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UNIVERSIDADE DE BRASLIA
Decanato de Pesquisa e Ps-Graduao
Instituto de Cincias Biolgicas
Instituto de Fsica
Instituto de Qumica
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DE CINCIAS
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CINCIAS
O ENSINO DE ASTRONOMIA NAS SRIES FINAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL: UMA PROPOSTA DE MATERIAL DIDTICO DE
APOIO AO PROFESSOR
Patrcia Amaral
Braslia DF
Dezembro
2008
1
UNIVERSIDADE DE BRASLIA
Decanato de Pesquisa e Ps-Graduao
Instituto de Cincias Biolgicas
Instituto de Fsica
Instituto de Qumica
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DE CINCIAS
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CINCIAS

APOIO AO PROFESSOR
Patrcia Amaral
Dissertao realizada sob orientao do Prof. Dr.

Cssio Costa Laranjeiras e apresentada banca
examinadora como requisito parcial obteno
do Ttulo de Mestre em Ensino de Cincias
rea de Concentrao Ensino de Fsica, pelo
Programa de Ps-Graduao em Ensino de
Cincias da Universidade de Braslia.
Braslia, DF
Dezembro
2008
2
AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE

TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO, PARA
FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
FICHA CATALOGRFICA
Amaral, Patrcia
O Ensino de Astronomia nas sries finais do
ensino fundamental: uma proposta de material
didtico de apoio ao professor/ Patrcia Amaral
Braslia, 2008.
101f.
Dissertao de Mestrado, apresentada ao

Instituto de Cincias Biolgicas, Instituto de Fsica,
Instituto de Qumica do Programa de Ps-Graduao
de Ensino de Cincias da Universidade de
Braslia/UnB. rea de concentrao: Ensino de Fsica.
1. Astronomia. 2. Ensino de Astronomia. 3. Ensino de

Fsica 4. Ensino Fundamental. I. Ttulo.
3
Patrcia Amaral

APOIO AO PROFESSOR
Dissertao apresentada banca examinadora como requisito parcial obteno do

Ttulo de Mestre em Ensino de Cincias rea de Concentrao Ensino de Fsica,
pelo Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias da Universidade de
Braslia.
Aprovada em 5 de dezembro de 2008
BANCA EXAMINADORA
_________________________________________________
Prof. Dr. Cssio Costa Laranjeiras
(Presidente)
_________________________________________________
Prof. Dr. Jos Leonardo Ferreira
(Membro interno PPGEC/UnB)
_________________________________________________
Prof. Dr. Joo Batista Garcia Canalle
(Membro externo UERJ)
_______________________________________
Prof. Dr. Wildson Luiz Pereira dos Santos
(Suplente UnB)
4
minha filha Gabriela, o meu universo infinito.
Aos meus pais, Roosevelt e Vilma (in memorian), por transformar, depois de meu
nascimento, meu mundo em um universo em expanso.
minha querida v Maria Franze (in memorian), que este ano tornou-se mais uma
Maria no cu. A estrela mais linda e brilhante de todas.
5
Agradecimentos
Ao meu orientador, Professor Doutor Cssio Costa Laranjeiras, que em nossos

encontros tornou possvel a realizao de um sonho.
A todos os professores e colegas do Mestrado Profissional em Ensino de Cincias,

no Programa de Ps-graduao em Ensino de Cincias, da Universidade de Braslia
que com sua disposio para o debate, crticas e sugestes tornaram este trabalho
melhor.
Aos meus colegas professores que, apesar da dura rotina, dos problemas indiretos
associados nossa atividade nos dias de hoje e dos constantes revezes na
conduo da poltica pblica de educao que causam constantes baixas em nossos
quadros, ainda se dispem ao dilogo, ao debate e busca de melhores meios e
tcnicas no exerccio de nossa profisso.
Aos nossos alunos que, direta ou indiretamente, colaboraram com este trabalho.
A Jos Osmar Fernandes Cavalcante, o Jnior, que nos auxiliou durante todo o
caminho dentro do programa.
Clia Ruas, coordenadora de escola e orientadora de vida, pelo amor, carinho,

pacincia e compreenso nesses ltimos dez anos.
A Murilo Bueno, sbio e paciente em todos os momentos de insegurana e medo.
A Carlos Eduardo Quintanilha, grande amigo que contribuiu de forma espetacular na

realizao da pesquisa que apoiou nosso projeto.
A todos, muito obrigada!

6
Todos temos algo a aprender e ensinar.

No guardes para ti os teus
conhecimentos,
as tuas habilidades, tantas informaes
a adularem tua auto-estima.
Socializa-os, divulga-os,
partilha com o prximo o teu saber.
Escolhe a escola.
Frei Beto
7
RESUMO
Em geral, a formao inicial dos professores que lecionam a disciplina Cincias no

ensino fundamental insuficiente. Como conseqncia, o livro didtico tornou-se o
recurso principal em sala de aula, tanto para os professores quanto para os alunos.
Alm de determinar o currculo, estipula sua ordem, muitas vezes fragmenta os
contedos e, no caso da Astronomia, apresenta erros conceituais e imprecises. O
objetivo deste trabalho fornecer um material de apoio aos professores de Cincias
das sries finais do ensino fundamental no contedo de Astronomia. Este material
de apoio foi concebido integrando-se as trs dimenses necessrias para um
material didtico: dimenso cognitiva, numa perspectiva de interao social de Lev
Vygotsky; dimenso epistemolgica histrico-crtica segundo Gaston Bachelard; e
dimenso pedaggica, numa concepo dialgico-problematizadora de Paulo Freire.
O material busca contemplar uma ampla gama de tpicos capazes de proporcionar
um eficiente conhecimento neste campo aos professores da educao bsica.
Palavras-chave: Astronomia; Ensino de Astronomia; Ensino de Fsica; Ensino

Fundamental.
8
ABSTRACT
In general, the initial training of teachers who teach the Sciences discipline in
elementary schools is insufficient. As a result, the textbook has become the main
resource in the classroom for both teachers and for students. In addition of
determining the curriculum, these books provides its order, the contents often
fragmented and, in the case of Astronomy, presents conceptual errors and
inaccuracies. The goal is to provide a support material to teachers of Sciences of the
final series of basic education in the contents of Astronomy. This material is designed
to support by integrating three dimensions needed for a teaching material: cognitivist
dimension, in terms of social interaction of Leon Vygotsky; epistemological dimension
historical-critical second Gaston Bachelard, and pedagogical dimension, a concept of
dialogue-problematizing of Paulo Freire. The material searches to cover a wide range
of topics capable of providing an efficient knowledge in this field of basic education
teachers.
Key words: Astronomy; Astronomy teaching; Physics teaching; Elementary school

9
LISTA DE ILUSTRAES
Figura 1. rbita da Terra em volta do Sol (coleo 23COL04)................................. 41

Figura 4. rbita da Terra em volta do Sol (coleo 119COL04)............................... 42
Figura 5. Orientao pelo Cruzeiro do Sul (coleo 23COL04)................................ 43
Figura 8. Orientao pelo Cruzeiro do Sul (coleo 119COL04).............................. 44
Figura 9. Planetas do Sistema Solar alinhados (coleo 23COL04)........................ 45
Figura 10. Planetas do Sistema Solar alinhados (coleo 25COL04)...................... 45
Figura 15. Setas que representam a fora gravitacional (coleo 86COL04) ......... 47
Figura 16. Curva da eclptica fora de
posio na carta celeste (coleo 119COL04) ...................................................... 47
Figura 17. Curva da eclptica fora de
posio na carta celeste (coleo 119COL04) ...................................................... 48
10
LISTA DE GRFICOS
Grfico 1. Formao inicial em licenciatura dos autores

de livros aprovados no PNLD 2008........................................................................... 35
Grfico 2. Formao complementar dos autores de livros
aprovados no PNLD 2008..........................................................................................35
Grfico 3. Freqncia dos contedos de Astronomia............................................... 36
Grfico 4. Freqncia dos contedos de Astronomia............................................... 36
Grfico 5. Mdia do nmero de pginas dos livros
didticos destinadas aos contedos de Astronomia por srie.................................. 37
Grfico 6. Quantidade de atividades experimentais presentes
nos livros didticos com elementos de Astronomia ................................................. 49
Grfico 7. Quantidade de atividades experimentais presentes
nos livros didticos com elementos de Astronomia ................................................. 49
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LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Sntese dos seis aspectos usados

nas avaliaes dos livros didticos inscritos no PNLD 2008 ....................................28
Tabela 2 Livros aprovados no PNLD 2008............................................................ 33
Tabela 3 Contedos/conhecimentos de
Astronomia no 3 ciclo presentes no livro didtico....................................................39
Tabela 4 Contedos/conhecimentos de
Astronomia no 4 ciclo presentes no livro didtico....................................................40
Tabela 5 Erros conceituais historicamente encontrados
nos livros didticos e presentes nas obras avaliadas.............................................. 53
12
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AEB Agncia Espacial Brasileira

CEFET Centro Federal de Educao Tecnolgica
CTS Cincia-Tecnologia-Sociedade
FUP Faculdade UnB Planaltina
GPS Global Posicion Sistem
ISS Internacional Space Station
MEC Ministrio da Educao
NDE Nvel de Desenvolvimento Efetivo
OBA Olimpada Brasileira de Astronomia e Astronutica
PCN Parmetros Curriculares Nacionais
PNLD Programa Nacional do Livro Didtico
SEB Secretaria de Educao Bsica
UA Unidade Astronmica
UAI Unio Astronmica Internacional
UECE Universidade Estadual do Cear
UEPA Universidade do Estado do Par
UFBA Universidade Federal da Bahia
UFC Universidade Federal do Cear
UFG Universidade Federal de Gois
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFSC Universidade Federal de Santa Catarina
UnB Universidade de Braslia
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
USP Universidade de So Paulo
ZDP Zona de Desenvolvimento Proximal
13
SUMRIO
Introduo............................................................................................................. 14
Captulo 1. A Astronomia no Ensino Fundamental: Qual o seu papel?......... 22
Captulo 2. A Astronomia nos livros didticos................................................. 26
2.1 O livro didtico e seu papel no contexto escolar ....................................... 26
2.2 A Astronomia nos livros didticos de Cincias ......................................... 32
Captulo 3. Construindo as bases de uma Nova Abordagem.......................... 61
3.1 A Dimenso Pedaggica ........................................................................... 61
3.2 A Dimenso Epistemolgica ..................................................................... 66
3.3 A Dimenso Cognitiva............................................................................ 70
3.4 UTOPIA: um material de apoio ao professor ............................................ 74
Consideraes finais.......................................................................................... 76
REFERNCIAS...................................................................................................... 78
APNDICE A Material de apoio ao professor................................................ 90
ANEXO A Parmetros Curriculares Nacionais Contedos de Cincias

do 3 Ciclo Eixo Terra e Universo................................................................ 91
ANEXO B Parmetros Curriculares Nacionais Contedos de Cincias

do 4 Ciclo Eixo Terra e Universo................................................................ 96
14
Introduo
A Astronomia considerada por muitos cientistas e filsofos o primeiro

conhecimento humano organizado de forma sistemtica. Os primeiros passos do
homem Pr-histrico neste planeta foram dados sempre com os olhos contemplando
e buscando desvendar o cu.
Milhares de anos depois, atualmente, nossos alunos no conseguem mais

perceber a magia de olhar para o cu, entre outros motivos, devido poluio
luminosa das grandes cidades. E aqueles que podem contemplar as estrelas e
outros corpos celestes ainda tm dificuldade em explicar o que esto vendo. At
mesmo os professores de Cincias, que a princpio detm o conhecimento de
elementos de Astronomia, na maioria dos casos, no compreendem o que ocorre
acima de suas cabeas. E, como conseqncia, o ramo da cincia mais antigo e que
ainda fornece grandes descobertas permanece distante das salas de aula. Uma
cincia que desperta curiosidade, interesse e que pode gerar aos alunos e aos
professores a oportunidade de trabalhos de campo. E como sugere Marcelo Gleiser
(2000), no existe nada mais fascinante no aprendizado da cincia do que v -la em
ao. Mais importante ainda levar os alunos para fora da sala de aula, faz-los
observar o mundo atravs dos olhos de um cientista aprendiz (GLEISER, 2000, p.
4).
Mas ensinar Astronomia no simples. O indivduo que se prope a

transmitir saberes astronmicos descobre-se numa tarefa astronmica, com o perdo
do trocadilho. um tema com abordagem multidisciplinar: histria, geografia,
filosofia, mitologia, fsica, qumica, matemtica, biologia, geologia, meteorologia,
cosmologia, entre outras. Exatamente por essa razo, o ensino de Astronomia
prejudicado, j que para realiz-lo necessrio dominar variadas reas.
E provavelmente , por entender que a tarefa no fcil, haja, por parte dos
cursos de formao de professores, um desinteresse em investir em tais saberes.
Analisamos dois cursos que apresentam em seus currculos contedos de
Astronomia para formao de professores: Geografia e Cincias Naturais.
15
Os cursos de licenciaturas e bacharelados em Geografia da Universidade de

So Paulo (USP) e Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) incluem
introduo Astronomia como disciplina optativa. Outras universidades oferecem
disciplinas obrigatrias de Astronomia no curso de Geografia. o caso da
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), com Fundamentos de
Astronomia e Geodsia, da Universidade Federal de Gois (UFG), com
Fundamentos de Astronomia e a Universidade Estadual do Cear (UECE), com
Geografia Astronmica e Cosmografia (SOBREIRA, 2002).
J os cursos de licenciatura em Cincias Naturais, quando oferecem a

disciplina, na maioria das vezes possuem poucos crditos, no exigem requisitos e
duram apenas um semestre.
No Brasil, atualmente, doze instituies pblicas federais de ensino superior e

algumas instituies pblicas estaduais oferecem o curso de licenciatura em
Cincias Naturais1 que capacitam profissionais para atuarem nas escolas como
professores de Cincias das sries finais do ensino fundamental. Entre elas,
analisamos a ementa dos cursos presenciais das cinco universidades federais e uma
universidade estadual que oferecem a licenciatura em Cincias Naturais e buscamos
identificar a presena de disciplinas que tratam de contedos de Astronomia 2. O
resultado preocupante.
No curso de Licenciatura de Cincias Exatas da USP, campus So Carlos, a

disciplina Astronomia (SLC0516) possui dois crditos para aulas e um crdito para
trabalhos, totalizando 60 horas, sendo uma disciplina que no exige pr-requisitos.
Ainda assim, no segundo semestre de 2008, sobraram vagas (6). No campus de So
Paulo, a USP oferece no curso de Licenciatura em Cincias da Natureza para o
Ensino Fundamental (diurno e noturno) trs disciplinas relacionadas Astronomia:
Astronomia do Sistema Solar, com carga horria total de 30 horas e tendo a
disciplina Mecnica Clssica como pr-requisito; Sistema Terra 1, com carga horria
total de 90 horas e tendo a disciplina Astronomia do Sistema Solar como pr-
requisito; e Sistema Terra 2, com carga horria total de 90 horas e tendo as
1
Algumas universidades denominam o curso de Licenciatura em Cincias Naturais como Cincias
Exatas, Cincias da Natureza ou Cincias Naturais e Matemtica.
2
A pesquisa acerca das ementas dos cursos foi realizada no segundo semestre de 2008.
16
disciplinas Sistema Terra 1, Linguagem Qumica e Reaes Qumicas e Histria

Natural como pr-requisitos.
A Universidade de Braslia (UnB) possui, no campus de Planaltina (FUP) o

curso de licenciatura em Cincias Naturais e oferece aos alunos a disciplina
Universo (FUP-196410) que tem quatro crditos e tambm no exige pr-requisitos.
No Centro Federal de Educao Tecnolgica de Campos (CEFET-Campos), o

curso de licenciatura em Cincias da Natureza prope no 7 semestre duas
disciplinas que incluem contedos de Astronomia: Histria da Fsica, com 40 horas,
que apresenta um estudo terico do desenvolvimento histrico e epistemolgico dos
principais corpos conceituais em Fsica construdos desde o sculo XVII at o sculo
XX, priorizando as teorias que abarcam as principais leis de conservao e as que
caracterizaram rupturas paradigmticas. Entre elas esto o paradigma aristotlico, a
cosmologia de Ptolomeu, as inovaes e limitaes de Coprnico, a Revoluo
Galileana, o problema da inrcia, a elipse e o universo de Kepler e a sntese
newtoniana; e Estrutura da Matria II, com 120 horas, que entre outros contedos,
apresenta uma viso cientfica moderna dos processos fsicos que ocorrem na
natureza e busca familiarizar o estudante com as idias atuais para que ao final do
perodo o aluno seja capaz de identificar as limitaes da fsica clssica e resolver
problemas de relatividade restrita.
A Universidade do Estado do Par (UEPA) oferece no curso de licenciatura

em Cincias Naturais a disciplina Eixo Universo e Vida Temas de Fsica: origem
do Universo e do Sistema Solar (DCNA0905) com cinco crditos, totalizando 100
horas.
J o curso de licenciatura em Cincias Naturais da Universidade Federal da

Bahia (UFBA) no oferece em seu currculo nenhuma disciplina que trate dos
contedos ligados Astronomia em sua grade, nem obrigatria nem optativa .
O curso 102 da Universidade Federal do Cear (UFC) chama-se Licenciatura

em Cincias Naturais e Matemtica e apesar de oferecer quatro disciplinas ligadas
Fsica (Fsica Fundamental I, II, III e IV) no seu currculo, no traz nenhuma disciplina
especfica sobre Astronomia.
17
Apresentamos sete currculos de cursos de licenciaturas em Cincias

Naturais de universidade pblicas de ensino superior (federais e estaduais) para
entender como precria a estrutura do ensino de Astronomia para os futuros
professores de Cincias nas sries finais do ensino fundamental. E se olharmos para
as licenciaturas de Biologia e Qumica e at mesmo de Fsica, que no possuem
nenhuma disciplina obrigatria para Astronomia, mas que fornecem s escolas a
maioria dos professores de Cincias para as sries finais do ensino fundamental, o
quadro torna-se ainda mais preocupante.
E no basta ensinar o contedo especfico para os futuros professores. A

formao inicial deveria incluir sugestes e orientaes didticas organizadas e
definidas em funo das diferentes realidades e necessidades dos docentes
(NARDI; LANGHI, 2005, p. 80).
Com a ausncia de preparao e conhecimento dos professores de Cincias

sobre contedos de Astronomia, no podemos estranhar que os profissionais tenham
insegurana ao tratar desse conhecimento em suas aulas, j que, por vezes, eles
no conseguem enxergar a Astronomia tanto quanto seus prprios alunos.
A conseqncia deste cenrio instala-se em sala de aula. Como os

professores possuem uma formao inicial deficiente no contedo de Astronomia,
concentram-se em investigar vrios livros didticos para construir o conhecimento
que desconhecem ou conhecem pouco.
E o que os professores encontram nos livros didticos? Segundo Leite e

Hosoume (2007), contedos fragmentados, pouco profundos, quando no errneos,
e, ainda, insuficientes para a explicao das muitas questes veiculadas pelos
meios de comunicao (LEITE; HOSOUME, 2007, p. 48). Muitos dos livros
didticos usados pelos professores contm erros e/ou inadequaes que acabam
passando despercebidos por falta de conhecimento especfico na rea.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) foram elaborados em 1998 com

o objetivo de estabelecer em todas as regies brasileiras as referncias nacionais
comuns ao processo educativo. Com eles, diretores e professores puderam
desenvolver os projetos educativos das escolas, refletir sobre a prtica pedaggica,
planejar as aulas e selecionar os materiais didticos, principalmente o livro didtico.
18
Os conte dos apresentados nos PCN de Cincias Naturais foram divididos

em quatro eixos temticos (Vida e Ambiente, O Ser Humano e Sade, Tecnologia e
Sociedade e Terra e Universo), sendo que o de Astronomia concentra-se no ltimo
eixo. O documento preocupa-se em selecionar os conhecimentos tericos do ensino
e da aprendizagem de Cincias Naturais com elementos instrumentais mais prticos.
Para isso, alm de conceitos, os PCN apresentam procedimentos e atividades que
compem o ensino de Astronomia no ensino fundamental.
De acordo com os PCN, o objetivo bsico das Cincias Naturais explorar e

compreender os fenmenos da natureza. Dentre eles, os assuntos ligados aos
movimentos celestes. Na educao bsica, os PCN introduzem o ensino de
Astronomia a partir do 3 e 4 ciclos 3 do ensino fundamental, por motivos
circunstanciais, ainda que se entenda que esse eixo poderia estar presente nos dois
primeiros (BRASIL, 1998, p. 36).
Complementando os PCN, foi institudo o Programa Nacional do Livro

Didtico (PNLD), processo de avaliao pedaggica criado pelo governo federal que
procura assegurar a qualidade das obras distribudas s escolas pblicas do ensino
fundamental. Os resultados desta anlise so publicados no Guia do Livro Didtico,
que procura guiar, orientar, nortear a escolha dos livros adotados pelos professores
(BRASIL, 2007). Desde o incio, o Guia emite pareceres nas seguintes disciplinas:
Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria e Geografia. E todo o processo
coordenado pela Secretaria de Educao Bsica (SEB), vinculada ao Ministrio da
Educao (MEC).
As escolas pblicas do Brasil podem escolher uma coleo, para cada

disciplina, que melhor se adapta sua regio e que ser adotada durante trs anos.
Em um estudo realizado em 2008 por Amaral e Quintanilha nas colees

aprovadas no PNLD 2008 de Cincias, analisando os contedos de Astronomia nos
livros didticos, de 5 a 8 sries do ensino fundamental, baseando-se nos PCN de
Cincias Naturais, pudemos entender como est o cenrio atual. Vrios livros com
erros grficos e de contedo relacionados Astronomia representam o que h de
melhor na indstria editorial brasileira e esto sendo distribudos com o aval e o
3
O ensino fundamental encontra-se dividido em quatro ciclos: 1 ciclo (1 e 2 sries), 2 ciclo (3 e 4
sries), 3 ciclo (5 e 6 sries) e 4 ciclo (7 e 8 sries).
19
financiamento do governo federal. Mesmo percebendo uma melhora expressiva na

qualidade das obras aps o incio das avaliaes feitas pelo MEC, a partir de 1998,
algumas colees ainda apresentam problemas historicamente detectados por
vrios autores e persistentes nas obras aprovadas e presentes no Guia de Livros
Didticos do PNLD 2008 de Cincias.
Outro problema que a pesquisa nos mostrou foi que os livros didticos
aprovados pelo PNLD 2008 no contemplam todos os contedos sugeridos pelos
PCN nos respectivos ciclos. Isto significa que muitas colees, por exemplo,
apresentam todo o contedo de Astronomia no volume 1 que usado pelos alunos
da 5 srie do ensino fundamental. Desse modo, tpicos como a discusso do
sistema geocntrico e heliocntrico, explicaes sobre buracos negros, ans
brancas e at a origem do Universo (big bang) so apresentados a alunos que
possuem uma condio de desenvolvimento de suas estruturas cognitivas ainda
incapazes de formular hipteses e buscar solues sem a observao da realidade.
No incio do sc. XXI, o ensino de Astronomia para as sries fi nais do ensino

fundamental ainda se apresenta como sendo um grande desafio.
Mas vrias aes efetivas podem ser realizadas para a melhoria do ensino de
Astronomia nas escolas brasileiras e que esto presentes em alguns estudos
realizados. Por exemplo,
a criao de ncleos de Ensino de Astronomia, onde pessoas qualificadas

fariam a difuso de conhecimentos cientficos e possibilitariam atualizaes
constantes. Alm disso, equipamentos, como telescpios, permitiriam um
contato direto com os assuntos estudados;
a formao de associaes de astrnomos com equipamentos (lunetas,
telescpios, planetrios);
o estmulo da participao dos alunos das escolas na Olimpada Brasileira de
Astronomia e Astronutica (OBA), atividade realizada anualmente, desde
1998, com alcance nacional;
a eliminao dos erros graves e atualizao das informaes atravs de
programas de orientao para as colees de livros didticos;
20
a capacitao dos professores de Cincias tanto na sua formao inicial

quanto na continuada.
Entretanto, nesta ltima ao, como podemos perceber, os professores de

Cincias do ensino fundamental no tm na sua formao inicial e nos livros
didticos suporte adequado para o ensino de contedos de Astronomia. Diante
desta realidade, questionamos como poderamos modific-la.
Como construir um material de apoio que possa atender a essas

necessidades? E o material didtico de apoio produzido, uma vez usado na
formao continuada do professor de Cincias do Ensino Fundamental, poderia
suprir as deficincias acumuladas na formao inicial e as falhas encontradas nos
livros didticos utilizados?
Acreditamos que sim. Um material de apoio aos professores de Cincias das

sries finais do ensino fundamental que apresente os contedos de Astronomia
sem erros conceituais, com sugestes de atividades experimentais, incluindo
observaes diurna e noturna, poder melhorar a qualidade das aulas ministradas
por esses professores.
Com esse objetivo construmos um material de apoio ao professor

UTOPIA Tudo o que voc queria saber sobre Astronomia mas no tinha a
quem perguntar contendo seis temas estruturadores:
O nascimento da Astronomia
Do sistema geocntrico ao sistema heliocntrico
O desenvolvimento da Astronomia
Percepo e contagem do tempo
Calendrios
Movimentos
21
Este material de apoio foi produzido buscando articular trs dimenses, que
consideramos fundamentais em um material didtico: dimenso cognitiva,
dimenso epistemolgica e dimenso pedaggica.
Percebemos que seria impossvel construir uma proposta de material de

apoio para os professores sem entender como o relacionamento didtico saber
acadmico, professor, aluno ocorre na estrutura pedaggica (relativa ao
professor), na estrutura cognitiva (relativa ao aluno) e na estrutura epistemolgica
(relacionada ao saber mesmo). E, ao incorporar estas trs dimenses ao material,
tornamo-lo fonte de conhecimento altamente eficiente para uma capacitao em
ensino de Astronomia.
Pretendemos com o material de apoio aos professores dar um passo frente

dentro de um cenrio educacional nacional que exige solues eficientes para os
dramas vividos em salas de aula pelos professores nos processos de ensino-
aprendizagem.
22
Captulo 1
A Astronomia no Ensino Fundamental: Qual o seu Papel?
O ser humano um ser histrico, j que a histria est presente em todos os

processos humanos. Dentre as vrias cincias desenvolvidas nesses processos, a
Astronomia sem dvida vinculou-se ao desenvolvimento histrico e social de vrias
culturas. Entender a Astronomia ajuda a entender o prprio homem, j que ela
transpassa vrias reas do conhecimento, interligando, inclusive, as cincias
humanas com as cincias naturais e exatas.
A Astronomia, enquanto um ramo da Cincia, compartilha alguns dos

objetivos do ensino de Cincias para crianas e jovens enumerados em vrios
encontros e reunies 4. Entre eles, consideramos relevante que:
as cincias podem ajudar as crianas a pensar de maneira lgica sobre os

fatos do cotidiano e a resolver problemas prticos; tais habilidades intelectuais
sero valiosas para qualquer tipo de atividade que venham a desenvolver em
qualquer lugar que vivam;
a Cincia e a Tecnologia podem ajudar a melhorar a qualidade de vida das

pessoas, uma vez que so atividades socialmente teis;
dado que o mundo caminha cada vez mais num sentido cientfico e
tecnolgico, importante que os futuros cidados preparem-se para viver
nele;
as cincias, como construo mental, podem promover o desenvolvimento

intelectual das crianas;
as cincias contribuem positivamente para o desenvolvimento de outras reas,

principalmente a lngua e a matemtica;
4
Nosso trabalho utilizou o relatrio da reunio ocorrida em 1983 pela Unesco com especialistas de
vrios pases e citado por Bizzo (1994).
23
para vrias crianas de muitos pases, o ensino elementar a nica

oportunidade real de escolaridade, sendo, portanto, a principal forma de travar
contato sistematizado com a cincia;
o ensino de cincias na educao bsica pode realmente adquirir um aspecto

ldico, envolvendo as crianas no estudo de problemas interessantes, de
fenmenos que as rodeiam em seu cotidiano.
Alm desses objetivos, percebemos a necessidade de ensinar Astronomia

nas aulas de Cincias para os alunos do ensino fundamental devido a mais dois
motivos especficos rea. O primeiro refere-se ao fascnio que os fenmenos
celestes despertam em crianas, jovens e adultos. Antes mesmo de chegar
escola, e at aqueles que por l no passam, as pessoas entram em contato com
informaes sobre acontecimentos e avanos na rea atravs de vrios rgos da
impressa (jornais, revistas, televiso). Entretanto, os alunos no conseguem
relacion-las e inclu-las em um todo coerente (LANGHI; NARDI, 2007). Pode-se
tambm notar a contribuio que esse ramo da Cincia fornece para a promoo
dos alunos condio de sujeitos de sua cultura. A Astronomia, tanto quanto outros
novos ramos da Cincia, como a gentica, por exemplo, tem fornecido avanos,
descobertas e at revolues cientficas que propiciam o entendimento de que a
Cincia no um processo esttico, desarticulado, anacrnico e neutro.
H ainda que considerarmos o papel ideolgico que o ensino possui na

sociedade. Rosa (1999) afirma que o objetivo do Ensino de Cincias, na sua forma
mais ampla,
Propiciar s novas geraes a apropriao crtica dos conhecimentos

e habilidades j incorporados pelo Homem ao seu patrimnio
cientfico-cultural permitindo, desse modo, que os indivduos a elas
pertencentes possam desenvolver-se de forma autnoma e cidad,
dando a estas geraes a possibilidade de serem os construtores de
sua Histria de forma consciente e livre. (ROSA, 1999, p. 303)
Quando conseguimos, atravs do ensino de Cincias, que os alunos

compreendam o mundo natural, solucionem problemas, realizem investigaes,
desenvolvam projetos, tomem decises de forma consciente e mudem hbitos para
preservar a sade e o meio ambiente estamos realizando uma alfabetizao
24
cientfica prtica, um dos trs tipos de alfabetizao propostos por Shen (1975), e
possibilitando um exerccio efetivo da cidadania.
O papel da cincia e tecnologia no ensino de Cincia tem sido estudado por

vrios autores que defendem uma orientao curricular de Cincia-Tecnologia-
Sociedade (CTS). Esses trabalhos curriculares em CTS surgiram em decorrncia da
necessidade de formar o cidado em cincia e tecnologia, o que no vinha sendo
alcanado adequadamente pelo ensino convencional de cincias. Sua proposta
criar uma integrao entre educao cientfica, tecnolgica e social, em que os
contedos cientficos e tecnolgicos so estudados juntamente com a discusso de
seus aspectos histricos, ticos, polticos e scio-econmicos (LPEZ; CEREZO,
1996).
Santos e Mortimer (2000) compreendem a tecnologia como o conhecimento que

nos permite controlar e modificar o mundo. E diferentemente do senso comum, a
prtica tecnolgica possui, alm do aspecto tcnico (conhecimentos, habilidades e
tcnicas), os aspectos organizacional (atividade econmica e industrial, por
exemplo) e cultural (sistemas de valores e cdigos ticos, por exemplo). Reconhecer
todos os aspectos envolvidos permite compreender como a tecnologia dependente
dos sistemas scio-polticos e dos valores e ideologias da cultura em que se insere.
Freire (1996) entende que
a curiosidade como inquietao indagadora, como inclinao ao

desvelamento de algo, com pergunta verbalizada ou no, como
procura de esclarecimento, como sinal de ateno que sugere alerta
faz parte integrante do fenmeno vital. No haveria criatividade sem
a curiosidade que nos move e que nos pe pacientemente
impacientes diante do mundo que no fizemos, acrescentando a ele
algo que fazemos. (FREIRE, 1996, p. 32)
Nesta perspectiva, uma das coisas que tem grande potencial para aguar a
curiosidade a busca pelo entendimento da tecnologia que nos cerca atualmente. E
todo esse saber tecnolgico contribui para que os alunos desenvolvam habilidades e
atitudes necessrias tomada de deciso.
25
Numa proposta curricular de CTS, podemos incluir tpicos relativos

Astronutica, que tratam da explorao do universo pelo homem, principalmente
depois da ida ao espao do astronauta brasileiro Marcos Pontes, em 2006, na
Misso Centenrio. Apesar de ser uma das mais novas prticas humanas de
desenvolvimento cientfico, iniciada em 1957 com o lanamento do Sputnik I,
primeiro satlite construdo pelo homem, e tendo a sua popularizao em 1969 com
a chegada de astronautas americanos Lua, a Era Espacial foi responsvel por
mandar ao espao satlites de comunicao, telescpios espaciais e construir,
inclusive, estaes espaciais onde os astronautas e pessoas comuns, e muito ricas,
puderam e podem permanecer at por meses, no caso da antiga MIR ou da Estao
Espacial Internacional (ISS).
Sobre o ensino da Astronutica, Reis e Garcia (2006) percebem que
A educao espacial capaz de propiciar ao estudante uma

compreenso integrada de fatos e fenmenos cientficos e
tecnolgicos. Ela consiste no despertar da curiosidade e do interesse
dos alunos acerca dos processos, produtos e servios oriundos da
explorao do ambiente espacial, oferecendo uma compreenso
interdisciplinar da cincia e tecnologia e da forma como elas afetam o
cotidiano. (REIS; GARCIA, 2006, p. 363)
Podendo tornar-se o elo entre os eixos temticos Terra e Universo e

Tecnologia e Sociedade, a Astronutica pode ajudar a destruir o mito existente
entre vrios alunos de que grande parte do conhecimento cientfico no produzida
com finalidade prtica. Este ramo da Cincia responsvel por avanos nas
telecomunicaes (com satlites), na medicina (com tcnicas de transplantes), na
navegao (com satlites GPS), monitoramento ambiental e meteorologia (com
satlites meteorolgicos), cincias e tecnologias em geral (com fibras pticas,
robticas, ligas metlicas) etc. Alm disso, exerce forte fascnio sobre todas as
pessoas, sejam crianas ou adultos.
Entretanto, s recentemente percebeu-se a importncia da educao espacial

para as crianas e jovens para a alfabetizao cientfica no ensino fundamental. Por
exemplo, na XI OBA, realizada em 2008, todos os quatro nveis possuem contedos
de Astronutica, responsvel por 30% das questes das provas. Mas isso s
ocorreu a partir de 2005, em sua 8 edio, quando foi firmado um convnio com a
Agncia Espacial Brasileira (AEB).
26
Captulo 2
A Astronomia nos Livros Didticos
2.1 O livro didtico e seu papel no contexto escolar
Os debates acerca do livro didtico so democrticos: envolvem educadores,

alunos, famlias, autores, editores, autoridades polticas e intelectuais alm de gerar
encontros acadmicos, artigos em jornais e em revistas especializadas.
Nascidos como complemento aos grandes clssicos, os livros didticos so

instrumentos de comunicao, de produo e transmisso de conhecimentos nas
escolas h pelo menos dois sculos, sendo veculos de valores ideolgicos ou
culturais. Numa perspectiva menos cultural, pode-se entender o livro didtico como
mercadoria ligada ao mundo editorial (BITTENCOURT, 2004). Mas de forma alguma
isso minimiza seu carter poltico e cultural.
Buscando entender o papel do livro didtico dentro da sala de aula,

pesquisadores do Grupo Formar-Cincias, da Faculdade de Educao da Unicamp
realizaram em 2003 um trabalho com 180 professores de Cincias de escolas
pblicas de ensino fundamental. A pesquisa analisou as concepes e prticas deles
sobre o livro didtico de Cincias.
Megid Neto e Fracalanza (2003) apresentaram os resultados do trabalho. Foi

possvel reconhecer trs usos que os professores afirmam fazer do livro didtico em
suas atividades docentes:
uso simultneo de vrias colees didticas os professores utilizavam diversas

colees de editoras e autores distintos para elaborar o planejamento anual de
suas aulas e para a preparao das mesmas ao longo do perodo letivo;
uso de um nico livro didtico os professores baseavam-se inteiramente na

leitura do contedo apresentado pelo livro para preparar as atividades de
ensino -aprendizagem (tanto em sala de aula quanto em atividades extra-
27
classes), usando inclusive os exerccios, as fotos, os desenhos, os mapas e os

grficos.
uso do livro didtico como fonte bibliogrfica a leitura do livro usada pelo
professor para complementar os seus conhecimentos e de seus alunos nas
pesquisas escolares.
Ainda foram avaliadas pelo Grupo Formar-Cincias da Unicamp quais as

principais caractersticas que deveriam ter os livros didticos na opinio dos
professores. So elas:
integrao ou articulao dos contedos e assuntos abordados;
textos, ilustraes e atividades diversificados e que mencionem ou tratem

situaes do contexto de vida do aluno;
informaes atualizadas e linguagem adequada ao aluno;
estimulo reflexo, ao questionamento, criticidade;
ilustraes com boa qualidade grfica, visualmente atraentes, compatveis

com a nossa cultura, contendo legendas e propores espaciais corretas;
atividades experimentais de fcil realizao e com material acessvel, sem

representar riscos fsicos ao aluno;
iseno de preconceitos socioculturais;
manuteno de estreita relao com as diretrizes e propostas curriculares

oficiais.
Completando as caractersticas de um bom livro didtico de Cincias, Bizzo

(1996) estabelece cinco pontos fundamentais: no estimular a decoreba, as
atividades experimentais devem ser eficazes, clareza e presena na
interdisciplinaridade dos contedos, respeito cultura, experincia de vida e aos
valores ticos e religiosos dos alunos e figuras e ilustraes compatveis com a
realidade que representam.
28
De todas as caractersticas apontadas pelos professores paulistas e por

Bizzo, foi possvel agrup-las em cinco5 critrios e estes norteiam a avaliao das
colees inscritas no Programa Nacional do Livro Didtico de 2008. A tabela 1
apresenta uma sntese dos seis critrios utilizados pelos pareceristas.
critrios sntese
proposta Neste critrio examinam-se os fundamentos da proposta que

pedaggica sustenta a coleo, avaliando sua atualidade em termos de
teorias da educao em cincia; o modo como considerado e
utilizado o conhecimento dos alunos no encaminhamento das
atividades; o modo como a proposta considera o desenvolvimento
cognitivo dos alunos; a coerncia entre o que proposto no
manual do professor e o que efetivamente apresentado no livro
do aluno; os modos de contextualizao dos contedos e as
pontes estabelecidas com o cotidiano; o carter do conhecimento
cientfico expresso na obra: se ela apresenta a cincia como
tendo carter histrico, de produo coletiva e de constante
reconstruo.
conhecimentos Por conhecimentos e conceitos entende-se a organizao dos

e conceitos contedos da coleo e o atendimento equilibrado das diferentes
reas do conhecimento cientfico; o carter cientfico e atual dos
contedos e sua adequao ao nvel dos alunos; a correo
conceitual e o uso adequado de analogias; a integrao de fatos
por meio de conceitos e princpios; a integrao dos contedos
visando interdisciplinaridade e transversalidade.
pesquisa, Em pesquisa, experimentao e prtica avaliam-se o estmulo e a

experimentao orientao para a pesquisa, a experimentao e a realizao de
e prtica prticas em forma de atividades viveis e sem oferecer riscos aos
alunos; proposio de atividades que denotem carter cientfico,
com questionamentos, coleta de dados e interpretao,
superando-se prticas meramente demonstrativas; prtica de
habilidades, atitudes e valores cientficos, com nfase na
comunicao de resultados em forma de tabelas, grficos e outros
modos de expresso caractersticos da cincia; estmulo e
orientao para a consulta de livros e outros tipos de publicaes;
orientao para o uso crtico da Internet como parte das
pesquisas, experimentaes, prticas e trabalhos de aula.
cidadania e Na categoria cidadania e tica analisam-se elementos

tica relacionados relao entre conhecimento popular e cientfico,
com respeito e valorizao de ambos; postura de respeito a leis,
normas de segurana e valorizao do debate sobre direitos do
trabalhador e do cidado, incentivando a investigao de temas
atuais, objeto de debate na sociedade e com implicaes no
5
H ainda um sexto critrio, Manual do professor, que no aparece como sendo uma caracterstica
importante em um bom livro didtico.
29
exerccio da cidadania; explorao de contextos regionais e

globais em seus sentidos sociais e polticos, sempre com
valorizao das diversidades existentes; prtica de posturas de
respeito s diversidades culturais, tnico-raciais, de gnero e de
religio, com apreciao das contribuies de todos na produo
cultural; incentivo postura de conservao, uso e manejo correto
do ambiente, com considerao positiva de todas as formas de
vida; estmulo ao debate sobre a cincia e sua tica,
apresentando-a como uma criao humana em meio a muitas
outras formas de produo.
ilustraes, Na anlise das ilustraes, diagramas e figuras examinam-se a

diagramas e validade das ilustraes para a construo correta dos conceitos
figuras propostos; a utilizao de recursos variados capazes de
complementar o trabalho com os conhecimentos abordados,
apresentando-se crditos s fontes e trazendo informaes
pertinentes origem das ilustraes; a diagramao, com
incluso de esquemas, grficos, tabelas e outros recursos
capazes de introduzir os alunos linguagem cientfica e de
estimular e motivar os alunos para um envolvimento ativo com os
livros.
manual do Na categoria manual do professor verifica-se o grau de

professor complementaridade que este apresenta em relao ao livro do
aluno, descrevendo e justificando a proposta da obra e servindo
efetivamente como auxiliar do professor na concretizao dos
objetivos propostos; se proposto um papel mediador e
problematizador para o professor, aparecendo isto tanto no
manual quanto no livro do aluno; as sugestes de referncias
bibliogrficas e os incentivos ao uso de uma variada gama de
recursos para complementar as atividades propostas nos livros,
especialmente a Internet; o incentivo ao uso de mltiplas formas
de comunicao e expresso do conhecimento, especialmente no
encaminhamento das pesquisas e atividades experimentais,
examinando-se tambm as sugestes complementares aos textos
do livro do aluno.
Tabela 1 S ntese dos seis aspectos usados nas avaliaes dos livros didticos inscritos no PNLD
2008. Fonte: Guia dos Livros Didticos 2008: Cincias. MEC, 2007.
Org.: Amaral, Patrcia (2008).
importante notar que, alm de um processo pedaggico, as discusses em

torno do livro didtico esto ligadas a sua importncia econmica. Os investimentos
realizados pelas polticas pblicas nos ltimos anos transformaram o PNLD no maior
programa de livro didtico do mundo (BITTENCOURT, 2004).
Inserido no cenrio apresentado, h ainda outro ponto que demonstra a

necessidade de se fazer anlises mais criteriosas. Os professores acreditam que os
30
livros didticos aprovados pelo PNLD so fiis as propostas e diretrizes curriculares

e do conhecimento cientfico (MEGID NETO; FRACALANZA, 2003).
Assim, os textos presentes nos livros didticos sofrem presso de, no mnimo,
trs esferas: das editoras (por razes econmicas), dos professores (por razes
prticas) e do governo federal (que procura equilibrar a relao custo -benefcio).
Alguns trabalhos mostram que houve melhorias significativas nos livros

didticos depois da instituio do PNLD em 1996. Leite e Hosoume (2005)
apresentam um trabalho que evidenciam mudanas nos livros didticos de Cincias,
de 5 a 8 sries do ensino fundamental, depois do PNLD/PCN. Esquadrinhando a
abrangncia, profundidade e acertos de conceitos ligados Astronomia, as
pesquisadoras concluem que h mudanas, mas elas so sutis, sendo que uma das
mudanas mais expressivas encontra-se na preocupao com as imagens
apresentadas. Em outro trabalho (LEITE; HOSOUME, 2007), as pesquisadoras
demonstram uma preocupao com aspectos metodolgicos no ensino de
Astronomia. Mas as leituras das variadas deficincias dos livros por especialistas so
mais amplas.
Os problemas com aspectos relacionados inadequao metodolgica, erros

conceituais, experincias no-realizveis ou que trazem riscos integridade fsica
dos alunos so comprovados em trabalho realizados nas ltimas trs dcadas por
Pretto (1985), Fracalanza (1993), Pimentel (1998), Sponton (2000), Leite; Hosoume
(2007), entre outros.
Tais erros podem, com alguma facilidade e boa vontade, serem corrigidos.
Entretanto, de natureza mais complexa, os equvocos metodolgicos que tratam o
educando como um ser passivo, um indivduo ignorante a ser completado de
informao, transformam a tarefa de mudana muito mais profunda.
Leite e Hosoume (2007) acreditam que
A Astronomia, quando trabalhada no ensino fundamental,

desenvolvida de forma tradicional e apenas conceitual, e as
representaes dos elementos constituintes so abordadas,
geralmente, apenas em forma de texto ou de imagens
bidimensionais. Temos conscincia de que a metodologia de aula
no pode mais ser a indicada tradicionalmente nos livros didticos,
pois ela j se revelou ser insuficiente. Devido natureza abstrata do
tema, ele deve, na medida do possvel, ser vivenciado de forma
31
prtica e concreta. As propostas de ensino deste tema devem indicar

a importncia do conhecimento dos conceitos construdos
intuitivamente, pois eles so a maneira de pensar das pessoas e
devem ser incorporados estrutura e metodologia das propostas
de ensino. (LEITE; HOSOUME, 2007, p. 66)
Megid Neto e Fracalanza (2003) confirmam este ponto. Para eles, houve uma
omisso, por parte dos especialistas que participaram dos estudos desenvolvidos
pelo MEC em 1994, para com os critrios de cunho terico-metodolgico. O
resultado deste esquecimento foi que as colees apenas tiveram alterados
projetos grficos e conceitos que apareciam com erros, sem, entretanto, sofrerem
mudanas em elementos essenciais do processo terico-metodolgico de ensino-
aprendizagem de Cincias.
Megid Neto e Fracalanza (2003) alertam que
em linhas gerais, as atuais colees disponveis no mercado ainda

mantm uma estrutura programtica e terico-metodolgica mais
prxima das orientaes curriculares veiculadas nos anos 60 e 70. A
pretenso de que as colees de livros didticos colaborem na
difuso das atuais orientaes e currculos oficiais, contribuindo para
que o professor consiga perceber como estas diretrizes podem tomar
forma na prtica escolar, de modo algum conseguida pelos livros
didticos hoje presentes no mercado, mesmo entre aqueles que so
recomendados pelos Guias do MEC. Quanto ao conhecimento
cientfico veiculado nos livros didticos de Cincias, no se nota
qualquer mudana substancial nas duas ou trs ltimas dcadas. As
colees enfatizam sempre o produto final da atividade cientfica,
apresentando-o como dogmtico, imutvel e desprovido de suas
determinaes histricas, poltico-econmicas, ideolgicas e
socioculturais. Realam sempre um nico processo de produo
cientfica o mtodo emprico-indutivo , em detrimento da
apresentao da diversidade de mtodos e ocorrncias na
construo histrica do conhecimento cientfico [...]. Pode-se dizer,
ento, que o conhecimento apresentado aos professores e seus
alunos pelos livros didticos de Cincias situa-se entre uma verso
adaptada do produto final da atividade cientfica e uma verso livre
dos mtodos de produo do conhecimento cientfico. (MEGID
NETO; FRACALANZA, 2003, p. 154)
Se considerarmos, por exemplo, o resultado da pesquisa realizada pelo

Grupo Formar-Cincia sobre as concepes e os usos que os professores de
Cincias das escolas pblicas paulistas de ensino fundamental fazem do livro
didtico em suas atividades docentes, uso de vrias colees para a produo de
seus trabalhos e uso de um nico livro seguindo inteiramente suas propostas ou
32
como fonte bibliogrfica deles e de seus alunos, notamos como a ausncia de

parmetros terico-metodolgicos pode afetar o processo de ensino-aprendizagem.
2.2 A Astronomia nos livros didticos de Cincias
Em 2008, o PNLD encontra-se em sua 4 edio (1999, 2002 e 2005). A

avaliao das obras didticas de Cincias voltadas para as sries finais do ensino
fundamental contou com 51 educadores de vrios estados (CE, MS, MG, PA, PB,
PE, RJ, RS, SP e DF) com diferentes formaes (bilogos, fsicos, gelogos e
qumicos) atuando nos ensinos fundamental e mdio.
Os avaliadores dos Livros Didticos aprovaram, em 2008, 24 colees de

Lngua Portuguesa, 16 de Matemtica, 13 de Cincias, 19 de Geografia e 19 de
Histria.
No caso de Cincias, foram avaliadas 21 colees, sendo que

aproximadamente 62% delas foram aprovadas. Numa edio anterior do PNLD, feita
em 2002, dos dezoito livros didticos de Cincias inscritos, 6 foram aprovados,
representando apenas 34% dos livros. Os nmeros indicam uma melhora geral na
qualidade dos livros.
Os professores das escolas pblicas do Brasil puderam escolher a coleo

que melhor se adaptava a sua regio e os livros esto sendo adotados no trinio
2008-2010.
O contedo de Astronomia nos livros didticos de Cincias aprovados
Em 2008, o PNLD aprovou 13 colees de livros didticos de Cincias para

as sries finais do ensino fundamental (5 a 8 srie). Procurando esquadrinhar os
contedos de Astronomia presentes nessas obras, Amaral e Quintanilha (2008)
realizaram um estudo que procurou avaliar alguns dos critrios usados pelos
avaliadores do MEC, entre outros objetivos. Numa avaliao quantitativa, foi feito um
levantamento quanto freqncia de contedos de Astronomia eram tratados por
cada volume das colees. Complementarmente, foram utilizados trs critrios
33
usados pelos avaliadores do PNLD 2008 na anlise dos contedos astronmicos:

conhecimentos e conceitos; pesquisa, experimentao e prtica; e diagramas e
figuras.
A pesquisa no deixou de fora os critrios relacionados proposta

pedaggica e cidadania e tica. No primeiro caso, focou-se na apresentao de uma
viso da cincia como tendo um carter histrico, de produo coletiva e de
constante reconstruo. J o critrio cidadania e tica foi avaliado ao perceber-se o
respeito, a valorizao e a relao entre o conhecimento popular e cientfico. Mas os
dois critrios no dispem de avaliao especfica. Eles foram relacionados aos
contedos centrais quanto sua presena ou no nas obras analisadas.
Os manuais do professor no foram avaliados j que no foi possvel adquirir,

junto s editoras, todos os manuais dos volumes das colees.
A tabela 2 descreve as treze colees aprovadas no PNLD 2008. Nela esto

includos os cdigos usados pelo PNLD na avaliao e seleo das obras, os anos e
as edies da coleo, os ttulos das obras, o(s) autor(es) e as editoras que
publicaram cada livro. Foi decidido, pelos autores da pesquisa, utilizar em todas as
anlises apenas o cdigo que cada coleo recebeu ao ser inscrita no processo de
avaliao e seleo das obras. Atitude que ser repetida neste trabalho.
Cdigo Ano/ Ttulo Autores Editora

Edio
8COL04 2005 Srie Link da Silvia Bortolozzo Edies
1 ed. Cincia Suzana Maluhy Escala
Educacional
23COL04 2007 Cincias Carlos Barros tica
3 ed. Wilson Roberto Raulino
25COL04 2004 Cincias Fernando tica
2 ed. Gewandsznajder
35COL04 2007 Cincia e Vida Alexandre Alex Barbosa Editora
1 ed. Xavier Dimenso
Maria Hilda de Paiva
Andrade
Marta Bouissou Morais
Marciana Almendro
David.
42COL04 2007 Cincias BJ Marcelo Jordo Editora do
1 ed. Nlio Bizzo Brasil
55COL04 2006 Cincias Carlos Kantor FTD
1 ed. Natureza e Jos Trivellato
34
Cotidiano Jlio Foschini Lisboa

Marcelo Motokane
Silvia Trivellato
56COL04 2006 Cincias Novo Demtrio Gowdak FTD
1 ed. Pensar Eduardo Martins
68COL04 2004 Projeto Ararib - Jos Luiz Carvalho da Moderna
1 ed. Cincias Cruz
Elena Versolato
Mara Rosa Carnevalle
Rita Helena Brckelmann
Oliveira
69COL04 2004 Cincias Eduardo Leite Canto Moderna
2 ed. Naturais
Aprendendo com
o cotidiano
86COL04 2006 Cincias e Alice Costa Positivo
1 ed. Interao
98COL04 2006 Construindo Carmen Maria De Caro Scipione
2 ed. Conscincias Helder de Figueiredo e
Cincias Paula
Mairy Barbosa L. dos
Santos
Maria Emlia C. de Castro
Lima
Nilma Soares da Silva
Orlando Aguiar Jr.
Ruth Schmitz de Castro
Selma Ambrozina de M.
Braga
119COL04 2006 Investigando a Ana Paula Hermanson IBEP
1 ed. Natureza Mnica Jakievicius
Cincias para o
Ensino
Fundamental
148COL04 2006 Cincias Anbal Fonseca Saraiva
1 ed. Naturais Olga Santana
rika Regina Mozena
Tabela 2 Livros aprovados no PNLD 2008. Fonte: MEC, 2007.
Org.: Amaral e Quintanilha, 2008.
Uma primeira anlise que pde ser feita referiu-se formao dos autores
dos livros. So, no total, 37 autores, sendo que 92% deles tm licenciatura na sua
formao inicial. O grfico 1 apresenta o nmero de autores que tiveram como
graduao apenas cursos de licenciatura. Nota -se o nmero elevado de autores
formados em licenciatura em Cincias Biolgicas, sendo 50% do total de autores
35
licenciados. Os outros trs autores no licenciados possuem graduao em

Engenharia de Materiais, Engenharia Qumica e Engenharia Eltrica.
20
15
10
Formao inicial em Licenciatura
5
0
Histria Biologia Qumica Fsica
Natural
Grfico 1 Formao inicial em licenciatura dos autores de livros aprovados no PNLD 2008. Fonte:
Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico, CNPq, Plataforma Lattes.
Org.: AMARAL, Patrcia (2008).
Quando se analisa a formao complementar dos autores, nota-se uma

quantidade considervel de doutores. O grfico 2 apresenta a titulao que os
autores possuem.
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
especializao mestrado doutorado
Grfico 2 Formao complementar dos autores de livros aprovados no PNLD 2008. Fonte:
Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico, CNPq, Plataforma Lattes.
As trs especializaes esto ligadas a reas da Biologia, os onze mestrados

foram feitos na rea de Educao, Didtica, Ecologia ou Ensino de Cincias e os
doutorados so na rea da Educao (12) e da Fsico-Qumica (1). Mas nenhum dos
autores possui formao especfica em Astronomia. Percebe-se, neste cenrio, uma
preocupao no aprofundamento de questes ligadas ao Ensino de Cincias em
geral, mas no h uma mobilizao para as questes especficas dos contedos,
incluindo a a Astronomia. Fica evidente que esta especificidade no seria
necessria se os livros didticos no tivessem problemas relacionados ao ensino de
36
Astronomia. Entretanto, no foi o que a pesquisa detectou. Para tentar obter um

panorama dos livros didticos aprovados pelo PNLD 2008 e que, teoricamente,
so os melhores , foram analisados trs critrios estabelecidos pelo MEC, alm da
avaliao da freqncia dos contedos presentes nos livros didticos. O trabalho
tratou exclusivamente de elementos da Astronomia.
Freqncia do contedo
Considerando a freqncia de contedos de Astronomia includos nos 3 e 4

ciclos dos PCN, obtivemos como resultado os dados presentes nos grficos 3 e 4.
No eixo horizontal, temos os cdigos das colees dos livros didticos aprovados e
presentes no Guia de Livros Didticos 2008, bem como as sries (5, 6, 7 e 8) que
as compem. No eixo vertical, h a porcentagem do nmero de pginas em relao
ao total de pginas dos livros, no includo nesse total o Manual para o professor, os
Cadernos de Atividades, os exerccios e as atividades experimentais.
30%
25%
20% 5 srie
15% 6 srie
10% 7 srie
8 srie
5%
0%
8COL04 23COL04 25COL04 35COL04 42COL04 55COL04 56COL04
Grfico 3 Freqncia dos contedos de Astronomia.

Org.: Amaral e Quintanilha (2008).
30%
25%
20% 5 srie
15% 6 srie
7 srie
10%
8 srie
5%
0%
68COL04 69COL04 86COL04 98COL04 119COL04 148COL04
Grfico 4 Freqncia dos contedos de Astronomia.

37
O grfico 5 apresenta as mdias de pginas com elementos de Astronomia

das 13 colees aprovadas. Avaliando a distribuio dos elementos de Astronomia
pelas sries, percebe-se uma concentrao nos volumes da 5 srie de cada
coleo, seguida, de longe, pelo volume da 8 srie. Isto ocorre, pois, a maioria dos
livros didticos analisados ainda utiliza uma diviso de contedos tradicional, onde o
volume de 5 srie trata do meio ambiente (solo, ar, gua e universo), o da 6 srie
apresenta os seres vivos, o da 7 srie traz tpicos sobre o corpo humano e o
volume da 8 srie introduz os contedos de fsica e qumica. Essa diviso contraria
os PCN, que distribuem os contedos de Astronomia presentes no eixo temtico
Terra e Universo entre o 3 e 4 ciclos do Ensino Fundamental.
30
25
20
15
10
5
0
5 srie 6 srie 7 srie 8 srie
Grfico 5 Mdia do nmero de pginas dos livros didticos destinados aos contedos de
Astronomia por srie.
Adequao e abrangncia
Voltando-se para os requisitos qualitativos avaliados pelo PNLD, o primeiro a

ser tratado ser a anlise dos elementos listados nos PCN necessrios em cada
ciclo (3 e 4) do ensino fundamental. Tais contedos englobam
conceitos/conhecimentos referentes Astronomia. A tabela 3 apresenta os
elementos presentes no 3 ciclo (5 e 6 sries) e a tabela 4 apresenta os elementos
presentes no 4 ciclo (7 e 8 srie). O smbolo P representa a presena do
contedo/conhecimento no ciclo correspondente.
Levando-se em conta os critrios descritos acima, desconsiderou-se os

contedos centrais que so sugeridos mas encontravam-se em ciclos trocados, isto
, onde as diretrizes sugeriam que deveria ser tratado no 3 ciclo (5 ou 6 srie)
mas o contedo estava presente nos livros da 7 ou 8 sries e vice-versa. Por
exemplo, as colees 23COL04, 25COL04, 55COL04 e 148COL04 abordam os
38
sistemas geocntrico e heliocntrico, mas o fazem no volume da 5 srie, apesar

deste contedo estar presente no 4 ciclo.
39
TABELA 3 CONTEDOS/CONHECIMENTOS DE ASTRONOMIA NO 3 CICLO PRESENTES NOS LIVROS DIDTICOS
Contedos Centrais 8COL04 23COL04 25COL04 35COL04 42COL04 55COL04 56COL04 68COL04 69COL04 86COL04 98COL04 119COL04 148COL04
5 6 5 6 5 6 5 6 5 6 5 6 5 6 5 6 5 6 5 6 5 6 5 6 5 6
Motivao P P P P
observao prtica
Aspectos histrico- P P P P P P P P P P P P
filosficos da Cincia
Estrutura interna da P P P P P P P P P P P
Terra
Vulces P P P P P P P P P P P
Terremotos P P P P P P P P
Quantidade de 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2
movimentos da Terra
Pontos cardeais P P P P P P P
Fuso horrio P P P
Hemisfrios P P P P P
Estaes do ano P P P P P P P P P
Zonas climticas P
Trajetria do Sol em P P P P P
diferentes latitudes
Relgio biolgico P P P P P
Calendrios P P P P
Relgio solar/gnmon P P P P P P P P
Eclipse lunar P P P P P
Eclipse solar P P P
Fases da Lua P P P P P P P P
Projeto Apolo P P P P P P P
Foguetes/sondas/ P P P P P P P P
satlites
Planetas do Sistema P P P P P P P P P
Solar
Cometas / meteorides P P P P P P P
Constelaes P P P P P P P P P P P
Via-Lctea P P P P P P P P
Ano-luz P P P P P
Lunetas e telescpios P P P P P P P
40
TABELA 4 CONTEDOS/CONHECIMENTOS DE ASTRONOMIA NO 4 CICLO PRESENTES NOS LIVROS DIDTICOS
Contedos Centrais 8COL04 23COL04 25COL04 35COL04 42COL04 55COL04 56COL04 68COL04 69COL04 86COL04 98COL04 119COL04 148COL04
7 8 7 8 7 8 7 8 7 8 7 8 7 8 7 8 7 8 7 8 7 8 7 8 7 8
Motivao P P
observao prtica
Modelos geocntrico e P P P P P
heliocntrico
Coprnico P P P P P
Galileu P P P P P P P
Newton P P P P P P P P P
Fora da gravidade P P P P P P P P P P P P P
(qualitativo)
Atrao gravitacional P P P P P
Terra-Lua-Sol
Einstein P P P P
Referncias de P
distncias
Vulces P
Terremotos P P
Camadas internas P
Origem do Universo P P P
Estrutura das galxias P P P
Estrutura do Universo P P P
Animais x estaes P
Solstcios/equincios P P
Mov. solar nos trpicos P P
Mov. Rotao P P P P
Mars P P P P
Eclipses P P P P P
Telescpios/lunetas P P P P P P
Buracos negros P P
Fonte: Parmetros Curriculares Nacionais, 3 e 4 ciclos, Cincias Naturais, MEC, 1998.
Org.: Amaral e Quintanilha, 2008.

41
Ilustraes, diagramas e figuras
Analisando as ilustraes, os diagramas e as figuras apresentados nos livros

didticos aprovados no PNLD 2008, percebe-se uma falta de preocupao em
valid-los para a construo correta dos conceitos propostos. Vigora, ainda, em
algumas obras, imagens de rbitas planetrias acentuadamente elpticas e planetas
alinhados, por exemplo.
Apresentamos alguns exemplos da falta de cuidado com as imagens,

ilustraes e figuras.
Com relao a rbitas exageradamente elpticas, encontramos o problema em

vrias colees. E o trauma persiste mesmo q uando os autores informam aos alunos
que as figuras esto fora de escala para as dimenses da rbita e dos tamanhos do
Sol e da Terra.
Figura 1 rbita da Terra em volta do Sol.
rbita exageradamente elptica. Esta imagem, que no representa adequadamente a posio da

Terra em sua rbita em torno do Sol, pode ser fonte de inmeros equvocos, entre eles a vinculao
das estaes do ano com a aproximao/afastamento do Planeta em sua rbita em torno do Sol.
Fonte: Coleo 23COL04, volume 1, p. 239.

42
Figura 2 rbita da Terra em volta do Sol.

Figura 3 rbita da Terra em volta do Sol

Figura 4 rbita da Terra em volta do Sol


43
Outro problema encontrado com freqncia refere-se utilizao da

Constelao do Cruzeiro do Sul para determinao do plo Sul celeste. De forma
estabanada, alguns autores afirmam que basta usar o eixo maior da cruz para
encontrar, num prolongamento direto, o ponto cardeal Sul. Outros no se preocupam
com a qualidade das ilustraes, fazendo-as confusas e pouco seguras para os
alunos.
Figura 5 Orientao pelo Cruzeiro do Sul
O texto abaixo da imagem diz que Cruzeiro do Sul. O eixo maior dessa constelao, no sentido
das estrelas Gama-Alfa, aponta aproximadamente para o Sul. Os autores afirmam erroneamente que
a alfa Crucis fica voltada para o Sul.

44
H um desvio na linha imaginria do prolongamento do eixo maior da cruz que traz uma
impreciso na determinao do plo Sul celeste. Alm disso, h na seta usada cinco espaos de
mesma medida, o que contraria o texto do prprio livro que diz Traando uma linha imaginria, cujo
comprimento seja cerca de quatro vezes e meio o eixo maior da cruz, localiza o Plo Sul da esfera
celeste. p. 24.
Imagem que erroneamente mostra que basta prolongar o eixo maior da cruz para localizar o plo
Sul geogrfico. J a legenda estimula a procura da constelao como sendo fcil. Mas no caso da
constelao do Cruzeiro do Sul h a possibilidade concreta do aluno usar a falsa Cruzeiro do Sul
para fazer a localizao.
O texto acima da imagem diz que Voc j deve ter visto a constelao do Cruzeiro do Sul. Ela
formada por cinco estrelas. A Crucis (ou estrela de Magalhes) fica voltada sempre para o Sul.
Mas, nota-se na figura seis estrelas dentro da rea que se pressupe ser a constelao. Alm disso,
as autoras afirmam erroneamente que a alfa Crucis fica voltada sempre para o Sul.

45
Figura 9 Planetas do Sistema Solar alinhados
H um alinhamento dos planetas do Sistema Solar. No h nenhum aviso sobre este

posicionamento no ser correto.
H um alinhamento dos planetas do Sistema Solar. No h nenhum aviso sobre este

posicionamento no ser correto. Alm disso, a legenda no avisa sobre o uso de cores-fantasia.
H um alinhamento dos planetas do Sistema Solar. No existe nenhum aviso sobre este

46
posicionamento no ser correto. Alm disso, a legenda no avisa sobre o uso de cores-fantasia, a
ausncia de proporo entre as rbitas e os dimetros dos planetas.
posicionamento no ser correto. Alm disso, a legenda no avisa sobre o uso de cores -fantasia. E
nota-se a ausncia de anis nos planetas Jpiter, Urano e Netuno.

47
Um problema encontrado nas ilustraes presentes nos livros didticos

analisados diz respeito falta de cuidado com alguns conceitos. Por exemplo, em
uma ilustrao presente no volume 4 da coleo 86COL04 h a representao do
conceito de fora gravitacional. Entretanto, as setas que representam os vetores no
possuem o mesmo tamanho. Tal equivoco poder causar no aluno a sensao de
que a interao entre os corpos no possui a mesma intensidade.
Figura15 Setas que representam a fora gravitacional entre dois corpos
As setas que representam o par de foras de ao e reao no possuem o mesmo

comprimento.
E, por fim, na anlise das imagens presentes nos livros didticos aprovados
no PNLD 2008, encontramos cartas celestes onde a curva que representa a eclptica
completamente errada, no estando sobre as constelaes zodiacais.
Figura 16 Linha da eclptica fora de posio na carta celeste
A curva que representa a eclptica est fora de posio, passando longe das constelaes
zodiacais.

48
Figura 17 Linha da eclptica fora de posio na carta celeste
A curva que representa a eclptica est fora de posio, passando longe das constelaes
zodiacais. Alm disso, o plo celeste Sul no se encontra acima do plo Sul geogrfico.
Pesquisa, experimentao e prtica
Motivar e orientar os alunos para atividades experimentais ligadas

Astronomia importante. Nos livros analisados, apenas trs apresentam uma
motivao observao prtica. E, infelizmente, s duas colees (25COL04 e
68COL04) preocuparam-se em alertar os alunos sobre o risco de olhar para o Sol
sem proteo e apenas a primeira recomendou o uso de filtro de solda nmero 15
para faz-lo com segurana.
Os grficos 6 e 7 apresentam a quantidade de atividade propostas nos livros

relacionadas a elementos da Astronomia. Vrios volumes apresentam atividades
experimentais com bolas de isopor e lanternas para a demonstrao das estaes
do ano ou para a sucesso de dias e noites em nosso planeta. freqente tambm
a atividade de construo de gnmons e relgios solares. No inclumos em nosso
trabalho atividades presentes em manuais para os professores, j que os alunos no
tm acesso a eles.
49
10
8
5 srie
6
6 srie
4 7 srie
2 8 srie
0
8COL04 23COL04 25COL04 35COL04 42COL04 55COL04 56COL04
Grfico 6 Quantidade de atividades experimentais presentes nos livros didticos com elementos de
Astronomia.
4 5 srie
3 6 srie
7 srie
2
8 srie
1
0
68COL04 69COL04 86COL04 98COL04 119COL04 148COL04
Grfico 7 Quantidade de atividades experimentais presentes nos livros didticos com elementos de
Astronomia.
Erros
Por fim, relacionamos os erros conceituais que ainda surgem numa anlise
mais profunda dos livros didticos. Esse aspecto j foi abordado em artigos de Bizzo
(1996), Trevisan (1997), Canalle (1997) e Leite e Hosoume (2005), entre outros e
visam alertar os autores e as editoras para que esses erros sejam excludos dos
livros didticos brasileiros.
Para a construo da tabela 5, usamos os erros conceituais relacionados em

um artigo de Langhi e Nardi (2007). Os autores realizaram um levantamento sobre
os erros conceituais mais comuns acerca do tema encontrados em livros didticos
50
de Cincias das sries finais do ensino fundamental. Entre eles, encontram-se

problemas relativos a contedos sobre:
as estaes do ano os livros apresentam datas fixas para o incio de cada

estao (21/12 para vero, 23/3 para outono, 21/6 para inverno e 23/9 para
primavera, no hemisfrio Sul). Alm disso, os autores utilizam ilustraes com
rbitas da Terra exageradamente elpticas, o que favorece a concepo dos
alunos de que a variao da distncia da Terra ao Sol no decorrer do ano a
causa das alternncias de estaes;
a Lua e suas fases alguns livros afirmam que no possvel ver a Lua no
cu quando ela est na fase nova. Outra concepo que os livros disseminam
que a Lua s possui quatro fases (cheia, quarto minguante, nova e quarto
crescente), permanecendo cada uma no cu durante sete dias;
os movimentos e inclinao da Terra os livros apresentam o conceito

incompleto de que a Terra possui apenas dois movimentos, rotao e
translao, no alertando para o fato de que o movimento nico e que pode
ser decomposto em vrios componentes. Outra informao incompleta que
dada pelos livros diz respeito inclinao do eixo de rotao da Terra em
relao ao plano da rbita. Nos textos ou legendas afirma-se apenas que h
uma inclinao de 23,5, mas sem o esclarecimento do referencial usado e
em qual direo;
as constelaes os li vros apresentam as constelaes como agrupamento

de estrelas sem deixar claro que elas podem estar fisicamente distantes umas
das outras. No h, tambm, por parte dos autores, a preocupao de
esclarecer que as constelaes so reas mais amplas do que os desenhos
construdos pelas estrelas. Segundo Boczko (1996), constelao um
conjunto convencional de estrelas ao qual se associou uma figura real ou
mitolgica. As estrelas de uma constelao podem estar, linear ou
angularmente, muito distantes uma das outras;
as escalas e as cores-fantasia as legendas das figuras e dos diagramas no

alertam os alunos que as imagens esto fora de escala e que a imagem
mostrada no uma fotografia e por isso as cores usadas so arbitrrias;
51
o nmero de satlites os textos dos livros didticos no esclarecem que o

nmero de satlites dos planetas jovianos (Jpiter, Saturno, Urano e Netuno)
poder aumentar por causa das descobertas de sondas espaciais que os
programas espaciais tm mandado para explor-los. Alguns livros ainda
afirmam que Jpiter possui 16 satlites, quando o nmero confirmado at a
defesa desta dissertao encontra-se em 63 satlites naturais, por exemplo;
os anis dos planetas jovianos muitos livros ainda colocam que apenas
Saturno possui anis ao seu redor, apesar de encontrarmos em Jpiter,
Netuno e Urano;
Pluto ser o 9 planeta do Sistema Solar mesmo que a deciso de

classificar Pluto como um planeta-ano ter ocorrido em 24 de agosto de
2006, quando vrios astrnomos e historiadores reunidos na XXVI
Assemblia Geral da Unio Astronmica Internacional (UAI), em Praga,
Repblica Tcheca, aprovaram a nova definio, a maioria dos livros didticos
no atualizou a informao;
a constelao do Cruzeiro do Sul a utilizao da constelao do Cruzeiro do

Sul para localizao geogrfica muito explorada pelos autores. Entretanto,
as informaes aparecem de forma incompleta e, por vezes, incorreta. Pode-
se dizer que um aluno, ao tentar localizar-se usando as instrues dadas
pelos livros, e ncontrar-se- completamente perdido;
o limite do Sistema Solar encontra-se em Pluto os textos e as imagens

usadas nos livros estabelecem que o Sistema Solar terminaria em Pluto, no
tratando nem da localizao nem do papel da Nuvem de Oort ou do Cinturo
de Kuiper, por exemplo;
a inexistncia do Cinturo de Asterides alguns livros, ao tratarem dos

astros que compem o Sistema Solar, esquecem da existncia do Cinturo de
Asterides entre as rbitas de Marte e Jpiter;
mitos sobre cientistas torna-se difcil modificar a concepo que muitos

alunos possuem de que a Cincia feita de acasos e descobertas
milagrosas quando textos em livros didticos apresentam a idia da Lei da
Gravitao Universal de Newton ocorrendo aps uma ma ter cado em sua
52
cabea ou que numa experincia realizada na Torre de Pisa, Galileu teria

visto dois objetos de massas diferentes, largadas ao mesmo tempo, chegando
ao cho ao mesmo tempo.
53
TABELA 5 ERROS HISTORICAMENTE ENCONTRADOS NOS LIVROS DIDTICOS E PRESENTES NAS OBRAS AVALIADAS
8COL04 23COL04 25COL04 35COL04 42COL04 55COL04 56COL04 68COL04 69COL04 86COL04 98COL04 119COL04 148COL04
Erros mais comuns
As estaes do ano iniciam-se em datas fixas P P
As estaes do ano sendo conseqncia do
afastamento ou aproximao da Terra em
relao ao Sol durante o ano
Ilustraes com rbitas elpticas muito P P P
acentuadas
A fase da Lua nova no aparece no cu P P P P P
A Lua apresenta apenas quatro fases P P
A Terra apresenta apenas dois movimentos: P P P P P P P
rotao e translao
A inclinao do eixo de rbita Terra no P P
contm referencial
As constelaes so constitudas por estrelas P P
prximas
As constelaes so apenas estrelas e no P P P P P
uma regio do cu
As legendas das imagens no alertam sobre P P
falta de escala
As legendas das imagens no alertam sobre o P P P
uso de cores-fantasia
A informao sobre o nmero de satlites no P P P P P
est atualizado e no esclarece a
possibilidade de aumento de descobertas no
futuro
Imagens ou textos colocam que apenas P P P P P
Saturno possui anis
O livro mostra Pluto como o 9 planeta do P P P P P P P P
Sistema Solar
As informaes sobre a constelao do P P P P P
Cruzeiro do Sul so limitadas ou incorretas
O limite do Sistema Solar est em Pluto P P P P P P P P P P P
As imagens apresentam os planetas alinhados P P P
Imagens ou textos no mostram o Cinturo de P P P
Asterides
Textos apresentam mitos sobre cientistas P P

54
Alm dos erros conceituais historicamente reconhecidos, os livros didticos

aprovados pelo PNLD 2008 ainda apresentaram diversos outros problemas.
Apresentamos, a seguir, uma srie de comentrios a respeito dos textos presentes
nas diversas colees.
Coleo 8COL04
Volume 4
Ao afirmar que O Cruzeiro do Sul uma constelao visvel apenas por

quem vive no hemisfrio sul e serve para orientao... (p. 46), as autoras
desconhecem o fato de que a constelao citada, quando est em sua culminao
superior, ser vista at em latitudes do hemisfrio Norte (SOBREIRA, 2002).
Um dado que pode gerar, no mnimo, uma dubiedade est na afirmao: Um

fato interessante a respeito dessa inclinao que, sendo ela de 23,26, o Sol s
fica a pino nas localidades que se situam entre as latitudes 23 26N e 23 26S. (p.
48). Sem um esclarecimento maior, os alunos podem entender que isto ocorre
durante o ano todo.
As autoras afirmam que O Sistema Solar um conjunto de vrios astros: dez

planetas, aproximadamente 61 satlites, um conjunto de asterides e muitos
cometas. (p. 127). Quando buscamos uma atualizao de Pluto como um planeta-
ano, o livro d um passo atrs e afirma a existncia de dez planetas presentes no
Sistema Solar.
Coleo 23COL04
Volume 1
Os autores afirmam que A Lua o satlite natural da Terra e fica a 382.166

quilmetros do nosso planeta. (p. 80). Com esta informao ficaria invivel definir,
por exemplo, apogeu e perigeu, j que a Lua no teria uma rbita elptica e,
portanto, estaria sempre mesma distncia da Terra.
Quando os autores afirmam que Todos os corpos do Sistema Solar

descrevem uma rbita em torno do Sol. Como isso acontece? Eles se mantm
reunidos porque gravitam em torno do Sol, ou seja, esse astro maior os atrai e os faz
55
seguir, juntos, o seu trajeto dentro da Via Lctea. (p. 245) e a imagem acima do
texto mostra os planetas alinhados, a concluso natural dos alunos que todos os
planetas orbitam alinhados.
Um exemplo de mgica num texto sobre Astronomia o que os autores

criaram para descrever um eclipse lunar. J o eclipse luna r total ocorre quando a
Terra fica exatamente entre o Sol e a Lua. Nesse caso, a sombra da Terra que se
projeta sobre a Lua, fazendo-a sumir do cu. (p. 249). A Lua no some do cu.
Ningum perde a Lua num eclipse lunar quando ela encontra-se na sombra da
Terra.
Volume 4
Ajudar o aluno a se perder. isso que o texto sobre pontos cardeais desta
coleo far. Veja: Est pronta a sua bssola caseira. Basta apenas marcar a ponta
da agulha que indica o sentido norte. Faa isso orientando-se pelo nascer e pr-do-
sol, que indicam, respectivamente, o leste e o oeste. (p. 185). Se o aluno tiver sorte,
far sua observao em um dos dois dias de equincios e conseguir marcar a
direo Leste e a direo Oeste. Se no, ao localizar-se com sua bssola, correr o
risco de no chegar ao ponto pretendido.
Os autores definem asterides como pedaos de rochas que viajam no

espao. (p. 73). Segundo Kepler e Saraiva (2004), Asterides so um grupo
numeroso de pequenos corpos (planetas menores) com rbitas situadas na grande
maioria no Cinturo Principal de Asterides, entre as rbitas de Marte e Jpiter, a
uma distncia mdia da ordem de 2,8 unidades astronmicas (UA) do Sol.. Ao
definir asterides apenas como pedaos de rochas que viajam no espao, os
autores simplificam muito um conceito, transmitindo, inclusive, uma generalidade
que no acontece na prtica.
Coleo 25COL04
Volume 1
Ao ler o texto Em uma noite estrelada, em lugares escuros e pouco poludos,

voc pode ver no cu uma faixa branca com grande concentrao de estrelas. Essa
faixa que vemos da Terra uma pequena parte da Via Lctea, a galxia onde est o
56
nosso planeta. Essa galxia tem o mesmo nome da faixa observada no espao: Via
Lctea. (p. 205), os alunos podero ficar confusos quanto a idia de o que a Via
Lctea. O texto sugere que duas coisas diferentes possuem o mesmo nome.
Alguns autores, Driver et al (1999) e Duarte (2005), por exemplo, alertam para
o uso de modelos para explicar conceitos cientficos. Os autores desta coleo
utilizam um modelo gastronmico para explicar as rbitas planetrias. Veja:
Imagine que os planetas so azeitonas sobre uma pizza: o disco da pizza seria o
plano da trajetria dos planetas e o Sol seria o centro do disco. (p. 214). Com esse
modelo, dificilmente o aluno romper com suas concepes alternativas e construir
um conhecimento cientfico.
Nesta coleo, os autores tambm fazem mgica e somem com a Lua

durante o eclipse lunar. Veja: Outro tipo de eclipse, o eclipse lunar, acontece
quando a Terra fica exatamente entre o Sol e a Lua. Nesse caso a sombra da Terra
projetada sobre a Lua, fazendo-a sumir total ou parcialmente do cu. (p. 235).
Coleo 35COL04
Volume 1
Ao falar do dia marciano, os autores distinguem a definio de dia do conceito

de rotao. O dia marciano corresponde a, aproximadamente, 24 horas terrestres;
esse tambm o tempo que Marte leva para dar uma volta em torno de si mesmo.
(p. 70). Mas no seria o tempo de rotao de um planeta em torno de seu prprio
eixo a definio de dia? Pelo texto, h duas definies.
Coleo 42COL04
Volume 1
A determinao da data da Pscoa por si s confusa. Segundo Kepler e

Saraiva (2004), o primeiro domingo depois da Lua Cheia que ocorre em ou logo
aps 21 de maro, data fixada para o equincio de primavera no hemisfrio Norte. e
nunca acontece antes de 22 de maro nem depois de 25 de abril.. Mas os autores
dessa coleo provavelmente acreditam que sempre ser no domingo de Pscoa
que ocorrer Lua cheia. O texto ainda relaciona o incio do outono com a
57
comemorao da Pscoa, mesmo que esta data possa estender-se at 25 de abril,

mais de um ms depois da entrada da nova estao. Perceba: Por exemplo, a noite
de domingo de Pscoa geralmente h um luar muito bonito, e ele sempre ocorre no
incio de outono no hemisfrio Sul. (p. 24).
Coleo 55COL04
Volume 4
Os autores colocam um texto tratando das viagens at Marte. Mas h uma

incorreo quanto amplitude trmica que poderia ocorrer no Planeta Vermelho,
alm de no ser exato quanto latitude que tal amplitude ocorreria. Veja: H ainda
que se considerar outros problemas, como a inadequao da atmosfera de Marte s
condies da vida humana, [...] a variao de temperatura a que os astronautas
estariam submetidos diariamente, de 0C a -70C, entre outros. (p. 222). Kepler e
Saraiva (2004) apresentam os seguintes dados sobre as temperaturas de Marte:
Temperatura mnima na superfcie -140C

Temperatura mdia na superfcie -63C
Temperatura mxima na superfcie 20C
mostrando ser mais que o dobro a amplitude trmica apresentada na coleo.
Coleo 56COL04
Volume 1
Aspectos histrico-filosficos da Astronomia so raros em livros didticos. E

quando aparecem esto cheios de sensos comuns que deveriam ser retirados e no
reforados. Um exemplo disso encontra-se nesta coleo: Nicolau Coprnico
propunha que a Terra e os demais planetas que giravam em torno do Sol. Era o
heliocentrismo. Ele estava certo. (p. 16). Estava certo quanto ao qu? A teoria
copernicana mais extensa do que esta afirmao e trata, inclusive, de uma posio
do Sol no centro do Universo, o que atualmente no mais aceito.
58
Coleo 68COL04
Volume 1
Nesta coleo, os autores afirmam que As estrelas podem ser classificadas

por suas cores: as brancas ou azuis so estrelas que esto na fase inicial da sua
evoluo; as vermelhas se encontram na fase final. (p. 5). Atualmente as estrelas
so classificadas em funo decrescente da temperatura, e segundo Kepler e
Saraiva (2004) como
O estrelas azuis, com Tef = 20 000 a 35 000 K, apresentam linhas de HeII (hlio uma vez
ionizado) e ultravioleta forte.
B estrelas branco-azuladas, com Tef = 15 000 K, com linhas de HeI.
A estrelas brancas, com Tef = 9000 K, com linhas de HI forte.
F estrelas branco-amareladas, com Tef = 7000 K, com linhas de metais observadas.
G estrelas amarelas, com Tef = 5500 K, como o Sol, com fortes linhas de metais e HI fraco.
CaI (H e K) fortes.
K estrelas alaranjadas, com Tef = 4000 K, com linhas metlicas dominantes. Contnuo azul
fraco.
M estrelas vermelhas, com Tef = 3000 K, com bandas moleculares (TiO) muito fortes.
Percebe-se, ento, que as cores esto relacionadas s temperaturas e no

idade das estrelas.
Outra confuso que esta coleo apresenta diz respeito s informaes sobre
Mercrio. Os autores colocam que A durao do ano em Mercrio menor do que a
durao do seu dia. (p. 8). H um engano, j que o dia e o ano em Mercrio,
segundo Kepler e Saraiva (2004)
Perodo de rotao (dias) 58,6462

Perodo orbital (dias) 87,969
Provavelmente os autores queriam salientar este fato (o ano ser menor que o
dia), mas trocaram Vnus por Mercrio. Em Vnus realmente temos o ano com 224
dias e o dia tendo 243 dias terrestres.
Os autores da coleo tambm cometeram um equvoco quanto etimologia

de um termo astronmico: A palavra equincio significa durao igual, ou seja, a
durao do dia igual durao da noite. (p. 13). Segundo o American Heritage
59
Dictionary (1991), o termo equincio vem do latim aequi+noctium: aequus, igual +

nox, noite, portanto significa noite igual. Esta troca dificulta o entendimento do
fenmeno, que seria facilitado pela informao correta.
Quando comparamos as dimenses de um planeta, necessrio esclarecer

se tratamos de volume, raio, massa, etc. A coleo apresenta a seguinte informao:
A Lua est a cerca de 380.000 km da Terra e quase 50 vezes menor que a Terra.
(p. 14). Mas ela refere-se a qual grandeza fsica?
Coleo 119COL04
Volume 1
As autoras colocam a informao correta Oficialmente o dia comea s 00:00

hs (meia-noite), mas na prtica comum dizermos que o dia comea quando o sol
nasce. (p. 149). Entretanto, a representao do horrio feita de forma incorreta
(00:00), alm de ter um erro na grafia para pluralizao dos smbolos das unidades
do Sistema Internacional, j que os smbolos dessas unidades permanecem
inalterados no plural (ROCHA-FILHO, 1988).
Volume 2
As autoras confundem os alunos quando descrevem um telescpio refletor

chamando-o de telescpio refrator: O telescpio tipo refrator possui uma objetiva
constituda por um espelho cncavo que concentra os raios de luz que refletem. Tem
ainda um espelho secundrio e uma lente, a ocular. (p. 166).
Volume 3
As autoras perpetuam no texto deste volume a concepo errnea de que

no houve produo cientfica na Idade Mdia: Na Idade Mdia (sculos V a XV) a
Humanidade manteve-se em profundo sono cientfico. Nessa poca s havia lugar
para bruxas, peste, e a Igreja dominou o parco conhecimento p roduzido. (p. 113).
A explicao para as fases da Lua dadas neste volume leva os alunos a

acreditarem que a inclinao do plano de rbita da Lua em relao ao plano de
rbita da Terra a responsvel pelo fenmeno: As fases da Lua acontecem porque
as rbitas da Terra e da Lua no esto, sob condies normais, no mesmo plano. H
60
uma diferena de cerca de 5 de inclinao entre a rbita da Lua em relao a da

Terra. (p. 138). Esta explicao vlida apenas para justificar o fato de no termos,
neste pla neta, um eclipse a cada 15 dias.
Coleo 148COL04
Volume 4
Os autores fazem uma afirmao inexata sobre a atrao gravitacional: A

maioria dos corpos que esto na regio da superfcie dos planetas atrada por eles
por interao gravitacional. (p. 17). Aqui temos dois problemas: o primeiro diz
respeito ao fato de que existem corpos que no possuem atrao gravitacional com
outros corpos; o segundo problema decorre da possibilidade do aluno acreditar que
a interao gravitacional s ocorrer nas superfcies dos planetas e com isso,
relacionar a atrao gravitacional com a presena de gravidade e seu limite de
atuao poderia coincidir com o fim da atmosfera (TEODORO, 2000 e NARDI;
CARVALHO, 2001).
Podemos perceber, atravs desse estudo, que ainda existem no mercado

editorial brasileiro vrios livros didticos adotados pelas escolas pblicas e
particulares que no esto de acordo com a proposta dos PCN. Alm disso, esses
livros possuem vrios (e srios) erros conceituais ligados a elementos da Astronomia
que permanecem mesmo depois dos alertas dados por vrios pesquisadores em
artigos, dissertaes e teses.
Percebemos os avanos ocorridos com o papel do MEC em avaliar os livros

didticos brasileiros atravs do seu Programa Nacional do Livro Didtico. Entretanto,
quando fazemos um estudo exclusivo dos contedos de Astronomia, vemos como o
caminho ainda longo em direo a uma melhor qualidade de tais publicaes.
61
Captulo 3
Construindo as Bases de uma Nova Abordagem
A busca pelo estabelecimento de fundamentos para a construo de uma

nova abordagem dos contedos de Astronomia no Ensino Fundamental reivindica
uma leitura plural do processo de ensino-aprendizagem sob a ptica de diferentes
dimenses constitutivas. O recorrente reducionismo na anlise do processo
educativo cria a iluso de que determinada dimenso isoladamente pode ser capaz
de dar conta da construo de materiais de ensino minimamente adequados.
Neste sentido buscamos o estabelecimento de trs dimenses constitutivas

do processo de ensino-aprendizagem, intrinsecamente complementares, a serem
abordadas, com o objetivo de estabelecermos as bases de uma nova abordagem, a
saber, as dimenses Pedaggica, Epistemolgica e Cognitiva.
3.1 A Dimenso Pedaggica
Sendo o dilogo uma relao eu-tu,

necessariamente uma relao de dois sujeitos.
Toda vez que se converte o tu desta relao
em mero objeto, ter-se- pervertido e j no se
estar educando, mas deformando.
-P. Freire (FREIRE, 1979, p. 78-79)-
Na dimenso pedaggica, Paulo Freire (1921-1997) ser a bssola que nos

orientar no entendimento do papel do professor no processo educativo.
Distanciando-se do iluminismo pedaggico e cultural o qual exige apenas a
quantidade de contedos curriculares, Freire segue o caminho da pedagogia
dialgico-problematizadora, baseada na qualidade e na transformao crtica da
realidade.
comum entender o processo educativo como uma ferramenta que

proporciona a substituio de uma forma de conhecimento por outra. O sujeito que
62
nada sabe, ou sabe pouco, encontra no ambiente escolar, por exemplo, maneiras de
completar o tanque, ou dito de uma forma acadmica, a escola responsvel por
levar, transferir, entregar, ou at depositar, algo a algum. E as salas de aula
refletem esse pensamento. L, professores so vistos como sujeitos da
aprendizagem, o personagem principal, e os alunos so os objetos, os coadjuvantes.
O cenrio acima descrito encontra-se, segundo Paulo Freire, mais

diretamente vinculado idia de extenso, domesticao, submisso ou resignao
do que a uma atividade educativa, pedaggica, de comunicao. Para ele, o
homem deve ser o sujeito de sua prpria educao. No pode ser o objeto dela. Por
isso ningum educa ningum (FREIRE, 1979, p. 28).
Negando uma concepo bancria de educao, a qual pretende apenas

depositar os contedos em mentes ignorantes, mostraremos na Dimenso
Pedaggica que
O conhecimento, pelo contrrio, exige uma presena curiosa do
sujeito em face do mundo. Requer sua ao transformadora sobre a
realidade. Demanda uma busca constante. Implica em inveno e
em reinveno. Reclama a reflexo crtica de cada um sobre o ato
mesmo de conhecer, pelo qual se reconhece conhecendo e, ao
reconhecer-se assim, percebe o como de seu conhecer e os
condicionamentos a que est submetido seu ato.
Conhecer tarefa de sujeitos, no de objetos. E como sujeito
e somente enquanto sujeito, que o homem pode realmente
conhecer.
Por isso mesmo que, no processo de aprendizagem, s
aprende verdadeiramente aquele que se apropria do aprendido,
transformando-o em apreendido, com o que se pode, por isso
mesmo, reinvent-lo; aquele que capaz de aplicar o aprendido-
apreendido a situaes existenciais concretas.
Pelo contrrio, aquele que enchido por outros de contedos
cuja inteligncia no percebe; de contedos que contradizem a
forma prpria de estar em seu mundo, sem que seja desafiado, no
aprende.
Para isto, necessrio, na situao educativa, educador e
educando assumam o papel de sujeitos cognoscentes, mediatizados
pelo objeto cognoscvel que buscam conhecer. A nada disto nos
levam a pensar o conceito de extenso.
Esta a razo pela qual, se algum, juntamente com outros,
busca realmente conhecer, o que significa sua insero nesta
dialogicidade dos sujeitos em torno do objeto cognoscvel, no faz
extenso, enquanto que, se faz extenso, no proporciona, na
verdade, as condies para o conhecimento, uma vez que sua ao
no outra seno a de estender um conhecimento elaborado aos
que ainda no o tm, matando, deste modo, nestes, a capacidade
crtica para t-lo.
63
No processo de extenso, observado do ponto de vista

gnosiolgico, o mximo que se pode fazer mostrar, sem revelar ou
desvelar, aos indivduos, uma presena nova: a presena dos
contedos estendidos. (FREIRE, 1977, p. 27-28)
Estamos, portanto, diante de uma nova relao com o conhecimento, aquela

em que o indivduo se insere como agente do processo educativo. De modo
semelhante a G. Bachelard e L. Vygotsky, Freire enfatiza o papel fundamental que
possuem as vivncias das pessoas em seus ambientes naturais, que resultam em
saberes, culturas e valores que constituem os conhecimentos espontneos ou
prvios. Segundo ele, temos que aprender a reconhecer, captar o saber popular e a
educao deve buscar sempre entender/reconhecer a realidade em que e com que
esto os homens, e as relaes que estabelecem entre si (homem-mundo-homem),
j que no h, por isto mesmo, possibilidade de dicotomizar o homem do mundo,
pois que no existe um sem o outro (FREIRE, 1977, p. 28). Agindo sobre o mundo,
o sujeito aprende pensando, compreendendo ativamente os conflitos que se
apresentam, rompendo com eles e reestruturando os objetos do conhecimento.
Para podermos romper com o conhecimento pr-escolar, que se encontra no

domnio da mera opinio e que foi constitudo na realidade concreta, histrico-
cultural que se acham os indivduos, e chegarmos ao conhecimento cientfico,
fundamental confrontar a realidade num processo de ao e reflexo, descobrindo
as inter-relaes verdadeiras dos fatos percebidos. Mas no uma tarefa fcil. Os
alunos criam um cordo umbilical com o seu mundo cultural, e que se torna difcil
de romper.
Freire reconhece que
[...] a substituio de procedimentos mgicos por tcnicas

elaboradas, envolve o cultural, os nveis de percepo que se
constituem na estrutura social; envolve problemas de linguagem que
no podem ser dissociados do pensamento, como ambos,
linguagem e pensamento, no podem s-lo da estrutura. [...] tentar
superar o conhecimento preponderantemente sensvel por um
conhecimento, que, partindo do sensvel, alcana a razo da
realidade.
Quanto mais algum, por meio da ao e da reflexo, se
aproxima da razo, do logos da realidade, objetiva e desafiadora,
tanto mais, introduzindo-se nela, alcanar o seu desvelamento.
(FREIRE, 1977, p. 33)
64
Propor um processo pedaggico desconhecendo a realidade do educando ou

no a considerando na totalidade impossvel para o educador. Integrar os
contedos cientficos, problematizando-os dentro do universo particular dos alunos,
atravs de uma relao comunicativa, gerar um referencial educacional baseado
em uma pedagogia dialgico-problematizadora.
A educao um processo de comunicao, feita atravs do mesmo sistema

de signos lingsticos utilizados cotidianamente. At o pensamento se d na
comunicao. Por isso, ele possui uma dupla funo: cognoscitiva e comunicativa. E
para que a comunicao se estabelea, indispensvel ao ato comunicativo, para
que este seja eficiente, o acordo entre os sujeitos, reciprocamente comunicantes.
(FREIRE, 1977, p. 67). A comunicao elemento fundamental, pois ela que
transforma seres humanos em sujeitos.
Criar um dilogo problematizador em sala de aula, segundo Freire, diminui a

distncia entre a expresso comunicativa do professor e a percepo dos alunos em
torno do significado. Mais, para ele, a educao comunicao, dilogo, na
medida em que no a transferncia de saber, mas um encontro de sujeitos
interlocutores que buscam a significao dos significados. (FREIRE, 1977, p. 69). A
co-participao no processo dialgico-problematizador fica estabelecida. Com isso, o
papel da realidade vivenciada pelo educando se sobressai, fazendo emergir a
colaborao, a unio, a organizao e uma sntese cultural.
Que aluno se interessaria por contedos que no fazem parte de sua

realidade? O educador no precisa tratar de um contedo desnecessrio. Ele
precisa fazer do fato concreto ao qual se refira o conhecimento (expresso por
signos lingsticos) objetos de compreenso mtua. (FREIRE, 1977, p. 70)
A conscientizao s ocorre quando o fato for inserido, de forma crtica, num

sistema de relaes da realidade que o gerou, superando-se e aprofundando-se
nela. E esse processo no tem um carter individual. uma atividade socializada.
A tarefa do professor de mediar a problematizao dos assuntos e no

dissertar sobre eles, entreg-los como se estivessem acabados. Esse trabalho exige
comprometimento. O educador deve ser capaz de agir e refletir, reconhecendo-se no
mundo, em sua complexidade e em sua globalidade, admirando-o para transform-lo
65
e, assim, tornar-se um ser da prxis. Papel este que, sendo crtico, gerar um
compromisso verdadeiro. A problematizao do homem-mundo deve estar inserida
em situaes concretas. Num processo cclico, deve sair da realidade e voltar ela.
Inicialmente, o contedo deve ser partido e admirado. A partir da, vai-se
integrando a um todo maior na conscincia do educando e do educador at tornar-
se parte de uma totalidade. E transformando a totalidade que se transformam as
partes e no o contrrio. (FREIRE, 1979, p. 21). A problematizao um
instrumento eficiente para gerar e sustentar o processo educativo. Atravs dele
podemos reconhecer um problema, estimular o interesse, o debate e a busca de
solues, de forma conjunta entre educador e educando, facilitando, assim,
comparaes com outras situaes e o surgimento de novas solues.
E pode aparecer a questo: como organizar o contedo programtico desta

educao? Conhecendo previamente as aspiraes, os nveis de percepo, a viso
de mundo dos educandos. Com isso em mos, organizar-se- o contedo
programtico a partir de um conjunto de temas geradores sobre os quais educador
e educando, como sujeitos cognoscentes, exercero a cognoscibilidade (FREIRE,
1977, p. 87).
A escolha dos temas geradores implica numa pesquisa. A pesquisa necessita

de uma metodologia dialgico-problematizadora e conscientizadora. Ambas sendo
parte de um mesmo processo. No momento que os temas geradores iniciais sejam
internalizados conscientemente, surgiro outros temas, ampliando sistematicamente
os contedos, numa atividade educativo-gnosiolgica democrtica. Esse processo
mostra que a ordenao dos temas geradores poder variar conforme cada situao
e que um tema puxar outro, isto , responder a outro, constituindo uma cadeia
de contedos ilimitada. O educador, em vez de dar as respostas prontas para os
educandos, deve procurar problematizar as situaes, estimulando a aquisio das
respostas. A ao do educador de mediador, no de facilitador. Por isso, os temas
geradores tornar-se-o mais complexos a cada encontro.
A apreenso de conhecimentos cientficos, gerados a partir de uma reflexo

sobre o porqu e como, podem substituir os conceitos prvios dos educandos e ser
traduzida numa educao duradoura, j que o processo engloba a ao e a reflexo.
Para Freire, a educao no um processo de adaptao do indivduo
66
sociedade. O homem deve transformar a realidade para ser mais (FREIRE, 1979, p.
31). O processo educativo deve ser desinibidor, estimulando a opo e reafirmando
o homem como homem.
3.2 A Dimenso Epistemolgica
Para o esprito cientfico, todo conhecimento

resposta a uma pergunta. Se no h pergunta,
no pode haver conhecimento cientfico. Nada
evidente. Nada gratuito. Tudo construdo.
-G. Bachelard (BACHELARD, 1996, p. 18)-
A epistemologia histrico-crtica de Gaston Bachelard (1884-1962) surge

como tentativa de captao do contedo epistemolgico que uma compreenso
pedaggica do processo de ensino-aprendizagem referenciada em Paulo Freire
pode conter. Nessa direo, os conceitos de ruptura e obstculo epistemolgico,
tomados como base na discusso do conhecimento cientfico em Bachelard sero
utilizados como categorias essenciais a serem consideradas no processo de ensino-
aprendizagem da Fsica.
Caracterizada epistemologicamente como um domnio de pensamento que
promove uma ruptura com o conhecimento vulgar e, portanto, diferente daquele que
nos fornece a opinio, a Cincia s pode existir ao preo de rupturas e superao de
obstculos. Diz-nos Bachelard (1996):
A cincia, tanto por sua necessidade de coroamento como por

princpio, ope-se absolutamente opinio. Se, em determinada
questo, ela legitimar a opinio, por motivos diversos daqueles
que do origem opinio; de modo que a opinio est, de direito,
sempre errada. A opinio pensa mal; no pensa: traduz
necessidades em conhecimentos. Ao designar os objetos pela
utilidade, ela se impede de conhec-los. No se pode basear nada
na opinio: antes de tudo preciso destru-la. Ela o primeiro
obstculo a ser superado. (BACHELARD, 1996, p. 18)
A dimenso epistemolgica nos auxilia a compreender a relao entre sujeito

e objeto na construo do conhecimento cientfico. Tal relao, em sala de aula,
67
costuma ser, em muitos momentos, empirista a qual supe uma produo de

conhecimento linear, cumulativa, obtida atravs de um mtodo cientfico com o qual
se descobre a realidade dos fenmenos a partir nica e exclusivamente deles
prprios (DELIZOICOV, 1996, p. 183).
numa perspectiva anti-empirista que Gaston Bachelard prope atravs de
seu modelo interpretativo para o ato gnosiolgico, uma compreenso epistemolgica
da Cincia, onde a experincia, organizada racionalmente subverte a epistemologia
positiva do dado imediato das sensaes primeiras.
Para isto, Bachelard caracteriza como conhecimento comum quele que o
indivduo traz consigo derivado de sua relao primeira com o mundo. O saber
comum substancialista: imediato, verbal, realista, emprico. Seu carter
temporrio percebido, pois a experincia comum no de fato construda; no
mximo, feita de observaes justapostas [...]. (BACHELARD, 1996, p. 14).
Explicita-se assim, a fragilidade da experincia comum que, no sendo construda,
no pode, como afirma Bachelard, ser efetivamente verificada.
claro que no se trata de menosprezar, ou at mesmo desconhecer,
aqueles conhecimentos que o indivduo inevitavelmente rene em sua interao com
o mundo. As situaes vividas fora da sala de aula criaram e criam explicaes e
conceitos que interferem no processo de ensino-aprendizagem de Cincias Naturais.
No caso dos conceitos ligados Astronomia, alguns autores (PINO et al, 2004;
MALUF, 2000; LANGHI; NARDI, 2007) procuraram mapear os conhecimentos
comuns que por eles tm sido chamados tambm por senso comum, cultura
primeira, concepes prvias ou alternativas, representaes sociais, mundo vivido,
entre outros. Pedagogicamente, devemos entender qual o tratamento que devemos
dar a esse tipo de conhecimento, tendo em vista, se nos amparamos na
epistemologia de Bachelard, a fragilidade dos mesmos. E aqui a resposta pode bem
ser encontrada na noo de Ruptura proposta por Bachelard, momento no qual uma
idia construda racionalmente estabelece novos referenciais de anlise para a
compreenso dos fenmenos, em contraposio frontal queles colhidos a partir das
chamadas experincias primeiras. Em auxlio a esta idia, Bachelard afirma que o
conhecimento do real luz que sempre projeta algumas sombras (BACHELARD,
1996, p.17) e que, portanto, o real nunca o que se poderia achar mas sempre o
que se deveria ter pensado (BACHELARD, 1996, p.17). Do ponto de vista
pedaggico, o desafio se coloca na construo de estratgias que os materiais de
68
ensino devem necessariamente considerar e incorporar, para o desempenho dessa

tarefa de promoo de rupturas.
Outra noo de grande relevncia colhida na epistemologia de Bachelard e
que desempenha um papel central para a compreenso epistemolgica do processo
de ensino-aprendizagem a de Obstculo Epistemolgico. Segundo Bachelard
(1996),
Quando se procuram as condies psicolgicas do progresso da

cincia, logo se chega convico de que em termos de
obstculos que o problema do conhecimento cientfico deve ser
colocado. E no se trata de considerar obstculos externos, como a
complexidade e a fugacidade dos sentidos e do esprito humano:
no mago do prprio ato de conhecer que aparecem, por uma
espcie de imperativo funcional, lentides e conflitos. a que
mostraremos causas de inrcia s quais daremos o nome de
obstculos epistemolgicos. (BACHELARD, 1996, p.17, itlico
nosso)
Nessa direo, o processo de ensino -aprendizagem deve buscar uma

compreenso dessas lentides e conflitos, que surgem como categoricamente
afirma Bachelard, como uma espcie de imperativo funcional no ato de conhecer.
Referindo-se explicitamente ao mbito da prtica educacional, Bachelard
denuncia o desconhecimento dessa noo ao afirmar que:
Acho surpreendente que os professores de cincias, mais do que os

outros se possvel fosse, no compreendam que algum no
compreenda. Poucos so os que se detiveram na psicologia do erro,
da ignorncia e da irreflexo. (...) Os professores de cincias
imaginam que o esprito comea como uma aula, que sempre
possvel reconstruir uma cultura falha pela repetio da lio, que se
pode fazer entender uma demonstrao repetindo-a ponto por
ponto. (BACHELARD, 1996, p. 23)
Essa dificuldade de no compreender a no compreenso alheia denuncia o

desconhecimento mesmo dos meandros do ato de conhecer, que existem
obstculos inerentes a esse processo e que as rupturas pretendidas no
enfrentamento dos conhecimentos construdos a partir das experincias primeiras
reivindicam estratgias didtico-pedaggicas especficas. Referindo-se ainda aos
professores, ele afirma que
No levam em conta que o adolescente entra na aula de Fsica com

conhecimentos empricos j construdos: no se trata, portanto, de
69
adquirir uma cultura experimental, mas sim de mudar da cultura

experimental, de derrubar obstculos j sedimentados pela vida
cotidiana. (BACHELARD, 1996, p. 23)
Ao situar a experincia primeira como o primeiro obstculo epistemolgico, e

caracterizando-a como uma experincia colocada antes e acima da crtica
(BACHELARD, 1996, p. 29), Bachelard explicita o papel dessa ltima, a crtica, como
fundamental na sua epistemologia, integrando de maneira intrnseca o esprito
cientfico.
O conhecimento cientfico construdo de forma rdua, atravs de um
trabalho incessante que rejeita as primeiras intuies. Em oposio ao conhecimento
comum, o conhecimento cientfico no-imediato (mas histrico), no-verbal (mas
matemtico), no-realista (mas abstrato) e no-empirista (mas racionalista).
Em um primeiro momento, o obstculo construdo em uma observao
inicial dos indivduos para os fenmenos, cujas explicaes seriam pitorescas,
concretas, naturais e fceis, e sob essas condies, o aluno direcionaria sua
interpretao dos mesmos. Com todas essas qualidades, o que parece ser um
facilitador da cultura cientfica, torna -se um obstculo.
Na medida em que o aluno acomoda-se nas teorias e explicaes criadas por
seu modelo pr-cientfico, as tentativas feitas pelo professor para suplant -lo sero
frustradas. No se pode usar pontes para ligar esses dois conhecimentos o
comum e o cientfico como se existisse uma ligao entre eles. Tais saberes no
se encontram no mesmo domnio. No h semelhana entre eles.
Lopes (1993), inclusive, constata que,
Na medida em que se cr na continuidade entre conhecimento

comum e conhecimento cientfico, procura-se refor-la: busca-se
considerar a cincia como uma atividade fcil, simples,
extremamente acessvel, nada mais que um refinamento das
atividades do senso comum. Tal perspectiva, por sua vez, tende a
ser a divulgao de uma falsa imagem da cincia, capaz de
estimular processos de vulgarizao excessivamente
simplificadores, e por isso mesmo, crivados de equvocos. (LOPES,
1993, p. 256)
Percebendo que a teoria bachelardiana critica de modo enftico as aes

didticas que privilegiam apenas os resultados, torna-se necessrio repensarmos o
processo de ensino-aprendizagem levando-se em conta uma relao dialgica entre
sujeito e objeto na construo do conhecimento cientfico.
70
3.3 A Dimenso Cognitiva
[na criana] o desenvolvimento decorrente da

colaborao via imitao, o desenvolvimento
decorrente da aprendizagem o fato
fundamental. [...] Porque na escola a criana no
aprende o que sabe fazer sozinha mas o que
ainda no sabe fazer e lhe vem a ser acessvel
em colaborao com o professor e sob sua
orientao.
-L. Vygotsky (VYGOTSKY, 2001, p. 331)-
A psicologia histrico-cultural de Lev Vygotsky (1896-1934) abre as portas

para o entendimento do desenvolvimento cognitivo do ser humano mediado pela
interao social.
Diferentemente de outras teorias que postulam o desenvolvimento cognitivo
como um produto do tipo de estgio do desenvolvimento de cada indivduo,
Vygotsky ancora seu estudo na bagagem histrico-cultural da sociedade. Para ele, o
desenvolvimento cognitivo acontece num ambiente onde relaes sociais
convertem-se em funes mentais.
A dimenso cognitiva do processo ensino -aprendizagem da Fsica permite
focalizar em que condies o processo ocorre. possvel analisar os papis e os
lugares que os participantes (alunos, professores) ocupam nas instituies
encarregadas de ensinar, alm de estabelecer o qu e como se ensinar.
Para entendermos como funciona o processo de desenvolvimento cognitivo
humano na perspectiva vygotskyana, que leva em conta as interaes sociais,
devemos lembrar que tais interaes ocorrem muito antes da aprendizagem escolar.
As crianas adquirem determinadas experincias, ligadas a quantidades ou lngua
materna, por exemplo, convivendo com os adultos, em atividades pr-escolares.
Assim, quando as crianas chegam ao ambiente escolar, portam uma pr-
histria que deve ser levada em conta. Entretanto, a existncia dessa pr-histria da
aprendizagem no corresponde necessariamente a uma continuidade direta entre os
conhecimentos cotidianos e os conhecimentos cientficos, adquiridos na escola. Para
Vygotsky, a ausncia de um sistema a diferena psicolgica principal que
71
distingue os conceitos espontneos dos conhecimentos cientficos (VYGOTSKY,

1991, p. 99).
Nbias (1999) define conceitos espontneos como sendo aqueles adquiridos
sem uma organizao consistente e sistemtica, ao passo que os conceitos
cientficos so determinados por um sistema hierrquico de inter-relaes,
constitudo de um conceito supra-ordenado e uma srie de conceitos agregados.
Mas, para Vygotsky (2001),
O desenvolvimento dos conceitos cientficos deve apoiar-se

forosamente em um determinado nvel de maturao de
conhecimentos espontneos, que no podem ser indiferentes
formao de conceitos cientficos simplesmente porque a
experincia imediata nos ensina que o desenvolvimento de
conceitos cientficos s se torna possvel depois que os conceitos
espontneos da criana atingiram um nvel prprio do incio da idade
escolar. (VYGOTSKY, 2001, p. 261)
Entretanto ambos os conhecimentos, espontneo e cientfico, constituem um

processo de formao de conceitos, tendo a mesma natureza. Na prtica, Vygotsky
reconhece seu carter complementar,
Consideraes igualmente empricas nos levam a reconhecer que a

fora e a fraqueza dos conceitos espontneos e cientficos no aluno
escolar so inteiramente diversas: naquilo em que os conceitos
cientficos so fortes os espontneos so fracos e vice-versa, a
fora dos conceitos espontneos acaba sendo a fraqueza dos
conceitos cientficos. (VYGOTSKY, 2001, p. 263)
Como os conceitos espontneos so adquiridos num ambiente pr-escolar,

resultado das atividades cotidianas das crianas, apenas o compartilhamento desses
conceitos com os adultos ou sujeitos mais capazes trar um verdadeiro sentido, pois
os significados e explicaes para suas atividades esto ligados ao universo
histrico-cultural em que vivemos. Estabelecer um dilogo com os alunos durante o
processo de ensino-aprendizagem fornecer ao professor uma confrontao entre
os conceitos espontneo e cientfico, e ajudar a promoo do desenvolvimento de
funes cognitivas mais complexas, como a ling uagem e o pensamento, a ateno e
a memria.
Tais funes tm origem em processos sociais e a converso de um em outro
no feita diretamente. Existem instrumentos, signos e elementos do ambiente
72
humano carregados de significado cultural que so construdos nas relaes entre

as pessoas que fazem a mediao entre as relaes sociais e as funes mentais
superiores. E estes s sero internalizados quando houver um processo de
reconstruo interna no indivduo, transformando as atividades externas
(interpessoal) em atividades internas (intrapessoal), mas que no pode ser visto com
uma mera cpia dos contedos da realidade objetiva para dentro da conscincia. O
processo de internalizao mais complexo do que isso. Ele possui uma natureza
semitica, constituda por signos.
O conceito a ser internalizado no se encontra num mundo concreto,
palpvel, mas num mundo abstrato da significao, podendo penetrar na
conscincia dos indivduos ao mesmo tempo, mas no necessariamente da mesma
forma.
Pino (2005), citando Vygotsky, entende que
O campo da significao no algo homogneo, mas que neles se

delineiam reas de maior estabilidade e unidade, como os
significados socialmente institudos, e reas de maior instabilidade e
diversidade, como o caso do sentido que os significados culturais
institudos tm para indivduos e grupos diferentes. (PINO, 2005 p.
19)
No processo de internalizao dos significados culturais ocorre uma

individualizao dos mesmos, tornando-os significados prprios, verses dos
primeiros, trazendo ao processo uma subjetividade importante histria privada de
cada indivduo e um pluralismo ideolgico.
Para Vygotsky (1988), com o processo de interiorizao de instrumentos
(algo que pode ser usado para fazer alguma coisa) e de sistemas de signos (algo
que significa alguma coisa), que so produzidos culturalmente, que se d o
desenvolvimento cognitivo. O homem age sobre o meio ao mesmo tempo em que
sofre a influncia desse meio, tendo a linguagem como material concreto, alm de
elemento mediador, e a histria como cenrio de realizaes, sendo ela prpria
elemento e tambm produto dessa interao.
Partindo do fato incontestvel presente nas teorias cognitivas que esclarece a
dependncia entre a aprendizagem e o nvel de desenvolvimento da criana,
Vygotsky diferencia dois nveis para esse desenvolvimento. Em um deles,
denominado nvel do desenvolvimento efetivo (NDE) da criana, as funes
psicointelectuais da criana surgem como resultado de um especfico processo de
73
desenvolvimento j realizado. O NDE pode ser medido, por exemplo, em testes que
determinam idade mental de crianas. Parece claro, entretanto, que apenas o NDE
insuficiente para determinar o nvel de desenvolvimento da criana, pois duas
crianas que tiveram sua idade mental estabelecida em sete anos podero ter
diferenas substanciais em testes posteriores por causa das diferentes experincias
histrico-culturais de cada uma delas. Essas experincias geram nas crianas uma
capacidade de imitao ilimitada e proporcionam uma superao dos limites de sua
capacidade atual.
Vygotsky chama de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) a diferena
entre o nvel das tarefas realizveis com o auxlio dos adultos e o nvel de tarefas
que podem desenvolver-se com uma atividade independente. (VYGOTSKY, 1988,
p. 112). Utilizando essa idia, possvel determinar alm de o desenvolvimento e a
maturao conseguidos, os processos que ainda esto amadurecendo e
desenvolvendo-se. Conseqncia direta dessa teoria a idia de que o ensino deve
seguir um caminho baseando-se na etapa j vencida, no desenvolvimento j
conseguido: o nico bom ensino o que se adianta ao desenvolvimento
(VYGOTSKY, 1988, p. 114).
Na escola, local onde h a intencionalidade na interveno pedaggica para
um processo de ensino-aprendizagem, a mediao entre os conhecimentos
espontneo e cientfico feita pelo professor. Ele o mediador, o organizador de
experincias que possibilitem o encontro do educando com os contedos cientficos.
O papel do professor, que detm um conhecimento profundo dos contedos a serem
ensinados, construdo da internalizao de significados socialmente compartilhados,
inicialmente, selecionar os contedos compatveis com o nvel de desenvolvimento
cognitivo dos aprendizes, criando um intercmbio de significados entre professor e
alunos dentro da zona de desenvolvimento proximal (ZDP). Alm disso, cabe ao
professor assumir o controle do processo pedaggico, selecionando, organizando e
problematizando situaes significativas para incentivar o ato de conhecer,
promovendo e servindo de mediador ao dilogo educativo. Neste ponto, a
adequao da linguagem crescente capacidade cognitiva do aluno favorecer a
aprendizagem, e o professor dever evitar a fala e os smbolos incompreensveis,
assim como repeties desnecessrias e desmotivadoras. Instigar o trabalho em
grupo, da interao com o outro, entender e respeitar a experincia e a cultura do
aluno e perceber a importncia interdisciplinar da linguagem favorecero a
74
construo dos planejamentos de ensino e aumentaro o grau de confiana mtua

entre os envolvidos, uma vez que, aumentando o envolvimento de todos, aumenta
tambm o compromisso com a tarefa a ser realizada.
3.4 UTOPIA: um material de apoio ao professor
O professor, dentro do processo educativo, sempre intencional, deve ter como

objetivo a construo de um sujeito bem informado, capaz de pensar o seu espao
de forma lcida e criativa, sempre luz de valores sociais mais amplos.
Mas, para que isso acontea, seria necessrio que o educador tivesse, ao
menos, todas as informaes necessrias sobre o assunto que ser trabalhado em
sala de aula. Com uma formao inicial deficiente e usando livros didticos que
contm erros conceituais, imprescindvel ao professor uma ferramenta que supere
essas barreiras.
Ao idealizar UTOPIA Tudo que voc queria saber sobre Astronomia mas
no tinha a quem perguntar, no pretendemos escrever apenas um Manual de
Astronomia. Manuais so importantes, complementam muitas vezes os livros
didticos e apostilas. Mas, para que os professores tenham em mos uma
ferramenta capaz de romper as barreiras descritas, necessrio muito mais do que
informaes corretas.
Entendemos que o professor necessita de um material que dialogue nas trs
dimenses presentes no ato de ensino-aprendizagem: o saber, o aluno e o prprio
professor. Na convergncia dessas trs dimenses constitutivas aqui discutidas,
fomos buscar uma diretriz de carter metodolgico para a construo do material
didtico de apoio ao professor, caracterizada na forma de Momentos Pedaggicos
distintos: Contextualizando a Temtica, Problematizao Inicial, Construindo o
Conhecimento e Atividades. Em cada uma delas procuramos estabelecer
parmetros que auxiliassem o professor a percorrer as etapas do processo de
ensino -aprendizagem. So elas:
Contextualizando a Temtica o momento que aproximamos o tema

gerador da realidade das pessoas. Antes mesmo de entrarmos na escola, j temos
75
contato com vrios contedos cientficos. E damos explicaes para o que vemos.
Corretas ou no, as respostas j fazem parte da nossa realidade. Procuramos, aqui,
confrontar a realidade pessoal com alguns aspectos que podero sinalizar que a sua
explicao pode ser incompleta ou at incorreta.
Problematizao Inicial aqui procuramos listar uma srie de dvidas

relativas ao tema que podem ocorrer ao professor e aos alunos em sala de aula. s
vezes de carter prtico, s vezes de carter mais filosfico ou histrico, as
questes foram elaboradas para despertar o interesse no tema.
Construindo o Conhecimento os conhecimentos necessrios para a

compreenso do tema e da problematizao inicial so sistematicamente estudados
neste momento. A meta aqui capacitar o professor para o emprego dos
conhecimentos em sala de aula.
Atividades o momento de pr a mo na massa. Apresentamos vrias

atividades que podero ser realizadas em sala de aula ou em campo com os alunos.
E tivemos a preocupao em oferecer sugestes de atividades de observao que
podero ser realizadas de dia. Isto porque entendemos a dificuldade que vrios
professores possuem em articular um passeio noturno com seus alunos em locais
distantes das escolas.
Estas etapas esto presentes em cada um dos captulos de UTOPIA.

Tivemos a preocupao de que a leitura de cada captulo fosse completa, no
necessitando de leituras complementares, nem dentro do prprio material nem fora
dele. Assim, o material pode ser usado conforme a necessidade do professor,
acompanhando a seqncia do livro didtico adotado em sua escola. UTOPIA ser a
sustentao do professor para seu trabalho nos contedos de Astronomia.
76
Consideraes finais
As limitaes dos livros didticos presentes no mercado editorial, inclui-se

aqui at mesmo aqueles que foram objeto de avaliao pelo Ministrio da Educao
no mbito do PNLD, ainda so muito grandes. A desatualizao de informaes,
alm de imprecises e inadequaes de carter conceitual e pedaggico pode
prejudicar o processo de ensino-aprendizagem. Um professor com uma formao
deficiente no campo da Astronomia no estar em condies muitos dos problemas
acima referidos. Alm disso, a formao inicial no tem conseguido enfrentar a
multiplicidade de concepes presentes na busca por explicao dos fenmenos
fsicos ao nosso redor. Essas concepes acabam por protagonizar esse processo
de explicao, fragilizando a educao cientfica do professor.
Esse difcil cenrio educacional convidou-nos a elaborao de um material de

apoio que pudesse contribuir para o atendimento das necessidades e diretrizes dos
programas educacionais propostos oficialmente para essa etapa da educao
bsica, mais especificamente as sries finais do ensino fundamental. O material
bibliogrfico mais adequado deve, segundo os PCN, fornecer uma flexibilidade
curricular, ter uma abordagem temtica interdisciplinar, vinc ular o aluno a sua
realidade scio-histrica, atendendo diversidade cultural de cada regio, sendo
atual e estimulando a criatividade, a curiosidade e a resoluo de problemas.
Ao longo dessa pesquisa percebemos a necessidade de estabelecer um

marco terico-metodolgico que pudesse nos referenciar na construo de um
material didtico de apoio ao professor. Nessa direo buscamos na perspectiva
dialgica e libertadora de educao de Paulo Freire uma referncia pedaggica, na
epistemologia histrico-crtica de Gaston Bachelard uma referncia epistemolgica e
no trabalho de Lev Vygotsky a referncia cognitivista da nossa abordagem.
Foi neste cenrio que nasceu Utopia Tudo o que voc queria saber sobre
Astronomia mas no tinha a quem pergunta, um material de apoio ao ensino de
Astronomia voltado aos professores do ensino fundamental.
77
Com a melhoria do material didtico a disposio dos professores, o prximo

passo dever ser a adequao da formao inicial destes, construda na perspectiva
de uma formao continuada e permanente.
78
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conhecimento, v. 1. So Paulo: FTD, 2006.



90
APNDICE A
Este apndice trata-se do Cd-rom contendo o material elaborado neste

trabalho, UTOPIA: tudo que voc sempre quis saber sobre Astronomia mas no
tinha a quem perguntar, constituindo o produto educacional produzido e que ser
de livre distribuio para professores do ensino fundamental. O contedo deste CD
tambm poder ser acessado atravs da pgina do Programa de Ps-Graduao em
Ensino de Cincias no endereo http://www.unb.br/ppgec/dissertacoes.htm.
91
ANEXO A
PCN CINCIAS NATURAIS NO TERCEIRO CICLO

Contedos
Diferentes temas e problemas podero ser escolhidos para a composio de

planos de trabalho de modo a proporcionar o desenvolvimento das capacidades
expressas nos objetivos de ciclo. O professor julgar a pertinncia de
aprofundamento de estudo em alguns temas e a explorao mais panormica de
outros, tomando como base os critrios de seleo de contedos aplicados sua
realidade, conforme o que est discutido na primeira parte deste documento.
A aprendizagem das capacidades expressas nos objetivos de ciclo no

significa aprofundamento em todos os temas de estudo mencionados nos textos
abaixo, uma vez que o estudo detido de alguns temas oferece esta oportunidade.
Os textos seguintes buscam explicitar os alcances dos contedos em cada
eixo temtico, apontando possveis conexes entre eixos e com os temas
transversais, tendo tambm o tratamento didtico em perspectiva.
TERRA E UNIVERSO
No terceiro ciclo, os estudos neste eixo temtico ampliam a orientao

espaotemporal do aluno, a conscientizao dos ritmos de vida, e propem a
elaborao de uma concepo do Universo, com especial enfoque no Sistema
Terra-Sol-Lua. Os alunos podem desenvolver um inventrio de astros e fenmenos
observados no Universo e construir as referncias para sua orientao, assim como
o ser humano foi fazendo em suas andanas pela superfcie terrestre.
Paralelamente, os alunos podem ir consultando outras fontes de informao, com a
orientao do professor, para gradativamente ganhar vises mais amplas do
Universo, tendo o planeta como participante, conforme o que est proposto na
primeira parte deste documento, construindo e reconstruindo modelos de cu e
Terra.
No desenvolvimento desses estudos, fundamental privilegiar atividades de
observao e dar tempo para os alunos elaborarem suas prprias explicaes. Por
exemplo, nos estudos bsicos sobre o ciclo do dia e da noite, a explicao cientfica
do movimento de rotao no deve ser a primeira abordagem sobre o dia e a noite,
o que causa muitas dvidas e no ajuda a compreenso do fenmeno observado
nas etapas iniciais do trabalho.
Certamente os alunos manifestam a contradio entre o que observam no cu
o movimento do Sol tomando-se o horizonte como referencial e o movimento de
rotao da Terra, do qual j tiveram notcia. As dvidas dos alunos, contudo, podem
ser o ponto de partida para se estabelecer uma nova interpretao dos fenmenos
observados.
Como fez a maioria da humanidade at a 500 anos, o modelo de cu
construdo espontaneamente pelo aluno tem a Terra como ponto de referncia
central. Assim, necessrio organizar as observaes dos movimentos que os
alunos vem em uma paisagem celeste que se move em relao ao horizonte,
estimulando-os a elaborar suas prprias explicaes, nas quais j podem incorporar
algum conhecimento atual da Cincia, ao mesmo tempo em que exercitam a
92
linguagem descritiva e o desenho de observao. Dependendo do lugar da Terra em

que o observador estiver, as trajetrias do Sol so vistas como arcos diferentes em
relao ao horizonte. Assim, no Equador, a trajetria diria do Sol perpendicular ao
horizonte. J um observador situado entre o Equador e um dos plos observa a
trajetria inclinada do Sol em relao ao horizonte. Em ambos os casos, registra-se
que o Sol nasce sempre do mesmo lado do horizonte (Leste), desaparecendo no
lado oposto (Oeste). Para essa investigao, podem ser organizadas observaes
do horizonte em algumas horas do dia, principalmente no nascente e no poente do
Sol. Aps alguns dias seguidos, a regularidade dos pontos de nascente e poente,
definidos como pontos cardeais Leste e Oeste, pode ficar bem marcada para os
alunos.
Conforme o Sol se movimenta em relao ao horizonte, sua luz projeta
sombras que tambm se movimentam, variando em comprimento e direo: de
manh, as sombras so compridas; com o passar das horas, vo se encurtando e,
ao meio-dia, so mnimas ou inexistem. Depois disso, vo se encompridando para o
lado oposto at o fim da tarde. So observaes como essas que permitiram a
construo de calendrios pelas diferentes culturas, refletindo diferentes concepes
de Terra e Universo, um tema a ser desenvolvido em conexo com Pluralidade
Cultural.
A construo de um relgio solar importante atividade para os alunos
realizarem, discutindo o tamanho das sombras durante o dia e conhecendo como os
povos antigos construram seus relgios. As sombras do meio-dia, sempre as mais
curtas, determinam a direo Norte -Sul. Um relgio desse tipo pode ser uma haste
vertical bem reta espetada no cho liso, horizontal e a cu aberto, que projeta
sombras diferentes nas vrias horas do dia. Marcando o comprimento dessas
sombras, os alunos podem elaborar explicaes para o tamanho e a direo delas,
compreendendo melho r a trajetria do Sol, marcando o nascente (ponto Leste), o
poente (ponto Oeste) e o Norte-Sul pela perpendicular que faz a menor sombra a
do meio-dia, em relao reta Leste-Oeste. Por conta dos fusos horrios, das
convenes dentro do pas e do horrio de vero, o meio-dia oficial nem sempre
corresponde com exatido ao meio-dia observado. Tambm por conveno, o Norte
definido como o ponto frente de quem, com os braos estendidos, aponta o
Leste com a mo direita e o Oeste com a mo esquerda, ficando o Sul s suas
costas.
Pode-se ainda observar que a Lua aparece ligeiramente diferente a cada dia
no cu, voltando a ter a mesma forma a cada quatro semanas aproximadamente,
fato que foi base para as primeiras organizaes do tempo. Os primeiros calendrios
foram lunares. A regularidade das fases da Lua mais fcil de ser percebida que a
solar, que s se repete anualmente. Alm disso, enquanto o Sol s aparece durante
o dia e as outras estrelas somente noite, a Lua visvel de dia ou de noite,
conforme sua fase e as condies meteorolgicas. Uma primeira aproximao
compreenso das fases da Lua pode se realizar neste ciclo por meio de
observaes diretas durante um ms, em vrios horrios, com registro em tabela e
interpretando observaes. O primeiro referencial nesses estudos, assim como na
construo de maquetes representando o Sol, a Lua e a Terra, o lugar de onde o
estudante observa a Lua, o que favorece o deslocamento imaginrio posterior para
uma referncia a partir do Sol ou mesmo fora do Sistema Solar, por experimentos
com luz e sombra.
Com a observao de todas essas regularidades o ser humano, antes de
organizar cidades, j sabia que o Sol, a Lua e as estrelas participam do mesmo
93
movimento. Esses fatos sugerem duas possveis interpretaes: ou a Terra se

desloca de Oeste para Leste ou todos os astros se deslocam de Leste para Oeste.
Por muito tempo prevaleceu a ltima interpretao, com a Terra esttica e central.
Entre as vrias explicaes para isso, os antigos conceberam um modelo em que as
estrelas, a Lua e o Sol estariam sobre uma grande esfera transparente que
circundava a Terra, da qual se via apenas metade de cada vez. As estrelas eram
visveis quando o Sol se encontrava no hemisfrio celeste abaixo do horizonte. A
esfera se moveria para Oeste ao redor de um ponto fixo imaginrio no cu.
Este modelo situou o ser humano no espao csmico e, ainda hoje, as
convenes dele decorrentes pontos cardeais e as 88 constelaes consideradas
oficialmente como regies no mapa do cu so as referncias para os sistemas de
orientao cartogrfica e at mesmo para a navegao tanto area como martima.
Como referncia para a orientao noturna, os alunos podem observar a
constelao do Cruzeiro do Sul e seu movimento em relao ao horizonte por alguns
momentos, num intervalo de trs ou quatro horas durante a noite. Por meio de
comparaes e estimativas, podem especular sobre as distncias a que diversas
estrelas se encontram da Terra e a quantidade de estrelas que no so visveis,
seguindo-se pesquisa em fontes de informao escritas.
O trabalho com escalas de distncia e grandeza deve ter espao nas aulas.
Um exemplo a construo de uma escala do sistema Terra-Sol-Lua no ptio da
escola, onde se comparam as distncias relativas entre os corpos celestes com
unidades de medidas reconhecidas pelos alunos, como o metro. Embora seja
possvel alguma compreenso, no se pode esperar que, no terceiro ciclo, a maioria
dos alunos compreenda as distncias entre corpos celestes como aquelas entre a
Terra, a Lua, a estrela Alfa-Centauro e alguma outra.
Fotografias da Lua, dos planetas e de seus satlites, bem como a forma como
foram obtidas, podem ser interessantes para construir imagens do Universo e de sua
investigao. O desenvolvimento de lunetas, telescpios, foguetes, satlites
artificiais, naves, o pouso tripulado na Lua, e os no tripulados em Marte ou Vnus,
as sondas no tripuladas indo para Jpiter, Saturno, Urano e Netuno podem se
constituir em pesquisa bibliogrfica de revistas e jornais para alunos de terceiro ciclo,
com roteiros elaborados sob a coordenao e a orientao do professor. Visitas
preparadas a observatrios, planetrios, associaes de astrnomos amadores,
museus de astronomia e de astronutica so muito importantes para o repertrio de
imagens dos alunos. Para isso, tambm contribuem muito as discusses a partir de
filmes de vdeo, animaes de computador, em que aparecem os movimentos dos
corpos celestes e suas fisionomias, por meio de simulaes ou de imagens enviadas
por satlites e sondas. Modelos com esferas e pequena fonte de luz, simulando o
sistema Terra-Sol-Lua, podem ser feitos da maneira como grupos de alunos os
conceberem, ajudando-os a explicar suas prprias idias.
Para organizar os elementos que os alunos incorporam para a transformao
de seus modelos, um instrumento simples e eficaz solicitar que desenhem
representaes do Universo, onde a Terra esteja presente, por vrias vezes durante
esses estudos. Algumas legendas ajudam a explicitar os elementos do desenho, que
pode ou no ser seguido de um texto que explique as idias nele contidas, mas o
objetivo no saber os nomes dos astros, embora alguns alunos gostem, podendo
agreg-los em seus trabalhos.
medida que incorporam novos dados, novas informaes, novos enfoques,
os alunos incrementam seu prprio modelo de Universo, dentro de suas
possibilidades de compreenso de espao e tempo. Identificam algumas estrelas e
94
constelaes facilmente observadas no cu e incorporam estrelas muito distantes,

planetas, satlites, meteoros e cometas a partir de dados obtidos em fontes de
informao. Algumas informaes alm de seu nvel de compreenso podem ser
retomadas em outros nveis de escolaridade, sem que isso signifique proibir sua
discusso, s vezes motivada pelos prprios alunos que ouvem falar do Big-Bang.
O ritmo cclico do dia e noite organiza muitos dos ritmos biolgicos de plantas
e animais. Observar hbitos de animais diurnos e noturnos, procurar informaes
sobre o comportamento de plantas e outros animais no claro e no escuro e ainda
relacionar essas informaes com a organizao diria das atividades pessoais e
sociais uma forma de contribuir para a tomada de conscincia do aluno sobre a
conexo entre os corpos celestes e os ritmos de vida na Terra, um tema a ser
desenvolvido junto com Vida e Ambiente.
A Terra, a grande nave, deve ter lugar especial nos estudos do Universo.
necessrio auxiliar os alunos a incorporarem a dimenso planetria da Terra,
descentrando-se do lugar geogrfico onde esto, de seu horizonte, o que possvel,
mas depende da elaborao de diferentes imagens e de vrias perspectivas
adotadas ao longo de toda a escolaridade.
A comparao entre planetas do Sistema Solar pode ser til. Longe de
requerer descries minuciosas, este estudo deve revelar que os planetas tm
caractersticas muito diferentes da Terra, o nico planeta onde so conhecidos seres
vivos, graas presena de gua em estado lquido e atmosfera de gases, que
possibilitam temperaturas compatveis com a vida. Essa atmosfera, retida pela
prpria gravidade terrestre, possui, no seu estado atual, o oxignio, que d
condies a uma grande diversidade de seres vivos que dele dependem, ao lado de
outros que dele prescindem, como as bactrias anaerbias.
No que se refere compreenso da superfcie e da estrutura interna da Terra,
tambm interessante trabalhar com modelos. Informaes sobre a profundidade
dos oceanos e os maiores picos de montanhas auxiliam a construo de um modelo
para a superfcie terrestre, com rochas e depresses preenchidas por gua lquida.
interessante a comparao bem contrastante entre a superfcie da Terra e o
planeta como um todo, em relao quantidade de gua, outros materiais lquidos e
rochas, bem como entre a atmosfera e o dimetro da Terra.
O tipo de material que sai dos vulces ajuda a imaginar o interior da Terra e
sua estrutura, o que pode ser concretizado por desenhos ou maquetes. Pequenos
textos podem acompanh -los, para que os alunos expliquem suas idias e para que
algumas hipteses sobre a formao do planeta possam ser elaboradas.
Quanto forma esfrica, interessante investigar como os raios solares
atingem o planeta: mais prximos de uma perpendicular superfcie na regio entre
os dois trpicos, e mais obliquamente nas regies mais prximas aos plos, o que
implica distribuio da luz e calor de forma diferenciada nestes locais. Assim, temos
diferentes zonas climticas: duas regies polares frias, uma equatorial quente e duas
regies intermedirias tropicais. Esse padro determina a presena de diferentes
faunas e floras no planeta.
As relaes entre a iluminao da esfera terrestre pelo Sol, o aquecimento de
toda sua superfcie e a reteno de calor pela atmosfera podem ser compreendidos
mediante montagem com fonte luminosa e globo terrestre ou por meio de
experimento no qual estufas com contedos variveis, como terra, gua ou ambos,
so aquecidas e suas temperaturas so comparadas quelas alcanadas com o
aquecimento de recipientes abertos. Alm disso, estudos comparativos das regies
95
do globo com maior ou menor diversidade de plantas e animais e seus climas so

muito importantes quando relacionados s condies fsicas da Terra.
A gua, que cobre da superfcie terrestre, essencial para todos os seres
vivos e dissolve substncias. utilizada para processos industriais, fluindo por todo
o planeta e espalhando poluio pelos mares, rios, solos e contaminando fontes
subterrneas de gua doce. Pores de ar em movimento constante pela atmosfera
tambm carregam alguns poluentes. Fatos que ocorrem em conseqncia desses
fenmenos e que aparecem freqentemente em jornais, demonstrando as relaes
entre os recursos do planeta e as atividades humanas, devem sempre ser motivo
para discusses ou elaborao de murais.
O fato de que recursos como gua doce, ar, solo, minerais e rvores podem
ser reduzidos drasticamente pelo seu uso exagerado, inadvertido ou deliberado e
que a atmosfera e o oceano tm capacidade limitada de absorver resduos e recicl-
los naturalmente deve ser o pano de fundo das discusses. As alternativas naturais
e tecnolgicas para a restaurao do ambiente e seus custos so importantes de
serem veiculadas, ao lado das atitudes de preservao. Nessas discusses, o
importante que as idias sobre as atitudes e os valores em relao ao ambiente
circulem, cabendo ao professor fornecer mais informaes e esclarecer as
compreenses.
Foram selecionados os seguintes contedos centrais para o desenvolvimento
de conceitos, procedimentos e atitudes:
observao direta, busca e organizao de informaes sobre a durao do

dia em diferentes pocas do ano e sobre os horrios de nascimento e ocaso
do Sol, da Lua e das estrelas ao longo do tempo, reconhecendo a natureza
cclica desses eventos e associando-os a ciclos dos seres vivos e ao
calendrio;
busca e organizao de informaes sobre cometas, planetas e satlites do
sistema Solar e outros corpos celestes para elaborar uma concepo de
Universo;
caracterizao da constituio da Terra e das condies existentes para a
presena de vida;
valorizao dos conhecimentos de povos antigos para explicar os fenmenos
celestes.
96
ANEXO B
PCN CINCIAS NATURAIS NO QUARTO CICLO

Contedos
Diferentes temas e problemas podero ser escolhidos para a composio de

planos de trabalho de modo a proporcionar o desenvolvimento das capacidades
expressas nos objetivos de ciclo. O professor julgar a pertinncia de
aprofundamento de estudo em alguns temas e a explorao mais ampla de outros,
tomando como base os critrios de seleo de contedos aplicados sua realidade,
conforme o que est discutido na primeira parte deste documento.
A aprendizagem das capacidades expressas nos objetivos de ciclo no
significa aprofundamento em todos os temas de estudo mencionados a seguir, uma
vez que o estudo detido de alguns temas oferece essa oportunidade.
Os textos seguintes buscam explicitar os alcances dos contedos em cada
eixo temtico, apontando-se possveis conexes entre eixos e com os temas
transversais, tendo-se tambm o tratamento didtico da temtica em perspectiva.
TERRA E UNIVERSO
Espera-se que as abordagens propostas para o terceiro ciclo possibilitem aos

estudantes chegarem ao quarto ciclo concebendo o Universo sem fronteiras, onde
est o sistema Terra-Sol-Lua.
A compreenso de fenmenos mais distantes no tempo e no espao comea
a ser possvel neste eixo temtico, conforme o proposto na primeira parte deste
documento. Por exemplo, as referncias de distncia entre os corpos celestes
conhecidos, bem como os conceitos de fora da gravidade, de forma qualitativa,
envolvidos nos movimentos da Terra e dos outros corpos celestes podem ser
discutidos. Entender a estrutura da galxia e do Universo e os modelos que as
explicam algo que depende de uma gradativa formao de viso de mundo, mais
do que de um conjunto de observaes sistemticas pelos estudantes.
A observao direta, contudo, deve continuar balizando os temas de trabalho,
sendo desejvel que, alm da orientao espacial e temporal pelos corpos celestes
durante o dia e noite, os estudantes localizem diferentes constelaes ao longo do
ano, bem como planetas visveis a olho nu. Saber apenas os nomes das
constelaes no importante, mas muito interessante observar algumas delas a
cada hora, por trs ou quatro horas durante a noite, e verificar que o movimento das
estrelas em relao ao horizonte ocorre em um padro fixo, isto , todas
permanecem nas mesmas posies, enquanto o conjunto cruza o cu. Para essas
observaes, a referncia principal continua sendo o Cruzeiro do Sul, visvel durante
todo o ano no hemisfrio Sul.
Diferentemente de um fundo fixo de estrelas que surge diariamente no cu e
onde no h movimento de umas em relao s outras, os planetas aparecem
apenas ocasionalmente, em posies variadas em relao s constelaes. Da o
nome planeta, que significa estrela errante. Com a ajuda de mapas mensais do
cu, encontrados em revistas de circulao nacional, so facilmente visveis, em
pocas diferentes, os planetas Vnus (Estrela-dAlva) e Marte e ainda, a olho nu,
Mercrio, Jpiter e Saturno.
97
As observaes podem acompanhar as estaes do ano, pela sucesso de

algumas constelaes, pois se encontra no cu, durante boa parte do ano e com
facilidade, o conjunto das Trs Marias, que pertence constelao de rion e que
s no visvel no incio das noites entre os meses de maio a setembro. Nesse
perodo pode-se ver a constelao de Escorpio, que lembra um grande ponto de
interrogao ou um anzol no cu.
A partir do quarto ciclo, possvel e desejve l que se trabalhe com os
estudantes o significado histrico da ruptura entre o modelo geocntrico de Universo
e o modelo heliocntrico do Sistema Solar para o pensamento ocidental. Relacionar
as observaes que os estudantes fazem do cu com os diferentes modelos muito
interessante. Alguns povos antepassados marcavam o incio de cada estao do
ano com admirvel preciso. As mudanas de temperatura, a poca das chuvas e a
variao no desenvolvimento de plantas e nos hbitos dos animais eram
relacionadas ao fato cclico de algumas estrelas sumirem em algumas pocas do
ano enquanto outras surgiam. Esses conhecimentos foram muito importantes para
os primeiros povos agrcolas, pois sinalizando a chegada das estaes, as colheitas
podiam ser mais bem planejadas e mais eficientes. Ainda hoje, alguns povos, como
o caso de alguns ndios brasileiros, se utilizam dessas observaes, obviamente
nomeando estrelas e seus conjuntos de acordo com suas convenes.
Investigaes sobre os hbitos de animais e plantas caractersticos das estaes,
bem como a utilizao desse conhecimento no trabalho agrcola e zootcnico, so
ilustrativos das conexes entre o eixo temtico Terra e Universo e o mundo vivo
terrestre, tratado no eixo temtico Vida e Ambiente.
Mudanas na trajetria do Sol em relao ao horizonte durante o ano tambm
sinalizam as estaes, invertendo-se os referenciais no hemisfrio Sul e no
hemisfrio Norte. Os pontos de nascente e poente variam durante o ano, medida
que o arco descrito pelo Sol no cu vai ficando menor e o dia mais curto.
Apesar de a direo Leste-Oeste se manter, os pontos de nascente e poente
variam um pouco. No hemisfrio Sul, o arco do Sol vai diminuindo e ficando mais
prximo do ponto cardeal Norte, at chegar a um arco mnimo, a partir do qual
caminha progressivamente para o Sul, aumentando seu trajeto e conseqentemente
tornando o dia mais comprido. A partir de um arco mximo, o Sol novamente
comea a desenhar arcos dirios que diminuem enquanto rumam novamente para o
Norte. O ponto mximo ao Norte marca o incio do inverno no hemisfrio Sul,
enquanto o ponto mximo ao Sul marca o incio do vero: so os solstcios. A
situao intermediria entre eles marca o incio da primavera e do outono: so os
equincios, dois dias do ano em que a durao do dia e da noite so iguais. Nesses
dias, os pontos de nascimento e de ocaso do Sol indicam os pontos cardeais Leste e
Oeste. Os pontos Norte e Sul so sempre marcados pela direo da menor sombra
projetada ao meio-dia.
Registrar a observao do cu algo muito antigo. O monumento de
Stonehenge, situado na Inglaterra e construdo h cerca de 2500 anos a.C., revela
um mtodo sofisticado de calcular o calendrio, assinalando solstcios e equincios
com preciso.
O modelo heliocntrico, com o Sol ao centro do movimento dos planetas,
apesar de muito difundido, difcil de ser compreendido. Cada pessoa precisa se
localizar no globo e imaginar a Terra esfrica, girando em torno do Sol, de forma
inclinada em relao ao plano de translao, em trajetria praticamente circular e,
portanto, mantendo praticamente a mesma distncia do Sol. Dessa forma, percorre o
espao, mudando sua posio em relao ao Sol e s estrelas sua volta,
98
modificando assim, para os observadores da Terra, a viso do cu noturno: so as

constelaes caractersticas de cada estao. Outras constelaes, estrelas e
galxias so observadas o ano inteiro ou nunca, dependendo da posio em que
os observadores se encontram na Terra.
Muitos esquemas errneos divulgados em livros escolares atribuem a
existncia das diferentes estaes do ano variao das distncias entre a Terra e
o Sol. Essa variao das distncias pouco significativa, o que invalida essa
explicao. O que explica as estaes do ano alternadas nos dois hemisfrios o
fato de a Terra ter seu eixo inclinado em relao sua trajetria em torno do Sol.
Assim, quando o Trpico de Cncer recebe os raios de Sol mais perpendicularmente
e o Trpico de Capricrnio mais inclinadamente, vero no hemisfrio Norte e
inverno no hemisfrio Sul. Aps seis meses, a situao se inverte, e as estaes
tambm. Nas situaes intermedirias, o Equador recebe a luz do Sol
perpendicularmente e os dois trpicos, mais inclinadamente. So as estaes de
primavera e outono, tambm invertidas nos dois hemisfrios pelo esquentamento e
resfriamento da atmosfera em relao ao inverno e vero respectivos.
As caractersticas locais das estaes do ano so identificadas tambm pelos
padres de vento, pelas correntes martimas, pela altitude, pelo tamanho da
superfcie dos continentes ou dos mares e por transformaes naturais inesperadas
ou provocadas pela ao humana. Portanto, necessrio investigar as
manifestaes locais das estaes do ano.
As imagens do hemisfrio Norte veiculadas pela TV e pelo cinema e que se
imprimem passivamente no repertrio visual dos estudantes podem fomentar as
discusses, expondo as contradies entre o que visto e o que vivido.
As explicaes do movimento de rotao da Terra em torno de um eixo
imaginrio que liga o Plo Norte ao Plo Sul tomam significado quando relacionadas
s observaes do aparente movimento dirio do cu diurno e noturno, incluindo-se
aqui os diferentes arcos das estrelas que se encontram em diferentes distncias do
horizonte.
Para que se possa compreender a dinmica do Sistema Solar, o fenmeno da
gravidade deve permear as investigaes sobre os movimentos da Terra, da Lua e
demais corpos celestes. A atrao gravitacional entre Sol-Terra-Lua pode dar nova
dimenso ao modelo explicativo das fases da Lua, agora associadas ao fenmeno
das mars. O acompanhamento de medidas semanais de alturas de mars,
veiculadas por jornais dirios, relacionadas ao incio das fases da Lua e sua posio
relativa ao Sol, constitui investigao que amplia o modelo mais simples do ciclo
mensal observado pelas diferentes formas da Lua.
Por outro lado, os estudos e experimentos sobre eclipses podem aprofundar
as idias de luz, projeo de sombras, distncia e intensidade luminosa,
possibilidade de viso, produo, absoro e reflexo de luz.
Os estudantes podem detalhar mais seu prprio modelo de Sistema Solar,
prestar maior ateno s escalas, aprofundando sua compreenso. Binculos,
lunetas, telescpios, simulaes de rbitas planetrias por computador ou visitas a
observatrios e planetrios podem ser teis neste nvel.
Um molde para o modelo de Sistema Solar com tamanhos proporcionais de
seus planetas e satlites e respectivas distncias em escala auxilia a construo das
imagens de dimenses astronmicas dos estudantes. Desenhar e esquematizar os
modelos atuais de Universo, incluindo o Sistema Solar como referncia,
provavelmente o tipo de atividade mais eficaz, sendo prefervel a construo de
moldes prprios tridimensionais para esses modelos. Nessas cons trues, so
99
importantes as estimativas de distncia e a ateno para as diferentes posies

aparentes de um objeto a partir de pontos de observao diferentes.
Reconhecer as mudanas na percepo sobre o lugar de cada um no
Universo pode ser facilitado aos estudantes pelo estudo das contribuies de
Coprnico, Galileu e Newton ao pensamento ocidental, evidenciando-se as relaes
entre a sociedade da poca e as novas concepes cientficas. Relaes entre
cincia, tecnologia e sociedade no devem ser apresentadas como o triunfo do certo
sobre o errado, ou da cincia sobre a religio. O importante estimular a discusso
sobre a superao a que esto submetidas as idias cientficas, o que torna
discutvel a verdade cientfica, bem como as responsabilidades sociais envolvidas
nas pesquisas e descobertas.
A grande revoluo csmica usualmente associada a Nicolau Coprnico
minou crenas tradicionais na concepo da Terra como centro do Universo. Ele
propunha um outro Universo muito maior. A observao do movimento irregular dos
planetas relativo ao fundo fixo. de estrelas pode ajudar os estudantes na
compreenso acerca das idias de Coprnico. Galileu fez descobertas que deram
suporte s idias de Coprnico. Usando uma luneta recm-inventada, encontrou as
luas de Jpiter, manchas solares, crateras e montanhas na Lua e muitas estrelas
invisveis a olho nu. Desvendou, assim, um Universo incrivelmente mais complexo.
As observaes com instrumentos e a anlise de fotos dos astros observados por
Galileu so reveladoras e permitem, tambm, discutir sobre o papel da tecnologia no
desenvolvimento de novos conhecimentos.
Esse contexto propcio para apresentar as idias de Newton sobre a
gravidade, que explicam movimentos astronmicos mediante as relaes entre
fora, massa e distncia. Sem necessidade de explicitar as formulaes
matemticas, pode-se mostrar que a gravidade entre os corpos unifica as
observaes do cu e os experimentos que podem ser vivenciados na Terra, pois o
modelo de Newton tornou possvel relacionar fenmenos como as mars, as rbitas
dos planetas, dos satlites, dos cometas e o movimento de objetos caindo na Terra.
Chega-se, ento, viso dinmica da Terra no Universo. As idias de Newton
foram revolucionadas pelas idias de Einstein, que deram origem a um novo modelo
de Universo. Fenmenos como buracos negros, quasares, estrelas de nutrons,
gigantes vermelhas, ans brancas e outros fenmenos envolvendo a evoluo das
estrelas e do prprio Universo podem ser aprofundados em leituras paradidticas
bem orientadas. Um tema propcio para essas investigaes a questo de como
tudo comeou, o que pode originar atividades coletivas, como exposies em mural
ou comunicaes de leituras em etapas finais do quarto ciclo.
A origem do planeta Terra e sua evoluo so investigadas em conexo com
o eixo temtico Vida e Ambiente, fazendo uso de fontes bibliogrficas. Nesses
estudos, destacam-se as variaes das formas de vida em diferentes pocas ou
eras geolgicas, relacionadas s diferentes composies da atmosfera e posio
dos continentes na superfcie terrestre, cujas modificaes esto atualmente
associadas teoria das placas tectnicas. Filmes de vdeo que remontam a esses
tempos longnquos e imagens animadas por computador compem um interessante
repertrio de imagens para os estudantes.
Para se estabelecer a relao entre os movimentos das placas tectnicas e a
ocorrncia de vulces e terremotos, interessante analisar as regies do planeta
onde essas catstrofes ocorrem e as regies onde diferentes placas tectnicas se
encontram.
100
Os vulces e terremotos podem ser fonte de investigao sobre o interior do

planeta, sobre o material muito quente no interior da Terra, abaixo da crosta, o que
at hoje embasa a teoria da formao do planeta, ou seja: que em sua origem era
muito quente, que o resfriamento at hoje s ocorreu em sua superfcie. As mesmas
evidncias so utilizadas para o modelo que descreve a existncia de camadas
ainda muito quentes no seu interior manto e ncleo, cujas espessuras seriam
bastante superiores espessura mdia de 30 km da crosta. Figuras e moldes
tridimensionais desse modelo, com estudo das propores em escala, so uma boa
oportunidade para a compreenso mais ampla do planeta.
Foram selecionados os seguintes contedos centrais para o desenvolvimento
de conceitos, procedimentos e atitudes:
identificao, mediante observao direta, de algumas constelaes, estrelas

e planetas recorrentes no cu do hemisfrio Sul durante o ano,
compreendendo que os corpos celestes vistos no cu esto a diferentes
distncias da Terra;
identificao da atrao gravitacional da Terra como a fora que mantm
pessoas e objetos presos ao solo ou que os faz cair, que causa mars e que
responsvel pela manuteno de um astro em rbita de outro;
estabelecimento de relao entre os diferentes perodos iluminados de um dia
e as estaes do ano, mediante observao direta local e interpretao de
informaes deste fato nas diferentes regies terrestres, para compreenso
do modelo heliocntrico;
comparao entre as teorias geocntrica e heliocntrica, considerando os
movimentos do Sol e demais estrelas observados diariamente em relao ao
horizonte e o pensamento da civilizao ocidental nos sculos XVI e XVII;
reconhecimento da organizao estrutural da Terra, estabelecendo relaes
espaciais e temporais em sua dinmica e composio;
valorizao do conhecimento historicamente acumulado, considerando o
papel de novas tecnologias e o embate de idias nos principais eventos da
histria da Astronomia at os dias de hoje.
101

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1

O ENSINO DE ASTRONOMIA NAS SRIES FINAIS DO ENSINO

O ENSINO DE ASTRONOMIA NAS SRIES FINAIS DO ENSINO

Dissertao realizada sob orientao do Prof. Dr.

AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE

Dissertao de Mestrado, apresentada ao

1. Astronomia. 2. Ensino de Astronomia. 3. Ensino de

O ENSINO DE ASTRONOMIA NAS SRIES FINAIS DO ENSINO

Dissertao apresentada banca examinadora como requisito parcial obteno do

Aprovada em 5 de dezembro de 2008

minha filha Gabriela, o meu universo infinito.

Ao meu orientador, Professor Doutor Cssio Costa Laranjeiras, que em nossos

A todos os professores e colegas do Mestrado Profissional em Ensino de Cincias,

Clia Ruas, coordenadora de escola e orientadora de vida, pelo amor, carinho,

A Murilo Bueno, sbio e paciente em todos os momentos de insegurana e medo.

A Carlos Eduardo Quintanilha, grande amigo que contribuiu de forma espetacular na

A todos, muito obrigada!

Todos temos algo a aprender e ensinar.

Em geral, a formao inicial dos professores que lecionam a disciplina Cincias no

Palavras-chave: Astronomia; Ensino de Astronomia; Ensino de Fsica; Ensino

Key words: Astronomy; Astronomy teaching; Physics teaching; Elementary school

Figura 1. rbita da Terra em volta do Sol (coleo 23COL04)................................. 41

Grfico 1. Formao inicial em licenciatura dos autores

Tabela 1 Sntese dos seis aspectos usados

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AEB Agncia Espacial Brasileira

Captulo 1. A Astronomia no Ensino Fundamental: Qual o seu papel?......... 22

Captulo 2. A Astronomia nos livros didticos................................................. 26

2.1 O livro didtico e seu papel no contexto escolar ....................................... 26

2.2 A Astronomia nos livros didticos de Cincias ......................................... 32

Captulo 3. Construindo as bases de uma Nova Abordagem.......................... 61

3.1 A Dimenso Pedaggica ........................................................................... 61

3.2 A Dimenso Epistemolgica ..................................................................... 66

3.3 A Dimenso Cognitiva............................................................................ 70

3.4 UTOPIA: um material de apoio ao professor ............................................ 74

APNDICE A Material de apoio ao professor................................................ 90

ANEXO A Parmetros Curriculares Nacionais Contedos de Cincias

ANEXO B Parmetros Curriculares Nacionais Contedos de Cincias

A Astronomia considerada por muitos cientistas e filsofos o primeiro

Milhares de anos depois, atualmente, nossos alunos no conseguem mais

Mas ensinar Astronomia no simples. O indivduo que se prope a

Os cursos de licenciaturas e bacharelados em Geografia da Universidade de

J os cursos de licenciatura em Cincias Naturais, quando oferecem a

No Brasil, atualmente, doze instituies pblicas federais de ensino superior e

No curso de Licenciatura de Cincias Exatas da USP, campus So Carlos, a

disciplinas Sistema Terra 1, Linguagem Qumica e Reaes Qumicas e Histria

A Universidade de Braslia (UnB) possui, no campus de Planaltina (FUP) o

No Centro Federal de Educao Tecnolgica de Campos (CEFET-Campos), o

A Universidade do Estado do Par (UEPA) oferece no curso de licenciatura

J o curso de licenciatura em Cincias Naturais da Universidade Federal da

O curso 102 da Universidade Federal do Cear (UFC) chama-se Licenciatura

Apresentamos sete currculos de cursos de licenciaturas em Cincias

E no basta ensinar o contedo especfico para os futuros professores. A

Com a ausncia de preparao e conhecimento dos professores de Cincias

A conseqncia deste cenrio instala-se em sala de aula. Como os

E o que os professores encontram nos livros didticos? Segundo Leite e

Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) foram elaborados em 1998 com

Os conte dos apresentados nos PCN de Cincias Naturais foram divididos

De acordo com os PCN, o objetivo bsico das Cincias Naturais explorar e

Complementando os PCN, foi institudo o Programa Nacional do Livro

As escolas pblicas do Brasil podem escolher uma coleo, para cada

Em um estudo realizado em 2008 por Amaral e Quintanilha nas colees

financiamento do governo federal. Mesmo percebendo uma melhora expressiva na