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FACULTAD DE CIENCIAS MDICAS

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA

PEDAGOGA MDICA: soporte de la formacin docente


especfica para la enseanza de las Ciencias de la Salud

Autora: Sandra Susacasa


Directora de tesis: Prof. Dra. Anna Candreva
Marzo de 2013
PREFACIO

La presente Tesis es consecuencia de aos de interrogantes y experiencias


nacidos del ejercicio de mi profesin como mdica especialista y como docente.

Surgi en m la necesidad de responder a interrogantes relacionados a Qu


es lo que nos caracteriza como mdicos?Cmo es nuestra formacin?Cmo
aprendemos a aprender?Cmo nos ensean?Cmo enseamos a nuestros pacientes,
a nuestros colegas, a nuestros estudiantes?Qu nos diferencia de las otras
ciencias? Cmo construimos nuestro pensamiento clnico?Cmo se adquiere el
imprescindible criterio mdico? Qu podemos hacer para mejorar nuestra
calidad mdica que incluye, inherentemente, la calidad humana? ...

Interrogantes que he compartido con los colegas que ejercen su labor


cotidiana relacionada con las ciencias de la salud en cualquiera de sus
dimensiones, asistencia, docencia e investigacin en algn momento del ejercicio
profesional y que an sigo compartiendo

AGRADECIMIENTOS

Agradezco profundamente la realizacin de esta tesis a mi familia. A mis


hijos (por orden de llegada: Laura, Julio e Ins) a los que les he robado durante
muchos aos el tiempo que deb haberles destinado; a Hernn, mi compaero de
toda la vida por su comprensin y apoyo permanente; y a mis padres, por las
enseanzas aprendidas de su ejemplo cotidiano.

Tambin agradezco a mis compaeros docentes (Silvia sobre todo, con la que
hemos transitado una vida en comn), mis compaeros y colegas amigos de toda
una vida dedicada a la profesin mdica, tanto los que permanecen como los que
se fueron

Y fundamentalmente a mis alumnos y pacientes, ltimos destinatarios de


estas inquietudes y de quienes creo haber aprendido mucho ms de lo que pude
haberles enseado.
NDICE

INTRODUCCIN -4-
Fundamentos de la eleccin del tema -7-
Respecto de la salud y la educacin -7-
Respecto de la enseanza de la medicina -8-

PARTE I ESTADO ACTUAL DEL CONOCIMIENTO

Supuestos docentes y metodologa de la enseanza de las Ciencias de la Salud: - 12 -

CAPTULO 1. ACERCA DE LA PEDAGOGA. - 14 -


Introduccin - 14 -
Respecto de la educacin - 16 -
Algunas definiciones de aprendizaje - 18 -
La enseanza - 20 -
La Pedagoga - 21 -
Paradigmas pedaggicos: - 23 -
Corrientes pedaggicas contemporneas: - 25 -
Acerca de la Andragoga - 27 -
Modelos pedaggicos - 31 -
La Didctica - 34 -
El curriculum - 34 -
El mtodo en el currculo - 36 -
Los contenidos - 37 -

CAPTULO 2. PEDAGOGA UNIVERSITARIA - 40 -


Introduccin - 40 -
Una mirada pedaggica sobre la enseanza universitaria - 42 -
Un poco de historia acerca de la cuestin pedaggica en nuestras Universidades - 43 -
Paradigmas actuales en la enseanza en la universidad - 45 -
Competencias generales para la enseanza universitaria - 47 -
Formacin docente universitaria - 48 -

CAPTULO 3. PEDAGOGA MDICA - 54 -


Introduccin - 54 -
Algunas consideraciones sobre la Educacin Mdica - 56 -
Acerca de la Pedagoga Mdica - 57 -
Perspectivas tericas en Pedagoga Mdica - 63 -
Flexner - 66 -
Estrategias y estilos de Aprendizaje: perspectivas tericas actuales - 67 -
Neurobiologa del aprendizaje - 69 -
Aprendizaje del razonamiento clnico - 69 -
Algunas estrategias de aprendizaje en EM - 72 -
Algunas consideraciones importantes respecto de esas perspectivas tericas y la investigacin en EM - 79 -

CAPTULO 4. FORMACIN DOCENTE ESPECFICA PARA LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS DE LA SALUD. - 80 -


Retomando el concepto de Calidad de la educacin - 82 -
Algunos retos de los sistemas educativos para la formacin profesional de los integrantes del equipo de
salud - 82 -
Programacin de la enseanza: papel del docente y del alumno. - 85 -
Rol docente - 89 -
Algunas visiones en torno a la funcin docente de signo innovador - 89 -
Profesionalizacin de la enseanza - 89 -
Didcticas especficas de la formacin docente - 94 -
Evaluacin de la formacin docente - 95 -

-2-
PARTE II PLAN DE TRABAJO, MATERIALES, METODOLOGA UTILIZADA Y TCNICAS APLICADAS

HIPTESIS DE TRABAJO - 99 -

METODOLOGA, PLAN DE TRABAJO Y TCNICAS APLICADAS - 99 -


Metodologa. Fundamentacin de su utilizacin - 99 -
Cobertura de la Investigacin - 100 -
Interpretacin de la informacin. - 101 -
Plan de trabajo de la investigacin - 102 -
Plan de actividades - 103 -
Tcnicas aplicadas - 103 -
Anlisis de los datos - 104 -

PARTE III RESULTADOS OBTENIDOS

CAPTULO 1. RESULTADOS Y ANLISIS DE DOCUMENTOS - 106 -


Planificaciones de Ctedras - 106 -
Memoria anual de Ctedras (Informe anual) - 109 -
Tutoras y Consultoras - 110 -

CAPTULO 2. RESULTADOS Y ANLISIS DE ENTREVISTAS - 111 -


Encuestas a docentes - 112 -
1. Evaluacin de los docentes sobre la formacin docente. - 112 -
2. Evaluacin de la organizacin y condiciones en que se desarrolla la tarea docente. - 124 -
Encuesta: Opiniones de los alumnos de la Facultad de Ciencias Mdicas de la UNLP. - 134 -
Grupos Focales de docentes de la Carrera de Medicina de la Facultad de Ciencias Mdicas de la UNLP. - 136 -

PARTE IV DISCUSIN Y CONCLUSIONES

Discusin - 143 -
Algunas consideraciones emanadas de la prctica: - 149 -
Respecto de la Formacin docente - 153 -
Conclusiones - 156 -

BIBLIOGRAFA -158-

ANEXOS

Abreviaturas -170-
Guin del Grupo Focal -171-
Transcripcin de un grupo focal -172-
Formulario de Encuesta para aplicar a Docentes -195-

-3-
FACULTAD DE CIENCIAS MDICAS
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA

Resumen de la Tesis

PEDAGOGA MDICA: soporte de la formacin docente


especfica para la enseanza de las Ciencias de la Salud

Autora: Sandra Susacasa


Directora de tesis: Prof. Dra. Anna Candreva
Marzo de 2013
INTRODUCCIN

Durante el ltimo cuarto de siglo se ha ido manifestando, poniendo sobre la mesa, un cambio de
paradigma acerca de la Educacin superior iniciado a mediados del siglo pasado. Quedan claramente
expresados en la Declaracin Mundial sobre Educacin Superior producida por UNESCO en 1998
(UNESCO, 2000) cuya Conferencia tuvo como objetivo dejar sentados los principios fundamentales
que deban regir la reforma en profundidad de los sistemas de educacin superior en todo el mundo
(UNESCO, 2000)(Pg. 7). All se declaran las misiones de la Educacin superior respecto de la
educacin, la formacin y la investigacin contribuyendo al desarrollo sostenible y al mejoramiento
del conjunto de la sociedad y sus funciones ticas, de autonoma, de responsabilidad y de anticipacin.

Todo ello con el objetivo de dar respuesta a las necesidades presente y futuras de la sociedad,
formando individuos autnomos y crticos, con un criterio moral propio y capaces de hacer frente a
los problemas que tiene planteados hoy la humanidad.

La enseanza de las Ciencias Mdicas no ha sido ajena a estos cambios. La necesidad del
mejoramiento del nivel de salud en nuestra sociedad, promoviendo que la misma sea equitativa,
eficiente, de calidad y accesible a toda la poblacin ha favorecido las reformas en Educacin Mdica
(EM) a nivel mundial (de Nadal i Capar, 2005). Nuestro pas y la regin a la que pertenece (Sud
Amrica) est inmersa en esos cambios. Esto ha ido provocando cambios en la EM y en la currcula de
las carreras de medicina, tal como es el caso de nuestra Facultad. (Almeida, 2001).

Las modificaciones han tenido en cuenta pautas globales y nacionales de acreditacin de las
carreras (OMS y WFME, 2006; WFME y Copenhagen University, 2003; WFME Consejo Superior, 2004)
sin dejar de lado el perfil del profesional de las Ciencias Mdicas propuestos por cada Institucin, que
presenta caractersticas y necesidades especficas.

Por otra parte, la Universidad no puede permitirse desconocer las demandas sociales hacia la
formacin mdica apropiada a sus necesidades. Surgen al respecto algunos interrogantes: se tiene
en cuenta las nuevas concepciones acerca del mdico en este mbito?, la Universidad ha reajustado
sus estructuras, su currcula y sus planes de investigacin a esas demandas? Adecu su metodologa
de enseanza-aprendizaje?. Las respuestas afirmativas estn lejos de alcanzarse al igual que se
aseguraba hace ms de dos dcadas (Santhi, D'Ottavio, Tllez, Nazer y Prez, 1987).

Es innegable que deben ser fuertes las razones que han motivado esta situacin ya que desde
mediados del siglo pasado y con mayor intensidad en los ltimos 25 aos, se han ido desarrollando
un sin nmero de estrategias innovadoras, tanto en el rea de la enseanza y aprendizaje, como en la
de la evaluacin. Sin embargo, no logran insertarse en la prctica de la enseanza de la medicina y es
por eso que siguen sustentando, hoy da, el marco terico de esta tesis.

De acuerdo a lo enunciado por la Organizacin Mundial de la Salud (OMS, 1989, 1991), debe
tenerse en cuenta los nuevos perfiles de recursos humanos en salud, las nuevas curriculum, y en base
a ellos las nuevas estrategias en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Paulatinamente, se ha pasado de un concepto de educacin centrado en el docente a uno


centrado en el estudiante; de una educacin por materias no integradas a otro integrado e
integrador, donde las ciencias bsicas se integran con la clnica constantemente y durante toda la
carrera; de una evaluacin sumativa a otra formativa, que permita al docente y fundamentalmente al
mismo estudiante, la adquisicin de un pensamiento cientfico, de determinados conocimientos,

-4-
destrezas y actitudes que se espera sean capaces de adquirir y lograr. Finalmente, de una educacin
donde la enseanza de los valores y actitudes cobra tanta importancia como la de los conocimientos
y habilidades. A su vez, esto a puesto de manifiesto problemas en el proceso evaluativo de los
alumnos y ausencia de evaluacin adecuada del proceso de formacin mdica (Haddad, 1986)

Por otra parte, tal como sostiene Venturelli (Venturelli, 2003) todo cambio supone ciertas
resistencias y frente a ellas cobra relevancia la tarea de los educadores. Estas resistencias se basan en
una tradicin injustificada y en reproducciones sin anlisis crtico de los modelos, las que condujeron
a las innovaciones sin fundamento ni contextualizacin que terminaron por cristalizar metodologas
de enseanza-aprendizaje convencional, individualista, con alto costo, poca efectividad, alejada de
laboratorios y servicios de salud (Davini, Sigaud, Pineda, y Roschke, 1990; Kamien, 1993; Lowry,
1992a, 1992b)

Si se reconocen las necesidades de la formacin educativa global del mdico general, se


requiere en consecuencia una currcula acorde a ese fin educativo. El ejercicio de la atencin mdica
exige que sus profesionales desarrollen destrezas para el reconocimiento y abordaje de problemas;
para la recoleccin de datos; la organizacin de su pensamiento. Y tambin, habilidades en la toma
de decisiones, en la vinculacin y comunicacin con el paciente y la comunidad a la que pertenece
(Haddad, 1986).

A pesar de las condiciones favorecedoras de este proceso de cambio tanto internacional


como local, se evidencia un desajuste entre los llamados modelo mdico ideal que es el propuesto
por las carreras mdicas, el modelo mdico real que es el que se forma y el modelo profesional
demandado por los sistemas de salud. Existe en realidad, una falta de integracin con las
instituciones utilizadoras del recurso de salud (Kamien, 1993).

Por lo expresado, es claro que la problemtica de la educacin mdica es altamente compleja.


Por tanto, son mltiples las dimensiones que la atraviesan.

Estos niveles crecientes de complejidad demandan la generacin de espacios de aprendizaje


adecuados para la adquisicin de competencias cada vez ms especficas. En general, los diseos
curriculares de las Facultades de Ciencias Mdicas no se basan en generar espacios de formacin
para este tipo de competencias o si lo hacen, se limitan a trminos de habilidades y destrezas para las
que a menudo emplean estrategias de enseanza inapropiadas.

Estos espacios requieren la integracin de saberes que no se lograrn mientras se mantengan


compartimentos rgidos: Ciencias Bsicas, Ciencias Clnicas y Especialidades, hegemonas de Ctedras
y a veces de Especialidades (Kamien, 1993; Rees y Wass, 1993)

Tal estado de demanda genera la necesidad de:

Desarrollar la EM a travs de su disciplina especfica: la Pedagoga Mdica


Realizar un diagnstico situacional: identificar las necesidades de aprendizaje
Jerarquizar las necesidades y especificar los objetivos educacionales
Conocer las innovaciones existentes y posibles de ser aplicadas
Secuenciar las acciones como respuesta (planificacin factible)
Efectivizar la Aplicacin Educativa: implementar los planes de aprendizaje
Evaluar en forma permanente y continua
Realizar modificaciones dinmicas y sincrnicas de la programacin.

En este marco se intenta aplicar conocimientos tales como aprendizaje para el dominio,
instruccin individualizada, instruccin programada, formacin docente basada en

-5-
competencias, el aprendizaje en grupos pequeos o tutoras, la EM basada en los conocimientos,
utilizacin diferenciada del personal, planificacin y diseo instruccional, uso de nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin para la enseanza y aprendizaje (TICs), educacin
semipresencial y a distancia, estudios sobre la calidad de la enseanza, desarrollo de tcnicas de
evaluacin, la evaluacin en el proceso de la formacin de los profesionales de las ciencias de la
salud, entre otros.

Podra plantearse que los docentes universitarios conocen los principios de la teora educativa,
pero las aplican? cuentan con una formacin que aborde los nuevos paradigmas y transfiera la
teora a sus prcticas de enseanza?. Las carreras universitarias han reajustado sus estructuras, sus
diseos curriculares y sus reas de de investigacin de acuerdo a las innovaciones pedaggicas? Se
incorporaron estrategias didcticas apropiadas en la metodologa de enseanza? Nuevamente
conocen los docentes los principios de la Pedagoga Mdica y aplican la Didctica Especfica de las
ciencias de la salud en sus prcticas de la enseanza de la medicina?

Puede suponerse que una formacin docente especfica para la enseanza de las Ciencias
Mdicas sostenida en un desarrollo disciplinar de Pedagoga Mdica permitira abordar los problemas
surgentes de la Educacin Mdica.

-6-
Fundamentos de la eleccin del tema

Respecto de la salud y la educacin


En los ltimos aos, se ha evidenciado una verdadera revolucin social que incluye, como no, a la
medicina.

La solucin de los problemas de salud debe descansar en la prevencin de las enfermedades, en


la motivacin de los cambios en el modo de vida y en la mejora de las condiciones de sanidad del
medio ambiente, lo que requieren un cambio en los roles y en la responsabilidad de los profesionales
de la salud en la utilizacin de los recursos.

Los sistemas educativos deben ser capaces de responder a estos cambios involucrando en la
bsqueda de soluciones tanto a los prestadores como a los que receptores de los servicios de salud. A
la vez que se reconoce que diversos aspectos entorpecen la formacin de los profesionales tales
como desercin, falta de presupuesto, bajos sueldos, conflictos de ndole poltica, inadecuada
formacin docente y escasa inversin en infraestructura manifiestan ms all de algunos progresos,
se evidencia que la educacin en Argentina est muy lejos de los estndares internacionales. Las
Facultad de y Universidades tanto pblicas como privadas no escapan a esta realidad.

Las nuevas tecnologa aparecidas incluyen, tcnicas de cribado y diagnstico, intervenciones


mdicas, tcnicas de aplicacin de medicaciones, intervenciones quirrgicas, informacin en
tecnologas y en telecomunicaciones. Y a pesar de que no todas las tecnologas podrn adoptarse por
su alto costo es probable que promuevan e incrementen el monitoreo y el diagnstico a distancia, la
relacin entre hospitales, entre mdicos, la posibilidad de la interconsulta a distancia o entre varios
especialistas. El uso de estas innovaciones requiere, por tanto, cambios en las destrezas del cuerpo
de mdicos, enfermeras y del personal tcnico-administrativo.

Estos avances, propendern, seguramente la asistencia fuera de los hospitales de agudos, centros
de recuperacin y atencin domiciliaria. Muchos de los estudios diagnsticos y tratamientos se
podrn hacer en el mbito de la atencin deambulatoria, no necesitando internacin, con la
consecuente disminucin de costos.

Asimismo, los actores sociales destinatarios ejercen sus derechos exigiendo a la mayora de los
gobiernos de los pases a reconocer la obligatoriedad de los ciudadanos a ser asistidos. El acceso libre
a Internet hace que cualquier ciudadano tenga rpido acceso a informacin mdica otrora patrimonio
del profesional. Los pacientes mejor educados y con posibilidades econmicas, demandan ms
informacin, mayor intervencin y compromiso en la toma de decisiones acerca de su propia salud lo
que provocado cambios relativos a la biotica y en la relacin mdico- paciente informado, el cambio
en la relacin mdico -paciente tradicional es inevitable.

Nuestro pas pertenece a la regin que presenta ms inequidad respecto de la distribucin de la


riqueza: la diferencia entre los que menos tienen y los que ms tienen es la mayor del Globo.
Coexisten as, enfermedades propias del devenir de la vida ya que su expectativa ha aumentado
duplicndose el nmero de personas mayores de 65 aos, junto con enfermedades relacionadas con
la pobreza (dengue, tuberculosis, clera, entre otros) y otras propias de estos tiempos como el
alcoholismo, la drogadiccin, y dems. Cambios demogrficos, prevalencia de nuevas enfermedades,
aumento del gasto en recursos tecnolgicos para asistir a los problemas de la salud /entre 7 y 5%
anuales de aumento), un mayor nfasis en la eficacia y eficiencia del mismo.

-7-
Sin embargo y a pesar de los recursos destinados a la salud en nuestro pas, el sistema de salud
argentino presenta un desempeo por debajo de su potencial en comparacin con otros pases de la
regin que destinan menos recursos a la salud, pero logran mejores resultados.

Las demandas, por tanto que se realizan a los profesionales del equipo de salud se han
modificado, variando as el rol de los mismos.

En la Argentina ejercen alrededor de 100.000 mdicos. La relacin promedio de mdicos cada


1000 habitantes es, en los pases ricos de 2,5 y en los pobres de 0,12. En nuestro pas es de 3, es decir
superior a la relacin de los pases ms desarrollados.

La relacin de camas por 1000 habitantes, en los pases ricos es de 8,9, en los pobres 2,3 y en la
Argentina de 4. Inglaterra invierte 900 dlares en salud por habitante por ao, la Argentina gasta 700
(con la inequidad manifiesta: mientras en Formosa se gastan menos de 360, en la ciudad de Buenos
Aires ms de 1500).

La Argentina tiene el tercer gasto ms alto en salud por habitante de todo el continente, despus
de Estados Unidos y Canad. Sin embargo la mortalidad infantil ronda el 20 por mil, el doble que en
Chile y el triple que en Cuba.

Slo una minora de los mdicos luego de recibir su ttulo puede ingresar a residencias (20%) y es
sabido que la importancia que esta formacin tiene para el ejercicio tico de la profesin. A ello se
agrega que son pocos los profesionales que manejan correctamente los medios informticos de
comunicacin y menos an los que pueden adquirir esos conocimientos en idioma ingles (Fliess,
2007)

Respecto de la enseanza de la medicina


La tarea mdica implica, en definitiva, la necesidad de una resolucin de problemas o un
problema de manejo de paciente que envuelve todo un proceso de razonamiento (Klaindorf
Shainblatt, 1992). Los estudiantes, sobre todo en su etapa de experiencias de formacin clnica,
requieren estrategias de enseanza-aprendizaje que los insten a la formacin de las competencias
apropiadas (Lowry, 1993), con la que logran un mayor compromiso son su aprendizaje y una mayor
responsabilidad en la bsqueda del conocimiento (Shumway, Vargas, y Heller, 1984).

Los muchos problemas de la enseanza de la medicina plantean el interrogante acerca de


cmo puede la metodologa enfrentar este estado de situacin.

Actualmente, la EM exige una mirada prospectiva. La enseanza debe proyectar sus resultados
para que rindan el beneficio esperado cuando los estudiantes desarrollen su profesin. Por tanto, es
requisito determinar los problemas que la medicina tendr que contribuir a resolver y los que tendr
que afrontar por s misma. Con este encuadre pareciera que el mejoramiento de la enseanza de la
medicina es el nico recurso para el logro de una formacin profesional apropiada que de respuesta a
esta cuestin.

Otra asunto relevante es el cmulo de conocimientos mdicos de las ltimas dcadas. Cmo
seleccionar los ms significativos sin fracturas conceptuales, que tengan vigencia prolongada y
funcionen como requisitos previos para la adquisicin de posteriores conocimientos, tal como lo
seala Bruner?

-8-
Por otro parte, la necesidad de incluir capacitacin para ejercer en mbitos de educacin no
formal asignados socialmente al mdico (y que quedan expresados en el perfil de egresado de
nuestra Facultad) ms la actual revolucin cientfico tecnolgica indita en toda la historia de la
humanidad, ampla la complejidad del problema.

Estos interrogantes generan la necesidad de refundar el rol docente. Construido a partir de un


complejo mecanismo que requiere del estudio de los sujetos y sus interrelaciones en el proceso de
enseanza-aprendizaje. Donde el hecho educativo se manifiesta en todas sus dimensiones. Donde los
contenidos son los mediadores enmarcados por un contexto socio-cultural e histrico. Contexto que va
del ms cercano (la propia institucin) hasta los complejos niveles de interaccin cultural (Jos Gimeno
Sacristn, 1999).

Figura 1: Componentes de la formacin mdica

Fines y valores

Valor de los Fines


FORMACIN
medios para generales de
MDICA
alcanzarlos la educacin

Objetivos
institucionales
(curricular)

Resulta necesario analizar la formacin mdica dentro del proceso que recorre a travs de la
educacin continua, como fundamento pedaggico que nos aproxime al objetivo de mejorar las
estrategias de enseanza-aprendizaje y las tcnicas de evaluacin, para organizarlas en una senda
ms consciente y sistemtica (Evans, 1989). Son varios los grupos que trabajan en este tema, desde
distintas teoras y disciplinas y a travs de diferentes mecanismos:

anlisis de decisin (Elstein, Dod, y Holzman, 1989);


Anlisis de probabilidades;
anlisis proposicional;
problema de manejo de paciente ;
mtodo de investigacin ;
Pacientes simulados
evaluacin clnica
sistemas o programas expertos por medio de procedimientos de inteligencia artificial
(Rodolitz y Chancey, 1989).

-9-
Como ya se expres, es relevante en el campo de la PM, analizar la formacin docente especfica
para la enseanza de las ciencias mdicas. Los resultados de las investigaciones educativas coinciden
en que el rol docente significa el eje de la espiral de su mejoramiento.

Desde distintos enfoques (Carr y Kemmis, 1988; Jos Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 1992) se
reconoce que las interpretaciones y acciones de los docentes se basan en supuestos, por lo general
distanciados de los avances terico-metodolgicos de la Didctica y escasamente sometidos a una
reflexin crtica.

La PM encuentra en la formacin docente la sntesis de elementos culturales: conocimientos,


prcticas, valores, costumbres, hbitos, creencias, procedimientos, tendencias; que conforman una
propuesta educativa.

La incorporacin de nuevos paradigmas, tanto tericos como epistemolgicos, hace ms


complejo an la delimitacin de los aspectos centrales y significativos de la formacin docente.

En la currcula de la carrera de Medicina la complejidad se manifiesta en todos sus niveles. Las


disciplinas que la componen se integran para abordar la problemtica de la formacin mdica
requiriendo que se respete la especificidad de la enseanza de las distintas reas de la medicina. Es
factible encontrar flexibilidad y equilibrio en la dinmica de la currcula, atendiendo la diversidad?
Desde la teora de la educacin se sostiene que la respuesta est en el logro de una formacin
docente apropiada.

Que los mdicos tengan una formacin bsica en PM parece ser el sustento de la construccin
(por idneos) de una didctica especial de las distintas reas de la enseanza de la medicina. En su rol
docente y en el campo de sus propias prcticas mdicas, resulta imprescindible desarrollar
estrategias de enseanza-aprendizaje apropiados a los diversos escenarios. La especificidad debe ser
atendida en sus particularidades a travs de la formacin pedaggica-didctica amplia. Algunos
autores enfatizan ms lo que hace a la parte de conocimiento e informacin (Alonso Tapia, 1991),
otros al aspecto de destrezas y habilidades (McGuire, 1985), y otros a ambos a la vez (Byrnes, 1988).

Por otra parte, todo cambio curricular requiere abrevar, para su implementacin y evaluacin, en
la teora de la enseanza y la investigacin de la prctica educativa.

De este cambio curricular y de todas las fuentes consultadas se desprende que:

1. Resulta relevante la generacin de situaciones educativas que requieran ejercicio de toma de


decisiones, de resolucin de problemas, y actitudes especficas de la prctica mdica.
Situaciones de enseanza aprendizaje tendientes a la formacin de autoaprendizaje,
aprendizaje autnomo y educacin continua.
2. Es manifiesta la necesidad de estructuras y modelos comprensivos que expliquen conjuntos
de hechos particulares, lo que genera un listado inagotable de conocimientos en los
programas de enseanza. Sobre todo en el mbito de diseos de procesos e instrumentos
de evaluacin.
3. El avance en la formacin mdica se logra a partir de la formacin docente apropiada a la
enseanza de la medicina.
4. La formacin profesional docente de los mdicos en ejercicio de la enseanza, es un requisito
ineludible para lograr el mejoramiento de la enseanza-aprendizaje de las Ciencias
Mdicas, siendo este el campo especfico de la PM.

- 10 -
PARTE I

Estado actual del conocimiento


Supuestos docentes y metodologa de la enseanza de las Ciencias
de la Salud:

Los mdicos egresados de las Facultades de Ciencias Mdicas conocen muchas patologas.
Comenzaron su aprendizaje por los sntomas, signos y su significacin; luego debieron establecer la
relacin entre ellos para determinar un patrn de enfermedad y por ltimo, asimilaron la frecuencia
de su aparicin (de Asa, 1986). Aprendieron las enfermedades o miles de configuraciones de ellas,
pero no saben aplicarlas; son "patologas de libro", que no cuadran en sus pacientes. Los textos no les
ensean a resolver problemas (Regan-Smith, 1987).

En general, los objetivos de los curriculum de las Facultades de Ciencias Mdicas se refieren a
habilidades y destrezas pero muchas veces, las estrategias de enseanza-aprendizaje no se adecuan a
ellos y por lo tanto no son consistentes.

De los estudios realizados acerca de los supuestos de los docentes se puede enunciar que confan
en que sus alumnos aprenden a resolver situaciones problemticas por observacin de la prctica de
un mdico experto (Regan-Smith, 1987) y las asimilan "mmicamente" (Kassirer, Benjamin, & Gorry,
1982). Adems, piensan que los atributos y el juicio clnicos de los alumnos son suficientes.
Escasamente se expone al estudiante a los procedimientos de resolucin de problemas. En Medicina
son elementos bsicos tanto el reconocimiento como la solucin. No todo buen reconocimiento lleva
a una buena solucin. Adems, distintos individuos pueden arribar a diferentes soluciones. De all
que sta no llega a ser nunca fija, conocida y asumida totalmente. Es esto lo que diferencia un
problema de un acertijo (Garrett, 1987)

En general, la enseanza se basa en el estudio de casos individuales y no en principios generales.


Las estrategias secuenciales no son formalmente organizadas ni especificadas. Cada uno aplica su
propia estrategia con sus propias reglas e incluso, a veces, sin poder sealar o recordar sus propios
mecanismos de razonamiento. Esto se da tanto en docentes como en alumnos (Whitman, Hesse,
Warnes, & Turner, 1988).

Entonces cmo abordar este estado de situacin?, la metodologa de la enseanza de la


medicina puede construir situaciones de enseanza aprendizaje que exijan poner en accin, adems
de los contenidos conceptuales, el desarrollo del pensamiento crtico, la capacidad para analizar y
resolver problemas, la adquisicin de adecuadas destrezas de comunicacin, la formacin de los
docentes ms all de su especialidad, la adecuada disposicin para soportar el estrs,
autoentendimiento, autoaprendizaje y otros componentes de esta polifactica formacin.

La tarea mdica o en caso de que la resumamos a cada encuentro mdico-paciente es, en


definitiva, una resolucin de problemas o un problema de manejo de paciente que implica todo un
proceso de razonamiento (Klaindorf Shainblatt, 1992). Es por ello, que los mismos estudiantes
reclaman esta estrategia de enseanza-aprendizaje (Lowry, 1993), con la que logran un mayor
compromiso son su aprendizaje y una mayor responsabilidad en la bsqueda del conocimiento
(Lafourcade, 1987).

Una educacin de calidad ubica en un primer plano la necesidad de contar con una adecuada
formacin docente, ya que las innovaciones educativas dependen fundamentalmente del docente y
slo son posibles a travs de una formacin que genere idoneidad, responsabilidad y compromiso
(Seplveda, 1991).

- 12 --
Desde hace ms de 400 aos, Comenio instal categoras pedaggicas emanadas desde la
prctica educativa visualizadas desde la reflexin terica. Sus principios an son rectores para la
construccin de un modelo pedaggico de anlisis del hecho educativo, el que permite cimentar
conocimientos especficos acerca de ese hecho.

Uno de esos principios indica que el camino de la reflexin pedaggica va desde lo general a lo
particular y de lo conocido a lo desconocido.

Siguiendo este principio, para afrontar el tema en cuestin result necesario el abordaje de la
cuestin pedaggica general, la aproximacin a la pedagoga universitaria y finalmente la
instalacin en la Pedagoga Mdica.

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Captulo 1. ACERCA DE LA PEDAGOGA.

Introduccin

En nuestro pas, los fenmenos educativos actuales deben ser analizados teniendo en cuenta:

1. La vertiginosidad de los cambios


2. El ritmo acelerado del desarrollo de la tecnologa.
3. El asincronismo del desarrollo social

Las teoras pedaggicas intentan un desarrollo comprensivo de lo que ocurre a travs de los actos
personales y grupales.

En educacin, una teora es un conjunto amplio, coherente e internamente consistente de ideas


acerca de un fenmeno o conjunto de fenmenos determinados. (Knowles, 1990)

La necesidad de reaprendizaje de los individuos debido a exigencias de adaptacin a los cambios


vertiginosos, que exigen modificaciones dinmicas de lo ya estructurado en el proceso de
socializacin primario y la inclusin de influencia de las nuevas culturas significan un enorme
esfuerzo.

Ese proceso es posible debido bsicamente a:

Las potencialidades de plasticidad de los seres humanos.


Su comportamiento flexible y adaptacin al ambiente cultural y natural: esta
flexibilidad es producto de los procesos y estados psicolgicos fundamentales que se
estructuran en la educacin de los primeros aos y son significativos para el individuo
durante toda la vida. Por esto, los estudios aportados por la psicologa social son otras de
las fuentes de este enfoque pedaggico.
La educacin se construye desde la cultura de una sociedad y al igual que el
desarrollo de la personalidad tambin depende de la cultura.

Todo ello se pone a prueba cuando los niveles de tensin social y los cambios de cdigos, roles y
en fin los componentes subyacentes de la cultura, son abruptos. La cultura es dinmica, mas los
cambios no son homogneos ni sincrnicos en todos sus componentes.

A menudo seala que nos encontramos ante un "sntoma mayor de cambio". ste se evidencia en
las condiciones socioeconmicas de las poblaciones, afecta el crecimiento econmico y produce un
cambio potencial en lo psico-socio-cultural que se manifiesta ms tardamente que los cambios
producidos en lo demogrfico econmico.

Estos cambios pueden generar condiciones favorables al proceso de desarrollo, posibilitando el


uso eficiente de los recursos disponibles, pero a su vez, pueden generar situaciones desfavorables
en lo social por los desequilibrios que producen. La educacin acta como el espacio de toma de
conciencia y espacio de inclusin social capaz de transformar y recrear la cultura de esa comunidad.

La tarea de la educacin, tal como lo impone la cultura, es hacerse cargo de estos problemas no
resueltos, de estas demandas contradictorias. La investigacin educativa, desde la transdisciplina,

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puede dar fundamento a las acciones educativas para que sean capaces de aportar a los nuevos
desafos.

Cuando se valora a la educacin como funcin humana liberadora, se toma en su sentido de


formacin asistemtica y sistemtica, formal y no formal; como fuente inagotable de hechos que
generan comportamientos sociales , representaciones sociales y valores para el mundo objetivo de la
cultura tan dinmicamente que se transforman en vivencias y comportamientos para los nuevos
integrantes de la comunidad.

La totalidad de los grupos que interactan en una comunidad, asumen una multitud de funciones
pedaggicas que se van asimilando y acomodando con distinto ritmo hasta generar la adaptacin a
partir de una nueva construccin que las incluye, de este modo vuelve a aportar a una espiral que
construye modos culturales inditos.

Nuevamente, la educacin, tanto formal como no formal, inscribe modos con los que la cultura
va generando alternativas innovadoras de inclusin, equidad y equilibrio entre los actores. Puede
armonizar y absorber las aristas ms punzantes del impacto psicosocial de los cambios vertiginosos
de la mundializacin, la era del conocimiento y sus manifestaciones en la interaccin de las personas.

Un rasgo indudable del siglo XXI es la importancia que adquiere el saber cientfico tecnolgico.

Hemos ingresado en la era del conocimiento. Como sealan los Toffler: Todos los sistemas
econmicos descansan sobre una base de conocimientos. Todas las propuestas se sostienen en este
recurso, que de manera distinta a los naturales, emana de de una construccin social como
productos culturales. An bajo la mirada de los economistas, que hasta hace poco desdeaban su
valor, es considerado el recurso es el ms importante de todos.(Toffler & Toffler, 1995). Y es el ms
importante porque es el ms humano. Porque slo aprende, conoce y con ello se educa el ser
humano, pero tambin porque el conocimiento tiene virtudes intrnsecas. A diferencia de otras
fuentes de recursos, la utilizacin del conocimiento lo enriquece en vez de desgastarlo. Se
retroalimenta.

En relacin a ello, en Argentina se hall como hecho relevante la incidencia que la educacin
universitaria tuvo como insercin y movilidad social. La educacin y el acceso al conocimiento fue
uno de los pocos bienes al alcance de las mayoras.

Lo antedicho se sostiene en los estudios de Jos Mara Lunazzi y en su concepcin de educacin,


donde educacin es todo acto humano de transmisin de valores culturales que inciden en la
formacin humana, la que acta en permanente desenvolvimiento deliberado o no.(Lunazzi, 1993)

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Respecto de la educacin

Para comprender los conceptos relacionados con el objeto de estudio, es necesario comenzar a
desglosar qu se entiende por educacin.

La educacin est ligada directamente al aprendizaje, la enseanza y los contenidos educativos,


que junto a los contextos en los que estn inmersos, conforman los componentes esenciales de todo
hecho educativo.

Teniendo en cuenta el concepto bsico de que "la educacin es el proceso por el cual las
generaciones jvenes incorporan o asimilan el patrimonio cultural de los adultos ("Diccionario de las
Ciencias de la Educacin," 1983), puede originar tramas y matrices sociales en las interacciones de los
sujetos.

De acuerdo con Ricardo Nassif (1924 - 1984, pedagogo argentino, profesor de Filosofa y Ciencias
de la Educacin de la UNLP, referente en la historia de pedagoga argentina y latinoamericana en el
campo de Ciencias de la educacin) en Teora de la Educacin (Nassif, 1980a) y Juan Ricardo Nervi
(1921-2004, periodista y pedagogo argentino de la UNLPam) podemos sostener que desde los griegos
hasta aqu la educacin incluye las dimensiones:

1. intelectual interna que implica Educare: criar, alimenta- Esducere: sacar de adentro a fuera-
conducir.
2. medioambiental: influencia externa que acrecienta el proceso de encauzamiento del
crecimiento.

Las dos dimensiones, desde una mirada dialctica, instalan la interaccin dinmica: direccin de
adentro a fuera, de fuera adentro: del mundo interno al externo y viceversa.

Ayuda a la persona a crearse a s misma. Implica la formacin del hombre por medio de una
influencia exterior consciente o no consciente (heteroeducacin) o por un estmulo que si bien se
genera en el individuo, suscita en l una voluntad de desarrollo autnomo conforme a su propia ley
(autoeducacin).

La educacin es ese proceso dinmico y adems el resultado de ese proceso, su consecuencia.

Para Hopenhayn (Hopenhayn & Ottone, 2000) la educacin se concibe desde tres funciones
especficas: instrumental, poltica y tica. Es instrumental cuando la educacin est en funcin de la
produccin de recursos humanos, claves para el fortalecimiento de la economa. Es poltica cuando su
preocupacin es la construccin de ciudadanos que hagan parte de la construccin de la sociedad. Es
tica cuando el inters de la misma es el desarrollo de sujetos autnomos con capacidad para optar y
decidir por su futuro.

Durante las ltimas dcadas la educacin se centr en la formacin del recurso humano (capital
humano).

Cabe mencionar aqu los conceptos educacin bancaria y educacin problematizadora


acuados por Freire en 1970 (Freire, 1985) y que sern desarrollados con ms detenimiento en el
apartado destinado a Andragoga:

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La educacin se torna un acto de depositar, en que los educandos son depositarios y
el educador el depositante. En lugar de comunicarse, el educador hace comunicados y
depsitos que los educandos, meras incidencias u objetos, reciben pacientemente,
memorizan y repiten. He ah la concepcin bancaria de la educacin, en la que el nico
margen de accin que se ofrece a los educandos es el de recibir los depsitos, guardarlos y
archivarlos (Freire, 1985)

Al contrario de la concepcin bancaria, la educacin problematizadora, respondiendo


a la esencia del ser de la conciencia, que es su intencionalidad, niega los comunicados y da
existencia a la comunicacin. Se identifica con lo propio de la conciencia, que es ser,
siempre, conciencia de, no solo cuando se intenciona hacia objetos, sino tambin cuando se
vuelve sobre s misma (Freire, 1985)

Tambin puede entenderse a la educacin como

el proceso mediante el cual las sociedades propician no slo su reproduccin cultural, sino
su desenvolvimiento armnico, la convivencia y el bienestar presente y futuro para todos sus
miembros, en la medida que los socializa, los integra a sus ideales, tradiciones y cosmovisin
cultural, a su saber acumulado, y a sus normas y pautas de convivencia y a sus expectativas y
proyectos de desarrollo futuro, sin que por ello los individuos pierdan su libertad para escoger
un proyecto de vida personal y de realizacin profesional en interaccin y reciprocidad con la
comunidad de que hacen parte" (Flrez Ochoa, 1999).

Otra de sus dimensiones la instala en el plano cultural y de las personal como acto
eminentemente humano, intencional, espontneo, conciente y no conciente. Se sostiene en
prcticas formativas que se propician a partir de la educacin sistemtica, asistemtica, formal, no
formal e informal.

Se entiende por educacin formal la que ofrecen las instituciones reconocidas por organismos
competentes, a la educacin no formal como aquella ofrecida por instituciones reconocidas pero que
no otorgan ttulos. La informal no se imparte en instituciones y se comprende como el conocimiento
adquirido libremente por cada persona (correspondera a la etapa de autoeducacin segn Nassif.
(Nassif, 1980a)

Las dos primeras se entienden como prcticas formativas institucionalizadas porque para su
puesta en marcha se designan todos sus componentes los que pasan a ser el contrato pedaggico
entre la institucin, la sociedad y los individuos.

Por tanto en el proceso de educacin formal, se requiere el diseo de currculo, estrategias


didcticas, pedagoga, organizacin y sistema(Hopenhayn & Ottone, 2000). (Ver luego PU)

La educacin no es solo una funcin social, sino tambin institucin y sistema sociocultural,
fruto de un proceso histrico sealado por la cultura.

Finalmente, la Pedagoga es, segn el Diccionario de la Real Academia Espaola, la ciencia que se
ocupa de la educacin y la enseanza y por extensin, y en general, lo que ensea y educa por
doctrina o ejemplos (RAE, 2001b). En el caso de la PM, el anlisis de esta definicin debe vincularse
estrechamente a la Epistemologa (doctrina de los fundamentos y mtodos del conocimiento
cientfico, rama de la filosofa que tiene que ver con las teoras del origen, las fuentes y los campos
del conocimiento) en la que se sostiene (RAE, 2001a).

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Algunas definiciones de aprendizaje

Dependiendo del punto de vista del investigador, los interrogantes acerca de Cmo se produce
el aprendizaje?, Por qu unas personas tienen problemas de aprendizaje y otras no?, Cules son las
condiciones ptimas para reproducir informacin o habilidades?, Cmo organizar el conocimiento
para utilizarlo adecuadamente con el alumno? y Cules son las condiciones para lograr una
enseanza eficaz? Pueden orientarse hacia el aprendizaje o la enseanza. En el primero se buscan
cambios en la voluntad de aprender de la persona que posee menos conocimientos o saberes. Los
saberes no son slo los contenidos clsicos de las diversas disciplinas; son tambin valores, normas,
destrezas, intereses y actitudes (Carreo Durn, 2008b). Han sido adquiridos a partir de diversas
fuentes y en variados momentos histricos; y son fundamentales los saberes personales as como los
alcanzados con la formacin y experiencia (Cols, 2007).

En el segundo se promueve que el educando adquiera conocimientos culturalmente definidos


por su grupo social.

Desde el punto de vista del aprendizaje se han propuesta las siguientes estrategias a modo de
respuesta: la actividad condicionada, la motivacin, la motivacin de la capacidad intelectual, el
aprendizaje por descubrimiento, la reorganizacin del conocimiento exterior, aprendizaje
significativo y la habilidad del pensamiento.

Desde el punto de vista de la enseanza, en cambio, se propuso resolver problemas de la propia


prctica, reducir la separacin entre teora y la prctica, y criterios de racionalidad para organizar el
conocimiento acadmico.

Ivn Petrvich Pavlov (1849-1936), entre otros autores que se ubican desde el punto de vista del
aprendizaje, considera a ste como una secuencia de comportamientos orgnicos observables y
condicionados que se pueden alcanzan si el individuo los determina y selecciona a partir de
determinados estmulos (Carreo Durn, 2008a).

Joseph Schwab (1909-1988), ubicado desde el punto de vista de la enseanza, considera a sta
ltima una prctica que involucra un flujo constante de situaciones problemticas que demandan a
los profesores la formacin de juicios sobre cmo aplicar mejor sus ideas, principios, y valores
educativos (Stenhouse, 2003). La enseanza tiene la misin de ordenar los recursos o medios de que
dispone y en caso de no poseerlos, buscarlos, para la consecucin de los fines a los que debe servir.

Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934), pedagogo ruso con una posicin intermedia, hizo
referencia a Obuchenie, que en ruso traduce proceso de enseanza-aprendizaje y siempre incluye al
que aprende, al que ensea y la relacin entre ambos en (Carreo Durn, 2008a)(Pg. 48). Este
proceso es realizado tanto por docentes como por alumnos y modifica a ambos. Sutton (1980) agrega
que Obuchenie no tiene traduccin en la lengua inglesa y coincide con Valsiner en que significa
tanto enseanza como aprendizaje y se refiere a las dos vertientes de este proceso bidireccional,
siendo en consecuencia adecuada una visin dialctica del fenmeno formado por opuestos
mutuamente entrelazados (Carreo Durn, 2008a)

Para la elaboracin de esta tesis se considera que el trmino enseanza connota aprendizaje en
una relacin no necesariamente causal. En todos los casos quien ensea espera un aprendizaje por
parte del otro, sin embargo ste puede no propiciarse por factores ajenos al docente.

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Por lo tanto, para propiciar la accin intencional de enseanza Trmino utilizado por Estela Cols
en el seminario Perspectivas actuales del contenido escolar. UNLP. 2008. se debern dar al menos
tres condiciones:

1. un contenido (saber o conocimiento cientfico);


2. alguien que conoce y sabe cmo transmitir ese contenido; y
3. alguien que no conoce ese contenido y espera se le comparta.

El proceso de adquisicin de conocimiento entendido como estructuras, conductas, es lo que


permite la interpretacin de la realidad, tanto de la que impacta nuestros sentidos como de la
transmitida en el proceso dialgico cuando los metamensajes y los mensajes son claros y
estructurantes del sujeto. Ello permite que ste pueda desarrollar su intersubjetividad, cambiar
conductas en funcin del conocimiento adquirido, jerarquizar cuando es valorativo y resignificar los
resultados a la luz de los marcos tericos, paradigmas vigentes conscientes o no. El aprendizaje lleva
a una maduracin del sujeto. Lo habilita para el autoconocimiento, el autoaprendizaje y la
autoevaluacin. Este ltimo punto es necesario para que adquiera el carcter de significativo. De no
ser as, sera deficitario.

A pesar de darse producirse individualmente (subjetivo), es a la vez compartido: no reconoce


fronteras de conocimiento previo. En cuanto a la motivacin, la voluntad, se da en grupos humanos
donde se desarrollarn aspectos no explicitados en el objeto central: : el desarrollo de lo humano, lo
subjetivo, lo valorativo, lo moral. Se es humano viviendo en humanidad. S puede reconocer
asimetras, pero si se da en un proceso dialgico, existir el acompaamiento por parte de aqul cuya
capacidad, en la que su autoridad se sustenta, es reconocida por el otro.

A su vez, el aprendizaje es progresivo y continuo. Cada nuevo aprendizaje sirve de andamiaje


reforzndolos para incorporar nuevos conocimientos y experiencias.

Piaget enuncia que existen muchas veces posibilidades de que el conocimiento sea
desequilibrante y que en virtud de ese desequilibrio se logran nuevos desequilibrios.

David Ausubel (1918-2008), psiclogo y pedagogo estadounidense, sostiene que el aprendizaje es


la "organizacin del conocimiento en estructuras y reestructuraciones que se producen debido a la
interaccin Es esto equivalente a andamiaje y resignificacin? Plantea que el aprendizaje debe ser
significativo. Para esto, el sujeto debe estar interesado en l como problema a resolver, y no resuelto
ya por su "mochila cultural". El docente, por su parte, debe contar con material ordenado de manera
no arbitraria, coherente, conformando una estructura lgica, que plantee la superacin por parte del
estudiante. A su vez, el estudiante debe tener voluntad, automotivacin, esforzarse por aprender
comprender y realizar abstracciones (conceptualizar).Un elemento clave es que para Ausubel traer el
mundo a la mano implica que el rol docente no podra llevarse a cabo sin estar al tanto de lo que los
alumnos conocen sobre el tema, sus estructuras cognitivas, sus sistemas de valores -incluso sus
prejuicios- para enfrentarlos con el material.

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La enseanza

La enseanza se remonta al origen del hombre. Desde siempre se ha querido transmitir la cultura
de generacin en generacin. En citar artculo de mam y la colombiana se cita una historicidad
segn Lundgren que resulta clarificadora(Lundgren, 1997):

Desde Antes de Cristo al siglo XV (aproximadamente) los padres y ancianos educaban oralmente
a partir de las actividades domsticas y cotidianas. Los nios y jvenes participaban de las actividades
cotidianas del hogar, lo que les permita aprender bajo sus enseanzas.

Al institucionalizarse la prctica educativa (siglo XVIII) se centraliza el proceso -ms escrito que
oral-. Al nio y al joven se les separa de las actividades del hogar y se les incorpora al sistema
educativo en el cual se reproduce la cultura de su pueblo. Esta actividad es promovida por la Iglesia
y el Estado y es el maestro, profesional formado para ello, el responsable de dicha labor.

La historia de la enseanza se organiza en:


1. especializada en las actividades del campo;
2. propiciadora de elementos para gobernar;
3. generadora de destrezas para las clases dirigentes;
4. confirmadora de una posicin social y promotora de destrezas y conocimientos para un
desempeo poltico;
5. creadora de una actitud general de la mente y la voluntad;
6. interesada en formar a un nuevo ciudadano.

Como se puede observar, el proceso tiene una mirada desde el punto de vista de la enseanza.

Las funciones de la enseanza eran diferentes segn el contexto histrico y social de que se
tratara: para transmitir (chinos), capacitar (egipcios), iniciar (indgenas latinoamericanos), aprender
(espartanos), contemplar (africanos), justificar la fe y estudios humansticos (italianos), y como
espiritualidad (franceses). Acadmicamente, se considera la enseanza relacionada a una
intervencin, descubrimiento, experimentacin, desarrollo de facultades, capacidades y aptitudes;
logro de objetivos predefinidos y adquisicin de competencias.

Respecto de la relacin Educador-educando, tanto en la prescripcin tradicional como en la


educacin como quehacer, segn Freire cualquiera que sea la calidad de la prctica educativa,
autoritaria o democrtica, es siempre directiva (Freire, 2002)(Pg. 96). Slo cuando la direccin del
educador interfiere con la capacidad creadora del educando su labor se convierte en manipulacin.
Para Freire, el acto de ensear no puede reducirse a un mero ensear a los alumnos a aprender
como si el objeto del conocimiento fuese el acto mismo de aprender. (Freire, 2002)(Pg. 98). El
ensear a aprender slo es vlido cuando los educandos aprenden a aprender al aprender la razn
de ser del objeto o del contenido (Freire, 2002)(Pg. 98). Se cita a Freire respecto del educando:

No puedo comprender a los hombres y las mujeres ms que simplemente viviendo, histrica,
cultural y socialmente existiendo, como seres que hacen su "camino" y que, al hacerlo, se
exponen y se entregan a ese camino que estn haciendo y que a la vez los rehace a ellos
tambin. (Freire, 2002)(Pg. 117)

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La Pedagoga

Aqu interesa especialmente comprender el concepto pedagoga y analizar su relacin con el


concepto de educacin.

Para Estanislao Zuleta, filsofo, escritor y pedagogo colombiano principalmente conocido en el


campo de la universidad a la cual dedic toda su vida profesional, la pedagoga es ensear a pensar",
es decir, es la oportunidad de que docentes y alumnos vayan ms all de la simple transmisin del
conocimiento (de quien sabe a quien no sabe).

Esta forma de entender la Pedagoga sostiene que la misin de la educacin no es meramente la


de transmitir conocimientos, sino sobre todo concientizar el reconocimiento de las exigencias propias
de cada situacin particular que atraviesa el hombre. Se trata de una educacin para ejercer la
libertad siendo capaces de discernir (distinguir, juzgar y decidir) responsablemente.

La pedagoga se construye en la reflexin de la teora cuyos principios deben ser aplicados en


hechos educativos concretos, ejercida por los educadores con la finalidad de que la prctica
educativa sea coherente con los fines preestablecidos y que implica diversas prcticas educativas,
diferentes maneras de hacer aprender, dando lugar a diferentes mtodos. Es decir, la pedagoga
como arte, ciencia y tcnica de la educacin (Nassif, 1991), requiere para su construccin disciplinar
afrontar el estudio del hecho educativo con un enfoque propio.

Incluye adems el conjunto de normas que regula esa actividad. Sustentada en la epistemologa y
la psicologa, intenta indagar sobre los mecanismos y procesos de la cognicin a fin de comprender el
aprendizaje humano y poder intervenir sobre l para favorecer el desarrollo y la calidad de vida de las
personas.

Focaliza un complejo fenmeno humano que requiere del estudio de los sujetos, sus
imgenes, representaciones sociales e interrelaciones y la construccin de los saberes culturales,
contenidos que obviamente no se limitan a los conceptuales, sino que engloban el modo de vida de
una cultura.

El desafo que representar el abordaje del hecho educativo desde una mirada holstica, es
muy dificultosa, pero es preciso manifestar que un fenmeno tan complejo no puede dejar de ser
analizado de manera fragmentada.

Si se quiere que los fenmenos circunscriptos histricos, econmicos, demogrficos, etc., nos
ayuden a la comprensin de la educacin como proceso humano, necesariamente deben ser
incluidos en el modelo de anlisis, sin ningn prejuicio con respecto al valor de cada uno de los
componentes intervinientes. De all que el trabajo interdisciplinario debe adems contar con la
certeza de que ninguna disciplina ser ms relevante que otra en la descripcin e interpretacin de
los fenmenos. La educacin no slo es un fenmeno histrico, o social, o poltico o econmico; es
un proceso en s mismo de mayor complejidad, es un fenmeno humano.

La necesidad de vincular los paradigmas y modelos pedaggicos fue uno de los hechos que llev
al surgimiento de la pedagoga. La pedagoga, como teora de la educacin, construye modelos que
entraman los paradigmas instituidos en las comunidades acadmicas. Relaciona los estilos con los
modelos.

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La evolucin de este proceso es explicado por Lundgren (Lundgren, 1997) a partir de cinco
perodos que van de la cultura griega clsica a 1970, a saber:

1. de formacin, ideas sobre educacin y formacin de textos pedaggicos


2. educacin de masas, sistema de educacin obligatorio y relacin con la produccin e
industrializacin
3. pragmtico
4. de expansin
5. de revocacin, freno de la expansin educativa.

Etimolgicamente pedagoga (del griego antiguo Paids: nio, muchacho y Ag: conductor, gua )
se define como formar para el descubrimiento de la vida . A lo largo de la historia se ha concebido
como arte, tcnica, ciencia y filosofa.

John Dewey (1859-1952) filosofo, pedagogo y psiclogo estadounidense, concibe la pedagoga


como una ciencia de la educacin, que debe ser un conocimiento pragmtico, positivista y cientfico
(Carreo Durn, 2008a).

Ovide Menin, pedagogo rosarino, concibe la pedagoga como un cuerpo de teoras y mtodos
destinados a estudiar y resolver una variada gama de problemas de origen individual, grupal,
institucional- relacionado con la conduccin.(Menn, 2006) (Pg. 13).

Para Emil Durkheim (1858-1917) socilogo francs, es una forma de reflexionar sobre
educacin que permite dirigir la accin (Carreo Durn, 2008a).

Segn Lorenzo Luzurriaga (1889-1959) pedagogo espaol, la pedagoga es una ciencia del
espritu o de la cultura que estudia el ser de la educacin, sus leyes y normas, as como la aplicacin
de stas a la vida individual y social, y la evolucin que ha sufrido aquella(Luzuriaga, 1958)(Pg. 25)

Como se aprecia en las anteriores definiciones, no hay uniformidad acerca de si es una disciplina
cientfica o no. Segn este ltimo la pedagoga se constituye a partir de tres estructuras:

descriptiva, estudia hechos y factores de la realidad educativa a partir de factores biolgicos,


psicolgicos y sociolgicos
normativa, se interesa por los ideales, fines y estructura de la educacin
tecnolgica, refiere a la prctica de la enseanza y la conforman la accin educativa, la
organizacin de la educacin, las instituciones de la educacin, y los mtodos de educacin: la
didctica y los conceptos de curriculum, mtodo y contenido.

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Fig. 2: Relacin entre paradigmas y modelos en Pedagoga

Marco terico

Epistemologa

PARADIGMAS

Cultura
Teoras
Pedagoga

MODELOS

Elaboracin de problemticas
educativas

Paradigmas pedaggicos:

Al momento de conocer las bases que sustentan lo modelos pedaggicos result bastante difcil
elaborar o encontrar en la literatura una taxonoma que pueda reflejarlos sintticamente. Al menos
desde el punto de vista de la Pedagoga mdica. La pedagoga resulta ser en realidad
multiparadigmtica. En rigor, aunque en el discurso pedaggico mantengan cierto grado de
confrontacin, en las prcticas educativas las lneas de conceptualizacin se hallan imbricadas.

De acuerdo con Hernndez, se entiende como paradigma a las configuraciones de creencias,


valores metodolgicos y supuestos tericos que comparte una comunidad especfica de
investigadores (Ramn Ferreiro Gravi, 2003; Ramn Ferreiro Gravi, 2005 ; Furnham, 2006;
Hernndez Rojas, 2001)

De esta manera, se puede decir, que los paradigmas actuales estn basados y se interrelacionan
permanentemente con los que histricamente han sobrevenido.

Someramente, desde la Psicologa de la Educacin, se puede decir que tres de ellos son los ms
significativos: el conductista, el cognitivista y el histrico social. El constructivismo se sostiene en
estos dos ltimos.

A su vez, podemos diferenciar tres lneas ante la conceptualizacin de la pedagoga actual que se
relacionan por supuesto, con los paradigmas anteriormente enunciados, pero que surgen en
ocasiones, con anterioridad a los mismos:

La pedagoga tradicional, que comienza en Francia en los siglos XVII y XVIII. Da gran
importancia a la transmisin de la cultura y de los conocimientos, la escuela es la primera
institucin social, responsabilizada de la educacin de todas las capas sociales. El objetivo

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esencial es que el hombre adquiera los instrumentos necesarios que le permitan tan solo
intervenir en la tradicin cultural de la sociedad.

La pedagoga cognoscitiva a la cual abonan Bruner (aprendizaje por descubrimiento),


Piaget, Vigostky, Freire, Ausubel (aprendizaje por recepcin verbal significativa). Otros autores
relacionados son Simon, Chomsky y Skinner (Gros i Salvat, 1995).
La pedagoga activa Los principales representantes de este movimiento son:
Dewey, Freinet, Montaigne, Rabelais, Comenio, Locke, sobre todo Rousseau, verdadero
precursor tanto por su filosofa naturalista como por sus aciertos sobre la psicologa educativa,
as como Pestalozzi, Frebel y Montessori (Cerezo Huerta, 2006).

Fig. 3: Surgimiento de los paradigmas educativos (modificado de Competencias del Nuevo Rol del
Profesor) (Monterrey)

Pedagoga Pedagoga Pedagoga


tradicional cognoscitiva activa
Vygotsky Piaget

Watson Skinner Ausubel

SIGLOS XVII SIGLO XX


al XIX 1913 1940 1960 1970 1980 2000

Paradigma Paradigma Paradigma Corrientes


conductista cognitivista sociohistrico pedaggicas
contemporneas

constructivismo

Paradigma conductista: su fundador fue JB Watson. De acuerdo con Watson la psicologa deba
tener en la conducta su objeto de estudio a fin de ser considerada una ciencia. Este era un proceso
observable en tanto la conciencia y los procesos mentales no. Las bases del conductismo watsoniano
se encuentran en las obras de autores como Pavlov y Thorndike. Skinner se sostuvo en este
paradigma. Aqu, el aprendizaje ocurre solamente cuando se observa un cambio en el
comportamiento. Si no hay cambio observable no hay aprendizaje. Algunos de sus principios siguen
siendo de utilidad an hoy da, a pesar de las crticas sufridas y del rol que asigna tanto al alumno
como al docente. Por ejemplo en la enseanza de conductas relacionadas con respuestas ante los
estmulos (preparar al personal para afrontar una citacin de emergencia, donde el factor tiempo de
respuesta sea crucial para las consecuencias sufribles)

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Paradigma cognitivista: surge en la dcada del 60 con aportes de diversos investigadores tales
como Piaget y la psicologa gentica, Ausubel y el aprendizaje significativo, la teora de
la Gestalt , Bruner y el aprendizaje por descubrimiento y las aportaciones de Vygotsky. Aporta
considerablemente al estudio del proceso de enseanza y aprendizaje, como el conocimiento preciso
de algunas capacidades esenciales para el aprendizaje: la atencin, la memoria y el razonamiento
(Carretero, 2000) (Pg.29). Para esta teora, aprender es la consecuencia de lo percibido.
Los antecedentes, actitudes y motivaciones individuales tornan personal la percepcin de las formas
y contenidos. Resulta difcil distinguir con claridad (debido a las mltiples influencias de otras
disciplinas) donde termina el paradigma cognitivo y donde empieza otro paradigma.

Paradigma socio-histrico o histrico-cultural: El modelo pedaggico contemporneo, detallado


posteriormente, debe mucho a las escuelas pedaggicas entre las que contamos a la histrico-
cultural. Propuesta en los aos veinte del siglo pasado por Lev Vygotski, consideraba que los
procesos de aprendizaje requieren la asistencia de otros que ya han construido aprendizaje ms
avanzados el proceso proviene de la naturaleza sociocultural y de desarrollo, segn la cual ellos
dependen de las condiciones del contexto social(Prez Ordez, 1999). Para Vygotsky el proceso
educativo deba reconocer el mundo exterior: la cultura y cada persona es quien realiza el proceso
de aprendizaje. (De Zubira Samper, 2006).

Una aclaracin en particular merece la pedagoga activa. Se ubica en la propuesta constructivista,


la cual puede entenderse como una corriente que considera que el individuo no es un mero producto
del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se
va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores (Carretero, 2000)
(Pg.41). Es claro que desde esta visin se valora la propuesta de que el sujeto puede generar
distintos tipos de aprendizaje dependiendo las etapas de la vida por las que atraviesa, considerando
aprendizajes pasados e interactuando con sus pares.

Carretero relaciona como aportes que complementan al constructivismo, tres hiptesis de Piaget,
Vygotsky y Ausubel:

La inteligencia atraviesa fases cualitativamente distintas (Jean Piaget, 1968)


El conocimiento es producto de la interaccin social y de la cultura (Lev Semionovich
Vygotsky, 1985)
La posibilidad de conocimiento est estructurado en torno al conocimiento que
posee el alumno (David Paul Ausubel, 1983)

Las anteriores premisas permiten distinguir que los procesos educativos y pedaggicos requieren
reconocer cada momento de la vida. Esta idea, unida a la posibilidad de reconocer otros tipos de
aprendizajes (experiencial, acadmico, intuitivo, etc.) y otros contextos para el aprendizaje
(instituciones educativas, herramientas tecnolgicas, espacios y tiempos distintos al que se convive,
etc.) permiten vincular nuevas propuestas educativas que amplen o refuercen los conocimientos de
los sujetos y generen una mayor crecimiento de la sociedad.

Corrientes pedaggicas contemporneas:

Actualmente, los procesos educativos estn caracterizados por:

Protagonismo compartido entre el alumno y el docente.


Valorizacin del autoaprendizaje en cualquier tiempo y lugares contenidos a
aprender

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Capacidad de los individuos de adaptacin a los cambios continuos.
Valorizacin del saber como bien indispensable para el desarrollo social.

Segn Rodrguez el bien ms preciado no es la infraestructura, las mquinas y los equipos,


sino las capacidades de los individuos para adquirir, crear, distribuir y aplicar creativa, responsable y
crticamente los conocimientos, en un contexto donde el veloz ritmo de la innovacin cientfica y
tecnolgica los hace rpidamente obsoletos (Rodrguez Ousset, 1994).

Estos cambios que caracterizan nuestro entorno nos llevan a replantear las competencias
adquiridas para los sistemas de trabajo y a proponer innovadores requerimientos profesionales que
satisfagan las nuevas necesidades.

En funcin de la transicin que estamos atravesando, coexisten, entre otras tendencias como La
globalizacin y la transversalidad (Ventura Rovira, 1996) y Las nuevas tecnologas de la informacin y
la comunicacin en la educacin (NTICs), tres grandes corrientes pedaggicas que conformaran el
paradigma contemporneo

I. Paradigma Ecolgico: sus mentores son Doyle (espacio favorecedor para el desarrollo del
alumno; Bernstein (1971) (estudia las relaciones de saber y poder en las escuelas), y Tikunoff (en
1979 propone un modelo explicativo). Explica el hecho educativo a partir de la interaccin de los
individuos con el contexto y su adaptacin a l, por lo que implica teora, prctica e investigacin
educativa.

Principales representantes: Bronfenbrenner, Doyle, Bernstein, Tikunoff, Paniker, Prez Gmez,


Santos Guerra, Colom y Sureda, Lorenzo Delgado, Medina, Hawley, Miracle, Odum, Evans

II. Pedagogas Crticas: comprenden un sinnmero de corrientes tericas de pensamiento crtico


acerca de los diversos procesos sociales originadas en el estructuralismo (Gramsci, Althuser y
Poulantzas), postestructuralismo (Foucault, Deleuze, Derrida y Lacan), lideradas por Habermas y por
la "Escuela de Francfort". A nivel pedaggico se centran en:

1. Educacin-Escuela-Sociedad.
2. Conocimiento-Poder-Subjetivacin.
3. Institucionalizacin-Hegemona.
4. Vnculos entre tericos y prcticos.

Proponen una educacin capaz de lograr en los estudiantes la conciencia crtica. El docente
incentiva a los alumnos en el cuestionamiento de las teoras y prcticas represivas, hasta llegar a una
toma de conciencia que signifique poder desarrollar prcticas y teoras superadoras.

Principales representantes: Freire, Giroux, Apple, Kemmis, Carr, McLaren, Hargreaves y


Popkewitz,

III. Constructivismo: Sostenidos en las ideas de Piaget y Vygotsky, segn esta teora los
conocimientos se sostienen en conocimientos anteriores. En funcin de este bagaje y de los
conceptos que se presentan mediados por el docente a disposicin del alumno, este lograr
mediante la interaccin cognitiva, construir paulatinamente su conocimiento actual, transformndolo
en un aprendizaje significativo.

Principales representantes: Novak, Bachelard, Driver, Postner, Gertzog, Watss, Porln, Kelly,
Ausubel, Gallego-Badillo (Surez, 2000).

- 26 --
Acerca de la Andragoga

Cuando la educacin de los adultos comenz a sistematizarse el nico modelo a seguir era el
destinado a los nios desconociendo el aporte que la experiencia individual brinda al proceso.
(Knowles, 1996)

En 1883 el educador alemn Alexander Kapp introdujo el trmino andragoga, que significa el
arte y ciencia de ayudar a los adultos a aprender, este trmino cobr relevancia en la dcada de 1970
cuando Malcom Knowles (pedagogo estadounidense) desarroll su teora de la educacin del adulto.
Segn ella, los docentes de adultos pasaban de educar gente a ayudar a aprender (Smith, 2002).

Su teora basa la educacin del adulto en cinco principios (Knowles, 1990):

Principios de la educacin de adultos:

1. Los adultos son independientes y eligen su camino.


2. Han acumulado gran cantidad de experiencia, algo muy valioso para el aprendizaje.
3. Valoran la enseanza que se integra con las demandas de su actividad diaria.
4. Les interesa un enfoque orientado a problemas ms que centrado en aspectos
tericos.
5. Estn ms motivados a aprender por impulsos internos que por estmulos externos.

Desde ese entonces, se ha sustentado un nuevo paradigma de educacin, especialmente ligado a


la Educacin Mdica en tanto es necesaria para que los integrantes del equipo de salud desarrollen
su labor con calidad. Para ello, segn J. Delors se necesita adquirir habilidades de autoeducacin o
autoaprendizaje que garanticen la educacin permanente y continua a lo largo de la vida.

Segn este informe (Delors, otros, otros, & otros, 1996) la educacin a lo largo de la vida debe
basarse en cuatro pilares:

1. aprender a conocer. Supone aprender a aprender para poder aprovechar las


posibilidades que ofrece la educacin a lo largo de la vida.
2. aprender a hacer. Transforma el concepto de calificacin en competencia
profesional
3. aprender a vivir juntos. Desarrollar la comprensin del otro y la percepcin de
interdependencia, respetando los valores de pluralismo, comprensin mutua y paz.
4. aprender a ser. Justipreciar las posibilidades de cada individuo en todas las instancias
educativas para lograr obrar con creciente capacidad de autonoma, de juicio y de
responsabilidad personal.

Sin embargo, este nuevo paradigma encuentra sus bases en los modelos constructivistas que
han colocado al estudiante en el centro del proceso educativo, tanto como objeto como sujeto del
mismo, asignndole al docente el rol de facilitador de dicho proceso. El constructivismo sostiene
que es necesario organizar el proceso de enseanza aprendizaje en cualquier nivel educativo, lo que
incluye a jvenes y adultos, teniendo en cuenta lo que el alumno ya sabe para determinar qu y
cmo ensearle. De esta manera el nuevo conocimiento se sostiene sobre el viejo, permitiendo la
asimilacin razonable, consciente, abstracta y slida (Vidal Ledo & Fernndez Oliva, 2003).

Uno de los mayores exponentes, revisitado y reconocido con posterioridad a sus estudios, ha sido
Vigostky, quien al desplegar su teora de "la zona del desarrollo prximo" expresa la idea de que para
que un individuo tenga un aprendizaje significativo, no solo es necesario una actitud individual

- 27 --
determinada, sino tambin un docente capaz de orientarlo en ese proceso, un docente capaz de
identificar su desarrollo mental y la zona de desarrollo potencial y de utilizar las estrategias
pedaggicas adecuadas a sus caractersticas. (Carretero, 2000).

Como ya se expres en varias oportunidades, para que ello se logre es necesario que el docente
adquiera conocimientos no solo en su asignatura especfica sino tambin en los procesos
relacionados con la enseanza de la misma mediante una preparacin pedaggica adecuada, de
autoaprendizaje permanente y continuo, tal como se exige en otras reas.

Algunas estrategias educativas descriptas para lograr aprendizajes significativos en la andragoga


son:

Reconocimiento de diferentes estilos de aprendizaje.


Identificacin de las diferencias individuales entre los alumnos y grupos a los que se
dirige el proceso con atencin a las diferencias individuales, sobre la base de un
diagnstico previo.
Vinculacin del material docente con las experiencias del estudiante y con su vida.
Estimulacin de la formacin de representaciones del conocimiento de manera
amplia y flexible, mediante investigacin y bsqueda independiente.
nfasis en actividades de grupo donde el aprendizaje ocurre por medio de la
interaccin, autonoma, colaboracin y negociacin de significados con los otros y con la
realidad y destacar el papel de la comunicacin entre todos los actores del proceso
educativo, mediante la capacidad y experiencia de los facilitadores.
Observacin pedaggica de las actividades docentes en pequeos grupos y
retroalimentacin oportuna de docentes a alumnos.
Aprendizaje activo, de experiencias y colaborativo, con nfasis en problemas,
mediante simulaciones y situaciones reales.
Ambientes de aprendizaje flexibles, abiertos, en un proceso dialctico de accin-
reflexin-accin. Se rompen barreras de espacio, tiempo, contenidos, recursos para la
adquisicin de estrategias metacognitivas y adaptabilidad a nuevos contextos de
desempeo.
Uso de las redes digitales para facilitar la interaccin y el aprendizaje activo, tanto de
forma sincrnica como asincrnica.

Como se puede observar, no se encuentran diferencias marcadas entre ellas y las teoras
pedaggicas desarrolladas por Vigostky, Piaget y Freire entre otros. La mayora de los especialistas en
educacin est de acuerdo en que la andragoga no es una teora referida al aprendizaje del adulto,
sino que es una estrategia pedaggica que centra la enseanza en el alumno de todas las edades
(Sandoya, 2008). Razn por la cual en esta tesis el trmino pedagoga englobar la andragoga. Para
mayores referencias a este tipo de enseanza, remitirse al captulo de Pedagoga Mdica.

Respecto de Freire, cabe mencionar algunos aspectos esenciales:

En la educacin bancaria la contradiccin es mantenida y estimulada ya que no existe liberacin


superadora posible, siendo el educando un objeto pasivo del proceso de su educador.

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Fig. 4: Concepcin bancaria de la Educacin segn Freire

EDUCADOR Depsito/Donacin EDUCANDO

Asistencialismo Adaptacin
Antidialgico del
Sujeto activo RECIPIENTE: Educando.
Conocedor Sujeto pasivo Individual
Ignorante
Archivo

En la concepcin bancaria, el sujeto activo es el educador, quien conduce al educando


depositando en l el saber, mediante la memorizacin mecnica de los contenidos.

No existe el dilogo ya que la comunicacin es unidireccional, quedando para el educando el rea


de memorizacin y archivo de los conocimientos.

Estas acciones presuponen desde la ideologa de la opresin, que los educadores poseen el saber
en tanto que los educandos solo poseen la ignorancia. Por lo tanto a mayor pasividad mayor
adaptacin al mundo por parte de los oprimidos y menos posibilidad de transformacin de la
realidad.

Bajo este paradigma, la educacin, en tanto educacin bancaria, se transforma en un


instrumento de opresin y no de liberacin. Su objetivo es la transformacin de la mente de los
educandos y no de la situacin en la que se encuentran.

A pesar de ello, segn Freire incluso una educacin bancaria puede despertar la reaccin de los
oprimidos ya que el conocimiento acumulado puede poner en evidencia las contradicciones. Sin
embargo, sera conveniente dejar en claro que tanto el educador como los educandos estn
implicados en una tarea en los debera tener por sujetos. La educacin no rata tan solo de descubrir y
comprender crticamente sino tambin de recrear el conocimiento. De esta manera, la presencia de
los oprimidos en la bsqueda de su liberacin deber entenderse como compromiso.

Para ello, Freire propone la Educacin problematizadora. Esta es una propuesta dialgica
bidireccional, donde tanto el educador como el educando son educados generando nuevos
conocimientos..

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Fig. 5: Concepcin problematizadora de la Educacin segn Freire

EDUCADOR EDUCANDO
Reflexin/
Descubrimiento de la
realidad
Hombres
en
relacin
al mundo
Dialgico
Liberadora
Sujeto activo Crea nuevos conocimientos Sujeto activo
Conocedor Conocedor

El proceso educativo se transforma as en un acto cognoscente que sirve a la liberacin donde la


construccin del conocimiento se dar en funcin de la reflexin

Se quiebran as el concepto de autoridad: ya no hay uno que sabe y otro ignorante, uno que
ensea y otro que es educado sino que es un proceso en el que ambos participan reflexivamente,
humanizndose, propiciando la integracin del hombre y la transformacin de la realidad, en la que
opresor y oprimido encontrarn la liberacin.

A continuacin, se cita textualmente a Freire respecto a qu entiende por dialogicidad, ya que


este es el componente fundamental del cambio en el proceso educativo, transformndolo de
bancaria en problematizadora (Freire, 1985)(Pg. 99-101). Para Freire, la palabra se constituye
indisolublemente tanto en accin como reflexin. La palabra verdadera es la praxis, porque los
hombres deben actuar en el mundo para humanizarlo, transformarlo y liberarlo.

Accin y reflexin

Al intentar un adentramiento en el dilogo, como fenmeno humano, se nos revela la


palabra: de la cual podemos decir que es el dilogo mismo (Freire, 1985)(Pg. 99)

en ella dos dimensiones accin y reflexin en tal forma solidarias, y en una


interaccin tan radical que, sacrificada, aunque en parte, una de ellas, se resiente
inmediatamente la otra. No hay palabra verdadera que no sea una unin inquebrantable
entre accin y reflexin y, por ende, que no sea praxis. De ah que decir la palabra verdadera
sea transformar el mundo.

La palabra inautntica, por otro lado, con la que no se puede transformar la realidad,
resulta de la dicotoma que se establece entre sus elementos constitutivos. En tal forma que,
privada la palabra de su dimensin activa, se sacrifica tambin, automticamente, la
reflexin, transformndose en palabrera, en mero verbalismo. Por ello alienada y alienante.

- 30 --
Es una palabra hueca de la cual no se puede esperar la denuncia del mundo, dado que no hay
denuncia verdadera sin compromiso de transformacin, ni compromiso sin accin.

Si, por lo contrario, se subraya o hace exclusiva la accin con el sacrificio de la reflexin,
la palabra se convierte en activismo. ste, que es accin por la accin, al minimizar la
reflexin, niega tambin la praxis verdadera e imposibilita el dilogo.

Cualquiera de estas dicotomas, al generarse en formas inautnticas de existir, genera


formas inautnticas de pensar que refuerzan la matriz en que se constituyen. (Freire,
1985)(Pg. 99, 100)

Si diciendo la palabra con que al pronunciar el mundo los hombres lo transforman, el


dilogo se impone como el camino mediante el cual los hombres ganan significacin en
cuanto tales.

Por esto, el dilogo es una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que solidariza la
reflexin y la accin de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y
humanizado, no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni
convertirse tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes
.(Freire, 1985)(Pg. 101)

La conquista implcita en el dilogo es la del mundo por los sujetos dialgicos no la del
uno por el otro. Conquista del mundo para la liberacin de los hombres.

Es as como no hay dilogo si no hay un profundo amor al mundo y a los


hombres..(Freire, 1985) (Pg. 102)

Modelos pedaggicos

Los modelos se comprenden como construcciones explicativas acerca de los fenmenos que se
transforman en objetos de estudio, por tanto tienen un carcter de representacin simblica. El
modelo representa el fenmeno, no es el fenmeno que busca explicar. Los modelos pretenden
recorrer el camino desde el descubrimiento del fenmeno y su descripcin hacia la explicacin del
mismo, de modo que pueda ser interpretado en el mbito de la teora o marco conceptual de
referencia que se toma como punto de partida para su elaboracin. Por eso es que tambin exige
una mirada inclusiva de la dimensin histrica del contexto temporoespacial.

As entendidos, los modelos se construyen a partir de un marco terico de referencia que es el


paradigma en el que est instalado el observador reflexivo.(von Bertalanffy, 1994)

En la Argentina de la ltima mitad del siglo IXX esto se instal a travs de la educacin laica,
gratuita y universal.(Argentina, Sancionada el 26 de junio de 1884 y promulgada el 8 de julio de1884).
El permanente respeto por la diversidad sostena el origen de nuevos modos de interaccin social en
las prximas generaciones.

Esta socializacin es elaborada a partir de la interaccin social, motivaciones y necesidades


bsicas en los individuos a travs de pautas simblicas, expectativas y sentimiento del mundo
circundante. Al igual que Wundt, Durkheim (Durkheim, 1898) estableci diferencias entre las
representaciones individuales y las representaciones colectivas, explicando que lo colectivo no poda
ser reducido a lo individual. La conciencia colectiva trasciende a los individuos como una fuerza

- 31 --
coactiva y puede ser visualizada en los mitos, la religin, las creencias y dems productos culturales
colectivos.

La teora en la que se basa, o paradigma desde el que se construye, determinar la elaboracin


del modelo o representacin explicativa del fenmeno. Por lo tanto, el valor del modelo se sostiene
en la consistencia que demuestre con ese paradigma. El fenmeno se reconstruye en el modelo. Todo
modelo implica una explicacin, pero no toda explicacin implica un modelo. El fenmeno surge como
un cuestionamiento que es necesario explicar y de ese modo nos aproxima a una respuesta, de otra
manera: el modelo es interpretativo en el marco terico, paradigmtico, que le dio origen.

Por lo tanto, el modelo contiene una serie de enunciados descriptivos, expresados a modo de
datos tendientes a la interpretacin, suficientes como para sostener modos de intervencin sobre
esos fenmenos.

Cuando los fenmenos son educativos, el Modelo pedaggico debe dejar en claro el marco
terico en el que se sustenta y los enunciados descriptivos dar cuenta de los datos tendientes a la
interpretacin. Adems debe dar cuenta que cumple con las caractersticas mnimas necesarias para
los modelos cientficos, que son:

1. Que constituyan un conjunto de suposiciones sobre un sistema u objeto.


2. El conjunto de suposiciones se estructura en forma que evidencia las propiedades del
sistema, permitiendo, asimismo, la derivacin de nuevas propiedades complementarias.
3. El modelo terico supone nicamente una aproximacin a la realidad, por lo que
puede coexistir con otros modelos diferentes que intenten aprehender el mismo fenmeno.
4. Frecuentemente el modelo se formula y desarrolla basndose en una analoga entre
el sistema u objeto analizado y otro distinto.

El modelo pedaggico brinda la posibilidad de abordaje y anlisis crtico de los hechos educativos
en sus contextos, da fundamento a propuestas innovadoras para intentar volver a la prctica con
alternativas de cambio y resignificacin de valores para lo que se requiere reflexin y evaluacin. De
ese modo, desde las prcticas educativas se construye la teora pedaggica, que incluye por supuesto
la teora de la prctica de la enseanza, o sea la didctica (Camilloni, 2007), permitiendo volver a la
prctica educativa para transformarla (para ms informacin acerca de la Didctica, referirse al cap.
Pedagoga mdica). Esta espiral de la educacin, cuando focaliza (Nassif, 1980b, 1991) en un espacio
educativo delimita el campo de una disciplina, tal como ocurre con la delimitacin de la Educacin
Mdica como campo de la Pedagoga Mdica.

Son centros del foco los sujetos interactuantes del hecho educativo, el educador y el educando,
ligados por los contenidos e inmersos en un contexto temporoespacial.

Los componentes bsicos del Modelo pedaggico se ilustran en la Fig. 6 a continuacin.

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Fig. 6: Componentes bsicos del Modelo pedaggico y sus relaciones

Contexto
contrato
didctico

Alumno Docente

aprendizaje transposicin
significativo didctica
Contenido
(Saber)

Para analizar este modelo resulta necesario definir qu se entiende por Didctica, que incluye el
curriculum, los contenidos y el mtodo de enseanza.

Podra decirse que a lo largo de la historia se han desarrollado consecutivamente los siguientes
modelos:

Modelo objetivista propio de la enseanza medieval, donde la informacin se organiza en forma


lgica por el docente para ser transmitida por ste al alumno.

Modelo constructivista donde el material se organiza para captar el inters del estudiante,
favoreciendo el anlisis de la informacin, el aprendizaje por descubrimiento en conexin con el
conocimiento previo y donde el docente tiene un rol facilitador de esa experiencia de aprendizaje

Modelo relacional sostenido en el constructivismo y propuesto por Hunt en 1992, sostiene que el
aprendizaje se inicia cuando el alumno se identifica emocionalmente con la materia y se genera en l
una reaccin personal donde el docente compromete al alumno y se compromete con l
dialgicamente (Freire, 1990).

- 33 --
La Didctica

Se define clsicamente como Didctica a la disciplina que se encarga de reflexionar sobre la


prctica de la enseanza.

Menin define la didctica como una reflexin sobre la prctica educativa realizada en un medio
social concreto(Menn, 2006)(Pg. 28) a partir de aspectos de orden metodolgico (procedimientos,
formas y tcnicas propias de la enseanza y de las formas de evaluar el conocimiento).

Segn Alicia W. de Camilloni (profesora de Filosofa y Pedagoga argentina) es una disciplina


terica que se ocupa de estudiar la accin pedaggica, es decir, las prcticas de la enseanza
(Camilloni, 2007)(Pg. 22). A partir de corrientes y lneas de investigacin, se atienden temas de
mtodo, aprendizaje, actividades del alumno, contenido curricular, propsitos de la escuela, e
interacciones en el saln de clases. Considera que la didctica es necesaria porque no todos las
formas de influir sobre los dems son legtimas, ensear no es fcil; se puede ensear de diferentes
maneras, formas y modalidades; las cuestiones curriculares bsicas no han sido resueltas y deben
someterse a crtica; los conocimientos disciplinarios no se deben transmitirse de la forma en que se
descubren; todos los aprendizajes no son iguales; el destino del estudiante no est fatalmente
determinado; la evaluacin no resuelve el tema del aprendizaje y hay problemas educativos.

Hay tres corrientes histricas que se destacan en el desarrollo de la didctica (Litwin, 1997):
1. la planificacin de la clase: la didctica tena por objeto el estudio del proceso de
enseanza-aprendizaje;
2. la clase culminada se interes por reflexionar acerca del impacto que produca la clase ya
culminada; y
3. la clase en su transcurrir: las decisiones que toman los docentes acerca de las acciones
espontneas e imprevistas que interrumpen lo planificado para esa clase.

Como ya se ha mencionado, aqu se har referencia a tres cuestiones relacionadas con la


didctica: el currculum, el mtodo y los contenidos

El curriculum

Segn Lundgren (Lundgren, 1997) el trmino currculum se refiri histricamente a :


un plan detallado del ao escolar,
una gua amplia para profesores,
experiencias que el estudiante tiene en el aula y
texto para solucionar el problema de la representacin.

Lundgren agrega que sin un cdigo curricular(Conjunto de principios segn los que se forman la
seleccin, organizacin, y los mtodos de transmisin (Lundgren, 1997)(Pg. 21) el currculum ser
slo un suceso de acontecimientos. Su recorrido histrico parte de la Edad Media, pasa por los siglos
XV y XVII y termina en la Ilustracin. En esa senda al currculo se le identifica como:
orden de estudios;
lo que se repeta ao tras ao; y
documento en el que se describan los estudios de cada asignatura.

Segn el mismo autor, al cdigo curricular lo conforman:

- 34 --
1. El cdigo clsico constituido por el Trivium (gramtica, retrica y lgica) y el Quadrivium
(aritmtica, geometra, astronoma y fsica) organizadoras del intelecto y elevadoras de la
mente humana
2. El cdigo realista compuesto por las ciencias naturales y el uso de los sentidos que
provocan un nuevo ideal enciclopdico
3. El cdigo moral surgido pasada la Revolucin francesa y con el nimo de que los
ciudadanos se centraran ms en sus deberes dentro del marco del Estado y glorificaran la
nacin
4. El cdigo pragmtico que debe construirse sobre el conocimiento de que los individuos
tiene libertades de eleccin racional
5. El cdigo invisible con la idea de que el control del currculum se tiene por fuera de los
materiales en s, en los procesos de socializacin para ensear

Para Lawrence Stenhouse (1926-1982), pedagogo britnico, el currculum puede ser entendido
desde dos formas, como una tensin o plan o idea acerca de lo que desearamos que ocurriera en los
mbitos educativos y por otra lo que realmente ocurre en ellos (Stenhouse, 2003) (Pg. 27). Es decir,
lo que se conoce como curriculum planificado y el desarrollado.

Camilloni (Camilloni, 2007) interpreta dos posturas en la historia del currculo con distintos
exponentes e interrogantes:

1. tradicionalista (Franklin Bobbit) qu contenidos se deben ensear, a partir de las


disciplinas?
2. nueva educacin (Dewey) qu experiencia de aprendizaje va a tener el alumno?.

Ambas son vigentes hoy da y en concreto llevan a preguntarse sobre qu debe ensearse a partir
de un currculo:

la ciencia?
la cultura?, o
lo que le sirva a la gente para la vida adulta?

A su vez, se identifican dos tendencias:

1. la racionalidad tcnica (Tyler y Goodson) identifica al currculo como un problema


eminentemente tcnico
2. el modelo de proceso (Stenhouse, Grundy, Elliot, Lawton y Freire) focaliza en la
negociacin como la base para la elaboracin del currculum

Ralf Tyler (1902-1994), pedagogo estadounidense, aporta desde la teora de la


administracin un modelo basado en objetivos para el diseo del currculum y establece una sntesis
en las tres tradiciones:

1. qu experiencias educativas son las que contribuyen de modo eficaz al logro de los
objetivos?
2. cmo organizar esas experiencias? y
3. cmo determinar si se han alcanzado los objetivos?

Como una crtica al modelo propuesto por Tyler, Jackson Philip manifiesta

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la enseanza es un proceso de acomodacin constante. Es decir, ni el profesor ni sus
estudiantes pueden predecir con alguna certeza, exactamente, lo que va a suceder a continuacin. Los
planes siempre se desvan y tergiversan y constantemente surgen oportunidades inesperadas para la
consecucin de metas educativas (Stenhouse, 2003).

Mayores definiciones acerca de la diferenciacin entre el curriculum planificado, el desarrollado y


el vivido se despliegan en el captulo destinado a la Pedagoga Universitaria.

El mtodo en el currculo

El trmino mtodo puede ser comprendida como el camino con el cual se llega a (Marradi,
Archenti, & Piovani, 2007). El trmino surge con los griegos y a lo largo del tiempo ha significado,
entre otros, reglas ciertas y fciles que permiten identificar lo falso de lo verdadero (Descartes);
reglas a seguir fciles, automticas y al alcance de todos (Bacon); y serie no modificable de
operaciones (mtodo hipottico deductivo).

La preocupacin por el mtodo en la enseanza surge cuando la sociedad requiere clasificar,


seleccionar y transformar en textos los conocimientos y destrezas para usarlos en el contexto de
reproduccin (Lundgren, 1997). Para Estela Cols (Cols, 2007) la historia del mtodo se organiza a
partir de:

una impronta normativa (siglos XV y XVI) cuando el trmino mtodo se asocia con
currculum y refiere a algo prctico, secuencial y orientado a alcanzar la concisin. Comenio
en su Didctica Magna sienta los primeros criterios de lo que sera un mtodo de
enseanza universalista y ligada a su imagen de escuela
una base cientfica preocupada por el aprendizaje posibilitando que los mtodos se
deriven de la psicologa infantil y no ms de la filosofa. Johann F. Herbart aporta el
mtodo instruccional que da cuenta de la triada dialctica ya mencionada: alumno (sujeto
que aprende), objeto de conocimiento (contenido) y docente ; y
mtodos activos y autoestructurados que tienen a Dewey como uno de sus mayores
exponentes mediante la utilizacin de la razn operativa aplicada a la solucin de
problemas reales y concretos (Carreo Durn, 2008a).

Gloria Edelstein (Edelstein, 1997) refiere que la cuestin el mtodo se abandon durante aos
debido a la incursin de la tecnologa educativa que prioriz una visin instrumentalista. Por esta
razn el debate sobre el mtodo se silenci y se privilegian temas como contenidos, objetivos,
currculo, evaluacin, y otros nuevos (transposicin didctica, curriculum oculto, cultura acadmica,
discurso en el aula, y negociacin de significados). Para erradicar esa mirada instrumentalista se
debera tratar al mtodo en la especificidad del contenido y en la problemtica del sujeto que
aprende (vase Cap. De Pedagoga Mdica). Propone reconocer al docente como un sujeto que
asume la tarea de elaborar una propuesta de enseanza en la cual la construccin metodolgica sea
producto de la articulacin de la lgica disciplinar, la apropiacin de la situacin y contextos
particulares por parte de los sujetos. (Al respecto vase el Cap. Destinado a formacin docente
especfica)

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Los contenidos

Impregnada de valores, la educacin asume la responsabilidad de ensear los contenidos


socialmente relevantes para que los sujetos lleguen a ser competentes en una sociedad altamente
compleja.

Gimeno Sacristn define a los contenidos como lo que se ensea, se sugiere o se obliga a
aprender; expresa valores y funciones que la escuela debe difundir en un contexto socio-histrico
concreto (Gimeno Sacristn, 1992).

Esta definicin refleja la perspectiva de los que deciden qu debe ensearse, relacionndolo con
los contenidos socialmente relevantes.

Clsicamente se diferencia entre contenidos

Conceptuales
Procedimentales y
Actitudinales

Pero en general, cuando se habla de contenidos generalmente se alude solo a lo que se quiere
transmitir, sin tener en cuenta lo que transmite realmente en el hecho educativo.

Los contenidos valiosos y apropiados (relevantes) son aquellos que gozan del aval social de
quienes tienen el poder para determinante su validez (grupo dominante), por eso la fuente de todo
curriculum es la sociedad de donde emana.

Cols organiza el contenido en dos ejes conceptuales:


1. miradas clsicas que se interrogan acerca de cul es el conocimiento que se considera
valioso ensear y
2. miradas del contenido centradas en la figura del docente que estimulan la enseanza a
partir del currculo interactivo, la etnografa en clase y el currculo oculto

La autora identifica tres grandes momentos de interrogantes acerca de cmo gestionar la


transmisin del conocimiento y cmo disear el currculum:

1. (Spencer, fines de siglo XIX) focalizar en el contenido disciplinar.


2. (Dewey, 1904) priorizar la experiencia del nio y las experiencias cotidianas para luego
arribar al conocimiento.
3. (Bobbit, 1918) privilegiar la formacin del ciudadano y trabajador a partir de sus necesidades.

Tyler propone un mtodo racional para responder las tres cuestiones mediante la definicin un
tanto prescriptiva de:

qu objetivos debe alcanzar la escuela,


qu experiencias de aprendizaje debern llevar a cabo los alumnos,
cmo organizar estas experiencias, y
cmo evaluar que se han logrado los objetivos.

Los contenidos dentro del rea educativa, han sido asociados a conocimiento cientfico (Merieu),
saberes (Beillerot), y conocimientos, artes, destrezas, lenguajes, convenciones y valores (Stenhouse,
1991).

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Finalmente Camilloni (Camilloni, 2007) (Pg. 29) considera que los contenidos

provienen, en general, de campos disciplinarios organizados que estn


demarcados de acuerdo con los objetos de conocimiento, de que se ocupan las
metodologas de investigacin y validacin de los conocimientos que emplean, los temas
que tratan y los conceptos que construyen , as como tambin, las estructuras de
conocimientos que desarrollan .

Las opciones que se toman en torno a qu definicin de conocimiento, de aprendizaje y de


contenido es vlida para una sociedad, determinan desde los planes de estudio hasta la forma
organizativa y las prcticas cotidianas concretas del sistema educativo: qu se ensea y en qu
contexto organizacional se ensea.

Por lo tanto, para lograr una transformacin educativa estructural, se deben proponer cambios
fuertes en todos sus aspectos y no atender a uno de ellos sin ocuparse de manera sustantiva de los
dems.

En general, hay acuerdo en que se deben ensear todos los elementos conceptuales que el
avance de la ciencia y las necesidades de resolver problemas determine pero, con igual nivel de
compromiso, es necesario ensear los procedimientos mentales que permiten actualizar los
conceptos y aplicarlos a la realidad, y las actitudes y valores que entran en juego cuando dicha
aplicacin tiene lugar. La seleccin apropiada de contenidos depender de la fuerza dominante de
cada momento.

Se asume que los contenidos cientficos, los procedimientos, los valores, las actitudes, las
normas, se aprenden a travs de la rutina diaria de la clase o del funcionamiento institucional. Esta
transmisin no es ingenua sino que est relacionada con la manera en que se definen las opciones
tcnico-pedaggicas. El paradigma clsico de organizacin del sistema educativo supone que lo que
se debe ensear, los contenidos, son ciertos elementos conceptuales de las disciplinas. Muchas
veces son slo los datos descriptivos singulares (fechas, datos, nombres).

La definicin de conocimiento, de aprendizaje y de contenido que adopta un sistema educativo


concreto, justifica sus modelos de organizacin y sus prcticas as como la cultura institucional, tanto
a nivel de aula, de la institucin escolar, de la supervisin, o de la conduccin nacional. Es decir que la
forma externa concreta de un sistema educativo (el funcionamiento del aula, la organizacin del
establecimiento, los modelos de supervisin) deber ser diferente si se varan las definiciones
tcnico-pedaggicas.

Las consecuencias organizativas de la opcin tradicional o clsica de definicin de ciencia


(conocimiento, saber) son, por ejemplo, la organizacin del aprendizaje centrado bsicamente en
textos y manuales o, ms adelante en la historia, la decisin de resolver la relacin educacin-trabajo
a travs de la existencia de un tipo de escuelas (las tcnicas), yuxtaponiendo a la oferta educativa
clsica un complemento de prctica (el taller) cuya organizacin responde no a lgicas pedaggicas
sino a lgicas empresariales (Gallart, 1988). Otra consecuencia es la propuesta organizativa que
predetermina la cantidad de alumnos por docente, suponiendo que un determinante absoluto de la
calidad del proceso de enseanza es el pequeo nmero de alumnos por grupo escolar; as como el
nfasis del papel de la memoria en detrimento del razonamiento, o la suposicin de que slo se
aprende dentro de la escuela, o a entender por conocimiento vlido slo lo que se define como
contenido escolar (Aguerrondo, 1999).

- 38 --
Un sistema educativo orientado hacia las necesidades del siglo XXI debe incorporar una definicin
de contenido de la enseanza mucho ms amplio de lo que es habitual en las discusiones
pedaggicas. En realidad, los contenidos designan el conjunto de saberes o formas culturales cuya
asimilacin y apropiacin por los alumnos y alumnas se considera esencial para su desarrollo y
socializacin (Coll, Pozo, Sarabia, & Valls, 1994).

- 39 --
Captulo 2. PEDAGOGA UNIVERSITARIA

Introduccin

La educacin no solo es una funcin social. Es tambin institucin y sistema sociocultural, fruto
de un proceso histrico sealado por la cultura. Histricamente, algunas misiones educativas se
orientaron hacia las institucionalizacin. Mantener la funcin de la educacin en sus trminos ms
amplios es un gran reto social ya que la educacin crea un espacio de inclusin social y generacin de
igualdad de oportunidades. Se trata pues, de resignificar la educacin desde alternativas que
permitan el proceso continuo de adquisicin de competencias.

Las universidades han sido histricamente caracterizadas como escuelas de altos estudios con
autonoma corporativa, solidarias entre las personas y promotoras de la libertad acadmica que
combinaba la enseanza con el cultivo de la erudicin (Carreo Durn, 2008).

Histricamente hemos pasado de una sociedad basada en la produccin de bienes materiales a


otra de la era de la informacin que obligar a concebir los anlisis sociales, econmicos, culturales y
polticos allende la frontera ms que al interior de cada regin. Lo que provoca en la una
universidad el riesgo de perder el casi monopolio en la emisin y certificacin de las competencias de
alto nivel (Crespo, 1999).

Fig. 7: Cambios sociales en la produccin

Tratamiento
Sociedad Adquisicin
Sociedad de de nuevos
productora de Almacenamiento
la era de la conocimientos
bienes Intercambio
materiales informacin
Produccin

Ruptura de las fronteras


Regionalismos de acceso al saber

Las universidades han sido hasta el momento prioritarias en el intercambio y transmisin as


como en la produccin del saber. Han sido las instituciones que mejor han llevado a cabo las tareas
de formacin e investigacin.

En los ltimos aos, se asiste a una reconfiguracin del escenario universitario que influye en la
redefinicin de funciones y en la naturaleza de la intervencin pedaggica en este mbito. La
complejidad del contexto actual invita a recuperar la historia, a realizar un balance de la experiencia
propia, a intercambiar con otros actores y a reflexionar colectivamente para construir alternativas de
intervencin pedaggica que recojan los desafos del presente.

Las transformaciones culturales propias de este complejo panorama del siglo XXI, sumadas al
reacomodamiento de la economa mundial de las ltimas dcadas y la consolidacin de la expansin

- 40 --
de las formas mediticas de comunicacin, impactan cotidianamente en las organizaciones y en las
personas que desarrollan en ellas su tareas. Esto ocurre tambin, en buena medida, en la
universidad tanto como en otros ni veles del sistema educativo.

La vinculacin de la Universidad con la estructura econmica, su relacin con el Estado, la calidad


de los profesionales que forman, la flexibilidad o rigidez de su estructura curricular frente a nuevas
reas de conocimiento, la eficacia de su estructura organizativa, el papel de los diferentes sectores en
relacin con el financiamiento que la vinculan cada vez ms con los sectores privados, y otras son
cuestiones que hoy se discuten en mayor o menor medida en los distintos mbitos vinculados a la
Universidad.

El reconocimiento de esta realidad desafa la generacin de propuestas y modelos alternativos


superadoras de opciones maniqueas tales como las de masificacin o elitizacin, autonoma o
dependencia de orientaciones externas, centralizacin o descentralizacin, permitiendo su abordaje
desde la complejidad y diversidad con que cada uno de estos aspectos se manifiesta en los diversos
contextos institucionales, asociados a diferentes procesos histricos, sociales, poltico-acadmicos,
curriculares.

Esta dinmica social conlleva a un cambio en la formacin universitaria, ms centrado en el que


aprende, en los resultados del aprendizaje que en las formas de ensear, y ms en el dominio de
unas competencias procedimentales y actitudinales que en la mera informacin. La eficacia y la
excelencia en la formacin de futuros profesionales compromete a generar modelos en la enseanza
que respondan al nuevo paradigma social, la sociedad de la comunicacin y de la informacin (Castel,
1998).

La transformacin de la universidad y la funcin de la enseanza requiere superar los clichs ya


mencionados y los desafos estn orientados a dar respuestas en los mbitos de (Crespo, 1999):

La pedagoga universitaria
La gestin universitaria
Anlisis de las polticas de enseanza superior y prospectiva.

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Una mirada pedaggica sobre la enseanza universitaria

La Pedagoga universitaria aporta al cambio institucional y curricular dinmico, perfilando un


estilo de trabajo orientado hacia la interaccin con distintos actores, el apoyo a iniciativas para el
mejoramiento de la calidad de la enseanza y la consolidacin de un enfoque pedaggico de las
acciones formativas en la universidad. A su vez, es atravesada por las mismas tensiones que afectan a
la educacin superior.

Alude a un conjunto de teoras y mtodos destinados a estudiar problemas relacionados con el


proceso de aprendizaje que realiza el adulto joven en la Universidad. La Pedagoga universitaria es la
teora y la prctica de la enseanza que se realiza en una institucin concreta llamada universidad.

Las diferentes lneas tericas suelen evitar el dilogo o confrontacin entre s, aunque se suceden
contaminaciones recprocas a nivel discursivo. En el mbito universitario comparten cierto lenguaje
constructivista. Dicha cuestin no es menor, sino que de algn modo explica las razones por las que
no se producen discusiones entre aquellas dedicadas a la produccin de conocimientos sobre la
enseanza y transforman su produccin intelectual en una marca identitaria que hace desaparecer el
sentido de bsqueda de nuevas perspectivas de anlisis.

Mientras estas teoras se instalan en los paradigmas que conviven en las instituciones educativas,
las prcticas buscan modelos operativos y principios en los cuales sostenerse. Es as que las
instituciones universitarias requieren acuerdos, an momentneos, entre los principales
responsables de elaborar tanto la teora de la educacin superior como el marco normativo de la
Enseanza Universitaria. Aunque lamentablemente, estos acuerdos en general solo alcanzan las
dimensiones declarativas y descriptivas, aun as son un marco orientador de las acciones
institucionales tales como los diseos curriculares. Un ejemplo de ello es la declaracin Mundial de la
Educacin superior para el Siglo XXI (UNESCO, 2000).

Debe quedar en claro que el modelo pedaggico puede intentar explicar el proceso de cambio
global que da origen a algunas de las ms candentes problemticas educativas actuales solo
incluyendo su complejidad. El modelo de anlisis debe ser tan dinmico como el proceso que se
estudia, no pudiendo hipertrofiarse algunas dimensiones de anlisis en detrimento de otras. Sin
embargo, se observa en la actualidad gran cantidad de bibliografa circulante sobre el estudio desde
la dimensin histrica y polticoeconmica de la educacin universitaria, en tanto que los fenmenos
psicosociales son menos estudiados. Al existir una asimetra en el abordaje de esta problemtica se
dificulta su comprensin.

En la problemtica de la educacin universitaria el contexto aparece como significativo pero no


se agota en l. Tambin requiere el estudio de los sujetos, sus interrelaciones y la de estos con los
contenidos culturales; de las hondas y abruptas transformaciones y de los aspectos perturbadores
que atraviesan la prctica educativa y que exigen imaginacin y creatividad para construir modelos
pedaggicos que nos aproximen a su comprensin. Los procesos de formacin permanente
deberan contextualizarse en la propia prctica educacional, vinculando aspectos individuales,
institucionales, curriculares y sociales.

Los aportes de la Didctica permiten pensar y reconstruir los espacios propios de la enseanza, tanto
en mbitos formales como no formales. La didctica universitaria es considerada como emanada de
la prctica investigativa, realizada en reas intra y extramurales y en la cual lo interdisciplinario
alterna con lo disciplinario.

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El estudio de los vnculos entre los sujetos y objetos de conocimiento reconstrudo en el propio
proceso relacional, configurado socioculturalmente y orientado por los fines de la enseanza es
campo pedaggico-didctico. Los actuales cambios curriculares permiten desarrollar modelos
alternativos de enseanza-aprendizaje. Y esto, reflexionar acerca de los modelos de formacin del
docente universitario as como propender a pautas y estrategias metodolgicas de capacitacin
alternativas que valoren a aquellos innovadores, autnomos y crticos.

Por otra parte, hay que considerar que los aportes de los contenidos pedaggicos a la educacin
implican la constitucin de un espacio interdisciplinar, como mnimo entre la disciplina que se ensea
y la disciplina pedaggica. En el caso de las ciencias mdicas, estos elementos conforman el aporte
de la pedagoga a la formacin mdica. Para poder abordar los desafos as como identificar o
construir las estrategias educativas acordes a de su enseanza requieren constituirse en una
disciplina especfica, la Pedagoga Mdica.

Un poco de historia acerca de la cuestin pedaggica en nuestras


Universidades

Como en cualquier otro proceso social, diversos y complejos aspectos conforman las razones
tanto del alejamiento como de la aproximacin hacia la cuestin pedaggica en la Universidad.

Uno de los aspectos est relacionada a la existencia de una representacin social fuertemente
arraigada respecto de que la pedagoga es "cosa de nios" (as tambin parece indicarlo la etimologa
misma del concepto). Es decir, un saber que se ocupa del cmo ensear a los nios, o dicho de otro
manera, un saber que pone el conocimiento al alcance de los nios, que hace fcil lo difcil. Se
genera as una infantilizacin del saber pedaggico que de este modo se contrapone con la imagen
de la Universidad como "alta casa de estudios", en la que se produce y transmite la complejidad del
conocimiento cientfico. Al respecto, Daz Barriga seala:

"En un extremo lo didctico aparece vinculado a lo infantil. Lo que no significa una expresin
terica sobr el nio, sino por el contrario, una suerte de conocimiento primero (primario), en todo
caso inicial, de poco rigor. En esta perspectiva, es imposible pensar que en la educacin superior (y
universitaria) se presenten problemas didcticos, porque en este nivel, tal es su sentido implcito, slo
pueden existir problemas de ndole cientfica. De este razonamiento ser deriva una doble
consecuencia: por una parte quienes se dedican a ste mbito de conocimiento no hacen un trabajo
cientfico, y por la otra la didctica no es un saber cientficamente legitimado". (Daz Barriga, 1997)

Sera conveniente preguntarse hasta qu punto estas representaciones pueden asociarse con
particularidades propias del proceso histrico de confrontacin del campo de conocimiento de la
pedagoga, as como de cuestiones epistemolgicas que an se encuentran en discusin. Vase el
surgimiento de la Andragoga como si en realidad no remitiera a los mismos objetivos y estamentos
de la pedagoga.

Otro aspecto se relaciona al momento histrico en que se decide formalmente la inclusin de los
pedagogos en la Universidad a principios de la dcada del 60. Probablemente haya estado
influenciada por los lineamientos de la poltica educativa vigente en ese momento enmarcada en el
desarrollismo, y cuyos ejes son ampliamente conocidos.

Respecto de ello, cabe sealar que la cuestin pedaggica en las universidades fue
insignificantemente considerada hasta los ltimos 30 a 40 aos, a excepcin de algunos trabajos de
circulacin limitada como el de Ricardo Nassif Pedagoga universitaria (1965) o Ricardo Nervi

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(1966). Tampoco hubo antecedentes ni publicaciones sobre el tema en Amrica del Sur. Solo se
menciona el libro Enseanza Superior de Francisco Larroyo como un texto que trabaja el tema
(Larroyo, 1960). En nuestros pases subsisti una tradicin contraria a la utilizacin de recursos
pedaggicos para la enseanza destinada a los adultos heredada de las corrientes europeas del siglo
IXX.

Sin embargo, la Universidad Nacional de La Plata cuenta posiblemente con las fuentes primarias
de la institucionalizacin de la cuestin pedaggica universitaria:

La actual Facultad de Humanidades fue creada como Facultad de Ciencias de la Educacin por
decreto del gobierno nacional en mayo de 1914. Las secciones Pedagoga, Humanidades y Letras
funcionaban dentro del mbito de la Facultad de Ciencias Jurdicas y Sociales desde 1906. El primer
director de la seccin Pedaggica fue Vctor Mercante que tom como modelo centros europeos de
estudio educacionales.

Se cuentan entre sus maestros a Alejandro Korn, Ricardo Levene, Arturo Marasso, Rafael Alberto
Arrieta, Jos Luis Romero, Alfredo Calcagno, Ricardo Nassif que, difundiendo diversas concepciones
filosficas, estticas, histricas y literarias, han influido en el pensamiento y accin de generaciones
de discpulos en el mbito de la propia Universidad, en el pas y otros pases americanos.

En la Universidad de Buenos Aires recin en el ao 1958, bajo el rectorado de Risieri Frondizi


(filsofo), se cre el Departamento de Pedagoga Universitaria. Al poco tiempo tambin se cre en la
Universidad Nacional del Litoral, cuna de la formacin Normalista. Sin embargo, ninguno de ellos
tuvo un desarrollo progresivo y continuo.

En ese momento se crean los departamentos de pedagoga en las Universidades y las reas de
"planeamiento educativo" en los organismos educativos oficiales de todo el pas. En ellos se impulsa
la necesidad de planificacin de la educacin, de elaboracin curricular, de control de la inversin en
educacin, etc. generando un proceso de modernizacin del sistema educativo a travs de la accin
de "expertos en diseo". La amplia difusin que tuvieron los pases de Amrica Latina tanto la teora
curricular, como la corriente de la tecnologa educativa norteamericanas, fue un elemento muy
importante que contribuy a la acentuacin de los aspectos tcnicos e instrumentales en el campo
educativo.

En relacin a la predominancia de demandas de carcter tcnico, Edelstein seala retornando la


conceptualizacin de Habermas sobre la racionalidad tcnica, que los aspectos tcnicos estableceran
relaciones medios-fines o acciones orientadas a fines con independencia de marcas valorativas y de
intereses tericos, ideolgicos o sociales, fundamentados en mejoramiento de la eficacia y que su
importancia estriba en colocarse como expresin de la razn instrumental en la imagen proyectada
sobre el pensamiento racional y la eficacia institucional. (Coria & Edelstein, 1993)

El replanteo de las concepciones sobre "el saber" y la investigacin educativa han estimulado la
revisin de la funcin docente de la enseanza superior y la extensin al medio. Consecuentemente
la propia Universidad comenz a pensarse de otra manera, aludiendo ya no slo al dominio del
conocimiento por parte de sus egresados, sino tambin a la naturaleza del proceso de enseanza
aprendizaje que en ella se produce. Para realizar acciones que la sociedad le demanda tales como
formar profesionales creadores, realistas y crticos, la Universidad requiere contar con el recurso
pedaggico adecuado tal que site al alumno en condiciones de aprender por s mismo y le posibilite
vincular lo que aprende con lo que puede llegar a aprender.

Hay cuestiones pedaggicas que requieren, necesariamente, del concurso de otras ciencias y su
consecuente tecnologa ya que , una gran cantidad de problemas pedaggicos aparecen imbricados,

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es decir, completamente relacionados con cuestiones que se enrazan fuera de su campo especfico
(Menn, 2006).

Finalmente se instaur que en tanto institucin educativa, al igual que los otros niveles del
sistema, la Universidad debe realizar prcticas pedaggicas, desarrollar modelos curriculares,
explicitar fines educativos, etc.

Y adems comenz a reconocerse la necesidad de formacin de los docentes universitarios, lo


que implica reconocer que para ensear no basta con saber la propia disciplina. Sin embargo, esta
formacin pedaggica ha estado ausente de las Unidades Acadmicas cuyas carreras no son de
profesorados, a excepcin de algunas experiencias de carrera docente universitaria general que no
abarca la especificidad de la enseanza y menos la indagacin en las didcticas especficas y en las
propias prcticas de la enseanza. El papel que tradicionalmente ha desempeado el docente
universitario ha sido, predominantemente, el de transmisor de los contenidos del programa de la
ctedra, tarea que ha consistido bsicamente en la exposicin oral de tales contenidos (ver
Competencias generales para la para la docencia universitaria).

Al decir de Ricardo Nassf "la Universidad es por esencia una comunidad educativa especfica y
como tal presenta un problema pedaggico. Naci de propsitos educativos conforme a los cuales se
hizo una estructura determinada. Tiene fines formativos, planes culturales y educativos que sirven a
los fines, profesores que los desarrollan en el doble plano de la investigacin y la docencia y alumnos
que la cursan. Es decir que, aunque en un nivel distinto, posee los elementos que hacen que los otros
ciclos escolares sean objeto de anlisis pedaggicos".

Paradigmas actuales en la enseanza en la universidad

La Universidad tal como se la conoci hasta ahora, un poco distante de la exacerbacin de la


competicin interna y externa en los campos del saber no existir ms, sino que surgir una
universidad ms profesionalizada con campos disciplinares superespecializados.

Mientras que los pronsticos hacia el fin de la universidad y su reconstruccin como


universidad virtual sostenidos en los paradigmas de la filosofa postmodernista (Lyotard, Foulcaut,
Vattino, Derrida y otros) no parecen estar cumplindose taxativamente, s se puede mencionar que
existe una gran apertura a la oferta de los servicios educativos (Altbach, 1998).

Segn Crespo, para Van Ginkel (Crespo, 1999) el escenario futuro ms probable es un ambiente
con dos caractersticas combinadas:

1. Una unidad en la diversidad social producto de la combinacin de aumento en la


jerarqua y retrocesos en los procesos sociales
2. El arribo de una sociedad fundada en el conocimiento

Para este autor, el concepto de educacin universitaria emergente establecera que el contenido
sera ms general y el aprendizaje se hara durante toda la vida. El proceso que implica se dara en un
espacio fsico determinado a fin de contener las relaciones entre el colectivo social y el de los
profesores.

Para Boyer, que retoma ms realistamente el ideal humboldtiano de la dialctica docencia-


investigacin, los trabajos cientficos o eruditos (erudicin: Instruccin en varias ciencias, artes y otras
materias; Amplio conocimiento de los documentos relativos a una ciencia o arte). Incluye 4 tipos :

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1. erudicin de descubrimiento
2. erudicin de integracin: trabajos tendientes a la pluridisciplinariedad, emplazamiento
de las especialidades en un contexto amplio, comprensin de los datos existentes desde
nuevos puntos de vista. Objetivo: interpretar, centrar, dilucidar la investigacin (Crespo,
1999) (Pg. 19)
3. erudicin de aplicacin o servicio. Objetivo: aplicacin prctica de los conocimientos para
la resolucin de los problemas reales de los individuos, instituciones y sociedades.
4. erudicin de enseanza. Objetivo: cmo ensear. La enseanza es el medio por el que los
profesores y los alumnos entran en relacin.

Segn Crespo, Boyer cita adhiriendo a Aristteles en que la enseanza es la forma ms elevada
de comprensin. Segn el criterio de esta tesista, esta erudicin sera homologable a la lograda
mediante el desarrollo de la pedagoga universitaria especfica y la investigacin educativa al
respecto.

Anne Wright sugiere llamar a las universidades univerciudades: instituciones extendidas y


permeables a una comunidad de discentes comprometidos en un aprendizaje continuo (Crespo,
1999) (Pg. 20). En concordancia con lo desarrollado en la introduccin del presente captulo,
disminuye el nfasis en cuanto al contenido para ponerlo en la identificacin y satisfaccin de las
necesidades de los individuos que quieren aprender.

Este paradigma pondera positivamente el valor del conocimiento aplicado y del conocimiento
transmitido y es tomado por instituciones de gran prestigio (Facultad de Medicina de la Universidad
de Harvard, Facultad de medicina de la Universidad de Montreal), para quienes la promocin de los
profesores que trabajan en el mbito de la prctica se hace principalmente a partir de la erudicin de
la enseanza. Se abordar este tema nuevamente en el Captulo destinado a la Pedagoga Mdica.

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Competencias generales para la enseanza universitaria

Es necesario situar la cuestin de las prcticas de la enseanza en la educacin superior en este


contexto que las define y las condiciona. Sin duda, la situacin general de la Universidad ha
afectado singularmente algunas caractersticas de la docencia universitaria.

Los docentes universitarios comparten una realidad comn con el resto de los docentes del
sistema educativo: la desvalorizacin que desde diversos sectores se realiza de la tarea de
enseanza, los bajos salarios, las pocas posibilidades de perfeccionarse, las dificultades para
articular las funciones tradicionales con las nuevas caractersticas de los alumnos con los que
trabajan, etc.

En el mbito especfico de la Universidad, se suma a esta problemtica la aparicin de un proceso


de estratificacin de una especie de "mercado acadmico", conformado por premios a la
productividad, incentivos a la investigacin, valoracin de la formacin de postgrado, en general
contrastante con las reales posibilidades de desarrollo de tales tareas.

Los docentes universitarios parecen desarrollar su labor desde una matriz compleja que los
vincula

por un lado al modelo con el que se formaron y desde el cual construyen las valoraciones de lo
que "debe ser", modelo en el que la autoridad indiscutida del catedrtico frente a sus alumnos estaba
dada por el saber y la experiencia en un campo profesional y cientfico determinado aunque ese
saber y esa experiencia no se vincularan en la mayor parte de los casos ni con la prctica profesional
futura, ni con otras reas de conocimiento, ni con los intereses de los alumnos y
por otro lado, insertos en la realidad cotidiana de las aulas en las que las contradicciones y
problemticas que se han sealado, se expresan de mltiples maneras, una de las cuales y que marca
en gran medida la sensacin de fracaso de los docentes, es la indiferencia con que los alumnos
parecen mostrar su rechazo a esta situacin.

Como lo seala Azucena Rodrguez, citando a Esteve: "A la manera de actores de un recitado
dramtico que se desarrolla frente a un decorado adusto se les ha cambiado el decorado sin previo
aviso y prcticamente prescindiendo de su presencia all. De diferentes maneras puede el actor
(maestro) intentar salir airoso de tal situacin: fingir que ignora el cambio de decorado (no or las
risas del pblico); abandonar la escena; exigir a toda costa silencio y atencin, empeado en el valor
incuestionable de su recitado". (Rodrguez Ousset, 1994)

La pedagoga universitaria se construye con la complementariedad de los aportes de las ciencias


sociales que le brindan su contenido al enfoque educativo. Esos aportes permiten seleccionar el contenido
apropiado a la formacin docente universitaria.
Las universidades medievales otorgaban con carcter honorfico o como constancia de que un
egresado de sus aulas poda considerarse un hombre capaz de ensear su profesin los ttulos de Doctor,
Maestro o Profesor. La modernizacin en la practica docente universitaria se comenz a dar por un lado a
consecuencia de la expansin de los sistemas cientfico-tecnolgicos, la creacin de nuevas disciplinas y
subdisciplinas que se consolidan como tales y que constituyen un marco para el desarrollo institucional de
la investigacin cientfica y obviamente de los posgrados de tipo ms acadmico o vinculados con la
formacin del cientfico. Y por otro lado a la profesionalizacin de la actividad acadmica, en el sentido
que es requisito para acceder a la docencia universitaria el contar con formacin de posgrado,
preferentemente el doctorado.

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En la actualidad se entiende por postgrado se entienden a:
1. Las especializaciones: su objetivo es perfeccionar la profesin o disciplina.,
2. Las maestras: buscan ampliar y desarrollar conocimientos para la solucin de problemas
3. Los doctorados: tienen como finalidad formar investigadores en el nivel avanzado.
El nuevo rol socialmente asignado al docente le implica, entre otras cosas, actuar en mbitos de
educacin no formal. Esto, sumado a la revolucin cientfico-tecnolgica ya mencionada, complejiza an
ms su formacin como tal.
Tal como se fuera desglosando a lo largo de este captulo, estn siendo resignificadas las tres
funciones bsicas clsicamente asignadas a la Universidad:

Investigacin,
Extensin-Gestin y
Docencia.

Como se mencion, tradicionalmente tena mayor importancia la funcin investigadora en


desmedro de la docente. El docente estaba ms preocupado por la transmisin de conocimientos de
la especialidad que por el desarrollo de las capacidades de los estudiantes vinculados con el planteo
de problemas, bsqueda de diferentes soluciones, conformacin de equipos de trabajo y desempeo
interdisciplinario.

Formacin docente universitaria

A continuacin se enumeran distintas tramas que atraviesan la formacin docente universitaria:

1. Se incorpora el concepto de competencias como sinnimo de capacidad, idoneidad, aptitud,


competitividad, incumbencia, y sin entrar en polmica se incluye la formacin para el trabajo. Se
entiende por competencia al (Zabalza & Zabalza Beraza 2003):

Conjunto de conocimientos, saber hacer, habilidades y actitudes que permiten a los


profesionales desempear y desarrollar roles de trabajo en los niveles requeridos para el empleo.
Capacidad individual para aprender actividades que requieran una planificacin, ejecucin y
control autnomo.
La capacidad para actuar eficazmente para alcanzar un objetivo
" las funciones que los formados habrn de ser capaces de desarrollar como fruto de la
formacin que se les ofrece. Tales funciones habrn de desglosarse, a su vez, en actividades y tareas
ms concretas. Todo ello orientado a gestionar problemas relevantes en el mbito de una profesin.
La capacidad del graduado en la utilizacin, con niveles adecuados de calidad, de los conocimientos,
habilidades y destrezas necesarias para la resolucin de los problemas que hacen a las incumbencias
de la profesin, aplicando para ello las actitudes y los valores que la Comunidad requiera.
(Cherjovsky, 2004)

La competencia est ligada a los conocimientos y a la manera en que estos estn conservados
en la memoria, son recuperados y utilizados. Depende del contexto especfico de desempeo y del
contenido de la situacin.

Por lo tanto, queda pendiente en nuestro medio la tarea de consensuar los criterios de seleccin
de las competencias profesionales generales y especficas, y cmo incorporarlas para la enseanza
universitaria. Para ello ser necesario:

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a. Definir cules son las competencias
b. Definir en cada competencia los
Contenidos conceptuales
Contenidos procedimentales: Habilidades Destrezas
Contenidos actitudinales: Actitudes - Valores
c. Otorgarles un peso a cada uno de los contenidos: Tabla de especificaciones
d. Definir Cmo, cundo, dnde, con qu y con quien se aprender
e. Reforzar y acreditar el aprendizaje

Esto incluye en el debate la Propuesta de la Universidad Europea de Madrid (UEM) acerca de las
10 competencias bsicas (generales) de todo docente:

Responsabilidad,
Autoconfianza,
Conciencia,
Valores ticos,
Habilidades comunicativas,
Comunicacin interpersonal,
Flexibilidad,
Trabajo en equipo,
Iniciativa,
Planificacin,
Innovacin/Creatividad.

2. Se considera la problemtica de la transposicin didctica, que es central en la formacin


docente: la didctica se enfrenta con los problemas planteados por la formacin docente como de la
formacin de los alumnos y los miembros de la comunidad en general. Se toman como marco de
referencia los trabajos de Yves Chevallard (Chevallard, 2002) "En resumidas cuentas, en las didcticas
se tienen que estudiar los problemas didcticos del desarrollo social, que son especficos de tal o cual
campo praxeolgico, y que resultan casi siempre a la vez fundamentales y aplicados". La tarea de la
didctica es hacerse cargo de los problemas educativos, entre ellos, el nuevo rol docente socialmente
asignado.

Fig. 8: La transposicin expresada en mediante una jerarqua de niveles

Sociedad
Escuelas
Pedagogas
Disciplinas
reas
Sectores
Temas
Cuestiones

En cada una de estas etapas se imponen restricciones y condiciones que acaban definiendo lo
que es posible hacer para estudiar el tema considerado, es decir para crear y transmitir una

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praxeologa (ciencia que estudia la estructura lgica de la accin humana, de la praxis) que sea la
respuesta esperada a determinada cuestin. Este desarrollo debe considerar no slo las materias
acerca de las cuales se desean difundir ciertos conocimientos a travs de las instituciones, sino que la
posibilidad de crear ciertas respuestas a ciertas temticas depende tanto de los alumnos como de los
profesores. La construccin de una jerarqua ptima debe tener en cuenta lo que los alumnos pueden
recibir, aquello a lo que pueden dar sentido, la manera en que la hacen y lo que los profesores
pueden aceptar transmitir, as como las posibles formas de hacerlo. Todo ello en una sociedad
determinada e incluso en un entorno social concreto de una sociedad dada. El desarrollo que
anteriormente se estableci de un modo absoluto debe adquirir un sentido local.

La transposicin didctica se instala ante interrogantes tales como cmo la incorporacin de


contenidos y competencias apropiadas al nuevo rol docente universitario, lo que sugiere la necesidad
de que la renovacin universitaria incluya cambios en la docencia.

La trasposicin didctica es el proceso por el cual el docente convierte el contenido


epistemolgico y lo transforma en otro contenido didctico para el alumno. No se concibe en el
vaco, sino pensando en un destinatario, es decir en los alumnos. El docente realiza una primera
interpretacin del contenido y luego la hace el alumno.

En este sentido, se retoma lo planteado por Souto quien reconoce de que el conocimiento
didctico "es un conocimiento complejo de una realidad compleja" (Souto, 1997), en oposicin casi a
la idea imperante en nuestro sistema educativo de la llamada "corriente tecnicista" que plantea el
problema de la enseanza como un conjunto de tcnicas que se aplican y administran ms o menos
automticamente, y se espera que a partir de sus efectos se produzca el aprendizaje, casi con
independencia de las caractersticas del docente, los alumnos, el contexto institucional, etc.

Se aborda la cuestin curricular, entendindose por currculum a la sntesis de elementos


culturales (conocimientos, prcticas, valores, costumbres, hbitos, creencias, procedimientos,
tendencias) que conforman una propuesta educativa construida por diversos grupos y sectores que
representan diversos intereses, a veces contradictorios, donde algunos tienden a ser hegemnicos y
otros a resistirse a esa hegemona. De este modo en el curriculum se expresan los elementos
culturales que se consideran valiosos y que los distintos grupos interactuantes han logrado
incorporar.

Los prerrequisitos esenciales para el diseo de un curriculum se sostienen tanto en la tarea


interdisciplinaria como en la decisin del cambio de todos los partcipes. Fundamentalmente de un
docente comprometido y solidario dispuesto a formarse continua y permanentemente y un
estudiante activo, participativo y crtico a lo que se suma la armonizacin conceptual, procedimental
y actitudinal de los contenidos a ensear y aprender.

El debate requiere un abordaje del curriculum como prctica social. La incorporacin de nuevos
paradigmas, tanto tericos como epistemolgicos. Estos incorporan lenguajes que exigen advertir y
discriminar cuando estos significan una complejizacin intil, que slo genera obstculos para
comprender mejor los problemas, y cuando aportan una mayor profundizacin en el anlisis de las
cuestiones esenciales. Tal estado de cosas establece la necesidad de una perspectiva de apertura,
que permita la construccin de un marco referencial slido, suficientemente fundado para orientar
en la articulacin conceptual entre las distintas teoras y as llegar a delimitaciones de los aspectos
centrales y significativos del curriculum.

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Fig. 9: Derrotero del curriculum

Curriculum
planificado

Curriculum
desarrollado

Curriculum
vivido

Partes indispensables para su diseo


Contenidos
Estrategias de enseanza-aprendizaje
Evaluacin del proceso de aprendizaje
Evaluacin del proceso de enseanza

Como ya se ha dicho, la formacin docente es un componente complejo. Requiere del estudio de los
sujetos y sus interrelaciones en el proceso de enseanza-aprendizaje mediado por los contenidos.
Enmarcados por un contexto socio-cultural e histrico, donde el hecho educativo se manifiesta en todas
sus dimensiones. Dicho contexto va del ms cercano (la propia institucin) hasta complejos niveles de
interaccin cultural. Los lmites de espacio tienden a desaparecer, atravesados por la globalizacin y la
informtica.

La apropiacin de contenidos por parte del educador y del educando no se limita obviamente a los
contenidos conceptuales, requieren el tratamiento de actitudes, habilidades y destrezas. En resumen, de
competencias que formarn parte de ese curriculum.

La transversalidad curricular en la docencia universitaria:

Trilla (1998) considera que el aprendizaje acadmico presenta adems una serie de caractersticas
propias como son:

La enseanza y el aprendizaje son presenciales.


Se lleva a cabo en un espacio concreto (en nuestro caso, la universidad).
Existe un tiempo prefijado de actuacin y es ms acelerado en el tiempo.
Existen dos roles muy diferenciados (profesor/estudiante).
La seleccin y ordenacin de contenidos estn prefijadas (planes de estudio, programa de la
asignatura, etc.).
El aprendizaje est descontextualizado (los contenidos se ensean fuera del mbito donde se
aplicarn).
Pertenece al Sistema Educativo Reglado.

La Transversalidad, como estrategia curricular en el mbito universitario, debe establecer puentes de


unin entre el saber acadmico (Aprender a aprender) y el saber vital o vulgar (Aprender a vivir)

La "transversalidad", entendida como una estrategia docente, es un medio que conecta el

- 51 --
aprendizaje de los contenidos curriculares con el aprendizaje de los procedimientos y estrategias
para aprender ms y mejor los contenidos universitarios, adems de permitir que se realice cada vez
con mayor autonoma. Slo mediante el establecimiento de puentes de unin entre el aprendizaje
acadmico y el aprendizaje natural podremos conseguir que nuestros alumnos universitarios
aprendan de una forma ms eficaz.

Por otra parte, y en contraste, el aprendizaje natural se entiende como un proceso que dura toda la
vida, por el que cada persona adquiere y acumula conocimientos, habilidades, actitudes y criterios a
travs de las experiencias cotidianas y de su relacin con el medio.

Se considera que la llamada transversalidad curricular puede ser una buena alternativa para buscar el
equilibrio entre aprendizaje acadmico y natural de forma que se produzcan aprendizajes eficaces, ya
que permitira que el aprendiz pueda aplicar su conocimiento interactuando con un entorno
significativo, as como contrastar su forma de entender la realidad con otros (el profesor,
compaeros) para llegar a un conocimiento consensuado.

Fig. 10: Transversalidad curricular

Aprendizaje
acadmico
Aprendizaje
vulgar

Aprender a
aprender
Aprender a
vivir

3. Se especifica la cuestin de la Formacin Docente Universitaria como una construccin. El


desarrollo profesional del Profesor/a Universitario debe evolucionar en funcin de:

La transformacin de la sociedad, valores y sus formas de organizacin


El progreso del conocimiento cientfico
El desarrollo de la competencia docente

Por otra parte se establece que en la medida que el docente tenga una metacognicin1 (conozca
sus propias prcticas docentes), mejorar sus prcticas para la trasposicin didctica.

1
Definiciones de Metacognicin:
Habilidades del pensamiento que implican el nivel cognitivo ms alto, las ms difciles de adquirir pero que
pueden transferirse de un dominio a otro con ms facilidad, tales como la planificacin, la organizacin, el
monitoreo, la evaluacin y la autorregulacin (Picardo Joao, Escobar, Escobar Baos, Balmore Pacheco, &
Balmore Pacheco Cardoza, 2008).
Monitorizar y controlar el propio pensamiento, lo que incluye la capacidad para hacer planes antes de un
acontecimiento, regularlo mientras ste tiene lugar y reflexionar sobre l una vez que ha sucedido para, al
revisarlo, planificar futuras actuaciones (DN Perkins & Grotzer, 1997)

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En virtud de las demandas de competencias apropiadas a la enseanza universitaria y nuevos
diseos curriculares el Departamento de Pedagoga Mdica FCM UNLP establecieron los propsitos
bsicos de la formacin docente universitaria (Candreva & Susacasa, 2001):

Docencia centrada en el alumno (aprendizaje autnomo, tcnicas estudio).


Rol del profesor como gestor del proceso de aprendizaje.
Definicin clara de los objetivos en competencias a lograr.
Organizacin actividades en funcin de la organizacin del aprendizaje

4. Establece que la interaccin personalizada y el trato inicial en las primeras etapas de la formacin
general con el estudiante pasan a ser el mejor campo de generacin de actitudes deseables y
ticamente fundadas. Capaces de ser observadas en su desenvolvimiento.

"Una adecuada enseanza debe conducir a que el alumno adquiera una informacin bsica, una
progresiva autonoma en la adquisicin de conocimientos ulteriores, en desarrollar capacidades de
reflexin en el manejo de instrumentos y lenguajes especializados, de la documentacin y de las
fuentes de informacin y en el dominio del mbito cientfico y profesionalidad de su especialidad".
(Benedito Antiol, 1995) (Pg. 18)

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Captulo 3. PEDAGOGA MDICA

Introduccin

La enseanza de las ciencias mdicas ha sufrido grandes cambios en las ltimas dcadas. Si bien
en el pasado la Educacin Mdica (EM) fue patrimonio exclusivo de las escuelas mdicas y de los
hospitales universitarios, un nmero cada vez mayor de mdicos recibe educacin y renueva sus
conocimientos fuera de esos ambientes tradicionales.

La necesidad del mejoramiento del nivel de salud en nuestra sociedad promoviendo que la misma
sea equitativa, eficiente, de calidad y accesible a toda la poblacin ha favorecido las reformas en EM
sucedidas a nivel mundial. Nuestro pas no ha sido ajeno a las mismas. Se han consustanciado
entidades tales como AFACIMERA (Asociacin de Facultades de Ciencias Mdicas de la Repblica
Argentina), CAEM (Conferencia Argentina de Educacin Mdica), CONEAU (Comisin Nacional de
Evaluacin y Acreditacin Universitaria) y son las que han fomentado el ltimo cambio curricular en
nuestra Facultad a consecuencia de las prioridades sanitarias de la poblacin, del nmero cada vez
mayor de estudiantes y presionados por las autoridades que piden cambios en los planes de estudio,
basados en estudios que se apoyan en evidencias concluyentes en cuanto a la necesidad del cambio.
Mayores referencias al respecto se han mencionado en la Fundamentacin de esta Tesis.

Estas modificaciones, han tenido en cuenta pautas globales y nacionales de acreditacin de las
carreras de medicina sin dejar de lado el perfil de profesional de las Ciencias Mdicas propuesta por
la Institucin (FCM de la UNLP), sus caractersticas y necesidades especficas.

Sin embargo, hay que considerara algunas cuestiones tales como las que expresa Jaim Etcheverry
respecto de lo que el titula la "Reforma Permanente" no exentas de razn. En Tendencias en la
Enseanza de la Medicina: Mitos y Realidades (Jaim Etcheverry, 2010) enuncia:

Como en todos los dems niveles educativos, el nuestro est asediado por la crtica
sistemtica a su vetustez. Se nos convence, demasiado fcilmente, que es preciso hacer
todo de manera diferente. Que nada de lo que se hizo hasta ahora ha servido. Que es
preciso renovarlo todo.

As, es frecuente escuchar describir intentos de renovacin de la enseanza en nuestras


escuelas de medicina que no contemplan la necesidad de contar con los recursos ni
materiales ni humanos que permitan encararlos con un mnimo de seriedad. Desconocemos
una realidad que nos seala, implacable, que no contamos ni con los alumnos ni con los
docentes capacitados como para desarrollar programas cuyos beneficios, adems, estn
an por ser demostrados. Como todos tenemos memoria del esfuerzo que nos demand
educarnos, y adems vivimos en una sociedad que mira con espanto toda apelacin a ese
esfuerzo, pensamos que lo podremos hacer ms sencillo, ms rpido, ms "relevante".
Sera muy saludable que sometiramos a la crtica las teoras que sustentan los
experimentos que planeamos hacer con nuestros alumnos.

De cualquier manera, es claro que se han ido desarrollan a lo largo de estos aos un sin nmero
de estrategias innovadoras, tanto en el rea de la enseanza y aprendizaje, como en la de la
evaluacin. Se ha pasado paulatinamente de un concepto de educacin centrada en el docente a uno
centrada en el estudiante; de una educacin por materias no integrada a otro integrada e
integradora, donde las ciencias bsicas se integran con la clnica constantemente y durante toda la

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carrera; de una evaluacin sumativa a otra formativa, que permita al docente y fundamentalmente al
mismo estudiante, las adquisicin de un pensamiento cientfico y de determinados conocimientos,
destrezas y habilidades que se espera sean capaces de lograr y finalmente una educacin donde la
enseanza de los valores y actitudes cobra tanta importancia como la de los conocimientos y
habilidades.

Como todo cambio, ste supone ciertas resistencias y frente a ellas cobra relevancia las tareas de
los llamados lderes educacionales. Al decir de Venturelli (Venturelli, 2003), el lder educacional tiene
las siguientes tareas:
Evaluacin del proceso tradicional: el cambio inicial
Demostrar la importancia del proceso con un compromiso adecuado y convincente.
Diseo curricular y direccin colegiada.
Formacin docente: paso fundamental.
Trabajar con, no contra los docentes.
Despertar el entusiasmo educacional.

Clsicamente, se entiende por Educacin Mdica al proceso que involucra toda la vida del
educando y comprende la educacin bsica premdica, la de pregrado, residencias mdicas para
entrenamiento general, para las diferentes especialidades y posteriormente la EM continua (Spencer
& Jordan, 1999).

En el nivel de grado, se reconoce la necesidad de una formacin global educacional generadora


de competencias generales y especficas para una slida formacin mdica.

La formacin mdica de especialistas, con sus especificidades, se instala en el nivel de postgrado


de la formacin mdica permanente.

Todo esto en una total consonancia con el diseo curricular de cada Facultad, formando parte del
mismo proyecto educativo. Para ello se requiere la colaboracin de docentes y alumnos en
integracin con las diversas ctedras y Departamentos de la Facultad de Ciencias Mdicas, y con la
gestin de la Facultad.

En la actualidad se cuenta con condiciones favorecedoras hacia un proceso de cambio, tanto a


nivel global como local; utilizndose distintas modalidades para el desarrollo de propuestas
educativas, tales como: presencial, semipresencial y a distancia.A pesar de ello se evidencia un
desajuste entre los llamados modelo mdico ideal que es el propuesto por las carreras mdicas, el
modelo mdico real que es el que se forma y el modelo profesional demandado por los sistemas
de salud. Esta situacin tiene correlato con los conceptos pedaggico didcticos de currculo real,
vivido y oculto.

Las tendencias educativas actuales no suelen distinguir claramente entre las metas y los
objetivos de la educacin y las estrategias adoptadas para su logro. Los conceptos educacionales
parecieran agotarse en s mismos. Aprendizaje centrado en el alumno, aprendizaje autodirigido, o
aprendizaje basado en los problemas son descripciones que muchas veces se aplican sin una plena
apreciacin del proceso necesario para su logro en la prctica. Se ha sugerido que muchas veces esas
descripciones se emplean inapropiadamente y no constituyen ms que una pequea parte en un
curriculum en el que por lo dems no se evidencia cambio curricular de fondo.

- 55 --
Algunas consideraciones sobre la Educacin Mdica

A fin de realizar un anlisis de la EM en medicina que pueda constituir el punto de partida para
un intento de adecuacin actual, ste puede hacerse en tres planos:

a. El sujeto educando. En las ciencias mdicas, este sujeto aspira a ser mdico, que es aquel
encargado de asistir a quien est enfermo. Del latn ad sistere, es decir estar al lado del
enfermo. Para cumplir con esta misin el educando debe cumplir con ciertas cuestiones
esenciales:

una actitud de predisposicin y cualidades propias que lo llevaran a elegir esta


profesin entre otras.
la adquisicin de conocimientos y formacin en el arte mdico mediante un
proceso de aprendizaje que incluye la lectura crtica de los textos llegando a
nuevas estructuras cognitivas convalidadas a la hora de ponerlas en prctica. A
la hora de definir el arte mdico, puede decirse que es la conjuncin en un
ambiente de sano juicio y de la capacidad de percepcin del problema, la
traslacin de problema a una estructura de conocimiento y el ejercicio de la
toma de decisiones. La educacin en el arte constituye quizs el captulo ms
delicado de la EM.
el desarrollo de habilidades y destrezas particulares a la profesin que
constituye el conjunto de actividades y tareas especficas de la prctica mdica.
Si bien , en un sentido estricto no se puede separar del conocimiento y el arte
pues se basa en su integracin, en este punto, a este conjunto se le asigna cierta
connotacin de manualidad operativo destinado a resolver una operacin
concreta

b. El medio en el que se ha de desenvolver profesionalmente.


c. La institucin educadora: Facultad de Medicina, cuyo curriculum debera estar enfocado en el
estudiante

MODELO CONCEPTUAL DE CURRCULUM CENTRADO EN EL ESTUDIANTE

Realidad social, poltica y econmica que determina el conjunto


Responsabilidad
profesional
Contexto
Caractersticas
profesional
del estudiante Decisiones
y social
basadas en la
evidencia
Estilos de
aprendizaje Trabajo de equipo Competencias
AAD
Prctica reflexiva profesionales
Aprendizaje de por vida
Pensamiento crtico
Auto
aprendizaje

Grupo pequeo
Contexto curricular
Basado en
problemas

Modificado de Escuela de enfermera de Mc Master

- 56 --
Acerca de la Pedagoga Mdica

El desarrollo de la Pedagoga Mdica (PM) resulta fundamental para la superacin de los


desajustes en la EM a los que se ha aludido. Al decir de Restrepo (Espinosa Restrepo & Mlaga, 2001)

Para plantear la educacin de los mdicos del futuro en el contexto de la estructura y


organizacin de una Facultad de medicina se requiere una reconceptualizacin de la
pedagoga mdica.

Se trata del desarrollo de una disciplina en bsqueda de la eficacia (virtud, actividad, fuerza para
obrar) y eficiencia (virtud y facultad para lograr un efecto determinado) en la Educacin del
educando y el educador.

El hecho de que en el proceso de educacin formal se requiere los diseos del currculo,
estrategias didcticas, pedagoga, organizacin y sistema (Hopenhayn & Ottone, 2000) clarifica la
relacin con la EM. sta solo puede ser impartida a travs de esas prcticas formativas
institucionalizadas por tanto todos los componentes explicitados en el contrato pedaggico
requieren de una disciplina que los construya y normatice. En fin la EM actual requiere el desarrollo
de una PM acorde a las problemticas que la atraviesan.

Al mismo tiempo, si se acepta que una misin esencial de la EM es la formacin de recursos


humanos, entonces habr que reconocer la necesidad de que la PM desarrolle estrategias didcticas
apropiadas para su logro.

Por lo tanto, la PM es la disciplina eje en la formacin docente del equipo de salud en ejercicio de
la enseanza de las ciencias de la salud. Brinda el fundamento a la didctica especfica de la medicina
a travs de los contenidos conceptuales; de un modelo de valores y comportamientos, es decir la
dimensin actitudinal; a travs de la dimensin procedimental. Todas estas dimensiones resultan
relevantes a la hora de la construccin de competencias, tanto generales como especficas. La PM
genera una mirada holstica de la EM, suministrando claridad sobre la interaccin de los
componentes del hecho educativo en una secuencia lgica.

Resumiendo, la PM centra sus contenidos significativos en:

1. la formacin docente.
2. la atencin de las problemticas de los aprendizajes especficos de las ciencias mdicas.
3. las innovaciones apropiadas a la enseanza.

Los prerrequisitos esenciales para la innovacin en la enseanza-aprendizaje de la medicina se


sustentan en:

1. ejecutar las tareas interdisciplinariamente.


2. valorar el cambio como necesario y deseable por parte de los involucrados: un docente
decidido al cambio.
3. un estudiante activo y responsable.
4. organizar los contenidos armonizando lo conceptual, procedimental y actitudinal, en la
interaccin docente-alumno-contenidos: profesionalizacin de la docencia

Debe considerarse tambin que es fundamental la generacin de aprendizajes con contenidos


significativos para la formacin mdica, seleccionados, jerarquizados y presentados con una
secuenciacin conceptual, procedimental y actitudinal mediante una supervisin docente. Los

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contenidos a ensear sufren una Transposicin didctica a partir del conocimiento epistemolgico.

Como se expres ms de una vez, an hoy muchas de las acciones y objetivos educativos estn
principalmente basados en la transmisin de conocimientos, ms que en el logro de habilidades,
destrezas y actitudes (Lowry, 1992a, 1992b) y menos an en competencias, aunque estas estn
escritas en la currcula. A fin de sustentar los cambios curriculares propuestos, se hace necesaria la
formacin docente especfica para las ciencias mdicas.

En numerosas ocasiones, los cambios metodolgicos son la alternativa que producen efectos
cualitativos importante en la educacin. No obstante, repasando la bibliografa de la ltima dcada
referida a la Pedagoga y Didctica, el material vinculado directamente con la problemtica de la
metodologa de la enseanza de la medicina es escaso. S se encuentran aproximaciones a partir de
las estrategias didcticas y la Pedagoga Universitaria y EM en general.

Una explicacin provisoria, podra ser el altsimo grado de complejidad que presenta la
enseanza de las ciencias mdicas. Seguramente por tratarse de un rea del saber que rene los
procedimientos de construccin de distintas ciencias a los que reconstruye para enfocar su propio
campo, la medicina presenta tambin toda su especificidad.

El desarrollo de la didctica especfica de la medicina, como disciplina que se ocupa de la teora


de la enseanza y cuyo objeto de estudio es la prctica educativa, est produciendo interesantes
aportes, pero an hay que vencer grandes resistencias a los cambios que estos exigen para poder
implementarse. Dentro de ellas se hallan aquellas originadas en los que postulan la Didctica General
como la nica necesaria para la enseanza de cualquier disciplina.

La consideracin actual ms extendida de la Didctica es la que la entiende como un movimiento


de investigacin que apunta a analizar los fenmenos de aprendizaje, sobre todo de los alumnos, en
su contexto real y partiendo de un saber especfico (Didctica de la Matemtica, Didctica de la
Lengua, etc.).

Por tanto es necesario comenzar a instalar el consenso para el cambio por parte de los
involucrados antes de lanzar nuevas metodologas de la enseanza que, mal comprendidas y
resistidas, aumentaran las dificultades.

Cada rea de la enseanza de la medicina tendr que enfrentar el desafo de seleccionar sus
estrategias metodolgicas, en concordancia con los principios metodolgicos generales de la PM que
el currculum establezca. No obstante, se han generado desde una apreciacin general, criterios que
han logrado aceptacin desde las distintas reas de enseanza de la medicina. De ellos podramos
extraer las metodologas dirigidas a:

La adquisicin de informacin capaz de sostener los contenidos de mayor complejidad.


La capacidad de interpretacin de los datos.
La resolucin de problemas.
La adquisicin de las actitudes de la profesin mdica.
La concepcin de la prctica docente como modelo de identidad profesional. La
comunicacin bidireccional entre el docente y el estudiante va fijando esos patrones: los
alumnos nos miran.

La PM tambin se enfrenta a problemticas pedaggicas universales. Una de ellas es que cada


persona aprende con una modalidad propia y con ritmos individuales. No obstante, las metodologas
apenas si generan modos adecuados de enseanza destinados a grupos, que ests muchas veces
constituidos por un nmero inabordable. Esto aumenta la demanda de estrategias y recursos

- 58 --
didcticos que posibiliten satisfacer diferentes requerimientos. Por otro lado el aumento cada vez
ms creciente de conocimientos cientficos, plantea exigencias a la formacin docente tambin en la
esfera de los saberes especficos de su rea de competencia mdica y cmo seleccionarlos con
criterio significativo para el alumno. La nocin de que el mtodo hipottico-deductivo es til
estrategia para ensear a razonar a los estudiantes se remonta a mediados de la dcada del 50. La
base fundamental fue dada por el matemtico Polya y por el psiclogo Piaget. La idea bsica era
colocar a los alumnos en una situacin problemtica y que ellos descubrieran la solucin. Para el
primero fue una va que capacitara al estudiante a aprender un objetivo general heurstico de
resolucin de problemas y para el segundo, fue el mejor camino para comprender la estructura
fundamental terica del razonamiento hipottico-deductivo (Groen & Patel, 1985).

Bruner (Bruner, 2006) seal que los conocimientos tienen una estructura a la que pertenecen.
Esa estructura es el ncleo de la mxima generalidad que permite explicar particularidades. Es ms
fcil aprender esta estructura que explica un amplio conjunto de hechos particulares, que aprender
uno por uno los hechos particulares.

No sera posible ensear al alumno, por ejemplo, todos y cada uno de los padecimientos que
pueden encontrarse en la prctica de un mdico generalista. Y por el contrario resulta factible
encontrar modelos ms generales de las formas en que se comportan las enfermedades. El modelo
puede encontrarse, como lo hizo Gianini, en la historia natural de la enfermedad (u otros criterios
que fundamenten las construcciones de modelos) incluyendo la reproduccin del padecimiento y su
correlacin clnica y anatomopatolgica. De este modo sirve de aprendizaje significativo y de su
estudio se deducen las circunstancias. El uso de modelos es una forma de superar la fragmentacin
del conocimiento en temas aislados. Por sus caractersticas conduce al diseo de unidades didcticas
multidisciplinarias. Es una modalidad de abordaje de los problemas intentando su resolucin (David
Perkins, 1997a, 1997b).

El aprendizaje de operaciones elementales, en cambio, no deben dejar dudas en el alumno


respecto al carcter y la secuencia de acciones y operaciones. Tal los casos de algunas actividades en
las cuales se puede definir con precisin cmo y cundo debe actuar el alumno y qu operaciones
debe ejecutar bajo ciertas condiciones especficas. Este proceso de solucin de problemas tiene como
premisa la seleccin anticipada de alternativas.

Si se define el tipo de proceso que se utiliza en la accin mdica, el problema para el docente se
centra en la seleccin del tipo de aprendizaje y de los modelos didcticos que requiere y el desarrollo
de rutinas bsicas que intervienen. stas, en un programa de complejidad creciente, se irn
enriqueciendo con nuevos contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Es decir que la formacin mdica no puede desechar ningn procedimiento didctico. Al


contrario. Debe adecuar los que son apropiados a cada una de las complejas situaciones de
aprendizaje donde se integran los contenidos, para que el estudiante los aprenda significativamente
(Ausubel) (Gimeno Sacristn & Prez Gmez, 1992).

Se entiende como aprendizaje significativo, trmino acuado por Ausubel (a diferencia del
aprendizaje por descubrimiento de Bruner) al proceso por el que se relaciona un nuevo conocimiento
con la estructura cognitiva de la persona de forma sustantiva, no arbitraria ni literal. Es un
aprendizaje relacional.

Sin duda los trabajos de Bourdieu acerca de la prctica, han significado una mirada de la relacin
entre teora y prctica que ha puesto en discusin otras concepciones habituales acerca de ambos
trminos. La diferenciacin que este autor realiza de las lgicas de ambos tipos de conocimiento,
seala la dificultad para producir un conocimiento de las prcticas que no tenga en cuenta estas

- 59 --
lgicas diferentes, as como la necesidad de reconocer que un conocimiento terico sobre las
prcticas altera la naturaleza de aquello que intenta explicar si no parte de un reconocimiento de
estas particularidades (Bourdieu, 2002).

De acuerdo con este autor, existe una lgica prctica, un sentido prctico que organiza los
pensamientos, las acciones, las percepciones mediante principios generadores de esquemas
prcticos. El que posee un dominio prctico, es capaz de poner en marcha en el paso al acto esta
disposicin que slo se le aparece en acto.

En otra lnea de trabajo, Donald Schn (Schn, 1992), plantea la necesidad de redisear la
enseanza y el aprendizaje en las profesiones, a partir de la crtica de la racionalidad tcnica que
impera en esta formacin. Segn el autor "... la racionalidad tcnica defiende la idea de que los
profesionales de la prctica solucionan problemas instrumentales mediante la seleccin de los medios
tcnicos ms idneos para determinados propsitos". Schn seala que las situaciones prcticas
suponen algo ms para quien interviene en ellas, ya que rara vez se presentan como estructuras bien
organizadas. Esto supone que el prctico, mediante lo que el autor denomina "acciones
complementarias de denominacin y estructuracin", construye el problema a partir de los
materiales que ste presenta. "No es por medio de la solucin tcnica de los problemas que somos
capaces de convertir una situacin problemtica en un problema bien definido, ms bien, es a travs
de la denominacin y la estructuracin por la que la solucin tcnica de los problemas resulta
posible"

A partir de este anlisis Schn propone el diseo de situaciones de enseanza y de aprendizaje a


las que denomina practicum. Un practicum es una situacin pensada y dispuesta para la tarea de
aprender una prctica, en la que el estudiante aprende a evaluar la prctica competente, debe
disear y realizar su propia percepcin de la prctica, reflexiona sistemticamente sobre lo realizado
y sus fundamentos, analiza casos o zonas indeterminadas de la prctica.

De este modo es posible aprender el "arte profesional", es decir las competencias que los
prcticos ponen en juego en situaciones de la prctica, singulares, inciertas y conflictivas. Esto se
lograra a travs del intento por realizar una descripcin del conocimiento tcito que se encuentra en
la accin. "La actividad del conocer sugiere la cualidad dinmica del conocer en la accin que, cuando
la describimos, se convierte en conocimiento en la accin"

Esta manera de entender el conocimiento implicado en la realizacin de un prctica, tiene cierta


conexin con los planteos de los psiclogos del aprendizaje que han tomado distancia de las teoras
cognitivas vinculadas a los principios del procesamiento de la informacin y desarrollan la
caracterizacin de lo que denominan el aprendizaje situado. Al respecto, Streibel (Streibel, 1989,
1993) plantea que esta perspectiva resalta el hecho de que "...determinados aspectos de la cognicin
cotidiana son esenciales en todo aprendizaje; dichos aspectos son: resolucin de dificultades
emergentes (emergent dilemmas) (ms que como problemas predefinidos); utilizacin de los planes
como recursos y limitaciones de la accin situada (en vez de como prescripciones para la accin); y
consideracin de los significados como objetos de negociacin social en contextos concretos (en lugar
de como entidades preexistentes sometidas slo a procedimientos de codificacin, transmisin y
descodificacin).

En torno a esta definicin, el autor desarrolla las caractersticas propias de un diseo instructivo
que tenga en cuenta al aprendizaje situado. El mismo presenta aspectos comunes a los planteados
por Schn en torno al practicum. Segn Streibel un diseo instructivo basado en el aprendizaje
situacional utiliza los planes como recursos para orientar al que aprende hacia la accin; incluye el
dilogo interpersonal para desarrollar las destrezas incorporadas; ayuda a los sujetos a problematizar
una situacin y resolver dificultades emergentes, as como a desarrollar prcticas de discurso

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situadas; utilizan estructuras de cooperacin para el aprendizaje y el lenguaje para construir la
realidad fsica y social.

Este recorrido histrico y terico, permite que volvamos la mirada a lo que ocurre en las aulas
universitarias, con el objeto de comprender y quiz intervenir en los modos en que estos aspectos se
entrelazan en las situaciones concretas de enseanza. Las investigaciones educativas que se
desarrollan en torno a estas cuestiones constituyen aportes muy valiosos para el conocimiento de
estas situaciones.

Componentes de la Pedagoga Mdica

Fig. 11: Componentes de la Pedagoga Mdica

Contexto
EDUCACIN
contrato
didctico MDICA
Alumno Docente

aprendizaje transposicin
significativo didctica
Contenido
(Saber)
Docente

Seleccin de experiencias de aprendizaje

Organizacin de las experiencias y los contenidos


(ACTIVIDADES)

EVALUACIN de los resultados

Fines de la Pedagoga Mdica


Uno de sus principales fines consiste en la bsqueda de estrategias que permitan estrechar el
espacio entre la teora y la prctica educativa a travs de la articulacin de reas de docencia,
investigacin y extensin. Esto requiere atender aspectos tericos y problemticas reales y lograr que
los docentes encuentren en la PM la estructura de conocimientos pedaggicos que favorezcan su
accin docente y le brinden un aporte significativo para desempear su rol como tales.

La interaccin entre los componentes del hecho educativo y su contexto y los crecientes niveles
de complejidad para adquirir las competencias mdicas, generan la necesidad de:

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Desarrollo de la teora de la educacin sostenido en la investigacin educativa.
Diagnstico situacional: identificacin de las necesidades de aprendizaje
Jerarquizacin de necesidades y especificacin de los objetivos educacionales
Seleccin de contenidos, su jerarquizacin y secuencia
Innovaciones existentes y posibles de ser aplicadas
Teoras del aprendizaje
Secuencia de acciones como respuesta (planificacin factible)
Aplicacin educativa: implementacin del plan de aprendizaje
Evaluacin permanente y continua
Modificaciones dinmicas y sincrnicas de la planificacin

Por lo tanto se tendr en cuenta:


1. Objetivos
2. Caractersticas del educando
3. Estrategias de aprendizaje

Es decir que siempre se debe tener presente el marco de la curricular de la facultad, la evaluacin
formativa de los participantes y los medios para lograr los objetivos de la enseanza que aun se
encuentran en elaboracin.

Los atributos personales son imprescindibles para la prctica clnica. Se requiere de las
capacidades de relacin con otros, motivacin para el aprendizaje autodirigido, actitudes
humanitarias, y otras referidas a aprendizajes especficos as como a prcticas mdicas particulares
adems de una slida formacin y apropiacin de los conocimientos y dominio de los saberes
implicados en ese acto mdico. stos necesariamente deben ser aportados por el estudiante y
obviamente, puestos de manifiesto por los docentes a travs de la enseanza.

Entonces la metodologa de la enseanza se centra en construir situaciones de enseanza


aprendizaje sostenidas en:

Enseanza basada en quien aprende


Enseanza basada en el mejor conocimiento existente
Aprendizaje a partir de la experiencia.
Enseanza terica y prctica integrando la formacin preclnica y clnica

Y en el papel del docente como:

Proveedor de informacin
Modelo
Facilitador
Asesor
Planificador
Generador de recursos educativos.

Todo ello se traduce en las nuevas estrategias en la enseanza e innovacin docente:


La enseanza basada en problemas.
La enseanza basada en la investigacin.
La enseanza basada en la articulacin horizontal y vertical de los conocimientos.

Para su logro, hoy en da en las escuelas de medicina se da prioridad a la formacin docente,


sobre todo en etapa del cambio curricular, puesto que los resultados de las investigaciones

- 62 --
educativas coinciden en que el rol docente significa el eje de la espiral de la construccin de la
formacin mdica.

La EM debe ser continua y permanente desarrollando las diferencias de las distintas reas de su
enseanza, es decir, atender a las necesidades que genera cada disciplina con sus particularidades.
De este modo se comprende las distintas modalidades de los procesos de enseanza y aprendizaje
que sustentan las propuestas de innovacin metodolgica de la enseanza. El avance en la diversidad
permite el desarrollo de la didctica especial de las distintas reas de la enseanza de las ciencias
mdicas.

La enseanza requiere una mirada prospectiva, exige proyectar sus resultados para que rindan el
beneficio esperado cuando los estudiantes desarrollen su profesin. Por tanto es requisito
determinar los problemas que la medicina tendr que contribuir a resolver y los que tendr que
afrontar por si misma. Con este encuadre el mejoramiento de la enseanza de la medicina es el nico
recurso para el logro de una formacin profesional apropiada de acuerdo a las exigencias de nuestra
profesin.

Perspectivas tericas en Pedagoga Mdica

Las prcticas pedaggicas reflejan perspectivas acerca del aprendizaje en las que subyacen
diversas teoras y creencias. La importancia acerca de estas perspectivas yace en que influencian casi
todas las decisiones acerca del curriculum, la enseanza y la evaluacin. Desde el reporte acerca de la
EM efectuado por Flexner en el 1910 se han producido cambios sustanciales en estas perspectivas,
sin embargo an hoy da se requiere que el proceso educativo sea conceptualizado.

Las teoras que sostienen la EM emergen de un complejo proceso de socializacin de la cultura y


las profesiones vinculadas con la salud. Tal como se expresara, las teoras del aprendizaje provienen
del conductismo, del cognitivismo, de tradiciones de aprendizaje social y humanista y del
constructivismo; y han guiado las mejoras en el diseo de la currcula y el desarrollo de la enseanza,
de la comprensin y memoria, de la toma de decisiones basados en el conocimiento y experiencia
clnicas y el enfoque hacia un aprendizaje auto dirigido.

Sin embargo, a pesar de que desde el punto de vista discursivo la EM ha cambiado, la prctica es
ms resistente a dicho cambio (tal como lo expresara Bloom) por lo que estamos en una situacin de
transicin. Cabe recordar que la prctica de la enseanza refleja las teoras de la prctica de la
enseanza y del aprendizaje. La complejidad de la EM amerita perspectivas adicionales a fin de
desarrollar las habilidades, conocimientos e identidades profesionales correspondientes.

La mayora las perspectivas tericas que influenciaron significativamente en la PM consideran al


aprendizaje como un proceso individual. Probablemente por los valores de autonoma e
independencia tradicionalmente asociados a la profesin mdica. Repasaremos aqu, las teoras
pedaggicas desde el punto de vista de la EM que ms han aportado a la identidad actual de la PM:

Teoras conductistas o del comportamiento: Segn Mann (Mann, 2011) son quizs las ms conocidas.

Hacen foco en que la influencia en el aprendizaje depende de las conductas y ambiente. El


estmulo para el aprendizaje est puesto en los premios o refuerzos positivos o negativos originados
en un ambiente determinado. Forjan un comportamiento o conducta en bsqueda de una
recompensa. Un aspecto central en esta teora es la retroalimentacin. El Aprendizaje era entendido
como un cambio en el comportamiento que poda ser facilitado mediante la enseanza en pequeos

- 63 --
grupos, la promocin escalonada previamente diseada, la retroalimentacin de la prctica y el
refuerzo de las respuestas correctas (elogios y crticas constructivas sobre el desempeo).

Las habilidades de enseanza necesarias para facilitar el aprendizaje incluan (Wilkerson LA,
1998):
1. Redaccin de objetivos medibles en materia de comportamientos
2. Provisin de material educativo bien organizado y secuenciado para el logro de los
objetivos
3. Provisin de oportunidades de prctica articulados a retroalimentacin inmediata
4. Evaluacin del comportamiento del alumno basado en los objetivos

Estas teoras influenciaron fuertemente el abordaje a la mejora de la enseanza durante los aos 70.
El aprendizaje basado en problemas es congruente con los fundamentos tericos de la teora
conductista.

Las teoras cognitivas:

La psicologa cognitiva ha contribuido significativamente en los fundamentos tericos de la PM.


Cobr importancia en la dcada del 80. Desde este paradigma el aprendizaje es visto como la
construccin activa de los significados. El foco de inters est puesto en el proceso mental de la
construccin conceptual en lugar de las conductas manifiestas. Explic procesos tales como:

Organizacin y almacenamiento de los conocimientos


Funciones de la memoria
Mecanismos de resignificacin de la experiencia
Desarrollo de la pericia (o saber)
Proceso del razonamiento clnico
Proceso de toma de decisiones

Las estrategias necesarias para la docencia incluan:


1. Identificar los preconceptos de los alumnos
2. Construir los nuevos conocimiento sobre los previos
3. Proporcionar organizadores avanzados y andamiaje conceptual para el nuevo conocimiento
4. Sumergir los contendidos en un contexto relevante
5. Promover el aprendizaje activo en consonancia con el contenido
6. Ensear a los alumnos cmo aprender

La orientacin humanista:

Para esta orientacin, el aprendizaje significa la puesta en marcha del desarrollo personal y la
auto-actualizacin de manera tal que los individuos puedan lograr el mximo desarrollo en su
trabajo. Dentro de ella estn todas las teoras relacionadas con:
motivacin,
auto-regulacin y el
aprendizaje auto-dirigido a lo largo de toda la vida.

En tanto el primero forma parte de varios enfoques actuales en EM, los dos ltimos conceptos
continan siendo problemticos ya que son considerados muchas veces como atributos inherentes
de los alumnos adultos eficaces. A pesar de que esta teora sostiene habitualmente los programas
educativos de adultos, son infrecuentes tanto su examen crtico como su explicacin terica
coherente.

- 64 --
La capacidad de experimentar el aprendizaje autodirigido supone desarrollar una serie de
habilidades tales como hacerse preguntas, interpretar crticamente la informacin, identificar su
propio conocimiento y cavilar acerca de los propios pensamientos y sentimientos reflexionando sobre
su experiencia, su aprendizaje y los resultados de ste ltimo. (Ruiz Moral, 2010) (Pg. 285)

La teora socio-cognitiva (o del aprendizaje social o constructivismo social)

Esta orientacin terica, incorpora tanto las perspectivas conductistas como las cognitivistas y
humanistas. Considera al alumno como un agente activo del aprendizaje. A su vez, que el aprendizaje
est influido por los objetivos, las actitudes, los valores, conocimientos y experiencias del alumno; as
como al ambiente donde se desarrolla. El aprendizaje est definido como la socializacin dentro de
un nuevo conocimiento comunitario que ocurre a travs de la participacin activa de los estudiantes
en la comunidad y la internalizacin de los significados construidos socialmente. Considera al
estudiante como un individuo capaz de tener sus propios intereses y metas educativas. Desde este
paradigma el aprendizaje es visto como la construccin social de los significados. Bandura postula una
trada dinmica recprocamente relacionada (determinismo recproco):

Fig. 12: Determinismo recproco

ALUMNO
Caracterstica de su personalidad
Procesos cognitivos
Habilidades de autorregulacin

CONDUCTAS MEDIO AMBIENTE


Naturaleza Estmulo del ambiente fsico o social
Frecuencia Reforzamiento
Intensidad Contingencias

Esta teora considera fundamental el aprendizaje a travs de la observacin, y sostiene la PM


mediante el modelo de roles. El alumno adquiere habilidades y conocimientos; desarrolla el sentido
de la autoeficacia, la percepcin acerca de la autoridad, la habilidad para tareas especficas y el
alcance de ciertas metas a travs de su propia experiencia y de la observacin de las labores de otros.
Bandura entiende por autoeficacia a la capacidad que los adultos creemos tener para afrontar
determinadas situaciones y que incluyen acciones tales como lo que decidimos hacer, el esfuerzo
que invertimos en ello, el tiempo en que persistimos a pesar de la adversidad y el grado de
ansiedad que nos despierta. L autoeficacia est basada (segn el mismo autor) en (Ruiz Moral,
2010):

Las experiencias en actuaciones previas (los xitos la aumentan y los fallos la disminuyen)
la observacin de las experiencias exitosas de nuestros pares (permite creer mismas fcilmente
que tambin nosotros lo podemos hacer exitosamente)

- 65 --
la persuasin verbal (procedente de una interlocutor creble)
y el estado fisiolgico (reinterpretar la ansiedad ante situaciones difciles en lugar de considerarlo
un sntoma de vulnerabilidad).

Las principales fuentes de aprendizaje incluyen:

1. Experiencia en socializacin
2. Modelos de roles que los nuevos miembros buscan emular
3. Aprendizaje colaborativo con pares
4. Compromiso directo con las creencias, roles, poder y cultura del ambiente de aprendizaje.

Aqu tambin se hace hincapi en el aprendizaje vinculado a la experiencia en el trabajo. Las


actividades de mejora del aprendizaje incluyen mejorar la capacidad reflexiva de los alumnos.

Cabe aclarar que este reduccionismo respecto de las teoras que sostienen la PM. Tal como se ha
expresado en otras partes de esta tesis, no es ms que la presentacin para su mejor comprensin,
ya que muchas de las teoras aportan contemporneamente a los aspectos que hacen al aprendizaje.

Ejemplo de ello son:


el aprendizaje reflexivo,
la auto-regulacin y
el aprendizaje experiencial.

Flexner

Flexner fue un pedagogo norteamericano que naci en 1866. Se desempe exitosamente en la


docencia preparatoria universitaria. Luego de haber escrito un trabajo que cuestionaba el aprendizaje
memorstico y la enseanza mediante la clase magistral, fue contratado por Pritchett de la Carnegie
Foundation para hacer un estudio sobre las escuelas de Medicina a pesar de que nunca haba estado
en una de ellas.

En 1910 present el informe Medical Education in the United States and Canada, que es
seguramente la publicacin sobre educacin mdica ms citada en la literatura especializada.

En ella el aprendizaje es estrechamente vinculado a la actividad y la educacin en el trabajo.


Segn cita Vicedo Tomey (Vicedo Tomey, 2002) en la Pg. 159, Flexner enunci que

Desde el punto de vista pedaggico, la medicina moderna, como toda enseanza


cientfica, se caracteriza por la actividad. El estudiante no solamente mira, oye y
memoriza; l hace. Su propia actividad en el laboratorio y en la clnica son los
factores principales en su instruccin y formacin disciplinaria.

Segn este mismo autor, de las recomendaciones realizadas por Flexner, 5 fueron aceptadas con
relativa facilidad generalizndose su aplicacin con las modificaciones locales correspondientes y
ellas fueron:

1. Un currculo de cuatro aos.


2. Dos aos de enseanza de ciencias bsicas (de laboratorio)
3. Dos aos de enseanza de ciencias clnicas en hospitales y servicios de salud.
4. Las Escuelas de Medicina deben estar vinculadas a la Universidad.

- 66 --
5. Se debe adoptar requisitos de ingreso en Matemtica y Ciencias.

Sin embargo, las siguientes recomendaciones han sido muy poco implementadas:

1. En esos 4 aos debe alcanzarse la integracin de las ciencias bsicas y las ciencias clnicas.
2. El aprendizaje activo debe ser estimulado.
3. Debe evitarse el aprendizaje memorstico y la clase magistral.
4. El estudiante debe desarrollar el pensamiento crtico y la habilidad de resolver problemas.
5. Los docentes deben enfatizar en los mdicos la tarea de aprendizaje para toda la vida.

Segn el mismo autor, para Regan-Smith hay dos razones de ello:


En 1er lugar, requieren ms tiempo y esfuerzo por parte de los profesores.
En 2do lugar, se invirti mucho en la reforma cientfica y muy poco en la reforma educativa
en las Facultades de Medicina.

Estrategias y estilos de Aprendizaje: perspectivas tericas actuales

A lo largo del siglo XXI y a partir de las recomendaciones de Flexner, la Carnegie Fundation
propuso 4 recomendaciones para la reforma de la EM respecto del aprendizaje y la enseanza:

1. la enseanza y el aprendizaje deben promover el logro la integracin de los ciclos clnicos y


bsicos
2. la EM debe promover los hbitos de investigacin y mejora
3. el aprendizaje debe ser personalizado pero la evaluacin estandarizada
4. la EM debe apoyar el desarrollo progresivo de la identidad profesional.

A esto, la Asociacin de Facultades de medicina de Canad agreg:

1. Cambios fundamentales en el tipo de ambiente de aprendizaje


2. Cambios en las oportunidades de aprendizaje puestas en marcha
3. Cambios en los objetivos de logro del aprendizaje

Para ello, segn Sfard (Mann, 2011) (Pg. 64) podran ser de utilidad dos figuras:
La adquisicin: considera al aprendizaje como un proceso individual de adquisicin (o logro
de) de conocimientos, habilidades, atributos, valores y competencias en el mismo sentido en que se
adquieren bienes, mediante situaciones de transferencia de los mismos.
La participacin: considera al aprendizaje como un proceso continuo estrechamente ligado
al contexto e inmerso en los procesos sociales; la participacin es sinnimo de aprendizaje.

Las diferentes formas con que los estudiantes abordan su tarea de aprendizaje dependen de
varios factores pudiendo generar tanto aprendizajes superficiales como profundos. Mientras que en
el aprendizaje superficial la motivacin est vinculada a la aprobacin de las asignaturas (obtencin
de una nota), genera estrs o temor al fracaso y utiliza la memorizacin, en el aprendizaje profundo
predomina la motivacin autnoma, la satisfaccin personal y se vincula con la comprensin, el uso
de analogas y altos niveles cognitivos (Gibbs, Durning, & van del Vleuten, 2011).

La investigacin educativa ha logrado demostrar el rol crtico que posee la adopcin de


estrategias de aprendizaje centrado en el estudiante en la calidad de los logros educacionales
(Project, 1992). Como se puede observar, aqu se retoman conceptos relacionados con el aprendizaje
en los adultos, desarrollados por Gibbs y Knowles.

- 67 --
El enfoque de estudio superficial se observa en sistemas de enseanza donde hay una carga de
trabajo desmedida, excesiva cantidad de material, poca oportunidad de enfocar problemticas con
profundidad, poca posibilidad de eleccin de los tpicos de estudio y un sistema de evaluacin que
provoca ansiedad y fundamentalmente cuya recompensa es, como ya se mencion, la informacin de
los hechos.

El aprendizaje autodirigido es un proceso activo y obliga a adoptar un enfoque de


profundizacin en el aprendizaje, o sea un esfuerzo activo en la bsqueda, en la investigacin y en
la comprensin de los fenmenos en estudio, al contrario del aprendizaje superficial que es el que
lleva a los estudiantes solamente a la reproduccin de lo estudiado.

Para poder abordar adecuadamente los procesos inherentes de la PM, es necesario recordar
algunos aspectos relacionados con la Educacin y profundizar acerca de las teoras relacionadas con
estos Modelos o tipos de aprendizaje en las Ciencias de la Salud.

La Educacin, impregnada de valores, asume la responsabilidad de ensear los contenidos


socialmente relevantes para que los sujetos lleguen a ser competentes en una sociedad cuya
caracterstica principal es su alta complejidad.

Fig. 13: Aprendizaje autodirigido

Apropiacin significativa,
constructiva y activa en ALUMNO
integracin con sus pares
Contrato
didctico

SABER
Contenidos de DOCENTE
aprendizaje
Transposicin
didctica CONTEXTO

En referencia a los contextos se ha desarrollado su significado en captulos anteriores.

En referencia al educando el trmino que lo compromete es el aprendizaje y respecto del


educador, la enseanza.

Los contenidos permiten general el espacio de mediacin entre estos componentes.

- 68 --
Neurobiologa del aprendizaje

En su libro S. Kandell, premio Nbel de Medicina, detalla los avances en neurobiologa de mayor
inters para los educadores (Kandell, Schwartz, & Jessell, 2001). Una sntesis ms reciente se puede
obtener en la revista Science (Miyashita, 2004).

Sucintamente, se destacan los siguientes aspectos:

La memoria de corto plazo requiere de la indemnidad de estructuras del lbulo temporal, en


especial el hipocampo y la corteza entorrinal; siendo estas estructuras una estacin de paso para
la memoria de largo plazo.
La memoria de largo plazo se almacena en las zonas subcorticales de las reas de asociacin de
los lbulos frontal, parietal y temporal.
Los procesos presentan la siguiente secuencia:

1. Etapa de codificacin (clave para el posterior recuerdo de la informacin): ocurre en


el primer encuentro y debe ser codificada con detalle y profundidad. Se requiere:
prestar atencin,
relacionar con el conocimiento previo y
estar altamente motivado.
2. Etapa de consolidacin: se modifica la informacin reciente para hacerla estable,
mecanismo que requiere de expresin gnica y formacin de nuevas protenas. En
este proceso se modifica la estructura de las terminaciones sinpticas (plasticidad
sinptica).
3. Etapas de almacenamiento y
4. Etapa de recuperacin posterior

En los mecanismos del olvido se ha involucrado a una protena denominada PP1 (fosfatasa 1), la
cual desfosforila elementos involucrados en la sntesis de nuevas protenas. Se ha comprobado
una relacin lineal entre la su concentracin y la duracin de la tarea de aprendizaje lo que
brinda sustento a la antigua asuncin de que las tareas de aprendizaje deben alternarse con
perodos de descanso.

Para mayor informacin al respecto, las implicancias educacionales de estos procesos han sido
revisados en un artculo de Reese publicado en Medical Education Online (Reese, 1998)

Aprendizaje del razonamiento clnico

Tal como cita Ruiz Moral (Ruiz Moral, 2010)(Pg. 8) a W. Osler

En lo que realmente hay que insistirle a un principiante es que el proceso educativo en el que se
ha embarcado no es un curso de medicina o un perodo de residencia, sino un curso que dura
toda la vida, para el cual el trabajo de unos pocos aos con tutores o profesores es slo la
preparacin.

La pericia se define segn la RAE como la sabidura, prctica, experiencia y habilidad en una
ciencia o arte. La pericia o maestra clnica incluye la capacidad poner en prctica el razonamiento
clnico lo que a su vez implica utilizar la intuicin en situaciones crticas (segn Schn reflexin en la
accin), anticipar un plan y recapacitar sobre el propio pensamiento en situaciones nuevas, es decir
la metacognicin (vinculada a la reflexin sobre la accin de Schn). Todo ello conlleva a la
adquisicin de un nuevo aprendizaje. Esta perspectiva enfatiza la adaptacin al cambio y el manejo
de la complejidad necesarias en el ejercicio de las ciencias de la salud.

- 69 --
Fig. 14: Ubicacin del razonamiento

Rpido

INTUICIN

Inconsciente RAZONAMIENTO Consciente

METACOGNICIN

Deliberado

Los aprendices desarrollan y practican de manera sistemtica las capacidades metacognitivas e


intuitivas.

Ambas capacidades metacognitiva e intuitiva, se sostienen en la experiencia previa y se


diferencian en el nivel de conciencia y la rapidez de recapacitar acerca de sus propios conductas,
pensamientos y sentimientos.

Segn M. Quirk las capacidades metacognitivas pueden agruparse en

estrategias reguladoras para controlar los pensamientos y sentimientos (ejemplos: planificar y


reflexionar)
estrategias de conocimiento para conocerse mejor como persona y saber utilizar este
conocimiento (ej: maximizar el estilo de aprendizaje y adquirir perspectiva sobre los problemas)

Estas capacidades son las que permiten que un alumno adquiera las competencias contenido-
especficas que formulan los diferentes Programas y Currcula en ciencias de la Salud.

El respeto de las distintas etapas del mtodo resulta primordial para optimizar el aprendizaje y
depende en gran parte del profesor.

Al decir de Carlos A. Brailovsky, investigador del Centro de evaluacin de Ciencias de la Salud de


la Facultad de Medicina de la Universidad Laval (Qubec, Canad), para asegurar el xito de la
implementacin de esta metodologa es indispensable y capital el invertir simultneamente en la
formacin de la planta profesional (Heer, 2009).

- 70 --
Fig. 15: Aprendizaje del Razonamiento clnico

El aprendizaje del razonamiento clnico

1. Colecta inicial de informaciones


Estrategia general del
razonamiento clnico
2. Generacin de hiptesis
3. Colecta de datos dirigida y orientada
4. Evaluacin de l as hiptesis
5. Seleccin y confirmacin del diagnstico
6. Tratamiento

A continuacin se muestran dos figuras (Fig. 16 y Fig. 17) que explicitan algunos tems a tener en
cuenta cuando se analizan las distintas teoras del aprendizaje en relacin a las ciencias de la salud.
Uno es el grado de retencin de los contenidos segn la estrategia de aprendizaje utilizada y otro es
el conocimiento logrado de acuerdo al proceso cognitivo utilizado.

Fig. 16: Pirmide del aprendizaje: promedio de ndice de retencin segn estrategia utilizada.
(Extractado de la Nacional Training Laboratories, Bethel, Maine).

Lecciones
5%

Lectura
10%

Audiovisual
20%

Demostracin
30%

Grupo de discusin
50%

Prctica
75%

Ensear a los pares (ejercicio de la docencia)


90%

- 71 --
Fig. 17: Modelo de aprendizaje basado en los objetivos: revisin de la Taxonoma de Objetivos
educacionales de Bloom, modificado del Modelo creado por Rex Heer.

Dimensin del
conocimiento

metacognitivo

procedimental

conceptual

factual

recordar entender aplicar analizar evaluar crear


Dimensin del
proceso cognitivo

Algunas estrategias de aprendizaje en EM

A continuacin se har referencia a las estrategias de aprendizajes ms representativos en la PM


que incluyen la participacin activa de los estudiantes.

Algunas perspectivas tericas utilizadas actualmente en la PM que se nutren de estas figuras (una
de ellas o ambas) pueden resumirse de la siguiente manera (Certo, 1984):

Aprendizaje autodirigido y aprendizaje con profundidad (" Self directed and deep learning").
Aprendizaje situado y comunidades de prctica (originados en las teora socio-cognitiva)
Aprendizaje en el puesto de trabajo (originado en teoras del aprendizaje experiencial de Kolb, Eraut)
Aprendizaje experiencial y prctica reflexiva

Aprendizaje autodirigido

El aprendizaje autodirigido se produce cuando el estudiante toma la iniciativa de su propio


aprendizaje; diagnostica necesidades, formula los objetivos, identifica los recursos necesarios,
implementa las actividades correctas para los propsitos y evala los resultados (Good & Brophy,
1996) (Surez & Giacomantone, 2009) (Certo, 1984)

El aprendizaje autodirigido es sugerido como la forma ms eficaz para lograr EM continua,


particularmente cuando el aprendizaje est basado en la experiencia y en el cual los nuevos
conocimientos y su comprensin pueden integrarse en el contexto personal y profesional del
individuo.

- 72 --
Segn (Candy, 1991) las dimensiones necesarias para el desarrollo del aprendizaje autodirigido (o
auto-orientado) son:

Autonoma personal
Autogestin
La bsqueda independiente del aprendizaje
El control del aprendiz

El alumno toma la iniciativa para


Diagnosticar que conocimientos son necesarios
Formular los objetivos.
Identificar los recursos.
Implementar las actividades apropiadas.
Evaluar los progresos.

Segn algunos autores, pareciera ser la estrategia educacional ms efectiva en dar como
resultado mdicos, preparados para aprender y continuar hacindolo a travs de toda la vida
profesional, capaces de afrontar los cambios continuos de su labor y hacer frente a las necesidades
de los pacientes.

Las estrategias que se han ido desarrollando en la implementacin de aprendizaje autodirigido


incluyen:
1. Aprendizaje basado en los problemas.
2. Aprendizaje basado en los hallazgos o descubrimientos y en guas de estudio.
3. Aprendizaje basado en las tareas.
4. Aprendizaje basado en la experiencia y en la reflexin
5. Aprendizaje de acuerdo a programas.
6. Aprendizaje de acuerdo a un proyecto, en pequeos grupos que se instruyen a s mismos.

Aprendizaje situado y comunidades de prctica

Sostenido en el aprendizaje sociocultural, en la teora de Vygotsky.

El trmino comunidades de prctica refiere a las actividades de un grupo de gente que


comparten un propsito. Los recin llegados estaran en la periferia de esa comunidad descripta
como un crculo, observando y desarrollando tareas bsicas. Mediante la participacin, compromiso
activo y escalonada asuncin de responsabilidades, los individuos asumen los roles, habilidades,
normas y valores de la cultura y comunidad ubicndose cada vez ms en el centro de la misma. Los
alumnos son transformados y transforman la comunidad de prctica (que es la medicina en este
caso) mediante la socializacin.

Tiene particular relevancia en la EM, en la construccin de la identidad y atributos profesionales.


Algunas evidencias empricas de ello pueden hallarse en los estudios de Dornan y colaboradores.
(Dornan, Boshuizen, King, & Scherpbier, 2007)

Aprendizaje en el puesto de trabajo

Estas teoras tienen como finalidad la comprensin de cmo y dnde ocurre el aprendizaje.
Describen como inseparables la participacin del aprendizaje. El aprendizaje se da como una co-
construccin entre las oportunidades que brinda el mbito laboral para el aprendizaje y el
compromiso activo de los individuos en el aprovechamiento de las mismas. El modelo de aprendizaje
de Eraut incluye complementariamente tanto aspectos sociales como individuales del aprendizaje. El

- 73 --
concepto de conocimiento tcito y aprendizaje tcito tienen una preeminencia particular en la EM y
puede ocurrir en situaciones en las que los alumnos ven desafiados sus valores en los que se observa
una brecha entre los valores adoptados y las conductas difundidas as como el aprendizaje informal a
partir del curriculum oculto (que comunican los valores de la institucin) en la construccin de la
identidad profesional de los alumnos mediante la asuncin tcita de esos valores.

Aprendizaje experiencial y prctica reflexiva

La nocin del aprendizaje a travs de la experiencia ha sido ampliamente aceptada en la EM. Para
John Dewey, los principios educativos que rigen la perspectiva experiencial y situada del aprendizaje
pueden resumirse en que la Educacin es:

Fig. 18: Cualidades de la educacin segn Dewey

Democrtica Reconstruir el orden social

Cientfica Experimentar el mtodo cientfico

Pragmtica Desarrollar permanentemente la persona

Progresista Probar el conocimiento

Y el ciclo (o espiral) del aprendizaje experiencial parte de una experiencia concreta:

Fig. 19: Aprendizaje experiencial

EXPERIENCIA
CONCRETA

Nueva experiencia

APLICACIN REFLEXIN

CONCEPTUALIZACIN

- 74 --
Kolb toma esta teora y la de Knowles y las desarrolla an ms. Para l el aprendizaje comienza
con una experiencia inmediata y concreta que sirve de base para la observacin y la reflexin. Estas
observaciones se integran en una teora formando conceptos abstractos y permitiendo su
generalizacin (conceptualizacin) tras comprobar las implicaciones de los conceptos en situaciones
nuevas (aplicacin). Estas implicaciones o hiptesis sirven de base para generar nuevas experiencias.

Elabora un modelo bidimensional de aprendizaje ya que considera que el proceso de aprendizaje


est formado por:

La Adquisicin o Percepcin, cmo uno prefiere percibir y comprender su entorno (pensamiento


concreto versus abstracto)

la Transformacin o Procesamiento, cmo uno prefiere procesar o transformar la informacin


entrante (procesamiento de la informacin activo contra reflexivo).

En el momento de aprender se ponen en juego cuatro capacidades diferentes diametralmente


opuestas entre las cuales el alumno elige cual utilizar:

Capacidad de Experiencia Concreta (EC): de involucrase sin prejuicios en experiencias nuevas.


Capacidad de Observacin Reflexiva (OR): de reflexionar acerca de estas experiencias desde
mltiples perspectivas de observacin.
Capacidad de Conceptualizacin Abstracta (CA): de crear nuevos conceptos e integrar las
observaciones en teoras lgicamente consistentes.
Capacidad de Experimentacin Activa (EA): de utilizar esas teoras para la toma de decisiones.

Fig. 20: Modelo de Kolb modificado

SENTIR

INMERSIN
Experiencia concreta
(EC)
Se propone el involucramiento
ACOMODADOR en experiencias
DIVERGENTE

P
E
R
C
APLICACIN E
REFLEXIN
Experimentacin P PROCESAMIENTO Observacin
HACER activa (EA) C reflexiva (OR) OBSERVAR
Comprobar las I Entender el
implicaciones de los significado de las
conceptos en N acciones e ideas
situaciones nuevas

CONCEPTUALIZACIN
CONVERGENTE ASIMILADOR
Conceptualizacin abstracta (CA)
Utiliza la lgica para formar conceptos
abstractos y generalizaciones

PENSAR
- 75 --
Otros autores se han centrado en el proceso reflexivo que caracteriza al aprendizaje. Boud
(docente australiano, especializado en el aprendizaje en el adulto,) ha desarrollo modelos para
aprender de la experiencia y el papel de la reflexin en el aprendizaje, y para examinar el papel de
quienes intervienen en el aprendizaje o no se identifican como maestros. La propuesta de prctica
reflexiva que hace tiene en el aprendizaje experiencial el objetivo de profundizar el sentido de la
experiencia dentro de los valores, normas y actividades comunitarias. Permite la asimilacin activa
del aprendizaje. Implica un anlisis crtico de esa experiencia para comprender su contexto interno y
dar por resultado la integracin de los nuevos aprendizajes. Para Boud los profesionales poseen unas
reas de competencia que representan formas automatizadas de responder ante los problemas.
Distingue entre:

1. la reflexin en la accin que aparecera de forma inmediata, casi inconsciente producto de


experiencias previas y
2. la reflexin sobre la accin que ocurre despus al reflexionar sobre la experiencia pasada
para establecer los principios que puedan afectar a la prctica futura.

Individualmente, la prctica reflexiva est relacionada con:

la conciencia de s mismo
la autorregulacin
el automonitoreo
el aprendizaje continuo

Comunitariamente, cuando la reflexin se lleva a cabo con y entre individuos y se incorpora el


contexto en que ocurre la experiencia, las oportunidades de asimilacin de normas y valores
colectivos se tornan significantes. Las actividades como razonar con colegas o profesores, recibir
devoluciones o leer artculos son formas de desarrollar una prctica reflexiva.

A partir del desarrollo de la instauracin del enfoque centrado en el alumno, muchas de las
estrategias llevadas a cabo reflejan en realidad los mismos fundamentos tericos a pesar de
presentarse como diversas teoras relacionadas con la enseanza- aprendizaje.

McLean y col. ejemplifican teoras y principios utilizados en la enseanza y aprendizaje que tambin
pueden sostener la formacin docente (traduccin personal) (McLean, Cilliers, & Van Wyk, 2008)

- 76 --
Tabla 1. Algunas teoras y principios utilizados en la enseanza y aprendizaje
Teora o principio descripcin
Jerarquizacin de Con la finalidad de ser lo que cada uno puede ser (por ej: autoactualizacin) se
necesidades de Maslow deben cumplir 4 necesidades jerrquicas: fisiolgicas, de seguridad, sentido de
(1970) pertenencia y autoestima
Teora de la Zona del El potencial para el desarrollo cognitivo depende de la zona de desarrollo
desarrollo prximo de prximo: nivel de desarrollo alcanzado cuando uno se involucra en conductas
Vygotsky (1978) sociales. Las habilidades que pueden desarrollarse mediante la gua de los
adultos o la colaboracin de los pares sobrepasan las que pueden ser alcanzadas
solo por uno mismo.
Teora del aprendizaje En un ciclo de aprendizaje de 4 pasos, la experiencia inmediata o concreta provee
experiencial de Kolb (1984) las bases para la observacin y reflexin, que son as asimiladas comenzando
nuevamente el ciclo.
Teora del aprendizaje de Los estudiantes adultos son autnomos y autodirigidos, han acumulado una
adultos de Knowles (1980) basta experiencia de vida, estn orientados hacia objetivos y su aplicabilidad y
son prcticos.
Teora del aprendizaje Enfatiza la importancia de observar y modelar comportamientos, actitudes y
social de Bandura (1986) reacciones emocionales. Explica los comportamientos humanos en trminos de
interaccin recproca continua entre influencias cognitivas, medioambientales y
del comportamiento.
Teora de la prctica 2 tipos de reflexin: reflexin en la accin (sin premeditacin) y reflexin acerca
reflexiva de Schn de la accin (retrospectivamente). Reflexin utilizada en situaciones nicas, y
(1987;1991) cuando uno puede no ser capaz de aplicar teoras del conocimiento o tcnicas de
aprendizaje previos.
Teora del pensamiento Pensamiento crtico es una forma de resolver problemas. Reconociendo los
crtico de Brookfiel (1987) supuestos que subrayan nuestras creencias o comportamientos, podemos juzgar
la racionalidad de nuestras decisiones.
Teora del aprendizaje El aprendizaje es una funcin de la actividad, contexto y cultura en la que ocurre
situado de Lave (1988) (situada). La interaccin social es un componente crtico del aprendizaje situado.
Los estudiantes se ven involucrados en una comunidad de prctica que encarnan
ciertas creencias o comportamientos a ser adquiridos.
Teora de la inteligencia Inicialmente propone 7 inteligencias (lingstica, matemtica, visual-espacial,
mltiple de Gardner (1993; corporal cenestsica, interpersonal, intrapersonal) o para tener en cuenta las
1999) diferencias individuales. Ms tarde agrega otras 3 (naturalista, existencial-
espiritual y moral)
Psicologa cognitivas de Identifica varias reas en la psicologa cognitiva que impactan en la enseanza y
Regehr y Norman (1996) aprendizaje: organizacin de la memoria a largo plazo, influencias en
almacenamiento y la recuperacin de la memoria, resolucin de problemas y
transferencia, formacin de conceptos y toma de decisiones
Teora de la Describe como los aprendices pueden ser asistidos en el desarrollo de autonoma
autodeterminacin de que promover el aprendizaje de por vida. Mediante la autodeterminacin y la
Williams y col (2001) autoeficacia. El juicio personal acerca de la capacidad del alumno puede
motivarlo para establecer nuevas metas y satisfacer sus necesidades.

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Algunas consideraciones importantes respecto de esas
perspectivas tericas y la investigacin en Educacin Mdica

Kaufman, Mann y Jennett (Kaufman & Mann, 2010) listan una serie de teoras asociadas a la EM:

Andragoga El aprendizaje transformativo


Constructivismo Social Aprendizaje autodirigido
Teora Social Cognitiva Aprendizaje Experiencial
La prctica reflexiva Teora de la Educacin de Adultos
Como se puede observar, muchas de ellas ya fueron desarrolladas y muchas de ellas estn
entremezcladas o con nombres similares a otras, no encontrndose diferenciacin clara entre ellas.

Actualmente ya nadie discute la necesidad de la existencia de Departamentos de Educacin


Mdica, cuya funcin integral incluya la investigacin, enseanza, prestacin de servicios y cuidado
de las carreras acadmicas de su profesorado (Davis, Karunathilake, & Harden, 2005). Por lo tanto la
investigacin sera una de las funciones y alcances de los Departamentos de Pedagoga Mdica. Como
con cualquier departamento acadmico, un departamento de la educacin mdica tiene la
responsabilidad de innovar, evaluar las innovaciones, y difundir los resultados de esa evaluacin. El
tipo de investigacin que lleve adelante reflejar su inters particular, as como los programas de
enseanza de la Facultad a la que pertenece. Desde hace ya varios aos se establecieron los
diferentes enfoques necesariamente requeridos para que la investigacin educativa sea significativa.
(Harden, 1986). Segn estos autores la principal preocupacin respecto de la investigacin en EM
reside en relacin con la calidad de la misma, siendo foco de atencin y discusin desde 2003 en la
ASME (Asociation for Studies in Medical Education). En la prctica clnica, en los ltimos aos se ha
prestado especial atencin al concepto de la medicina basada en la evidencia (MBE) y aunque el
movimiento en esta direccin no ha estado exento de polmica, en 1999 se estableci la
Colaboracin BEME (Best Evidence in Medical Education) para explicitar el impacto que pueden tener
los resultados de investigacin en la enseanza y el aprendizaje. Sin embargo para Wartman (1994) la
investigacin educativa en medicina es a menudo poco considerada en la toma de decisiones y como
se puede observar la mencin al anlisis de la teora sustentatoria en todo este proceso es escasa.

A pesar de que en la prctica se realizan investigaciones educativas y se proponen estrategias a


partir de las mismas, aunque segn Eddington (Wolpert, 1994) no habra que fiarse demasiado en los
resultados de las investigaciones experimentales en EM propuestos hasta que no hayan sido
confirmados por la teora. El problema es que lamentablemente las teoras de la educacin no
pueden ser utilizadas ms que como herramientas de explicacin posteriormente a la aplicacin de
las investigaciones o puesta en prctica de las estrategias de aprendizaje o enseanza, en lugar de
poder ser utilizadas como herramientas predictivas en esas mismas investigaciones. Por lo tanto en la
EM, segn Henk Schmidt , "La investigacin en EM es histeria metodologizada" (Schmidt, 2005) y

No existen an teoras reales


Tenemos algunos mtodos experimentales efectivos
Nos negamos a reconocer que estamos haciendo investigacin aplicada

A criterio de la autora, lo antedicho sostiene que las teoras en PM estn en elaboracin y abona a
la hiptesis de la presente tesis.

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Captulo 4. FORMACIN DOCENTE ESPECFICA PARA LA
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS DE LA SALUD.

La enseanza de la medicina ha evolucionado hasta convertirse en una disciplina por derecho


propio. Pero su correcto desarrollo requiere soporte institucional, liderazgo, asignacin apropiada de
recursos y reconocimiento por la excelencia de la enseanza.

Durante la primera mitad del siglo XX, la pericia en la docencia era considerada como parte del
dominio de la disciplina. Stella Lowry sealaba en una editorial del British Medical Journal algo que
alumnos y docentes expresan a diario en aulas y centros acadmicos desde el inicio de la formacin y
que conformando nuestro curriculum oculto no se ve modificado a medida que nos adentramos en
dicha formacin: La tradicin ha permitido asumir que todo profesional puede y debiera ensear.
Sin embargo, el creciente conocimiento y la diversidad de funciones que ha alcanzado la Educacin
Mdica, hace difcil que sea impartida por quienes no hayan obtenido un adecuado nivel de
capacitacin en esta disciplina(Lowry, 1993).

Con el tiempo, debi reconocerse a la docencia como una habilidad asociada a pero separada de
la pericia y dominio demostrados en la disciplina.

Desde el posicionamiento terico de esta tesis, la resignificacin de la Pedagoga Mdica implica la


inclusin de dos vertientes en el contexto histrico cultural de modelo pedaggico:

1. la recuperacin de los aportes de las escuelas de medicina como modelo de PM de altsima


significacin, con aporte pluridimensional a la construccin de mismo y
2. la recuperacin de las escuelas pedaggicas.

Los dos conjuntos estn atravesados por los mismos paradigmas epistemolgicos. Las escuelas,
hoy reconocidas como modelos se construyeron en un momento evolutivo de la historia del
conocimiento humano que aun permita que un sujeto abarcase el conocimiento de las distintas
disciplinas con las que conformaba el sostn terico suficiente como para construir un modo de
hacer medicina, que se constitua per se en un modelo de ejercer la medicina. A travs de la
enseanza de ese modo, hoy ese modelo estara traducido a las competencias generales y especficas
ptimas necesarias para emplazar el saber hacer.

Por otro lado, los maestros hacan de la interaccin de todos los componentes del fenmeno
educativo algo ms que las sumas de las partes. Constituan un todo, la figura, donde el requisito
holstico estaba absolutamente saldado.

Como se ha mencionado en reiteradas oportunidades, se ha instalado la exigencia de un nuevo


paradigma educativo y nuevos modelos pedaggicos. Esto no excluye el contexto histrico de su
construccin, al contrario lo aproxima a las problemticas educativas permanentes ligadas ms a la
dimensin de los fines y valores, los que constituyen componentes ineludibles de la construccin de
las competencias tanto mdicas como docentes.

Incluido esto en el contexto, retomamos la cuestin del modelo pedaggico para poder
introducirnos en la cuestin de cmo la PM incide en la formacin docente especfica para la
Educacin Mdica.

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El desarrollo de profesorado (o formacin docente) sirve a los objetivos de la EM. Est
estrechamente vinculado a la mejora del cuidado de la salud de los pacientes y su comunidad
mediante la mejora de la calidad de la educacin del equipo de salud en formacin y el ya formado.

Partiendo de un docente comprometido con su rol en la EM Cules seran los requisitos de


cambio ineludibles para dar respuesta a las demandas sociales de salud?

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Retomando el concepto de Calidad de la educacin

El paradigma de la educacin para el Siglo XXI expresa que se necesita Ms educacin para
todos, con calidad. Desde la puesta en marcha de nuestros sistemas educativos, con el paradigma
del Siglo XIX, nuestra educacin sin dudas ha perdido calidad. Pocas personas hoy dudaran en decir
que esto es cierto; pero tambin muy pocas podran hoy decir con claridad en qu asientan sus
afirmaciones porque lo primero que surge es la pregunta qu es calidad de la educacin?, bastante
difcil de contestar unvocamente porque la gran () ventaja (?) de este trmino es que es sumamente
subjetivo y cambia con las pocas histricas y los contextos sociales.

La sociedad del Siglo XXI requiere de algo ms complejo que los meros saberes o conocimientos.
Requiere competencias.

Una competencia es un saber hacer, con saber y con conciencia. El trmino hace referencia
a un conjunto de propiedades de cada uno de nosotros que se estn modificando permanentemente
y que tienen que someterse a la prueba de la resolucin de problemas concretos, ya sea en la vida
diaria o en situaciones de trabajo que encierran cierta incertidumbre y cierta complejidad tcnica. Ser
competente no proviene solo de la aprobacin de un curriculum (plan de estudios), sino de la
aplicacin de conocimientos en el ejercicio de la profesin. Los conocimientos necesarios para poder
resolver problemas no se pueden transmitir mecnicamente; son una mezcla de conocimientos
previos y de la experiencia que se consigue con la prctica (muchas veces en los lugares de trabajo). Y
en este caso, la adquisicin a travs de todas estas instancias educativas del criterio mdico.

Se podra decir que la calidad se expresa en las competencias adquiridas durante el proceso
educativo. Estas incluyen:

Capacidad para analizar


Capacidad para la recepcin crtica de los medios
Capacidad para planear, trabajar y decidir en grupo
Capacidad para ubicar, acceder y usar mejor la informacin acumulada
Una nueva competencia: el saber tecnolgico sin dejar de lado la cultura humanista, sino
redefinindola de acuerdo a las necesidades de la sociedad.

Algunos retos de los sistemas educativos para la formacin profesional de


los integrantes del equipo de salud

El primer reto sera cmo crear un sistema educacional que sea capaz de responder a los cambios
que estn producindose en el mundo. Cmo hacer frente a una verdadera explosin en el volumen
de la literatura, una rpida expansin de nuevas tecnologas, a pacientes ms demandantes, a costos
mdicos en escalada y a un incremento de la necesidad en calidad y resultados comprobados de la
atencin mdica.

Dado que la mayora de esos cambios se dan en todas las etapas de la formacin y lo ms difcil
de lograr es un cambio actitudinal, es imprescindible educar tanto al educando como al educador.

Un segundo desafo es cambiar los sistemas educacionales cuyas evaluaciones se realizan


mediante la medicin de eficiencia en exmenes de memorizacin y recuerdo de conocimientos
fcticos y se basan en profesores que se erigen en representantes de los al momento de elegir qu,

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cundo y cmo aprender, considerndose a s mismos conocedores totales de la EM. Estos sistemas
difcilmente logren evaluar las competencias adquiridas por el educando, sea, mal podrn preparar
buenos mdicos para un mundo que demanda la habilidad de adquirir, juzgar y usar la informacin
para solucionar problemas clnicos concretos en forma eficaz y eficiente.

El cuidado de la salud requiere de los conocimientos y del accionar conjunto de muchos


profesionales. La respuesta ser desarrollar una ms aceptable y efectiva metodologa para la
educacin continua interprofesional, interdisciplinaria y ms an metadisciplinaria.

Otro reto a resolver es la conflictividad lgica entre la autonoma de lo Acadmico (que


determina el contenido y la forma de aplicacin de los conocimientos mdicos) y las demandas de la
EM respecto de la preparacin del tipo de mdicos que necesita la sociedad. La EM es responsable
frente a aquellos que financian y usan los servicios de salud as que habra que evaluar cmo pueden
los empleadores y usuarios de los servicios de salud involucrarse en forma constructiva en el
desarrollo y enseanza del curriculum. Como ejemplo se puede mencionar que en general, las
Facultades de medicina no preparan al profesional en los roles demandados en el rea de la
economa de la salud y la utilizacin de los recursos para su ejercicio profesional y los debates ticos
que ello implica.

En la Facultad de Ciencias Mdicas de la Universidad Nacional de La Plata se instituy como el


primer tema de la PM la formacin docente especfica para la enseanza de las ciencias de la salud ya
en la dcada del 60 del siglo pasado. Fue el Prof. Nassif quien comenz con esta lnea de trabajo que
contina hoy en el Departamento de Pedagoga Mdica.

Dicha lnea fue interrumpida en la dcada del 70 y es posible continuarla a partir de los
concursos de la dcada del 80 logrndose su institucionalizacin como eje fundante del
Departamento.

La preparacin de los docentes en Ciencias de la Salud es esencial para mejorar la calidad de la


enseanza. A pesar de que hay muchas investigaciones respecto de intervenciones para el desarrollo
de las habilidades, conocimientos y actitudes de los docentes, no lo hay respecto de eficacia de
dichas intervenciones. En una revisin sistemtica (Steinert et al., 2006) de donde finalmente se
revisaron 8 artculos de alta calidad de entre 2777, se concluy que la mayora de las intervenciones
estaban dirigidas a mdicos en ejercicio de la docencia, que todos los reportes estaban enfocados en
el mejoramiento de la enseanza y que las intervenciones incluan mayormente talleres, seminarios,
cursos cortos y programas longitudinales de formacin. Estas actividades de desarrollo del
profesorado aparecen altamente valoradas por parte de los participantes. Los docentes reportaron
cambios en sus comportamientos y aprendizaje; y a pesar de las limitaciones metodolgicas muchos
de los programas de formacin parecen estar asociados consistentemente con la eficacia de la
enseanza.

Segn McLean (McLean, Cilliers, & Van Wyk, 2008) la relacin entre el desarrollo del profesorado
y los objetivos generales de la EM quedaran expresados de la siguiente manera:

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Fig. 21. Relacin entre la Formacin docente y la salud

MEJORIA DE LA SALUD DE LOS


PACIENTES Y LA COMUNIDAD

Mejora del aprendizaje de los


estudiantes

Profesionales de la salud competentes y empticos

Docentes profesionalizados en la educacin, investigacin y


administracin de la docencia
(conocimiento, habilidades y actitudes apropiadas)

DESARROLLO DEL PROFESORADO



FORMACIN DOCENTE

Durante la Dcada del 70, desde la perspectiva de los profesores formados en las corrientes
tradicionales, un buen docente es quien explica la materia con claridad, presenta la materia en
forma ordenada, posee un buen dominio del tema, est actualizado (Das, El-Sabban, & Bener,
1996). En tanto que para los alumnos el buen docente era aquel que Genera un clima de confianza,
Permite la participacin activa, Demuestra inters en el aprendizaje de sus alumnos, Exhibe una
orientacin humanstica y Entrega retroalimentacin positiva (Das et al., 1996; Snadden & Yaphe,
1996).

En la dcada del 70 (y contina hoy da), el modelo de formacin docente estaba conducido
mayormente a travs de consultoras y talleres. A fines de esa dcada, en EU ya muchas Facultades
haban establecido unidades de EM con alguna capacidad de provisin de formacin docente aunque
eran pocos quienes utilizaban tales recursos.

Durante los 80, a partir de las teoras cognitivas del aprendizaje, la formacin docente se focaliz
en la prctica docente y las habilidades de razonamiento (aprender a ensear) Convertirse en un
buen docente era algo ms que dominar un conjunto de comportamientos especficos de la docencia.
La mejora de la docencia inclua aprender conocimiento prctico y habilidades para la enseanza as
como aprender cmo trasladar ese dominio en el contenido especfico de la asignatura en trminos y
actividades que fueran significativas para el grupo de estudiantes en particular. Es decir: conocer
cmo aprenden los estudiantes y habilidades para la instruccin en clase y en la clnica para

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maximizar el aprendizaje. Schulman llam a esto conocimiento del contenido pedaggico en tanto
Irby lo titul en el caso de este tipo de docencia en medicina case-based teaching scripts o
guiones (o secuencias) de enseanza basados en casos. A los talleres y consultoras se agregaron
seminarios y ejemplificacin con videos. (Wilkerson & Irby, 1998)

En los 90, mediante el cambio a una visin del aprendizaje como construccin social del
significado (constructivismos social) lo que foment la ampliacin de la formacin docente
institucionalizada acadmicamente incluyendo la promocin de la reflexin sobre la prctica de la
enseanza. Como a pesar del acceso creciente a consultoras y talleres as como formacin acadmica
del profesorado los docentes continan aprendiendo ms acerca de la enseanza en su propia
experiencia, en el trabajo, se comenz a fomentar la evaluacin por pares docentes y la reflexin
acerca de preguntas especficas de la prctica como parte de los cursos de mejora. La mayora de las
prcticas incluyen la observacin directa y la reflexin y discusin de los actos educativos y creencias
de los docentes. El entrenamientos de pares para la mejora de la enseanza incluye un acuerdo
colaborativos entre los miembros de la facultad. Se los puede ver asociados a talleres, videos de
enseanza, sesiones de retroalimentacin (o devolucin) lecturas y debate, estudio de casos,
preparacin de planteamientos reflexivos para portafolios de enseanza usados en la toma de
decisiones y la participacin de los miembros de la comunidad educativa en investigaciones en el
aula.

Programacin de la enseanza: papel del docente y del alumno.

La programacin de la enseanza y la elaboracin de materiales didcticos, an los que incluyen


el uso de computadoras y nuevas TICs, debe ser diseada por el equipo docente. Este es el modo de
evitar que el tercer momento importante de aporte de la tecnologa educativa tambin se frustre,
como ha ocurrido con los anteriores: la radio-televisin, el material programado y las mquinas de
ensear. La tercera est en pleno auge y las computadoras todava producen euforia sobre el
potencial de los nuevos dispositivos. Mucho del fracaso se debi a que aparecieron como la solucin
a la educacin presentndolos incluso como capaces de reemplazar al docente.

Las computadoras permiten, con un adecuado software, es decir material programado, ser
usadas para fines de instruccin en situaciones de aprendizaje apropiadas a esta tecnologa (razones
adicionales para su uso son el lugar creciente que ocupan en la vida laboral y social). La computadora
colabora segn la instruccin ofrecida por el docente, para ello el material debe estar programado
por el profesor. El mismo concepto cabe para la utilizacin de los simuladores mediante muecos,
etc.

Es as que:

Los modelos de enseanza seran capaces de proporcionar la estructura de la organizacin de


la enseanza.
Los algoritmos brindaran las rutinas y programaciones de pautas para sistematizar el proceso
de capacitacin en la solucin de problemas mdicos. Incluyendo en estos la enseanza
programada, actividades autotutoriales y por computadora, simulaciones, etc.

Sin embargo, investigaciones educativas centralizadas por la Universidad de Harvard hace pocos
aos, mostraron con claridad que el aprovechamiento de los aprendizajes est vinculado a la calidad
y cantidad de tiempo de comunicacin personalizado entre el docente y el alumno (Casalla &
Hernando, 1996) (BMA, 2006).

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Ya se mencion que la sabia combinacin y la eleccin de los momentos apropiados en la
secuencia y jerarquizacin de modelos de creciente complejidad en la enseanza, solo estn en la
posibilidad de docentes con un alto grado de formacin. Su uso adecuado permite pensar incluso en
la enseanza individualizada. Por otra parte estos diseos demandan disposicin del estudiante hacia
al aprendizaje mediante la autogestin y la apropiacin de ciertas tcnicas que permitan
aprendizajes con ritmo distintos, de los que el alumno deber hacerse responsable. Esto plantea un
cambio fundamental en el concepto mismo de enseanza, sobre todo en lo que se refiere al papel
del profesor y del alumno en dicho proceso (Gimeno Sacristn, 1992).

En un trabajo muy detallado de indagacin histrica, Santoni se propone rastrear las


caractersticas y el valor pedaggico de las artes, nombre con el que designa a las asociaciones de
artesanos y mercaderes que en Europa tendrn un fuerte desarrollo desde el siglo XII y hasta el XIV, y
que comienzan a decaer, hasta su supresin legal en el Siglo XVIII. Si bien no desarrollar en
profundidad este anlisis, interesa retomar algunos de los planteos de este autor para poder situar
desde una perspectiva histrica el lento proceso que llev a la relegacin de la prctica en la
formacin universitaria. Histricamente, la relacin teora prctica se ha dado en la progresiva
institucionalizacin de un sistema formal de educacin. Al respecto, el pedagogo italiano Antonio
Santoni Rugio plantea "...existe un hilo que une el desarrollo de la pedagoga de los dos ltimos siglos,
aproximadamente, y es un hilo muy importante: la nostalgia de la formacin artesanal (...) La
nostalgia del tipo de educacin simbolizada por el maestro de artes y oficios es, por consiguiente, un
hilo invisible pero muy presente en los grandes innovadores pedaggicos...". El autor sostiene este
"hilo invisible" puede rastrearse en casi todos los pensadores a partir fundamentalmente de
Rousseau y Locke, continua en casi todos los pedagogos de la Escuela Activa, desde Froebel a Dewey
y reaparece en los movimientos estudiantiles del 68, as como en las posturas de los desescolaristas
(Santoni Rugiu, 1994).

Como se ha mencionado, todos estos cambios llevan a que los cometidos tanto del docente como
del alumno sean diferentes.

El profesor pasa a constituir el modelo concreto de actitudes y valores que oriente hacia la
formacin profesional en el ejercicio de la medicina. Administrar los recursos docentes que hagan
ms eficientes el aprendizaje a partir de la produccin de materiales didcticos cientficamente
vlidos y apropiados.

El alumno interaccionar con las fuentes primarias del conocimiento y con los recursos
didcticos. Se sostendr en la autonoma en el proceso de aprendizaje hacia la labor mdica.

Las expectativas referidas a los estudiantes, son que desarrollen:

la capacidad de evaluar y manejar pacientes con problemas mdicos efectiva, eficiente y


humanamente (habilidades de razonamiento clnico), y
la capacidad de definir y satisfacer sus necesidades educacionales particulares para mantener
sus habilidades actualizadas en relacin con el campo elegido y atender apropiadamente los
problemas que enfrenta, (habilidades de estudio autodirigido- autoaprendizaje).

El aprendizaje centrado en el estudiante lo ayudar a aprender a aprender, una necesidad de


toda la vida para su trabajo profesional. Metodolgicamente an no est resuelto como lograr este
objetivo. Peridicamente aparecen en la educacin "panaceas" que generan grandes expectativas de
solucin a las problemticas de la enseanza-aprendizaje. En estos das, la enseanza-aprendizaje
basada en problemas, centrada en el estudiante, luce como el mtodo ms apropiado para muchas
de las actividades de formacin mdica. Otras tcnicas alternativas han demostrado ser menos
eficaces, sobre todo cuando se busca que el aprendizaje basado sobre problemas sea el que ayude al

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estudiante a desarrollar habilidades mdicas de resolucin de problemas. Adems, este mtodo
asegura que el contenido aprendido est relacionado con la tarea de resolver problemas, se reutiliza
con problemas de mltiples pacientes y es til para el estudiante por la integracin activa y flexible,
de la informacin de muchas disciplinas. La generalizacin de los principios aprendidos con cada
problema asegura la transferencia de informacin y habilidades al trabajo del estudiante con
problemas subsecuentes. Aplican aqu los mismos principios y teoras enunciados en la tabla
modificada de McLean desarrollada en el Cap. 3 que sostienen la formacin docente.

Ahora bien su generalizacin fundamenta pedaggicamente su utilizacin como mtodo de


enseanza en cualquier situacin de aprendizaje de la medicina?

En funcin de todo ello, el General Medical Council del Reino Unido, ha establecido los atributos
personales que deben exhibir los mdicos con responsabilidades en la enseanza de futuros mdicos
que se citar como ejemplo (Council, 1999):

Compromiso personal con el proceso de aprendizaje de sus alumnos.


Sensibilidad y capacidad de respuesta a las necesidades de los estudiantes.
Capacidad de promover el desarrollo de actitudes y valores profesionales.
Adecuada comprensin de los principios y fundamentos de la Educacin Mdica.
Dominio de las competencias para ensear habilidades prcticas.
Inters en su desarrollo tanto profesional como docente.
Poseer habilidades para la evaluacin formativa.
Compromiso para aceptar juicio de pares sobre su cometido como docente.

La formacin docente debe brindar distintas alternativas metodolgicas para que el docente
decida cul es la apropiada en su propuesta educativa. Entonces cmo seleccionar, jerarquizar y
secuenciar las metodologas significativas para la enseanza de las distintas reas de la medicina?

La problemtica de la formacin docente requiere el desarrollo de la investigacin educativa si


queremos aproximarnos a la comprensin del problema de su enseanza. Para ello, deber atender
las diferencias de sus distintas reas y no arriesgar con generalizaciones y compensaciones que luego
frustran alternativas vlidas en otros contextos. Investigacin educativa que centre su perspectiva
desde la comunidad acadmica a la que pertenece(Carr & Kemmis, 1988).

En relacin al punto de vista de la investigacin en el campo de la enseanza y el aprendizaje, una


revisin sistemtica de Chickering y Gamson (Chickering & Gamson, 1987), estableci siete principios
bsicos de buena prctica para la enseanza efectiva en el pregrado (adoptados posteriormente por
la Educational Comission de la American Association of Higher Education) que se presentarn aqu a
modo de ejemplo:

Estimulacin del contacto entre estudiantes y la Facultad.


Desarrollo de la reciprocidad y la cooperacin entre los estudiantes.
Utilizacin de tcnicas de aprendizaje activo.
Entrega de retroalimentacin precoz.
nfasis en el tiempo asignado a las tareas de aprendizaje.
Comunicacin de niveles altos de expectativas.
Respeto a la diversidad de los talentos y los estilos de aprendizaje

Del mismo modo que Skeff, desarroll un modelo de consultora en EM que inclua
comportamientos de los docentes agrupados en 7 principios de docencia efectiva que como puede
observarse son compartidos en parte con los anteriormente citados (Wilkerson & Irby, 1998):

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1. Establecimiento de un clima de aprendizaje positivo
2. Control de las sesiones de enseanza (clases)
3. Comunicacin adecuada de los objetivos educativos
4. Promocin de la comprensin y retencin de los contenidos
5. Evaluacin de los alumnos
6. Suministro de devoluciones para retroalimentacin de los alumnos
7. Promocin del aprendizaje autodirigido

La tarea de la PM es hacerse cargo de los problemas educativos que surgen de la disociacin entre la
teora y la prctica de los procesos de enseanza y aprendizaje. Basndose en la resignificacin de la EM
fundada por los grandes maestros de la enseanza de la medicina, posibilitando el crecimiento y
adaptacin, todava an no suficientemente dimensionada, de la formacin mdica. El resultado de las
acciones de perfeccionamiento demuestra que las modificaciones a las prcticas educativas implican
un proceso en el que "lo nuevo" y "lo tradicional" se articulan dialcticamente y adquieren nuevo
significado en la prctica.

Si se define el tipo de proceso que se utiliza en la labor mdica, el problema para el docente se
centra en:

la seleccin del tipo de aprendizaje,


los modelos didcticos que requiere,
el desarrollo de rutinas bsicas que intervienen,
un programa de complejidad creciente que permita ser enriquecido con nuevos
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

En sntesis, el razonamiento mdico es un proceso que necesita obtener informacin para


resolver una situacin problemtica, inicialmente ambigua e incierta, y trabajar en un desarrollo
progresivo en el tiempo (total manejo del paciente en cuanto a promocin, prevencin, diagnstico,
tratamiento y rehabilitacin). Pero la formacin mdica va ms all en su exigencia por ello es que la
tica est entramada en el aprendizaje de la medicina y quiz como se enuncia: "...Se retiene solo
aquello que concuerda con el sistema de valores" (Jodelet, 1984)

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Rol docente

Algunas visiones en torno a la funcin docente de signo innovador

1. La mejor educacin es el ejemplo (A. Einstein)


2. El educador debe ensear poco, observar mucho y orientar las actividades psquicas de los nios
y su crecimiento psicolgico (M. Montessori)
3. El maestro es el que ensea a los alumnos a prescindir de l (F. Savater)
4. El maestro debe mirar de convertir los dilemas en oportunidades educativas (P. Woods)
5. Lejos de ser tcnicos, o meros transmisores del curriculum, los profesores son practicantes que
buscan mejorar continuamente su trabajo en bien de los intereses de los alumnos a los que ensea
(D. Schn)
6. El maestro no est en la escuela para imponer ciertas ideas o formas, hbitos determinados en los
nios, sino que est como miembro de la comunidad con el fin de elegir las influencias que tienen que
afectar al nio y ayudarlo a adecuarse a estas influencias. (J. Dewey)

Profesionalizacin de la enseanza

La profesionalizacin de la docencia:
Requiere actualizacin y profundizacin de contenidos curriculares, metodolgicos e
institucionales; la revisin crtica de las prcticas pedaggicas y apunta, a travs de su anlisis, a
nuevas motivaciones y actitudes profesionales (Follari & Soms, 1994)
Orienta a los docentes en la seleccin y aplicacin de estrategias de enseanza que disminuyan la
brecha entre el conocimiento y su apropiacin. Los capacita para generar espacios de su
comprensin lgica y crtica, y evaluar la validez social de los mismos (Santos Guerra, 2000).
Promueve la creacin de herramientas cognitivas, que mediatizan el aprendizaje, garantizando la
autogestin y autoaprendizaje por parte de los alumnos.
Fundamenta la seleccin de estrategias metodolgicas y su aplicacin en beneficio de la
enseanza y el aprendizaje. La formacin, en cada docente, se convierte en una estrategia que
permite el desarrollo de habilidades que potencian el ensear a pensar.

La enseanza en las ciencias de la salud propende a que el alumno resuelva problemas. Para son
necesarias dos premisas:

Utilizacin de estrategias generales


Bagaje de conocimientos especficos

El estudiante posee los conocimientos en forma de esquemas funcionales que son cada vez ms
complejos.

La utilizacin ptima de estrategias depende de la calidad de los conocimientos especficos en


relacin con el problema que se debe resolver. La intervencin del docente en la enseanza,
constituye una gua insustituible, que proporciona los recursos y el andamiaje necesario para que el
alumno realice sus aprendizajes en forma significativa. Esta ayuda pedaggica podr adoptar formas
muy diversas, y constituirn ayuda eficaz al proceso de construccin del conocimiento del alumno
segn respondan adecuadamente a las necesidades y exigencias planteadas por dicho proceso y el
momento en que se produzcan. De all que las estrategias cobran relevancia. Remiten a formas de

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llevar a cabo las metas propuestas, a conjuntos de acciones identificables orientadas a fines ms
amplios. Al referirnos a estrategias, estamos destacando la posicin de un docente que decide qu
hacer en una situacin de enseanza (Fenstermacher & Soltis, 1999).

Los cambios de la currculo requieren el trabajo docente cooperativo-colaborativo, dilogo con


sus colegas, el establecimiento de estrategias hacia la negociacin y la resolucin de problemas
pedaggicos-didcticos, la creacin de redes de comunicacin y apoyo para la comprensin de los
fenmenos educativos, y sobre todo de la prctica educativa.

En el ao 1999 Harden y col. elaboraron un modelo de tres crculos para clasificar los resultados
del aprendizaje, basado en las tres dimensiones del trabajo de un mdico.

1. El crculo interno representa el rendimiento en la tarea, lo que el mdico es capaz de hacer, o


hacer lo correcto. Equiparable a las inteligencias tcnicas, de acuerdo con el modelo de
inteligencias mltiples de Gardner (Gardner, 2005).
2. El crculo medio representa en enfoque del mdico para con las tareas del primer crculo
(con conocimiento cientfico, de forma tica y con la toma de decisiones o estrategias
adecuadas) o hacerlo bien. Incluye las inteligencias intelectuales: emocional, analtica y
creativa.
3. El crculo externo representa el desarrollo de las cualidades personales o la persona
adecuada para hacerlo y se puede equiparar con las inteligencias personal y profesional.
(Harden, Crosby, & MH, 1999)

Fig. 22. Relacin entre aprendizaje y trabajo segn Harden

Profesionalismo

Enfoque de la tarea

Rendimiento
en la tarea

Los doce roles del docente de las ciencias mdicas definidos por Harden, que debe abarcar el rol
que va desde el de experto en contenidos hasta el modelo de rol profesional puede analizarse
teniendo en cuenta la siguiente Tabla:

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Tabla 3. Tipos de rol docente en Ciencias Mdicas

Proveedor de informacin:

Conferenciante

Docente clnico o prctico

Desarrollador de recursos:

Innovador de recursos materiales

Productor de guas de estudio

Planificador:

Organizador de cursos

Planificador de curriculum

Asesor:

Evaluador de curriculum

Asesor de estudiantes

Facilitador:

Tutor

Facilitador del aprendizaje

Modelo de roles:

Modelo a seguir en el lugar del trabajo

Modelo de enseanza

Utilizando este modelo, Hesketh y colaboradores (Hesketh et al., 2001) definieron en 2001 las
competencias necesarias que un docente de las ciencias de la salud debe haber adquirido para ser
considerado de excelencia.

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Tabla 4. Competencias para la excelencia en un docente mdico:

Rendimiento en la tarea: Haciendo las cosas correctas

Lo que el mdico como docente es capaz de hacer:

1. Ensear a grupos grandes y pequeos (7 tareas)

2. Ensear en un mbito clnico (9 tareas)

3. Facilitar y gestionar el aprendizaje (12 tareas)

4. Desarrollar y trabajar con recursos de aprendizaje (9 tareas)

5. Evaluar a los alumnos (9 tareas)

6. Evaluar los cursos y realizar investigaciones en la educacin (4 tareas)

Enfoque de las tareas: Haciendo las cosas correctamente

De qu manera los mdicos abordan la enseanza

1. Inteligencia intelectual: comprendiendo los principios de la educacin (15 conceptos,


por ej: estilos de aprendizaje, enseanza a distancia, principios de cambio)

2. Inteligencia emocional: con actitudes apropiadas, comprensin tica y conocimiento de


las leyes (12 atributos, por ej: entusiasta, empata e inters, respeto)

3. Inteligencia analtica y creativa: con habilidades apropiadas de toma de decisiones y


educacin basada en las evidencias (4 habilidades, por ej: priorizacin de la carga de
trabajo como docente, utilizacin de la educacin mdica basada en las evidencias
como base de la enseanza)

Profesionalismo: La persona correcta

El mdico como docente profesional

1. El rol del docente o tutor dentro del servicio de salud y la universidad (9


requerimientos, por ej: comprender las responsabilidades docentes, mantener un
adecuado balance entre servicios docencia e investigacin)

2. Desarrollo personal con respecto de la enseanza (3 requerimientos, por ej: reflexionar


y tener conciencia de las debilidades y fortalezas, mantenerse al tanto de la enseanza
de nuevas tcnicas de aprendizaje)

A pesar de las numerosas recomendaciones nacionales e internacionales, la profesionalizacin de


la docencia no ha sido lo suficientemente establecida. Muchas instituciones educativas de nivel
terciario todava hoy no asumen como requisito de la prctica docente la debida formacin y menos
an certificacin en la materia. En Reino Unido, se han definido las competencias que deben tener los

- 92 --
profesores de educacin superior en cuanto a conocimientos, habilidades y actitudes para ejercer la
docencia a fin de reforzar la necesidad de certificacin:

Marco Nacional de estndares profesionales para la enseanza y apoyo del aprendizaje en


Educacin Superior del Reino Unido (Hesketh et al., 2001).

reas de actividad:
1. diseo y planificacin de las actividades de aprendizaje y programas de estudio
2. enseanza y apoyo del aprendizaje de los alumnos
3. evaluacin y devoluciones (feedback) a los alumnos
4. desarrollo de ambientes efectivos de aprendizaje y provisin de apoyo y gua a los
estudiantes
5. integracin del saber, investigacin y actividades profesionales con la enseanza y el
aprendizaje
6. evaluar la prctica y emprender el desarrollo profesional continuo

Cuerpo del conocimiento. Conocimiento y comprensin de:


1. La asignatura
2. Mtodos apropiados de enseanza y aprendizaje de la materia teniendo en cuenta el nivel de
profundizacin dentro del programa acadmico
3. Como aprenden los estudiantes tanto en general como la asignatura en particular
4. Uso apropiado de tecnologas del aprendizaje
5. Mtodos de evaluacin de la efectividad de la enseanza
6. Los alcances que tiene el asegurarse la calidad y mejora de la prctica profesional
Valores profesionales:
1. Respecto de los alumnos en forma individual
2. Compromiso de incorporar los procesos y resultados de investigaciones relevantes, saber y/o
prctica profesional.
3. Compromiso de desarrollar comunidades de aprendizaje
4. Compromiso de propender a la participacin en educacin superior, reconocimiento de la
diversidad y promocin de la igualdad de oportunidades
5. Compromiso con el desarrollo profesional continuo y la evaluacin de la prctica.

- 93 --
Didcticas especficas de la formacin docente

La investigacin Didctica supone la produccin de conocimientos acerca de las prcticas


docentes. Por un lado, este conocimiento es terico ya que comprende, interpreta y explica desde su
complejidad las caractersticas que dichas prcticas asumen. Pero tambin es finalidad de la Didctica
proveer lineamientos y propuestas para la intervencin sobre ellas. Como se mencionara
anteriormente, esto ltimo constituye lo que se ha dado en llamar la base normativa propia de esta
disciplina. Alicia Camilloni seala que cuando la didctica se plantea la problemtica de la
enseanza como tarea a realizar, debe encararla como un trabajo de intervencin social. Sabe que no
es una tarea de lectura de la realidad y de mera descripcin, ni tampoco slo de explicacin de lo
social, sino que es una accin que implica intervencin (Camilloni, 1997).

En cuanto a la base normativa antes mencionada, es importante no reducirla a un repertorio de


tcnicas o recursos que se prescriben con prescindencia del contexto en el que se desarrollan, as
como del objeto y el sujeto de conocimiento involucrados en la enseanza y en el aprendizaje. Por el
contrario, se reconoce a las estrategias de enseanza como configuraciones complejas que se
articulan considerando diversos elementos entre los que se incluye el anlisis de las particularidades
propias que presentan estas disciplinas, as como las perspectivas acerca del perfil profesional
asumidas, del modelo de prctica clnica que el mismo desarrolla, y su insercin en una concepcin
ms amplia de la salud.

La reciente constitucin de la PM como campo de una Didctica especializada aun en


construccin, en el cual tiene gran importancia la experiencia y la produccin terica, puede
contribuir en gran medida al fortalecimiento del ejercicio profesional.

El reconocimiento tanto del sujeto como del objeto de conocimiento, significa la necesidad de
trabajar con los docentes el tipo de relacin que stos establecen con el conocimiento. Ello es
necesario para poder avanzar hacia el tema de la apropiacin del mismo por parte de sus alumnos.
Ello supone revalorizar la dimensin intelectual del docente, recuperando lo que constituye su tarea
principal: el trabajo en tomo al conocimiento. Por medio de la investigacin didctica, la
sistematizacin de estos saberes vinculados al ensear y aprender un objeto de conocimiento, puede
ser el inicio de un camino en este sentido.

- 94 --
Evaluacin de la formacin docente

A lo largo de estos ltimos 25 aos, se ha logrado definir algunos puntos centrales respecto de la
formacin del profesorado (o formacin docente) que han sido claramente formulados respecto de la
prctica por McLean (McLean et al., 2008).

La formacin docente no es un lujo, es un imperativo para toda Escuela de Medicina


La Formacin docente sustentable requiere de una Unidad o Departamento de educacin
integrado por profesionales respetados que sean modelos de rol acadmico, generadores del
desarrollo del profesorado.
La Formacin docente necesita ser sistemtica, involucrando el planeamiento, implementacin y
evaluacin de los programas.
Los resultados de los programas de desarrollo del profesorado deben ser realistas y mensurables.
La formacin docente debe adaptarse a las necesidades individuales, disciplinares e
institucionales.
Las actividades implementadas en los programas de Formacin docente deben fomentar el
aprendizaje experiencial y la reflexin docente (por ejemplo: mediante evaluacin por pares o
portafolios)
El desarrollo del profesorado debe pugnar por la colaboracin entre las disciplinas mdicas y si es
posible entre las profesiones relacionadas con la atencin de la salud.

Dentro de la evaluacin de los programas de formacin docente, se hace referencia en forma


permanente a su efectividad y sustentabilidad. , pero hay que tener cuidado en qu se considera
efectivo ya que muchas de los reportes al respecto se relacionan sobre todo a la participacin y
satisfaccin de los docentes ms que a resultados a largo lazo tales como cambios en la practica
docente o en la mejora del aprendizaje de los alumnos. Es por ello que muchas de las investigaciones
al respecto han comenzado a utilizar como estndar de oro para la evaluacin de los programas la
escala de Kirkpatrick (1994). Este modelo fue modificado a su vez por Freeth y col. (Freeth, Hammick,
Koppel, Reeves, & Barr, 2002) y adoptado a tal fin por la Colaboracin BEME (2006)

A pesar de que segn McLean, Freeth no ve esta escala como jerrquica, lo cierto es que la
dificultad para medir resultados es cada vez mayor desde la reaccin a los resultados. Esta autora
halla esperanzas en la evolucin de nuevas herramientas de evaluacin, que entran en contradiccin
con otros autores ya mencionados en el punto relativo a las consideraciones respecto de las
perspectivas tericas y la investigacin en Educacin Mdica del Cap. 3.

Segn Prebble y col (Prebble et al., 2004) la dificultad en medir la mejora de los resultados en lso
estudiantes puede deberse en parte al hecho de que la unin entre la formacin docente y
desempeo de los estudiantes es un proceso indirecto de dos pasos: el desarrollo del profesorado
lleva hacia transformaciones conceptuales de la enseanza y por lo tanto de su prctica y este
mejorar el aprendizaje de los alumnos, que es posible de medir. Otros aspectos del aprendizaje son
ms complejos de ser evaluados (actitudes y comportamientos).

Segn ya se ha mencionado reiteradamente a lo largo de esta tesis, la literatura existente


concuerda en que es posible promover el aprendizaje de los alumnos mejorando la prctica de
enseanza, lo cual puede verse facilitado mediante el cambio de concepcin por parte de los
docentes acerca del aprendizaje.

- 95 --
McLean agrup las recomendaciones y principios para una buena prctica transformadora de la
enseanza en tres categoras principales (Susacasa & Candreva, 2006):

1. estrategias efectivas para la gestin del cambio,


a. Trabajar dentro del contexto y cultura institucional (Hitchcock, Stritter, & Bland, 1992)
b. Cambiar la cultura institucional hacia el reconocimiento de la importancia de la enseanza
(Hitchcock et al., 1992)
c. Trabajar para superar las barreras (ej: resistencia al cambio)(Steinert et al., 2006)
d. Lograr apoyo y aprobacin de los lderes esenciales (Simpson et al., 2006). 2006)
e. Establecer un programa de evaluacin del profesorado como punto de partida que incluya la
evaluacin de los estudiantes y los pares docentes (Hitchcock et al., 1992; Prebble et al., 2004).
f. Desarrollar la apropiada formacin docente mediante la participacin de profesores en la
planificacin(Hitchcock et al., 1992)
g. Mercar adecuadamente el desarrollo del profesorado promoviendo su compra (Steinert et
al., 2006)
h. Nombrar a un lder eficaz para el programa de formacin del profesorado (Hitchcock et al.,
1992)
i. Involucrar a los expertos en el desarrollo del programa (Hitchcock et al., 1992)
j. Utilizar un equipo multidisciplinar para la formacin docente (Simpson et al., 2006)
k. Preparar al personal encargado del desarrollo docente (Steinert et al., 2006)
l. El personal encargado del perfeccionamiento docente deben ser arriesgados modelos a seguir
(Simpson et al., 2006)
2. la prctica educativa eficaz
a. Desarrollar un propsito para la formacin docente (Hitchcock et al., 1992; Steinert et al., 2006)
b. Llevar a cabo una evaluacin de necesidades (Steinert et al., 2006)
c. Determinar adecuadamente objetivos y prioridades (Steinert et al., 2006)
d. Dar cabida a la diversidad de los participantes (Steinert et al., 2006)
e. Utilizar diferentes formatos para las actividades (Steinert et al., 2006)
f. Incluir actividades experienciales e interactivas (Steinert et al., 2006)
g. Incorporar los principios del aprendizaje de adultos, incluyendo la reflexin (Steinert et al.,
2006)
h. Centrado en las tareas con nfasis en la aplicacin inmediata (Carroll, 1993)
i. Aplicacin inmediata de lo aprendido (Steinert et al., 2006)
j. Asegurarse resultados tangibles al final de cada mdulo (ej: formacin de equipos) (Rust et al.,
2006)
k. Orientar los Programas a proyectos (Simpson et al., 2006)
l. Extender los Programas en el tiempo (Prebble et al., 2004; Steinert et al., 2006).
m. Crear materiales educativos duraderos vinculados a las necesidades institucionales (Simpson et
al., 2006).
n. Promover la colaboracin entre pares mediante modelos de conducta, mentores, intercambio
de informacin (Prebble et al., 2004; Steinert et al., 2006)
o. Utilice el grupo de trabajo acadmico para crear una dinmica positiva del grupo (Prebble et al.,
2004; Rust et al., 2006)
p. Colaborar en todas las instituciones de la regin (Hitchcock et al., 1992)
q. Proporcionar retroalimentacin (Steinert et al., 2006)
r. Proporcionar el procesamiento inmediato de las respuestas de compaeros y profesores (Rust
et al., 2006)
3. la prctica responsable
a. Alinear los roles del educador, las necesidades institucionales y la excelencia (Simpson et al.,
2006)
b. Evaluar/medir la efectividad de la formacin del profesorado (Hitchcock et al., 1992; Simpson
et al., 2006; Steinert et al., 2006)

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4. otros
a. Asegurar financiacin para la mejora estructural del programa y su credibilidad (Simpson et al.,
2006)
b. La formacin docente debe ser adaptable, respondiendo a necesidades cambiantes (Simpson et
al., 2006)

Fig. 23. Modelo de evaluacin de resultados educativos de Kirkpatrick

Intervenciones
para el desarrollo RESULTADOS
del profesorado Factores
contextuales
intervinientes

Docente
Rol docente Estudiante
Sistema educativo

1 Reaccin (respuesta):
Opiniones de los participantes sobre la
experiencia de aprendizaje, su organizacin,
presentacin, contenido, mtodos de
enseanza y la calidad de la enseanza
Evaluacin: cuantitativa post programa

2 Aprendizaje:
Cambios en actitudes o percepciones de los participantes de
los grupos hacia la enseanza y el aprendizaje, en los
conocimientos (adquisicin de conceptos, procedimientos y
principios) y de las habilidades (resolucin de problemas,
psicomotoras y sociales)
Evaluacin: cuantitativa pre y post programa utilizando
Niveles de escalas validadas, cualitativa mediante grupos focales,
Kirkpatrick reflexin y autoevaluacin de los participantes, consultoras
con devolucin y observaciones.

3 Comportamiento:
Documentacin de la transferencia del aprendizaje al lugar de trabajo o la
disposicin de los alumnos para aplicar nuevos conocimientos y destrezas
Evaluacin: cuantitativa notas de los estudiantes, inventario de enseanza,
cualitativa observacin, portafolios, entrevistas, jornadas de reflexin.

4 Resultados:
Cambio en la prctica organizacional atribuible al programa educativo o en
relacin a la mejora del aprendizaje o la prctica de los estudiantes, residentes o
colegas participantes como resultado de la intervencin educativa..
Evaluacin: pre y post intervencin, cuantitativa mediacin de inventarios,
cualitativa mediante estudio de casos, necesita ser longitudinal.

- 97 --
PARTE II

Plan de trabajo, materiales, metodologa utilizada y tcnicas aplicadas


HIPTESIS DE TRABAJO
Se intentar demostrar que:

La formacin docente apropiada para la enseanza de las ciencias de la salud se funda en


aquellos requerimientos de los profesionales de la salud en ejercicio de tal enseanza y en los
aportes de los maestros de escuelas de medicina, en concordancia con los principios de la PM.

METODOLOGA, PLAN DE TRABAJO Y TCNICAS


APLICADAS

Metodologa. Fundamentacin de su utilizacin

Este proyecto se enmarc en la actualizacin producida en la concepcin de la PM. Desde un


enfoque holstico, los problemas de su investigacin son tan complejos que requieren abordajes
diversos, en especial cuando se descubre la influencia de mltiples componentes. Se precisan diseos
flexibles que permitan al investigador comprender la realidad y el entorno donde se produce.

Desde sus inicios, los investigadores en educacin vislumbraron en la etnografa la posibilidad de


descubrir detalles desde una perspectiva subjetiva, cualitativa y holista. El paradigma interpretativo
que le sirve de soporte a la etnografa emerge de conocimientos derivados de trabajos
antropolgicos, lingsticos, psicolgicos y sociolgicos (Garca Guadilla, 1995), con ideas compatibles
y complementarias que permiten obtener una visin diferente del mundo como nicho ecolgico y de
la aceptacin de mltiples realidades. La etnografa construye a partir del estructuralismo, su
concepto de tcnica de investigacin cualitativa (Hurtado de Barrera, 1998).La fase de interpretacin
parte de lo estrictamente descriptivo hasta llegar a la explicacin de la situacin abordada.

Respecto de la situacin educativa, se han desarrollado mtodos y tcnicas que permiten


aproximarse a ella, a las necesidades de quienes estn involucrados y a su organizacin. Es en este
punto donde la etnografa ocupa un lugar relevante en el espacio metodolgico del campo
socioeducativo (Prez Serrano, 1994).

Se propuso un estudio cualicuantitativo, prospectivo, que entre otros utiliz una de esas
tcnicas, la entrevista semiestructurada, como fuente de recoleccin de datos ya que los criterios
descritos por Delgado y Gutirrez (Delgado & Gutirrez, 1994) se ajustan a las necesidades de este
estudio. Ellos son:

1. para conocer una unidad se puede recurrir a la interrogacin de sus miembros;


2. cada miembro es una sntesis global portadora de los hechos y normas dominantes de esa
unidad;
3. las posibilidades de expresin discursiva son bsicamente las mismas para todos los
miembros de una unidad sociocultural;
4. la respuesta a una pregunta expresa, directamente, los hechos y las normas;

- 99 -
Tambin se utilizaron entrevista en profundidad para circunscribirse a las cuestiones a investigar
y a la utilizacin complementaria de otras tcnicas cualitativas o cuantitativas, para tres funciones:

1. La generacin de informacin para contrastar la realidad con la teora en este campo.


2. La utilizacin de la informantes, que asumen el rol de expertos sobre sucesos, procesos o
instituciones.
3. La utilizacin de entrevistas a un alto nivel, como puerta de entrada a una organizacin o a
documentacin de la misma.

Estas entrevistas tuvieron la finalidad de reconstruir acciones pasadas, (por ejemplo


metodologas de la enseanza de la medicina) estudiar curricula, estudiar la interaccin entre los
componentes de propuestas educativas y conductas sociales especficas y/o efectuar una
prospeccin de los campos. (Valles, 1999b)

El modelo contextual de Gorden fue tomado como sustento para su construccin. Segn este
modelo, el proceso de obtencin de informacin mediante la entrevista depende de (Valles, 1999a):

a. Elementos internos al momento de la entrevista (entrevistador, entrevistado y tema) que


definen una microsituacin.
b. Factores externos que relacionados con la entrevista (sociedad, cultura y comunidad) que
contextualizan una macrosituacin.

Este modelo ha facilitado la toma de decisiones en tres planos de accin: la elaboracin, la


ejecucin y la interpretacin de la entrevista.

El registro de la informacin se realiz mediante la grabacin magnetofnica, que evit prdida


de detalles, la desaceleracin del ritmo de conversacin y el efecto sobre la espontaneidad y fluidez
del entrevistado (Valles, 1999a, 2003). Merton y Kendall sostienen que este tipo de entrevistas, por
ellos denominado entrevista focalizada, se caracteriza por la exposicin de los entrevistados a una
situacin concreta que en este caso es la enseanza de la medicina. Tambin se utiliz lo que Dexter
llama la entrevista especializada y a elites, en la cual se enfatiz la definicin de la situacin del
entrevistado, animndolo a estructurar el relato de la situacin y a incorporar sus nociones de lo que
considera relevante.

Cobertura de la Investigacin

En consideracin de las caractersticas concretas de la investigacin, se han definido los trminos


especficos de la cobertura que sta pretende abordar, para lo cual se han establecido los siguientes
aspectos:

Unidad de anlisis: Para definir la unidad de anlisis se hizo necesario retomar el qu y para
qu se realiza el estudio. Se trata de los discursos emitidos por los acadmicos de la Facultad
de Ciencias Mdicas de la Universidad Nacional de La Plata respecto a los fundamentos de la
EM y sus implicancias en la formacin docente apropiada. Especficamente, se analizarn
cuatro reas: saberes, fuentes, prctica docente y formacin docente.
Poblacin: Est dada por la totalidad de los discursos que puedan ser emitidos por los
acadmicos que voluntariamente deseen ser entrevistados.
Muestra: En este estudio correspondera al total de los discursos, de todos los acadmicos de
la Facultad. Este tipo de muestras probabilsticas o aleatorias tiene la caracterstica de que

- 100 -
todos los elementos que se dan en la poblacin tienen la misma posibilidad de ser elegidos
para formar la muestra.

Otro recurso relevante para esta metodologa es la triangulacin de la informacin.

La triangulacin permite reinterpretar la situacin en estudio a la luz de las evidencias


provenientes de todas las fuentes empleadas en la investigacin. Constituye una tcnica de
validacin que consiste en "cruzar", cualitativamente hablando, la informacin recabada. Su
propsito est dirigido a ofrecer la credibilidad de los hallazgos. La triangulacin puede adoptar varias
formas, pero su esencia fundamental es la combinacin de dos o ms estrategias de investigacin
diferentes en el estudio de las mismas unidades empricas.

El ejercicio de la triangulacin consiste bsicamente en la comparacin de informacin para


determinar si sta se corrobora o no, a partir de la convergencia de evidencias y anlisis sobre un
mismo aspecto o situacin. Por ejemplo, se puede constatar la consistencia de una informacin
considerando la perspectiva de diferentes actores como:

Profesor
Alumno
Observador o Investigador

Se considera que hay consistencia en los resultados de la triangulacin cuando las evidencias
coinciden, o se complementan, en torno a una tendencia o caracterizacin de la situacin analizada.
En caso contrario, el investigador debera recabar ms informacin hasta lograr, desde las distintas
fuentes, corroborar la exacta interpretacin de la misma.

Segn Angulo Rasco La triangulacin es un procedimiento muy poderoso de contraste" (Martnez


Rodrguez, 1990). A travs de ste el investigador interpretativo contribuye a lograr la credibilidad de
su estudio. Es un procedimiento imprescindible cuyo uso requiere habilidad por parte del
investigador para garantizar que el contraste de las diferentes percepciones conduzca a
interpretaciones consistentes y vlidas.

Interpretacin de la informacin.
Interpretar la informacin constituye uno de los momentos claves de la investigacin etnogrfica.
Esta interpretacin supone categorizar una realidad. La categorizacin, anlisis e interpretacin de los
contenidos no son actividades mentales separables (Martnez Migulez, 1998). El paso de la
categorizacin o clasificacin exige la revisin una y otra vez de la informacin recopilada, con el
propsito de ir descubriendo el significado de cada evento o situacin, considerando el todo y las
partes. La fase de interpretacin es entendida como el logro de la coherencia entre una
categorizacin particular y su ubicacin en el contexto estructural de la situacin que se estudia.

Despus de cada sesin de trabajo en el campo, se necesita revisar y analizar las anotaciones
para saber qu va a buscar en su prxima sesin de observacin participativa. Este proceso constante
de anlisis condujo a nuevas preguntas, a partir de las cuales se recopil nueva informacin, ms
anotaciones y nuevas interpretaciones. Permitiendo relacionar eventos, hechos y representaciones.
Se fundamenta en Martnez Rodrguez (1990) quien dedica, en su obra Hacia un enfoque
interpretativo de la enseanza, un captulo a la prctica de la etnografa didctica. Este autor
presenta tres estudios de casos en el campo educativo, basados en la etnografa, efectuados en
Espaa.

- 101 -
Plan de trabajo de la investigacin

En las ltimas dcadas se han dedicado valiosos esfuerzos a la investigacin en que la


observacin de la evolucin de estos indicadores ha dado lugar a un conjunto de hiptesis
explicativas. Entre las importantes figuran las aportadas por las organizaciones de escuelas de
medicina.

En tal sentido fue importante realizar en nuestro pas una bsqueda, recoleccin, categorizacin
y anlisis de datos agregados para establecer tendencias y comparar dichas tendencias con estudios
realizados en otros pases. Este anlisis, basado en la curricula como unidad de estudio, se desarroll
desde una perspectiva pedaggica que permita construir un slido marco terico metodolgico;
detectar los procesos interrelacionados de cambio y proponer hiptesis explicativas.

A partir de este encuadre pedaggico-didctico de la evolucin del modelo de enseanza de la


medicina se acotaron reas especficas de inters tales como la de la formacin docente apropiada a
la enseanza de la medicina.

En una primera etapa estuvo dirigida a trabajar con las distintas reas de la enseanza de la
medicina. Se realiz, a travs de una investigacin por encuestas, entrevistas y otras tcnicas
complementarias, el estudio focalizado de las propuestas pedaggicas; el diseo, desarrollo y
monitoreo de la currcula del universo de los espacios curriculares.

El marco conceptual propuesto y la metodologa derivada del mismo operaron como una
dimensin temporal tanto a nivel macro como a nivel micro y subrayan la importancia de una
perspectiva desde la PM.

Tal como se expuso en el estado de la cuestin, inciden diversos tipos de variables que reconocen
como escenario de fondo transformaciones del ejercicio profesional de la medicina y por lo tanto de
su enseanza. Estos cambios, que se reflejan en indicadores tales como las estrategias de enseanza
y de evaluacin.

Para ello se establecieron las caractersticas de la formacin docente, se indag acerca de las
estrategias docentes tanto en la enseanza como a travs de los instrumentos de evaluacin, se
aplic un instrumento determinado: encuesta semiestructurada, abierta y cerrada donde se indag
acerca de los fundamentos pedaggicos de los docentes, entrecuzando el anlisis de las
planificaciones de la asignaturas bsicas, clnicas y de especialidades, as como las optativas y
correlacin de las misma con la currcula de la facultad.

El Plan de trabajo se sostuvo en los siguientes objetivos:

Objetivo general:

Analizar y relacionar la capacitacin docente disponible y la manifestada como deseable por los
mdicos, en funcin de la problemtica de la enseanza de la medicina con los supuestos de la PM
para aportar, desde la investigacin educativa, a la formacin docente apropiada a la enseanza de
la medicina.

Objetivos especficos:

1. Identificar pautas de enseanza en las ciencias mdicas.

- 102 -
2. Establecer categoras de formacin docente de la enseanza de la medicina.
3. Analizar resultados de una encuesta a los docentes de todas las ctedras de la facultad de
Ciencias Mdicas de la UNLP
4. Explorar dimensiones relacionadas con las expectativas de la formacin docente en los
mdicos en ejercicio de la enseanza a travs de entrevistas.
5. Efectuar un diagnstico triangulando los datos obtenidos.

Los objetivos generales y especficos instrumentados a travs de la metodologa propuesta se


cumplirn a travs del siguiente:

Plan de actividades

1. Bsqueda permanente del material bibliogrfico en las diferentes bibliotecas y centros


especializados
2. Bsqueda, recopilacin y categorizacin de datos;
3. Construccin del marco terico metodolgico;
4. Elaboracin de definiciones operativas;
5. Elaboracin del informa preliminar;
6. Relevamiento de la informacin proveniente de la base de datos correspondientes al estudio.
7. Profundizacin del estudio a partir de la aplicacin de escalas para la evaluacin de
expectativas, demandas, satisfaccin; y realizacin de entrevistas en profundidad;
8. Anlisis y sistematizacin de datos; y
9. Elaboracin del escrito final

Tcnicas aplicadas

Instrumentacin

Desde este marco la investigacin propuesta se instrumentaron tcnicas de relevamiento


basadas en una adecuada combinacin de trabajo documental y trabajo de campo.

Trabajo documental

Se procedi a una exhaustiva bsqueda de informacin a partir de la bibliografa de reciente


edicin que aborde las problemticas en estudio y que proporcion las herramientas imprescindibles
para la construccin de un marco terico y conceptual. En ese sentido la atencin se centr en la
produccin bibliogrfica tanto nacional como extranjera, complementada con publicaciones
peridicas. Un aspecto sustantivo de la misma lo constituy el rastreo de informacin nacional e
internacional; encuestas; estudios especficos y la subsecuente categorizacin de datos.

Trabajo de campo

Teniendo en cuenta que el foco del trabajo lo constituyen el cotejo de los principios pedaggico-
didcticos y la construccin de los principios de la formacin docente apropiados a la enseanza de la
medicina, el universo de las propuestas pedaggicas que incluye la curricula de la Facultad de

- 103 -
Ciencias Mdicas de la UNLP, y en funcin de las caractersticas inherentes al objeto de estudio, su
abordaje se integr desde dos perspectivas:

la primera (relacionada fundamentalmente con el nivel de formacin que exigen las


propuestas) enfatiza los aspectos de consistencia con el diseo curricular e incluye anlisis de
las propuestas, tutoras relacionadas con la PM, planificaciones y memorias de ctedra,
encuestas a los involucrados (tanto docentes como alumnos) por cuestionario y mtodos
cuantitativos de anlisis.
la segunda en relacin a la calidad de la formacin docente expresada como la deseada por
los mismos docentes. Su cotejo con los principios pedaggicos y las necesidades expresadas
por las propias propuestas y el diseo curricular apunta a resolver interrogantes vinculados a
la satisfaccin de esas necesidades explorando otras dimensiones y utilizando otras fuentes.

Para la recoleccin la informacin se propuso el estudio etnogrfico ya descripto. Este supone la


ejecucin de un trabajo de campo que permite recabar los datos en el contexto natural donde ocurre
el fenmeno. La informacin que se busca es aquella que tenga ms relacin con el objeto de estudio
y ayude a descubrir las estructuras significativas que explican los datos obtenidos de los participantes
en el estudio.

Otras fuentes de informacin empleadas fueron: cuestionarios, archivos, material didctico,


curricula, propuestas pedaggicas, normativas, documentos y dems fuentes que sean consideradas
vlidas para el estudio.

Se apel tambin a tcnicas cuantitativas especializadas (escalas) y sus correspondientes


procedimientos y anlisis estadsticos y tcnicas cualitativas: entrevistas en profundidad, con
detenimiento e historias de formacin mdica, aplicadas en pequea escala.

Se utilizaron entonces fuentes de datos secundarios: documentos del Departamento de


Pedagoga Mdica de la Facultad de Ciencias Mdicas de la Universidad Nacional de La Plata y fuentes
de datos primarios: entrevistas mediante encuestas semiestructuradas, entrevistas en profundidad y
grupos focales.

Anlisis de los datos

Para el anlisis de los datos cuantitativos, ya sea de fuentes primarias o secundarias, se propuso
el anlisis de datos estadstico descriptivo e inferencial, que incluy una primer etapa de codificacin
por agrupamiento de respuesta en aquellos tems del cuestionario que fueran abiertos, es decir,
mediante la categorizacin de las variables.

Para describir a las variables cuantitativas se calcularon las frecuencias y porcentajes. En cuanto a
los datos cualitativos, aquellos que no fueron categorizados, permitieron una mejor comprensin del
problema y se citar textualmente algn relato o situacin surgente en la aplicacin de la entrevista
que resulte representativo.

El anlisis descriptivo de los datos permite presentar, resumir y analizar los mismos, en tanto que
el inferencial permitira hacer algunas aseveraciones a partir de las muestras aunque el objetivo
principal no sea testear una hiptesis.

Para el procesamiento de los datos se utiliz tanto Microsoft Excel 2003 como el SPSS 11.

- 104 -
PARTE III

Resultados obtenidos
Captulo 1. RESULTADOS Y ANLISIS DE DOCUMENTOS

Planificaciones de Ctedras

La Facultad de Ciencias Mdicas de la UNLP cuenta con un total de 63 Ctedras y 10 Departamentos


en la Carrera de Medicina.

El Departamento de Pedagoga Mdica invita anualmente a los docentes titulares de ctedra a


presentar las Planificaciones anuales de las mismas. Realiza su evaluacin y una devolucin de las
impresiones a fin de que puedan ser tenidas en cuenta para la elaboracin de las subsiguientes.
Tambin brinda la posibilidad de tutoras presenciales o virtuales para su confeccin.

Los resultados del anlisis de las mismas y los datos cualitativos del proceso implementado durante
dos aos sucesivos se muestran a continuacin:

En la primera instancia se recibieron 30 respuestas de las diversas ctedras (47%), las que fueron
evaluadas en su totalidad por ese departamento, 6 de las cuales no cumplieron los requisitos
mnimos de una Planificacin Pedaggica anual, 21 de los cuales los cumplieron pero con
observaciones de distinto nivel de significacin y 3 que la cumplieron sin observaciones (grfico 1).

En la segunda instancia, se recibieron 29 Planificaciones de ctedras, no siendo concordantes en su


totalidad con las ctedras que lo haban hecho previamente: no hubo ninguna que no cumpliera los
requisitos mnimos, 23 las cumplieron con observaciones y 6 sin observaciones (grfico 2)

Grfico 1. Nivel de cumplimiento de Grfico 2 Nivel de cumplimiento de requisitos


requisitos mnimos de una Planificacin mnimos de una Planificacin didctica. Ao
didctica. Ao 2004 2005

3; 10% 0; 0%
6; 21%
9; 30%
No cumplen 10; 34% No cumplen
6; 20%
Cumplen Cumplen
mnimamente mnimamente
Cumplen Cumplen
adecuadamente adecuadamente
Cumplen muy Cumplen muy
satisfactoriamente satisfactoriamente
13; 45%
12; 40%

Exceptuando a una reunin, han concurrido los Profesores Titulares de cada una de las Ctedras
citadas, algunos acompaados por otros docentes de la misma.

- 106 -
Evaluacin de la Planificacin Anual de las Ctedras (2004), n: 47

Ctedras que realizaron tutoras y/o


Planificaciones Ctedras que no concurrieron
consultoras para la devolucin del
recibidas y evaluadas a la devolucin del informe
informe
30/47 16/30 14/30

Evaluacin de la Planificacin Anual de las Ctedras (2005), n: 47

Ctedras que realizaron tutoras y/o


Planificaciones recibidas Ctedras que no concurrieron
consultoras para la devolucin del
y evaluadas a la devolucin del informe
informe
29/47 24/29 5/29

Tanto en el ao 2004 como en el 2005, la evaluacin cualitativa de las reuniones que se llevaron a
cabo indica que las mismas, salvo excepciones, se llevaron a cabo en un ambiente cordial y de inters
en el tema por parte de los seores Profesores. Las excepciones comprendieron situaciones en las
que la actitud de los Profesores era de defensa y de confrontacin y puesta en duda de las
expresiones o evaluaciones vertidas por el equipo docente del Departamento acerca de las
Planificaciones por ellos diseadas.

Durante el Ao 2008 decreci el nmero de ctedras que se sometieron al Anlisis de sus


planificaciones por parte del Departamento. Esto puede haber sido motivado por la creacin de un
rea de Autoevaluacin ligado a la Acreditacin por CoNEAU (Comisin Nacional de Acreditacin y
Evaluacin Universitaria) de la Facultad que depende directamente de Consejo y Decanato y no se
coordina acciones con el Departamento.

Ese ao las Planificaciones solicitadas fueron 47 y las recepcionadas un total de 18 (38%). El anlisis
arroj los resultados que se observan en el Grfico 3.

El ao 2009 se solicit la Planificacin solamente a aquellas ctedras que no haban cumplido con los
requisitos o tenan dificultades en hacerlo. El total de Planificaciones solicitadas fue de 20 y se
recibieron una 8 (40%). Los resultados pueden observarse en el Grfico 4.

Grfico 3: Distribucin del cumplimiento de


requisitos de una Planificacin didctica. Ao
2008 3; 17%

6; 33% No cumplen

Cumplen mnimamente

Cumplen
adecuadamente
Cumplen muy
7; 39% satisfactoriamente
2; 11%

- 107 -
Grfico 4: Distribucin del cumplimiento de
requisitos de una Planificacin didctica. Ao
2009 1; 13%

No cumplen
1; 13% 3; 37%
Cumplen mnimamente

Cumplen
adecuadamente
Cumplen muy
satisfactoriamente

3; 37%

- 108 -
Memoria anual de Ctedras (Informe anual)

El Departamento de Pedagoga Mdica de la FCM de la UNLP invita anualmente a los docentes


titulares de ctedra a presentar las Memorias anuales de las mismas. Realiza su evaluacin y una
devolucin de las impresiones a fin de que puedan ser tenidas en cuenta para la elaboracin de las
subsiguientes. Tambin brinda la posibilidad de tutoras presenciales o virtuales para su confeccin.

Durante el transcurso del ao 2009 el Departamento, a pesar de haber enviado 3 comunicaciones a


tal efecto, recibi solamente 3 (5%) memorias para ser analizadas de las 63 Ctedras. Durante el ao
2010 el nmero ascendi a 10 (16%).

La Memoria de Ctedra incluye las actividades acadmicas que realizara la Ctedra (por tanto, no
incluye Informe sobre aquellas actividades relacionadas con la Investigacin, sino slo su mencin) de
acuerdo a lo programa en la Planificacin anual de la misma.

En general, de aquellas que la han presentado, se evidenciaron errores respecto del significado de
una Memoria docente, por lo que el Departamento ha confeccionado un instrumento en forma de
gua que se otorga a quien lo requiera.

La elaboracin de la Memoria de Ctedra es considerada como una etapa de evaluacin diagnstica


crucial para la elaboracin de la Planificacin de Ctedra.

A su vez, su anlisis posibilita fundamentar propuestas de formacin docente, asesorar, acercar


opiniones, sugerencias de acuerdo a las necesidades de actualizacin y/o capacitacin docente que
requiera cada Ctedra.

- 109 -
Tutoras y Consultoras

El Departamento ha creado un servicio de Consultora de Pedagoga Mdica.

El servicio est abierto para los Docentes, Ctedras, Departamentos, Alumnos de la Facultad y a la
Comunidad para todo tipo de consulta en el rea de la Educacin Mdica.

Se reciben anualmente un promedio de 120 a 150 consultoras y tutoras que se llevan a cabo
mediante la implementacin de horarios especficos para las mismas en la sede del Departamento de
Pedagoga Mdica. La modalidad es personalizada, presencial o mediante la utilizacin del correo
electrnico.

Los resultados de las temticas se agruparon de la siguiente manera

1. diseo, aplicacin y desarrollo de proyectos de Educacin para la Salud


2. formacin de tutoresfacilitadores para entornos educativos no convencionales
3. conocimientos acerca de cmo orientar el aprendizaje autodirigido de los estudiantes en su
contexto especfico.
4. diseo de un instrumento de evaluacin para cursos de postgrado
5. anlisis pedaggico didctico sobre instrumentos a ser aplicados en instancias de pruebas de
oposicin para concursos de ayudantes de ctedra.
6. diseo de propuestas pedaggicas para la presentacin a Concurso docente como aspirantes
a Profesor Titular y Adjunto.
7. diseo de encuesta de opinin de los alumnos para evaluacin de ctedra.
8. diseo de planificaciones de ctedra
9. consultora para el Diseo de proyecto de tesis de doctorado de Medicina, doctorado de
Humanidades y Ciencias de la Educacin, Trabajos finales de postgrado de Carreras
universitarias, Trabajos finales de postgrado de Carreras Docentes universitarias.
10. Consultoras para caractersticas y requerimientos que deben reunir los diseos curriculares
para los programas de formacin de residencias del equipo de salud y carreras relacionadas
con las ciencias de la salud de otras instituciones.

Dado que el porcentaje fue variable a lo largo de los aos analizados (2001 a 2011), solo se citaron los
10 ms frecuentes.

- 110 -
Captulo 2. RESULTADOS Y ANLISIS DE ENTREVISTAS
Se compone de los resultados obtenidos de la aplicacin de

Encuestas a docentes en nmero de dos


Encuestas a alumnos
Grupos focales de docentes

La planta docente con que cuenta la Facultad de Ciencias Mdicas de la UNLP est integrada por:

Profesores titulares: 64
Profesores Adjuntos: 130
Jefes de trabajos prcticos: 183
Ayudantes diplomados: 541
TOTAL: 918

7%
14%
Profesores titulares
Profesores adjuntos
Jefes de trabajos prcticos
59%
20% Ayudantes diplomados

- 111 -
Encuestas a docentes

1. Evaluacin de los docentes sobre la formacin docente.

Aplicada a docentes de la Facultad de Ciencias Mdicas de la UNLP. Ao 2009.

Una vez confeccionada la encuesta, fue probada con los docentes del Departamento de Pedagoga
Mdica y docentes de la Facultad de Medicina de la UBA, donde me desempeo.
A continuacin, la encuesta fue aplicada en forma autoadministrada enviando a los docentes que
cumplan los cargos desde ayudantes diplomados a Titulares de Ctedra de nuestra facultad.
Posteriormente, y a fin de aumentar el nmero de respuestas, se implement un sistema de
formulario electrnico de esta misma encuesta que fue enviado a los correos electrnicos de los
docentes, que fueran otorgados a tal fin por la Direccin de personal de la Facultad.
Implementando ambos sistemas, se obtuvieron un total de 45 encuestas, de las cuales fueron
procesadas 38, las 7 restantes fueron desestimadas pues se trataba de Ayudantes alumnos o no se
haba consignado el cargo actual que ostentaba en la ctedra.

La muestra result pareja en cuanto al sexo, respetando la tendencia del plantel docente de la
Facultad.

Grfico 1: Sexo de los encuestados (n:38) Con respecto a la edad, el promedio fue de
45 aos, con un rango de entre 25 y 67
aos. No se observ una diferencia en la
distribucin de las edades segn el sexo
47% (promedio de los hombre: 45 aos y
53% promedio de las mujeres: 46 aos).

masculino
femenino

Los ciclos representados quedaron conformados de la siguiente manera:

Grfico 2: Tipo de ciclo al que pertenecen los Tabla 4: La representacin departamental fue la
encuestados (n:38) siguiente
Departamento n
Ccias. morfolgicas 7
Ccias. fisiolgicas 2
Articulacin bsicas-clnicas 7
42% Medicina interna y especialidades 10
bsicas
Ciruga y especialidades 5
58% clnicas Tocoginecologa y pediatra 3
Ccias. sociales 4
Ccias. humansticas 0
PFO 0
Pedagoga Mdica 0
total 38

- 112 -
Respecto de la carrera de grado a la cual pertenecan los encuestados, el 84% result ser mdico, 8%
licenciado en ciencias biolgicas, 5% obsttrica y 3% licenciado en ciencias bioqumicas.

Respecto de la formacin de los encuestados, se destaca que el 68% de los encuestados tenan ttulo
de postgrado (menos del 70%, aproximadamente solo 2 de cada 3). Cuando esta formacin de
postgrado exista, la misma estaba distribuida de la siguiente manera.

Grfico 3: Distribucin del Grfico 4: Entidades otorgantes de los ttulos de


ttulo de postgrado de los postgrado de docentes encuestados (n: 26)
docentes encuestados (n: 26)

n
0 2 4 6 8 10 12 14
8%
UNLP 13

38%
UBA 2

Universidad Favaloro 1
54%
Colegio de Mdicos
5
Pcia de Buenos Aires

doctor
Sociedad 1
especialista
docente universitario autorizado s/d 4

Como se observa, uno de cada cuatro ttulos de postgrado provena de instituciones no universitarias.

El promedio de antigedad en el cargo fue de 1,88 aos (rango de 1 a 4 aos)

El 52,6% e los encuestados ostentaban cargos que iban desde JTP hasta Titular de ctedra, en tanto el
47,4% era Ayudante diplomado, lo que presenta una muestra bastante bien distribuida.

Grfico 5: Cargo docente desempeado al momento de la encuesta (n:38)

4; 11%

6; 16% Titular

18; 47% Adjunto


JTP
Ayudante Diplomado

10; 26%

- 113 -
El promedio de aos de graduado de los encuestados fue de 19 aos (con un rango de 1 a 43)

Grfico 6: Cargo desempeado por el encuestado segn rango de edad (n: 38)

12

10

Titular
6
n Adjunto
JTP
4
Ay. Diplomado

0
25 a 34 35 a 44 45 a 54 55 a 64 65 o ms
-2

Grfico 7: Curva de relacin entre el cargo docente que desempea


y sexo del encuestado

12

10

n femenino
6
masculino

0
Titular Adjunto JTP Ay. Diplomado

El 52,6% correspondi a cargos que iban desde JTP a Titular, pero solo el 44,5% realiz formacin
acreditada (todos ellos mediante carrera docente).

- 114 -
En el 55, 5% de los casos, los cargos haban sido obtenidos por concurso de oposicin (21% por
designacin directa y 15,8% por seleccin docente interna)

Grfico 8: Distribucin de la manera en que fue obtenido el cargo docente (n:38)

n
0 5 10 15 20 25

Concurso por oposicin 21

Seleccin docente
6
interna

Designacin directa 8

Adscripcin 1

s/d 2

Grfico 9: Distribucin de las tareas que desarrolla en la ctedra (n de encuestados: 34)

n de cada tarea
0 5 10 15 20 25 30

dictado de trabajos prcticos 26

dictado de tericos 21

docencia 7

investigacin 7

planificacin 7

gestin 4

evaluacin 14

otro 4

Con lo cual, segn lo expresado por los propios encuestados, el 79,1% realizaban actividades
docente, el 8.1 de investigacin y el 12.8% de gestin /planificacin.

- 115 -
El promedio de antigedad en la ctedra result ser de 15 aos y el 64,8% tena haba tenido
desempeo en otras ctedras. El 63.3% solo ejerca como docente en el mbito de la Facultad de
Ciencias Mdicas de la UNLP.

Grfico 10: Distribucin del desempeo como Grfico 11: Distribucin de desempeo
docente en otras facultades o universidades (n: 34) como docente en otros mbitos formales
no universitarios (n: 37)

15%

30%

85%
70%

si no
si no

Grfico 12: Distribucin de desempeo como docente en mbitos no formales (n: 34)

25%

Al ser interrogados acerca de su


formacin docente, el 55,3%
refirieron NO haber recibido
75% formacin docente acreditada.

si no

Cuando se les interrog sobre si se haban formado exclusivamente mediante el dictado de su


asignatura en forma autodidacta y/o siguiendo el modelo de los docentes de su ctedra y si su
formacin pedaggico-didctica fue adquirida a travs de carrera docente, carrera relacionada con la
pedagoga, carrera de grado, curso de postgrado, otro o ninguna, se evidenci un 61% de no
correspondencia entre ambas preguntas.

- 116 -
Grfico 13: Porcentaje de Formacin Grfico 14: Porcentaje de realizacin de algn
docente exclusiva mediante el dictado de curso relacionado con la docencia por parte de los
clases en su ctedra o siguiendo el modelo encuestados en los ltimos dos aos (n: 36).
docente de la ctedra (n:36)

19%
28%
si
Si
no
no
noN
72% 81%

De cualquier manera, 4 de cada 5 encuestados refiere no haber realizado ninguna capacitacin


relacionada con la docencia en los ltimos 2 aos.

Grfico 15: Distribucin del modo de obtencin de formacin pedaggica por parte de los docentes
encuestados (n: 38)

19
Carrera docente

Carrera relacionada con 2


la pedagogia

Cursos de postgrado 8

Otro 4

Ninguna 6

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20

Acerca de su propia funcin como docente:

Grfico 16: Distribucin de la evaluacin de


la propia actividad docente (n: 38)
21%
Uno de cada 5 docentes entrevistados no
realiza ninguna evaluacin de su actividad
si
docente. no

79%

- 117 -
De aquellos que s la realizan, el 83,3% se avalan mediante encuestas annimas al final de la
cursada (25/30). El tipo de evaluacin reflejado es el siguiente (Grfico 16)

Grfico 17: Distribucin del tipo de evaluacin de la actividad docente realizada por parte de los
docentes (n: 30)

solicito evaluacin por


otro docente de la
3; 9% 4; 12%
ctedra
El 82% de los encuestados
2; 6% se toman encuestas a considera su desempeo
los alumnos al final de la
cursada
docente como bueno y el
solicito observaciones 12% restante, muy bueno
externas a la ctedra de
mis clases
otro
25; 73%

.
Grfico 18: Consideracin del grado de influencia del desempeo docente en el rendimiento del
alumno por parte de los docentes encuestados (n: 37)

5%
El 95% de los encuestados considera que el
38%
mucho
desempeo del docente influye en el rendimiento
bastante del alumno.
poco
57%

Interrogados acerca de por qu crean que el desempeo del docente como tal afectaba el
rendimiento de los alumnos, se consignan las repuestas ms representativas halladas:

Porque el docente representa una gua en el proceso de aprendizaje. Porque el docente


jerarquiza los conceptos esenciales que el alumno debe incorporar en su formacin.
Porque el docente aclara los conceptos tericos desarrollados en los textos. Porque el
docente transmite su experiencia personal
No puedo pretender buena asimilacin de conceptos y comprensin de los mismos si no
puedo lograr adecuado feed-back con los alumnos, por medio de mis mtodos de
enseanza aprendizaje.
Uno da las pautas y lo trata de corregir en los errores conceptuales. El conocimiento lo
debe incorporar el alumno con su estudio y el docente le debe dar un redondeo,
transmitirle la experiencia y sacar sus dudas, adems de estimularlo constantemente
para que se supere y llegue a ser un medico, no un buen alumno de medicina.
Considero que es importante ya que en la medida que pueda ser mayor la dedicacin y
actualizacin del docente, mayor ser el entusiasmo y compromiso del alumno con el
conocimiento.
Observo falta de inters/motivacin por los alumnos que considero en gran parte puede
ser transmitida por mi actividad como docente. Sacarles esa "modorra" muchas veces es
un objetivo.

- 118 -
Grfico 19: Frecuencia de contacto de los docentes con material pedaggico (n: 35)

9%
nunca
29%
El 32% de los docentes encuestados (1 de cada 3) semanal o
quincenalmente
no entra en contacto con material pedaggico o lo 39% mensualmente

hace solo ocasionalmente (una o dos veces al ao) una o dos veces
23% al ao

Grfico 20: Tipo de recursos que el docente utiliza habitualmente para el dictado de las clases (n:37)

n
0 5 10 15 20 25

tiza y pizarrn 21

fibrn y pizarra 13

videos 6

lm inas y film inas 9

can 20

m icrfono 1

preparados anatm icos e his tolgicos 15

pacientes s im ulados 7

s im uladores o "m uecos " 1

pacientes reales 5

otros 6

El 21,1% de los docentes encuestados no planifica su actividad docente anual, en tanto 1 de cada
cinco no planifican o lo hacen ocasionalmente cada actividad docente que desarrollan frente a los
alumnos (a veces: 10,7% (4/38) y nunca: 10,7% (4/38)).

El 100% de encuestados respondi a la pregunta acerca de qu los motiv a la docencia universitaria.

Grfico 21: Tipo de motivacin para ejercer como docente

otro
3

me lo ofrecieron ya que exista la


1
necesidad de profesores y
acept la tarea
1
es una va para mi desarrollo
profesional aunque no me gusta
3 mucho
necesitaba un ingreso fijo u obra
social
6

me favorece las condiciones en


36 las que se trabaja

me gusta ensear

0 10 20 30 40

- 119 -
Grfico 22: Descenso del vnculo positivo respecto del ejercicio docente universitario
100
94,74
90
Aunque el 94,7% (36/38)
refiere que le gusta ensear 80

y esa fue la motivacin de su 70 68,42


ingreso a la docencia, solo el

% de encuestados
60
68,42% se siente estimulado
para ejercer como tal. 50

Aproximadamente 1 de cada 40
3 docentes no se siente
30
estimulado en su ejercicio
20
como tal (31.58%; 12/38).
10

-
le gusta la docencia se siente motivado para ser
docente

Interrogados acerca de cuales seran los aspectos que podran mejorar su desempeo como docente,
contestaron 37 de 38 encuestados. El 48,6% refirieron que la Actualizacin en la formacin docente
y los Recursos materiales para el ejercicio de la docencia seran los aspectos ms importantes,
seguido cercanamente por Mayor remuneracin econmica (45,9%9) y Mayor tiempo de
dedicacin. Las respuestas se agrupan como muestra el grfico 23.

Grfico 23: Aspectos que mejoraran su desempeo docente

Otros
3
Ninguno
0

17 Contar con mayor


remuneracin econmica
16 Contar con mayor tiempo
de dedicacin
18 Mejorar los recursos
materiales disponibles
18
Actualizame en la
formacin docente
9
Actualizar los contenidos
4 de la materia
Mejorar la relacin con los
alumnos

0 5 10 15 20

Interrogados acerca de a qu le atribuyen mayor relevancia en cuanto a su formacin como


docentes, cabe resaltar que muchos docentes (casi el 30%) no respondieron a la consigna. Cuando as
lo fue, se hallaron las siguientes respuestas:

- 120 -
En primer lugar creo que es importante la dedicacin y el estudio; tambin lo es el
compromiso personal con el trabajo docente. Pero fundamentalmente la participacin
en Proyectos de Investigacin es, a mi entender, fundamental.
A la experiencia que tenemos y la constante actualizacin de temas a travs de cursos y
congresos.
El ejemplo de otros docentes que fueron nuestros maestros.
Conocimiento mediante adecuada formacin en la materia. Poder instrumentar
mtodos adecuados de enseanza y aprendizaje de los alumnos. Actualizacin
permanente.
Tendra que haber sido la carrera docente, pero no fue suficiente, tengo que recurrir a
mis maestros, no me ensearon en ella (CD) como plantarme en un aula.
A la actividad hospitalaria con los residentes y al postgrado.
Al tiempo que me tomo para preparar las clases y tratar de ser lo ms acadmico
posible tratando de llegar con un lenguaje claro y apropiado al alumnado.
A las tcnicas de enseanza y recursos educativos.
El mantenimiento de una relacin estrecha con los alumnos obliga a una actualizacin
permanente, a l a necesaria apropiacin de una sntesis personal, til al momento de
tener que transmitir en pocas horas, conocimientos que han llevado centurias a la
humanidad para adquirirlos.
Experiencia adquirida con los pacientes y observacin de la actividad de otros
docentes.
La capacidad como docentes es el punto de mayor relevancia para desempearme
como tal.
Poder llegar al alumno para poder trasmitir de la mejor manera los conocimientos
necesarios para el desarrollo de la especialidad.
Al haber realizado la carrera de docencia universitaria.
A mi prctica diaria.
A la dedicacin, al esfuerzo, a adquirir conocimientos sobre el tema.

En los casos en los que no se han sentido estimulados a la docencia universitaria, las respuestas a la
pregunta por qu fueron:

En realidad no se le da en la ctedra importancia en la formacin pedaggica, a la hora


de los concursos parece que ese tem es el que menos peso tiene.
Magra remuneracin.....
Falta de remuneracin. Falta de tiempo de dedicacin.
Poco intercambio a travs de reuniones de ctedras o participacin grupal en
actividades.
Porque no puedo dedicarle el tiempo que requiere Falta un control interno de la calidad
docente.
Porque no se reconoce la dedicacin que uno brinda a los dems en su funcin
docente.
Falta de estmulo econmico.
Mi pasin por la docencia es parte de mi formacin familiar pero en el mbito
universitario as como est en estos das no es estimulante en lo absoluto.

En los casos en los que se han sentido estimulados a la docencia universitaria, las respuestas a la
pregunta por qu fueron:

El "ensear" es uno de los ejes mas importantes para el desarrollo de los individuos.
Bsicamente por un inters personal.
Por el inters que me muestran los alumnos luego de cada clase.

- 121 -
Porque es uno de los pilares para formar buenos profesionales.
Me gusta el contacto con los alumnos, as como los desafos que me plantean a nivel
profesional y docente, obligndome a estar actualizado.
Porque me gusta la docencia.
Me gusta el contacto con los alumnos, as como los desafos que me plantean a nivel
profesional y docente, obligndome a estar actualizado.
Por los alumnos, la satisfaccin permanente que pasan por las ctedra y uno ayuda en
su formacin. A posteriori, a fin de ao lo reconocen. Siempre con sinceridad y respeto.

Grfico 24: Distribucin de los mbitos del ejercicio profesional en los que los encuestados se sienten
ms preparados para desempearse
10,5% de los encuestados
refieren sentirse ms
preparados para desempearse
26%
solo en investigacin, 21% en la
docencia y 29% en la asistencia.
39%
Las cifras totales arrojan que el
60,5% (23/38) refiere a la
docencia, el 52,6% (20/38) al
mdico asistencial y el 23,7
(9/38) a la investigacin como
los mbitos donde se sienten
35% preparados para desempearse.

investigacin docencia mdico asistencial

Interrogados acerca de qu importancia le otorgan a la investigacin para el ejercicio docente,


algunas de las respuestas representativas fueron:

Es una actividad sustantiva. La situacin ideal del docente es que pueda trasferir los
conocimientos del rea temtica de su incumbencia, generados a partir de
investigaciones propias.
Fundamental.
De gran importancia.
Debera ser obligatorio.
Enriquece mis conocimientos e intento constantemente transmitrselos para que
comprendan las distintas lneas de investigacin cmo dan su aporte al conocimiento y
cmo este se aplica en la prctica mdica.
No creo que tenga tanta importancia en mi rea ya que las investigaciones son a nivel
tan molecular que no son aptas para ensear al alumno.
Mucha importancia ya que la investigacin y el mtodo cientfico son aplicables a todos
las actividades como la profesional y la docente.
Mucho porque permite introducir en los alumnos el gusto por la investigacin que no se
puede transmitir si no se posee.

Respecto del por qu de la eleccin del mbito donde se sienten ms preparados para desempearse
(investigacin, docencia o asistencia), algunas de las respuestas fueron:

- 122 -
Investigacin:
Investigacin: Por formacin acadmica, experiencia (interrumpida por falta de
remuneracin) y por inters personal.
Investigacin: la pregunta lo dice: me prepar para eso. Fue lo que motiv mi eleccin
como carrera.
Investigacin: no existe el reclamo constante de los pacientes y lo econmico de por
medio, si bien la remuneracin es poca, uno la acepta.

Docencia:
Docencia: Por inters personal y compromiso con la Universidad Pblica (qu
iluso,...no?)
No tengo tiempo para la investigacin ni agregar tiempo asistencial.
Si bien la investigacin me encanta, me siento ms segura en la docencia, creo que
tengo mas elementos para mi desempeo en esta rea, en la investigacin me parece
que me falta. Con respecto a la parte asistencial, como trabajo en la comunidad en el
primer nivel, hay mucho de docencia en lo que hago, si bien atiendo pacientes participo
de los talleres de planificacin familiar y lactancia.

Asistencia:
Porque me prepar durante 5 aos en una residencia y aunque soy docente hace 6 aos
no tuve una preparacin intensiva para esto.
Porque es para lo que fui formada durante 7 aos, en cambio, en la facultad no me
ensearon investigacin y en cuanto a la docencia, no tengo la carrera docente (aunque
en cuanto tenga la oportunidad voy a hacerla) por lo que slo me baso en mi
experiencia.
Porque es lo que realizo todos los das y me actualizo permanentemente.
Soy muy prctico y me manejo mejor con los pacientes en forma directa.
Porque tengo mas aos de experiencia.

Por mi formacin y por las materias que dicto, considero que deberamos estar bien
preparados tanto en docencia como en investigacin ya que por lo que expliqu
anteriormente ambas tienen que estar relacionadas para brindar experiencia y
actualizacin a los alumnos.
Todo profesional de la investigacin ejerce la docencia como mtodo de difusin del
pensamiento cientfico.

- 123 -
2. Evaluacin de la organizacin y condiciones en que se desarrolla la tarea
docente.

Aplicada a Profesores Titulares y Adjuntos de la Facultad de Ciencias Mdicas de la UNLP.

Respondieron 61 docentes (total de encuestas enviadas: 96), por lo cual han respondido un total de
63.5%. Correspondieron al ciclo inicial bsico 46% y al clnico 54%.

Las respuestas encontradas en referencia a los distintos interrogantes fueron las siguientes:

Interrogados acerca de las tareas y quienes son sus responsables dentro de las ctedras se obtuvo el
siguiente grfico:

Grfico 1: tipo de actividad docente y personal a cargo de la misma dentro de las ctedras segn
refieren los docentes encuestados (n: 61)

2 1 5 1 2
100%
2 8 1 7 9
10 13 17 7
13 23 22
9
18 22 36 19 15 17
28 23 22
80% 35 27
7 45
48
51 28
47 50
56 38 16
58 29 6: auxiliar
60%
57 57 55 5: diplomado
4: JTP
54 54 3: titular
49 37
40% 36 50 2: asociado
3 31 34
8 14
6 51 2 1: adjunto
8 3
5 5 4 18 19
20% 3 6
42 28 5 43
47 57 12
47 4 33 41 31 36
16 30 28
18
0%
n
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1

7
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Pr
6

Es de destacar que el 26.2% de los encuestados refieren que no se realizan Actividades de


Programacin y supervisin de actividades de investigacin en su ctedra, en tanto un 23% refieren
lo mismo para Ejecucin de actividades de investigacin y un 18% para actividades de Actividades
de Extensin.

El 98,4% de los encuestados refiere que la ctedra a la que pertenece realiza reuniones peridicas.
Cuando se les interrog acerca de la periodicidad de dichas reuniones de ctedra y quienes las
integran obtuvo la informacin resumida en el siguiente grfico

- 124 -
Grfico 2: Distribucin de la periodicidad de reuniones de ctedra en funcin del cargo docente

100%

90%
Los JTP y auxiliares
80%
Los profesores y JTP
70%

60% Solo los auxiliares

50%
Solo los JTP
40%
Solo los profesores (titulares,
30%
asociados, adjuntos)
20% Todo el cuerpo docente

10%

0% e
l

l
l

l
al

al
na

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tra

tra

n
an

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an
es

es

re
en
m

in

m
se

se
m
qu

bi

se

no

periodicidad de las reuniones

Respecto de las actividades realizadas por ctedra y por frecuencia, donde 1 son las ms frecuentes y
5 las menos frecuentes, las respuestas halladas se observan en el grfico 3.

Grfico 3: Distribucin de las frecuencias de realizacin de distintas actividades en las ctedras segn
los encuestados (n: 41)
5,0
Seminarios internos de
Frecuencia (escala 1: mayor frecuencia, 5

4,5 actualizacin

4,0 Planificacin de clases y /o


cronogramas
menor frecuencia)

3,5
Elaboracin de exmenes
3,0 parciales
Caber consignar que el
32,7% de los encuestados
2,5 no respondieron a dicha
Intercambio de informacin
2,0
sobre aspectos administrativos pregunta (20/61)

1,5 Evaluacin del desarrollo de


los cursos de ctedra
1,0
Actividad

- 125 -
El 63,9% de los encuestados refiere que han renunciado miembros del equipo docente de la ctedra
en los ltimos 3 aos (39/61), en tanto un 34.4% (31/61) que han permanecido como docentes. El
resto no sabe (1/61).
Respecto de las causas a las cuales se atribuyen las renuncias, se obtuvo el siguiente grfico.

Grfico 4: Dispersin del grado de asociacin con la causa de renuncia de los docentes segn escala
donde 1: asociacin ms significativa y 5 menos significativa. (n: 48)
5,0
El 15,9% de los encuestados
4,5 refiere desconocer la causa
y no arroja hiptesis al
4,0 Retribucin econmica insuficiente
respecto (10/23).
grado de significatividad

3,5
Falta de tiempo para desarrollar la tarea

3,0
Dificultades para obtener designacin
2,5

Conflictos internos de la ctedra


2,0

1,5

1,0

Causas asociadas

Respecto del grado de integracin que los encuestados encuentran entre los contenidos
desarrollados por la ctedra, los porcentajes son los siguientes

Grfico5: Distribucin del grado de integracin Grfico 6: Percepcin del tiempo utilizado
entre los contenidos de las clases tericas y las para desarrollar los contenidos de la
clases prcticas en su ctedra (n: 60) asignatura

32% 3%

32%
total Ms que suficiente
parcial
Suficiente

Insuficiente
68%

65%

Respecto de si se realizaron reformulaciones importantes del Programa de la asignatura en los


ltimos tres aos, las respuestas se agrupan de la siguiente manera:

- 126 -
Grfico 7: Cambios en la Planificacin de las Asignaturas

31% El 80% de los encuestados (32/40)


respondieron a la consigna de cuales haban
1:si
sido esas modificaciones, en tanto un 20% no
2:no pudo precisarlas.

69%

En relacin al grado de satisfaccin presentado respecto de diferentes actividades que debieran


desarrollarse en las ctedras, la dispersin de las mismas fue:

5,0
Grfico 8: Dispersin del Seminarios internos de actualizacin
4,5
grado de satisfaccin
Grado de satisfaccin

respecto de actividades 4,0 Planificacin de clases y /o


desarrolladas en la ctedra cronogramas
3,5
segn escala donde 1: Elaboracin de evaluaciones
3,0
mayor satisfaccin y 5
menor satisfaccin. (n: 60) 2,5
Intercambio de informacin sobre
2,0 aspectos administrativos

1,5 Estrategias de enseanza-aprendizaje

1,0

Actividad

Cuanto se indaga acerca de la percepcin que tienen los docentes jerrquicos de ctedra respecto de
si existen deficiencias en el desarrollo de su materia, las respuestas se grafican:

Grfico 9: Porcentaje de deficiencia en el


desarrollo de la materia
17%

Cabe consignar que de los 10 encuestados que


no hallaron deficiencias en sus ctedras, 9
1 si respondieron a la consigna siguiente,
2 no respuestas que fueron desestimadas en la
elaboracin de la Tabla 5

83%

- 127 -
Tabla 5: Aspectos ms deficiente de la ctedra segn consideracin del encuestado (n:33/ 50)
Aspecto n %
Dificultades de organizacin y/o coordinacin 1 3,0
Inadecuado rgimen de correlativas 2 6,1
Escasez de recursos falta de materiales 12 36,4
Excesivo nmero de estudiantes 7 21,2
Insuficiente formacin acadmica de los docentes 0 0,0
Insuficiente formacin pedaggica de los docentes 0 0,0
Elevado ausentismo de los alumnos 1 3,0
Escasez de prcticas y/o trabajos de campo 4 12,1
Falta de tiempo para el desarrollo y realizacin de las actividades
programadas 3 9,1
Inadecuada formacin previa del alumnado 3 9,1
ns/nc 1
Anulados por no seguir la consigna 16
total 33 100,0

Respecto de cunto se han utilizado distintos tcnicas de enseanza en el cursado de la materia, los
resultados se muestran en el grfico 10.

Grfico 10: Distribucin de la cantidad de utilizacin de distintas estrategias de enseanza en la


cursada de la materia (n:61)
100% 0 0
6 5 7
90%
14 15
80%
24
21 30
70% 21
% de uso

60%
20 nada
50%
53 poco
40% 42 14
mucho
30% 32 16
29
20%
18
10% 12
8
0%
1. 2. Clase 3. 4.Anlisis de 5. Lectura 6. Lectura 7.
Exposicin dialogada Resolucin casos orientada con sin guas Realizacin
oral de problemas guas didcticas de
/ejercicios didcticas experiencias
y trabajos de
campo

Un 7% (4/59) de los docentes consideran que el rendimiento de los alumnos en la cursada es


inadecuado (malo y regular), en que un 17% tanto estima que es entre muy bueno y ptimo (10/59).
(Grfico 11) Es de destacar que la razn que principalmente asocian a las dificultades en el
aprendizaje est relacionada con la escasa dedicacin a la lectura y estudio de la bibliografa.
Es importante asimismo, que consideran a la falta de conocimientos bsicos 1 de cada tres razones
causantes de esas dificultades (15/47) (Grfico 12). Acerca de cules seran las alternativas ms

- 128 -
adecuadas para solucionar dichos problemas de rendimiento, las opciones ms ponderadas estn
relacionadas con la formacin docente (renovar las tcnicas de enseanza) (Tabla 6 y Grfico 13):

Grfico 11: Distribucin del 0% 2%


7%
rendimiento promedio de 15%
1. Optimo
los alumnos de la cursada
segn la opinin de los 2. Muy Bueno
docentes encuestados (n:
3. Bueno
59)
4. Regular

5. Malo

76%

2% Grfico 12: Distribucin de


2% las razones mayormente
4% asociada a las dificultades
1. Falta de conocimientos bsicos
32%
de aprendizaje de los
2. Escasa lectura y estudio de la alumnos segn los docentes
bibliografa encuestados (n: 47)
3. Tcnicas de estudio
ineficientes

4. Elevados ndices de ausentismo


estudiantil
60% 5 Problemas ajenos al estudio

Tabla 6: Alternativas ms adecuadas para solucionar los problemas de rendimiento de los alumnos
segn los docentes encuestados
Grado de importancia (escala 1: mxima - 5: mnima)
1 2 3 4 5 total
Alternativa
n % n % n % n % n % n
Modificar los planes de estudio de
la carrera 12 31,6 6 15,8 4 10,5 8 21,1 8 21,1 38
Cambiar el rgimen de
correlatividades 5 13,2 5 13,2 5 13,2 5 13,2 10 26,3 30
Actualizar los programas de las
materias 4 10,5 6 15,8 10 26,3 4 10,5 5 13,2 32
Renovar las tcnicas de enseanza 14 36,8 12 31,6 5 13,2 3 7,9 1 2,6 35
Capacitar permanentemente al
docente universitario 11 28,9 12 31,6 9 23,7 4 10,5 1 2,6 37

- 129 -
Grfico 13: Distribucin del grado de importancia asignado a diversas alternativas para mejorar el
rendimiento de los alumnos segn los docentes encuestados
100%
11,4 13,5

80% 42,1 37,5 14,3


50,0 24,3

60% escasamente importante


10,5
moderadamente importante
31,3
40% 16,7 muy importante
74,3
62,2
47,4
20%
33,3 31,3

0%

Renovar las
tcnicas de

permanentemente
programas de las
planes de estudio

enseanza
Actualizar los
correlatividades

universitario
Modificar los

rgimen de
Cambiar el

al docente
Capacitar
materias
de la carrera

La habilidad principalmente requerida para los procesos evaluativos de los alumnos segn los
docentes, es la de aplicar conceptos a situaciones concretas (36/60), coincidentemente con el tipo de
dificultad que mayormente presentan los alumnos a la hora de enfrentar situaciones de evaluacin
(31/60). Grficos 14 y 15.

Grfico 14: Distribucin de


3%
habilidades ms 18%
18%
frecuentemente requerida a Acreditar dominio de la informacin
los alumnos en las
Aplicar conceptos a situaciones concretas
evaluaciones (n: 60)
Establecer relaciones entre conceptos

Realizar elaboraciones personales

61%

Grfico 15: Distribucin de 10%


Establecer relaciones entre los
los principales tipos de 7%
conceptos
32%
dificultad de los alumnos en
Aplicar los conceptos a situaciones
las evaluaciones segn los concretas

docentes (n: 60)


Comprender las consignas y/o
preguntas

Expresarse por escrito


51%

- 130 -
Tabla 7: Principal motivo de desercin de los alumnos segn opinin de los docentes. (n: 61)

Motivo n %
1.Falta de inters y/o preparacin del estudiante 17 32,7
2.Deficientes condiciones para el estudio (mbito inadecuado, falta de
materiales, dificultad de acceso a la bibliografa, escasez de lugares para la
realizacin de prcticas y/o trabajos de campo 3 5,8
3. Fracaso en las evaluaciones 13 25,0
4. Problemas econmicos y/o laborales del estudiante 15 28,8
5 Insuficiente formacin pedaggica de los docentes 0 0,0
6. Problemas de organizacin /funcionamiento de la asignatura 3 5,8
7.Elevada proporcin de alumnos por docente 1 1,9
total 52 100
Ns/nc 9

El 61, 1% (36/61) de los encuestados refiere haber tenido contacto con el Director del Departamento
al cual pertenece su ctedra en el transcurso del ao previo a la encuesta. El 54,8% de ellos mediante
entrevista personal y un 38,7 mediante reunin de ctedra. Cabe consignar que el 38% de los
Titulares y Adjuntos encuestados no tuvieron reuniones con los Directores de Departamento
correspondientes a sus ctedras.

El 31% (19/61) de los docentes encuestados opina que los Departamentos no han llevado a cabo
actividades dirigidas hacia los docentes de las ctedras que los componen. De los restantes, las
actividades ms frecuentemente llevadas a cabo segn sus opiniones se hallan en el Grfico 16.

Grfico 16: Actividad ms frecuentemente realizada por el Departamento dirigida hacia los docentes
segn criterio de los docentes encuestados (n: 42).
100%

90% 15 6. Implemento actividades de articulacin

80%
5. Realizar gestiones administrativas
70% 13

60% 4. Promover el intercambio de experiencias


11
50%
3. Supervisar y controlar la enseanza
5
40%

30% 11 2. Orientar la enseanza

20%
1. Brindar informacin
10% 16

0%
ACTIVIDAD

- 131 -
Indagados acerca de si los docentes de la facultad de Ciencias Mdicas tiene carencias en su
formacin, las respuestas se grafican de la siguiente manera:

12%
Grfico 17: Formacin docente de
los docentes de la FCM de la UNLP
segn los docentes titulares y Con carencias
Adjuntos encuestados (n: 61)
No tiene carencias

88%

8%
Grfico 18: Distribucin de la principal
Conocimientos actualizados de
la especialidad que ensea
carencia de los docentes de la FCM segn los
Formacin Docente docentes encuestados (n: 53/61)
49% Formacin en investigacin

43%

Al indagar acerca de las percepciones que los docentes titulares y adjuntos tienen en relacin con la
actividad en sus ctedras y la Institucin Facultad de Ciencias Mdicas, se hallaron los siguientes
resultados:
100%

90%

Grfico 19: Sector ms 80%


problemtico de la Facultad
como institucin educativa 70%

segn los docentes 60% 5. Infraestructura


encuestados (n: 53) 4. Financiero
50% 3. Organizativo
2. Acadmico
40% 1. Administrativo

30%

20%

10%

0%
problemtica

- 132 -
Grfico 20: Grado de apoyo percibido por encuestados hacia diversos aspectos de la actividad
docente de su ctedra de pertenencia por parte de la Facultad (n:61)

100%

90%

80%
muy alto
70% alto
60% suficiente
escaso
50%
muy escaso
40%

30%

20%

10%

0%
Administrativo Espacios Recursos Bibliografa Actualizacin Formacin Desarrollo de
fsicos didcticos acadmica pedaggica investigacin

Grfico 21: Distribucin de las modalidades de perfeccionamiento y/o actualizacin pedaggico-


didctica ms indicadas para los docentes de las Ciencias Mdicas segn la opinin de los docentes
encuestados (n: 61).

3,3% 6,7%
Cursos anuales o cuatrimestrales de frecuencia semanal

21,7% Cursos intensivos cortos


31,7%
Jornadas intensivas

Talleres de intercambio de experiencia

Cursos a distancia
5,0%
Asesoramiento directo a ctedras

11,7% Conferencias seguidas de debate


20,0%

Como se observa, se le otorga los primeros lugares al Asesoramiento directo a las ctedras (19/61),
lo Cursos intensivos cortos (13/61) y los Talleres de intercambio de experiencias (12/61).

- 133 -
Encuesta: Opiniones de los alumnos de la Facultad de Ciencias
Mdicas de la UNLP.

Encuesta administrada a los alumnos de la Carrera de Medicina de la FCM de la UNLP acerca de


diversos aspectos relacionados con la enseanza aprendizaje de las ciencias de la salud.

La encuesta autoadministrada se compuso de 57 tem. La encuesta se administr durante los aos


2004 a 2006 en el marco del Programa de la Evaluacin de la Calidad Acadmica, que lleva adelante
el Departamento de Pedagoga Mdica por lo que no fue una encuesta elaborada ad-hoc para este
doctorado. Sin embargo, dado la utilidad para triangular informacin y datos, se extrajeron para este
anlisis los tem relacionados con los docentes de la facultad.

El n total encuestados fue de 1333 alumnos. La encuesta fue de carcter annimo y se administr al
finalizar las cursadas de las materias de 1ro, 2do y 3er ao de la carrera de Medicina. Fueron
desestimados los alumnos del curso de ingreso para este anlisis.

Interrogados acerca de en qu nivel considera que se cumplieron los objetivos del curso finalizado,
las encuestas se pueden observar en los grficos y tablas 8, 9 y 10

Grfico 1: Distribucin agrupada del grado de integracin de conocimientos al finalizar la cursada


segn la opinin de los alumnos (n1298)

36%
muy alto/alto
regular/insuficiente

64%

Tabla 8 n %
Muy alto 208 15,6
alto 637 47,8
Integrar
Regular 362 27,2
conocimientos
Insuficiente 121 9,1
Ns/Nc 5 0,4
total 1333 100,0

- 134 -
Grfico 2: Distribucin agrupada del grado de reflexin sobre la funcin del mdico con una actitud
cientfica al finalizar el curso segn la opinin de los estudiantes encuestados (n 1297)

muy alto/alto
49% 51%
regular/insuficiente

Tabla 9 n %
Muy bueno 191 14,3
Reflexionar sobre
Bueno 481 36,1
la funcin del
Regular 402 30,2
mdico con una
Insuficiente 253 19,0
actitud cientfica
Ns/Nc 6 0,5
total 1333 100,0

Grfico 3: Distribucin agrupada del grado de adquisicin de competencias para su formacin al


finalizar el curso segn la opinin de los estudiantes encuestados (n:

46% muy alto/alto


54% regular/insuficiente

Tabla 10 n %
Muy alto 193 14,5
Adquirir Alto 520 39,0
competencias
Regular 403 30,2
para su
formacin Insuficiente 211 15,8
Ns/Nc 6 0,5
total 1333 100,0

- 135 -
Grupos Focales de docentes de la Carrera de Medicina de la
Facultad de Ciencias Mdicas de la UNLP.

Se realizaron dos grupos focales para lo cual se invit a docentes de la Carrera de Medicina de la
Facultad de Ciencias Mdicas de la UNLP.

El primer grupo focal se llev a cabo el 03/11/2008, Estuvo integrado por 5 docentes que incluyeron
1 Titular, 2 jefes de trabajo prctico y 3 ayudantes.

El segundo grupo focal se llev a cabo el 04/11/2008. Estuvo conformado por 6 docentes: 2 Titulares
de ctedra, 2 Jefes de Trabajos prcticos y 2 Ayudantes Diplomados. Estuvieron representadas por
igual las ctedras de las Ciencias Bsicas y las clnicas.

El Guin de grupo focal est disponible en el Anexo II

A continuacin se transcriben algunos extractos de las repuestas obtenidas (transcripcin de la


desgrabacin completa en el Anexo III)

Acerca de la formacin del docente de las ciencias de la salud

En principio sera bueno que hubiese una formacin.. no? No s, yo en mi experiencia me form sola
y mirando al resto, desde ayudante alumno. Uno arranc... mir como daban clase los dems, tom
lo que le gustaba y lo que no..., lo que decamos.. bueno ste era buen docente, me qued brbaro lo
que dijo entonces bueno, voy a optar por esto..

Yo tengo muchos aos en la docencia y creo que de lo que adolece muchas veces el docente en
carrera de medicina es que no tiene formacin didctica, no tiene formacin humanstica, es decir..
tiene conocimiento. Va a ensear.. no s.. anatoma y bueno, sabe anatoma pero el tema es que por
ah no lo saben ensear

Bueno... yo lo que veo es la disgregacin... o sea, la carrera docente y ahora la especializacin... es


como que apunta a un lado que...brbaro es muy sociolgico, muy pedaggico pero no logro
engancharlo con las ciencias de la salud. No logro engancharlo con la enseanza EN medicina. Es todo
como muy terico por un lado. .. pero nosotros en medicina..

Acerca de si debe ser un requisito tener formacin docente especfica para ensear una
asignatura determinada de ciencias de la salud.

Aqu hubo desacuerdo:

El planteo es no una formacin docente en general como para transmitir conocimientos en cualquier
carrera sino ms relacionado con lo que uno est...eh... con la ctedra que eh.. que tiene a cargo. eh...
capacitarse para saber transmitir una informacin y para saber generar la inquietud para que el
alumno no se aburra.

Yo creo que no hay una frmula para medicina, otra para matemticas, otra para fsica.. yo creo
que hay como diversos caminos, diversas herramientas y vos las utilizs de acuerdo a lo que requieras
en ese momento..Es mi opinin, yo de esto... no s nada...

- 136 -
Razones por lo cual sera necesario contar con formacin docente especfica.

Aqu tampoco hubo total acuerdo. Ser presentaron las siguientes argumentaciones:

Por que hay distinta forma de dar clases, distintos conocimientos..., distinta forma de entender el
conocimiento.

- Pero la forma que vos tens de ensearle es diferente??

- No la forma completa, pero hay herramientas que uno necesita que son distintas a la de otras
profesiones

Tiene que ser formativa. Hay que ensearle al estudiante a pensar (acerca de la enseanza)

Quieren protocolos. A cada cosa la solucin, nada ms. Y no piensan. Entonces el ...el pensamiento,
el razonamiento cientfico es lo que est faltando para la formacin del estudiante. Ahora cmo hace
el docente para convencerlo?. Porque para el chico que est estudiando es ms fcil. Si vos le das un
protocolo escrito te dice Ah... mir qu lindo, esto es as.. esto es as.. da un multiple choice y ya
est!. Ahora despus tienen que resolver... (acerca de las expectativas de los alumnos y de la
enseanza)

Cuando llegan que se estn muriendo no existe nada de eso. No hay protocolo, no hay nada que
valga... ah va el criterio

Yo no estoy tan seguro que por que sea medicina tiene que haber un mtodo especial de ensear.
Creo que es algo genrico el tema. El docente tiene que estar... primero tiene conocer lo que va a
ensear, obviamente. Si no tiene conocimiento de lo que va a ensear mejor que no hable.

Acerca de si el razonamiento en el ejercicio profesional mdico tiene particularidades

Aqu hubo cierto desacuerdo: algunos opinan que los elementos que uno tiene que tener como
docente son generales, que son los basamentos para cualquier ciencia y un par que dice que tiene
que utilizar herramientas ms especficas.

lo general tambin es til pero hay una herramienta extra que es necesario tener

el tipo de razonamiento es totalmente diferente.. no s (acerca del tipo de herramienta)

Acerca de si las habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes de un profesional de las


ciencias mdicas son en general, las mismas requeridas a otro tipo de profesional.

Se acord en responder que no.

Sobre si es necesario contar con destrezas o formacin en didctica especfica en ciencias


mdicas, para el ejercicio de la docencia.

yo creo que hay que hacer una diferenciacin.. Si hay gente que est enseando, vamos a
suponer,fisiologa en medicina.. que son materias de investigacin, materias qu destreza tiene
que tener? Qu tiene que saber manejar una pipeta, que tiene que apretar el botn? No tiene que
dar destrezas. Ahora si vas a ensear ciruga, el cirujano tiene que tener destreza para cortar, coser, y

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hacer un, montn de cosas. Entonces dentro de lo que es... lo que se ensea en medicina yo creo
que hay varios grupos. Pero 2 fundamentales: uno es lo que es la parte de investigacin.. Que sea
bsica o no la investigacin., farmacolgica, la fisiolgica. La que vos quieras. Y otra cosa es la
asistencialPorque lo asistencial no es investigacin. Lo asistencial es vos tens que resolver el
problema del enfermo, o del que vas a asistir. La investigacin no corre por cuenta de lo asistencial. Lo
asistencial se nutre, porque ste llega publicado que tal antibitico es til para tal cosa y lo usa.
pero como aprende a operar?

Pero como aprende a operar? Estamos cansados de ver a mdicos grandes, mdicos cirujanos que
operaron a medio mundo y no son mdicos. No tiene ttulo. y cmo aprenden? Y, por que es una
artesana.. es como el tipo que va a una sastrera y le dicen pibe mir se cose as y termina siendo
sastre. Y despus se hace famoso y se llena de plata y no fue a ningn no estudi nada

Lo que pasa es que la ciruga por ah est ese punto que es la tcnica.. yo.. .por ah me voy a mi
materia que estoy en la investigacin y estoy en la aplicabilidad

y entender qu tiene el paciente y eso le hace doler o no o le dan tal sntoma es una destreza un
poco ms compleja. Es un poco ms compleja por ejemplo lo que nos toca ensear a nosotros

entonces hay enfermos y no enfermedades y nosotros que atendemos a los enfermos y no a las
enfermedades.

General: Tal cual

Sobre si el aprendizaje en ciencias mdicas tiene caractersticas propias que las distingue de
otras ciencias.

Medicina se aprende mucho con la experiencia. O sea El que quiere hacer asistencial tiene que ir a
un hospital. No puede quedarse con lo que ley . Tiene que ir a un hospital y tiene que tocar al
enfermo y tiene que revisarlo y tiene que hacer, tiene que hacer lo que se llama la Experiencia
hospitalaria (dicho con nfasis). El que va a hacer obstetricia tiene que hacer partos Porque mucha
teora pero cuando tiene que salir el chico y no sale y tiene que hacer maniobras tiene que
resolverlo y la medicina bsica se aprende al pie de la cama. Lo que pasa es que cada vez hay menos
camas de enfermos.

Nosotros pertenecemos a una generacin donde Manzino, que acaba de morir, era uno de nuestros
maestros. El que nos enseaba.. y estaba toda la maana dentro del hospital. (acerca de que esa
enseanza sea guiada)

Sobre si la evaluacin, como acto docente, en las asignaturas de las carreras mdicas tiene
caractersticas propias.

Justamente yo con eso tengo un dilema terrible..EhUn objetivo mo de hacer la carrera docente es
que me diera elementos para poder evaluar correctamente. Te da herramientas para evaluar, pero no
para medicina. O no con la cantidad de alumnos que tenemos. Por que la sistemtica de trabajo es
una..eh.. por lo menos yo hablo de mi experiencia personal.. Paciente.. al alumno le ests enseando
cuestiones sobre un determinado paciente y al momento de evaluar hacs una evaluacin
puramente terica porque tens 400 alumnos rindiendo a la vez.. y es imposible evaluarlo como le
estuviste enseando.

-Yo evalo razonamiento en el final - En los parciales es muy difcil

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Bueno, vamos a suponer que tens 16 oportunidades de tener en una actividad prctica. Cuando
termina eso el docente que est a cargo de ese grupo que es un Jefe de Trabajos prctico toma un
examen parcial. Prctico, no terico, o sea, van a las mismas camas donde estuvieron y le dice
tomame el tono muscular de este seor. A ver cmo hace la maniobra. Y sobre la maniobra tambin
se hacen comentarios de la patologa bueno, si tiene tal cosaqu te parece qu teraputica.. Y
esa el la evaluacin parcial que es necesaria para poder llegar a la evaluacin final. Tenemos una
ficha y en esa ficha el docente califica No, no pone nota. Aprobado o desaprobado. Firma y me manda
la planilla a m. Como lo evaluamos.?.. hacemos una prueba terica... que la hacemos con un
sistema de multiple choice, que no es fcilnos lleva bastante tiempo de armado. Por que de final a
final hay que estar modificndolo por que se copian

Los parciales tienen su parte terica que es un multiple choice porque no nos queda otra que...
Horrible, pero bueh! No nos queda otra. Pero la parte prctica, en microscopio se evala con cada
docente

a nosotros en las bsicas nos pasa algo de eso. Los ayudantes diplomados, los que estamos todo el
ao con el alumno Cuando lo evaluamos en el parcial que los evaluamos en forma terico-prctica y
ya conocemos al alumno y sabemos como fue ese alumno durante la cursada. Pero cuando llega a la
instancia final el docente que lo evala no lo conoce. Entonces, por ah, si el chico se traba y le va mal
y a lo mejor fue un buen alumno y la relacin durante el ao fue buena. Pero por desconocimiento del
docente de ese crecimiento del alumno no toma en cuenta determinados parmetros. Es ms fra la
evaluacin final.

Para m es ms importante la evaluacin de todos los das. No el alumno que va y da un examen


magistral y durante el ao no saba de qu se trataba la clase.

Respecto a la evaluacin del razonamiento del alumno en ciencias de la salud

Las respuestas no se dirigieron haca la pregunta sino ms bien fueron una serie de alocuciones
acerca de las normativas y las autorizaciones para tomar examen por parte de docentes que no
fueran titulares (JTP).

Lo interesante es que cada uno de los docentes de aula autorizados por decanato podemos tomar el
final. Y es maravilloso esto que dice Silvia.: yo te tengo de alumna y se como ests para el examen
final. Y muchas veces antes de empezar, lo hacemos tipo coloquial, en grupos de no ms de tres
alumnos pero la nota es individual. Y me ha pasado por ejemplo decir ests lista para el examen
final? Porque la conozco. La tuve durante todo el ao, vi como fue avanzando, no avanzando.

Acuerdo general en que el problema son los alumnos Comisin de 40 alumnos la ma tiene
103

Sobre los estmulos para el ejercicio de la docencia

para m siempre fue una cuestin vocacional. Yo no encuentro nada ni espero nada.

Es que yo lo mam de chico porque tuve buenos maestros porque a m me enseaban...Y yo me


sent muy privilegiado en ese sentido. Porque me formaron... me educaron de una manera...Nosotros
bamos a estudiar medicina y terminbamos discutiendo de arte... de msica...de...dede otra cosa.
Tuvimos ese tipo de maestros. EntoncesYo lo mam. Me sent impulsado y bueno... me present a
concurso... empec ad-honorem... y fui haciendo carreray viv 42 aos haciendo docencia y no me
arrepiento.

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Para m, la relacin docente alumno me fascina y sobre todo cuando uno ve un raport en el
alumnove que el alumno responde, que aprende y despus se encuentra al alumno en la
residencia...Cuando lo veo en el hospital es una cosamxima. Ver a un alumno en la residencia, que
se recibi.

Ver que les va bien en el examen finalque aprueban las materias ver cmo aprenden. Y La
relacin docente-alumno. Que se pierde en la medida en que uno escala Eso me parece horrible. Si
uno para a adjunto ya no le ve ms la cara los alumnos.

Creo que nadie mencion el estmulo econmico. El que est haciendo docencia es porque alguna
parte de lo que hace le agrada y lo siente como propio.

Cuando yo estudi yo no tuve maestros solamente dos docentes que respeto muchsimo que yo
considero que me ensearon medicina. Por la forma que tuvieron y cuando yo empec a.., entr a la
ctedra, yo entr para hacer investigacin. Pero como requisito exclusivo para hacer investigacin
tena que dar clases. Y bueno ah me di cuenta que aprenda mucho ms dando clases que
estudiando por mi parte. no? Y a m lo que me entusiasma es el aprendizaje constante.

tanto humano como cientfico porque un montn de veces los alumnos superan al docente o
vienen con cuestionamientos extraos y uno tiene que estar permanentemente actualizado para
poder transmitir o para poder dirigir bien a donde uno quiere llegar...como un objetivo y eso es lo que
ms me entusiasma de la docencia.

Sobre los escollos, trabas o complicaciones para la formacin docente, si la hubiere.

Acuerdo en lo siguiente:

La carga horaria para estar haciendo una carrera, porque es una carrera, de docente es una
carrera ms que requiere mucho esfuerzo, estudiar mucho y uno tiene que estar estudiando para dar
clase, estudiando, estudiando, estudiando...

y el tiempo de cursada, porque en otras facultades al docenteel tiempo que cursa se lo computan
como de la ctedra.

Escollos ms frecuentemente para el ejercicio de la docencia si lo hubiere.

...nmero de alumnos por docente...

No tenemos esas dificultades... las dificultades son humanas. Los docentes que un da fallan que o
vienenSon humanas

La cuestin del sistema de la transmisin de la enseanza aprendizaje. Yo creo que los alumnos salen
por lo menos teniendo el conocimiento bsico que es el que tiene que tener Pero lo ms
importante es que haya servido para que puedan pensar. Por que despus la informacin cambia.

Acerca de la enseanza para el razonamiento crtico y la adquisicin de criterio mdico.

y no se puede ensear se puede inducir. Pero Yo creo que no hay una frmula por que adems
depende de cmo se recepcione. Porque los estudiantes no son todos iguales hay quienes
recepcionan mejor hay quienes no hay quienes tienen ms inters, hay quienes tienen menos hay
quien tiene menos tiempo hay quien tiene problemas sociales serios

- 140 -
Sobre el compromiso de los docentes con la prctica docente en la FCM de la UNLP.

Acuerdo en que se ve de todo.

depende de que los criterios de inclusin como docente son bastante escuetos. Por qu? Por que a
cualquier ctedra... cualquier persona que haya rendido la materia puede ingresar como ayudante. Y
despus, el sistema de concursos que permite ir ascendiendo en cargos... toma en cuenta un
currculo que la mayora de las veces tiene ms que ver con la investigacin porque es lo que mas
pesa que o tiene nada que ver con la docencia Ta bien evalus si tiene carrera docente o no
pero hasta ah. Y despus una exposicin de 10 minutos no demuestra si el docente es buen docente.
Una exposicin de 10 minutos pude ser un muy buen terico explicando eso y despus en el aula o
delante de un paciente pods ser un desastre. Entonces yo creo que tiene que ver un poco con el
sistema que haya de todoEl sistema no apunta a que se mejore la calidad docente.

Depende mucho de cada ctedra... Tambin depende el concurso dentro de mismas ctedras tiene
criterio diferente depende de quien concursa. (Acuerdo general)

Hay cosas para corregir Nosotros hacemos una reunin mensual en la ctedra. Una reunin del
cuerpo docente. Donde a veces hay un poco de ausentismo. No van todos. Pero s es, digamos,
permanente es la concurrencia del titular, de los adjuntos, del jefe de clnica, de los JTP y de algunos
ayudantes tambin.. Entonces ah se discuten los temas. Es decir se pone un tema y ah opinan todos.

Nuevamente acerca de las mayores trabas para la prctica docente.

El nmero de alumnos es fundamentalEs decir cuntos alumnos por cada docente.

la capacitacin docente que hay que tener

en Medicina es ms importante decir soy docente de la Facultad que cunto cobro. (acuerdo
general)

Eso brinda prestigio. Porque mucha gente entra en la facultad a ser docente sin tener sin tener
ganas de ser docente.

Acerca de la importancia de la docencia, investigacin y asistencia en las ciencias mdicas.

las tres son fundamentales. Creo que no todos pueden hacer todo. Que uno tiene que optar por lo
que te gustapor lo que te resulta ms fcil por las oportunidades..

Acuerdo general en que es muy difcil hacer todo.

Fin del Grupo focal.

- 141 -
PARTE IV

Discusin y conclusiones
Discusin

Se comenz el anlisis de los resultados, la discusin de los mismos y la elaboracin de


conclusiones, contrastndolos continuamente con la hiptesis de trabajo y considerando los
objetivos de la presente tesis.

En este marco, resultaron caractersticos los resultados obtenidos del anlisis de las
Planificaciones de las asignaturas presentadas por las distintas ctedras. Las Planificaciones recibidas
luego de haber utilizado el sistema de consultora y haber sido trabajadas en las tutoras, evidencian
una mejora sustancial en cuanto a su diseo y elaboracin. Esto es considerado como indicador de la
reflexin acerca de la importancia de su adecuada fundamentacin y presentacin, cumpliendo casi
la totalidad con los requisitos mnimos preestablecidos de una planificacin pedaggico-didctica.

No obstante el avance valorado como significativo, se observa la necesaria profundizacin de


aspectos tales como: justificacin en la eleccin de determinadas estrategias didcticas, modos de
evaluacin, seleccin de la bibliografa especfica por unidades, etc. En las tutoras y actividades,
cumplimentadas en el Departamento de Pedagoga Mdica, los docentes reconocen que estas
cuestiones generan mayores dificultades y que el tratamiento de esos tpicos ponen a prueba su
formacin disciplinar y pedaggica. Todas ellas son reas sensibles a la hora de ser diseadas pues
requieren ser diseadas por todo el equipo de ctedra. Estas situaciones generan la rica discusin del
equipo acerca del posicionamiento disciplinar y pedaggico didctico de la ctedra. Cuando estas
situaciones son evitadas, obviando la dilucin, se pierde la posibilidad de acuerdos, bsquedas de
innovacin y nuevas alternativas, pero fundamentalmente se priva al equipo del intercambio plural,
la cohesin y compromiso que es capaz de generar la participacin.

En este contexto tambin se pone de manifiesto la necesidad de que la formacin docente


aborde las didcticas especficas de las Ciencias de la Salud de manera tal que los fundamentos
terico-metodolgicos sean el sustento de los debates grupales y las decisiones en la seleccin de los
tpicos que constituyen las propuestas pedaggicas, tanto de las ctedras como de cada uno de los
docentes.

Es de destacar que a la mayora de las reuniones de devolucin de las Planificaciones han


concurrido los Profesores Titulares o Adjuntos de cada una de las Ctedras citadas, estando algunos
acompaados por docentes de la misma. En la entrevista, se brind informacin y se realizaron
sugerencias, se recibieron las consultas y opiniones de los docentes. Se puso a disposicin el servicio
de Asesora del Departamento al igual que material didctico y en los casos en que fuera solicitado,
se entreg una gua (elaborada por el Departamento de Pedagoga Mdica) con pautas para la
confeccin de una Planificacin de Ctedra as como la copia de la evaluacin de la planificacin
presentada.

Las evaluaciones cualitativas de las reuniones evidenciaron que las mismas se llevaron a cabo en
un ambiente cordial y de inters en el tema por parte de los seores Profesores, no encontrndose
actitudes negativas o de defensa y confrontacin como sucediera con las Evaluaciones del ciclo
lectivo anterior. Esto se interpreta como consecuencia de un mejor acercamiento a los docentes y
que ellos encontraron en las consultoras un espacio de dilogo y cooperacin con el objetivo comn
de mejoramiento de la enseanza redundando en su propio provecho.

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Como se puede observar, no hay una cultura instalada acerca de la elaboracin de memorias.
stas de por s, implican una reflexin sobre lo que se pudo hacer de lo que estaba planificado y
aquello que no se logr con la consecuente indagacin acerca de los motivos de ello con el propsito
de tenerlo en cuenta en la siguiente planificacin. Sera interesante conocer las razones de esta
situacin ya que conducira a los por qu. Por ahora los datos obtenidos solo permiten generar
preguntas acerca de si hay o no un verdadero inters en hacer esta evaluacin diagnstica, es decir,
si se justiprecia la utilidad de las memorias en el diseo de las nuevas planificaciones y propuestas
innovadoras en Educacin Mdica, o si intervienen en ello otros factores externos u otras variables
tanto individuales como colectivas.

Un dato significativo es el bajo porcentaje de docentes que participaron en la elaboracin de las


planificaciones y las memorias de las ctedras (12,8%). Sumado al bajo porcentaje de Memorias
presentadas y las dificultades expresadas por los docentes en relacin a aquellas que s lo fueron;
lleva a preguntarse acerca de qu es lo que une a los docentes de una ctedra, cules son sus logros,
cules sus objetivos, cules sus acuerdos, sus discusiones disciplinares y objetivos, y cunto incide
esto en la fragmentacin de las propuestas pedaggicas y las dificultades en encontrar innovaciones
superadoras de aquellas problemticas que no pudieron ser siquiera enunciadas.

El 98,4% de los encuestados refiere que la ctedra a la que pertenece realiza reuniones
peridicas. Cabe preguntarse cmo es que solo uno de cada 10 participa en las planificaciones y
memorias? Cmo interpretar el hecho de que la planificacin de las clases y las actividades de las
ctedras, seguidas por la elaboracin de los exmenes parciales, son las actividades reportadas como
ms frecuentemente efectuadas por los docentes de las ctedras? Esto por s mismo muestra cierta
desarticulacin entre la planificacin de la ctedra y la actividad de los docentes, quienes llegan
incluso en ocasiones a desconocer la Planificacin de la ctedra de la que forman parte. Entonces
qu actividades desarrollan en las reuniones peridicas? Tal como se desprende de las encuestas,
las reuniones para todo el cuerpo docente son en su mayora anuales, por lo tanto los espacios de
articulacin y elaboracin del equipo de ctedra resulta limitado.

Al analizar los resultados de las entrevistas y encuestas, se advierte que el 70% de los docentes a
cargo de la gestin de las ctedras (titulares y adjuntos) refirieron que se hicieron modificaciones en
la planificacin de las mismas, pero 1 de cada 5 no saba en qu consistan esas modificaciones o no
estaba al tanto de la planificacin de la misma. Por lo tanto surgen los siguientes interrogantes:
cmo se explica la pertenencia a una ctedra, dando clases de una asignatura de la que desconocen
su Planificacin?, cmo se puede gestionar una Propuesta pedaggica desconociendo el
compromiso curricular que implica la presentacin de una Planificacin? Y finalmente es posible
instituir un compromiso de los docentes si no se les convoca para el diseo de la propuesta y la
misma resulta desconocida incluso para los referentes de la ctedra?

Es notoria la alta frecuencia en que los docentes, durante las entrevistas, no responden
adecuadamente a la consigna. Habitualmente, son ellos mismos quienes marcan esto como una
deficiencia usual de los alumnos. Interrogados acerca de a qu le atribuyen mayor relevancia en
cuanto a su formacin como docentes, cabe resaltar que muchos docentes (casi el 30%) no
respndieron.

Tampoco se observa una cultura ampliamente establecida respecto de los procesos de


autoevaluacin. Lo que resulta contradictorio al momento de ensear a los alumnos la adopcin de
una actitud reflexiva, de pensamiento crtico y autoevaluacin como un valor. Probablemente, en la
prctica concreta se realicen ponderaciones del tipo esto sali bien o esto hay que mejorarlo pero
muy raramente adquieren carcter estratgico para implementar mejoras de la calidad educativa.

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Respecto de esta cuestin, un 95% de los docentes considera que su ejercicio como tal influye en
el rendimiento del alumno. Cmo se interpreta entonces que 1 de cada 5 docentes no realice la
evaluacin de su calidad como docente? Esta doble lectura es coincidente (y coherente si se quiere)
en su aspecto negativo, con la ausencia de planificacin de la actividad docente (tanto anual como
frente a cada actividad en particular) por parte de 1 de cada 5 docentes.

Estas actividades, tan claramente asociadas e inherentes a la formacin de los docentes de


escolarizacin primaria y secundaria, parecieran no formar parte de la cultura de los docentes a nivel
universitario. Al menos as lo evidencian los resultados obtenidos hasta aqu, de este trabajo en la
Facultad de Ciencias Mdicas. Sera interesante triangular estos datos con los relativos a los cargos y
dedicaciones docentes, sobre todo considerando que el 79.1% de los encuestados refieren realizar
solamente actividades docentes (no investigacin y no extensin). Una explicacin probable puede
buscarse en la formacin docente recorrida. Quizs se pueda adjudicar a la participacin en
actividades de aprendizaje relacionados con educacin mdica, alejados de una formacin en
pedagoga mdica y didctica especfica de la enseanza de las ciencias de la salud. Que solo se
instalan como formas de cumplimentar algn requisito de formacin docente en las que cuestiones
esenciales sobre el rol del docente universitario no encuentran espacios curriculares para la
formacin de los profesionales de la salud que ensean medicina. El 55,3% no recibi formacin
docente acreditada y del restante 44,7% el 61% mostr incongruencias al citar las mismas. An
contando con algn nivel de formacin docente, sta se instituye en la representacin social
acadmica como informal. Estos datos evidencian, junto a los otros ms arriba mencionados, la
dificultad en identificar el tipo de formacin docente del que goza cada docente y el grado de
importancia que le asignan.

Probablemente y segn se desprende del material obtenido a travs de los grupos focales, exista
un sentimiento de pudor ante la ausencia de dicha formacin o de una formacin que reconocen
inadecuada, puesto que existe conciencia de la necesidad de formacin docente especfica para el
logro de los objetivos tanto individuales como de la ctedra o del diseo curricular. Resulta
paradjico que estas ambivalencias o inexactitudes no ocurran al momento de enunciar o comunicar
el tipo de formacin de postgrado que tiene cada uno en su especialidad mdica, a la que se refieren
con absoluta precisin.

La mayora de los docentes refiere que su formacin docente se realiz siguiendo el ejemplo de
docentes de la ctedra, o exponindose directamente a la prctica de la enseanza; considerando su
propia biografa escolar. Casi considerndola como generada en forma autodidacta.

Cabe aqu la observacin acerca de que la prctica sin sustento terico no permite la reflexin.
Cuando no est integrada dentro de un proceso de formacin docente, corre el riesgo de repetir
modelos instituidos en la propia historia escolar del docente que resulta desarticulada del proceso de
enseanza y aprendizaje del hecho educativo que requiere ser construido para su educando. O en el
mejor de los casos, cuando existe una conciencia de necesidad de formacin en dicho campo, insume
innecesariamente recursos econmicos y humanos ya que el camino a recorrer por el docente es
mucho ms sinuoso, generalmente de ensayo y error y no de saberes que permitan la previsin.

Independientemente de esa cuestin, la autoformacin, muchas veces reclamada como una


prctica deseable de adquirir por los alumnos, sera (con las salvedades enunciadas) muy esperable
en los docentes. A pesar de ello, solamente 1 de cada 5 docentes refiri haber tomado algn curso
relacionado con la docencia o al menos contacto con ese tipo de bibliografa, en los ltimos 2 aos.
Con lo cual se concluye que la formacin es inadecuada y la capacitacin permanente y continua
prcticamente inexistente.

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Segn los docentes una de las dificultades presentadas por los alumnos ms frecuentes (15/47)
es la falta de conocimientos bsicos. Expresan a su vez que las alternativas ms adecuadas para
solucionar los problemas que esto genera en el rendimiento de los alumnos, estn directamente
vinculadas a la formacin docente suficiente como para renovar las tcnicas de enseanza, adems
del necesario cambio curricular.

Los docentes son concientes acerca de los aspectos que necesitaran mejorar: el 48,6% nombra la
Actualizacin en la formacin docente y los Recursos materiales para el ejercicio de la docencia
como los aspectos ms importantes, seguidos cercanamente por Mayor remuneracin econmica
(45,9%9) y Mayor tiempo de dedicacin.

Probablemente, la prctica de la enseanza en las facultades, no est al fenmeno de perdida del


prestigio que dicha actividad viene sufriendo en general. Personal sin motivacin y sin formacin
integra parte del staff. Muchos comparan su situacin laboral con el personal administrativo que
percibe en ocasiones mejor remuneracin y muchas veces mejores condiciones de trabajo (por
ejemplo continuidad garantizada, lo que implica un mayor reconocimiento). No existe en ese grupo el
carcter honorario de la labor, como s ocurre con el equipo docente, aunque esta sea una
situacin que las autoridades estn empeadas en resolver. Del anlisis de los grupos focales se
percibe una sensacin de inequidad y desproporcin en el trato, que muchas veces conspira contra
del trabajo en equipo. Los docentes expresan que en muchas ocasiones, el personal no docente est
ajeno, fragmentado, lo que genera la adquisicin de modalidades que van en contra de las
actividades educativas, no manifestando empata con el estudiante ni con la docencia,
burocratizando las actividades para justificar su propia existencia. Pero tambin se ha observado la
situacin inversa, lo que muestra que estas actitudes quedan libradas muchas veces al factor
individual. El anlisis de las encuestas demuestra que el sector Administrativo es identificado por
los docentes como el menos problemtico de los sectores dentro de la facultad para llevar a cabo las
actividades, precedido en primer lugar tanto por el organizativo como infraestructura, seguido en
menor medida por el financiero y acadmico. Los docentes encuestados refieren percibir un
grado muy alto a suficiente de apoyo a sus actividades por parte de la Facultad tanto en lo
administrativo como en espacios fsicos. Esto seala que dependen casi exclusivamente de quien sea
el que responde y no de condiciones institucionales. Independientemente de ello, si se compara con
las universidades privadas, se percibe que el rol facilitador de las reas administrativas, sobre todo en
lo que respecta a la atencin de los alumnos, est mucho ms claramente establecido (ejemplo:
restriccin del horario de atencin que coincide con el de las cursadas hospitalarias). En tanto que
resulta escaso a muy escaso el apoyo percibido respecto de la provisin o acceso a bibliografa (72%),
actualizacin acadmica (70%) y desarrollo de la investigacin (68%). La formacin pedaggica fue
considerada un 50% como apoyo suficiente y 50% insuficiente.

Segn los docentes, para la enseanza de las Ciencias Mdicas es muy importante contar con
actividades de investigacin. Los docentes entrevistados se sienten ms seguros en sus funciones
asistenciales que a la hora de realizar sus actividades docentes. Adjudican esto a las falencias en la
formacin como docentes y a que la mayora de ellos ha pasado por una formacin tutorial que
implic haber realizado la residencia mdica en las distintas especialidades lo que les permite
contrastar con la fragilidad de su formacin docente. Por otra parte, los requerimientos para el
profesional de la salud que ejerce como docente de ciencias mdicas, son muy altos al momento de
la formacin asistencial, con actividades de formacin permanente y continua en esos aspectos.

La resultante es que el tiempo que dedica a su formacin como docente es mucho menor, atento
a que la remuneracin es tambin menor y se priorizan las actividades asistenciales, de tal modo que
no se genera un espacio propio para la docencia. En un porcentaje muy alto estas actividades son
simultneas que, naturalizado por la representacin acadmica, siempre dar prioridad a lo

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asistencial. Probablemente por ello es que para la actualizacin y perfeccionamiento docentes, las
modalidades consideradas por los docentes lderes (titulares y adjuntos) ms oportunas seran
Asesoramiento directo a las ctedras, Cursos intensivos cortos y Talleres de intercambio de
experiencias. Cabe consignar aqu que estas demandas implican el supuesto de que todo el grupo
docente de la ctedra cuenta con una formacin docente bsica y especfica, que de acuerdo a los
datos ya expuestos no resulta as, adems de que insumiran una enorme cantidad de recursos que
no son posibles de justificar dentro del marco institucional.

Lamentablemente, no se da en nuestro medio el recurso de dedicacin exclusiva hospitalaria que


permita la actividad asistencial y la actividad docente asociada en un todo, con la remuneracin
correspondiente. Esta situacin marca la posibilidad de la excelencia y no casualmente s est
instalada en Centros que se toman como referencia de la formacin Mdica (Mc. Master, Toronto,
Lyon, Maastrich, entre otros).

Las consultas que ms frecuentemente realizan los docentes al Departamento de Pedagoga


Mdica estn enfocadas a abordar dudas respecto de la evaluacin del alumno. Claramente la
metodologa utilizada para evaluar al alumno, tal como se desprende de las entrevistas, es una de las
preocupaciones ms importantes de los docentes. Ha habido en los ltimos aos intentos de
innovacin en el dictado de los cursos, que muchas veces entran en contradiccin con la metodologa
utilizada para la evaluacin en las ctedras. Esto es observado por los docentes y les preocupa. No
solo por la inequidad que promueve la discrepancia en utilizar una estrategia de enseanza y otra de
evaluacin, sino porque de este modo no se logra evaluar lo que se necesita evaluar, a fin de obtener
una educacin mdica apropiada a los objetivos propuestos en el diseo curricular.

Coexisten con claridad dos paradigmas de perfil docente (que no excluye que pueden haber
otros) en la FCM de la UNLP El docente como:

1. gua en el proceso de aprendizaje, o como


2. transmisor de conocimientos.

El primero instala la responsabilidad del proceso de manera compartida entre los dos actores, y
est centrada en el estudiante. El proceso es responsabilidad de ambos pero se reconoce que se
produce en el estudiante. El otro es sumamente conocido y es resabio de los procesos de enseanza
centrados en el docente. Desde este segundo posicionamiento se responsabiliza al estudiante de
falta de inters y el docente no se percibe, a s mismo, como parte sustancial del proceso de
aprendizaje que el alumno construye.

Como las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin (NTICs) han cobrado tanto impacto
y se est produciendo un viraje hacia el supuesto de que la formacin del individuo es posible
virtualmente, resulta imprescindible el debate de esta cuestin en la educacin mdica. En tanto
sea reconocido y explicitado en el contrato pedaggico de los diseos curriculares de la formacin
mdica que la educacin mdica se sostiene en actitudes y tica propia de la profesin, y por lo tanto
que el estudiante de medicina necesita adquirir competencias que no son posibles de construir
virtualmente, parecera que el modelo del maestro es ineludible. Es vital en el proceso de
formacin, que el estudiante adquiera habilidades y actitudes que solo pueden lograrse a travs de
las experiencias de aprendizaje diseadas como parte de un currculo, donde el rol del docente
incluya el compromiso de transformarse tutorialmente en ejemplo a seguir. Para ello el docente
debe evidenciar en la prctica de la enseanza de la Medicina, actitudes imprescindibles en el
ejercicio de la profesin que no pueden dejarse en el plano de lo virtual: la responsabilidad en el
ejercicio de sus obligaciones solo puede ser enseada en su acto mdico y este es irremplazable. La
construccin de las competencias generales y especficas del mdico no son un terreno posible de

- 147 -
construir por de las tecnologas ms sofisticadas an. Estas servirn para algunas instancias de la
formacin sostenidas en los contenidos conceptuales, no todos, pero an sigue siendo fundamental
en la formacin mdica mostrar inters en el otro, en el sufrimiento ajeno, demostrar empata con el
paciente, y muchos otros requisitos del acto mdico que solo la interaccin docente- alumno puede
construir como aprendizajes significativos.

Las actitudes se ensean y se aprenden. Pueden naturalizarse actitudes indeseables en el equipo


que fundamentalmente se caracteriza por intentar el cuidado de la salud (el conjunto de ciencias ms
humanas) de los individuos y las poblaciones. Las actitudes que superficializan y minimizan el
compromiso existente con el hecho de hacer bien las cosas forman parte del curriculum oculto. El
docente es un mediador en la formacin Mdica; de en el escenario de su prctica docente es donde
de manera indirecta encuentra la oportunidad de formar al mdico del futuro. Si el docente prepara
sus clases y demuestra inters en la formacin del alumno y se capacita para tal fin, puede esperarse
en el alumno una actitud que no sea diferente y que transfiera la misma a su comportamiento
profesional. Si el docente demuestra pasin por el conocimiento, lo que incluye conocer cmo hacer
ms ameno y efectivo el proceso de enseanza y aprendizaje, es difcil que el alumno no adquiera
esas actitudes. Si el docente respeta al alumno, se pueda esperar que el alumno respete al paciente.
Muy difcilmente todo este proceso se sostenga en las Tecnologas de la Informacin y las
Comunicaciones (TICs).

Las estrategias ms frecuentemente utilizadas para el dictado de las asignaturas son la clase
dialogada y la exposicin oral. Ambas seguidas en menor medida de la metodologa de resolucin
de problemas y ejercicios y anlisis de casos. Esto demuestra una incoherencia respecto de las
estrategias que se expresan en las ctedras como las ms adecuadas para evaluar al alumno: la
aplicacin de conceptos a situaciones concretas. Segn el 51% de los docentes ese es el aspecto en
que ms dificultad demuestran los alumnos, y uno de cada cuatro docentes la enuncia como posible
causa de desercin. Respecto de las causa enumeradas como ms frecuentemente asociadas a
desercin de los alumnos, en opinin de los docentes, se deben en 1er lugar a falta de inters y/o
preparacin, luego problemas econmicos y/o laborales y en tercer lugar a fracaso en las
evaluaciones. En este ltimo tema segn los docentes, la habilidad para enfrentar los procesos
evaluativos que se requiere principalmente a los alumnos es aplicar conceptos a situaciones
concretas (36/60). Coincidentemente, es la dificultad ms frecuente de los alumnos al enfrentar
situaciones de evaluacin.

Los docentes perciben que las dificultades ms significativas se presentan en las estrategias de
enseanza utilizadas. Esta aseveracin se desprende de las alternativas a las que los docentes le
otorgan mayor relevancia para la mejora del proceso. Segn los docentes son: renovar las tcnicas
de enseanza y capacitar permanentemente al docente universitario. A ello le continan la
modificacin de los planes de estudio de la carrera.

Ahora bien, el cambio curricular adoptado por la Facultad (y al que la academia en su conjunto
ha acordado) no encuentra correspondencia con las actividades docentes: el 38% de los Titulares y
Adjuntos encuestados no tuvieron reuniones con los Directores de Departamento correspondientes a
sus ctedras. Desde el punto de vista de la gestin, esto conspira en contra de la adecuada
implementacin de las estrategias para la formacin del profesional mdico.

Para el personal docente jerrquico visiblemente existen falencias en la formacin de los


docentes (88%) y esa carencia se observa tanto en la formacin docente propiamente dicha (43%)
como en la investigacin (49%). Coincidentemente, y a pesar del sesgo que pueda representar incluir
una encuesta a los alumnos cuya muestra incluya parcialmente el Ciclo Clnico de la carrera, el 50%
de los alumnos encuestados considera que la reflexin sobre la funcin del mdico con una actitud

- 148 -
cientfica al finalizar el curso es insuficiente o regular. Adems y a pesar del cambio curricular y el
perfil de egresado enunciado, 50% de las asignaturas no llevan adelante trabajos de campo. Cmo
es factible que uno de los objetivos del mdico sea que adquiera un pensamiento basado en mtodo
cientfico si el docente no est formado en la investigacin ya sea bsica, clnica o social? Cmo se
puede ensear los diversos aspectos que hacen a la especificidad que el mdico tiene lograr adquirir
si no se est formado para ensear en la diversidad?

Por otra parte, el 83% de los docentes jerrquicos refiere que existen deficiencias en el desarrollo
de su materia. Sin embargo, a la hora de mencionar cuales son las causas de las deficiencias se
mencionan cuestiones tales como Escasez de recursos falta de materiales, Excesivo nmero de
estudiantes, Escasez de prcticas y/o trabajos de campo. En ningn caso se opt por Insuficiente
formacin acadmica de los docentes o Insuficiente formacin pedaggica de los docentes. Casi la
mitad de los estudiantes encuestados considera que grado de adquisicin de competencias para su
formacin al finalizar el curso es regular o insuficiente.

Esto revela un enfoque y ponderacin diversa de la problemtica educativa segn se trate de los
docentes en general o de cada ctedra en particular. Revela las dificultades y complejidad de encarar
una solucin adecuada cuando los diagnsticos son distintos segn el contexto que se trate.

Ante el panorama descripto, cuestiones tales como conocer las razones de las acciones de cada
uno de los docentes en el acto de ensear, no tienen una respuesta lineal. No puede ser nica ya que
se ha reconocido la complejidad del acto de enseanza. Subsisten muchos interrogantes. Las
motivaciones de los docentes para el ejercicio de la docencia tienen tal dispersin que disean un
enorme abanico, yendo desde motivos econmicos hasta vocacionales. Aparecen as mltiples
factores intervinientes, incluyendo

1. cierta estabilidad econmica cada vez ms difcil de lograr como parte


integrante del equipo de salud (entre ello el acceso a una obra social) aunque es por
todos conocido que la retribucin es histricamente magra comparada con otros
mbitos.
2. muchos de los docentes investigadores pueden buscar cierta respetabilidad
considerando que a pesar de todo, formar parte de la academia continua
brindando cierto prestigio.
3. En tercer lugar, permanece el argumento mayormente enunciado por los
docentes como motivo de su eleccin por la docencia universitaria en nuestra
Facultad de Ciencias Mdicas: las ganas.

Aunque el 94,7% (36/38) relata que le gusta ensear y esa fue la motivacin de su ingreso a la
docencia, solo el 68,42% se siente estimulado para ejercer como tal. Aproximadamente 1 de cada 3
docentes no se siente estimulado en su prctica del profesorado. Se hace por tanto necesario
fomentar esa pertenencia y lograr que la actividad resulte gratificante, tanto para el docente como
para los alumnos.

Algunas consideraciones emanadas de la prctica

La EM debe apoyar el desarrollo progresivo de la identidad profesional, para ello existe


coincidencia en que es necesario que se sostenga en una Pedagoga y Didctica especfica.

Los atributos personales son necesarios para la prctica docente. Requiere la capacidad de
relacionamiento con otros, motivacin para el aprendizaje autodirigido, actitudes humanitarias, entre

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muchas otras referidas a aprendizajes especficos y prcticas particulares. Necesariamente se espera
que sean aportados por el docente y obviamente que se pongan de manifiesto a travs de la prctica
de su enseanza.

La problemtica de la metodologa de la enseanza se centra en la construccin de situaciones de


enseanza-aprendizaje que exijan poner en accin, adems de los contenidos conceptuales, el
pensamiento crtico, la capacidad para resolver problemas, una buena comunicacin interpersonal,
adecuada disposicin para soportar el estrs, autoevaluacin y otras descriptas en los captulos
introductorios. Para ello hay que lograr que estas competencias se transformen en generales de la
formacin docente continua y permanente.

Los fundamentos didcticos de las propuestas de enseanza y de aprendizaje requieren precisar


y definir los criterios, diferenciar lo esencial de lo superfluo, jerarquizar la importancia relativa de
cada tema. Es desatinado considerar factible la solucin de los problemas devenidos del aumento
acelerado del cmulo de conocimientos mediante el aumento de asignaturas o listados de temas a
cubrir por el programa y/o diseo curricular. La consecuencia de esta actitud es el aumento de
fraccionamientos del contenido, el desconcierto ante la toma de decisiones y la imposibilidad de
discriminar adecuadamente. Las fracturas del conocimiento son una invitacin a los aprendizajes
memorsticos y estos una invitacin al olvido.

Es posible asimilar contenidos que tengan vigencia, prolongada en el tiempo, y funcionen como
requisitos previos para la adquisicin de posteriores conocimientos. Algunas de las alternativas que
nos brindan la metodologa de la enseanza, que no son para nada excluyentes entre s sino
complementarias, ilustran acerca de cmo satisfacer esta necesidad.

El uso de modelos es una forma de oponerse a la fragmentacin del conocimiento en temas


aislados. Por sus caractersticas conduce al diseo de unidades multidisciplinarias. Es una modalidad
de abordaje de los problemas intentando su resolucin.

Se hace necesario que tanto la programacin de la enseanza como la elaboracin de materiales


didcticos, an los que incluyen el uso de computadoras, sea diseado por el equipo docente. La
instruccin ofrecida por el docente puede ser mediada por el uso de nuevas TICs pero para ello es
requisito que el material est programado por el profesor.

La combinacin y eleccin sabia de los momentos apropiados, en la secuencia y jerarquizacin de


modelos de complejidad creciente, en la enseanza es posible solamente si los docentes cuentan con
un alto grado de formacin pedaggico-didctica. El uso de modelos adecuados permite pensar
incluso en la enseanza individualizada.

De ese modo, entonces:

Los modelos de enseanza seran capaces de proporcionar la estructura de la


organizacin de la enseanza.
Los algoritmos brindaran las rutinas y programaciones de pautas para sistematizar el
proceso de capacitacin en la solucin de problemas mdicos. Incluyendo en estos todos los
recursos didcticos posibles, la enseanza programada, actividades autotutoriales y por
computadora, simulaciones, entre otros.

Por otra parte estos diseos requieren un estudiante dispuesto al aprendizaje significativo,
mediante la autogestin en el aprendizaje y apropiacin de ciertas tcnicas que permitan
aprendizajes con ritmos distintos. Esto, a su vez, plantea un cambio fundamental en el concepto

- 150 -
mismo de enseanza, sobre todo en lo que se refiere al papel del profesor y del alumno en dicho
proceso.

El profesor pasar a constituir el modelo concreto de actitudes y valores que oriente hacia la
formacin profesional ticamente fundada. Administrar los recursos docentes que hagan ms
eficientes el aprendizaje a partir de la produccin de materiales didcticos cientficamente vlidos y
apropiados.

El papel del alumno tambin deber modificarse. Interaccionar con las fuentes primarias del
conocimiento y con los recursos didcticos. Se sostendr en la autonoma en el proceso de
aprendizaje. La expectativa en relacin a los estudiantes, es que sean capaces de desarrollar:

la capacidad de evaluar y manejar pacientes con problemas mdicos efectiva,


eficiente y humanamente, habilidades de razonamiento clnico, y
la capacidad de definir y satisfacer sus necesidades educacionales particulares para
mantener sus habilidades actualizadas en relacin con el campo elegido y atender
apropiadamente los problemas que enfrenta, habilidades de estudio autodirigido-
autoaprendizaje.

El diseo curricular que corresponda al perfil del mdico deseable es el que da un marco
referencial y un sentido articulatorio a cada una de las decisiones que competen a las alternativas e
innovaciones educativas. Sera deseable partir del estudio de las expectativas, prerrequisitos e
incentivos de los estudiantes de la carrera de medicina, para disear un modelo bsico de seleccin
de mtodos, recursos, estrategias de enseanza y evaluacin, con el objetivo de aproximarnos al
logro de ese perfil.

Fig. 24 Diseo curricular

Pasos a seguir
Identificar
necesidades
Estable cer resultados
del aprendizaje
Seleccionar
contenidos
Elegir
estrategias
Decidir sobre educativas Organizar
mtodos de contenidos
enseanza

Preparar las
evaluaciones
Publicitar
ampliamente el
currculum Promover un clim a
positivo de aprendizaje

Gerenciar el currculum

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El desarrollo de la Pedagoga Mdica aproxima estas metas; permite mejorar la enseanza,
derribando barreras de tiempo y distancia, personalizando el proceso de enseanza-aprendizaje,
sobre todo en los niveles de la autoeducacin, acercando programas de calidad didcticamente
fundados.

La Pedagoga Mdica genera las estrategias didcticas que permiten comprender, organizar,
evaluar y aplicar transferencias de experiencias educativas. Asesorando acerca de cmo modificar las
variables del hecho educativo, logra aumentar la calidad de la enseanza, mejorando el sistema
educativo, optimizando la utilizacin de los recursos tcnicos.

El problema de la calidad de la educacin pone en primer plano la necesidad de formacin


docente por ser los primeros introductores de las innovaciones educativas. Para su mejora se
requiere contar con:

1. Experiencias de enseanza aprendizaje que propenda a las adquisiciones de


los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales suficientes para construir
las competencias necesarias para el desempeo de un mdico.
2. Flexibilidad de las propuestas pedaggicas.
3. Diseo de los programas especficos con articulado horizontal y vertical.
4. Aplicacin de la Investigacin Educativa como modo de evaluacin continua y
permanente.

Esta exigencia, el desarrollo de los conocimientos de esta disciplina, la comprensin de los


hechos educativos particulares, y los lmites de su transferencia; solo pueden lograrse a travs de la
investigacin educativa.

La construccin terica, las categoras especificas y el modelo de anlisis de la disciplina


pedaggica implica la inclusin, en su indagacin, del anlisis de los contextos en los cuales se
instala. Cada hecho educativo exige la atencin de sus particularidades, requiere ahondar en sus fines
y valores sociales, fines generales de la educacin, objetivos institucionales y dems componentes
culturales.

Esos contextos exigen cada vez ms la adquisicin de competencias en la formacin mdica.


Esto genera interrogantes tales como: Cmo generar esas competencias?, Cmo evaluarlas?,
Cmo acreditarlas?

Al respecto, segn Nassif el modelo de anlisis apropiado es el modelo pedaggico que, a travs
de la investigacin educativa, genera la construccin de los saberes especficos que explican los
fenmenos educativos. Estos saberes construidos por la Pedagoga brindan fundamentos a la
construccin de alternativas de accin sobre los fenmenos educativos, permitiendo intervenir sobre
ellos de tal modo que resulte un mejoramiento de la calidad de la EM.

Por tanto la construccin de una didctica especfica para la enseanza de la medicina, en tanto
tecnologa de la educacin y teora de la enseanza, es una de las tareas de la Pedagoga Mdica.

La construccin interdisciplinar, como un encuentro entre saberes de las reas de conocimiento,


tanto los que conforman un campo profesional particular (por ejemplo especialidades mdicas) como
los pedaggicos, incide y a su vez se refleja en la organizacin del currculo, pautando de este modo
los procesos particulares de ensear y aprender los conocimientos, los enfoques metodolgicos y
modos de produccin de nuevos conocimientos. Sus prcticas pasan a ser el laboratorio donde se

- 152 -
generar nuevos conocimientos de Pedagoga Mdica que pasan a ser contenidos de la formacin
docente especfica para la enseanza de las ciencias de la salud y constituir su Didctica.

Los profesionales del rea de la salud que desarrollan un saber pedaggico transfieren este
ltimo saber no solo a la prctica docente sino tambin a la prctica profesional. La reflexin sobre
sus propias prcticas las convierte en objeto de estudio cientfico. Lo que le exige sumar el rol de
educador de los contenidos mdicos al rol especfico de su especialidad profesional. En la enseanza
de la medicina se articulan ambos saberes, los que se extienden a muchas otras instancias tales
como educacin sistemtica o informal.

La integracin de distintas teoras en El modelo Pedaggico es posible, segn Nassif, si se


trabaja con el enfoque eclctico. Las categoras universalmente aceptadas de la pedagoga ponen a
prueba los resultados de las investigaciones educativas a fin de que puedan ser consideradas sostn
terico de los saberes y modos de intervencin pedaggicos.

Como ya se mencion, la construccin de una Didctica Especfica para la enseanza de la


Medicina genera un espacio de encuentro entre dos saberes: los de las Ciencias de la Salud y los de
las Ciencias de la Educacin (Camilloni, 1997).

Respecto de la Formacin docente

Si se acepta como premisa educacional fundamental que la enseanza influencia el aprendizaje


de los estudiantes, tal como se desprende del anlisis de las encuestas, entrevistas y grupos focales,
en concordancia con Lueddeke y Prebble (Lueddeke, 2003; Prebble et al., 2004), entonces la mejora
del conocimiento y prctica de la enseanza redundar en beneficios para los estudiantes.

A ellos se agrega las demandas de formacin del profesorado en Ciencias Mdicas devenidas en
parte de los cambios curriculares. Coincidentemente, las competencias de los docentes incluyen la
adquisicin de nuevos conocimientos, habilidades y destrezas. Sobre todo en la enseanza de su
campo disciplinar especfico. Habiendo logrado que la enseanza se instale como una dimensin de
transposicin didctica de los propios saberes disciplinares, se genera una alternativa muy
enriquecedora frente a las exigencias del rol docente universitario en la Facultad de Medicina. stas
incluyen, entre otras cosas, que el docente sea capaz de desarrollar eficientemente la docencia en el
perodo clnico de aprendizaje de los alumnos, adquirir la capacidad de ensear en pequeos grupos
tutoriales basados en problemas adems de adquirir los conocimiento acerca de nuevos tipos de
estrategias didcticas de discusin basadas en casos y programas de enseanza basados en el uso de
la informtica. Slo si el docente descubre que la docencia enriquece su rol de mdico podr
disponerse a una formacin docente satisfactoria.

Los Programas de formacin docente (o desarrollo del profesorado) emergieron en los ltimos
aos como mecanismos de fortalecimiento de las habilidades instruccionales (de enseanza) o de
capacitacin docente de los docentes. Se entiende por habilidad de enseanza a la capacidad de
otorgar a los contenidos un revestimiento pedaggico para convertirlos en contenidos de aprendizaje
(transposicin didctica). En la medida que el docente tenga una metacognicin (conozca sus propias
prcticas docentes), mejorar sus prcticas en cuanto a la trasposicin.

Estos programas son diversos segn las demandas de los distintos niveles de participacin que
suponen a su vez distintos niveles de responsabilidad:

- 153 -
En el 1er nivel los docentes deben adquirir las habilidades bsicas de enseanza y estar
orientados a las normas, valores y expectativas acadmicas de la institucin. Los que ms
responsabilidad tienen deben demostrar mayor conocimiento y destreza instruccional.

En un 2do nivel y mediante la reflexin de la prctica docente, se desarrolla un subconjunto de


docentes con mayores conocimientos conceptuales acerca de Pedagoga y el logro de la integracin
de los contenidos a los alumnos, destrezas docentes y contexto en medicina, adems de la
integracin de los pacientes. Este nivel es resultado del avance de la experiencia docente, reflexin
guiada y una ms amplia exposicin a la teora y prctica educativa. Estos docentes son muy
apreciados por los alumnos y a menudo asumen la principal responsabilidad de la enseanza.

El 3er nivel se encuentran aquellos miembros de la Facultad que lideran desde los programas
educativos al cargo de director de programa de pasantas o residencias, as como los presidentes de
comits curriculares o directores de cursos, tanto como los profesores de colegas ms jvenes
interesados en la enseanza.

El 4to nivel est instituido por un pequeo grupo de miembros de la facultad (docentes
investigadores) que se aproximan a la educacin con interrogantes sobre los procesos y resultados de
la enseanza y el curriculum. Estos docentes investigadores estimulan la discusin continua acerca de
lo que debe ser enseado, de qu manera y por qu (qu, porqu y cmo). Tanto los lderes
curriculares como los docentes investigadores estn involucrados en la determinacin de la Visin de
la Facultad. Finalmente, la Facultad tiene miembros administradores que estn comprometidos a y
son capaces de crear polticas, procedimientos y estructuras organizacionales que alienten la
participacin y mejora significativa en la educacin.

La Misin educativa de la institucin depende de los miembros docentes y alumnos de las


carreras de medicina. La vitalidad de la institucin depende del compromiso de recursos para la
continuidad del desarrollo de dichas personas.

El rango de actividades demandados a los cursos de formacin del profesorado incluyen:

Desarrollo profesional que promueva el saber y los logros acadmicos y que facilite,
a los nuevos integrantes, la comprensin del rango de responsabilidades y expectativas de
promocin acadmica.
Desarrollo de la enseanza, que provea, en el ejercicio de la prctica, la adquisicin
de habilidades iniciales y oportunidades de mejora de la enseanza mediante la profundizacin
de la comprensin del proceso enseanza-aprendizaje.
Desarrollo del liderazgo para mejorar las habilidades de planificacin y cambio
curricular, en el campo de los saberes educativos, y estrategias para la evaluacin de la calidad
y resultados de los programas de enseanza que ellos dirigen.
Desarrollo organizacional que influencie las polticas, procedimientos y cultura
educativa de la institucin

En el primer orden, dirigido a los miembros nuevos de la institucin acadmica, segn Wilkerson
y col, Benor y Mahler subrayan la importancia de comprometer la identificacin del docente
individualmente con la institucin, su filosofa y sus enfoques educativos. Incluye actividades
profesionales que ayuden a los nuevos miembros a advertir el amplio rango de responsabilidades
acadmicas y las expectativas de promocin: valores, normas y expectativas como docentes de la
Facultad, habilidades de investigacin definidas por la institucin, establecimiento de una red de
colegas con experiencia y conocimiento a la que pertenecer, conocimiento acerca de los pasos para el

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avance acadmicos tal como cmo documentar los logros docentes entre otros. (Wilkerson & Irby,
1998).

Segn Wilkerson, para los dos primeros niveles, las actividades a desarrollar seran:

1. El desarrollo de las capacidades docentes, lo que incluye


a. Habilidades o destrezas docentes iniciales:
i. Habilidades de presentacin y facilitacin de la discusin
ii. Estrategias de enseanza durante la atencin de l paciente
iii. Habilidades de planificacin y reflexin acerca de la enseanza
iv. Habilidad de retroalimentacin, codificacin y evaluacin
v. Habilidades en tecnologa de la informacin
b. Relacionar la enseanza y el aprendizaje: conecta la teora del aprendizaje con la
prctica de la enseanza (didcticas especficas) para una adecuada transposicin
didctica.
2. El desarrollo de liderazgo
a. Desarrollo del curriculum y liderazgo en EM
i. Formal
ii. Informal
b. Conocimiento erudito acerca de lo educacional (saberes educativos)

Como se puede observar, todas estas actividades y las de los dos niveles superiores se sostienen
en una identidad profesional determinada y en el desarrollo de una pedagoga con una didctica
especfica a tal fin. Este enunciado est de acuerdo con la hiptesis de la tesis aqu desarrollada.

Respecto de esto ltimo, cabe consignar que hasta el momento la formacin docente formal
requerida para ejercer la docencia en la Facultad era aquella impartida en la sede en la Universidad.
Dado que es nica para toda la Universidad, est limitada al desarrollo de contenidos educativos
generales, sin reconocer las particularidades, idiosincrasia e identidad de la profesin mdica. De ello
se deduce que no puede abordar la problemtica de la enseanza de la Medicina. Resulta poco
apropiada y el aporte ante las demandas actuales de su proceso de enseanza y aprendizaje es
escaso. Para ello se requiere el enfoque especfico de la Pedagoga Mdica. No alcanza con el de la
Pedagoga General. La imposibilidad de atender a las particularidades queda evidenciada en hechos
tales como la organizacin de la Carrera docente universitaria, que con su diseo presencial
escolarizado ha llevado a ms de una frustracin en el intento de realizacin de los docentes de la
Facultad de Ciencias Mdicas. En cuanto a la Didctica Especfica de las Ciencias de la Salud, no tienen
un espacio curricular y es notoria la ausencia de prcticas de la enseanza en ciencias mdicas.,
demostrando (una vez ms) la importante brecha existente entre las estrategias utilizadas, las que se
consideran ms apropiadas segn la evidencia disponible utilizar y las posibilidades de los docentes.

Se evidencia as una importante brecha entre las estrategias utilizadas y las que, segn la
evidencia disponible, se consideran ms apropiadas de emplear en la Enseanza de las Ciencias de la
Salud, lo que favorece la frustracin del docente en el ejercicio de la docencia y del alumno en su
situacin de aprendizaje, limitando las mejoras de la calidad educativa. Ello repercute
inevitablemente en el fin ltimo del fundamento de la labor del equipo de salud, que es la salud de
nuestra poblacin o de los pacientes en particular.

Los documentos disponibles respecto de la formacin docente muestran distintas guas de


prctica ampliamente desarrolladas en esta tesis. A modo de sntesis se toma como ejemplo el
Planeamiento del desarrollo del profesorado en tres pasos que Mc Lean y col. (McLean, Cilliers, & Van
Wyk, 2008) simplificaron de los 6 pasos de diseo curricular desarrollados por Kern y col en 1998:

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1. Planeamiento
a. Identificacin de los problemas y evaluacin general de las necesidades
b. Evaluacin de las necesidades de los destinatarios participantes
c. Establecimiento de metas apropiadas y resultados especficos medibles
2. Implementacin
a. identificacin de estrategias educacionales adecuadas
b. ejecucin
i. identificacin de los recursos necesarios
ii. obtencin de apoyo
iii. desarrollo de mecanismos administrativos
iv. anticipacin y superacin de las barreras
3. Evaluacin y retroalimentacin
a. evaluacin de la efectividad del programa de formacin
b. provisin de retroalimentacin o devolucin de la propuesta

Conclusiones

Como se pudo observar, en el Cap. destinado a la Pedagoga Mdica, las teoras en PM estn en
elaboracin y responden a la Didctica Especfica, no hallndose en la Pedagoga General y Didctica
General respuestas que puedan utilizarse como herramientas predictivas, tanto respecto de las
estrategias de enseanza como de evaluacin de las Ciencias mdicas, como tampoco un diseo
curricular de formacin docente apropiado. Para generar estrategias de intervencin para su
mejoramiento estn en construccin, desde la Investigacin Educativa, tanto la reflexin terica
sobre las prcticas como la evaluacin de estas.

El abordaje de esta problemtica necesitan respetar la unicidad del currculo en el marco de la


pluralidad y diversidad, no solo de las distintas reas de la enseanza de la medicina sino tambin de
los distintos diagnsticos de educacin medica de cada una de esas reas.

En conclusin, los requerimientos actuales a los docentes de las ciencias de la salud incluyen
asumir tareas acadmicas para las que no han recibido capacitacin formal. Para mejorar la
enseanza-aprendizaje de las Ciencias Mdicas deberan encontrar espacios para desarrollar
estrategias de enseanza apropiados a sus contenidos disciplinares especficos. Para que las mismas
sean exitosas, se requiere la formacin bsica pedaggica integral y el desarrollo continuo del
profesorado atendiendo sus particularidades a travs de interdisciplinariedad.

Se considera que una respuesta apropiada a la problemtica ya analizada sera la implementacin


del recurso de dedicacin exclusiva hospitalaria, con correspondiente remuneracin, integralmente
asociada a las actividades de investigacin y docencia de grado y postgrado de la Facultad de
Ciencias Mdicas de la UNLP

Del anlisis de las encuestas, entrevistas, grupos focales, material de archivo del Departamento
de Pedagoga Mdica (fuente de datos primaria como las Planificaciones y Memorias didcticas de
ctedras) y revisin bibliogrfica, nacional e internacional, de la temtica se valida la hiptesis de que
la formacin docente apropiada para la enseanza de las ciencias de la salud se funda en encontrar
los modos apropiados para dar respuesta a aquellos requerimientos de los profesionales de la
salud, en ejercicio de tal enseanza, y en los aportes de los maestros de escuelas de medicina, en
concordancia con los principios de la Pedagoga Mdica.

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BIBLIOGRAFA
Nota: la bibliografa de la presente tesis ha sido elaborada siguiendo las normas de la American
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ANEXOS
ABREVIATURAS

ACEM: Asociacin Catalana de Educacin Mdica


AFaCiMeRA: Asociacin de Facultades de Ciencias Mdicas de la Repblica Argentina
AMEE: Essociation for Medical Education in Europe (Asociacin para la Educacin Mdica en Europa)
CAEM: Conferencia Argentina de Educacin Mdica
CoNEAU: Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria
EM: Educacin Mdica
ESME: Essential Skills in Medical Education
FCM: Facultad de Ciencias Mdicas
OMS: Organizacin Mundial de la Salud
PM: Pedagoga Mdica
SADEM: sociedad Aragonesa de Educacin Mdica

SAIDEM: Sociedad Argentina de Educaic{on Mdica

SEDEM: Sociedad Espaola de Educacin Mdica

SEMDE: Sociedad de Educacin Mdica de Euskadi

TICs: Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones

UNESCO: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (Organizacin de las
Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
UNLP Universidad nacional de La Plata
WFME:_ World Federation of Medical Education
WHO: World Health Organization

- 170 -
GUIN PARA GRUPO FOCAL

PEDAGOGA MDICA: soporte de la formacin docente especfica para la enseanza de las Ciencias
de la Salud.

Presentacin

Brindar encuesta para consignar datos mnimos acerca de los participantes

Breve explicacin sobre el grupo

Temario:

1. cmo consideran que debe ser la formacin del individuo que ejerza como docente en
Ciencias de la Salud?
2. en las ciencias mdicas se necesita adquirir formacin especfica para ejercer como docente
en la asignatura que domina?
3. las Ciencias de la Salud requieren de una estrategia pedaggica especfica?
4. se aprende medicina de la misma manera que cualquier otra ciencia?
5. las ciencias de la Salud tienen particularidades que hacen que su enseanza, incluyendo en
esto la evaluacin, sea diferente que las otras ciencias?
6. cmo organizan sus actividades docentes?
7. cmo lograron la preparacin necesaria para ejercer la actividad docente?
8. cules son las habilidades ms importantes necesarias para ejercer como docentes?
9. qu aspectos favorecen el desarrollo pedaggico?
10. qu les gusta de la actividad como profesor?
11. qu aspectos entorpecen la actividad docente?

- 171 -
TRANSCRIPCIN DE GRUPO FOCAL

Bueno, a ver, normalmente los Grupos Focales se graban, para despus uno desgrabarlo y tener
apreciaciones certeras, mas all de lo que a uno le queda de las reuniones acerca de lo que se dijo.
Eh...la idea de hacer un grupo focal es tener algunos otros elementos para recabar datos, que son
ms vale cualitativos, respecto de o que opinan los docentes acerca de su propio accionar docente,
ms all de lo que uno pueda inferir de las entrevistas personales, los cursos que se den, lo que uno
pueda tomar de eso. Entonces elaboramos una..., una pequea gua con algunos disparadores de
ideas y la idea es que en el grupo se puedan llegar a algunas conclusiones respecto de preguntas que
uno..., uno lanza, as, en la mesa. Si quieren presentarse como para que los otros se conozcan, o sea,
y vean de qu ctedra es cada uno. No es necesario que den el nombre y apellido ni nada. Bueno,
vamos a empezar por ac..., por mi derecha.

Todos: Je, je

A bueno, yo me llamo F y estoy a cargo de la ctedra de (el autor reserva el nombre).

Mod: brbaro

B: mi nombre es AD y estoy a cargo de la ctedra de (el autor reserva el nombre)., materia optativa
que se inici este ao.

C: bueno, yo soy AP, soy JTP de la ctedra de (el autor reserva el nombre)..

M: ya la conocemos!!

T: risas

D: ML, estoy como JTP en (el autor reserva el nombre). en (el autor reserva el nombre), como JTP en
(el autor reserva el nombre). y en (el autor reserva el nombre)..

E: yo soy GG, soy obsttrica, estoy en (el autor reserva el nombre) y en (el autor reserva el nombre) I y
II desde la ctedra de (el autor reserva el nombre). Eh jeje, estoy supuestamente, virtualmente eh,
jeje, a cargo del grupo pero.. es virtual, jeje.,

F: bueno, yo soy S, soy obsttrica tambin, soy ayudante diplomado, soy la ms ...jeje...chica en el
cargo. Estoy en la ctedra (el autor reserva el nombre) para la carrera de Medicina y en la ctedra de
(el autor reserva el nombre) para la carrera de Obstetricia.

M: bueno, variado, hay bsicas, clnicas,...

A: s, hay de todo un poco

Mod: Una de las preguntas que nos interesaba conocer es cmo consideran ustedes que debe ser la
formacin del docente que ejerce, o del personal digamos que ejerce como docente en ciencias de
la salud. Cmo consideran ustedes que debe ser esa formacin? A ver...

D: en principio sera bueno que hubiese una formacin.. no? No s, yo en mi experiencia me form
sola y mirando al resto, desde ayudante alumno. Uno arranc... mir como daban clase los dems,

- 172 -
tom lo que le gustaba y lo que no..., lo que decamos.. bueno ste era buen docente, me qued
brbaro lo que dijo entonces bueno, voy a optar por esto..y uno va aprendiendo as pero sera genial
que uno desde ayudante tuviese por ah herramientas para que digamos.. esto es... no s... la
pedagoga..., as sera bueno dar clase... ... una ayuda....

Murmullos

A: Bueno eso es lo que ha ocurrido tradicionalmente. Ahora, perdoname, yo voy a decir muy
poquito. Yo tengo muchos aos en la docencia y creo que de lo que adolece muchas veces el docente
en carrera de medicina es que no tiene formacin didctica, no tiene formacin humanstica, es
decir.. tiene conocimiento. Va a ensear.. no s.. anatoma y bueno, sabe anatoma pero el tema es
que por ah no lo saben ensear o desperdicia elementos para.. el, el, el intercambio entre el.., el...,
el...el aprendizaje. O sea, el que va a aprender, o al que se le est enseando se puede beneficiar
mucho ms si el docente conoce mtodos de enseanza, conoce pedagoga, conoce didctica, pero
eso hay que estudiarlo. Ta bien.., la Carrera Docente algo de eso nos pone, Los que hemos hecho la
carrera docente hemos dado examen de didctica.., de antropologa...., de sociologa...

D: no..perono s..., en mi experiencia... Nosotras lo hicimos juntas y no nos dej demasiado.

F: No,

A: no s....

D: a mi gusto fue muy poltica. No tuvimos didctica...,

B: ah! nosotros s...

A: puede ser que hayan cambiado, viste. Depende de los tiempos

D: nosotros lo hicimos en estos ltimos aos.

A: yo te digo... cuando a m me toc hacerla. Ac por ejemplo, a la noche, Mazzarelo daba clase de
didctica.

Superpuesto: claro

A: Y era muy bueno. Haba un psiclogo que vena con l, que no me acuerdo como se llama, bamos
a humanidades a cursar sociologa y otras cosas. Y bueno haba que moverse, duraba 5 aos la
carrera.

Otros: s, nosotros tambin

A: Haba que dar examen y haba que estudiar otras cosas, sociologa, Piaget...

FyE: Y prcticas...prcticas

A: todo ese tipo de cosas que... para m fueron tiles.

C: Bueno... yo lo que veo es la disgregacin... o sea, la carrera docente y ahora la especializacin... es


como que apunta a un lado que...brbaro es muy sociolgico, muy pedaggico pero no logro
engancharlo con las ciencias de la salud. No logro engancharlo con la enseanza EN medicina. Es todo

- 173 -
como muy terico por un lado. .. pero nosotros en medicina.. bueno sobre todo en la ctedra en
donde yo estoy, en farmacologa aplicada, necesitamos todo el tiempo... trasladar al alumno a
cuando haga la prctica porque la teora es muy linda pero despus si el alumno no la sabe aplicar en
el paciente no le sirve para nada. Y me falta esa conexin. O sea, yo hago todo un esfuerzo desde mi
parte por hacer esa conexin.. de que bueno, qu va a pasar cuando vos ests estudiando los
frmacos, bueno qu le vas a dar a qu paciente..o sea que el esfuerzo es doble porque incluso los
libros ni siquiera son... aplicables a la prctica no?. El libro eh... dice todo lo que existe y en la
prctica no pasa eso. O sea particularmente en medicina. No se en otras ciencias de la salud. No se en
otras carreras.

Mod: Uds entonces, si tuvieran que resumir esto, qu formacin se requiere, o sea qu formacin
requiere el docente que vaya a actuar como tal en todo lo que tenga que ver con ciencias de la salud,
un poco lo que estn... por lo que yo entiendo Ud s me van a decir si s o no, consensuando, es que
adems de una formacin en su asignatura especfica requiere una formacin docente tambin en el
medio pedaggico, didctico...

A: exacto. Es indispensable

C: y prctica sobre todo, no terica..

D: claro, lo nuestro fue muy terico

C: una formacin pedaggica pero prctica, no terica.

E: Nosotros cuando la hicimos tuvimos la suerte que la teora la tuvimos que aplicar en la prctica y
por ejemplo eh nosotros aplicamos todo lo que fue... la parte de diseo curricular o la parte de...
no se, evaluacin... la tuvimos que aplicar este ao como tarea en las ctedras.

F: bajo la supervisin del titular que nos haba firmado la... el ok para hacer la Carrera docente.

E: Si..si...

Mod: Y Uds. con eso...

E: Y muy como interesante en este periodo especifico (consignar el cambio curricular)

Mod: Claro, Y uds hicieron, la mayora carrera docente o por lo menos la iniciaron. Ahora...La mayora
de los docentes no tiene hecha carrera docente.

No ,no, no tienen
No no

Mod: Uds consideran que debe ser un requisito tener esa informacin para ensear una asignatura
determinada de ciencias de la salud, o de medicina, por ejemplo..

debera...

C: no se si esa. Alguna alguna...Alguna capacitacin pedaggica si, no se si esa particularmente.

- 174 -
D: Ya Te digo ... no solo el docente, a m me parece que el ayudante alumno tambin, o sea...a mi me
toco... ayudante alumno... primer ao de ayudante alumno y termin dando clase yo sola. O sea...Fue
muy de golpe, muy brusco, entonces... yo haba empezado el ao anterior...

B: Claro

D: yo habra necesitado tal vez un apoyo, una capacitacin...

Mod: Y.. uds consideran que para ensear las asignaturas de medicina se requiere adems de una
formacin pedaggica general, un poco lo que se est diciendo.. porque carrera docente no tiene
ninguna especificidad, no? Digamos...

B: Es docente

Mod: Es docente. Es inespecfico. No tiene especificidades u otras... Uds consideran que es necesario
que se adquieran algunas.. eh.. instrumentos para ensear las especificidades de las ciencias de la
salud o no. Soy clara con lo que pregunto? Por ah no soy clara.

B: para m no

D: Yo creo que s..

C: Para m tambin

E: s.

Mod: Es decir.. a ver dale, a ver como es la cosa. Para que Uds. hablen entre uds.

B: Eh!!! No el planteo es no una formacin docente en general como para transmitir conocimientos
en cualquier carrera sino ms relacionado con lo que uno est...eh... con la ctedra que eh.. que tiene
a cargo. eh... capacitarse para saber transmitir una informacin y para saber generar la inquietud
para que el alumno no se aburra.

E: Es un factor no? Mi opinin. Eh...cuando yo aprend ciertas tcnicas y las aplicamos Yo tuve la
ventaja de que lo hicimos todo el grupo. Un grupo grande.. Despus bueno, fuimos quedando menos,
de la ctedra. Las estrategias que nos dieron las utilizamos, a partir de nosotros lo que queramos
dentro de nuestra ctedra y estas estrategias las utilizbamos en otras disciplinas, no s, a m me
parece.., no s, es mi opinin. Vuelvo a decir..las estrategias de educacin, para poder transmitir
algo sirve, por ejemplo hemos tenido compaeros de veterinaria, de fsica: chicas de matemticas,
medicina nuclear, vena uno del sur y esa diversidad, el poder aplicar todos el mismo conocimiento,
yo te puedo decir toma esta cucharita y vos la usas para poner el azcar, revolver el caf, tomar sopa
o abrir una cerradura, no s

B: Eh...

E: Yo creo, esa es mi opinin, por favor, no s, es la opinin dada por GG. Yo creo que no hay una
frmula para medicina, otra para matemticas, otra para fsica.. yo creo que hay como diversos
caminos, diversas herramientas y vos las utilizs de acuerdo a lo que requieras en ese momento..Es
mi opinin, yo de esto... no s nada...

No! Est bien!!

- 175 -
C: Lo que pasa es que probablemente haya herramientas... o sea.. a m me parece bien que uno
aprenda pedagoga as en general y est muy bueno eso de compartir con otras facultades

E: Eso es riqusimo..

D: si bien la mayora eran abogados y mdicas en nuestros casos. Haba otras facultades y bueno...
cada vez que uno comparta viva otras cosas de otros lugares. Pero adems de eso a m me parece
que se necesitan aplicar mtodos ms aplicables a medicina. A eso sumarle algo ms especfico
aparte de ... aparte algo ms que ver a nosotros.

C: yo opino lo mismo

Moderador: Y por qu se dara esa necesidad??.

D: Por que hay distinta forma de dar clases, distintos conocimientos..., distinta forma de entender el
conocimiento

C: Distinta forma de ejercer la profesin.. no es lo mismo un contador.. perdn, que va a realiza un


tipo de actividad tal vez... eh.. ms de escritorio o por ah ms solitaria, que un mdico, un
enfermero, una obsttrica que est interrelacionado directamente con la vida de otro paciente, otra
persona.

F: Pero la forma que vos tens de ensearle es diferente??

C: No la forma completa, pero hay herramientas que uno necesita que son distintas a la de otras
profesiones.

F: Yo te digo por que doy...ta bien, es la misma materia, .anatoma para medicina y obstetricia en esta
facultad, pero la doy tambin para el profesorado en educacin fsica en otra facultad y lo que yo v
en carrera docente me sirve para aplicarlo en las dos cosas, los dos... las dos lneas para hacer cosas
diferentes con anatoma. Una la va a aplicar a la salud y otro la va a aplicar a un conocimiento general
que necesita terner para desarrollar su profesin en educacin fsica..

C: S, pero ests hablando de una materia bsica

D: s, muy bsica

C: Claro

F: Pero no te creas que es tan bsica en este momento anatoma. Es bsica en el estamento en que
est. Tambin nosotros enseamos mucha aplicacin

A: Aplicada

F: porque nosotros ac sumamos parte de radiologa

C: A claro, claro

F: Y se ve en forma aplicada

- 176 -
A: Me permiten decir algo...lo que dicen.. yo estoy de acuerdo, pero lo que pasa es queen lo que se
llama, yo creo mal llamado la ciencia mdica, hay un alto ndice o un grado muy elevado de
incertidumbre. Porque no es una ciencia... no es una ciencia exacta

E: Claro

A: Vos me decsVos enseas anatoma. Vas a decir este es el hmero, este es.. Es casi exacto. Habr
un nmero un poco distinto pero no vara demasiado. Ahora, cuando eso lo vamos a aplicar a lo ...
asistencial, digamos al aspecto asistencial de la salud.. Ah hay una gran incertidumbre. Se plantea
una situacin y vienen dos mdicos o tres y cada uno plantea una solucin distinta. no, no porque
estas cosas por que qu se yo. Entonces, en definitiva...la funcin docente... tiene que apuntar
para m, y est escrito en todos lados, no a hacer meramente informativo Tiene que ser formativa

D: si

E: Claro

A: Tiene que ser formativa. Hay que ensearle al estudiante a pensar

Otros: s, s, claro

A: No ensearle... s, bueno..

C: Todo teora

A: Si tens una angina pultcea hay que tomar amoxicilina por que eso est en todos lados Agarrs
un....

B: Tal cual

C: s

A: un vademcum y tens esto para la anginas...Ahora tienen que pensar que es lo que no quieren
hacer Yo lo noto en los estudiantes en este momento quieren que todo est escrito, quieren
protocolo

D: Si

A: Quieren protocolos. A cada cosa la solucin, nada ms. Y no piensan. Entonces el ...el
pensamiento, el razonamiento cientfico es lo que est faltando para la formacin del estudiante.
Ahora cmo hace el docente para convencerlo?. Porque para el chico que est estudiando es ms
fcil. Si vos le das un protocolo escrito te dice Ah... mir qu lindo, esto es as.. esto es as.. da un
multiple choice y ya est!. Ahora despus tienen que resolver...

E: Claro, pero por eso...

A: Cuando llegan que se estn muriendo no existe nada de eso. No hay protocolo, no hay nada que
valga... ah va el criterio

E: eso es una complicacin esta de los ltimos tiempos

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A: y pensar

D: seguro

A: entonces... perdnenme y termino. A m una vez me dijeron... cuando yo luchaba todo el tiempo,
vino un viejo mdico y me dijo sabs qu pasa Fournes? Cuando yo, dice, en la medicina de hoy...
est financiada por las obras sociales y las .. a nadie le pagan para pensar. Entonces nadie quiere
pensar. La gente quiere actuar Tu, tu , tu, hacer recetas, cobrar el honorario...e irse. Porque si
penss perds tiempo y nadie te paga. Vos fijat qu absurdo... pero eso se da. Ahora,... estamos muy
lejos... es decir, yo no puedo decir que los que pasan por nuestra ctedra salen mejor que los que
pasan por otra porque yo lucho, trato, pero viste? a veces no se puede, no se consigue. Tambin es
cierto y eso lo deca Mazzarello, que yo tengo un gran recuerdo de l, era un tipo que enseaba muy
bien, y deca todo esto que yo les explico ac est todo muy bien pero lo que supera todo esto
sabe cul es? Qu es? es el talento de cada uno. Hay gente que tiene condiciones natas para la
docencia... por ms que le enseemos didctica a quien no la tiene va a ser siempre un docente del
montn. En cambio hay otros que son iluminados, que en un... en un trabajo prctico lo desarrollan
de una manera que el estudiante aprende. Lo, lo motiva, lo impacta

C: s., lo mismo pasa con el profesional no? Lo...

A: bueno... ta bien

C: que hay mejores y peores pero dependiendo de la capacidad interna de cada uno

A: bueno, pero yo digo que lo que vos decas, que para la medicina se necesita. Yo no estoy tan
seguro que por que sea medicina tiene que haber un mtodo especial de ensear. Creo que es algo
genrico el tema. El docente tiene que estar... primero tiene conocer lo que va a ensear,
obviamente. Si no tiene conocimiento de lo que va a ensear mejor que no hable.

E: eso

A: Despus tiene entendercmo hacer para que esa sabidura que tiene, que puede ser poca o
mucha, la pueda transmitir para que sirva de algo. No para cumplir, es decir, bueno al estudiante le
digo esto y luego voy y le pregunto y despus lo apruebo o no lo apruebo. Eso no sirve para nada. Si
no logra moverlo como para que se forme, para que despus, cuando a l le toque actuar..tenga un
basamento... que le permita... Es lo que pasa en derecho...si no decime.. El que estudia derecho..
qu tiene que saber? el Cdigo civil de memoria? No. Tiene que entender la doctrina, la doctrina
del derecho y despus cuando va al cdigo el juez agarra el... agarra el cosa dice el artculo...?
inciso? ah! Este es... dice.. claro.me entends? Pero Cmo piensa? cmo piensa para elaborar
una conclusin y sacar una sentencia? Por que tiene una doctrina. Tiene una formacin doctrinaria. Y
si no la tiene va a ser un mal juez.

Mod: El pensamiento de.. siguiendo un poquito esta lnea que usted est relatando.. el pensamiento
de un mdico.. Cuando ejerce su profesin tiene algunas caractersticas que son particulares? O..o
son las mismas que para resolver un problema tiene un ingeniero, que para resolver un problema
tiene un contador?

A: Yo creo que por estocuando hablamos de

M: Digo por esto que estamos diciendo de si se requiere

- 178 -
A: Yo digo lo siguiente si decimos ingeniera Bueno, la ingeniera es una de las ciencias exactas. La
fsico matemtica es una de las ciencias puras nadie discute nadaes decir uno ms uno va a ser
siempre dos. A menos que lo agarre un filsofo que te va a decir que nopero para la tcnica
ciencias matemticasse acepta el postulado y de ah se deduce todo es una ciencia racional pura.

M: Bueno, poniendo

A: La medicina no es racional pura es instintiva tambin.. Vos pods hacer el proceso, el proceso de
razonamiento lgico tens que hacer y te vas a equivocar igual, pero te vas a equivocar menos. Vas a
decir di hayno s, si hay una estadstica de que el 80% de los adultos grandes que tienen anemia
tienen cncer de colon, vos tens que pensar que puede tener cncer de colon. Est? Y el enfermo no
viene con el papelito en la mano tengo cncer de colon, NO da sntomas, y despus cuando viene
con el cncer y metstasis por todos lados se muere.

M. Yo a lo que voy es a lo siguiente A m me parece por lo que se est diciendo ac, que no hay
mucho acuerdo, no s a menos que est equivocada.

A: yo creo que s..

Mod: Unos acuerdan a que los elementos que uno tiene que tener como docente son generales, para
cualquier que son los basamentos para cualquier ciencia y un par que dice que tiene

D: algo ms especfico

C. lo general tambin es til pero hay una herramienta extra que es necesario tener

Mod: cual es?

Mod:: qu tipo de herramienta?

Risas.

D: el tipo de razonamiento es totalmente diferente.. no s

risas

D: yo.... Mi viejo es ingeniero y los razonamientos, las discusiones que tenemos conmigo no nos
ponemos para nada de acuerdo porque l piensa de una manera y yo de otra. Es totalmente
diferente

A: eso es porque tens otra mentalidad

D: por eso.. por eso a mi me parece que hay que darle al chico ese tipo de razonamiento. Lo ms
variable Es otra cosa.

Mod: la pregunta que yo me hago es: las habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes que tiene
que tener un mdico, un egresado mdico son las mismas que los habilites, destrezas o actitudes
que tiene que tener cualquier otro profesional?

A: no

- 179 -
C: no

D: no

Mod: para, o sea Uno no solo ensea contenidos conceptuales, ensea habilidades, destrezas y
tambin actitudes a pesar de que a uno le parezca que no... tambin las ensea con su propia actitud.

C: no con cuestiones de tica a vecesuno influye mucho no?

Mod: yo creo que s

C: Uno a veces no se da cuenta cuanto influye en un alumno.. No se da cuenta cuanto influye en un


hijo!! En un alumno es lo mismo

Mod: requiere

A: yo creo que

Mod:requiere esa enseanza de un elemento.. o alguna destreza.. o expertiz por parte del docente
diferente del resto de los docentes?

A: lo que pasa es que yo creo que ah yo creo que hay que hacer una diferenciacin.. Si hay gente
que est enseando, vamos a suponer,fisiologa en medicina.. que son materias de investigacin,
materias qu destreza tiene que tener? Qu tiene que saber manejar una pipeta, que tiene que
apretar el botn? No tiene que dar destrezas.

Ahora si vas a ensear ciruga, el cirujano tiene que tener destreza para cortar, coser, y hacer un,
montn de cosas. Entonces dentro de lo que es... lo que se ensea en medicina yo creo que hay
varios grupos. Pero 2 fundamentales: uno es lo que es la parte de investigacin.. Que sea bsica o
no la investigacin., farmacolgica, la fisiolgica. La que vos quieras. Y otra cosa es la
asistencialPorque lo asistencial no es investigacin. Lo asistencial es vos tens que resolver el
problema del enfermo, o del que vas a asistir. La investigacin no corre por cuenta de lo asistencial.
Lo asistencial se nutre, porque ste llega publicado que tal antibitico es til para tal cosa y lo usa.
pero como aprende a operar?

C: o est en juego del cncer de colon relacionado con la anemia

A: Pero como aprende a operar? Estamos cansados de ver a mdicos grandes, mdicos cirujanos
que operaron a medio mundo y no son mdicos. No tiene ttulo. y cmo aprenden? Y, por que es
una artesana.. es como el tipo que va a una sastrera y le dicen pibe mir se cose as y termina
siendo sastre. Y despus se hace famoso y se llena de plata y no fue a ningn no estudi nada

Algunas risas

A: en la medicina pasa eso. El chico que viene al hospital y dice yo voy a hacer ciruga y bueno.. ven
pibe.. Cambiate, te enseamos labate hac ascort teneme la pinza.. El tipo va una vez, dos
veces, tres vecesCuando fue 10 veces

E: ya opera.

A: Ya sabe sacar la vescula l solo!!!

- 180 -
Se oyen risas

A: Eso es porque es una tcnica artesanal entonces de eso sale que despus termina operando
seiscientos corazones un famoso cardiocirujano ac en La PlataEn realidad se pele con un amigo y
el amigo lo denunci porque no tena ttulo.

E: no tena ttulo?

A: no se haba recibido nunca!. Pero era un cirujano reconocido en todo el mundo Operaba a los
padres de los mdicos.

C: fue hace como 7 aos no?

A: Y operaba bien Eso era lo ms lindo los dejaba mejor que el que era mdico.

C: Oper a varios padres de amigos conocidos mdicos

A: No importa Es anecdtico pero est lleno de esos mdicos.

E: pero como es una destreza

F: est en juego la vida.

A: pero porque ests aprendiendo una artesana.. como si fuera carpintera..

E: si

A: y cmo aprendes carpintera..Y agarrs el serrucho y aprendes.. Esto es lo mismo. Nada ms que
como dice ella est en juego la vida y la calidad de vida yo sea que el tipo que aprendi mal y le
corta la aorta y mata al enfermo.

D: lo que pasa es que la ciruga por ah est ese punto que es la tcnica.. yo.. .por ah me voy a mi
materia que estoy en la investigacin y estoy en la aplicabilidadLa patologa est en el medio

A: Ests un poco para los dos lados

D: Estoy para la investigacin y para quien la aplica. Yo necesito ensear destrezas para que el chico..
mire un microscopio pero que entienda O sea no es tan .. aprende s o s.. Es difcil
interpretacin..de imgenes

A: que hacen al diagnstico

D: Porque hay imgenes y entender qu tiene el paciente y eso le hace doler o no o le dan tal
sntoma es una destreza un poco ms compleja. Es un poco ms compleja por ejemplo lo que nos
toca ensear a nosotros

A: Es muy especfica

D: Y ms especfico de patologa y por ah algunos y tiene tambin su parte

- 181 -
A: ta bien, por eso yo me atrev a proponer una diferenciacin bsica entre.. si vamos a hacer
investigacin es una cosa. Ahora si vamos a atender gente.. Si vamos a atender gente, bueno, hay
que resolver los problemas de todos los das que como dicen los viejos aforismos de medicina: no
existen las enfermedades lo que existen son los enfermos. Entonces, las enfermedades estn en
todos los libros. La hepatitis es tal

C: Tal cual

E: Tal cual

A: Ta todo escrito. Pero despus viene el enfermo y el enfermo no responde a lo que est escrito
exactamente

B: casos particulares

A: entonces hay enfermos y no enfermedades y nosotros que atendemos a los enfermos y no a las
enfermedades.

General: Tal cual

Mod: En funcin de eso ustedes diran que se aprende medicina igual que se aprende otras ciencias??

A: Medicina se aprende mucho con la experiencia. O sea El que quiere hacer asistencial tiene que ir
a un hospital. No puede quedarse con lo que ley . Tiene que ir a un hospital y tiene que tocar al
enfermo y tiene que revisarlo y tiene que hacer, tiene que hacer lo que se llama la Experiencia
hospitalaria. El que va a hacer obstetricia tiene que hacer partos Porque mucha teora pero cuando
tiene que salir el chico y no sale y tiene que hacer maniobras tiene que resolverlo y la medicina
bsica se aprende al pie de la cama. Lo que pasa es que cada vez hay menos camas de enfermos.

Mod: y ese aprendizaje requiere una gua?

T: s

A: nosotros pertenecemos a una generacin donde Manzino, que acaba de morir, era uno de
nuestros maestros. El que nos enseaba.. y estaba toda la maana dentro del hospital..

B: Si

A: o sea aprendimos medicina ah. En la poca donde no haba donde apenas haba una radiografa
de trax. No haba nada. Y se hacan los diagnsticos igual que ahora con toda la tecnologa que hay
ahora. Bueh! Todo eso cambi. Cuando yo les digo a mis discpulos que Ustedes lo que no tienen es
un martillo para tomar los reflejosy un oftalmoscopio para mirarpero y para que sirve esto?. Pero
tienen una computadora

E: . Escuchen con el Pinard

D: no no escuchan nada.

A: ahora te hacen ecografa es distinto cambi el mundo

D: a lo mejor van a trabajar a un lugar donde tengan el Pinard nada ms, pero no tienen

- 182 -
A: pero lo que pasa es que con esta generacin que yo digo que me toca a m de cerca yo discuto
con ellos aunque somos todos amigos en definitiva ellos tienen una conducta que es la que
mamaron. Ellos van con su notebook atienden consultorio con su computadora. Cuando el mdico
viejo tena una ficha en la que escriba Ellos cmo se llama?? Y anotan pipi pi pi qu le pasa?

C: parece ms impersonal

D: Cefalea

A: ah! Cefalea. Ah! Le duele la cabeza? anotan. Bueno.. hgase una tomografa tome tal cosa

E: si si

A: y el tipo no se cura me entends Je je Ahora.. Est todo anotado en la computadora. Entonces te


dicen eh! pero para qu vos tens un archivo que ocupa un lugar brbaroNosotros tenemos un
disco con toda la informacin. Pero, vamos a ver si les sirve

F: Bueno, pero desde la experiencia personal a veces vienen al consultorio a hablar.

A: pero tambin forma parte de lo que viven.

C: eso es lo ms importante para el paciente

F: Seguro

E: Seguro

A: El paciente a veces no est enfermo. Uno de la cantidad de gente que ve por da al cabo de ao,
sabe que hay un porcentaje elevado que no tiene patologa. No tiene una enfermedad realmente
orgnica tiene sntomas necesidad de afecto.. Necesidad que el mdico diga and Rafa, and
tranquilo que ests bien.. O la mujer que viene a llorar porque el marido la traiciona y que le dice que
est mal de la cabeza, que est neurticaBueno.. es psiquiatra lo que vos quieras.. pero van al
mdico.. porque estn buscando como van a l cura.. o al sacerdote o van al amigo. Ahora.. el
mdico que no est dispuesto a eso.. se pierde el 60% de los enfermos. Por que va atender nada ms
que al que viene as s tiene una infeccinen el odo, bueh! Tiene una infeccin en el odo, dale..te
la curo

Mod: yo les hago una pregunta Un poquito ms relacionado con esto pedaggico que estamos
hablando y es la evaluacin como acto docente tiene caractersticas generales o ustedes considera
que tiene una caracterstica cuando enseamos materias o asignaturas que tiene que ver con las
ciencias de la salud

C: justamente yo con eso tengo un dilema terrible..EhUn objetivo mo de hacer la carrera docente
es que me diera elementos para poder evaluar correctamente. Te da herramientas para evaluar, pero
no para medicina. O no con la cantidad de alumnos que tenemos. Por que la sistemtica de trabajo es
una..eh.. por lo menos yo hablo de mi experiencia personal.. Paciente.. al alumno le ests enseando
cuestiones sobre un determinado paciente y al momento de evaluar hacs una evaluacin
puramente terica porque tens 400 alumnos rindiendo a la vez.. y es imposible evaluarlo como le
estuviste enseando. Yo no s si a ustedes les pasa lo mismo

Murmullos

- 183 -
D: yo evalo razonamiento en el final..

C: en el final s pero por ah en los exmenes parciales..Tratamos de hacer eso..

D: En los parciales es muy difcil

C: s. En el final es distinto pero e los parciales

A: yo puedo decir perdn no?. Yo estoy hablando mucho

Mod: no, no todo lo contrario. La idea es que ustedes puedan consensuarLo que digo la por eso
vuelvo a ubicar a la evaluacin dentro del acto docente. Como acto docente no? La evaluacin como
acto docente.

A: nosotros enseamos una materia clnica que es la neurologa.. que est relacionado con todo.. con
la farmacologa, la clnica mdica la .. los enfermos neurolgicos estn en todos lados. Ahora.. la
metodologa que nosotros aplicamos es se arma comisin, que no pueden superar el nmero de
seis. Comisiones en sedes hospitalarias donde van a tener s o s contacto con los pacientes. Cosa que
es muy difcil lograrpero lo hemos ido logrando por que.. Porque tuvimos la surte que de a poquito
fue mermado la cantidad de estudiantes. Antes, cuando tenamos 2000 estudiantes y entonces las
comisiones eran de 20. Haba una cama ac y haba 20 alrededor y el que llegaba a tocarle la punta
del dedo era el que estaba adelante. Los dems miraban. Ahora tenemos comisiones que no exceden
6 personas. Y tenemos las distintas subsedes que estn todas repartidas en centros asistenciales. Por
ejemplo el hospital San Roque, Htal Rossi, Htal San Martn Htal de Nios Htal de Romero, Htal de Mar
del Plata, Htal de Monte Grande, Htal de Tandil.

INICIO DE 2DA PARTE

A: explica como la mostracin con un paciente es ms didctico que leer 4 libros. No te olvids ms
en tu vida. Si vos lo les en los libros.. si.. te dicen la planta del pie..Pero si vos agarrs el pie del
enfermo y ves que el dedo hace as no te lo olvids nunca en tu vida. Eso es ms didctico que

Mod: Y ustedes como lo evalan

A: Y bueno, nosotros entonces hacemos eso y cuando termina el curso, que lamentablemente no es
lo suficientemente prolongado porque bueno, por el rgimen horario, porque estamos combinados
con ciruga con clnica, con infectologa, con todas las materias. Entonces cuando termina la cursada
que pueden ser en definitiva unos 14, 15 a 16 trabajos prcticos depende si te toc feriado o no, fin
de semana largo. Bueno, vamos a suponer que tens 16 oportunidades de tener en una actividad
prctica. Cuando termina eso el docente que est a cargo de ese grupo que es un Jefe de Trabajos
prctico toma un examen parcial. Prctico, no terico, o sea, van a las mismas camas donde
estuvieron y le dice tomame el tono muscular de este seor. A ver cmo hace la maniobra. Y sobre la
maniobra tambin se hacen comentarios de la patologa bueno, si tiene tal cosaqu te parece
qu teraputica.. Y esa el la evaluacin parcial que es necesaria para poder llegar a la evaluacin final.
Tenemos una ficha y en esa ficha el docente califica No, no pone nota. Aprobado o desaprobado.
Firma y me manda la planilla a m. Me manda la tarjetita que es as. Y yo la tengo en la ctedra.
Cuando ese estudiante, que ya aprob su curso, decide rendir el examen final viene a la ctedra.

- 184 -
Cuando llega a la ctedra nosotros sacamos la ficha. Decimos curs en tal lugar, estuvo en tantos
trabajos, estuvo presente, estuvo ausente, aprob, no aprob. Tenemos toda la informacin. Bien.
Como lo evaluamos.?.. hacemos una prueba terica... que la hacemos con un sistema de multiple
choice, que no es fcilnos lleva bastante tiempo de armado. Por que de final a final hay que estar
modificndolo por que se copian

T: Risas

A: Uno hace una evaluacin final del MCH donde se le da un puntaje si tiene un puntaje mnimo al
da siguiente va a rendir el examen prctico. Al examen prctico viene con el guardapolvo y en lo
posible con todos los instrumentos necesarios para dar el examen. Yo tengo ms de 20 docentes.
Entre ayudantes diplomados, jefes de trabajos prcticos, hay adscriptos Tengo como veintipico de
docentes, ponele que en el examen final no vengan ventipico, vengan 18, pero vienen 18 para
evaluar 40 y bueno toman 2 cada uno, 3. Y lo podemos hacer.

D: nosotros evaluamos la parte microscpica. Los parciales tienen su parte terica que es un multiple
choice porque no nos queda otra que... Horrible, pero bueh! No nos queda otra. Pero la parte
prctica, en microscopio se evala con cada docente, con microscopio, evaluando que aprendieron
y bueno

A: y bueno... est bien

Mod: ustedes estn de acuerdo con ese tipo de evaluacin? Digamos, les parece que corresponde...

D: s para nosotros es necesario, si,si. Es que nos pas un poco lo mismo que deca el doctor. En
la poca en que eran muchos haba un montn al lado del microscopioNo podan ver

A: es que no podas, claro, claro

D: Y ahora hay cada uno con su microscopio.

A: y s es fundamental

A: Porque si no no se aprende.

A: que es lo que pasa en las universidades del primer mundo. Por eso cuando se discute el plan de
ingreso, eso tipo de cosas. Las Universidades que te ensean en serio tiene sus cosas uno cada uno.
Ah aprenden o aprenden.

F: a nosotros en las bsicas nos pasa algo de eso. Los ayudantes diplomados, los que estamos todo el
ao con el alumno Cuando lo evaluamos en el parcial que los evaluamos en forma terico-prctica y
ya conocemos al alumno y sabemos como fue ese alumno durante la cursada. Pero cuando llega a la
instancia final el docente que lo evala no lo conoce. Entonces, por ah, si el chico se traba y le va mal
y a lo mejor fue un buen alumno y la relacin durante el ao fue buena. Pero por desconocimiento
del docente de ese crecimiento del alumno no toma en cuenta determinados parmetros. Es ms fra
la evaluacin final.

B: entonces tiene importancia la evaluacin durante el trabajo cotidiano. Para m es mas


importanteDurante

Otros: exacto

- 185 -
B: la evaluacin de todos los das. No el alumno que va y da un examen magistral y durante el ao no
saba de qu se trataba la clase.

Mod. Y tambin me interesaba algo tambin respecto de lo que vos decas, de qu es lo que te
gustaba, o sea qu es lo que te haca como ruido respecto a evaluar como piensan, no?

C: clarola idea es esa no? Es decir Por ah se estn equivocando en el tratamiento que estn
haciendo pero estn haciendo un razonamiento vlido con respecto de ese pacienteBueno, por ah
les falta conocimientos de lectura conocimientos tericos

B: claro

C: pero si el alumno se planta desde un cuestin racionalcon respecto a un paciente... vos pods
estar tranquilo de que puede resolver cualquier situacin de la salud. Pero bueno se torna complejo
n el momento de los parciales a nosotros son 400 alumnos. A veces por cuestiones de falta de
docentes si se quiereBueno... nosotros no somos tantos... o s, pero respetamos un poco esto de
que no todos los docentes podran evaluar a los alumnos en los examenes finales... Si vamos a los
estatutos solo los trabajos prcticos, no tendramos que tomar ni los finales pero bueno.por
cuestiones legales

A: nosotros respectamos eso. Desde el J de TP para arriba tomamos los exmenes finales.

C: claro, pero no... Los J de TP no podran tomar examen final, legalmente y menos solos... Nosotros
antes tombamos de a dos... y por la cantidad de alumnos, bueno, ahora tomamos de a uno... Y hay
veces que no tenemos dos alumnos por docente... Por ah tenemos 10 alumnos para tomar en un da.
La mayora los repartimos porque al quinto alumno yo ya me doy cuenta que al sexto lo quiero
matar Aunque me est hablando maravillosamente. Entonces bueno se torna complejo es
difcil...

A: nosotros perdoname que te interrumpaEl tema que vos decs es cierto que es estatutario... pero
en la ctedra nuestra hace ya ms de 20 aos el entonces titular que era Burri pidi una autorizacin
a la facultad para que le dejara tomar. Porque yo era jefe de Trabajos prctico en esa poca. Para
que lo autorizaran bajo su responsabilidad que los Jefes de trabajo practic pudiera tomar y firmar
el libro de Actas... y fue autorizado. Y yo

D.: El JTP una vez que tiene la carrera docente yo se que est autorizado.

A: pero ella dice que no que estatutariamente no se puede

F: no solo se necesita carrera docente

E: en Salud comunitaria nosotros por ejemplo estamos autorizados

C: claro, claro

Superposicin de sentencias.

E: te autoriza decanato. Y tiene una cosa interesante porque como dice Silvia terminamos con todo
el circuito. Los que estuvimos en aula, y en el caso nuestro, en terreno, que fuimos siguiendo al
alumno lo tenemos en instancia del examen final. Nuestra ctedra quera sacar el examen final, como
instancia de examen final porque tenemos evaluaciones parciales que van sumando...y pueden

- 186 -
promocionar el parcial grande. Viste que nuestra ctedra est dividida en dos semiejes, bueno, tienen
un trabajo de campo y dems, pero bueh! Lo interesante es que cada uno de los docentes de aula
autorizados por decanato podemos tomar el final. Y es maravilloso esto que dice Silvia.: yo te tengo
de alumna y se como ests para el examen final. Y muchas veces antes de empezar, lo hacemos tipo
coloquial, en grupos de no ms de tres alumnos pero la nota es individual. Y me ha pasado por
ejemplo decir ests lista para el examen final? Porque la conozco. La tuve durante todo el ao, vi
como fue avanzando, no avanzando

C: claro y que no porque sea ese sistema se piense que va a aprobar igual

E: claro... entends? pero quien lo puede hacer? quien te tuvo todo el ao y te sigui

C: el problema son los alumnos Comisin de 40 alumnos

E: y nosotros tenemos 103

C: mi comisin tiene 40 alumnos y tengo dos comisiones en aplicada y

E: la ma tiene 103

C: tengo 4 comisiones de 40 alumnos

A: 40 alumnos de golpe, en el mismo momento? Y donde, donde?

C: en las horas de trabajos prcticos de ac. Trabajan en mesas de a grupos, en casos grupales.
Desarrollan a partir de un caso clnico-terico... e los desarrollan el trabajo prctico as. Lo hacen
escrito.

Y la evaluacin final es con casos. Hay una primer instancia y despus una serie de preguntas para el
alumno, pero

A: eh! Pero el nmero el nmero es muy importante se hace ms difcil

Mod: dos preguntitas as un poquito ms finales.. Primero una: qu encuentran ustedes como
estimulante para trabajar como docentes... qu les gusta y qu encuentran ustedes que les estimula
para ser docentes. Si encuentran algo... si no encuentran nada no s

A: no... yo para m siempre fue una cuestin vocacional. Yo no encuentro nada ni espero nada.
(sonrisa). La vredad. Es decir... yo me acuerdo que yo...llegaba a mi casa despus de trabajar en la
guardia del policlnico reventado y de ah a la ctedra y mi mujer me miraba y me deca pero ests
destrozado!! El guardapolvo ya todo podrido, y me deca qu gans con ir a la facultad esa..
Encima no te pagan nada! (yo iba ad-honorem)te convena ms hacer otra cosa.!..Visin prctica
de la mujer Y yo le deca lo que vos no entends es que a m me gusta. Entonces aunque no me
paguen lo hago igual... y es as

Mod: y qu es lo que te gusta de ser docente? Si lo pudieras eh eh racionalizar

A: es que yo lo mam de chico porque tuve buenos maestros porque a m me enseaban...Y yo me


sent muy privilegiado en ese sentido. Porque me formaron... me educaron de una manera...Nosotros
bamos a estudiar medicina y terminabamos discutiendo de arte... de msica...de...dede otra cosa.
Tuvimos ese tipo de maestros. EntoncesYo lo mam. Me sent impulsado y bueno... me present a

- 187 -
concurso... empec ad-honorem... y fui haciendo carreray viv 42 aos haciendo docencia y no me
arrepiento. Y ahora ya tengo que jubilar

Todos: risas

A: Ahora ya me tengo que ir. Ya me estn pidiendo el lugar me dicen y vos cundo te vas?

D: para m, la relacin docente alumno me fascina y sobre todo cuando uno ve un raport en el
alumnove que el alumno responde, que aprende y despus se encuentra al alumno en la
residencia...Cuando lo veo en el hospital es una cosamxima. Ver a un alumno en la residencia, que
se recibi. Yo tengo un buen trecho por lo menos tres o cuatro aos hasta que los veo en la
residencia y por ah viene.. Ay! mi docente!! Eso es muy lindo

A: es una satisfaccin personal

D. ver que les va bien en el examen finalque aprueban las materias ver cmo aprenden. Y La
relacin docente-alumno. Que se pierde en la medida en que uno escala Eso me parece horrible. Si
uno para a adjunto ya no le ve ms la cara los alumnos. Esa parte de la relacin para m es

A: s. Eso es cierto. Pero da satisfaccin.

Mod: puede ser el estmulo econmico

Todos: no!!! Risas de todo tipo

B: creo que nadie mencion el estmulo econmico. El que est haciendo docencia es porque alguna
parte de lo que hace le agrada y lo siente como propio y comparto lo que dice la doctora... yo
tambin he tenido alumnos que despus de 5 aos, me dice UY!! Esto lo aprend gracias a... lo que
me explic en el microscopio... en el... que se yo. Me gratifica!!!Este O sea...El estmulo econmico
no creo que lo haya mencionado nadie de los que estamos ac jeje.

C: perdoname Yo tengo una experiencia totalmente diferente a la del doctor. Cuando yo estudi yo
no tuve maestros solamente dos docentes que respeto muchsimo que yo considero que me
ensearon medicina. Por la forma que tuvieron y cuando yo empec a.., entr a la ctedra, yo entr
para hacer investigacin. Pero como requisito exclusivo para hacer investigacin tena que dar clases.
Y bueno ah me di cuenta que aprenda mucho ms dando clases que estudiando por mi parte.
no?Y a m lo que me entusiasma es el aprendizaje constante

B: s tambin

C: tanto humano como cientfico porque un montn de veces los alumnos superan al docente o
vienen con cuestionamientos extraos y uno tiene que estar permanentemente actualizado para
poder transmitir o para poder dirigir bien a donde uno quiere llegar...como un objetivo y eso es lo
que ms me entusiasma de la docencia

Mod: encuentran estmulos especficos en la institucin al margen de estas cosas que son
personales de los vnculos con los alumnos

C: en la ctedra de farmacologa s. No en la facultad de medicina. El la ctedra s

E: en la ctedra de salud tambin.

- 188 -
Mod: me refiero a a formarse como docentes. Si encuentran estmulo a formarse como docentes

C: s, s. En la ctedra s.

D: pero no en la institucin. As como ejemplosO como Uno aprende

Mod: y qu, y que los escollos, las trabas o las complicaciones que ven a diario para formarse como
docente ms que como para ejercer. Despus si quieren me dicen para ejercer la docencia. A
formarse. Bueno lo que pasa es que por ah la mayora de ustedes hizo carrera docente. Pero lo que
ustedes puedan ver

C: para m la carga horaria. La carga horaria para estar haciendo una carrera, porque es una carrera,
de docente es una carrera ms que requiere mucho esfuerzo, estudiar mucho y uno tiene que estar
estudiando para dar clase, estudiando, estudiando, estudiando...

F: y el tiempo de cursada, porque en otras facultades al docenteel tiempo que cursa se lo


computan como de la ctedra.

Claro, claro

F: y ac no. en lugar de cumplir con tu horario en la ctedra es algo extra que tens que hacer

C: en mi caso en particular nos da bastante libre albedro con respecto a eso. Pero bueno, por ah hay
cosas bsicas que tens que cumplir y cuando est estudiando, ests haciendo otras cosas... se torna
complejo.

A: perdn, tu ctedra no es farmacologa clnica no?

C: s farmacologa aplicada sera.

A: se llama aplicada y la otra...

C: farmacologa bsica. Yo estoy en las dos porque era una sola... se dividieron

A: claro. Haba una sola.

C: no todos estamos en las dos ctedras

A: haba una sola que la dictaba Manuel Litterman

C: que ya no est ms

Risas: dej el libro

Mod. Y qu cosas encuentran con ms frecuencia, que por ah no encuentran ustedes pero en los
compaeros docentes o...digamos en la facultad, en la universidad, como quieran decirles... qu
escollos encuentran ms frecuentemente para trabajar en la docencia? Si encuentran alguno, por ah
no encuentran ninguno

C: Yo creo que la superposicin de horario puede ser.

- 189 -
A: no...yo...

Mod: es decir la relacin docente alumno,

E: La superposicin de horarios

Mod. Porque el nmero de alumnos puede ser

D: nmero de alumnos por docente... en mis dos ctedras tiene muchsimo que ver, porque en una
tenemos un microscopio y en otra una computadora. Yo no puedo poner tampoco 10 hicos alrededor
de una computadora. Dos es mucho. En nuestro caso tiene O sea, las herramientas con que uno
cuenta y los elementos con que uno cuenta no condicen con la cantidad de alumnos , entonces es
muy difcil

A: no, yo por suerte ese tema no es que lo subestime...pero ya no. O sea no es que lo solucion yo..
se solucion solo. Pero ahora hay 2 planes. Est el plan viejo el plan nuevo. Se repartieron
semestral...Entonces se repartieron de una manera que yo no tengo una densidad importante de
alumnos que supimos tener 20 aos atrs. Por eso para m esoNo tenemos esas dificultades... las
dificultades son humanas. Los docentes que un da fallan que o vienenSon humanas Existen en
todos lados nadie es perfectoNo hace a la cuestin la cuestin del sistema de la transmisin de
la enseanza aprendizaje. Yo creo que los alumnos salen por lo menos teniendo el conocimiento
bsico que es el que tiene que tener tampoco es que uno espera que sean especialistas!!!
Despus... si se dedican a otra cosa bueh! Les va a quedar algo en la cabeza de lo que aprendieron.
Pero lo ms importante es que haya servido para que puedan pensar. Por que despus la informacin
cambia. Porque uno la informacin la tiene adonde quiere permanentemente. Porque lo que yo me
inform hace 40 aos ya no sirve ms y era el esfuerzo que uno haca para aprender una cosa que
hoy en da ya no sirve. Pero uno puede seguir informando y aprendiendo si tiene ese espritu y esa
posibilidad de hacerlo

Mod: eso se puede ensear??

A: y no se puede ensear se puede inducir. Pero Yo creo que no hay una frmula por que adems
depende de cmo se recepcione. Porque los estudiantes no son todos iguales hay quienes
recepcionan mejor hay quienes no hay quienes tienen ms inters, hay quienes tienen menos hay
quien tiene menos tiempo hay quien tiene problemas sociales serios El que se le est muriendo el
hijola madrela mujer qu se yo!! Esas cosas tambin influyen. Y cuando vienen a rendir examen
y viene la mujer con un embarazo a punto. Ne, ne, ne ,ne. Nena sentate ac y demostr que sabs
porque todo lo dems si vas a tener un hijo tenelo tranquila... Pero viste te presionan de esa
manera y estn afuera los parientes con los sanguchitos esperando para que se reciba.

Todos: risas

A: una vez pas! Una vez present un chico que vena del sur no s de donde vena y trajo el
padre... la madreluego en la playa de estacionamiento del policlnico sacndole fotosfilmando
y sac un dos.

Mod: ustedes creen que el compromiso... o como consideran que es el compromiso de los docentes
en esta faculta con su prctica docente??

A: pero en general no?Yo si no no puedo opinar

- 190 -
Varias voces superpuestas: se ve de todo

D. s se ve de todo. Yo creo que en mi caso se trabaja muy bien. Pero s de gente que son docentes y
que.

E: . Yo creo... claro yo conozco uno que hacele lo que quieras a tus alumnas. Si quers pintale las
uas de los pies.

A: s, hay de todo, si

B. Hay de todo

Gra. No te da ganas de matarlos?

D: no todos se miden con la misma vara. Da la sensacin. No todas las ctedras miden con a misma
vara.

Mod: y eso de que depende

C: no se si depende tanto de la ctedras depende de que los criterios de inclusin como docente
son bastante escuetos. Por qu? Por que a cualquier ctedra... cualquier persona que haya rendido la
materia puede ingresar como ayudante. Y despus, el sistema de concursos que permite ir
ascendiendo en cargos... toma en cuenta un currculo que la mayora de las veces tiene ms que ver
con la inestigacin porque es lo que mas pesa que o tiene nada que ver con la docencia Ta bien
evalus si tiene carrera docente o no pero hasta ah. Y despus una exposicin de 10 minutos no
demuestra si el docente es buen docente. Una exposicin de 10 minutos pude ser un muy buen
terico explicando eso y despus en el aula o delante de un paciente pods ser un desastre. Entonces
yo creo que tiene que ver un poco con el sistema que haya de todoEl sistema no apunta a que se
mejore la calidad docente.

A: si, la puerta est abierta

D.: lo que pasa es que depende de cada concurso Yo tuve una experiencia muy diferente a la tuya.
Por lo menos en mi caso

A: el que quiere entrar

D: por lo menos en mi caso.

C: yo creo que la mayora eh!!, la mayora

D: depende mucho de cada ctedra, depende mucho de eso

E: igual, lo que ella est haciendo una apreciacin general Y en eso debemos acordar de que el
puntaje es determinado para una cosa y para otra. Despus qu le da el concurso a cada parte es
como

F: tambin depende el concurso dentro de mismas ctedras tiene criterio diferente depende de quien
concursa

Todos: Tal, cual, tal cual

- 191 -
E: A veces que en el concurso pesa ms la parte docente y hay veces que en el concurso pesa ms la
investigacin

A: es que eso depende de los jurados Son humanos.

C: y a veces en el concurso pesa de si hace 40 aos que est aunque no sepa nada que si hace dos a
los que est y sabe mucho y no importa porque el que hace40 aos que est tiene que seguir
estando.. Por que esos dinosaurios los tenemos.

risas

A: Hay cosas para corregir Yo digo Y no es que lo impuse yo, porque ya es tradicional en la ctedra.
Nosotros hacemos una reunin mensual en la ctedra. Una reunin del cuerpo docente. Donde a
veces hay un poco de ausentismo. No van todos. Pero s es, digamos, permanente es la concurrencia
del titular, de los adjuntos, del jefe de clnica, de los JTP y de algunos ayudantes tambin.. Entonces
ah se discuten los temas. Es decir se pone un tema y ah opinan todos. Me entends!! como se
resuelveesto?... Y el alumno que viene a quejarse porque le pas tal cosa. Es la manera de corregir
mnimamente los defectos que nosotros tenemos que seguramente tenemos defectos.

Mod: o sea que las trabas mayores que ustedes encuentran en para la prctica docente seran
cuales, si pudiramos resumir. Las trabas mayores que encuentran. Uno sera el numero a de
alumnos.

A: el nmero de alumnos es fundamental

Mod: Otro podra ser que hay docentes que no tienen inters

D: la capacitacin docente que hay que tener

A: s que se yo. La base es la relacin docente alumno. Es decir cuntos alumnos por cada docente.

Mod. Ustedes consideran por ejemplo que no es una traba el salario?. Pregunto eso porque son cosas
que uno lee

A: para nosotros no

D: en Medicina es ms importante decir soy docente de la Facultad que cunto cobro.

Mod: por qu?

F: Por que es como si fuese la chapa que el mdico pone al lado en decir, soy mdico pero soy
docente de la facultad.

E: eso brinda prestigio

Mod: o sea sigue teniendo prestigio..?

D: mucho prestigio. Porque mucha gente entra en la facultad a ser docente sin tener sin tener ganas
de ser docente.

A: sihacerlo para mejorar

- 192 -
D: Simplemente porque dice... en el sellito docente. Y eso le da mucho

A: s, es cierto eso

D: y no es el sueldo. A esa gente no le interesa eso

A: s, es cierto, es cierto

B: lo he visto.

C: vos viste lo que es el sueldo como docente la mayora trabaja de otra cosa.

A: s nunca fue el factor econmico, creo yoel decisivo en esto

Todos asienten

Mod: si ustedes tuvieran que poner dentro de lo que es la profesin la parte asistencial, docente e
investigacin... qu escala le daran?que sera primero para su inters? Para su inters propio:
docencia, investigacin asistencia..., asistencia, investigacin, docencia

C: qu difcil!

Mod: investigacin, docencia, asistencia asistencia no existe

D: para m..no, para mse interrelaciona mucho lo asistencial con la docencia.

A: si

E: no lo podras poner aparte

D: a m, al ser patlogame ayuda muchsimo la docencia s, se interrelaciona muchsimo. No


podra poner uno antes que el otro.

A: s. Prcticamente al mismo nivel

Gra: s... al mismo nivel.

D: investigacin me falta experiencia, entonces lo pondra ltimo por la falta de experiencia, pero yo
creo que tienen mucho que ver.

C. No. Yo creo que son tres cosas que se interrelacionan y que son necesarias tanto unas como las
otras. No necesariamente todos tienen que hacer investigacin, pero la investigacin es fundamental
para despus aplicar a lo asistencial y

A: bueno

E: en la docencia

F: claro

C: entonces

- 193 -
E: a vos derecho empezaste por un lado y terminaste por el otro

C: claro voy.

A: la investigacin es fundamental para el avance de cualquier cosa. No hay duda. Yo no la hice


nunca nonoNunca pens en hacer investigacinSon cosas que uno arranca de una manera
orientado y

C: clarouno puede elegir Son cosas que uno tiene que elegir. Hago mucho menos asistencial que
investigacin y docencia. Porque yo tengo mi mayor carga horaria en investigacin y docencia y lo
asistencial por ahora es muy poca. Pero creo que a partir del 2009 va a aumentar y bueno ir Y si
vos me decs y buenopor ah es el 33% para cada una...

Mod: no le pondras una escala. No pondras una escala.

C: me parece que las tres son fundamentales. Creo que no todos pueden hacer todo. Que uno tiene
que optar por lo que te gustapor lo que te resulta ms fcil por las oportunidades..

A: s es muy difcil hacer todo.

C: al final que vas teniendo yoCuando empec medicina quera ser mdico forense y ahora me
llevaron para otro lado. No porque me haya dejado de gustar lo otro, pero buenotas oportunidades
se me dieron para otro lado y tambin me gustaron. Uno va cambiando por ah por eso.

Mod: bueno en esto consisti el grupo focal. De esto vamos a sacar cosas despus como para seguir
trabajando despus en ele departamento. Me interesa tambin tener idea de las apreciaciones que
ustedes tienen de la docencia en medicina, ms all de lo que uno pueda tener en una encuesta que
por ah es personal es del momento Por ah surgen cosas o uno consensa o uno se sostiene en la
manera de pensar o mirar la misma problemtica . As que les agradezco muchsimo que hayan
venido

- 194 -
EVALUACIN DOCENTE SOBRE FORMACIN DOCENTE

Para aplicar a docentes desde JTP a Titulares

La presente encuesta fue elaborada por la Prof. Sandra Susacasa en el marco del desarrollo de la tesis doctoral titulada PEDAGOGA
MDICA: soporte de la formacin docente especfica para la enseanza de las Ciencias de la Salud.

Estimado docente:

Le agradecera responda este cuestionario annimo con la mayor franqueza posible.


El mismo es de mucha utilidad y forma parte de una investigacin educativa sobre la
formacin de los docentes de Ciencias Mdicas.

Los datos aportados servirn para conocer un poco ms acerca de la formacin de los docentes de nuestra Facultad y su opinin sobre
diversos aspectos estrechamente relacionados con su accionar y que hacen a la calidad docente. Asimismo, permitirn utilizar este
material en la elaboracin de propuestas educativas para el personal docente de nuestra facultad.

Fecha: ...../....../.........

Lea DETENIDAMENTE cada tem o pregunta.

1. Fecha de nacimiento: ........./........./..........

2. sexo: masculino femenino

Sobre la asignatura
3. Cul es la asignatura o materia en que se desempea como docente?
..................................................................................................................................................
4. De qu departamento/s o rea/s forma parte?
..................................................................................................................................................
5. A cul de los siguientes ciclos pertenece la asignatura donde ejerce la docencia?
Bsicas
Clnicas
Optativas
de integracin

Sobre su formacin acadmica


6. cul es su Ttulo de grado? de tener ms de uno consgnelo.
..................................................................................................................................................

7. Cual fue su ao de graduacin? ................................

- 195 -
8. En caso de haberlo obtenido, por favor enuncie su ttulo de postgrado y la entidad
otorgante.
..................................................................................................................................................

Sobre su vinculacin con la ctedra

9. Por favor, consigne el cargo que ocupa en la ctedra y antigedad en el mismo


Titular
Asociado
Adjunto
Antigedad:...............................................
JTP

10. El cargo fue obtenido por:


Concurso por oposicin
Seleccin docente interna
Designacin directa
Adscripcin
Ninguno

11. Hace cuntos aos que est vinculado a la ctedra en la que se desempea actualmente
como docente? ...............................

12. cules son las tareas fundamentales que desarrolla como docente en su ctedra?
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................

13. Ocup otros cargos en la misma ctedra?


Si No

14. cul fue el cargo de mayor jerarqua que obtuvo por concurso?
Titular
Asociado
Adjunto
JTP
Ayudante diplomado
Ayudante alumno
Ninguno

15. Se desempea o desempe como docente en otras ctedras?


Si No

De responder NO pase a la pregunta 17

16. cul?
..................................................................................................................................................

17. es docente en otras universidades o facultades?


Si no

- 196 -
De responder NO pase a la pregunta 20

18. en Universidad
pblica
privada
ambas

19. cul/es?
.........................................................................................................................................................

20. es docente en otros mbitos de la educacin formal no universitaria?


Si no

De responder NO pase a la pregunta 23

21. en qu nivel?
Terciario
Polimodal media tcnica
ESB
EGB
Postgrado
otro: consignar ................................................
..................................................................................................................................................

22. en el mbito
pblico
privado
ambos

23. Se desempea como docente en el mbito no formal?


Si no

De responder NO pase a la pregunta 25

24. en qu mbito/os?
Comedores
organizacin barrial
unin vecinal
centros fomentos
charlas en colegios por invitacin
participacin en transmisiones radiales televisivas
otro: consignar ............
...............................................................................................................................

Formacin docente

25. Adquiri Ud una formacin docente acreditada?

Si no

- 197 -
De responder NO pase a la pregunta 27

26. Por favor consigne para cada una de las 3 instancias de formacin acreditada que haya
realizado y considere ms importantes, los siguientes datos:

Nombre......................................................................................................................................................
.................................................................................................................................
Institucin: ............................................................................................................................................
ao de inicio ................... ao de finalizacin ............ tiempo de duracin: ...................

Nombre......................................................................................................................................................
.................................................................................................................................
Institucin: ............................................................................................................................................
ao de inicio ................... ao de finalizacin ..............tiempo de duracin: ...................

Nombre......................................................................................................................................................
.................................................................................................................................
Institucin: ............................................................................................................................................
ao de inicio ................... ao de finalizacin ..............tiempo de duracin: ....................

27. su formacin pedaggico didctica (acreditada o no) fue adquirida a travs de


carrera docente universitaria consignar ........................................
carrera relacionada con la pedagoga consignar ........................................
cursos de postgrado consignar ........................................
cursos de grado consignar ........................................
otro consignar ........................................

28. esta formacin fue:


terica
terico-prctica
prctica

29. Se form como docente exclusivamente mediante el dictado de su asignatura en forma


autodidacta y/o siguiendo el modelo de los docentes de su ctedra?
Si no

30. Actualmente cmo evaluara su propia formacin docente?


adecuada
adecuada pero insuficiente
inadecuada

Ejercicio de la docencia

31. toma alguna medida para evaluar su propia actividad docente?


Si no

De responder NO pase a la pregunta 33

32. cmo lo hace?

- 198 -
Solicito una evaluacin por otro docente de la ctedra
Se toman encuestas a los alumnos al final de la cursada
Solicito observaciones externas a la ctedra de mis clases
Otro (describir) ...................
.........................................................................................................................................................

33. cmo considera su desempeo docente


Muy bueno
Bueno
Regular
Malo

34. en qu medida considera que puede influir su desempeo docente en el rendimiento del
alumno?
Mucho
Bastante
Poco
No influye

35. por qu?


.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
............................................................................................................................

36. qu importancia tiene para Ud. en la prctica docente la actividad de investigacin en su


rea mdica especfica?
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
............................................................................................................................

37. A qu le atribuye Ud. mayor relevancia en su formacin como docente?


.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
............................................................................................................................

38. con qu frecuencia toma contacto con material pedaggico especfico para el ejercicio
docente?
Nunca
Semanal a quincenalmente
Mensualmente
Una o dos veces al ao

39. cul/es considera que son las actividades ms convenientes para la actualizacin docente?
cursos anuales
cursos cortos intensivos
talleres de intercambio de experiencias
cursos a distancia
asesoramiento de especialistas
conferencias
congresos
autoformacin

- 199 -
40. durante el transcurso del ao 2005-2006 realiz algn curso de actualizacin docente?
Si no

De responder NO pase a la pregunta 43

41. cul?
..................................................................................................................................................
42. dnde?
..................................................................................................................................................

43. cules son los aspectos que a su criterio debera Ud. mejorar para optimizar su desempeo
docente?
Relacin con los alumnos
Actualizacin de los contenidos de la materia
Actualizacin de la formacin docente
Recursos materiales
Tiempo de dedicacin
Mayor remuneracin econmica
Ninguno
Otros Consigne cules..................................
..................................................................................................................................................

44. qu recurso/os utiliza habitualmente en el dictado de sus clases?


tiza y pizarrn
fibrn y pizarra
videos
lminas o filminas
can
micrfono
preparados anatmicos o histolgicos
paciente simulado
simuladores o muecos
otro: consigne cules ...................
..................................................................................................................................................

45. Planifica su actividad docente anual?


Si no

46. Planifica cada actividad que desarrollar frente a alumnos?


Si no

47. se siente estimulado en el ejercicio de la docencia universitaria?


Si no

48. por qu?


.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
..........................................

- 200 -
49. Qu lo motiv a ser docente universitario?
me gusta ensear
me favorecen las condiciones en las que se trabaja (dedicacin horaria)
necesitaba un ingreso fijo u obra social
es una va para mi desarrollo profesional aunque no me gusta mucho
me lo ofrecieron ya que exista la necesidad de profesores y acept la tarea
otro: consigne cules
.......................................................................................................................................

50. en qu mbito se siente ms preparado para desempearse?


Investigacin
docencia
mdico asistencial

51. por qu?


.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
............................................................................................................................

La encuesta ha finalizado. Le agradezco mucho el tiempo dedicado y su colaboracin


desinteresada.

Para contactos: pedagogiamedica@med.unlp.edu.ar


Sandra.susacasa@hotmail.com

- 201 -