postmoderna.
Para Descartes el pensamiento y la razn son ms ciertos que la ma-
teria, para l ambas cosas son entidades independientes, distintas y
separadas entra s. Para l el concepto de mente no tiene nada que
pertenezca al cuerpo, y el concepto de cuerpo no tiene nada que per-
tenezca a la mente.

Descartes separa al alma del cuerpo al considerar que una de las

principales funciones de la razn humana era el saber. Sin embargo,
ya en el siglo XXI sabemos por el desarrollo de la ciencia fsica que
nuestros conocimientos son limitados, no existe una verdad absolu-

40
ta, nuestras teoras son aproximativas y el conocimiento es relativo,
incluso aunque su fuente de obtencin haya sido la naturaleza y la
experiencia, como lo propona el empirista Francis Bacon.

1.5. Francis Bacon: el empirismo

Francis Bacon (1561-1626) puede ser considerado el apasionado

de la experimentacin cientfica. Mientras Galileo en Italia diseaba
sus maravillosos experimentos, Bacon, en Inglaterra se enfrentaba a
la filosofa tradicional y difunda sus concepciones sobre el mtodo
emprico. Para Bacon la ciencia consista en hacer un experimento
para llegar a una conclusin general y luego realizar otros experi-
mentos para confirmar dicha conclusin. En realidad fue el pionero
de la induccin cientfica.

Bacon consideraba que el fin de la ciencia era configurar un conoci-

miento vlido para controlar y dominar la naturaleza, y su legado ha
llegado hasta nuestros das con tanta fuerza destructiva que incluso
en la actualidad, en pleno siglo XXI, se combinan los conocimientos
cientficos con la tecnologa y se desarrollan procesos antiecolgicos
que estn destruyendo nuestra biosfera, a pesar de que sabemos que
las intenciones cientficas desde la antigedad estaban encaminadas
a obtener un conocimiento comprensivo de la vida y la naturaleza.

La terminologa utilizada por Bacon en su defensa del nuevo m-

todo emprico propuesto era despectiva, excluyente y controladora

41
con relacin a la naturaleza, con afn de dominio y una pasin des-
medida que a veces rayaba en la atrocidad. Esta visin del mundo y
la naturaleza como un objeto para ser utilizado y servirse de l, una
mquina til para satisfacer los deseos y caprichos del ser humano,
tambin impregn la filosofa y la ciencia de Newton.

1.6. Isaac Newton

Mientras en el ao 1642 mora Galileo Galilei, naca Isaac Newton

(1642-1727) en Inglaterra. Segn Capra (2010), la episteme configu-
rada por Galileo y Descartes fue completada de manera triunfal por
Isaac Newton. En realidad, la sntesis de la mecnica newtoniana que
considera al mundo como una gran mquina perfecta gobernada por
leyes matemticas exactas, se convirti en el logro ms importante de
la ciencia del siglo XVII.

Hay que recordar que antes de Newton ya Descartes haba propues-

to el mtodo analtico, deductivo y racional, y en oposicin a Des-
cartes, Bacon representaba al mtodo inductivo y emprico. Newton,
parado en hombros de gigantes, combina ambos mtodos contra-
puestos y demuestra que es posible configurar teora sin hacer expe-
rimentos o haciendo experimentos sin interpretacin sistematizada.
De esta manera supera tanto a Bacon como a Descartes y logra confi-
gurar ambas propuestas en slo una, desarrollando as una metodo-
loga que hasta hoy ha sido la base de las ciencias naturales.

42
 Newton cerr el ciclo de la Revolucin Cientfica y materializ la
misin de Descartes, al sintetizar las teoras de Coprnico, Galileo
y Kepler (1571-1630), sustentado tambin en las obras de Bacon y
Descartes, desarrollando una frmula matemtica que representa la
concepcin mecanicista de la naturaleza. En efecto, el cimiento de
la ciencia hasta la primera mitad del siglo XX fue la teora matem-
tica del universo creada por Newton, que fue uno de los principa-
les logros cientficos en el siglo XVII. Y estos preceptos impregnaron
tambin las concepciones de la poca sobre la educacin. Y la siguen
impactando, influenciada tambin por la filosofa de la tabula rasa,
esbozada por John Locke.

1.7. John Locke

John Locke (1632-1704) es uno de los filsofos ms significativos

del siglo XVII. Su obra tuvo un extraordinario impacto en la ciencia
del siglo XVIII, influenciado por Descartes y Newton.

Hobbes (1588-1679) y Locke (1632-1704) criticaron fuertemente

a Descartes, sobre todo en lo relacionado con la concepcin de las
ideas innatas, para ellos en la mente no haba nada que antes no exis-
tiera en los sentidos. Para Locke la mente de los nios es como una
tabula rasa, cuando el nio llega al mundo su mente est en blanco,
est vaca, es un recipiente donde los adultos depositan sus cono-
cimientos para que los nios los absorban de manera memorstica

43
y los repitan como receptores pasivos. Locke afirma que la mente
infantil es un tablero en blanco en el que se imprime el conocimiento
cuando se adquiere a partir de los sentidos, es decir, de la experiencia
sensible. Es evidente que las leyes que rigen la esencia, naturaleza
y destino del universo fsico fueron aplicadas por Locke a su teora
sobre la naturaleza humana y generalizadas a los fenmenos sociales.
De esta manera, la concepcin de la existencia de leyes naturales que
rigen la sociedad humana, se extendi a las ciencias humanas y so-
ciales en general y a la educacin en particular.

Sin lugar a dudas, el psicoanlisis, el conductismo, la pedagoga y la

didctica fueron influenciados por la doctrina de Locke, sin embar-
go, Kant nos ense a pensar de manera diferente.

1.8. La ciencia en el romanticismo: Kant

En la escuela idealista podemos ubicar tambin a Immanuel Kant

(1724-1804; Konisberg), fue un filsofo alemn cuya obra es conside-
rada una de las que ha tenido mayor influencia en la historia de la filo-
sofa contempornea. Se form en la tradicin racionalista pero sinti
un tremendo impacto al conocer la fsica newtoniana, por una parte, y
la filosofa de Hume, por otra. Estas influencias lo llevaron a conside-
rar las ideas racionalistas con las que se haba formado. No obstante,
en su obra se evidencian rasgos del modelo fenomenista, derivado del
positivismo, y del modelo racionalista, derivado del antropocentrismo.

44
 Segn Hume (1711-1776), no es posible un conocimiento necesario
y universal de los hechos de la naturaleza. Kant se dedic con perseve-
rancia a buscar una salida a esta afirmacin, pues sin ellos la ciencia no
tiene ninguna garanta. La salida del atolladero planteado por Hume
comenz a entreverse cuando Kant se pregunt de dnde podran pro-
venir la necesidad y la universalidad si no era de la experiencia.

Responder a esta pregunta era crucial pues no poda, ni quera, re-

nunciar a la idea de que la ciencia provee un conocimiento verdadero,
objetivo y universal. Es por ello que se dedic a investigar con tesn y
ahnco qu es lo que hace posible la experiencia humana, cules son
los lmites de la razn y qu es posible conocer. Su filosofa no tena
la pretensin de establecer un sistema un sistema de conocimiento,
sino ms bien la de constituir la crtica del mismo.

La filosofa crtica o criticismo es la forma de responder de Kant

a estas preguntas sobre las condiciones de posibilidad del saber. Las
principales tesis fueron expuestas en las tres obras fundamentales de
Kant: Crtica de la razn pura (1781), Crtica de la razn prctica
(1788) y Crtica del juicio (1790), en las que analiza la esencia y natu-
raleza de la mente humana dotada de pensamiento, voluntad y juicio,
es decir, las facultades de reflexionar, actuar y juzgar.

Kant establece una divisin entre la razn prctica y la razn

terica, en la cual la razn prctica se asume como voluntad libre
mientras que la razn terica se relaciona con la pureza de la razn.

45
 Desde una ptica gnoseolgica, el idealismo afirma que la imagen
que tenemos de las cosas y del mundo que nos rodea no es ms que
una creacin de nuestra razn y por tanto, no existe fuera de noso-
tros. En este sentido, nuestra mente fija la forma del conocimiento
del mundo exterior, nuestro saber acerca de la realidad que nos rodea
est prefijado en nuestra conciencia y nuestros pensamientos.

En el aspecto gnoseolgico el idealismo no admite la independen-

cia de las ideas como lo hacen en la vertiente ontolgica. Kant es el
representante distintivo de esta posicin gnoseolgica. Sin embar-
go, su filosofa trascendental no influye en que l ponga en duda la
ciencia, por el contrario, Kant insista en que su posicin era la nica
salida para salvar la ciencia del escepticismo. Kant afirmaba que, en
efecto, la ciencia dice la verdad, pero slo la verdad de las apariencias.

Al parecer, segn Kant, nuestros conocimientos comienzan con la

experiencia, porque De qu manera se podra desarrollar la habi-
lidad y facultad de conocer, si no fuera por los objetos del mundo
circundante que, estimulando e incitando nuestros sentidos generan
representaciones, por una parte, y por otra parte, inducen y promue-
ven nuestra inteligencia? Sin embargo, no todos los conocimientos
provienen de la experiencia, por cuanto el ser humano construye y
configura conocimiento tambin a partir de sus impresiones.

Kant consideraba que la experiencia humana sera catica si no tu-

viramos alguna forma de ordenar la infinidad de impresiones que
recibimos del mundo exterior. A partir de esta idea, pens que deban

46
existir condiciones anteriores a la experiencia que la hiciera posible
y se pregunt cules seran. Su respuesta fue que el encargado de
organizar el caos de sensaciones y darle una forma era el sujeto tras-
cendental. Este sujeto no es un yo psicolgico, es un sujeto formal,
una especie de configuracin universal que contiene las condiciones
de posibilidad del conocimiento.

Los empiristas aseguraban que percibimos impresiones, sin em-

bargo para Kant percibimos objetos organizados por las categoras
a priori del sujeto trascendental. De este modo el pensamiento de
este filsofo fue capaz de conjugar el empirismo y el racionalismo
creando una nueva configuracin tradica entre el empirismo, el ra-
cionalismo y el idealismo.

En esta propuesta configurativa, el sujeto no es un simple espec-

tador, es configurador del objeto del conocimiento pues le impone
sus categoras a priori; tampoco se desentiende del mundo, sino que
las categoras configuran lo que registr la sensibilidad a partir de la
interaccin. Esta respuesta al problema del origen del conocimiento
produjo un cambio tan radical que suele hablarse de ella como de un
giro copernicano en la filosofa.

Sin embargo, la objetividad de Kant difiere de la de sus predeceso-

res. Nuestro conocimiento es objetivo pero no describe ni refleja el
mundo en s mismo, sino el mundo como se nos representa gracias a
la actividad del sujeto trascendental: el mundo fenomnico.

47
 El fenmeno, para Kant, no es una ilusin o un engao de los sen-
tidos, sino todo cuanto podemos conocer por la experiencia y, por lo
tanto, aquello a lo que se aplica el conocimiento cientfico. El mundo
fenomnico es fruto de la actividad del sujeto trascendental que or-
ganiza la experiencia mediante formas a priori. La objetividad est
garantizada en el sentido de que el espacio y el tiempo, como formas
a priori de la sensibilidad y del entendimiento son comunes a todos
los seres humanos.

Ahora bien, existe un idealismo ms extremo, que est represen-

tado por Berkeley (1685-1753), quien siendo empirista, asume que
la existencia de las cosas consiste en ser percibidas y, por tanto, los
objetos fsicos no son ms que ideas. Berkeley afirma que mientras
que las cosas no sean percibidas por alguna persona, entonces slo
existen en la mente de Dios.

Sobre este tema se ocup Vattimo (2006, 2010, 2013) y tambin

Feyerabend (1981, 1984, 1989, 2000, 2005) en mltiples obras en las
que le dice adis a la verdad, a la razn y a la objetividad cientfica,
en aquellas famosas discusiones de la dcada del 60, con Kuhn (1975,
1978), Lakatos (1973, 1975, 1983, 1998) y Popper (1963, 1873, 1977,
1980). Estos epistemlogos contemporneos (Popper, 1902-1994;
Kuhn, 1922-1996; Lakatos, 1922-1976 y Feyerabend, 1924-1994) sin
lugar a dudas dejaron una impronta en el pensamiento cientfico y
pedaggico contemporneo. En sus obras puede apreciarse la in-
fluencia del gran filsofo del romanticismo.

48
 Como se aprecia, en la filosofa de Kant jug tambin un papel
esencial la comprensin de las formas orgnicas. Kant afirmaba que
los organismos son auto-organizadores y autorreproductores en el
sentido de que las partes existen debido a las dems y se producen
entre s, en cambio, en una mquina, las partes existen slo unas para
las otras, en el sentido de que se apoyan de manera mutua y cumplen
sus funciones dentro del todo.

Kant (2000, 2004, 2011, 2012, 2013) defini la esencia y naturaleza

de los organismos vivos mediante el trmino auto-organizacin,
convirtindose as en el primer filsofo y cientfico en utilizar esta
nocin que, sin lugar a dudas, influenci la filosofa, la concepcin
cientfica y la epistemologa del Bilogo chileno Humberto Maturana
(1994, 1995, 2001, 2002, 2003, 2008, 2009), sobre todo en lo relacio-
nado con su nocin de autopoiesis, la cual ha contribuido con creces
a la configuracin de la nueva ciencia que visiona Fritjof Capra.

49
2. LA NUEVA CIENCIA

2.1. La nueva fsica como cimiento y fundamento epistemolgico de la

nueva ciencia

Al explorar la naturaleza de los fenmenos subatmicos y la es-

tructura de los tomos, los ms grandes y eminentes fsicos del si-
glo XX quedaron perplejos. As lo han descrito los fundadores de la
teora cuntica, entre ellos Heisenberg, pero tambin Albert Eins-
tein y Niels Bohr, uno de los gigantes de la fsica moderna, quienes
escriben y analizan el singular dilema que percibieron los fsicos,
quienes cambiaron de manera radical su forma de pensar, y as se
fueron destruyendo poco a poco los cimientos de su cosmovisin,
por cuanto dicha exploracin les hizo ver una extraa e inslita
realidad que no esperaban encontrar. Debemos intuir el dolor que
les caus a estos cientficos descubrir que su lenguaje epistemol-
gico, las nociones principales que utilizaban y su forma de pensar,
no eran los adecuados para describir la nueva realidad a la que se
enfrentaban en sus intentos por comprender la esencia y naturaleza
de los fenmenos atmicos.

51
 En Physis and Philosophy, Heisenberg nos brinda no slo un an-
lisis brillante de los problemas conceptuales, sino tambin un vivo
relato de las enormes dificultades personales experimentadas por
dichos fsicos cuando su investigacin les oblig a ampliar su con-
ciencia. El gran valor de este eminente cientfico estuvo en reconocer
abiertamente y de manera ntida ante la comunidad cientfica la ne-
cesidad que tuvo de pensar y configurar nuevas categoras que dieran
cuenta de la esencia y naturaleza de la nueva realidad que observaba
en sus experimentos atmicos.

Cuando Capra (2009) era un joven estudiante, ley el libro de Hei-

senberg; le fascin su relato de las paradojas y aparentes contradic-
ciones que infestaban la investigacin de los fenmenos atmicos
al principio de los aos veinte. Muchas de dichas paradojas estaban
relacionadas con la naturaleza dual de la materia subatmica, que se
presenta unas veces como partculas y otras veces como ondas.

Los fsicos de aquella poca solan decir que los electrones son on-
das los martes y los jueves, y son partculas los lunes y los mircoles.
Y lo extrao era que cuanto ms se esforzaban los fsicos para acla-
rar la situacin, mayor era el contraste de las paradojas. Slo muy
gradualmente desarrollaron los fsicos cierta intuicin en cuanto a
la manifestacin del electrn como partcula y como onda. Estaban
adoptando, segn Heisenberg el espritu de la teora cuntica antes
de desarrollar su formulacin matemtica precisa.

El propio Heisenberg jug un papel decisivo en dicho desarrollo. Se

52
dio cuenta de que las paradojas en la fsica atmica aparecan cuando
se intentaba describir los fenmenos atmicos en trminos clsicos, y
tuvo el valor de desechar el marco conceptual clsico. En 1925 publi-
c un artculo cientfico, en el que abandon la descripcin conven-
cional de los electrones como componentes del tomo en trminos
de posicin y velocidad, utilizada por Bohr y por todos los dems
fsicos, sustituyndola por otro marco mucho ms abstracto, en el
que las cantidades fsicas estaban representadas por unas estructuras
matemticas denominadas matrices.

La mecnica de las matrices de Heisenberg fue la

primera formulacin con coherencia lgica de la
teora cuntica. Otra formulacin distinta, elabora-
da por Erwin Schrdinger y conocida como mec-
nica de las ondas, vino a complementarla al cabo de
un ao. Ambas formulaciones estn dotadas de co-
herencia lgica y son matemticamente equivalen-
tes; el mismo fenmeno atmico puede ser descrito
con dos lenguajes matemticos distintos. (Capra,
2009, p.17)

A finales de 1926, los fsicos disponan de una formulacin mate-

mtica completa y lgicamente coherente, pero no siempre saban
cmo interpretarla para describir una situacin experimental deter-
minada. Heisenberg logr expresar esas limitaciones conceptuales de

53
las nociones clsicas de una manera ntida y precisa utilizando mo-
delos matemticos que incluso en la actualidad adoptan su nombre
y se conoce como el principio de indeterminacin, que mide hasta
qu punto el cientfico influye en las propiedades de los objetos ob-
servados a travs del proceso de medicin. En la fsica atmica, los
cientficos ya no pueden actuar como observadores independientes y
objetivos; estn vinculados con el mundo que observan y el principio
de Heisenberg mide dicha vinculacin.

Sin lugar a dudas, el mundo es una configuracin, es una red

de relaciones que unifica las partes en un todo nico. Esto fue
comprendido desde la dcada del 20 por los fsicos liderados por
Heisenberg y Bohr, quienes demostraron con sus investigaciones
que el universo no es una suma mecnica y algebraica de objetos
aislados e independientes

Chew, por otro lado, considera que la ciencia del futuro tendra
un estilo bootstrap, estara conformada por modelos entrelazados,
sera un mosaico de teoras, en el que ninguna de ellas sera ms im-
portante que la otra y todas ellas estaran entrelazadas para formar
un todo nico consistente. Es evidente que lo que Chew est propo-
niendo es una ciencia total, holstica y configuracional.

Es cierto que an en la actualidad la ciencia mecanicista de Newton

es el paradigma que domina la actividad investigativa en nuestras
instituciones acadmicas, cientficas y educativas, por cuanto la fsica
newtoniana ha impactado la episteme no slo de las ciencias natura-

54
les sino adems de las ciencias sociales y humanas, atravesando el ci-
miento epistemolgico de stas, lo que ha trado como consecuencia
una cosmovisin limitada que en parte ha influido en mltiples pro-
blemas que caracterizan la crisis planetaria actual. Estos problemas
no tienen solucin en el marco de dicha visin y nuestras institucio-
nes educativas no son competentes para hacerles frente, debido pre-
cisamente a que estn acomodadas a una mirada aejada del mundo,
heredada de la mirada mecanicista de la ciencia del siglo XVI.

Capra (2009) describe la visin del mundo que ve emerger de la

nueva fsica, con sus nfasis en la interconexin, las relaciones, las
pautas dinmicas y los cambios y transformaciones permanentes, y
expresa su conviccin de que otras ciencias deberan cambiar su filo-
sofa subyacente en consonancia, a fin de ser consecuentes con esta
nueva visin de la realidad. Ya hoy no podemos afirmar que aquello
causa esto, o que esto causa aquello, porque ignoramos aspectos que
pudieran estar influyendo en el comportamiento y dinmica de de-
terminado fenmeno.

Pienso que en educacin debemos cambiar radicalmente nuestra

forma de pensar reduccionista y determinista hacia una forma ms
sistmica, holstica y configuracional. Este cambio radical, constituye
el nico modo de resolver verdaderamente nuestros urgentes proble-
mas econmicos, polticos, sociales, ambientales, e incluso educativos.

En la actualidad debemos repensar y comprender la educacin.

55
Urge la configuracin de nuevas nociones y conceptos cientficos,
urge la configuracin de nuevos modelos pedaggicos, ms acordes
a la realidad de los nios, nias, adolescentes y jvenes de este siglo
lquido, como lo dira Bauman (2005, 2008, 2009, 2011, 2012, 2013),
donde el mundo, la modernidad, los tiempos, la vida, el miedo, e
incluso la educacin, son lquidos. Aqu la liquidez es una metfo-
ra que Bauman utiliza para dar cuenta del dinamismo y fluidez de
los procesos humanos y sociales en este tercer milenio, en el sentido
de que todo fluye a ritmos vertiginosos, todo cambia y se modifica
con una rapidez y flexibilidad extraordinarias, y los seres humanos
somos inmediatistas, ya no queremos esperar para obtener un resul-
tado y disfrutar de un proceso, queremos el resultado inmediato y el
proceso se diluye y no se solidifica, por eso es lquido.

Para Bauman (2005, 2008, 2009) muchas vidas son desperdicia-

das por la modernidad lquida y no se disfruta el arte de la vida, no
se considera la vida como obra de arte, de ah los grandes retos que
tiene la educacin en la modernidad lquida, sobre todo para culti-
var la humanidad y el pensamiento crtico, con el fin de que hacia el
futuro inmediato no tengamos que hablar ms de los daos colate-
rales, debido a las desigualdades sociales en la era global, y que no
vivamos en una poca de incertidumbre, sino una poca en la que
la cultura y la educacin pasen a la ofensiva y enfrenten a la moder-
nidad lquida y se reoriente la vida de la sociedad contempornea y
sus temores (Bauman, 2013).

56
 Tengo la firme conviccin de que la ciencia del tercer milenio, la
Configuraloga (Ortiz, 2013), ser capaz de ocuparse de la totalidad
de la gama de los fenmenos naturales, personales, educativos y so-
cio-culturales de un modo unificado y holstico, utilizando nuevas
nociones y conceptos distintos pero consecuentes, congruentes, ar-
mnicos y coherentes entre s para explicar diferentes fenmenos del
entorno natural y socio-humano. La teora emergente de los sistemas
vivos y auto-organizadores, que se aproxima bastante a una descrip-
cin holstica de la memoria, la mente y la vida, confirma mis convic-
ciones, que han sido enriquecidas con los invaluables aportes de las
nuevas teoras de sistemas.

Los bilogos han ido llegando a concepciones similares que los

conducen a considerar al organismo como su categora cientfica
fundamental y su principal unidad de anlisis en las investigaciones.
De esta manera, el organicismo desde la biologa se convierte en el
germen de la Teora General de Sistemas.

2.2. El organicismo desde la Biologa como germen de la Teora Ge-

neral de Sistemas

El organicismo es un modelo epistmico derivado del biologicismo.

El modelo organicista analiza al organismo como un cuerpo confor-
mado por instrumentos. El representante fundamental fue Toms de
Aquino, para quien todo el organismo obedece a leyes biolgicas y a
las condiciones orgnicas.

57
 El desplazamiento del pensamiento mecanicista al sistmico estuvo
dado por el cambio de funcin a organizacin, por cuanto funcin
es un concepto bsicamente mecanicista. La antigua nocin de fun-
cin en fisiologa haba sido reemplazada de manera gradual por el
concepto de organizacin, que haba sido explorado por otro de los
fundadores de la escuela organicista, Ross Harrison.

Bertalanffy (1976, 1978), en el campo de la Biologa, critica y com-

plementa el pensamiento sumativo y analtico, como mtodo esencial
de dicha ciencia, en el cual el organismo como conglomerado acta o
reacciona slo ante la accin de factores externos en forma reflectiva,
revelando los vnculos existentes entre los principios de la biologa
terica y la teora de sistemas, al emplear el mtodo sistmico, que
reconoce que el sistema est dotado de una estructura dinmica que
lo hace activo en su interior.

Bertalanffy (1976, 1978) promueve la nocin de sistema abierto en

la Biologa en 1932, al tener en cuenta la relacin de intercambio
que se genera entre el organismo vivo y su entorno en tres aspectos:
energa, sustancia e informacin, con lo que aporta el eslabn que
permita unir las teoras de sistemas y las biolgicas, aunque inicial-
mente esto slo fue considerado en los sistemas biolgicos, tambin
fue llevado a la fsica, y en particular al estudio de sistemas termodi-
nmicos y a la cintica fsica.

La Teora General de Sistemas (Bertalanffy, 1976, 1978) ha hecho

ms nfasis en el anlisis estructural de carcter sincrnico que en el

58
diacrnico, lo que no contribuye a la interpretacin histrico social,
por lo cual, si bien se acerca a una interpretacin dialctica al mo-
delar la realidad objetiva, como formada por sistemas de elementos
componentes relacionados unos con otros y con una estructura com-
pleja; se aleja de ella, al no adentrarse en el proceso del desarrollo y
evolucin histrica de esos sistemas.

En correspondencia con lo anterior, se pueden derivar como limi-

tantes fundamentales en el uso de la concepcin sistmico estructu-
ral para el empleo de la interpretacin del proceso de pensamiento y
de los procesos socioeducativos, los aspectos siguientes:

La reduccin al enfoque sincrnico, que no per-

mite revelar la historicidad del proceso mental
y educativo.

La aplicacin de un enfoque mecanicista y por

tanto unilateral, que hace reducir el estudio de
los elementos componentes del sistema cogniti-
vo a la suma de las partes que lo integran.

Una concepcin limitada del modelo de la tota-

lidad desde una mirada metodolgica en el pro-
ceso de comprensin de la realidad cognitiva,
que implicara una visin tambin insuficiente
del pensamiento que no permitir interpretar el
proceso mental con la requerida profundidad.

59
 Como se aprecia, la teora de los sistemas establece un cimiento
epistemolgico importante para un pensamiento de la organizacin,
a pesar de sus evidentes limitaciones. Sin lugar a dudas el todo es ms
que la suma de las partes, por cuanto existen cualidades y atributos
que emergen, o sea, que se generan a partir de la organizacin del
todo y que influyen sobre las partes, pero adems, segn Gonzlez
(1997), la organizacin en su conjunto puede inhibir cualidades de
las partes, y en este sentido, la suma de las partes podra ser mayor o
igual que el todo.

Tradicionalmente se reconoce a Bertalanffy (1976, 1978) como el

padre y fundador de la teora de sistemas, sin embargo, segn Capra
(2010), Alexander Bogdanov, filsofo, economista, mdico e investi-
gador ruso, 20 30 aos antes que Bertalanffy, desarroll una teora
de sistemas muy similar a la de este ltimo.

Tektologa, del griego tekton, que significa constructor, es el

nombre que Bogdanov le dio a su teora, que puede ser considerada
como la ciencia de las construcciones o configuraciones. La finali-
dad esencial de Bogdanov era sistematizar los postulados bsicos que
permitan analizar la esencia de organizacin de todas las configura-
ciones vivas y no vivas. Segn Capra (2010), Bogdanov incluso se
adelanta a las investigaciones de Ilya Prigogine (1979, 1994, 2008,
2009, 2012).

Como es sabido, Ren Thom, eminente matemtico francs, intro-

60
duce la nocin de catstrofe, que es esencial en las nuevas teoras de
las matemticas de la complejidad. Es evidente que Bogdanov tam-
bin se adelanta a este concepto de catstrofe al considerar y concep-
tualizar las categoras de crisis.

Segn Capra (2010), el libro precursor de Bogdanov, titulado Tek-

tologa, fue publicado en tres volmenes entre 1912 y 1917, en Rusia.
Una edicin alemana fue publicada y ampliamente revisada en 1928.
No obstante, se conoce muy poco en Occidente sobre esta primera
versin de una teora general de los sistemas, precursora de la ci-
berntica. Incluso, la Teora General de Sistemas (Bertalanffy, 1976,
1978) publicada en 1968, incluye varios captulos encaminados a des-
cribir la historia de la teora de sistemas, sin embargo, la obra de Bog-
danov no se menciona en dicha seccin. Es difcil comprender cmo
Bertalanffy, que publicaba todos sus trabajos originales en alemn
y lea muchsimo en este idioma, no encontr la obra de Bogdanov.

Lo mismo ha ocurrido con la teora de las configuraciones, de-

sarrollada en Cuba a finales del siglo pasado para la Psicologa por
Fernando Gonzlez Rey (1982, 1993, 1997) y a inicios de este siglo
para la Pedagoga por Homero Fuentes Gonzlez (2004, 2009), cuyos
aportes han quedado prcticamente ocultos para los cientficos de
otras regiones distintas a la isla, a pesar de los desarrollos alcanzados
por estas concepciones a partir de lo que se ha denominado Configu-
raloga o Teora de las Configuraciones (Ortiz, 2013).

En la dcada de los aos 90 empez a surgir una concepcin sist-

61
mica de la vida, la mente y la conciencia que trasciende las fronteras
disciplinarias y que brinda la posibilidad de unificar campos hasta
ahora separados (Capra, 2010), dando lugar de esta manera al surgi-
miento y desarrollo del pensamiento sistmico y las nuevas teoras de
sistemas, que tanta similitud tienen con los aportes de la psicologa
de la Gestalt.

2.3. La psicologa de la Gestalt

Segn Capra (2008a), la teora gestltica, creada por Wertheimer

(1945) y otro inmenso grupo de psiclogos alemanes, sustenta la idea
de que los organismos vivientes no perciben las cosas como elementos
aislados sino como Gestalten, esto es, como unidades significativas do-
tadas de cualidades que no existen en sus partes individuales (p.192).

Los psiclogos Gestalt, liderados primero por Wertheimer (1945) y

luego por Khler (1967, 1972), afirmaban que los seres vivos percibi-
mos holos irreductibles.

Por otro lado, la trama de la vida es una idea milenaria que ha sido
utilizada a lo largo de la historia de la humanidad por msticos, fil-
sofos y poetas para expresar su visin del trenzado y la interconexin
entre todos los fenmenos naturales, humanos y sociales.

Estas relaciones preferenciales pueden darse entre procesos o al

62
interior de un proceso determinado, dando lugar a configuraciones
con diversos grados de complejidad. Una configuracin es la dispo-
sicin de los procesos en las relaciones simultneas, es una entidad
autnoma de relaciones internas. En realidad existe slo una confi-
guracin que es el universo, pero el ser humano como observador
investigador puede hacer y hace distinciones acerca del mundo que
le rodea. Y esa distincin es una configuracin. Y lo que excluye es el
entorno configurante que es tambin una configuracin, que pueden
ser estudiados a partir de una investigacin fenomenolgica.

2.4. La fenomenologa

La fenomenologa es un modelo epistmico derivado del fenomenis-

mo, que a su vez, es generado por el positivismo, y ste emana del em-
pirismo que fue generado por el realismo, que es el modelo originario.

La fenomenologa segn Quillet (1971) constituye el estudio de los

fenmenos, entendidos stos independientemente de la realidad de
las que son manifestaciones. Se ha entendido tambin por fenome-
nologa el estudio de los fenmenos psquicos en s mismo, tal como
stos se dan diferenciando as la psicologa de la lgica, que sera
ciencia normativa del espritu. (Citado en Fernndez, 2007, p.175)

Segn Fernndez (2007), en la filosofa contempornea, la fenome-

nologa es un movimiento u orientacin metodolgica, iniciada por
Husserl (1859-1938; Prossnitz-Moravia), que se propone:

63
 [], describir todo lo que se ofrece a la intuicin,
tal como se da, prescindiendo de todo supuesto,
o sea, procediendo a una reduccin fenomenol-
gica que pone entre parntesis cualquier afirma-
cin acerca de la realidad o irrealidad de lo que se
intuye, y tambin de la existencia o inexistencia
de un mundo al que esas intuiciones correspon-
deran. La fenomenologa consiste, as, en una
suspensin del juicio, es decir en la abstencin
de toda afirmacin o negacin con respecto a la
realidad de lo intuido. (p.58)

Husserl (2011, 2012) desarrolla la fenomenologa a comienzos del

siglo XX, afirmando que todo, incluso la naturaleza, es producto de
la conciencia humana, por cuanto a travs de nuestra experiencia es
que podemos percibir y nombrar al mundo que nos rodea. La fe-
nomenologa es para Husserl el camino ms apropiado para trans-
formar la filosofa en ciencia estricta, en vista de la crisis general de
la ciencia ocasionada por la pretensin del positivismo de reducir a
cientfico todo conocimiento.

La elaboracin de su crtica conduce a Husserl a la proposicin de

una lgica pura independiente de toda experiencia. La tarea de dicha
lgica consiste en encontrar los conceptos y leyes que componen los
elementos ideales de una teora. En la actitud terica, la naturaleza
est ah para que el sujeto la conozca, pero su conocimiento es insu-
ficiente en la pretensin de conocer el mundo, pues ella no incluye

64
construcciones ticas o estticas (valores, obras de arte) que son tam-
bin objetos de conocimiento y ciencia.

En esta actitud la clave est en la forma como las vivencias de con-

ciencia objetivantes (dxicos) son ejecutadas en funcin de conocer.
El conocimiento de algo no se da slo por la representacin que el
sujeto se hace, sino por la forma fenomenolgica como el sujeto vive
estos actos. No es tanto ver o percibir algo adoptando una actitud pa-
siva, es por el contrario, vivir, actuar en cuanto yo, en sentido espacial
creyendo, juzgando, estar dirigido a lo objetivo con mirada activa.

En la fenomenologa de Husserl (2011) se revive el trmino

epoj con distinto sentido del trmino clsico. El mundo natural
no queda negado ni se duda de su existencia. De esta manera, la
epoj fenomenolgica no es comparable ni a la duda cartesiana, ni
a la suspensin escptica del juicio, ni a la negacin de la realidad
por algunos sofistas, ni a la abstencin de explicaciones propug-
nada, en nombre de una actitud libre de teoras y supuestos me-
tafsicos, por el positivismo de Comte (2008). Slo as es posible,
segn Husserl (2012), constituir la conciencia pura o trascenden-
tal como residuo fenomenolgico.

En la poca actual, la fenomenologa es considerada un mtodo y

a la vez una manera de ver el mundo. Esta doctrina se opone al psi-
cologismo por su pretensin de reducir las leyes de la lgica a leyes
inductivas de los procesos psquicos.

65
 Desde una mirada epistemolgica, reduccin (del latn reductio)
significa distanciarse de la experiencia subjetiva, mediante la inte-
rrupcin de las creencias sobre lo que est siendo vivenciado. De esta
manera, la experiencia se muestra ms viva y podemos reflexionar de
manera sistmica, lo cual permite considerar y aquilatar en su justa
medida la unidad de las cosas, es decir, el holos gestltico.

En efecto, estamos inmersos en una Revolucin Cientfica que no

slo abarca cambios en el mbito de las ciencias fsico-naturales, sino
que provoca metamorfosis en la forma en que comprendemos al ser
humano y sus relaciones. Estamos inmersos en profundos cambios
que se avecinan en la interpretacin y configuracin del pensamiento
humano y en la comprensin de la educacin y la sociedad, lo cual
contribuir al desarrollo de una teora social humanista y configura-
cional que sirva de cimiento a la configuracin de nuevos modelos
pedaggicos, ms pertinentes para el siglo XXI.

66
3. LA TEORA SOCIAL

3.1. El positivismo y Augusto Comte

La escuela positivista fue fundada por el filsofo francs Augusto

Comte (1798-1857; Montpellier). La doctrina sustentada en el posi-
tivismo la podemos apreciar en sus obras principales: Discurso sobre
el espritu positivo, Sistema de poltica positivista y Curso de filosofa
positiva, que comprenden una importante teora de las ciencias. En
estas tres obras, Comte expuso los lineamientos generales de lo que
ha denominado positivismo y que l llam tambin filosofa positi-
vista o espritu positivo.

La mayora de los tericos sociales de aquella poca se manifesta-

ron explcitamente en contra de la epistemologa positivista, que es
un modelo epistmico derivado del empirismo, que a su vez emana
del realismo, que es el modelo originario. Segn la concepcin de
Comte (2008), la humanidad evolucion desde estadios en que es-
tuvo denominada por la imaginacin y la supersticin hasta llegar a
su madurez en la era de la razn en la que slo admite explicaciones
positivas (no sobrenaturales).

69
 El positivismo de Comte se basa en el realismo y en el empirismo.
Es una teora filosfica que no acepta otra realidad que la que est
formada por los hechos. Segn esta doctrina, la tarea de la filosofa
consiste en comprender los mtodos que permiten el avance de las
ciencias. Por esta razn, el positivismo rechazaba toda intuicin di-
recta del conocimiento, toda metafsica, todo conocimiento a priori.

Segn Comte (2008) el estadio positivo o real posterior al religioso

y al filosfico constituye el ms avanzado en materia del conocimien-
to. En el estadio positivo se acude a la realidad como fuente del cono-
cimiento, y por tanto, a la observacin y a la constatacin emprica.

El positivismo constituye una forma de determinismo y de reduc-

cionismo, pues si bien es cierto que la realidad y la experiencia cons-
tituyen fuente de conocimiento, no son nicas ni exclusivas. Existen
otras formas de conocimiento que no niegan las anteriores pero que
tambin proveen informacin al investigador.

Para el positivismo las ciencias experimentales son ms importan-

tes que las ciencias tericas, y coloca a los hechos por encima de las
ideas. La comprobacin y medicin es la condicin para la determi-
nacin de la validez del conocimiento. Para Augusto Comte el obje-
tivo fundamental es la verificacin.

Una de las caractersticas de su propuesta la explica Comte (2008)

afirmando que la filosofa positiva o cientfica renuncia al conoci-
miento casual propio de la teologa y de la metafsica. No se trata en

70
adelante de saber el porqu de los hechos, aspecto absoluto, sino el
cmo ocurren, aspecto relativo.

La filosofa a nivel cientfico o positivo se limita a constatar y des-

cribir los fenmenos o hechos tal como aparecen, as como a des-
cubrir entre ellos aquellas regularidades ordenadoras que llamamos
leyes. La filosofa cientfica aspira, por lo mismo, a ser un saber legal:
leyes y no causas.

Segn el positivismo, la tarea de las ciencias consiste en coordinar

los hechos observados, en buscar la causa de los fenmenos. Para
esta doctrina todo conocimiento, para ser verdadero, debe tener su
origen en la experiencia sensible.

Comte (2008) propone la aplicacin de las leyes de las ciencias

naturales a la sociedad y por tanto la visualizacin del ser humano
como objeto que se fracciona y diluye en partes para poderlas expli-
car en el marco de las causas y consecuencias del positivismo racio-
nal imperante.

Habermas considera que Comte es eclctico, pues su positivismo

se basa en la mezcla de elementos ya desarrollados por el empirismo
y racionalismo. Su postulado bsico consiste en dejar por fuera el
sujeto que percibe.

A pesar de las crticas que ha recibido la doctrina positiva de

Comte, hay que significar que esta propuesta reconoce el carcter

71
complejo, dialctico e infinito del conocimiento humano. Comte
reconoce el carcter dual del conocimiento en su cualidad abso-
luta y relativa, influenciando con estas concepciones al socilogo
Emilio Durkheim (2007).

3.2. Emilio Durkheim

El socilogo francs Emilio Durkheim (1858-1917), reconoce a

Comte como el primero en proponer una ciencia positiva de la socie-
dad. Fue l quien defini el campo y las tareas de la sociologa como
diferentes de la filosofa y de la psicologa, y lo hizo de una manera
sistmica y fundamentada. Le da a la sociologa, por primera vez en
forma explcita, el carcter de ciencia natural, derivada del mismo
tronco comn. Una de las bases de tal diferenciacin es su preocupa-
cin por la investigacin emprica y la propuesta de un objeto propio
de estudio constituido por los hechos sociales. En este sentido, Dur-
kheim, que era un inexorable y riguroso empirista, se convierte en el
precursor fundamental del enfoque positivista en la sociologa.

Como se aprecia, Comte es considerado el principal representante

del positivismo y junto con Durkheim, son los representantes de la
doctrina filosfica positivista ms criticados, reprochados y repren-
didos por quienes conciben a las ciencias sociales desde perspectivas
hermenuticas, histricas, comprensivas e interpretativas.

72
 Los primeros estructuralistas trataron las estructuras sociales como
objetos materiales, tambin las entendan como holos integrados y
utilizaban el trmino estructura de forma parecida al modo como los
primeros pensadores sistmicos hablaban de patrn de organizacin.

Durkheim sealaba la necesidad e importancia de distinguir entre

intenciones y funciones. Exhortaba a combinar los anlisis funcional
y causal con el fin de obtener una explicacin ms armnica, com-
pleta y coherente de los fenmenos sociales. Parece que, de algn
modo, trataba de tomar en consideracin las intenciones y los pro-
psitos (la perspectiva del significado) sin abandonar el marco con-
ceptual de la fsica clsica, con sus estructuras materiales, sus fuerzas
y sus relaciones de causa y efecto (Capra, 2003, p.110).

Segn Ferrater (2010), el positivismo slo reconoce como realidad

a los hechos y como consecuencia de esta epistemologa slo investi-
ga las relaciones entre los hechos que configuran la realidad.

Desde la antigua Grecia existi una frrea oposicin entre las

corrientes del pensamiento influidas principalmente por las ma-
temticas y la lgica y aquellas que pretendan fundamentar la
validez del conocimiento de procedimientos empricos. Los em-
piristas y positivistas lgicos del siglo XX buscaron una forma de
compatibilizar ambas perspectivas. Esta tarea exiga tanto una re-
visin de los fundamentos de la matemtica como de los mtodos
de las ciencias naturales. De esta manera surge el neopositivismo
o positivismo lgico, derivado del positivismo, teora contrincan-

73
te y antagonista del estructuralismo.

3.3. El estructuralismo: Saussure y Lvi-strauss

El modelo epistmico estructuralista tambin se deriva del biolo-

gicismo. El estructuralismo surgi en la lingstica mediante la obra
de Ferdinand de Saussure y en la antropologa a partir de los plan-
teamientos de Levi-Strauss, quien fue el primero en usar el sistema
lingstico como analoga para el estudio de la vida social.

Segn Barrera (2004, 2006, 2008, 2010), el estructuralismo estu-

dia las distintas formas y relaciones que en su totalidad configuran
una determinada estructura, las distintas composiciones como se
organizan los fenmenos. En el modelo estructuralista la episteme
se configura por la estructuracin conceptual a partir de procesos de
abstraccin conceptual y de raciocinio. El pensamiento es estructural
y todo se integra en una organizacin epistmica.

El estructuralismo es organizacional y centra la actividad en los

procesos y en las relaciones, en donde las relaciones estructurales
son expresin de la psicologa pues la mente es un fenmeno natu-
ral y las configuraciones culturales humanas son manifestacin de la
naturaleza. En el estructuralismo se diferencia el conocimiento y la
realidad, la teora y la prctica.

El estructuralismo asocia las relaciones y los procesos con los sig-

74
nos. Otro representante significativo de este modelo es el eminente
psiclogo suizo Jean Piaget, para quien la estructura se basa a s mis-
ma. Precisamente del modelo estructuralista se deriva el constructi-
vismo piagetiano que tanto ha influenciado en la educacin en la se-
gunda mitad del siglo XX y an sigue impactando a la educacin en
el siglo XXI. Sin embargo, es preciso destacar que el constructivismo
no es un modelo pedaggico, es una teora del desarrollo humano,
una teora del aprendizaje que puede ser tenida en cuenta como ci-
miento en la configuracin del modelo pedaggico en una organiza-
cin educativa, incluso este modelo institucional puede ser denomi-
nado constructivista, porque se sustenta en la teora constructivista,
pero esto no significa que el constructivismo promulgado por Piaget
sea en s mismo un modelo pedaggico. En realidad es una teora del
aprendizaje que intenta brindar bases slidas para la comprensin
del desarrollo humano, al igual que el enfoque histrico-cultural del
eminente psiclogo ruso Lev Vigotsky, quien desarroll toda su obra
en las dcadas de los aos 20 y 30 del siglo anterior, sustentado en la
filosofa materialista dialctica e histrica de Marx y Engels.

3.4. El materialismo dialctico e histrico

La escuela materialista se origina aproximadamente 450 aos

antes de Cristo. Su principal representante es Demcrito (460-370

75
A.C.) La doctrina fundamental del materialismo se refiera a que
todas las cosas que se existen en el mundo estn compuestas por
elementos ltimos, partculas pequeas llamadas tomos, que son
individuales e indivisibles.

Para esta doctrina todos los seres vivos, es decir, las plantas, los
animales y los hombres, se forman por esas partculas miniaturas in-
divisibles, pequeas, que se combinan de diferentes maneras, pero
que pueden desintegrarse y formar nuevas estructuras.

El materialismo afirma que las entidades materiales son fuentes de

estmulos sensoriales y perceptivos, independientemente de cual-
quier estado de conciencia y de pensamiento. Esta escuela y, por con-
siguiente su doctrina filosfica, sostiene, desde una mirada ontolgi-
ca, que la materia es la nica sustancia que existe en el mundo, que
ste depende de la materia para su existencia.

El materialismo histrico es la doctrina esbozada por Federico

Engels (1820-1895; Wuppertal-Londres) y Karl Marx (1818-1883;
Trveris-Lndres). Para ellos las relaciones econmicas de produc-
cin, como estructura bsica de la sociedad, determinan la vida es-
piritual, que se convierte en superestructura, a diferencia de Hegel
(1770-1831), quien consideraba que la historia est determinada
por el espritu.

Como se aprecia, para el modelo epistmico materialista lo funda-

mental es lo material, y como ya hemos sealado su principal repre-

76
sentante fue Demcrito, para quien la materia constitua la esencia de
los fenmenos. Del materialismo originario de Demcrito se derivan
otros modelos epistmicos, tales como el relativismo, el fisicalismo, el
mecanicismo, el economicismo y el utilitarismo. En el materialismo
tambin aparece como modelo epistmico derivado el dialectismo,
en la persona de Herclito (544-484 A.C.)

Marx toma la dialctica de Hegel, en una inversin que pasa del

idealismo al materialismo, y as desarrolla las teoras del materialis-
mo dialctico y el materialismo histrico, sin embargo, no elabor
con detalles su concepcin epistemolgica de esas ciencias ni, en par-
ticular, su mtodo de investigacin, a diferencia de Durkheim (2007)
y Weber (1964, 2009), grandes precursores de las ciencias sociales.

Marx enseaba una filosofa del cambio, de la accin, de la crtica, de

la transformacin de la sociedad. En la tesis 11 sobre Feuerbach expre-
saba que los filsofos ya han explicado, comprendido e interpretado el
mundo y sin embargo lo ms importante es cambiarlo, transformarlo.
Consecuentemente, del materialismo se deriva el reproductivismo cr-
tico, representado en la escuela de Frankfurt (Horkheimer, 1895-1973;
Adorno, 1903-1969; Marcousse, 1898-1979; Fromm y Habermas, 1929-
), quienes configuraron una teora crtica de la sociedad.

Habermas (1982) esboza la teora crtica de la sociedad al contra-

poner dos conocimientos totalmente diferentes: el conocimiento tc-
nico o emprico-analtico, que se basa en la accin del trabajo, est
relacionado con el mundo exterior y tiene el inters de explicar cau-

77
sas de los fenmenos y acontecimientos; y el conocimiento prctico o
hermenutico, basado en el lenguaje, asociado con el mundo interno,
que propende por la comprensin del significado y tiene como inte-
rs analizar la comunicacin. Como resultado de su anlisis, Haber-
mas propone un tercer tipo de conocimiento: el socio-crtico, que se
basa en la interaccin social y su inters es emancipatorio.

Esta concepcin de Habermas podemos encontrarla en el siglo XV,

en la filosofa del Renacimiento, en la mente de su gran genio, es de-
cir, en la ciencia de Leonardo Da Vinci.

78
4. LA CIENCIA DE
LEONARDO DA VINCI

4.1. Leonardo, gran ser humano

Leonardo Da Vinci naci el 15 de abril de 1452 en Vinci y muri el

2 de Mayo de 1519, en Francia. Era un notable cientfico y un emi-
nente pintor, pero sobre todo fue un gran ser humano. En sus 67 aos
de vida, Leonardo cultiv la serenidad y la confianza en s mismo, lo
cual le ayud a superar con ecuanimidad y honradez muchsimas ad-
versidades, fracasos, infortunios y decepciones profesionales y, por
tanto, le permiti proseguir con paz, sosiego y serenidad su investi-
gacin cientfica, incluso en momentos de convulsiones, agitaciones
y movimientos polticos.

Leonardo era muy consciente de que su talante cientfico y artsti-

co, sus competencias investigativas y sus habilidades artsticas eran
nicos, sin embargo jams ostent ni presumi al respecto. Era un
hombre y un cientfico muy humilde, era un gran ser humano.

81
 Segn Capra (2008b), en ningn pasaje de sus cuadernos de no-
tas se ufana de la originalidad de sus inventos o descubrimientos, ni
alardea de la superioridad de sus ideas, aun cuando explica todo lo
que las separa de las creencias tradicionales (p.46). Semejante au-
sencia de arrogancia y de egolatra era realmente notable.

Otra cualidad que lo distingua era su pasin por la

vida y por todas las cosas vivas. No se sumerga slo
intelectualmente en el estudio de las formas vivas,
sino tambin emocionalmente. Respetaba y reve-
renciaba enormemente la creatividad de la natura-
leza, y senta particular compasin por los anima-
les. Su amor a los caballos era proverbial entre sus
contemporneos y fcil de apreciar en sus dibujos,
en los que emple la agudeza de su capacidad de
observacin para representar con exquisitos deta-
llas los movimientos y las nobles proporciones de
los animales. (Capra, 2008b, p.46)

De la misma reserva da muestras Leonardo en relacin con su trabajo

cientfico. Aunque su intencin era publicar finalmente los resultados de
sus investigaciones, los mantuvo ocultos durante toda la vida, aparente-
mente por miedo a que le robaran las ideas (Capra, 2008b, p.53)

El nico aspecto importante en el que Leonardo no fue un emi-

nente cientfico en el sentido en que se considera en la modernidad
es precisamente en este secreto en torno a su obra cientfica y su afn

82
de ocultarla, por cuanto el principal inters de los cientficos en la
actualidad es precisamente divulgar su obra, sin embargo Leonardo
la mantuvo oculta durante toda su vida, y slo 200 aos despus de
su muerte comenzaron a publicarse sus trabajos cientficos.

Si Leonardo hubiese compartido, divulgado y discutido sus des-

cubrimientos con los profesionales e intelectuales de su tiempo, po-
dramos vaticinar que su influencia sobre el desarrollo posterior de la
ciencia occidental habra sido tan amplia y profunda como lo logr
en la historia del arte.

Pero lamentablemente su influencia sobre los cientficos que le suce-

dieron fue prcticamente nula porque su obra cientfica estuvo oculta
mientras l tuvo vida y, despus de su muerte, su obra cientfica perma-
neci ms de 200 aos escondida en sus cuadernos de notas.

Uno de los atributos mentales que caracterizan a los sujetos talen-

tosos y que se aprecia en Leonardo es una intensa curiosidad, origi-
nalidad y creatividad, as como un gran entusiasmo por descubrir,
comprender y sobre todo proyectar sus descubrimientos en sus obras
de arte. Esta curiosidad era una cualidad sobresaliente de Leonardo,
de quien Kenneth Clark dijo que era el hombre con la curiosidad
ms insaciable de la historia. Otra cualidad indicativa de su gran
talento es su extraordinario poder para concentrarse de manera in-
tensa durante largos perodos de tiempo, su poderosa imaginacin y
el vuelo de su mente trascendental.

83
 Segn Capra (2008b), Leonardo al parecer trabaj de manera muy
similar a Newton, y la mayor parte del tiempo no slo en un proble-
ma, sino en varios a la vez (p.56). Capra detalla que Isaac Newton
era capaz de retener mentalmente un problema matemtico durante
semanas hasta que ste se renda al poder de su mente. Se cuenta que
cuando se le pregunt cmo haba hecho sus notables descubrimien-
tos, Newton respondi: Tuve el tema constantemente presente y es-
per hasta que, poco a poco, los primeros resplandores del amanecer
se convirtieron en plena luz del da

Leonardo tena una gran capacidad para retener y memorizar como

una nica configuracin, inmensas cantidades de informacin, en
forma armnica, sistmica y coherente. Newton mantena en la men-
te durante meses demostraciones matemticas que haba deducido
hasta que finalmente las escriba y las publicaba. Se dice que Goethe
entretena a sus compaeros de largas jornadas de viaje en diligencia
recitndoles sus novelas, palabra por palabra, antes de trasladarlas
al papel. Y est tambin la famosa historia de Mozart quien, sien-
do todava un nio, escribi una partitura completa del Miserere de
Gregorio Allegri, complicada composicin para coro a cuatro voces,
despus de haberla odo tan slo una vez.

En relacin con lo anterior Capra (2008b) reflexiona:

Lo que diferencia a Leonardo de los otros hombres

universales del Renacimiento italiano no estriba

84
 slo en que al formular preguntas que nadie se haba
planteado hasta entonces lleg mucho ms lejos que
cualquier otro en sus investigaciones, sino tambin
en que, con su reconocimiento de modelos que in-
terrelacionaban formas y procesos pertenecientes a
diferentes dominios y la integracin de sus descubri-
mientos en una visin unificada del mundo, trascen-
di las fronteras disciplinarias de su poca. (p.60)

De esta manera, Leonardo Da Vinci se convirti en el primer

cientfico en estudiar la relacin existente entre los procesos b-
sicos de los seres vivos y sus estructuras fundamentales. En la ac-
tualidad, a este enfoque de la ciencia se le denomina Pensamiento
Configuracional (Ortiz, 2013).

A juicio de Capra (2008b), sta es la esencia de lo que Leonar-

do llama hacerse universal (p.61). En una traduccin libre de este
enunciado al lenguaje cientfico moderno, Capra lo reformula de esta
manera: Para quien puede percibir modelos de interconexin, es f-
cil ser un pensador sistmico

Segn Capra (2008b), es ms fcil entender la sntesis de arte y

ciencia en Leonardo, si tenemos presente que en su poca estos tr-
minos no se empleaban con el mismo sentido que hoy. Para sus
contemporneos, arte significaba habilidad (en el sentido en que
hoy hablamos del arte de la medicina o del arte de la adminis-

85
tracin de empresas), mientras que scientia significaba conoci-
miento o teora (p.62).

Leonardo insisti una y otra vez en que el arte, o habilidad, de la

pintura deba apoyarse en la ciencia del pintor.

Tambin pona de relieve que dicha comprensin

implicaba un proceso intelectual continuado dis-
corso mentale y que, por tanto, era justo ver en la
pintura una empresa intelectual. Los principios
cientficos y verdaderos de la pintura -escribi en el
Tratado- son captados por la mente sin operaciones
manuales. Es la ciencia de la pintura, que reside en
la mente que la concibe (Capra, 2008b, p.62)

El tercer elemento de la sntesis de Leonardo, adems del arte (habi-

lidad) y la ciencia (conocimiento), es la fantasa o imaginacin crea-
tiva del artista. Durante toda su vida, Leonardo se refiri a s mismo
como inventor. A su juicio, un inventor era una persona que creaba
un objeto artificial o una obra de arte uniendo diversos elementos en
una nueva configuracin inexistente en la naturaleza.

Leonardo no distingua entre el proceso de diseo, entendido ste

como la configuracin abstracta o terica de mltiples procesos y/o
componentes, y el proceso de ejecucin o produccin material. Sin
embargo, para l siempre fue ms importante lo concreto pensado
que la realizacin fsica o material.

86
 [..], la mayora de las mquinas y de los aparatos
mecnicos que invent, dise y present en mag-
nficos dibujos, nunca llegaron a hacerse realidad; y
aunque era famoso como arquitecto, su nombre no
va unido a ningn edificio conocido. Incluso como
pintor, muchas veces pareca ms interesado en la
solucin de problemas de composicin del discor-
so mentale que en la conclusin real de la pintura.
(Capra, 2008b, p.64)

Para Capra (2008b), la obra de Leonardo constituye una fascinan-

te ilustracin visual del proceso que los tericos de la complejidad
conocen como emergencia, a saber, el surgimiento espontneo de
nuevas formas de orden a partir del caos y la confusin (p.71).

De acuerdo con la teora de la complejidad (Morn, 1983, 1984,

1994, 1995, 2008, 2011), la creatividad como proceso de configura-
cin de nuevas relaciones y combinaciones, es un atributo esencial
de la vida, e implica el verdadero proceso de creacin que Leonardo
revelaba en sus exquisitos trabajos preparatorios. En efecto, nuestras
intuiciones ms creativas y originales surgen de esos estados de in-
certidumbre y de confusin. Los problemas que atraen a Leonardo
son problemas tericos de diseo arquitectnico. Las preguntas que
se formula son las mismas que explora mediante la ciencia de formas
orgnicas, esto es, preguntas sobre modelos, organizacin espacial,
ritmo y flujo (Capra, 2008b, p.87)

87
 Segn Capra (2008b), para Leonardo, el reconocimiento de la
multiplicidad de modelos de relaciones en la naturaleza era el sello
distintivo de una ciencia universal (p.100). En la educacin que se
desarrolla en la actualidad tambin urge ese conocimiento universal,
sistmico, complejo o configuracional, que es precisamente una de
las razones que hacen tan pertinente hoy la visin unificada, dialc-
tica y holstica que Leonardo tena del mundo. En una ocasin, sobre
la base de una autopsia que Leonardo le hizo a un anciano fallecido,
el genio cientfico diagnostic brillantemente que el anciano haba
fallecido por espesamiento y estrechamiento de los vasos sanguneos,
estado que se conoci con el nombre de arterioesclerosis ms de tres-
cientos aos despus desde el descubrimiento de Leonardo.

Leonardo algn da tuvo que haber decidido argumentar las bases

matemticas de la ciencia que estaba proponiendo, y para ello es pro-
bable que haya pensado escribir dos importantes obras: Tratado de la
pintura y Tratado de la luz y la sombra.

En cuanto a la Anatoma, se propuso escribir un Dis-

curso sobre los nervios, los msculos, los tendones,
las membranas y los ligamentos, adems de un Libro
especial sobre los msculos y los movimientos de las
extremidades. Estos dos libros constituiran en con-
junto el estudio definitivo del cuerpo humano en mo-
vimiento que realiz su autor. (Capra, 2008b, p.176)

Como se aprecia, Leonardo era un pensador sistmico, tanto que

88
incluso conceba a la pintura como una ciencia.

4.2. Leonardo, pensador sistmico. La pintura como ciencia

En la coleccin de sus notas sobre pintura, conocida como Trattato

della pittura (Tratado de la pintura), Leonardo dice:

La ciencia de la pintura se extiende a todos los co-

lores de las superficies y a las figuras de los cuerpos
que esas superficies cubren [...] Con filosfica y su-
til especulacin, [la pintura] toma en consideracin
todas las cualidades de las formas [...] La pintura
es verdaderamente ciencia, hija legtima de la na-
turaleza, porque nace de la naturaleza. (Citado en
Capra, 2008b, p.25)

Segn Capra (2008b), para Leonardo, la pintura es arte y ciencia a la

vez, una ciencia de las formas naturales, de las cualidades, completamente
distinta de la ciencia mecanicista que surgira doscientos aos despus.

Las formas de Leonardo son formas vivas, constantemente mo-

deladas y transmutadas por procesos subyacentes. A lo largo de
toda su vida estudi, dibuj y pint las rocas y los sedimentos
de la tierra, modelados por el agua; el crecimiento de las plantas,
modelado por su metabolismo; y la anatoma del cuerpo animal
(y humano) en movimiento.

89
 Todo lo anterior demuestra que, en efecto, Leonardo era un
eminente cientfico.

4.3. Leonardo, eminente cientfico

En la historia intelectual y cientfica de Occidente, el Renacimiento

se extiende desde comienzos del siglo XV hasta finales del siglo XVI,
y caracteriza la etapa de transicin de la Edad Media a la Modernidad.

En la dcada de 1460, cuando el joven Leonardo Da Vinci reci-

ba en Florencia su formacin de pintor, escultor e ingeniero, la
visin del mundo de sus contemporneos se entremezclaba con el
pensamiento antiguo.

La ciencia en el sentido en que la entendemos en la modernidad no

exista como mtodo riguroso, emprico y sistemtico para configu-
rar conocimiento acerca del mundo natural.

El conocimiento acerca de los fenmenos naturales era el que ha-

ban legado Platn, Aristteles y otros filsofos de la antigedad, co-
nocimiento que a veces era acertado y otras veces era errneo.

Los telogos escolsticos fusionaron luego dichos conocimientos

con la doctrina cristiana y los presentaron como credo oficialmente
autorizado. Cualquier crtica a la ciencia de Aristteles era para las

90
autoridades un ataque a la Iglesia. Por esta razn, condenaban los
experimentos cientficos y eran considerados como subversivos.

Segn Capra (2008b), Leonardo Da Vinci rompi con esta tradi-

cin y estas reglas normativas ya que 100 aos antes que Galileo y Ba-
con, desarroll por s solo un nuevo enfoque emprico de la ciencia,
basado en la observacin sistemtica de la naturaleza, muy similar a
lo que luego se le denomin mtodo cientfico.

Leonardo advirti claramente que estaba abriendo

un nuevo campo. Humildemente se autodenomin
omo senza lettere (inculto), pero no sin cierta iro-
na y orgulloso de su nuevo mtodo, pues se consi-
deraba un intrprete entre la naturaleza y los seres
humanos. All donde mirase, haba nuevos descu-
brimientos por realizar, y su creatividad cientfica,
que combinaba la apasionada curiosidad intelectual
con la inmensa paciencia y el ingenio experimental,
fue su principal fuerza impulsora a lo largo de la
vida. (Capra, 2008b, p.24)

El concepto que Leonardo tena del alma, segn Capra (2008b), se apro-
xima mucho a lo que los cientficos cognitivos de hoy llaman cognicin,
es decir, proceso del conocimiento:

Tan ingeniosa es su teora de cmo los impulsos

sensoriales viajan a lo largo de los nervios desde los
rganos sensoriales hasta el cerebro, que dudo de

91
 que los neurocientficos de hoy pudieran concebir
nada mejor si se vieran obligados a trabajar sin nin-
gn conocimiento de electromagnetismo, bioqu-
mica y microbiologa. (p.31)

Leonardo nunca concibi el cuerpo humano como una mquina,

a diferencia de Descartes. Pese a ser un ingeniero brillante, que in-
vent innumerables mquinas y artilugios mecnicos, reconoca con
nitidez, y lo document con magnficos diseos, que la anatoma de
los seres humanos y de los animales implican funciones mecnicas,
pero que los seres vivos no constituyen mquinas. Deca que la na-
turaleza no puede dar movimiento a los animales sin instrumentos
mecnicos, pero para l eso no implicaba que los organismos vivos
fueran mquinas. Slo daba a entender que, para comprender los
movimientos del cuerpo animal, necesitaba explorar los principios
de la mecnica, lo cual l hizo durante muchos aos de una manera
rigurosa, emprica y sistemtica. Comprendi claramente que los
medios de los movimientos corporales eran mecnicos. Pero, para
Leonardo, su origen estaba en el alma, cuya naturaleza no era mec-
nica sino espiritual (Capra, 2008b, p.35).

Leonardo no cultivaba la ciencia y la ingeniera con el fin de domi-

nar la naturaleza, que es por lo que abogara Francis Bacon un siglo
despus. Tena profundo respeto por la vida, compasin especial por
los animales y gran respeto y sobre todo mucho amor por la comple-
jidad y exuberancia de la naturaleza.

92
 A pesar de ser un brillante inventor y proyectista, Leonardo siem-
pre pens que el ingenio de la naturaleza era enormemente superior
al propsito humano. Estaba convencido de que lo prudente era res-
petar la naturaleza y aprender de ella, actitud que hoy ha vuelto a pre-
sentarse en la prctica del proyecto ecolgico (Capra, 2008b, p.35).

La sntesis de arte y ciencia propia de Leonardo est imbuida de

una profunda conciencia ecolgica, de un enfoque holstico, una
concepcin sistmica y un pensamiento configuracional.

No es sorprendente que Leonardo hablara con gran desprecio de

los llamados compendiadores, es decir, los deterministas y reduc-
cionistas de su poca:

Los compendiadores de obras infligen dao al co-

nocimiento y al amor [...] Qu valor tiene quien,
para simplificar aquello de lo que pretende dar
un conocimiento completo, deja de lado la mayor
parte de las cosas que componen el todo? [...] Oh,
estupidez humana! [...] No adverts que cais en
el mismo error del que despoja a un rbol de su
adorno de ramas llenas de hojas entremezcladas
de flores fragantes o de frutos con el fin de demos-
trar la utilidad del rbol para producir tablones.
(Citado en Capra, 2008b, p.36)

Esta brillante valoracin constituye un significativo testimonio de

93
la matriz epistmica de Leonardo, y est a la vez tamizada por un
turbulento vaticinio: reducir el valor de los rboles nicamente a la
calidad de su madera y valorar la belleza de la vida slo por las partes
mecnicas es una impresionante caracterizacin y lamentablemente
acertada acerca de la mentalidad lquida y materialista dominante
en nuestro mundo actual. Y esto hace precisamente que el legado de
Leonardo tenga un extraordinario valor y sea extremadamente perti-
nente para nuestra poca, incluso para resolver mltiples problemas
sociales y educativos.

Nuestras ciencias y tecnologas han estrechado pro-

gresivamente su campo, de modo que hoy somos
incapaces de comprender nuestros problemas mul-
tifacticos desde una perspectiva interdisciplinaria.
Necesitamos con urgencia una ciencia que haga ho-
nor a la unidad de la vida y la respete, que reconoz-
ca la fundamental interdependencia de todos los
fenmenos naturales y vuelva a conectarnos con la
tierra viva. Lo que necesitamos hoy es exactamente
el tipo de pensamiento y de ciencia que Leonardo
Da Vinci anticip y esboz hace quinientos aos,
en la culminacin del Renacimiento y el amanecer
de la moderna era cientfica. (Capra, 2008b, p.36)

Durante los aos en que Leonardo vivi en Miln, entretuvo a la

corte con fbulas, canciones y encantadora conversacin. Cantaba
muy bien y se acompaaba con la lira, para deleite de toda la corte,

94
nos cuenta Paolo Giovio.

Pero Leonardo tambin persegua su investigacin cientfica con

intensa concentracin y a menudo necesitaba evadirse para pasar
largos perodos en soledad. En el Tratado de la pintura escribi:
El pintor o dibujante debe ser solitario, sobre todo cuando est
absorto en reflexiones y consideraciones que, al aparecer conti-
nuamente ante sus ojos, proporcionan a la memoria un material
que debe ser bien guardado

Es probable que esos frecuentes perodos de retiro en soledad, que

dedicaba a la contemplacin y a prolongadas observaciones de la na-
turaleza, contribuyeran a crear el aire de misterio que le rodeaba, y
que hoy nos permiten valorar el arte y la ciencia configurados en la
mente del gran genio del Renacimiento.

4.4. Arte y ciencia configurados en la mente de Leonardo

Como es sabido, Galileo Galilei fue considerado el padre de la ciencia

moderna, sin embargo, podemos sostener con Capra (2008b) que en rea-
lidad Leonardo Da Vinci fue el verdadero fundador de la ciencia moderna.

Es asombroso que en sus estudios matemticos de las cantidades

continuas y las transmutaciones experimentara con una forma ru-
dimentaria de topologa mucho antes de que Henri Poincar desarro-

95
llara esta importante rama de las matemticas modernas a comienzos
del siglo XX. La principal herramienta de Leonardo para la represen-
tacin y el anlisis de las formas de la naturaleza fue su extraordinaria
facilidad para el dibujo, que en la prctica llegaba a igualar la rapidez
de su visn. La observacin y la documentacin se fundan en un ni-
co acto. Dibujaba diagramas geomtricos hermosos, lo cual demuestra
su talento artstico puesto al servicio de la ciencia.

Como se aprecia, para Leonardo, el dibujo era un vehculo perfecto

para formular sus modelos conceptuales, unas matemticas perfectas
para su ciencia de las formas orgnicas. En ambos sentidos es vlida su
afirmacin de que el dibujo comprende en s mismo todas las formas
de la naturaleza, lo cual demuestra el enfoque emprico de Leonardo.

4.5. El enfoque emprico de Leonardo

Capra (2008b) llama la atencin acerca de que Leonardo Da Vinci

desarroll y practic en solitario las caractersticas esenciales del m-
todo cientfico, quinientos aos antes de que ste fuera reconocido
y formalmente descrito por filsofos y cientficos. En su enfoque
emprico, Leonardo practicaba el estudio de la literatura disponible,
las observaciones sistemticas, la experimentacin, las mediciones
cuidadosas y repetidas, la formulacin de modelos tericos y los fre-
cuentes intentos de generalizaciones matemticas (p.213).

96
 Slo recientemente, gracias a la cuidadosa datacin
de sus notas, lo que hoy hace posible seguir la evo-
lucin de sus ideas y tcnicas, el mtodo de Leonar-
do ha salido a la luz en toda su amplitud. Durante
siglos, la edicin de las selecciones de sus cuadernos
de notas se atuvo al criterio de la ordenacin tem-
tica, de modo que presentaba unos junto a otros
juicios contradictorios, originarios de diferentes
perodos de la vida de su autor. Pero en las tres l-
timas dcadas, los cuadernos de notas han sido por
fin correctamente datados. (Capra, 2008b, p.213)

Al comienzo de sus investigaciones cientficas, desde las primeras l-

neas escritas, hasta las de los ltimos das, Leonardo llen sus cuader-
nos de notas de afirmaciones relacionadas con la importancia crtica
de la observacin sistmica y sistemtica, y la experimentacin met-
dica y rigurosa. En este sentido, nunca se cans de acentuar la impor-
tancia de la sperienza, es decir, la experiencia directa de los fenmenos
naturales, lo cual constituy un cambio revolucionario que Leonardo
aport a la filosofa natural del siglo XV.

Mientras que los filsofos y los cientficos griegos haban eludido la

experimentacin, y la mayora de los humanistas del Renacimiento re-
petan acrticamente las afirmaciones de los textos clsicos, es significa-
tiva y notable la inconmovible confianza de Leonardo en la observacin
directa de la naturaleza.

97
 Todo nuestro conocimiento tiene su origen en
los sentidos, observ en su primer cuaderno de
notas, conocido como Cdice Trivulziano; La sa-
bidura es hija de la experiencia, leemos en el C-
dice Forster; y en el Tratado de la pintura afirm:
A mi manera de ver, esas ciencias son intiles y
estn llenas de errores que no han nacido de la ex-
periencia, madre de toda certeza [...] es decir, que
no pasan por ninguno de los cinco sentidos ni al
comienzo, ni a mitad de camino, ni al final (Cita-
do en Capra, 2008b, p.214)

Segn Capra (2008b), esta manera de abordar el estudio de la na-

turaleza no tena precedente en tiempos de Leonardo y slo volvera a
aparecer en el siglo XVII, en la era de la Revolucin Cientfica (p.214).

Capra (2008b) refiere que, cuando Leonardo viva en Roma y tena

ya ms de sesenta aos, un da estaba ocupndose de problemas de
mecnica y llenaba un pequeo cuaderno de notas con una serie de
elaborados diagramas de balanzas y poleas, escribi en un momento
dado: Definir ahora la naturaleza de las balanzas compuestas...
(p.215). Pero luego, como si repentinamente pensara en futuros lec-
tores, necesitados de educacin cientfica, se interrumpe y agrega su
hoy famoso manifiesto sobre el mtodo cientfico:

Antes de dar un paso ms, realizar experimentos,

porque mi propsito es exponer primero la experien-

98
 cia y luego, mediante el razonamiento, mostrar por
qu esa experiencia est destinada a operar precisa-
mente de esa manera. Es sta la verdadera regla que
deben seguir quienes reflexionan sobre los fenmenos
de la naturaleza. (Citado en Capra, 2008b, p.215)

Como ya hemos relatado, en la historia intelectual y cientfica de

Europa es comn atribuir el primer desarrollo de este riguroso en-
foque emprico a Galileo Galilei, quien es reconocido como funda-
dor de la ciencia moderna a pesar de que naci 112 aos despus de
Leonardo Da Vinci. Sin embargo, ya no cabe ninguna duda de que,
en caso de haberse publicado los escritos cientficos de Leonardo en
vida de su autor, o de haberse estudiado con amplitud sus cuadernos
de notas poco despus de su muerte, este honor habra recado en l.

Leonardo estaba dotado de una excepcional capacidad de observa-

cin y una penetrante memoria visual complementada por sus gran-
des habilidades como dibujante, es por ello que el enfoque emprico
en l se dio con toda naturalidad.

En los cuadernos de notas, Leonardo coment repetidamente cmo

deba realizarse un buen experimento e insisti en particular en la
necesidad de cuidadosas repeticiones y variaciones. De esta manera,
en el Manuscrito A leemos lo siguiente: Antes de establecer una regla
general para este caso, ponla a prueba dos o tres veces y observa si las
repeticiones producen los mismos efectos En el Manuscrito M anota:
Este experimento debera realizarse varias veces, a fin de que ningn

99
accidente entorpezca o falsee la prueba (Citado en Capra, 2008b, p.216)

Generalmente, para desarrollar sus observaciones, Leonardo se

sustentaba y parta de conceptos y explicaciones de aceptacin ge-
neral y a menudo resuma lo que haba recogido de los textos cl-
sicos antes de comenzar a poner a prueba esa informacin con sus
observaciones personales. A veces anotaba apresuradamente estos
resmenes en forma de esquemas, o incluso de muy elaborados di-
bujos. Esto indica que el enfoque sistemtico y la cuidadosa atencin
al detalle que Leonardo aplic a sus observaciones y experimentos
son tpicos de su mtodo de investigacin cientfica.

Segn Capra (2008b), siempre que Leonardo hizo un progreso

en la comprensin de los fenmenos naturales, fue consciente de
que las analogas y los modelos de interconexin con problemas de
otras reas llevaran aparejada la correspondiente revisin de sus
ideas tericas (p.219).

Este mtodo lo condujo a ocuparse de muchos problemas no slo

una vez, sino muchas veces en diferentes perodos de su vida, a lo
largo de la cual fue modificando paso a paso sus teoras a medida que
su conocimiento cientfico evolucionaba.

El mtodo de Leonardo de reconsiderar repetida-

mente sus ideas tericas en diversas reas lleva im-

100
 plcito el hecho de que jams daba por definitivas
sus explicaciones. Aunque confiaba en la certeza
del conocimiento cientfico, como hizo la mayora
de los filsofos y los cientficos de los tres siglos
siguientes, sus sucesivas formulaciones tericas en
campos diversos presentan gran semejanza con los
modelos tericos caractersticos de la ciencia mo-
derna. (Capra, 2008b, p.219)

Tanto en el arte como en la ciencia, Leonardo siempre estuvo ms

interesado en el proceso de exploracin y diagnstico que en los re-
sultados finales o la obra acabada. Es por ello que tantas de sus pin-
turas y toda su ciencia quedaron inacabadas, como trabajos en curso.
Lo anterior debido a que Leonardo estuvo siempre dispuesto a revisar
sus modelos cuando senta que nuevas observaciones o nuevos cono-
cimientos se lo exigan, al igual que hacen los cientficos modernos.

Si bien es cierto que los cientficos modernos dan a conocer en

ponencias, monografas, artculos cientficos y libros el estado de su
trabajo en diversas etapas de desarrollo, la ciencia en su conjunto es
siempre un trabajo que se desarrolla colectivo, en curso, un proceso
fluido, sistmico y sistemtico. sta es una caracterstica general del
mtodo cientfico moderno. Se siguen reemplazando unos modelos y
teoras por otros nuevos, que se consideran superiores, pero que son
limitados, aproximados, y que, con el progreso del conocimiento, es-
tn a su vez destinados a ser sustituidos.

101
 Desde la Revolucin Cientfica del siglo XVII este progreso en
ciencia ha sido una empresa colectiva y social. Continuamente los
cientficos se intercambian cartas, artculos y libros, adems de dis-
cutir sus teoras en diferentes congresos. Este continuo intercambio
de ideas est bien documentado y, por tanto, facilita enormemente a
los historiadores el seguimiento del progreso de la ciencia a lo largo
de los siglos.

En el caso de Leonardo, la situacin es completamente distinta.

Trabaj solo y en secreto, no public nada de sus hallazgos y slo
raramente fech sus notas (Capra, 2008b, p.220), de lo contrario hoy
tuvisemos la posibilidad de admirar su propuesta extraordinaria-
mente interesante y novedosa acerca de la ciencia de las formas vivas.

4.6. La ciencia de las formas vivas

Leonardo Da Vinci es el padre del configuracionismo. Su visin

de la naturaleza y los seres vivos lo confirma. Su inclinacin a una
concepcin holstica, dinmica y configuracional del mundo puede
apreciarse en sus obras artsticas y en sus notas cientficas.

Leonardo se incorpor a la tradicin de Pitgoras y Aristteles, pero

la combin con su propio mtodo, sistmico, sistemtico y rigurosa-
mente emprico, para formular una ciencia de las formas vivas, sus
modelos de organizacin y sus procesos de crecimiento y transfor-

102
macin. Tena profunda conciencia de la interrelacin fundamental
de todos los fenmenos y de la interdependencia y generacin mutua
de todas las partes de un todo orgnico, lo que en el siglo XVIII Im-
manuel Kant definira como auto-organizacin

En el Cdice Atlntico, Leonardo resumi de modo elocuente su pro-

funda comprensin de los procesos bsicos de la vida parafraseando una
afirmacin del filsofo jnico Anaxgoras: Todas las cosas tienen su
origen en todas las cosas, todas estn hechas de todas las dems y todas
se convierten en todas las dems, porque lo que existe en los elementos
est hecho de estos elementos (Citado en Capra, 2008b, p.224)

La visin aristotlica del mundo fue reemplazada por la concepcin

mecnica del mundo, al ser visto como una mquina, en el marco de
la revolucin cientfica. A partir de ese momento, la ciencia occiden-
tal estuvo dominada por el estudio de los elementos, las cantidades
y la materia, consolidndose as un enfoque mecanicista. Slo en el
siglo XX se pusieron por completo en evidencia los lmites de la cien-
cia newtoniana y el mundo mecanicista cartesiano comenz a ceder
el paso a una visin holstica, compleja, ecolgica, sistmica y confi-
guracional, similares a la que desarroll Leonardo Da Vinci.

En la actualidad podemos apreciar ms plenamente el poder de la

ciencia de Leonardo y su pertinencia a nuestra era moderna, muy
en consonancia con el pensamiento configuracional y su nfasis
en los sistemas dinmicos y la complejidad. Segn Capra (2008b),
la ciencia de Leonardo es una ciencia de cualidades, de formas y

103
proporciones, ms que de cantidades absolutas (p.224). Leonardo
prefera representar las formas de la naturaleza en sus dibujos ante
que describir su estructura, y no las analizaba en funcin de medidas
exactas, sino de sus proporciones.

Para los artistas del Renacimiento, la proporcin era la esencia de

la armona y la belleza. Leonardo llen muchas pginas de sus cua-
dernos de notas con elaborados diagramas de proporciones entre las
diversas partes de la figura humana, y dibuj los diagramas corres-
pondientes para estudiar el cuerpo del caballo. No le interesaban las
mediciones absolutas, las cuales en su poca no eran tan exactas ni
tan importantes como lo son en el mundo moderno.

A Leonardo le impresion siempre la gran diversidad y variedad de las

formas vivas. En un pasaje sobre la manera de pintar los rboles escribi:

Tan encantadora y abundante es la naturaleza en sus va-

riaciones que sera imposible encontrar entre los rboles
del mismo tipo una planta que se asemejara por com-
pleto a otra de las inmediaciones, y no slo eso, sino que
tampoco en sus ramas, hojas y frutos se encontraran dos
exactamente iguales. (Citado en Capra, 2008b, p.225)

Como se aprecia, Leonardo reconoca en esta infinita variedad

una caracterstica decisiva de las formas vivas, pero tambin tra-
t de clasificar en diferentes tipos las que estudi. En este sentido,
elabor listas de diferentes partes del cuerpo, como los labios y la

104
nariz, e identific distintos tipos de figuras humanas, variedades de
especies de plantas e incluso diferentes clases de remolinos de agua.
Siempre que observ formas naturales, registr sus caractersticas
esenciales en dibujos y diagramas, las clasific en tipos si era posi-
ble, y trat de comprender los procesos y las fuerzas subyacentes a
su formacin (Capra, 2008b, p.225).

Adems de las variaciones en el seno de una especie en particular,

Leonardo estudi las semejanzas de modelos en distintos fenmenos
naturales y las semejanzas de formas orgnicas en diferentes espe-
cies. Los cuadernos de notas contienen en gran nmero dibujos de
esos modelos: semejanzas anatmicas entre la pierna de un hombre y
la pata de un caballo, entre vrtices en espiral y follajes espiralados de
ciertas plantas, entre la corriente de agua y la fluidez de movimiento
del cabello, etctera. En un folio de dibujos anatmicos, anota que las
venas del cuerpo humano se comportan como naranjas, en las que,
cuanto ms viejas son, ms gruesa se hace la piel y, por tanto, ms
pequea es la pulpa (Citado en Capra, 2008b, p.227).

La ciencia de Leonardo es absolutamente dinmica, como las

configuraciones humanas (afectiva, cognitiva e instrumental). Pre-
senta las formas de la naturaleza en montaas, ros, plantas y el
cuerpo humano en incesante movimiento de transformacin. Para
l, la forma nunca es esttica. Se da cuenta de que las formas vivas
son constantemente moldeadas y transformadas por procesos sub-
yacentes. Estudia las mltiples maneras en que las rocas y las mon-

105
taas son moldeadas por turbulentas corrientes de agua y en que
las formas orgnicas de plantas, animales y el cuerpo humano, son
moldeadas por su metabolismo. El mundo que presenta Leonardo,
tanto en su arte como en su ciencia, es un mundo en desarrollo y en
movimiento, en el cual todas las configuraciones y formas son sim-
plemente fases de un proceso continuo de transformacin (Capra,
2008b, p.228). En efecto, todo sistema es una configuracin estti-
ca, pero toda configuracin es un sistema dinmico. Es por ello que
podemos identificar configuraciones vivas, configuraciones psico-
lgicas y configuraciones sociales.

El ser humano es una configuracin sistmica y compleja de configu-

raciones, que auto-configura las configuraciones vivas, las psicolgicas
y las sociales. El ser humano, en su devenir histrico, muestra sus con-
figuraciones biogenticas, neuropsicolgicas, psicosociales y sociocul-
turales. El ser humano es una configuracin biopsicocultural.

La concepcin dinmica, compleja y holstica que Leonardo tena

de las formas orgnicas muestra un extraordinario paralelismo con
la nueva concepcin sistmica y configuracional de la vida que ha
surgido en la vanguardia de la ciencia en los ltimos cuarenta aos.

En la ciencia de las formas vivas de Leonardo, los

modelos de organizacin de la vida y sus procesos
fundamentales de metabolismo y crecimiento eran
los hilos conceptuales unificadores que interconec-
taban su conocimiento del macrocosmos y el mi-

106
 crocosmos. En el macrocosmos, los temas princi-
pales de su ciencia eran los movimientos del agua y
el aire, las formas y las transformaciones geolgicas,
as como la diversidad botnica y los modelos de
crecimiento de las plantas. En el microcosmos, su
principal centro de atencin era el cuerpo humano:
su belleza y sus proporciones, los mecanismos de
sus movimientos y lo que tena en comn con otros
cuerpos animales en movimiento, sobre todo los
pjaros en vuelo. (Capra, 2008b, p.229)

4.7. El sueo de volar

Leonardo advirti que el aire que se halla debajo de las alas del p-
jaro es comprimido por el vigoroso movimiento de stas hacia abajo.
Observa cmo las alas, al chocar con el aire, sostienen a la pesada
guila en el tenue aire de las alturas, anot en el Cdice Atlntico,
para agregar luego esta notable observacin: Tanta es la fuerza que
ejerce el objeto contra el aire como la que el aire ejerce contra el ob-
jeto (Citado en Capra, 2008b, p.244).

Increblemente, esta observacin de Leonardo fue retomada dos-

cientos aos despus por Isaac Newton, y a partir de entonces se co-
noce como tercera ley de Newton o ley de accin y reaccin.

Durante sus aos ms prolferos, Leonardo prosigui sus conjetu-

107
ras sobre las caractersticas bsicas de los flujos de agua. Advirti
entonces que la geometra de Euclides era insuficiente para describir
las formas de las olas y los remolinos. Alrededor de 1505 comenz un
nuevo cuaderno de notas, conocido hoy como Cdice Forster I, con
las palabras Un libro titulado De la transformacin, a saber, de un
cuerpo en otro sin disminucin ni incremento de materia

En 40 folios de este cuaderno de notas Leonardo dibuj varias

transformaciones de unas formas geomtricas en otras: semicrcu-
los en medialunas, cubos en pirmides, esferas en cubos, entre otras.
Proponiendo as una geometra de la fluidez, de los movimientos,
una geometra dinmica.

4.8. Geometra dinmica

Leonardo era muy consciente del papel decisivo de las matemticas

en la formulacin de las ideas y en el registro y la evaluaron de los
experimentos. No hay certeza -escribi en sus cuadernos de notas-
all donde no se puede aplicar ninguna de las ciencias matemticas
ni ninguna otra con ellas relacionada En sus Estudios Anatmicos
proclam, en un evidente homenaje a Platn: Que no lea mis princi-
pios nadie que no sea matemtico (Citado en Capra, 2008b, p.251).

Pero Capra (2008b) precisa que Leonardo no conceba las ma-

temticas como un matemtico, sino como un cientfico (p.251).

108
Su aspiracin era utilizar el lenguaje matemtico para proporcio-
nar coherencia y rigor lgico a las descripciones de sus observa-
ciones cientficas. Sin embargo, en su poca no haba un lenguaje
matemtico apropiado para expresar el tipo de ciencia que l per-
segua, esto es, la exploracin de las formas de la naturaleza en sus
movimientos y transformaciones.

Por eso Leonardo utiliz su capacidad de visualizacin y su gran

intuicin para experimentar con nuevas tcnicas que vaticinaban el
surgimiento de ramas de las matemticas que no se desarrollaran
hasta varios siglos ms tarde. Entre ellas estn la teora de las fun-
ciones y los campos del clculo integral y la topologa, a partir de las
cuales pudimos conocer los diagramas no lineales de Leonardo.

4.9. Los diagramas no lineales de Leonardo

Es evidente que Leonardo se dio cuenta de que las matemticas de

su poca eran inapropiadas para registrar los resultados ms impor-
tantes de su investigacin cientfica, es decir, la descripcin de las for-
mas vivas de la naturaleza en sus movimientos y transmutaciones in-
cesantes. De ah que, en lugar de las matemticas, emple a menudo
su excepcional facilidad para el dibujo con el fin de documentar sus
observaciones mediante imgenes, a menudo asombrosamente bellas,
pero que hacen al mismo tiempo las veces de diagramas matemticos.

Su clebre dibujo Agua que cae sobre agua, por ejemplo, no es

109
una instantnea realista de un chorro de agua que cae en una char-
ca, sino un elaborado diagrama del anlisis de Leonardo de diver-
sos tipos de turbulencia causados por el impacto del chorro (Capra,
2008b, p.256).

En contraste con las rgidas figuras estticas de la geometra de Eu-

clides, Capra (2008b) afirma que Leonardo concibe las relaciones
geomtricas de modo intrnsecamente dinmico (p.259).

Lo anterior es evidente incluso en sus definiciones de los elemen-

tos bsicos de la geometra: La lnea se crea con el movimiento del
punto. La superficie se crea por el movimiento de la lnea en sentido
transversal [...] el cuerpo se crea con el movimiento de la extensin
de la superficie (Citado en Capra, 2008b, p.260).

En el siglo XX, el pintor y terico del arte Paul Klee emple palabras
casi idnticas para definir la lnea, el plano y el cuerpo en un pasaje
que todava hoy se utiliza en la enseanza del diseo arquitectnico:
El punto se mueve [...] y nace la lnea: la primera dimensin. Si la
lnea se desplaza para formar un plano, tenemos un elemento de dos
dimensiones. En el movimiento del plano hacia los espacios, el cho-
que de planos da origen al cuerpo (Citado en Capra, 2008b, p.260).

4.10. Formas y transformacin

110
 En su ejemplo ms sofisticado, Leonardo transforma un dodecae-
dro -slido regular de doce caras pentagonales- en un cubo del mis-
mo volumen. Y lo hace en cuatro pasos claramente ilustrados:

1. Descompone el dodecaedro en doce pirmides

iguales de base pentagonal;

2. Descompone cada una de estas pirmides en

cinco pirmides ms pequeas con bases trian-
gulares, de modo que el dodecaedro ha queda-
do descompuesto en sesenta pirmides iguales;

3. Transforma la base triangular de cada pirmide

en un rectngulo de la misma superficie que,
por tanto, conserva el volumen de la pirmide;

4. Rene de un modo ingenioso las sesenta pir-

mides rectangulares en un cubo que, evidente-
mente, tiene el mismo volumen que el dodecae-
dro original. (Capra, 2008b, p.264)

En un alarde de ingenio final, asegura Capra (2008b), Leonardo

recorre en sentido inverso los pasos de todo el procedimiento, em-
pezando por un cubo y terminando en un dodecaedro del mismo
volumen. Huelga decir que este conjunto de transformaciones es una
demostracin de gran imaginacin y considerable capacidad de vi-
sualizacin (p.264).

111
 Puesto que la ciencia de Leonardo era una ciencia
de las cualidades, de las formas orgnicas y sus mo-
vimientos y transformaciones, la necesidad ma-
temtica que l vea en la naturaleza no es la que
se expresa en cantidades y en relaciones numricas,
sino la que est hecha de formas geomtricas en
continua auto-transformacin de acuerdo con leyes
y principios rigurosos. (Capra, 2008b, p.274)

Como se puede apreciar, Leonardo no separ la filosofa, de la

ciencia y el arte, y tampoco separ la ontologa (teora de lo que
existe en el mundo, su esencia y naturaleza) de la epistemologa
(teora del conocimiento cientfico), haciendo en este sentido una
propuesta configuracional de la ciencia que hoy se denomina Con-
figuraloga o Teora de las Configuraciones (Ortiz, 2013), la cual,
bien comprendida e interpretada, nos permite configurar una nue-
va concepcin del ser humano.

112
5. UNA NUEVA CONCEPCIN
DEL SER HUMANO

5.1. La cognicin

Para Bateson (2010, 2011) la mente es una relacin, pero no slo

una propiedad, atributo o relacin humana, sino una cualidad de to-
dos los sistemas vivos, incluyendo las plantas.

Las plantas y las bacterias tienen mente aunque no tienen cerebro.

Esto significa que para que exista la mente no es necesario el cerebro.
As lo afirma la teora de Santiago. Los organismos ms simples son
capaces de cognicin a travs de la percepcin. Perciben los cambios
en su entorno aunque no ven, perciben las concentraciones ms altas
o ms bajas de compuestos qumicos, fro y calor, diferencias entre
luz y oscuridad, etc. Este concepto de cognicin es ms abarcador
que el de pensamiento. Incluye todo el proceso de la vida: emocin,
percepcin y accin. Esto es muy importante para la educacin y
para la configuracin de los modelos pedaggicos institucionales,

115
por cuanto la comunidad educativa durante el desarrollo del proceso
de modelacin pedaggica deber asumir teleolgicamente qu cua-
lidades o atributos psquicos se pretende estimular y potenciar en los
estudiantes, y en dependencia de la concepcin que asuman acerca
de la cognicin humana, as sern las estrategias pedaggicas que se
deben proponer en el modelo pedaggico de la institucin educativa.

En la actualidad, la concepcin acerca de la mente humana que

heredamos de Descartes est siendo abandonada, por cuanto ya la
mente no est siendo considerada una sustancia, una cosa u objeto
tangible y medible, sino un proceso relacional con el cerebro huma-
no, que es la estructura fsica que posibilita la emergencia del proceso
cognitivo o mental, que no es ms que el proceso vital, la vida hu-
mana. Esta concepcin ha sido desarrollada por Maturana y Varela
a partir de los aportes de Bateson. Para estos autores la mente es un
proceso, una relacin, y el cerebro es la estructura fsica a travs de la
cual se genera dicho proceso.

Sin embargo, la nica estructura a travs de la cual opera el proceso

de cognicin no es el cerebro. Segn Capra (2010), independiente-
mente de que el organismo tenga o no un sistema nervioso superior
y un cerebro, toda la estructura disipativa del organismo participa en
el proceso mental.

La ciencia cognitiva identifica a la cognicin con el proceso de la

vida, es decir, conocer es vivir, y todo proceso vital est relaciona-
do con un proceso mental. De manera que la cognicin es la activi-

116
dad que organiza los sistemas vivos. Por lo tanto, toda interaccin
de un ser vivo (planta, animal o ser humano) con su entorno es una
interaccin cognitiva. Esto significa que vida y cognicin son una
configuracin, son inseparables, no hay vida sin cognicin, y no hay
cognicin sin vida, ambas son caras de una misma moneda. De ah
la importancia de educar para la vida, lo cual implica educar para el
desarrollo de la cognicin humana.

Hoy es imprescindible configurar un proceso educativo que pro-

penda por el desarrollo y potenciacin del pensamiento crtico, re-
flexivo y creativo, un proceso educativo que estimule la imaginacin
y la reflexin del ser humano, la accin de comprender y juzgar, as
como todos los procesos de su actividad mental: el pensamiento, la
voluntad y el juicio, tal como lo propone Arendt (1995, 1997, 1998,
2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2012) en la mayora de sus obras,
que son una invitacin a pensar de una manera diferente la condi-
cin humana, el ser humano que piensa, reflexiona, acta, se arroja
al mundo mediante su voluntad, para comprenderlo, utilizando su
imaginacin y su capacidad de juzgar. Para Arendt (2012) el juicio es
la facultad humana que permite llegar hasta donde el pensamiento y
la voluntad no pueden, y de esta manera comprender nuestro mun-
do, que es el mundo del lenguaje, el mundo configurado lingstica-
mente. De ah que las intenciones formativas de los modelos peda-
ggicos del siglo XXI deben estar encaminadas a garantizar que los
nios, nias, adolescentes y jvenes cultiven su capacidad de juzgar,
como una de las facultades ms prominentes de la mente humana.

117
 En opinin de Capra (2009), el aporte ms significativo de Bateson
a la ciencia moderna fue su ontologa sobre la mente, con la cual
supera el dualismo cartesiano que tantos problemas ha causado en la
cultura occidental.

La primera vez que Capra comprendi el concepto de mente pro-

puesto por Bateson (2010, 2011) fue cuando estudi la teora de los
sistemas auto-organizadores, esbozada por Ilya Prigogine (1979,
1994, 2008, 2009, 2012), quien considera que las pautas de organi-
zacin de los sistemas vivos se sintetizan en el principio de auto-or-
ganizacin, es decir, los sistemas auto-organizadores manifiestan
cierto grado de autonoma (Capra, 2009, p.95), o sea que su orden
no lo impone el entorno, sino que lo establece el propio organismo
como sistema auto-organizador, lo cual no significa que el organis-
mo est aislado de su entorno, con el que interacta constantemente,
pero esta interaccin no determina su organizacin, influye pero no
la determina, porque es un sistema auto-organizador.

Seg Capra (2009), Erich Jantsch fue quien seal la conexin entre
el concepto de Prigogine (1979) de auto-organizacin y el de Bateson
(2010) de mente. Cuando Capra compar los criterios de los sistemas
auto-organizadores de Prigogine con los procesos mentales de Bate-
son descubri efectivamente que ambos eran muy parecidos; a decir
verdad, estaban tan cerca los unos de los otros que parecan idnticos.

Capra comprendi inmediatamente que lo que esto significaba era

que la mente y la auto-organizacin son dos subprocesos del proceso

118
vital. Sin lugar a dudas, este concepto de auto-organizacin es muy
parecido a la nocin de autopoiesis creada por Maturana & Vare-
la (1990, 2004). Es algo similar a lo que Ortiz (2013) denomina au-
to-configuracin, aunque no son lo mismo.

Es preciso destacar que la mayora de las caractersticas de los pro-

cesos mentales que describe Capra (2009) existen en forma rudimen-
taria en diversos animales, pero es en los seres humanos que se ex-
presan con plenitud, ya que los seres humanos somos los nicos seres
vivos que somos conscientes de que tenemos conciencia.

5.2. La conciencia

En una ocasin Capra (2009) le dijo a Bateson mientras se sentaban

a tomar un caf:

- Mira Gregory, tu concepto de la mente parece idntico al concep-

to de la vida.

- Tienes razn- respondi sin titubeo alguno, mirando a Capra fija-

mente a los ojos-. La mente es la esencia de la vida (p.97).

Pero Bateson (2010) distingua con toda claridad la mente de la

conciencia y puntualizaba que la conciencia no estaba, por lo menos
todava, incluida en su concepto de mente. A menudo Capra inten-
t persuadirle para que definiera de algn modo la naturaleza de la

119
conciencia, pero siempre se neg a hacerlo, alegando que esa era la
enorme incgnita para resolver, el prximo gran reto.

Por otro lado, Capra (2009) se ha percatado de que la dimensin

subjetiva del cientfico siempre est presente en su actividad investi-
gativa, pero casi nunca se tiene en cuenta como el eje principal de la
atencin. Sin embargo, cuando la conciencia se convierte en objeto de
estudio, las experiencias y vivencias internas y subjetivas se convier-
ten en datos que deben ser analizados, lo cual exige una evaluacin
rigurosa de la vivencia subjetiva y la experiencia interna en primera
persona. La ciencia de la conciencia existir cuando el estudio de la
conciencia incluya esta exploracin subjetiva. Esto no significa que
nuestras investigaciones no van a tener rigor cientfico. Cuando en la
actividad cientfica nos referimos a la objetividad, no se trata slo de
una simple actividad rigurosa individual sino a la configuracin de
un sistema coherente y armnico de conocimientos intersubjetivos.
Incluso cuando la investigacin se refiera a un autoanlisis de la con-
ciencia, es importante la validacin intersubjetiva, la cual da cuenta
de lo que Ortiz (2014) denomina subjetividad objetiva.

Jung (1951, 1965), el apstata freudiano, implic a la psicologa tra-

dicional en este tipo de estudio, al desarrollar nociones coherentes
con los avances de las nuevas teoras de sistemas, abandonando as el
paradigma psicoanaltico newtoniano.

Aqu es significativo retomar de Bateson (2010, 2011) la importancia

de entender al ser humano comoproceso y relacin, y no como estruc-

120
tura. El ser humano es una configuracin compleja de configuraciones
complejas, y su aprendizaje es configuracional, por cuanto implica a
otros procesos inmanentes que se convierten en redes de relaciones
complejas que influyen y determinan el proceso de autorregulacin.

En una conversacin que Capra (2009) sostuvo con Laing, le dijo:

- Esta noche me gustara presentar del modo ms completo y sis-

temtico posible, la visin de la mente y de la conciencia que emer-
ge del marco conceptual que actualmente estoy desarrollando y que
presentar en mi prximo libro. No es un marco en el que tu crtica
quede plenamente respondida, pero a mi entender, como dije anoche,
constituye un primer paso necesario a dicho fin. Desde la perspectiva
de mi nuevo marco, en realidad podemos empezar a ver la forma de
incorporar la experiencia, los valores y la conciencia en el futuro.

Laing se limitaba a asentir y a escuchar atentamente con gran con-

centracin. A continuacin Capra le ofreci una presentacin con-
cisa, pero no obstante bastante amplia, de sus nuevas ideas. Empez
con la visin de organismos vivos como sistemas auto-organizado-
res, explic el concepto de las estructuras disipativas de Prigogine
(1994), e hizo especial hincapi en la visin de las formas biolgicas
como manifestaciones de procesos subyacentes. Entonces lo relacion
con el concepto de Jung (1965) del inconsciente colectivo y con la idea
de Bateson (2010) de la mente como dinmica de la auto-organiza-
cin. Por ltimo, despus de preparar cuidadosamente el terreno, toc
el tema de la conciencia. Para ello, Capra (2009) especific en primer

121
lugar que lo que entenda por conciencia era la propiedad de la men-
te caracterizada por el autoconocimiento. El concienciamiento es una
propiedad de la mente que est presente en todos los niveles de la vida.
El autoconocimiento, que sepamos, slo se manifiesta en animales su-
periores y se desarrolla plenamente en la mente humana (p.158). Esta
es la propiedad de la mente a la que Capra se refiere como conciencia.

Capra hizo una pauta momentnea y, al comprobar que Laing no

tena intencin de intervenir pas a ser plenamente consciente de
la suave noche de verano, las paredes blancas de la terraza con las
siluetas de los rboles del parque como teln de fondo, el canto de
los grillos, la media luna que colgaba del firmamento, las cuerdas de
una guitarra que sonaba en la lejana, as como de la proximidad y
atencin de la gente que les rodeaba.

A continuacin, Laing especul sobre un nuevo tipo de lengua-

je, adecuado para la nueva ciencia. Seal que el lenguaje cientfico
convencional es descriptivo, mientras que el lenguaje necesario para
experiencias compartidas deberan ser representativo [Yo dira con-
figurativo]. Sera un lenguaje ms semejante a la poesa, o incluso a
la msica, capaz de representar directamente una experiencia, trans-
mitiendo de algn modo su carcter cualitativo.

- Cada vez son mayores mis dudas acerca del lenguaje como pa-
radigma necesario para el pensamiento -susurr-. Si pensamos en
trminos musicales, eso es un lenguaje? (Citado en Capra, 2009,

122
p.163), o quiz lo que se necesita para la configuracin de la nueva
ciencia es una inteligencia humana intuitiva?

El ser humano se configura mediante el lenguaje y la comunica-

cin, a travs del cual le atribuimos significado al significado y bus-
camos la comprensin del mundo que nos rodea y de nuestra propia
experiencia vital.

5.3. El significado del significado: la comprensin

En los mismos aos en que Husserl (2011, 2012) desarrolla la feno-

menologa, aparece en los albores del siglo XX la crtica historicista
del filsofo neo-idealista alemn Wilhelm Dilthey (1833-1911; Bie-
brich) dando una lucha frontal en contra de la escisin entre sujeto
y naturaleza, con la hermenutica del lenguaje, estableciendo dife-
rencias entre el campo objetual de las ciencias naturales y el campo
lingstico donde stas se generan. Dilthey (1951) promueve una mi-
rada epistemolgica autnoma y examina las caractersticas propias
de las ciencias humanas, que l llama ciencias del espritu, enfren-
tndolas a las ciencias de la naturaleza. En este sentido, Dilthey se
propone delimitar el campo de las ciencias del espritu, con la ayuda
de la hermenutica.

Dilthey (1980) rescata el hecho de que, paralelo a las ciencias na-

turales, se haban venido desarrollando otras ciencias que tratan so-
bre el gnero humano, la historia, la economa poltica, las ciencias

123
jurdicas y polticas, la religin, el estudio de la literatura, la poesa,
y la msica; y que esas ciencias por ser propias del espritu tienen
una forma metodolgica especial diferente a las formas lgicas de las
ciencias naturales.

Dilthey (1951, 1980), en contraposicin a Pierce, consideraba que

la clave del conocimiento no est en el plano instrumental de los
acuerdos, sino en el de las acciones simblicas donde este tiene lugar.
Es slo el plano social el que define el conocimiento de las comuni-
dades, lo instrumental es slo un fragmento de este plano social de la
vida. Sin embargo, piensa que el problema de las ciencias naturales es
que no reconocen la existencia de otro plano diferente en el que no se
mueve un inters pragmatista, no reconoce el mundo de las ideas, los
sentimientos y que ese mundo debe ser estudiado por unas ciencias
diferentes a estas: las ciencias del espritu.

Mientras que las ciencias naturales dependen de modelos prees-

tablecidos, rgidos, mecnicos, deterministas y reduccionistas, las
ciencias del espritu no, pues stas no concluyen en teoras nomol-
gicas sino en argumentos devenidos de la vivencia. Mientras que las
ciencias naturales estn conformadas por teoras, hiptesis y postu-
lados, las ciencias del espritu reflejan objetivaciones mentales de la
vivencia reproductiva; mientras las primeras explican, las segundas
comprenden. La explicacin requiere separar teoras de hechos; la
comprensin, configura y funde hechos y teora.

La vivencia es la categora bsica en Dilthey (1980), por tanto, el

124
objeto no es la humanidad, sino el mundo en que se manifiesta la
vida histrico-social. De ah que la comprensin se da al sustituir
la vivencia del otro, o ma, volverla a vivir. Por eso la comprensin
apunta a conjuntos simblicos, o sea, a la forma como se representa
y no a lo que se aprendi.

Sin embargo, Weber (1964, 2009), a diferencia de Dilthey (1951,

1980), no separaba las ciencias sociales de las ciencias naturales, por
cuanto para l, las ciencias socio-humanas tambin pueden explicar
fenmenos y procesos sociales y humanos mediante la bsqueda de
causas probabilsticas y el uso de tipos ideales. En este sentido, ya
Weber (1864-1920) desde su poca promova una ciencia social posi-
tivista y emprico-analtica, que se dedicara a explicar los fenmenos
y hechos sociales.

La filosofa de las ciencias sociales de Weber (1964) debe en-

tenderse dentro de las relaciones que establece entre historia y
sociologa, dentro del intento de llevar a cabo una aproximacin
entre el conocimiento ideogrfico (singular, particular, simblico,
representativo) y el conocimiento nomottico (general, universal)
buscado por las ciencias naturales.

La comprensin es un concepto muy debatido. Dil-

they lo entendi al principio como capacidad psico-
lgica o emptica. Posteriormente, bajo la influen-

125
 cia de Hegel, de manera ms objetiva, Weber avanza
en esta lnea. Para Schtz, no es un mtodo, sino la
forma experiencial como el pensamiento de sentido
comn toma conocimiento del mundo social. Para
Gadamer es la interpretacin lingstica que siem-
pre hacemos de los fenmenos. Apel, al igual que
Habermas, ve en la comprensin las condiciones
de posibilidad de la captacin de la intencionalidad
de las acciones humanas. Para los tericos de raz
emprico-analtica, la comprensin es slo un pro-
cedimiento psicolgico-heurstico para proponer
hiptesis. (Mardones, 1991, p.400)

Para el filsofo austriaco Alfred Schtz (1899-1959), el objeto de

estudio de las ciencias sociales en general, y de la sociologa en par-
ticular, es el mundo de la vida cotidiana, especficamente el sentido
subjetivo de las acciones humanas en dicha cotidianidad. Este campo
de la vida diaria, en sus diversas formas, expresa el mundo intersub-
jetivo experimentado por el ser humano. Schtz estudia la intersub-
jetividad en el mundo social.

Segn Schtz, el mundo cultural intersubjetivo configura las confi-

guraciones del sentido comn en la vida cotidiana. Esta intersubjetivi-
dad es el resultado de vivir en el mundo cotidiano como seres huma-
nos configurados con otros seres humanos a los cuales comprendemos
y por los que somos comprendidos. Para orientarnos y actuar en el
mundo de la vida cotidiana debemos interpretar un universo de sen-

126
tidos y significaciones que configuran nuestra cultura a travs de la
red de redes de conversaciones que configuran nuestro lenguajear y
muestro emocionar, por utilizar trminos de Maturana. Este mundo
de significados, a diferencia del mundo de la naturaleza, se origina en
acciones humanas, de tal modo que todas las instituciones de la socie-
dad, las obras artsticas, los modelos lingsticos, smbolos, instrumen-
tos, herramientas, y todos los objetos de la cultura, tiene impregnada la
accin humana en su gnesis y en sus significados.

Por otro lado, el filsofo y fillogo alemn Hans-Georg Gadamer

(1900-2002) relaciona en su obra fundamental, Verdad y mtodo
(1960), la hermenutica del conocimiento, segn la concepcin de
Dilthey (1951, 1980), con la hermenutica del lenguaje, en la tradi-
cin de Heidegger (1974, 2006, 2007, 2010, 2011). Al hacerlo as, ela-
bora una teora de la comprensin segn la cual sta se convierte
en una dimensin esencial del ser humano en sus aspectos socio-his-
tricos, y deja de ser un mtodo. Aunque la historia de la ciencia, la
filosofa y la epistemologa reconocen a Wittgenstein (2006, 2010,
2012) como el filsofo del lenguaje, no creo que Heidegger (1889-
1976) o Gadamer (1900-2002) hayan ledo algn da a Wittgenstein
(1889-1951), a pesar de que fueron contemporneos. Pienso que de
haberlo ledo, hubiesen tenido la amabilidad de citarlo.

Como ya hemos explicado, tanto para Dilthey (1951, 1980) como

para Weber (1964, 2009) la comprensin de la conducta humana y
social implica captar la conciencia subjetiva de esa conducta. Gada-

127
mer (1984, 2010), por el contrario, postula el carcter objetivo de ese
fenmeno, que consiste no en entender al otro, sino en entenderse
con otro respecto de algo, respecto de un texto. En este sentido, un
texto puede ser una obra escrita, pero tambin una obra de arte,
un acontecimiento histrico, una cancin, un acontecimiento, una
situacin determinada, etc. El texto es la vida misma. Esto nos remite
a la famosa frase de Derrida (2001, 2012): nada existe fuera del texto.

Para Gadamer (1984), la comprensin de un texto debe ser his-

trica, pues siempre est mediada por la historia. Adems, es prc-
ticamente imposible comprender sin prejuicios o sin conocimientos
precedentes. Si lograra hacerse, se anulara toda posibilidad de com-
prensin. Por eso este autor afirma que toda comprensin se realiza
en un crculo hermenutico. Sin embargo, ya Schleiermacher (1768-
1834) y Droysen (1808-1884) haban profundizado en la esencia del
proceso de comprensin al sealar que la comprensin de un texto
siempre implica un anlisis circular que se mueve de la parte hacia el
todo y viceversa:

[], los fragmentos se interpretan desde la totali-

dad del texto, y ste desde la comprensin de sus
fragmentos (y el crculo se ampla tambin al con-
texto, autor, poca, etc.). Tal circularidad es inevita-
ble y pertenece a la esencia misma de la compren-
sin [....] La comprensin del texto se encuentra
determinada continuamente por el movimiento
anticipatorio de la precomprensin [] La antici-

128
 pacin de sentido que gua nuestra comprensin de
un texto no es un acto de subjetividad sino que se
determina desde la comunidad que nos une con la
tradicin. (Gadamer, 1984, p.363)

De esta manera, la comprensin hermenutica se ejercita desde un

prejuicio del intrprete que, sin embargo, no es un yo abstracto,
sino que forma parte de una comunidad y de una tradicin de las
cuales ha recibido los prejuicios. Adems, seala Gadamer (1984),
todo proceso de comprensin es lingstico, pues el lenguaje es el
medio a travs del cual ella se realiza. El lenguaje, adems de ser un
sistema de signos, es, en lnea de Wittgenstein (2006, 2010, 2012),
una expresin del modo humano de ser en el mundo.

Cada una de estas cuatro dimensiones: forma, materia, proceso

y significado, contribuye de manera significativa a la comprensin
de los procesos sociales y humanos como una totalidad organizada,
es decir, como una configuracin. En efecto, la cultura es creada y
sostenida por una red (forma) de comunicaciones (proceso), que la
dota de significado. La encarnacin material de la cultura (materia)
incluye artefactos y textos escritos, a travs de los cuales el significa-
do es trasmitido de generacin en generacin (Capra, 2003, p.107),
incluyendo la transmisin de la espiritualidad humana.

5.4. La espiritualidad humana

129
 En los procesos de desarrollo humano y transformacin espiri-
tual, Capra recibi muchsima ayuda de un viejo intelectual y sabio
hind, Phiroz Mehta, que escribe libros sobre filosofas religiosas y
de clases de meditacin en su residencia del sur de Londres. Mehta
tuvo la inmensa amabilidad de orientar a Capra a travs del enorme
volumen de literatura sobre la filosofa y las religiones hindes, le
permiti consultar su excelente biblioteca privada, y pas muchas
horas con Capra hablando de la ciencia y del pensamiento oriental.
Capra guarda un recuerdo claro y hermoso de sus visitas regulares,
sentados al atardecer en la biblioteca de Mehta, tomando t y ha-
blando de las upanishads, los escritos de Sri Aurobindo o alguna
otra obra clsica del hinduismo.

Conforme oscureca, solan hacerse largos silencios en la conver-

sacin, que ayudaban a Capra a profundizar en sus introspecciones,
pero l tambin aspiraba a la comprensin intelectual y a la expresin
verbal. fjate en esta taza de t, Phiroz recuerdo que le dije en una
ocasin- en qu sentido se convierte en uno conmigo en una expe-
riencia mstica? (Capra, 2009, p.52).

Un estado sano para los msticos es aquel estado en el que se expe-

rimenta la realidad de manera holstica, como un todo unificado. En
cambio, la separacin de los objetos entre s constituye un trastorno
mental, y no refleja ni da cuenta de la verdadera naturaleza y la con-
dicin humana, lo cual nos llevara a una nueva forma de pensar, a
una nueva racionalidad no slo en la ciencia sino en la educacin y
en nuestra actividad cotidiana, en nuestra biopraxis, y en ese sentido

130
estaramos configurando una nueva concepcin epistemolgica.

131
6. UNA NUEVA CONCEPCIN
EPISTEMOLGICA

6.1. Contexto y proceso

Hasta aqu he desarrollado nociones bsicas del pensamiento con-

textual. A finales del siglo XX se desarrolla el pensamiento procesal y
sistmico autorreferencial (Luhmann, 1996, 1997, 1998).

En la concepcin mecanicista de la ciencia cartesiana existen

estructuras bsicas y fuerzas o mecanismos mediante los cuales
interactan dichas estructuras, generando los procesos. Segn
Zemelman (2009), hay un problema de manejo del concepto de
estructura muy claro y que es perfectamente comprensible, porque
ste es uno de los conceptos ms fuertes que conforman el paradig-
ma de la racionalidad cientfica desde hace muchos siglos (p.39).
En el concepto de estructura se concentr, durante muchsimo
tiempo, el gran aporte del paradigma de la explicacin cientfica
desde el siglo XVII en adelante que implicaba buscar la estructura

133
como la invariante epistmica, a partir de la regularidad conceptual
o praxiolgica. Esto se transform, por lo tanto, en el discurso de
las variaciones en torno a un eje invariante, lo que corresponda a
una regularidad numrica o emprica.

Eso puede estar correcto, el problema aparece cuando se transfor-

ma en una categora extrapolable a cualquier situacin del pensa-
miento, debido a que entonces ya no estamos solamente ante la exi-
gencia de la invariante, estamos frente a la estructura transformada
en una estructura categorial, excluyente de cualquier otra concep-
cin de cientificidad.

Zemelman (1992, 2009) selecciona este problema debido a que es

uno de los puntos que est en la dificultad o en el obstculo para poder
resolver algunas exigencias epistmicas de hoy, consistentes, muchas
de ellas, en cambiar el paradigma de lo que estamos llamando de la
ciencia o de la simplicidad. El problema no es tanto la causa, a lo me-
jor ni siquiera el concepto de ley, el problema puede estar ms bien en
el concepto de estructura que se vincula con la dificultad, por ejemplo,
de manejar la idea de proceso (p.40). No se trata de negar el reduc-
cionismo y el determinismo, se trata de complejizarlos. Es necesario
complejizar y problematizar el alcance que tiene el determinismo y el
reduccionismo. Pero, en todo caso, lo que s est muy claro es que el
concepto mismo de determinismo clsico ya no puede seguir siendo
el actual, entendiendo por concepto clsico de determinismo lo que
todos sabemos, determinar es negar, vale decir, es reducir la realidad
a aquello que est dentro de la determinacin y olvidarse simplemente

134
de todo aquello que est fuera de sus lmites, por eso la estoy negando,
pero la estoy negando como realidad (Zemelman, 2009, p.42).

La articulacin de niveles de realidad cumple la funcin de exi-

gencia de objetividad, y Zemelman (2009) entiende este concepto de
objetividad como relacin entre niveles y momentos de un fen-
meno (p.44). Esto tiene que ver con un tema que es casi de sentido
comn, siguiendo con Zemelman (1992, 2009), tiene que ver con la
naturaleza compleja del objeto, con la naturaleza transdisciplinaria
del mismo. Por qu se est diciendo lo que se est diciendo, de la
manera como se est diciendo?

Sin pretender hacer un diagnstico, la cuestin que subyace es que

se exprese en los enunciados la complejidad sistmica del objeto de
estuddio. Cuando decimos que ya los objetos no son slo sociol-
gicos, no son slo econmicos, no son slo antropolgicos, sino que
son socio-antropolgicos, polticos, culturales, en otro lenguaje ms
epistmico, es lo mismo que estoy diciendo aqu (p.46). El proble-
ma es que ese otro lenguaje, ya no es simplemente una constatacin
de una situacin producida en el mbito del conocimiento concreto,
sino que apunta a la forma de razonamiento, que es lo que interesa
discutir (Zemelman, 2009, p.47).

Por otro lado, segn Bateson (2011), es menester explayarse algo

ms sobre la relacin entre forma como un anlogo de lo que he de-
nominado tautologa y la de proceso como un anlogo de la suma de
fenmenos que se quiere explicar. La tautologa es con respecto a la

135
descripcin lo que la forma es con respecto al proceso (p.206).

Esta dicotoma, que priva en nuestros espritus cientficos cuando

miramos hacia el mundo de los fenmenos, es tambin propia de
las relaciones entre los mismos fenmenos que intentamos analizar.

La dicotoma existe a ambos lados de la valla que

nos separa de los sujetos de nuestro discurso.
Las cosas-en-si (las dingeansich), inaccesibles a
nuestra indagacin directa, mantiene entre s re-
laciones comparables a las que existen entre ellas
y nosotros. Ellas (aun las que estn vivas) tienen
experiencia directa una de otra -cuestin esta
que tiene gran significacin, y primer postulado
necesario para toda comprensin del mundo vi-
viente-. Lo decisivo es el presupuesto de que las
ideas (en un sentido muy lato de la palabra) tie-
nen consistencia y realidad. Ellas son las que po-
demos conocer, y no podemos conocer nada ms.
Las realidades verdaderas son las regularidades
o leyes que las ligan entre s. Y esa es la mayor
proximidad a que podemos llegar con respecto a
la verdad ltima. (Bateson, 2011, p.207)

Bateson (2011) sostiene que las relaciones implcitas o inmanentes

en los sucesos de la historia personal, la secuencia del zigzag de pasos
que llevan de la forma al proceso, y de nuevo a la forma, suministran

136
un paradigma muy eficiente para el cartografiado de muchos fen-
menos (p.209), algunos de los cuales ya han sido mencionados.

Este paradigma no se limita a una narracin perso-

nal de cmo lleg a construirse un fragmento deter-
minado de teora, sino que reaparece una y otra vez
siempre que en la organizacin de los fenmenos
predomina el proceso espiritual. En otras palabras:
cuando sacamos la nocin de tipificacin lgica del
campo de la lgica abstracta y comenzamos a car-
tografiar sucesos biolgicos reales en las jerarquas
de este paradigma, de inmediato nos encontramos
con que en el mundo de los sistemas espirituales y
biolgicos la jerarqua no es solo una lista de clases,
sino que se ha convertido tambin en una (escala
en zig-zag de dialctica entre la forma y el proceso)
(Bateson, 2011, p.210)

Bateson (2011) afirma adems, que la misma naturaleza de la per-

cepcin sigue este paradigma; el aprendizaje debe modelarse sobre
un paradigma en zigzag de esta misma ndole, en el mundo social
la relacin entre el amor y el matrimonio, o entre la educacin y la
posicin social, necesariamente se atiene a un paradigma semejan-
te; en la evolucin, la relacin entre el cambio somtico y el filo-
gentico, y entre lo aleatorio y lo seleccionado, tiene esta forma en
zig-zag (p.211). Este autor sugiere que relaciones similares privan,
en un nivel ms abstracto, entre la formacin de nuevas especies

137
y la variacin, entre la continuidad y la discontinuidad, y entre el
nmero y la cantidad.

Si un suceso cualquiera depende de cierta carac-

terstica de una muestra mltiple de alguna otra
especie de sucesos, debe trascurrir tiempo para la
acumulacin de esa muestra, y ese tiempo trascu-
rrido interrumpir a trechos el suceso dependiente
produciendo una discontinuidad. Pero, desde lue-
go, en un mundo de causacin puramente fsica no
habra tales muestras. Las muestras son creacio-
nes artificiales de la descripcin, hijas del espritu,
y conformadoras del proceso espiritual. (Bateson,
2011, p.218)

Lo que hasta aqu se ha dicho servir de suficiente definicin de lo

que aqu entendemos por forma y patrn. Hemos discutido ms sobre
la relacin que sobre las personas o hechos relacionados, ms sobre
el contexto que sobre lo que ocurre en el contexto dado, ms sobre la
forma que sobre el contenido. Para Bateson (2010) lo que evoluciona
es el contexto y el significado de los eventos y acontecimientos hay
que buscarlo y estudiarlo en algn contexto. Esta visin de Bateson
es una particularidad de las interacciones entre seres humanos, es un
atributo de las relaciones humanas que se le denomina trasferencia,
por cuanto cada aprendizaje es una configuracin de un aprendizaje
anterior, ya que la forma de actuar hoy depende de lo sucedido ayer,
que se configura en las nuevas actuaciones humanas y si se cultiva, se

138
consolida y se conserva, entonces pasa a formar parte de nuestra biopra-
xis cotidiana. Lo que Bateson (2011) afirma es lo siguiente:

Existe un aprendizaje del contexto, aprendizaje

diferente del que ven los experimentadores, y que
nace de una especie de descripcin doble que va de
la mano con la relacin y la interaccin. Adems,
como todos los temas del aprendizaje contextual,
esos temas relacionales se auto-convalidan. El or-
gullo se nutre de la admiracin, pero siendo esta
condicional -y el hombre orgulloso teme el despre-
cio del otro-, de ello se desprende que nada puede
hacer el otro para disminuir el orgullo. Si muestra
desprecio, igualmente refuerza el orgullo. (p.149)

Como se aprecia, no es posible hacer referencia al contexto y al

proceso en la actividad cientfica y pedaggica al margen de las
redes e interconexiones.

6.2. Redes e interconexiones

Como se aprecia, Gregory Bateson fue un eminente pensador que

ha logrado una influencia extraordinaria en el pensamiento mo-
derno occidental. Y as lo reconocern los historiadores del futuro.
Lo singular de su pensamiento se debe a su generalidad y amplio
alcance. Bateson (2010, 2011) desafi los supuestos bsicos y los

139
mtodos de diversas ciencias, buscando pautas ms all de las pau-
tas y procesos subyacentes en las estructuras, en una poca marca-
da por la excesiva especializacin y la fragmentacin. Declar que
toda definicin se sustenta en una relacin y que todo estudio de-
bera tener la intencin de develar los principios de organizacin de
los eventos, situaciones o acontecimientos observados, es decir, la
pauta que los conecta.

El concepto de una pauta de relaciones, especula Capra (2009), pa-

rece de algn modo ms prximo a la idea de la calidad. Y l tiene la
sensacin de que una ciencia cuyo inters primordial lo constituyan
las redes de pautas dinmicas interdependientes, estar ms cerca de
lo que Schumacher denomina ciencia de la comprensin

A continuacin reproduzco un dilogo que Capra (2009) recons-

truye de memoria, una de estas conversaciones que tuvo con Bate-
son. Un da estaban sentados en la terraza junto al pabelln de Esa-
len, y Bateson hablaba de lgica.

- La lgica es un instrumento muy elegante -deca- y le venimos

sacando un buen rendimiento desde hace unos dos mil aos. El pro-
blema, sin embargo, es que cuando la aplicamos a los cangrejos y las
marsopas, y a las mariposas y sus costumbres a todo eso que es tan
bello -agreg despus de que su voz se perdiera en le lejana y hacer
una pausa mirando al ocano-, la lgica no acaba de ser satisfactoria
-concluy, mirando a Capra fijamente.

140
 - No?

- No lo es -prosigui con bro-, porque esa gran estructura de seres

vivos no ha sido compaginada con la lgica. Fjate en que, cuando te
encuentras con pautas circulares de casualidad, como siempre ocurre
en el mundo vivo, el uso de la lgica te har caer en paradojas. Pien-
sa slo en el termostato, un simple rgano sensorial, de acuerdo?

Hizo una pausa. Mir fijamente a Capra para comprobar que le

segua y prosigui:

- Si esta encendido, se apaga; si est apagado, se enciende. Si es s,

es no; si es no, es s.

Entonces dej de hablar, para dejar que Capra reflexionara sobre

lo que acababa de decir. Su ltima frase le recordaba las paradojas
clsicas de la lgica aristotlica, que era, evidentemente, lo que se
propona. Por consiguiente, Capra se arriesg a dar un salto.

- De modo que la pregunta sera: mienten los termostatos?

- S, no, si, no -respondi Bateson, con un destello en la mirada- Te

das cuenta? El equivalente ciberntico de la lgica es la oscilacin.

Hizo una nueva pausa y, en aquel momento, de pronto Capra tuvo

una visin relacionada con algo que le interesaba desde haca tiempo.
Se emocion y, con una provocativa sonrisa, exclam:

141
 - Herclito ya lo saba!

- Herclito ya lo saba -repiti Bateson, devolvindole la sonrisa.

- Y tambin lo saba Lao Tzu agreg Capra.

- S, definitivamente, como tambin lo saben esos rboles, la lgica

no les sirve de nada.

- En tal caso, Qu utilizan en su lugar?

- La metfora.

- La metfora?

- S, la metfora. As es como esa gran estructura de interconexio-

nes mentales se mantienen unidas. La metfora est en la propia raz
de la vida.

Poco despus de Capra conocer a Bateson, ste le cont un chiste

que le encantaba, que repiti en muchas de sus conferencias, y que
creo puede ayudarnos a comprender su forma de pensar y de presen-
tar ideas. As es como se lo cont a Capra (2009):

Haba un hombre que tena un ordenador muy po-

tente y quera saber si los ordenadores podran llegar
a pensar. De modo que decidi preguntrselo a la

142
 mquina en su mejor Fortran: Ser algn da capaz
de pensar como un ser humano?, el ordenador hizo
unos clics, zumbidos y parpadeos, hasta que por fin
imprimi su respuesta en una hoja de papel, como
suelen hacerlo esos aparatos. El individuo se apre-
sur a coger la copia de la impresora y, meticulosa-
mente impresas sobre la misma, haba las siguientes
palabras: Eso me recuerda una historia. (p.87)

Para Bateson (2010, 2011), las metforas, parbolas e historias

eran manifestaciones bsicas de la mente y el pensamiento huma-
no. A pesar de que era un pensador muy abstracto, nunca trataba
ninguna idea en trminos puramente abstractos, sino que siem-
pre la presentaba de un modo concreto, a travs de una historia,
que tiene tanta importancia como las relaciones, que era de lo que
siempre hablaba Bateson, y es por ello que constituye la categora
esencial de su epistemologa, as como la han postulado tambin
Deleuze (2004, 2013) y Foucault (2010).

Segn Bateson (2011), toda definicin conceptual debera hacer-

se a partir de considerar la relacin como esencia invariante, por
cuanto los sistemas biolgicos, psquicos y sociales constituyen
configuraciones de relaciones, no estn integrados por partes, ele-
mentos o componentes sino por procesos relacionales, y de esta
manera funciona tambin la mente humana, es una configuracin
compleja de configuraciones cognitivas, afectivas e instrumentales.

143
Nuestra forma de pensar es configuracional. De ah que la esencia
del nuevo paradigma emergente es el cambio de estudiar objetos a
estudiar relaciones.

A menudo Bateson (2011) haca hincapi en que para describir

con precisin la naturaleza uno tendra que intentar hablar su len-
guaje. En una ocasin ilustr este punto con mucho dramatismo,
formulando la siguiente pregunta:

-Cuntos dedos hay en una mano?

- Cinco respondieron tmidamente algunos concu-

rrentes, despus de una desconcertada pausa.

- No! exclamo Bateson.

Entonces algunos respondieron cuatro, pero tam-

poco le pareci aceptable. Por ltimo, cuando todo el
mundo se dio por vencido dijo:

- No! La respuesta correcta es que uno no debe for-

mular esta pregunta; es una pregunta estpida. Esta
sera la respuesta que dara una planta, porque en el
mundo de las plantas y de los seres vivos en general
no existen los dedos, existen slo las relaciones. (p.88)

Segn Bateson (2011), es preferible hablar un lenguaje de rela-

144
ciones para describir el mundo de lo vivo, por cuanto las relaciones
constituyen la esencia del mundo viviente. Y esto es precisamente lo
que hacen las historias. Para Bateson, las relaciones deben estudiarse
mediante historias. Lo importante en una historia, lo verdadero de
la misma, son las relaciones entre sus personajes, las cosas y el argu-
mento, no los personajes en s, o las cosas en s o el argumento en s.
Bateson (2011) defina la historia como un conjunto de relaciones
formales dispersas por el tiempo (p.89) y esto era lo que se propona
en todas sus conferencias, desarrollar una red de relaciones formales
a travs de una coleccin de historias. Es decir, desplegaba una con-
figuracin conceptual comprensiva.

Para Bateson (2011) la configuracin de la mente y la configuracin de la

naturaleza son dos caras de una misma moneda; en este sentido la mente
y la naturaleza constituyen a su vez una configuracin didica, una unidad
estrechamente relacionadas entre s. De esta manera, el proceso del cono-
cer o epistemologa dej de ser para Bateson una filosofa abstracta y se
convirti en una rama de la historia natural (Capra, 2009, p.90).

Para Bateson (2010, 2011), la lgica se puede utilizar con precisin

para describir sistemas lineales de causa y efecto, pero en el mundo
viviente, en el que las secuencias causales son circulares, entonces la
lgica provoca paradojas en la descripcin de un sistema vivo. Ba-
teson (2010, 2011) demostr en sus investigaciones epistemolgicas
que la lgica era inadecuada para la descripcin de las pautas bio-
lgicas. Bateson (2011) utilizaba con frecuencia el termostato para

145
ilustrar que incluso en el caso de sistemas no vivientes, dotados de
mecanismos de retroaccin, la lgica no era un mecanismo adecua-
do para hacer anlisis y descripciones. Esto, segn Bateson, se debe
a que el tiempo juega un papel determinante en la causalidad, y es
preciso adems tener en cuenta el carcter atemporal de la lgica, es
por ello que la oscilacin caracteriza la paradoja.

De esta misma manera, si se presenta una de las paradojas clsi-

cas de la lgica aristotlica a un programa computarizado, ste res-
ponder: SI-NO-SI-NO-SI-NO., ya que al recibir la afirmacin de
un griego que dice: los griegos siempre mienten, y preguntarle si el
griego est diciendo la verdad, el computador convierte la paradoja
en una oscilacin.

Segn Bateson (2011), esta es la razn por la que la metfora es el

lenguaje de la naturaleza. La metfora era de inters primordial en
el trabajo de Bateson porque expresa similitudes de configuracin.
Bateson siempre intentaba develar las metforas de la naturaleza,
la pauta que conecta, fuera cual fuese el campo en el que trabajara.
La metfora, por consiguiente, es la lgica bsica de la totalidad del
mundo vivo (Capra, 2009, p.92).

Por ejemplo, segn Bateson (2010, 2011), la situacin de doble

vnculo es la cualidad bsica de las pautas lingsticas de las fami-
lias de pacientes diagnosticados como esquizofrnicos. La conducta
calificada de esquizofrnica, segn Laing (1978), representa la estra-
tegia de cierta persona para vivir en lo que ha llegado a experimentar

146
como situacin insoportable, situacin en la que no puede dar un
paso, ni dejar de darlo, sin sentirse empujado y presionado, tanto
en su propio interior como por parte de la gente de su alrededor,
situacin en la que no puede ganar haga lo que haga. Por ejemplo, el
doble vnculo se manifiesta en un nio a travs de mensajes verba-
les y no verbales contradictorios procedente de uno o ambos padres,
de modo que ambos mensajes suponen castigos o amenazas para la
seguridad emocional del nio. Segn Laing (1978), cuando estas si-
tuaciones se dan con frecuencia, la configuracin del doble vnculo
se convierte en una expectativa habitual en la vida mental del nio, lo
cual genera experiencias y conductas esquizofrnicas.

Ante la descripcin de Laing (1978) de las races de la esquizofrenia,

Capra comprendi perfectamente por qu crea que la enfermedad
mental solo poda comprenderse estudiando el sistema social en el que
estuviera inmerso el paciente. La conducta del paciente forma parte
de una red mucho ms amplia de conducta trastornada, de pautas de
comunicacin, trastornadas, y trastornadoras. No hay una persona es-
quizofrnica, hay slo un sistema esquizofrnico (Capra, 2009, p.149).

En una larga conversacin, despus de una conferencia, Dimalanta

le dijo a Capra (2009) que vea muchos paralelismos entre sus ideas
y su prctica psiquitrica. Hizo particular hincapi en las limitacio-
nes del lenguaje comn, papel de la paradoja y la importancia de los
mtodos intuitivos y no racionales. Nuestra interaccin y comuni-
cacin con nuestro entorno consiste en complejas pautas rtmicas,

147
que fluyen hacia dentro y hacia fuera de todos nosotros en formas
diversas (Capra, 2009, p.219)

Por otro lado, Roland Fischer ha introducido una nueva perspecti-

va, recordndonos que lo que percibimos es en gran parte una crea-
cin de los procesos interactivos (Citado en Capra, 2009, p.166)

- Por ejemplo -explic-, la dulzura que gustamos con el azcar, no es

una propiedad del azcar ni de nosotros mismos. Nosotros producimos
la experiencia de la dulzura en el proceso de interaccin con el azcar.

- Este es exactamente el tipo de observacin que hacia Heisenberg

acerca de los fenmenos atmicos, a los que en la fsica clsica se
supona dotados de propiedades objetivas e independientes -agreg
Capra-. Heisenberg demostr, por ejemplo, que un electrn puede
mostrarse como partcula o como onda, segn como se observe. Si
se plantea la pregunta a partir de la partcula, la respuesta correspon-
der a la partcula, pero si se plantea a partir de la onda la respuesta
corresponder a la onda. Segn Heisenberg las ciencias naturales
no se limitan a describir y explicar la naturaleza, forman parte de la
interrelacin entre la naturaleza y nosotros mismos.

- Si todo el universo es como lo dulce -respondi Laing-, que no

pertenece ni al observador ni a lo observado sino a la relacin entre
ambos, Cmo puede uno hablar del universo como si fuera un ob-
jeto observado? Parece que hablas como si existiera un universo que
evoluciona de algn modo.

148
 - Es muy difcil hablar de la evolucin del universo en su conjunto
-admiti Capra-, porque el concepto de evolucin implica una sensa-
cin de tiempo y cuando se habla del conjunto del universo, hay que
ir ms all del concepto convencional de tiempo lineal.

Por la misma razn no tiene mucho sentido decir primero hubo ma-
teria y a continuacin conciencia o primero conciencia y despus mate-
ria, porque estas afirmaciones, a su vez implican un concepto lineal del
tiempo que no es apropiado al nivel csmico (Capra, 2009, p.167).

En efecto, no existe una linealidad o continuidad a nivel objetual,

los objetos no existen en el tiempo, simplemente existen en la rela-
cin con el sujeto. Ni la materia ni la conciencia pueden existir por
s solas, cada una determinando a la otra. La materia y la conciencia
slo existen en la relacin. Y en la relacin del ser humano consigo
mismo se genera la autopoiesis. Ahora bien, para entender el fen-
meno de la auto-organizacin, debemos comprender primero la im-
portancia del patrn y su relacin con los fractales y el caos.

6.3. Patrones, caos, fractal

Para estudiar un patrn es preciso configurar una configuracin de

relaciones.

Ser que los hechos en el mundo surgen por azar, debido al caos?
Un supuesto general de la obra de Bateson es que tanto el cambio

149
gentico como el proceso denominado aprendizaje (incluidas las
modificaciones somticas provocadas por el hbito y por el ambiente)
son procesos estocsticos. En cada caso hay, a juicio de Bateson, una
corriente de sucesos que es aleatorio en ciertos aspectos y un proceso
selectivo no aleatorio que hace que algunos de los componentes alea-
torios sobrevivan ms que otros. Nada nuevo puede haber sin lo
aleatorio (Bateson, 2011, p.161).

Segn Bateson (2010), tanto para las mutaciones como para el

aprendizaje es necesario tener siempre presentes las potenciales pa-
tologas de la tipificacin lgica. Lo que posee valor de supervivencia
para el ser humano en particular puede ser letal para la poblacin en
su conjunto o para la sociedad; lo que es bueno por un breve lapso
de tiempo (la cura de los sntomas por ejemplo) puede ser adictivo o
letal a largo plazo.

Fue Alfred Russell Wallace quien seal, en 1866, que el principio

de la seleccin natural se asemeja al de la mquina de vapor regula-
ble. Vamos a suponer que es as, y que tanto el proceso de aprendizaje
individual como el de los cambios de poblacin bajo la seleccin na-
tural pueden mostrar las patologas de todos los circuitos cibernti-
cos: oscilacin excesiva y desenfreno.

Supongamos, con Bateson (2011), que el cambio evolutivo y el cam-

bio somtico son similares en lo fundamental, incluidos el aprendiza-
je y el pensamiento, que ambos son de naturaleza estocstica, aunque

150
sin duda las ideas, preceptos y proposiciones descriptivas sobre las
cuales opera cada proceso son de una tipificacin lgica muy dife-
rente a la de las ideas del otro proceso. Este embrollo de tipificacio-
nes lgicas es lo que ha originado tanta confusin, tanta controversia
e incluso tantas estupideces acerca de asuntos tales como herencia de
los caracteres adquiridos y la legitimidad de invocar el espritu como
un principio explicativo (Bateson, 2011, p.162).

Toda esta cuestin ha tenido una historia curiosa. En cierta poca

era intolerable para muchos la sugerencia de que la evolucin poda
tener un componente aleatorio. Ello contradeca supuestamente todo
lo conocido acerca de la adaptacin y el designio, as como cualquier
creencia en un creador con caractersticas mentales.

La crtica de Samuel Butler al origen de las especies consisti, en

esencia, en acusar a Darwin de excluir a la mente de los principios
explicativos relevantes. Butler quera imaginar que una mente no
aleatoria operaba en algn lugar del sistema, y por tanto Butler pre-
fera las teoras de Lamarck a las de Darwin.

Result, empero, que dichas crticas se equivoca-

ron precisamente en la correccin que eligieron
aplicar a la teora darwiniana. Hoy concebimos el
pensamiento y el aprendizaje (y quizs el cambio
somtico) como estocsticos. Enmendaramos a
los pensadores decimonnicos, no agregando un
espritu no estocstico al proceso evolutivo, sino

151
 proponiendo que tambin el pensamiento y la evo-
lucin comparten ese carcter estocstico. Ambos
son proceso espiritual. (Bateson, 2011, p.163)

En criterio de Khler (1967), la ciencia ha sido capaz de formular

ciertas leyes que siguen siempre los procesos aislados, pero cuando
son mltiples los factores que operan al mismo tiempo, pueden afec-
tar el orden, inclinando hacia el caos (p.94).

La sociedad tambin entra en un estado de caos algunas veces. Este

estado catico no significa anarqua sino bifurcacin (Laszlo, 1997,
2008, 2009). La sociedad en general y los seres humanos en particu-
lar tambin son sensibles a las pequeas fluctuaciones y a la comple-
jidad (Morn, 1983, 1984, 1994, 1995, 2008, 2011). El caos es el pa-
saporte de la humanidad para pasar de una edad a la siguiente [..],
la creatividad y la innovacin pueden manifestarse plenamente y dar
frutos (Laszlo, 1997, p.109), siempre y cuando reflexionemos acerca
del mtodo de investigacin que utilizamos en los proyectos cientfi-
cos que desarrollamos.

6.4. El mtodo de investigacin

Lo que debemos entender por objeto de estudio no significa una

cosa sino un evento, un acontecimiento, un proceso o una rela-
cin. De ah que debemos comprender al conocimiento como una

152
configuracin. O sea, la intencionalidad ontolgica, epistemolgica
y terica de la ciencia del tercer milenio es precisamente la configu-
racin de configuraciones conceptuales comprensivas (Ortiz, 2013).
Un investigador puede configurar un objeto de estudio sin configu-
rar el problema cientfico, pero es imposible configurar un problema
cientfico sin configurar un objeto de estudio, porque el problema es
inmanente al objeto, pero el objeto no es inmanente al problema, por
cuanto el problema es una distincin que hace el investigador cuan-
do observa el objeto.

La teora bootstrap de Chew es la primera teora cientfica en la

que dicha filosofa de entrelazamiento se ha formulado explcita-
mente y Chew confirm, en una conversacin sostenida con Capra
(2009), que el hecho de abandonar la necesidad de fundamentos fir-
mes puede suponer el mayor cambio y la transformacin ms pro-
funda en las ciencias naturales:

Creo que eso es cierto, y que tambin lo es que el

enfoque de bootstrap no merece todava la apro-
bacin de los cientficos debido a la larga tradicin
de la ciencia occidental. No est organizado como
ciencia, debido precisamente a su falta de funda-
mentos firmes. La propia idea de la ciencia contra-
dice, en cierto sentido, el enfoque bootstrap, por-
que la ciencia quiere preguntas formuladas con total
claridad y que puedan ser verificadas experimental-
mente sin ambigedad alguna. Sin embargo, parte

153
 del esquema bootstrap es el hecho de que ningn
concepto se considera como absoluto y siempre es-
peramos encontrar puntos dbiles en nuestros con-
ceptos anteriores. Degradamos permanentemente
conceptos, que en un pasado reciente se hubiesen
considerado fundamentales y se hubiesen utilizado
como lenguaje para plantear preguntas. (p.75)

Segn Capra (2009), cuando los cientficos comenzaron a explorar

los fenmenos atmicos a principios de este siglo, descubrieron que,
lamentablemente, existe una inmensa limitacin en las nociones,
conceptos y teoras que configuramos para explicar y comprender el
mundo que nos rodea. Segn Chew, cuando se descubre que cierta
teora funciona, siempre es esencial preguntarse: Por qu? Cules
son sus lmites? De qu modo preciso es una aproximacin? Para
Chew estas preguntas constituyen un primer paso hacia un mayor
progreso y la idea de progresar mediante sucesivos pasos aproxima-
tivos es para l, el elemento clave del mtodo cientfico. Para Capra
(2009), la mejor ilustracin de la actitud de Chew fue cuando le pre-
guntaron cul sera para l el mayor descubrimiento de la ciencia
durante la prxima dcada, no mencion ninguna gran teora uni-
ficadora ni descubrimientos emocionantes, sino que respondi sim-
plemente: la aceptacin del hecho de que todos nuestros conceptos
son aproximaciones (p.77). Este es un hecho probablemente acep-
tado en teora por la mayora de los cientficos en la actualidad, pero
ignorado por muchos de ellos en su trabajo y todava ms desconoci-
do fuera del campo de la ciencia.

154
 Segn Capra (2007), el mtodo de abstraccin es muy eficaz y vigo-
roso, sin embargo, el sistema conceptual configurado mediante este
mtodo est separado de la realidad.

El mtodo cientfico es un modo particular de ob-

tener conocimiento acerca de fenmenos naturales.
En primer lugar, implica la observacin sistemtica
de los fenmenos que se estudian y el registro de
esas observaciones como evidencias, o datos cient-
ficos. En algunas ciencias, como la biologa, la qu-
mica y la fsica, la observacin sistemtica incluye la
realizacin de experimentos controlados; en otras,
como la astronoma o la paleontologa, tal cosa es
imposible. (Capra, 2008b, p.210)

En segundo lugar, los cientficos intentan interconec-

tar los datos de modo coherente, sin contradicciones
internas. La representacin resultante se conoce
como modelo cientfico. Siempre que es posible, tra-
tamos de formular nuestros modelos en el lenguaje
de las matemticas, debido a la precisin y coheren-
cia interna inherentes a esta disciplina. Sin embargo,
en muchos casos, sobre todo en las ciencias sociales,
tales intentos han presentado problemas, pues tien-
den a limitar los modelos cientficos a un espectro
tan restringido que pierden gran parte de su utilidad.
Por tanto, en las ltimas dcadas hemos advertido
que ni las formulaciones matemticas, ni los resul-

155
 tados cuantitativos, son componentes esenciales del
mtodo cientfico. (Capra, 2008b, p.211)

Finalmente, el modelo terico es puesto a prueba en nuevas obser-

vaciones y, si es posible, en experimentos adicionales. Si el modelo
se muestra compatible con todos los resultados de esas pruebas, y
en particular si es capaz de predecir los resultados de nuevos expe-
rimentos, termina por ser aceptado como teora cientfica. El pro-
cedimiento de someter las ideas y los modelos cientficos a pruebas
repetidas es una empresa colectiva de la comunidad de cientficos.
La aceptacin del modelo como teora es el resultado del consenso
tcito o explcito de dicha comunidad.

En la prctica, estos pasos, o etapas, no se distin-

guen con nitidez y no siempre se dan en el mismo
orden. Por ejemplo, un cientfico puede formular
una generalizacin preliminar, o hiptesis, basada
en la intuicin o en datos empricos iniciales. Cuan-
do las observaciones posteriores contradicen la hi-
ptesis, el investigador puede tratar de modificarla
sin renunciar del todo a ella. Pero si la evidencia
emprica contina contradiciendo la hiptesis o el
modelo, el cientfico est obligado a descartarlos a
favor de una nueva hiptesis o un nuevo modelo,
que habrn de someterse a nuevas pruebas. Inclu-
so una teora aceptada sera finalmente descartada
si se presentase una evidencia que la contradijera.
Este mtodo, para el que todo modelo, toda teora,

156
 tiene que tener un firme fundamento emprico, es
la verdadera esencia del enfoque cientfico. (Capra,
2008b, p.211)

En ciencia, los modelos y las teoras son siempre limitados y aproxi-

mativos. La comprensin de este hecho ha sido decisiva en la concep-
cin contempornea de la ciencia. La ciencia del siglo XX ha mostrado
una y otra vez que, en ltima instancia, todos los fenmenos naturales
estn interconectados y que sus propiedades esenciales derivan en rea-
lidad de sus relaciones con otras cosas. Para decirlo sin ambages, si
por verdad se entiende la correspondencia precisa entre nuestras des-
cripciones y los fenmenos descritos, en ciencia nunca tratamos con
la verdad, sino siempre con un conocimiento limitado y aproximativo.

Puede que esto parezca frustrante; sin embargo, para muchos cient-
ficos, el hecho mismo de poder formular teoras y modelos aproximati-
vos para describir una red interminable de fenmenos interconectados,
junto con la capacidad de mejorar sistemticamente con el tiempo esos
modelos o aproximaciones, es una fuente de confianza y de energa.

La visin que tengo de la ciencia y la pedagoga del tercer milenio

es la de una configuracin de modelos y teoras, sin cimientos firmes,
muy limitados y aportando conocimientos relativos y aproximados,
lo cual me ha ayudado enormemente a aplicar el mtodo cientfico de
investigacin socio-humana (el mtodo configuracional) a una am-
plia variedad de fenmenos y procesos psicolgicos, educativos y de

157
la biopraxis humana, teniendo en cuenta por supuesto el rol del ob-
servador en el proceso de configuracin del conocimiento cientfico,
de ah la relatividad del conocimiento y la necesidad del cambio de
paradigma cientfico, de manera que se logren nuevos impactos en la
educacin y se reconfiguren los modelos pedaggicos, curriculares y
didcticos que han proliferado en la historia de la educacin, como
ya lo ha estado sugiriendo Ortiz (2009, 2011, 2012).

158
7. EL CAMBIO PARADIGMTICO
EN EL SIGLO XXI

7.1. El pensamiento del paradigma cientfico del siglo XX

Como es sabido, la ciencia en el siglo XX slo fue posible y pudo

desarrollarse a partir de la concepcin dualista de Descartes, quien
separa la mente y el cuerpo, y sustentada en una concepcin mecani-
cista del mundo. Sin embargo, podemos apreciar como en este siglo
XXI la ciencia abandona la concepcin atomista y se reorienta hacia
la concepcin de integracin holstica. Aunque segn Heisenberg,
La particin cartesiana ha penetrado hasta lo ms hondo de la men-
te humana en los tres siglos siguientes a Descartes y tardar mucho
tiempo en ser reemplazada por una actitud realmente diferente res-
pecto al problema de la realidad (Citado por Capra, 2009, p.20).

Segn Capra (2007), el paradigma inerte consiste en un conjunto

de ideas y valores obsoletos, que han prevalecido en nuestra cultura
occidental durante cientos de aos y se han instaurado como creen-

161
cias en casi todo el mundo:

La creencia de que la mujer debe ser sometida

por el hombre.

La creencia de que el crecimiento tecnolgico y

econmico determina el progreso material.

La creencia de que la vida es una guerra cons-

tante y competitiva por garantizar la subsisten-
cia.

La creencia de que el cuerpo humano funciona

como una mquina.

La creencia de que el universo es un sistema

mecnico configurado por ladrillos bsicos y
elementales.

Todas estas creencias han impactado en la configuracin de los

modelos pedaggicos que han proliferado a lo largo de la historia
de la educacin, y es por ello que han sido sometidas a una revisin
radical durante las ltimas dcadas por considerarse muy limitadas.
Para poder configurar las transformaciones epistmicas de la ciencia
con las modificaciones en la forma de ver y pensar el mundo y en los
valores sociales es preciso rebasar los lmites de la Fsica y la Matem-
tica, como bases de la ciencia en el siglo XXI, y aproximarnos a una
configuracin terica y conceptual mucho ms amplia y profunda.

162
 En la dcada del 80 Capra dej de desarrollar investigaciones re-
lacionadas con la fsica de partculas, modificando as sus intencio-
nalidades cientficas, sustentndose en una comprensin diferente
acerca de los problemas de la economa, la gestin empresarial, la
proteccin del ecosistema, el poder poltico, la justicia social, la sa-
lud, la educacin y los derechos humanos, y en tanto que todos estos
problemas sociales estn relacionados de manera directa o indirecta
con los sistemas vivos, es decir, con los ecosistemas, con los seres
humanos de manera individual, con los sistemas psquicos y/o con
los sistemas sociales.

Como se aprecia, Capra se ha enfrascado en la titnica tarea de

replantear el paradigma cientfico clsico y tradicionalista. Toda su
obra es una confrontacin al enfoque y postulados del paradigma
mecanicista impuesto con el fin de develar las regularidades inma-
nentes en distintas tradiciones culturales y cientficas, que configuran
un paradigma emergente que tiene en cuenta el enfoque sistmico,
complejo, dialctico, holstico y ecolgico. Este paradigma emerge
tambin en el campo de la educacin. El paradigma cientfico do-
minante configurado por DescartesyNewton, debe ser desplazado,
para poder enfrentar las situaciones problmicas de un planeta Tie-
rra que configura un mundo holstico, dialctico, sistmico, comple-
jo e interdependiente.

Nuestra comprensin sobre los sistemas vivos, psquicos y sociales

se ha modificado y ampliado de manera considerable a partir del de-
sarrollo de las teoras de la complejidad y las nuevas teoras de siste-

163
mas en las dcada de los aos 70 y 80. Sin lugar a dudas, el desarrollo
de la dinmica no-lineal marca un hito muy importante en nuestra
cosmovisin. Hace 50 aos no existan en el lenguaje cientfico las
nociones de bifurcacin, autopoiesis, fractales, desorden, atractores,
caos, configuracin. Esto trae como consecuencia un cambio im-
portante en la forma de preguntar cuando formamos seres humanos
o hacemos investigaciones relacionadas con sistemas complejos, lo
cual nos ha ayudado de manera considerable a comprenderlos. En
el libro Las Conexiones Ocultas, Capra (2003) desarrolla una confi-
guracin terica y conceptual que configura tres configuraciones de
la vida humana: la biolgica, la cognitiva, y la social, lo cual es muy
importante para la comprensin de los procesos formativos y de los
modelos pedaggicos que deben orientarlos.

Capra (2007) enuncia cinco postulados epistmicos sobre la con-

cepcin epistemolgica del nuevo paradigma cientfico, que pode-
mos denominar holstico-configuracional:

1. Relacin existente entre las partes y el todo.

En este nuevo paradigma cientfico la simetra es una caracterstica

esencial de la relacin existente entre las partes y el todo. La relacin
entre el todo y las partes es ms horizontal y deja de ser vertical. Si
bien es cierto que el todo puede ser comprendido a partir del anlisis
de las propiedades de las partes, tambin es cierto que los atribu-
tos de las partes slo pueden comprenderse mediante el anlisis del

164
todo. La dinmica del holos es lo que permite comprender las partes.
Puedo conocer el bosque a partir del conocimiento de los rboles,
pero es ms pertinente y factible conocer los rboles a travs del co-
nocimiento del bosque. Lo primario y primordial es la totalidad, el
holos. Y al comprender la dinmica del todo podemos inferir las pro-
piedades y pautas que conectan a las partes. La comprensin de los
patrones de interacciones entre las partes emerge de la comprensin
de la dinmica de la totalidad.

2. Pensar en funcin del proceso en lugar de la estructura.

En el nuevo paradigma holstico-ecolgico se considera cualquier

configuracin estructural que observemos como una manifestacin
de un proceso inmanente que subyace en la misma. El proceso es lo
principal, lo primario, y la configuracin estructural que emerge de
ste es lo secundario. Lo bsico es el proceso, no la configuracin
estructural.

3. La transicin de la ciencia objetiva a la ciencia epistmica.

Al referirnos al mundo que nos rodea, al mismo tiempo nos refe-

rirnos a nosotros mismos, por cuanto el observador desempea un
rol decisivo y fundamental en el objeto que observa. El rol esencial
que desempea el observador en la fsica cuntica fue descubierto
por Heisenberg y desarrollado por Maturana para las ciencias en ge-
neral y para la Biologa y la Psicologa en particular.

165
 En este nuevo paradigma cientfico y educativo es importante in-
cluir de manera explcita la epistemologa en la descripcin, explica-
cin y comprensin de los fenmenos objeto de estudio. Es impor-
tante comprender el proceso epistemolgico y declarar la lgica de
configuracin del conocimiento cientfico.

En la actualidad no existe un consenso ni un acuerdo entre la co-

munidad acadmica y cientfica internacional en cuanto a la episte-
mologa adecuada, ms bien existen mltiples criterios incluso di-
vergentes e incompatibles entre s, sin embargo s existe consenso en
cuanto a la idea de incluir la epistemologa como componente bsico
y esencial de cualquier teora cientfica.

4. La metfora del conocimiento como un edificio.

Este postulado implica que nuestras teoras, modelos, descrip-

ciones, conceptos y nociones configuran una red de relaciones que
representa a los fenmenos que estudiamos y a la realidad que ob-
servamos. Esta red interconectada es una configuracin terica y
conceptual, en la que no hay cimientos ni bases, no hay arriba ni
abajo, no hay elementos primarios y secundarios, sino que todos
los componentes se consideran al mismo nivel. La estructura de la
configuracin holstica est determinada por la configuracin de sus
interrelaciones. Todas las propiedades de las partes dependen de las
propiedades de otras partes de la configuracin. Y en este sentido
ninguna de las propiedades de una parte es fundamental, todas tie-

166
nen el mismo nivel de importancia.

5. El trnsito de una verdad absoluta a verdades aproximadas y

relativas.

Pasteur afirmaba que la ciencia se desarrolla mediante respuestas

no definitivas ni absolutas a preguntas cada vez ms profundas, rela-
cionadas con la esencia y naturaleza de los procesos estudiados. En
efecto, mediante la ciencia nunca podremos comprender de forma
definitiva y completa un fenmeno estudiado. No existe la verdad
cientfica absoluta, toda verdad es relativa, y lo que hacen los cien-
tficos es describir de manera aproximada y limitada la realidad que
estudian. No existe en la ciencia una correspondencia exacta entre
los fenmenos estudiados y las descripciones o explicaciones cient-
ficas. Toda ciencia es aproximativa. Todas las teoras cientficas son
aproximadas y limitadas y es por ello que los cientficos no descubren
nunca una verdad cientfica.

Como se aprecia, estos cinco postulados epistmicos tienen un

grado de independencia relativa. En este paradigma los fenmenos
vivos, psquicos y sociales son observados como configuraciones de
configuraciones, es decir, como configuraciones de redes dinmicas
de relaciones interconectadas que incluyen incluso al observador
como una configuracin inmanente.

Esta nueva forma de comprender al mundo que nos rodea impli-

ca una comprensin aproximada de los fenmenos de estudio, por

167
cuanto es imposible explicar o describir todos los fenmenos debido
a que estn interconectados y forman una configuracin de configu-
raciones. De esta manera, en la comprensin de algunos fenmenos
se omite la comprensin de otros, y as de forma paulatina se van ex-
plicando algunos fenmenos poco a poco en funcin de otros, lo cual
nos permite comprender de manera aproximada algunas relaciones
de los sistemas vivos, psquicos y sociales sin necesidad de compren-
derlo todo de manera simultnea.

Ahora bien, cada nueva comprensin enriquece, complementa y

fertiliza la anterior. Toda nueva teora es una descripcin aproxima-
da y limitada que mejora los postulados de la anterior sin necesi-
dad de invalidarla de manera absoluta, y contina mejorando pos-
teriormente. No obstante, en este proceso de mejoramiento terico
paulatino, el conocimiento cientfico no se modifica arbitrariamente
sino que la nueva teora se relaciona con la anterior de una manera
concreta. En este sentido Capra (2007) advierte que la nueva teora
no soslaya ni ignora los conceptos y nociones de la teora anterior,
excepto en las revoluciones cientficas, en las que una teora devala
a las anteriores.

La nueva teora de los seres vivos formulada en las ltimas cuatro

dcadas se ha nutrido de estos cinco postulados epistmicos propues-
tos por Capra para el nuevo paradigma cientfico. Los depositarios
fundamentales de esta teora son Gregory Bateson, Ilya Prigogine,
Francisco Varela y Humberto Maturana.

168
 Como se aprecia, la Fsica y la Matemtica ya no tienen un papel
preponderante como modelo para las ciencias humanas y sociales.
Estos cinco postulados se convierten en el cimiento de un nuevo pa-
radigma cientfico y educativo, y constituyen criterios muy valiosos
para la configuracin de modelos pedaggicos institucionales y para
la emergencia del nuevo paradigma ecolgico en el siglo XXI.

7.2. Nuevo paradigma ecolgico en el siglo XXI

Para Bohm, la realidad est conformada de tal manera que la tota-

lidad est configurada tcitamente en cada una de sus partes, como si
fuera un holograma, que cuando se ilumina cualquiera de sus partes,
se reconstruye la imagen completa de ste, aunque no aparezcan to-
dos los detalles que tiene un holograma completo. Bohm afirma que
la realidad muestra un orden implcito, y se basa en el holograma
como analoga, precisamente por su propiedad de que el conjunto
est contenido en cada una de sus partes.

Este nuevo paradigma emergente hace presencia actualmente en

Latinoamrica y se vislumbra una profunda modificacin de la con-
ciencia, un profundo cambio sociocultural, que intuitivamente mu-
chas personas haban sentido en los ltimos 50 aos. En criterio de
Capra, el nuevo paradigma emergente denota una concepcin hols-
tica y ecolgica del mundo, que lo percibe como un todo integrado y
no como una suma mecnica y algebraica de sus partes. Lo ecolgico

169
para Capra tiene un sentido y un significado mucho ms amplio y
profundo que el tradicional.

Capra analiza en profundidad la tradicin cientfica occidental y la

confronta con el pensamiento mstico oriental, develando los aspec-
tos comunes y los requisitos para una posible comprensin dialgica,
con el fin de configurar el nuevo paradigma post-racionalista.

La propuesta de Capra es que el nuevo paradigma debe tener en

cuenta la dimensin espiritual del ser humano, asociada a la compe-
tencia ecolgica y a la conciencia humana de vivenciar el sentido de
pertenencia al cosmos desde una mirada holstica y configuracional.

En la actualidad asistimos a la configuracin de una cultura emer-

gente definida por Capra (2007), proliferan en el mundo diversos
movimientos alternativos. En efecto, untrabajosimilar a la obra de
Capra fue desarrollado por Ferguson (1980). Esta concepcin asume
que el paradigma obsoleto cartesiano mecanicista es un enfoque
determinista que, en vez de integrar y configurar, lo que hace es
fragmentar la realidad y las categoras para su conocimiento.

Tanto Capra como Ferguson investigan reas no exploradas por

el sistema cientfico tradicional, tales como la filosofa perenne, la
conciencia espiritual, los estados alterados de conciencia y la mstica
oriental. Ambos ofrecen vas emergentes para la comprensin de los
sistemas complejos, tanto los vivos como los psquicos y los sociales.
Ambos han sintetizado y divulgado las nuevas teoras cientficas, con

170
el fin de revalorizar las insostenibles configuraciones tradicionales de
comprensin humana y as proponer una nueva concepcin cientfi-
ca y cultural de los procesos humanos y sociales.

Desde una mirada ecolgica todos los fenmenos estn interconec-

tados y todos los seres humanos y sistemas sociales son inmanentes a
los procesos cclicos de la naturaleza y dependientes de stos. En este
sentido es importante configurar las miradas opuestas y considerar-
las como complementarias, tanto en nuestro pensamiento como en
nuestros valores.

La transicin del paradigma mecanicista al ecolgico en el siglo

XXI no ha sido uniforme, sino que ha experimentado diversas mane-
ras y a ritmos diferentes en las distintas reas cientficas. En criterio
de Capra (2010), engloba fluctuaciones inesperadas, zig zag, oscila-
ciones en forma de pndulos, transformaciones epistmicas.

Una de las principales diferencias entre el conocimiento cientfico y

el conocimiento mstico es que el conocimiento cientfico se obtiene
mediante la observacin y el conocimiento mstico slo se obtiene
cambiando totalmente el estilo de vida del ser humano, asumiendo
un compromiso ntimo y una responsabilidad holstica y configura-
cional con su propio ser, de manera que el conocimiento mstico es
la propia transformacin existencial.

Como se aprecia, la labor cientfica de Capra se ha encaminado

171
a sistematizar el paradigma ecolgico. Para formular esta episteme
Capra incursion en diversas ciencias: teoras cognitivas, ciencias
sociales, economa, psicologa, biologa, qumica y fsica. Capra
logra argumentar, sistematizar y desarrollar de manera magistral
su hiptesis: pensar una configuracin holstica del conocimiento
cientfico que privilegia las nociones de vida y red. Desde esta mi-
rada configuracional, los objetos y el hombre dejan de ser el centro
de inters y ste se traslada a la vida como cualidad inmanente del
planeta. Es importante destacar que Capra promueve una nueva
modalidad de investigacin, coherente con su concepcin de mirar
a los procesos socio-humanos como una red de redes configuradas:
la conversacin, como modalidad original de establecer la coope-
racin dialgica. De esta manera Capra (2010) establece a lo largo
de ms de ms de 30 aos las particularidades del nuevo paradigma
ecolgico, considerando los aportes de las nuevas teoras sistmi-
cas, holsticas y de la complejidad.

Caractersticas fundamentales del paradigma ecolgico formu-

lado por Capra:

El paradigma ecolgico y la conciencia ecol-

gica enfatiza en los principios y valores de sos-
tenibilidad, interconexin, cooperacin, espi-
ritualidad, intuicin, originalidad, creatividad,
conservacin, responsabilidad social, sntesis,
asociacin, experiencia de vida, no linealidad
y calidad.

172
 Rebasa los lmites de la concepcin racionalis-
ta, economicista y productivista, transitando
hacia niveles ms profundos y trascendentales,
por lo tanto, est configurado con la vivencia
espiritual, con la conciencia interplanetaria y
con la vida en su concepcin holstica.

La visin ecolgica global observa el holos y

adems la manera como ese holos se configura
en otros holos macros. Es una visin holstica.

La totalidad es lo primordial. No hay partes.

Las propiedades de lo que llamamos partes se
comprenden mediante la dinmica del todo.
Las partes son un patrn de una red de relacio-
nes interconectadas.

La imagen de la estructura transita hacia la

imagen de la red, configurando as una nueva
metfora de la episteme. Nuestras descripcio-
nes son inmanentes a la red interconectada de
relaciones que observamos como realidad.

Se enfatiza y est orientado hacia los procesos.

No existen estructuras fundamentales. El dina-
mismo, la fluctuacin, la oscilacin y el movi-
miento son caractersticas inmanentes a toda la
red de relaciones. Cada estructura se manifiesta

173
 mediante un proceso holstico subyacente.

La epistemologa est dentro de la vida, no

fuera. El observador y el proceso de conoci-
miento son inmanentes a las observaciones y
descripciones. La mente es inherente a la vida.
La funcinesencial de los sistemas vivos es co-
nocer. Vivir es conocer y conocer es vivir. No
hay vida sin cognicin y no hay cognicin sin
vida.

No es posible conocer la realidad de manera

definitiva, completa y absoluta. Todos los des-
cubrimientos, teoras y conceptos son aproxi-
mados y limitados.

Como puede apreciarse, Capra presenta una transformacin en la

cosmovisin contempornea.La era de importantes alianzas econ-
micas estratgicas, inmensos adelantos cientficos y un profundo de-
sarrollo tecnolgico, se ha configurado de manera simbitica con la
violencia, el desenfreno, el desconcierto, el exceso y el abuso, lo cual
nos permite cuestionar el desarrollo de la humanidad. Esta realidad
de la convivencia general es consecuencia de mltiples factores a tra-
vs de la historia de la humanidad y consecuencia inmediata del viejo
paradigma mecanicista, determinista y reduccionista. Es por ello que
se necesita una educacin ecolgica: relacin entre personas y de s-
tas con la naturaleza, la sociedad y su propio pensamiento.

174
 En este sentido es importante, para poder desarrollar una nueva
visin holstica y ecolgica del mundo que nos rodea, comprender
el sentido, funcin y significado de la nocin de configuracin. Es
posible afirmar entonces que el configuracionismo es un nuevo pa-
radigma epistemolgico que se inscribe en los resultados del pensa-
miento configuracional del siglo XXI, es un modelo epistmico que
responde a las exigencias del tercer milenio.

El Configuracionismo tiene sus orgenes en la filosofa aristotlica

y en la concepcin cientfica y artstica de Leonardo Da Vinci, y cons-
tituye una epistemologa alternativa en el siglo XXI.

Hay que precisar que a finales del siglo XX, estos temas comenza-
ron a converger nuevamente en el seno del campo interdisciplinario
de la ciencia cognitiva y mostraron sus asombrosas semejanzas con
la concepcin sistmica del proceso de conocimiento que haba man-
tenido Leonardo.

Capra (2008b) siempre se pregunt qu caractersticas hubiese

tenido la ciencia de occidente si se hubiesen publicado en el Re-
nacimiento los tratados de Leonardo Da Vinci. Los gigantes de la
Revolucin Cientfica: Galileo, Descartes, Bacon y Newton, estos
filsofos naturales, como todava se llamaban, lucharon con los
mismos problemas que durante toda su vida ocuparon y fascina-
ron a Leonardo, quien muchas veces encontr para ellos soluciones
originales. Cmo habran incorporado las intuiciones de Leonar-

175
do a sus propias teoras? Por desgracia, estas preguntas no tienen
respuesta. Mientras que las pinturas de Leonardo ejercieron una
influencia decisiva en el arte europeo, sus tratados cientficos per-
manecieron ocultos durante siglos, sin ninguna conexin con el de-
sarrollo de la ciencia moderna (Capra, 2008b, p.328).

Segn Capra (2008b), el intento de comprender esos procesos de

auto-organizacin, el crecimiento, los movimientos y las transforma-
ciones de las formas vivas de la naturaleza es el verdadero ncleo de
la ciencia del gran genio del Renacimiento. Era una ciencia de las
cualidades y las proporciones, de las formas orgnicas modeladas y
transformadas por procesos subyacentes. Para Leonardo, la natura-
leza como un todo era viva y animada, era un mundo que fluye y se
desarrolla sin cesar, tanto en el macrocosmos de la Tierra como en el
microcosmos del cuerpo humano (p.329).

Utiliz las comprensiones cientficas de las formas

de la naturaleza como sostn de su arte, mientras
que sus dibujos y pinturas complicaron el papel de
herramientas de sus anlisis cientficos. Por eso los
estudios de Leonardo de las formas vivas de la na-
turaleza constituyen una unidad perfectamente co-
herente de arte y de ciencia. (Capra, 2008b, p.331)

En lugar de tratar de dominar la naturaleza, que es lo que pro-

puso Francis Bacon en el siglo XVII, la intencin de Leonardo,
en criterio de Capra (2008b), era aprender de ella todo lo posible.

176
Admiraba la belleza que vea en la complejidad de las formas, los
modelos y los procesos naturales, y era consciente de la gran su-
perioridad del ingenio de la naturaleza respecto del diseo huma-
no. Por mucho que el ingenio humano emplee diferentes instru-
mentos en diversas invenciones con el mismo fin declar, jams
encontrar une invencin ms bella, ms fcil, ni ms concisa que
la naturaleza, porque en las de sta no falta nada ni nada es super-
fluo (Citado por Capra, 2008b, p.334).

En esta actitud de aprecio y respeto por la naturaleza subyace una

posicin filosfica que no concibe los seres humanos separados
del resto del mundo vivo, sino ms bien como fundamentalmente
insertos en la comunidad total de vida de la biosfera y en depen-
dencia de ella (Capra, 2008b, p.336).

Capra (2008b) nos recuerda lo siguiente:

En los siglos posteriores a la muerte de Leonar-

do, mientras sus cuadernos de notas permanecan
ocultos, la Revolucin Cientfica y la Revolucin In-
dustrial sustituyeron la visin orgnica del mundo
de la Edad Media y el Renacimiento por otra com-
pletamente distinta, que conceba el mundo como
una mquina. El paradigma mecanicista que de ello
deriv formulado en lenguaje cientfico por Galileo,
Descartes, Newton y Locke domin nuestra cultura
durante ms de trescientos aos. (p.337)

177
 Este paradigma consta de un conjunto de creencias profundamente
arraigadas y establecidas. Durante las ltimas dcadas, la visin car-
tesiana mecanicista del mundo ha empezado a dar paso a una visin
holstica y ecolgica, semejante a la que expresan la ciencia y el arte
de Leonardo Da Vinci. Naturalmente, esta nueva ciencia cualitativa y
configuracional se formula en un lenguaje completamente distinto del
de Leonardo, pues incorpora los ltimos logros de la bioqumica, la
gentica, la neurociencia y otras disciplinas cientficas avanzadas. Sin
embargo, la concepcin de un mundo vivo, psquico y social de manera
interconectada, compleja, creativa e imbuido de inteligencia cognitiva,
es muy similar a la visin de Leonardo. Por eso la ciencia y el arte de
este gran sabio del Renacimiento, con su aliento integrador, su sublime
belleza y su tica de afirmacin de la vida, son una extraordinaria fuen-
te de inspiracin para nuestro tiempo (Capra, 2008b, p.339).

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