CAPITULO 2

2.0 MARCO TEORICO

2.1 ANTECENDENTES HISTORICOS1

Al inicio de su historia el dficit de atencin con hiperactividad se vio como un

fenmeno reconocible y distinguible, como un problema acerca de cmo

aprenden los nios y nias a inhibir su conducta y se adhieren a normas sociales.

En 1901 J. Demoro seala la presencia de nios muy hbiles en su

comportamiento, que precisan moverse constantemente y que asocian una clara

dificultad de atencin.

Un ao mas tarde en 1902 el pediatra ingles Still di la primera descripcin de

conductas impulsivas y agresivas, falta de atencin y lo describi como problemas

conductuales que calificaba como defectos de control moral. La nomenclatura

era lgica de la poca, porque como se sabe los trastornos asociados son

importantes lo que hacia que estos nios y nias fueran distintos, incontrolables y

problemticos.

En 1917 R. Lafora describe de nuevo caractersticas clnicas de estos nios que

no muestran dficit cognitivos ni sensoriales; pero nerviosos, indisciplinados, en

constante actividad y desatentos.

Hofman en 1922 observa el comportamiento descrito como secuela de la

encefalitis epidmica.

1
www. Educa Madrid org.

17
Shilder en 1931 realiza una observacin clara que se mantiene hasta este tiempo

y se refiere a la presencia de la hiperkinesia en pacientes con antecedentes de

sufrimiento peri natal , sealando de nuevo la base orgnica de esta patologa.

En 1934, Kahn y Cohen proponen el termino Sndrome de Impulsividad Orgnica

para explicar el origen orgnico del dficit de atencin con hiperactividad (TDAH ).

No fue hasta los aos sesenta cuando la mayora de los investigadores

comenzaron a darse cuenta de que los nios con sintomatologa hiperkinetica o

hiperactiva, no presentaban lesin cerebral alguna y se suavizaron los trminos

denominndole dao cerebral. De esta forma la etiologa no seria una lesin

cerebral concreta, sino una disfuncin general en la que el cerebro aparecera

absolutamente normal, sin ningn tipo de patologa constatable.

El trmino de disfuncin cerebral mnima se da en la dcada de los setenta por

Clemens y Peters y se iba perfilando como trastornos de la conducta motora,

hiperactividad, alteracin en las relaciones interpersonales, trastornos afectivos,

agresividad y trastornos de aprendizaje.

Aparece por primera vez en el manual de diagnostico y estadstico de las

enfermedades mentales ( DSM II ) publicado por la Asociacin Americana de

Psiquiatra en 1968 con el nombre de Reaccin Hiperkinetica de la Infancia y

con los criterios diagnsticos que siguieron los profesionales aparecieron nuevos

estudios que hicieron que el DSM II se modificara.

En los aos setenta, se argumento que la deficiencia bsica de los nios

hiperactivos no era el excesivo grado de actividad, sino la incapacidad para

mantener la atencin especialmente la atencin sostenida y la impulsividad. La

Asociacin Americana de Psiquiatra modific su descripcin en 1980 en su DSM

18
III, en el que se introducen nuevos criterios y cambio el trmino llamndolo Dficit

de Atencin con y sin Hiperactividad.

En 1987 en la revisin del DSM III- R se le vuelve a dar la importancia a la

hiperactividad situndola al mismo nivel que el defecto de atencin.

El DSM IV (APA 2000) se establece el diagnostico de trastorno por dficit de

atencin con hiperactividad y sugiere la existencia de tres subtipos:

Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad de tipo combinado

( con sintomatologa de ambos tipos )

Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad, tipo predominio del

Dficit de Atencin. (Presenta ms sntomas de desatencin)

Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad, tipo con predominio

Hiperactivo impulsivo. ( Presenta ms sntomas de hiperactividad) 2

2.1.2 CONCEPTO DEL DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD.

El trastorno del dficit de atencin con hiperactividad (TDAH) se presenta como

una incapacidad para mantener la atencin, una distractibilidad visual y auditiva o

perturbaciones en la percepcin que lleva a tendencias disociativas. Hay una

movilidad sin finalidad, dificultad para prestar atencin del estmulo que en cierto

momento interesa.

2
Ibid. www. Educa. Madrid.org

19
Segn el Manual de Diagnostico Estadstico (llamado por sus siglas inglesas)

DSM - IV las caractersticas esenciales de este trastorno son un patrn

persistente de desatencin e hiperactividad impulsividad que aparecen antes de

los siete aos y persisten los trastornos subsecuentes a lo largo de su vida

escolar, manifestndose en situaciones acadmicas y sociales.

Otro aspecto es la falta de pulcritud en sus tareas realizadas sin reflexin debido a

que pareciera que tienen la mente en otro lugar como si no escucharan o no

oyeran. Pueden proceder a cambiar de actividad sin haber finalizado la anterior,

no siguen instrucciones y no atienden ordenes.

Suelen tener dificultades para organizar tareas, y los materiales estar dispersos,

perdidos o tratados sin cuidados deteriorados.

La hiperactividad puede manifestarse por estar inquieto o retorcindose en su

asiento, no permanecer sentado, exceso de correr o saltar.

Generalmente no atienden normas, inician conversaciones en momentos

inadecuados, interrumpen a los dems, tocan cosas ajenas y generalmente no

previenen peligros

2.1.3 CAUSAS QUE PROVOCAN EL DFICIT DE ATENCIN

HIPERACTIVIDAD.

Las investigaciones indican que las causas TDAH son mltiples. Los

conocimientos de estas causas y de cmo influyen sobre el cerebro y la conducta,

ha aumentado de forma extraordinaria desde la dcada de los ochenta. Se

20
conocen como causas de este trastorno las prenatales, peri natales, por factor de

herencia, ambientales, psicolgicas y neurolgicas.

Factores Prenatales y Peri natales.

La influencia del medio ambiente prenatal y las complicaciones surgidas durante

el embarazo han sido destacadas como causas relacionadas con los trastornos de

conducta infantil.

Los nios y nias prematuros y con bajo peso al nacer, que han sufrido anoxia

durante el parto o infecciones neonatales, tienen bastantes posibilidades de

desarrollar problemas conductuales e hiperactividad. Incluso algunos autores

indican que cuanto ms prematuros, mas marcadas estarn las deficiencias a

largo plazo y menores sern las posibilidades de desarrollarse adecuadamente.

En el periodo prenatal las variables que han suscitado mayor inters entre los

investigadores por los problemas de conducta observados en la infancia, han sido

el consumo de tabaco, el abuso del alcohol y el estrs psicolgico de la madre

embarazada.

El hbito de fumar en el embarazo aparte de otros efectos sobre el feto como

alteraciones en el ritmo cardaco, se relaciona con el bajo peso al nacer. El

alcoholismo materno es, segn los especialistas una de las causas que

predispone a la hiperactividad. Goldy y Sherry en 1984 indicaban que el abuso del

alcohol durante el embarazo es el responsable del dficit de atencin, problemas

de aprendizaje, trastornos de comportamiento y retraso psicomotor.

21
Un estudio en el ao de 1975 mostr que el consumo de cigarrillo en las madres

de veinte nios hiperactivos haba sido el doble al compararlo con las madres de

veinte nios que tenan solo con problemas de lectura.

Hay alguna evidencia cientfica de la exposicin al plomo en un nivel alto en el

cuerpo de los nios y nias pequeos que esta relacionado con un alto riesgo de

presentar conductas de hiperactividad y desatencin. Esta relacin parece ser

ms fuerte cuando la exposicin ocurre entre los 12 y los 36 meses de edad.

Un estudio en 1979 encontr que menos del 36% de nios que haban estado

expuestos a niveles altos de plomo en el cuerpo fueron valorados por sus

profesores como desatentos, impulsivos e hiperactivos.

Sin embargo, los hallazgos de distintos trabajos y estudios que han valorado el

comportamiento de estos nios a travs de distintas etapas evolutivas, han puesto

de manifiesto que las complicaciones prenatales y peri natales no afectan por igual

a todos los nios prematuros o con bajo peso al nacer. Es decir la influencia no es

determinante, pues aunque inciden en algunos aspectos problemticos como

inquietud, falta de atencin, retraso madurativo, incoordinacin motora, dificultades

de aprendizaje, su efecto no es definitivo.3

La Herencia.

Los estudios que aportan evidencias claras de que el TDAH podr ser hereditario,

y determinan el riesgo de que otros miembros de la familia padezcan el trastorno

si alguno de ellos lo presenta. Los doctores Joseph Biederman , Stephen Faraone

3
La Hiperactividad. Ediciones Pirmide

22
y sus colaboradores en el Hospital General de Massachussets han realizado un

estudio publicado en 1990, se evaluaron 457 parientes de primer grado ( padres,

madres y hermanos ) de 75 nios con TDAH y se compararon sus resultados con

los que se obtuvieron de la evaluacin de los familiares de 26 nios con otros

trastornos encontraron que aproximadamente el 25% de los parientes en primer

grado de los nios con TDAH presentan tambin este trastorno, mientras que la

tasa de los familiares del otro grupo era solo del 5%.

Estos estudios demuestran que si un nio o nia tiene TDAH hay un incremento

del 50% en el riesgo de que otros miembros de la familia puedan presentarlo.

Factores Ambientales y Variables Psicolgicas.

Algunos escritores han afirmado que la conducta hiperactiva podra estar causada

por la falta de control de los padres en la educacin de sus hijos, ya que son

permisivos y no proporcionan suficiente formacin, estructura o disciplina.

Los padres de los nios con TDAH tienden a dar ms rdenes a sus hijos e hijas,

a ser ms directivos y negativos con ellos, y en algunas ocasiones a ser menos

atentos y sensibles hacia sus hijos, que los padres de los nios sin este tipo de

trastorno.

Hastsough y Lambert en 1982 encontraron que los padres de nios hiperactivos

suelen emplear con bastante frecuencia el castigo como tcnica de control del

comportamiento infantil, adems son ms permisibles y evalan ms

negativamente las capacidades intelectuales de sus hijos e hijas.

23
Tambin ejercen menos presin sobre el desarrollo acadmico de estos y

participan menos en sus intentos de aprendizaje.

Desde otra perspectiva se ha detectado la influencia de la familia y sobre todo, de

los padres en el comportamiento de sus hijos.

Los trastornos psiquitricos de los padres tambin influyen en la aparicin de

problemas psicolgicos en los nios y nias debido a que alteran negativamente

las interacciones entre padres e hijos, adems presentan conductas desafiantes y

antisociales.

Todos estos indicios hacen muy improbable que la causa del TDAH de los nios y

nias que viven en estas familias sea de tipo social, como sera una mala crianza

o una vida familiar perturbada y estresante.

La vida familiar alterada y la poca habilidad educativa de los padres parecen

contribuir a la conducta agresiva y desafiante del nio y la nia pero no al TDAH.

Factores Neurolgicos.

Durante casi cien aos los cientficos han sospechado que lo que hoy conocemos

como TDAH tiene su origen en un desarrollo anormal del cerebro o en una lesin

cerebral. Estos cientficos se dieron cuenta de la estrecha semejanza entre los

problemas de conducta de los nios con TDAH y de las personas que tienen

daos o lesiones en la parte frontal del cerebro, situada detrs de la frente

conocida como regin orbito frontal. Esta regin es una de las mejor desarrolladas

en los seres humanos y se cree que es la responsable de inhibir la conducta,

mantener la atencin, usar el autocontrol y de hacer planes para el futuro.

24
La investigacin en neurologa y neuropsicologa esta repleta de informes de

casos y estudios de amplios grupos de pacientes que han sufrido una lesin

cerebral en la zona frontal del cerebro como consecuencia de mltiples factores,

sin embargo los cientficos se dieron cuenta que muchos nios con TDAH no

presentan ningn tipo de dao cerebral.

2.1.4 CARACTERSTICAS DE NIOS Y NIAS CON DFICIT DE ATENCIN

CON HIPERACTIVIDAD.

Las caractersticas de los nios hiperactivos incluyen aspectos comporta

mentales, cognitivos y emocionales que, con fines didcticos se valoran por

separado.

Conducta Desatenta

La falta de atencin de los nios hiperactivos tiene manifestaciones comporta

mental y unas manifestaciones de tipo cognitivo. Se ha demostrado que el origen

de estas manifestaciones de desatencin radica en la existencia de un dficit

cognitivo y no nicamente de falta de motivacin para hacer las tareas.

Conducta Hiperactiva

A partir de los nueve aos (y en las nias mucho antes) la hiperactividad motriz en

el aula ya no se manifiesta con carreras, subirse a las mesas o levantarse

constantemente del asiento, si no que es sustituido por excusas para ponerse de

pie y movimientos ms finos como rascarse, colocarse el pelo, cambiar de postura

o juguetear con el lpiz.

25
Conducta Impulsiva.

La impulsividad va mas ligada a la falta de control motriz y emocional, que lleva al

nio a nia hiperactivo a actuar sin evaluar las consecuencias de sus acciones,

llevado por un deseo de gratificacin inmediata e influida por su baja tolerancia a

la frustracin.

La Desorganizacin y la falta de Autonoma.

El nio y la nia hiperactivo se caracterizan por una desorganizacin personal

interna y externa que hace que le resulte ms difcil comportarse de una forma

autnoma.4

2.1. 5 DIAGNOSTICO DEL DEFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD.

El diagnostico debe ser realizado por un equipo multidisciplinario y dirigido hacia

tres vertientes: una evaluacin psicopedaggica, una evaluacin cognitiva y una

evaluacin neuropsicolgica, todas ellas con el fin de establecer un diagnstico

diferencial y un diagnstico de oposicin.

Diagnostico diferencial.

En primer lugar se trata de determinar si los sntomas de dficit de atencin

impulsividad e hiperactividad que observan los padres y profesores corresponden

a un trastorno por dficit de atencin con hiperactividad u otro problema distinto.

4
Nios hiperactivos. Rust A. Barkley

26
La asociacin Americana de psiquiatra (APA) publica un manual en el que se

recogen los criterios profesionales que se deben tener en cuenta para diagnosticar

los trastornos psicopatolgicos humanos.

El DSM IV (APA 1987) establece que para el diagnostico del trastorno por dficit

de atencin el nio o la nia debe cumplir los siguientes criterios:

- El evaluador deber observar si se cumplen 6 o ms de los 9 tem de atencin

y de los 9 de impulsividad motriz que figura el manual.( ver anexo 13 )

- Algunos sntomas deben estar presentes desde los 7 aos, y deben

observarse en la actualidad en dos o ms ambientes (la casa y el colegio),

deben reflejar un deterioro de la actividad social acadmica y laboral y no

deben poderse explicar por la presencia de otros trastornos.

Aunque la mayor parte de los individuos tiene sntomas de desatencin e

hiperactividad, impulsividad conjuntamente en algunos casos se observa el

predominio de uno de estos dos patrones de comportamiento: dficit de atencin o

hiperactividad- impulsividad.

El DSM -IV sugiere la existencia de tres subtipos:

- Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad. ( con sintomatologa de

ambos tipos)

- Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad, tipo con predominio del

TDA. (presentan ms sntomas de desatencin).

27
- Trastorno por dficit de Atencin con Hiperactividad, tipo predominio del

hiperactivo-impulsivo. ( presenta ms sntomas del TDAH )

Diagnostico de Oposicin

Para trazar el perfil sobre como afecta el trastorno a un nio o una nia en

concreto y trazar el plan de intervencin adecuados el evaluador debe realizar una

exploracin completa que incluya pruebas que se consideren necesarias para

cada caso. Algunas de las ms frecuentes son las siguientes aunque no todas son

impredecibles para todos los nios y nias.

Pruebas de Desarrollo Intelectual

Permiten Determinar la existencia de retraso mental o de desarmonas en el perfil

cognitivo de los nios y nias hiperactivos y realizar la valoracin cualitativa de las

capacidades y las estrategias que se utilizan y de la forma que el nio

emocionalmente responde.

Pruebas Pedaggicas

Permiten valorar el nivel escolar del nio nia, la falta de base acadmica, las

estrategias de aprendizaje y los malos aprendizajes debidos a una mala

enseanza. Entre otros aspectos se interesa conocer:

- El nivel lectura rpida y el tipo de errores que comete.

- La calidad de la caligrafa.

- El nivel de comprensin y estrategias lectoras.

28
- El clculo matemtico

- Los hbitos de estudio y la autonoma personal

- La capacidad de resumir la idea principal de un texto.

- La capacidad para definir conceptos

- La riqueza del vocabulario

Pruebas Cognitivas

Permiten determinar las alteraciones y los diferentes, estilos de procesamiento de

la informacin, Algunas de las pruebas son:

- Pruebas para determinar el control y los estilos cognitivos, es decir el grado en

que el nio o la nia percibe sus xitos o fracasos como fruto de factores

internos (la inteligencia y su esfuerzo personal ) o externos ( la suerte, el

favoritismo del profesor o la dificultad de las tareas)

- Pruebas de integracin perceptiva

- Pruebas para valorar el dficit de atencin

- Pruebas de desarrollo emocional.

2.1.6 CRITERIOS PARA EL DIAGNOSTICO DEL DFICIT DE ATENCIN CON

HIPERACTIVIDAD.

La mayor parte de los profesionales emiten un diagnostico en base a las

directrices del Manual de Diagnostico de los trastornos mentales de la Asociacin

Americana de Psiquiatra DSM -1V publicado en 1994. Los criterios se describen a

29
continuacin pero su uso est dirigido estrictamente a profesionales con formacin

clnica.

Desatencin

- A menudo no presta atencin suficiente a los detalles o incurre en errores por

descuidos en las tareas.

- A menudo tiene dificultad para mantener la atencin en tareas o actividades

ldicas.

- No sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos u obligaciones.

- Le disgusta dedicarse a tareas que requieren esfuerzo mental sostenido.

- Se distrae fcilmente por estmulos.

- Es descuidado en las actividades diarias.

Hiperactividad

- Se mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento.

- Abandona su asiento en clase o en otras situaciones en las que es natural que

permanezca quieto.

- Corre, salta excesivamente en situaciones inapropiadas.

- Tiene dificultad para jugar.

- Habla en exceso.

Impulsividad

- Se precipita a responder antes de que se haya completado la pregunta.

- Tiene dificultades para guardar turno.

30
- A menudo interrumpe conversaciones o se inmiscuye en actividades de otros.5

2.1.7 TRATAMIENTO

Tratamiento Farmacolgico

Se sabe que el dficit de atencin con hiperactividad es un trastorno de base

neurolgica relacionado con irregularidad en la produccin de determinados

transmisores cerebrales.

Aos de investigacin confirman que la utilizacin de frmacos estimulantes

produce un aumento de las catecolaminas que hace que los nios y nias

hiperactivos mantengan mejor la atencin y reduzcan la hiperactividad motriz.

Algunos nios y nias adems, muestran mejoras en su memoria a largo plazo.

Cuando un nio con TDAH tiene que hacer tareas escolares, la medicacin

parece ayudarle a que trabaje con mayor eficacia y de una manera ms

organizada, ninguna medicina puede mejorar en el momento actual la inteligencia,

pero los estimulantes incrementan la habilidad de los nios y nias con TDAH para

demostrar lo que han aprendido.

Los frmacos no eliminan el TDAH pero reducen sus manifestaciones, facilitan la

adaptacin social, escolar, y optimizan los beneficios de los tratamientos

cognitivos-Conductuales.

Tratamiento Cognitivo - Conductual

La finalidad del tratamiento del nio y nia que presenta TDAH es conseguir que

sea capaz de alcanzar por si mismo una total autonoma en la regulacin de su

5
Necesidades Educativas Especiales. Eugenio Gonzles. Editorial CCS Madrid.

31
comportamiento, autonoma fsica en los hbitos de la vida diaria , en el rea

cognitiva la capacidad para seleccionar la informacin relevante de la irrelevante y

en lo emocional lograr la independencia de los adultos con una autonoma sana y

relaciones satisfactorias con las personas que le rodean.

2.2 EL AREA ESCOLAR DE LOS NIOS Y NIAS CON DEFICIT DE

ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD.

Una de las reas en las que presentan mayor dificultad los nios y nias con

TDAH es el trabajo acadmico; es decir, la cantidad de trabajo escolar que son

capaces de realizar y su conducta en clase.

Los nios y nias con dficit de atencin e hiperactividad tienen mas

probabilidades que otros nios de presentar trastornos de aprendizaje, un

trastorno que se caracteriza por una discrepancia significativa entre la inteligencia

del nio y sus notas o logros acadmicos. Las reas en que tienen ms problemas

son las matemticas, lectura y escritura.

Laura Lehtinen fue una de las precursoras en la educacin de nios con lesin

cerebral. Fue directora educativa de la escuela Cove para nios con lesin

cerebral, de Racine, Estado de Winsconsin, Estados Unidos donde trabajo con

Strauss presidente de la escuela y ambos idearon medios para la enseanza de

esos nios.

Lo que ha hecho Lehtinen no es elaborar un mtodo especfico, si no un

procedimiento didctico, basado en investigaciones de Strauss y su teora del

dao cortical.

32
Para aprovechar al mximo los procedimientos de Lehtinen, es necesario entender

las teoras sobre las que estn basados. Las cuestiones que Strauss haba

procurado resolver se referan al modo como el cerebro contina funcionando,

incluso cuando hay partes de l que quedan daadas, hasta que grado funciona

normalmente y hasta que grado patolgicamente, despus de haber sufrido

alguna lesin.

Lehtinen basa sus mtodos de tratamiento educativo en los hallazgos clnicos y

psicolgicos de Strauss y sus propias observaciones de los efectos que produce la

perturbacin general en la atencin, percepcin, conducta y en los efectos que

producen las perturbaciones generales en determinados campos perceptales

sobre el aprendizaje en determinadas asignaturas. Para ella los nios y nias al

tener una organizacin mental distinta y trastornos caractersticos en la

percepcin, formacin de conceptos y conducta, tiene que responder normalmente

a los estmulos de su ambiente.

No puede controlar sus reacciones y si se encuentra en una situacin de

estimulaciones constantes, como puede ser el aula normal, reaccionar solo de

una manera indirecta y desinhibida. Su comportamiento no le permite adaptarse al

grupo y aprender, lo que lo conduce a fracasos repetidos, esto repercute en

problemas emocionales y una conducta an peor.

Incluso si tiene un maestro comprensivo, que logra hacer ajustes individuales para

l, este nio y nia hiperactivo poco har en el aula normal, tiene que estar en un

ambiente especial. En bsqueda de los mejores medios para auxiliar a este tipo de

nios, Lehtinen dirigi sus esfuerzos en dos direcciones: manipulacin y control

del ambiente, y ejercitacin del control voluntario.

33
Para lograr un ambiente optimo, Lehtinen considera que el grupo del aula sea

pequeo siendo el nmero mximo de doce alumnos, mientras que el aula ser

grande para que el nio se pueda sentar a distancia de los dems. El aula no

tendr material que pueda estimular al nio visualmente; las ventanas estarn

tapadas y la ropa que lleve el maestro ser sencilla y sin ningn adorno. El nio y

nia no tendr otros materiales ms que los estrictamente esenciales.

Es en ese ambiente tan estructurado donde muchos de esos nios logran alcanzar

por primera vez los requisitos acadmicos en forma adecuada. Al disminuir la

distractibilidad y la hiperactividad, aumenta la capacidad de aprovechar la

situacin escolar. La interaccin entre control externo y aprendizaje es recproca,

si hay control se aprende y si se aprende es posible lograr un control an mayor.

Los procedimientos didcticos de Lehtinen son flexibles y de fcil adaptacin, por

lo que escapan a las crticas que se deben hacer a los mtodos rgidos, a saber

que un procedimiento didctico inflexible no puede ajustarse a la extrema variedad

de problemas que presentan muchos nios. Sin embargo, es importante sealar

que las tcnicas ideadas por Lehtinen se idearon para nios con problemas de

hiperactividad.6

2.2.1 DESARROLLO SOCIAL

Las conductas disfuncionales del nio y nia con TDAH repercuten a nivel

personal, pero tambin a nivel social, ya que les resulta difcil integrarse en un

6
Como educar a nios con problemas de aprendizaje. Patricia I Miyer y Donall D. Hamill.

34
grupo y es frecuente que sea rechazado o incluso que el mismo recurra al

aislamiento como mecanismo de defensa.

Tampoco es extrao que el nio espere que el mundo se adapte a el. Es probable

que tengan pocos amigos, habitualmente ms jvenes que ellos. Y ms sumisos o

incluso a que no tenga amigos y pase el tiempo en casa, descargando todas sus

energas con la familia.

Tambin se encuentra a menudo los nios y nias que dicen tener muchos amigos

que en realidad lo ven como el gracioso de la clase, o el que siempre esta

dispuesto a meterse en problemas sin llegar a establecer relaciones de amistad

duradera.

Los nios y nias hiperactivos son mas rechazados por sus compaeros aunque

aquellos que no presentan sintomatologa agresiva asociada mejoran con los

aos.

2.2. 2 DESARROLLO EMOCIONAL

Los nios y nias hiperactivos desde pequeos tienen dificultades para controlar

sus impulsos y se ven rechazados por otros nios ya que no siguen las normas, o

hacen lo que quieren a cada momento. Surgen entonces las conductas agresivas

y cuando los dems nios no hacen lo que ellos quieren es fcil que los insulten y

les griten, incluso les peguen.

Todas estas situaciones hacen que poco a poco los nios los aslen y se queden

sin amigos o bien se relacionen tan solo con nios ms pequeos.

35
Los nios y nias con TDAH muestran un desarrollo ms inmaduro que sus dems

compaeros de su edad caracterizada por:

Una bala tolerancia a la frustracin.

Las situaciones frustrantes en combinacin con las escasas experiencias de xito,

provocan en los nios y nias un sentimiento de indefinicin que contribuye a

hacerse cada vez ms intolerante ante situaciones de exigencia.

Baja autoestima o autoestima aparentemente elevada que se agrava al llegar la

adolescencia.

Para proteger su imagen los nios que presentan TDAH suelen atribuirse a ellos

mismos los xitos pero no los fracasos. Algunos nios y nias manifiestan

abiertamente que se sienten incapaces, otros nios tratan de esconder sus

sentimientos de incapacidad siendo muy perfeccionistas y otros muy arrogantes y

prepotentes ridiculizando y humillando a los dems para sentirse muy importantes.

Mayor ndice de sentimientos depresivos.

Los nios y nias hiperactivos suelen tener sentimientos depresivos que los lleva a

una frustracin por las cosas que no pueden llevar a cabo en el momento en que

ellos lo desean.

Una gran dependencia de la aprobacin de los adultos.

Se refleja en la necesidad constante de llamar la atencin de los mayores, como

sus padres y los maestros en el aula escolar.

36
Necesidad de llamar la atencin.

Al no poder destacar por conductas positivas muchos nios hiperactivos destacan

por conductas negativas qu suelen ser reforzadas por la atencin que reciben de

los adultos.

Dificultad en las relaciones sociales.

Los nios y nias hiperactivos son ms rechazados por sus compaeros aunque

aquellos que no presentan sintomatologa agresiva asociada mejoran con los

aos.

Tienen dificultad para iniciar una amistad para solucionar conflictos o para

conseguir algo de otra persona.

2.2.3 DESARROLLO COGNITIVO.

La conducta desatenta del nio y nia con TDAH tiene un origen cognitivo y

presentan tres dificultades especficas que son: mantener la atencin, dficit en el

control del impulso o inhibicin y excesiva actividad, estos conllevan a dos

problemas adicionales la dificultad para seguir normas e instrucciones y la

variabilidad en las respuestas o salvaciones en la escuela.

Dificultad para mantener la atencin.

Los nios con TDAH tienen problemas para dedicarse a una tarea tanto tiempo

como se lo dedican los dems. Ellos luchan para mantener la atencin en

actividades de larga duracin o aquellas que son aburridas, repetitivas o pesadas.

37
Los nios con TDAH se sienten ms atrados a las actividades que puedan ser

ms divertidas o gratificantes para ellos.

En el colegio la falta de atencin se observa mientras el se distrae por cualquier

estimulo visual, se le repite una orden o accin que el debe cumplir, se aburre

rpidamente de lo que hace mientras perturba la atencin de sus dems

compaeros o simplemente no completa su trabajo o se lleva mucho mas tiempo

en hacerlo que otros.

Los nios con TDAH presentan muchos problemas que provienen de su conducta

desatenta las cuales son:

- No termina las tareas que empieza.

- Tiene dificultades para organizarse

- Evita tareas que requieren mucho esfuerzo.

- Frecuentemente pierde cosas.

- Es muy descuidado en las actividades.

Todos estos factores influyen en el aprendizaje del nio o nia con TDAH ya que

no le permite presentar la atencin necesaria en el saln de clase, por lo que se

debe recordar constantemente a los nios lo que se debe de hacer.

Dificultad para controlar impulsos.

Los nios con TDAH responden antes que las preguntas se hayan hecho y lo que

quieren que se los den cuando ellos dicen.

38
Les cuesta esperar su turno, salir a recreo ordenadamente esperar a realizar

alguna actividad o pensar en lo que van a hacer antes de actuar.

Estas dificultades se observan en el aprendizaje de los nios y nias en el aula ya

que los problemas de atencin y el control de sus impulsos se manifiestan cuando

realizan sus trabajos o tienen que hacer alguna tarea aburrida que necesite

concentracin o que sea desagradable y que requiera emplear el menor tiempo

posible y un esfuerzo sostenido.

Actividad excesiva.

Los nios y nias con TDAH son inquietos. Siempre estn en movimiento, actan

como si tuvieran un motor, corren, no pueden estar sentados por mucho tiempo,

hablan en exceso, o a menudo tatarean o hacen mucho ruido.

Estas caractersticas tambin pueden ser inquietud, golpear los dedos

repetidamente, moverse innecesariamente, y hablar en exceso.

Lo que causa estos problemas es el hecho de que los nios y nias con TDAH no

regulan ni controlan su nivel de actividad para cumplir con las demandas del

momento y les es difcil resistirse a los estmulos que lo distraen y mantener este

tipo de inhibicin para hacer otras cosas, mientras estn trabajando en tareas

largas, tambin tienen dificultad para volver a la tarea que estaban haciendo una

vez que han sido interrumpidos, puesto que no pueden controlar sus impulsos.

Dificultad para seguir instrucciones.

Los nios y nias con TDAH tienen dificultades para seguir instrucciones y cumplir

con las normas ya que con frecuencia se desconectan de las tareas que hacen o

39
son atrados por actividades no relacionadas con las que se les ha pedido que

hagan. La consecuencia de esta falta de atencin hace que se les recuerde

constantemente lo que deben hacer.

Variabilidad de las respuestas a situaciones en la escuela.

Los nios y nias con TDAH trabajan de forma irregular, ya que en algunos

momentos o en algunos das parecen ser capaces de acabar con facilidad sus

tareas sin ayuda, en otros momentos o en otros das hacen muy poco trabajo

incluso, con mucha supervisin.

El problema no es que no puedan hacer el trabajo, sino que no pueden mantener

el patrn de trabajo y la productividad de manera consistente de la misma forma

que los dems.

Esto trae como consecuencia que su trabajo sea altamente variable, es decir; que

depender ms de las circunstancias de la situacin inmediata que del autocontrol

y del poder de voluntad.

2.2.4 RENDIMIENTO ACADEMICO.

Se denomina rendimiento acadmico o escolar al nivel de conocimientos

demostrados en una prueba de evaluacin.

En el rendimiento acadmico intervienen adems del nivel intelectual, variables de

personalidad (extroversin, introversin, ansiedad) y motivacinales cuya relacin

con el rendimiento acadmico no siempre es lineal, sino que esta modulado por

factores como nivel de escolaridad, sexo y aptitud.

40
Otras variables que influyen en el rendimiento son los intereses, hbitos de

estudio, relacin maestro y maestra - alumno y alumna, autoestima, etc.

Se habla del rendimiento discrepante cuando el rendimiento acadmico escolar no

coincide con el rendimiento esperado, segn lo pronosticado por el Test que mide

las aptitudes.

En caso de que quede por debajo, se habla del rendimiento insatisfactorio donde

pueden intervenir diferentes factores.

Se puede obtener una buena capacidad intelectual y una buena aptitud y sin

embargo no esta obteniendo un rendimiento adecuado.

Esto puede ser debido a:

- Baja motivacin

- Falta de inters

- La falta de tcnicas didcticas adecuadas

- Saturacin de tareas extra - escolares

- Falta de comprensin de los padres

- Problemas para la atencin

- Baja autoestima

- Depresin

- Temor al fracaso

Por otro lado, las notas suelen reflejar las preferencias, dedicacin y Capacidad

mayores y menores de los alumnos con relacin al proceso educativo.

Cuando hablamos de una educacin formal siempre pensamos en dar y recibir un

buen aprendizaje; para esto debe existir una relacin entre las tcnicas didcticas.

41
El maestro y maestra desempea un importante papel en el sistema educativo,

influyendo en gran medida en el rendimiento que alcanzan los alumnos, es decir

no solo basta una adecuada tcnica didctica sino que es de importancia la

relacin que establece el maestro y maestra con el alumno y alumna porque son

parte de su comportamiento como de su aprendizaje.

El maestro y maestra en su tarea docente, debe considerarse tambin un aprendiz

y tener en sus propios alumnos, una importante fuente de aprendizaje. Solo se

puede ensear al que esta dispuesto a aprender.

La tarea primordial del maestro consistir en facilitar y promover el aprendizaje

que debe ser total y permanente, y para ello deber idear las necesarias

situaciones y actividades de aprendizaje.

Algunos anlisis parecen demostrar que los maestros preferidos por los alumnos,

jueces implacables, son el maestro didctico, que sabe incentivar la motivacin

de los alumnos y alumnas que se preocupan para que aprendan, constantemente

que sea creativo, capaz de variar los objetivos y actividades en funcin de la meta

que es el aprendizaje de los alumnos, el afectivo el que muestra entusiasmo,

claridad, buen humor, cordialidad y respetuoso de los sentimientos de sus

alumnos.

2.2.5 FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE.

Son muchas las variables que intervienen en el proceso de aprendizaje que estn

relacionadas con las caractersticas propias de cada persona; estas van desde el

42
tipo de conocimiento que ya poseen hasta la actitud que tiene frente al estudio,

pasando por la propia capacidad intelectual.

Los conocimientos previos.

Son el punto de partida para la adquisicin de nuevos aprendizajes. Construir

conocimientos nuevos sobre una base insegura es una de las grandes dificultades

en el aprendizaje. Ausubel, uno de los psiclogos cognitivol ms importantes, ha

destacado la importancia que tiene para el aprendizaje partir de conocimientos

que ya se tienen para seguir aprendiendo y poder construir otros nuevos.

La Atencin.

Es la capacidad que muestra el organismo para fijarse o extraer informacin de

unos determinados estmulos y no de otros. El aprendizaje exige la atencin, por

eso cuando se estudia es de suma importancia estar centrado al mximo en la

tarea, llevndola a cabo de la manera mas activa posible.

El Auto concepto.

Es la imagen que una persona tiene de si misma bajo la influencia de las personas

que la rodean, al compararse con otros, en funcin de los roles sociales por la

identificacin con otros individuos. Es muy importante ya de eso depende el hecho

de verse o sentirse valioso o bueno y que se concreta en la confianza y seguridad

en uno mismo.

43
La Capacidad Intelectual.

Es la capacidad de la mente humana para aprender conceptos y poder retenerlos

y almacenarlos en la memoria.

La capacidad intelectual es necesaria pero no suficiente para un aprendizaje de

calidad.

La personalidad.

La personalidad es un aspecto complejo que forma parte del comportamiento

humano. Este trmino ha sido utilizado de forma amplia y con rasgos mltiples que

abarcan la extroversin, las emociones, la conciencia, la agresividad y la apertura

intelectual.

La motivacin.

La motivacin significa proporcionar motivos y sentirse movido por un bien

importante que se puede conseguir.

Otro factor importante en el aprendizaje es la motivacin. Este concepto se utiliza

para explicar por qu hay diferencias, en trminos esfuerzo, entre los distintos

trabajos que emprenden una persona y los dispositivos que impulsan a realizar

cierta actividad. Al igual que otros rasgos, la motivacin adopta formas distintas,

pudindose diferenciar la motivacin intrnseca y extrnseca.

La motivacin intrnseca se refiere al esfuerzo derivado del inters interno que

existe para aprender o realizar una tarea. La motivacin extrnseca se basa en las

recompensas o castigos que se asocian con la actividad que se efecta, su origen

es pues externo y se relaciona con el miedo al fracaso.

44
Las actitudes.

Las actitudes son predisposiciones para percibir, sentir o comportarse de una

forma especfica en relacin con un objeto u otras personas. Se generan a partir

de las experiencias que se van acumulando, son innatas y pueden modificarse.

Por tanto el entusiasmo con que se realiza cualquier tarea afecta lo que se hace.

Es difcil aprender de forma efectiva sin tener inters en lo que se aprende.

La ansiedad.

La ansiedad es una experiencia emocional compleja, inconscientemente en su

origen que se manifiesta en forma de miedo hacia algo, cuando se emprende una

nueva actividad. Una de las situaciones ms comunes es la que se padece ante

un examen, o prueba de estudio.

El inters.

Es el dispositivo que permite tener contacto con una actividad o implicarse en ella.

El inters est tambin muy ligado a la atencin. Solo se presta atencin a aquello

que interesa porque es fuente de satisfaccin y placer, o porque permite lograr

algo.

La autoestima.

Es la valoracin afectiva que se tiene de uno mismo. Es un aspecto social del

proceso del aprendizaje ya que de esto dependen los xitos y los fracasos, la

satisfaccin y la insatisfaccin, el bienestar, las relaciones familiares y las

personales.

45
2.2.6 ADECUACIONES CURRICULARES.

Adecuacin curricular es cualquier cambio que el maestro hace al currculo para

facilitar a sus alumnos el proceso de aprendizaje. Las adecuaciones retan la

capacidad creativa de organizacin de cada maestro o maestra ya que su labor es

hacer del aprendizaje algo interesante para los alumnos.

Tipos de Adecuaciones.

- Las de acceso al currculo consisten en la modificacin o provisin de

recursos especiales para facilitar a los alumnos el acceso al programa

regular.

- Adecuaciones a los elementos del currculo. Son el conjunto de

modificaciones que se realizan en la metodologa, la evaluacin, los

contenidos y los propsitos para atender las necesidades individuales de

cada alumno.

- Adecuaciones en la metodologa: aplican la utilizacin de tcnicas y

materiales de enseanza distintos, en funcin de las necesidades de cada

alumno.

La calificacin numrica o en los exmenes ha probado ser poco efectiva por lo

que el maestro o maestra puede utilizar fuentes de informacin para valorar al

alumno o alumna, como la observacin, la entrevista, tareas o trabajos escolares.

Cuando el maestro o maestra hace una adecuacin en los propsitos y contenidos

de enseanza, se debe apoyar en cambios metodolgicos y en recursos

didcticos para hacer el aprendizaje mas accesible a sus alumnos en algunos

46
casos el maestro o maestra tendr que acortar la informacin para que los nios

puedan aprovecharla, y en otros tendr que ampliar los contenidos para que los

alumnos y alumnas mas dotados se mantengan motivados en clase.

Las adecuaciones en los propsitos que el maestro considere, con la mayor

objetividad posible y a partir de prioridades establecidas, la posibilidad real de que

sus alumnos y alumnas alcancen determinados propsitos que establecen los

programas de estudio para cada asignatura o rea de conocimiento.

Todas estas medidas son necesarias para ayudar a sustentar las instituciones que

estn trabajando para que las leyes se cumplan, pero la mayora de nios con

problemas de dficit de atencin con hiperactividad no tienen la oportunidad de

estudiar en un ambiente donde se les brinde los recursos que necesitan para

desarrollarse, ya que muchos se ven obligados a estudiar en escuelas publicas

donde la cantidad de alumnos por aula es excesiva y los maestros y maestras no

son capaces de atenderlos ya que este problema demanda que se trabaje en

grupos pequeos.

2.2.7 EVALUACION

La evaluacin es una serie de acciones que el docente realiza, en forma tcnica,

durante el proceso didctico, para obtener datos que le permitan apreciar el nivel

en que los alumnos y alumnas han logrado el dominio de los aprendizajes

previstos.

El docente necesita evaluar el aprendizaje para:

- Constatar hasta donde ha alcanzado el alumno y la alumna el dominio del

aprendizaje

47
 - Asegurar el logro de los aprendizajes que no han sido alcanzados

- Corregir el proceso de enseanza aprendizaje

- Descubrir los aspectos dbiles y fuertes del proceso

- Constatar si los materiales y los recursos empleados durante el proceso

son los adecuados.

- Establecer el grado de discrepancia entre los objetivos de aprendizaje

previstos y los alcanzados.

- Proporcionar informacin a estudiantes, padres de familia, acerca del nivel

del logro alcanzado.

Las acciones de la evaluacin incluyen la obtencin y el registro de datos

cuantitativos y cualitativos como indicadores.

Los datos cuantitativos describen el aprendizaje logrado en forma de puntuaciones

y son obtenidos por procesos de medicin.

Los datos cualitativos indican la presencia o ausencia de una cualidad y se

obtienen por procesos de evaluacin.

El proceso evaluativo debe seguir los siguientes pasos:

- Determinacin de las ejecuciones que servirn de parmetros de la

- evaluacin en los e instrumentos de evaluacin que servirn para obtener

los datos: cuantitativos o cualitativos.

- Elaboracin de los instrumentos

- Aplicacin y correccin de los instrumentos

- Evaluacin de datos

- Evaluacin de los aprendizajes logrados

48
 - Calificacin de alumnos

- Toma de decisiones

Funciones de la evaluacin.

Segn el momento del proceso didctico en que se realice y el tipo decisiones que

se tomen en relacin a ella, la evaluacin tiene diferentes funciones:

- Diagnostica: que es en la etapa inicial y donde se planea el aprendizaje

individual y grupal

- Formativa: es durante todo el proceso y donde se retroalimentan y se

rectifica el aprendizaje

- Sumativa: Es al final del proceso donde se da la promocin del alumno y la

retroalimentacin al curso total y al currculo para su mejoramiento.

La evaluacin diagnostica tiene como objeto recabar informacin acerca de los

aprendizajes previos logrados por los alumnos, localizar las carencias y

limitaciones en el rea o materia y permitir, por lo tanto, elaborar planes de

aprendizaje adecuados y relistas.

La evaluacin formativa es utilizada ya que posee la caracterstica de continuidad

y su propsito es la rectificacin inmediata del aprendizaje no logrado

parcialmente y el avance, si se ha logrado en su totalidad.

La evaluacin sumativa tiene la finalidad de determinar el logro de los objetivos

generales del proceso didctico realizado. Se utiliza para promover al estudiante a

49
otro grado o curso superior. La informacin que aporta puede usarse adems,

para establecer si el curso ha sido efectivo, si su ubicacin curricular es correcta,

si debe hacerse una transformacin total o parcial de sus objetivos y contenidos.

La evaluacin con respecto al criterio.

Las especificaciones de ejecucin estn contenidas en los objetivos de

aprendizaje, que se elaboran previamente al desarrollo del proceso didctico, de

all que se identifique el parmetro con los objetivos en la evaluacin del

aprendizaje.

Para evaluar se debe considerar lo siguiente:

- La evaluacin del aprendizaje no consiste en emitir juicios sobre las

personas sino sobre ciertas caractersticas que demuestran.

- Los objetivos de aprendizaje, cuando han sido formulados operativamente,

incluyen criterios de evaluacin, tanto individual como grupal.

- Por medio de la evaluacin del aprendizaje logrado no se va a emitir juicios

sobre la vocacin del maestro o del alumno, su dedicacin al estudio, su

esfuerzo u otros rasgos de su personalidad.

- Por medio de la evaluacin no se va a decir si un alumno o alumna es ms

inteligente o aplicado, o si es menos, sino nicamente a comprobar si

demuestra la capacidad de aplicar los conocimientos sobre los objetivos

operacionales.

- La ejecucin que se evaluar es que el estudiante reconozca los objetivos

operacionales, en una serie de ejemplos que se le presentarn.

50
Los objetivos operacionales incluyen en su formulacin los criterios de evaluacin

que son:

Medicin: y consiste en contar cuantas respuestas correctas tiene cada estudiante

y cuantos estudiantes tienen al menos el 80% de las respuestas correctas.

Evaluacin: es comparar el nmero de respuestas correctas de cada estudiante

con el criterio mnimo que se estableci previamente.

Clasificacin de los instrumentos de medicin y evaluacin del aprendizaje.

- Cuestionarios

- Entrevistas guiadas

- Observacin

Grupales

- Pruebas de ensayo como: redacciones, resolucin de problemas, estudios

de caso, o comentarios.

- Cuestionarios

- Pruebas objetivas: de complementacin, pareamiento, alternativas, opcin

mltiple, y ordenamiento.

Descripcin de los instrumentos de evaluacin.

Cuestionario Oral.

Es una serie de preguntas preparadas por el profesor y que sern respondidas

oralmente por el alumno designado por l.

51
Entrevista Guiada.

Es una conversacin entre el alumno y el maestro con base en un guin

preparado por el para dirigir la conversacin hacia los temas que desea explorar.

Observacin.

Consiste en la evaluacin sistemtica y estructurada que permite fijar la atencin y

registrar ciertas caractersticas de la actuacin de los alumnos o de obras .

Redacciones

Es una elaboracin de un tema en forma escrita. Se utiliza especficamente en el

rea de lenguaje.

Resolucin de problemas.

Este tipo de instrumentos se presenta a los alumnos uno o varios enunciados

problemticos para que los resuelvan se utiliza mucho en matemticas.

Estudio de casos.

Se les presenta a los estudiantes diferentes casos para que ellos lo analicen y

propongan una solucin.

Cuestionarios.

Consiste en una serie de preguntas escritas, que exige de los alumnos respuestas

ms o menos breves.

52
Complementacin.

Presenta una serie de afirmaciones que deben completarse con palabras.

Pareamiento.

Consiste en dos a tres columnas de datos que deben asociarse segn la relacin

que solicita.

Alternativas.

Son una serie de aseveraciones que los alumnos deben examinar para decidir en

dos alternativas verdaderas o falsas.

Los procedimientos o instrumentos que se utilicen para evaluar permitirn

asegurar un proceso evaluativo ms valido y confiable, ms tcnico en suma,

para aumentar la eficiencia de la enseanza aprendizaje, utilizando sus

resultados para tomar decisiones, tanto en lo que respecta al grupo como a cada

estudiante en lo personal.7

2.2.8 INTERVENCION EN EL CONTEXTO ESCOLAR.

Los maestros determinan la evolucin de cualquier nio o nia no solo en

acadmico sino tambin en lo efectivo.

El maestro representa afecto y autoridad para el nio o nia y es un ejemplo

alguien a quien admira o por el contrario sino es un punto de ayuda alguien a

quien podra llegar a rechazar.

7
Evaluacin del aprendizaje. Editorial Piedra Santa.

53
El maestro debe de encontrar tcnicas que le permitan ayudar a motivar a sus

alumnos y asentirse hbiles y capaces de desarrollar sus potenciales.

Algunas estrategias que el maestro o maestra puedan ocupar en el aula son

facilitar las condiciones del ambiente del aula, crear buenas habilidades de

estudio, reforzar su autoestima y favorecer el desarrollo social con sus

compaeros.

Reforzar su autoestima.

El maestro o maestra debe ayudar a los nios y nias a tener un concepto de si

mismo agradable con una autoestima muy positiva resaltando las conductas

buenas e ignorando algunas veces las conductas negativas, hacindole saber

siempre que toda accin tiene una consecuencia y que ellos deben enfrentarse da

a da a los problemas y seguir adelante no dejarse vencer por sus limitaciones.

Crear buenos hbitos de estudio.

Ayudar al nio y nia a que el pueda crear un ambiente favorable para realizar sus

tareas, acostumbrarse a hacerlas solo, a ser ordenado y a cuidar todo el material

educativo. No hacerlo sentir aburrido, ni que sienta como castigo las tareas, si no

una forma en que aprendern ms.

Favorecer el desarrollo social con sus compaeros.

El maestro o maestra debe ayudar a los nios a mantener una buena relacin con

sus compaeros, realizar actividades en el saln de clases donde puedan

compartir, conocerse e intercambiar ideas y emociones.

54
Favorecer el ambiente del saln de clases.

- Trabajar solo en su pupitre cuando necesite realizar tareas que requieran

concentracin.

- El pupitre debe de estar cerca de la pizarra y en lugares libres de

distraccin.

- Permitirle realizar diversos cargos en el saln para evitar conductas que

puedan afectarlo al sentirse muy ansioso.

- No dejar tareas demasiado largas.

- Tener en la clase algn tipo de pasatiempos para en los momentos que

haya terminado antes que los dems.

- Contar en el saln con juegos educativos para tiempos libres.

Todos las actividades que el maestro la maestra realiza en el saln de clases

deben de ser hechas con el objetivo de ayudar y establecer un ambiente

agradable donde el nio y la nia sientan efecto y que descubran que son capaces

de hacer muchas cosas y sentirse valorados

2.2.9 EL PAPEL DEL MAESTRO Y MAESTRA EN LA ENSEANZA.

Desde la perspectiva de la enseanza, la eficaz funcin del maestro o maestra es

una ayuda insustituible en el proceso de construccin de conocimientos por parte

del alumno, es decir que sin la ayuda del maestro o la maestra es muy probable

que los nios y nias no alcancen determinados objetivos educativos en esta

55
manera el papel del maestro y maestra se describe como influencia educativa,

entendida como la ayuda prestada por el o ella.

La influencia eficaz consiste en un ajuste constante y sostenido por el maestro o

maestra a lo largo del proceso de aprendizaje.

2.2.10 PERFIL DE MAESTRO O MAESTRA DE EDUCACION ESPECIAL.

El educador especial tiene muchas funciones que desempeara en el saln de

clases y muchas actividades que deben ayudar en su trabajo con sus alumnos y

alumnas. Entre las funciones que los maestros y maestras deben realizar

tenemos:

- Actitud investigadora: en el aprendizaje que se provoque la relacin de

hechos y experiencias en conceptos y principios.

- Trabajo cooperativo: trabajar en colaboracin con los dems maestros para

propiciar acciones que ayuden a mejorar el rendimiento acadmico de los

alumnos y alumnas.

- Implementar currculos creativos y flexibles: que permitan realizar

adaptaciones dependiendo de las necesidades de cada alumno.

- Funcin de Interdisciplinariedad: trabajar en conjunto con otros

profesionales dentro y fuera de la institucin.

- Realizar adaptaciones curriculares: en base a las necesidades de los

alumnos.

- Atender las tutoras: trabajos en el saln de clase son ejercicios que ayuden

al problema especfico de cada nio.

56
 - Ser consejeros y orientadores.

El maestro de educacin especial debe desarrollar mltiples funciones dentro de

una institucin y del saln da clases y sobre todo disfrutar y amar su trabajo

docente.

2.3 TCNICAS DIDCTICAS.

Las tcnicas didcticas constituyen el conjunto de recursos y estrategia que

utilizan los maestros y maestras en la prctica educativa. Los educadores son

concientes que la labor diaria esta llena de recursos tcnicos y que, aun cuando

diferentes escuelas utilicen el mismo mtodo, a la hora de aplicarlo pueden utilizar

diferentes tcnicas, permitiendo cumplir con el fin propuesto.

Nueva posibilidad de las tcnicas didcticas es que establecen las diferentes

pautas que se pueden adoptar.

En las tcnicas activas es fundamental que sean flexibles, es decir que puedan

adaptarse a cada circunstancia especfica. En este sentido, las estrategias

metodolgicas hacen mencin a tcnicas didcticas concretas y a una

determinada manera de aplicar y organizar las actividades durante el proceso

educativo.

2.3.1 LOS PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE Y LAS TCNICAS

DIDCTICAS.

La presentacin didctica del contenido de una disciplina constituye un problema

medular en los sistemas educativos. Los principios que conforman la base de las

57
teoras del aprendizaje influyen en forma importante en la elaboracin de los

contenidos didcticos.

A medida que se ha ido avanzando en la investigacin de estos principios de

aprendizaje, se han desarrollado tcnicas y procedimientos didcticos que hacen

ms eficaz la enseanza.

Los pasos para la elaboracin de las tcnicas, son:

- Plan de estructuracin

- Inventario de contenidos

- Estructuracin de contenidos

- Exposicin clara de contenidos por ensear

- Anlisis de los contenidos por ensear

- Elaboracin de instrumentos por ensear y evaluar

- Conversin del contenido formal en contenido didctico

- Revisin Tcnica

- Produccin

- Validacin del material.

Lo importante es el aprendizaje centrado en la persona, que es la experiencia de

compromiso personal y el grado de desempeo eficaz que logra el educando

como resultado de la actualizacin de sus potencialidades en un medio

educacional que lo distingue en su originalidad, en sus capacidades para

encontrar solucin a sus propios problemas, contando con la asistencia de

educadores empticos, incondicionalmente positivos.

58
Desde este punto de vista se define la tcnica como el conjunto de reglas

procedimientos y recursos por medio de los cuales se consigue algo; se puede

distinguir la tcnica de un mtodo considerando la primera como algo ms

concreto y especfico.

2.3.2 TIPOS DE TCNICAS DIDCTICAS

Expositiva

La tcnica expositiva consiste en la expresin oral de un tema que un instructor

realiza a un grupo de personas.

La actividad que desarrollan los participantes consiste, bsicamente en reflexionar

en lo que escuchan en contestar las preguntas que el maestro o maestra haga, o

en preguntar algo acerca de un punto que no han comprendido.

El rgimen de estudio consiste en tomar apuntes y saber de memoria lo que dice

el maestro y maestra tiene como inconveniente el utilizar en forma diagnstica

solo lo que se dice.

La tcnica expositiva se desarrolla en tres fases:

- Introduccin:

En esta fase el maestro o maestra indican los puntos y objetivos del tema con

el fin de estimular a los estudiantes a buscar el inters por el tema.

- Informacin:

Es cuando se proporciona la informacin del tema.

59
 - Sntesis:

Tiene como propsito enfatizar los aspectos ms importantes de la exposicin,

el maestro y maestra debe estimular la participacin de todo el grupo de

estudiantes a manifestar sus dudas.

Tcnica del dictado.

El dictado consiste en que el maestro y la maestra hablen pausadamente en tanto

los alumnos van tomando nota de lo que se dice.

La tcnica del dictado se sigue utilizando en algunos centros escolares, y esto

consiste en que mientras el alumno escribe no puede reflexionar sobre lo que

registran sus notas, y no hay oportunidad de reflexionar.

No hay duda que pueden hacerse pequeos dictados seguidos de oportunos

comentarios para que lo que fue dictado tenga sentido.

Hay maestros que dicen no dictar sus clases pero que hablan en forma tan

pausada que los alumnos van tomando nota de todo y que las pruebas de

verificacin ser la repeticin de lo que se dijo.

Lectura comentada.
Es la lectura comentada de un texto relacionado con el asunto en estudio y en la

consulta de obras de autores.

Esta tcnica tiende a que los alumnos aprendan lo que un texto quiere comunicar.

La lectura puede ser hecha por el maestro o la maestra acompaada de alumnos

de vez en cuando suspender la lectura para hacer comentarios del texto.

60
Esta prctica aparentemente es fcil y cmoda de aplicar, pero es difcil al

momento de ejecutarla ya que puede derivar en la monotona y consecuentemente

en el desinters de los alumnos.

Lluvia de ideas.

Poner en comn el conjunto de ideas que cada alumno tenga sobre el tema y

despus llegar a una conclusin.

El maestro y maestra debe hacer una pregunta clara a todo el grupo y permitir

que respondan de acuerdo a su experiencia o realidad.

Luego cada estudiante debe decir lo que no comprendi del tema y el maestro

debe ir anotando las ideas en el pizarrn.

Dilogos.

Como su nombre lo indica; el dialogo consiste en una intercomunicacin de

alumnos que conversan sobre un tema

Permite obtener dos resultados a la vez.: hacer reflexionar a los alumnos y a

desarrollar y mantener despierta su mente y comienza cuando se establece una

conversacin animada, flexible, y en vista siempre de los Alumnos.

Discusin dirigida.

Es una de las tcnicas de fcil y provechosa aplicacin. Consiste en un

intercambio informal de ideas e informacin sobre un tema, realizado por un

grupo bajo la direccin de un maestro maestra dinmico que hace de gua o

Interrogador.

61
Se dirige al grupo mediante preguntas especficas hacia un objetivo comn y

donde todos deben participar y discutir el tema.

Experimentacin.

Consiste en realizar experiencias para observar los cambios de algunas variables

controlando las dems, los alumnos hacen trabajos de laboratorio en las reas

que ms lo necesitan.

Interrogatorios.

Consiste en el uso de preguntas y respuestas que el maestro y maestra hacen a

sus alumnos y se puede utilizar con los siguientes propsitos:

- Para promover la motivacin o estimular la reflexin

- Cuando se desean conocer las diferentes opiniones.

- Para llamar la atencin sobre un aspecto.

- Para comprobar si la exposicin ha resultado suficientemente clara.

- Para verificar el nivel de conocimiento de los alumnos y el aprendizaje

logrado.

Exposiciones orales.

Consisten en la exposicin de un tema por parte del alumno o alumna. El tema

puede ser sealado por el maestro o seleccionado por el alumno, o determinado

en un sorteo. En cualquier caso el alumno lo desarrolla en forma autnoma sin

apoyo ni intervenciones.

62
Equipos de aprendizaje.

Conformados los equipos, sus integrantes se preparan para una competencia de

conocimientos. La competencia se desarrolla en diferentes mesas. En cada mesa

compiten alumnos de diferentes equipos pero con un nivel de rendimiento similar,

para que la competencia sea pareja y cada participante pueda aportar puntos a su

equipo.

Grupos de Investigacin.

Consiste en formar grupos de alumnos y alumnas para que realicen una

investigacin sobre algn tema.

Cada equipo debe realizar una investigacin de acuerdo con lo establecido por el

maestro. De esta manera, cada equipo elige un tema o es asignado por el

maestro o maestra, planifican sus actividades y las ejecutan.

En este proceso el maestro o maestra da seguimiento a su trabajo de cada equipo

y lo apoya si es necesario. Una vez recopilada y procesada la informacin sobre el

tema investigado, cada equipo realiza un resumen para presentarlo . Finalmente,

los alumnos y el maestro evalan las investigaciones realizadas.

Esta tcnica favorece el trabajo cooperativo que son tiles en funcin del tipo de

conocimiento que se pretenda promover. Se promueve el aprendizaje por medio

de la competencia y se proporcionan herramientas para que los alumnos

desarrollen estrategias de aprendizaje ms autnomo.

63
Juegos dirigidos.

Los juegos dirigidos consisten en que el maestro o maestra da las instrucciones

necesarias y el tiempo para cada juego que los alumnos y alumnas utilizaran, se

puede hacer en parejas o en forma individual.

Los juegos dirigidos posibilitan la prctica controlada dentro de un marco

significativo desarrollando la expresin creativa, la espontaneidad, las relaciones

interpersonales y el seguimiento de instrucciones.

Relajacin.

Es la accin de provocar el relajamiento de los msculos para obtener el reposo

con la ayuda de ejercicios adecuados.

La relajacin presenta muchos beneficios para los nios y nias siempre y cuando

se aplique habitualmente.

Los nios y nias mejoran la seguridad que tienen en si mismos, mostrndose

ms sociables y menos agresivos.

Entrenamiento de habilidades sociales y solucin a los problemas.

Consiste en entrenar a los nios y nias a que puedan seguir las instrucciones que

el maestro o maestra les indiquen. ( Auto instruccin incubierta )

El nio o nia internaliza las instrucciones, y es capaz de pensar de forma

reflexiva en su vida diaria.

64
La utilizacin de las auto instrucciones, primero por parte del adulto y ms tarde

por parte del nio, ayudara a lograr una atencin adecuada, a dominar su

impulsividad y a razonar la toma de decisiones a distintas alternativas.

2.3.3 LOS MATERIALES DIDCTICOS

El establecimiento de materiales curriculares supone el primer paso para conocer

y analizar los distintos medios de los que se supone disponer para tomar

decisiones y analizar los distintos medios de los que se puede contar para tomar

decisiones que permitan aumentar la actuacin de los recursos didcticos. Los

materiales que pueden servir de soporte para las clases deben permitir aumentar

la actuacin de los recursos didcticos, entre estas actuaciones cabe destacar:

- Seleccionar los objetivos de la clase buscando el material mas adecuado

- Utilizar aquellos materiales que tanto por observacin como experiencia

ofrece el centro escolar.

- Utilizar la integracin de varios materiales, con el objeto de aumentar la

funcionalidad de su uso, por eso conviene combinar los medios disponibles,

segn las necesidades.

Es importante, a la hora de elegir los materiales didcticos que deben ser

adecuados a la edad, madurez y entrenamiento de los alumnos y alumnas

dependiendo de sus necesidades individuales.

Los materiales sobre los que se habra de llegar a tomar acuerdos para decidir

sobre su uso serian:

- Libros de texto

- Colecciones de obras

65
 - Juegos didcticos

- Laminas educativas

- Carteles

- Diapositivas

- Folletos

- Fotografas

- Videos

- Pelculas

Las tcnicas didcticas comprenden todos aquellos recursos educativos

materiales y medios que usa el maestro y maestra en el aula, y que pueden

utilizarse en grupo o individualmente.

Las tcnicas didcticas deben adaptarse a las circunstancias especficas de cada

centro, as como a las caractersticas y necesidades de cada alumno, y los

resultados que se obtengan en el aprendizaje dependen claramente del profesor y

las estrategias que sobre el medio aplique.8

2.3.4 RECURSOS Y MEDIOS QUE SE PUEDEN UTILIZAR COMO SOPORTE.

Los medios son componentes que participan en la realidad curricular actuando

como recursos mediadores entre los distintos sistemas de produccin a travs de

los canales que interactan. La relacin que se da entre el medio y el contexto

fsico conceptual del aprendizaje es mutua, de manera qu el contexto influir en

8
www. sau usies .REVISTA PIXEL-BIT. NUMERO 5

66
la produccin del medio y el medio determina el contexto creando entornos

especficos y diferenciados de aprendizaje.

En este sentido se puede distinguir entre medios de enseanza y medios

didcticos; ya que al concepto de medio en general, el medio didctico debe

aadir al menos dos caractersticas que le deben dar ese producto genuino de

didctico. En primer lugar hay que aadir la necesidad de obligar al maestro a

reflexionar sobre la realidad educativa concreta y como consecuencia de ello,

descubrir cuales son sus producciones reales con la relacin a ese medio, que es

lo que pide de l, que lugar va a ocupar dentro de su diseo, que funcin va a

cubrir y cuales son las modificaciones metodolgicas que tiene que introducir y por

tanto, que tipo de previsiones debe considerar. Todo esto significa que el medio ,

tal como llega a las manos del maestro no se puede o no debe ser empleado por

este. En segundo lugar, el medio debe permitir que el maestro o maestra pueda

ajustarlo a sus planes reales de funcionamiento. El valor de un medio se mide en

funcin de su capacidad para transmitir produccin es, para reconstruir la realidad,

por sus caractersticas tcnicas, como el producto del manejo, y por todo un

aspecto que cobra importancia: la posibilidad de desarrollar todas las fases de la

auto produccin del mensaje que transmite por ejemplo el video seria el diseo, la

produccin y la edicin los videogramas didcticos por los mismos maestros y

alumnos.

Los materiales curriculares son los recursos materiales que ayudaran en algunos

casos a utilizar las tcnicas didcticas, y estos pueden ser:

- Pizarras

- Rota folios

67
 - Retroproyector

- Televisor

- VHS y DVD

2.4 TECNICAS DE MODIFICACION DE CONDUCTA

Los maestros y maestras deben realizar adecuaciones curriculares, el uso

tcnicas didcticas adecuadas y las tcnicas de modificacin de conducta ya que

los nios y nias con TDHA presentan dificultades serias en la conducta.

Las tcnicas de modificacin de conducta se aplican para reducir la terquedad o

comportamiento desafiante y simultneamente para mejorar las conductas de

colaboracin.

Los logros que pueden derivarse de la aplicacin de estas tcnicas son:

- Reducir el conflicto, peleas y discusiones, tambin los ataques de mal

genio, dentro del saln de clases.

- Aumentar las conductas apropiadas y socialmente aceptables y disminuir

las conductas antisociales o socialmente desaprobadas.

Las tcnicas de modificacin de conducta se logran a travs de refuerzos positivos

entendindose como: elogios, puntos o premios tangibles y privilegios especiales

Las mejoras ms notables en la conducta de clase y el rendimiento acadmico

suelen derivarse de la combinacin de las tcnicas didcticas y la aplicacin de la

modificacin conductual.

Principios generales para el manejo del nio y la nia en el aula:

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 - Toda regla o instruccin debe ser clara y concisa y siempre que sea posible

debe representarse en forma de recordatorios visuales.

- Los premios y castigos deben darse rpida e inmediatamente, y todo el

sistema de refuerzos debe estar planificado.

- Proporcionarle al nio o nia frecuentemente refuerzos para respetar las

normas.

- Los premios o incentivos deben aplicarse siempre antes de cualquier

castigo.

- Cambiar con frecuencia las recompensas.

Las tcnicas de modificacin de conducta tienen como objetivo mantener las

conductas positivas, controlar la impulsividad, obedecer y aumentar sus

habilidades sociales reduciendo as la hiperactividad motriz.

Los refuerzos positivos y negativos son efectivos en el control de la conducta en el

aula.

Un refuerzo positivo es un evento que cuando se presenta inmediatamente

despus de una conducta, hace que suceda con mas frecuencia o aumente la

probabilidad de que ocurra. Los refuerzos positivos pueden ser elogios por parte

de los maestros, puntos o premios y privilegios especiales.

Los refuerzos negativos pueden ser la retirada de la atencin del maestro, tiempo-

fuera o perder puntos en los cuadros conductuales.

Atencin positiva del maestro. Los elogios por parte del maestro pueden ser muy

beneficiosos para los nios cuando ellos han cumplido con las metas establecidas

los elogios, se deben dar en forma rpida y sorprender frecuentemente al nios y

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dndole el refuerzo positivo merecido.

Refuerzos positivos con puntos.

Los refuerzos positivos pueden ser los privilegios especiales como hora libre, tener

tiempo para juegos especiales, hora de piscina, ver una pelcula o ayudar al

maestro en una ayuda especifica del saln.

Los programas con recompensas se utilizan por medio de puntos donde primero

se seleccionan las conductas que deben o necesitan cambiar luego se pueden

asignar los puntos desde uno que puede ser, necesita mejorar hasta cinco que

significa excelente.

Al final de cada da se encuentran los puntos y al terminar la semana el nio o la

nia sabe si llego a la meta alcanzada.

Las conductas pueden ser en su mayora cinco y el puntaje para conseguir un

premio debe estar establecido y otorgarse por el esfuerzo que los nios realicen.

Factores que influyen sobre la eficacia del refuerzo positivo.

- Seleccionar la conducta que se quiere incrementar, ya que los

comportamientos que van a ser reforzados tienen que identificarse en forma

especifica, ya que esto ayudara a garantizar los cambios en su frecuencia y

aumentar la posibilidad de que se aplique consistentemente el programa de

refuerzo.

- Elegir el reforzador ya que la mayora de los reforzadores positivos pueden

clasificarse en cinco categoras reforzadores de consumo como golosinas,

70
 reforzadores de actividad como ver la televisin, reforzadores de

manipulacin como jugar con el juguete preferido, reforzadores de posesin

como llevar la ropa preferida, reforzadores sociales como palabras

afectivas, abrazos, elogios, sonrisas y muestras de atencin social.

- Privacin y Saciedad, ya que la mayora de reforzadores no son eficaces si

previamente el individuo no ha sido privado de ellos durante un tiempo,

cuanto ms largo sea el periodo de privacin mas eficaz ser el reforzador.

- Inmediatez ya que para lograr una mxima eficacia el reforzador debe

administrarse inmediatamente despus de la respuesta deseada.

Refuerzos negativos

La retirada de la atencin de los adultos es un mtodo efectivo para lograr

cambios conductuales en un nio hiperactivo.

Esto no significa dejar de supervisar su conducta sino de retirar la atencin cuando

desea llamar la atencin y elogiarlo cuando por ejemplo permanece sentado.

Tiempo fuera.

Se usa a menudo para conductas muy graves e implica que el nio se vaya a un

lugar tranquilo y aislado para cumplir con un tiempo de castigo.

Por ejemplo el nio debe cumplir un minuto por cada ao de edad, un minuto si la

falta es poca y dos minutos si la falta es muy grave. Esto ayuda a que puede

tranquilizarse y aceptar sus faltas y a levantarse hasta que haya cumplido.

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Se debe estar atento a la prxima conducta apropiada para elogiarlo y as el nio

o nia sabe que recibir por igual los premios que un castigo.

Todas las tcnicas de modificacin de conducta traen ventajas y demuestran

cambios muy positivos en los nios y nias si se realizan son una secuencia diaria

y de la eficacia y la presin con la que se le evalu la conducta y de que los

refuerzos positivos y premios sean consistentes.

Los refuerzos positivos traen como consecuencia una modificacin en el papel del

educando, al convertirlo en un sujeto activo que construye su propio conocimiento

y adquiere mayor responsabilidad en todos los elementos del proceso. Esto

conduce al desarrollo de su autonoma, de su capacidad de tomar decisiones y

asumir la responsabilidad de las consecuencias de sus actos.

Asumir un papel participativo y colaborativo en el proceso de enseanza a travs

de las diferentes actividades.

Las tcnicas didcticas pueden contribuir en el proceso de enseanza del nio y

nia y mejorar su rendimiento escolar, los maestros y maestras que trabajan en

esta rea deben de ser creativos, motivar las clases y comprender las

necesidades individuales de cada uno contribuyendo as a su aprendizaje.

2.4.1 CARACTERISTICAS DE LA MODIFICACIN DE CONDUCTA

Las caractersticas de la modificacin de conducta son:

- Definir los problemas usando trminos de conducta que pueden medirse de

una u otra forma usando los cambios en la medida del comportamiento del

problema conductual que se quiere modificar.

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 - Los procedimientos y tcnicas de tratamiento son formas de reorganizar el

ambiente de un individuo a fin de ayudarle a que funcione mejor en la

sociedad.

- Los mtodos pueden ser descritos con precisin, ya que los modificadores

de conducta pueden ser utilizados de diferente manera y producir los

mismos resultados.

- La modificacin de conducta se centra fundamentalmente en el

comportamiento, explica manipulaciones en el entorno para promover el

cambio conductual deseado.

2.4.2 DEFINICIN DE TERMINOS.

Actitud

Disposicin de nimo manifestada exteriormente.

Agresividad

Desequilibrio psicolgico que provoca la hostilidad de una apersona a las otras

que la rodean.

Alumno y alumna

Es la persona que recibe las lecciones de un maestro y maestra, que sigue los

Programas de una institucin educativa.

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Aprendizaje

Es el proceso mediante el cual un sujeto adquiere destrezas o habilidades

practicas, incorpora contenidos informativos, o adopta nuevas estrategias de

conocimiento y accin.

Atencin

Es la capacidad que muestra el organismo para fijarse o extraer informacin de

unos determinados estmulos y de otros no.

Ansiedad

Inquietud del nimo, que se manifiesta en forma de miedo.

Autocontrol

Control realizado por uno mismo.

Autoestima

Valoracin afectiva que se tiene de uno mismo

Conducta

Comportamiento, modo o manera de portarse.

Dficit de atencin

Trastorno neurolgico que se caracteriza por capacidades de atencin que no

concuerdan con la etapa de desarrollo.

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Dficit de atencin con hiperactividad

Trastorno del desarrollo del autocontrol, que engloba problemas para mantener la

atencin y para controlar los impulsos y el nivel de actividad.

Dficit de atencin sin Hiperactividad

Trastorno parecido al dficit de atencin con hiperactividad, pero se diferencia en

que no hay inquietud motora.

Depresin

Estado de sufrimiento sealado por un abatimiento del animo.

Diagnostico

Determinacin de una enfermedad por los sntomas.

Didctica

Es manejar recursos para que los alumnos y alumnas aprendan, o facilitar con

normas, la interiorizacin de la cultura y de los modelos de comportamiento

positivos para la comunidad o grupo.

Distraccin

Es la falta de atencin en determinado momento.

Hiperactividad

Movimiento excesivo que muchas veces interfiere con el aprendizaje o con las

actividades constructivas.

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Impulsividad

Es una condicin de alguien impulsivo.

Inters

El dispositivo que permite tomar contacto con una actividad o implicarse en ella.

Trastorno

Anomala o mal funcionamiento de un rgano, o del sistema.

Motivacin

Es sentirse por un bien importante que se desea conseguir.

Memoria

Es la habilidad para adquirir, conservar, recordar y reconocer la informacin

cuando la percibimos o pensamos de nuevo en ella.

Pedagoga

Es la disciplina que tiene por objeto la educacin del nio y nia emprende la

ciencia del nio y nia (Paidologa), el conocimiento las tcnicas educativas y el

arte de ponerlas en practica que es la pedagoga propiamente dicha.

Personalidad

Carcter original que distingue a una persona de los dems.

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Percepcin

Accin de percibir el mundo por los sentidos.

Proceso de Enseanza- Aprendizaje

Es el proceso de planificacin, organizacin, implementacin y control de

estrategias adecuadas para alcanzar ciertos aprendizajes deseados y que

comprende tanto los aprendizajes que alcanza el alumno y alumna como las

actividades y funciones que establecen el medio ambiente del educando con el

propsito de producir en el y su medio diversos tipos de interaccin que hagan

posible y aseguren el progreso hacia el logro de los conocimientos habilidades y

actitudes a que buscan. En la concretizacin de el sistema educativo.

Recursos Didcticos.

Son los puntos de apoyo que instalamos en la corriente del aprendizaje para que

cada alumno y alumna alcance o se aproxime a sus capacidades de aprendizaje.

Rendimiento acadmico

Es el proceso en el cual se analizan los cambios o logros experimentados por

los estudiantes en las diversas reas de conocimiento.

Tcnicas de modificacin Conductual

Son las tcnicas que se aplican para reducir la terquedad o comportamiento

desafiante y simultneamente para mejorar las conductas de colaboracin.

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Tcnicas didcticas

Constituyen el conjunto de recursos y estrategias metodolgicas que utilizan los

docentes en la prctica educativa.

Maestro y maestra.

Es la persona que por vocacin dedica su existencia a transmitir a una nueva

generacin los aspectos tericos, prcticos, ticos y estticos de la cultura en

forma equilibrada y distinguiendo cuidadosamente los contenidos permanentes de

los transitorios.

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