TEORIA 1 - Chekar

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID
FACULTAD DE BELLAS ARTES

Departamento de Didctica de la Expresin Plstica
TESIS DOCTORAL
La creatividad en la enseanza del docente universitario de la

Universidad Autnoma de Zacatecas, Mxico
MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR
PRESENTADA POR
Hilda Mara Ortega Neri
Director
Agustn de la Herrn Gascn
Madrid, 2014
Hilda Mara Ortega Neri,, 2014

FACULTAD DE BELLAS ARTES

Departamento de Didctica de la Expresin Plstica
Programa de Doctorado: Creatividad Aplicada
TESIS DOCTORAL
Mencin Europea
LA CREATIVIDAD EN LA ENSEANZA DEL DOCENTE

UNIVERSITARIO DE LA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE ZACATECAS,
MXICO
QUE PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTORA PRESENTA:
Bajo la direccin del Doctor:

Agustn de la Herrn Gascn
Madrid, curso 2013/14

PROGRAMA DE DOCTORADO
CREATIVIDAD APLICADA
TESIS DOCTORAL
Mencin Europea
LA CREATIVIDAD EN LA ENSEANZA DEL DOCENTE UNIVERSITARIO DE LA

UNIVERSIDAD AUTNOMA DE ZACATECAS, MXICO
Doctoranda:
Director:
Dr. Agustn de la Herrn Gascn
Madrid, curso 2013/14

La creatividad, como capacidad inherente a todo ser humano
requiere ser desarrollada, conocida y reconocida,
reflexionada y educada. De ah la importancia de que el
docente universitario la incluya en su formacin.
DEDICATORIA:
A mis padres,
a mis hermanas y hermanos,
a mis sobrinas y sobrinos,
al creador de la vida.
La Creatividad en la Enseanza del Docente Universitario de la UAZ, Mxico.
AGRADECIMIENTOS
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AGRADECIMIENTOS Y RECONOCIMIENTOS
Amarillo es la palabra que define a esa gente que cambia tu vida
(mucho o poco) y que quiz vuelvas o no vuelvas a ver.
(A. Espinosa, 2011, p. 128)
Hoy toca no slo agradecer sino tambin reconocer en cada persona, en cada momento y en
cada lugar lo que han contribuido para poder culminar este trabajo, agradecer y reconocer,
complementos justos para mis seres queridos.
Primeramente quiero agradecer al Dr. Agustn de la Herrn Gascn, profesor,

compaero y amigo en esta labor tan interesante, quien me ha mostrado el camino por el
gusto a la creatividad, me ha invitado siempre a explorar, indagar y crear. Agradezco mucho su
orientacin, gua y trabajo en el proceso de elaboracin de esta investigacin, pues sin su
valiosa asesora me hubiera perdido en el mar del conocimiento.
A la Universidad Complutense de Madrid, al departamento de Didctica de la Expresin

Plstica de la Facultad de Bellas Artes. Al Dr. Julio Romero, profesor en el doctorado, a Paloma
Albal, personal de la Secretara de Alumnos por su apoyo y orientacin en los procesos
administrativos. A Manuel Hernndez Belver por su ayuda en los trmites para poder realizar
mis estudios de doctorado en Espaa.
A la Universidad de Coimbra, a la Directora de la Facultad de Psicologa y Ciencias de la

Educacin la Professora Doctora Lusa Morgado, a la Doctora Mara Teresa Ribeiro Pessa, a
Pedro Belo por su gran apoyo en la parte estadstica. A Teresa de Jesus Pacheco Amorim Vieira
Andrade por su ayuda en la traduccin al portugus.
A la Doctora Maria da Piedade Simes Santana Pessoa Vaz-Rebelo (Portugal) y al Doctor

Wolfgang Mller-Commichau (Alemania) por su tiempo y dedicacin para dar lectura a la tesis
y elaborar el informe que recomienda el trabajo para la Mencin Europea.
A mis padres Toms Ortega y Graciela Neri, los seres que ms han aportado en mi vida,
en mi crecimiento y en mi formacin personal, profesional y laboral. Mi padre con su
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inteligencia y su gusto por el estudio, mi madre con su creatividad y su gusto por el trabajo,
inteligencia, creatividad y amor, una combinacin perfecta y una herencia maravillosa. A mis
hermanas Mara Magdalena y Mara Guadalupe, mujeres fuertes, inteligentes, creativas y
aventureras, ejemplo durante toda mi vida. Mis hermanos Toms y Alejandro de Jess, dos
hombres inteligentes y creativos con los que he compartido una vida de alegras y estudio. A
mis sobrinas Andrea Alejandra, Mara Fernanda, Mariana Elizabeth y Nadia, mujeres cariosas
y futuras profesionistas creativas, a mi sobrino Christian que siempre me ha mostrado un
lindo cario. A mis tas, tos, primas y primos que me han dado fortaleza para continuar el
camino. A mi primo Jos Neri quien ha sido un gran asesor tcnico a distancia.
A mis amigos de Zacatecas que estando lejos me apoyaron con su cario: Leocadio
Martnez, Jezabel Leyva, Ana Laura Espaa, Perla Goytia, Dario Andrade, Marisela Andrade,
Felipe Andrade, Norma Andrade, Ricardo Andrade, Gabriela Cortes, Mercedes Rivera, Ricardo
Rivera, Vernica Rivera, Octavio Dueas, Jess Serna, Rebeca Hernndez y Lilia Loera, a
Ernesto Menchaca por su apoyo en la parte estadstica. As mismo, he conocido nuevas
amistades de cario y confianza a las que no les debe faltar mi agradecimiento: Diana
Villagrana, Viviana Bedoya, Frances Misino, Pablo Aguilar, Jessica Dinely, Gabriela Quezada,
Patricia Lescano, Agustin Gargiulo, Marisol Surez, Luis Miguel Ferreira, Manuel Ramrez,
Mara, Carmen lvarez, Ximena Ron, Pedro Hernndez y Silvia Mendoza, amigos que me han
ofrecido su amistad, sus sonrisas y su grata compaa. Gracias a todas y todos porque han
hecho que mi estancia en Madrid y Coimbra sea an ms significativa y especial.
A la Universidad Autnoma de Zacatecas y la Facultad de Psicologa, por su constante

apoyo para mi crecimiento profesional, laboral y como docente investigador.
Cada pas visitado han sido parte de lo que en este momento soy y he logrado, y no por
ser cosas dejar de agradecerles: a los libros que he ledo, a la msica que me ha acompaado
en cada tecla tocada en mi ordenador, al cantautor Ismael Serrano que sin saberlo hizo ameno
mi trabajo con sus melodas, a tantas bibliotecas interesantes que he conocido y que me han
arropado en sus butacas para permitirme la creatividad..A todas mis lindas personas, a todas
las cosas, paisajes, ciudades y momentos.mil gracias!.
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RESUMEN / ABSTRACT
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Resumen
Esta investigacin identifica los conceptos de formacin y de creatividad de los docentes de la

Universidad Autnoma de Zacatecas y determina si stos condicionan la planificacin, el
desarrollo y la evaluacin de los aprendizajes en su enseanza creativa. Se parte del anlisis de
diversos autores en relacin con ambas concepciones y se utiliza una metodologa mixta
integradora: cuantitativa y cualitativa. Para determinar los objetivos planteados, se aplicaron
dos cuestionarios en formato de escala de autoinforme para medir las variables de los
conceptos y la relacin entre ellos. Los resultados obtenidos reflejan que los participantes en
el estudio no tienen una conceptuacin pedaggica suficiente de la creatividad, de hecho, no se
conciben como docentes creativos y desconocen la forma de evaluar la creatividad en sus
alumnos. Se deduce la necesidad propuestas en donde se cultive y se experimente una cultura
de la creatividad en la formacin integral del docente.
Palabras clave: Formacin docente, enseanza, creatividad, Didctica, Pedagoga.
Abstract
This research identifies the educational concepts and the creativity training of the professors
in the Autonomous University of Zacatecas. It also determines if these two factors influence
the planning, the development and the evaluation of learning in their creative teaching. It is
based on the analysis of various authors regarding both concepts. For this purpose, the
researher used a mixed and integrating methodology: quantitative and qualitative. To
determine the objectives, two questionnaires were applied in the form of self-report scale to
measure the variables of the concepts and the relationship between them. The results show
that participants in the study do not have sufficient pedagogical conceptualization of
creativity, in fact, teachers do not perceive themselves as creative and do not know how to
assess creativity in their students. It is necessary to present proposals to foster and experience
a culture of creativity in the integral education of the teaching staff.
Keywords: Teacher training, education, creativity, Teaching, Pedagogy.
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NDICE
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Contenido
RESMENES ............................................................................................................................................................ 37
RESUMEN GENERAL ........................................................................................................................................... 39
RESUMO GERAL .................................................................................................................................................. 43
ENGLISH SUMMARY ........................................................................................................................................... 49
PRESENTACIN ...................................................................................................................................................... 63
CAPTULO 1. LA INVESTIGACIN ....................................................................................................................... 65
INTRODUCCIN .................................................................................................................................................. 69
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA........................................................................................................... 71
1.2 JUSTIFICACIN.......................................................................................................................................... 74
1.3 PREGUNTAS DE INVESTIGACIN ASOCIADAS AL PROBLEMA ................................................................... 76
1.4 OBJETIVOS ................................................................................................................................................ 77
1.4.1 Objetivo general ................................................................................................................................................. 78
1.4.2 Objetivos particulares ........................................................................................................................................ 78
1.5 HIPTESIS ................................................................................................................................................. 79
1.5.1 Hiptesis descriptivas........................................................................................................................................ 79
1.5.2 Hiptesis correlacionales ................................................................................................................................... 79
MARCO CONTEXTUAL............................................................................................................................................. 83
CAPTULO 2. LA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE ZACATECAS ............................................................................ 87
INTRODUCCIN .................................................................................................................................................. 91
2.1 LA HISTORIA COMO REFERENCIA ............................................................................................................. 92
2.2 ACTUAL MODELO ACADMICO ................................................................................................................. 94
2.2.1 Misin ................................................................................................................................................................ 95
2.2.2 Visin 2030 ........................................................................................................................................................ 96
2.2.3 Valores universitarios ........................................................................................................................................ 97
2.2.4 Sustento terico ................................................................................................................................................. 99
2.2.5 Sustento conceptual ......................................................................................................................................... 101
2.2.6 Modelo centrado en el aprendizaje .................................................................................................................. 102
2.3 CARACTERSTICAS DE LA ESTRUCTURA CURRICULAR ........................................................................... 102
2.4 ESTRUCTURA ACADMICA ...................................................................................................................... 104
2.5 LA FORMACIN DEL DOCENTE EN LA U.A.Z. ........................................................................................... 106
2.5.1. Programa de Educacin Continua ................................................................................................................... 107
2.5.2 Coordinacin de Docencia ............................................................................................................................... 109
MARCO TERICO .................................................................................................................................................. 113
INTRODUCCIN ................................................................................................................................................ 121
3.1 CONCEPTO DE FORMACIN .................................................................................................................... 122
3.1.1 Formacin y formar ......................................................................................................................................... 122
3.1.2 Conceptuacin de la formacin pedaggica del docente universitario ............................................................ 123
3.2 SENTIDO DE LA FORMACIN PEDAGGICA DEL DOCENTE UNIVERSITARIO ......................................... 130
3.2.1 Necesidades de formacin pedaggica del docente ......................................................................................... 135
3.2.2 Objetivos de la formacin docente ................................................................................................................... 138
3.2.3 Formacin y desarrollo profesional del docente ............................................................................................. 139
3.2.4 El perfil del docente universitario ................................................................................................................... 142
3.2.5 La prctica reflexiva en la formacin pedaggica del docente universitario ................................................... 146
3.3 MBITOS DE LA FORMACIN PEDAGGICA DEL DOCENTE UNIVERSITARIO ......................................... 149
3.3.1 Modelos de formacin docente ........................................................................................................................ 151
3.4 EL CONTEXTO EN LA FORMACIN DEL DOCENTE .................................................................................. 156
3.5 FORMACIN PARA EL DESARROLLO DOCENTE Y LA INNOVACIN EDUCATIVA .................................... 158
CAPTULO 4. LA CREATIVIDAD EN LA ENSEANZA UNIVERSITARIA .................... ..................................................163
33
4.1 CONCEPTO DE CREATIVIDAD ................................................................................................................. 167

4.1.1 Creatividad y crear........................................................................................................................................... 167
4.1.2 Evolucin del concepto de creatividad ............................................................................................................... 168
4.1.3 El enfoque paquidrmico del concepto de creatividad ................................................................................. 178
4.2 CREATIVIDAD Y EDUCACIN .................................................................................................................. 183
4.2.1 Educar en creatividad ...................................................................................................................................... 188
4.3 CREATIVIDAD Y FORMACIN PEDAGGICA DEL DOCENTE.................................................................... 191
4.3.1 El docente creativo .......................................................................................................................................... 194
4.4 DIDCTICA Y CREATIVIDAD .................................................................................................................... 202
4.4.1 Enseanza creativa .......................................................................................................................................... 205
MARCO METODOLGICO ..................................................................................................................................... 215
CAPTULO 5. EL PROCESO EMPRICO ............................................................................................................... 217
INTRODUCCIN ................................................................................................................................................ 221
5.1 DISEO DE INVESTIGACIN ................................................................................................................... 222
5.1.1 El concepto de investigar ................................................................................................................................. 222
5.1.2 La investigacin ............................................................................................................................................... 222
5.1.3 La investigacin cientfica ................................................................................................................................ 223
5.1.4 La investigacin educativa ............................................................................................................................... 224
5.2 ALCANCES DE LA INVESTIGACIN .......................................................................................................... 226
5.3 DISEO Y MODALIDAD DE LA INVESTIGACIN ...................................................................................... 227
5.3.1 Poblacin y muestra ........................................................................................................................................ 230
5.3.2 Recogida de datos ............................................................................................................................................ 231
5.3.3 Los cuestionarios ............................................................................................................................................. 233
5.3.4 Validacin del cuestionario.............................................................................................................................. 235
CAPTULO 6. SISTEMATIZACIN DE DATOS Y ANLISIS DE RESULTADOS ..................................................... 241
INTRODUCCIN ................................................................................................................................................ 245
6.1 DISTRIBUCIN DE LA MUESTRA ............................................................................................................. 246
6.2 ESTADSTICOS DESCRIPTIVOS ................................................................................................................ 250
6.3 CORRELACIN ENTRE LOS TEMS (r. de PEARSON)................................................................................ 301
6.3.1 Descripcin de correlaciones ........................................................................................................................... 302
6.4 NDICES................................................................................................................................................... 376
6.4.1 Anlisis de los ndices ...................................................................................................................................... 377
6.5 CORRELACIN SIGNIFICATIVA BILATERAL Y r de PEARSON ENTRE LAS ESCALAS ................................ 389
CAPTULO 7. DISCUSIN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS ............................................................................ 419
INTRODUCCIN ................................................................................................................................................ 423
7.1 ANLISIS Y DISCUSIN DE LOS RESULTADOS......................................................................................... 424
7.2 CONCLUSIONES ....................................................................................................................................... 430
7.2.1 Conclusiones del marco terico ....................................................................................................................... 430
7.2.2 Conclusiones del proceso metodolgico .......................................................................................................... 431
7.2.3 Conclusiones desde los objetivos de la investigacin ...................................................................................... 432
7.2.4 Conclusin Final............................................................................................................................................... 438
7.3 DIFICULTADES Y LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN ....................................................................... 444
7.4 FUTUROS ESTUDIOS POSIBLES A PARTIR DE LA INVESTIGACIN.......................................................... 446
7.5 SUGERENCIAS DE LA INVESTIGACIN .................................................................................................... 448
7.6 V DE GOWIN ......................................................................................................................................... 449
DISCUSSO, CONCLUSES E SUGESTES ......................................................................................................... 453
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ....................................................................................................................... 483
NDICE DE FIGURAS .............................................................................................................................................. 499
NDICE DE TABLAS ............................................................................................................................................... 500
NDICE DE GRFICOS............................................................................................................................................ 506
NDICE DE ANEXOS .............................................................................................................................................. 509
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RESMENES
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RESUMEN GENERAL
Este estudio surge a raz del problema identificado en la Universidad Autnoma de Zacatecas
(UAZ). Esta universidad est inmersa en un proceso de profundas transformaciones
enmarcadas en la modernizacin de las reas de educacin, economa, poltica y social. Cuenta
con un modelo acadmico que consolida y afirma su pertinencia en la regin. Refleja retos y
desafos con contenidos educativos y estrategias innovadoras en la docencia. Se promueve
hacia la internacionalizacin, afianzando el compromiso de la educacin sin fronteras y ofrece
opciones de calidad a sus ciudadanos. Si bien esta institucin cuenta con un programa de
atencin a la formacin docente, no especifica la conceptuacin, rol, metodologa, didctica y
pedagoga de esta formacin. As mismo, no tiene un enfoque centrado en la creatividad desde
su conceptuacin, utilizacin, didctica y evaluacin. De igual manera, no existe una amplia
informacin para el docente en lo que se refiere a la evaluacin de los aprendizajes del alumno
y a cmo promover el desarrollo de la creatividad en ellos, en el marco de su formacin.
El trabajo tiene su argumento a partir de la experiencia de la investigadora, quien ha

observado algunas dificultades a las que se enfrentan los docentes universitarios que, en su
gran mayora, no tienen una formacin pedaggica o didctica. La investigacin destaca la
conveniencia de la formacin del docente universitario en general y en didctica de la
creatividad en particular para el docente de esta universidad. As mismo, resalta implicaciones
prcticas relacionadas tanto con las necesidades de docentes como de alumnos en el proceso
de enseanza-aprendizaje, el valor terico de la comprensin de la creatividad y su amplia
relacin con la formacin didctica del docente, asociada a la utilidad metodolgica para
ayudar a la resolucin de problemas emergentes relacionados con su quehacer.
El estudio gira en torno a la identificacin de los conceptos de formacin y creatividad

que tienen los docentes universitarios de la UAZ. Las preguntas orientadoras se enfocan a
determinar si estos conceptos condicionan su enseanza, su didctica y su metodologa de
evaluacin. Igualmente se intenta detectar si el docente establece una relacin entre su
formacin y la creatividad desde sus concepciones, si promueve la creatividad en s mismo, en
el contexto universitario y en los alumnos, si su programacin promueve explcitamente la
39
creatividad, si est presente en la metodologa, en el desarrollo de su enseanza y en la

evaluacin de los aprendizajes.
Se parte del anlisis de diverso autores como S. de la Torre, Menchn Belln, Imbernn,
A. de la Herrn entre otros, en relacin con la concepcin de la formacin docente y la
creatividad. El marco terico se divide en dos partes fundamentales. El primero hace
referencia a aspectos relacionados con el tema de la formacin docente, concepto que por s
slo implica todo un proceso y no solamente una accin, cuyo epicentro es la comprensin que
el docente tiene de su actividad. As mismo, incluye diversidad de conceptos: enseanza,
aprendizaje, didctica, modelos, currculum, educacin, creatividad, innovacin, pedagoga,
toma de conciencia, profesionalizacin, complejidad y evolucin. Se establece la necesidad de
delimitar la funcin docente, explicarla y comprenderla en un principio, desde el punto de
vista del docente mismo. Esto ayuda a su formacin tanto en lo profesional como en lo
personal, que alcanza el aspecto humano tanto suyo como de sus alumnos.
El segundo captulo del marco terico, hace referencia al concepto de la creatividad y su

relacin con la didctica. Aqu se observa cmo el docente interpreta, define e imparte una
enseanza en funcin de sus conocimientos prcticos y de la manera que tiene de pensar y
entender la creatividad. Las ideas presentadas acerca de la creatividad y su relacin con la
formacin del docente universitario no agotan todas las aristas en este tpico. Slo precisan
algunas cuestiones nodales que pueden ser consideradas para trabajos continuos orientados
en esta direccin. Se define la enseanza centrada en los procesos por parte del docente,
mediante espacios para desarrollar procesos cognitivos, afectivos e integrar la educacin en la
creatividad y viceversa.
En el marco metodolgico se desarrolla el proceso emprico del trabajo. El diseo de

investigacin se establece por medio de un estudio con un enfoque mixto centrado en y sobre
la educacin. La investigacin incluye diseos cuantitativos (no experimental, correlacional,
descriptiva y encuesta) y cualitativos (no interactiva, anlisis de conceptos). La poblacin est
conformada por 1552 docentes. Se trabaj con una muestra probabilstica de 362 docentes, de
las 35 licenciaturas de la U.A.Z., con un nivel de confianza de 97% y una precisin o marco de
40
error de 5%, obtenida mediante el programa STATS. Se aplicaron dos cuestionarios de

modalidad autoinforme, para la obtencin de datos: Cuestionario de Autoevaluacin de la
Creatividad en la Enseanza Universitaria CACEU-2010 (Paredes y Herrn, 2011) y
Cuestionario de Autoevaluacin de la Formacin Docente en la Enseanza Universitaria
CAFDEU.
Para la sistematizacin de datos y anlisis de resultados tanto de las preguntas de

ambos cuestionarios como de los datos de identificacin, se utiliz el paquete informtico SPSS
v. 20.0. Se presenta la informacin mediante tablas de contingencia y grficos que muestran
tanto la frecuencia como los porcentajes. Se obtiene una pertinente correlacin r de Pearson
entre los tems y se representan con tablas de contingencia. Se realiza una suma ponderada de
los indicadores utilizados y se consigue un valor total de sntesis que proporcionan un
panorama ms preciso del comportamiento de variables para hacer comparaciones y tomar
decisiones.
Estos ndices son un reflejo de algunos aspectos importantes que se producen en la

prctica de los docentes participantes en el estudio y pueden ser un referente dentro de su
funcin en cada una de las diversas licenciaturas. Estos datos se presentan igualmente
mediante tablas de contingencia y grficos con porcentaje y frecuencia. Por ltimo, se elabora
una correlacin significativa bilateral y r de Pearson entre los grupos o escalas de la encuesta:
conceptuacin de la creatividad, contexto, objetivos y contenidos, formacin integral de los
estudiantes, interaccin didctica, metodologa, conceptuacin de la formacin docente y su
relacin con la creatividad.
Las conclusiones finales presentan los resultados obtenidos en todo el proceso de la

investigacin las cuales reflejan que los docentes universitarios participantes en el estudio no
tienen an una amplia conceptuacin de la creatividad aunque si de la formacin docente, sin
embargo ambas definiciones no presentan estrecha relacin y por lo mismo no es considerada
en el proceso de enseanza aprendizaje para la planificacin de las materias, ni dentro del
contexto donde labora este docente universitario. Por tal motivo, no se conciben como
docentes creativos y desconocen la forma de evaluar la creatividad en sus alumnos.
41
Se concluye que la formacin docente, la pedagoga, la didctica y la creatividad,

requieren espacios concretos para anlisis, reflexin y aplicacin en todo el proceso de
enseanza aprendizaje en una universidad tan importante como lo es la Universidad
Autnoma de Zacatecas. Requieren ser aplicadas, practicadas, desarrolladas e investigadas
por la planta docentes, pues son ellos los principales actores en la formacin de los futuros
profesionistas. En principio, el docente requiere tener una identidad como tal para su
formacin integral, pero requiere tambin una identidad como persona creativa. Pero esto
slo se consolida a partir de una plena clarificacin conceptual de sus funciones nodales en la
universidad, pues todas sus acciones, reflexiones, objetivos, actividades, metodologas,
misin, visin y valores son a partir de cmo concibe su propia formacin y la creatividad.
Surgen algunas acciones con las cuales se aspira proponer actividades para ser
implementadas no slo en la accin del docente en el aula, sino en todas las licenciaturas de la
universidad y en donde se viva, se practique y se genere una cultura de la creatividad.
A los efectos de esta investigacin la autora asume la creatividad como una capacidad
inherente al ser humano y que requiere ser practicada para convertirla en habilidad y a partir
de ah reconocerla, reflexionarla, compartirla, practicarla, educarla y desarrollarla para la
formacin integral.
42
RESUMO GERAL
Este estudo surge a partir do problema identificado na Universidade Autnoma de Zacatecas

(UAZ). Esta universidade est imersa num processo de profunda transformao relativamente
modernizao das reas de educao, economia, poltica e social. Conta com um modelo
acadmico que consolida e afirma a sua pertinncia na regio. Reflete reptos e desafios com
contedos educativos e estratgias inovadoras na docncia. Avana em direo
internacionalizao, afirmando o compromisso da educao sem fronteiras e oferece opes
de qualidade aos seus cidados. Apesar desta instituio contar com um programa dirigido
formao docente, no especifica a concetualizao, papel, metodologia, didtica e pedagogia
desta formao. Assim sendo, carece de uma centralizao na criatividade a partir do seu
conceito, utilizao, didtica e avaliao. De igual modo, carece de vasta informao para o
docente no que diz respeito avaliao das aprendizagens dos alunos e forma de neles
promover o desenvolvimento da criatividade, na marca da sua formao.
O trabalho obtm o seu argumento a partir da experincia da investigadora, que

observou algumas dificuldades com que os docentes universitrios se deparam, sendo que a
grande maioria deles no tem formao pedaggica ou didtica. A investigao destaca a
convenincia da formao do docente universitrio no geral e em didtica da criatividade em
particular, para o docente desta universidade. Assim sendo, ressaltam implicaes prticas
relacionadas tanto com as necessidades de docentes, como de alunos no processo ensino-
aprendizagem, o valor terico da compreenso da criatividade e a sua ampla relao com a
formao didtica do docente, estreitamente associada utilidade metodolgica para ajudar
resoluo de problemas emergentes relacionados com as suas tarefas.
O estudo gira volta da identificao dos conceitos de formao e criatividade dos

docentes universitrios da UAZ. As perguntas orientadoras pretendem determinar se estes
conceitos condicionam o seu ensino, a sua didtica e a sua metodologia de avaliao. De igual
modo, tenta-se detetar se o docente estabelece concetualmente uma relao entre a sua
formao e a criatividade, se promove a criatividade em si prprio, no contexto universitrio e
43
nos alunos, se a sua programao promove explicitamente a criatividade, se est presente na

metodologia, no desenvolvimento do seu ensino e na avaliao das aprendizagens.
Parte-se da anlise de diversos autores como S. De la Torre, Menchn Belln, Imbernn,

Lpez Calva, A. De la Herrn entre outros, em relao conceo da formao docente e a
criatividade. A abordagem terica divide-se em duas partes fundamentais. A primeira faz
referncia a aspetos relacionados com o tema da formao docente, conceito que por si s
implica todo um processo e no apenas uma ao e cujo epicentro a noo que o docente tem
da sua atividade e isto inclui uma diversidade de conceitos: ensino, aprendizagem, didtica,
modelos, curricula, educao, criatividade, inovao, pedagogia, tomada de conscincia,
profissionalizao, complexidade e evoluo. Estabelece-se a necessidade de delimitar a
funo do docente, explic-la e compreend-la em princpio, do ponto de vista do prprio
docente. Isto ajuda sua formao tanto profissional como pessoal, alcanando o aspecto
humano tanto do docente como dos seus alunos.
A segunda parte da abordagem terica refere-se ao conceito de criatividade e sua

relao com a didtica. Aqui observa-se de que forma o docente interpreta, define e apresenta
um ensino em funo dos seus conhecimentos prticos e da forma que tem de pensar ou
compreender a criatividade. As ideias apresentadas, sobre a criatividade e a sua relao com a
formao do docente universitrio, no esgotam todas as possibilidades neste tpico. Definem
apenas algumas questes fundamentais, que podem ser consideradas para trabalhos
contnuos orientados neste sentido. Define-se o ensino centrado nos processos por parte do
docente atravs de espaos que visam desenvolver processos cognitivos, afetivos e integrar a
educao na criatividade e vice-versa.
Na abordagem metodolgica, desenvolve-se o processo emprico de trabalho. O

desenho de investigao estabelece-se por meio de um estudo com enfoque misto centralizado
na educao e sobre a educao. A investigao inclui desenhos quantitativos (no
experimental, co-relacional, descritivo e inqurito) e qualitativos (no interativa, anlise de
conceitos). A populao est formada por 1552 docentes. Trabalhou-se com uma amostra
probabilstica de 362 docentes, das 35 licenciaturas oferecidas pela UAZ com um nvel de
44
confiana de 97% e uma preciso ou margem de erro de 5% obtida atravs do programa

STATS. Foram aplicados dois questionrios de modalidade auto-informativa para a obteno
de dados: Questionrio de Auto-Avaliao da Criatividade no Ensino Universitrio CACEU-
2010 (Paredes e Herrn, 2011) e Questionrio de Auto-Avaliao da Formao Docente no
Ensino Universitrio CAFDEU.
Para a sistematizao de dados e anlise de resultados tanto das perguntas de ambos os

questionrios, como dos dados de identificao, foi usado o software informtico SPSSv. 20.0.
Apresenta-se a informao mediante tabelas de contingncia e grficos que mostram tanto a
frequncia como as percentagens. Obtm-se uma co-relao pertinente r de pearson entre os
itens e representam-se com tabelas de contingncia. realizado uma mdia aritmtica
ponderada dos indicadores utilizados e consegue-se um valor total de sntese que proporciona
um panorama mais preciso do comportamento das variveis para fazer comparaes e tomar
decises.
Estes ndices so um reflexo de alguns aspetos importantes que se produzem na prtica

dos docentes participantes no estudo e podem ser uma referncia dentro da sua funo em
cada uma das diferentes licenciaturas. Estes dados apresentam-se igualmente mediante
tabelas de contingncia e grficos com percentagem e frequncia. Por ltimo, elaborado uma
co-relao significativa bilateral e r de Pearson entre os grupos ou escalas do inqurito:
conceitualizao da criatividade, contexto, objetivos e contedos, formao integral dos
estudantes, interao didtica, metodologia, concetualizao da formao docente e a sua
relao com a criatividade.
As concluses finais apresentam os resultados obtidos em todo o processo da

investigao. Estas concluses refletem que os docentes universitrios que participaram no
estudo, no tm ainda uma ampla concetualizao da criatividade mas sim da formao
docente. No entanto ambas definies no apresentam relao estreita e por isso no
considerada no processo de ensino-aprendizagem para a planificao das matrias, nem
dentro do contexto onde trabalha este docente universitrio. Por tal motivo, no se concebem
como docentes criativos e desconhecem a forma de avaliar a criatividade nos seus alunos.
45
Conclui-se que a formao docente, a pedagogia, a didtica e a criatividade requerem

espaos concretos para anlise, reflexo e aplicao em todo o processo de ensino-
aprendizagem numa universidade to importante como a Universidade Autnoma de
Zacatecas. Requerem ser aplicadas, praticadas, desenvolvidas e investigadas pelo quadro de
docentes, pois so os docentes os principais atores na formao dos futuros profissionais. Em
princpio, o docente requer ter uma identidade como tal para a sua formao integral, mas
requer tambm uma identidade como pessoa criativa. No entanto, isto apenas se consolida a
partir de uma plena clarificao concetual das suas funes fundamentais na universidade,
dado que todas as suas aes, reflexes, objetivos, atividades, metodologias, misso, viso e
valores resultam da forma como se concebe a sua prpria formao e criatividade. Surgem
algumas aes com as quais se tenciona propor atividades a serem implantadas no s na ao
do docente na aula, mas tambm em todas as licenciaturas da universidade e onde se viva, se
pratique e se gere uma cultura da criatividade.
Para efeitos desta investigao, a autora assume a criatividade como uma capacidade
inerente ao ser humano e que requere ser praticada para ser transformada em habilidade e a
partir da reconhec-la, refletir sobre ela, partilh-la, pratic-la, educ-la e desenvolv-la para
a formao integral.
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48
ENGLISH SUMMARY
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50
"THE CREATIVITY IN THE TEACHING MODEL OF THE PROFESSORS AT THE

AUTONOMOUS UNIVERSITY OF ZACATECAS, MEXICO ".
This summary comprises the following sections: First of all, it includes an introduction stating
the motivation, the purpose and the research question. Then it specifies the research objective.
This objective is divided into eight specific ones that respond to multiple facets of the overall
objective. Next, it presents a brief description of the theoretical framework of the study
divided into two chapters as well as a summary of issues that are considered particularly
relevant. After that, it mentions explicitly and succinctly the procedures for the compilation
and data analysis. The following section summarizes the findings of the investigation adjusted
to the analysis of results. Finally, it includes a concise bibliographic selection.
1. Introduction
This study about creativity derives from the problem identified in the Autonomous
University of Zacatecas (UAZ). This university is currently undergoing a process of profound
modernization in the areas of education, economics, and social policy. It has an academic
model that consolidates and affirms its institutional relevance and importance in the region. It
also responds to general issues as well as to social and professional challenges with an
updated educational content and innovative teaching. Overall, the university has made
progress towards the internationalization of its course offerings as well as its academic and
research activities, strengthening the commitment to global education and providing quality
options for their citizens. While this progress is promising, there are still weaknesses within
the specific programs. For instance the institution has a program for teacher training, but it
does not specify the conceptualization, the role and the teaching methodology for a
comprehensive and advanced training. Neither does it focus on creativity within its
conceptualization, use, didactic method and evaluation. Furthermore, there is insufficient
information for the teacher in regards to the assessment of the students learning and how to
promote the development of creativity in them as part of their education.
51
This work comes from the experience of the researcher, who has observed some
difficulties encountered by the academic staff of this university (UAZ) who for the most part
lack a pedagogical or didactic education. The research highlights the desirability of a general
teaching education for the professors of this university, as well as the need to focus on the
didactic use of creativity as part of their curricula. It also highlights practical implications
related to both the needs of teachers and students in the teaching-learning process, as well as
the theoretical understanding of creativity and its extensive relationship with the teacher
training curriculum, closely associated with methodological effectiveness to help solve
emerging problems related to their work.
Thus, the study focuses on the identification of education concepts and creativity
among the professors of the Autonomous University of Zacatecas as an important part of a
continuous education intended to develop an innovative and consolidated teaching.
Specifically, the guiding questions of the research process focus on determining whether these
concepts affect their education and its evaluations methodology. Likewise, it attempts to
detect if the teacher establishes a relationship between his training and creativity from its
conceptualization, if he promotes creativity within himself and in the university context, as
well as in the students. In the same way, it examines if his program explicitly promotes
creativity; if this concept is present in his methodology, in the development of his teaching and
learning assessment.
2. Research Objectives
General and specific objectives are assumed as basic guidelines for the study and are keys
to the conclusions. They are presented as follows:
Objective:
Identify education and creativity concepts among the academic staff in the Autonomous
University of Zacatecas and how these concepts affect their creative teaching.
52
This objective is divided into several specific ones that respond to multiple facets of the
overall objective.
Specific objectives:
1. Determine training concepts and creativity that teachers have at the Autonomous
University of Zacatecas.
2. Determine if the professor establishes a connection between his training as a teacher and
creativity from its conceptualization.
3. Identify whether the professor includes creativity in his teaching, thus contributing to the
integral education of the students.
4. Determine if he promotes climates, environments and conditions that foster
communication and creativity in the classroom.
5. Identify how he contributes to the development of creativity in the context of the university
as well as in the corresponding academic unit.
6. Determine if his lesson planning includes teaching creativity.
7. Identify the methodology used in his teaching and whether this contributes to the
development of creativity in the students.
8. Determine to what extent his training concepts and creativity influence his planning and
development of teaching and creative learning assessment.
3. Theoretical Framework
The theoretical framework emerges from the analysis of relevant contributions of various
authors and is divided into two main chapters. The first one refers to the aspects related to the
issues of teacher training whose concept involves a whole process and not just an action. At
the epicenter of this concept is the understanding that teachers have of their activity. It also
includes a variety of concepts whose dynamics and interaction are key to the study. Highlights
include: teaching, learning, didactic method, models, curriculum, education, creativity,
innovation, awareness, professionalism, complexity and evolution. It establishes the need to
define the teaching function, to explain it and to understand it in its foundations, from the
53
point of view of the teacher himself. This will help his training both professionally and
personally, and it will also reach the human aspect of both himself and his students.
The second chapter makes reference to the concept of creativity and its relationship to
teaching. Here we see how the teacher interprets, defines and disseminates teaching according
to his practical skills and the way he processes and understands creativity. The ideas
presented on creativity and its relationship to the training of university professors does not
exhaust all the boundaries on this topic; these are just some nodal issues that can be
considered for continued work oriented in this direction. We define the process-centered
education by the teacher, by means of using spaces to develop cognitive, affective and
integrate education on creativity and vice versa. Here are the contents of the framework
divided into these chapters.
First Chapter: "The pedagogical training of university professor"
Pedagogy is a substantial part of the university professor, and as such, it requires a clear
conceptualization. According to A. de la Herran (2009): "the conceptual clarification is part of
the scientific activity, and it is essential for the design and development of speculative and
empirical investigations" (p. 375). Pedagogical training of university professors is a
continuous process, an evolution, a domain of pedagogical strategies to facilitate the learning
process. It has a professional character associated with an ongoing development aimed at
improving teaching. For S. de la Torre, and O. Barrios (2000): "Training is to help to raise
awareness of our own actions and how to improve them" (p. 10). This implication is directed
to the teachers professional development, which does not culminates with the acquisition of
knowledge, but rather seeks to generate attitudes and values; it seeks to develop new skills
and strategies for teaching.
J. Garca lvarez (2004) believes that it is necessary to give more emphasis to the
concept of training than to legally established procedures. He suggests that the concept and
training model that underlies the teaching methods that consider individual, group and
educative institution should be clear. Teacher training is not limited to the content knowledge
54
in his subject. It requires taking into account key elements such as the subject of knowledge,
context knowledge and the social value of that knowledge (L. Pumares, and ML Hernandez
Rincon, 2010).
The university professor has to face a series of demands from different sources.
According to F.G. Aguirre Ayala (2000), teachers can distinguish at least three major sources
that claim for themselves different functions: society, the school and the relationship with
their students. Due to the functions of the professors, training in the scientific, professional
and personal fields is needed. It is also necessary to raise awareness of the need for
educational innovation, pedagogy and didactical teaching in the university system. Similarly, it
is also vital to reflect on the training needs and the intrinsic action to self- improvement in
order to develop a teaching culture through values and collaborative work. It is required to
support the theoretical self-reflection of the professional practice and teaching, in a sense to
seek greater scientific rigidity in the educational activities. In the same way, it requires
influencing the progress of educational management and the pedagogical coordination of the
institution to enhance scientific and educational upgrading.
The various improvements in the scientific field and in the technological systems of
information and communication give a new perspective on reality and play a nodal role in
education and, especially, in research and projects of change and improvement of the teacher.
These are aspects that for L. M. Villar Angulo (1990) are paramount: "without research on
teacher training, we lack the necessary basis to propose training programs that contrast with
reality" (p. 142).
University education must undergo significant changes in order to adjust to this new
century and to the various national and international demands. The trend toward a globalized
culture is fostered by the advance of technology, so that universities must correspond through
teacher training and their involvement in the organization, which is transformed into a
commitment and autonomy to decide on matters within the university.
55
As part of their training, all the teachers require to "examine their own educational
activities and their respective areas or fields of work" (DP Liston and KM Zeichner, 1993, p.
110). Undoubtedly, the practice of university professor is influenced by the contexts in which
they performed their professional practice: excessive workload, little or no pedagogical
training, incongruity of the educational system with their reality, and criticism of the society.
Teachers education is subject to the factors and structure of the education systems, teachers
profile, and innovation in education and applied teaching method.
All teacher training fosters a process of innovation that is critical to the teachers
professional development through changes and opportunities within the university. It also
allows founded and planned transformations with intentions of improvement and
modernization. These changes arise from the society in the scientific, cultural, social, political,
economic and educational fields at a great speed through the use of new technical resources
and information technologies. These changes require from the educational system the practice
of teaching and a coherent training and actualization that is consistent with the reality of such
changes. According to J. Walls, and A. de la Herran (2009): "A society in permanent change
requires adaptive processes and organizations to review their ways of acting in accordance
with the changing needs of the environment" (p. 21).
Second Chapter: "Creativity in Higher Education"
The concept of creativity has been defined by several authors from experiences, knowledge or
varied contexts. One of the starting points for this section is the debate on the development of
creativity and conceptualization. Probably the beginning of the awareness of creativity arises
from the findings of Joy Paul Guilford, with its intelligence structure model, which has been
benchmarked by various researchers, psychologists, teachers and other professionals who
have claimed the development of creativity within the area of education.
M. T. Martin Gonzalez, and E. Viadel Marin (2006) state that: "Within the broad range of
definitions of creativity, there is one that stands out for its simplicity and forcefulness:
Creativity is all valuable innovation. Innovation, because creating is to generate something
56
new, previously non-existent, not a mere repetition of what has been done "(p. 53). M. Ponce
(2005) defines creative thinking as the ability to interact in a stimulating way the known with
the new and unexpected. Creativity is not only ingenious techniques employed, but also
implies influence on thought.
B. S. Lpez Fras (2000) states that teachers should consider the task of developing
creativity in their students during the teaching-learning process as well as having an attitude
of openness, respect and freedom. Similarly, they must help students raise awareness of their
creative potential, to provide an appropriate environment to fulfill the creative experiences in
a relaxed manner, allowing the expression of ideas and impulses and encourage their
imagination and fantasy. Meanwhile S. de la Torre (2006), says that creativity needs to be
revised and brought back from a paradigm: complex thought and transdisciplinarity. He
believes that creativity is a complex phenomenon that can only be approached from the
complex, interdisciplinary and transdisciplinary.
One of the areas where creativity should be seen reflected in the human being is in
education. Since one of the main functions of education is the transmission of culture in every
society, it requires introducing and awakening creativity in all the people who participate in it.
There is a relationship that links education and creativity and not from a product process
view, but from the basic and important dimensions of the teaching-learning practice in which
the real development of creativity in humans should be reinforced. J. Romero (2001) states
that creativity should be one of the foundations of education and not just a branch; it must
likewise be a component of the teaching-learning methodology and understood by the
educational process.
Currently, training methods seek an environment that facilitates the comprehensive

growth of university professors. Educational training seeks for the teacher to be more aware
of his activity, be more autonomous in decision-making, and consistent with the values that
arise around creativity. According to J. Romero (2001) adequate training in the field of
creativity is required, not only for teachers who teach creativity, but also in the general
57
educational training of professionals. Nor should it be a separate subject, but a basic

component that is integrated in the curriculum.
Teaching is creative in itself, since it uses creativity. The teacher should have a deep
knowledge about teaching and creativity and articulate both concepts with the teaching-
learning process. For L. Montero (2002): "The purpose of teaching education as a field of
intervention is the preparation and continuous professional development of teaching, and as
we know pedagogy is the object of Teaching" (p. 35). Teaching and creativity require reflection
and analysis of the teaching-learning process to achieve continuous improvement through
teacher training.
4. Data collection and analysis
For the methodological process the techniques and strategies that were used led us to
interesting results. It is based on a mixed approach and focused on education. It includes
quantitative (non-experimental, correlational, descriptive and survey) and qualitative designs
(non-interactive, discussion of concepts). The population consists of 1552 professors. We
worked with a probability sample of 362 teachers from the 35 degrees of the UAZ, with a
confidence level of 97% and a precision or frame error of 5%, obtained by STATS program.
Two self-report questionnaires were applied for data collection: Self-Assessment
Questionnaire in University Teaching Creativity CACEU-2010 (Paredes and Herran, 2011) and
Self-Assessment Questionnaire of the Teacher Training in University Education CAFDEU.
For data systematization and analysis of results for both questions on both
questionnaires as identification data, we used SPSS v. 20.0. It presents information using
contingency tables and graphs showing the frequency and percentages. A relevant correlation
r Pearson is obtained between the items and they are represented by contingency tables. It
performs a weighted sum of the indicators used and a total value of synthesis that provide a
more accurate picture of the behavior of the variables to make comparisons and decisions was
obtained. These rates are a reflection of some important aspects that occur in the practice of
teachers participating in the study and can be a benchmark in its role in each of the various
58
degrees. Finally, it develops a significant bilateral correlation and Pearson r between the
groups or survey scales: conceptualization of creativity, context, objectives and content,
comprehensive training of the students, didactic interaction, methodology, conceptualization
of teacher education and his relationship with creativity.
5. Research Findings
The final conclusions are consistent with the results obtained throughout the research
process. These results indicate that the university professors involved in the study do not yet
have a wide and clear conceptualization of creativity, only about teacher training. However,
both conceptualizations do not show a close relationship between them and therefore are not
considered in the teaching-learning process for planning matters, or in the context where
they work. For this reason, the participants do not consider themselves as creative teachers
and do not know how to assess creativity in their students.
It is therefore concluded that teaching training, pedagogy and didactic methods applied
to university education and creativity, require specific areas for analysis, reflection and
development throughout the teaching-learning process in a university as important as the
Autonomous University of Zacatecas. The teaching concepts mentioned above need to be well
known, implemented, evaluated and investigated by the teaching staff, as they are the major
players in the training of future professionals. In principle, the teacher needs to have an
identity as such for their comprehensive training, but it also requires having an identity as a
creative person. This will only be achieved from a full conceptual clarification of his nodal
functions in the university, for all his actions, thoughts, objectives, activities, methodologies,
mission, vision and values are really how he conceives his own training and creativity. Certain
actions arise which aim to propose activities to be implemented not only by the teacher in the
classroom, but in the whole institutions programs and degrees and where people live,
wherever anybody practices and generates a culture of creativity.
For the purposes of this research, the author takes creativity as an inherent human
capacity that needs to be practiced to turn it into an ability to then recognize it, reflect upon it,
share it, and practice it, to educate and develop a comprehensive education.
59
Selected Bibliography
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60
61
62
PRESENTACIN
63
64
CAPTULO 1.
LA INVESTIGACIN
65
66
PRESENTACIN
CAPTULO 1
LA INVESTIGACIN
INTRODUCCIN 1.2
JUSTIFICACIN
1.4 1.5
OBJETIVOS HIPTESIS
1.1 1.3
PLANTEAMIENTO PREGUNTAS DE
DEL PROBLEMA INVESTIGACIN 1.5.1 Hiptesis
ASOCIADAS AL descriptivas
PROBLEMA 1.5.2 Hiptesis
correlacoionales
1.4.1 Objetivo General

1.4.2 Objetivos
Particulares
Figura 1. Mapa conceptual del captulo: La investigacin.
(Fuente: Elaboracin propia)
La figura 1. Mapa conceptual del captulo: La investigacin, resume de manera esquemtica el

contenido que veremos en este primer captulo: el Planteamiento del Problema, la Justificacin
de la Investigacin, las preguntas asociadas al problema, los objetivos particular y especficos y
las hiptesis descriptivas y correlacionales.
67
68
INTRODUCCIN
El aprendizaje ha liberado a ms seres humanos que todas las guerras de la historia.

(B. Rowan, en R. Garza y S. Leventhal 2000, p. 13. )
En los ltimos tiempos el mundo presenta transformaciones a nivel social y poltico, desafos
por las condiciones de la sociedad en la que el conocimiento es una fuente de desarrollo para
la preparacin de sus ciudadanos. Dentro de estos conocimientos se encuentran los actuales
sistemas de informacin que han generado cambios sobre todo en los perfiles profesionales.
Se precisan mtodos que permitan enfocarse en las dimensiones de la realidad social y que
ayuden a que los sistemas educativos se enfrenten a los nuevos modelos de una sociedad ms
compleja, global, digital y con una visin multicultural.
A nivel internacional surgen distintas tendencias que afectan directamente la funcin

acadmica de la educacin, la atencin al personal docente y la educacin para el individuo
durante toda su vida. Se busca la construccin de espacios que propicien el aprendizaje
permanente y promuevan la generacin, difusin y la creacin de nuevos conocimientos. Estas
tendencias repercuten en los diversos sistemas educativos, sobre todo en la educacin
universitaria, por lo que resulta imprescindible analizar sus repercusiones y ofrecer
respuestas pertinentes a los requerimientos sociales y acadmicos universitarios.
En Mxico se busca formar profesionales preparados para enfrentar una economa y

una educacin en un contexto complejo. De manera creciente las universidades pblicas hacen
frente a estos problemas a travs la formacin de sus docentes, la investigacin y difusin de la
cultura. Se busca dar respuesta a las demandas del mercado y a los diferentes sectores,
participar en nuevos proyectos nacionales, ofrecer una educacin universitaria a las mayoras,
a la historia y a la cultura de todo un pas, a los conocimientos, a la tecnologa, a los derechos
individuales y sociales.
El Estado de Zacatecas presenta igualmente desafos ante diversidad de problemas

sociales. La Universidad Autnoma de Zacatecas puede contribuir con la realizacin de
69
investigaciones y proyectos cientficos que generen conocimiento til para diversas

soluciones. Esta universidad tiene como misin primordial la formacin tanto personal como
profesional de sus docentes de forma responsable, competente y comprometida con el proceso
de enseanza-aprendizaje. Esto se puede hacer posible en mayor grado con la toma de
conciencia y la formacin didctica en creatividad para poder desarrollar una enseanza
creativa. Sin embargo desconocemos si existe en los docentes de esta universidad un concepto
de formacin y de creatividad, de sus objetivos, metodologa y didctica. Pretendemos saber si
hay alguna relacin entre la formacin docente, la creatividad, la didctica y la evaluacin de
la enseanza. Esta investigacin toma como referencia inicial el trabajo realizado por H.M.,
Ortega Neri (2010) y pretende de igual manera:
Identificar los conceptos de formacin y creatividad de los docentes universitarios.

Determinar si existe alguna relacin entre estos conceptos.
Determinar si es que existe una enseanza creativa.
El desarrollo de esta investigacin consta de una primera parte en la cual se desarrolla

el planteamiento del problema. Se hace referencia a la situacin actual del tema de la
formacin del docente universitario y de la creatividad en el contexto. Se definen los desafos
del docente en la actualidad, sus necesidades de renovacin constante, para generar nuevas
acciones en su funcin formativa. Se destacan sus compromisos para con la creatividad en la
enseanza, la importancia de la reflexin, se deduce la necesidad no slo de un programa de
formacin docente, sino de una promocin de la formacin personal y profesional. Como
resultante de este planteamiento se delimita la investigacin por medio de una pregunta que
demandar la realizacin de una investigacin emprica y compleja en su desarrollo en el
entorno de los docentes de la Universidad Autnoma de Zacatecas. Se justificarn las razones,
los propsitos, la conveniencia, la relevancia social, las implicaciones prcticas y la utilidad
metodolgica. As mismo se definirn los objetivos y se concretar qu se pretende hacer en lo
referente al problema planteado.
En la segunda parte se desarrolla el marco contextual, se hace referencia a la historia y

a las caractersticas histricogenticas de la Universidad Autnoma de Zacatecas. Se
70
presentar el actual plan de estudios, el perfil del alumno, la estructura curricular, las
condiciones institucionales, la misin, visin, valores, informacin relevante en lo que respecta
a la formacin y perfil del docente universitario de esta institucin.
En la tercera parte se desarrolla el marco terico del estudio, que se desdoblar en dos
captulos. En el primero se abordan diversas aportaciones que destacados investigadores y
expertos han realizado en torno a la formacin pedaggica del docente universitario, la
conceptuacin y el sentido de la misma. En segundo se realiza una revisin bibliogrfica
relacionada con la educacin, la creatividad, la pedagoga y la enseanza como elementos
fundamentales.
En la cuarta parte se aborda el marco metodolgico que muestra el diseo de la

investigacin, datos tericos de la investigacin en general as como la investigacin cientfica
y educativa, los alcances de la presente investigacin, el diseo, la poblacin y la muestra, el
cuestionario y su validacin del mismo.
En la quinta y ltima parte se presentan los datos, se analizan resultados, y se deducen

las conclusiones de la investigacin.
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El planteamiento del problema es tal vez una de las etapas ms crticas y creativas del proceso
de investigacin, pues a partir de ste se busca dar respuesta a los problemas a los que se
enfrenta un investigador. Para L. Buenda (1993): La investigacin educativa parte siempre
de una situacin problemtica a la que el profesor o investigador no sabe dar respuesta con los
conocimientos que sobre esa situacin posee (p. 15). Un problema de investigacin puede
estar motivada por varias situaciones y contextos: la experiencia, las teoras cientficas y por
investigaciones previas sobre el mismo o similar objeto de estudio. En este sentido, requiere
ser planteado de la manera ms concreta posible, pues ser ste quien desde el inicio vaya
71
encaminando el rumbo de la investigacin. R. Hernndez, C. Fernndez, y P. Baptista (2007) lo

plantean de esta manera: un problema correctamente planteado est prcticamente resuelto;
a mayor claridad corresponden ms posibilidades de obtener una solucin satisfactoria. El
investigador debe ser capaz de concebir el problema y verbalizarlo (p. 8). En virtud de lo
anterior, planteamos el problema de la presente investigacin.
El trabajo del docente universitario se encuentra hoy en da frente a una serie de

desafos en un mundo que se transforma y progresa. Por ello requiere la revisin de su misin
y de su razn de ser profesional, as como la redefinicin de muchas de sus tareas sustantivas,
especialmente las que se relacionen con las necesidades de la educacin, de la sociedad, de su
formacin integral y continua, y de la creatividad para la educacin. Un aspecto clave de la
misin de las universidades es redoblar esfuerzos para elevar esta formacin promovida por
el mismo docente, pero no solo mediante cursos aislados de capacitacin acadmica o
actualizacin de conocimientos propios de las asignaturas que se imparten en ellas.
Los cambios sociales a nivel global, estructurales y vertiginosos no resultan ajenos al

mbito de la educacin y su misin. No nos referimos slo al dilema instruir o ensear en el
espacio ulico, sino a todo lo que implica una educacin en cuanto a formacin en la que el
docente tiene gran relevancia, implicacin de manera directa y profesional. Esto conlleva a que
la actividad del profesor presente una constante necesidad de renovarse, de generar nuevos
planteamientos de sus acciones, de su quehacer en la educacin, su compromiso con la
creatividad, promover una formacin integral, total, constante y sobre todo, humanizada. Para
F. Imbernn (2007):
nadie puede negar que la realidad social, la enseanza, la institucin educativa y las finalidades
del sistema educativo han ido evolucionando, y que, en consecuencia, el profesorado debe sufrir
un cambio radical en su modo de ejercer la profesin y en su proceso de incorporacin y
formacin (p. 16).
Esta exigencia planteada al docente es referente a la capacidad de reflexionar sobre su

propia prctica y su rol en la sociedad y en la educacin. Concretamente:
72
Que analice el contexto global actual as como el medio donde se lleva a cabo su labor
docente, sabiendo identificar problemas para tomar decisiones.
Que disee, que promueva su propia creatividad y no slo domine conocimientos; que
tambin sea capaz de generarlos, promoviendo el trabajo en equipo, yendo ms all de
su prctica de enseanza en el aula y buscando para ello una insercin directa con la
investigacin.
Que atienda la diversidad de demandas de la sociedad a travs de su enseanza.
Que sea crtico, consciente y maduro, que participe en programas de formacin continua
y constante a partir de las demandas y necesidades propias de la educacin.
Se requiere no slo un programa de formacin, sino iniciar con una promocin de la

formacin personal del docente en la que l se encuentre implicado, comprometido,
identificado. Como se sealan J. Cerdn Victoria y M. Graeras Patrana (1998): [] la
satisfaccin profesional de los docentes toca de lleno mbitos referentes a la formacin y a la
actuacin (p. 18). Se insiste de manera puntual en la necesidad de una educacin permanente
del docente universitario en cuanto a su formacin personal, educativa, pedaggica, didctica,
creativa; elemento esencial para toda institucin de enseanza creativa en las universidades,
buscando establecer directrices claras sobre la funcin del docente para tomar iniciativas no
slo en cuanto a competencias acadmicas sino tambin el atender aspectos tan importantes
como el aspecto humano, intelectual, afectivo y cognitivo.
Es por esto que resulta imprescindible identificar hasta dnde el docente reflexiona su
actividad, hasta dnde es consciente de su funcin y su misin en el mbito educativo y
creativo, y hasta dnde la conceptuacin que l hace tanto de su formacin como de su
creatividad condicionan su enseanza creativa.
El problema identificado en la Universidad Autnoma de Zacatecas es que aun cuando

existe un programa de atencin a la formacin docente, este no especifica el concepto, rol,
metodologa, didctica y pedagoga sobre esta formacin. De igual manera tampoco est
enfocado en la creatividad desde su conceptuacin, utilizacin, didctica, etc. As mismo,
73
tampoco existe amplia informacin para el docente referente a la evaluacin de los

aprendizajes del alumno y cmo promover en ellos el desarrollo y evaluacin desde la
creatividad.
Para poder atender este problema es preciso identificar estos conceptos de formacin y
creatividad que tienen los docentes de la Universidad Autnoma de Zacatecas, identificar si
estos conceptos determinan su enseanza y su metodologa de evaluacin. Requerimos
determinar si este docente establece una relacin entre su formacin y la creatividad desde
sus concepciones, si promueve la creatividad en s mismo y en su contexto universitario y en
sus alumnos, si la promocin de esta creatividad se encuentra de manera explcita en su
programacin, en su metodologa, en su didctica, en el desarrollo de su enseanza y en la
evaluacin de los aprendizajes.
1.2 JUSTIFICACIN
Adems de plantear y delimitar el problema de nuestro objeto de estudio es preciso exponer

las razones que nos llevan a realizar la presente investigacin, desde el punto de vista de su
utilidad, alcance, e importancia dentro del contexto de la investigacin. Los criterios que R.
Hernndez, C. Fernndez, y P. Baptista (2007) establecen para la evaluacin del potencial de
una investigacin mediante la elaboracin de una justificacin son los siguientes:
Conveniencia.
Relevancia social.
Implicaciones prcticas.
Valor terico.
Utilidad metodolgica.
Dentro de nuestra justificacin exponemos que para que el trabajo del docente
universitario resulte de alta efectividad requiere una constante informacin, actualizacin,
74
formacin y tal vez podramos hablar de una transformacin en cuanto a conocimientos y

tcnicas didcticas, generacin de conocimientos y prctica de la creatividad para ser aplicada
en la educacin. Exige plantear y replantear problemas y buscar soluciones a travs de
mtodos de trabajo que constituyan una propuesta para que el docente pueda enfrentase a
ellos y que de manera creativa genere soluciones.
Algunos de los principales motivos que han originado el tema de la presente

investigacin han sido la experiencia profesional de la investigadora durante quince aos
como docente en diversas instituciones educativas, impartiendo asignaturas en el rea de la
psicologa y la educacin en las siguientes instituciones:
Instituto Tecnolgico Superior de Fresnillo

Universidad Tecnolgica del Estado de Zacatecas
CONALEP plantel Fresnillo
Universidad Interamericana para el Desarrollo UNID
Universidad Autnoma de Zacatecas
Esta prctica docente se simultane con del trabajo en gestin relacionada con los
programas de capacitacin y formacin del docente, en el que siempre estaba presente la
reflexin e innovacin para el cumplimiento de los objetivos de la educacin. Las
responsabilidades desarrolladas fueron:
Jefa de Departamento de Desarrollo Acadmico

Coordinacin de Orientacin Educativa, Investigacin Educativa, Formacin y
Actualizacin docente, Metodologa Educativa
Proyectos Acadmicos Especiales
Responsable del Programa de Atencin al Profesorado
Coordinacin de la Maestra en Educacin
75
Esta experiencia pertinente permiti identificar progresivamente una serie de

problemas con los docentes que en su gran mayora no tenan una formacin como profesores,
sino que haban egresado de estudios universitarios muy diversos sin ninguna preparacin
didctica o pedaggica, y esto les enfrentaba a diversas problemticas poco claras para ellos.
Particularmente relevante es la experiencia acumulada en la Universidad Autnoma de
Zacatecas, identificamos que no hay un programa que ofrezca un espacio de reflexin y
anlisis entre profesionales y que permita atender las demandas actuales propias de la funcin
del docente universitario.
La presente investigacin busca llegar al ncleo de la formacin de todo docente que

inicia esta digna labor sin preparacin pedaggica o didctica. Es una investigacin novedosa
en el contexto de referencia, ser llevada a cabo en una universidad en la que, si bien existen
amplios conocimientos en cada disciplina de las diferentes licenciaturas, no ocurre lo mismo
en el caso de una formacin pedaggica, didctica y creativa.
Con los hallazgos encontrados en la investigacin se busca identificar cmo conciben su

formacin y la creatividad los docentes y cmo desde ello contribuyen en su enseanza
creativa. De esta manera se atienden las necesidades, tanto de docentes como de los alumnos
de la Universidad Autnoma de Zacatecas y se generan programas ms extensos, por y para la
educacin presente y futura.
La investigacin contribuir a la comprensin elemental de conceptos como la

formacin o la creatividad, tan comunes en nuestro lenguaje como aparentemente
impenetrables por la falta de sensibilidad y conocimiento para comprenderlos y llevarlos a la
prctica mediante metodologas que ayuden a resolver problemas emergentes.
1.3 PREGUNTAS DE INVESTIGACIN ASOCIADAS AL PROBLEMA
La pregunta de una investigacin pretende clarificar ideas, orientar y delimitar con la

finalidad de construir el eje articulador. Precisa ser formulada de manera precisa, clara y sin
76
ambigedad, de tal manera que marque la metodologa, el procedimiento y los instrumentos

para dar respuesta a la misma. Debe poseer las caractersticas de actualidad, viabilidad,
pertinencia y formulada en trminos operativos. Para J. Hurtado de Barrera (2008) la
pregunta de investigacin constituye un interrogante acerca de un evento de inters, del que
se derivan mtodos, procedimientos, instrumentos e incluso las conclusiones a las que se
pretende llegar.
stas son las preguntas orientadoras de la investigacin referidas al docente de la

Universidad Autnoma de Zacatecas. Atienden diversas facetas de un reducido nmero de
constructos que para la investigacin se precisa contemplar en interrelacin:
Cules son sus conceptos de formacin docente y de creatividad?

Relaciona su formacin docente con la creatividad?
Contribuye a una formacin integral del estudiante mediante una enseanza que
incluya la creatividad?
Promueve un ambiente, clima y comunicacin didctica?
Cmo percibe las caractersticas, las condiciones, los entornos didcticos y el desarrollo
de la creatividad en su contexto?
La programacin didctica de sus materias incluye la creatividad y la flexibilidad?
Qu metodologa aplica para el desarrollo de una formacin mediante la creatividad?
De qu manera los conceptos de formacin y creatividad condicionan la planificacin, el
desarrollo de su enseanza y la evaluacin de los aprendizajes creativos?
1.4 OBJETIVOS
Los objetivos son una parte fundamental de toda investigacin, ya que establecen los lmites
de lo que se pretende estudiar. Son los cimientos de la estructura en la que se apoyar el resto
de nuestra investigacin. Para K. Heinemann (2003) la eleccin de un objetivo de investigacin
no deriva necesariamente de una decisin propia, ms bien, se definen al formular la pregunta
de investigacin. Presentamos los objetivos generales y especficos de la presente
investigacin.
77
1.4.1 Objetivo general
Identificar cules son los conceptos de formacin y de creatividad de los docentes de la

Universidad Autnoma de Zacatecas y cmo estos conceptos condicionan su enseanza
creativa.
Este complejo objetivo se desdobla en varios objetivos particulares o especficos. Como

se deca respecto a las preguntas de investigacin, ms que de un elevado nmero de objetivos
yuxtapuestos, responden a mltiples facetas del objetivo general.
1.4.2 Objetivos particulares
1. Determinar los conceptos de formacin y creatividad que tienen los docentes de la

Universidad Autnoma de Zacatecas.
2. Determinar si establece una relacin entre su formacin como docente y la creatividad

desde sus concepciones.
3. Identificar si imparte una enseanza que incluya la creatividad para as contribuir a la

formacin integral de los estudiantes.
4. Determinar si promueve climas, ambientes y condiciones que favorezcan la comunicacin y

la creatividad en el ambiente ulico.
5. Identificar de qu manera contribuye al desarrollo de la creatividad en su contexto

universitario y de la respectiva unidad acadmica.
6. Determinar si su programacin incluye la creatividad para la enseanza.
7. Identificar la metodologa que utiliza en su enseanza y si esta contribuye al desarrollo de

la creatividad en los alumnos.
8. Determinar en qu medida sus conceptos de formacin y creatividad condicionan su
planificacin, el desarrollo de su enseanza y la evaluacin de los aprendizajes creativos.
78
1.5 HIPTESIS
Las hiptesis son explicaciones tentativas del fenmeno investigado que se formulan como
proposiciones (R. Hernndez Sampieri, C. Fernndez Collado, y P. Baptista Lucio, 2010, p.92).
Estas se clasifican en: hiptesis de investigacin, hiptesis nulas, hiptesis alternativas e
hiptesis estadsticas. A su vez, las hiptesis de investigacin o hiptesis de trabajo se dividen
en:
a) Descriptivas de un valor o dato pronosticado

b) Correlacinales
c) De diferencia de grupos
d) Causales
Por las caractersticas de la presente investigacin determinamos que las hiptesis de

trabajo sern: descriptivas y correlaciones.
1.5.1 Hiptesis descriptivas
1. La conceptuacin de formacin docente en los docentes universitarios de la Universidad

Autnoma de Zacatecas es medio, en un parmetro de medicin de muy bajo a muy alto.
2. La conceptuacin de creatividad en los docentes universitarios de la Universidad
Autnoma de Zacatecas es bajo, en un parmetro de medicin de muy bajo a muy alto.
1.5.2 Hiptesis correlacionales
1. A mayor claridad de la conceptuacin de la formacin docente de los participantes en el

estudio, mayor claridad en la conceptuacin de la creatividad
2. A mayor claridad en la conceptuacin de la creatividad en los participantes en el
estudio, mayor promocin de una enseanza que incluya la creatividad y evaluacin de
aprendizajes creativos.
79
80
81
82
MARCO CONTEXTUAL
83
84
85
86
CAPTULO 2.
LA UNIVERSIDAD
AUTNOMA DE ZACATECAS
87
88
MARCO CONTEXTUAL
CAPTULO 2
LA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE ZACATECAS
INTRODUCCIN 2.3 2.4

CARACTERSTICAS ESTRUCTURA
DE LA ACADMICA
ESTRUCTURA
CURRICULAR
2.1 2.2 2.5

LA HISTORIA ACTUAL LA FORMACIN
COMO MODELO DEL DOCENTE DE
REFERENCIA ACADMICO LA U.A.Z.
2.2.1. Misin 2.5.1. Programa de

2.2.2 Visin 2030 Educacin Continua
2.2.3 Valores universitarios 2.5.2 Coordinacin de
2.2.4 Sustento terico Docencia
2.2.5 Sustento conceptual
2.2.6 Modelo centrado en el aprendizaje
Figura 2. Mapa conceptual del captulo: La Universidad Autnoma de Zacatecas.
La figura 2. Mapa conceptual del captulo: La Universidad Autnoma de Zacatecas, resume el

contenido que veremos en este segundo captulo: La historia como referencia, el modelo
acadmico de la UAZ, caractersticas de la estructuracurricular, la estrucutra acadmica y la
formacin docente de esta institucin.
89
90
INTRODUCCIN
El movimiento del conocimiento situado dice que el conocimientodebe contemplarse
como parte integral de contextos fsicos sociales y culturales en losque se adquiere,
el xito va ligado a la experiencia que se tiene del aprendizaje
(J. Beltran, y J.A. Bueno, 1995, p. 17.)
Al contextualizar el presente trabajo, describimos de manera puntual algunas caractersticas

relevantes de la evolucin histrica y acadmica de la Universidad Autnoma de Zacatecas,
ubicando el lugar y el tiempo del problema de la investigacin. Su conocimiento permitir
comprender los diversos principios que guan a la universidad, las tcnicas que emplea para
hacer frente a las demandas sociales, las innovaciones universitarias acordes a la poblacin
estudiantil, los conocimientos, la educacin, los procesos de enseanza-aprendizaje y la
importancia que se otorga a la formacin de sus docentes.
Este marco contextual se inicia haciendo referencia a la historia general de la

Universidad Autnoma de Zacatecas, desde los inicios de su nombre hasta la aprobacin de la
nueva estructura acadmico-administrativa organizada por reas. Tambin se describen las
caractersticas del actual modelo acadmico, los fines esenciales de la universidad como
entidad con plena capacidad jurdica y patrimonio propios, que sustenta sus acciones en
valores y concepciones reflejados en una oferta educativa, apoyada en una misin y teniendo
como horizonte de futuro una visin institucional.
As mismo, se refiere al sustento terico comprendido como aquel que replantea los
fines, mtodos y contenidos de la educacin conceptual, que expresa las relaciones del
conocimiento, la enseanza y el aprendizaje y, que privilegia una accin educativa cuyo centro
de atencin es la formacin del estudiante. Igualmente presenta una estructura curricular con
lneas de diseo y accin para el mejoramiento de la calidad educativa y una estructura
acadmica que se construye sobre las bases de las orientaciones generales del modelo
educativo de la universidad. Por ltimo, se hace referencia a los programas de Educacin
Continua y Coordinacin de Docencia, que atienden, entre diversas actividades, la formacin
de docentes de las diversas Unidades Acadmicas y Licenciaturas de la Universidad Autnoma
de Zacatecas.
91
2.1 LA HISTORIA COMO REFERENCIA
Una de las formas de averiguar cules sean los dominios, los criterios y orden de la
historia cultural podra consistir en repasar las publicaciones aparecidas en los ltimos aos.
(J. Serna, y A. Pons, 2005, p. 15)
La Historia como ciencia busca conocer y estudiar acciones tanto individuales como colectivas
de la humanidad y de la sociedad. Su propsito es la fijacin veraz de los hechos para
interpretarlos de manera objetiva y generar un conocimiento demostrativo por medio de
pruebas que respalden sus conclusiones. Para M. Bloch (2000) el hecho histrico es: la obra
de una sociedad que modifica segn sus necesidades el suelo que vive es, como todos
percibimos por instinto, un hecho eminentemente histrico (p. 29). Segn C.A. Aguirre (2008)
consiste en:
[] participar activamente en la transformacin de esa historia real, que los hombres y las
sociedades construimos todos los das, pero tambin en la lnea de intentar edificar un nuevo
tipo de saber histrico y de discurso historiogrfico, capaz de aprender y de reflejar
adecuadamente a esas nuevas realidades de la historia real, pero tambin capaz de proveernos
de algunas de las herramientas intelectuales necesarias para intervenir eficazmente en dicha
construccin renovada de esa historia real (p. 10).
Por lo anterior consideramos de gran relevancia hacer una breve mencin de la historia
del contexto en donde se realiza la presente investigacin, hablar de sus orgenes, la manera
en que dio inicio una institucin que a la fecha es considerada como la mxima casa de
estudios de la ciudad de Zacatecas. Es un centro de ciencias, tecnologa, investigacin y
educacin, cuya funcin fundamental es ofrecer una educacin de calidad a los estudiantes de
la poblacin, fortalecer la investigacin y la actualizacin de la planta docente y tambin
ofrecer nuevas ofertas educativas a partir de las demandas propias que en la actualidad se
presentan a nivel, internacional, nacional y regional.
En el ao 1832 naci el Instituto Literario en la ciudad de Zacatecas, ofreca educacin a

los jvenes ciudadanos de la comunidad. A lo largo de su historia recibi diversos nombres:
Inst. Literario de Garca, Inst. Cientfico y Literario de Zacatecas, Colegio del Estado e Instituto
92
de Ciencias. Finalmente, tras alcanzar su autonoma, se nombr Instituto de Ciencias

Autnomo de Zacatecas cuyo reconocimiento es otorgado por el Estado el 10 de octubre de
1959. El 6 de septiembre de 1968 el ejecutivo del Estado lo transforma en la Universidad
Autnoma de Zacatecas.
Figura 3. Mapa de Mxico y al centro el Estado de Zacatecas.

(Fuente: Proveedores de Minera, 2011.)
Desde los primeros aos de la universidad, en un proceso de desarrollo, va definiendo

una dinmica de discurso y anlisis de estructuras, organizacin, funcionamiento, contenidos,
metodologa y tcnicas de la enseanza y una vinculacin con los sectores desprotegidos de la
sociedad. En 1971 se da una apertura para elaborar un plan de estudios acorde a la situacin
socio-poltica econmica y cultural de ese tiempo. Con ello la universidad tambin se dio la
oportunidad de cambiar su poltica educativa, dando amplia cobertura para que ingresaran a
sus aulas todo aquel que lo deseara, sobre todo a las clases menos favorecidas.
Posteriormente, en 1999-2000, se realiz el Foro General de Reforma, con una amplia
participacin de la Comunidad Universitaria. En l se aprobaron algunos consensos por el H.
Consejo Universitario, que derivaron en los lineamientos generales para el actual modelo
acadmico UAZ Siglo XXI.
93
En el ciclo escolar 2000-2001 se aprob una nueva estructura acadmico-

administrativa, organizada en las siguientes reas: Humansticas y Educacin, Ciencias
Sociales y Administrativas, Ciencias de la Salud, Ciencias Agropecuarias, Ciencias Bsicas,
Ingeniera y Tecnologa, Arte y Cultura y los niveles de educacin Media y Media Superior,
cada una integrada por unidades y programas acadmicos.
2.2 ACTUAL MODELO ACADMICO
Las Polticas Educativas de los Planes de Desarrollo Educativo tiene como prioridad la
innovacin educativa. Para Rivas Navarro se entiende por innovacin la incorporacin de
algo nuevo dentro de una realidad existente, en cuya virtud sta resulta modificada (en M. A.
Casanova, 2006, p. 242). Es propio de las Instituciones de Educacin Superior de las escuelas
pblicas, actualizar permanentemente sus modelos acadmicos con la finalidad de renovar y
ofrecer mejores programas a los alumnos y a la sociedad.
Para la implementacin curricular en esta universidad, hay que considerar el Estatuto

General y los artculos correspondientes de la Ley Orgnica de la Universidad Autnoma de
Zacatecas (2001), en donde el Artculo 1 dice: La Universidad Autnoma de Zacatecas
Francisco Garca Salinas es una institucin pblica descentralizada en el Estado por servicio,
con plena capacidad jurdica y patrimonio propios, cuyos fines esenciales son:
I. Impartir educacin superior de modo que se obtenga la adecuada preparacin del

estudiante, para la eficacia de sus servicios a la sociedad como profesionista, tcnico,
catedrtico universitario o investigador;
II. Organizar, realizar y fomentar la investigacin cientfica, humanista [negrita y cursiva
ma] y tecnolgica de tal forma que comprenda lo universal, y en especial los problemas
nacionales y regionales, proponiendo las soluciones que estime conducentes;
III. Extender y divulgar la ciencia, la tecnologa, el arte y la cultura;
IV. Fortalecer a su cuerpo acadmico mediante la formacin y actualizacin [negrita y
cursiva ma]; y
94
V. Coadyuvar a que se erradique la marginacin y la desigualdad social, mediante la

universalidad del conocimiento y el desarrollo de los ms elevados valores humanos,
fortaleciendo as la soberana y la identidad nacionales [negrita y cursiva ma].
Con amplia participacin tanto de estudiantes como de docentes y administradores en

esta universidad se desarrollan acciones que buscan alcanzar proyectos innovadores sobre la
integracin orgnica y efectiva. Es por ello que se crea el Modelo Acadmico UAZ SIGLO XXI
(2005). Pretende incorporar nuevas ideas y tareas al proceso universitario con creatividad,
flexibilidad y sentido crtico. Su fin es orientar las potencialidades de la docencia, la
investigacin, la creacin y la difusin de la cultura hacia las necesidades del desarrollo
sustentable, social, natural y econmico, y tambin mejorar los procedimientos
administrativos para colocarlos al servicio de la academia, para enfrentar los retos del futuro.
Este proyecto educativo se genera al considerar las diferentes dimensiones del ser humano y
la formacin de mujeres y hombres en el sentido universal.
Todo proyecto de la Universidad Autnoma de Zacatecas sustenta sus acciones en

valores y concepciones reflejados en las caractersticas de su oferta educativa y los aspectos
que enfatizan la formacin profesional. Su actual modelo educativo define lo que la institucin
y su comunidad consideran como la forma y el contenido de los procesos de transmisin,
generacin y difusin del conocimiento, apoyndose en la misin y en su cdigo de tica,
teniendo como horizonte de futuro la visin institucional.
2.2.1 Misin
Toda empresa o institucin presenta a sus clientes o trabajadores la misin que los rige. De
igual manera las instituciones educativas y en especfico las universidades ofrecen tambin
una misin cuyo propsito se centra en plasmar una educacin eficaz y eficiente. Esta misin
se refiere a lo que se intenta realizar para los destinatarios y a los recursos con los que
cuentan, as como las capacidades que los distinguen. J. Fleitman (2000) establece que la
misin es lo que pretende hacer una empresa y hacia quin van dirigidas sus funciones. Esta
95
misin es su motivo de existencia y lo que le da sentido y orientacin. Establece las acciones

que pretenden realizar para el logro de sus acciones y la satisfaccin de las personas a las que
va dirigidas, incluyendo tambin a su personal y la comunidad. En este sentido, la UAZ define
su misin de la siguiente manera:
La Universidad Autnoma de Zacatecas genera, transmite y difunde el conocimiento

cientfico, tecnolgico y humanstico, enn la perspectiva de inclusin con responsabilidad
social; forma profesionistas con perfil integral, crtico y propositivo; ejerce liderazgo y en
salvaguardia del patrimonio cultural y natural a travs de proyectos emergentes de cara a las
demandas del contexto prximo y global, as como la internacionalizacin de la oferta
educativa en el marco de los valores universales de autonoma, justicial, libertad, tolerancia y
compromiso social.
2.2.2 Visin 2030
Podemos hablar de la visin de alguna institucin educativa como un camino que gua las
actividades a corto y largo plazo. Es la que marca el rumbo en la toma de decisiones y
aplicacin de estrategias, tcnicas y metodologas para ser competentes con las demandas del
entorno, as como con otras instituciones que ofrezcan el mismo servicio. O. Mossholder
considera que o conceito de viso estratgica apresentado na literatura como a fora que
origina uma matriz interpretativa destinada a orientar o sentido de concretizao de
actividades aos gestores e aos empregados (en E. de Moura, 2000, p. 121).
Esta misin requiere tomar en cuenta las necesidades, tanto del pblico al que va
dirigido como de sus trabajadores y colaboradores, de tal manera que ambos grupos tenga
siempre presente el camino a seguir. A. Thompson y A. J. Strickland establecen (2001) que el
simple hecho de establecer con claridad lo que una empresa o institucin est haciendo no
ofrece nada de su futuro, no habla de un cambio o una direccin a largo plazo. Requiere en
cambio considerar qu deber hacer para satisfacer las necesidades de sus clientes y cmo
pretende evolucionar para su crecimiento y desarrollo, por lo que se requiere tener una visin
ms amplia, pensar con metodologas especficas, el uso de las nuevas tecnologas y nuevas
96
condiciones sociales o del mercado competitivo. Es por ello que en el actual Plan de Desarrollo
Institucional (2012) se establece como visin para el 2016 de lo siguiente:
La Universidad Autnoma de Zacatecas Francisco Garca Salinas, como institucin

pblica educativa es vanguardia acadmica y cultural reconocida por su compromiso social, el
ejercicio responsable de su autonoma y su modelos educativo integral, flexible e
internacionalmente competitivo; garantiza la consolidadcin de sus procesos educativos de
excelencia acordes con el desarrollo sostenible y una oferta educativa pertinente homologada
con los estndares de alta calidad internacional que permite a sus egresados una participacin
relevante en escenarios acadmicos, cientficos, productivos, deportivos y culturales del pas y
del extranjero.
2.2.3 Valores universitarios
El trmino valor est asociado con las ideas como aprecio, cualidad, estima, inters y
preferencia (J.G. Garza Trevio, y S.M. Patio Gonzalez, p. 12). Los valores son principios o
normas que rigen y orientan nuestro comportamiento con la finalidad de obtener una
realizacin como personas. Son decisiones que permiten formular metas, propsitos y
objetivos personales o grupales, son reflejo de intereses, sentimientos, pensamientos,
intereses y convicciones. Los valores estan relacionados con las actitudes y las conductas, son
disposiciones para actuar en la vida de acuerdo a creencias, sentimientos e ideales.
Actualmente, las empresas o instituciones educativas, as como las universidades,

ofrecen a los alumnos, docentes, administrativos y personal en general los valores que
promueven para la convivencia efectiva. Esos valores vienen siendo el marco de
comportamiento que se espera que tengan sus integrantes, dependiendo de la naturaleza, la
misin y la visin de la institucin. J. Lisboa, A. Coelho, F. Coelho y F. Almeida (2008) ofrecen
su aportacin sobre los valores en una organizacin:
Princpios ticos e morais (o que se considera bem ou mal). Esta dimenso est muito ligada
aos comportamentos moralmente aceitveis ou s condutas condenadas no mbito da
actividade da organizao. Estes valores podem ser difundidos pela adminsitrao atravs de
polticas, activas, ou podem emergir de forma espontnea entre os trabalhadores da empresa
97
como resultado das influncias sociais subjacentes ao meio social em que operam e em que
esto integrados (p. 267).
Los valores institucionales que la Universidad Autnoma de Zacatecas desea transmitir

a su comunidad y que le sirven en su actuacin cotidiana a travs del Plan de Desarrollo
Institucional (2008) son:
Integridad: La unidad de las virtudes que el ser humano debe poseer en tanto
congruencia entre lo que se dice con respecto a lo que realiza.
Responsabilidad: Es la capacidad consciente, asumida por los universitarios en virtud
del conocimiento y preparacin adquiridos como consecuencia de un beneficio social,
que exige una accin moral consecuente con la vida de nuestra institucin y su
naturaleza, as como con la sociedad.
Honestidad: Condicin moral para actuar en correspondencia con los compromisos
individuales e institucionales de acuerdo a la misin, visin y normas vigentes.
Solidaridad: Buscar el bien de los otros, ser generosos con el entorno humano y natural
y que se manifieste en el quehacer cotidiano de los universitarios.
Respeto: La prctica consecuente de aceptar al otro en su naturaleza, decisin, creencias
y valores, dentro de los lmites de la accin socializada.
Servicio: El compromiso y necesidad de ser, de sentirse til y de coadyuvar en el afn de
construir, inducir, fomentar y cumplir las obligaciones propias de la funcin o rol que
como universitario desempeemos.
Equidad: Generar condiciones y mecanismos para que todas las personas tengan la
misma oportunidad, acceso y beneficio de los servicios que ofrece nuestra institucin.
Humildad: Procedimientos de instituciones y personas que facilitan la sencillez de la
comunicacin en forma vertical y horizontal.
Libertad: Posibilidad para la autodeterminacin del desarrollo individual y colectivo
dentro del contexto institucional.
Tolerancia: Actitud y accin de aceptar la diversidad de aquel que piensa, cree y es
diferente, como esencia de la pluralidad, permitiendo la convivencia de los universitarios
para lograr objetivos comunes.
98
Disciplina: Accin manifiesta en el quehacer cotidiano de los universitarios para cumplir

el conjunto de leyes y reglamentos que rigen a la institucin.
Capacidad: Talento y disposicin que se manifieste en el quehacer cotidiano de los
universitarios para comprender o ejecutar acciones encomendadas de forma correcta.
Lealtad: Gratitud manifiesta por los universitarios hacia los servicios prestados por la
institucin.
2.2.4 Sustento terico
El sustento terico del modelo acadmico replantea los fines, mtodos y contenidos de la
educacin mediante enfoques innovadores centrados en el aprendizaje de los estudiantes,
buscando que adquieran conciencia de su propio marco de referencia intelectual, social,
cultural y poltico. Mediante la Pedagoga se explica la naturaleza de los complejos procesos
educativos y de enseanza-aprendizaje, de la configuracin de mbitos innovadores, mtodos
educativos y dinmicas de cambio de paradigmas. Esta intervencin pedaggica incluye la
relacin dialctica entre los fines de la universidad y los intereses de alumnos y docentes, y
reconoce la importancia de la educacin del trabajo que busca alcanzar formaciones tericas y
prcticas cada vez ms complejas.
El modelo educativo se apoya en recursos metodolgicos y tratamientos pedaggicos

diversificados que buscan responder a las diferencias psicolgicas, educativas y culturales de
los universitarios, mediante estrategias que consideren la variabilidad de rasgos personales
as como de procedencia cultural. Promueve una pedagoga que propicie actitudes diversas
enfocadas al desarrollo intelectual, relacional, fsico, tico y creativo, y asigna a cada docente y
alumno un rol de sujeto social poseedor de conciencia histrica y actitudes que, como nos dice
J.P. Cerdeira (2000): traduzem uma realidade psicolgica que, apesar de complexa,
importante para compreender o comportamento e as relaes inteperssoais dos educandos e,
sobretudo, para enunciar um enquadramento terico capaz de orientar estratgias de
desenvolvimento e cresciemento pessoal (p.21).
99
Este modelo educativo se sustenta tericamente en el constructivismo crtico, cuyas

caractersticas principales ofrecen una opcin alternativa frente a las visiones pedaggicas
rgidas. Comprende la complejidad de los fenmenos sociales, de clases y culturas que
concurren en las definiciones de acciones educativas concretas y en la formacin del tipo de
mujer y de hombre de acuerdo con la concepcin de la sociedad. En la figura 4. C. Coll nos
presenta en un mapa conceptual de los Enfoques constructivistas en educacin.
El modelo acadmico tambin se sustenta desde un enfoque humanista, porque genera

una cultura escolar que fomenta el compromiso tico con las diferentes formas de pensar la
realidad individual y social. Ampla los mrgenes de libertad e independencia que presenta la
universidad, para crear procesos de reconstruccin de la cultura, propicia nuevos significados
en la prctica escolar cotidiana y en la socializacin de los argumentos que permiten fortalecer
la comunicacin, el dilogo, la creacin individual y colectiva y el intercambio constructivo,
con el fin de comprender y transformar la realidad educativa.
Otras teoras del desarrollo y

el aprendizaje
La teora del
La teora aprendizaje
gentica del verbal
Concepcin
desarrollo constructivista de la significativo
intelectual enseanza y el
aprendizaje
La educacin escolar: una

prctica social y socializadora
La naturaleza social y la
funcin socializadora de la La teora
Las teoras del educacin escolar sociocultural
procesamiento La educacin escolar y los
procesos de socializacin y de
del desarrollo y
humano de la del aprendizaje
construccin de la identidad
informacin personal
Figura 4. Enfoques constructivistas en educacin.
(Fuente: C. Coll, 1996, en F. Daz-Barriga, y G. Hernndez, 2002, p. 28.)
100
La universidad, como escenario cultural de interaccin, construye e implementa un

modelo acadmico desarrollado en una concepcin dialctica entre reproduccin y
transformacin de la cultura, comprometindose con una forma de praxis en la que los
estudiantes son portadores de una voz activa y crtica. Se trata de que los docentes desarrollen
el rol de intelectuales transformadores y como lderes del currculo, que el personal
administrativo forme y adquiera una identidad y compromiso con la institucin y que el
personal directivo asuma la gestin acadmica y administrativa.
2.2.5 Sustento conceptual
El modelo educativo expresa concepciones institucionales compartidas sobre las relaciones

con la sociedad, el conocimiento, la enseanza y el aprendizaje. Define el propsito de la
institucin respecto a la forma y contenido de los procesos de generacin, transmisin y
difusin del conocimiento. Estas concepciones estn sustentadas en los propsitos y fines, la
misin y en los valores de la universidad como horizonte de futuro. Este modelo educativo
est orientado hacia la transformacin de las estructuras institucionales y hacia una nueva
cultura organizacional, de manera tal que se logre incrementar sustancialmente la calidad de
los procesos de generacin, transmisin y difusin del conocimiento cientfico y tecnolgico.
As mismo este modelo no se limita a la funcin de la docencia, sino que se ampla a las de
investigacin y extensin, se constituye en la base para ofrecer servicios educativos de mayor
calidad, cobertura y equidad y se orienta a lograr una mayor y mejor vinculacin con el
entorno, mucho ms dinmica y enriquecedora.
El modelo resalta el papel fundamental del estudiante, por lo que se requiere una
renovacin de los contenidos, mtodos, prcticas y medios de transmisin del saber. Estos
deben basarse en nuevos tipos de vnculos y de colaboracin con la comunidad y de una
transformacin estructural que permita y proponer alternativas de solucin a los complejos
problemas del entorno, abordados desde la perspectiva inter, multi y transdisciplinariedad,
con nuevas habilidades y mayores conocimientos, posibilitando la interaccin en un mundo en
el que los valores y actitudes son imprescindibles para garantizar un desarrollo sustentable.
Este modelo educativo tiene como caracterstica principal un tipo de aprendizaje que
101
promueve la formacin integral, combina el desarrollo de conocimientos, habilidades,

competencias, actitudes, valores, proporciona una formacin que facilita el aprendizaje
autnomo y permite a sus alumnos combinar la teora y la prctica.
2.2.6 Modelo centrado en el aprendizaje

El modelo acadmico privilegia una formacin que pone al estudiante en el centro de atencin
de este proceso considerndolo como un individuo que construye su propio conocimiento,
disea y define sus propias trayectorias y ritmos de trabajo. Percibe al profesor como un gua y
facilitador de este aprendizaje, que a lo largo del proceso tambin aprende. Con relacin en lo
anterior, para J. T. Teixeira (2004):
Ora, tanto o papel do professor como mediador, facilitador e orientador interventivo na

organizao de estratgias, aberto discusso de ideias / situaes, dinamizador do ritmo e
ambiente de confiana, como o papel activo do aluno, experienciador, argumentador e
solucionador de problemas, so difceis mas no impossveis de implementar e praticar, mesmo
com a presso dos programas, do tempo, das expectativas dos pais e dos alunos e de diversos
factores socio-administrativos, ou otras condeies objectivas do contexto escolar (p. 75).
As mismo, se exigen innovaciones basadas en la flexibilizacin de los planes y

programas, la organizacin acadmica e institucional as como de la normatividad. Comprende
la distribucin de la prctica docente en tareas de planeacin, enseanza, gestin, tutora y de
reflexin-accin. Promueve experiencias de aprendizaje innovadoras y significativas, instituye
el trabajo colegiado y estimula la creatividad individual para proporcionar visiones integrales.
Igualmente promueve una formacin integral de alta calidad cientfica, tecnolgica y
humanstica, genera espacios para aprender a renovarse, a ser, a pensar, a hacer, a aprender, a
emprender, a respetar y a convivir. Considera el equilibrio de conocimientos, habilidades,
competencias, actitudes y valores en los procesos formativos.
2.3 CARACTERSTICAS DE LA ESTRUCTURA CURRICULAR
La estructura curricular contiene lneas especficas de diseo y accin para el mejoramiento de

la calidad educativa, la evaluacin sistemtica de las actividades, la planeacin estratgica
como instrumento para la coordinacin dinmica del desarrollo acadmico y administrativo y
102
la necesidad de implantar un modelo de organizacin de los recursos a partir de reas,

unidades y programas acadmicos. Promueve un modelo educativo con una estructura
curricular orientada a brindar a los estudiantes una formacin integral, abierta, polivalente,
flexible y pertinente, mediante un trabajo universitario dotado de eficacia, eficiencia, equidad,
trascendencia y relevancia. Como nos dice Ferrada (2001): plantear un currculum y dirigirlo
a la transformacin social (p. 70). Es por ello que se desarrolla una formacin que comprende
las facetas: intelectual, afectiva, relacional, psicomotora, axiolgica y de cultura fsica y
artstica. Por tanto fomenta los dominios sociocognitivos y tcnicos para la reflexin,
intervencin y transformacin de los objetos de estudio, desde una visin multi e
interdisciplinar.
Para C. Vizcarro y E. Jurez (en J. Garca Sevilla, 2008) el objetivo de la formacin

universitaria es que los estudiantes aprendan a aprender de forma autnoma, independiente y
con una actitud crtica. En este sentido, el currculum integral acarrea la formacin de los
estudiantes en un sentido amplio al fomentar el autoaprendizaje y la intervencin en
situaciones reales, lo que posibilita la educacin de futuros profesionistas portadores de
prcticas asociadas a la creatividad, la responsabilidad social y las competencias para formular
problemas y plantear soluciones en sus contextos. Posee una fusin efectiva entre las
funciones sustantivas de docencia, investigacin, extensin y difusin de la cultura, as como la
diversificacin de opciones de formacin profesional para estar a tono con los procesos de
transformacin de la sociedad. Los planes y programas de estudio se actualizan en sus
contenidos y estn estrechamente ligados a las caractersticas regionales y locales de la
institucin, sin descuidar los avances en el plano nacional e internacional. Se vinculan el
contexto, se someten a evaluacin externa y cuenta con consejos de participacin social.
Incluye una perspectiva multi e interdisciplinaria, e incorporan el uso de las nuevas
tecnologas y la articulacin entre niveles educativos, para dar pertinencia vertical, horizontal
y transversal a los programas y mapas curriculares. Como nos lo hace saber R. Tyler, la idea de
estas relaciones horizontales, transversales y verticales entre los contenidos de un plan de
estudios, se enfoca de alguna manera a la necesidad de aceptar que en ste, todos los
contenidos suponen una relacin de antecedente-consecuente entre la gran variedad de temas
que se busca atender en todo proceso educativo (en Daz Barriga, 1997, p. 40, adaptado).
103
Un cambio curricular, en la medida en que es un cambio fundamental, planificado y

con una clara intencin de mejora, es una innovacin (I. Elxpuru, A. Martnez, L. Villardn, y
C. Yniz, 2006, p. 16), por lo que es prioritario actualizar permanentemente el currculum de
acuerdo con las prioridades sociales, a la innovacin tecnolgica y a los adelantos de la
disciplina. Para M. A. Casanova (2006), un cambio es importante porque permite innovar y
reformar, aunque este cambio por s solo no asegura ni lo uno ni lo otro. Innovar es alterar
algo para introducir novedad, y reformar es volver a hacer, modificar las cosas para corregir y
mejorar (p. 234, adaptado). Este currculo basado en el cambio se apoya en una estructura
abierta que reconoce la especificidad del contexto educativo institucional, de los alumnos que
atiende y las posibilidades pedaggicas reales y potenciales de los docentes como puntos de
partida para la innovacin a la que se aspira.
El currculum tiene carcter polivalente. Busca formar individuos con capacidad

multifactica para adaptarse crtica y creativamente a cualquier contexto y circunstancia,
demostrando habilidades para la toma de decisiones y para la solucin de problemas. Fomenta
en el educando habilidades para el desarrollo de acciones profesionales emprendedoras y
verstiles. Tiene una vinculacin entre los niveles educativos marcado por una continuidad de
experiencias de aprendizaje que faciliten tanto la adquisicin de contenidos como de
habilidades del pensamiento. Busca asegurar la formacin de sujetos activos, independientes
en la regulacin del aprendizaje y comprometidos con la actualizacin permanente. As
mismo, engloba la incorporacin de los saberes, competencias y aprendizaje tcnico de las
diferentes herramientas informticas a partir del uso, la lectura y el anlisis crtico sobre sus
implicaciones educativas y sociales.
2.4 ESTRUCTURA ACADMICA
Se construye sobre la base de las orientaciones generales del modelo educativo de la

institucin y contiene dos aspectos bsicos:
a) La estructura organizacional
b) Los planes de estudio
104
La estructura organizacional deriva del modelo educativo. Se caracteriza por tener

una estructura por reas de conocimiento. Estn integradas por unidades acadmicas y stas
por programas y por planes de estudio en las modalidades escolarizadas y semiescolarizadas.
En los niveles medio superior, superior y de posgrado son de tipo semiflexible y por crditos,
lo que permite innovar, actualizar, flexibilizar, ampliar la oferta educativa y articular esfuerzos
entre las reas con el fin de cumplir con la misin de la UAZ. Los planes de estudio de la oferta
educativa son semiflexibles, por crditos, conformados por unidades didcticas (seminarios,
cursos, talleres, laboratorios, prcticas profesionales, proyectos de investigacin, vinculacin,
servicio social, extensin y prcticas) organizadas en ciclos escolares semestrales. El modelo
educativo est compuesto por niveles dentro del mismo modelo acadmico y son los
siguientes:
Educacin Media Superior: Es el nivel formativo que proporciona competencias

preparatorias para la formacin profesional
Tcnico Superior Universitario: Es el nivel de formacin que proporciona competencias
preparatorias para la formacin profesional y para el desempeo laboral tcnico con
capacidad de trabajar en forma asociada con profesionistas del nivel licenciatura o
posgrado.
Licenciatura: Es el nivel de formacin que proporciona a las competencias bsicas
generales para el desempeo profesional y las complementarias para la investigacin y el
desarrollo del conocimiento para la ptima realizacin de ese desempeo.
Posgrado: Es el ms alto nivel formativo. Proporciona las competencias complementarias
especializadas para el desempeo profesional y las competencias amplias para la
generacin, desarrollo, adaptacin y aplicacin del conocimiento con diferentes grados
de profundidad y capacidad en sus tres niveles, especialidad, maestra y doctorado.
Como consecuencia de lo anterior, la educacin continua se convertir en una fuente

potencial de crditos, especialmente en lo que corresponde a las unidades didcticas optativas
de los planes de estudio. El modelo acadmico define una formacin de carcter integral y se
orienta hacia la formacin de un perfil deseable en todo egresado, independientemente del
programa de estudios y del nivel educativo que se est desarrollando. Los egresados de la UAZ
105
contarn con una slida formacin integral, con conocimientos generales cientficos, tcnicos y
humanistas, por lo que sern capaces de desempearse en distintos mbitos, as como de
combinar adecuadamente la teora y la prctica en su campo profesional. Todo egresado habr
recibido una formacin sustentada en valores ticos y de responsabilidad, que los harn
conscientes y abiertos al cambio y que respondern a las necesidades de la sociedad y al
desarrollo sustentable de la nacin.
2.5 LA FORMACIN DEL DOCENTE EN LA U.A.Z.
Todos los docentes, como parte de su formacin requieren que examinen sus propias
acciones educativas y sus correspondientes ambientes o campos de trabajo (D.P. Liston, y
K.M. Zeichner, 1993, p. 110). Indudablemente, la prctica de la formacin del docente
universitario est influida por los contextos y condiciones en que trabaja: carga excesiva de
trabajo, poca o nula formacin pedaggica, incongruencia del sistema educativo con la
realidad que ellos viven y crticas de la sociedad. Para Cole todos estos hechos influyen en las
caractersticas personales del docente e interfieren en su prctica, por lo que, para l, las
actuales ideas sobre la reflexin del docente como parte de su formacin contrasta con su
prctica en los diversos contextos, pues poco puede ste reflexionar sobre su quehacer o su
enseanza, por tener que centrar su atencin en atender problemas, antes que su propia
formacin (en J. Garca lvarez, 2004, adaptado).
Por ello, algunos elementos deben ser considerados como factores condicionantes que
influyen en el trabajo docente. Entre otros, se pueden destacar el desinters del docente por su
propia formacin, el estrs, la insatisfaccin laboral o el clima en el centro universitario, entre
otros. La lnea de formacin trazada por el sistema educativo o por los organismos oficiales se
ha inclinado porque sta sea en su mayora terica. Se considera que lo que ms necesita un
docente son conocimientos. Es por ello, que se han implementado saberes centrados en los
contenidos curriculares mediante cursos de actualizacin cientfica y didctica. Esto fortalece
el rol tradicional del docente, comprendido como mero transmisor de conocimientos, y
contribuye a tener una concepcin desfasada de su profesionalizacin.
106
Conviene situar la formacin del docente en el mbito real de la enseanza, entendida

sta como una unidad estructurada. La exigencia de un anlisis de la condicin real de la
enseanza en general y de la formacin del docente en particular es reclamada por los
cambios de los que es objeto hoy en da la misma enseanza, en funcin de las innovaciones
que ayudan a reformar el propio sistema educativo. Sobre la base de las consideraciones
anteriores R. Cuenca propone que las discusiones respecto al sentido de la educacin, del
sistema educativo y de la funcin del docente deben modificarse para responder a una
sociedad que atraviesa por cambios significativos debido a la globalizacin del conocimiento y
al progreso tecnolgico (en R. Cuenca, N. Nucinkis, y V. Zavala 2007). En la obra de estos
autores, Nuevos maestros para Amrica Latina, se muestra que en este contexto, en trminos
generales, se observa el trnsito de una capacitacin descontextualizada a otra dirigida a los
docentes en sus entornos en los que se abordan sus necesidades y problemas. Se busca pasar
de una capacitacin conducida verticalmente, desde las sedes centrales, a un sistema en el cual
stas sean agentes formadores y gestores de acciones de capacitacin por regiones, y agregan:
En lugar de certificar la asistencia, se busca certificar y calificar el aprendizaje. [] La

capacitacin con objetivos relacionados nicamente con las polticas del momento busca ser
sustituida por otra donde se fijen objetivos para mejorar el trabajo pedaggico en el aula y el de
los directivos en la gestin y conduccin de los centros educativos. Por ltimo, la lgica masiva
de la cascada tiende a ser reemplazada por la de los crculos de aprendizaje, que implican un
seguimiento y la bsqueda de evidencias de cambio en el aula (p. 32).
La formacin actual del docente plantea una triple dimensin de tratamiento: marco
institucional, formacin profesional y prcticas de enseanza. En la Universidad Autnoma de
Zacatecas las instancias que se encargan de la formacin del docente son el Programa de
Educacin Continua y la Coordinacin de Docencia.
2.5.1. Programa de Educacin Continua

Compartimos con S. Chacn Moscoso et al. (2006) que: En cualquier organizacin pblica o
privada, la gestin es uno de los elementos ms importantes para fomentar el desarrollo de
procesos de mejora que aumenten su calidad (p. 25). Para Carabaa (2003):
107
La Formacin Continua es (entendida como) un eje fundamental, tanto para el buen

funcionamiento del mercado de trabajo como para la creacin de empleo, la promocin de
personal y profesional de los trabajadores y el desarrollo efectivo de la igualdad de
oportunidades. As, la Formacin Continua es un factor esencial para la competitividad de las
empresas y la calidad de los servicios y de los productos (p. 15).
La Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior

(ANUIES, 2004) establece la definicin de la educacin continua de la siguiente manera:
Actividad acadmica organizada, dirigida a profesionistas o personas con formacin prctica

profesional, tcnica o laboral que requieren no slo de conocimientos tericos o prcticos que
obsolecen, sino de actitudes, hbitos y aptitudes para mejorar el desempeo de su trabajo.
Actividad acadmica de extensin universitaria de las IES, organizada y ubicada fuera de la

estructura del sistema formal educativo, que tiene como propsito actualizar conocimientos y
adquirir nuevas destrezas y habilidades que permitan una mejor adaptacin al cambio y un
desempeo eficiente en el entorno laboral.
La Secretara Ejecutiva de la ANUIES, ha establecido polticas para las actividades de

educacin continua desde las dcada de los setenta, con el objeto de propiciar su desarrollo en
las Instituciones afiliadas de Educacin Superior (IES), a travs de la Direccin General para el
Desarrollo Educativo, especficamente en el Programa Nacional de Extensin de la Cultura y
los Servicios, que considera a la educacin continua como excelente alternativa de vinculacin
entre las IES y la sociedad. En este marco la Educacin Continua define sus rasgos:
La Educacin Continua representa una modalidad educativa flexible en sus programas,

contenidos y mtodos, innovada y recreada continuamente de acuerdo con las
necesidades de los diversos sectores
Constituye una opcin para las personas que, con o sin ttulo de profesional, puedan
acceder a nuevos y relevantes conocimientos para hacer frente a los procesos de
innovacin tecnolgica y de produccin para un mejor desempeo laboral
Permite la actualizacin de conocimientos ante la velocidad del desarrollo cientfico y
tecnolgico actual.
108
Con base en la propuesta de la ANUIES, el Modelo del Programa de Educacin Continua

de la Universidad Autnoma de Zacatecas (2005) tiene por objetivo general:
Establecer con los Directores y Responsables de las Unidades Acadmicas, la coordinacin,

planeacin, organizacin, implementacin as como evaluar las actividades de actualizacin
capacitacin y reconversin profesional que se desarrollen en la Universidad Autnoma de
Zacatecas para el establecimiento de una red intrauniversitaria de Educacin Continua.
Y tiene como objetivos especficos los siguientes:
Ofrecer una alternativa de actualizacin acadmica en la formacin de nuevos

conocimientos para el desarrollo de habilidades y destrezas necesarios para la
superacin profesional.
Elaborar el catlogo general de educacin continua, en el que se incluyan cursos y

talleres de capacitacin y actualizacin para la intervencin oportuna y pertinente en el
seguimiento y reestructuracin de los planes y programas de estudio.
Brindar a los Docentes Universitarios y de las I.E.S. en el Estado un programa de cursos

de actualizacin y capacitacin permanente para el desarrollo de habilidades
pedaggicas y cognoscitivas, ofrecer cursos a la institucin con temticas relacionadas a
las lneas estratgicas que marcan las polticas nacionales en materia de educacin
superior.
Realizarse como una actividad permanente, dirigida tanto al interior como exterior de la
Universidad, atendiendo la demanda con pertinencia a los problemas del entorno.
2.5.2 Coordinacin de Docencia
Esta instancia tiene un programa denominado Programa Institucional de Formacin y

Actualizacin Docente (PIFAD) (2007), cuyo objetivo fundamental es el fortalecimiento de su
Planta Docente, de manera que esta pueda contribuir de manera efectiva a la Consolidacin del
Modelo Acadmico UAZ Siglo XXI as como al desarrollo de estndares de calidad. Este
109
Programa sita una nueva y fundamental pieza en la poltica de formacin de sus docentes,
quienes constituyen el principal activo con que se cuenta para la ejecucin de la poltica que se
ha propuesto la Universidad Autnoma de Zacatecas.
En el PIFAD-UAZ, se esbozan lneas generales que se concretarn y complementarn

con las acciones propuestas segn las necesidades manifestadas por el propio sector docente.
Se trata de un programa abierto, donde las acciones son construidas de manera consensuada y
en el cual no se busca homogeneizar ni dogmatizar, pues se sabe de la importancia de la
diversidad y la enorme aportacin que sta puede hacer a la Universidad.
110
111
112
MARCO TERICO
113
114
115
116
CAPTULO 3.
LA FORMACIN
PEDAGGICA DEL
DOCENTE UNIVERSITARIO
117
118
MARCO TERICO
CAPTULO 3
LA FORMACIN PEDAGGICA DEL DOCENTE UNIVERSITARIO
3.3
INTRODUCCIN MBITOS DE LA 3.4
FORMACIN EL CONTEXTO
PEDAGGICA EN LA
DEL DOCENTE FORMACIN
3.1 UNIVERSITARIO DEL DOCENTE
CONCEPTO DE
FORMACIN
3.2 3.3.1 Modelos de

SENTIDO DE LA formacin docente
FORMACIN
PEDAGGICA
DEL DOCENTE 3.5
3.1.1 Formacin y UNIVERSITARIO LA FORMACIN PARA EL
formar DESARROLLO DEL DOCENTE
3.1.2 Conceptuacin Y LA INNOVACIN
de la formacin EDUCATIVA
pedaggica del
docente universitario
3.2.1 Necesidades docentes y formacin pedaggica del docente
3.2.2 Objetivos de la formacin docente
3.2.3 Formacin y desarrollo profesional del docente
3.2.4 El perfil del docente universitario
3.2.5 La prctica reflexiva en la formacin pedaggica del
docente universitario
Figura 5. Mapa conceptual del captulo: La Formacin Pedaggica del Docente Universitario.
La figura 5. Mapa conceptual del captulo: La Formacin Pedaggica del Docente Universitario,
resume el siguiente contenido: El concepto de formacin, sentido y mbitos de la formacin
pedaggia, contexto de la formacin docente, la formacin para el desarrollo del docente y la
innovacin educativa.
119
120
INTRODUCCIN
Todo proceso de reflexin implica indagacin

de la realidad institucional, el sentido de
preguntar consiste precisamente en dejar
al descubierto la posibilidad de discutir
sobre el sentido de lo que se pregunta.
(Casamajor, Dussel, Montes, Pogr, Rodrguez, y Ros, 2010, p. 23)
La reflexin, la accin y el autoconocimiento constituyen fuertes pilares sobre los que debe
asentarse un proceso que pretenda atender las relaciones entre los diversos campos de
actividad humana en la cual la formacin personal es un recurso que permite hacer frente a
situaciones presentes y futuras. Esta formacin es nuestro principal objetivo cuando hacemos
referencia al docente universitario, quien debe tener su propio proyecto de vida personal, pero
tambin un proyecto pedaggico y didctico, superar la alienacin de simple prctico, por el
dominio y generacin de conocimientos relativos a las complejas dimensiones que presenta la
educacin.
Esta formacin del docente universitario se est impulsando a partir de iniciativas

dentro de las mismas universidades, en las que se destaca el apoyo y asesoramiento para la
capacitacin y actualizacin profesional a los docentes. Se constituyen programas, modelos,
cursos, con el fin de atender demandas y necesidades en el mbito educativo. Esta formacin
didctica del docente universitario cobra en la actualidad una significativa importancia para
los efectos de estimular la innovacin, el sentido crtico, la reflexin y la creatividad en funcin
de considerar las necesidades educativas que demandan su prctica docente y su tica
profesional, de modo que responden a las exigencias sociales con mejores estrategias y
tcnicas, con conciencia de la formacin y el desarrollo profesional y personal.
En este captulo veremos la generalidad del concepto de formacin, la conceptuacin

pedaggica y didctica del docente universitario, su objetivo y orientacin, las necesidades de
formacin docente en la pedagoga, los objetivos, el desarrollo profesional, el perfil, la prctica
reflexiva, el mbito de trabajo, algunos modelos de la formacin docente, la influencia del
contexto y el desarrollo del docente en la innovacin educativa.
121
3.1 CONCEPTO DE FORMACIN
3.1.1 Formacin y formar
Existen diversos trminos relacionados con el ejercicio de la formacin que suelen usarse de
manera indistinta. La formacin pedaggica es una parte substancial en el docente, y como tal,
consideramos oportuno realizar una breve revisin del trmino. Para ello, hemos recurrido al
diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola (22 ed.) y hemos encontrado lo
siguiente: el trmino formacin proviene del latn formato -nis y establece el siguiente
significado:
Accin y efecto de formar o formarse.
Esta acepcin se refiere a que es posible dar forma a una masa, a una materia, o a una
persona segn sea el caso. As tambin es posible moldear cualquier contexto, finalidad u
objetivo. De la misma manera, una persona puede promover su propia formacin con la
experiencia, tanto en su cultura como en sus vivencias. Este concepto de formacin implica,
como dice Imbernn (2004), en contraposicin a adiestrar, introducir un componente
artstico, cultural e intencional a la accin. As mismo la Real Academia de la Lengua Espaola
(22 ed.) define la palabra formar como del latn formre y aparecen tres acepciones:
Dar forma a algo

Criar, educar, adiestrar
Dicho de una persona: Adquirir ms o menos desarrollo, aptitud o habilidad en lo fsico o
en lo moral
Estas definiciones pueden darnos una idea general sobre el concepto de formacin. Sin
embargo, para nuestro estudio requerimos profundizar en el trmino desde diferentes
vertientes, todas relacionadas con la formacin del docente universitario, tanto pedaggico
como integral, de manera personal y profesional. Cabe aclarar que, durante el desarrollo
terico, aparecern relacionados los conceptos de docente y profesor, pues varios tericos
122
hacen referencia al profesor como aquel que obtiene una formacin acadmica especfica, sin
embargo para nuestro estudio recurrimos al concepto docente, pues las personas que
imparten clases en la Universidad Autnoma de Zacatecas no son profesores de formacin
sino que tienen una licenciatura en un rea especfica: psiclogos, arquitectos, entre otros.
3.1.2 Conceptuacin de la formacin pedaggica del docente universitario
Para A. de la Herrn (2009): la clarificacin conceptual forma parte de la actividad cientfica, y

resulta indispensable para el diseo y desarrollo de investigaciones especulativas y empricas
(p. 375). J. Arellano y M. Santoyo (2009) establece la importancia de clarificar y definir un
concepto, no como lo encontramos en los diccionarios, sino sealar cules son las
caractersticas ms importantes o primarias que vamos a considerar segn lo que queremos
estudiar. Es por ello que requerimos tener los referentes necesarios respecto al concepto de
formacin del docente universitario.
Diversos autores han resaltado la importancia de la conceptuacin en la formacin del

docente universitario, la consideran un adiestramiento as como una formacin pedaggica o
acadmica. Para J. M. Rozada (1997) existen diversas maneras de enfocar las cuestiones
educativas que incluyen las formas de entender la figura del docente y, por ende, el modo en
que ste ha de formarse especficamente para el nivel universitario. Para este autor, cada
docente tiene una imagen de s mismo, de las funciones sociales que le corresponden de
acuerdo con su contexto, de las diferentes responsabilidades que debe asumir y de lo que cree
que le es propio.
A. Rodrguez Marcos (1995) considera que no es posible hacer referencia a la formacin

del docente sin partir de otros conceptos, por el ejemplo el concepto o modelo del profesor,
que a su vez no es posible hablar de ste sin hacer alusin al modo de entender el proceso de
enseanza-aprendizaje o el modelo didctico, para lo cual, se requiere tomar en cuenta el
concepto de educacin o incluso, el concepto del hombre y sus acciones. J. M. Rodrguez
(1995), citando a Marcelo, parte de la idea de que la funcin clave del profesor es la enseanza
123
y por lo que para l: La formacin del profesorado consiste en ensear a los alumnos de
programas formativos cmo deben aprender a ensear. [] La Formacin del Profesorado
presenta una marcada influencia respecto de las Teoras de la Enseanza y la Investigacin
Didctica (p. 17). Este autor establece importantes interrelaciones de la formacin del
profesorado con las distintas teoras sobre la escuela y su organizacin y lo muestra en la
siguiente figura:
Estructuras de Teoras de la enseanza S

racionalidad curricular O
C
I
Teoras sobre la escuela y
su Organizacin
O
E
S
T
R
Perspectivas sobre el currculum, la enseanza, la escuela, U
el conocimiento, el profesor
C
T
U
FORMACIN DEL PROFESORADO R
A
Calidad de la enseanza
Figura 6. La formacin del profesorado con relacin a la Didctica y al currculo.
(Fuente: C. Marcelo, 1989, en J. M. Rodrguez Lpez, 1995, p. 18.)
Una formacin favorece el desarrollo de distintas fases inherentes a la innovacin, vital

y prioritaria para la educacin, pues de ella surgen necesidades de conocimientos, de nuevas
herramientas y destrezas que fortalezcan el quehacer docente tanto en lo profesional como en
lo personal. sta formacin docente depender de las actividades, finalidades, objetivos,
misiones y visiones institucionales, entre otros. Puede ser considerada de diversas maneras.
Por ejemplo, I. Elxpuru, A. Martnez, L. Villardn, y C. Yniz (2006) sugieren: un plan de
investigacin-accin que permite desarrollar un proceso de innovacin, fundamental para el
desarrollo profesional del profesorado, tomando como referencia las competencias docentes
que componen su perfil (p. 15).
124
La formacin pedaggica del docente universitario ha sido considerada como un

proceso continuo, una evolucin, un dominio de estrategias pedaggicas para facilitar el
proceso didctico. Este concepto de formacin del docente tiene en la actualidad un carcter
profesional asociado a un desarrollo permanente orientado a la mejora de la enseanza. Para
S. de la Torre, y O. Barrios (2000): Formar es ayudar a tomar conciencia de las propias
actuaciones y cmo mejorarlas (p. 10). Esta acepcin est dirigida al desarrollo profesional del
docente, en el que su formacin no culmina con la simple adquisicin de conocimientos, sino
que busca generar actitudes y valores de acuerdo con las demandas actuales, desarrollar
habilidades y destrezas nuevas para la enseanza. Para estos autores, una formacin integral
debe guiarse por los cuatro puntos cardinales: aprender a ser, saber, hacer, querer. Se requiere
que el docente aprenda conocimientos, habilidades, destrezas y valores que le permitan
comprender y disfrutar mejor la enseanza, de la adquisicin de una formacin pedaggica
orientada a elevar la calidad de la enseanza. J. Carbonell (2001) establece por ejemplo, que la
formacin continua se realiza en dos planos complementarios: el individual y el colectivo, en el
que para ambos, la clave est en la intensidad de la reflexin, sobre la teora y la prctica:
1. Formacin personal y lectura crtica: una formacin que precisa de tiempos intensos de
autoformacin.
2. Formacin colaborativa o cooperativa: crear tiempos, oportunidades y espacios para el
aprendizaje y enriquecimiento colectivo.
3. Reflexin: para llegar al conocimiento formativo no basta con el trabajo ulico; se
requiere someter a la experiencia a la autocrtica, al anlisis, la interrogacin, a la
reflexin para una comprensin ms profunda de la prctica pedaggica.
As mismo, para S. Chacn Moscoso, F. P. Holgado Tello, J. M. Lpez Garca, y S.

Sanduvete Chaves (2006) la formacin continua no es un valor ni un objetivo en s misma, sino
que sta puede entenderse como un instrumento que permite la adquisicin de conocimientos
y actitudes que propicia el desarrollo de habilidades (p. 27, adaptado). En algunos casos
pareciera que la formacin se ha convertido en una tarea rutinaria, una actividad que busca
tan slo programar y realizar el mayor nmero posible de cursos bajo una normatividad, no
hay formacin sino entrenamiento como nos dice A. de la Herrn en su ponencia Formacin
125
inicial y egocentrismo docente (FUHEM, 2007, p. 9). Se hace referencia slo al sitio o las
actividades que se llevan a cabo, pero no a un concepto de formacin que est estrechamente
vinculado con la prctica del profesor, por lo cual, se ahoga la creatividad y la innovacin.
Por su parte, J. Garca lvarez (2004) considera que se requiere dar ms nfasis al
concepto de formacin que a los procedimientos legalmente establecidos y aquel que
emprenda la tarea de formacin en centros debe tener claro el concepto y el modelo de
formacin que subyace en las modalidades de enseanza que considera las necesidades
individuales, las grupales y las del centro educativo. En ella se fomenta el trabajo en equipo y
el docente es visto no slo como un receptor sino tambin como un creador de conocimientos;
la formacin se centra en el currculo. Para el autor: Este concepto de formacin debe
prevalecer sobre todo tipo de estrategias que se empleen, sean seminarios, grupos de trabajo,
cursos y estudios de casos, aunque cada modalidad ponga de relieve ms unos aspectos que
otros (p. 86). Para J. Garca lvarez (2004), las caractersticas conceptuales que deben guiar la
formacin en centros, deben tener presentes las metas que se desean alcanzar:
La mejora de la escuela, siguiendo las pautas de las escuelas eficaces

Favorecer la colaboracin entre el profesorado
Contribuir a la profesionalizacin del profesorado
Por las consideraciones anteriores, la formacin del docente no se reduce slo al

conocimiento de los contenidos a ensear en una materia. Se requiere tomar en cuenta
elementos tan esenciales como el sujeto del conocimiento, el contexto del conocimiento y el
valor social de ese conocimiento (L. Pumares, y M.L. Hernndez Rincn, 2010). . M. Gonzlez
Garcs y M. S. Fernndez Prieto (2009) hacen referencia a la prctica del profesor pero no
como un simple instructor que ofrece soluciones nicas para todo, y plantean: Abordar la
enseanza desde la pluralidad, desde una educacin total y desde la situacin de cada centro
escolar exige del profesorado un mayor esfuerzo, ms dedicacin y una mejor formacin, pero
tambin una mayor comprensin hacia su trabajo (p. 419). De acuerdo con estos autores, la
formacin del profesor implica tres procesos diferentes y complementarios:
126
Primero, la formacin inicial y la cualificacin previa a la seleccin de los candidatos a

profesores
Segundo, la iniciacin a la docencia, momento en el que el futuro profesor va
estableciendo su propia identidad profesional
En tercer lugar, la formacin permanente de los profesores una vez incorporados
plenamente a las tareas docentes.
Existe una gran necesidad de formar pedaggicamente a los docentes universitarios en

el dominio de contenidos didcticos as como de una educacin en creatividad, con el
propsito de mejorar la calidad de la formacin en sus estudiantes. Recientemente, una de las
tendencias es la formacin basada en competencias, la sociedad exige formar a los docentes
con capacidades de facilitar al alumno aprendizajes y ser capaces de aprender por s mismos.
M.L. Snchez Almagro (2011), define la competencia como: la capacidad de un individuo para
emplear y combinar su conocimiento, habilidades y caractersticas personales de acuerdo con
los requisitos que varan y se planean en un contexto, situacin o problema particular (p. 25).
Por su parte . del Valle Lpez (2009), habla de la formacin docente en competencias
profesionales para atender demandas sociales y establece:
El nuevo marco competencial que se reclama, pasa al profesional de la educacin un conjunto

amplio de responsabilidades competencias- y le exige capacidades diferentes a las que ha
venido realizando habitualmente en el aula. Son estas competencias las que sustentan y
orientan tanto los procesos educativos como las prcticas pedaggicas, y que le educador debe
conocer, entender e interiorizar. El mismo hecho de ser competente, forma parte de la prctica
profesional, al mismo tiempo que, el bloque de competencias, se utiliza en buena medida, como
punto de referencia evaluativo (p. 438).
P. Perrenoud (2004) en su obra Diez nuevas competencias para ensear, afirma que el
concepto de competencia representa una capacidad de movilizar varios recursos cognitivos
para hacer frente a un tipo de situaciones (p. 11). Para A. Reyes Gonzlez (1999) una de las
competencias clave en la labor del docente es la capacidad de generar objetivos de aprendizaje
capaces de incorporar una visin educativa amplia y, a partir de ello, desarrollar capacidades
127
para ser un docente. Sin embargo, A. de la Herrn (2005) critica el enfoque de una enseanza
basada en competencias:
Las competencias tienen mucho que ver con el conjunto de conocimientos que permiten al
profesional dar respuestas adaptadas a situaciones profesionales, bien genricas o concretas,
bien habituales o crticas. []. La formacin en competencias se orienta [] a la preparacin del
profesional que se quiere formar, no tanto a la formacin integral del profesional (p. 231, 232).
Otra manera de plantear la formacin del docente universitario y del docente en

general, es enfocarlo en el rea de la investigacin aplicada. Para J. Garca Yage (2009), los
temas referentes a la investigacin son importantes y bsicos para la formacin del docente,
pues ve a ste como un ser humano con capacidad para integrarse e interesarse por los
diversos cambios que la investigacin aporta a la actividad docente.
Por otra parte A. de la Herrn, e I. Gonzlez (2002) nos hablan de la formacin total de
los profesores como una aspiracin de normalizacin epistemolgica y consideracin de una
complejidad entendida sta a partir de que: ningn fenmeno, fsico o humano, se puede
expresar vlidamente de un modo simple o dual, ni tampoco ser interpretado de este modo
(p. 26). As mismo, estos autores aluden a un proceso hacia la complejidad, adems establecen
que todo es complejo [cursiva ma]: Basta profundizar en cualquier aspecto, faceta o campo de
la realidad, por insignificante que pueda parecer, para que esta sospecha se transforme en un
hecho. Y ocurre que, a medida en que el conocimiento avanza y profundiza, esa complejidad se
hace mayor (p. 29). De esta manera es reconocida como una propiedad fundamental de la
naturaleza, que se identifica con la orientacin hacia la plenitud de conocimientos superiores.
De lo anterior, y por lo que respecta a la formacin del docente universitario, los simples
conocimientos no se justifican por s mismos. Es necesario que la formacin del profesor sea
ms ambiciosa, reflexiva, autoanaltica y autotransformativa y de tal manera logre adentrarse
en el campo de la Didctica. Estos autores nos presentan en la siguiente tabla, una orientacin
educativa complejo-evolucionista para la educacin en general, y para la formacin del
profesorado y su desarrollo profesional.
128
Tabla 1. Orientacin educativa complejo-evolucionista.

Tradiciones Conservadora Progresista Crtica radical Complejo- evolucionista
formativas
Variables
Autores Hutchins, Bestor Dewey, Bode, Counts, Brameld, Los anteriores y otros, como
Hirst, Bloom Mitchell, Childs Rugg Confucio, Lao Tse, Buda,
Freire, Kozol, Yeshua, Eucken, Teilhard de
Martin, Apple, Chardin, Ouspensky, Blay,
Giroux, Laird Maslow, Morin, Garca-Bermejo
Drckheim,
y el maestro interior
Centracin Contenidos Aprendizaje Sociedad y minoras Lo anterior en funcin de la
(disciplinas) (inters) (injusticia y complejidad de conciencia y la
discriminacin) madurez humana
Tesis La herencia cultural Se aprende lo que La escuela reproduce Las anteriores, desde sta:
y cientfica es la base se hace desigualdades, no El principal reto educativo es un
de la educacin Se hace lo que se contribuye a la problema de inmadurez social
aprende ecuanimidad social, generalizada
y tiene la capacidad
de hacerlo
Prioridad Transmisin del Problemas Igualdad, libertad Las anteriores, en funcin de:
acervo cultural y concretos -Una educacin para la
cientfico de la Funcionalidad universalidad
civilizacin -La evolucin humana
occidental (del ego a la conciencia)
Acceso Ciencias, artes Participacin y Oprimidos, minoras,

Sntesis entre los anteriores y:
Valores tradicionales conocimiento del diversidad Cambio interior para el cambio
alumno Dilogo para la toma
de lo exterior
de conciencia Ejemplaridad docente
Temas perennes (temas
radicales)
Alumno Conocedor, Investigador y Crtico y Los anteriores, para ser ms y
pretendido competente reconstructor de su transformador social mejores personas (coherencia,
experiencia generosidad, madurez, etc.)
Objetivo Incrementar el Orientar para Formar ciudadanos Los anteriores, atravesados por
educativo razonamiento aprender: para una sociedad una formacin para:
-A buscar mejor: ms justa y -La disolucin del
-A aprender, democrtica, desde ego(centrismo)
-A investigar la consideracin -El incremento de conciencia
-A examinar inclusiva de la -La contribucin al
crticamente el diversidad: mejoramiento de la vida
mundo cotidiano -Trabajadores y humana
-Dominar las parados (movto.
asignaturas neomarxista)
-Mujeres (movto.
feminista)
-Minoras (movto.
postmodernista)
-Personas con
necesidades
especficas de apoyo
Requisitos Disciplina y Partir de la Conocer la Interiorizacin, meditacin y
esfuerzo docente y experiencia y de diversidad y las autoformacin.
discente los propios minoras
intereses
(Fuente: A. de la Herrn, e I. Gonzlez, 2002, p. 38, 39.)
129
Se busca, de este modo, una formacin pedaggica profunda del docente universitario,
como oportunidad, no slo para aprender mtodos y tcnicas que ayuden al trabajo, sino
tambin para que l mismo reflexione sobre su papel en la universidad, sobre la importancia
del proceso de enseanza-aprendizaje y se desarrolle personal y profesionalmente desde su
quehacer autoformativo y didctico. Y desde aqu, un docente funcional y autnomo, que
elabore sus propias soluciones en relacin con las situaciones problemticas a las que se
enfrenta en la prctica profesional.
3.2 SENTIDO DE LA FORMACIN PEDAGGICA DEL DOCENTE UNIVERSITARIO
Para empezar, haremos una consideracin de los orgenes de la funcin del docente. M.
Debesse y G. Mialaret (1980) nos dicen que:
sta es una funcin muy antigua, que poco a poco se ha ido separando del conjunto de
funciones ejercidas por la familia, [] para ser confiada a particulares poseedores de un cierto
saber, encargados de ensear a los nios la lengua, las tcnicas, y de transmitir a travs de ellas
elementos y los valores de una determinada cultura (p. 13).
M. Postic (1996) entiende por funcin: el papel asumido por el conjunto de actos
pedaggicos que ocurren para lograr una finalidad precisa, que permita al docente adaptarse a
la situacin pedaggica creada (p. 168). La funcin o rol atribuida al docente es algo que se
define a partir del contexto, de las necesidades o demandas de la sociedad en torno a la
educacin y la enseanza. Los profesores necesitan estar preparados, como buenos
profesionales, para abordar, en sus numerosos aspectos, las funciones que como docentes del
siglo XXI les demanda y les demandar la sociedad actual (Ministerio de Educacin y Ciencia.
Instituto Superior de Formacin del Profesorado, 2005, p. 133). Estas funciones hacen
referencia al:
Sector social: caracterizado por una pluralidad, diversidad y multiculturalidad

Sector econmico: se busca un desarrollo de los niveles educativos
Sector legislativo: por los cambios polticos y sus repercusiones
130
Sector tecnolgico: evolucin en las nuevas tecnologas de la informacin y la

comunicacin
Sector profesional: diversas funciones que deben asumir los profesores
Sector laboral: desempeo acadmico en el centro o universidad.
El docente universitario, adems de la profesin que tenga y de los motivos que lo

hayan llevado a tomar la decisin de ser docente, tiene que enfrentarse contra una amplia
serie de demandas de muy distintos orgenes. Para F.G. Ayala Aguirre (2000), los docentes,
independientemente del nivel en que se desempeen, pueden distinguir al menos tres fuentes
importantes que les reclaman diferentes funciones: la sociedad, la institucin educativa y la
relacin con sus alumnos. Por lo tanto, el docente requiere de manera constante, adecuarse a
estas condiciones dinmicas y cambiantes, sus funciones deben asumir el desarrollo de
diversas competencias profesionales. En este sentido, L. Pumares, y M.L. Hernndez Rincn
(2010) comentan:
La actuacin del profesor/a es el punto central sobre el que pivotan todas las miradas cuando
se piensa dar a la educacin la calidad deseada. Su actuacin en la comunidad educativa, el
centro y el aula se considera clave en la determinacin de la calidad educativa [] Las funciones
de los docentes, as como los modelos propuestos para su formacin y desarrollo estn en
estrecha relacin con las diversas maneras de entender la enseanza (p. 28).
La funcin del docente y de los modelos propuestos para su formacin, se desarrollan

en diferentes mbitos: el alumno, la comunidad educativa y el medio social en el cual ste se
desenvuelve; es un cmulo de acciones, actividades y tareas que tienen estrecha relacin con
las diversas maneras que tiene el docente de entender e interpretar la enseanza y la accin
educativa. Sin embargo, el crtico J. M. Rozada (1997) nos dice:
Si el enfoque de la formacin de un profesor depende de la conceptualizacin que se haga de su

figura, y la que corresponde a una perspectiva crtica es la de un intelectual, [] resulta que la
formacin debe enfocarse primeramente al reconocimiento por parte de los profesores de las
funciones reales que cumplen, es decir, de lo que la institucin hace de ellos, tanto si estn de
131
acuerdo con que sea as como si no. Un reconocimiento no ocasional sino permanente y
sistemtico, es decir, procurado deliberadamente a propsito de cada tarea que el profesor
realiza (p. 89).
C. Rosales (1998) define la funcin docente de la siguiente manera: En trminos

generales se viene considerando la funcin docente como una actividad controlada,
sistemtica, de ayuda a las personas en distintos momentos de su vida para que alcancen el
mayor perfeccionamiento posible a travs de su insercin social activa y responsable (p. 9).
Para este autor, la funcin del docente es compleja y difcil de describir. Expone distintas
propuestas de un modelo de docente, apoyadas por determinadas lneas de investigacin
(conductista, cognitiva, humanista, social y sociocrtica.) y hace referencia a los siguientes:
Profesor culto
Profesor humanista
Profesor tcnico
Profesor social
Profesor reflexivo
Profesor estratega
Profesor artesano
Profesor creador
Profesor experto
Profesor autnomo
Profesor colaborador
En cambio A. de la Herrn (2009) habla de madurez profesional como sntesis entre la

madurez personal y el desarrollo profesional del docente. Adems reconoce diferentes
estadios evolutivos asociables a sendas racionalidades didcticas con una sucesiva
complejidad e inclusin mutua, y por lo mismo relativamente superiores. Esta forma de
observar y organizar el conocimiento hacia el docente puede favorecer un cambio perceptivo
didctico, de la formacin a la transformacin comprendida como evolucin interior, que
puede agruparse en tres mbitos de aplicacin:
132
a) PRIMER MBITO: CREATIVIDAD

1) Estadio del creativo rancio-ignorante-indiferente.
2) Estadio del creativo natural-directo-vital o del vivir la creatividad.
3) Estadio del creativo inhibido.
4) Estadio del creativo egocntrico-narcisista.
5) Estadio del creativo superficial o del saber de creatividad.
6) Estadio del creativo efectivo-productivo.
7) Estadio del creativo investigador-innovador.
8) Estadio del creativo social.
9) Estadio del creativo formativo y evolutivo o de la creatividad para la evolucin
personal y social.
b) SEGUNDO MBITO: EGOCENTRISMO DOCENTE
1) Estadio del docente destructivo.
2) Estadio del docente autoanaltico.
3) Estadio del docente trepador insensible.
4) Estadio del docente centrpeto o generoso.
c) TERCER MBITO: DOCENCIA
1) Estadio del docente lastrado por su malestar docente.
2) Estadio centrado en la enseanza como modus vivendi.
3) Estadio centrado en una enseanza artesana.
4) Estadio centrado en la voluntad.
5) Estadio centrado en la instruccin.
6) Estadio centrado la buena docencia.
7) Estadio centrado en la metodologa didctica.
8) Estadio centrado en la autoformacin.
9) Estadio centrado en un plus experto.
10) Estadio centrado en la investigacin y en la innovacin.
11) Estadio centrado en la crtica y la transformacin social.
12) Estadio centrado en la fundamentacin de la didctica.
13) Estadio centrado en el arte de ensear.
14) Estadio del maestro objetivo o superior.
133
Por su parte S. de la Torre, y O. Barrios (2000) nos hablan del docente con relacin al
contexto en que ste opera, y lo analizan en tres niveles, los que se explican a continuacin:
a) Contexto sociocultural: la funcin del profesor est determinada por la integracin que
debe hacer del alumno en lo social. El profesor es el centro de donde nace y desde donde
se programa la accin.
b) Contexto institucional: la institucin posee una estructura organizativa, unas
caractersticas propias que influyen en la actuacin del profesor, en su rol dentro del
aula, con sus compaeros de trabajo y con sus colegas.
c) Contexto instructivo: aqu el profesor adquiere un protagonismo desde una perspectiva
didctica, responsable de la interaccin del proceso enseanza-aprendizaje.
COMUNIDAD
FUNCIN
DOCENTE
CENTRO AULA
Figura 7. La funcin docente
(Fuente: S. de la Torre, y O. Barrios, 2000, p. 19.)
El docente busca el desarrollo y formacin integral del alumno, para ello considera
aspectos afectivos, emocionales, intelectuales, expresivos y sociales. En este sentido M. Postic
(1996) diferencia en el anlisis del estudio que hace sobre las funciones del profesor:
a. Funcin monitoral: el profesor regula los conocimientos a aprender as como las

modalidades de aprendizaje.
b. Funcin de despertar: el profesor estimula la bsqueda personal de los alumnos, intenta
guiarlos hacia el conocimiento por sus propios medios.
134
El desarrollo de estas funciones se promueve al crear situaciones y ambientes de

enseanza, se hace uso de estrategias y tcnicas que favorezcan, con ello, no slo al docente
sino tambin los hbitos de estudio del propio alumno. Dentro del mbito de la comunidad
educativa y social se requieren funciones bsicas por medio de la participacin y relacin
social en su entorno, mediante el trabajo en equipo con los dems docentes, as como una
estrecha relacin y convivencia con todo el personal que participa dentro de toda organizacin
universitaria.
3.2.1 Necesidades de formacin pedaggica del docente
Para qu formarse? Es probablemente una pregunta ambiciosa que nos puede llevar a un
sinfn de respuestas y explicaciones, sin embargo, consideramos que el atender las
necesidades de formacin del docente puede ser un buen enfoque para dar respuesta a esta
interrogante. Las necesidades de formacin del docente universitario se presentan a partir de
deseos, problemas, carencias y deficiencias percibidas por el grupo de docentes durante el
proceso y desarrollo de la enseanza, un programa de formacin y desarrollo profesional del
profesorado en ejercicio debe partir de las necesidades de quienes sern intervenidos, y esto
requiere una evaluacin de dichas necesidades (J.A. Snchez Nez, 2001, p. 371). Pueden
surgir tambin de las demandas educativas que a su vez, son reclamadas de una sociedad con
necesidades ms generales. Para E.A. lvarez, I. Cases, M.T. Coln, CPR de Salamanca, CRA de
Forfoleda, J.I. Flor, E. Garca Campos, F. Imbernn, E.M. Rodrguez, T. Mauri, V. Mellado, J.M.
Rabadn, A. Revenga, C. Rodrguez Serna, B. Trueba, y P. Vilarrubias (2001), lo que permite
garantizar con xito un proceso de formacin y rentabilizar los recursos empleados en ella, es
realizar una deteccin de necesidades, para lo cual, ellos precisan definir primero lo que se
entiende por necesidad.
Necesidades del sistema: se refiere a la formacin que el profesor requiere para poder
implantar la reforma, tanto desde el punto de vista organizativo como desde el punto de
vista curricular.
Necesidades del profesorado. Entendidas como las demandas que generan sus propios
intereses.
135
Ahora bien, en un intento por definir la palabra necesidad dentro del mbito
educativo con relacin a nuestro tema, R. W. Tyler (1986), considera que sta es la ausencia de
algo deseable o la diferencia entre la realidad y la aspiracin. En esta misma lnea, Popham
(1980) establece que la diferencia entre lo que es y lo que se desea, se describe como
necesidad educativa y se usa para identificar las metas educativas (p. 48). Nos presenta el
concepto de necesidad educativa a partir de un esquema en el que el comn denominador es
el alumno (p. 78), sin embargo, para nuestro tema, se hace una adaptacin referente a la
necesidad de formacin del docente.
NIVEL DESEADO NIVEL ACTUAL NECESIDADES DE

DE DE FORMACIN DEL
LOS DOCENTES LOS DOCENTES DOCENTE
Figura 8. Necesidades de formacin del docente.
(Fuente: Popham, 1980, p. 48, adaptado.)
Al mismo tiempo D.P. Liston, y K.M. Zeichner (1993), consideran que los docentes son
responsables de decisiones y acciones clave dentro del aula y en la enseanza en general, por
lo que es importante que stos tengan en cuenta en qu consiste una buena razn para que se
logre una accin educativa eficaz, tambin es importante que reconozcan y precisen las
necesidades y demandas que surgen en la formacin universitaria. La deteccin e
identificacin de necesidades de formacin de acuerdo con J. Carabaa (2003), se inscriben en
un contexto ms amplio de todo un proceso de investigacin, buscando vas de mejora en la
competitividad de las universidades y sus docentes. Impera la necesidad de crear una cultura
del docente que d respuesta a las diferentes necesidades de la sociedad y a las exigencias de
adaptacin de las universidades en constante cambio que afectan la funcin y el perfil del
docente.
136
A partir de las funciones del docente vemos la necesidad de una formacin en el mbito
cientfico, profesional y personal. En el mbito cientfico por las exigencias de conocimientos
especficos y profundos en la materia, el dominio conceptual, mtodos y lneas de trabajo que
lo habiliten en la transmisin de conocimientos a los alumnos, sobre todo, una formacin
cientfica psicopedaggica y didctica. En el entorno profesional por las demandas y
necesidades de la educacin as como lo expresan . M. Gonzlez Garcs y M. S. Fernndez
Prieto (2009):
El proceso de enseanza y aprendizaje exige hoy al profesorado no slo conocer al alumnado,

sino estar en posesin de nuevos mtodos de enseanza, de mltiples y plurales estrategias que
le permita desarrollar su actuacin docente en un mundo en el que la importancia de los
medios tecnolgicos y la integracin de herramientas de tratamiento de la informacin son
cada vez mayores (p. 419).
Una capacitacin para transmitir conocimientos y formacin a los alumnos mediante

estrategias, tcnicas de aprendizaje y didcticas le permite desarrollar su formacin
profesional, la cual necesita para desempear con eficacia sus funciones. De igual manera, la
formacin personal le permitir estar en contacto con su cultura, promover su equilibrio
emocional para establecer mejores vnculos en su ambiente personal y escolar, tanto con sus
alumnos y compaeros de trabajo, como con el grupo de docentes con el que tiene relacin.
Es significativo tambin el mayor nmero de relaciones entre docentes de diferentes

disciplinas a la hora de plantear estudios y mejoras. El reto actual es conseguir la implicacin
de toda la comunidad docente, lo mismo que fomentar el establecimiento de relaciones de
trabajo que tienen que ver con la innovacin docente entre distintas universidades nacionales
e internacionales. (J. I. Aguaded Gmez, y M. C. Fonseca Mora, 2009, p. 26).
Todo esto favorece el desarrollo global del docente, le permite crear situaciones de
enseanza y aprendizaje efectivas, actitudes favorables e investigadoras que le posibiliten
para adecuar sus conocimientos tericos, prcticos, cientficos y tecnolgicos a la realidad
escolar. Requiere as mismo, un conocimiento y dominio de la didctica en cuanto a
137
capacidades, actitudes y destrezas en la que considere la realidad del entorno escolar, el

anlisis, la sntesis, la creatividad, la adaptacin y la integracin, igualmente que actitudes
abiertas, innovadoras, comunicativas y destrezas didcticas para que el docente conozca su
propio desarrollo integral lo mismo que el del alumno.
3.2.2 Objetivos de la formacin docente
Los objetivos de la formacin del docente se centran en los aspectos acadmico, profesional y
personal lo mismo que en los mbitos de las capacidades, de las actitudes y de los
conocimientos. En tal sentido D.P. Liston, y K.M. Zeichner (1993), plantean que se requiere en
la actualidad, de bases sustanciales para delimitar tanto las acciones educativas como los
objetivos de la formacin del docente y comentan:
Creemos que la formacin del profesorado debe aspirar directamente a educar a docentes
capaces de identificar y organizar sus propsitos, de escoger las estrategias pedaggicas o los
medios adecuados, que conozcan y comprendan los contenidos que deben ensear, que
comprendan las experiencias sociales y las orientaciones cognitivas de sus alumnos y con
quines puedan contarse para dar buenas razones de sus acciones. (D.P. Liston, y K.M. Zeichner,
1993, p. 64).
La formacin es un proceso en donde el docente es agente de su propio desarrollo por

medio de la interaccin constante de sus acciones, su prctica y su reflexin, es tambin un
sistema nico que desarrolla un proceso continuo que comprende aspectos culturales,
cientficos y profesionales. Estas acciones se centran, de manera importante, en el acto de la
enseanza como mediadora entre los docentes y los productos de su enseanza. Para M. Postic
(1996) los estudios a determinar la eficacia del docente dependen de los objetivos que se
establezcan segn los sujetos implicados:
El objetivo de la formacin es actuar sobre los rasgos de comportamiento que pueden

obstaculizar o favorecer la relacin pedaggica en el sujeto. Los criterios son los rasgos de
comportamiento del profesor que pueden tener una accin negativa o positiva en el alumno
[adaptado] (p. 30).
138
Se busca que el docente tome conciencia de la necesidad de la innovacin educativa,

pedaggica y didctica en el sistema universitario. Reflexionar sobre las necesidades
formativas y la propia accin para la mejora, con el fin de desarrollar una cultura docente a
travs de los valores compartidos durante un trabajo colaborativo. Favorecer la reflexin
terica acerca del propio ejercicio profesional y la enseanza, la cual busca un mayor rigor
cientfico en la accin educativa. Incidir en el progreso de gestin y coordinacin pedaggica
de la institucin y as potenciar la actualizacin cientfica y pedaggica del docente. Para L.
Montero (2002), la meta a la que debe orientarse la formacin del docente es: la enseanza,
desempeada en un marco institucional, filtrada siempre por algn tipo de teora explcita o
implcita, desarrollada en el marco de un currculum, dirigida al mayor crecimiento educativo
de los sujetos (p. 36). La formacin del docente le deviene tanto por el mismo concepto de
formacin como por la necesidad de su funcin profesional que exige estar al da de acuerdo
con las necesidades y cambios constantes que se generan en la sociedad y en la enseanza.
3.2.3 Formacin y desarrollo profesional del docente
Histricamente, debido a la enseanza tradicional, prevaleci una formacin del docente

instrumentalista, es decir, centrada en los conocimientos y habilidades, para as promover la
transmisin y reproduccin de conocimientos sin considerar caractersticas y capacidades o
valores del docente. En la actualidad, ante las exigencias pedaggicas se cambia la perspectiva
de la enseanza y el aprendizaje con la finalidad de promover la construccin o generacin de
conocimientos y centrar la atencin en el docente como promotor de una enseanza
innovadora, creativa, reflexiva y humanista.
A partir de estas observaciones, el compromiso del docente con su desarrollo

profesional, mediante su formacin, ha sido impulsado por nuevas ideas, comportarse y
desarrollarse como profesional exige un compromiso de por vida con el aprendizaje,
preferiblemente con el apoyo de la organizacin, pero, si es preciso, sin l (C. Day, 2005, p.
252). Busca elegir actividades formativas, ya sea para adquirir conocimientos o para dominar
nuevos mtodos de los actuales programas de educacin. I. Elxpuru et al. (2006), consideran
139
la formacin como elemento importante del desarrollo profesional del profesorado, la cual
debe ser planificada si se toman en cuenta las caractersticas del aprendizaje.
Uno de los argumentos para justificar toda actividad formativa consiste, en afirmar que
sta contribuye al desarrollo profesional del docente. La profesin se desarrolla de diversas
maneras, intervienen factores intelectuales por medio de la adquisicin de conocimientos, as
como de acontecimientos personales y situacionales. Para A. Villa, el desarrollo profesional del
docente: es el proceso de crecimiento, formacin y mejora en el ejercicio profesional (en I.
Elxpuru et al., 2006, p. 21). El desarrollo profesional de los docentes universitarios se ha
convertido en un tema central y de debate pblico, de igual manera que el propsito de
investigacin y reflexin terica desde diversos campos del conocimiento. Esto a causa en
parte por la imagen deteriorada de estos profesionistas y por el rol que se les asigna en el
proceso de reformulacin de la educacin en las instituciones de educacin superior. Por su
parte C. Rosales (1998), comparten lo siguiente:
Por formacin profesional del profesor se entiende bsicamente su preparacin para el

ejercicio de la funcin docente. Dicha preparacin puede ser inicial, es decir, previa al comienzo
del ejercicio permanente, es decir, a lo largo de toda la vida profesional activa. En la actualidad
tienden a desaparecer las diferencias entre estos dos periodos formativos. Se valora
considerablemente la formacin permanente y se estima que la formacin inicial constituye el
primer paso hacia aquella. (p. 21).
Por otra parte, L.M. Villar Angulo (1990), estima que el desarrollo del docente debe
satisfacer tambin sus propias necesidades, de tal manera que encuentre en esto una
gratificacin personal y profesional que incentive su motivacin en el mbito universitario. El
autor nos presenta, mediante un cuadro, diversas variables del desarrollo profesional del
docente, como base para entender metas, procesos y efectos de su formacin permanente. En
un primer momento hace referencia a las variables del profesor entre las que se encuentran:
habilidades, conductas y conocimientos. En un segundo momento menciona las variables del
contexto en las que encontramos: voluntad, prcticas, complejidad, contenido, secuencia,
duracin e implicacin. Y en un tercer momento establece los componentes del
140
entrenamiento: teora, demostracin, prctica, retroaccin y coaching. Al final, los resultados

que se reflejan en el profesor son: actitudes, conocimientos, destrezas y transfer, y en el
alumno: rendimiento y autoconcepto.
Tabla 2. Variables del desarrollo profesional de los profesores.
Variables de Variables contextuales Componentes del Resultados

profesor entrenamiento Profesor Alumno
Nivel habilidad *Voluntariedad Teora Actitud Rendimiento
conceptual *Distribucin o prctica
Conducta estilo *Clima de la escuela Demostracin Conocimientos
enseanza *Complejidad componentes
estilo aprendizaje entrenamiento Prctica Autoconcepto
*Contenido entrenamiento
Antecedentes *Secuencia de Retroaccin Destreza
Conocimientos entrenamiento
*Duracin del <<Coaching>> Transfer
entrenamiento
*Implicacin
Administracin
(Fuente: Bennett, en L.M. Villar Angulo, 1990, p. 342.)
A. de la Herrn (2008), va ms all, y hace referencia al desarrollo personal y profesional

del docente (DPPD). Alude a mbitos relacionados con su conocimiento y comunicacin
educativa. La perspectiva compleja de este autor considera el DPPD como resultado de la
tensin dialctica entre varios mbitos, externos-internos y viceversa. Para este autor, las
bases ms importantes del DPPD son (Figura 9):
6 Madurez 1 Experiencia personal e

institucional u institucional en atencin al DPPD
organizacional (formacin, innovacin, cambio y
mejora, colaboracin, etc.)
5 Competencia didctica e
interpersonal 2 Motivacin del profesor
y del equipo docente
4 Apoyo de agentes 3 Madurez personal y mentalidad

facilitadores (direccin, docente (conciencia aplicada a la
inspeccin, etc.) enseanza)
Figura 9. Perspectiva compleja del desarrollo personal y profesional del docente.

(Fuente: A. de la Herrn, 2008, p. 110.)
141
Entre ellas, la inmadurez y la madurez personal del docente ocupan un lugar particular
como factor, y se proyecta en los siguientes mbitos (Figura 10):
Sentir
Ser
Parecer Pensar
Tener
Hacer
Figura 10. mbitos en que se refleja la madurez e inmadurez personal.

3.2.4 El perfil del docente universitario
Se entiende por perfil, segn la Real Academia de la Lengua Espaola (22 ed.), un conjunto de
rasgos peculiares que caracterizan a alguien o a algo. En este sentido, el perfil del docente
universitario debe tener caractersticas especficas que caractericen su funcin. Este perfil
debe referirse a la formacin de un individuo con capacidad de innovacin y creacin, que
observe el proceso educativo y lo mejore creativamente. De igual manera debe ser un perfil
amplio que incluya el desarrollo personal, actitudes, comunicacin, orientacin, liderazgo,
toma de decisiones y mejora personal en la dimensin social e intelectual.
El perfil del docente universitario corresponde con el tipo de actividad que ste lleva a
cabo durante el ejercicio de sus funciones, tanto en el aula y su centro de enseanza, como en
el nivel educativo en el cual se encuentra inmerso. El profesor tiene un papel determinante en
el proceso de enseanza-aprendizaje: es un mediador entre el currculum y sus destinatarios,
entendiendo que estos destinatarios son tambin mediadores de su propio aprendizaje (J.
Tejada Fernndez en O. Barrios y S. de la Torre, 2000, p. 16). Por las exigencias de su prctica,
el docente debe ser un profesional que toma decisiones, comprometido con su labor y su
142
funcin, que tienda a ser innovador y que busque el trabajo en equipo y la promocin de los
conocimientos tecnolgicos.
Podramos considerar que el perfil profesional del docente universitario se basa en tres
componentes bsicos: el tcnico-cientfico, el didctico o pedaggico y el personal. El
componente tcnico-cientfico est integrado en la formacin del docente como investigador,
depende del rea de conocimiento que ste tenga, y est relacionado con su entorno escolar. El
componente didctico o pedaggico hace referencia a su propio desarrollo profesional y
personal, esto por medio de la formacin, autoformacin, planificacin, desarrollo y
evaluacin de la actividad del docente directamente en el aula, pero no como un dueo del
saber o simple transmisor de conocimiento, sino como protagonista de las competencias, la
interaccin e intervencin dentro del aula y, sobre todo de la innovacin y creatividad, sin
dejar de lado la forma y el trabajo en equipo con el personal del centro universitario.
Intervienen en este componente los elementos curriculares que en la actualidad, exigen un
perfil del docente ms comprometido con el plan de estudios, en el que se asume que el
docente debe ser un agente activo y no slo un intermediario en el desarrollo curricular, que
sea capaz de diagnosticar situaciones de los alumnos en diversos contextos, planificar, actuar y
evaluar. Esto es concebido desde el mbito en el que se desarrollan los docentes como equipo,
distinguen las diversas necesidades de las instituciones universitarias (J. Gimeno Sacristn, y
A. Prez Gmez, 1985).
Por ltimo, en el componente personal, los docentes utilizan sus conocimientos para la
enseanza, el fomento de su formacin y su aprendizaje a travs de un proceso dialctico de
reflexin acerca de su propia prctica. No obstante, para A. Galn (2007), cuando el docente
universitario se enfrenta a la deficiente preparacin de los estudiantes y su falta de inters,
cree que se debe a algo externo y deja de cuestionarse sobre su participacin en esta situacin
y olvidan las razones por las que ensea. Para este autor, la tarea educativa es un desafo,
sobre todo en la vida personal del docente. Entre las cualidades personales necesarias para un
profesional de la enseanza P. Benejam, destaca las siguientes (en J.A. Snchez Nez 2001):
143
a. Capacidad de autoaceptacin. Toma de conciencia de las propias capacidades y

carencias para evitar frustraciones, proyecciones y mecanismos de defensa como la
autocompasin.
b. Capacidad de empata o de establecer una relacin y una comunicacin con otra persona
a travs de la propia expresin, de la emocin y del inters por la personalidad del otro.
c. Autonoma o capacidad de mantener las propias convicciones en circunstancias

adversas y tolerar las reacciones agresivas o negativas, as como ser capaz de cambiar
cuando las condiciones internas y externas aportan suficientes evidencias o
probabilidades.
d. Actitud activa y dinmica o disposicin participativa, que implica al sujeto en la accin

y que, generalmente, se denomina inters y voluntad, y que lleva a experiencias ricas y
variadas con una orientacin funcional, creativa y positiva.
e. Actitud abierta, flexible y tolerante propia de la persona que comprende la

complejidad, est abierta al dilogo y acepta el riesgo de vivir la dialctica que se
establece entre realidad y necesidad de cambio.
f. Un sistema axiolgico positivo hacia la educacin, teniendo en cuenta sus lmites.
g. Sentido de la tica profesional, que consiste en que el profesional de la enseanza se

sienta responsable de los resultados de su accin. El fracaso escolar es tambin el fracaso
profesional.
Este perfil del docente universitario se adquiere mediante conocimientos y habilidades

durante su formacin y a lo largo de su vida profesional, es resultado de la intervencin en su
contexto y de la toma de decisiones en diversas situaciones, pero tambin, a partir de sus
actitudes al involucrarse en las tareas propias que les corresponden. El perfil del docente es
especfico para cada profesin a partir de la misin, visin y necesidades de la universidad, y
144
de stas se derivan los programas de formacin para fortalecer los conocimientos, destrezas y
actitudes que sean necesarios. De la Cruz (2001), enuncia en el siguiente cuadro los
conocimientos, destrezas y actitudes que todo docente universitario debe desarrollar como
parte de su perfil.
Tabla 3. Conocimientos, destrezas y habilidades del docente universitario.
CONOCIMIENTOS
Dominio al ms alto nivel de su asignatura.
Actualizacin de esos conocimientos.
Dominio de la metodologa de investigacin.
Dominio de la didctica universitaria.
DESTREZAS
Habilidades para la comunicacin educativa.
Facilidad para las relaciones interpersonales.
Ciertos rasgos de personalidad: entusiasmo, apertura al cambio, paciencia, tolerancia,
creatividad, trabajador, interesado por su materia y la docencia de la misma.
Destrezas docentes especficas: organizacin y estructura de los conocimientos que se van a
impartir; planificacin a largo y corto plazo de las actividades docentes; seleccin de los
mtodos didcticos apropiados; facilitar la comprensin, claridad expositiva y expresividad,
mantenimiento del ritmo y nivel de contenidos apropiados; conocimiento de distintos sistemas
de evaluacin; promocin del aprendizaje independiente de los sistemas, etc.
Procedimientos de seleccin y organizacin de contenidos.
ACTITUDES
Respeto a sus alumnos.
Compromiso con su aprendizaje.
Actitud reflexiva y crtica ante su tarea.
Actitud de servicio.
Actitud positiva hacia el cambio y la innovacin.
Actitud positiva hacia su desarrollo profesional.
(Fuente: De la Cruz, en J.A. Snchez Nez, 2001, p. 185.)
145
Por todo lo anterior, consideramos que el perfil del docente universitario debe tener
elementos como: el desarrollo del aspecto humanstico, vocacin de servicio, formacin
cultural y tecnolgica, dominio de idiomas, habilidades personales y acadmicas, manejo de
grupos, comunicacin oral y escrita, trabajo interdisciplinario, creatividad, responsabilidad,
tica profesional, desarrollar la investigacin y guiar a los alumnos en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
3.2.5 La prctica reflexiva en la formacin pedaggica del docente universitario
El concepto de reflexin se ha popularizado en la gran mayora de las propuestas sobre la

formacin del docente y se incluye de una u otra manera como elemento estructurado de los
programas de formacin. Calderhead, (en J. M. Rodrguez Lpez 1995) plantea:
Trminos tales como prctica reflexiva, educacin de profesores orientada a la indagacin,

reflexin en la accin, profesor como investigador, profesor como tomador de decisiones,
profesor como profesional, profesor como solucionador de problemas, ofrecen todos alguna
nocin de reflexin en el proceso de desarrollo profesional, pero al mismo tiempo ocultan un
amplio nmero de variaciones conceptuales, apareciendo una lnea de implicaciones
alternativas para la organizacin y diseo de cursos de educacin de profesores (p. 39).
Para algunos autores la prctica reflexiva en la formacin del docente ha presentado

cambios, sobre todo, en el discurso del mismo. Para D.P. Liston, y K.M. Zeichner (1993):
[] dadas las discusiones de los ltimos aos, es evidente que la postura reflexiva en la
formacin del profesorado ha llegado a utilizarse de manera tan generalizada por profesionales
tericos tan diversos que, en la actualidad, el trmino carece de lo que, para nosotros, ha sido
siempre una orientacin social y poltica muy consciente. [] Nuestro objetivo supremo
consiste en capacitar a los futuros docentes para que adquieran una adecuada orientacin
social y educativa [] (p. 63).
Sin embargo, hoy en da, la prctica de la reflexin acerca de la formacin del docente
ha adquirido gran relevancia en el nivel universitario. Se dedica mucho tiempo a impulsar la
146
reflexin del docente sobre los procesos de la enseanza, la didctica, la pedagoga y la

creatividad. Debe ser un profesional que tenga como punto de partida el conocimiento y la
reflexin de su tarea, de manera que pueda proveer a alumnos de condiciones favorables para
la experiencia del aprendizaje mediante el diseo de sus clases (O. Gonzlez Capetillo, y M.
Flores Fahara, 2000). Esta reflexin no consiste slo en solucionar problemas y enfrentarse a
situaciones crticas, sino tambin, a todo tipo de situaciones, buscando la mejora de la
enseanza del docente y el aprendizaje de los alumnos universitarios. P. Perrenoud (2004)
establece: [] la prctica reflexiva puede entenderse, en el sentido general de la palabra,
como la reflexin sobre la situacin, los objetivos, los medios, lo recursos, las operaciones en
marcha, los resultados provisionales, la evolucin previsible del sistema de accin [] (p. 30).
El cundo y el para qu reflexionar llevan al fin nico de un eficaz proceso de

enseanza-aprendizaje y a la planificacin de las acciones del docente. Esto lo puede guiar a la
obtencin de una informacin ms precisa de las acciones y las razones que lo llevan a sta
conforme evoluciona como docente, de acuerdo con su formacin se enriquece cada vez ms.
La prctica reflexiva, segn Perrenoud, se aprende por medio de un entrenamiento intensivo,
dirigido al anlisis de prcticas y al procedimiento de formacin:
Un <<enseante reflexivo>> no cesa de reflexionar a partir del momento en que consigue

arreglrselas, sentirse menos angustiado y sobrevivir en clase. Sigue progresando en su oficio,
incluso en ausencia de dificultades o de crisis, por placer o por que no puede impedirlo, porque
la reflexin se ha convertido en una forma de identidad y de satisfaccin profesionales. Y se
entrega con herramientas conceptuales y mtodos, a la luz de los diferentes conocimientos [].
Revisa constantemente sus objetivos, sus propuestas, sus evidencias y sus conocimientos. Entra
en un espiral sin fin de perfeccionamiento, porque l mismo teoriza sobre su prctica, solo o
dentro de un equipo pedaggico. Se plantea preguntas, intenta comprender sus fracasos, se
proyecta en el futuro; prev una nueva forma de actuar para la prxima vez, para el prximo
ao, se concentra en objetivos ms definidos y explicita sus expectativas y sus mtodos. La
prctica reflexiva es un trabajo que, para convertirse en regular, exige una actitud y una
identidad particulares (P. Perrenoud, 2004, p. 42 y 43).
147
Este autor hace referencia a diez razones vinculadas de forma dispar a la evolucin, a
las necesidades de los sistemas educativos, y las jerarquiza segn la prctica reflexiva:
Compensar la superficialidad de la formacin profesional.
Favorecer la acumulacin de saberes de experiencia.
Acreditar una evolucin hacia la profesionalizacin.
Preparar para asumir una responsabilidad poltica y tica.
Permitir hacer frente a la creciente complejidad de las tareas.
Ayudar a sobrevivir en un oficio imposible.
Proporcionar los medios para trabajar sobre uno mismo.
Ayudar en la lucha contra la irreductible alteridad del aprendiz.
Favorecer la cooperacin con los otros compaeros.
Aumentar la capacidad de innovacin (p. 46).
J. M. Rozada (1997) plantea: que el estudio, la reflexin y la accin constituyen los tres
pilares sobre los cuales debe asentarse un proceso formativo que pretenda estar atento a las
relaciones existentes entre la teora y la prctica (p. 63). Sin embargo, no se trata slo de
reflexionar acerca de la accin en la prctica, sino que tambin se trata de que el docente
recurra tanto a su experiencia como a los conocimientos pedaggicos y cientficos, y por
consiguiente, que presente valores educativos en la profesin que ejerce.
El objetivo de toda reflexin es lograr una mayor comprensin de las situaciones o del
contexto, de tal manera que la accin profesional lleve al docente a resultados deseados. La
reflexin sobre su prctica es lo que permitir al docente descubrir las relaciones que existen
entre los fenmenos (L.M. Villar Angulo, 1990, p. 117). Es una prctica comn en todos los
docentes, sin embargo, la diferencia radica en la finalidad de dicha reflexin, a partir de tareas
y objetivos de la enseanza-aprendizaje, as como en los fundamentos tericos que tienen
como base tal consideracin. Para llevar a cabo una ptima reflexin, el docente debe contar
con un acervo de conocimientos acadmicos adquiridos durante la prctica, tomar en cuenta
los aspectos personales que afectan sus acciones y decisiones educativas. F. Imbernn (2007),
observa que:
148
La formacin permanente debera apoyar, crear y potenciar una reflexin real de los sujetos
sobre su prctica docente en los centros y los territorios, de modo que les permita examinar sus
teoras implcitas, sus esquemas de funcionamiento, sus actitudes, etc., estableciendo de forma
firme un proceso constante de autoevaluacin de lo que se hace y analizando por qu se hace.
(p. 57).
Por lo anterior, F. Imbernn (2007) remarca lo siguiente: La formacin docente debe

partir no nicamente del punto de vista de los expertos, sino de la gran aportacin de la
reflexin prctico-terica que realiza el profesorado sobre su propia prctica (p. 59). La
formacin pedaggica del docente, adems de ofrecer conocimientos tericos, metodolgicos y
didcticos, debe incidir en la prctica reflexiva en el aula, en la planificacin y creacin de
recursos didcticos as como de la aplicacin de los mismos. Por su parte, A. de la Herrn
(2011) y S. Ramrez y A. de la Herrn (2012) reparan en que la reflexin, siendo necesaria, no
es suficiente para la formacin del profesor: hay otros factores asociados a la conciencia y la
dialctica madurez-inmadurez personal que inciden notablemente en la prctica y que son
inaccesibles a travs de ella.
3.3 MBITOS DE LA FORMACIN PEDAGGICA DEL DOCENTE UNIVERSITARIO
Los diversos avances cientficos y de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, dan

una nueva perspectiva de la realidad y, por ende, tocan un punto nodal en la educacin y,
sobre todo, en la investigacin y en los proyectos de cambio y mejora de la formacin del
docente universitario. Estos son aspectos que para L.M. Villar Angulo (1990) son primordiales:
si no se investiga sobre formacin del docente carecemos de las bases necesarias para
proponer programas formativos contrastados con la realidad (p. 142).
La educacin universitaria debe someterse a cambios importantes para as ajustarse a

este nuevo siglo y a las diversas demandas nacionales e internacionales. La tendencia a una
cultura globalizada es propiciada por el avance de las tecnologas, por lo que las instituciones
universitarias deben corresponder por medio de la formacin de los docentes y la implicacin
de stos en la organizacin, lo cual se transforma en compromiso y autonoma para decidir
sobre los asuntos del centro universitario. Esta autonoma es una de las caractersticas ms
149
destacadas en la formacin del docente es, segn G. lvarez (2004): el amplio margen de
libertad y autonoma que confiere a los profesores para elaborar, en funcin de sus intereses y
necesidades, sus propios proyectos de formacin (p. 29). En este tenor, coincidimos con F.J.
Murillo Torrecilla (en M. Robalino Campos, y A. Krner, 2006) en que:
Los docentes son uno de los factores ms importantes del proceso educativo. Por ello, su calidad
profesional, desempeo laboral, compromiso con los resultados, etc., son algunas de las
preocupaciones centrales del debate educativo que se orienta a la exploracin de algunas claves
para lograr que la educacin responda a las demandas de la sociedad actual en armona con las
expectativas de las comunidades, las familias y los estudiantes (p. 11).
Comnmente se habla de formacin inicial y formacin permanente del docente, sin

embargo, para muchos autores esto no se puede situar en contextos diferentes sino que se
necesita ubicarlos en uno slo, considerarlas como una unidad y verlas como una formacin.
Segn C. Rosales (1998), no existe ningn periodo o fase de formacin pedaggica inicial y
pocas veces de formacin continua. La introduccin en las tareas de enseanza tiene lugar a
travs de clases prcticas en un primer momento y tericas posteriormente. As para l:
Las caractersticas de la formacin profesional del profesor Universitario estn estrechamente

vinculadas a la naturaleza de las tareas que realiza. Estas se distribuyen bsicamente en tres
sectores: el de la docencia (en grupos grandes o pequeos, tutora..), el de la investigacin
(bsqueda de informacin, trabajo en grupo, trabajo individual) y el de la colaboracin con la
sociedad (contratos, jornadas, publicaciones) [] (C. Rosales, 1998, p. 28).
Resultara redundante hablar de formacin permanente porque en s sta ya es

continua, constante y permanente, prolongada durante todo el ejercicio profesional y personal
del docente, es una actuacin cultural, pedaggica y cientfica, un proceso organizativo de
educacin, encaminado a la revisin y renovacin de conocimientos, habilidades, evolucin de
actitudes y comportamientos para la participacin del desarrollo social.
150
3.3.1 Modelos de formacin docente
De acuerdo con J. Cerdn Victoria, y M. Graeras Pastrana (1998) hablar de la formacin del
docente debe referirse a un modelo didctico de enseanza-aprendizaje y del concepto de
educacin, pues los modelos en el tema de la formacin estn relacionados con los enfoques
consensuados de la educacin (positivista, cualitativo y crtico-dialctico), entendidos como
marcos generales de reflexin e investigacin. El comn denominador distintos modelos de
formacin del docente, reside en las necesidades sociales y educativas de ste, por tanto,
buscan lograr que stos sean los protagonistas de su propia formacin y que sta responda a
dichas exigencias. Ferry, en J. M. Rodrguez Lpez (1995), identifica cuatro enfoques de la
formacin del docente que contribuyen a transformar las prcticas y su problemtica:
a. Funcionalista: construir una pedagoga de la formacin de los profesores, partiendo

deductivamente de un anlisis de funciones de la escuela en la sociedad.
b. Cientfico: la formacin cientfica de los profesores tiene respuestas para importantes
interrogantes que l mismo se plantea en la prctica.
c. Tecnolgico: una concepcin que busca modernizar las condiciones de los aprendizajes y
aumentar el rendimiento, logrando una concepcin operativa que integre lo audiovisual
en un proceso de formacin.
d. Situacional: se refiere a todo enfoque que desarrolla una problemtica de la formacin
basada en la relacin del sujeto con las situaciones educativa en las cuales se encuentra
implicado, incluyendo la situacin de su propia formacin.
Los modelos de formacin van desde las llamadas innovaciones tecnolgicas, que
incluan cursos de microenseanza. Para de L. M. Villar Angulo (1977) consistan:
esencialmente en el anlisis de las destrezas en sus actividades simples para facilitar la
comprensin, discriminacin y prctica, en la provisin de modelos perceptivos y simblicos
de actuacin en la prctica autoobservada y corregida de las destrezas p. 39), hasta los
sistemas de anlisis de la interaccin en clase. Otro modelo es la supervisin clnica que busca
contribuir a la mejora del sistema educativo, o la formacin basada en competencias que se
enfoca en garantizar la eficacia de la formacin recibida. El autor establece que la
151
microenseanza tiene como fundamento psicolgico el paradigma de modificacin de

conducta, apoyada en el condicionamiento operante y la limitacin social y lo ejemplifica
mediante la siguiente figura:
Observar un Practicar la Analizar / Reforzar

principio aplicacin de un las respuestas o
aplicado principio observado conductas docentes
Figura 11. Esquema bsico de la microenseanza conforme al paradigma de Modificacin de conducta.

(Fuente: L.M. Villar Angulo, 1990, p. 354.)
Los modelos han buscado transformar la formacin del docente para hacerla ms
eficaz. Para esto, inciden en los condicionamientos de actuacin del docente, promueven un
cambio en su actitud y aptitud profesional para posibilitar la comprensin de la realidad
educativa y un mayor dominio de las estrategias de enseanza a desarrollar. Para L. Pumares,
y M.L. Hernndez Rincn (2010):
Los diferentes modelos de formacin propuestos en cada poca estn determinados por los
diversos enfoques o tradiciones curriculares que representan visiones distintas de cmo se
entiende el conocimiento, qu concepto se tiene de persona, cmo se entienden las complejas
relaciones entre la teora y la prctica, qu vnculos se establecen entre la sociedad y la escuela,
cmo disear y desarrollar la prctica educativa, qu profesor/a se demanda, se exige, se
permite, se tolera desde cada una de las tradiciones educativas, y qu modelos de formacin del
profesorado se proponen desde dichas teoras educativas (p. 28).
Estos autores hacen referencia a dos modelos a partir del enfoque tradicionalista,
academicista y artesanal:
a) Modelo de entrenamiento: modelo mecnico conductual que consiste en disear
programas de formacin y utilizarlos para entrenar al profesor en tcnicas, habilidades y
procedimientos eficaces en la investigacin.
b) Modelo de adopcin de decisiones: considera que desde los enfoques cognitivistas, el
conocimiento cientfico no se puede trasladar en forma de destrezas o habilidades de
152
intervencin, sino que se convierte en principios y procedimientos que el docente puede

utilizar de forma personal y contextualizada para buscar soluciones a problemas diarios.
Adicionalmente para S. de la Torre, y O. Barrios (2000) la formacin del docente es una

actividad y un campo estrechamente relacionado con el conocimiento y la investigacin
vinculada con marcos tericos que al concretarse, generan modelos que buscan describir de
un modo ms aproximado realidades ms concretas. Estos autores hacen referencia a una
serie de orientaciones conceptuales relacionadas con los modelos de formacin del docente:
a) Orientacin artesanal.
b) Orientacin academicista.
c) Orientacin tcnica.
d) Orientacin personalista.
e) Orientacin prctica.
f) Orientacin social-reconstruccionista.
Estas mismas expectativas se encuentran en los modelos de las innovaciones

metodolgicas, que van desde una formacin como instruccin individual, hasta una formacin
relacionada con la prctica dentro de la escuela, con bases en la colaboracin y el trabajo en
equipo, con una formacin que tiene por objetivo la enseanza del docente, o tambin, desde
una formacin humanista a una formacin tecnolgica. M. Robalino Campos y A. Krner
(2006), consideran que un modelo innovador es mucho ms que la sola adicin de un conjunto
de aportes ms o menos novedosos, e identifican cinco caractersticas globales de un modelo
de formacin docente:
La existencia de una cultura innovadora.
La contextualizacin de la propuesta en su institucin de pertenencia, en su historia y en
su entorno.
La ntima relacin entre los aportes pedaggicos y los organizativos.
La existencia de un marco terico que orienta el diseo y la aplicacin.
Un enfoque de abajo hacia arriba.
153
De igual manera, para F. Imbernn (2004) es difcil encontrar unanimidad en la

aplicacin del concepto del modelo en la formacin del docente. l hace uso de ste concepto
como enfoque organizador y de gestin de procesos de formativos en los que establecen
sistemas de orientacin, organizacin, intervencin y, adems, se evala la formacin. Para
este autor, analizar un modelo de formacin requiere considerar algunos criterios:
Los fundamentos tericos y el estado de la investigacin para el desarrollo de la formacin

La intervencin o aplicacin en programas concretos
La evaluacin de resultados y,
La organizacin de la gestin del proceso
Respecto a la formacin permanente del docente, F. Imbernn (2004), nos presenta seis
modelos de referencia, diferenciados por las concepciones, la aplicacin, la gestin y la
investigacin de la formacin.
a. El modelo de formacin orientado individualmente: el profesor planifica por s mismo su

formacin, dirige su aprendizaje, disea su propio programa, determina sus objetivos y
selecciona actividades, atendiendo a sus propias necesidades.
b. El modelo de observacin / evaluacin: en este modelo, la reflexin y el anlisis son
fundamentales para el desarrollo profesional y esto es reforzado con la observacin y
evaluacin ya sea de compaeros, asesores o formadores externos durante el desarrollo
de sus clases.
c. El modelo de desarrollo y mejora: este modelo consiste en que el profesor se encuentra
inmerso en tareas, por ejemplo, de desarrollo curricular, diseo de programas, mejora de
la institucin, proyectos didcticos u organizativos, que buscan atender necesidades
propias de la educacin, o bien, de la institucin.
d. El modelo de entrenamiento o institucional: la concepcin bsica de este modelo se da
mediante cursos de capacitacin especficos, con el fin de que el profesorado adquiera
ciertas tcnicas para reproducirlas en clase. Se pretende con esto que el profesor realice
algunas modificaciones en su prctica, que las interiorice y que posteriormente sea
evaluado por algn observador.
154
e. El modelo de investigacin o indagativo: un elemento importante en la fundamentacin

de este modelo se refiere a la investigacin como parte importante en la formacin del
profesorado, pues con sta, se llega a la resolucin de problemas y por ende, se
promueve un desarrollo en el propio profesor.
f. El modelo de formacin y cultura profesional: para F. Imbernn (2004), no existen
modelos de formacin puros, sin embargo, para l la formacin permanente del
profesorado, que se debera propiciar, es la de desarrollo / mejora y modelo indagativo en
un contexto de autonoma, con la finalidad de favorecer la confrontacin de ideas y
facilitar la formacin colectiva. Plantea no solo la formacin, sino tambin una cultura
profesional fundamentada en los siguientes principios:
Aprender investigando
Conexin de conocimientos previos con los nuevos
Aprender mediante la reflexin
Aprender en un ambiente de colaboracin
Elaborar proyectos de trabajo y de indagacin conjuntos.
Desafortunadamente la no comprensin o la mala aplicacin de enfoques abiertos o

modelos fundados en la enseanza, en algunas universidades, ha provocado que se promueva
o incluso se impongan de estos u otros modelos una formacin planificada por medio de
sistemas de competencias, en donde el profesor requiere mostrar slo su dominio, limitndose
al nivel de un docente tcnico y experto en tcnicas de enseanza-aprendizaje. El docente no
debe ser slo un destinatario de cambios, sino un agente de cambios en la universidad y en la
educacin. Para ello a veces los modelos consensuados pueden ser una dificultad a superar
que nos separa de la complejidad subyacente a la formacin. En este sentido A. de la Herrn, e
I. Gonzlez Snchez (2002) hablan acerca de los modelos y comentan lo siguiente:
En educacin es frecuente encontrar modelos semnticos-descriptivos y causales-explicativos.

Desde nuestro punto de vista, los modelos exclusivamente descriptivos no son verdaderos
modelos, sino esquemas. En todos los mbitos cientficos, un modelo es una necesidad derivada
de la complejidad inherente a un anlisis interpretativo y/o explicativo (p. 30).
155
As, estos autores conceptan los modelos como interpretaciones sistemticas,

sesgadas, algunas de cuyas caractersticas suelen ser la superficialidad, la parcialidad, el
empobrecimiento relacional, la precipitacin y la sordera interesada de otras posibilidades
distintas a las que muestra. Se deduce de estas observaciones que:
[] ningn modelo es definitoriamente complejo, en tanto que necesariamente sesgado o

complementable. Un modelo totalmente insesgado podra ser infinitamente complejo. Por eso,
los modelos que mejor representan la realidad compleja, en todo caso son los ms sencillos.
Cuanto ms sencillo y a la vez complejo sea un modelo, menos sesgado ms abierto y ms
potencia interpretativa asociar a priori (A. de la Herrn e I. Gonzlez, 2002, p. 30).
Compartimos con estos autores la consideracin final sobre los modelos y la viabilidad,
de la recomendacin de la cita que hacen de Mayor Zaragoza: Dejemos de dar modelos [...] El
sistema educativo debe caracterizarse por estar en continua evolucin (p. 31).
3.4 EL CONTEXTO EN LA FORMACIN DEL DOCENTE
Todos los docentes como parte de su formacin requieren que se examinen sus propias
acciones educativas y sus correspondientes mbitos o campos de trabajo (D.P. Liston, y K.M.
Zeichner, 1993, p. 110). Indudablemente, la prctica de la formacin del docente universitario
est influida por los contextos en los que realiza su prctica profesional: carga excesiva de
trabajo, poca o nula formacin pedaggica, incongruencia del sistema educativo, con la
realidad que viven y crticas de la sociedad. Para Cole todos estos hechos influyen en las
caractersticas personales del docente e interfieren en su prctica, por lo que, para l, las
actuales ideas sobre la reflexin del docente como parte de su formacin, contrasta con su
prctica en los diversos contextos, pues poco puede el profesor reflexionar acerca de su
quehacer o enseanza, por centrar su atencin en problemas antes que su propia formacin
(en J. Garca lvarez, 2004).
156
Estos factores deben ser considerados dentro de un sistema formativo, puesto que
afectan al mismo: el desinters del docente por su propia formacin, el estrs, la insatisfaccin
laboral, el clima en el centro universitario, entre otros. La lnea de formacin, trazada por el
sistema educativo o por los organismos oficiales se ha inclinado por una formacin ms que
nada terica, consideran que lo que ms necesita un docente son conocimientos. Es por esto,
que se transmiten saberes centrados en los contenidos curriculares, mediante cursos de
actualizacin cientfica y didctica. Esto repercute en fortalecer el rol tradicional del docente
como mero transmisor de conocimientos.
Conviene situar la formacin del docente en el mbito real de la enseanza, si tomamos

sta como una unidad estructurada, ya que la formacin del docente es una parte de la
enseanza misma y constituye su razn de ser. La exigencia de un anlisis de la condicin real
de la enseanza y de la formacin del docente, es reclamada por los cambios incesantes en
funcin de las innovaciones que se generan en el terreno de la educacin y que ayudan a su vez
a las reformas en el propio sistema educativo. Sobre la base de estas consideraciones, segn R.
Cuenca, las discusiones respecto al sentido de la educacin, del sistema educativo y de la
funcin del docente, deben modificarse para responder a una sociedad que atraviesa por
cambios significativos, stos debido a la globalizacin del conocimiento y al progreso
tecnolgico (en R. Cuenca, N. Nucinkis, y V. Zavala 2007). Para estos autores, se busca pasar de
una capacitacin conducida verticalmente, a un sistema de acciones por regiones:
En lugar de certificar la asistencia, se busca certificar y calificar el aprendizaje. [] La

capacitacin con objetivos relacionados nicamente con las polticas del momento busca ser
sustituida por otra donde se fijen objetivos para mejorar el trabajo pedaggico en el aula y el de
los directivos en la gestin y conduccin de los centros educativos. Por ltimo, la lgica masiva
de la cascada tiende a ser reemplazada por la de los crculos de aprendizaje, que implican un
seguimiento y la bsqueda de evidencias de cambio en el aula (p. 32).
La formacin del docente est condicionada a los factores y estructura de los sistemas
educativos, del perfil docente que se busca, de la innovacin en la educacin y de la enseanza
que se aplique.
157
3.5 FORMACIN PARA EL DESARROLLO DOCENTE Y LA INNOVACIN EDUCATIVA
Toda formacin en el docente permite desarrollar un proceso de innovacin fundamental para

su desarrollo profesional, esto a travs de cambios y oportunidades dentro de la enseanza
universitaria, transformaciones fundamentadas, planificadas y con intenciones de mejora e
innovacin. Con referencia a lo anterior J. Garca lvarez (2004) nos dice que:
El cambio va precedido e impulsado por una etapa crtica de las vigentes pautas formativas.
Esta crtica propone, al menos en teora, las modificaciones que ser preciso introducir para
superar la situacin criticada. Tales propuestas innovadoras general altas expectativas acerca
de los esperados resultados (p. 25).
Estos cambios surgen desde la sociedad en los mbitos cientfico, cultural, social,
poltico, econmico y educativo, con una gran rapidez mediante los nuevos recursos tcnicos y
las tecnologas de informacin, que exigen del sistema educativo en general la prctica de la
enseanza en particular y una formacin y actualizacin coherente con la realidad de estos
cambios. Para J. Paredes, y A. de la Herrn (2009): Una sociedad en cambio permanente exige
procesos y organizaciones adaptables que revisen sus formas de actuar de acuerdo con las
cambiantes necesidades del entorno (p. 21). Las ideas y razones de este cambio y, por ende,
de una actualizacin de la educacin, se fundamentan en la propia naturaleza y objeto de la
enseanza como agente conductor de la sociedad, entendida sta como un sistema de
formacin ideolgica y equipamiento profesional del individuo, requiere asumir de forma
creativa su responsabilidad en la planificacin del futuro, aceptar la innovacin como
fenmeno complejo y dinmico en la educacin. Por lo anterior, conviene mencionar lo que
nos dicen S. de la Torre, y O. Barrios (2000):
Cuando el cambio afecta a la estructura, a los valores, a la ideologa, a los roles y usos, al
comportamiento docente y discente o se orienta a cambios sociales, estamos ante un proyecto
transformador. En cualquier caso la innovacin como cambio valioso o compartido es el
sustrato permanente del desarrollo humano y del progreso cientfico, cultural, social y
tecnolgico (p. 12).
158
Debido a estos cambios, el sistema educativo debe plantearse su intencionalidad,

propsitos, misiones y visiones, as mismo atender la dimensin contextual de la innovacin,
su dimensin sustantiva, personal, evaluadora, entre otras cosas. Requiere someterse a una
reflexin crtica de su razn de ser, sus funciones y la manera de cumplirlas. Atender la
formacin para el desarrollo y la innovacin en el docente, en las que se plantean estrategias y
mtodos de trabajo que puedan ser contrastados con las demandas educativas y las demandas
propias de la universidad. Es preciso establecer una estrecha relacin entre innovacin y
formacin, pues el objetivo prioritario de la formacin de un docente, para el desarrollo y la
innovacin, se centra en el logro de la calidad de la enseanza en particular y de la educacin
en general, ya que la innovacin representa no slo un tema, sino una perspectiva integradora
de conocimientos, metodologas y prcticas pedaggicas.
S. de la Torre, y O. Barrios (2000) nos muestran, as mismo, una integracin por medio
del Proyecto IFI (Innovar-Formar-Investigar), tres procesos pedaggicos vinculados con el
cambio y encaminados a la mejora de la calidad de la enseanza a travs de cambios
sostenidos.
a) La formacin se orienta al desarrollo profesional del docente en donde sta no culmina

con la adquisicin de conocimientos, sino que busca generar actitudes y valores,
desarrollar nuevas habilidades y destrezas para la enseanza y adquisicin de hbitos.
b) La innovacin es una mejora colaborativa de la prctica docente, un proceso de cambio
interno y externo, profesor y alumno. Innovar es formacin de actitudes, destrezas,
hbitos, manejar estrategias, conocer procesos y crear climas constructivos.
c) La investigacin como proceso de adquisicin de conocimientos para mejorar la prctica.
Es conocer qu estrategias alcanzan mejores resultados en determinados grupos. Es
investigar el propio proceso de innovacin metodolgica.
Con base en el declogo para el profesorado innovador de J. Carbonell Sebarroja (2001),

se presenta una adecuacin del mismo, en el cual se expresan deseos sobre requisitos y
condiciones idneas para que un profesor desarrolle la innovacin educativa mediante la
formacin.
159
1. Reconocimiento social y autoestima profesional

2. Formacin y desarrollo profesional
3. Formacin permanente
4. Autonoma para el ejercicio de la enseanza
5. El profesor o profesora no estn solos en el aula
6. Tiempo para el aprendizaje permanente
7. Periodos de estudio, lectura y reflexin
8. Incentivar la innovacin educativa
9. Participacin del profesorado
El desarrollo y la innovacin son bsicos y esenciales en todo proceso educativo, ms

an si hablamos de la formacin de todo docente, pues ste descubre sus procesos personales
implicados en el cambio, disear estrategias idneas para la enseanza, atender las demandas
del contexto y las necesidades de los educandos, ya que el desarrollo y la innovacin en la
formacin depende, en gran medida, de lo que el docente haga de ella. Dillon-Peterson con
relacin a lo anterior comenta lo siguiente:
Es un proceso diseado para fomentar un desarrollo personal y profesional de os individuos

dentro de un clima organizativo respetuoso, de apoyo y positivo que tiene como ltimo fin
mejorar el aprendizaje de los alumnos y una continua y responsable renovacin para los
educadores y las escuelas (en L.M. Villar Angulo, 1990, p. 339, 340).
Para el desarrollo y la innovacin, el docente requiere de un cambio de actitud,

aplicacin prctica, didctica, trabajo en equipo y el uso de nuevas tecnologas que le permitan
liberarse del trabajo rutinario.
160
161
162
CAPTULO 4.
LA CREATIVIDAD EN LA
ENSEANZA
UNIVERSITARIA
163
164
CAPTULO 4
LA CREATIVIDAD EN LA ENSEANZA UNIVERSITARIA
4.2
INTRODUCCIN 4.4
CREATIVIDAD Y
DIDCTICA Y
EDUCACIN
CREATIVIDAD
4.4.1 Enseanza
4.2.1 Educar en creativa
creatividad
4.1
CONCEPTO DE
CREATIVIDAD
4.3
CREATIVIDAD Y
FORMACIN
PEDAGGICA DEL
DOCENTE
4.1.1 Creatividad y crear
4.1.2 Evolucin del concepto de
creatividad
4.1.3 El enfoque paquidrmico del
concepto de creatividad 4.3.1 El docente
creativo
Figura 12. Mapa conceptual del captulo: La Creatividad en la Enseanza Universitaria.

La figura 12. Mapa conceptual del captulo: La Creatividad en la Enseanza Universitaria,

resume visualmente el contenido que veremos en este apartado: El concepto de creatividad, la
creatividad y la educacin, creatividad y formacin pedaggica del docente, didctica y
creatividad.
165
166
INTRODUCCIN
En la prctica uno aprende a ser creativo no para emular
a los grandes genios y artistas del pasado, sino para darle
mayor calidad a la vida. (H. Cerda Gutirrez, 2006, p. 9.)
En la actualidad, en la enseanza universitaria se requiere plantear metas encaminadas al

desarrollo integral del individuo, pero tambin al desarrollo de una universidad
comprometida con los problemas emergentes de una sociedad que requiere acciones
inmediatas. Esta enseanza universitaria est ejerciendo una determinante influencia en el
desarrollo de la creatividad, por lo que se considera de gran importancia la formacin de los
docentes universitarios para su propia creatividad y la de sus alumnos.
Buscamos hoy en da ubicar el concepto o la idea de la creatividad como parte de la

enseanza en la educacin universitaria, as como de la formacin del docente universitario
pues, la solucin de problemas, la enseanza que se promueve y la formacin de los docentes,
tienen estrecha relacin con el modo de concebir la creatividad. Esta creatividad en el marco
de la educacin universitaria incluye a la persona (docente o alumno) y a la relevancia social
de sus acciones, y ello permite pensar, actuar y vivir de manera diferente la creatividad dentro
de la enseanza universitaria. Hacemos referencia no slo al individuo, sino a un sistema que
opera en un contexto social y al papel que tiene la universidad dentro de este mismo contexto.
Al tener como objetivo la enseanza creativa en la universidad, es indudable que la formacin
del docente para el desarrollo y la promocin de la misma en su campo de accin se enfoque
hacia actividades que le permitan tener una concepcin ms clara de la creatividad al
promoverla, primero en su persona y posteriormente en todo su campo de accin.
4.1 CONCEPTO DE CREATIVIDAD
4.1.1 Creatividad y crear
El concepto de creatividad ha sido definido de diversas maneras por varios autores a partir de
experiencias, conocimientos o contextos muy variados, todo ello nos arroja una gama de
trminos relacionados con la creatividad que le dan una connotacin de formas distintas. La
creatividad por todo lo que implica, es primordial para toda actividad humana, por esto,
167
hemos recurrido tambin para este concepto al diccionario de la Real Academia de la Lengua
Espaola (22 ed.) y hemos encontrado lo siguiente:
Facultad de crear
Capacidad de creacin
As mismo, la Real Academia de la Lengua Espaola define la palabra crear como del
latn crere y ofrece cinco acepciones:
Del lat. Crere.

Producir algo de la nada.
Establecer, fundar, introducir por vez primera algo; hacerlo nacer o darle vida, en sentido
figurado.
Instituir un nuevo empleo o dignidad.
tr. ant. criar ( nutrir).
Este concepto quiz, es una definicin precisa. Sin embargo, no consigue expresar del
todo la creatividad en el mbito de la educacin en donde ha sido asociado con la inventiva, el
pensamiento original, la imaginacin, la construccin, generacin de nuevas ideas o conceptos,
pensamiento creativo, asociacin entre ideas o conceptos y solucin de problemas. Pero
veamos ms a detalle el concepto de creatividad a partir de diversos autores.
4.1.2 Evolucin del concepto de creatividad
Consideramos que uno de los puntos iniciales para este tema es la reflexin sobre la evolucin
de la creatividad y su conceptuacin. Probablemente el inicio de la concientizacin de la
creatividad surge a partir de los hallazgos de Joy Paul Guilford, con su modelo de Estructura de
inteligencia, que ha sido punto de referencia de diversos investigadores, psiclogos, pedagogos
y otros profesionales que han reivindicado el desarrollo de la creatividad dentro del rea de la
educacin.
168
No obstante la bsqueda de un concepto consensuado del trmino de creatividad se

realiza con la finalidad de llegar a un acuerdo acerca de lo que es y cundo considerar que algo
o alguien es creativo. R. Marn Ibaez (1989) distingue que uno de los mtodos ms eficaces
para diagnosticar la cultura, es el anlisis de los trminos emergentes, pues stos recogen las
ideas, las necesidades y aspiraciones que configuran el futuro, y precisamente dentro de estos
conceptos encontramos el de la creatividad.
La filosofa, al igual que con otros temas, ha abordado desde su propia ptica el tema de
la creatividad y examina la esencia de la misma desde diversas vertientes: ontolgica (Platn,
Aristteles, E. D. Fawcett), psicolgica (estoicos, Hume), gnoseolgica (Kant, Froshchammer,
Hegel) y esttica (Dilthey, Croce) y llega a la tesis de la evolucin creadora (Bergson), la
imaginacin creadora y la filosofa romntica o de principio creador (Froshchamme) (M.
Martnez Martn, 1981). S. de la Torre (1995), nos ofrece una relacin de definiciones o
aproximaciones descriptivas de diversos estudiosos del tema. Lo presenta como un material
para reflexionar sobre la creatividad: falta de consenso, polivalencia semntica, diversidad del
lenguaje, diferentes puntos de vista utilizados y enfoque terico que subyace en cada concepto.
Es una comprensin de lo que significa creatividad, buscando ir ms all de las palabras.
Thurstone, L. L. (1952): Es un proceso para formar ideas o hiptesis, verificarlas y

comunicar los resultados, suponiendo que el producto creado sea algo nuevo.
Osborn (1953): Aptitud para representar, prever y producir ideas. Conversin de
elementos conocidos en algo nuevo, gracias a la imaginacin poderosa.
Barron, F. (1955): La capacidad de producir respuestas adaptadas e inusuales.
Fromm, E. (1959): La creatividad no es cualidad de la que estn dotados
particularmente los artistas y otros individuos, sino una actitud que puede poseer cada
persona.
Murray, H. (1959): Proceso de realizacin cuyos resultados son desconocidos, siendo
dicha realizacin a la vez valiosa y nueva.
May, R. (1959): El encuentro del hombre intensamente consciente con su mundo.
169
Rogers, C. (1959): La creatividad es una emergencia en accin de un producto relacional

nuevo, manifestndose por un lado la unicidad del individuo y por otro los materiales,
hechos, gente o circunstancias de su vida.
Parnes, S. J. (1962): Capacidad para encontrar relaciones entre ideas antes no
relacionadas, y que se manifiestan en forma de nuevos esquemas, experiencias o
productos nuevos.
Mednick, S. A. (1964): El pensamiento creativo consiste en la formacin de nuevas
combinaciones de elementos asociativos. Cuanto ms remotas son dichas combinaciones
ms creativo es el proceso o la solucin
Gutman, H. (1967): El comportamiento creativo consiste en una actividad por la que el
hombre crea un nuevo orden sobre el contorno.
Stein, M. I. (1967): Es el proceso que tiene por resultado una obra personal, aceptada
como til o satisfactoria por un grupo social en un momento determinado.
Fernndez Huerta, J. (1968): La creatividad es la conducta original productora de
modelos o seres aceptados por la comunidad para resolver ciertas situaciones.
Guilford, J. P. (1971): Capacidad o aptitud para generar alternativas a partir de una
informacin, poniendo nfasis en la variedad, cantidad y relevancia de los resultados.
Oerter, R. (1971): La creatividad representa el conjunto de condiciones que preceden a
la realizacin de las producciones o de formas nuevas que constituyen un
enriquecimiento de la sociedad
Aznar, G. (1973): La creatividad designa la aptitud para producir soluciones nuevas, sin
seguir un proceso lgico, pero estableciendo relaciones lejanas entre los hechos.
Sillamy, M. (1973):. La disposicin para crear que existe en estado potencial en todo
individuo y en todas las edades.
De Bono, E. (1974): Es una aptitud mental y una tcnica del pensamiento.
Dudek, S. (1974): La creatividad en los nios, definida como apertura y espontaneidad,
parece ser una actitud o rasgo de la personalidad ms que una aptitud.
Torrance, E. P. (1976): Creatividad es el proceso de ser sensible a los problemas, a las
deficiencias, a las lagunas del conocimiento, a los elementos pasados por alto, a las faltas
de armona, etc.; de reunir una informacin vlida; de definir las dificultades e identificar
170
el elemento no vlido; de buscar soluciones; de hacer suposiciones o formular hiptesis

sobre las deficiencias; de examinar y comprobar dichas hiptesis y modificarlas si es
preciso, perfeccionndolas y finalmente comunicar los resultados.
Torre, S. de la (1991): Capacidad y actitud para generar ideas nuevas y comunicarlas.
Gervilla, A. (1992): Creatividad es la capacidad para generar algo nuevo, ya sea un
producto, una tcnica, un modo de enfocar la realidad.
Prado, D. (1993): Actividad mental productora de algo nuevo, bien sea por
extrapolacin de ideas, por fecundidad pragmtica o por implicacin semiolgica. El
concepto de creatividad, desde un punto de vista operativo, quedara configurado por los
modelos y procedimientos de estimulacin de la creatividad.
La variedad de estas definiciones, emitidas en diferentes momentos, contextos y por

diversos autores, nos ofrece un panorama de la comprensin de la naturaleza de la creatividad
en diferentes mbitos de la actividad humana. J.M. Quintana Cabanas (1981) en su trabajo
Precisiones sobre el concepto de la creatividad elabora una crtica de los estudios
convencionales sobre la creatividad, en el cual los principales defectos de dichos estudios son
los siguientes:
1) Desorientacin: establece que este concepto no se halla unvocamente definido, pues al

presentar varios conceptos diferentes en los diversos estudios, ofrecen confusin en los
mismos. Al trmino creatividad se le pueden presentar gran cantidad de significados
distintos, debido a esto, se aplica a varias cosas y se pierde su valor semntico.
2) Superficialidad: para este autor una de las principales fallas es que no se parte de un
estudio fenomenolgico del acto creativo, por lo que se llega a hablar de creatividad sin
saber de qu se est hablando.
3) Mitificacin: se cree que la creatividad es la fuente de todo bien y la solucin a todos los
problemas.
4) Operacionalidad: muchos estudios sobre creatividad ms que entenderla
fenomenolgicamente slo la tratan operacionalmente, por lo que buscan slo medirla,
correlacionarla con otros factores mentales, analizar sus componentes, etc. (en M.
Martnez Martn, 1981).
171
An existen personas que creen que la creatividad es una cualidad slo de algunos
cuantos: exclusiva, por ejemplo, de personas que trabajan las Bellas Artes, grandes genios
creadores, msicos reconocidos, entre otros. Se advierte en lo anterior un grave problema en
la idea que se tiene acerca de creatividad y el concepto que de sta se derive, pero sobre todo,
por el limitado campo que se le otorga, e incluso, por la pancreatividad, el pretender llamar
creatividad a cualquier cosa, cualquier accin o cualquier producto. Sin embargo, este enfoque
se ha ido perdiendo y el considerar a unos cuantos como creativos ya no es el centro de
estudio, al contrario se est viendo la creatividad como una elemento que forma parte de la
vida y las acciones de todo ser humano, siempre y cuando ste se involucre en la misma. Para
N. Solrzano Domnguez (2001) la creatividad opera en todas las reas del conocimiento, por
tanto no es exclusiva del arte ni de los artistas. Respecto a esto A.L. Frega (2007) comenta:
El tema de la creatividad pertenece a todos los campos, es posible en toda disciplina, tanto
cientfica como artstica. [] La creatividad no se reduce a la actividad espectacular de los
artistas, cientficos, tcnicos y estadistas. Anida en el ncleo mismo de la existencia cotidiana
del hombre cuando ste no se repliega sobre s mismo y se compromete en el juego de la vida
(p. 7).
Basndonos en las consideraciones anteriores, el mundo contemporneo ha

descubierto el valor de la creatividad en diversos campos, aunque para algunos, su estudio sea
propio slo de algunas disciplinas. Por ejemplo, el de la psicologa, y tal apreciacin la hace C.
A. Monreal (2000), quien considera que la creatividad es un objeto de estudio propio de esta
ciencia y que sin esta aportacin la creatividad sera incomprensible: [] La psicologa no es
la ciencia de la creatividad. Pero la ciencia de la creatividad no es posible sin la psicologa (p.
37). Por su parte M. C. Moraes (2006) considera lo siguiente:
Incluso reconociendo que la creatividad contina siendo concebida a partir de teoras

psicolgicas, creemos sin embargo, en la necesidad e importancia de reconocer que nuestro
universo se caracteriza ms por la interdependencia, por la auto-organizacin y por la
creatividad, que por el determinismo y causalidad lineal, esta nueva comprensin favorece la
importancia y la necesidad de establecer nuevos dilogos entre el ser humano y la naturaleza
(p. 112).
172
En el sentido de que las personas necesitamos la novedad para enriquecer la

experiencia, se ha atribuido este concepto a la creatividad. sta se relaciona con la creacin de
cosas nuevas, determinando con ello, que deban ser valiosas. Con referencia a lo anterior, para
Rodrguez Estrada (en M. Lpez Calva, 1998) todo proceso creativo inicia con una manera
diferente de ver la realidad y que busca modificarla:
Sigue despus un proceso de bsqueda (heurstico), que comienza por el inquirir (el
preguntarle a los datos), el operar plenamente la imaginacin (ir buscando imgenes),
tratando de comprender para luego llegar a un chispazo (insight) que nos lleve a
concebir (dar a luz) y formular o expresar un producto propio, novedoso y valioso (p.
26).
As mismo, este autor define la creatividad como: la capacidad de producir cosas nuevas
y valiosas. Y clasifica lo valioso segn el para quin:
1. Nivel personal y familiar, si el producto es valioso slo para el sujeto y su entorno

familiar
2. Nivel medio, si el producto es valioso en su mbito laboral, profesional o social
3. Nivel superior o universal, si el producto es valioso para la humanidad en general.
En este mismo orden y direccin M.T. Martn Gonzalez, y E. Marn Viadel (2006)
establecen que: Dentro del amplio abanico de definiciones de la creatividad, hay una que
destaca por su sencillez y contundencia: Creatividad es toda innovacin valiosa. Innovacin
porque crear es generar algo nuevo, antes inexistente, no una mera repeticin de lo ya hecho
(p. 53).
En cambio, para otros autores el desarrollo de la creatividad est muy relacionado con
el pensamiento por las caractersticas que facilitan la interpretacin, el anlisis o el estudio de
problemas. En palabras de A. Rugarca (1998): El pensador creativo es un divergente por
vocacin, un enamorado de lo original, un incansable buscador de opciones o alternativas, un
inconforme de la rutina o de lo establecido, un apasionado de la innovacin (p. 5). M. Ponce
173
(2005) define el pensamiento creativo como la habilidad para interaccionar de forma

estimulante lo conocido con lo nuevo e inesperado. Quiz un aspecto importante es considerar
que la creatividad no slo es emplear tcnicas ingeniosas, sino ms bien implica incidir sobre
el pensamiento. En este sentido M. Lpez Calva (1998) comenta: De la estructura dinmica de
nuestra conciencia brota la creatividad, como la exigencia o potencialidad que se actualiza en
el pensamiento y/o en el actuar creativos. Este pensamiento y accin llevan al hombre a
transformar la naturaleza, imprimindole forma y proporcin humanas (p. 25).
El pensamiento creativo lleva al desarrollo de nuevas ideas y combinaciones y obtiene

productos que pueden ser originales, flexibles y con elaboracin particular. M. Romo (2005)
adopta la definicin de creatividad como una forma de pensar, cuyo resultado o producto son
cosas que tiene a la vez novedad y valor. Tambin considera que la creatividad es: una forma
de pensar que lleva implcita siempre una querencia por algo, sea la msica, le poesa o las
matemticas (p. 13). B.S. Lpez Fras (2000) en su obra Pensamientos crtico y creativo
establece que el docente debe plantearse la tarea de desarrollar la creatividad en sus
estudiantes durante el proceso de enseanza-aprendizaje as como tener una actitud de
apertura, respeto y libertad. As mismo, ayudar al alumno a hacer conciencia del potencial
creativo, proporcionarles un ambiente apropiado para que se den las experiencias creativas de
una manera relajada, permitir la manifestacin de ideas e impulsos sin hacer juicios de valor y
fomentarles la imaginacin y la fantasa.
No obstante, para otros autores, la creatividad no slo se remite a una forma de pensar
sino que intervienen en ella diversos elementos como puede ser el medio ambiente y las
circunstancias. Por ejemplo, para M. Csikszentmihalyi (2006): Es ms fcil potenciar la
creatividad cambiando las circunstancias del medio ambiente que intentando hacer que la
gente piense de una manera creativa (p. 15).
Diversas han sido las connotaciones que ha recibido la creatividad. sta ha estado unida
al carcter religioso en el sentido de la creacin, a la productividad, a la obra creativa como
resultante de un proceso. Igualmente se le ha relacionado con el azar, se le han atribuido
sinnimos como el de invencin, descubrimiento, intuicin, iluminacin, genialidad,
174
productividad, originalidad e innovacin. Ha sido estudiada en diversos mbitos: social,

individual, psicolgico y biolgico. Es por ello que para S. de la Torre (2006), a causa de la
expansin conceptual e insercin social de la creatividad, comenta que sta precisa ser
revisada y retomada desde un paradigma: el pensamiento complejo y la transdisciplinariedad.
l considera que si la creatividad es un fenmeno complejo, entonces slo se puede abordar
desde la complejidad, interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad. S. de la Torre presenta
la figura de un paraguas que permite percibir la complejidad y las mltiples dimensiones de la
creatividad.
COMPLEJIDAD DE LA CREATIVIDAD
TEORAS - FACTORES
DEFINICIONES
PERSONALIDADES
MANIFESTACIONES CONDICIONANTES
PROCESO DESARROLLO
RESULTADO PERSONA
EVALUACIN
Figura 13. Estudio de la creatividad.

(Fuente: S. de la Torre, en M. Martnez Martn, 1981, p. 121.)
Con respecto a lo anterior, para J.D. Cabrera Cuevas (2011) la complejidad se compone
de una diversidad de elementos, redes personales, sociales y ecolgicas, una realidad como
toda manifestacin humana donde intervienen pensamientos, emociones, lenguaje y
corporalidad de manera simultnea y compleja. Esta autora como parte de las conclusiones de
175
su tesis doctoral Creatividad, Conciencia y Complejidad: Una contribucin a la epistemologa de

la creatividad para la formacin, establece que:
La propuesta de tendencias en creatividad desde una conciencia de complejidad evolutiva, o

Modelo e Tendencias en creatividad, se orienta a dar sentido unificador e integrador de todas
las teoras y enfoques, brindando un mapa general del conocimiento sobre creatividad que
puede aportar fundamentos tiles para la formacin en este campo (p. 247).
Una de las lneas de investigacin que ha ofrecido grandes contribuciones al estudio de

la creatividad ha sido la de M. Csikszentmihalyi (2006), quien en lugar de preguntarse qu es
la creatividad? comienza por preguntarse dnde est la creatividad? Segn este autor, para
que un producto (concepto, obra o accin) sea considerado creativo, es preciso no slo el
reconocimiento de que fue creado por alguna actividad mental de un individuo, sino tambin
el aval de la sociedad y la aceptacin del mismo por su valor dentro de ella. Por tanto, desde
esta perspectiva, la creatividad se ve como un fenmeno sociocultural ms que individual y se
considera el tiempo, el contexto, los conocimientos, aspectos individuales o grupales. Para este
autor, la creatividad es la propiedad de un sistema complejo, y ninguno de sus componentes
puede explicarla por s solo. De lo anterior Csikszentmihalyi elabora un sistema en el cual
intervienen tres componentes en la creatividad:
a) El campo (de conocimiento y accin): de reas, de ciencias, de asignaturas, etc.
b) El mbito (de produccin): es la instancia que permite o impide nuevos modos de accin
y de nuevas ideas.
c) La persona creativa (diez rasgos opuestos que Csikszentmihalyi encuentra en sus
estudios con personas que han realizado productos creativos).
Para este autor, la personalidad de un individuo creativo se caracteriza por su

complejidad, es decir, que muestra tendencias de pensamiento y actuacin que en la mayora
de las personas no se dan juntas. Ofrece diez pares de rasgos aparentemente antitticos que
pueden estar presentes en estos individuos:
1. Energa fsica - calma y reposo
2. Avispados ingenuos
176
3. Ldicos responsables
4. Imaginativos realistas
5. Extraversin introversin
6. Sencillos orgullosos
7. Femeninos masculinos
8. Rebeldes independientes
9. Subjetivos objetivos
10. Hedonistas - sacrificados
Algunos otros autores que en la actualidad han contribuido a la creatividad desde la

complejidad, lo hacen desde un enfoque empresarial pero estableciendo alguna relacin con el
mbito educativo. Por ejemplo R. J. Stenberg (2006) considera que la creatividad es una
decisin, una actitud hacia la vida, una cuestin de habilidad. Para este autor, la creatividad es
como los inversionistas, que deciden comprar barato y vender caro en el mundo de las ideas.
Esto lo formaliza en la Teora de la inversin de creatividad, donde afirma que la gente
creativa genera una idea como si fuera un producto y que al ser expuesta de manera
convincente puede incrementar su valor y ser vendida al mejor postor. Enriquece esta
aportacin cuando plantea una serie de 12 tcnicas para que sean promovidas entre los
estudiantes en el mbito educativo. Son doce caminos o vas para decidir por la creatividad:
1) Redefinir los problemas
2) Cuestionar y analizar las presunciones
3) No confe en que las ideas creativas se venden solas: Vndalas!
4) Animar a la generacin de ideas
5) Reconozca que el conocimiento es un arma de doble filo y acte en consecuencia
6) Anime a los estudiantes a identificar y superar obstculos
7) Anime a la aceptacin prudente de riesgos
8) Fomentar la tolerancia a la ambigedad
9) Ayudar a los estudiantes a desarrollar la autoconfianza
10) Ayudar a los estudiantes a encontrar lo que ms les gusta hacer
11) Ensear a los estudiantes la importancia de la gratificacin a largo plazo
12) Proporcionar un entorno que fomente la creatividad.
177
Por su parte V. A. Benlliure (2006) plantea la creatividad en el marco de nuevas

concepciones psicolgicas, desde una visin multidimensional, sistemtica y componencial,
adentrndose en una psicologa del caos, es decir, una creatividad relacionada ms con
conceptos como azar, incertidumbre o probabilidad y ya no con las concepciones de linealidad,
prediccin o determinismo simple. Es considerada como un fenmeno posible gracias a
diversos elementos en compleja interaccin. Esta creatividad funciona como un sistema
complejo, no lineal, y su evolucin se rige por lo catico: La creatividad evoluciona hacia
formas progresivamente ms complejas por la permanente interaccin entre los componentes
psicolgicos y los ambientales y los efectos de la creatividad sobre s misma (p. 331). Estos
diversos estudios sobre creatividad se enmarcan en una nueva visin acerca del conocimiento
humano. Este concepto ha tenido tantos significados como mbitos de actuacin humana a los
que se les ha atribuido todo tipo de cualidad creativa. Es por ello que han existido multitud de
trminos que han hecho referencia a situaciones que se les ha denominado como creativas. Ha
sido un concepto complicado de definir.
4.1.3 El enfoque paquidrmico del concepto de creatividad
Luego de la revisin de algunas contribuciones sobre la creatividad, vemos que el concepto ha

estado lleno de sinnimos, limitaciones, ambigedades y errores. Conceptuar la creatividad ha
sido un gran reto en las diversas disciplinas aqu mencionadas y ms en la educacin. Este
discutible estado de su definicin nos coloca en una situacin complicada y an ms al docente
universitario por la idea que l tenga de la aplicacin de la misma en la enseanza. A. de la
Herrn (2009), tras haber realizado una revisin de mltiples definiciones de creatividad,
establece una postura crtica hacia stas y otras definiciones habituales del concepto.
Identifica tres errores frecuentes en las mismas, errores que no se dan solos sino que se
presentan y se expresan mutuamente:
Error de naturaleza (tipo 1), basado en la incomprensin real de su complejidad.

Error de enfoque (tipo 2), basado en la consideracin de una parte por el todo.
178
Error de fondo (tipo 3), basado en la ausencia de incertidumbre, de relativizacin, de

humildad y de creatividad aplicada, y como consecuencia de ello en la inequvoca
aseguracin de lo afirmado.
Ofreciendo una demostracin de lo anterior, y en especfico respecto al error (tipo 2) el

autor hace referencia al cuento tradicional hind de los tres ciegos que palpaban un elefante y
cada ciego perciba slo una parte del animal y generalizaban la descripcin del mismo, slo
segn su percepcin y experiencia, como si el elefante fuera slo la parte que ellos palpaban.
En este sentido y estableciendo una analoga con las definiciones que diversos autores han
ofrecido, es errneo limitar la definicin de creatividad slo a ciertas caractersticas.
Probablemente si elaborramos una definicin del elefante a partir de la percepcin de cada
persona (ver figura 8), sera tan confusa como en ocasiones se nos presentan la creatividad.
Error de enfoque Observacin de la realidad
Figura 14. Error de enfoque.

(Fuente: www.ecowoods.net.)
Para A. de la Herrn, las diversas definiciones que se han atribuido por separado son
creatividad, pero no puede identificarse slo con estas definiciones, porque toda la creatividad
no ser equivalente a ellas. De esta manera, la interpretacin correcta respondera de qu
modo a veces la creatividad se expresa, o bien, qu no slo es creatividad. De acuerdo con lo
anterior, el autor nos ofrece una serie de conceptuaciones incompletas ms recurrentes que se
han ofrecido sobre la creatividad:
179
a) La creatividad no siempre equivale a sensibilidad para mirar de forma diferente,

redefinicin, redimensin o enfoque distinto.
b) La creatividad no siempre equivale a capacidad para descubrir problemas
c) La creatividad no siempre equivale a divergencia de pensamiento
d) La creatividad no siempre equivale a pensamiento lateral
e) La creatividad no siempre equivale a ideacin o generacin de ideas
f) La creatividad no siempre equivale a imaginacin
g) La creatividad no siempre equivale a unin o relacin productiva de elementos
h) La creatividad no siempre equivale a innovacin
i) La creatividad no siempre es capacidad para resolver problemas
j) La creatividad no siempre equivale a creacin o producto creativo
k) La creatividad no siempre es propia de personas productivas
l) La creatividad no siempre equivale a destruccin
m) La creatividad no siempre equivale a no copiar
n) La creatividad no siempre equivale a elaboracin
Estas concepciones que se han ofrecido en otros tiempos y por diversas disciplinas y
autores no estn equivocadas, sino que como lo dice A. de la Herrn, estn incompletas, puesto
que la creatividad es amplia, va ms all de mirar de forma diferente, es descubrir problemas
pero tambin ofrecer soluciones diversas, es generacin de ideas pero con conocimiento
amplio de alguna disciplina para ponerlas en prctica. La creatividad puede estar en todas
partes y en todas las personas de muy diversas maneras. Requiere ser conocida, pensada,
vivida sobre todo en el campo de la educacin, de la cultura y de la sociedad, pues en la
actualidad es ya impensable la ausencia de la creatividad en todos los mbitos de la existencia
de un ser humano (J. Cabrera, 2011).
Continuando con las aportaciones de A. de la Herrn, ste afirma que para casi ninguna
realidad existen definiciones finiquitas, todo es un proceso. Sin embargo, s se pueden tener
aproximaciones definidoras. Inicialmente el autor define dos vas de acceso complementarias:
la aproximacin perimtrica-superficial (que rodea una circunferencia), y la aproximacin
180
nuclearesencial (que se dirige al centro) y determina el mtodo integrador desde ambas rutas.
Esto lo ejemplifica en el siguiente cuadro:
Tabla 4. Sistema conceptual complejo-evolutivo para aproximarse al significado de la creatividad.
APROXIMACIONES DEFINIDORAS DE LA CREATIVIDAD

1. Aproximaciones perimtricas- 2. Aproximaciones nucleares-
superficiales esenciales
1.1 Requisito conceptual desde la 2.1 Premisas para profundizar en su
Pedagoga conocimiento
1.2 Identificaciones incompletas de
la creatividad:
Con qu se confunde al identificarla con 2.2 Lo que la creatividad parece ser
una parte para todos
Enfoques parciales Definiciones
frecuentes
1.3 Asociaciones parciales de la
creatividad: 2.3 Lo que la creatividad parece ser
Con qu se confunde al relacionarla segn para quin
Positivas Negativas
Conocimiento integrado del significado complejo-evolutivo de creatividad
A. de la Herrn (2008) en la obra Compendio de didctica general, elabor otro cuadro

en el cual habla de aproximaciones definidoras de la creatividad con las que se le identifica
actualmente. stas consideran el aspecto humano de la persona, las aptitudes, la educacin, la
importancia del conocimiento, la libertad, la conciencia y sobre todo habla de la creatividad
como un medio o una va para favorecer la motivacin de los alumnos durante su aprendizaje
as como para la formacin y desarrollo personal y profesional de los docentes.
181
Tabla 5. Aproximaciones definidoras de la creatividad.
Una necesidad humana

Lo singular (personal o colectivo)
Un proceso de curiosidad- inquietud-descubrimiento
Una aptitud educable
Una cualidad del conocimiento
Procesos de sntesis dialcticas de caractersticas especiales
La libertad, a travs del conocimiento
Un proceso de conciencia
Un imperativo para el ser humano consciente y responsable
Un recurso para la motivacin productiva
Un medio para favorecer la motivacin de los alumnos por su formacin
Un medio para favorecer el desarrollo profesional y personal de los docentes
(Fuente: A. de la Herrn, 2008, p. 565, 566.)
En esta misma obra A. de la Herrn hace referencia a: Clases de creatividad segn su

originalidad:
a) Creatividad educativa o de primer orden: esta creatividad conduce a un
descubrimiento nuevo para quien lo realiza.
b) Creatividad sobresaliente o de segundo orden: lleva a un descubrimiento nuevo para
quien lo realiza y para los componentes del entorno social de referencia.
c) Creatividad extraordinaria o de tercer orden: es excepcional y novedosa en el
momento de su realizacin, tanto para su autor, su grupo de referencia o su sociedad.
Clases de creatividad segn su finalidad:
a) Creatividad puntual, espontnea o de accin para un logro.

b) Creatividad sistmica, parcial o de logro para un (m) sistema.
c) Creatividad evolucionista, total o de sistema para la evolucin humana.
182
4.2 CREATIVIDAD Y EDUCACIN
La cuestin de la creatividad no es un tema

menor ni carece de relevancia
dentro de la actividad cientfica.
(O. Carabs, J. Freira, A. Gonzlez, y M. A. Scaglia, 2004, p. 19.)
El ser humano ha vivido siempre procesos de evolucin y desarrollo permanente, con

diversidad de capacidades entre las que se destaca la creacin de elementos para su
supervivencia. Desde este punto de vista la concepcin del hombre es como una entidad
creadora de su entorno que promueve su propio desarrollo. Y es a partir de este momento que
podemos apreciar la creatividad como inherente al ser humano, en donde intervienen factores
genticos y ambientales. Resultan oportunas las palabras de P. Alsina Masmitj, M. Daz
Gmez, A. Girldez Hayes y G. Ibarretxe Txakartegi (2009): La creatividad es una capacidad y
habilidad que posee el ser humano y est ligada a su propia naturaleza [] (p. 42).
Uno de los espacios donde se debe ver ms reflejada la creatividad en el ser humano es
en la educacin, pues desde el momento en que la educacin tiene como una de sus principales
funciones la transmisin de la cultura dentro de toda sociedad, requiere introducir y despertar
la creatividad en todas las personas que en ella participan. Existe una relacin que vincula la
educacin y la creatividad y no desde una visin del proceso producto, sino desde las
dimensiones bsicas e importantes del proceso de enseanza-aprendizaje, en el que debe
fortalecerse el verdadero desarrollo de la creatividad en el ser humano. M. Martnez (1995)
considera que la educacin y la formacin de hombres creativos exige un cambio radical en
nuestra concepcin clsica de la educacin, de esa educacin bancaria, que consiste en
transmitir lo viejo y hacer todo lo posible para que no surja lo nuevo (p. IV).
En la educacin se promueven el desarrollo de habilidades, potencialidades y valores,

tanto personales como sociales, a partir del proceso enseanza-aprendizaje. Este aprendizaje
puede percibirse como algo secuenciado, que integra los conocimientos en diferentes niveles
mediante procesos de construccin y en donde la creatividad tiene una funcin nodal. As, para
P. Matussek (1984) la creatividad es, en buena medida, algo que se aprende. Al menos en
determinadas circunstancias se la puede favorecer o reducir, construir o destruir, por la
183
educacin y el entrenamiento (p. 32). Es en la educacin en donde ms se requiere una

renovacin constante y para ello es imprescindible la creatividad, considerando que la
educacin prepara, forma seres humanos con diversidad de capacidades para enfrentarse a
variedad de situaciones. Pero no es suficiente ver la creatividad como una asignatura
complementaria o de entretenimiento para los alumnos o los docentes, sino como un
componente esencial en toda la educacin. J. Romero (2001) establece que la creatividad debe
ser una de las bases de la educacin y no slo una ramificacin, debe as mismo, ser un
componente de la metodologa de enseanza-aprendizaje y de la manera de entender el
proceso educativo.
Las universidades como centros de accin del proceso de enseanza-aprendizaje deben

formar a sus docentes acentuando elementos de audacia frente a lo impredecible, en donde los
objetivos que se busquen sean no slo los de transmitir, sino tambin, renovar, recrear la
cultura, transformar y descubrir. C.A. Gonzlez Quintin (2006) haciendo referencia a los
escenarios para la creatividad, establece que sta en la educacin, se convierte en fundamento
resolutivo en los procesos de construccin del conocimiento, es por esto que para l:
Se plantea la Creatividad y la Educacin como la mejor estrategia que dispone el ser humano
para el desarrollo, dimensiones que pueden ser fortalecidas en cualquier individuo a niveles
significativos dentro de un entorno y clima enriquecido e intencionado. La creatividad no es
innata. Requiere de la educacin y la experiencia para ser desarrollada (p. 206).
La universidad como institucin en la sociedad contempornea es un espacio por

antonomasia para el desarrollo de la creatividad, tanto de los docentes como de los alumnos.
Mucho tiene que ver la creatividad y la enseanza universitaria, sobre todo en el contexto
ulico, en el proceso enseanza-aprendizaje, se piensa en la creatividad como meta genuina de
la educacin universitaria. No obstante, el solo hecho de pertenecer a ella, no garantiza el
desarrollo de la creatividad, sino que se requiere de otros aspectos para lograrlo: la
intervencin del profesor, mtodos didcticos, ambiente escolar y una cultura de creatividad.
184
S. de la Torre (2006), plantea la creatividad, tomando como referencia la espiral de las

cuatro orientaciones de la creatividad: persona, proceso, ambiente y comunicacin, desde el
pensamiento complejo. Analiza entre varios temas, la prctica docente a travs de la
polinizacin de la creatividad. Describe los conceptos de preferencia, competencia,
consistencia y persistencia como referentes importantes para educar en la creatividad.
G. Corona Candelaria (2005), alude a un espiral, como una lnea que describe un
trayecto en crculos concntricos ascendentes y lo relaciona con la creatividad porque supone
la imagen del sentido del cambio que conduce hacia planos del movimiento que nunca cierran
por completo. Supone la creatividad como una transformacin en espiral pues sta no cierra ni
culmina sino que, constantemente, se est renovando. A partir de esto, la autora nos sita en la
comprensin de esta creatividad como un proceso en continuo movimiento, que nunca
termina y siempre se est creando y transformando. Comprenderlo de esta manera representa
una oportunidad de renovacin permanente. Significa contrarrestar tantos mitos que han
existido a lo largo del tiempo, acerca de la creatividad y lo hace a partir de la revisin de la
incorporacin de nuevos paradigmas, que activan siempre esta espiral creativa. La siguiente
figura es una representacin de esta espiral, este crecimiento y renovacin hacia planos ms
amplios y ms diversos sin cierre ni lmite.
Figura 15. Espiral creativa.
(Fuente: http: Infinitos-8s-azules, 2007.)
185
Igualmente S. de la Torre (2006), refiere al medio ambiente como un estimulador de la

creatividad, un entorno que acondiciona las circunstancias de vida de las personas y de la
sociedad, en que se consideran los valores naturales, sociales y culturales. Forma parte de una
espiral de la creatividad en la educacin, en tanto que el medio tiene significado distinto, segn
el papel que le quiera dar la persona y as, ver a la creatividad con sus mltiples procesos,
ambientes y manifestaciones, para facilitar su comprensin. Este autor plantea la creatividad
como transformacin del entorno y de las personas: La espiral con los principales ejes u
orientaciones cardinales de la creatividad y los componentes especficos del mbito educativo,
nos proporciona una imagen integradora a la vez que comprensiva de qu significa creatividad
en Educacin (p. 311). As mismo, menciona los componentes propios de la educacin:
reformas educativas, poltica, administracin, el currculo, el centro educativo, el aula, el
docente y el alumno como metas de propuesta creativa en diferentes niveles educativos. El
cuadro siguiente representa las cuatro direcciones de la dinmica educativa en la educacin.
PERSONA
Polticas
Agentes
Reformas
Profesorado Administracin
Alumno Valores
Comunidad Finalidades
Preferencia
Competencia Procesos
Consistencia enseanza
RESULTADO Persistencia aprendizaje PROCESO
Ciudadana Centro
Satisfaccin Aula
Crecimiento Curriculum
personal Innovaciones
Polinizar la creatividad Entorno familiar

Eco-pedagoga Ambiente centro y aula
Desde y para la vida Climas sociales
AMBIENTE
Figura 16. Las cuatro direcciones de la dinmica educativa en la educacin.

(Fuente: S. de la Torre, 2006, p. 312.)
186
Con relacin a la figura anterior S. de la Torre (2006) comenta lo siguiente:
Estos conceptos propios del mbito educativo se cruzan con conceptos provenientes de la
creatividad como indicadores, teoras pedaggicas o mediacionales de la creatividad; los
procesos de aprendizaje, de solucin de problemas y toma de decisiones relacionadas con los
procesos creativos; los condicionantes, estmulos y bloqueos provenientes de las estructuras
burocrticas de la administracin, de profesionalismos basados en el contenido en lugar de
procesos y competencias; las relaciones docente-discente; los programas y proyectos
innovadores, y por supuesto los criterios de evaluacin y diagnstico de la creatividad (p. 312).
Un grupo de autores ha trabajado de forma especfica la creatividad en el mbito de la

educacin, atienden, sobre todo, el desarrollo de las potencialidades humanas, las
inteligencias, el talento y temas globales relacionados con la educacin del hombre. P. Alsina
Masmitj et al. (2009) nos presentan el siguiente cuadro con los investigadores ms
representativos del estudio de la creatividad dentro del mbito de la educacin.
Tabla 6. Investigadores representativos del estudio de la creatividad dentro del mbito de la

educacin.
EDAD INVESTIGADOR APORTACIONES
CRONOLGICA
1897 1987 J.P. Guilford Expres una teora de la creatividad, elabor test de creatividad y
defini el perfil de las personas creativas considerando tres
factores: originalidad, imaginacin y flexibilidad.
1908 1970 A. Maslow Presenta dentro de la psicologa humanista una jerarqua de
necesidades y la creatividad como una posibilidad de todo ser
humano.
1915 2003 P. Torrance Expone lo que significa ser un profesor, un padre y una madre
creativos y sintetiza los conceptos bsicos para la definicin de la
creatividad. Los factores que intervienen son cuatro: fluidez,
flexibilidad, elaboracin y originalidad.
1933 E. de Bono Propone el desarrollo de la creatividad a partir de su teora del
pensamiento lateral.
1934 M. Determina tres elementos centrales en cualquier consideracin de
la creatividad:
Cskszentmihlyi
La persona o talento creador
El campo o disciplina en que ese individuo est trabajando
El mbito circundante.
1943 H. Gardner Crea la teora sobre las inteligencias mltiples. Investigaciones
sobre el funcionamiento de la mente, la inteligencia, la educacin
y la cretividad.
1949 R.J. Sternberg Define la teora trirquica de la inteligencia. Tres aspectos de la
inteligencia exitosa: analtica, prctica y creadora.
(Fuente: P. Alsina Masmitj et al. 2009, p. 50.)
187
4.2.1 Educar en creatividad
La visin de la simple accin de educar o la educacin en creatividad, depende en gran

medida de la intencin o finalidad del desarrollo de las prcticas pedaggicas en el proceso de
enseanza-aprendizaje. J. Tejada Fernndez (1989) en su obra Educar en y para la creatividad
hace referencia a una educacin no slo de transmisin de informaciones o ciertos
conocimientos, sino tambin a una formacin que promueva el espritu crtico, en la que se
seleccione y evale esa informacin y trabajar a la par tanto la educacin como la creatividad.
Considera que los objetivos de una educacin para la creatividad se centran en el desarrollo
de esta potencialidad que permite la autorrealizacin personal y la configuracin de la actitud
creativa teniendo siempre en cuenta la individualidad del sujeto a quien va dirigida la prctica
de la enseanza. Este autor parte ms de la personalidad creativa que del producto creativo.
Damos por sentado que estamos abocados a una educacin para la creatividad, ya que sta
es un objetivo integral de la educacin, surgida de una necesidad social e individual que, a
medida que nos encaminamos a un futuro incierto, adquiere cada vez ms una mayor
importancia (J. Tejada Fernndez, 1989, p. 51).
En este sentido Torrance y Meyers argumentan: La educacin para la creatividad

pasa necesariamente por una educacin en creatividad, que implica tanto el aprendizaje
como la enseanza creativa (en J. Tejada Fernndez, 1989, p. 52). De esta manera, al estar
enfocados hacia una educacin para la creatividad como un fin general ms all de la
educacin, este educar para pasa necesariamente por una educacin en creatividad si se
entiende desde la didctica como un medio o estrategia para alcanzar un objetivo.
Por su parte J. Betancourt Morejn (2000), considera que educar en creatividad es

para el cambio, formar personas en el sentido de la originalidad, flexibilidad, visin futura,
iniciativa, confianza y sobre todo, ofrecer herramientas para la innovacin. Para l, la
creatividad puede desarrollarse por medio del proceso educativo, favorecer las
potencialidades individuales y grupales dentro del proceso enseanza-aprendizaje. Este
educar en creatividad implica el amor por el cambio y la capacidad de enfrentarse con lo
188
nuevo y darle respuesta. As, afirma que una educacin en creatividad es una educacin para
el desarrollo y la auto-realizacin.
EDUCAR / CREATIVIDAD
Educar para la creatividad Educar para y en creatividad

Tejada Fernndez (1989) Torrance y Meyeres
Desarrollo potencial de la Implica el aprendizaje y la

persona creativa enseanza
Educar para pasa a

educar en creatividad
Educar en creatividad para el cambio,

el desarrollo y la autorrealizacin.
Betancourt Morejn (2000)
Figura 17. Mapa conceptual de educar para y en creatividad.
(Fuente: elaboracin propia.)
Por otra parte, la implicacin que la sociedad tiene en el mbito de la educacin, nos
enfrenta a diversas situaciones en diferentes medios en los que slo podemos tener
respuestas a partir del ejercicio de la creatividad. S. de la Torre (1987), considera que el
educar en creatividad es una exigencia y un reclamo de la sociedad en la cual todo sistema
educativo debe tender hacia la universalidad de la educacin, la obligatoriedad de impartir
esta educacin por parte de los Estados y recibirla quienes estn en edad de ser educados,
formar integralmente a los sujetos en todas sus aptitudes y actitudes y hacer hincapi en el
aspecto social de la educacin, de tal manera que sta no quede en una simple mejora
individual sino que repercuta en la mejora de la sociedad. En este mismo sentido para J.P.
Guilford:
189
La educacin creativa, [] est dirigida a plasmar una persona dotada de iniciativa, plena de
recursos y de confianza, lista para enfrentar problemas personales, interpersonales o de
cualquier ndole. [] La creatividad es, en consecuencia, la clave de la educacin en su sentido
ms amplio, y la solucin de los problemas ms graves de la humanidad ( Strom, 1994, p. 22).
Educar en creatividad implica, tal vez, que la educacin o el sistema educativo intente
incorporar metodologas ms creativas en la currcula y as promover una participacin
creadora por parte del alumno, pero de inicio en los docente. S. de la Torre (2006) habla de
una accin interesante, polinizar la creatividad, que no es otra cosa que la puesta en prctica
de la creatividad en la educacin: fecundarla, difundirla y expandirla. Enfocar la creatividad a
la persona, al proceso, al resultado, hacer nfasis en el modo de pensar, sentir, decidir, actuar
y vivir. Para este autor, educar en la creatividad es generar un estilo de vida, una forma de
expresarse en todo mbito del comportamiento humano, ya sea en el trabajo, en el ocio, en la
alimentacin, en la forma en que nos relacionamos con los dems, una costumbre en la vida
cotidiana y su relacin con el entorno. Compartimos con el autor lo siguiente:
Educar en la creatividad es preparar alumnos para la vida en una sociedad democrtica y

plural, en la que la convivencia entre culturas y creencias sea posible. Es contribuir a
desarrollar los valores, actitudes y hbitos de libertad y autonoma, de iniciativa e inventiva, de
imaginacin y fantasa, de habilidades ideativas, de entusiasmo y satisfaccin, de constancia y
empeo, de tolerancia a lo diferente, de vivencia desde la complejidad, de flexibilidad mental,
de originalidad, facilidad y calidad en las realizaciones, en suma de ser til a los dems dejando
en ellos la huella del propio ser (S. de la Torre, 2006, p. 318).
Toda accin educativa es una construccin socio-histrica y, por lo tanto, cultural. En

este sentido, la educacin es un emergente de la cultura, una forma integral creada histrica y
socialmente. El sistema sociocultural y educativo que tiende a la supervivencia es tambin
propenso a ser creativo e innovador. As, podemos ver que el papel del docente es relevante
en la educacin y en la creatividad, sin embargo requiere ir ms all del saber de los
contenidos y de las metodologas, precisa identificar el acto didctico, no slo como la
trasmisin de conocimientos, sino tambin como actitudes creativas en el sentido que sta es
catalizadora de la educacin y de la creatividad en el proceso de enseanza-aprendizaje.
190
4.3 CREATIVIDAD Y FORMACIN PEDAGGICA DEL DOCENTE
La formacin en creatividad es importante, en general,

pero es absolutamente esencial en esta era
de intangibles y de capital intelectual.
(M. Daz Gmez, y M.E. Riao Galn, 2007, p. 20)
Desde 1989 R. Marn Ibez, en su obra La formacin para la creatividad, haca referencia a los
resultados de las investigaciones de Guilford en el campo psicolgico, las de Lwenfeld en las
actividades plsticas, y las de Torrance a travs de los test del pensamiento creativo, rasgos
fundamentales que diagnosticaban las realidades creativas las cuales se podan convertir en
objetivos a alcanzar en la formacin para la creatividad. Lo anterior se expone en la tabla
siguiente en la cual se aprecian los factores coincidentes (X) y los diferentes (---) en estos
estudios:
Tabla 7. Factores coincidentes y diferentes de los estudios de investigadores.

Autores
Indicadores Viktor J. P. Guilford E. Paul
Lowenfeld Torrance
Fluidez, fecundidad, productividad X X X
Flexibilidad mental X X X
Originalidad X X X
Sensibilidad para problemas. Preguntas X X X
Formular hiptesis X X X
Redefinir (usos inusuales) X X X
Mejora del producto X X ---
Establecer relaciones remotas X X X
Elaboracin X X X
Sntesis X X X
Abstraccin X --- ---
Anlisis X --- ---
Organizacin X --- ---
Comunicacin X X X
(Fuente: R. Marn Ibez, 1989, p. 20.)
191
A decir de, M. Martnez Martn (1981), en las Jornadas Nacionales de Creatividad en la

Universidad Politcnica de Valencia en 1980, los cursos de creatividad tienen como propsito
preparar al docente para una educacin cambiante con la elaboracin de material didctico,
actividades literarias, trabajos como: El programa: mtodos de innovacin creadora que
pretende transformar al docente por dentro, donde teora y prctica estn unidas en dichos
cursos basados en la investigacin y la experiencia. La formacin -vista en la primera parte de
este captulo- enfocada dentro del proceso de enseanza-aprendizaje, intenta potenciar una
educacin creativa que capacite y que renueve al alumno y al docente para la vida cotidiana.
La creatividad, entendida desde lo formativo como la dimensin humana, transformadora del
ser y del medio, es un concepto integral, que incorpora la visin de la creatividad como fuente
de transformacin y desarrollo humano [] (C.A. Gonzlez Quintin, 2006, p. 206).
Actualmente se pretende la formacin en un ambiente que facilite el crecimiento

integral del docente universitario. Se trata de que ste sea ms dueo de su actividad
consciente, es decir, ser ms autnomo en la toma de decisiones, acorde con los valores que
surgen en torno a la creatividad. No se cuestiona la necesidad de lograr una formacin tcnica,
tecnolgica y profesional del docente que propicie el desarrollo de la creatividad, sin embargo
no es suficiente esta preparacin en especialidades tcnicas. De acuerdo con J. Romero (2001)
se precisa una formacin adecuada en el campo de la creatividad, pero no slo para que los
docentes enseen sobre creatividad, sino una formacin en la generalidad de los profesionales
de la educacin, y no como una materia independiente, sino como un componente bsico e
integrado en el currculo. Por lo anterior J. Romero plantea lo siguiente:
Como propuesta, dentro del mbito universitario, la extensin del campo de la docencia en
creatividad debera tomar varias direcciones: no slo hacia una mayor implantacin como
formacin especfica en asignaturas o cursos independientes sobre la creatividad, algo
fundamental, sino tambin hacia una mayor presencia en la metodologa y contenidos de
cualquier asignatura o en la formacin global que recibe el alumno a lo largo del perodo
universitario, y hacia una mayor presencia, en general, en la prctica educativa y organizativa
de la institucin, si es que quiere ser algo ms que centro de conservacin esttica del saber
acadmico (p. 85).
192
Otros autores hacen referencia a las necesidades de formacin del docente en el mbito
de la investigacin y en el desarrollo de la creatividad, entre ellos M. Barcia (2001).
En las puertas del siglo XXI hemos de replantearnos el hoy y el maana de nuestro mbito
docente e investigador. El anlisis de nuestra sociedad actual y de los individuos que la
componemos nos lleva irremediablemente a identificar carencias formativas, entre ellas el
desarrollo de la creatividad (p. 151).
En el contexto educativo es importante aprovechar las posibilidades de formacin que

se le presentan al docente, fortalecer las herramientas que ofrece la didctica de tal manera
que pueda innovar, desarrollar la creatividad y verla, incluso, como un valor tanto personal
como institucional y social tal como lo expresan M. Romo Santos, y E. Sanz Lobo (2001).
La creatividad, que entendemos como innovacin valiosa, solucin alternativa de problemas,

anticipacin de utopas e instrumento clave de transformacin y mejora personal, social y
organizacional en los distintos mbitos de la actividad humana, no es slo una cualidad personal
sino un bien social y un valor formativo [negrita mas] que no puede dejarse al desarrollo
espontneo de los sujetos. [] La creatividad no slo es importante como contenido curricular
sino como metodologa didctica que debe estar presente en las diferentes materias de todos
los niveles educativos. Incumbe, por tanto, a todos los profesionales de la educacin. (p. 225).
A. Mitjns Martnez (2006), concepta y fundamenta la creatividad como un proceso

complejo de la subjetividad humana en su doble condicin individual y social y establece las
implicaciones educacionales de esta concepcin de la manera siguiente:
El profesor puede contribuir decisivamente al desarrollo de la creatividad si es capaz de

delinear estrategias sistemticas personalizadas que contribuyan a desarrollar en los alumnos
configuraciones subjetivas que participen de la regulacin de la accin creativa y si es capaz de
promover que la subjetividad social del aula sea estimuladora de la creatividad en funcin de
las necesidades diferenciadas de los alumnos. Asumir estos desafos demanda del profesor no
slo conocimientos, sino tambin creatividad, razn por la cual la formacin de profesores para
trabajar en esta direccin constituye hoy una direccin de trabajo prioritaria (p. 121).
193
Para S. de la Torre (2006), la creatividad, desde el punto de vista educativo, es

considerar no slo la capacitacin del docente- sino lo que l llama los cuatro pilares o
parmetros que deben orientar la evaluacin y diagnstico de la creatividad y por tanto de su
concepcin y estimulacin:
La preferencia: los potenciales de un sujeto o las fortalezas de una organizacin.
La competencia: el dominio del campo, de los cdigos de expresin.
La consistencia: la solidez y estabilidad de esa preferencia y competencia.
La persistencia: es la cualidad de permanecer en una tarea o proyecto a pesar de los
inconvenientes.
No se trata slo de ejercitar la formacin del docente en atencin a una programacin

de actividades estructuradas en un curso de formacin, sino que se busca estimularla
mediante la creacin de ambientes, situaciones, relaciones e intercambios propicios en los que
se viva y se disfrute la creatividad. Adems de la formacin del docente se intenta que haya
accesos a metodologas didcticas e innovadoras, que est coordinado de forma coherente con
las necesidades de su contexto y, sobre todo, que fortalezca su creatividad, pues un docente
formado en didctica y pedagoga, en su rea de conocimiento y siendo creativo,
probablemente nos ofrezca mejores soluciones para la sociedad actual.
4.3.1 El docente creativo
M. Lpez Calva (1998), plantea que todo cambio en la educacin, a partir del propio docente,
sugiere que no basta con el dominio de tcnicas de enseanza, si ste no desarrolla su propio
pensamiento crtico y creativo. Que ste parta de una reflexin de su propio quehacer, de una
transformacin de sus propios conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Pocas veces se
considera al docente como alguien creativo, sin embargo, por la propia naturaleza del ejercicio
del docente es importante la formacin en torno a la creatividad, se busca en el docente la
flexibilidad, el cambio, la espontaneidad y generar confianza en los alumnos, porque son stos
ltimos sobre los que se estimular un aprendizaje creativo as como lo aseveran P. Alsina et
al.: no es posible estimular el aprendizaje creativo sin ser un profesor creativo (p. 168).
194
Para S. de la Torre (1995) el primer paso que ha de dar el docente es el de la inclusin

de la creatividad entre los objetivos que ha de plantearse. La consecuencia inmediata de una
disposicin creativa por parte de ste, dar como resultado el desarrollo creativo en el aula. De
esta manera, el docente que tiene conciencia de su papel en el desarrollo de la creatividad
comienza con valorar el talento creativo en l y en sus alumnos. Este autor plantea unos rasgos
generalizables respecto a la conducta del docente creativo en sus funciones educativas. Estos
rasgos no atienden propiamente a los aspectos de la personalidad, sino a la actuacin en el
medio escolar:
a. Promueve el aprendizaje por descubrimiento
b. Incita a un sobreaprendizaje y a la autodisciplina
c. Estimula los procesos intelectuales creativos
d. Difiere el juicio
e. Promueve la flexibilidad intelectual
f. Induce a la autoevaluacin del propio rendimiento
g. Ayuda a ser ms sensible al alumno
h. Incita con preguntas divergentes
i. Aproxima a la realidad y manejo de las cosas
j. Ayuda a superar los fracasos
k. Induce a percibir estructuras totales
l. Adoptan una actitud democrtica ms que autoritaria
As mismo, se busca en el docente creativo a alguien con capacidades para trabajar de

manera intuitiva con los alumnos, que sirva de modelo e inspiracin para ellos, y que genere
confianza mediante sus acciones y sus actitudes. Aunque muchas veces estas expectativas
generen demasiado trabajo para el docente y deje de enfocarse en la creatividad por atender
demandas ajenas a su labor. F. Menchn Belln (2009) opina: Llegar a ser un maestro lder
creativo es una tarea que demanda mucho trabajo (p. 281) y a diferencia, visualiza al maestro
como alguien que tiene creatividad y que puede vivir creativamente:
El maestro en su funcin de promotor de la creatividad debe saber vender su producto, tanto a

sus alumnos, como a los padres, as como a la comunidad educativa y tambin a las autoridades
195
administrativas y municipales. El cumplimiento de esta competencia exige, por parte del

maestro creer firmemente en el poder que tiene la creatividad, vivir creativamente y poner
pasin en la estimulacin de esta capacidad (p. 285).
El papel del docente es relevante en la educacin y sobre todo en una educacin en

creatividad, no es suficiente el dominio de conocimientos o de metodologas, requiere
potenciar al mximo su creatividad y la de sus alumnos, pues en la didctica no slo se
transmiten conocimientos sino tambin la propia actitud. Para S. de la Torre (2006):
La creatividad docente se manifiesta en la importancia atribuida a las intenciones educativas, a

la organizacin de la accin, a las actividades de aprendizaje, a la evaluacin; pero sobre todo
en la creacin de ambiente y climas de aprendizaje. [] El formador o maestro creativo recurre
con frecuencia a estrategias impactantes, implicativas, de autoaprendizaje. Transmite la
conviccin de que es el propio estudiante el que aprende por s mismo (p. 317,318).
La sociedad demanda a la educacin la formacin de docentes que estimulen la

creatividad, que posea caractersticas, actitudes y conocimientos que permitan crear una
situacin de aprendizaje total. Solicita docentes responsables, con valores, objetivos,
conocimientos y habilidades adecuadas para desarrollar esto mismo en sus alumnos. M.I. Solar
Rodrguez (2006) en el tema Creatividad en la enseanza universitaria habla de cmo la cultura
condiciona nuestro modo de pensar, sentir, actuar y de su gran influencia en nuestra expresin
creativa. Igualmente de cmo los cambios permanentes de la sociedad y la cultura reclaman
una educacin flexible para poder activar la creatividad de los estudiantes, y para esto se
necesitan docentes creativos, generar entornos estimulantes para fomentar la creatividad
mediante la enseanza de acciones encaminadas hacia esta misma.
Para algunos autores, hablar del docente creativo es hablar de una estrecha relacin
con la personalidad creativa. Por ejemplo F. Menchn Belln, O. M. Dadamia Isabela, y J.M.
lvarez (1984) consideran que el docente que pretenda ser verdaderamente creativo lo debe
ser primeramente en su persona, la cual trasciende los simples momentos creativos y se
manifiesta en cada conducta. Por lo tanto, el docente debe vivir la creatividad para poder
196
conducirse creativamente con sus alumnos y en todo proceso de enseanza-aprendizaje. Para

poder lograrlo, el docente requiere un autoconocimiento y una autoaceptacin de sus propias
limitaciones y tomar conciencia en todo su extenso sentido.
A. de la Herrn (2008), antes de adentrarse en el tema del docente creativo, habla

primero de los grados de compromiso con la creatividad que cualquier persona puede tener o
con la que puede sentirse identificada a partir de niveles de comprensin y experiencia con la
creatividad y los establece por niveles de complejidad:
Tabla 8. Grados de compromiso con la creatividad.

a) Nivel egocntrico. Vivir de la creatividad: el sujeto se
aprovecha de la creatividad solo para su inters y beneficio
propio.
b) Nivel superficial. Saber de creatividad: el sujeto se relaciona

con la creatividad pero solo desde un nivel epistemolgico para
ensear o investigar.
c) Nivel vital. Vivir la creatividad: aprecia la creatividad como
una fuente subjetiva y experimental de sentimientos,
emociones y cognitiva, incluida en la forma de ser, sentir,
pensar y actuar.
d) Nivel profesional. Practicar la creatividad: accin y
expresin de la creatividad en dos subniveles.
1. necesidad profesional: exploracin laboral de la creatividad
2. desarrollo profesional: incluye la creatividad en su mbito
profesional para la mejora personal y profesional
e) Nivel maduro. Emplear la creatividad para la evolucin
personal y social: la creatividad la lleva a cabo para
construirse, crearse y evolucionar personalmente,
contribuyendo de manera consciente a la construccin de la
humanidad y a la mejora social.
(Fuente: Elaboracin propia.)
Del mismo modo A. de la Herrn (2008) nos habla de la mentalidad docente desde la
creatividad aplicadas al desarrollo personal y profesional desde la creatividad, estas
mentalidades actan como causa y consecuencia de compromiso con la enseanza y la
creatividad:
197
Tabla 9. Mentalidades docentes desde la creatividad.
a) Mentalidad rancia:
Es la del profesor con baja formacin o inquietud pedaggica,
indiferente a la creatividad, escasa voluntad de trabajo y con fuerte
condicionamiento conservador.
b) Mentalidad natural-directa:
El profesor ignora la creatividad, pero est abierto a la de sus
alumnos. Puede tener buen desarrollo profesional y personal pero
con lagunas en didctica de la creatividad.
c) Mentalidad superficial-inhibida:
Este profesor sabe de creatividad, pero su propia creatividad est
bloqueada, tapada o negada, por lo tanto posee una incoherencia
didctica entre su decir y su hacer.
d) Mentalidad egocntrica-narcisista:
Se basa en su propia satisfaccin, autoestima, aprecio y desarrollo
profesional. Sabe de creatividad y realiza tcnicas creativas, pero no
tiene madurez didctica.
e) Mentalidad efectiva-productiva:
Enfoca la didctica slo al logro de aprendizajes significativos a travs
del aprendizaje creativo sin cuestionar ms all de ste.
f) Mentalidad investigadora-innovadora:
Est abierto a la reflexin de investigacin sobre su prctica y a la
innovacin y el cambio creativos, basados en la investigacin
didctica y organizativa.
g) Mentalidad social:
Considera el factor social dentro de sus proyectos y realizaciones
didcticas creativas con un carcter reconstructivo, creador y
evolutivo.
h) Mentalidad formativa:
Desarrolla la comunicacin didctica y la creatividad para la
evolucin personal y colectiva, busca el descubrimiento actualizado
de s mismo y su transformacin profunda y creativa, es un creador
en el sentido de que experimenta el hecho de que toda accin docente
es una accin creativa.
(Fuente: Elaboracin propia )
A partir de estas consideraciones, para este autor: un profesor ideal es un profesor

respetuoso, cultivado, formado, cuyo grado de desarrollo profesional y personal es alto,
consciente, no-egocntrico, etc. si adems es creativo, mucho mejor (A. de la Herrn, 2008, p.
578). As, para l un buen profesor creativo incluye las siguientes caractersticas:
a) Conocer la creatividad por experiencia, por vivencia.

b) Desarrollar didcticamente la creatividad en varios planos simultneos:
198
1. Su propia creatividad.
2. Las aptitudes del alumno.
3. Las condiciones de enseanza y que pueden favorecer su desarrollo.
4. Las condiciones de enseanza que pueden inhibirla, bloquearla, lastrarla, sofocarla.
5. La comunicacin didctica.
6. La innovacin educativa a nivel de aula, equipo educativo y centro.
c) Mostrar mejor capacidad de observacin individualizada.

d) Presentar mayor sensibilidad comunicativa, intuicin y empata.
e) Atender al clima del aula como conveniente substrato comunicativo.
f) Ofrecer ms ayuda mediante una orientacin tutorial ms cercana, atenta y respetuosa,
ms flexible y personalizada.
g) Castigar menos, expectar ms, grupal e individualmente, reforzar y reconocer con mayor
tacto la creatividad de sus alumnos.
h) Sorprenderse menos ante las expresiones ms creativas de sus alumnos y de otras
personas del centro.
i) Tener capacidad analtico-sinttica ms flexible y ajustada a la realidad.
j) Presentar superior disposicin a ensear a pensar a sus alumnos sobre s mismos y el
mundo que les rodea.
k) Programar con mayor flexibilidad, considerando e imaginando varias posibilidades
imprevistas o deseadas.
l) Pretender en sus alumnos una formacin ms all de la instruccin -incluyendo la
humanizacin y la educacin en valores y virtudes- desde el conocimiento de que la
creatividad es un valor complejo y relativo entre otros deseables.
m) Pretender y anhelar la creatividad de sus alumnos, lo mismo como objetivo formativo
que como recurso oxigenador de la comunicacin didctica.
n) Relacionar o sintetizar con mayor facilidad y eficiencia las aportaciones divergentes con
el curso de las clases.
o) Aceptar la complejidad de temas pertinentes, desde los que pueden articularse en
diferente grado desarrollos transdisciplinares, compatibles con las exigencias
curriculares.
199
p) Relacionar elementos de su enseanza con proyectos globales a medio o largo plazo,

tendente a sntesis, integracin, mejora, cambio social y mejor evolucin.
q) Liderar ms intensamente, tener ms gancho para los alumnos que sus colegas ms
conformistas.
r) Desarrollar la comunicacin didctica en tcnicas de enseanza variadas, combinando
exposiciones magistrales con propuestas metodolgicas participativas.
s) Desde su estilo docente, con tal de ser sugerente y respetuoso, abrir y cuestionar para
favorecer el descubrimiento, la resolucin de problemas, la produccin, la elaboracin, la
relacin, la invencin, etc., con nimo de enriquecimiento potencial.
t) Fomentar el trabajo autnomo del alumno, tanto presencial como no presencial, desde
un estilo ms democrtico que autoritario.
u) Exigir mejor y ms al alumno, para impulsarle lo ms lejos posible.
v) Favorecer una creciente motivacin del alumno por la progresiva comunicacin de
inters y el camino del conocimiento.
w)Intuir con claridad o conocer bien los inhibidores, lastres y sofocadores de la creatividad
de sus alumnos, y desarrollar acciones orientadoras para disolverlos o eliminarlos. Se
destacan los siguientes:
1. Condicionamientos perceptivos y culturales.

2. Condicionamientos emocionales.
3. Condicionamientos cognoscitivos.
x) Presentar una clara motivacin por su propio desarrollo profesional y personal que
vinculan con la apertura a la innovacin docente y organizacional.
y) Con posterioridad, recordarse ms y de manera singular. Su impronta es ms
significativa para el alumno, tenga la edad que tenga: con mayor facilidad suele ser el
educador de referencia que, despus de varios aos, se recuerda.
A estas veinticinco consideraciones de lo que para A. de la Herrn (2008) sera un buen

profesor creativo nos gustara agregar, por lo pronto uno ms: el humor y su relacin con la
creatividad y la educacin. Para muchos tericos e investigadores existe una estrecha relacin
200
entre humor y creatividad. Entre otras caractersticas miran la incongruencia, la sorpresa y la

novedad como elementos necesarios del humor y los ven como un cambio de perspectiva, una
nueva forma de mirar las cosas e incluso, de acuerdo con algunas investigaciones, la
exposicin al humor hace que las personas piensen de forma ms creativa.
R.A. Martn (2008) en su obra La psicologa del humor nos habla de evidencias que
demuestran que la exposicin al humor puede mejorar el pensamiento creativo, y que
probablemente tenga como efecto una emocin positiva como es la hilaridad asociada al
humor y esto podra tener consecuencias prcticas en aplicaciones en el pensamiento creativo
y en la solucin de problemas en campos como el de la educacin. Aunque tradicionalmente la
educacin se vea como un cometido solemne y serio, las nuevas tendencias pedaggicas de las
ltimas dcadas promueven entornos de aprendizaje ms relajados buscando hacer el
aprendizaje un poco ms divertido pero cuidando enfocar de una forma adecuada el humor. El
autor nos comenta lo siguiente:
En general, se ha sugerido que el humor en clase ayuda a reducir tensin, estrs, ansiedad y
aburrimiento; mejora la relacin estudiante-profesor; hace menos intimidatoria la clase para
los estudiantes; hace divertido el aprendizaje, creando actitudes positivas hacia l; estimula el
inters y la atencin a mensajes educativos; aumenta la comprensin, retencin cognitiva y
rendimiento; promueve la creatividad [negrita y cursiva ma] y el pensamiento divergente
(R.A. Martn, 2008, p. 544).
Ahora bien, consideramos que el humor en el docente creativo es fundamental, pero

hablamos de un humor juicioso, sin caer en la burla o en el sarcasmo. Este docente creativo
con humor hace ms disfrutable el aprendizaje de los alumnos, la percepcin de cunto
aprenden y lo bien que puedan sentirse en la asignatura y en el aula. Un docente creativo y con
humor puede promover mejores relaciones interpersonales con sus alumnos y un sentido de
inmediatez: La inmediatez es un concepto educacional referente al grado en el que el profesor
establece una conexin personal cercana con los alumnos, opuesta a mantenerse distante
(Anderson 1979, en R.A. Martin 2008, p. 549).
201
Es evidente que hay que considerar lo importante que es para el docente ser consciente
e implicarse en la creatividad dentro de sus prcticas de enseanza, en su didctica y en la
pedagoga. As mismo verla como un valor implcito y explcito desde el sistema y modelo
educativo, de la universidad, de la currcula, de los planes y programas de estudio, de las
estrategias y tcnicas de aprendizaje y la evaluacin y, sobre todo, hacer uso del humor para
enriquecer las clases y favorecer la creatividad, emplearla de forma beneficiosa para los
asuntos pedaggicos y didcticos y promover de esta manera, un ambiente de aprendizaje ms
ameno, agradable, divertido, relajad e interesante para los alumnos.
Figura 18. Chiste grfico de Mafalda.

(Fuente: Pensar de oficio, 2010.)
4.4 DIDCTICA Y CREATIVIDAD
Como es sabido, la didctica es creativa por s misma, pues para que exista es importante el
uso de la creatividad y para que esto se presente de manera ms efectiva, es preciso, por parte
del docente, un profundo conocimiento acerca de la didctica y la creatividad, de esta manera
lo podr articular con el proceso de enseanza-aprendizaje. A. Medina y F. Salvador (2005) lo
constatan en el siguiente prrafo:
El conocimiento de la Didctica es esencial para el profesorado, al presentar una de las

disciplinas nucleares del corpus pedaggico, que se ha centrado en el estudio del proceso de
enseanza-aprendizaje [] El saber didctico es necesario para el profesorado e imprescindible
para los maestros, quienes forman las actitudes y ensean las estrategias de aprendizaje ms
adecuadas para aprender a lo largo de la vida (p. 5).
202
Conocimiento
profundo
DIDCTICA CREATIVIDAD
Proceso de enseanza-
aprendizaje
Figura 19. Mapa conceptual del conocimiento profundo.
El proceso de enseanza-aprendizaje dentro de la creatividad lleva consigo

motivaciones humanas tan fuertes y estimulantes como la implicacin personal para lo que
resulta significativo, la curiosidad y el deseo de saber, ante todo, lo que nos sorprende, la
complejidad, el planteamiento de nuevas alternativas, el elegir soluciones adecuadas y
atractivas, y sobre todo, la comunicacin de resultados. Es por esto que la didctica y la
creatividad requieren esfuerzos reflexivos y comprensivos, elaboracin de modelos terico-
aplicados que posibiliten la mejor interpretacin de la tarea del docente as como de las
expectativas e intereses de los estudiantes en especfico y de la universidad en general. De esta
manera la funcin del docente es primordial dentro de la didctica y la creatividad, sin
embargo necesita enfocarse hacia una elaboracin de programas, tomar decisiones
innovadoras, actualizarse en el uso de las tecnologas propias del proceso de enseanza-
aprendizaje, as mismo, hacer uso de la didctica y la creatividad dentro de escenarios de
reflexin e indagacin permanente, orientados a su propia formacin y desarrollo personal y
profesional. En este sentido para L. Montero (2002): La finalidad de la formacin del
profesorado como campo de intervencin es la preparacin y el continuo desarrollo de los
profesionales de la enseanza y la enseanza es, como sabemos, el objeto de la Didctica (p.
35).
203
La didctica y la creatividad, como lo hemos mencionado, requieren reflexin y anlisis

del proceso de enseanza-aprendizaje para lograr una mejora permanente mediante la
formacin del docente. Esta didctica y creatividad se consolidan, gracias a la prctica
indagadora, el estudio de acciones formativas y la proyeccin de stas por medio la identidad
del docente con todo un proceso de su enseanza creativa. Para J. Gimeno Sacristn, y A. Prez
Gmez (1985), este docente es y seguir siendo un foco de atencin dentro del tema de la
didctica: porque cada vez es ms evidente su papel determinante en la calidad de la
enseanza y en la educacin en general (p. 350).
De esta manera, vemos que la didctica contribuye tanto a la formacin del docente
como al aprendizaje de los alumnos para que adquieran conocimientos, con el nico fin de
lograr un cometido intrnseco a la docencia, a partir de que el docente en su actividad
profesional selecciona el qu y el cmo ensear desde la didctica, pero tambin desde la
creatividad. A. de la Herrn (2008) habla de Tensiones para la planificacin y organizacin de
la creatividad, este autor propone un asentamiento slido que permite una orientacin desde y
para una complejidad evolutiva, sobre la sinergia de <<tensiones didcticas>> necesarias.
a) Tensin asociada a la finalidad pedaggica. La finalidad de la Didctica de la creatividad,

no termina en la creatividad del alumno, sino en la formacin creciente de l y del
profesor.
b) Tensin planificadora. Es til tomar la transversalidad como estrategia curricular

adecuada para la planificacin, pensando en un conjunto de los diversos niveles
educativos.
c) Tensin curricular. El desarrollo de la Didctica de la Creatividad puede realizarse desde

una triple perspectiva no excluyente:
1. Globalizadora o disciplinar.
2. Supradisciplinar.
3. Especfica.
204
d) Tensin metodolgica. La enseanza para la creatividad puede estructurarse desde tres

grandes clases de tcnicas presenciales y no presenciales:
1. Las propuestas metodolgicas convencionales y polivalentes.
2. Las tcnicas y programas de estimulacin de la creatividad o del pensamiento
creativo.
3. Las basadas en las TIC.
e) Tensin asociada a la finalidad metodolgica. La Didctica de la Creatividad no puede

reducirse a pretender efectos evaluables desde <<tests de productividad>>.
f) Tensin asociada a la coherencia organizativa.
g) Tensiones centrfugas. Con el fin de que los centros puedan cooperar con las familias y los
medios de comunicacin.
4.4.1 Enseanza creativa
Si no somos capaces de comprender el funcionamiento

del pensamiento creativo difcilmente podemos esperar que
nuestro sistema educativo forme individuos creativos .
(R. Root-Bernstein, y M. Root-Bernstein, 2002, p. 48)
Durante varios aos se ha hablado de aspectos como: calidad en la educacin, mejoras

continuas, programas de competencias, cursos de formacin y actualizacin docente y
reformas educativas, pese a todo esto, no sabemos hasta dnde ha habido un cambio real. An
seguimos escuchando inconformidades de docentes universitarios respecto a sus alumnos, a
los directivos, y sobre todo, al sistema educativo. Probablemente los cambios que se han
generado no han sido encaminados por la lnea de la creatividad. La gran mayora de las
prcticas pedaggicas han estado orientadas a la enseanza de contenidos, lo cual arroja como
resultado que el nfasis de la enseanza se enfoque en el qu (contenidos) y en el cunto
(cantidad de informacin), se aprende, pero se descuida el para qu (capacidades, habilidades,
valores) ensear y el cmo ensear (procesos cognitivos y afectivos).
205
ENSEANZA
(tradicional)
nfasis en se descuidan
Capacidades,
Contenidos habilidades y
valores
as como tambin
Cantidad de
Informacin Procesos cognitivos
y afectivos
Figura 20. Prcticas pedaggicas de enseanza tradicional.

F. Hernndez, y L. Traf (2001), plantean una pregunta interesante Qu estamos

enseando sobre creatividad a nuestros alumnos? Tal cuestionamiento es en relacin a cmo
la nocin de creatividad est articulada como una construccin social, presente de modos y
maneras diferentes en la historia de la cultura occidental, en la cual no slo se indagan los
cambios que ha tenido el concepto sino al anlisis de la situacin actual y la necesidad de
especificar lmites en la misma, en lo que se refiere al sujeto, al objeto y a los procesos
denominados creadores y creativos. Al analizar detalladamente el estudio de la implicaciones
de la creatividad, consideramos que ste podra ser la va para lograr diversos y reales
cambios en la educcin. Ensear creativamente y a ser creativos es un imperativo moral []
(M.T. Martn Gonzlez, y E. Marn Viadel, 2006, p. 56). La psicologa y la pedagoga nos han
ofrecido una gama de aspectos relacionados con la creatividad, debido a que sta atiende la
dimensin humana en todos los mbitos, por lo que es posible que existan medidas o prcticas
educativas capaces de promover una enseanza creativa en la educacin.
Todo proceso de enseanza debe establecer una definicin de creatividad, lo

lamentable es que casi siempre se parte de distintas explicaciones que se construyen
convencionalmente operativas, con esto se asegura la aplicacin de la creatividad, lo que tal
vez no se garantice es solventar problemas fundamentales de la enseanza creativa, de ah la
importancia de la conceptuacin de la creatividad para la enseanza creativa. Se necesita
206
hablar de creatividad, desde el punto de vista de una conceptuacin cientfica e investigada

con mtodos cientficos, para, a partir de ah, impulsar una enseanza creativa. Es el docente
quien puede desplegar una gran creatividad en la enseanza, buscar el desarrollo creativo
tanto de l, al momento de ensear, como el del alumno mediante el aprendizaje.
Se busca un docente que logre despertar en el alumno inters por el aprendizaje de

forma creativa y despertar su curiosidad mediante la enseanza, pues el aprendizaje al ser un
proceso evolutivo bsico de cambio, como resultado de su constante prctica, puede lograr
que el alumno aprenda no slo habilidades, conocimientos, actitudes, sentimientos, valores y
patrones de pensamiento, (T.E. Almaguer, 2000) sino que, tambin puede lograr que el alumno
sea creativo y genere sus propios conocimientos.
S. de la Torre (2006) establece una diferencia entre una enseanza creativa y una
enseanza tradicional a partir del punto de vista de una y otra. Para l, la enseanza
tradicional se caracteriza por enfocarse en contenidos y la enseanza creativa se basa en la
creacin de situaciones estimuladoras. No obstante cada enfoque tiene sus propios cdigos
que reflejan una manera de concebir el proceso formativo. A continuacin un cuadro
comparativo de ambas enseanzas.
Tabla 10. Diferencia entre enseanza tradicional y enseanza creativa.
Concepto Enseanza tradicional, basada Enseanza creativa, basada en
en contenidos estmulos y ambientes.
Finalidad de la enseanza. Aprendizaje, instruccin. Emprendizaje, aprendizaje
emprendedor, con iniciativa.
Lenguaje utilizado. Lenguaje acadmico Lenguaje de la experiencia y de las
cosas
Lenguaje preferente. Aula, centro educativo. El medio, espacio donde vive y se
relaciona.
Metodologa. Tcnicas, mtodos directos, Estrategias, mtodos indirectos,
actividades. situaciones.
Operaciones mentales. Pensar, razonar, enjuiciar. Sentipensar, crear, comunicar,
Prctica docente. Informar, instruir, dar a conocer, Ayudar a ser, a sentipensar, a
ensear a pensar. transformar, a expresarse.
Preocupacin dominante. Motivar, atraer su atencin. Entusiasmar, incitar a la superacin y
al autoaprendizaje.
Rol docente. Ensear, mostrar, explicar. Crear situaciones de aprendizaje,
estimular.
Tratamiento del error. Evitar los errores para no Utilizar los errores como estrategia
condicionar negativamente. didctica.
(Fuente: S. de la Torre, 2006, p. 320.)
207
A.L. Frega (2007) considera que la relacin entre educacin y creatividad necesita ser
foco de especializacin de quienes estn relacionados con la enseanza, y que deben conservar
su propia creatividad, generar entornos frtiles para su estimulacin, disponer de estrategias y
herramientas ad hoc y que en los procesos diversos de formacin tengan en cuenta la gestin,
organizacin, sistematizacin y resolucin de problemas para establecer el vnculo entre
enseanza y creatividad. Solar Rodrguez (2006) comienza por establecer las caractersticas
de la funcin docente dentro de la educacin. Para ella la funcin docente involucra distintas
fases: la preparacin, la enseanza activa y la fase postactiva. Algunas tareas centrales
atribuidas al docente son: desarrollo de la persona, apoyo en la construccin de conocimiento,
optimizacin de capacidades para aprender y el desarrollo de la creatividad:
El nuevo estilo docente que caracteriza la enseanza creativa, se destaca en los siguientes
rasgos: respecto al derecho de sus estudiantes a creer y desarrollarse en su integridad personal
y psquica completa, a su capacidad de aprender, a su biografa acadmica especfica en relacin
con las asignaturas de que se trata, as como a su futuro proyecto profesional [] La docencia
de calidad, innovadora, creativa, se logra cuando los profesores tienen vocacin de ensear, se
sienten atrados por esta funcin y asume permanentemente el desafo de perfeccionarse y
comprometerse con un proyecto formativo institucional ( Solar Rodrguez, 2006, pp. 279, 283).
El papel del docente en el proceso educativo ha ido cambiando conforme avanza la

pedagoga actual, en donde la actividad del alumno y sus necesidades demandan ms inters
por parte del docente, pues estas necesidades pueden ser utilizadas como un medio formativo
del docente universitario en el tpico de la creatividad. Al profesor se le pide que gue o
acompae al alumno mediante actividades educativas en las que la clase presencial sea un
elemento de generacin y comprensin del conocimiento para la creatividad. Aunque
naturalmente, no slo las horas de clase son fundamentales sino el conjunto de actividades
que el docente debe hacer: una planificacin detallada, seguimiento de las actividades o
experiencias educativas y la evaluacin (F. M. Gonzlez Garca, 2008).
Es importante que el docente sea consciente de que ensear es un compromiso con el

alumno, con la sociedad y con la educacin, un compromiso que requiere creatividad,
208
motivacin y afecto, pues como nos dice S. de la Torre (2006): Todo acto de conocimiento,
innovacin y creatividad comienza por la conciencia (p. 151), y ms adelante contina: Y es
que la conciencia es un concepto fundamental tanto en el proceso como en la estimulacin
creativa (p. 174). Para J. Romero (2001) la enseanza de la creatividad no debe ser slo una
materia especfica impartida por profesionales con la formacin adecuada, sino una materia a
tratar por todos los docentes, independientemente del rea de especializacin y de docencia.
As mismo, este autor plantea una forma de ensear, una forma de aprender, una
metodologa didctica, y sobre todo una manera de entender el proceso educativo en cuyo
centro se encuentre la creatividad.
Una de las principales tareas de los docentes universitarios es disear el programa para
las diferentes asignaturas que imparte, y para esto necesita tomar decisiones que impliquen
desde un inicio una actitud creativa, para ofrecer una visin personal y novedosa de los
contenidos de dichas asignaturas. Para A. Lozano Rodrguez (2000) cuando un profesor ofrece
a sus alumnos tareas que requieren ciertas acciones y los enfrenta a ellas, los estudiantes
tendrn la posibilidad de ver ms opciones en lugar de hacer las cosas de una misma manera.
La elaboracin de objetivos de aprendizaje le exigen un esfuerzo de imaginacin y un
conocimiento de la realidad del alumno, del contexto institucional y del contexto educativo
universitario. As mismo, el docente debe elegir una metodologa que le permita presentar
estos objetivos de estudio de manera asequible y motivadora. De igual manera la eleccin de
estrategias, tcnicas y de actividades especficas de aprendizaje para el alumno es ya una
operacin creativa, y por ltimo, la determinacin de los criterios de evaluacin justos y
objetivos que consideren el producto y el proceso es una operacin sumamente compleja, por
lo que requiere altas dosis de creatividad y responsabilidad.
La didctica creativa necesita de una excelente planificacin con un amplio margen de

flexibilidad para adaptarla a la realidad del aula. La propia planificacin es una actividad
creativa que proporciona a los maestros y maestras un lienzo en blanco sobre el que expresar
su originalidad (Beetlestone 2000). Adems, ya que no basta con aplicar las tcnicas creativas
habituales o pensar simplemente qu actividades creativas desempear el alumnado, la
planificacin debe ocuparse de enfocar los objetivos y contenidos desde una perspectiva de
209
fomento de la creatividad para conseguir desarrollar las capacidades creativas, en definitiva, la

competencia creativa. (P. Alsina et al, 2009, p. 170, 171).
Igualmente A. de la Herrn (2008) hace referencia, primeramente, de caractersticas de

una enseanza favorecedora de la creatividad:
Una enseanza abierta que favorezca la creatividad se desarrollar sobre todo en sus conceptos
parciales e indicadores de la creatividad desde una perspectiva compleja. De todos los
conceptos de creatividad, uno de los ms significativos para la enseanza es el que la define
como una cualidad o una caracterstica del conocimiento. Desde esta condicin, podemos
desarrollar, como fundamento de una didctica de la creatividad, una dialctica entre
<<enseanza basada en contenidos>> versus <<enseanza basada en conocimientos>, que
define tres clases de comunicacin didctica:
a) Basada en contenidos.
b) Basada en conocimiento.
c) Basada en conciencia (A. de la Herrn, 2008, p. 577).
Ahora bien, el proceso de la evaluacin de la creatividad es una parte de gran

importancia en el diseo de la asignatura. Las autoras I. Bordas y C. Oliver (2006) plantean la
evaluacin del aprendizaje como una estrategia para potenciar la creatividad, una forma
dinmica del concepto de evaluacin de la creatividad desde un punto de vista del proceso
dentro de la calidad educativa. La tarea de evaluarla en s misma no es fcil, y menos en el caso
de la evaluacin de la creatividad. La evaluacin es un proceso sistemtico, gradual y continuo
que conlleva el anlisis tcnico de situaciones y la emisin de un juicio crtico de valor (M.
Lpez Calva, 2000, p.108). De igual manera para este autor las funciones de la evaluacin en el
proceso de aprendizaje son las siguientes:
a) Funciones de diagnstico (dnde est).

b) Funciones de pronstico (hacia dnde va).
c) Funciones de orientacin (hacia dnde podra ir).
d) Funciones de clasificacin (con quin va).
e) Funciones de calificacin (en qu medida lo ha logrado).
210
B.S. Lpez Fras, y E.M. Hinojosa Kleen (2000), posterior a una revisin exhaustiva de
varias definiciones sobre evaluacin, concluyen que sta es parte de una etapa del proceso de
enseanza-aprendizaje para verificar el progreso de los alumnos y que debe servir al docente
y al alumno para tomar decisiones. Es interesante observar que estas autoras proponen un
cambio a nuestro modelo mental, en el que se considere la evaluacin como transformacin
cultural, opinan que las tcnicas de evaluacin no tienen gran utilidad a menos que la cultura
acadmica les d un valor autntico en la autoevaluacin, en la reflexin y en el mejoramiento
continuo. Por su parte para M.A. Zabalza, y M.A. Zabalza Cerdeiria (2010) la evaluacin
cumple funciones claras en la estructura curricular. Se trata de un conjunto de dispositivos con
los que contamos para desarrollar dos funciones bsicas en nuestra tarea docente (p. 2000):
Impulsar la formacin de estudiantes ayudndoles a superar las dificultades que van
encontrando y a saber valorar por ellos mismos la calidad del trabajo que van realizando.
Constatar que se han ido alcanzando los objetivos previstos y que se han consolidado las
competencias sealadas para poder acreditar el progreso acadmico y/o profesional de
nuestros estudiantes.
Evaluar la creatividad conlleva una serie de dificultades, ocasionadas por la carencia de

criterios vlidos y fiables que no garantizan la objetividad de tales medidas, combinada con las
limitaciones tcnicas de su medicin. Sin embargo, a travs de la evaluacin de la creatividad,
el docente podr conocer si se han cumplido los objetivos planteados en el diseo de la
materia as como diagnosticar los rasgos creativos y pronosticar sus posibilidades. Para M.L.
Sanz de Acedo Lizarraga, y M.T. Sanz de Acedo Baquedano (2005) existen diversas dificultades
al momento de evaluar la creatividad:
El hecho de carecer de un acuerdo acerca de lo que constituye su naturaleza, ya que

medir alguna cosa es extremadamente conflictivo si no se est seguro de lo que es.
La consideracin de la creatividad como algo general o como algo especfico.
Cuando se evalan resultados no corpreos: liderazgo, una argumentacin inesperada, el
clima social, las caractersticas de las personas creativas, que son productos muy
apreciados pero intangibles.
211
No obstante, para estas autoras debe continuarse la tarea de evaluar el mayor nmero
posible de aspectos de este fenmeno tan admirable y complejo del ser humano. Por tanto
consideran los siguientes para la evaluacin de la creatividad:
Evaluacin del producto creativo
Evaluacin del proceso creador
Evaluacin de la persona creativa
F. Menchn Belln (2008), disea un modelo multidimensional de evaluacin de la

creatividad que se centra en el proceso creativo y que para l, es lo que el docente puede
controlar en su aula. Para este autor no existe una cultura de evaluacin por parte de los
docentes, por lo que el enfoque de su modelo tiene un carcter formativo con valor
pedaggico, que ofrece criterios bsicos que pueden orientar acerca del estado real del alumno
para elaborar un plan de mejora o correccin, una evaluacin cualitativa, integradora y
reflexiva.
A
P Alumno CLIMA Autoevaluacin
R L
DURANTE EL
O
PROCESO
F U
E Profesor
Compromiso
S Autoevaluacin M
Concentracin
O
Confianza Compaero
R N
Confrontacin
Colaboracin
O
PRODUCTO
Figura 21. Diagrama de los elementos que componen el Modelo de Evaluacin de la Creatividad.
(Fuente: F. Menchn Belln, 2008. p.134.)
212
213
214
MARCO METODOLGICO
215
216
CAPTULO 5.
EL PROCESO EMPRICO
217
218
MARCO METODOLGICO
CAPTULO 5
EL PROCESO EMPRICO
INTRODUCCIN
5.1 5.2 5.3

DISEO DE ALCANCES DE LA DISEO Y MODALIDAD DE
INVESTIGACIN LA INVESTIGACIN
INVESTIGACIN
5.1.1 El concepto de investigar 5.3.1 Poblacin y muestra

5.1.2 La investigacin 5.3.2 Recogida de datos
5.1.3 La investigacin cientfica 5.3.3 Los cuestionarios
5.1.4 La investigacin educativa 5.3.4 Validacin del cuestionario
Figura 22. Mapa conceptual del captulo: El proceso emprico.

La figura 22. Mapa conceptual del captulo: El proceso emprico, resume de forma
esquemtica el contenido que veremos en el mismo: Diseo, alcances y modalidad de la
investigacin.
219
220
INTRODUCCIN
La relacin entre investigacin y transformacin educativas

tiene tambin una rica tradicin de crtica
y de produccin de alternativas.
(I. Sverdlick, 2007, p. 12)
La metodologa de la investigacin utilizada en torno a la formacin del docente y su

enseanza creativa puede ser determinada a partir de la idea que se tenga de los conceptos de
formacin y de creatividad. Esta investigacin es una visin orientadora de la enseanza
creativa desde el punto de vista de la identificacin y determinacin de si los conceptos que el
docente universitario tiene tanto de la de formacin como de la creatividad condicionan su
enseanza creativa y la evaluacin de los aprendizajes obtenidos por el alumno. Se espera que
esta investigacin nos pueda informar de la prctica de una educacin en creatividad y que
nos pueda guiar para proponer acciones en la enseanza universitaria.
En el primer apartado de este captulo se har una breve revisin conceptual y

metodolgica de la investigacin educativa ubicndonos en la parte central de nuestro trabajo.
Se instala desde una perspectiva eclctica o de complementariedad metodolgica, que nos
permita obtener informacin importante y valiosa tanto cualitativa como cuantitativa, que
apoye la finalidad de nuestro estudio para la solucin del problema planteado. Entendemos
que ambos mtodos conllevan procedimientos a la vez diferentes y complementarias que
permiten un acercamiento a la comprensin de estos fenmenos educativos complejos.
El segundo apartado estar orientado al desarrollo de la parte cuantitativa y cualitativa de la

investigacin. En lo que respecta a la parte cuantitativa se realizar una breve explicacin de la
construccin de nuestro cuestionario, su validacin elaborada por expertos, el proceso de
aplicacin a algunos docentes participantes de la muestra y los principios que rigen la
investigacin. Del mismo modo en la parte cualitativa de nuestro estudio se describirn los
instrumentos utilizados, sus caractersticas y finalidades as como la situacin y validacin de
los mismos. Por ltimo, se har mencin del proceso a seguir para la elaboracin del registro y
anlisis de la informacin generada.
221
5.1 DISEO DE INVESTIGACIN
5.1.1 El concepto de investigar
Es importante comenzar enfatizando la gran importancia que tiene la investigacin en el ser

humano, al ser sta una actividad que se ha realizado desde prcticamente, los inicios de la
historia. Es preciso centrarse, desde el inicio, en una definicin general respecto a lo que es
investigar. Segn la Real Academia de la Lengua Espaola (22 ed.) el trmino investigar viene
del latn investigre que significa:
Hacer diligencias para descubrir algo

Realizar actividades intelectuales y experimentales de modo sistemtico con el propsito de
aumentar los conocimientos sobre una determinada materia.
Podemos decir en este sentido que investigar es buscar, indagar, averiguar, rastrear
huellas para poder encontrar un conocimiento especfico o la verdad de nuestra realidad. De
igual manera recurrimos al diccionario buscando la definicin de la palabra investigacin, que
proviene del latn investigato, -nis y significa:
Accin y efecto de investigar.

Investigacin que tiene por fin ampliar el conocimiento cientfico, sin perseguir, en
principio, ninguna aplicacin prctica.
Sin embargo, no es suficiente con investigar cosas simples, el ser humano requiere
elaborar investigaciones ms precisas, llegar al fondo de las cosas y para esto debe realizar
investigaciones cientficas de forma ms sistemtica, organizada y reflexiva que le permita
llegar al conocimiento de experiencias, cientficas y verdaderas.
5.1.2 La investigacin
La investigacin es una accin que se realiza diariamente desde el momento en que buscamos
informacin para responder interrogantes y solucionar problemas que se nos presentan en el
da a da. J.H. McMillan, y S. Schumacher (2005) definen la investigacin como: un proceso
222
sistemtico de recogida y anlisis lgico de informacin (datos) con un fin concreto (p. 11).
En todo proceso de investigacin es preciso establecer un orden para poder llegar a
conclusiones serias, ciertas y verdaderas, entre otras cosas. Para los mismos autores, una
forma til de entender cmo la investigacin hace avanzar todo tipo de conocimiento, adems
de mejorar la prctica, es mediante el anlisis de las funciones o el uso que se hace de los
diferentes tipos de investigacin. Estos tericos clasifican las funciones de la investigacin
como bsica, aplicada y evaluativa, las diferencias entre ellas se reflejan en los temas de
investigacin, en los objetivos, el nivel de discurso, la generalizacin de las explicaciones y en
el empleo del estudio:
a) La investigacin bsica: es la que se realiza para probar una teora con escasa o ninguna
intencin de aplicar sus resultados a problemas prcticos.
b) La investigacin aplicada: se centra en un campo de prctica habitual y se preocupa por
el desarrollo y la aplicacin del conocimiento obtenido en la investigacin sobre dicha
prctica.
c) La investigacin evaluativa: se ocupa de una prctica concreta en una situacin o
situaciones determinadas.
5.1.3 La investigacin cientfica
La investigacin cientfica, al ser una actividad de bsqueda caracterizada por ser reflexiva,
sistemtica y metdica, tiene como finalidad obtener conocimientos y solucionar problemas
que pueden ser cientficos, filosficos o emprico-tcnicos y se desarrollan gracias a procesos
especficos. A. Latorre, D. del Rincn, y J. Arnal (1996) describen la investigacin cientfica y
sus funciones de la siguiente manera:
La investigacin cientfica trata de describir, comprender, explicar y transformar la

realidad. Con tal fin, uno de sus cometidos es configurar y contrastar empricamente las
teoras. Por lo que una investigacin ser cientfica en la medida que aporte
informacin que permita generar o contrastar teoras. En consecuencia, las teoras son
223
esenciales para la ciencia, y el progreso de la investigacin cientfica est muy vinculado

a la elaboracin de teoras (A. Latorre, D. del Rincn, y J. Arnal (1996, p. 22).
Por su parte, R. Bisquerra (2004) entiende que: hacer investigacin cientfica consiste
en aplicar el mtodo cientfico con el fin de obtener conocimiento cientfico y desarrollar la
ciencia (p. 20, 21). As mismo para l:
El conocimiento cientfico pretende ofrecer una explicacin de la realidad.

Tradicionalmente, esta explicacin se ha concretado en el permanente afn por
describir, comprender, predecir y controlar los fenmenos, e integrarlos en un cuerpo
de conocimientos organizados y sistematizados sobre los diversos mbitos de estudio
que constituyen la denominada ciencia (p. 23).
5.1.4 La investigacin educativa
La investigacin educativa es una actividad cientfica y rigurosa que se ha ido transformando

en una concepcin ms participativa, abierta, flexible y asequible a todo el profesional de la
educacin, mayormente a los profesores universitarios. De acuerdo con A. Latorre, D. del
Rincn, y J. Arnal (1996):
La investigacin educativa posee un conjunto de caractersticas singulares. La

peculiaridad de los fenmenos que estudia, la multiplicidad de los mtodos que utiliza y
la pluralidad de los fines y objetivos que persigue son aspectos que le confieren
especificidad propia a la vez que dificultan su descripcin y estudios (p. 37).
Estos autores, establecen una serie de caractersticas inherentes a la investigacin

educativa frente a la investigacin en ciencias naturales:
a) Los fenmenos educativos son ms complejos.

b) Los fenmenos educativos plantean mayor dificultad epistemolgica.
c) Su carcter pluriparadigmtico.
224
d) Su carcter plurimetodolgico.
e) Su carcter multidisciplinar.
f) La relacin peculiar entre investigador y objeto investigado.
g) Es ms difcil conseguir los objetivos de la ciencia.
h) Si delimitacin.
Para J.H. McMillan, y S. Schumacher (2005), la relevancia de la investigacin educativa

radica en que, a pesar de las dificultades, ha conseguido logros importantes en el campo del
conocimiento y en que cada vez, con ms frecuencia, la sociedad y los responsables de la
educacin utilizan la investigacin para apoyarse en la toma de decisiones y el diseo de
programas o polticas educativas. Por su parte, L. Stenhouse (1998), establece una distincin
entre la investigacin en y sobre la educacin, en la que la investigacin en educacin se
realiza dentro de un proyecto educativo con los sujetos que participan en l, en cambio, la
investigacin sobre la educacin es la que se realiza para contribuir al conocimiento de la
educacin.
A partir de estas aportaciones del autor podemos ver, que nuestra investigacin tiene
un enfoque mixto, centrado en y sobre la educacin, pues la finalidad es trabajar con
docentes universitarios e identificar si la conceptuacin de su formacin y creatividad
condicionan su enseanza creativa. Con los resultados pretendemos hacer grandes
aportaciones a la educacin.
Hacemos referencia a la investigacin, pero ahora en y con el profesorado. F.

Imbernn (2002) lo define como: un proceso indagativo encaminado a analizar situaciones
educativas y/o sociales problemticas, a formularlas, interpretarlas y comprenderlas para
transformar la teora y la prctica educativa as como su repercusin en el mbito social (p.
21). Adems aade que esta investigacin implica:
Una actividad cognoscitiva del profesorado (que resuelve situaciones problemticas

cognoscitivas), de anlisis y reflexin.
225
Que se desarrolla en y para la prctica educativa en un contexto mediante

procedimientos que introducen interrogantes en la indagacin.
Que se realiza sobre una problemtica prctico y real.
Que tiene como finalidad una determinada intervencin en la realidad para
transformarla.
5.2 ALCANCES DE LA INVESTIGACIN
Una vez hecha la revisin bibliogrfica en el marco terico y haber constatado que nuestra
investigacin es viable en su realizacin y, sobre todo, que puede arrojarnos interesantes
resultados, es preciso ahora determinar los alcances del estudio a partir de la metodologa de
la investigacin. R. Hernndez et al (2007,) hacen una clasificacin de esta metodologa en:
exploratorios, descriptivos, correlacionales y explicativos, as como tambin, aluden a espacios
dentro de un continuo.
Exploratorios Correlacionales
Descriptivos Explicativos
Figura 23. Alcances de los estudios.

(Fuente: R. Hernndez et al, 2007, p. 58.)
Para estos autores, tal clasificacin es importante porque la estrategia de investigacin

depende del alcance del estudio que se vaya a seguir: el diseo, la recoleccin de datos y
muestreos. Un estudio exploratorio es til para preparar el terreno de la investigacin, los
descriptivos fundamentan las investigaciones correlacionales, que a su vez proporcionan
informacin para realizar estudios explicativos.
Los estudios descriptivos [negrita y cursiva mas] buscan especificar las propiedades, las
caractersticas y los perfiles importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro
fenmeno que se someta a un anlisis [] En un estudio descriptivo se selecciona una serie de
cuestiones y se mide o recolecta informacin sobre cada una de ellas, para as (vlgase la
226
redundancia) describir lo que se investiga [] pretenden medir o recoger informacin de

manera independiente o conjunta sobre los conceptos o las variables a los que se refieren []
se centran en recolectar datos que muestren un evento, una comunidad, un fenmeno, hecho,
contexto o situacin que ocurre, en sus diferentes aspectos (R. Hernndez et al, 2007, pp.
60,62).
Los estudios correlacionales [negrita y cursiva mas] tienen como propsito evaluar la relacin
que exista entre dos o ms conceptos, categoras o variables [] miden o evalan el grado de
relacin entre dos o ms variables [] La utilidad y el propsito principal de los estudios
correlacionales son saber cmo se puede comportar un concepto o una variable conociendo el
comportamiento de otras variables relacionadas (R. Hernndez et al, 2007, pp. 62,63).
Por lo anterior, podemos decir que el presente estudio es del tipo descriptivo porque
pretende especificar las caractersticas y perfiles de los docentes universitarios de la
Universidad Autnoma de Zacatecas, ya que busca recabar informacin sobre las variables, a
partir de la identificacin y determinacin del concepto que estos docentes tienen tanto de su
formacin como de la creatividad. As mismo, es un estudio del tipo correlacional porque
busca determinar si existe un vnculo entre la conceptuacin que el docente tienen de su
formacin y la creatividad, as mismo, precisar si stos conceptos condicionan la planificacin,
el desarrollo y la evaluacin en aprendizaje de su enseanza creativa.
5.3 DISEO Y MODALIDAD DE LA INVESTIGACIN
S. Fontes, C. Garca, A.J. Garriga, M.C. Prez-Llantada, y E. Sarri (2001,) establecen una
interesante clarificacin conceptual entre mtodos, diseos y tcnicas de investigacin. Los
mtodos hacen referencia a todo el proceso de investigacin los cuales adoptan estrategias
generales que condicionan las posibilidades de desarrollo de cada una de sus etapas. Por su
parte, las tcnicas de investigacin constituyen los modos especficos para realizar diferentes
fases particulares que posibilitan la aplicacin de los mtodos. Ahora bien, en el punto
intermedio entre los mtodos y las tcnicas, se sita el diseo de la investigacin el cual est
vinculado a la eleccin y especificacin del procedimiento para la obtencin de datos, que
permitan contrastar una hiptesis, un plan estructurado de accin que incluye decisiones de
procedimientos.
227
DISEO TCNICAS:
De documentacin
De muestreo
MTODOS ESTRATEGIAS De control
De recogida de
datos
De anlisis de
datos
Etc.
Figura 24. Relacin entre mtodos, diseos y tcnicas.

De ah la importancia de la seleccin o desarrollo de un diseo como plan o estrategia

para obtener la informacin que deseamos a partir del problema planteado, de la pregunta de
investigacin y de nuestros objetivos. Algunos tipos de diseo que se disponen para investigar
son: investigacin experimental y no experimental. La primera es un estudio en el que se
manipulan intencionalmente una o ms variables independientes para analizar las
consecuencias de stas. En el segundo tipo no hay manipulacin deliberada de las variables.
A partir de estas definiciones, establecemos que la presente investigacin es del tipo no

experimental pues no busca manipular ninguna variable, sino simplemente identificar y
determinar ciertos fenmenos en su contexto natural, en este caso, determinar si la
conceptuacin del docente universitario sobre su formacin y la creatividad condicionan su
enseanza creativa.
J.H. McMillan, y S. Schumacher (2005,) hacen referencia a modalidades de investigacin,

las cuales son una coleccin de prcticas eclcticas de indagacin basadas en suposiciones.
Implican preferencias metodolgicas, opiniones filosficas, cuestiones de investigacin y
resultados con viabilidad. As mismo, esta modalidad de investigacin informa sobre el diseo
228
de exploracin ms apropiado y, a su vez, este diseo indica cmo se prepara la investigacin,

qu le pasa a los sujetos y qu mtodos de recoleccin de datos utilizar. Subdividen estas
modalidades en cuantitativas y cualitativas.
MODALIDADES DE
INVESTIGACIN
Cuantitativo Cualitativo
Experimental: No experimental: Interactivo: No interactivo:
Experimental Descriptivo Etnogrfico Anlisis de

Semiexperi- Comparativo Fenomenolgic conceptos
mental Correlacional o Anlisis
Caso nico Encuesta Estudio de caso histrico
Ex post facto Teora
fundamentada
Estudios
crticos
Figura 25. Modalidades de investigacin.
(Fuente: J.H. McMillan, y S. Schumacher, 2005, p. 37.)
La investigacin cuantitativa permite examinar datos de forma numrica, sobre todo en

el campo de la estadstica, adems trata de determinar la fuerza de asociacin y correlacin
entre variables, hace inferencia causal que explique por qu las cosas suceden o no de una
forma determinada: es describir, explicar y establecer relaciones causales entre los
fenmenos analizados (D. del Ro, 2003, p. 315).
En cambio la investigacin cualitativa tiene como objeto principal la descripcin de las

cualidades de un fenmeno. Es un mtodo de investigacin basado en principios tericos como
la fenomenologa, la hermenutica, la interaccin social, entre otros, emplea mtodos de
recoleccin de datos con el propsito de explorar relaciones sociales y describir la realidad. L.
229
Buenda, D. Gonzlez, J. Gutirrez, y M. Pegalajar (1999) establecen ciertas notas

caractersticas de la investigacin cualitativa:
a) Segn el nivel de contexto observacional.
b) Segn los enfoques predominantes de la investigacin cualitativa.
c) Grado de implicacin prctica del observador u observadores.
d) Carcter y forma de proceder durante el anlisis de datos.
e) Centros de inters.
f) Sistemas de recogida de informacin.
g) Sistema de almacenaje y procesamiento de la informacin.
h) Tcnicas de recogida de informacin ms usuales.
i) Tcnicas de muestreo.
A partir de este esquema, y como ya se haba expuesto anteriormente, nuestra

investigacin ser mixta, trabajando con las modalidades de tipo cuantitativa no
experimental, descriptiva y encuesta. As mismo ser cualitativa no interactiva y de anlisis
de conceptos.
5.3.1 Poblacin y muestra
Para seleccionar la muestra, primeramente, se define la unidad de anlisis, es decir los sujetos,
objetos o eventos sobre quienes vamos a recolectar los datos, lo que depende del
planteamiento del problema y de los alcances de nuestro estudio. Por lo tanto, delimitaremos
la poblacin que participar de las caractersticas de contenido, lugar y tiempo de la
investigacin. Enseguida seleccionaremos una muestra comprendida como subgrupo
representativo o reflejo ajustado de la poblacin.
La poblacin de nuestra investigacin se centra en los 1552 docentes de la Universidad

Autnoma de Zacatecas (Coordinacin de Informtica y Telecomunicaciones de la Universidad
Autnoma de Zacatecas, 2012). La muestra probabilstica tiene un tamao de 362 docentes de
las 35 licenciaturas que tiene la universidad, presenta un nivel de confianza de 97% y una
precisin o marco de error de 5%, obtenida mediante el programa STATS (R. Hernndez, C.
230
Fernndez, y P. Baptista, 2010). Es una muestra por conveniencia (J.H. McMillan, y S.

Schumacher, 2005), pues en esta universidad existen planteles de diversas licenciaturas no
slo en la capital sino en varios municipios del Estado, por lo que el traslado a stas resulta
difcil. Por lo tanto, la investigacin se centr slo en la capital de Zacatecas. Cabe mencionar
que la poblacin total de docentes de la Universidad en todas las Unidades Acadmicas del
Estado es de 1756, pero slo se consider la poblacin de 1552 concentrada en las
licenciaturas ubicadas en capital por su fcil y pronto acceso.
Muestra (no
probabilstica)
POBLACIN: sujetos-tipo, por
Universidad Autnoma de Zacatecas conveniencia.
362 Docentes de las

diferentes
licenciaturas de la
1552 UAZ.
DOCENTES
35
LICENCIATURA
S
Figura 26. Poblacin y muestra de la investigacin.

5.3.2 Recogida de datos
Las tcnicas de recoleccin de datos se clasifican as mismo tanto en cualitativas como en

cuantitativas. La diferencia entre ellas es que las tcnicas cuantitativas utilizan nmeros para
describir el fenmeno estudiado por medio de entrevistas, test, cuestionario, evaluaciones,
entre otros. En cambio, las tcnicas cualitativas recurren a la implementacin de descripciones
narrativas de los resultados del trabajo que se pueden recolectar por medio de observaciones,
231
entrevistas, documentos y diversas tcnicas. Para la presente investigacin se seleccion el

cuestionario como instrumento para ser aplicado en el muestreo a los docentes participantes
en el estudio. La figura 27, muestra mediante un mapa conceptual estas tcnicas de recogida
de datos.
TCNICAS DE
RECOGIDA DE DATOS
Cuantitativa Cualitativas
s
Observaciones Observacin
estructuradas participante
Entrevistas Observaciones de
estructuradas campo
Tests de lpiz y papel Entrevistas en
Cuestionarios profundidad
Evaluaciones Documentos y
alternativas artefactos
Tcnicas
Figura 27. Tcnicas de recogida de datos.

(Fuente: J.H. McMillan, y S. Schumacher, 2005, p. 37.)
Una vez seleccionada la muestra de acuerdo con el problema y objetivos de

investigacin, se procedi a recolectar los datos pertinentes sobre las variables: sucesos,
contextos, sujetos u objetos de la investigacin. Para esto se usaron dos instrumentos. Uno ya
validado: Cuestionario de Autoevaluacin de la Creatividad en la Enseanza Universitaria
CACEU-2010, de J, Paredes, y A. de la Herrn (2011). Se requiri el uso de este cuestionario
pues su diseo atiende varios de los objetivos de nuestra investigacin, ya que busca conocer
cmo comprenden los profesores universitarios la creatividad aplicada a su enseanza y
facilitar su autoevaluacin (J, Paredes, y A. de la Herrn, 2011, p. 41), la estructura de este
cuestionario es en forma de escala de autoinforme, conformado por 44 tems, con una validez
232
de contenido realizada por jueces expertos, y una fiabilidad de 0,70 y 0,94 en las diferentes
subescalas obtenidas mediante el mtodo Alpha de Cronbach. El otro cuestionario se detalla
ms adelante y atiende especficamente al tema de la formacin del docente universitario.
La aplicacin del cuestionario se realiz en su gran mayora- de manera personal,

visitando cada una de las 35 licenciaturas de la Universidad Autnoma de Zacatecas. Sin
embargo, tambin se tuvo el apoyo de personal administrativo y docente de algunas de las
Unidades Acadmicas, para poder agilizar la recoleccin de datos y no demorar la actividad.
Fue una experiencia interesante, motivadora y gratificante conocer cada Unidad

Acadmica y cada licenciatura, establecer contacto con los docentes participantes en el
estudio, recibir de ellos comentarios director, dudas, experiencias e inquietudes por el estudio,
es importante mencionar que hubo una grata participacin e inters por parte de los mismos.
Se tuvo contacto directo con el docente en su rea de trabajo: laboratorios, clnicas aulas de
asignatura y aulas de prctica, talleres, cubculos, espacios dedicados al descanso, entre otros.
5.3.3 Los cuestionarios
Una de las tcnicas ms utilizadas para obtener informacin en una investigacin es el

cuestionario. Se basa en preguntas o enunciados en los que el sujeto responde a ciertas
interrogantes de manera escrita con un propsito concreto. Los cuestionarios consisten en un
conjunto ms o menos amplio de preguntas o cuestiones que se consideran relevantes para el
rasgo, caracterstica o variables que son objeto de estudio (R. Bisquerra, 2000, p. 88). Para
algunos autores es preciso hacer algunas precisiones y modificaciones de la definicin del
cuestionario y adaptarlo en contenido y orientacin tal como lo plantean A.J. Rojas, J.S.
Fernndez, y C. Prez (1998). Para ellos se necesita sustituir las palabras preguntas por
indicadores, estos ltimos engloban las preguntas sobre los hechos para medir opiniones,
creencias y valoraciones, entre otros. De igual manera, ms que hablar de objetivo de la
encuesta se trata de hacer alusin a las variables implicadas en el objetivo de la encuesta. De
ah la definicin que compartimos para este trabajo: Un cuestionario es el documento que
233
recoge de forma organizada los indicadores de las variables implicadas en el objetivo de la

encuesta (p. 116).
Como ya se mencion, se aplicaron dos cuestionarios: el CACEU-2010, que pretenden

conocer la comprensin de la creatividad de los profesores universitarios; y el segundo que
lleva por nombre Cuestionario de Autoevaluacin de la Formacin Docente en la Enseanza
Universitaria CAFDEU. Se titul de esta manera para establecer una relacin con el anterior,
aunque la diferencia radica en que este ltimo intenta determinar el conocimiento que los
profesores tienen sobre la formacin docente universitaria y la relacin de esta formacin con
la creatividad. De esta manera y mediante la aplicacin de ambos se atiende a los objetivos
(general y especficos) de la presente investigacin presentados en el primer captulo. Tanto el
cuestionario CACEU-2010 como el CAFDEU se realizaron por medio de la escala tipo Likert que
nos plantean P. Morales, B. Urosa, y A. Blanco (2003).
El cuestionario CACEU-2010 estima como necesarios para su cumplimiento entre 12-15

minutos. Consta de 6 temas o escalas y varios tems en cada una de ellas:
Definicin: 4 tems. Incluyen cuestiones que matizan posibles relaciones

significativas de la creatividad.
Origen: 3 tems. Incluyen cuestiones referidas a la causa del desarrollo de
la creatividad.
Contexto: 3 tems. Incluyen cuestiones relativas a las condiciones y entornos didcticos
de la enseanza.
Objetivos y contenidos: 7 tems. Incluyen cuestiones relativas a la programacin, a la
competencia creativa y a su complejidad.
Formacin integral de mis estudiantes: 8 tems. Incluyen cuestiones sobre
la finalidad de la enseanza y su proceso.
Interaccin didctica: 3 tems. Incluyen cuestiones sobre el clima social del aula y la
comunicacin educativa.
234
Metodologa: 6 tems. Incluyen cuestiones sobre el modo de organizar la

enseanza para favorecer la formacin del alumno.
Por su parte el cuestionario CAFDEU con un tiempo estimado de 10 minutos para su

respuesta, consta slo de 8 tems agrupados en dos temas o escalas:
Conceptuacin: 5 tems. Incluyen cuestiones referentes al concepto y prcticas de la

formacin del docente universitario.
Formacin docente y creatividad: 3 tems. Incluyen cuestiones relativas a la relacin
que existe entre la formacin del docente universitario y la creatividad.
Es importante aclarar que para evitar un doble trabajo, confusin o molestia a los
participantes del estudio se opt por presentar los dos cuestionarios integrados en uno solo,
de tal modo que los docentes participantes presentaran respuestas de manera fluida, en una
sola emisin y con un solo formato.
5.3.4 Validacin del cuestionario
Existen dos cualidades bsicas de un instrumento, la validez y la fiabilidad, para P. Morales

(2000):
Validez y la fiabilidad son conceptos distintos y la literatura psicomtrica los diferencia con
claridad: la fiabilidad est relacionada con los errores aleatorios, con la precisin en la medida,
y la validez est relacionada con los errores sistemticos, con la adecuacin entre lo que
medimos de hecho y lo que queremos medir (p. 375).
A. L. Palmer, y M. C. Fernndez (2005) lo ejemplifican por medio de una diana en la que

el centro representa la conducta o rasgo objeto de medicin, los puntos pequeos indican las
puntuaciones obtenidas por los participantes de un estudio en distintas mediciones de dicha
conducta o rasgo, encontrndose situaciones en las que se presenta o no la fiabilidad y/o la
validez. Cuando los puntos pequeos son bastante homogneos representan la fiabilidad de un
instrumento y cuando estn alrededor del centro de la diana reflejan la validez de dicho
235
instrumento. El cuadro siguiente ilustra lo anterior, en donde se puede apreciar de manera

ilustrativa cmo seran los resultados de un estudio cuando la fiabilidad o la validez son altas o
bajas dependiendo de los resultados.
Alta fiabilidad Baja fiabilidad Alta fiabilidad Baja fiabilidad

Alta validez Baja validez Baja validez Alta validez
Figura 28. Fiabilidad y Validez.
(Fuente: A.L. Palmer, y M.C. Fernndez, 2005, p. 17, adaptado.)
La validez hace referencia a la capacidad del instrumento de medicin que permite

cuantificar de manera adecuada las caractersticas para lo cual fue diseado. Para G. Prieto y A.
Delgado (2010): la validez se refiere al grado en que la evidencia emprica y las teoras
apoyan la interpretacin de las puntuaciones de los tests relacionada con un uso especfico (p.
71). La fiabilidad, en cambio, se caracteriza por presentar ausencia de errores de medida, hace
referencia al grado de consistencia y estabilidad de las puntuaciones obtenidas durante un
proceso de medicin de un instrumento. Un instrumento de medida, en nuestro caso un test o
una escala, se considera fiable si las medidas que se hacen con l carecen de errores de
medida, son consistentes (J. Muiz, 2000, p, 33).
El cuestionario CAFDEU se aplic a expertos tanto en el campo de la investigacin como

en el campo de la formacin docente con la finalidad de obtener la fiabilidad y la validez de
ste. Los estudiosos participantes aportaron sus valiosos puntos de vista al instrumento
evaluando su claridad y su relacin con los objetivos del estudio. Para la validacin se aplic a
236
un total de 36 casos aleatorios. Para obtener el coeficiente de alfa de Cronbach se recurri al

paquete informtico SPSS v. 20.0 el cual nos arroj un ndice de 0,869, alfa de Cronbach que se
encuentra dentro del rango de ndices que se consideran aceptables (innova MIDE, 2010), por
lo tanto determinamos que el cuestionario es bastante confiable.
Tabla 11. Participantes en la validacin. Licenciaturas.
Licenciatura Frecuencia Porcentaje

1. Licenciatura en Artes 1 3%
2. Licenciatura en Derecho 2 6%
3. Licenciatura en Economa 2 6%
4. Licenciatura en Enfermera 1 3%
5. Licenciatura en Fsica 1 3%
6. Licenciatura en Ingeniera Civil 1 3%
7. Licenciatura en Ingeniera de Software 1 3%
8. Licenciatura en Ingeniera Elctrica 2 6%
9. Licenciatura en Ing. en Comunicaciones y Electrnica 2 6%
10. Licenciatura en Ingeniera Mecnica 1 3%
11. Licenciatura en Ingeniero Gelogo 1 3%
12. Licenciatura en Ingeniero Qumico 1 3%
13. Licenciatura en Instrumentos 2 6%
14. Licenciatura en Matemticas 2 6%
15. Licenciatura en Mdico Cirujano 5 14%
16. Licenciatura en Mdico Cirujano Dentista 4 11%
17. Licenciatura en Nutricin 1 3%
18. Licenciatura en Qumico en Alimentos 2 6%
19. Licenciatura en Qumico Farmacutico Bilogo 2 6%
20. Licenciatura en Turismo 2 6%
Total 36 100%
237
238
239
240
CAPTULO 6.
SISTEMATIZACIN DE
DATOS Y ANLISIS DE
RESULTADOS
241
242
CAPTULO 6
SISTEMATIZACIN DE DATOS Y ANLISIS DE RESULTADOS
INTRODUCCIN 6.2 6.5

ESTADSTICOS CORRELACIN
DESCRIPTIVOS SIGNIFICATIVA
BILATERAL Y r de
PEARSON ENTRE
LAS ESCALAS
6.1 6.3 6.4

DISTRIBUCIN CORRELACIN NDICES
DE LA ENTRE LOS TEMS
MUESTRA (r. de PEARSON)
6.3.1 Descripcin de 6.4.1 Anlisis de los

correlaciones ndices
Figura 29. Mapa conceptual del captulo: Sistematizacin de Datos y Anlisis de Resultados.
La figura 29. Mapa conceptual del captulo: Sistematizacin de Datos y Anlisis de

Resultados, resume de forma esquemtica el contenido que veremos en este apartado:
Distribucin de la muestra, estadsticos descriptivos, correlacin entre los tems (r. de
Pearson), ndices, correlacin significativa bilateral y r. de Pearson entre las escalas.
243
244
INTRODUCCIN
Una vez mostrados los elementos especficos de la presente investigacin (el tema, el
planteamiento del problema, la justificacin, las preguntas, los objetivos general y especficos,
el marco contextual, el marco terico que sustenta el estudio y marco metodolgico que
describe el proceso) presentamos, de manera ordenada, el registro de los resultados obtenidos
de los cuestionarios CACEU-2010 y CAFDEU aplicados a los docentes universitarios.
En este captulo presentamos la sistematizacin de los datos obtenidos durante la

investigacin. Por medio de ella buscamos ofrecer una interpretacin crtica de las
experiencias a partir del ordenamiento y la construccin de los resultados que nos arrojaron
las encuestas. Al mismo tiempo pretendemos descubrir y explicar la lgica del proceso vivido,
de los factores que intervienen en este proceso, cmo se relacionan, de qu modo y cmo
construir nuevos conocimientos. La sistematizacin, como nos dice Sergio Martinic (2009), es
una alternativa a la evaluacin tradicionalmente aplicada a los proyectos sociales y educativos.
Adems se presenta como una respuesta a las insuficiencias de la investigacin social
predominante para analizar las problemticas que relevan los proyectos de cambio y de
intervencin social.
Presentamos, as mismo, un anlisis e interpretacin de los resultados como

componentes bsicos de la sistematizacin de la experiencia en la investigacin. Se busca
extraer los aprendizajes por medio de la objetivacin de lo vivido. Reflexionar, sobre todo, el
proceso de la investigacin y generar una interpretacin crtica de los resultados
insertndolos en la realidad del contexto de los docentes participantes en el estudio. De igual
manera se estudiarn los procesos de desarrollo, para mantener un equilibrio entre los
aspectos tericos y prcticos y, realizar un trabajo tcnico y profesional comprometido con la
transformacin y, con las variables cientficas tanto cuantitativas como cualitativas.
Gracias a los resultados obtenidos se pretende generar nuevos conocimientos y

aprendizajes para tratar de incorporarlos a las prcticas de los docentes universitarios, crear
una transformacin educativa, creativa y social. Se intentan conceptuar los resultados de las
245
experiencias y producir conocimientos tiles desde la realidad de los docentes universitarios

que permita abstraer lo que estn haciendo los docentes en cada caso particular, en sus
diversas licenciaturas, en sus aulas y en la universidad en general, as como aprender de su
propia prctica, enriquecerla y mejorarla.
El proceso de esta investigacin ha sido una experiencia enriquecedora que deseamos

compartir con el lector. En ella se combinan el quehacer de su sustento terico con el nfasis
en la identificacin de los aprendizajes alcanzados. Se ofrece el desarrollo de un proceso
permanente y acumulativo conocimientos gracias a experiencias con la realidad de los
docentes de las 35 licenciaturas de la Universidad Autnoma de Zacatecas.
6.1 DISTRIBUCIN DE LA MUESTRA
Ya en el captulo anterior, El proceso emprico, manifestamos que la poblacin analizada en

nuestra investigacin se centraba en los 1552 docentes de la Universidad Autnoma de
Zacatecas, de la cual se obtuvo una muestra probabilstica de 362 docentes de las 35
licenciaturas que tiene la universidad slo en la capital del Estado de Zacatecas. Para la
elaboracin de la muestra se reflej un nivel de confianza de un 97% y una precisin o margen
de error de 5% conseguida mediante el programa STATS (R. Hernndez, C. Fernndez, y P.
Baptista, 2010).
En la tabla No. 12 se presenta la distribucin de las 35 licenciaturas, el nmero total de

docentes en cada una de ellas, as como el nmero de stos que forman parte de la muestra. As
mismo, el grfico No. 1, expone de manera visual esta misma disposicin en nmeros, y el
grfico No. 2, manifiesta tal ordenacin, por medio de porcentajes.
246
Tabla 12. Distribucin de los participantes por licenciaturas (total y muestra).

Licenciaturas Total docentes Muestra
1. Licenciatura en Antropologa 17 4
2. Licenciatura en Artes 10 2
3. Licenciatura en Biologa 31 7
4. Licenciatura en Canto 28 7
5. Licenciatura en Ciencias Ambientales 15 3
6. Licenciatura en Contadura 74 17
7. Licenciatura en Derecho 131 30
8. Licenciatura en Economa 35 8
9. Licenciatura en Enfermera 113 26
10. Licenciatura en Filosofa 19 4
11. Licenciatura en Fsica 28 7
12. Licenciatura en Historia 20 5
13. Licenciatura en Ingeniera Civil 56 13
14. Licenciatura en Ingeniera de Software 15 3
15. Licenciatura en Ingeniera Elctrica 24 6
16. Licenciatura en Ingeniera en Computacin 43 10
17. Licenciatura en Ingeniera en Comunicaciones y Electrnica 54 13
18. Licenciatura en Ingeniera Mecnica 44 10
19. Licenciatura en Ingeniera Topogrfica e Hidrogrfica 25 6
20. Licenciatura en Ingeniero Agrnomo 30 7
21. Licenciatura en Ingeniero Gelogo 15 3
22. Licenciatura en Ingeniero Qumico 21 5
23. Licenciatura en Instrumentos 71 17
24. Licenciatura en Lenguas Extranjeras 10 2
25. Licenciatura en Letras 14 3
26. Licenciatura en Matemticas 20 5
27. Licenciatura en Medicina Veterinaria y Zootecnia 51 12
28. Licenciatura en Mdico Cirujano 163 38
29. Licenciatura en Mdico Cirujano Dentista 103 24
30. Licenciatura en Ingeniero Minero Metalurgista 18 4
31. Licenciatura en Nutricin 63 15
32. Licenciatura en Psicologa 63 15
33. Licenciatura en Qumico en Alimentos 16 4
34. Licenciatura en Qumico Farmacobilogo 84 20
35. Licenciatura en Turismo 28 7
TOTAL 1552 362
247
Grfico 1. Muestra de docentes de las

licenciaturas de la Universidad Autnoma de
Zacatecas
40
35 38
30 30
25 26
20 24
17
15 20
17
13 13
10 15 15
7 7 8 10 10 12
5 7
4
2 3 4 5 6 6 7
3 5 5 7
0 3
2 3 4 4
248
Grfico 2. Porcentaje de la muestra

de docentes por Licenciaturas de la
U.A.Z.
1. Antropologa2. Artes
35. Turismo
1% 1%
2%
33. Alimentos 3. Biologa

34. Q. F. B. 2%
1% 6%
30. Minero 4. Canto

1% 32. Psicologa 2%
4%
7. Derecho
5. C. Ambientales 8%
31. Nutricin
1%
4%
29. Dentista 8. Economa
7% 2%
6. Contadura
13. Civil 9. Enfermera
5% 4% 7%
28. Mdico
10%
11. Fsica
25. Letras 14. Software 10. Filosofa
2% 1%
1% 1%
27. Veterinaria
3% 22. Qumico 15. I. Elctrica
1% 2%
12. Historia
24. L. Extranjeras 17. Com. y Elec. 1%
1% 4%
26. Matemticas 16. Computacin
1% 3%
21. Gelogo
1% 18. Mecnica
3%
23. Instrumentos
5% 20. Agrnomo
19. Topog. e Hidro.
2%
2%
249
6.2 ESTADSTICOS DESCRIPTIVOS
1. Edad:
El mayor porcentaje de edad de los docentes universitarios se coloca en tres de los 5 rubros:
desde los que tienen 25 aos hasta los que tienen 54. Este dato representa un 88,7% del total
de participantes. De estos tres rubros el de mayor porcentaje se encuentra entre los que tienen
35 y 44 aos con un 34,8%, seguido por un 27,1% de los que tienen entre 45 y 54 aos, y un
26,8% de los que tienen entre 25 y 34 aos.
Tabla 13. Tabla de contingencia: edad.
Vlidos Frecuencia Porcentaje

Menos de 25 9 2,5
25 a 34 97 26,8
35 a 44 126 34,8
45 a 54 98 27,1
55 ms 32 8,8
Total 362 100,0
Grfico 3. Frecuencia Porcentaje

140
126
120
97 98
100
80
60
40 34.8 32
26.8 27.1
20 9 8.8
2.5
0
Menos de 25 25 a 34 35 a 44 45 a 54 55 ms
Grfico 3. Frecuencia y porcentajes: edad.

250
2. Gnero:
Obtuvimos una pequea diferencia en los porcentajes de los gneros, en los que result un
poco mayor el gnero femenino con un 50,6% contra un 49,4% del gnero masculino. stos
son datos significativos, pero sin una distincin importante entre ambos sexos.
Tabla 14. Tabla de contingencia: gnero.
Femenino 183 50,6

Masculino 179 49,4
Total 362 100,0

Grfico 4.
200
Ttulo del eje
150
100
50 Masculino
0
Femenino
Frecuencia
Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
Femenino 183 50.6
Masculino 179 49.4
Grfico 4. Frecuencia y porcentajes: gnero.

251
3. Grado mximo de formacin titulado:
El grado mximo de formacin titulado lo encontramos con un 53% en los docentes con nivel
de maestra, seguido de un 27,1% con nivel de doctorado, y un 14,9% con nivel de licenciatura.
Esto refleja altos porcentajes de niveles de estudio mayores que la licenciatura por s sola.
Tabla 15. Tabla de contingencia: grado mximo de formacin titulado.

Licenciatura 54 14,9
Especialidad 14 3,9
Maestra 192 53,0
Doctorado 98 27,1
Posdoctorado 4 1,1
Total 362 100,0
Grfico 5. 192 Frecuencia Porcentaje

200
150
98
100
54 53
50 27.1
14.9 14
3.9 4 1.1
0
Grfico 5. Frecuencia y porcentajes: grado mximo de formacin titulado.
252
4. Formacin pedaggica:
Con un porcentaje de 67,4% nos damos cuenta de que los docentes universitarios manifiestan
no tener ningn tipo de Formacin pedaggica y slo un 16,3% del total declara tenerlo en el
nivel de maestra.
Tabla 16. Tabla de contingencia: formacin pedaggica.

Licenciatura 23 6,4
Especialidad 18 5,0
Maestra 59 16,3
Doctorado 18 5,0
Ninguna 244 67,4
Total 362 100,0
Grfico 6.
250
200
Ttulo del eje
150
100
50
0
Licenciatu Especialid Maestra Doctorad Ninguna
ra ad o
Frecuencia 23 18 59 18 244
Porcentaje 6.4 5 16.3 5 67.4
Grfico 6. Frecuencia y porcentajes: Formacin pedaggica.

253
5. Experiencia docente en el nivel universitario:

La experiencia docente en el nivel universitario se halla, mayormente, entre los docentes que
tienen de 5 y 10 aos, esto equivale a un 30,1%. Al anterior porcentaje le contina el de
aqullos que tienen de 0 a 4 aos con un 20,2%. Luego aparecen, con un 16,3%, los que tienen
entre 11 y 15 aos de experiencia docente. El grupo de estos tres rubros representa un 66,6%
de una poblacin joven en cuanto a experiencia docente en el nivel universitario.
Tabla 17. Tabla de contingencia: experiencia docente en el nivel universitario.

0 a 4 aos 73 20,2
5 a 10 aos 109 30,1
11 a 15 aos 59 16,3
16 a 20 aos 33 9,1
21 a 25 aos 38 10,5
26 a 30 aos 33 9,1
Ms de 31 aos 17 4,7
Total 362 100,0
Grfico 7.
120 109
100
80 73
59
60
38
40 30.1 33 33
20.2 16.3 17
20 9.1 10.5 9.1
4.7
0
0 a 4 aos 5 a 10 aos 11 a 15 16 a 20 21 a 25 26 a 30 Ms de 31
aos aos aos aos aos
Grfico 7. Frecuencia y porcentajes: experiencia docente en el nivel universitario.

254
6. Contrato docente en la UAZ.

El contrato docente de los participantes estn en su mayora en el nivel de tiempo completo
ms 10 horas de base representado por un 27,9%. Seguido de un 20,7% entre los docentes
con tiempo completo de base, por ltimo un 14,9% que cuenta slo con un nivel de profesor
de asignatura. Tan slo los dos primeros representan un 48,6%, lo que refleja un alto
porcentaje de estabilidad y seguridad laboral entre los docentes.
Tabla 18. Tabla de contingencia: contrato docente de la UAZ.

Profesor de asignatura 54 14,9
Tiempo determinado 21 5,8
Suplente 22 6,1
10 horas de base 22 6,1
Medio tiempo de base 30 8,3
Medio tiempo ms 10 horas de base 23 6,4
Tiempo completo de base 75 20,7
Tiempo completo ms 10 horas de base 101 27,9
Dos medios tiempos de base 1 ,3
Otro 13 3,6
Total 362 100,0
101
75
54
30 27.9
22 22 23
14.9 21 20.7
13
5.8 6.1 6.1 8.3 6.4 3.6
10.3
Grfico 8. Frecuencia y porcentajes: contrato docente de la UAZ.

255
7. Indique la Licenciatura en la que imparte clases

Hacemos mencin slo de las licenciaturas en las que se reflej mayor porcentaje. En primer
lugar se encuentra la licenciatura en Mdico Cirujano con un 10,5%, seguida de la licenciatura
en Derecho con un 8,3% y en tercer lugar la licenciatura en Enfermera con un 7,2%.
Tabla 19. Tabla de contingencia: la licenciatura en que imparte clases.

Licenciatura en Antropologa 4 1,1
Licenciatura en Artes 2 ,6
Licenciatura en Biologa 7 1,9
Licenciatura en Canto 7 1,9
Licenciatura en Ciencias Ambientales 3 ,8
Licenciatura en Contadura 17 4,7
Licenciatura en Derecho 30 8,3
Licenciatura en Economa 8 2,2
Licenciatura en Enfermera 26 7,2
Licenciatura en Filosofa 4 1,1
Licenciatura en Fsica 7 1,9
Licenciatura en Historia 5 1,4
Licenciatura en Ingeniera Civil 13 3,6
Licenciatura en Ingeniera de Software 3 ,8
Licenciatura en Ingeniera Elctrica 6 1,7
Licenciatura en Ingeniera en Computacin 10 2,8
Licenciatura en Ingeniera en Comunicaciones y Electrnica 13 3,6
Licenciatura en Ingeniera Mecnica 10 2,8
Licenciatura en Ing. Topogrfica e Hidrogrfica 6 1,7
Licenciatura en Ingeniero Agrnomo 7 1,9
Licenciatura en Ingeniero Gelogo 3 ,8
Licenciatura en Ingeniero Qumico 5 1,4
Licenciatura en Instrumentos 17 4,7
Licenciatura en Lenguas Extranjeras 2 ,6
Licenciatura en Letras 3 ,8
Licenciatura en Matemticas 5 1,4
Licenciatura en Medicina Veterinaria y Zootecnia 12 3,3
Licenciatura en Mdico Cirujano 38 10,5
Licenciatura en Mdico Cirujano Dentista 24 6,6
Licenciatura en Ingeniero Minero Metalurgista 4 1,1
Licenciatura en Nutricin 15 4,1
Licenciatura en Psicologa 15 4,1
Licenciatura en Qumico en Alimentos 4 1,1
Licenciatura en Qumico Farmacobilogo 20 5,5
Licenciatura en Turismo 7 1,9
Total 362 100,0
256
1.9 Grfico 9.
Turismo 7
Q.F.B. 5.5
20
Q. Alimentos 1.1
4
Psicologa 4.1
15
Nutricin 4.1
15
Minero Metalur. 1.1
4
Dentista 6.6
24
Mdico 10.5
38
Veterinaria 3.3
12
Matemticas 1.4
5
Letras 0.8
3
L. Extranjeras 0.6
2
Instrumentos 4.7
17
I. Qumico 1.4
5
Gelogo 0.8
3
Agrnomo 1.9
7
Topo. e Hidro. 1.7
6
Mecnica 2.8
10
Comunic. y Elec. 3.6
13
Computacin 2.8
10
Elctrica 1.7
6
Software 0.8
3
Ing. Civil 3.6
13
Historia 1.4
5
Fsica 1.9
7
Filosofa 1.1
4
Enfermera 7.2
26
Economa 2.2
8
Derecho 8.3
30
Contadura 4.7
17
C. Ambientales 0.8
3
Canto 1.9
7
Biologa 1.9
7
Artes 0.6
2
Antropologa 1.1
4
0 5 10 15 20 25 30 35 40
Porcentaje Frecuencia
Grfico 9. Frecuencia y porcentajes: licenciatura en que imparte clases.

257
8. La creatividad est relacionada con el establecimiento de relaciones inusuales.
El 31,5% de los docentes se manifiesta parcialmente de acuerdo considerar que la creatividad

est relacionada con el establecimiento de relaciones inusuales, un 23,2% declara no estar, ni
de acuerdo ni en desacuerdo. Un 18,8% se encuentra totalmente de acuerdo, seguido muy de
cerca con un 16% aquellos docentes que manifiesta estar en total desacuerdo. Por ltimo slo
un 10,5% dice estar parcialmente en desacuerdo. Estas discrepancias reflejan que an es vaga
la definicin de la creatividad respecto al establecimiento de relaciones inusuales.
Tabla 20. Tabla de contingencia: la creatividad est relacionada con el establecimiento de

relaciones inusuales.

En total desacuerdo 58 16,0
Parcialmente en desacuerdo 38 10,5
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 84 23,2
Parcialmente de acuerdo 114 31,5
Totalmente de acuerdo 68 18,8
Total 362 100,0

150 114
84
100 68
58
38 31.5
50 16 23.2 18.8
10.5
0
Grfico 10. Frecuencia y porcentajes: la creatividad relacionada con el establecimiento de

relaciones inusuales.
258
9. La creatividad est relacionada con la flexibilidad del pensamiento
En este caso podemos decir que existe un alto porcentaje, 62,4%, de los docentes
universitarios que estn totalmente de acuerdo en considerar que la creatividad est
relacionada con la flexibilidad del pensamiento, seguido, no muy de cerca, con un 23,5%, con
los que manifiestan estar parcialmente de acuerdo.
Tabla 21. Tabla de contingencia: la creatividad est relacionada con la flexibilidad del pensamiento.

Total 362 100,0
Grfico 11.
250
200
Ttulo del eje
150
100
50
0
En total Parcialmente Ni de acuerdo Parcialmente Totalmente
desacuerdo en ni en de acuerdo de acuerdo
desacuerdo desacuerdo
Frecuencia 8 17 26 85 226
Porcentaje 2.2 4.7 7.2 23.5 62.4
Grfico 11. Frecuencia y porcentajes: la creatividad relacionada con la flexibilidad de pensamiento.
259
10. La creatividad est relacionada con la madurez personal
Al momento de considerar si la creatividad est relacionada con la madurez personal el 27,1%

manifiesta estar parcialmente de acuerdo, seguido de un 22,1% que se dice no estar, ni de
acuerdo ni en desacuerdo. Por ltimo muy de cerca con un 21,8% que expresa estar
totalmente de acuerdo con esta definicin. Las posturas son muy similares, reflejan, de esta
manera, que no hay un acuerdo en relacionar la creatividad con la madurez personal.
Tabla 22. Tabla de contingencia: la creatividad est relacionada con la madurez personal.

Total 362 100,0
98
80 79
59
46
27.1
22.1 21.8
16.3 12.7
En total Parcialmente en Ni de acuerdo ni Parcialmente de Totalmente de

desacuerdo desacuerdo en desacuerdo acuerdo acuerdo
Grfico 12. Frecuencia y porcentajes: la creatividad relacionada con la madurez personal.

260
11. La creatividad est relacionada con la percepcin de diversos puntos de vista.
Un considerable 43,1% indica estar totalmente de acuerdo con la aseveracin de que la

creatividad est relacionada con la percepcin de diversos puntos de vista, seguida de un
36,2% que seala estar parcialmente de acuerdo. Los otros porcentajes son menores, por
tanto, sin una importancia significativa.
Tabla 23. Tabla de contingencia: la creatividad est relacionada con la percepcin de diversos
puntos de vista.

Total 362 100,0
156
131
34 36.2 43.1
23 18 5 9.4
6.4
Grfico 13. Frecuencia y porcentajes: la creatividad relacionada con la percepcin de diversos

puntos de vista.
261
12. Gano en creatividad con los aos
Un 29,8% de los docentes est parcialmente de acuerdo en considerar que ganan en

creatividad con los aos, seguidos de un 22,7% que manifiesta estar totalmente de acuerdo. En
cambio, un 21,3% no est ni de acuerdo ni en desacuerdo. Existe diversidad de opiniones por
parte de los docentes del estudio al considerar si ganan en creatividad con los aos. Los
porcentajes de estos tres rubros son aproximados.
Tabla 24. Tabla de contingencia: gano en creatividad con los aos.

Total 362 100,0
13.5 12.7 21.3 29.8 22.7
49 46 77 108 82
Grfico 14. Frecuencia y porcentajes: gano en creatividad con los aos.

262
13. Considero que mi propio desarrollo profesional y personal est relacionado con la
innovacin docente en mi aula y en mi centro
Un 50% de los docentes del estudio est totalmente de acuerdo en considerar que su propio
desarrollo profesional y personal est relacionado con la innovacin docente en su aula y en su
centro, de un 32,9% que asevera estar parcialmente de acuerdo. Entre ambos representan un
82,9%, lo que nos indica que los otros rubros obtuvieron un porcentaje no tan significativo.
Tabla 25. Tabla de contingencia: considero que mi propio desarrollo profesional y personal est
relacionado con la innovacin docente en mi aula y en mi centro.
Total 362 100,0
Grfico 15.
181
119
40 50
32.9
9 2.5 13 3.6 11
Grfico 15. Frecuencia y porcentajes: considero que mi propio desarrollo profesional y personal
est relacionado con la motivacin docente en mi aula y en m centro.
263
14. Creo que soy una persona creativa
Un 44% de los docentes est parcialmente de acuerdo y se considera una persona creativa,
seguido de un 37,3% que se dice estar totalmente de acuerdo, por lo tanto se asume como una
persona creativa. En tercer lugar (pero con considerable diferencia) con un 13,0% aqullos
que no estn ni de acuerdo ni en desacuerdo, lo que nos indica que existe una diversidad de
opiniones en este tem.
Tabla 26. Tabla de contingencia: creo que soy una persona creativa.

Total 362 100,0
Grfico 16.
162
135
47 44.8 37.3
7 1.9 11 3 13
Grfico 16. Frecuencia y porcentajes: creo que soy una persona creativa.
264
15. Considero que las condiciones de enseanza de mi universidad favorecen el

desarrollo de la creatividad de los alumnos
Un 33,4% de los participantes se muestra parcialmente de acuerdo en pensar que las

condiciones de enseanza de la UAZ favorecen el desarrollo de la creatividad en los alumnos.
Un 23,5% expresa no estar ni de acuerdo ni en desacuerdo. Un 16,6% se manifiesta
parcialmente en desacuerdo, mismo porcentaje que aqullos que estn totalmente de acuerdo.
Por ltimo, con un 9,9%, estn aquellos que indican un total desacuerdo. Esto refleja una gran
discrepancia en las opiniones de los encuestados.
Tabla 27. Tabla de contingencia: considero que las condiciones de enseanza de mi universidad
favorecen el desarrollo de la creatividad de los alumnos.
Total 362 100,0
140
121
120 Grfico 17.
100 85
80
60 60
60
36 33.4
40 23.5
16.6 16.6
20 9.9
0
En total Parcialmente Ni de acuerdo Parcialmente Totalmente de
desacuerdo en desacuerdo ni en de acuerdo acuerdo
desacuerdo
Grfico 17. Frecuencia y porcentajes: considero que las condiciones de enseanza de mi

universidad favorecen el desarrollo de la creatividad de los alumnos.
265
16. Desarrollo la creatividad en la innovacin educativa a nivel de aula
Un 46,4% de los docentes del estudio afirma estar parcialmente de acuerdo al considerar que
desarrollan la creatividad en la innovacin educativa a nivel de aula, seguido de un 26% que
seala estar totalmente de acuerdo. Por ltimo con un 16,9% responden aquellos que no estn
ni de acuerdo ni en desacuerdo.
Tabla 28. Tabla de contingencia: desarrollo la creatividad en la innovacin educativa a nivel de aula.

Total 362 100,0
168
94
61 46.4
31 16.9 26
8 2.2 8.6
Grfico 18. Frecuencia y porcentajes: desarrollo la creatividad e innovacin educativa a nivel de

aula.
266
17. Desarrollo la creatividad en la innovacin educativa en coordinacin con el resto

de docentes de otras materias de m mismo centro
Solo un 30,7% de los docentes declara estar parcialmente de acuerdo en que desarrolla la
creatividad en la innovacin educativa, en coordinacin con el resto de sus compaeros de
otras materias en su mismo centro. En cambio, un 26,5% afirma no estar ni de acuerdo ni en
desacuerdo. Por otra parte, con un porcentaje de 15,5% se encuentran tanto aqullos que
opinan estar parcialmente en desacuerdo como los que estn totalmente de acuerdo. El 11,9%
pertenece a los que dicen estar en total desacuerdo. Esto nos muestra una gran diferencia de
opiniones en este tem.
Tabla 29. Tabla de contingencia: desarrollo la creatividad en la innovacin educativa en
coordinacin con el resto de docentes de otras materias de mi mismo centro.

Total 362 100,0
Grfico 19.
111
96
56 56
43
26.5 30.7
11.9 15.5 15.5
Grfico 19. Frecuencia y porcentajes: desarrollo la creatividad e innovacin educativa en

coordinacin con el resto de docentes de otras materias de mi mismo centro.
267
18. Pienso que creatividad y enseanza son dos mbitos muy relacionados
Un 50% de los docentes expresa estar totalmente de acuerdo en pensar que la creatividad y la
enseanza son dos mbitos muy relacionados, y un 31,2% afirma estar parcialmente de
acuerdo. Como se puede ver, ambos representan un 81,8% del total de los docentes del
estudio. Los otros tres rubros son menores y por lo mismo no resultan tan significativos como
los anteriores en este tem.
Tabla 30. Tabla de contingencia: pienso que creatividad y enseanza son dos mbitos muy
relacionados.

Total 362 100,0
183
Grfico 20.
113
42 50.6
31.2
14 3.9 10 2.8 11.6
Grfico 20. Frecuencia y porcentajes: pienso que creatividad y enseanza son dos mbitos muy
relacionados.
268
19. En mi materia la competencia creativa es fundamental
Un 43,9% de los docentes est totalmente de acuerdo en considerar que en su materia la

competencia creativa es fundamental, lo mismo que un 31,2% de los docentes que dicen estar
parcialmente de acuerdo. Y con un 16,9%, y no tan significativo como los anteriores, estn
aquellos participantes del estudio que manifiestan no estar ni de acuerdo ni en desacuerdo.
Tabla 31. Tabla de contingencia: en mi materia la competencia creativa es fundamental.

Total 362 100,0

159
113
61
43.9
31.2
21 16.9
8 2.2 5.8

Grfico 21. Frecuencia y porcentajes: en mi materia la competencia creativa es fundamental.

269
20. La creatividad es una capacidad esencial para el futuro desempeo profesional de

mis alumnos.
Un considerable 59,4% de los docentes participantes del estudio est totalmente de acuerdo
en creer que la creatividad es una capacidad esencial para el futuro desempeo profesional de
sus alumnos. Un 29,8% (pero con una diferencia significativa entre ambos), expresan estar
parcialmente de acuerdo con este tem, y entre ambos representan un 89,2% del total de la
poblacin del estudio.
Tabla 32. Tabla de contingencia: la creatividad es una capacidad esencial para el futuro desempeo
profesional de mis alumnos.
Total 362 100,0
Grfico 22. 215
108
59.4
25 29.8
5 1.4 9 2.5 6.9
Grfico 22. Frecuencia y porcentajes: la creatividad es una capacidad esencial para el futuro
desempeo profesional de mis alumnos.
270
21. Considero que mi enseanza favorece la autoindagacin, el autoaprendizaje y la

autoevaluacin
El 44% de los docentes del estudio responde estar parcialmente de acuerdo en pensar que su
enseanza favorece la autoindagacin, el autoaprendizaje y la autoevaluacin. Seguido muy de
cerca, con un 40,9%, indica estar totalmente de acuerdo. Como se puede ver, entre ambos
representa el 85,7% del total de la poblacin. Los otros rubros muestran porcentajes menos
significativos.
Tabla 33. Tabla de contingencia: considero que mi enseanza favorece la autoindagacin, el

autoaprendizaje y la autoevaluacin.
Total 362 100,0
Grfico 23. 162

148
44.8 40.9
34
7 1.9 11 3 9.4
Grfico 23. Frecuencia y porcentajes: considero que mi enseanza favorece la autoindagacin, el

autoaprendizaje y la autoevaluacin.
271
22. Programo mis clases con flexibilidad, imaginando posibilidades imprevistas o

deseadas
Aquellos docentes que responden totalmente de acuerdo respecto a si programan sus clases
con flexibilidad, imaginando posibilidades imprevistas o deseadas, representa un 43,6%,
seguido, con un 39,6%, por aqullos docentes que sealan estar parcialmente de acuerdo.
Entre ambos representan un 83,4% del total de la poblacin estudiada. Por ltimo, con slo un
11,6% se cuenta los que manifiestan no estar ni de acuerdo ni en desacuerdo.
Tabla 34. Tabla de contingencia: programo mis clases con flexibilidad, imaginando posibilidades
imprevistas o deseadas.

Total 362 100,0
Grfico 24.
158
144
42 39.8 43.6
7 1.9 11 3 11.6
Grfico 24. Frecuencia y porcentajes: programo mis clases con flexibilidad, imaginando
posibilidades imprevistas o deseadas.
272
23. En mi programacin didctica/gua docente, tengo incluida la creatividad como

competencia u objetivo a alcanzar por los estudiantes
Las puntuaciones ms altas respecto a si el docente en su programacin didctica/gua

docente tiene incluida la creatividad como competencia u objetivo a alcanzar por los
estudiantes, se presentan en la respuesta parcialmente de acuerdo con un 36,7%. Enseguida se
muestra opinin de quienes afirman estar totalmente de acuerdo con un 33,1%. Por ltimo,
pero con un porcentaje menor que los dos primeros -aunque tambin significativo- se
encuentra el rubro ni de acuerdo ni en desacuerdo con un 19,6 %.
Tabla 35. Tabla de contingencia: en mi programacin didctica/gua docente, tengo incluida la

creatividad como competencia u objetivo a alcanzar por los estudiantes.
Total 362 100,0
133
120
71
36.7 33.1
26
19.6
12
3.3 7.2

Grfico 25. Frecuencia y porcentajes: en mi programacin didctica / gua docente, tengo incluida
la creatividad como competencia u objetivo a alcanzar por los estudiantes.
273
24. La complejidad de los temas que enseo permite desarrollos transdisciplinares
Respecto al tem que pregunta al participante sobre si la complejidad de los temas que ensea
permite desarrollos transdisciplinares, un 41,2% declara estar parcialmente de acuerdo, as
mismo existe un 39,2% de docentes que responden estar totalmente de acuerdo. Y con menos
porcentaje en cuanto a diferencia pero -igual de significativo- un 15,5% de aquellos docentes
que afirman no estar ni de acuerdo ni en desacuerdo.
Tabla 36. Tabla de contingencia: la complejidad de los temas que enseo permite desarrollos
transdisciplinares.

En total desacuerdo 3 ,8
Total 362 100,0
149 142
Grfico 26.
56
41.2 39.2
12 15.5
3 0.8 3.3
Grfico 26. Frecuencia y porcentajes: la complejidad de los temas que enseo permite desarrollos
transdisciplinares.
274
25. Enseo a mis alumnos a pensar sobre s mismos y a tomar conciencia del mundo
que les rodea
Un significativo 53,6% de los docentes participantes en el estudio manifiesta estar totalmente

de acuerdo en que ensean a sus alumnos a pensar sobre s mismos y a tomar conciencia del
mundo que les rodea. Con una diferencia considerable, pero igualmente significativa, vemos
que un 33,7% responde estar parcialmente de acuerdo con esta aseveracin. Estos dos grupos
representan un revelador 87,3% sobre un 12,7% distribuido entre las otras tres declaraciones.
Tabla 37. Tabla de contingencia: enseo a mis alumnos a pensar sobre s mismos y a tomar
conciencia del mundo que les rodea.

Total 362 100,0
194
Grfico 27.
122
53.6
27 33.7
10 2.8 9 2.5 7.5
Grfico 27. Frecuencia y porcentajes: enseo a mis alumnos a pensar sobre s mismos y a tomar
conciencia del mundo que les rodea.
275
26. Pretendo favorecer en mis alumnos una preparacin que vaya ms all de que se
sepan la materia
Con un representativo 66,3% los docentes manifiestan estar totalmente de acuerdo al

responder que pretenden favorecer en sus alumnos una preparacin que vaya ms all de
conocer la materia. Con un 27,9%, que no resulta tan significativo como el primero, pero si
importante, estn los docentes que afirman estar parcialmente de acuerdo.
Tabla 38. Tabla de contingencia: pretendo favorecer en mis alumnos una preparacin que vaya ms
all de que sepan la materia.

Parcialmente en desacuerdo 3 ,8
Total 362 100,0
240
Grfico 28.
101
66.3
27.9
9 2.5 3 0.8 9 2.5
Grfico 28. Frecuencia y porcentajes: pretendo favorecer en mis alumnos una preparacin que vaya
ms all de que sepan la materia.
276
27. Fomento en mis alumnos su madurez personal potenciando su reflexin sobre lo

que hacen en la vida y lo que pueden hacer profesionalmente con los temas que
trabajamos
Un importante 57,7% de los docentes responde estar totalmente de acuerdo al decir que
fomenta en sus alumnos la madurez personal potenciando su reflexin sobre lo que hacen en
la vida y lo que pueden hacer profesionalmente con los temas que trabajan. Igual de
importante -aunque no tan significativo como el anterior- tenemos un 32,6% de los docentes
que responde estar parcialmente de acuerdo con esta aseveracin.
Tabla 39. Tabla de contingencia: fomento en mis alumnos su madurez personal potenciando su
reflexin sobre lo que hacen en la vida y lo que pueden hacer profesionalmente con los temas que
trabajamos.
Total 362 100,0
Grfico 29
209
118
57.7
32.6
20
8 2.2 7 1.9 5.5

Grfico 29. Frecuencia y porcentajes: fomento en mis alumnos su madurez personal potenciando su
reflexin sobre lo que hacen en la vida y lo que pueden hacer profesionalmente con los temas que
trabajamos.
277
28. Pretendo preparar a mis alumnos en su mejora personal, social y de la humanidad
El 58,6% de los docentes del estudio manifiesta estar totalmente de acuerdo al aseverar que
pretenden preparar a sus alumnos en su mejora personal, social y de la humanidad. Por otra
parte, slo un 28,7% manifiestan estar parcialmente de acuerdo, es un porcentaje importante
mas no tan significativo como el primero. El resto de porcentajes no son tan significativos.
Tabla 40. Tabla de contingencia: pretendo preparar a mis alumnos en su mejora personal, social y
de la humanidad.

Total 362 100,0
Grfico 30. 212
104
58.6
32 28.7
9 2.5 5 1.4 8.8
Grfico 30. Frecuencia y porcentajes: pretendo preparar a mis alumnos en su mejora personal,
social y de la humanidad.
278
29. Mi enseanza se orienta ms al dominio de capacidades cognoscitivas (observar,

sintetizar, relacionar, inferir...) que de contenidos
Respecto a si la enseanza del docente se orienta ms al dominio de capacidades cognoscitivas

(observar, sintetizar, relacionar, inferir) que de contenidos, el 45,0% de los docentes
respondi estar parcialmente de acuerdo, un 33,4% manifest estar totalmente de acuerdo y
con un 14,9% estn los docentes que responde no estar ni de acuerdo ni en desacuerdo. Como
podemos ver, las respuestas son muy variadas respecto a este tem.
Tabla 41. Tabla de contingencia: mi enseanza se orienta ms al dominio de capacidades

cognoscitivas (observar, sintetizar, relacionar, inferir...) que de contenidos.
Total 362 100,0
Grfico 31. 163

121
54 45 33.4
19 14.9
5 1.4 5.2
Grfico 31. Frecuencia y porcentajes: mi enseanza se orienta ms al dominio de capacidades

cognoscitivas (observar, sintetizar, relacionar, inferir...) que de contenidos.
279
30. Invito a mis estudiantes a dudar de lo que enseo y aprenden
El 47,8% de los docentes manifiesta estar totalmente de acuerdo al aseverar que invitan a sus
estudiantes a dudar de lo que ensean y aprenden. Un 34,3% expresa estar parcialmente de
acuerdo. Entre ambos rubros, representan un total muy significativo del 82.1%. El 17.9% se
distribuye entre las otras tres respuestas, pero no representan un nmero significativo.
Tabla 42. Tabla de contingencia: invito a mis estudiantes a dudar de lo que enseo y aprenden.

Total 362 100,0
Grfico 32. 173
124
47.8
36 34.3
12 3.3 17 9.9
4.7
Grfico 32. Frecuencia y porcentajes: invito a mis estudiantes a dudar de lo que enseo y aprenden.
280
31. Una enseanza activa que atienda a la creatividad permite al alumno llegar ms
lejos en su formacin
Un 47,8% de los docentes del estudio respondi estar totalmente de acuerdo al hablar de que
una enseanza activa, que atienda a la creatividad, permite al alumno llegar ms lejos en su
formacin. Es de verse, que existe una gran ventaja con respecto a la respuesta parcialmente
de acuerdo, que slo representa un 26,0%. Podemos ver que las dos primeras respuestas
suman un total de 89,8% del total de los docentes.
Tabla 43. Tabla de contingencia: una enseanza activa que atienda a la creatividad permite al
alumno llegar ms lejos en su formacin.
Total 362 100,0
231
Grfico 33
94
63.8
27 26
6 1.7 4 1.1 7.5
Grfico 33. Frecuencia y porcentajes: una enseanza activa que atienda a la creatividad permite al
alumno llegar ms lejos en su formacin.
281
32. Para desarrollar aprendizajes formativos la responsabilidad compartida con mis

estudiantes es muy relevante
Un considerable 56,9% de los docentes del estudio responde estar totalmente de acuerdo en
pensar que para desarrollar aprendizajes formativos, la responsabilidad compartida con los
estudiantes es muy relevante. El segundo grupo est representado por un 32,9% que
manifiesta estar parcialmente de acuerdo con esta aseveracin. El resto representa slo un
10,3% distribuido entre las otras tres respuestas.
Tabla 44. Tabla de contingencia: para desarrollar aprendizajes formativos la responsabilidad

compartida con mis estudiantes es muy relevante.

Total 362 100,0
Grfico 34.
206
119
56.9
27 32.9
8 2.2 2 0.6 7.5

Grfico 34. Frecuencia y porcentajes: para desarrollar aprendizajes formativos la responsabilidad

compartida con mis estudiantes es muy relevante.
282
33. Confo en las posibilidades de mejora de cada grupo y cada alumno y as se lo

manifiesto
Respecto a si el docente confa en las posibilidades de mejora de cada grupo y cada alumno y
as manifestrselos, un 53,3% responde estar totalmente de acuerdo y un 34,3% dice estar
parcialmente de acuerdo. Entre ambos grupos representan un 87,6%, porcentajes ms altos y
significativos en lo que se refiere a este tem. En cambio slo un 12.5% se distribuye entre las
otras tres respuestas.
Tabla 45. Tabla de contingencia: confo en las posibilidades de mejora de cada grupo y cada alumno
y as se lo manifiesto.

Total 362 100,0
193
Grfico 35.
124
53.3
30 34.3
10 2.8 5 1.4 8.3
Grfico 35. Frecuencia y porcentajes: confo en las posibilidades de mejora de cada grupo y cada
alumno y as se lo manifiesto.
283
34. Para m, la cordialidad y el buen clima de comunicacin con mis estudiantes es muy
relevante
Al hacer referencia acerca de la cordialidad y el buen clima de comunicacin con los

estudiantes y su relevancia, un considerable 72,4% de los docentes manifiesta estar
totalmente de acuerdo y otro 21,3% indica estar parcialmente de acuerdo. Ambos porcentajes
son los ms significativos del tem y representan un 93,7% del total de los docentes.
Tabla 46. Tabla de contingencia: para m, la cordialidad y el buen clima de comunicacin con mis
estudiantes es muy relevante.

Total 362 100,0
262
Grfico 36.
77 72.4
7 1.9 14 3.9 21.3

2 0.6
Grfico 36. Frecuencia y porcentajes: para m, la cordialidad y el buen clima de comunicacin con mis
284
35. Aprovecho las intervenciones creativas de mis alumnos para enriquecer las clases
Existe un elevado porcentaje, 73,5%, de los docentes del estudio que responde estar
totalmente de acuerdo en decir que aprovecha las intervenciones creativas de sus alumnos
para enriquecer las clases. Por otra parte slo un 19,9% responde estar parcialmente de
acuerdo, no es tan significativo como el anterior pero s es importante considerarlo. En cambio
el porcentaje restante no es tan representativo, se distribuye entre las otras tres respuestas.
Tabla 47. Tabla de contingencia: aprovecho las intervenciones creativas de mis alumnos para
enriquecer las clases.

Total 362 100,0
266
Grfico 37.
72 73.5
5 1.4 6 1.7 13 3.6 19.9
Grfico 37. Frecuencia y porcentajes: aprovecho las intervenciones creativas de mis alumnos para
285
36. Cuando observo un comportamiento creativo (en el aula, a travs de actividades, en

pruebas de examen, etc.) lo reconozco o lo refuerzo
Un elevado porcentaje, 69,6%, est totalmente de acuerdo al aseverar que cuando observa un
comportamiento creativo (en el aula, a travs de actividades, en pruebas de examen, etc.) lo
reconoce o lo refuerza. Slo un 24,0% ha respondido estar parcialmente de acuerdo. Entre
ambos grupos representan un 93,6%.
Tabla 48. Tabla de contingencia: cuando observo un comportamiento creativo (en el aula, a travs
de actividades, en pruebas de examen, etc.) lo reconozco o lo refuerzo.

Total 362 100,0
252
Grfico 38.
87
69.6
14 3.9 24
6 1.7 3 0.8
Grfico 38. Frecuencia y porcentajes: cuando observo un comportamiento creativo (en el aula, a travs
de actividades, en pruebas de examen, etc.) lo reconozco o lo refuerzo.
286
37. Considero que es positivo para la preparacin de los alumnos proporcionarles

espacios de autonoma, tanto presencial como no presencial, para la construccin de su
conocimiento
Al considerar que es positivo para la preparacin de los alumnos proporcionarles espacios de

autonoma, tanto presencial como no presencial, para la construccin de su conocimiento. Un
importante 61,6% responde estar totalmente de acuerdo, comparado con un 28,7% que seala
estar parcialmente de acuerdo. El porcentaje restante no resulta representativo, adems de
que se distribuye entre las otras tres respuestas.
Tabla 49. Tabla de contingencia: considero que es positivo para la preparacin de los alumnos
proporcionarles espacios de autonoma, tanto presencial como no presencial, para la construccin
de su conocimiento.
Total 362 100,0
223
104
61.6
23 28.7
7 1.9 5 1.4 6.4

Grfico 39. Frecuencia y porcentajes: considero que es positivo para la preparacin de los alumnos
proporcionarles espacios de autonoma, tanto presencial como no presencial, para la construccin de
su conocimiento.
287
38. Considero que la enseanza autoritaria perjudica la creatividad
Un 58,3% de los docentes est totalmente de acuerdo en aseverar que la enseanza autoritaria
perjudica la creatividad. Otro 20,2% indica estar parcialmente de acuerdo y un 12,7% an se
encuentra indeciso pues responde no estar ni de acuerdo ni en desacuerdo. Entre estos tres
gropos representan un significativo 91,2%. Slo el 8,9% se distribuye entre las otras dos
respuestas.
Tabla 50. Tabla de contingencia: considero que la enseanza autoritaria perjudica la creatividad.

Total 362 100,0
Grfico 40. 211
73
46 58.3
18 5 14 3.9 12.7 20.2
Grfico 40. Frecuencia y porcentajes: considero que la enseanza autoritaria perjudica la creatividad.
288
39. Desarrollo la comunicacin didctica desde tcnicas de enseanza variadas:

exposiciones, interaccin, cooperacin, etc.
Un 58,3% de los docentes participantes del estudio manifiesta estar totalmente de acuerdo al
aseverar que desarrolla la comunicacin didctica desde variadas tcnicas de enseanza:
exposiciones, interaccin, cooperacin, entre otras actividades. Un 28,5% dicen estar
parcialmente de acuerdo y un 10,2% manifiesta no estar ni de acuerdo ni en desacuerdo.
Tabla 51. Tabla de contingencia: desarrollo la comunicacin didctica desde tcnicas de enseanza
variadas: exposiciones, interaccin, cooperacin, etc.

Total 362 100,0
Grfico 41. 211
103
58.3
37 28.5
5 1.4 6 1.7 10.2
Grfico 41. Frecuencia y porcentajes: desarrollo la comunicacin didctica desde tcnicas

de enseanza variadas: exposiciones, interaccin, cooperacin, etc.
289
40. Favorezco una creciente motivacin del alumno por su conocimiento
Con referencia a si los docentes favorecen una creciente motivacin del alumno por su
conocimiento, un 53,9% responde estar totalmente de acuerdo. En segundo lugar un 35,9%
expresa estar parcialmente de acuerdo. Entre ambos grupos representan un significativo
89.8%. El resto del porcentaje se distribuye entre las otras tres respuestas, pero son
cantidades poco significativas.
Tabla 52. Tabla de contingencia: favorezco una creciente motivacin del alumno por su
conocimiento.

Total 362 100,0
195
Grfico 42.
130
53.9
27 35.9
4 1.1 6 1.7 7.5
Grfico 42. Frecuencia y porcentajes: favorezco una creciente motivacin del alumno por su
conocimiento.
290
41. En mi enseanza los usos de tecnologas de la informacin y la comunicacin que

propongo promueven respuestas creativas de los estudiantes
En referencia a si en la enseanza del docente universitario los usos de la tecnologa de la

informacin y la comunicacin, que proponen y promueven respuestas creativas de los
estudiantes, tenemos un 42,3% que responde estar totalmente de acuerdo. Un 37,0% dice
estar parcialmente de acuerdo y slo un 15,2% seala no estar ni de acuerdo ni en desacuerdo.
Tabla 53. Tabla de contingencia: en mi enseanza los usos de tecnologas de la informacin y la

comunicacin que propongo promueven respuestas creativas de los estudiantes.
Total 362 100,0
Grfico 43 153
134
55
37 42.3
7 1.9 13 3.6 15.2
Grfico 43. Frecuencia y porcentajes: en mi enseanza los usos de tecnologas de la informacin y la

comunicacin que propongo promueven respuestas creativas de los estudiantes.
291
42. S cmo evaluar la creatividad de mis alumnos
Con relacin a si los docentes universitarios saben cmo evaluar la creatividad de sus
alumnos, slo un 37,8% responde estar parcialmente de acuerdo. Un 30,4% afirma estar
totalmente de acuerdo y slo un 17,1% responde no estar ni de acuerdo ni en desacuerdo.
Entre los tres grupos representan un 85,3%. El restante porcentaje, un 14,6%, es menor y se
distribuye entre los dos grupos restantes.
Tabla 54. Tabla de contingencia: s cmo evaluar la creatividad de mis alumnos.

Total 362 100,0
137
Grfico 44.
110
62
33 37.8
30.4
20 17.1
5.5 9.1

Grfico 44. Frecuencia y porcentajes: s cmo evaluar la creatividad de mis alumnos.
292
43. La formacin docente es imprescindible para mejorar la enseanza y el aprendizaje

de los estudiantes
Vemos en este grfico que un significativo 75,7% de los docentes que conforman el estudio
responde estar totalmente de acuerdo, esto al considerar que la formacin docente es
imprescindible para mejorar la enseanza y el aprendizaje de los estudiantes. Aqullos que
responden estar parcialmente de acuerdo slo representa un 15,5%. El resto se distribuye
entre las otras tres cuestiones, pero sin ser un nmero significativo, en comparacin con el
primero.
Tabla 55. Tabla de contingencia: la formacin docente es imprescindible para mejorar la enseanza
y el aprendizaje de los estudiantes.
Total 362 100,0
274
Grfico 45.
75.7
56
6 5 21 5.8 15.5
1.7 1.4
Grfico 45. Frecuencia y porcentajes: la formacin docente es imprescindible para mejorar la

enseanza y el aprendizaje de los estudiantes.
293
44. La formacin del docente universitario incluye la reflexin sobre la propia

enseanza y aprendizaje formativos
El 71,3% de los docentes del estudio est totalmente de acuerdo en decir que la formacin del
docente universitario incluye la reflexin sobre la propia enseanza y aprendizaje formativos.
En cambio, un 16,0% responde estar parcialmente de acuerdo, y slo un 8,6% asevera no estar
ni de acuerdo ni en desacuerdo. El otro restante 4,2% se distribuye entre las otras dos
respuestas.
Tabla 56. Tabla de contingencia: la formacin del docente universitario incluye la reflexin sobre la
propia enseanza y aprendizaje formativos.
Total 362 100,0
258
Grfico 46.
58 71.3
31 16
6 1.7 9 2.5 8.6
Grfico 46. Frecuencia y porcentajes: la formacin del docente universitario incluye la reflexin
sobre la propia enseanza y aprendizaje formativos.
294
45. La formacin del docente universitario incluye la propia renovacin pedaggica

orientada al cambio y la mejora didctica
Los docentes que participan en el estudio responde estar totalmente de acuerdo con un
significativo 68,5%, ellos consideran que la formacin del docente universitario incluye la
propia renovacin pedaggica orientada al cambio y la mejora didctica, en comparacin
tenemos con slo un 18,5%, a los que responden estar totalmente de acuerdo. El resto del
porcentaje no es tan significativo, si consideramos que se distribuye entre las tres respuestas
restantes.
Tabla 57. Tabla de contingencia: la formacin del docente universitario incluye la propia
renovacin pedaggica orientada al cambio y la mejora didctica.
Total 362 100,0
248
Grfico 47.
67 68.5
14 3.9 25 18.5
8 2.2 6.9
Grfico 47. Frecuencia y porcentajes: la formacin del docente universitario incluye la propia
renovacin pedaggica orientada al cambio y la mejora didctica.
295
46. Globalmente la formacin de un docente universitario se refleja en lo que planifica

(objetivos, contenidos, metodologa, actividades y evaluacin didctica previstas)
Al responder si globalmente la formacin de un docente universitario se refleja en lo que

planifica (objetivos, contenidos, metodologa, actividades y evaluacin didctica previstas),
slo un 60,5% responde estar totalmente de acuerdo y un 25,7% indica estar parcialmente de
acuerdo.
Tabla 58. Tabla de contingencia: globalmente la formacin de un docente universitario se refleja en lo que
planifica (objetivos, contenidos, metodologa, actividades y evaluacin didctica previstas).
Total 362 100,0
Grfico 48.
219
93
60.5
34 25.7
5 1.4 11 3 9.4
Grfico 48. Frecuencia y porcentajes: globalmente la formacin de un docente universitario se refleja

en lo que planifica (objetivos, contenidos, metodologa, actividades y evaluacin didctica previstas).
296
47. La formacin del docente universitario requiere una apertura al conocimiento

pedaggico y didctico
Un significativo 76,5% de los participantes del estudio responde estar totalmente de acuerdo
al considerar que la formacin del docente universitario requiere una apertura al
conocimiento pedaggico y didctico. El 15,7% corresponde a los docentes que dicen estar
parcialmente de acuerdo. El resto del porcentaje no resulta tan significativo, si consideramos
que se distribuye entre las otras tres respuestas.
Tabla 59. Tabla de contingencia: la formacin del docente universitario requiere una apertura al
conocimiento pedaggico y didctico.

Total 362 100,0
Grfico 49.
277
76.5
57
8 18 15.7
2.2 2 0.6 5

Grfico 49. Frecuencia y porcentajes: la formacin del docente universitario requiere una apertura al
conocimiento pedaggico y didctico.
297
48. La formacin pedaggica del docente universitario requiere de una formacin

especfica en el campo de la creatividad y su didctica
Al considerar que la formacin pedaggica del profesor universitario requiere de una

formacin especfica en el campo de la creatividad y su didctica el 56,9% de los participantes
del estudio manifiesta estar totalmente de acuerdo. El 26,8% responde estar parcialmente de
acuerdo y slo un 10,5% confirma no estar ni de acuerdo ni en desacuerdo.
Tabla 60. Tabla de contingencia: la formacin pedaggica del profesor universitario requiere de
una formacin especfica en el campo de la creatividad y su didctica.

Total 362 100,0
Grfico 50.
206
97
56.9
38
26.8
10 2.8 11 3 10.5
Grfico 50. Frecuencia y porcentajes: la formacin pedaggica del profesor universitario requiere de
una formacin especfica en el campo de la creatividad y su didctica.
298
49. La creatividad y su didctica son mbitos bsicos para la formacin de docentes

innovadores
Los docentes universitarios del estudio que respondieron estar totalmente de acuerdo en
determinar si la creatividad y su didctica son mbitos bsicos para la formacin de docentes
innovadores representa un 63,0%. En cambio, un 27,6% dijo estar parcialmente de acuerdo.
Entre ambos representan un significativo 90,6%. Y slo un 9,4% se distribuye entre las otras
tres respuestas.
Tabla 61. Tabla de contingencia: la creatividad y su didctica son mbitos bsicos para la formacin
de docentes innovadores.

Total 362 100,0
Grfico 51. 228
100
63
23 27.6
7 1.9 4 1.1 6.4
Grfico 51. Frecuencia y porcentajes: la creatividad y su didctica son mbitos bsicos para la
formacin de docentes innovadores.
299
50. Una formacin en creatividad aplicada a la mejora de la enseanza universitaria se

concentrara en la metodologa didctica y en el rea de conocimiento del docente
Un 56,4% de los participantes del estudio responde estar totalmente de acuerdo en si una
formacin en creatividad, aplicada a la mejora de la enseanza universitaria, se concentrara
en la metodologa didctica y en el rea de conocimiento del docente. En segundo lugar un
29,3% afirma estar parcialmente de acuerdo y un 10,2% respondi no estar ni de acuerdo ni
en desacuerdo.
Tabla 62. Tabla de contingencia: una formacin en creatividad aplicada a la mejora de la enseanza
universitaria se concentrara en la metodologa didctica y en el rea de conocimiento del docente.

Total 362 100,0
Grfico 52. 204
106
56.4
37 29.3
8 2.2 7 1.9 10.2
Grfico 52. Frecuencia y porcentajes: una formacin en creatividad aplicada a la mejora de la

enseanza universitaria se concentrara en la metodologa didctica y en el rea de conocimiento del
docente.
300
6.3 CORRELACIN ENTRE LOS TEMS (r. de PEARSO)

Las correlaciones entre los tems se realiz a travs de tablas de contingencia y se exponen los
valores por medio de porcentajes. Se consideraron significativos aqullos que presentaban un
valor r de Pearson por encima de 0,5, por lo que algunos, al no reflejar este valor, no
presentaron correlacin con ningn otro tem. Estos son los siguientes:
tem 2. Gnero.
tem 3. Grado mximo de formacin titulado.
tem 4. Formacin profesional del tipo pedaggico.
tem 7. Licenciatura en la que imparte clases el docente.
tem 8. La creatividad est relacionada con la flexibilidad del pensamiento.
tem 9. La creatividad est relacionada con la flexibilidad de pensamiento.
tem 10. La creatividad est relacionada con la madurez personal.
tem 11. La creatividad est relacionada con la percepcin de diversos puntos de vista.
tem 12. Gano en creatividad con los aos.
tem 13. Considero que mi propio desarrollo profesional y personal est relacionado con la
innovacin docente en mi aula y en mi centro.
tem 14. Creo que soy una persona creativa.
tem 15. Considero que las condiciones de enseanza de mi universidad favorecen el
desarrollo de la creatividad de los alumnos.
tem 16. Desarrollo la creatividad en la innovacin educativa a nivel de aula.
tem 17. Desarrollo la creatividad en la innovacin educativa en coordinacin con el resto de
docentes de otras materias de m mismo centro.
tem 18. Pienso que creatividad y enseanza son dos mbitos muy relacionados.
tem 22. Programo mis clases con flexibilidad, imaginando posibilidades imprevistas o
deseadas.
tem 23. En mi programacin didctica / gua docente tengo incluida la creatividad como
competencia u objetivo a alcanzar por los estudiantes.
tem 24. La complejidad de los temas que enseo permite desarrollos transdisciplinares.
tem 38. Considero que la enseanza autoritaria perjudica la creatividad.
tem 41. En mi enseanza los usos de tecnologas de la informacin y la comunicacin que
propongo promueven respuestas creativas de los estudiantes.
tem 42. S cmo evaluar la creatividad de mis alumnos.
301
6.3.1 Descripcin de correlaciones
Existe una correlacin r de Pearson de 0,729 entre la edad del docente y la experiencia de ste
en el nivel universitario. Primeramente el estudio nos dice que un 34,8% de docentes oscilan
entre los 35 y los 44 aos. Un 27,1% de los docentes tiene de 45 a 54 aos de edad y un 26,8%
tiene de 25 a 34 aos de edad.
En lo referente a la experiencia del docente en el nivel universitario vemos que un

30,1% tiene de 5 a 10 aos, un 20,3% de 0 a 4 aos y un 16,3% de 11 a 15 aos de experiencia
docente en el nivel universitario. La principal correlacin la encontramos entre los docentes
que tienen de 35 a 44 aos de edad y que a su vez cuentan de 5 a 10 aos de experiencia
docente en el nivel universitario, representados por un 13,3%. De igual manera, tenemos un
11,6% de docentes que tienen de 35 a 44 aos de edad y de 11 a 15 aos de experiencia como
docentes en el nivel universitario.
Otra correlacin se presenta entre los docentes que tienen de 25 a 34 aos, aqu
encontramos, inicialmente, un 13,3% que tiene de 0 a 4 aos de experiencia docente, y un
12.7% que cuenta con una experiencia de 5 a 10 aos. Esto refleja que la mayor poblacin de
edad de los docentes se centra entre los 25 y los 44 aos, quienes a su vez tienen de 0 a 15
aos de experiencia docente en el nivel universitario.
Tabla 63. Correlacin tem 1. * tem 5.
5. Cul es su experiencia docente en el nivel universitario?

1. Edad 0 a 4 aos 5 a 10 11 a 15 16 a 20 21 a 25 26 a 30 Ms de 31 Total
aos aos aos aos Aos aos
Menos de
1,9% 0,3% 0 0 0 0,3% 0 2,5%
25
25 a 34 13,3% 12,7% 0,6% 0 0 0,3% 0 26,8%
35 a 44 3,9% 13,3% 11,6% 5,2% 0,8% 0 0 34,8%
45 a 54 0,6% 3,6% 3,9% 3,3% 8,6% 5,5% 1,7% 27,1%
55 ms 0,6% 0,3% 0,3% 0,6% 1,1% 3,0% 3,0% 8,8%
Total 20,3% 30,1% 16,3% 9,1% 10,5% 9,1% 4,7% 100%
302
Existe una correlacin r de Pearson de 0,566 entre la experiencia docente en el nivel

universitario y el contrato docente en la Universidad Autnoma de Zacatecas. Podemos
observar que el ms alto porcentaje, un 30,1%, se centra entre los docentes que tienen de 5 a
10 aos de experiencia en el nivel universitario. De este mismo grupo un 7,7% se encuentran
en el nivel de tiempo completo de base, es decir, que estos docentes ya cuentan con una
seguridad laboral.
As mismo un 5,0% representa a los docentes que tienen contrato slo como profesores
de asignatura, o sea, que no tienen ninguna seguridad laboral y que imparten asignaturas de
manera temporal. Esta informacin se presenta en dos tablas de contingencia para su mejor
apreciacin.
Tabla 64. Descripcin de las respuestas de ambos tem.
6. Cul es su contrato docente en 5. Cul es su experiencia docente en el

esta Universidad? nivel universitario?
1. Profesor de asignatura A. 0 a 4 aos

2. Tiempo determinado B. 5 a 10 aos
3. Suplente C. 11 a 15 aos
4. 10 horas de base D. 16 a 20 aos
5. Medio tiempo de base E. 21 a 25 aos
6. Medio tiempo ms 10 F. 26 a 30 aos
horas de base
7. Tiempo completo de base G. Ms de 31 aos
8. Tiempo completo ms 10
horas de base
9. Dos medios tiempos de base
10. Otro
303
La tabla anterior presenta el nmero asignado a cada uno de los rubros del contrato
docente en la Universidad Autnoma de Zacatecas. En esta misma tabla, pero simbolizados con
letras del abecedario, se presentan los aos de experiencia del docente en el nivel
universitario.
Por otra parte, en la tabla nmero 65, se presentan los datos de correlacin entre
ambos tems, indicados con los nmeros y letras del abecedario, correspondientes a la
descripcin establecida en la tabla anterior.
6. Cul es su 5. Cul es su experiencia docente en el nivel universitario?

contrato A B C D E F G
docente en Total
esta
Universidad?
1 8,6% 5,0% 1,4% 14,9%
2 4,1% 1,4% 0,3% 5,8%
3 3,6% 1,9% 0,6% 6,1%
4 0,3% 2,8% 1,7% 1,1% 0,3% 6,1%

5 0,8% 4,4% 1,9% 0,8% 0,3% 8,3%
6 2,2% 1,7% 1,1% 0,8% 0,6% 6,4%
7 1,7% 7,7% 5,5% 1,9% 2,2% 1,4% 0,3% 20,7%
8 0,3% 3,0% 2,8% 4,1% 6,4% 6,9% 4,4% 27,9%
9 0,3% 0,3%
10 0,8% 1,4% 1,4% 3,6%
Total 20,2% 30,1% 16,3% 9,1% 10,5% 9,1% 4,7% 100%
304
Los tems 19 y 20 obtuvieron una correlacin r de Pearson de 0,586. Un 39% de los

docentes manifiesta estar totalmente de acuerdo en considerar que en su materia la
competencia creativa es fundamental. As mismo, ven a la creatividad como una capacidad
esencial para el futuro desempeo profesional de sus alumnos.
Por otra parte un 16,6% afirma estar parcialmente de acuerdo en ambos tems. Este
porcentaje es importante pero no tan significativo como el anterior.
19. En mi 20. La creatividad es una capacidad esencial para el futuro

materia la desempeo profesional de mis alumnos Total
competencia
creativa es En total Parcialmente Ni de Parcialmente Totalmente
fundamental desacuerdo en acuerdo ni
de acuerdo de acuerdo
desacuerdo en
desacuerdo
En total
0,8% 0,3% 0,6% 0,6% 2,2%
desacuerdo
Parcialmente
en 0,3% 1,4% 0,6% 1,9% 1,7% 5,8%
desacuerdo
Ni de
acuerdo ni en 0,3% 0,6% 4,1% 6,9% 5,0% 16,9%
desacuerdo
Parcialmente
0,3% 1,1% 16,6% 13,3% 31,2%
de acuerdo
Totalmente
0,6% 4,4% 39,0% 43,9%
de acuerdo
Total 1,4% 2,5% 6,9% 29,8% 59,4% 100%
305
Un 27,9% de los docentes participantes del estudio responde estar totalmente de

acuerdo en considerar que su enseanza favorece la autoindagacin, el autoaprendizaje y la
autoevaluacin y, en este sentido, programa sus clases con flexibilidad, imaginando
posibilidades imprevistas o deseadas.
Por otra parte, un 23,8% confirma estar parcialmente de acuerdo en ambos tems.
Correlacin r de Pearson de 0,521.
21. Considero 22. Programo mis clases con flexibilidad, imaginando

que mi posibilidades imprevistas o deseadas
enseanza
favorece la En total Parcialmente Ni de
Total
autoindagacin, Parcialmente Totalmente
desacuerdo en acuerdo ni
el desacuerdo en de acuerdo de acuerdo
desacuerdo
autoaprendizaje
y la
autoevaluacin
En total
0,8% 0,3% 0,6% 0,3% 1,9%
desacuerdo
Parcialmente en
0,6% 0,8% 0,6% 0,6% 0,6% 3,0%
desacuerdo
Ni de acuerdo ni
0,6% 2,8% 5,5% 0,6% 9,4%
en desacuerdo
Parcialmente de
0,6% 0,8% 5,0% 23,8% 14,6% 44,8%
acuerdo
Totalmente de
0,6% 2,8% 9,7% 27,9% 40,9%
acuerdo
Total 1,9% 3,0% 11,6% 39,8% 43,6% 100%
306
Un 31,5% de los docentes responde estar parcialmente de acuerdo en que su enseanza

favorece la autoindagacin, el autoaprendizaje y la autoevaluacin, pero estn totalmente de
acuerdo en que cuando observan un comportamiento creativo (en el aula, a travs de
actividades, en pruebas o examen, etc.) lo reconocen o refuerzan. En cambio 33,7% manifiesta
estar totalmente de acuerdo en ambas aseveraciones. Correlacin r de Pearson de 0,501.
21.Considero 36. Cuando observo un comportamiento creativo

que mi (en el aula, a travs de actividades, en pruebas
enseanza de examen, etc.) lo reconozco o lo refuerzo
favorece la
Total
autoindagacin En total Parcialmente Ni de
Parcialmente Totalmente
el autoapren- desacuerdo en de acuerdo de acuerdo
dizaje y la desacuerdo
autoevaluacin
En total
0,8% 0,3% 0,3% 0,6% 1,9%
desacuerdo
Parcialmente en
0,6% 0,6% 1,1% 0,8% 3,0%
desacuerdo
Ni de acuerdo ni
0,3% 0,6% 1,4% 4,1% 3,0% 9,4%
en desacuerdo
Parcialmente de
1,1% 12,2% 31,5% 44,8%
acuerdo
Totalmente de
0,6% 6,6% 33,7% 40,9%
acuerdo
Total 1,7% 0,8% 3,9% 24,0% 69,6% 100%
307
Un 48,9% de los docentes responde estar totalmente de acuerdo al considerar que ellos
ensean a sus alumnos a pensar sobre s mismos y a tomar conciencia del mundo que les
rodea y, de esta manera, favorecen en estos mismos alumnos una preparacin que vaya ms
all de conocer slo la materia.
En cambio, con un porcentaje no tan significativo como el anterior, pero s importante

de mencionar, se refleja en un 18,0% de los docentes que expresan estar parcialmente de
acuerdo en ambas aseveraciones. Correlacin r de Pearson de 0,697.

25. Enseo a
mis 26. Pretendo favorecer en mis alumnos una preparacin
alumnos a que vaya ms all de que se sepan la materia
pensar
sobre s En total Parcialmente Ni de Parcialmente Totalmente Total
mismos y a desacuerdo en acuerdo ni
desacuerdo en de acuerdo de acuerdo
tomar desacuerdo
conciencia
del mundo
que les
rodea
En total
2,2% 0,3% 0,3% 2,8%
desacuerdo
Parcialmente
en 0,3% 0,3% 0,6% 1,1% 0,3% 2,5%
desacuerdo
Ni de
acuerdo ni en 1,1% 4,4% 1,9% 7,5%
desacuerdo
Parcialmente
0,3% 0,6% 18,0% 14,9% 33,7%
de acuerdo
Totalmente
0,3% 0,3% 4,1% 48,9% 53,6%
de acuerdo
Total 2,5% 0,8% 2,5% 27,9% 66,3% 100%
308
Un 42% de los docentes responde estar totalmente de acuerdo al considerar que ellos
ensean a sus alumnos a pensar sobre s mismos y a tomar conciencia del mundo que les
rodea y, de igual manera, fomentan su madurez personal potenciando su reflexin sobre lo
que hacen en la vida y lo que pueden hacer profesionalmente con los temas que trabajan.
En cambio, slo un 17,4% de los docentes del estudio expresa estar parcialmente de
acuerdo con ambos tems. Correlacin r de Pearson de 0,686.
25. Enseo a 27. Fomento en mis alumnos su madurez personal

mis potenciando su reflexin sobre lo que hacen en la vida y lo
alumnos a que pueden hacer profesionalmente con los temas que
pensar trabajamos
sobre s Total
mismos y a En total Parcialmente Ni de Parcialmente Totalmente
tomar desacuerdo en acuerdo ni
desacuerdo en de acuerdo de acuerdo
conciencia desacuerdo
del mundo
que les
rodea
En total
1,9% 0,6% 0,3% 2,8%
desacuerdo
Parcialmente
en 0,3% 0,3% 1,1% 0,6% 0,3% 2,5%
desacuerdo
Ni de
acuerdo ni en 0,8% 1,7% 3,9% 1,1% 7,5%
desacuerdo
Parcialmente
1,9% 17,4% 14,4% 33,7%
de acuerdo
Totalmente
0,3% 0,8% 10,5% 42,0% 53,6%
de acuerdo
Total 2,2% 1,9% 5,5% 32,6% 57,7% 100%
309
La tabla de contingencia muestra que un 15,5% de los docentes del estudio expresa
estar parcialmente de acuerdo en que ensea a sus alumnos a pensar sobre s mismos y a
tomar conciencia del mundo que les rodea, en cambio, est totalmente de acuerdo en
pretender preparar a sus alumnos en la mejor personal, social y de la humanidad.
Sin embargo, un 40,9% manifiesta estar totalmente de acuerdo en ambas

aseveraciones. Este ltimo porcentaje es mucho mayor en relacin al anterior. Correlacin r de
Pearson de 0,594.
25. Enseo a 28. Pretendo preparar a mis alumnos en su mejora

mis alumnos personal, social y de la humanidad
a pensar
sobre s
En total Parcialmente Ni de Parcialmente Totalmente Total
tomar desacuerdo en de acuerdo de acuerdo
del mundo
que les
rodea
En total
1,7% 0,3% 0,3% 0,6% 2,8%
desacuerdo
Parcialmente
en 0,3% 0,6% 0,8% 0,6% 0,3% 2,5%
desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en 3,3% 2,2% 1,9% 7,5%
desacuerdo
Parcialmente
0,3% 0,6% 2,5% 14,9% 15,5% 33,7%
de acuerdo
Totalmente
0,3% 1,9% 10,5% 40,9% 53,6%
de acuerdo
Total 2,5% 1,4% 8,8% 28,7% 58,6% 100%
310
La tabla de contingencia muestra un 39,2% de los docentes que responde estar

totalmente de acuerdo al considerar que ellos ensean a sus alumnos a pensar sobre s
mismos y a tomar conciencia del mundo que les rodea, lo que lleva a docente y dicente, de
manera relevante, a desarrollar aprendizajes formativos mediante una responsabilidad
compartida.
En cambio, slo un 16,3% expresa estar parcialmente de acuerdo en ambas

aseveraciones. Correlacin r de Pearson de 0,571.
25. Enseo a
mis alumnos 32. Para desarrollar aprendizajes formativos la
a pensar responsabilidad compartida con mis estudiantes es muy
sobre s
relevante
mismos y a Total
tomar
En total Parcialmente Ni de
conciencia Parcialmente Totalmente
del mundo desacuerdo en de acuerdo de acuerdo
que les desacuerdo
rodea
En total
1,1% 1,4% 0,3% 2,8%
desacuerdo
Parcialmente
en 0,6% 0,6% 0,8% 0,3% 0,3% 2,5%
desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en 1,9% 3,0% 2,5% 7,5%
desacuerdo
Parcialmente
0,3% 2,2% 16,3% 14,9% 33,7%
de acuerdo
Totalmente
0,3% 1,1% 13,0% 39,2% 53,6%
de acuerdo
Total 2,2% 0,6% 7,5% 32,9% 56,9% 100%
311
Un 38,7% de los docentes que participan en el estudio estn totalmente de acuerdo en

que ellos ensean a sus alumnos a pensar sobre s mismos y a tomar conciencia del mundo que
les rodea, y por ello confan en las posibilidades de la mejora de cada grupo y cada alumno y
as se los manifiestan.
Por otra parte, slo un 18,0% responde estar parcialmente de acuerdo con ambas
aseveraciones, un porcentaje bajo con relacin al anterior. Correlacin r de Pearson de 0,550.
25. Enseo a 33. Confo en las posibilidades de mejora de cada grupo

mis alumnos y cada alumno y as se lo manifiesto
a pensar
sobre s
del mundo
que les
rodea
En total
1,7% 0,3% 0,6% 0,3% 2,8%
desacuerdo
Parcialmente
en 0,3% 0,3% 1,4% 0,3% 0,3% 2,5%
desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en 1,9% 3,0% 2,5% 7,5%
desacuerdo
Parcialmente
0,6% 3,6% 18,0% 11,6% 33,7%
de acuerdo
Totalmente
0,8% 0,3% 0,8% 13,0% 38,7% 53,6%
de acuerdo
Total 2,8% 1,4% 8,3% 34,3% 53,3% 100%
312
Los docentes participantes en el estudio expresan estar totalmente de acuerdo al

aseverar que para ellos la cordialidad y el buen clima de comunicacin con los alumnos es muy
relevante. En cambio, aseveran estar parcialmente de acuerdo en que ensean a sus alumnos a
pensar sobre s mismos y a tomar conciencia del mundo que les rodea. Esto se ve reflejado en
la tabla de contingencia con un 20,7%.
Sin embargo, un 46,4% de los docentes, expresa estar en total acuerdo en ambas
aseveraciones. Este porcentaje resulta ser mayor de manera significativa en comparacin con
el anterior. Correlacin r de Pearson de 0,562.
25. Enseo a 34. Para m, la cordialidad y el buen clima de

mis alumnos comunicacin con mis estudiantes es muy relevante
a pensar
sobre s Total
En total Parcialmente Ni de Parcialmente Totalmente
del mundo
que les rodea
En total
1,7% 0,3% 0,3% 0,3% 0,3% 2,8%
desacuerdo
Parcialmente
en 0,3% 1,1% 0,3% 0,8% 2,5%
desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en 0,3% 3,0% 4,1% 7,5%
desacuerdo
Parcialmente
1,1% 11,9% 20,7% 33,7%
de acuerdo
Totalmente
0,3% 1,1% 5,8% 46,4% 53,6%
de acuerdo
Total 1,9% 0,6% 3,9% 21,3% 72,4% 100%
313
En primer lugar, vemos que los docentes expresan estar parcialmente de acuerdo en
ensear a sus alumnos a pensar sobre s mismos y a tomar conciencia del mundo que les
rodea, sin embargo, responden estar totalmente de acuerdo en que aprovechan las
intervenciones creativas de sus alumnos para enriquecer las clases. Esta correlacin se
expresa con un 21,0%.
Por otra parte, con un 48,1%, manifiestan estar en total acuerdo en ambos tems. Por
tanto, es ms significativo este valor con respecto al anterior. Correlacin r de Pearson de
0,557.
25. Enseo
a mis 35. Aprovecho las intervenciones creativas de mis
alumnos a alumnos para enriquecer las clases
pensar
sobre s
del mundo
que les
rodea
En total
1,4% 0,6% 0,3% 0,6% 2,8%
desacuerdo
Parcialmente
en 0,3% 0,8% 0,6% 0,8% 2,5%
desacuerdo
Ni de
acuerdo ni
0,3% 0,6% 3,6% 3,0% 7,5%
en
desacuerdo
Parcialmente
1,4% 11,3% 21,0% 33,7%
de acuerdo
Totalmente
0,6% 0,8% 4,1% 48,1% 53,6%
de acuerdo
Total 1,4% 1,7% 3,6% 19,9% 73,5% 100%
314
Con relacin al mismo tem, el 19,3% de los docentes del estudio expresa estar
parcialmente de acuerdo en ensear a los alumnos a pensar sobre s mismos y a tomar
conciencia del mundo que les rodea, sin embargo, responden estar totalmente de acuerdo
cuando observan un comportamiento creativo (en el aula, a travs de actividades en pruebas
de examen, entre otros) reconocerlo y reforzarlo.
Por otra parte, con un el 44,8%, ms significativo que el porcentaje anterior, declaran
estar totalmente de acuerdo en ambos tems. Esto los lleva a reconocer y reforzar en sus
alumnos todo comportamiento creativo. Correlacin r de Pearson de 0,508.

25. Enseo a 36. Cuando observo un comportamiento creativo (en el
mis aula, a travs de actividades, en pruebas de examen,
alumnos a etc.) lo reconozco o lo refuerzo
pensar En total Parcialmente Ni de Parcialmente Totalmente
sobre s desacuerdo en acuerdo ni
mismos y a desacuerdo en de acuerdo de acuerdo
tomar desacuerdo Total
conciencia
del mundo
que les
rodea
En total
1,4% 0,3% 0,6% 0,6% 2,8%
desacuerdo
Parcialmente
en 0,3% 0,8% 0,6% 0,8% 2,5%
desacuerdo
Ni de
acuerdo ni en 0,3% 0,3% 0,6% 2,2% 4,1% 7,5%
desacuerdo
Parcialmente
0,3% 1,7% 12,4% 19,3% 33,7%
de acuerdo
Totalmente
0,6% 8,3% 44,8% 53,6%
de acuerdo
Total 1,7% 0,8% 3,9% 24,0% 69,6% 100%
315
El 51,9% de los docentes del estudio estn totalmente de acuerdo en que ellos
pretenden favorecer en sus alumnos una preparacin que vaya ms all de que se sepan la
materia y fomentan su madurez personal potenciando su reflexin sobre aquello que hacen en
la vida y lo que pueden hacer profesionalmente con los temas que trabajan.
De igual manera observamos que un 19,1% responde estar parcialmente de acuerdo en

ambos tem. Este porcentaje es importante aunque no tan significativo como el anterior.

26.
Pretendo 27. Fomento en mis alumnos su madurez personal
favorecer en potenciando su reflexin sobre lo que hacen en la vida y lo
mis
que pueden hacer profesionalmente con los temas que
alumnos
una trabajamos
preparacin Total
que vaya En total Parcialmente Ni de Parcialmente Totalmente
ms all de desacuerdo en de acuerdo de acuerdo
que se desacuerdo
sepan la
materia
En total
1,7% 0,8% 2,5%
desacuerdo
Parcialmente
en 0,6% 0,3% 0,8%
desacuerdo
Ni de
acuerdo ni en 1,9% 0,6% 2,5%
desacuerdo
Parcialmente
0,8% 2,5% 19,1% 5,5% 27,9%
de acuerdo
Totalmente
0,6% 0,3% 0,6% 13,0% 51,9% 66,3%
de acuerdo
Total 2,2% 1,9% 5,5% 32,6% 57,7% 100%
316
Por otra parte un 47,8% de los docentes estn totalmente de acuerdo en que pretenden
favorecer en sus alumnos una preparacin que vaya ms all de que se sepan la materia. Esto
encamina al estudiante a lograr una mejora personal, social y de la humanidad.
Resulta importante mencionar que, aunque no tan significativo como el anterior

porcentaje, un 13,5% de los participantes en el estudio responde estar parcialmente de
acuerdo en ambos tems. Correlacin r de Pearson de 0,558.
26.
Pretendo 28. Pretendo preparar a mis alumnos en su mejora
favorecer en personal, social y de la humanidad
mis
alumnos
una desacuerdo en acuerdo ni
preparacin desacuerdo en de acuerdo de acuerdo Total
que vaya desacuerdo
ms all de
que se
sepan la
materia
En total
1,9% 0,3% 0,3% 2,5%
desacuerdo
Parcialmente
en 0,3% 0,6% 0,8%
desacuerdo
Ni de
acuerdo ni en 1,1% 1,1% 0,3% 2,5%
desacuerdo
Parcialmente
0,3% 4,1% 13,5% 9,9% 27,9%
de acuerdo
Totalmente
0,6% 0,8% 3,0% 14,1% 47,8% 66,3%
de acuerdo
Total 2,5% 1,4% 8,8% 28,7% 58,6% 100%
317
Respecto a este mismo tem, un 50,3% de los docentes est totalmente de acuerdo en
que se pretende favorecer en los alumnos una preparacin que vaya ms all de que se sepan
la materia, lo que los lleva a que apliquen una enseanza activa que atienda a la creatividad y
permita al alumno llegar ms lejos en su formacin.
Por otra parte observamos un 12,4% que responde estar parcialmente de acuerdo en
ambos tems. Otro 12,4% responde estar totalmente de acuerdo con el tem 26, pero
parcialmente de acuerdo con el tem 31, y otro 12,4% responde de manera inversa.
26. 31. Una enseanza activa que atienda a la creatividad
Pretendo permite al alumno llegar ms lejos en su formacin
favorecer en
mis En total Parcialmente Ni de Parcialmente Totalmente
alumnos desacuerdo en acuerdo ni
una desacuerdo en de acuerdo de acuerdo
preparacin desacuerdo Total
que vaya
ms all de
que se
sepan la
materia
En total
1,1% 0,8% 0,6% 2,5%
desacuerdo
Parcialmente
en 0,3% 0,6% 0,8%
desacuerdo
Ni de
acuerdo ni en 1,1% 0,8% 0,6% 2,5%
desacuerdo
Parcialmente
0,3% 2,8% 12,4% 12,4% 27,9%
de acuerdo
Totalmente
0,3% 0,3% 3,0% 12,4% 50,3% 66,3%
de acuerdo
Total 1,7% 1,1% 7,5% 26,0% 63,8% 100%
318
Un 45,3% de los docentes refleja estar totalmente de acuerdo en favorecer en sus

alumnos una preparacin que vaya ms all de que se sepan la materia. Esto les lleva tambin
a considerar que, para desarrollar aprendizajes formativos, la responsabilidad compartida con
sus estudiantes es muy relevante. Correlacin r de Pearson de 0,511.
Por otra parte, un 17,7% est totalmente de acuerdo preparar a alumnos ms all de
que se sepan la materia, en cambio, est parcialmente de acuerdo en desarrollar aprendizajes
formativos y compartir la responsabilidad docente y alumno.

26. 32. Para desarrollar aprendizajes formativos la
Pretendo responsabilidad compartida con mis estudiantes es muy
favorecer en relevante Total
mis
alumnos
preparacin desacuerdo en de acuerdo de acuerdo
que vaya desacuerdo
ms all de
que se
sepan la
materia
En total
1,4% 1,1% 2,5%
desacuerdo
Parcialmente
en 0,3% 0,6% 0,8%
desacuerdo
Ni de
acuerdo ni en 0,3% 0,8% 0,8% 0,6% 2,5%
desacuerdo
Parcialmente
3,0% 14,4% 10,5% 27,9%
de acuerdo
Totalmente
0,8% 2,5% 17,7% 45,3% 66,3%
de acuerdo
Total 2,2% 0,6% 7,5% 32,9% 56,9% 100%
319
Respecto a este mismo tem, un 43,1% de los docentes muestra estar totalmente de
acuerdo en favorecer en los alumnos una preparacin que vaya ms all de que se sepan la
materia. Por lo que los docentes confan en las posibilidades de mejora de cada grupo y cada
alumno y as se los manifiestan. Correlacin r de Pearson de 0,547.
No obstante, un 18,8%, responde estar totalmente de acuerdo con preparar a los

alumnos a ir ms all del simple conocimiento de la materia, pero est parcialmente de
acuerdo en confiar las posibilidades de mejora de cada grupo y cada alumno y as
manifestrselos.
26. Pretendo
favorecer en 33. Confo en las posibilidades de mejora de cada grupo y
mis alumnos cada alumno y as se lo manifiesto
una
preparacin
que vaya desacuerdo en acuerdo ni
ms all de desacuerdo en de acuerdo de acuerdo
que se sepan desacuerdo
la materia
En total
1,9% 0,3% 0,3% 2,5%
desacuerdo
Parcialmente
en 0,3% 0,3% 0,3% 0,8%
desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en 1,4% 1,1% 2,5%
desacuerdo
Parcialmente
0,8% 3,0% 14,1% 9,9% 27,9%
de acuerdo
Totalmente
0,8% 0,3% 3,3% 18,8% 43,1% 66,3%
de acuerdo
Total 2,8% 1,4% 8,3% 34,3% 53,3% 100%
320
Continuando con este tem, un 55,2% de los participantes del estudio se declara en total
acuerdo, al considerar que pretenden favorecer en sus alumnos una preparacin que vaya ms
all de que se sepan la materia. Es por ello que este grupo de docentes considera muy
relevante la cordialidad y el buen clima de comunicacin con sus estudiantes. Correlacin r de
Pearson de 0,637.
No obstante, un 16,3% est parcialmente de acuerdo en preparar a los alumnos ms

all del conocimiento de la materia, pero, manifiestan estar en total acuerdo en considerar
relevante la cordialidad y el buen clima de comunicacin con los estudiantes.
26. 34. Para m, la cordialidad y el buen clima de
Pretendo comunicacin con mis estudiantes es muy relevante
favorecer en
mis En total Parcialmente Ni de Parcialmente Totalmente
alumnos desacuerdo en acuerdo ni
una desacuerdo en de acuerdo de acuerdo
preparacin desacuerdo Total
que vaya
ms all de
que se
sepan la
materia
En total
1,9% 0,3% 0,3% 2,5%
desacuerdo
Parcialmente
en 0,3% 0,3% 0,3% 0,8%
desacuerdo
Ni de
acuerdo ni en 1,1% 0,8% 0,6% 2,5%
desacuerdo
Parcialmente
0,8% 10,8% 16,3% 27,9%
de acuerdo
Totalmente
0,3% 1,7% 9,1% 55,2% 66,3%
de acuerdo
Total 1,9% 0,6% 3,9% 21,3% 72,4% 100%
321
De igual manera en este tem, un 56,1% de los docentes estn en total acuerdo cuando
expresan que tratan de ofrecer a sus alumnos una preparacin que vaya ms all de que se
sepan la materia, de tal manera que aprovechan las intervenciones creativas de sus alumnos
para enriquecer las clases. Correlacin r de Pearson de 0,602.
As mismo, hay que mencionar que un 16,6% est slo parcialmente de acuerdo en
preparar a los alumnos que vayan ms all del conocimiento de la materia, pero est
totalmente de acuerdo en aprovechar las intervenciones creativas de los alumnos para
26.
Pretendo 35. Aprovecho las intervenciones creativas de mis
favorecer alumnos para enriquecer las clases
en mis
alumnos
preparacin desacuerdo en de acuerdo de acuerdo Total
que vaya desacuerdo
ms all de
que se
sepan la
materia
En total
1,4% 0,8% 0,3% 2,5%
desacuerdo
Parcialmente
en 0,3% 0,6% 0,8%
desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en 0,6% 1,7% 0,3% 2,5%
desacuerdo
Parcialmente
0,3% 1,4% 9,7% 16,6% 27,9%
de acuerdo
Totalmente
0,6% 1,4% 8,3% 56,1% 66,3%
de acuerdo
Total 1,4% 1,7% 3,6% 19,9% 73,5% 100%
322
As mismo, en este tem, la tabla de contingencia muestra un 53,3% de los docentes

participantes en el estudio se manifiesta totalmente de acuerdo al considerar que ellos
pretenden favorecer en sus alumnos una preparacin que vaya ms all de que se sepan la
materia. De igual manera, estn totalmente de acuerdo que cuando se observa un
comportamiento creativo en los alumnos ya sea en el aula, a travs de actividades, en pruebas
de examen, o en otras actividades relacionadas, lo reconocen y lo refuerzan. Correlacin r de
Pearson de 0,556.
26. 36. Cuando observo un comportamiento creativo (en el

Pretendo aula, a travs de actividades, en pruebas de examen, etc.) lo
favorecer
reconozco o lo refuerzo
en mis
alumnos
una Parcialmente Totalmente Total
preparacin desacuerdo en de acuerdo de acuerdo
que vaya desacuerdo
ms all de
que se
sepan la
materia
En total
1,4% 0,6% 0,3% 0,3% 2,5%
desacuerdo
Parcialmente
en 0,3% 0,6% 0,8%
desacuerdo
Ni de
acuerdo ni
0,3% 0,6% 1,4% 0,3% 2,5%
en
desacuerdo
Parcialmente
0,3% 0,6% 1,7% 10,2% 15,2% 27,9%
de acuerdo
Totalmente
0,8% 12,2% 53,3% 66,3%
de acuerdo
Total 1,7% 0,8% 3,9% 24,0% 69,6% 100%
323
Por otra parte un 46,1% de los docentes est totalmente de acuerdo en fomentar en los
alumnos la madurez personal, potenciando la reflexin sobre lo que hacen en la vida y lo que
pueden hacer profesionalmente con los temas que trabajan. De esta manera, pretenden
preparan a los alumnos para mejorar tanto en lo personal, en lo social y de la humanidad.
Igualmente significativo es mencionar que un 16,9% responde estar parcialmente de

acuerdo en ambos tem. Este porcentaje importante pero no con la misma significatividad que
el primero.
27. Fomento en
mis alumnos su
28. Pretendo preparar a mis alumnos en su mejora
madurez
personal personal, social y de la humanidad
potenciando su
reflexin sobre En total Parcialmente Ni de acuerdo
Parcialmente Totalmente Total
lo que hacen en desacuerdo en ni en
desacuerdo desacuerdo de acuerdo de acuerdo
la vida y lo que
pueden hacer
profesionalmen
te con los temas
que trabajamos
En total
1,4% 0,3% 0,3% 0,3% 2,2%
desacuerdo
Parcialmente
0,6% 0,3% 0,8% 0,3% 1,9%
en desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en 2,2% 2,2% 1,1% 5,5%
desacuerdo
Parcialmente
0,3% 0,6% 3,9% 16,9% 11,0% 32,6%
de acuerdo
Totalmente de
0,3% 0,3% 1,7% 9,4% 46,1% 57,7%
acuerdo
Total 2,5% 1,4% 8,8% 28,7% 58,6% 100%
324
En este mismo tem vemos que un 41,4% de los docentes est totalmente de acuerdo en
fomentar en los alumnos una madurez personal, potenciar su capacidad de reflexin sobre lo
que hacen en la vida y lo que pueden hacer profesionalmente con los temas que trabajan. Esto
lleva a desarrollar aprendizajes formativos en los que la responsabilidad compartida con los
estudiantes es muy relevante. Correlacin r de Pearson de 0,558.
As mismo, seguido del porcentaje anterior, pero con menor significado, un 17,1% de
los participantes responde estar parcialmente de acuerdo en ambas aseveraciones.
27. Fomento en
mis alumnos su
32. Para desarrollar aprendizajes formativos la
madurez
personal responsabilidad compartida con mis estudiantes es muy
potenciando su relevante
reflexin sobre
lo que hacen en En total Parcialmente Ni de Total
la vida y lo que desacuerdo en acuerdo ni
pueden hacer desacuerdo en de acuerdo de acuerdo
desacuerdo
profesionalmen
te con los temas
que trabajamos
En total
1,4% 0,8% 2,2%
desacuerdo
Parcialmente en
0,3% 0,8% 0,3% 0,6% 1,9%
desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en 0,6% 2,2% 1,4% 1,4% 5,5%
desacuerdo
Parcialmente de
1,9% 17,1% 13,5% 32,6%
acuerdo
Totalmente de
0,6% 1,7% 14,1% 41,4% 57,7%
acuerdo
Total 2,2% 0,6% 7,5% 32,9% 56,9% 100%
325
La tabla de contingencia muestra que un 37,8% de los docentes est totalmente de

acuerdo en fomentar en los alumnos la madurez personal, con el fin de potenciar su capacidad
de reflexin sobre lo que hacen en la vida y lo que pueden hacer profesionalmente con los
temas que trabajan, lo que genera un ambiente de confianza e incrementa las posibilidades de
mejora en cada grupo y cada alumno y as lo manifiestan los docentes. Correlacin r de Pearson
de 0,531.
Por otra parte, slo un 16,3% discrepa en esta respuesta. Ellos responden estar
totalmente de acuerdo en el primer tem en mencin, pero parcialmente de acuerdo en el
segundo tem.
27. Fomento en
mis alumnos su 33. Confo en las posibilidades de mejora de cada
madurez grupo y cada alumno y as se lo manifiesto
personal
potenciando su En total Parcialmente Ni de
reflexin sobre lo Parcialmente Totalmente
que hacen en la desacuerdo en de acuerdo de acuerdo Total
desacuerdo
vida y lo que
pueden hacer
profesionalmente
con los temas que
trabajamos
En total
1,4% 0,6% 0,3% 2,2%
desacuerdo
Parcialmente en
0,6% 0,6% 0,6% 0,3% 1,9%
desacuerdo
Ni de acuerdo ni
2,8% 1,9% 0,8% 5,5%
en desacuerdo
Parcialmente de
0,8% 1,9% 15,5% 14,4% 32,6%
acuerdo
Totalmente de
0,8% 2,8% 16,3% 37,8% 57,7%
acuerdo
Total 2,8% 1,4% 8,3% 34,3% 53,3% 100%
326
Continuando con la correlaciones de este tem, un 48,1% de los docentes manifiesta

estar totalmente de acuerdo en fomentar en los alumnos la madurez personal y potenciar su
capacidad de reflexin sobre lo que hacen en la vida y lo que pueden hacer profesionalmente
con los temas que trabajan, de esta manera, la cordialidad y el buen clima de comunicacin con
los estudiantes se convierte en algo muy relevante. Correlacin r de Pearson de 0,605.
En cambio, un significativo 22,4% discrepa con el anterior porcentaje. Responde estar

parcialmente de acuerdo con el primer tem en mencin, pero totalmente de acuerdo con el
segundo tem.
27. Fomento en
mis alumnos su 34. Para m, la cordialidad y el buen clima de
madurez comunicacin con mis estudiantes es muy relevante
personal
reflexin sobre Parcialmente Totalmente Total
lo que hacen en desacuerdo en de acuerdo de acuerdo
desacuerdo
la vida y lo que
pueden hacer
profesionalmen
te con los temas
que trabajamos
En total
1,7% 0,6% 2,2%
desacuerdo
Parcialmente en
0,3% 0,3% 1,1% 0,3% 1,9%
desacuerdo
Ni de acuerdo ni
1,7% 2,2% 1,7% 5,5%
en desacuerdo
Parcialmente de
0,6% 9,7% 22,4% 32,6%
acuerdo
Totalmente de
0,3% 1,1% 8,3% 48,1% 57,7%
acuerdo
Total 1,9% 0,6% 3,9% 21,3% 72,4% 100%
327
Igualmente con un 50% vemos que los docentes estn totalmente de acuerdo con
fomentar en sus alumnos la madurez personal y fortalecer su capacidad de reflexin acerca de
lo que hacen en la vida y lo que pueden hacer profesionalmente con los temas que trabajan, lo
que genera que el docente aproveche las intervenciones creativas de sus alumnos y as
enriquecer las clases. Correlacin r de Pearson de 0,553.
As mismo, tambin es significativo observar que un 20,4% responde estar

parcialmente de acuerdo con el primer tem en mencin, pero totalmente de acuerdo con el
segundo.
27. Fomento en
mis alumnos su 35. Aprovecho las intervenciones creativas de mis
madurez alumnos para enriquecer las clases
personal
reflexin sobre lo Parcialmente Totalmente
desacuerdo
vida y lo que
pueden hacer
profesionalmente
con los temas que
trabajamos
En total
1,4% 0,3% 0,3% 0,3% 2,2%
desacuerdo
Parcialmente en
0,8% 0,3% 0,8% 1,9%
desacuerdo
Ni de acuerdo ni
1,1% 2,5% 1,9% 5,5%
en desacuerdo
Parcialmente de
1,4% 10,8% 20,4% 32,6%
acuerdo
Totalmente de
0,6% 1,1% 6,1% 50,0% 57,7%
acuerdo
Total 1,4% 1,7% 3,6% 19,9% 73,5% 100%
328
La tabla de contingencia muestra que un 47% de los docentes responde totalmente de

acuerdo en fomentar en los alumnos la madurez personal y reforzar su capacidad de reflexin
sobre lo que hacen en la vida y lo que pueden hacer profesionalmente con los temas que
trabajan, lo que origina que al observar un comportamiento creativo (en el aula, a travs de
actividades, en pruebas de examen, entre otras actividades) lo reconozca y lo consolide.
En cambio, un 20,7% de los participantes responde estar, por una parte, parcialmente
de acuerdo en la primera aseveracin en mencin, y por otra, responde estar totalmente de
acuerdo en la segunda aseveracin.
27. Fomento en
mis alumnos su 36. Cuando observo un comportamiento creativo
madurez (en el aula, a travs de actividades, en pruebas de
personal
examen, etc.) lo reconozco o lo refuerzo
potenciando su
reflexin sobre lo
que hacen en la desacuerdo en acuerdo ni
Parcialmente Totalmente Total
vida y lo que desacuerdo en de acuerdo de acuerdo
pueden hacer desacuerdo
profesionalmente
con los temas que
trabajamos
En total
1,4% 0,3% 0,6% 2,2%
desacuerdo
Parcialmente en
0,3% 0,6% 0,3% 0,8% 1,9%
desacuerdo
Ni de acuerdo ni
0,3% 1,4% 3,3% 0,6% 5,5%
en desacuerdo
Parcialmente de
0,3% 1,4% 10,2% 20,7% 32,6%
acuerdo
Totalmente de
0,3% 0,6% 9,9% 47,0% 57,7%
acuerdo
Total 1,7% 0,8% 3,9% 24,0% 69,6% 100%
329
En esta tabla vemos que un 41,2% de los docentes del estudio expresa estar totalmente
de acuerdo en fomentar en los alumnos la madurez personal, afianzar su facultad de reflexin
acerca de lo que hacen en la vida y lo que pueden hacer profesionalmente con los temas que
trabajan, de esta manera, favorecen una creciente motivacin en el alumno por su
conocimiento. Correlacin r de Pearson de 0,507.
As mismo, un considerable 19,1% de los participantes, responde estar parcialmente de

acuerdo en ambas aseveraciones.
27. Fomento en
mis alumnos su 40. Favorezco una creciente motivacin del alumno
madurez por su conocimiento
personal
reflexin sobre lo desacuerdo Parcialmente Totalmente
en acuerdo ni
desacuerdo
vida y lo que
pueden hacer
profesionalmente
con los temas que
trabajamos
En total
0,8% 0,3% 0,6% 0,6% 2,2%
desacuerdo
Parcialmente en
0,3% 1,1% 0,6% 1,9%
desacuerdo
Ni de acuerdo ni
1,9% 2,8% 0,8% 5,5%
en desacuerdo
Parcialmente de
0,8% 1,4% 19,1% 11,3% 32,6%
acuerdo
Totalmente de
0,3% 0,3% 2,5% 13,5% 41,2% 57,7%
acuerdo
Total 1,1% 1,7% 7,5% 35,9% 53,9% 100%
330
Nos damos cuenta de que un 40,6% de los docentes est totalmente de acuerdo al decir
que pretende preparar a sus alumnos, para lograr una mejora tanto personal, social y de la
humanidad. Esto genera que para el desarrollo de aprendizajes formativos la responsabilidad
compartida entre docentes y alumnos se torne relevante. Correlacin r de Pearson de 0,552.
Observamos tambin, una discrepancia de respuestas. Un 16,3% responde estar

totalmente de acuerdo en preparar a los alumnos en la mejor personal, social y de la
humanidad, pero est parcialmente de acuerdo en desarrollar aprendizajes formativos en
donde la responsabilidad compartida con los estudiantes sea muy relevante.
28.
Pretendo 32. Para desarrollar aprendizajes formativos la
preparar a responsabilidad compartida con mis estudiantes es muy
mis
relevante
alumnos en
su mejora Total
personal, Parcialmente Totalmente
social y de desacuerdo en de acuerdo de acuerdo
la desacuerdo
humanidad.
En total
1,4% 0,8% 0,3% 2,5%
desacuerdo
Parcialmente
en 0,6% 0,3% 0,3% 0,3% 1,4%
desacuerdo
Ni de
acuerdo ni
0,3% 0,6% 2,2% 2,8% 3,0% 8,8%
en
desacuerdo
Parcialmente
2,5% 13,5% 12,7% 28,7%
de acuerdo
Totalmente
1,7% 16,3% 40,6% 58,6%
de acuerdo
Total 2,2% 0,6% 7,5% 32,9% 56,9% 100%
331
Esta tabla demuestra un 38,7% de los docentes que estn totalmente de acuerdo en
pretender que sus alumnos se preparen para mejorar tanto personal, social y de la humanidad.
Esto promueve que el docente confe en las posibilidades de mejora que posee cada grupo y
cada alumno y as se los manifiesta. Correlacin r de Pearson de 0,552.
No obstante, con un significativo porcentaje aunque no tan importante con el anterior,

encontramos una discrepancia en esta correlacin. Un 17,4% responde estar totalmente de
acuerdo en pretender preparar a los alumnos en su mejora personal, social y de la humanidad,
pero se manifiesta parcialmente de acuerdo en confiar en las posibilidades de mejora de cada
grupo y cada alumno y as manifestrselos.

28. Pretendo
preparar a 33. Confo en las posibilidades de mejora de cada grupo y
mis alumnos cada alumno y as se los manifiesto
en su
mejora Total
personal, desacuerdo en acuerdo ni
social y de la desacuerdo en de acuerdo de acuerdo
humanidad. desacuerdo
En total
1,7% 0,3% 0,3% 0,3% 2,5%
desacuerdo
Parcialmente
en 0,3% 0,8% 0,3% 1,4%
desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en 0,3% 0,3% 2,2% 3,0% 3,0% 8,8%
desacuerdo
Parcialmente
0,6% 0,3% 3,0% 13,5% 11,3% 28,7%
de acuerdo
Totalmente
0,3% 0,3% 1,9% 17,4% 38,7% 58,6%
de acuerdo
Total 2,8% 1,4% 8,3% 34,3% 53,3% 100%
332
En primer lugar, observamos que un 17,1% de los participantes en el estudio responde

estar parcialmente de acuerdo en pretender preparar a los alumnos en la mejora personal,
social y de la humanidad, pero expresa estar parcialmente de acuerdo, en que la cordialidad y
el buen clima de comunicacin con los estudiantes es muy relevante.
En segundo lugar, un 50% de los docentes est igualmente de acuerdo al pretender

preparar a sus alumnos en su mejora personal, social y de la humanidad. Esto le permite al
docente promover la cordialidad y el buen clima de comunicacin con sus estudiantes.

28.
Pretendo 34. Para m, la cordialidad y el buen clima de
preparar a comunicacin con mis estudiantes es muy relevante
mis
alumnos en
su mejora desacuerdo en acuerdo ni Total
personal, desacuerdo en de acuerdo de acuerdo
social y de desacuerdo
la
humanidad.
En total
1,7% 0,3% 0,6% 2,5%
desacuerdo
Parcialmente
en 0,3% 0,6% 0,6% 1,4%
desacuerdo
Ni de
acuerdo ni
0,3% 1,1% 3,3% 4,1% 8,8%
en
desacuerdo
Parcialmente
0,3% 1,1% 10,2% 17,1% 28,7%
de acuerdo
Totalmente
1,4% 7,2% 50,0% 58,6%
de acuerdo
Total 1,9% 0,6% 3,9% 21,3% 72,4% 100%
333
Observamos que un 17,4% de los docentes participantes en el estudio expresa estar

parcialmente de acuerdo en pretender preparar a los alumnos en la mejora personal, social y
de la humanidad, pero por otra parte, est totalmente de acuerdo en aprovechar las
intervenciones creativas de los alumnos para enriquecer las clases.
As mismo un 50,8% est totalmente de acuerdo en procurar que sus alumnos mejoren
tanto personal como socialmente para el beneficio de la humanidad. Esto genera un
aprovechamiento en las intervenciones creativas de los alumnos, con el fin de enriquecer las
clases. Correlacin r de Pearson de 0,531.

28.
Pretendo 35. Aprovecho las intervenciones creativas de mis
preparar a alumnos para enriquecer las clases
mis
alumnos en
su mejora desacuerdo en acuerdo ni Total
personal, desacuerdo en de acuerdo de acuerdo
social y de desacuerdo
la
humanidad.
En total
1,1% 0,8% 0,6% 2,5%
desacuerdo
Parcialmente
en 0,6% 0,8% 1,4%
desacuerdo
Ni de
acuerdo ni
0,3% 0,3% 1,4% 3,0% 3,9% 8,8%
en
desacuerdo
Parcialmente
0,6% 1,4% 9,4% 17,4% 28,7%
de acuerdo
Totalmente
0,8% 6,9% 50,8% 58,6%
de acuerdo
Total 1,4% 1,7% 3,6% 19,9% 73,5% 100%
334
La siguiente tabla seala que un 25,4% de los docentes manifiesta estar totalmente de
acuerdo al considerar que su enseanza se orienta ms al dominio de capacidades
cognoscitivas (observar, sintetizar, relacionar, inferir) que de contenidos. Esto se
correlaciona al invitar a los estudiantes a dudar de lo que se ensea y aprende.
Se encontr as mismo, una correlacin del 20,4% en la que los docentes afirman estar
parcialmente de acuerdo en ambas aseveraciones. Correlacin r de Pearson de 0,526.

29. Mi
enseanza se 30. Invito a mis estudiantes a dudar de lo que enseo y
orienta ms aprenden
al dominio
de
capacidades desacuerdo en acuerdo ni
cognoscitivas desacuerdo en de acuerdo de acuerdo Total
(observar, desacuerdo
sintetizar,
relacionar,
inferir) que
de
contenidos
En total
0,8% 0,3% 0,3% 1,4%
desacuerdo
Parcialmente
en 0,3% 1,1% 1,7% 1,4% 0,8% 5,2%
desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en 1,7% 1,7% 3,0% 5,2% 3,3% 14,9%
desacuerdo
Parcialmente
0,6% 1,4% 4,4% 20,4% 18,2% 45,0%
de acuerdo
Totalmente
0,3% 0,8% 6,9% 25,4% 33,4%
de acuerdo
Total 3,3% 4,7% 9,9% 34,3% 47,8% 100%
335
Un 46,4% de los docentes responde estar totalmente de acuerdo en considerar que una
enseanza activa, que atiende a la creatividad, permite al alumno llegar ms lejos en su
formacin, lo que lleva al docente a desarrollar aprendizajes formativos, mediante la
responsabilidad compartida, es decir, entre el docente y los estudiantes. Correlacin r de
Pearson de 0,656.
Por otra parte, un 16,0%, responde estar totalmente de acuerdo en que una enseanza
activa que atienda a la creatividad permite al alumno llegar ms lejos en su formacin, pero
por otra, responde estar parcialmente de acuerdo en que para desarrollar aprendizajes
formativos la responsabilidad compartida con los estudiantes es relevante.
31.Una
enseanza 32. Para desarrollar aprendizajes formativos la
activa que responsabilidad compartida con mis estudiantes es muy
atienda a la
relevante
creatividad
permite al Total
alumno Parcialmente Totalmente
llegar ms desacuerdo en de acuerdo de acuerdo
lejos en su desacuerdo
formacin
En total
1,4% 0,3% 1,7%
desacuerdo
Parcialmente
en 0,6% 0,6% 1,1%
desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en 0,3% 4,1% 1,9% 1,1% 7,5%
desacuerdo
Parcialmente
0,3% 1,7% 14,6% 9,4% 26,0%
de acuerdo
Totalmente
0,3% 1,1% 16,0% 46,4% 63,8%
de acuerdo
Total 2,2% 0,6% 7,5% 32,9% 56,9% 100%
336
As mismo, en este tem vemos que un 51,9% de los docentes est totalmente de
acuerdo en observar que una enseanza activa, que atiende a la creatividad permite al alumno
llegar ms lejos en su formacin, esto permite promover la cordialidad y el buen clima de
comunicacin con sus estudiantes. Correlacin r de Pearson de 0,500.
Sin embargo, un 17,1% expresa estar parcialmente de acuerdo en que una enseanza
activa que atienda a la creatividad permite al alumno llegar ms lejos en su formacin, pero
est totalmente de acuerdo, en que la cordialidad y el buen clima de comunicacin con los
31.Una
enseanza 34. Para m, la cordialidad y el buen clima de
activa que comunicacin con mis estudiantes es muy relevante
atienda a la
creatividad Total
permite al desacuerdo en acuerdo ni
alumno desacuerdo en de acuerdo de acuerdo
llegar ms desacuerdo
lejos en su
formacin
En total
1,1% 0,3% 0,3% 1,7%
desacuerdo
Parcialmente
en 0,3% 0,3% 0,6% 1,1%
desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en 0,6% 1,1% 2,8% 3,0% 7,5%
desacuerdo
Parcialmente
1,1% 7,7% 17,1% 26,0%
de acuerdo
Totalmente
0,3% 1,7% 9,9% 51,9% 63,8%
de acuerdo
Total 1,9% 0,6% 3,9% 21,3% 72,4% 100%
337
En este tem vemos ver, que un 52,5% de los docentes participantes en el estudio est
totalmente de acuerdo en que una enseanza activa que atiende a la creatividad permite al
alumno llegar ms lejos en su formacin, de ah que cuando observa un comportamiento
creativo ya sea en el aula, a travs de actividades, en pruebas de examen, entre otros, lo
reconoce y lo refuerza. Correlacin r de Pearson de 0,521.
Por otra parte, con un 14,4%, aunque no significativo con el anterior, observamos que
los docentes responde estar parcialmente de acuerdo en la primera aseveracin en mencin,
pero responde estar totalmente de acuerdo en la segunda aseveracin.

31.Una
enseanza 36. Cuando observo un comportamiento creativo (en el
activa que aula, a travs de actividades, en pruebas de examen, etc.) lo
atienda a la
creatividad
permite al Total
alumno Parcialmente Totalmente
llegar ms desacuerdo en de acuerdo de acuerdo
lejos en su desacuerdo
formacin
En total
1,1% 0,6% 1,7%
desacuerdo
Parcialmente
en 0,6% 0,6% 1,1%
desacuerdo
Ni de
acuerdo ni
0,3% 0,6% 1,4% 3,0% 2,2% 7,5%
en
desacuerdo
Parcialmente
0,3% 0,8% 10,5% 14,4% 26,0%
de acuerdo
Totalmente
0,3% 1,1% 9,9% 52,5% 63,8%
de acuerdo
Total 1,7% 0,8% 3,9% 24,0% 69,6% 100%
338
Por otra parte, encontramos que un 39,5% de los docentes participantes en el estudio
responde estar totalmente de acuerdo en considerar que para desarrollar aprendizajes
formativos, la responsabilidad compartida con sus estudiantes es muy relevante, es por esto,
que confa en las posibilidades de mejora de cada grupo y de cada alumno y as se los
manifiesta. Correlacin r de Pearson de 0,529.
As mismo, otra correlacin la observamos en un 18,0%, porcentaje significativo

aunque menor que el anterior, en la que los docentes responden estar parcialmente de
acuerdo en ambos tems.
32.Para
desarrollar 33. Confo en las posibilidades de mejora de cada
aprendizajes grupo y cada alumno y as se lo manifiesto
formativos la
responsabilidad En total Parcialmente Ni de
compartida con Parcialmente Totalmente Total
mis estudiantes desacuerdo en de acuerdo de acuerdo
desacuerdo
es muy
relevante
En total
1,1% 0,6% 0,3% 0,3% 2,2%
desacuerdo
Parcialmente en
0,6% 0,6%
desacuerdo
Ni de acuerdo ni
0,8% 0,3% 2,8% 1,9% 1,7% 7,5%
en desacuerdo
Parcialmente de
0,3% 0,3% 2,5% 18,0% 11,9% 32,9%
acuerdo
Totalmente de
0,6% 0,3% 2,2% 14,4% 39,5% 56,9%
acuerdo
Total 2,8% 1,4% 8,3% 34,3% 53,3% 100%
339
De igual manera en este tem, podemos vemos que un 50% de los docentes dicen estar
totalmente de acuerdo que para desarrollar aprendizajes formativos, la responsabilidad
compartida con sus estudiantes es muy relevante, lo que lleva a establecer una relacin de
cordialidad y buen clima de comunicacin con ellos. Correlacin r de Pearson de 0,611.
As mismo, un 20,4% refleja que algunos docentes se manifiestan parcialmente de

acuerdo en que para desarrollar aprendizajes formativos, la responsabilidad compartida con
los estudiantes es relevante, pero, responden estar totalmente de acuerdo, en que la
cordialidad y el buen clima de comunicacin con los estudiantes es importante.
32.Para
desarrollar 34. Para m, la cordialidad y el buen clima de
aprendizajes comunicacin con mis estudiantes es muy relevante
formativos la
Total
compartida con Parcialmente Totalmente
desacuerdo
es muy
relevante
En total
1,4% 0,3% 0,3% 0,3% 2,2%
desacuerdo
Parcialmente en
0,6% 0,6%
desacuerdo
i de acuerdo ni
0,6% 0,3% 1,4% 3,6% 1,7% 7,5%
en desacuerdo
Parcialmente de
1,1% 11,3% 20,4% 32,9%
acuerdo
Totalmente de
0,3% 0,6% 6,1% 50,0% 56,9%
acuerdo
Total 1,9% 0,6% 3,9% 21,3% 72,4% 100%
340
La siguiente correlacin que presenta este mismo tem nos muestra que un 49,7% de
los docentes est, igualmente, en total acuerdo en considerar que para desarrollar
aprendizajes formativos, la responsabilidad compartida con sus estudiantes es muy relevante,
esto le permite aprovechar las intervenciones creativas de sus alumnos para enriquecer las
clases. Correlacin r de Pearson de 0,540.
Por otra parte, un 20,7% de los docentes aseveran estar parcialmente de acuerdo en
que para desarrollar aprendizajes formativos, la responsabilidad compartida con los
estudiantes es relevante, pero, expresan estar totalmente de acuerdo en aprovechar las
32.Para
desarrollar 35. Aprovecho las intervenciones creativas de mis
aprendizajes alumnos para enriquecer las clases
formativos la
Total
compartida con Parcialmente Totalmente
desacuerdo
es muy
relevante
En total
0,8% 0,6% 0,3% 0,6% 2,2%
desacuerdo
Parcialmente en
0,6% 0,6%
desacuerdo
Ni de acuerdo ni
0,6% 0,6% 1,1% 2,8% 2,5% 7,5%
en desacuerdo
Parcialmente de
0,3% 1,1% 10,8% 20,7% 32,9%
acuerdo
Totalmente de
0,3% 0,8% 6,1% 49,7% 56,9%
acuerdo
Total 1,4% 1,7% 3,6% 19,9% 73,5% 100%
341
As mismo, en este tem un 46,4% de los docentes est totalmente de acuerdo en

aseverar que para desarrollar aprendizajes formativos, la responsabilidad compartida con sus
estudiantes es muy relevante, lo que le permite reconocer y reforzar los comportamientos
creativos en el alumno cuando los observa ya sea en el aula, a travs de actividades, en
pruebas de examen, entre otros. Correlacin r de Pearson de 0,528.
No obstante, un 20,4% de los docentes expresa estar parcialmente de acuerdo en que

para desarrollar aprendizajes formativos, la responsabilidad compartida con los estudiantes
es relevante, pero, responden estar totalmente de acuerdo en que cuando observan un
comportamiento creativo en los alumnos, lo reconocen o lo refuerzan.
32.Para
desarrollar 36. Cuando observo un comportamiento creativo (en
aprendizajes el aula, a travs de actividades, en pruebas de examen,
formativos la
etc.) lo reconozco o lo refuerzo
responsabilidad
compartida con Total
mis estudiantes desacuerdo en acuerdo ni
es muy desacuerdo en de acuerdo de acuerdo
relevante desacuerdo
En total
1,1% 0,3% 0,3% 0,6% 2,2%
desacuerdo
Parcialmente en
0,6% 0,6%
desacuerdo
Ni de acuerdo ni
0,6% 0,6% 1,4% 2,8% 2,2% 7,5%
en desacuerdo
Parcialmente de
0,3% 0,8% 11,3% 20,4% 32,9%
acuerdo
Totalmente de
0,8% 9,7% 46,4% 56,9%
acuerdo
Total 1,7% 0,8% 3,9% 24,0% 69,6% 100%
342
La siguiente tabla de contingencia nos muestra ahora que un 48,1% de los docentes
est totalmente de acuerdo en confiar en las posibilidades de mejora de cada grupo y cada
alumno, esto genera una relacin de cordialidad y buen clima de comunicacin con sus
estudiantes. Correlacin r de Pearson de 0,681.
Por otra parte, un importante 21,0% de los participantes del estudio, est parcialmente
de acuerdo en confiar en las posibilidades de mejora de cada grupo y de cada alumno y as
hacrselos saber, pero, responde estar totalmente de acuerdo en que la cordialidad y el buen
clima de comunicacin con los estudiantes es muy relevante.
33. Confo
en las 34. Para m, la cordialidad y el buen clima de
posibilidades comunicacin con mis estudiantes es muy relevante
de mejora de
cada grupo y Total
cada alumno desacuerdo en acuerdo ni
y as se lo desacuerdo en de acuerdo de acuerdo
manifiesto desacuerdo
En total
1,7% 0,6% 0,3% 0,3% 2,8%
desacuerdo
Parcialmente
en 0,3% 0,6% 0,3% 0,3% 1,4%
desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en 1,9% 3,6% 2,8% 8,3%
desacuerdo
Parcialmente
0,8% 12,4% 21,0% 34,3%
de acuerdo
Totalmente de
0,3% 5,0% 48,1% 53,3%
acuerdo
Total 1,9% 0,6% 3,9% 21,3% 72,4% 100%
343
Un 48,6% de los docentes manifiesta, igualmente, estar totalmente de acuerdo en

confiar en las posibilidades de mejora de cada grupo y cada alumno y hacerlo de su
conocimiento. As, aprovecha mejor las intervenciones creativas de sus alumnos para
Ahora bien, un considerable 20,4% de los docentes del estudio responde estar
parcialmente de acuerdo en confiar en las posibilidades de mejora de cada grupo y cada
alumno y as manifestrselos, pero, expresa estar en total acuerdo en aprovechar las
33. Confo
en las 35. Aprovecho las intervenciones creativas de mis
posibilidades alumnos para enriquecer las clases
de mejora de
cada grupo y Total
En total
1,1% 1,1% 0,6% 2,8%
desacuerdo
Parcialmente
en 0,3% 0,8% 0,3% 1,4%
desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en 0,3% 1,7% 2,8% 3,6% 8,3%
desacuerdo
Parcialmente
1,7% 12,2% 20,4% 34,3%
de acuerdo
Totalmente
0,3% 0,3% 4,1% 48,6% 53,3%
de acuerdo
Total 1,4% 1,7% 3,6% 19,9% 73,5% 100%
344
Un 45,0% de los docentes respondi estar totalmente de acuerdo en confiar en las

posibilidades de mejora de cada grupo y cada alumno y as se los manifiesta. De ah que,
cuando l observa un comportamiento creativo (en el aula, a travs de actividades, en pruebas
de examen, entre otros.) lo reconoce y lo refuerza. Correlacin r de Pearson de 0,537.
Sin embargo, observamos que un importante 21,3% de los participantes del estudio
dice estar parcialmente de acuerdo en confiar en las posibilidades de mejora de cada grupo y
cada alumno y as se los manifiesta, pero, asevera estar totalmente de acuerdo en que cuando
observa un comportamiento creativo en los alumnos, lo reconoce y lo refuerza.
33. Confo 36. Cuando observo un comportamiento creativo (en el

en las aula, a travs de actividades, en pruebas de examen, etc.) lo
posibilidades reconozco o lo refuerzo
de mejora de
cada grupo y Total
En total
1,1% 0,6% 0,3% 0,8% 2,8%
desacuerdo
Parcialmente
en 0,3% 0,8% 0,3% 1,4%
desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en 0,3% 0,8% 1,4% 3,6% 2,2% 8,3%
desacuerdo
Parcialmente
1,4% 11,6% 21,3% 34,3%
de acuerdo
Totalmente de
0,6% 7,7% 45,0% 53,3%
acuerdo
Total 1,7% 0,8% 3,9% 24,0% 69,6% 100%
345
Observamos que un 64,4% de los docentes est totalmente de acuerdo en que la

cordialidad y el buen clima de comunicacin con sus estudiantes es muy relevante, de esta
manera el docente aprovecha mejor las intervenciones creativas de sus alumnos para
Por otra parte, observamos otra importante correlacin, aunque no tan significativa
como la anterior. Un 10,8% de los participantes en el estudio expresa estar parcialmente de
acuerdo en ambos tem.
34. Para 35. Aprovecho las intervenciones creativas de mis

m, la alumnos para enriquecer las clases
cordialidad y
el buen clima Total
de desacuerdo en acuerdo ni
comunicacin desacuerdo en de acuerdo de acuerdo
con mis desacuerdo
estudiantes
es muy
relevante
En total
1,4% 0,6% 1,9%
desacuerdo
Parcialmente
0,6% 0,6%
en desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en 1,9% 1,1% 0,8% 3,9%
desacuerdo
Parcialmente
0,6% 1,7% 10,8% 8,3% 21,3%
de acuerdo
Totalmente de
8,0% 64,4% 72,4%
acuerdo
Total 1,4% 1,7% 3,6% 19,9% 73,5% 100%
346
De igual manera un 59,4% de los participantes del estudio est totalmente de acuerdo
en considerar la importancia de la cordialidad y del buen clima de comunicacin con sus
estudiantes como muy relevante, esto le permite al docente reconocer y reforzar todo
comportamiento creativo que observa en sus alumnos, ya sea en el aula, a travs de
actividades, en pruebas de examen, entre otros. Correlacin r de Pearson de 0,613.
As mismo, observamos que un 11,9% responde estar totalmente de acuerdo en que la

cordialidad y el buen clima de comunicacin con los estudiantes es muy relevante, pero,
expresa estar parcialmente de acuerdo en que cuando observa un comportamiento creativo en
el alumno lo refuerza y lo reconoce.

34. Para
m, la 36. Cuando observo un comportamiento creativo (en el
cordialidad y aula, a travs de actividades, en pruebas de examen, etc.) lo
el buen clima
de
comunicacin Total
con mis desacuerdo en acuerdo ni
estudiantes desacuerdo en de acuerdo de acuerdo
es muy desacuerdo
relevante
En total
1,4% 0,3% 0,3% 1,9%
desacuerdo
Parcialmente
0,3% 0,3% 0,6%
en desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en 0,3% 1,1% 1,9% 0,6% 3,9%
desacuerdo
Parcialmente
0,3% 0,3% 1,4% 10,2% 9,1% 21,3%
de acuerdo
Totalmente de
0,3% 0,8% 11,9% 59,4% 72,4%
acuerdo
Total 1,7% 0,8% 3,9% 24,0% 69,6% 100%
347
La siguiente tabla de contingencia muestra cmo un 61,6% de los docentes est

totalmente de acuerdo en considerar que la cordialidad y el buen clima de comunicacin con
sus estudiantes es muy relevante. Esta aseveracin presenta una correlacin con la que
establece que la formacin docente es imprescindible para mejorar la enseanza y el
aprendizaje de los estudiantes. Correlacin r de Pearson de 0,549.
Es importante mencionar que slo un 11,6% de los participantes en el estudio responde

estar parcialmente de acuerdo en que la cordialidad y el buen clima de comunicacin con los
estudiantes es relevante, pero, est totalmente de acuerdo en que la formacin docente es
imprescindible mejorar la enseanza y el aprendizaje de los estudiantes.

34. Para
m, la 43. La formacin docente es imprescindible para
cordialidad y mejorar la enseanza y el aprendizaje de los estudiantes
el buen clima
de Total
comunicacin desacuerdo en acuerdo ni
con mis desacuerdo en de acuerdo de acuerdo
estudiantes desacuerdo
es muy
relevante
En total
1,4% 0,6% 1,9%
desacuerdo
Parcialmente
0,3% 0,3% 0,6%
en desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en 0,3% 0,6% 0,8% 0,6% 1,7% 3,9%
desacuerdo
Parcialmente
0,3% 3,0% 6,4% 11,6% 21,3%
de acuerdo
Totalmente de
0,3% 1,9% 8,6% 61,6% 72,4%
acuerdo
Total 1,7% 1,4% 5,8% 15,5% 75,7% 100%
348
En este mismo tem se indica que un 60,8% de los docentes est totalmente de acuerdo
en considerar que la cordialidad y el buen clima de comunicacin con sus estudiantes es muy
relevante. Esto se correlaciona con la aseveracin de que la formacin del docente
universitario requiere una apertura al conocimiento pedaggico y didctico. Correlacin r de
Pearson de 0,502.
Por otra parte, un 14,1% de los participantes del estudio expresa estar parcialmente de
acuerdo en que la cordialidad y el buen clima de comunicacin con los estudiantes es
relevantes, pero, est totalmente de acuerdo en que la formacin del docente universitario
requiere una apertura al conocimiento pedaggico y didctico.

34. Para
m, la 47. La formacin del docente universitario requiere una
cordialidad y apertura al conocimiento pedaggico y didctico
el buen clima
de Total
comunicacin desacuerdo en acuerdo ni
con mis desacuerdo en de acuerdo de acuerdo
estudiantes desacuerdo
es muy
relevante
En total
1,4% 0,6% 1,9%
desacuerdo
Parcialmente
0,3% 0,3% 0,6%
en desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en 0,3% 0,3% 0,6% 1,7% 1,1% 3,9%
desacuerdo
Parcialmente
2,2% 5,0% 14,1% 21,3%
de acuerdo
Totalmente de
0,6% 2,2% 8,8% 60,8% 72,4%
acuerdo
Total 2,2% 0,6% 5,0% 15,7% 76,5% 100%
349
Un 60,5% de los docentes manifiesta estar totalmente de acuerdo en que se aprovechen

las intervenciones creativas de los alumnos para enriquecer las clases, esto les permite
reconocer y reforzar comportamientos creativos de stos cuando los observa en el aula, a
travs de actividades, en pruebas de examen, entre otras cosas. Correlacin r de Pearson de
0,642.
Por otro lado, un 12,2% responde estar totalmente de acuerdo en aprovechar las
intervenciones creativas de los alumnos para enriquecer las clases, pero, est parcialmente de
acuerdo en que cuando observan un comportamiento creativo en los alumnos, lo reconoce y lo
refuerza.
35. Aprovecho
las 36. Cuando observo un comportamiento creativo (en el
intervenciones aula, a travs de actividades, en pruebas de examen, etc.) lo
creativas de
mis alumnos Total
para
enriquecer las desacuerdo en acuerdo ni
clases desacuerdo en de acuerdo de acuerdo
desacuerdo
En total
1,1% 0,3% 1,4%
desacuerdo
Parcialmente
0,6% 0,6% 0,6% 1,7%
en desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en 0,3% 1,7% 1,1% 0,6% 3,6%
desacuerdo
Parcialmente
0,3% 1,1% 10,8% 7,7% 19,9%
de acuerdo
Totalmente de
0,3% 0,6% 12,2% 60,5% 73,5%
acuerdo
Total 1,7% 0,8% 3,9% 24,0% 69,6% 100%
350
Un 61,3% de los docentes participantes en el estudio, est totalmente de acuerdo en

aprovechar las intervenciones creativas de sus alumnos para enriquecer las clases. Este tem
tiene una correlacin con el que establece que la formacin docente es imprescindible para
mejorar la enseanza y el aprendizaje de los estudiantes. Correlacin r de Pearson de 0,642.
Por otra parte, un 12,2% responde estar parcialmente de acuerdo en aprovechar las
intervenciones creativas de los alumnos para enriquecer las clases, pero, est totalmente de
acuerdo en que la formacin docente es imprescindible para mejorar la enseanza y el
aprendizaje de los estudiantes.
35. Aprovecho
las 43. La formacin docente es imprescindible para
intervenciones mejorar la enseanza y el aprendizaje de los estudiantes
creativas de
mis alumnos Total
para desacuerdo en acuerdo ni
enriquecer las desacuerdo en de acuerdo de acuerdo
clases desacuerdo
En total
1,1% 0,3% 1,4%
desacuerdo
Parcialmente
0,3% 0,3% 0,3% 0,8% 1,7%
en desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en 0,8% 0,8% 0,8% 1,1% 3,6%
desacuerdo
Parcialmente
2,5% 5,2% 12,2% 19,9%
de acuerdo
Totalmente de
0,3% 0,3% 2,2% 9,4% 61,3% 73,5%
acuerdo
Total 1,7% 1,4% 5,8% 15,5% 75,7% 100%
351
Un 52,8% de los docentes responde estar totalmente de acuerdo en que cuando

observa un comportamiento creativo (en el aula, a travs de actividades, en pruebas de
examen, entre otros.) lo reconoce y lo refuerza. Es por esto que se considera positivo que para
la preparacin de los alumnos haya que proporcionales espacios de autonoma, tanto
presencial como no presencial, para la construccin de su conocimiento. Correlacin r de
Pearson de 0,534.
As mismo, un 13,5% expresa estar totalmente de acuerdo en que cuando observa un

comportamiento creativo en el aula, a travs de actividades, entre otros, lo reconoce y lo
refuerza, pero, por otra parte, responde estar parcialmente de acuerdo en considerar que es
positivo para la preparacin de los alumnos el proporcionarles espacios de autonoma para la
construccin del conocimiento.
36. Cuando
observo un 37. Considero que es positivo para la preparacin de
comportamiento los alumnos proporcionarles espacios de
creativo (en el
autonoma, tanto presencial como no presencial,
aula, a travs de
actividades, en para la construccin de su conocimiento Total
pruebas de
examen, etc.) lo desacuerdo en acuerdo ni
reconozco o lo desacuerdo en de acuerdo de acuerdo
refuerzo desacuerdo
En total
1,1% 0,3% 0,3% 1,7%
desacuerdo
Parcialmente en
0,3% 0,3% 0,3% 0,8%
desacuerdo
Ni de acuerdo ni
0,3% 1,4% 1,7% 0,6% 3,9%
en desacuerdo
Parcialmente de
0,3% 2,5% 13,3% 8,0% 24,0%
acuerdo
Totalmente de
0,3% 1,1% 1,9% 13,5% 52,8% 69,6%
acuerdo
Total 1,9% 1,4% 6,4% 28,7% 61,6% 100%
352
La siguiente tabla de contingencia muestra un 49,2% de los docentes que responde

estar totalmente de acuerdo que cuando observa un comportamiento creativo (en el aula, a
travs de actividades, en pruebas de examen, entre otros) lo reconoce y lo refuerza, esto
contribuye a desarrollar la comunicacin didctica con los alumnos desde tcnicas de
enseanza variadas: exposiciones, interaccin, cooperacin, entre otras tcnicas de
aprendizaje. Correlacin r de Pearson de 0,505.
Por otra parte, vemos que un 16,9% responde estar totalmente de acuerdo en que
cuando observa un comportamiento creativo, lo reconoce o lo refuerza, pero, asevera estar
parcialmente de acuerdo en desarrollar la comunicacin didctica desde tcnicas de
enseanza variadas.
36. Cuando
observo un 39. Desarrollo la comunicacin didctica desde
comportamiento tcnicas de enseanza variadas: exposiciones,
creativo (en el
interaccin, cooperacin, etc
aula, a travs de
actividades, en Total
pruebas de desacuerdo en acuerdo ni
examen, etc.) lo desacuerdo en de acuerdo de acuerdo
reconozco o lo desacuerdo
refuerzo
En total
0,6% 0,3% 0,3% 0,6% 1,7%
desacuerdo
Parcialmente en
0,6% 0,3% 0,8%
desacuerdo
Ni de acuerdo ni
0,3% 0,6% 1,9% 0,8% 0,3% 3,9%
en desacuerdo
Parcialmente de
0,3% 5,0% 9,9% 8,8% 24,0%
acuerdo
Totalmente de
0,6% 0,6% 2,5% 16,9% 49,2% 69,6%
acuerdo
Total 1,4% 1,7% 10,2% 28,5% 58,3% 100%
353
La tabla de contingencia seala que un 45,6% de los docentes que responde estar
totalmente de acuerdo que cuando observan un comportamiento creativo (en el aula, a travs
de actividades, en pruebas de examen, entre otros) lo reconoce y lo refuerza. Esto favorece una
creciente motivacin del alumno por el conocimiento. Correlacin r de Pearson de 0,521.
As mismo, observamos que un 21,0% de los participantes del estudio asevera estar
totalmente de acuerdo en que cuando observa un comportamiento creativo, lo reconoce o lo
refuerza, pero, responde estar parcialmente de acuerdo en favorecer una creciente motivacin
del alumno para su conocimiento.
36. Cuando
observo un 40. Favorezco una creciente motivacin del alumno
comportamiento por su conocimiento
creativo (en el
aula, a travs de En total Parcialmente Ni de
actividades, en Parcialmente Totalmente Total
pruebas de desacuerdo en de acuerdo de acuerdo
desacuerdo
examen, etc.) lo
reconozco o lo
refuerzo
En total
0,8% 0,6% 0,3% 1,7%
desacuerdo
Parcialmente en
0,3% 0,6% 0,8%
desacuerdo
Ni de acuerdo ni
2,2% 1,4% 0,3% 3,9%
en desacuerdo
Parcialmente de
0,3% 0,6% 2,5% 13,0% 7,7% 24,0%
acuerdo
Totalmente de
0,6% 2,5% 21,0% 45,6% 69,6%
acuerdo
Total 1,1% 1,7% 7,5% 35,9% 53,9% 100%
354
Un 59,1% de los docentes responde estar totalmente de acuerdo que cuando observa
un comportamiento creativo (en el aula, a travs de actividades, en pruebas de examen, entre
otros) lo reconoce y lo refuerza. Esta actividad se correlaciona en considerar que la formacin
docente es imprescindible para mejorar la enseanza y el aprendizaje de los estudiantes.
Por otra parte, un 14,9% de los participantes en el estudio expresa estar parcialmente
de acuerdo que cuando observa un comportamiento creativo lo reconoce o lo refuerza, pero,
manifiesta estar totalmente de acuerdo en que la formacin docente es imprescindible para
mejorar la enseanza y el aprendizaje de los estudiantes.

36. Cuando
observo un 43. La formacin docente es imprescindible para
comportamiento mejorar la enseanza y el aprendizaje de los
creativo (en el
estudiantes
aula, a travs de
actividades, en Total
pruebas de desacuerdo en acuerdo ni
examen, etc.) lo desacuerdo en de acuerdo de acuerdo
reconozco o lo desacuerdo
refuerzo
En total
1,1% 0,3% 0,3% 1,7%
desacuerdo
Parcialmente en
0,3% 0,3% 0,3% 0,8%
desacuerdo
Ni de acuerdo ni
0,3% 1,1% 0,8% 0,6% 1,1% 3,9%
en desacuerdo
Parcialmente de
0,3% 1,9% 6,9% 14,9% 24,0%
acuerdo
Totalmente de
0,3% 2,5% 7,7% 59,1% 69,6%
acuerdo
Total 1,7% 1,4% 5,8% 15,5% 75,7% 100%
355
Un 45,6% de los docentes est totalmente de acuerdo en que es positivo para la

preparacin de los alumnos proporcionales espacios de autonoma, presencial y no presencial,
para la construccin de su conocimiento. Esto se correlaciona con el desarrollo de la
comunicacin didctica desde tcnicas de enseanza variadas: exposiciones, interaccin,
cooperacin, entre otras actividades. Correlacin r de Pearson de 0,557.
En cambio, un 13,3% est totalmente de acuerdo en que es positivo para la preparacin

de los alumnos, proporcionarles espacios de autonoma para la construccin del conocimiento,
pero, estn parcialmente de acuerdo en desarrollar la comunicacin didctica desde tcnicas
de enseanza variadas.
37. Considero
que es positivo 39. Desarrollo la comunicacin didctica desde
para la tcnicas de enseanza variadas: exposiciones,
preparacin de
interaccin, cooperacin, etc.
los alumnos
proporcionarles
espacios de desacuerdo en acuerdo ni
autonoma, desacuerdo en de acuerdo de acuerdo
tanto presencial desacuerdo
como no Total
presencial, para
la construccin
de su
conocimiento
En total
0,8% 0,3% 0,8% 1,9%
desacuerdo
Parcialmente en
0,3% 0,3% 0,3% 0,6% 1,4%
desacuerdo
Ni de acuerdo ni
0,3% 3,0% 2,2% 0,8% 6,4%
en desacuerdo
Parcialmente de
0,8% 3,9% 12,7% 11,3% 28,7%
acuerdo
Totalmente de
0,6% 2,2% 13,3% 45,6% 61,6%
acuerdo
Total 1,4% 1,7% 10,2% 28,5% 58,3% 100%
356
En este mismo tem se indica que un 42,3% de los docentes responde estar totalmente
de acuerdo en considerar que es positivo para la preparacin de los alumnos proporcionales
espacios de autonoma, tanto presencial como no presencial, para la construccin de su
conocimiento, y esto favorece una creciente motivacin del alumno por el conocimiento.
As mismo, un considerable 16,3% de los participantes en el estudio responde estar

parcialmente de acuerdo en ambas aseveraciones.

37. Considero
que es positivo 40. Favorezco una creciente motivacin del alumno
para la por su conocimiento
preparacin de
los alumnos En total Parcialmente Ni de
proporcionarles Parcialmente Totalmente
espacios de desacuerdo en de acuerdo de acuerdo
desacuerdo
autonoma, Total
tanto presencial
como no
presencial, para
la construccin
de su
conocimiento
En total
0,8% 0,3% 0,6% 0,3% 1,9%
desacuerdo
Parcialmente en
0,6% 0,6% 0,3% 1,4%
desacuerdo
Ni de acuerdo ni
0,3% 1,1% 1,4% 3,0% 0,6% 6,4%
en desacuerdo
Parcialmente de
1,7% 16,3% 10,8% 28,7%
acuerdo
Totalmente de
0,3% 3,3% 15,7% 42,3% 61,6%
acuerdo
Total 1,1% 1,7% 7,5% 35,9% 53,9% 100%
357
La siguiente tabla de contingencia muestra cmo un 43,9% de los docentes est

totalmente de acuerdo en desarrollar la comunicacin didctica al hacer uso de tcnicas de
enseanzas variadas como: exposiciones, interaccin, cooperacin, entre otras. Esto favorece
una creciente motivacin del alumno por el conocimiento. Correlacin r de Pearson de 0,559.
As mismo, observamos que un importante 16,3% de los participantes en el estudio

responde estar parcialmente de acuerdo en ambas aseveraciones.
39.
Desarrollo la 40. Favorezco una creciente motivacin del alumno por
comunicacin su conocimiento
didctica
desde
tcnicas de desacuerdo en acuerdo ni
enseanza desacuerdo en de acuerdo de acuerdo Total
variadas: desacuerdo
exposiciones,
interaccin,
cooperacin,
etc.
En total
0,3% 0,3% 0,3% 0,6% 1,4%
desacuerdo
Parcialmente
0,3% 0,3% 0,6% 0,6% 1,7%
en desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en 0,6% 0,8% 2,5% 5,8% 0,6% 10,2%
desacuerdo
Parcialmente
0,3% 3,0% 16,3% 8,8% 28,5%
de acuerdo
Totalmente de
0,3% 1,4% 12,7% 43,9% 58,3%
acuerdo
Total 1,1% 1,7% 7,5% 35,9% 53,9% 100%
358
Un considerable 64,4% de los docentes participantes en el estudio, est totalmente de

aprendizaje de los estudiantes. Este tem tiene una estrecha correlacin con el tem que
considera que la formacin del docente universitario incluye la reflexin sobre la propia
enseanza y aprendizaje formativos. Correlacin r de Pearson de 0,591.
El anterior porcentaje es muy considerable en comparacin con los restantes que, por
ser de menor significatividad, no se considera importante mencionarlos.
43. La 44. La formacin del docente universitario incluye la

formacin reflexin sobre la propia enseanza y aprendizaje
docente es
formativos
imprescindible
para mejorar Total
la enseanza y desacuerdo en acuerdo ni
el aprendizaje desacuerdo en de acuerdo de acuerdo
de los desacuerdo
estudiantes
En total
1,1% 0,6% 1,7%
desacuerdo
Parcialmente en
0,6% 0,6% 0,3% 1,4%
desacuerdo
Ni de acuerdo ni
0,3% 3,0% 1,1% 1,4% 5,8%
en desacuerdo
Parcialmente de
0,6% 1,4% 8,3% 5,2% 15,5%
acuerdo
Totalmente de
0,6% 1,1% 3,0% 6,6% 64,4% 75,7%
acuerdo
Total 1,7% 2,5% 8,6% 16,0% 71,3% 100%
359
La siguiente tabla de contingencia presenta un significativo 60,2% de los docentes

participantes en el estudio, que responde estar totalmente de acuerdo en afirmar que la
formacin docente es imprescindible para mejorar la enseanza y el aprendizaje de los
estudiantes, en este mismo sentido, la formacin del docente universitario incluye la propia
renovacin pedaggica orientada al cambio y la mejora didctica. Correlacin r de Pearson de
0,567.
Observamos en comparacin, un 10,2% que responden estar totalmente de acuerdo en

que la formacin docente es imprescindible para mejorar la enseanza y el aprendizaje de los
estudiantes, pero, estn parcialmente de acuerdo, en que la formacin del docente
universitario incluye la propia renovacin pedaggica orientada al cambio y la mejora
didctica.
43. La
formacin 45. La formacin del docente universitario incluye la
docente es propia renovacin pedaggica orientada al cambio
imprescindible
y la mejora didctica
para mejorar
la enseanza y Total
el aprendizaje desacuerdo en acuerdo ni en
de los desacuerdo desacuerdo de acuerdo de acuerdo
estudiantes
En total
1,4% 0,3% 1,7%
desacuerdo
Parcialmente en
1,1% 0,3% 1,4%
desacuerdo
Ni de acuerdo ni
0,6% 2,5% 1,4% 1,4% 5,8%
en desacuerdo
Parcialmente de
0,8% 1,1% 6,6% 6,9% 15,5%
acuerdo
Totalmente de
0,8% 1,4% 3,0% 10,2% 60,2% 75,7%
acuerdo
Total 2,2% 3,9% 6,9% 18,5% 68,5% 100%
360
Un 53,3% de los docentes del estudio responde estar totalmente de acuerdo en que la
formacin docente es imprescindible para mejorar la enseanza y el aprendizaje de los
estudiantes, correlacin que considera globalmente cmo la formacin de un docente
universitario se refleja en lo que planifica (objetivos, contenidos, metodologa, actividades y
evaluacin didctica previstas). Correlacin r de Pearson de 0,547.
En cambio, slo un 16,9% responde estar totalmente de acuerdo en que la formacin

docentes es imprescindible para mejorar la enseanza y el aprendizaje de los estudiantes,
pero, manifiesta estar parcialmente de acuerdo, en que globalmente, la formacin de un
docente universitario se refleja en lo que planifica.
43. La
formacin 46. Globalmente la formacin de un docente
docente es universitario se refleja en lo que planifica
imprescindible
(objetivos, contenidos, metodologa, actividades y
para mejorar
la enseanza y evaluacin didctica previstas) Total
el aprendizaje
de los desacuerdo en acuerdo ni
estudiantes desacuerdo en de acuerdo de acuerdo
desacuerdo
En total
0,8% 0,6% 0,3% 1,7%
desacuerdo
Parcialmente en
0,6% 0,3% 0,6% 1,4%
desacuerdo
Ni de acuerdo ni
0,3% 0,3% 2,5% 1,7% 1,1% 5,8%
en desacuerdo
Parcialmente de
1,1% 1,7% 6,6% 6,1% 15,5%
acuerdo
Totalmente de
0,3% 0,6% 4,7% 16,9% 53,3% 75,7%
acuerdo
Total 1,4% 3,0% 9,4% 25,7% 60,5% 100%
361
Un significativo 66,0% de los docentes participantes en el estudio, est totalmente de

aprendizaje de los estudiantes. Este tem se correlaciona con la aseveracin de que la
formacin del docente universitario requiere de una apertura hacia el conocimiento
pedaggico y didctico. Correlacin r de Pearson de 0,667.
Este porcentaje es amplio y significativo en comparacin con los restantes, por lo que
no requerimos hacer mencin de estos.
43. La 47. La formacin del docente universitario requiere

formacin una apertura al conocimiento pedaggico y
docente es
didctico
imprescindible
para mejorar Total
la enseanza y desacuerdo en acuerdo ni en
el aprendizaje desacuerdo desacuerdo de acuerdo de acuerdo
de los
estudiantes
En total
1,7% 1,7%
desacuerdo
Parcialmente en
0,6% 0,3% 0,6% 1,4%
desacuerdo
Ni de acuerdo ni
0,3% 1,9% 1,4% 2,2% 5,8%
en desacuerdo
Parcialmente de
1,1% 6,1% 8,3% 15,5%
acuerdo
Totalmente de
0,3% 1,7% 7,7% 66,0% 75,7%
acuerdo
Total 2,2% 0,6% 5,0% 15,7% 76,5% 100%
362
Un 55,0% de los docentes participantes, responde estar totalmente de acuerdo en

considerar que la formacin docente es imprescindible para mejorar la enseanza y el
aprendizaje de los estudiantes. En este sentido, la creatividad y su didctica son mbitos
bsicos para la formacin de docentes innovadores. Correlacin r de Pearson de 0,552.
Por otra parte, un 16,6% responde estar totalmente de acuerdo en que la formacin
docente es imprescindible para mejorar la enseanza y el aprendizaje de los estudiantes,
pero, expresa estar parcialmente de acuerdo en que la creatividad y su didctica son mbitos
bsicos para la formacin de docentes innovadores.
43. La
formacin 49. La creatividad y su didctica son mbitos bsicos
docente es para la formacin de docentes innovadores
imprescindible
para mejorar En total Parcialmente Ni de
Total
la enseanza y Parcialmente Totalmente
el aprendizaje desacuerdo en de acuerdo de acuerdo
desacuerdo
de los
estudiantes
En total
1,4% 0,3% 1,7%
desacuerdo
Parcialmente en
0,3% 0,3% 0,8% 1,4%
desacuerdo
Ni de acuerdo ni
0,3% 1,9% 2,5% 1,1% 5,8%
en desacuerdo
Parcialmente de
0,3% 0,6% 7,7% 6,9% 15,5%
acuerdo
Totalmente de
0,3% 0,6% 3,3% 16,6% 55,0% 75,7%
acuerdo
Total 1,9% 1,1% 6,4% 27,6% 63,0% 100%
363
Un 62,4% de los docentes responde estar totalmente de acuerdo en que la formacin

del docente universitario incluye la reflexin sobre la propia enseanza y aprendizaje
formativos, as mismo, esta formacin incluye la propia renovacin pedaggica orientada al
cambio y mejora didctica. Correlacin r de Pearson de 0,773.
Observamos as mismo, que slo un 9,4% de los participantes en el estudio, responde

estar parcialmente de acuerdo en ambas aseveraciones.
44. La 45. La formacin del docente universitario incluye la

formacin propia renovacin pedaggica orientada al cambio y la
del docente
mejora didctica
universitario
incluye la Total
reflexin Parcialmente Totalmente
sobre la desacuerdo en de acuerdo de acuerdo
propia desacuerdo
enseanza y
aprendizaje
formativos
En total
1,7% 1,7%
desacuerdo
Parcialmente
en 0,3% 1,1% 0,6% 0,3% 0,3% 2,5%
desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en 0,3% 1,4% 4,1% 1,7% 1,1% 8,6%
desacuerdo
Parcialmente
1,1% 0,8% 9,4% 4,7% 16,0%
de acuerdo
Totalmente
0,3% 1,4% 7,2% 62,4% 71,3%
de acuerdo
Total 2,2% 3,9% 6,9% 18,5% 68,5% 100%
364
En este mismo tem observamos que un 53,3% de los docentes que participan en el
estudio responde estar totalmente de acuerdo en que la formacin del docente universitario
incluye la reflexin sobre la propia enseanza y aprendizaje formativos, lo que se correlaciona
en considerar que, globalmente, la formacin de un docente universitario se refleja en lo que
planifica (objetivos, contenidos, metodologa, actividades y evaluacin didctica previstas).
En cambio, un 14,6% responde estar totalmente de acuerdo en la primera aseveracin,

pero responde estar parcialmente de acuerdo en la segunda aseveracin.
44. La
del docente universitario se refleja en lo que planifica (objetivos,
universitario
contenidos, metodologa, actividades y evaluacin
incluye la
reflexin didctica previstas)
sobre la Total
propia En total Parcialmente Ni de Parcialmente Totalmente
enseanza y desacuerdo en de acuerdo de acuerdo
aprendizaje desacuerdo
formativos
En total
0,6% 0,6% 0,3% 0,3% 1,7%
desacuerdo
Parcialmente
en 0,8% 0,6% 0,8% 0,3% 2,5%
desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en 0,6% 0,8% 4,7% 1,7% 0,8% 8,6%
desacuerdo
Parcialmente
0,6% 1,1% 8,6% 5,8% 16,0%
de acuerdo
Totalmente
0,3% 0,3% 2,8% 14,6% 53,3% 71,3%
de acuerdo
Total 1,4% 3,0% 9,4% 25,7% 60,5% 100%
365
Un significativo 63,8% de los docentes participantes en estudio, responde estar

totalmente de acuerdo en que la formacin del docente universitario incluye la reflexin sobre
la propia enseanza y aprendizaje formativos. Este tem se correlaciona ampliamente con que
la formacin de este docente universitario requiere de una apertura hacia el conocimiento
pedaggico y didctico. Correlacin r de Pearson de 0,549.
44. La 47. La formacin del docente universitario requiere una

formacin apertura al conocimiento pedaggico y didctico
del docente
universitario
incluye la desacuerdo en acuerdo ni
reflexin desacuerdo en de acuerdo de acuerdo
sobre la desacuerdo
propia
enseanza y
aprendizaje
formativos
En total
1,1% 0,6% 1,7%
desacuerdo
Parcialmente
en 0,3% 0,3% 0,8% 1,1% 2,5%
desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en 0,8% 0,3% 2,5% 1,9% 3,0% 8,6%
desacuerdo
Parcialmente
0,8% 7,2% 8,0% 16,0%
de acuerdo
Totalmente
0,3% 1,4% 5,8% 63,8% 71,3%
de acuerdo
Total 2,2% 0,6% 5,0% 15,7% 76,5% 100%
366

del docente universitario incluye la propia renovacin pedaggica orientada al cambio y la
mejora didctica, modificaciones que se ven reflejadas en lo que planifica: objetivos,
contenidos, metodologa, actividades y evaluacin didctica previstas. Correlacin r de Pearson
de 0,636.
Por otra parte, un 12,4% responde estar totalmente de acuerdo en que la formacin del
docente universitario incluye la propia renovacin pedaggica orientada al cambio y la mejora
didctica, pero, responde estar parcialmente de acuerdo, en que globalmente, la formacin de
un docente universitario se refleja en lo que planifica.
45. La
del docente universitario se refleja en lo que planifica (objetivos,
universitario
contenidos, metodologa, actividades y evaluacin
incluye la
propia didctica previstas)
renovacin Total
pedaggica En total Parcialmente Ni de Parcialmente Totalmente
orientada al desacuerdo en de acuerdo de acuerdo
cambio y la desacuerdo
mejora
didctica
En total
0,6% 0,8% 0,6% 0,3% 2,2%
desacuerdo
Parcialmente
en 1,7% 1,1% 0,8% 0,3% 3,9%
desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en 0,6% 3,9% 0,8% 1,7% 6,9%
desacuerdo
Parcialmente
0,3% 1,4% 11,6% 5,2% 18,5%
de acuerdo
Totalmente
0,3% 0,3% 2,5% 12,4% 53,0% 68,5%
de acuerdo
Total 1,4% 3,0% 9,4% 25,7% 60,5% 100%
367
Un significativo 63,3% de los docentes participantes en el estudio, manifiesta estar

totalmente de acuerdo en que la formacin del docente universitario incluye la propia
renovacin pedaggica orientada al cambio y la mejora didctica, por ello, la formacin de este
docente universitario que requiere tambin una apertura hacia el conocimiento pedaggico y
didctico. Correlacin r de Pearson de 0,629.
45. La 47. La formacin del docente universitario requiere una

formacin apertura al conocimiento pedaggico y didctico
del docente
universitario
incluye la desacuerdo en acuerdo ni
propia desacuerdo en de acuerdo de acuerdo Total
renovacin desacuerdo
pedaggica
orientada al
cambio y la
mejora
didctica
En total
1,4% 0,3% 0,6% 2,2%
desacuerdo
Parcialmente
en 0,3% 0,6% 0,6% 1,7% 0,8% 3,9%
desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en 0,6% 2,2% 0,8% 3,3% 6,9%
desacuerdo
Parcialmente
1,4% 8,6% 8,6% 18,5%
de acuerdo
Totalmente
0,8% 4,4% 63,3% 68,5%
de acuerdo
Total 2,2% 0,6% 5,0% 15,7% 76,5% 100%
368
Un 57,2% de los docentes est totalmente de acuerdo en que, globalmente, la formacin

de un docente universitario se refleja en lo que planifica (objetivos, contenidos, metodologa,
actividades y evaluacin didctica previstas) y requiere de una apertura al conocimiento
pedaggico y didctico para lograrlo. Correlacin r de Pearson de 0,642.
Un 14,4% est parcialmente de acuerdo en que la formacin de un docente se refleja en
lo que planifica, pero, expresa estar totalmente de acuerdo en que esta formacin requiere una
apertura al conocimiento pedaggico y didctico.
46.
Globalmente 47. La formacin del docente universitario requiere una
la formacin apertura al conocimiento pedaggico y didctico
de un
docente
universitario desacuerdo en acuerdo ni
se refleja en desacuerdo en de acuerdo de acuerdo
lo que desacuerdo
planifica Total
(objetivos,
contenidos,
metodologa,
actividades y
evaluacin
didctica
previstas)
En total
1,1% 0,3% 1,4%
desacuerdo
Parcialmente
en 0,6% 0,6% 0,3% 0,8% 0,8% 3,0%
desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en 0,6% 3,0% 1,7% 4,1% 9,4%
desacuerdo
Parcialmente
1,4% 10,2% 14,1% 25,7%
de acuerdo
Totalmente
0,3% 3,0% 57,2% 60,5%
de acuerdo
Total 2,2% 0,6% 5,0% 15,7% 76,5% 100%
369
Un 50,8% de los docentes del estudio responde estar totalmente de acuerdo en que la
formacin del docente universitario requiere de una apertura hacia el conocimiento
pedaggico y didctico, en este sentido, se necesita tambin de una formacin especfica en el
campo de la creatividad y su didctica. Correlacin r de Pearson de 0,517.
Observamos tambin, que un 18,0% est totalmente de acuerdo en que la formacin del
docente universitario requiere una apertura al conocimiento pedaggico y didctico, pero,
expresa estar parcialmente de acuerdo en que la formacin pedaggica del profesor
universitario requiere de una formacin especfica en el campo de la creatividad y su didctica.
47. La
formacin 48. La formacin pedaggica del profesor universitario
del docente requiere de una formacin especfica en el campo de
universitario
la creatividad y su didctica
requiere una Total
apertura al
conocimiento desacuerdo Parcialmente Totalmente
en acuerdo ni
pedaggico y desacuerdo en de acuerdo de acuerdo
didctico desacuerdo
En total
1,7% 0,3% 0,3% 2,2%
desacuerdo
Parcialmente
0,3% 0,3% 0,6%
en desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en 0,3% 0,8% 2,5% 0,6% 0,8% 5,0%
desacuerdo
Parcialmente
0,6% 0,8% 1,7% 8,0% 4,7% 15,7%
de acuerdo
Totalmente de
0,3% 1,1% 6,4% 18,0% 50,8% 76,5%
acuerdo
Total 2,8% 3,0% 10,5% 26,8% 56,9% 100%
370

del docente universitario requiere de una apertura enfocada en el conocimiento pedaggico y
didctico. Esto en correlacin con la creatividad y su didctica son mbitos bsicos para la
formacin de docentes innovadores. Correlacin r de Pearson de 0,537.
As mismo, un 17,1%, responde estar totalmente de acuerdo en que la formacin del

docente universitario requiere una apertura al conocimiento pedaggico y didctico, pero,
asevera estar parcialmente de acuerdo en que la creatividad y su didctica son mbitos bsicos
para la formacin de docentes innovadores.
47. La
del docente para la formacin de docentes innovadores
universitario
requiere una Total
apertura al desacuerdo en acuerdo ni
conocimiento desacuerdo en de acuerdo de acuerdo
pedaggico y desacuerdo
didctico
En total
1,4% 0,3% 0,3% 0,3% 2,2%
desacuerdo
Parcialmente
0,3% 0,3% 0,6%
en desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en 0,3% 1,9% 1,4% 1,4% 5,0%
desacuerdo
Parcialmente
0,3% 0,6% 0,8% 8,6% 5,5% 15,7%
de acuerdo
Totalmente de
0,6% 3,0% 17,1% 55,8% 76,5%
acuerdo
Total 1,9% 1,1% 6,4% 27,6% 63,0% 100%
371
La tabla de contingencia expresa que un 50,3% de los docentes que responde estar
totalmente de acuerdo en que la formacin del docente universitario requiere de una apertura
orientada hacia el conocimiento pedaggico y didctico, por ello es necesaria una formacin en
creatividad aplicada a la mejora de la enseanza universitaria que se concentre en la
metodologa didctica y en el rea de conocimiento del docente. Correlacin r de Pearson de
0,504.
Vemos tambin de manera significativa, un 20,2%, que asevera estar totalmente de
acuerdo en que la formacin del docente universitario, requiere una apertura al conocimiento
pedaggico y didctico, pero, manifiesta estar parcialmente de acuerdo, en que una formacin
en creatividad aplicada a la mejora de la enseanza se concentrara en la metodologa
didctica y en el conocimiento del docente.

47. La 50. Una formacin en creatividad aplicada a la mejora
formacin de la enseanza universitaria se concentrara en la
del docente metodologa didctica y en el rea de conocimiento del
universitario
docente
requiere una Total
apertura al
conocimiento desacuerdo Parcialmente Totalmente
en acuerdo ni
pedaggico y desacuerdo en de acuerdo de acuerdo
didctico desacuerdo
En total
1,4% 0,3% 0,6% 2,2%
desacuerdo
Parcialmente
0,6% 0,6%
en desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en 0,6% 2,2% 1,1% 1,1% 5,0%
desacuerdo
Parcialmente
0,6% 0,6% 2,2% 8,0% 4,4% 15,7%
de acuerdo
Totalmente de
0,3% 0,6% 5,2% 20,2% 50,3% 76,5%
acuerdo
Total 2,2% 1,9% 10,2% 29,3% 56,4% 100%
372
La tabla de contingencia muestra que un 51,1% de los docentes est totalmente de

acuerdo que la formacin pedaggica del docente universitario requiere de una formacin
especfica en el campo de la creatividad y su didctica, esta aseveracin se correlaciona con la
que establece que para ellos la creatividad y su didctica son mbitos bsicos para la
formacin de docentes innovadores. Correlacin r de Pearson de 0,737.
Observamos tambin que un significativo 16,9% de los participantes en el estudio

responde estar parcialmente de acuerdo en ambos tems.

48. La
pedaggica para la formacin de docentes innovadores
del profesor
universitario
requiere de desacuerdo en acuerdo ni
una desacuerdo en de acuerdo de acuerdo Total
formacin desacuerdo
especfica en
el campo de
la
creatividad y
su didctica
En total
1,9% 0,3% 0,3% 0,3% 2,8%
desacuerdo
Parcialmente
en 0,3% 1,4% 0,8% 0,6% 3,0%
desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en 0,3% 3,6% 5,2% 1,4% 10,5%
desacuerdo
Parcialmente
0,3% 16,9% 9,7% 26,8%
de acuerdo
Totalmente
0,3% 0,8% 4,7% 51,1% 56,9%
de acuerdo
Total 1,9% 1,1% 6,4% 27,6% 63,0% 100%
373
Un 44,2% de los docentes encuestados est totalmente de acuerdo en afirmar que la

formacin pedaggica del docente universitario requiere de una formacin especfica en el
campo de la creatividad y su didctica, por lo que esta formacin en creatividad aplicada a la
mejora de la enseanza universitaria, se concentrar en la metodologa didctica y en el rea
de conocimiento del docente. Correlacin r de Pearson de 0,611.
As mismo, un 14,6% expresa estar parcialmente de acuerdo en ambas aseveraciones.
48. La
formacin 50. Una formacin en creatividad aplicada a la mejora
pedaggica de la enseanza universitaria se concentrara en la
del profesor
metodologa didctica y en el rea de conocimiento del
universitario
requiere de docente
una Total
formacin En total Parcialmente Ni de Parcialmente Totalmente
especfica en desacuerdo en de acuerdo de acuerdo
el campo de desacuerdo
la
creatividad y
su didctica
En total
1,7% 0,3% 0,6% 0,3% 2,8%
desacuerdo
Parcialmente
en 0,6% 1,4% 0,8% 0,3% 3,0%
desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en 0,3% 0,6% 3,3% 4,7% 1,7% 10,5%
desacuerdo
Parcialmente
2,2% 14,6% 9,9% 26,8%
de acuerdo
Totalmente
0,3% 0,6% 2,8% 9,1% 44,2% 56,9%
de acuerdo
Total 2,2% 1,9% 10,2% 29,3% 56,4% 100%
374
Un 48,9% de los docentes responde estar totalmente de acuerdo en considerar que la

creatividad y su didctica son mbitos bsicos para la formacin de docentes innovadores, de
ah que una formacin en creatividad aplicada a la mejora de la enseanza universitaria se
concentrar en la metodologa didctica y en el rea de conocimiento del docente. Correlacin
r de Pearson de 0,705.
Observamos tambin, un 16,6% de los participantes en el estudio, que expresa estar

parcialmente de acuerdo en ambas aseveraciones.
49. La 50. Una formacin en creatividad aplicada a la mejora de

creatividad la enseanza universitaria se concentrara en la
y su metodologa didctica y en el rea de conocimiento del
didctica
docente
son mbitos Total
bsicos para desacuerdo en acuerdo ni
la formacin desacuerdo en de acuerdo de acuerdo
de docentes desacuerdo
innovadores
En total
1,7% 0,3% 1,9%
desacuerdo
Parcialmente
en 0,3% 0,6% 0,3% 1,1%
desacuerdo
Ni de
acuerdo ni en 0,8% 3,9% 1,4% 0,3% 6,4%
desacuerdo
Parcialmente
0,6% 3,3% 16,6% 7,2% 27,6%
de acuerdo
Totalmente
0,3% 0,3% 2,5% 11,0% 48,9% 63,0%
de acuerdo
Total 2,2% 1,9% 10,2% 29,3% 56,4% 100%
375
6.4 NDICES
Se realiz una suma ponderada de los indicadores que utilizamos y se obtuvo un valor total de
sntesis, del cual hemos conseguido informacin relevante acerca de cada uno de los grupos o
escalas de la encuesta. El uso de ndices, proporciona un panorama ms preciso del
comportamiento de variables para hacer comparaciones y tomar decisiones futuras (A.L.
Webster, 2000). Estos ndices, son un reflejo de algunos aspectos importantes que se producen
en la prctica de los docentes participantes en el estudio, un referente dentro de su funcin en
cada una de las diversas licenciaturas de la Universidad Autnoma de Zacatecas. Los
indicadores son los siguientes:
Conceptuacin de la creatividad
Contexto
Objetivos y contenidos
Formacin integral de mis estudiantes
Interaccin didctica
Metodologa
Conceptuacin de la formacin docente
Formacin docente y creatividad
Para obtener los ndices, inicialmente, transformamos los valores de las variables de la
encuesta, como se muestra en la tabla siguiente:
Tabla 137. Valores de las variables.
Valor antiguo Descripcin Valor nuevo Descripcin

1 En total desacuerdo 0 Muy Bajo
2 Parcialmente en desacuerdo 25 Bajo
3 Ni de acuerdo ni en desacuerdo 50 Medio
4 Parcialmente de acuerdo 75 Alto
5 Totalmente de acuerdo 100 Muy alto
376
6.4.1 Anlisis de los ndices
En los resultados obtenidos en el grupo o escala de conceptuacin de la creatividad

encontramos una media de 4,1823, una mediana de 4,0000 y una moda de un 4,00. As mismo,
observamos que dentro de esta escala existe una alta valoracin de conceptuacin de la
creatividad, que est representada por un 50,8%, seguido por una muy alta valoracin de la
conceptuacin de la creatividad constituida por un 34,8%.
Como podemos ver, los docentes del estudio tienen claras las cuestiones que matizan
las relaciones significativas de la creatividad.
Tabla 138. Media, mediana y moda de la escala: Conceptuacin de la creatividad.
Vlidos 362
N
Perdidos 0
Media 4,1823
Mediana 4,0000
Moda 4,00
Tabla 139. Frecuencias y porcentajes de los ndices de la escala: Conceptuacin de la creatividad.
Vlidos Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje

vlido acumulado
Bajo 8 2,2 2,2 2,2
Medio 44 12,2 12,2 14,4
Alto 184 50,8 50,8 65,2
Muy Alto 126 34,8 34,8 100,0
Total 362 100,0 100,0
377
Conceptuacin de la Creatividad
Muy Alto 34.8
Alto 50.8
Porcentaje
Medio 12.2 Frecuencia
Bajo 2.2
0 50 100 150 200
Grfico 53. Conceptuacin de la Creatividad.

En los resultados obtenidos en el grupo o escala del contexto que hace referencia a las
cuestiones relativas de las condiciones y entornos didcticos de la enseanza de los docentes
universitarios, encontramos una media de 3,7348, una mediana de 4,0000 y una moda de un
4,00. Igualmente, nos damos cuenta de que dentro de esta escala existe una alta valoracin en
el contexto, representado por un 37,3%, seguido por una media valoracin representada por
un 27,9% y por ltimo, una muy alta valoracin representada por un 24,0%. As pues,
podemos ver que existe un muy variada valoracin en cuanto al desarrollo de la creatividad en
el entorno de los docentes, en sus respectivas reas de trabajo.
Tabla 140. Media, mediana y moda de la escala: Contexto.
Vlidos 362
N
Perdidos 0
Media 3,7348
Mediana 4,0000
Moda 4,00
378
Tabla 141. Frecuencias y porcentajes de los ndices de la escala: Contexto.

vlido acumulado
Muy Bajo 4 1,1 1,1 1,1
Bajo 35 9,7 9,7 10,8
Medio 101 27,9 27,9 38,7
Alto 135 37,3 37,3 76,0
Muy Alto 87 24,0 24,0 100,0
Total 362 100,0 100,0
Contexto
24
Muy Alto 87
37.3
Alto 135
27.9
Medio 101
9.7
Bajo 35
1.1
Muy Bajo 4
Grfico 54. Contexto.
379
Los resultados que se obtuvieron en el grupo o escala de objetivos y contenidos estn

representados por una media de 4,5718, una mediana de 5,0000 y una moda de un 5,00.
Igualmente, encontramos que dentro de esta escala existe una muy alta valoracin y se
representa por un 64,9%, seguida de una alta valoracin manifestada por un 29,3%. Esto nos
indica que los docentes del estudio tienen una muy alta valoracin en cuanto a que se incluyen
cuestiones relativas a la programacin, a la competencia creativa y a su complejidad.
Tabla 142. Media, mediana y moda de la escala: Objetivos y Contenidos.
Vlidos 362
N
Perdidos 0
Media 4,5718
Mediana 5,0000
Moda 5,00
Tabla 143. Frecuencias y porcentajes de los ndices de la escala: Objetivos y Contenidos.

vlido acumulado
Muy Bajo 1 ,3 ,3 ,3
Bajo 5 1,4 1,4 1,7
Medio 15 4,1 4,1 5,8
Alto 106 29,3 29,3 35,1
Muy Alto 235 64,9 64,9 100,0
Total 362 100,0 100,0
380
Objetivos y Contenidos
Muy Alto
Alto
Porcentaje
Medio
Frecuencia
Bajo
Muy Bajo
0 50 100 150 200 250
Grfico 55. Objetivo y Contenidos.

Los resultados obtenidos en el grupo o escala de formacin integral de mis estudiantes,

son una media de 4,6768, una mediana de 5,0000 y una moda de un 5,00. Igualmente, dentro
de esta escala existe una muy alta valoracin representada por un 75,4%, seguida de una alta
valoracin de un 19,6%. Esto nos indica que los docentes participantes del estudio, tienen una
muy alta valoracin en cuanto a que incluyen cuestiones acerca de la finalidad de la enseanza
y su proceso.
Tabla 144. Media, mediana y moda de la escala: Formacin integral de mis estudiantes.
Vlidos 362
N
Perdidos 0
Media 4,6768
Mediana 5,0000
Moda 5,00
381
Tabla 145. Frecuencias y porcentajes de los ndices de la escala: Formacin integral de mis
estudiantes.

vlido acumulado
Muy Bajo 1 ,3 ,3 ,3
Bajo 8 2,2 2,2 2,5
Medio 9 2,5 2,5 5,0
Alto 71 19,6 19,6 24,6
Muy Alto 273 75,4 75,4 100,0
Total 362 100,0 100,0
Muy Alto
Alto
Porcentaje
Medio
Frecuencia
Bajo
Muy Bajo
0 50 100 150 200 250 300
Grfico 56. Formacin integral de mis estudiantes.

382
Los resultados obtenidos en el grupo o escala de la interaccin didctica, son una media
de 4,7514, una mediana de 5,0000 y una moda de un 5,00. As mismo, encontramos que dentro
de esta escala existe una muy alta valoracin representada por un 82,9%, seguida de una alta
valoracin que se manifiesta en un 12,4%. Esto nos indica que los docentes del estudio tienen
una muy alta valoracin por que incluyen cuestiones acerca del clima social en el aula y la
comunicacin educativa.
Tabla 146. Media, mediana y moda de la escala: Interaccin didctica.
Vlidos 362
N
Perdidos 0
Media 4,7514
Mediana 5,0000
Moda 5,00
Tabla 147. Frecuencias y porcentajes de los ndices de la escala: Interaccin didctica.

vlido acumulado
Muy Bajo 3 ,8 ,8 ,8
Bajo 5 1,4 1,4 2,2
Medio 9 2,5 2,5 4,7
Alto 45 12,4 12,4 17,1
Muy Alto 300 82,9 82,9 100,0
Total 362 100,0 100,0
383
Interaccin didctica
Muy Alto
Alto
Medio
Bajo
Muy Bajo
0 50 100 150 200 250 300
Grfico 57. Interaccin didctica.

Los resultados obtenidos en el grupo o escala de la metodologa, son una media de
4,6436, una mediana de 5,0000 y una moda de un 5,00. Por tanto, encontramos que dentro de
esta escala existe una muy alta valoracin representada por un 70,7%, seguida de una alta
valoracin manifestada por un 24,3%. Esto nos indica que los docentes participantes en el
estudio tienen una muy alta valoracin, ya que incluyen diversas cuestiones sobre el modo de
organizar la enseanza, con el fin de favorecer la formacin del alumno.
Tabla 148. Media, mediana y moda de la escala: Metodologa.
Vlidos 362
N
Perdidos 0
Media 4,6436
Mediana 5,0000
Moda 5,00
384
Tabla 149. Frecuencias y porcentajes de los ndices de la escala: Metodologa.

vlido acumulado
Bajo 5 1,4 1,4 1,4
Medio 13 3,6 3,6 5,0
Alto 88 24,3 24,3 29,3
Muy Alto 256 70,7 70,7 100,0
Total 362 100,0 100,0
Metodologa
Muy Alto 70.7
Alto 24.3
Porcentaje
Frecuencia
Medio 3.6
Bajo 1.4
0 50 100 150 200 250 300
Grfico 58. Metodologa.

385
Los resultados obtenidos en el grupo o escala de conceptuacin de la formacin

docente, son una media de 4,7348, una mediana de 5,0000 y una moda de un 5,00. De Igual
manera, encontramos que dentro de esta escala existe una muy alta valoracin representada
por un 82,3%, seguida de una alta valoracin mostrada en un 11,3%. Esto nos indica que los
docentes que participaron en el estudio tienen una muy alta valoracin dado que incluyen
cuestiones referentes al concepto y prctica de la formacin del docente universitario.
Tabla 150. Media, mediana y moda de la escala: Conceptuacin de la formacin docente.
Vlidos 362
N
Perdidos 0
Media 4,7348
Mediana 5,0000
Moda 5,00
Tabla 151. Frecuencias y porcentajes de los ndices de la escala: Conceptuacin de la formacin

docente.

vlido acumulado
Muy Bajo 2 ,6 ,6 ,6
Bajo 5 1,4 1,4 1,9
Medio 16 4,4 4,4 6,4
Alto 41 11,3 11,3 17,7
Muy Alto 298 82,3 82,3 100,0
Total 362 100,0 100,0
386

82.3
Muy Alto 298
11.3
Alto 41
4.4
Medio 16
1.4
Bajo 5
0.6
Muy Bajo 2
Grfico 59. Conceptuacin de la formacin docente.

Los resultados obtenidos en el grupo o escala de formacin docente y creatividad, son

una media de 4,6050, una mediana de 5,0000 y una moda de un 5,00. Tambin, encontramos
que dentro de esta escala existe una muy alta valoracin representada por un 71,5%, seguida
de una alta valoracin representada por un 21,3%. Esto nos indica que los docentes del
estudio tienen una muy alta valoracin puesto que incluyen cuestiones referentes a la relacin
que existe entre la formacin del docente universitario y la creatividad.
Tabla 152. Media, mediana y moda de la escala: Formacin docente y creatividad.
Vlidos 362
N
Perdidos 0
Media 4,6050
Mediana 5,0000
Moda 5,00
387
Tabla 153. Frecuencias y porcentajes de los ndices de la escala: Formacin docente y creatividad.

vlido acumulado
Muy Bajo 6 1,7 1,7 1,7
Bajo 2 ,6 ,6 2,2
Medio 18 5,0 5,0 7,2
Alto 77 21,3 21,3 28,5
Muy Alto 259 71,5 71,5 100,0
Total 362 100,0 100,0

71.5
Muy Alto 259
21.3
Alto 77
5
Medio 18
0.6
Bajo 2
1.7
Muy Bajo 6
Grfico 60. Formacin docente y creatividad.

388
6.5 CORRELACIN SIGNIFICATIVA BILATERAL Y r de PEARSON ENTRE LAS ESCALAS
Las correlaciones entre los grupos o escalas se realizaron a travs de tablas de contingencia,
los valores se mostraron por medio de porcentajes. Se consideraron significativos todos los
grupos o escalas, derivado de que eran correlaciones menores a .5. En esta ocasin la r de
Pearson slo aparece con la cantidad obtenida.
En principio, encontramos una correlacin positiva entre la conceptuacin de la

creatividad y el contexto. Ambas presentan una alta valoracin reflejada en un 17,7%. La
conceptuacin de la creatividad tiene una alta valoracin y una correlacin con el contexto con
una media valoracin representada con un 17,4%.
Aqu encontramos que a ms alta valoracin que el docente tiene respecto a la

conceptuacin o a las cuestiones que matizan las relaciones significativas de la creatividad,
ms altas sern las condiciones y entornos didcticos de su enseanza. Correlacin r de
Pearson 0,223.
Tabla 154. Correlacin: Conceptuacin de la creatividad * Contexto.
Conceptuacin de la Contexto
creatividad Total
Muy Bajo Medio Alto Muy Alto
Bajo
Bajo 0,3% 0,3% 0,3% 1,4% 2,2%

Medio 1,7% 3,3% 5,2% 1,9% 12,2%
Alto 0,6% 6,4% 17,4% 17,7% 8,8% 50,8%
Muy Alto 0,3% 1,4% 6,9% 13,0% 13,3% 34,8%
Total 1,1% 9,7% 27,9% 37,3% 24,0% 100%
389
En este mismo grupo de la conceptuacin de la creatividad, observamos una

correlacin entre objetivos y contenidos.
Primeramente nos damos cuenta de que existe un 29,8% de alta valoracin en la

conceptuacin de la creatividad y una muy alta valoracin en los objetivos y contenidos.
Enseguida, podemos ver que se presenta un 30,4% de muy alta valoracin en ambos grupos.
Esto nos muestra que a mayor conceptuacin de la creatividad mayores son los
objetivos, la programacin y la competencia creativa en su complejidad. Correlacin r de
Pearson 0,454.
Tabla 155. Correlacin: Conceptuacin de la creatividad * Objetivos y contenidos.
Conceptuacin de la Objetivos y contenidos

creatividad Total
Bajo
Bajo 0,3% 0,8% 0,3% 0,6% 0,3% 2,2%

Medio 0,3% 1,1% 6,4% 4,4% 12,2%
Alto 0,3% 2,5% 18,2% 29,8% 50,8%
Muy Alto 0,3% 4,1% 30,4% 34,8%
Total 0,3% 1,4% 4,1% 29,3% 64,9% 100%
390
En este mismo grupo, de la conceptuacin de la creatividad, podemos ver que hay una
correlacin con la formacin integral de los estudiantes por parte de los docentes que
participan en el estudio.
En primer lugar observamos que existe una muy alta valoracin representada por un
30,1% en ambos grupos. Se refleja tambin una alta valoracin en la conceptuacin de la
creatividad y una muy alta valoracin de un 38,1%, en la formacin integral de los estudiantes.
Esto nos indica que a mayor conceptuacin o establecimiento de relaciones

significativas de la creatividad, mayor ser la finalidad de la enseanza en su proceso, la
bsqueda de lograr una madurez y aprendizaje formativo en los alumnos. Correlacin r de
Pearson 0,343.
Tabla 156. Correlacin: Conceptuacin de la creatividad * Formacin integral de mis estudiantes.
Conceptuacin de la Formacin integral de mis estudiantes

creatividad Total
Muy Bajo Medio Alto Muy
Bajo Alto
Bajo 0,3% 0,8% 0,6% 0,6% 2,2%

Medio 0,6% 0,8% 4,1% 6,6% 12,2%
Alto 0,8% 1,1% 10,8% 38,1% 50,8%
Muy Alto 0,6% 4,1% 30,1% 34,8%
Total 0,3% 2,2% 2,5% 19,6% 75,4% 100%
391
Otra correlacin observada con este grupo de la conceptuacin de la creatividad, se

establece con el grupo de la interaccin didctica.
Inicialmente, nos damos cuenta de un 31,2% de muy alta valoracin en ambos grupos.
Por otra parte, tenemos una alta valoracin en la conceptuacin de la creatividad y una muy
alta valoracin, en la interaccin didctica de los estudiantes, representada por un 40,9%.
Esto nos indica que al ser alta la valoracin de la conceptuacin de la creatividad, ser
valorado como muy alto el clima social del aula. As mismo, la comunicacin educativa, la
confianza en los alumnos y el aprovechamiento de la creatividad tendrn una muy alta
valoracin. Correlacin r de Pearson 0,279.
Tabla 157. Correlacin: Conceptuacin de la creatividad * Interaccin didctica.
Conceptuacin de la Interaccin didctica

creatividad Total
Bajo
Bajo 0,6% 0,6% 1,1% 2,2%

Medio 0,3% 0,3% 0,8% 1,1% 9,7% 12,2%
Alto 0,6% 1,4% 8,0% 40,9% 50,8%
Muy Alto 0,3% 3,3% 31,2% 34,8%
Total 0,8% 1,4% 2,5% 12,4% 82,9% 100%
392
Igualmente, este grupo de la conceptuacin de la creatividad, tiene una correlacin con

el grupo de la metodologa.
En primer lugar encontramos un 30,1% de muy alta valoracin en ambos grupos.

Enseguida observamos una alta valoracin en la conceptuacin de la creatividad y una muy
alta valoracin en la metodologa representada por un 32,6%.
mejor valorada, muy alta, tanto la metodologa como el modo de organizar la enseanza, para
favorecer el proceso de enseanza aprendizaje y as fomentar una mayor motivacin del
alumno por su conocimiento, el uso de tecnologas de la informacin y las actividades
creativas. Correlacin r de Pearson 0,317.
Tabla 158. Correlacin: Conceptuacin de la creatividad * Metodologa.
Conceptuacin de la Metodologa
creatividad Total
Bajo Medio Alto Muy Alto
Bajo 1,1% 0,3% 0,8% 2,2%

Medio 0,3% 0,3% 4,4% 7,2% 12,2%
Alto 2,8% 15,5% 32,6% 50,8%
Muy Alto 0,6% 4,1% 30,1% 34,8%
Total 1,4% 3,6% 24,3% 70,7% 100%
393
As mismo, en el grupo de la Conceptuacin de la creatividad tenemos una correlacin

con la Conceptuacin de la formacin docente.
Por lo anterior, podemos ver que existe un 30,7% de muy alta valoracin en ambos
grupos. Enseguida tenemos una alta valoracin en la conceptuacin de la creatividad y una
muy alta valoracin en la conceptuacin de la formacin docente representada por un 41,2%.
mejor valorada, muy alta, la conceptuacin de la formacin docente as como considerar a sta
como imprescindible para mejorar la enseanza y el aprendizaje de los estudiantes, as mismo,
se podra valorar la reflexin acerca de la propia enseanza e incluir la renovacin pedaggica.
Correlacin r de Pearson 0,246.
Tabla 159. Correlacin: Conceptuacin de la creatividad * Conceptuacin de la formacin docente.
Conceptuacin de la Conceptuacin de la formacin docente

creatividad Total
Bajo
Bajo 0,6% 0,6% 1,1% 2,2%

Medio 0,3% 0,6% 1,9% 9,4% 12,2%
Alto 0,6% 3,3% 5,8% 41,2% 50,8%
Muy Alto 0,6% 3,6% 30,7% 34,8%
Total 0,6% 1,4% 4,4% 11,3% 82,3% 100%
394
La correlacin encontrada en la conceptuacin de la creatividad, es con la formacin

docente y la creatividad.
Es importante ver que existe un 29,6% de muy alta valoracin en ambos grupos.
Enseguida tenemos una alta valoracin en la conceptuacin de la creatividad y muy alta en la
conceptuacin de la formacin docente representada por un 34,5%.
valorada como muy alta, la formacin docente y su relacin con la creatividad, as como la
didctica de sta y la visin de los docentes innovadores. Correlacin r de Pearson 0,359.
Tabla 160. Correlacin: Conceptuacin de la creatividad * Formacin docente y creatividad.
Conceptuacin de la Formacin docente y creatividad

creatividad Total
Bajo
Bajo 1,1% 0,3% 0,6% 0,3% 2,2%

Medio 2,2% 2,8% 7,2% 12,2%
Alto 0,6% 0,6% 1,9% 13,3% 34,5% 50,8%
Muy Alto 0,6% 4,7% 29,6% 34,8%
Total 1,7% 0,6% 5,0% 21,3% 71,5% 100%
395
Por otra parte tenemos el grupo del contexto, el cual, inicialmente, muestra una
correlacin con el grupo de Objetivos y contenidos.
En principio observamos que existe un 22,1% de muy alta valoracin en ambos grupos.
Enseguida podemos ver que un 24,0% posee una alta valoracin en el contexto y muy alta
entre los objetivos y contenidos.
Esto refleja que al valorar ms alto el contexto as como las condiciones de enseanza
en la universidad, los docentes encuestados conciben igualmente alta la creatividad y la
enseanza como mbitos relacionados, por lo que programan las clases con flexibilidad.
Tabla 161. Correlacin: Contexto * Objetivos y contenidos.
Contexto Total
Bajo
Muy Bajo 0,3% 0,3% 0,3% 0,3% 1,1%

Bajo 0,6% 1,1% 4,1% 3,9% 9,7%
Medio 0,6% 1,7% 11,0% 14,6% 27,9%
Alto 0,3% 1,1% 11,9% 24,0% 37,3%
Muy Alto 1,9% 22,1% 24,0%
Total 0,3% 1,4% 4,1% 29,3% 64,9% 100%
396
De la misma manera, en este grupo del contexto, se presenta una correlacin con el
grupo de la formacin integral de los estudiantes.
Aqu podemos ver, que tiene una muy alta valoracin, un 22,7%, en ambos grupos.
Enseguida tenemos un 27,1% de alta valoracin en el contexto y muy alta en la formacin
integral de los estudiantes.
Esto indica que, mientras ms alto sea el valor en el contexto de las condiciones de
enseanza en la universidad, se valorar como muy alta, toda actividad relacionada con la
promocin de una formacin integral de los estudiantes, una preparacin y mejora persona,
social y humana. Correlacin r de Pearson 0,247.
Tabla 162. Correlacin: Contexto * Formacin integral de mis estudiantes.

Contexto Total
Bajo Alto
Muy Bajo 0,3% 0,8% 1,1%

Bajo 0,3% 0,6% 0,6% 1,7% 6,6% 9,7%
Medio 0,6% 1,4% 7,7% 18,2% 27,9%
Alto 0,8% 0,6% 8,8% 27,1% 37,3%
Muy Alto 1,4% 22,7% 24,0%
Total 0,3% 2,2% 2,5% 19,6% 75,4% 100%
397
Este mismo grupo del contexto, nos presenta una correlacin con el grupo de la
interaccin didctica.
La tabla de contingencia nos muestra que un 23,5% tiene muy alta valoracin en ambos
grupos. Tambin observamos que cuenta con un 30,4% de alta valoracin en el contexto y muy
alta en la interaccin didctica.
Esto indica que, si se valora ms alto el contexto, lo mismo que las condiciones de
enseanza en la universidad, se valorar como muy alta toda actividad que promueva la
confianza del docente con el grupo, y que fomente la cordialidad as como un clima que
enriquezca la enseanza y la creatividad. Correlacin r de Pearson 0,221.
Tabla 163. Correlacin: Contexto * Interaccin didctica.
Interaccin didctica
Contexto Total
Bajo
Muy Bajo 0,3% 0,8% 1,1%

Bajo 0,6% 0,8% 0,8% 7,5% 9,7%
Medio 0,3% 0,3% 0,8% 5,8% 20,7% 27,9%
Alto 0,3% 0,6% 0,8% 5,2% 30,4% 37,3%
Muy Alto 0,6% 23,5% 24,0%
Total 0,8% 1,4% 2,5% 12,4% 82,9% 100%
398
As mismo, este grupo del contexto, manifiesta una correlacin significativa con el
grupo de la metodologa.
La tabla de contingencia nos muestra que un 21,3% posee una muy alta valoracin en
ambos grupos. Enseguida observamos que tiene un 24,9% de alta valoracin en el contexto y
muy alta en la metodologa.
Esto indica que si el valor del contexto y las condiciones de enseanza en la universidad
es ms alto, en consecuencia se valorar como muy alta toda actividad que se proporcione a
los alumnos, as como los espacios de autonoma, el uso de tcnicas variadas de enseanza y la
promocin de la creatividad. Correlacin r de Pearson 0,211.
Tabla 164. Correlacin: Contexto * Metodologa.
Metodologa
Contexto Total
Muy Bajo 0,3% 0,8% 1,1%

Bajo 0,3% 1,1% 1,7% 6,6% 9,7%
Medio 0,3% 1,7% 8,8% 17,1% 27,9%
Alto 0,6% 0,8% 11,0% 24,9% 37,3%
Muy Alto 2,8% 21,3% 24,0%
Total 1,4% 3,6% 24,3% 70,7% 100%
399
Tambin en este grupo del contexto encontramos una correlacin con el grupo de la
conceptuacin de la formacin docente.
La tabla de contingencia nos muestra que un 22,7% tiene una muy alta valoracin en
ambos grupos. Enseguida, nos damos cuenta de que posee un 31,8% de alta valoracin en el
contexto y muy alta en la conceptuacin de la formacin docente.
Esto indica que al darle un valor alto al contexto y a las condiciones de enseanza en la
universidad, se valorar como muy alta toda la conceptuacin que el docente tenga de su
propia formacin en la que se incluya la reflexin, la renovacin pedaggica y la planificacin
para las clases. Correlacin r de Pearson 0,267.
Tabla 165. Correlacin: Contexto * Conceptuacin de la formacin docente.

Contexto Total
Bajo Alto
Muy Bajo 0,3% 0,8% 1,1%

Bajo 0,3% 0,3% 0,6% 2,5% 6,1% 9,7%
Medio 0,6% 3,0% 3,3% 21,0% 27,9%
Alto 0,6% 0,8% 4,1% 31,8% 37,3%
Muy Alto 1,4% 22,7% 24,0%
Total 0,6% 1,4% 4,4% 11,3% 82,3% 100%
400
Por ltimo en el grupo del contexto encontramos una correlacin con el grupo de la
formacin docente y su relacin con la creatividad.
La tabla de contingencia nos muestra que existen dos grupos que tienen un 21,8% de
muy alta valoracin. Enseguida observamos un 26,0% de alta valoracin en el contexto y muy
alta en la relacin de la formacin docente con la creatividad.
Esto indica que al dar un valor alto al contexto y a las condiciones de enseanza en la
universidad, se valorar como muy alta la formacin del docente y su relacin con la
pedagoga, lo mismo que con la creatividad y su didctica aplicada a la mejora de la enseanza
universitaria. Correlacin r de Pearson 0,239.
Tabla 166. Correlacin: Contexto * Formacin docente y creatividad.

Contexto Total
Bajo Alto
Muy Bajo 0,3% 0,3% 0,6% 1,1%

Bajo 0,3% 0,3% 0,8% 2,5% 5,8% 9,7%
Medio 0,6% 2,2% 7,7% 17,4% 27,9%
Alto 0,6% 1,9% 8,8% 26,0% 37,3%
Muy Alto 0,3% 1,9% 21,8% 24,0%
Total 1,7% 0,6% 5,0% 21,3% 71,5% 100%
401
Con respecto al grupo o escala de objetivos y contenidos adems de la relacin con los
dos grupos anteriores- encontramos una correlacin con el grupo de la formacin integral de
los estudiantes.
La tabla de contingencia nos muestra un 56,9% de muy alta valoracin en ambos

grupos, lo que nos indica que mientras sean valorados como muy altos los objetivos y
contenidos de la enseanza del docente, promover la autoindagacin, el autoaprendizaje y la
autoevaluacin, tambin ser valorada como muy alta la formacin integral de sus estudiantes,
ensearles a pensar acerca de s mismos, fomentar su madurez personal y aplicar una
enseanza activa que atienda a la creatividad. Correlacin r de Pearson 0,547.
Tabla 167. Correlacin: Objetivos y Contenidos * Formacin integral de mis estudiantes.

Objetivos y contenidos Total
Bajo Alto
Muy Bajo 0,3% 0,3%

Bajo 0,3% 0,6% 0,3% 0,3% 1,4%
Medio 1,1% 0,8% 1,1% 1,1% 4,1%
Alto 1,1% 11,0% 17,1% 29,3%
Muy Alto 0,3% 0,6% 7,2% 56,9% 64,9%
Total 0,3% 2,2% 2,5% 19,6% 75,4% 100%
402
Con relacin al grupo o escala de objetivos y contenidos, observamos una correlacin

con el grupo de la interaccin didctica.
La tabla de contingencia nos muestra que existe un 59,1% de muy alta valoracin en
ambos grupos, lo que nos indica que mientras sean valorados como muy altos los objetivos y
autoevaluacin, tambin ser valorada como muy alta la interaccin didctica, la cordialidad,
el buen clima de comunicacin, as como reconocer y reforzar las actividades creativas de los
alumnos. Correlacin r de Pearson 0,503.
Tabla 168. Correlacin: Objetivos y Contenidos * Interaccin didctica.
Interaccin didctica

Bajo Alto
Muy Bajo 0,3% 0,3%

Bajo 0,6% 0,3% 0,6% 1,4%
Medio 0,8% 0,8% 0,6% 1,9% 4,1%
Alto 1,4% 6,6% 21,3% 29,3%
Muy Alto 0,3% 0,3% 5,2% 59,1% 64,9%
Total 0,8% 1,4% 2,5% 12,4% 82,9% 100%
403
En lo que se refiere al grupo o escala de objetivos y contenidos encontramos una

correlacin con el grupo de la metodologa.
La tabla de contingencia nos presenta un 52,2% de muy alta valoracin en ambos

autoevaluacin, tambin ser valorada como muy alta la metodologa que fomente en los
alumnos la motivacin y la construccin de su propio conocimiento. Correlacin r de Pearson
0,474.
Tabla 169. Correlacin: Objetivos y Contenidos * Metodologa.
Metodologa Total
Muy Bajo 0,3% 0,3%

Bajo 0,8% 0,3% 0,3% 1,4%
Medio 0,3% 0,8% 1,9% 1,1% 4,1%
Alto 1,4% 10,8% 17,1% 29,3%
Muy Alto 1,1% 11,6% 52,2% 64,9%
Total 1,4% 3,6% 24,3% 70,7% 100%
404
As mismo, con relacin a este mismo grupo o escala de objetivos y contenidos,

podemos ver una correlacin con el grupo de la conceptuacin docente.

autoevaluacin, igualmente ser valorado como muy alto el concepto que el docente tiene de
su propia formacin, lo que refleja que hay una reflexin acerca de su propia enseanza y sus
aprendizajes formativos. Correlacin r de Pearson 0,378.
Tabla 170. Correlacin: Objetivos y Contenidos * Conceptuacin de la formacin docente.


Bajo Alto
Muy Bajo 0,3% 0,3%

Bajo 0,3% 0,6% 0,3% 0,3% 1,4%
Medio 0,3% 0,8% 0,8% 2,2% 4,1%
Alto 0,3% 1,7% 3,6% 23,8% 29,3%
Muy Alto 0,3% 1,9% 6,6% 56,1% 64,9%
Total 0,6% 1,4% 4,4% 11,3% 82,3% 100%
405
De igual manera, en este grupo o escala de objetivos y contenidos, se manifiesta una

correlacin con el grupo de la formacin docente y la creatividad.

autoevaluacin, de igual modo ser valorada como muy alta tanto la relacin de la formacin
docente con la creatividad, como el inters por tener una formacin pedaggica, creativa y
didctica. Correlacin r de Pearson 0,383.
Tabla 171. Correlacin: Objetivos y Contenidos * Formacin docente y creatividad.


Bajo Alto
Muy Bajo 0,3% 0,3%

Bajo 0,6% 0,6% 0,3% 1,4%
Medio 0,3% 0,8% 1,1% 1,9% 4,1%
Alto 0,3% 0,3% 1,1% 9,1% 18,5% 29,3%
Muy Alto 0,3% 0,3% 2,5% 10,8% 51,1% 64,9%
Total 1,7% 0,6% 5,0% 21,3% 71,5% 100,0%
406
Por otra parte, respecto al grupo o escala de formacin integral de mis estudiantes
observamos una correlacin con el grupo de la interaccin didctica.

grupos, lo que nos indica que mientras sea valorada como muy alta la formacin integral de los
estudiantes, as como promoverles una enseanza activa, que atienda a la creatividad, ser de
igual manera valorada como muy alta la interaccin didctica en el aula, lo mismo que
reconocer y reforzar los comportamientos creativos de los alumnos. Correlacin r de Pearson
0,680.
Tabla 172. Correlacin: Formacin integral de mis estudiantes * Interaccin didctica.
Interaccin didctica
Formacin integral de mis Total
estudiantes
Bajo Alto
Muy Bajo 0,3% 0,3%

Bajo 0,8% 1,1% 0,3% 2,2%
Medio 1,1% 1,1% 0,3% 2,5%
Alto 6,4% 13,3% 19,6%
Muy Alto 1,4% 4,7% 69,3% 75,4%
Total 0,8% 1,4% 2,5% 12,4% 82,9% 100%
407
As mismo, respecto al grupo o escala de formacin integral de mis estudiantes,

podemos ver una correlacin con el grupo de la metodologa.
La tabla de contingencia nos seala un 60,2% de muy alta valoracin en ambos grupos,
lo que nos indica que mientras sea valorada como muy alta la formacin integral de los
estudiantes y la promocin de una enseanza activa, que atienda a la creatividad, ser tambin
valorada como muy alta la metodologa y la comunicacin didctica, as como favorecer una
motivacin del alumno por su conocimiento. Correlacin r de Pearson 0,509.
Tabla 173. Correlacin: Formacin integral de mis estudiantes * Metodologa.
Metodologa
Formacin integral de mis
estudiantes
Total
Muy Bajo 0,3% 0,3%

Bajo 1,1% 0,3% 0,3% 0,6% 2,2%
Medio 0,8% 1,1% 0,6% 2,5%
Alto 0,8% 9,4% 9,4% 19,6%
Muy Alto 1,7% 13,5% 60,2% 75,4%
Total 1,4% 3,6% 24,3% 70,7% 100%
408
De igual manera, en el grupo o escala de formacin integral de mis estudiantes,

encontramos una correlacin con el grupo de la conceptuacin de la formacin docente.
La tabla de contingencia nos indica un 66,0% de muy alta valoracin en ambos grupos,
lo que nos dice que mientras sea valorada como muy alta la formacin integral de los
estudiantes y la promocin de una enseanza activa que atienda a la creatividad, igualmente
ser valorada como muy alta la conceptuacin que el docente tenga de su propia formacin as
como de la renovacin pedaggica orientada al cambio y a la mejora didctica. Correlacin r de
Pearson 0478.
Tabla 174. Correlacin: Formacin integral de mis estudiantes * Conceptuacin de la formacin

docente.

Formacin integral de mis Total
estudiantes
Bajo Alto
Muy Bajo 0,3% 0,3%

Bajo 0,3% 0,8% 0,3% 0,8% 2,2%
Medio 0,3% 0,6% 0,8% 0,8% 2,5%
Alto 0,3% 1,4% 3,3% 14,6% 19,6%
Muy Alto 2,2% 7,2% 66,0% 75,4%
Total 0,6% 1,4% 4,4% 11,3% 82,3% 100%
409
Tambin, en este grupo o escala de, formacin integral de mis estudiantes, existe una
correlacin con el grupo de la formacin docente y la creatividad.

grupos, lo que nos indica que mientras sea valorada como muy alta la formacin integral de los
estudiantes y la promocin de una enseanza activa que atienda a la creatividad, de la misma
manera ser valorada como muy alta la formacin del docente y su relacin con la creatividad,
con la pedagoga y la didctica para mejorar la enseanza universitaria. Correlacin r de
Pearson 0,421.
Tabla 175. Correlacin: Formacin integral de mis estudiantes * Formacin docente y creatividad.

Formacin integral de mis
estudiantes
Total
Bajo Alto
Muy Bajo 0,3% 0,3%

Bajo 0,8% 0,3% 0,3% 0,8% 2,2%
Medio 1,1% 0,8% 0,6% 2,5%
Alto 0,3% 1,9% 5,8% 11,6% 19,6%
Muy Alto 0,3% 0,6% 1,7% 14,4% 58,6% 75,4%
Total 1,7% 0,6% 5,0% 21,3% 71,5% 100%
410
A continuacin veremos las correlaciones del grupo de la interaccin didctica. Este

grupo, presenta tambin una correlacin con el grupo de la metodologa.
La tabla de contingencia seala un 64,9% de muy alta valoracin en ambos grupos, lo

que nos indica que mientras sea valorada como muy alta la interaccin didctica que el
docente tenga con el grupo y la confianza en sus alumnos, ser tambin valorada como muy
alta la metodologa que se utilice para favorecer una motivacin en el alumno tanto en su
conocimiento como en la creatividad. Correlacin r de Pearson 0,551.
Tabla 176. Correlacin: Interaccin didctica * Metodologa.
Metodologa
Interaccin didctica
Total
Bajo Medio Alto Muy
Alto
Muy Bajo 0,8% 0,8%

Bajo 0,6% 0,3% 0,6% 1,4%
Medio 0,8% 1,4% 0,3% 2,5%
Alto 0,8% 6,6% 5,0% 12,4%
Muy Alto 1,7% 16,3% 64,9% 82,9%
Total 1,4% 3,6% 24,3% 70,7% 100%
411
As mismo este grupo de la interaccin didctica, tiene correlacin con el grupo de la

conceptuacin de la formacin docente.

grupos, lo que nos indica que mientras sea valorada como muy alta la interaccin didctica que
el docente tenga con el grupo y la confianza en sus alumnos, ser, de igual manera, valorada
como muy alta la conceptuacin que el docente tiene de su propia formacin, de su
planificacin: objetivos, contenidos y metodologas didcticas. Correlacin r de Pearson 0,605.
Tabla 177. Correlacin: Interaccin didctica * Conceptuacin de la formacin docente.

Interaccin didctica
Total
Bajo Alto
Muy Bajo 0,3% 0,6% 0,8%

Bajo 0,3% 0,3% 0,3% 0,6% 1,4%
Medio 0,3% 0,8% 0,8% 0,6% 2,5%
Alto 0,3% 1,4% 3,6% 7,2% 12,4%
Muy Alto 1,9% 6,9% 74,0% 82,9%
Total 0,6% 1,4% 4,4% 11,3% 82,3% 100%
412
De igual manera, este grupo de la interaccin didctica, tiene correlacin con el grupo
de la formacin docente y la creatividad.

grupos, lo que nos indica que mientras sea valorada como muy alta la interaccin didctica que
el docente tenga con el grupo y la confianza en sus alumnos, ser tambin valorada como muy
alta su propia formacin y la relacin con la creatividad y su didctica. Correlacin r de
Pearson 0,489.
Tabla 178. Correlacin: Interaccin didctica * Formacin docente y creatividad.

Interaccin didctica
Total
Bajo Alto
Muy Bajo 0,6% 0,3% 0,8%

Bajo 0,6% 0,3% 0,6% 1,4%
Medio 0,3% 1,1% 0,6% 0,6% 2,5%
Alto 0,6% 0,8% 4,1% 6,9% 12,4%
Muy Alto 0,3% 2,8% 16,3% 63,5% 82,9%
Total 1,7% 0,6% 5,0% 21,3% 71,5% 100%
413
Respecto al grupo de la Metodologa adems de las anteriores correlaciones- tambin

tiene correlacin con el grupo de la Conceptuacin de la formacin docente.

grupos, lo que nos indica que mientras sea valorada como muy alta la metodologa, la
didctica, las tcnicas de enseanza y la evaluacin de la creatividad, ser igualmente valorada
muy alta la conceptuacin que el docente tenga de su propia formacin, su reflexin acerca de
la propia enseanza y el aprendizaje formativos. Correlacin r de Pearson 0,568.
Tabla 179. Correlacin: Metodologa * Conceptuacin de la formacin docente.
Total
Metodologa
Bajo Alto
Bajo 0,6% 0,8% 1,4%

Medio 0,3% 1,1% 1,1% 1,1% 3,6%
Alto 0,3% 2,2% 5,0% 16,9% 24,3%
Muy Alto 1,1% 5,2% 64,4% 70,7%
Total 0,6% 1,4% 4,4% 11,3% 82,3% 100%
414
As mismo, este grupo de la metodologa, tambin tiene correlacin con el grupo de la

formacin docente y la creatividad.

grupos, lo que nos indica que mientras sea valorada como muy alta la metodologa, la
didctica, las tcnicas de enseanza y la evaluacin de la creatividad, ser de igual forma
valorada la formacin del docente y su relacin con la pedagoga, la creatividad y su didctica.
Tabla 180. Correlacin: Metodologa * Formacin docente y creatividad.

Metodologa
Total
Bajo Alto
Bajo 1,1% 0,3% 1,4%

Medio 0,3% 0,8% 1,4% 1,1% 3,6%
Alto 0,3% 0,6% 2,5% 6,4% 14,6% 24,3%
Muy Alto 1,4% 13,5% 55,8% 70,7%
Total 1,7% 0,6% 5,0% 21,3% 71,5% 100%
415
Por ltimo los dos grupos que tienen correlacin adems de otras- son el grupo de la
conceptuacin de la formacin docente y el grupo de la formacin docente y la creatividad.
La tabla de contingencia seala un 65,2% de muy alta valoracin en ambos grupos, lo

que nos indica que mientras sea valorada como muy alta la conceptuacin de la formacin
docente, la reflexin sobre la enseanza y aprendizaje formativos, la renovacin pedaggica y
la apertura al conocimiento, ser, igualmente, valorada esta formacin y su relacin con la
creatividad, la pedagoga y la didctica. Correlacin r de Pearson 0,607.
Tabla 181. Correlacin: Conceptuacin de la formacin docente * Formacin docente y creatividad.
Conceptuacin de la Formacin docente y creatividad

formacin docente
Total
Bajo Alto
Muy Bajo 0,6% 0,6%

Bajo 0,8% 0,6% 1,4%
Medio 0,3% 1,1% 1,9% 1,1% 4,4%
Alto 0,3% 0,3% 1,1% 4,4% 5,2% 11,3%
Muy Alto 2,2% 14,9% 65,2% 82,3%
Total 1,7% 0,6% 5,0% 21,3% 71,5% 100%
416
417
418
CAPTULO 7.
DISCUSIN, CONCLUSIONES Y
SUGERENCIAS
419
420
CAPTULO 7
DISCUSIN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
DISCUSSO, CONCLUSES E SUGESTES
INTRODUCCIN 7.3 7.5

DIFICULTADES Y SUGERENCIAS
LIMITACIONES DE LA
DE LA INVESTIGACIN
INVESTIGACIN
7.1
ANLISIS Y 7.4
DISCUSIN DE FUTUROS ESTUDIOS
LOS RESULTADOS POSIBLES A PARTIR DE 7.6
7.2 LA INVESTIGACIN V DE
GOWIN
CONCLUSIONES
7.2.1 Conclusiones del marco terico

7.2.2 Conclusiones del proceso
metodolgico
7.2.3 Conclusiones desde los objetivos
de la investigacin
7.2.4 Conclusin final
Figura 30. Mapa conceptual del captulo: Conclusiones y Sugerencias.
La figura 30. Mapa conceptual del captulo: Conclusiones y Sugerencias, resume a manera de
esquema el contenido a ver en en este apartado: Anlisis y discusin de los resultados,
conclusiones, dificultades y limitaciones, futuros estudios posibles a partir de la investigacin,
sugerencias, el diagrama de la V de Gowin que resume todo el trabajo de la investigacin.
421
422
INTRODUCCIN
Despus de este recorrido por la formacin y por la creatividad del docente universitario,
podramos esperar tener todas las respuestas posibles para este estudio. Sin embargo, todo
este trabajo tanto terico como metodolgico muestra slo el inicio de un largo recorrido por
el camino de la formacin integral del docente, as como por la creatividad en la enseanza.
La informacin contenida en el marco contextual nos permiti conocer un panorama

general de la atencin que se ofrece a la formacin del docente en la Universidad Autnoma de
Zacatecas. Por su parte, el marco terico, nos ha ofrecido interesantes datos en relacin a la
formacin docente y a la creatividad en la enseanza.
Las respuestas que obtuvimos a nuestras preguntas de investigacin plantean a su vez

otras interrogantes en torno a la creatividad y a su estrecha relacin con la formacin del
docente universitario. Estas cuestiones plantean nuevos esfuerzos para ampliar esta
investigacin y derivar otras relacionadas con el quehacer docente.
En este captulo presentaremos una discusin de la investigacin a partir de los

resultados empricos obtenidos. Posteriormente expondremos las conclusiones del marco
terico, del proceso metodolgico y a la luz de los objetivos planteados. As mismo, daremos a
conocer las dificultades y limitaciones del estudio, los futuros trabajos y estudios posibles y
sugerencias de la investigacin.
Al final del captulo, presentaremos mediante una V de Gowin, todo el proceso de la

investigacin. Esta V es una herramienta heurstica que se utiliza para resolver un problema o
para entender un procedimiento (F.M. Gonzlez Garca, 2008). Es, como nos dice R.M. Garza y
S. Leventhal (2000), una estrategia para aprender a aprender, centrada en el aprendizaje del
conocimiento cientfico.
423
7.1 ANLISIS Y DISCUSIN DE LOS RESULTADOS
Los resultados empricos de la investigacin reflejan la informacin respecto a la

conceptuacin de la formacin del docente universitario y de la creatividad, as como de la
relacin de ambos conceptos con la enseanza creativa y su evaluacin.
En principio, observamos una mayora en el porcentaje de los participantes del estudio

que tienen de 35 a 44 aos de edad. Una poblacin muy joven que imparte clases con
posibilidades de desarrollar una amplia formacin integral como docente universitario y as
evolucionar su propia creatividad y la de los alumnos. Sin embargo, esta mayora es un
porcentaje reducido en comparacin con el total de la muestra de participantes. Por su parte,
la distribucin por gnero de los docentes participantes que respondieron la encuesta fue
equitativa.
El grado de formacin ms frecuente de los docentes universitarios participantes en el

estudio fue de maestra, seguido de aquellos con nivel de doctorado y por ltimo aquellos con
estudios de licenciatura. Esto se corresponde con uno de los tres procesos complementarios a
que hacen referencia . M. Gonzlez Garcs y M. S. Fernndez Prieto (2009), la formacin
permanente de los profesores una vez incorporados plenamente a las tareas docentes. Esto
refleja el inters de la mayora de los participantes del estudio por continuar con una
formacin profesional que les permita tener mayor riqueza de conocimientos para su
formacin integral.
En la justificacin de este trabajo se menciona la intencin de llegar al ncleo de la

formacin de todo docente que inicia esta labor sin preparacin pedaggica o didctica. En
este sentido, observamos que un significativo porcentaje de los docentes participantes en el
estudio no tuvieron formacin de tipo pedaggico en ningn nivel de estudios, slo algunos
pero en nivel de maestra. Este hecho resulta preocupante pues si bien estos docentes en su
mayora tienen estudios de maestra y doctorado, carecen de herramientas pedaggicas y
didcticas para impartir las diversas materias, programar actividades y evaluar los
aprendizajes de los alumnos.
424
Un importante porcentaje de los docentes participantes en el estudio tienen una

experiencia docente de 5 a 10 aos en el nivel universitario, otros con una experiencia de 0 a 4
aos y otros ms con una experiencia de 11 a 15 aos. Este dato puede considerarse de
manera favorable, ya que son un importante nmero de participantes los que con talento,
capacidades y motivacin podran formarse como docentes con una educacin integral y con
la inclusin de la creatividad. Pues la docencia es como nos dicen M.A. Zabalza y M. A. Zabalza
Cerdeiria (2010), un componente esencial de la misin universitaria, un elemento central y
sustancial del quehacer universitario.
El mayor porcentaje de los docentes del estudio cuentan con un contratacin de tiempo
completo de base (40 50 horas), lo que refleja una seguridad laboral as como la posibilidad
de aprovechar al mximo el tiempo para fortalecer su formacin pedaggica, didctica y
especficamente creativa para promover una docencia de calidad e innovadora con el fin de
perfeccionarse y comprometerse con proyectos formativos e Institucionales (M.I. Solar
Rodrguez, 2006).
Las respuestas respecto a la conceptuacin de la creatividad fueron muy variadas. Sin

embargo, slo un pequeo porcentaje se inclina a responder en total acuerdo, al referir la
creatividad con la flexibilidad del pensamiento o flexibilidad mental (S. de la Torre, 2006) y a
considerar que su propio desarrollo profesional y personal se relaciona con la innovacin
docente, las actividades del aula y en su licenciatura. Se comparte la nocin de creatividad
como innovacin valiosa (M.T. Martn Gonzalez, y E. Marn Viadel, 2006; M. Romo Santos, y
E. Sanz Lobo, 2001).
Sin embargo, esta concepcin de la creatividad es limitativa, pues un porcentaje

reducido de los participantes lo vincula con el establecimiento de relaciones inusuales, con la
madurez personal o con la percepcin de diversos puntos de vista. As mismo, es muy dispersa
la opinin de estos docentes para a considerarse como personas creativas o que ganan en
creatividad con los aos. Esto refleja que an no se tiene una amplia conceptuacin de la
creatividad, se acota a pocos rasgos y en un reducido porcentaje de los participantes del
estudio.
425
Para L. Pumares, y M.L. Hernndez Rincn (2010) se requiere tomar en cuenta el valor
social del conocimiento, el sujeto del conocimiento, as como el contexto del conocimiento.
Desafortunadamente encontramos que los participantes del estudio tienden a responder
parcialmente de acuerdo pero en porcentajes nada significativos, el considerar las condiciones
de enseanza de la universidad para favorecer el desarrollo de la creatividad en los alumnos.
En este sentido, pocos buscan el progreso de la creatividad en la innovacin educativa a nivel
de aula en coordinacin con el resto de los docentes de otras materias en su mismo centro.
La labor docente incluye la capacidad de generar objetivos de aprendizajes para ofrecer

una visin educativa amplia (A. Reyes Gonzlez, 1999). Sin embargo, para la elaboracin de
objetivos y contenidos en la programacin didctica, un porcentaje poco significativo de los
participantes del estudio piensa la creatividad y la enseanza como mbitos muy relacionados.
Otro porcentaje un poco ms significativo considera a la creatividad como una capacidad
esencial para el futuro desempeo profesional de los alumnos. Para . del Valle (2009) son las
competencias profesionales las que sustentan y orientan los procesos educativos y las
prcticas pedaggicas. Desafortunadamente los participantes del estudio muestran
porcentajes bajos, variados y por lo tanto poco significativos en cuanto a la elaboracin de
objetivos y contenidos para su programacin didctica, lo que muestra que pocos incluyen la
creatividad como competencia u objetivo a alcanzar por los estudiantes, que no consideran de
manera enftica favorecer la autoindagacin, el autoaprendizaje y la autoevaluacin mediante
la enseanza y que relativamente programan las clases con flexibilidad para la promocin de
desarrollos transdisciplinares.
Respecto a la formacin integral de los estudiantes encontramos porcentajes

significativos. Observamos que un grupo considerable de los participantes del estudio tienen a
estar en total acuerdo en que se les ensea a los alumnos a pensar por y sobre s mismos y a
ser conscientes del entorno, de las propias actuaciones y cmo mejorarlas (S. de la Torre y O.
Barrios, 2000). Se les intenta preparar para que vayan ms all del conocimiento de la materia,
se les fomentar la madurez personal, se potencia la reflexin sobre lo que hacen en la vida y lo
que pueden hacer profesionalmente con los temas que se trabajan. Igualmente, se pretende
prepararlos para mejorar tanto personal como socialmente. Para ello se promueve una
426
enseanza activa que atienda a la creatividad mediante una responsabilidad compartida que
les ayude a desarrollar aprendizajes formativos. No obstante, encontramos porcentajes poco
significativos en otras respuestas. Vemos que son pocos los docentes participantes del estudio
quienes orientan su enseanza ms al dominio de capacidades cognoscitivas que de
contenidos. As mismo, pocos consideran que una enseanza activa que atienda a la
creatividad permite al alumno llegar ms lejos en su formacin y pocos tambin, invitan a sus
estudiantes a dudar de lo que se les ensea y de lo que aprenden. Estos elementos son parte
indispensable para la promover en el alumno una formacin integra.
Los docentes ms creativos ensean a los alumnos a tomar conciencia del mundo que
les rodea (A. de la Herrn, 2008). Un porcentaje muy alto de los participantes del estudio
impulsa la interaccin didctica con los alumnos, as mismo, se favorecen ambientes de
cordialidad y buen clima de comunicacin, se aprovechan las intervenciones creativas de los
alumnos para enriquecer las clases y se reconocen y fortalecen los comportamientos creativos
y las diversas formas de expresin de los alumnos durante las clases. Para B.S. Lpez Fras
(2000), el docente debe desarrollar la creatividad en sus estudiantes, con actitud de apertura,
respeto y libertad, ayudarles a ser conscientes del potencial creativo que poseen,
proporcionarles un ambiente para que se den las experiencias creativas de una manera
relajada, permitindoles la manifestacin de ideas e impulsos sin hacer juicios de valor y
fomentando en ellos la imaginacin y la fantasa.
Respecto a la metodologa, un porcentaje significativo de los participantes del estudio

promueven la autonoma guiada por el docente para la construccin del conocimiento, la
comunicacin didctica, la motivacin del alumno por su conocimiento y evita la enseanza
autoritaria al considerarla perjudicial para la creatividad. Desafortunadamente, son muy pocos
los docentes participantes que en su enseanza hacen uso de tecnologas de la informacin y la
comunicacin para promover respuestas creativas de los estudiantes. Lamentable tambin es
encontrar que pocos docentes saben cmo evaluar la creatividad de los alumnos. Este es un
factor grave, pues por un lado, no se enriquecen las clases con el uso de la tecnologa ni se
promueve sta en los alumnos, y por otro lado, el proceso de evaluacin se ve afectado al
desconocer tcnicas, herramientas o estrategias para evaluar de forma creativa tanto la
427
creatividad como el aprendizaje de los alumnos. Para J. Paredes y A. de la Herrn (2010) el uso
de las TIC posibilita el trabajo en equipo y diversifica la enseanza atendiendo a necesidades
de los diferentes alumnos, organizando de manera flexible o personalizada la docencia,
utilizando materiales o tareas diversas.
J.M. Rozada (1997) establece que si el enfoque de la formacin de un profesor obedece

a la conceptuacin que se haga de su figura, entonces esta formacin debe enfocarse en un
principio, a la identificacin de los profesores y de las funciones reales que cumplen. En este
sentido, el concepto de formacin docente es visto por un considerable y significativo
porcentaje de los participantes del estudio como imprescindible para mejorar la enseanza y
el aprendizaje de los estudiantes y para impulsar la reflexin sobre la propia pedagoga
orientada al perfeccionamiento didctico. Se estima que esta formacin requiere de una
apertura hacia el conocimiento pedaggico y didctico en la planificacin de las materias y
para lograr un acceso al conocimiento: la elaboracin de objetivos, contenidos, metodologa,
actividades, evaluacin didctica, entre otras actividades. Se piensa en la importancia de la
formacin pedaggica del docente universitario, esencial en el campo de la creatividad y de la
didctica.
Por otra parte, el estudio arroja diversas correlaciones entre tems, sin embargo, estas
correlaciones son poco significativas en cuanto a que no superan el 50% salvo pocas de ellas.
Primeramente, la edad est asociada a la experiencia docente en el nivel universitario. Los
docentes de 35 a 44 aos de edad cuentan de 5 a 10 aos de experiencia en el nivel
universitario. Esto refleja que es poca la experiencia en este nivel. Se observa que los docentes
con 5 a 10 aos de experiencia en el nivel universitario cuentan a su vez con una contratacin
de tiempo completo de base. Ello representa seguridad laboral y mejores condiciones de
trabajo.
Otra correlacin que se distingue en algunos los docentes participantes del estudio es
que pretenden favorecer en los alumnos una preparacin en la que no slo se interesen por
saber la materia sino que tambin se les fomenta una madurez personal potenciando la
reflexin sobre lo que hacen en la vida y lo que pueden hacer profesionalmente con los temas
428
vistos en clase. Igualmente este grupo de docentes considera relevante la cordialidad y el buen
clima de comunicacin con los alumnos de quienes aprovechan las intervenciones creativas
para enriquecer las clases.
Tambin existe correlacin en la opinin de algunos docentes que piensan a la

creatividad como una enseanza activa que permite al alumno llegar ms lejos en su
formacin y les promueven comportamientos creativos. Esto coincide con una cualidad de los
maestros creativos que, para S. de la Torre (2006), recurren a estrategias de autoaprendizaje y
promueven la creencia de que el alumno es quien aprende por s mismo.
Por otra parte, se percibe un alto valor pero con porcentaje poco significativo del
concepto de creatividad en algunos docentes participantes del estudio. En cambio, se otorga
muy alto valor, con porcentajes significativos, en lo que se refiere a los objetivos y contenidos
en la programacin didctica, en la realizacin de actividades para favorecer la formacin
integral de los estudiantes, en la metodologa que utilizan para impartir sus clases, en lo
referente a la conceptuacin de la formacin docente as como de la importancia de la
insercin de la creatividad en esta formacin.
Por ltimo, encontramos correlaciones significativas bilaterales con muy alta

valoracin entre la mayora de los grupos o escalas obtenidos de la aplicacin de ambos
cuestionarios, a excepcin de los grupos o escalas de conceptuacin de la creatividad y el
contexto. Este ltimo dato nos refleja entonces, que no existe una suficiente relacin entre el
concepto de creatividad con la formacin docente y la enseanza en el contexto laboral de los
docentes participantes en el estudio, por lo que se requieren acciones que permitan
enriquecer el trabajo didctico y pedaggico de la creatividad en la formacin de los docentes
de la Universidad Autnoma de Zacatecas.
429
7.2 CONCLUSIONES
7.2.1 Conclusiones del marco terico
El marco terico de este estudio ha sido un importante referente de elementos conceptuales

que han apoyado de manera considerable la investigacin. Hemos encontrado una diversidad
de autores que han estudiado y hecho grandes aportaciones tanto al tema de la formacin
docente como de la enseanza y de la creatividad. El estudio terico nos ha ofrecido
fundamentos sobre nuestro objeto de estudio, pero tambin acerca de las preguntas
orientadoras y los objetivos de investigacin.
De acuerdo con esta revisin terica, concluimos que el concepto de formacin por s
solo, implica todo un proceso y no solamente una accin por tanto, se inicia a partir de la
visin que el propio docente tiene de su actividad. Esta formacin incluye una diversidad de
conceptos: enseanza, aprendizaje, didctica, modelos, currculum, educacin, creatividad,
innovacin, pedagoga, toma de conciencia, profesionalizacin, investigacin, complejidad y
evolucin. Requieren ser puntos de anlisis y reflexin para atender las necesidades
imperantes tanto en la sociedad como en la educacin actual. Se habla no slo de formacin
docente sino tambin de un desarrollo personal e integral, atendiendo al aspecto humano
tanto del docente como de los alumnos.
As mismo, encontramos que el docente universitario interpreta, define e imparte una

enseanza en funcin de sus conocimientos prcticos, de su manera de pensar, entender y
promover la creatividad. Se hace referencia al docente en constante formacin y sobre todo al
docente ms creativo. Estos enfoques se orientan a dirigir la enseanza centrada en los
procesos educativos por parte del docente, mediante espacios para desarrollar procesos
cognitivos y afectivos, integrar la educacin en la creatividad y viceversa. Sin embargo es
imprescindible continuar en la bsqueda de nuevos enfoques para el estudio de la creatividad,
con la finalidad de continuar apoyando su evolucin epistemolgica y profesional (didctica),
no slo de su concepto sino tambin de su prctica y sobre todo en la educacin universitaria.
430
7.2.2 Conclusiones del proceso metodolgico
Un proceso metodolgico nos permite transformar la realidad en datos ms asequibles y

comprensibles de un objeto de estudio. El proceso seguido en esta investigacin ha sido un
conductor de gran apoyo para enfocar el problema planteado (la existencia de un programa de
formacin docente en la Universidad Autnoma de Zacatecas, que sin embargo no especifica el
concepto, rol, metodologa, formacin, as como carece de un enfoque hacia la creatividad, su
conceptuacin, utilizacin, didctica, evaluacin, relacin entre la formacin y creatividad,
entre otros) y examinar, de esta manera, alternativas que nos lleven a encontrar una posible
solucin pedaggica.
De igual manera, nos ha proporcionado sendas por las que hay que transitar, con el
nico fin de alcanzar la comprensin de aspectos centrales del estudio: los conceptos de
formacin y creatividad de los docentes universitarios, la relacin de esta formacin con la
creatividad, si es que el docente utiliza metodologas de enseanza que incluyan la creatividad,
la promocin de climas y comunicacin didctica, la creatividad en su contexto, programacin
didctica de las materias y evaluacin de aprendizajes creativos.
Igualmente, hemos tenido una orientacin de produccin terica y conceptual que ha

propiciado la produccin de esquemas conceptuales para analizar y descifrar nuestro
problema de investigacin. La metodologa utilizada nos ha ofrecido pautas para precisar los
mtodos y procesos ms idneos para la comprensin del objeto de estudio.
Aun as, al ser tan amplio el campo de la creatividad y su aplicacin a la enseanza

universitaria, se ha hecho preciso atenderla desde diversas metodologas que arrojen tambin
ms lneas de investigacin y otros aportes para el mejor desempeo del docente
universitario.
431
7.2.3 Conclusiones desde los objetivos de la investigacin
Los objetivos de la investigacin han sido una gua y meta a perseguir durante todo el proceso.
Las conclusiones obtenidas a partir de ellos nos han permitido llegar a tomar decisiones,
generar acciones de intervencin y acceder a posibles soluciones a partir del problema que
origin la investigacin. As mismo, podremos realizar otras investigaciones para fortalecer el
trabajo de la enseanza de la creatividad como parte de la formacin y el trabajo didctico de
los docentes universitarios.
Objetivo general:
Identificar cules son los conceptos de formacin y de creatividad de los docentes de la

Universidad Autnoma de Zacatecas y cmo estos conceptos condicionan su enseanza
creativa.
1er. objetivo particular: Determinar los conceptos de formacin y creatividad que

tienen los docentes de la Universidad Autnoma de Zacatecas
Por lo que respecta al concepto de creatividad, concluimos que no se tiene una valoracin muy
alta por parte de los participantes del estudio. Un pequeo porcentaje de estos participantes la
relaciona slo con la flexibilidad de pensamiento y con la innovacin docente en las
actividades del aula y de la licenciatura. Esta concepcin est limitada ya que no se considera
como parte de la creatividad la madurez personal y ni la consideracin de la diversidad de
opiniones. Muy pocos docente participantes se consideran personas creativas.
En cuanto a la formacin docente, se concluye que esta conceptuacin es ms amplia en

comparacin con la anterior. En general, los participantes del estudio valoran este concepto
muy alto. Un significativo porcentaje considera que su formacin es imprescindible para
mejorar la enseanza y el aprendizaje de los estudiantes a quienes dirigen las clases, que tal
formacin comprende la reflexin sobre la propia enseanza y el aprendizaje formativos, as
432
como, la propia renovacin pedaggica orientada al cambio y al mejoramiento didctico. As

mismo, algunos docentes opinan que, globalmente, esta formacin se refleja en lo que
planifican: los objetivos, los contenidos, la metodologa, las actividades y la evaluacin
didctica, y que es imprescindible, una apertura al conocimiento tanto pedaggico como
didctico.
2do. objetivo particular: Determinar si establece una relacin entre su formacin como
docente y la creatividad desde sus concepciones
En este objetivo se concluye que, acorde con un porcentaje significativo de los participantes, se
necesita de una formacin especfica y precisa en el campo de la creatividad y su didctica,
pues se considera que ambas disciplinas son bsicas para los docentes innovadores y que si
stas son aplicadas al perfeccionamiento de la enseanza universitaria, se concentrarn de
manera enftica en la metodologa didctica y en el rea de conocimiento del docente.
Sin embargo, la relacin de su formacin como docente y la creatividad desde sus

concepciones no es significativa, presenta tan slo un valor de un 41,2%. Aun as, podemos
observar que este reducido porcentaje de docentes estima alta la valoracin de la creatividad y
muy alta la de la formacin docente. As, al aumentar el valor en la conceptuacin de la
creatividad, se elevar, de igual manera, la valoracin en la conceptuacin de la formacin
docente. Esta consideracin puede ser el primer paso para perfeccionar el proceso de
enseanza-aprendizaje con base en una reflexin de la propia enseanza y a la renovacin
pedaggica constante.
3er. objetivo particular: Identificar si imparte una enseanza que incluya la creatividad
para as contribuir a la formacin integral de los estudiantes
Son pocos los docentes participantes que orientan su enseanza ms al dominio de

capacidades cognoscitivas (observar, sintetizar, relacionar, inferir) que de contenidos.
Igualmente, pocos opinan que una enseanza activa que atienda a la creatividad permite al
alumno ir ms lejos en su formacin.
433
Sin embargo, a raz de un significativo porcentaje de participantes del estudio se

concluye que pretenden ensear a sus alumnos a pensar por y sobre s mismos y a ser
conscientes de su entorno. Buscan favorecerles por medio una preparacin que no se limite al
slo conocimiento de la materia, les fomentan la madurez personal potenciando su capacidad
de reflexin. Procuran preparar a los alumnos en su mejora personal, social y de la
humanidad, los incitan a dudar de lo que se les ensea y lo que aprenden y a compartir la
responsabilidad del aprendizaje. Igualmente, otorgan un alto valor incluir cuestiones acerca
de la finalidad de la enseanza y su proceso para la formacin integral de sus estudiantes.
4to. objetivo particular: Determinar si promueve climas, ambientes y condiciones que

favorezcan la comunicacin y la creatividad en el ambiente ulico
A partir de observar que un considerable porcentaje de docentes del estudio otorga alta
valoracin el incluir cuestiones acerca del clima social en el aula (comunicacin educativa y
cordialidad) se concluye que se pretende impulsar la interaccin didctica con los alumnos,
ambientes de cordialidad y comunicacin, el aprovechar las intervenciones creativas de los
alumnos para enriquecer las clases, reconocer y fortalecer los comportamientos creativos y la
diversidad de formas de expresin de los alumnos durante las actividades en clases.
5to. objetivo particular: Identificar de qu manera contribuye al desarrollo de la

creatividad en su contexto universitario y de la respectiva unidad acadmica
Son poco significativos los porcentajes de los participantes del estudio quienes responden
estar parcialmente de acuerdo en que las condiciones de enseanza de la universidad
favorecen el desarrollo de la creatividad en los alumnos. Por tanto, la conclusin que se
obtiene es que pocos docentes buscan desarrollar la creatividad en la innovacin educativa a
nivel de aula en coordinacin con el resto de los docentes de otras materias en su misma
licenciatura.
434
6to. objetivo particular: Determinar si su programacin incluye la creatividad para la

enseanza
En general, los resultados encontrados en lo referente a este objetivo son porcentajes bajos,
variados y por lo tanto poco significativos. Por lo anterior, se concluye que son pocos los
docentes participantes del estudio quienes ven a la creatividad y la enseanza como mbitos
muy relacionados. As, encontramos que pocos docente incluyen en su programacin didctica
a la creatividad como competencia u objetivo a alcanzar por los estudiantes para su futuro
desempeo profesional.
7mo. objetivo particular: Identificar la metodologa que utiliza en su enseanza y si esta

contribuye al desarrollo de la creatividad en los alumnos
En este objetivo convergen un significativo porcentaje de los docentes participantes del

estudio en considerar que es positivo para la preparacin de los alumnos procurarles espacios
de autonoma, tanto presencial como no presencial, como parte del procedimiento para
obtener la construccin del conocimiento. Sin embargo, muy pocos docentes participantes
hacen uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en su enseanza para
promover respuestas creativas de los estudiantes. De igual manera, pocos docentes saben de
manera parcial cmo evaluar el aprendizaje de sus alumnos. As, concluimos que no es
suficiente con generar espacios para la construccin de conocimientos, se requiere tambin, el
uso de las TIC dentro de la innovacin educativa, as como estrategias y tcnicas de evaluacin
creativa del aprendizaje en general y de evaluacin de la creatividad en particular.
8vo. objetivo particular: Determinar en qu medida sus conceptos de formacin y

creatividad condicionan su planificacin, el desarrollo de su enseanza y la evaluacin
de los aprendizajes creativos
Como se mencion en las conclusiones del primer objetivo, los participantes del estudio no
tienen en general, una alta estimacin de la conceptuacin de la creatividad y tampoco existe
una correlacin significativa del concepto de creatividad con la planificacin, el desarrollo de
435
su enseanza y la evaluacin de los aprendizajes creativos. No obstante, podemos concluir que

si se refuerza la conceptuacin de la creatividad en los participantes del estudio se puede as
mismo fortalecer:
Las condiciones y entornos didcticos de la enseanza.

La elaboracin de los objetivos, la programacin y la competencia creativa en su
complejidad.
La finalidad de la enseanza en su proceso, la bsqueda de lograr la madurez y
aprendizaje formativo en los alumnos.
El clima social del aula, la comunicacin educativa, la confianza en los alumnos y el
aprovechamiento de la creatividad.
La metodologa comprendida como modo de organizar la enseanza para favorecer el
proceso de enseanza aprendizaje y as fomentar una mayor motivacin en el alumno
para alcanzar el conocimiento, el uso de tecnologas de la informacin y las actividades
creativas.
La conceptuacin de la formacin docente, as como el considerar a sta como
imprescindible para el progreso de la enseanza y el aprendizaje de los estudiantes.
La reflexin acerca de la enseanza e incluir la renovacin pedaggica.
La formacin docente y su relacin con la creatividad, as como la didctica de sta y la
visin de los docentes innovadores.
En cambio, existe una correlacin entre la conceptuacin de la formacin docente con la

planificacin, el desarrollo de la enseanza y la evaluacin de los aprendizajes creativos en un
porcentaje significativo de los docentes participantes en el estudio. En este sentido,
observamos que la valoracin de la formacin del docente universitario es considerada muy
alta. Por lo tanto, concluimos que mientras ms alta sea valorada esta concepcin sern altos
tambin:
La valoracin del contexto, las condiciones y entornos didcticos de su enseanza. Los

objetivos, la programacin y la competencia creativa en su complejidad.
436
La finalidad de la enseanza en su proceso, la bsqueda de lograr una madurez y un

aprendizaje formativo en los alumnos.
El clima social del aula, la comunicacin educativa, la confianza en los estudiantes y el
aprovechamiento de la creatividad de los mismos.
La metodologa: el modo de organizar la enseanza para favorecer el proceso de
enseanza-aprendizaje, y as, fomentar una mayor motivacin del alumno para
desarrollar el conocimiento, el uso de tecnologas de la informacin y las actividades
creativas.
La relacin de la formacin docente con la creatividad, as como con la didctica y la
visin de los docenes innovadores.
Aqu la mayora de los participantes del estudio coinciden en considerar alto el

concepto de formacin docente, por lo tanto, al ser alta la valoracin, sern tambin altas la
planificacin, el desarrollo de la enseanza y la evaluacin de aprendizajes creativos.
437
7.2.4 Conclusin Final
De forma sucinta podemos concluir que la falta no slo de un programa, sino de una cultura
pedaggica de la formacin docente en la Universidad Autnoma de Zacatecas que incluya la
parte integral del mismo (rol, metodologa, didctica, pedagoga, espacios de reflexin y
anlisis), as como la creatividad (teora, concepto, objetivos, aplicacin, didctica, desarrollo y
evaluacin en los alumnos), se reflejan y correlacionan altamente con los resultados obtenidos
en la investigacin.
La formacin de un docente depende en gran medida de las actividades, finalidades,

objetivos, misiones, visiones y valores institucionales. Hemos visto que la Ley Orgnica de la
UAZ manifiesta que busca incorporar nuevas ideas y tareas al proceso universitario con
creatividad, flexibilidad y sentido crtico. Por otra parte, en la misin, visin y valores se hace
referencia a una formacin integral humanstica, cientfica y tcnica, sin embargo, no se
establece de manera explcita la creatividad. En virtud de esto, no es posible llegar a la
formacin integral sin considerar el desarrollo de la creatividad en docentes y alumnos. Por
otra parte, el concepto de creatividad se menciona en prrafos aislados tanto en el Modelo
centrado en el aprendizaje como en las Caractersticas de la estructura curricular de dicha
universidad pero enfocndola slo hacia el alumno y no al maestro. A partir de lo anterior, se
considera que no es posible pretender el desarrollo de la creatividad de un estudiante si antes
no se tiene por lo menos su conceptuacin en el docente y en su prctica educativa.
Si bien el estudio refleja un relativo conocimiento de algunos participantes en el estudio

respecto al concepto de la creatividad, sta conceptuacin an es muy pobre. La relacionan
con la flexibilidad de pensamiento y con la innovacin, pero no la relaciona con la madurez
personal y no se consideran personas creativas. En este tenor, se precisa una conceptuacin de
la creatividad y su didctica como parte de la formacin integral que requieren para sus
actividades educativas, que centre estas concepciones en su rea de conocimiento y que las
relaciones con la pedagoga y a la didctica.
438
En funcin de la realidad de la sociedad zacatecana y de las necesidades educativas en

el pas, la UAZ se encuentra en un proceso de implementacin del modelo educativo con
enfoque por competencias. Busca una pertinencia en donde los planes y programas de estudio
correspondan con las problemticas actuales y futuras que se presentan a nivel, local, regional,
nacional e internacional, por lo que requiere fortalecer sus funciones sustantivas tanto de
investigacin, extensin, vinculacin y sobre todo la docencia. El Proyecto Tuning-Amrica
Latina (2007) plantea acuerdos, convergencia y entendimiento para facilitar la comprensin
de las estructuras educativas a travs de las competencias. Estas competencias se enfocan al
conocimiento, el saber hacer, las habilidades y las actitudes que permiten a un profesional
desempear y desarrollar roles de trabajo en niveles requeridos para algn empleo.
Frente a la conceptuacin de la formacin docente y de la creatividad, se requieren

cambios en la formacin del docente universitario, por lo que el perfil por competencias toca
puntos nodales para atender estos elementos importantes de nuestra investigacin. Dentro de
las competencias genricas se busca que el docente desarrolle la capacidad de: abstraccin,
anlisis, sntesis, organizacin, planificacin, responsabilidad social, compromiso ciudadano,
habilidad en el uso de las TICs, aprender a actualizarse permanentemente, pensamiento crtico
y autocrtico, actuar en nuevas situaciones, capacidad creativa, resolver problemas, tomar
decisiones, trabajo en equipo, relaciones interpersonales, trabajar en contextos
internacionales, autonoma y formulacin y gestin de proyectos. Y dentro de las
competencias especficas se pretende: el diseo y evaluacin, estrategias de enseanza
aprendizaje, diseo e implementacin de diversas estrategias y procesos de evaluacin de
aprendizaje, diseo, gestin, implementacin y evaluacin de programas y proyectos
educativos, crear y evaluar ambientes favorables para el aprendizaje, desarrollo del
pensamiento lgico, crtico y creativo de los educandos, logro de resultados de aprendizaje en
diferentes saberes y niveles, seleccin, uso y evaluacin de las TICs como recurso de
enseanza aprendizaje, generacin de innovaciones en distintos mbitos del sistema
educativo, reflexin sobre la propia prctica para mejorar el quehacer educativo, asumir y
gestionar su propio desarrollo personal y profesional en forma permanente, interactuar social
y educativamente con diferentes actores de la comunidad para favorecer los procesos de
439
desarrollo y la produccin de materiales educativos acordes a diferentes contextos para

favorecer los procesos de enseanza aprendizaje.
Es importante entonces que la creatividad sea vivida y considerada dentro de la

programacin didctica como parte de las competencias para desarrollos transdisciplinares.
Que se encuentre de manera explcita en el modelo educativo de la UAZ, en las currculas de las
diversas licenciaturas as como en todos los planes y programas de estudio. Integrar as
mismo, el uso de las TICs para promover la creatividad tanto en el docente como en los
alumnos, capacitar al docente en la diversidad de formas para evaluar tanto contenidos como
la creatividad.
Los resultados reflejan que un porcentaje considerable de los participantes del estudio
tienen un alto valor de la formacin docente y muestran un inters por su propia formacin
integral. En este sentido, se requiere aprovechar este inters e impulsarlo hacia el
conocimiento, la prctica y el uso de herramientas pedaggicas y didcticas de la creatividad.
Se precisa comprometerlo con el trabajo cooperativo, en la capacitacin para la toma de
decisiones de forma compartida con otros docentes, promover la autonoma y la
responsabilidad, la iniciativa, la capacidad de crear e innovar y con inters de una renovacin
constante.
El valor que algunos participantes del estudio otorgan a su propia formacin docente
no es el mismo valor que otorgan a la creatividad como posibilidad didctica en el proceso de
enseanza-aprendizaje, es por ello que no hay mucha relacin entre estos dos elementos, no la
aplican en su programacin didctica y desconocen su forma de evaluacin. En este sentido,
consideramos que la creatividad debe estar presente dentro de la currcula de la universidad,
incorporarla a la formacin integral de todos los docentes independientemente de su
profesin, pues toda actividad en el proceso de enseanza-aprendizaje lleva implcita la
creatividad. As mismo, es importante que los docentes se comprometan con el desarrollo del
pensamiento creativo en l y en sus alumnos, adaptar la funcin y rol docente a las
condiciones del contexto, a las demandas de la sociedad y los avances tecnolgicos, resolver
440
problemas y tomar decisiones bajo un proceso razonado, reflexivo y creativo. Este docente
universitario debe tener una formacin en creatividad y su didctica.
A partir de lo anterior, manifestamos la importancia de la formacin docente y su

inmersin en su contexto universitario, fortalecer su quehacer, objetivos y perfiles por medio
de la prctica reflexiva, innovadora, creativa, tica, para la solucin de problemas, generacin
de proyectos con sus colegas y con los alumnos. Esta formacin puede permitir el desarrollo
de habilidades profesionales docentes, construccin de estrategias y metodologas
pedaggicas y didcticas que incluyan la creatividad en sus diversos campos del conocimiento,
adquirir actitudes de compromiso universitario y social. Requieren una formacin integral que
implique la intervencin del sistema universitario, alumnos, proyectos de docencia, servicio e
investigacin enfocada a problemticas y necesidades de formacin pedaggica y didctica, as
como de la creatividad. Se concibe esta formacin de manera integral, prctica, reflexiva,
creativa, trabajo en escenarios reales para desarrollar proyectos innovadores acordes con una
visin y misin que incluya la creatividad.
As mismo, esta formacin requiere se foco de atencin por parte de la comunidad

universitaria, desde una perspectiva de formacin del docente integral, enfatizando la
adquisicin de competencias para el ejercicio de la docencia universitaria, orientada al a
formacin en la dimensin de crecimiento y madurez de personalidad, habilidades de relacin
interpersonal y de conocimientos sobre la creatividad y su didctica. Se plantean algunas
acciones pertinentes a partir de la conclusin de la investigacin:
Capacitaciones en el campo de la creatividad y su didctica.

Dar a conocer a los docentes la diversidad de aristas de la creatividad, los campos
posibles de aplicacin y la diversidad de herramientas para evaluarla.
Promover un valor significativo de los docentes respecto a la creatividad.
Promover una prctica ms reflexiva en el aula, en la planificacin y creacin de recursos
didcticos y su aplicacin.
441
Impulsar el trabajo colaborativo y en equipo, teniendo como objetivo la enseanza del

docente desde una formacin humanista, tecnolgica y creativa.
Se precisa generar en el docente y en la universidad en general, una cultura innovadora y
creativa.
Que el docente aprenda a ensear, aplicar, desarrollar, vivir y evaluar la creatividad.
Establecer una estrecha relacin entre la formacin docente, la creatividad y su didctica
y la evaluacin del aprendizaje y la creatividad.
Contextualizar la formacin docente acorde con las demandas locales, regionales,
nacionales e internacionales.
Promover una formacin docente universitaria con nfasis en la innovacin, la reflexin
y el sentido crtico y creativo.
Centrar el objetivo de la formacin docente en lo acadmico, profesional y personal en
cuanto a sus capacidades, actitudes, habilidades, destrezas y conocimientos.
El docente universitario por s mismo debe estar al da de las necesidades y cambios
constantes que genera la sociedad en la enseanza y generar de esta manera, avances
significativos en sus alumnos.
Impulsar al docente a participar en proyectos creativos o sobre el tema de la creatividad
aplicada a su rol docente o a sus conocimientos profesionales.
Que la misin o razn de ser del docente universitario se enfoque hacia la enseanza, la
pedagoga y la didctica de la creatividad desde su campo de accin y su profesin.
Que el docente universitario tenga como objetivo la enseanza creativa para que de esta
manera promueva el desarrollo y promocin de la misma en l y en los alumnos, en la
investigacin, en el aula, con los dems docentes y en su contexto.
Que la creatividad se encuentre de manera implcita y explcita dentro del modelo
educativo, de la currcula, de los planes y programas de estudio, en la metodologa y
contenidos de algunas asignaturas en cada licenciatura.
Que se promueva una formacin del docente universitario en la pedagoga y didctica de
la creatividad en su rea de conocimiento.
Que desarrolle la capacidad de crear metodologas didcticas e innovadoras para
impartir sus clases.
442
Que desarrolle diversidad de estrategias y tcnicas para evaluar la creatividad.

Que se considere una persona creativa.
La formacin docente, la pedagoga, la didctica y la creatividad, requieren espacios

concretos para anlisis, reflexin y aplicacin en todo el proceso de enseanza aprendizaje en
una universidad tan importante como lo es la Universidad Autnoma de Zacatecas. Requieren
ser aplicadas, practicadas, desarrolladas e investigadas por la planta docentes, pues son ellos
los principales actores en la formacin de los futuros profesionistas. En principio, el docente
requiere tener una identidad como tal para su formacin integral, pero requiere tambin una
identidad como persona creativa. Pero esto slo se consolidad a partir de una plena
clarificacin conceptual de sus funciones nodales en la universidad, pues todas sus acciones,
reflexiones, objetivos, actividades, metodologas, misin, visin y valores son a partir de cmo
concibe su propia formacin y la creatividad.
443
7.3 DIFICULTADES Y LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN
Todo proceso de investigacin se ve revestido de mltiples dificultades y limitaciones en todo

su desarrollo. Desde la eleccin del tema, la eleccin del contenido, la elaboracin del marco
terico, el ttulo, la eleccin de la metodologa, la aplicacin de la misma y su desarrollo. Este
trabajo tuvo tambin varias dificultades durante todo el proceso y as mismo, presenta
limitaciones, por lo que sera importante dar continuidad a la investigacin, mediante el uso de
otras metodologas, o bien, enriquecerla con investigaciones relacionadas.
Una gran parte del desarrollo del estudio, sobre todo el marco terico y marco
metodolgico, se realiz en Madrid, pero en la aplicacin del instrumento se tuvo que detener
la investigacin, pues haba que aplicarlo a los docentes de la Universidad Autnoma de
Zacatecas en el pas de Mxico.
En un principio se opt por realizar la encuesta va internet, pero al hacer un primer

intento, no hubo respuesta positiva por parte de los docentes universitarios. As que se
requiri el traslado a la ciudad de Zacatecas para la aplicacin de manera personal.
La distribucin de cada una de las licenciaturas de dicha universidad se encuentra de

manera muy dispersa, lo que retras un poco la aplicacin del cuestionario al total de las
carreras.
Los docentes participantes en el estudio mostraron muy variadas respuestas al

momento de invitarles a contestar el cuestionario. Hubo quienes con mucho agrado
respondieron al mismo, otros en cambio, se negaban a participar y otros aceptaban poco
convencidos por lo que entregaban tardamente el cuestionario. Estos obstculos retrasaron
tambin la culminacin en tiempo y forma esta fase de la investigacin.
Hubo poco personal de apoyo para la aplicacin de la encuesta, hecho que prolong por
ms tiempo completar el total de la muestra del instrumento.
444
La capacitacin de la parte estadstica, en general, fue muy satisfactoria.

Lamentablemente esta dio inicio en la ciudad de Zacatecas y se vio interrumpida por el regreso
a la ciudad de Madrid. Posteriormente se retom la capacitacin en la ciudad de Coimbra, con
muy buen apoyo por parte de personal de la Faculdade de Psicologa e de Ciencias da
Educao de la Universidade de Coimbra. Sin embargo, la interrupcin de tiempo, retras en
gran medida la investigacin.
Se encontraron limitaciones en el trabajo de la investigacin, por ser un tema tan

amplio e importante y porque se trabaj con slo un tipo de instrumento, el cuestionario.
En un principio se consider la posibilidad de explorar ms y de profundizar en la

comprensin de los datos recogidos mediante entrevistas a docentes. Se hubiera querido
obtener otras respuestas o ampliar la informacin de las respuestas del cuestionario, conocer
otros puntos de vista y su forma de trabajar y aplicar la creatividad en su enseanza.
Igualmente, se pens en trabajar con la tcnica del focus group con un grupo de
docentes de diversas licenciaturas. Desafortunadamente la falta de tiempo para trabajar con
los docentes limit el enriquecimiento de la investigacin en estos sentidos.
445
7.4 FUTUROS ESTUDIOS POSIBLES A PARTIR DE LA INVESTIGACIN
Este estudio es slo el inicio de un amplio trabajo de investigacin que debe continuar en la
Universidad Autnoma de Zacatecas o extenderlo a otras universidades en los apartados
sealados con anterioridad, con el fin de conocer y fortalecer tanto la creatividad, como la
formacin didctica del docente universitario. Algunas posibles y futuras investigaciones que
se sugieren, a partir de los resultados obtenidos, son las siguientes:
Ampliar la investigacin a la poblacin docente de los otros niveles educativos de la

institucin, que incluya a las escuelas secundarias y preparatorias.
Aplicar la tcnica cualitativa de la entrevista a una muestra de los docentes de cada una
de las licenciaturas de la Universidad Autnoma de Zacatecas que hayan participado en
este estudio, e incluir otros aspectos relacionados con los temas de la formacin docente
y la creatividad.
Trabajar con la tcnica cualitativa del focus group y la observacin para conocer el
desempeo docente y su aplicacin de la creatividad en la enseanza. Tambin, recoger
opiniones o actitudes de los mismos respecto a su formacin docente y a su concepto de
la creatividad.
Ampliar la investigacin del tema de la creatividad y la formacin, pero ya no slo

dirigirla a los docentes, sino tambin extenderla a los alumnos universitarios, quienes
son parte integral del proceso de enseanza-aprendizaje y en quienes es importante
desarrollar la creatividad como parte de su formacin integral.
Contrastar los resultados de la presente investigacin con otros estudios aplicados a los
docentes universitarios, pero tambin, aplicados a los alumnos de las diversas
licenciaturas de la Universidad Autnoma de Zacatecas.
Disear y desarrollar investigaciones a largo plazo, en las cuales los docentes

universitarios desarrollen su propio programa o gua didctica con una metodologa
446
especfica y que incluyan la creatividad, la aplicacin de la misma y su respectiva

evaluacin.
A solicitud de algunos docentes participantes del estudio, surge la idea de implementar

cursos y programas de formacin, as mismo investigables evaluacin de programas-,
como parte de la formacin docente, donde se ample el tema de la creatividad y su
didctica, para que el docente conozca la teora y la aplicacin de la misma en la
enseanza creativa y formativa.
De acuerdo con la teora de la creatividad, identificar a los profesores creativos en las

diferentes unidades acadmicas de la universidad, conocer cmo trabajan, identificar su
concepto de creatividad, cmo aplican y evalan la creatividad. Aplicar encuestas,
entrevistas y observaciones directas y sistemticas en las clases de estos docentes.
Realizar proyectos educativos como parte de la creatividad colectiva. Proyectos a nivel

institucional y social que generen en la sociedad zacatecana una conciencia de la
creatividad y una aplicacin de la misma.
Ampliar los estudios de la creatividad e investigar especficamente sobre la parte de la

evaluacin de la misma, pues a partir de los resultados del presente trabajo,
encontramos que el conocimiento de cmo evaluar la creatividad de los alumnos como
mximo es parcialmente conocido.
447
7.5 SUGERENCIAS DE LA INVESTIGACIN
A partir del desarrollo de este estudio y de la investigacin que incluye el marco terico, la
metodologa y de los resultados obtenidos, surgen invitaciones y recomendaciones para
continuar aportando al trabajo de la creatividad y la importante inclusin de sta en la
formacin de todo docente como parte de su formacin integral. Destacamos lo siguiente:
Compartir con todos los docentes de la Universidad Autnoma de Zacatecas el concepto

de la creatividad, su importancia, concientizacin y aplicacin didctica para enriquecer
su formacin integral como personas que forman parte de la educacin de sus alumnos.
Fortalecer la teora y la metodologa de la evaluacin de la creatividad, pues es una parte

fundamental que permite corroborar si efectivamente estamos comprendiendo y
evaluando de forma efectiva la creatividad en la enseanza.
Hacer partcipes a los alumnos del proceso de formacin integral durante su aprendizaje,
de modo que incluya el conocimiento, concientizacin, aplicacin y evaluacin de la
creatividad como parte de su desarrollo personal, social y humanstico.
Sensibilizar e invitar tanto a docentes como a alumnos universitarios a participar y

realizar proyectos de trabajo o investigaciones que incluyan como tema principal la
creatividad y su aplicacin desde diferentes perspectivas, a partir de los conocimientos
que ellos tienen en cada una de las licenciaturas en las que se encuentran integrados.
448
7.6 V DE GOWIN
TEORA / METODOLOGA
CONCEPTOS PREGUNTA CENTRAL
Concepciones: Valores:
Los conceptos de formacin y
Se requiere una creatividad del docente universitario de Novedoso para la
formacin la Universidad Autnoma de Zacatecas Creatividad, la
integral del docente y condicionan la planificacin, el educacin, la
creatividad en su desarrollo y la evaluacin en los comprensin
enseanza aprendizajes de su enseanza creativa? conceptual y la
formacin integral del
Filosofa / docente universitario
epistemologa:
Enunciados sobre el
Una clarificacin conocimiento:
conceptual del rol docente
y la creatividad pueden La formacin docente, la
aportar a una pedagoga, la didctica y la
enseanza creativa creatividad, requieren espacios
concretos para anlisis, reflexin
Teoras: y aplicacin en todo el proceso
de enseanza aprendizaje en una
La formacin pedaggica del universidad tan importante como
docente universitario, la didctica lo es la UAZ. El docente requiere
y la creatividad en la enseanza tener una identidad para su
formacin integral como persona
Principios: creativa a partir de una plena
clarificacin conceptual de su propia
La reflexin en la formacin del formacin y la creatividad.
docente. La formacin integral del
docente. La creatividad en la Transformaciones:
enseanza. La enseanza creativa.
Valor Descripcin Valor Descripcin
antiguo nuevo
1 En total desacuerdo 0 Muy Bajo
Constructos: 2
3
Parcialmente en desacuerdo
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
25
50
Bajo
Medio
4 Parcialmente de acuerdo 75 Alto
5 Totalmente de acuerdo 100 Muy alto
La creatividad como eje central en la

formacin de todo docente universitario
Conceptos:
Registros:
Formacin docente
enseanza Se detect el problema de investigacin,
creatividad se elabor el marco terico, se eligi el mtodo,
Didctica se aplicaron los cuestionarios, se capturaron los
Pedagoga datos, se realiz el anlisis estadstico, se
obtuvieron resultados y se realizaron las
conclusiones
HECHOS Y OBJETOS
Libros para la estructura del trabajo, hojas blancas, cuestionarios, ordenador, impresora.
Se identifica un problema a investigar, se busca informacin terica, se elige la metodologa, se aplican los
instrumentos, se analiza la informacin, se obtienen los resultados y se concluye la investigacin.
Figura 31. V de Gowin del proceso de la investigacin. Fuente: Elaboracin propia.
449
450
451
452
DISCUSSO, CONCLUSES e
SUGESTES
453
454
INTRODUO
Aps este percurso pela formao e criatividade do docente universitrio, poderamos esperar
ter todas as respostas possveis para este estudo. Contudo, todo este trabalho, tanto terico
como metodolgico, mostra apenas o comeo de um longo percurso pelo caminho de formao
integral do docente e pela criatividade no ensino.
A informao contida na abordagem contextual permitiu-nos conhecer um panorama

geral da ateno que se oferece formao do docente na Universidade Autnoma de
Zacatecas. Pelo que lhe diz respeito, a abordagem terica ofereceu-nos dados interessantes
relativos formao docente e criatividade no ensino.
Por sua vez, as respostas que obtivmos s nossas perguntas de investigao

apresentam outras interrogaes em torno da criatividade e a sua relao estreita com a
formao do docente universitrio. Estas questes apresentam novos esforos para ampliar
esta investigao e derivar outras relacionadas com as tarefas do docente.
Neste captulo apresentaremos uma discusso da investigao a partir dos resultados

empricos obtidos. Posteriormente iremos expor as concluses da abordagem terica, do
processo metodolgico e luz dos objetivos apresentados. Desta forma, apresentaremos as
dificuldades e limitaes do estudo, os trabalhos futuros e os estudos possveis e sugestes de
investigao.
No fim do captulo, apresentaremos, atravs de uma V de Gowin, todo o processo da

investigao. Esta V uma ferramenta heurstica que se usa para resolver um problema ou
para perceber o seu procedimento (F.M. Gonzlez Garca, 2008). , como nos diz R.M. Garza e
S. Leventhal (2000), uma estratgia para aprender a aprender, centralizada na aprendizagem
do conhecimento cientfico.
455
7.1 ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS
Os resultados empricos da investigao refletem a informao relacionada concetualizao

da formao do docente universitrio e da criatividade, bem como da relao de ambos os
conceitos de ensino criativo e a sua avaliao.
Inicialmente, observamos uma percentagem maioritria dos participantes que tm

entre 35 e 44 anos de idade. Uma populao muito jovem que d aulas com possibilidade de
desenvolver uma formao integral como docente universitrio e assim evoluir a sua prpria
criatividade e a dos alunos. No entanto, esta maioria uma percentagem reduzida em
comparao com a amostra dos participantes. Por sua parte, a distribuio por gnero dos
docentes participantes que responderam ao inqurito foi equitativa.
O grau de formao mais frequente dos docentes universitrios participantes no estudo

de mestrado, seguido dos que tm nvel de doutoramento e por ltimo aqueles com estudos
de licenciatura. Isto corresponde a um dos trs processos complementrios a que faz
referncia .M. Gonzlez Garcs e M.S. Fernndez Prieto (2009), a formao permanente dos
professores uma vez incorporados plenamente nas tarefas docentes. Isto reflecte o interesse
da maioria dos participantes no estudo por continuar uma formao profissional que lhes
permita o enriquecimento de conhecimentos para a sua formao integral.
Na justificao deste estudo, mencionada a inteno de chegar ao ncleo da formao

de todo o docente que comea o seu trabalho sem preparao pedaggica ou didtica. Neste
sentido, observamos que uma percentagem significativa dos docentes participantes no estudo
no tiveram formao de tipo pedaggico em nenhum dos nveis de estudo, apenas alguns a
tiveram mas a nvel de mestrado. Este fato torna-se preocupante dado que apesar destes
docentes terem estudos de mestrado e doutoramento, carecem de ferramentas pedaggicas e
didticas para lecionar as diversas matrias, programar atividades e avaliar a aprendizagem
dos alunos.
456
Uma importante percentagem dos docentes participantes no estudo tem uma

experincia docente de 5 a 10 anos a nvel universitrio, outros com experincia de 0 a 4 anos
e outros com experincia de 11 a 15 anos. Estes dados podem ser considerados favorveis,
visto que so muitos os participantes que, com talento, capacidades e motivao, se poderiam
formar como docentes atravs de uma educao integral e com a incluso da criatividade. Pois
a docncia como nos diz M.A. Zabalza e M.A. Zabalza Cerdeiria (2010), uma componente
essencial da misso universitria, um elemento central e substancial da tarefa universitria.
A maior percentagem de docentes no estudo conta com uma contratao a tempo

completo na sua base (40 a 50 horas), o que reflete uma segurana laboral, bem como a
possibilidade de aproveitar ao mximo o tempo direcionado ao fortalecimento da sua
formao pedaggica, didtica e, especificamente, a formao criativa, de forma a promover
uma docncia inovadora e de qualidade com a finalidade de se aperfeioar e se comprometer
com projetos formativos e institucionais (M.I. Sola Rodrguez, 2006).
As respostas relacionadas concetualizao da criatividade foram muito variadas. No

entanto, apenas uma pequena percentagem tende a responder de forma unnime
relativamente relao entre criatividade e a flexibilidade de pensamento ou flexibilidade
mental (S. de la Torre, 2006) e a considerar que o seu prprio desenvolvimento profissional e
pessoal se relaciona com a inovao docente, com as atividades de aula e com a sua
licenciatura. Partilha-se a noo de criatividade como inovao valiosa (M.T. Martn Gonzlez
e E. Marn Viadel, 2006; M. Romo Santos e E. Sanz Lobo, 2001).
Contudo, esta conceo da criatividade limitada, dado que reduzida a percentagem

de participantes que a vincula ao estabelecimento de relaes no usuais, maturidade
pessoal ou perceo de diversos pontos de vista. Desta forma, muito dispersa a opinio
destes docentes no que diz respeito a considerarem-se pessoas criativas ou que ganham em
criatividade com os anos. Isto reflete que ainda no existe uma ampla concetualizao da
criatividade, que se reserva a criatividade a poucas caratersticas e a uma reduzida
percentagem dos participantes no estudo.
457
Para L. Pumares e M.L. Herndez Rincn (2010), requerido que se tenha em

considerao o valor social do conhecimento, o sujeito do conhecimento, bem como o contexto
do conhecimento. Infelizmente, vemos que os participantes no estudo tendem a responder
como estando parcialmente de acordo mas em percentagens nada significativas, em
considerar as condies de ensino da universidade como favorveis para desenvolver a
criatividade nos alunos. Neste sentido, poucos procuram o progresso da criatividade na
inovao educativa a nvel de aula em coordenao com o resto dos docentes de outras
matrias no seu prprio departamento.
O trabalho docente inclui a capacidade de gerar objetivos de aprendizagem para

oferecer uma ampla viso educativa (A. Reyes Gonzlez, 1999). Contudo, no que se refere
elaborao de objetivos e contedos na programao didtica, pouco significativa a
percentagem de participantes no estudo que pensa a criatividade e o ensino como domnios
consideravelmente relacionados. Outra percentagem, um pouco mais significativa, considera a
criatividade como uma capacidade essencial para o futuro desempenho profissional dos
alunos. Para A. Del Valle (2009) so as competncias profissionais as que sustentam e
orientam os processos educativos e as prticas pedaggicas. Lamentavelmente, os
participantes no estudo mostram percentagens baixas, variadas e portanto pouco relevantes,
no que diz respeito elaborao de objetivos e contedos para a sua programao didtica.
Isto mostra que poucos docentes incluem a criatividade como competncia ou objetivo a
alcanar pelos estudantes e no consideram enfatizar o favorecimento do auto-
questionamento, da auto-aprendizagem e da auto-avaliao atravs do ensino e que, tambm,
programam as aulas com relativa flexibilidade para a promoo de desenvolvimentos
transdisciplinares.
Relativamente formao integral dos estudantes, vemos percentagens significativas.

Observamos que um grupo considervel dos participantes no estudo tende a concordar que se
ensina aos alunos a pensar por si e sobre si prprios e a estarem conscientes do seu ambiente,
das suas prprias aes e da forma de as melhorar (S. de la Torre e O. Barrios, 2000). Tenta-se
preparar os alunos para que sejam capazes de transcender o conhecimento da matria e a
fomentar a maturidade pessoal. Potencia-se a reflexo sobre o que fazem na vida e o que
458
podem fazer profissionalmente com os temas que se trabalham. De igual modo, pretende-se
preparar os alunos para que melhorem tanto pessoal como socialmente. Para isso,
promovido um ensino que se dirija criatividade, mediante uma responsabilidade partilhada
que os ajude a desenvolver aprendizagens formativas. No obstante, encontramos
percentagens pouco significativas noutras respostas. Vemos que so poucos os docentes
participantes no estudo que, no seu ensino, do mais ateno ao domnio das capacidades
cognitivas do que ao domnio de contedos. Desta forma, poucos consideram que um ensino
ativo, que tenha em considerao a criatividade, permite ao aluno chegar mais longe na sua
formao e tambm poucos convidam os seus estudantes a questionar o que lhes ensinado e
o que aprendem. Estes elementos so indispensveis para a promoo da criatividade na
formao integral do aluno.
Os docentes mais criativos ensinam os alunos a tomar conscincia do mundo que os

rodeia (A. de la Herrn, 2008). Uma percentagem muito alta dos participantes no estudo
incentiva a interao didtica com os alunos, desta forma, favorecem-se ambientes de
cordialidade e bom clima de comunicao; aproveitam-se as intervenes criativas dos alunos
para enriquecer as aulas, reconhecendo e fortalecendo os comportamentos criativos e as
diversas formas de expresso dos alunos durante as aulas. Para B.S. Lpez Fras (2000), o
docente deve desenvolver a criatividade nos seus estudantes atravs de uma atitude de
abertura, respeito e liberdade; ajud-los a estarem cientes do potencial criativo que possuem;
proporcionar-lhes um ambiente favorvel s experincias criativas de forma relaxada,
permitindo-lhes a manifestao de ideias e impulsos sem juzos de valor, fomentando-lhes
assim a imaginao e a fantasia.
No que diz respeito metodologia, uma percentagem significativa dos participantes no

estudo promove a autonomia guiada pelo docente para a construo do conhecimento,
comunicao didtica e motivao do aluno para o conhecimento. Estes docentes tambm
evitam o ensino autoritrio ao consider-lo prejudicial para a criatividade. Infelizmente, so
muito poucos os docentes participantes que no seu ensino usam as tecnologias de informao
e comunicao para promover respostas criativas por parte dos estudantes. Tambm
lamentvel ver que so poucos os docentes capazes de avaliar a criatividade dos alunos. Este
459
um factor grave dado que, por um lado, no se enriquece as aulas com o uso da tecnologia nem
se promove o seu uso junto dos alunos, e por outro lado, o processo de avaliao sai afetado ao
serem desconhecidas tcnicas, ferramentas ou estratgias para avaliar de forma criativa tanto
a criatividade como a aprendizagem dos alunos. Para J. Paredes e A. de la Herrn (2010) o uso
das TIC possibilita o trabalho em equipa e diversifica o ensino respondendo s necessidades
dos diferentes alunos, organizando de forma flexvel ou personalizada a docncia, usando
materiais ou tarefas diversificadas.
J.M. Rozada (1997) estabelece que se o centro da formao de um professor obedece

concetualizao que se faz da sua figura, esta formao deve dirigir-se, em princpio,
identificao dos professores e s funes reais que desempenham. Neste sentido, o conceito
de formao docente visto por uma percentagem significativa dos participantes no estudo
como imprescindvel para melhorar o ensino e a aprendizagem dos estudantes e para
incentivar a reflexo sobre a prpria pedagogia orientada ao aperfeioamento didtico.
Considera-se que esta formao exige uma abertura ao conhecimento pedaggico e didtico na
planificao das matrias e para conseguir um acesso ao conhecimento: a elaborao de
objetivos, contedos, metodologias, atividades, avaliao didtica, entre outras atividades.
Pensa-se na importncia da formao pedaggica do docente universitrio, essencial no
campo da criatividade e da didtica.
Por outro lado, o estudo lana diversas co-relaes entre itens, no entanto, estas co-
relaes so pouco significativas dado que no superam os 50% com poucas excees. Em
primeiro lugar, a idade est associada experincia docente a nvel universitrio. Os docentes
com 35 a 44 anos tem de 5 a 10 anos de experincia no nvel universitrio. Isto reflecte que
pouca a experincia a este nvel. Observa-se que os docentes com 5 a 10 anos de experincia a
nvel universitrio contam, por sua vez, com um contrato base a tempo inteiro. Isto representa
segurana laboral e melhores condies de trabalho.
Outra co-relao destacvel em alguns docentes participantes no estudo a inteno de

facultar aos alunos uma preparao no exclusivamente centrada nos contedos, mas tambm
na maturidade pessoal atravs da reflexo sobre o que fazem na vida e o que podem fazer
460
profissionalmente com os temas tratados em aula. De igual modo, este grupo de docentes
considera relevante a cordialidade e o bom clima de comunicao com os alunos, cujas
intervenes criativas so aproveitadas para o enriquecimento das aulas.
Tambm est presente, na opinio de alguns docentes, a criatividade como ensino

activo que permite ao aluno avanar na sua formao e promoo de comportamentos
criativos. Isto coincide com uma qualidade dos professores criativos que, de acordo com S. de
la Torre (2006), se servem de estratgias de autoaprendizagem e promovem a noo de que
o aluno quem aprende por si prprio.
Por outro lado, d-se grande valor, se bem que numa percentagem pouco significativa,
ao conceito de criatividade nalguns docentes participantes no estudo. Porm, confere-se muito
maior valor, com percentagens significativas, aos objetivos e contedos da programao
didtica, realizao de atividades para favorecer a formao integral dos estudantes,
metodologia que utilizam para dar as suas aulas, ao conceito da formao docente assim como
importncia da insero da criatividade nesta formao.
Por ltimo, vemos co-relaes significativas bilaterais de alta valorizao dentro da

maioria dos grupos ou escalas obtidas da aplicao de ambos questionrios, com a exceo dos
grupos ou escalas de concetualizao da criatividade e contexto. Este ltimo dado reflete,
ento, que no existe suficiente relao entre o conceito de criatividade, a formao docente e
o ensino no contexto laboral dos docentes participantes no estudo, pelo que se requerem
aes que permitam enriquecer o trabalho didtico e pedaggico da criatividade na formao
dos docentes da Universidade Autnoma de Zacatecas.
461
7.2 CONCLUSES
7.2.1 Concluses da abordagem terica
A abordagem terica deste estudo foi uma referncia importante em termos de elementos
concetuais, nos quais a investigao se apoiou de forma considervel. Encontrmos vrios
autores que estudaram e contriburam tanto para o tema da formao docente, como para o do
ensino e da criatividade. O estudo terico ofereceu-nos fundamentos sobre o nosso objeto de
estudo, mas tambm sobre as perguntas de orientao e os objetivos de investigao.
De acordo com esta reviso terica, conclumos que o conceito de formao por si s
implica todo um processo e no apenas uma ao, pelo que se comea a partir da viso que o
prprio docente tem da sua atividade. Esta formao inclui uma diversidade de conceitos:
ensino, aprendizagem, didtica, modelos, currculo, criatividade, inovao, pedagogia,
consciencializao, profissionalizao, investigao, complexidade e evoluo. requerido
que estes sejam pontos de anlise e reflexo de forma a estar altura das necessidades
imperativas tanto da sociedade como da educao actual. No se fala apenas de formao
docente, mas tambm de um desenvolvimento pessoal e integrativo, atendendo tanto ao
aspeto humano do docente como ao dos alunos.
Desta forma, vemos que o docente universitrio interpreta, define e comunica um

ensino em funo dos seus conhecimentos prticos, da sua forma de pensar, perceber e
promover a criatividade. Faz-se referncia ao docente em constante formao e sobretudo ao
docente mais criativo. Estes enfoques orientam-se para a direo da educao centrada nos
processos educativos do docente, atravs de espaos que visam desenvolver processos
cognitivos e afetivos, integrar a educao na criatividade e vice versa. No entanto
imprescindvel continuar procura de novos enfoques para o estudo da criatividade que
tenham o objetivo de continuar a apoiar a sua evoluo epistemolgica e profissional
(didtica) no s do seu conceito mas tambm da sua prtica e sobretudo na educao
universitria.
462
7.2.2 Concluses do processo metodolgico
Um processo metodolgico permite-nos transformar a realidade em dados mais acessveis e

compreensveis de um determinado objeto de estudo. O processo seguido nesta investigao
foi um guia de grande apoio abordagem do problema apresentado (a existncia de um
programa de formao docente na Universidade Autnoma de Zacatecas, que no entanto no
especifica o conceito, papel, metodologia, formao, bem como carece de um enfoque para a
criatividade, a sua concetualizao, utilizao, didtica, avaliao, relao entre formao e
criatividade, entre outros) e, desta forma, examinar alternativas que nos levem a encontrar
uma possvel soluo pedaggica.
De igual maneira, proporcionou-nos vias pelas quais preciso caminhar com o nico
objetivo de alcanar a compreenso dos aspetos centrais do estudo: os conceitos de formao
e criatividade dos docentes universitrios, a relao desta formao com a criatividade, se o
docente usa metodologias que incluam a criatividade, a promoo de climas de comunicao
didtica, a criatividade no seu contexto, programao didtica das matrias e avaliao de
aprendizagens criativas.
Igualmente, tivemos uma orientao de produo terica concetual que propiciou a

produo de esquemas concetuais para analisar e decifrar o nosso problema de investigao. A
metodologia usada ofereceu-nos modelos de discernimento dos mtodos e processos mais
adequados compreenso do objeto de estudo.
Mesmo assim, ao ser to amplo o campo da criatividade e da sua aplicao no ensino

universitrio, foi necessrio abord-la atravs de diversas metodologias que apresentassem
mais linhas de investigao e outras contribuies para o melhor desempenho do docente
universitrio.
463
7.2.3 Concluses dos objetivos da investigao
Os objetivos da investigao foram um guia e meta a alcanar durante todo o processo. As

concluses obtidas a partir dos mesmos permitiram-nos tomar decises, gerar aes de
interveno e aceder a possveis solues a partir do problema que originou a investigao.
Desta forma, poderemos realizar outras investigaes, de maneira a fortalecer o trabalho do
ensino e da criatividade como parte da formao e do trabalho didtico dos docentes
universitrios.
Objetivo geral:
Identificar os conceitos de formao e de criatividade dos docentes da Universidade

Autnoma de Zacatecas e a forma como estes conceitos condicionam o seu ensino
criativo.
Primeiro objetivo particular: determinar os conceitos de formao e criatividade que os

docentes da Universidade Autnoma de Zacatecas apresentam.
Em relao ao conceito de criatividade, conclumos que no existe uma valorizao

considervel por parte dos participantes no estudo. Uma pequena percentagem dos
participantes apenas relaciona a criatividade com a flexibilidade de pensamento e com a
inovao docente nas atividades de aula e licenciatura. Esta noo limitada, pois no
considera a criatividade nem a diversidade de opinies como fazendo parte da maturidade
pessoal. Muito poucos docentes se consideram pessoas criativas.
Em relao formao docente, conclui-se que esta concetualizao mais ampla em

comparao com a anterior. Em geral, os participantes valorizam bastante este conceito. Uma
percentagem significativa considera que a sua formao imprescindvel para melhorar o
ensino e a aprendizagem dos seus estudantes, que tal formao compreende a reflexo sobre o
prprio ensino e aprendizagem formativa, bem como a prpria renovao pedaggica
orientada mudana e ao melhoramento didtico. Desta forma, alguns docentes opinam que,
464
globalmente, esta informao se reflete nos seus planos: nos objetivos, nos contedos, na
metodologia, nas atividades e avaliao didticas, e que imprescindvel uma abertura ao
conhecimento tanto pedaggico como didtico.
Segundo objetivo particular: determinar se estabelecida uma relao entre a sua

formao como docente e a criatividade das suas concees
Neste objetivo conclui-se que, de acordo com uma percentagem significativa dos participantes,
existe a necessidade de uma formao especfica e precisa no campo da criatividade e sua
didtica, pois considera-se que ambas as disciplinas so bsicas para os docentes inovadores e
que estas so aplicadas ao aperfeioamento do ensino universitrio. Concentrar-se-o de
maneira enftica na metodologia didtica e na rea de conhecimento do docente.
No entanto, a relao da sua formao como docente e a criatividade das suas

concees no significativa: apresenta apenas um valor de 41,2%. Mesmo assim, podemos
observar que esta percentagem reduzida de docentes avalia como relevante a valorizao da
criatividade e como muito relevante a formao do docente. Assim, ao aumentar o valor da
concetualizao da criatividade, elevar-se-, de igual forma, a valorizao da concetualizao
da formao docente. Esta considerao pode ser o primeiro passo para aperfeioar o
processo de ensino-aprendizagem com base numa reflexo do prprio ensino e constante
renovao pedaggica.
Terceiro objetivo particular: Identificar se oferecido um ensino que inclua a

criatividade como contribuio para a formao integral dos estudantes.
So poucos os docentes participantes que orientam o seu ensino mais ao domnio de

capacidades cognitivas (observar, sintetizar, relacionar, inferir) que de contedos. Da mesma
forma, poucos so da opinio que um ensino ativo atento criatividade permite ao aluno ir
mais longe na sua formao.
465
Contudo, uma percentagem significativa de participantes no estudo afirma que

pretende ensinar aos seus alunos a pensar por si e sobre si prprios e a estar conscientes do
seu ambiente. Procuram favorec-los por meio de uma preparao que no se limite apenas ao
conhecimento da matria, fomentam a maturidade pessoal, potenciando a capacidade de
reflexo. Procuram preparar os alunos para o seu aperfeioamento pessoal, social e
humanitrio e encorajam os estudantes a criticar os prprios ensinamentos e aprendizagens e
a partilhar a responsabilidade da aprendizagem. Da mesma maneira, conferem um alto valor
incluso de questes acerca do objetivo do ensino e do seu processo para a formao integral
dos estudantes.
Quarto objetivo particular: determinar se so promovidos climas, ambientes e

condies favorveis comunicao e criatividade no contexto de aula.
A partir da observao de que uma percentagem considervel de docentes do estudo confere

alto valor incluso de questes acerca de clima social na aula (comunicao educativa e
cordialidade), conclui-se que se pretende impulsar a interao didtica com os alunos, os
ambientes de cordialidade e comunicao, o aproveitamento das intervenes criativas dos
alunos para enriquecer as aulas, o reconhecimento e fortalecimento dos comportamentos
criativos e a diversidade de formas de expresso dos alunos durante as atividades em aula.
Quinto objetivo particular: identificar de que maneira [o docente] contribui para o

desenvolvimento da criatividade no seu contexto universitrio e da respetiva unidade
acadmica.
pouco significativa a percentagem de participantes no estudo que respondem estar

parcialmente de acordo relativamente ao facto de as condies de ensino da universidade
favorecerem o desenvolvimento da criatividade dos alunos. Portanto, a concluso que se
obtm a de que poucos docentes procuram desenvolver a criatividade na inovao educativa
a nvel de aula em coordenao com o resto dos docentes de outras matrias na sua mesma
licenciatura.
466
Sexto objetivo particular: determinar se a sua programao inclui a criatividade para o

ensino
No geral, os resultados obtidos no que diz respeito a este objetivo traduzem-se em

percentagens baixas, variadas e portanto pouco significativas. Assim conclui-se que so poucos
os docentes participantes no estudo que vm a criatividade e o ensino como domnios
significativamente relacionados. Assim, vemos que poucos docentes incluem na sua
programao didtica a criatividade como competncia ou objetivo a alcanar pelos
estudantes para o seu futuro desempenho profissional.
Stimo objetivo particular: identificar a metodologia usada no ensino e se esta contribui

para o desenvolvimento da criatividade dos alunos.
Neste objetivo, converge uma significativa percentagem dos docentes participantes no estudo,
na considerao de que positivo para a preparao dos alunos procurar espaos de
autonomia, tanto presencial como no presencial, como parte do procedimento para obter a
construo do conhecimento. No entanto, muito poucos docentes participantes usam as
tecnologias de informao e comunicao no seu ensino para promover respostas criativas por
parte dos estudantes. De igual modo, poucos docentes sabem como avaliar a aprendizagem
dos seus alunos. Assim, conclumos que no suficiente gerar espaos para a construo de
conhecimentos, requerido tambm o uso das TIC dentro da inovao educativa, bem como
estratgias e tcnicas de avaliao criativa da aprendizagem em geral e de avaliao da
criatividade em particular.
Oitavo objetivo particular: determinar em que medida os seus conceitos de formao e

criatividade condicionam a sua planificao, o desenvolvimento do seu ensino e a
avaliao das aprendizagens criativas
Tal como mencionado nas concluses do primeiro objetivo, em geral, os participantes no

estudo no tm em grande conta a concetualizao da criatividade, nem existe uma co-relao
significativa entre o conceito de criatividade e o de planificao, entre o desenvolvimento do
467
seu ensino e a avaliao das aprendizagens criativas. No entanto, podemos concluir que, caso
se fortalea a concetualizao da criatividade nos participantes do estudo, poder-se-
fortalecer:
As condies e contextos didticos do ensino.

A elaborao dos objetivos, a programao e a competncia criativa na sua
complexidade.
O objetivo do ensino no seu processo, a procura de maturidade e aprendizagem
formativa dos alunos.
O clima social da aula, a comunicao criativa, a confiana nos alunos e o aproveitamento
da criatividade.
A metodologia compreendida como forma de organizar o ensino para favorecer o
processo de ensino-aprendizagem e assim fomentar uma motivao maior no aluno para
alcanar o conhecimento e o uso de tecnologias de informao e as atividades criativas.
A concetualizao da formao docente, bem como a considerao desta como
imprescindvel para o progresso do ensino e a aprendizagem dos estudantes.
A reflexo sobre o ensino e a incluso da renovao pedaggica.
A formao docente e a sua relao com a criatividade, bem como a didtica da mesma e
a viso dos docentes inovadores.
Por outro lado, existe uma co-relao entre a concetualizao da formao docente e a
planificao, entre o desenvolvimento do ensino e a avaliao das aprendizagens criativas
numa percentagem significativa dos docentes que participaram no estudo. Neste sentido,
observamos que a valorizao da formao do docente universitrio considerada muito
relevante. Portanto, conclumos que o valor conferido a esta conceo em grau directamente
proporcional:
valorizao do contexto, condies e ambientes didticos do ensino. Os objetivos, a

programao e a competncia criativa na sua complexidade.
468
Ao objetivo do processo de ensino, procura de conseguir uma maturidade e uma

aprendizagem formativa nos alunos.
Ao clima social da aula, comunicao educativa, confiana nos estudantes e ao
aproveitamento da criatividade dos mesmos.
metodologia: o modo de organizar o ensino para favorecer o processo de ensino-
aprendizagem fomentando assim uma maior motivao do aluno para o
desenvolvimento do conhecimento, uso de tecnologias de informao e atividades
criativas.
relao da formao docente com a criatividade, bem como didtica e viso dos
docentes inovadores.
Aqui, a maioria dos participantes no estudo coincide em considerar de grande valor o

conceito de formao docente, portanto, ao ser considervel tal valorizao, sero tambm
considerveis a planificao, o desenvolvimento do ensino e a avaliao das aprendizagens
criativas.
469
7.2.4 Concluso final
De forma sucinta podemos concluir que a falta no s de um programa, mas tambm de uma
cultura pedaggica de formao docente na Universidade Autnoma de Zacatecas que inclua a
parte integral do mesmo (papel, metodologia, didtica, pedagogia, espaos de reflexo e
anlise), assim como a criatividade (teoria, conceito, objetivos, aplicao, didtica,
desenvolvimento e avaliao dos alunos) refletem-se e se co-relacionam significativamente
nos resultados obtidos na investigao.
A formao de um docente depende em grande medida das atividades, objetivos,

misses, vises e valores institucionais. Vimos que a Lei Orgnica da UAZ se expressa em
termos de abertura para a incorporao de novas ideias e tarefas ao processo universitrio
com criatividade, flexibilidade e sentido crtico. Por outro lado, na misso, viso e valores, faz
referncia a uma formao integral humanstica, cientfica e tcnica. No entanto, no
estabelecida de forma explcita a criatividade. Dado isto, no possvel chegar formao
integral sem considerar o desenvolvimento da criatividade em docentes e alunos.
Adicionalmente, o conceito de criatividade mencionado em pargrafos isolados tanto no
Modelo Centrado na Aprendizagem como nas Caractersticas da Estrutura Curricular da
referida universidade, enfocando-a porm apenas em relao ao aluno e no dirigido ao
professor. A partir do anteriormente mencionado, considera-se que no possvel pretender o
desenvolvimento da criatividade de um estudante se antes no se tiver em conta pelo menos a
sua concetualizao no docente e na sua prtica educativa.
Se por um lado, o estudo reflete um conhecimento relativo acerca do conceito de

criatividade em alguns dos participantes no estudo, por outro, esta concetualizao ainda
bastante pobre. Relacionam a criatividade com a flexibilidade de pensamento e com a
inovao, mas no a relacionam com a maturidade pessoal nem se consideram pessoas
criativas. Neste aspecto, necessria uma conceitualizao da criatividade e da sua didtica
como parte integral requerida nas atividades educativas, que se centre esta conceo na sua
rea de conhecimento e que a relacione com a pedagogia e a didtica.
470
Em funo da realidade da sociedade de Zacatecas e das necessidades educativas do

pas, a UAZ encontra-se em processo de implementao do modelo educativo com enfoque por
competncias. Procura a pertinncia onde os planos e programas de estudo correspondam s
problemticas atuais e futuras que se apresentam a nvel local, regional, nacional e
internacional, pelo que requere que sejam fortalecidas as suas funes reais de investigao,
extenso, vinculao e, sobretudo, docncia. O Projecto Tuning-Amrica Latina (2007)
apresenta acordos, convergncia e entendimento de forma a facilitar a compreenso das
estruturas educativas atravs das competncias. Estas competncias centram-se no
conhecimento, no saber fazer, nas habilidades e nas atitudes que permitem a um profissional
desempenhar e desenvolver papis de trabalho a nveis requeridos para algum emprego.
Face concetualizao da formao docente e da criatividade, exigida mudana na

formao do docente universitrio, pelo que o perfil por competncias toca pontos essenciais
para atender a estes importantes elementos da nossa investigao. Dentro das competncias
genricas, procura-se que o docente desenvolva a capacidade de: abstrao, anlise, sntese,
organizao, planificao, responsabilidade social, compromisso cidado, habilidade no uso
das TICs, aprender a atualizar-se de forma permanente, pensamento crtico e autocrtico, agir
em novas situaes, capacidade criativa, resolver problemas, tomar decises, trabalho em
equipa, relaes interpessoais, trabalhar em contextos internacionais, autonomia, formulao
e gesto de projetos. Dentro das competncias especficas pretende-se: o desenho e avaliao,
estratgias de ensino-aprendizagem, desenho e implementao de diversas estratgias e
processos de avaliao de aprendizagem e processos de avaliao de aprendizagem, desenho,
gesto, implementao e avaliao de programas e projetos educativos, criar e avaliar
ambientes favorveis para a aprendizagem, desenvolvimento do pensamento lgico, crtico e
criativo dos educandos, conseguir resultados de aprendizagem em diferentes saberes e nveis,
seleo, uso e avaliao das TICs como recurso de ensino-aprendizagem, gerao de inovaes
em diversos mbitos do sistema educativo, reflexo sobre a prpria prtica para melhorar as
tarefas educativas, assumir e gerir o seu prprio desenvolvimento pessoal e profissional de
forma constante, interagir social e educativamente com diferentes atores da comunidade para
favorecer os processos de desenvolvimento e a produo de materiais educativos em
471
concordncia com diferentes contextos de forma a favorecer os processos de ensino-

aprendizagem.
importante ento, que a criatividade seja vivida e considerada dentro da

programao didtica como parte das competncias para desenvolvimentos
transdisciplinares. Que se encontre de maneira explcita no modelo educativo da UAZ, nos
curricula das diversas licenciaturas, bem como em todos os planos e programas de estudo.
Integrar desta mesma forma o uso das TICs para promover a criatividade, tanto no docente
como nos alunos, habilitar o docente na diversidade de formas de avaliao de contedos e
criatividade.
Os resultados reflectem que uma considervel percentagem dos participantes no

estudo valorizam bastante a formao docente e mostram interesse na sua prpria formao
integral. Neste sentido, requerido que se aproveite este interesse e que seja impulsado para o
conhecimento, a prtica e o uso de ferramentas pedaggicas e didticas da criatividade.
necessrio integrar este interesse no trabalho cooperativo, na habilitao para a tomada de
decises de forma partilhada com outros docentes, promover a autonomia e a
responsabilidade, a iniciativa, a capacidade de criar e inovar e com interesse numa constante
renovao.
O valor que alguns participantes do estudo conferem sua prpria formao docente
no o mesmo valor que conferem criatividade como possibilidade didtica no processo de
ensino-aprendizagem, da que no haja uma relao significativa entre estes dois elementos.
No aplicam a criatividade na sua programao didtica e desconhecem a sua forma de
avaliao. Neste sentido, consideramos que a criatividade deve estar presente dentro do
curricula da universidade, incorporada na formao integral de todos os docentes,
independentemente da sua profisso, pois toda a atividade no processo de ensino-
aprendizagem contm implcita a criatividade. Assim sendo, importante que os docentes se
comprometam a desenvolver o pensamento criativo no processo ensino-aprendizagem e nos
alunos, que adaptem a funo e papel docentes s condies do contexto, s exigncias da
sociedade e aos avanos tecnolgicos, que resolvam problemas e tomem decises sob um
472
processo pensado, reflexivo e criativo. Este docente universitrio deve ter uma formao em
criatividade e didtica de criatividade.
A partir do anteriormente mencionado, manifestamos a importncia da formao

docente e a sua imerso no contexto universitrio: fortalecer as suas tarefas, objetivos e perfis
por meio da prtica reflexiva, inovadora, criativa, tica, para a soluo de problemas, gerao
de projectos com os seus colegas e com os alunos. Esta formao pode permitir o
desenvolvimento de habilidades profissionais docentes: construo de estratgias e
metodologias pedaggicas e didticas que incluam a criatividade nos seus diversos campos de
conhecimento, adquirir atitudes de compromisso universitrio e social. Requerem uma
formao integral que implique a interveno do sistema universitrio, alunos, projetos de
docncia, servios e investigao que respondam a problemticas e necessidades de formao
pedaggica e didtica, bem como da criatividade. Pensa-se esta formao de forma integral,
prtica, reflexiva, criativa, trabalho em cenrios reais para desenvolver projetos inovadores
em concordncia com uma viso e misso que inclua a criatividade.
Sendo assim, esta formao requer ser o centro de ateno da comunidade

universitria: a partir de uma perspetiva de formao do docente integral, enfatizando a
aquisio de competncias para o exerccio da docncia universitria, orientada formao
integral docente, enfatizando a aquisio de competncias para o exerccio da docncia
universitria, orientada formao na dimenso de crescimento e maturidade de
personalidade, habilidades de relao interpessoal e de conhecimentos sobre a criatividade e a
sua didtica. Apresentam-se algumas aces pertinentes a partir da concluso da investigao:
Habilitaes no campo da criatividade e correspondente didtica.

Dar a conhecer aos docentes a diversidade de aspectos da criatividade, os campos
possveis de aplicao e a diversidade de ferramentas para a avaliar.
Promover o valor da criatividade junto de um nmero significativo de docentes.
Promover uma prtica mais reflexiva na aula, na planificao e criao de recursos
didticos e correspondente aplicao.
473
Promover o trabalho colaborativo e em equipa, tendo como objetivo o ensino do docente

a partir de uma formao humanstica, tecnolgica e criativa.
necessrio gerar no docente e na universidade em geral, uma cultura inovadora e
criativa.
Que o docente aprenda a ensinar, aplicar, desenvolver, viver e avaliar a criatividade.
Estabelecer uma relao estreita entre formao docente, criatividade e a sua didtica e a
avaliao da aprendizagem e a criatividade.
Contextualizar a formao docente de acordo com as exigncias locais, regionais,
nacionais e internacionais.
Promover uma formao docente universitria com nfase na inovao, reflexo e
sentido crtico e criativo.
Centralizar o objetivo da formao docente no acadmico, profissional e pessoal
relativamente s suas capacidades, atitudes, habilidades, destrezas e conhecimentos.
O docente universitrio deve tomar a iniciativa de se atualizar no que diz respeito s
necessidades e mudanas constantes que a sociedade gera no ensino e criar desta forma
avanos significativos nos seus alunos.
Motivar o docente para a participao em projetos criativos ou sobre o tema da
criatividade aplicada ao seu papel docente ou aos seus conhecimentos profissionais.
Que a misso ou razo de ser do docente universitrio se centre no ensino, na pedagogia
e na didtica da criatividade a partir do seu campo de ao ou profisso.
Que o docente universitrio tenha como objetivo o ensino criativo para que desta forma
promova o desenvolvimento e promoo da mesma nele e nos alunos, na investigao, na
aula, com os outros docentes e no seu contexto.
Que a criatividade se encontre de forma implcita e explcita dentro do modelo educativo,
curricula, planos e programas de estudo, metodologia e dentro dos contedos de
algumas cadeiras em cada licenciatura.
Que se promova uma formao do docente universitrio na pedagogia e didtica da
criatividade na sua rea de conhecimento.
Que desenvolva a capacidade de criar metodologias didticas e inovadoras para dar
aulas.
474
Que desenvolva a diversidade de estratgias e tcnicas para avaliar a criatividade.

Que se considere uma pessoa criativa.
A formao docente, a pedagogia, a didtica e a criatividade requerem espaos

concretos para anlise, reflexo e aplicao em todo o processo de ensino-aprendizagem numa
universidade to importante como a Universidade Autnoma de Zacatecas. Requerem ser
aplicadas, praticadas, desenvolvidas e investigadas pelo quadro de docentes, pois so os
docentes os principais atores na formao dos futuros profissionais. Em princpio, o docente
requer ter uma identidade como tal para a sua formao integral, mas requer tambm uma
identidade como pessoa criativa. No entanto, isto apenas se consolida a partir de uma plena
clarificao concetual das suas funes fundamentais na universidade, dado que todas as suas
aes, reflexes, objetivos, atividades, metodologias, misso, viso e valores resultam da forma
como se concebe a sua prpria formao e criatividade.
475
7.3 DIFICULDADES E LIMITAES DA INVESTIGAO
Todo o processo de investigao se reveste de mltiplas dificuldades e limitaes em todo o

seu desenvolvimento. Desde a escolha do tema, a seleo de contedos, a elaborao da
abordagem terica, o ttulo, a seleo de metodologia, a aplicao da mesma e o seu
desenvolvimento. Este trabalho teve tambm vrias dificuldades durante todo o processo e
assim mesmo apresenta limitaes, pelo que seria importante dar continuidade investigao,
mediante o uso de outras metodologias, ou ento enriquec-la com investigaes relacionadas.
Grande parte do desenvolvimento do estudo, sobretudo a abordagem terica e

metodolgica, realizou-se em Madrid. No entanto, em relao aplicao do instrumento, foi
preciso parar a investigao pois era necessrio aplic-lo aos docentes da Universidade
Autnoma de Zacatecas no pas do Mxico.
No princpio optou-se por realizar o inqurito via internet, mas ao lanar uma primeira
tentativa, no houve resposta positiva por parte dos docentes universitrios. De maneira que
foi requerida a deslocao para a cidade de Zacatecas para a aplicao a nvel pessoal.
A distribuio de cada uma das licenciaturas da referida universidade encontra-se de

forma muito dispersa, o que atrasou um pouco a aplicao do questionrio ao total das
licenciaturas.
Os docentes participantes no estudo apresentaram respostas muito variadas no

momento de envio do questionrio a ser preenchido. Houve quem tenha respondido com
muito agrado, outros, porm, negaram-se a participar e outros aceitaram pouco convencidos
pelo que entregavam o questionrio com atraso. Estes obstculos tambm atrasaram temporal
e formalmente esta fase da investigao.
Houve pouco pessoal de apoio para a aplicao do inqurito, facto que prolongou o
tempo de completao do total da amostra do instrumento.
476
A capacitao da parte estatstica, em geral, foi bastante satisfatria. Lamentavelmente,

teve incio na cidade de Zacatecas e viu-se interrompida pelo regresso cidade de Madrid.
Posteriormente, a capacitao foi retomada na cidade de Coimbra, com bastante apoio por
parte do pessoal da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de
Coimbra. Porm, a interrupo no tempo atrasou consideravelmente a investigao.
Encontraram-se limitaes no trabalho de investigao por ser um tema to amplo e

importante, e porque se trabalhou com apenas um tipo de instrumento, o questionrio.
No princpio considerou-se a possibilidade de explorar mais e aprofundar a

compreenso dos dados recolhidos mediante entrevistas a docentes. Ter-se-ia querido obter
outras respostas ou ampliar a informao das respostas do questionrio, conhecer outros
pontos de vista e a sua (do docente) forma de trabalhar e aplicar a criatividade no seu ensino.
Igualmente, pensou-se trabalhar com a tcnica do focus group com um grupo de

docentes de diversas licenciaturas. Infelizmente, a falta de tempo para trabalhar com os
docentes limitou o enriquecimento da investigao nestes sentidos.
477
7.4 FUTUROS ESTUDOS POSSVEIS A PARTIR DA INVESTIGAO
Este estudo apenas o incio de um amplo trabalho de investigao que deve continuar na
Universidade Autnoma de Zacatecas ou que se deve estender a outras universidades
assinaladas em captulos anteriores, de forma a conhecer e fortalecer tanto a criatividade,
como a formao didtica do docente universitrio. Algumas das possveis e futuras
investigaes que se sugerem, a partir dos resultados obtidos, so as seguintes:
Ampliar a investigao populao docente de outros nveis educativos da instituio,

que inclua as escolas secundrias e preparatrias.
Aplicar a tcnica qualitativa da entrevista a uma amostra dos docentes de cada uma das
licenciaturas da Universidade Autnoma de Zacatecas que tenham participado neste
estudo, e incluir outros aspectos relacionados com os temas da formao docente e a
criatividade.
Trabalhar com a tcnica qualitativa do focus group e a observao para conhecer o

desempenho docente e a sua aplicao da criatividade no ensino. Recolher, tambm,
opinies ou atitudes dos mesmos em relao sua formao docente e ao seu conceito
de criatividade.
Ampliar a investigao do tema da criatividade e formao: dirigi-la no s aos docentes

universitrios, mas sim estend-la aos alunos universitrios que so parte integral do
processo de ensino-aprendizagem, tornando-se importante que desenvolvam a
criatividade como parte da sua formao integral.
Contrastar os resultados da presente investigao com outros estudos aplicados aos

docentes universitrios, mas tambm, aplicados aos alunos das diversas licenciaturas da
Universidade Autnoma de Zacatecas.
478
Desenhar e desenvolver investigaes a longo prazo, nas quais os docentes

universitrios desenvolvam o seu prprio programa, ou guia didtico, com uma
metodologia especfica e que incluam a criatividade, a aplicao da mesma e a sua
respetiva avaliao.
A partir da sugesto de alguns docentes participantes no estudo, surgiu a ideia de

implementar cursos e programas de formao, investigveis dentro deste contexto-
avaliao de programas- como parte da formao docente, onde se amplifique o tema da
criatividade e a sua didtica, para que o docente conhea a teoria e a aplicao da mesma
no ensino criativo e formativo.
De acordo com a teoria da criatividade, identificar os professores criativos nas diferentes

unidades acadmicas da universidade, conhecer a forma como trabalham, identificar o
seu conceito de criatividade, a maneira como aplicam e avaliam a criatividade. Aplicar
questionrios, entrevistas e observaes diretas e sistemticas nas aulas destes docentes.
Realizar projetos educativos como parte da criatividade coletiva. Projetos a nvel

institucional e social que gerem na sociedade zacatecana uma conscincia da criatividade
e uma aplicao da mesma.
Ampliar os estudos da criatividade e investigar especificamente a avaliao da mesma,

dado que a partir dos resultados do presente trabalho, vemos que o conhecimento da
avaliao da criatividade dos alunos , no mximo, parcialmente conhecido.
479
7.5 SUGESTES DA INVESTIGAO
A partir do desenvolvimento deste estudo e da investigao que inclui a abordagem terica, a

metodologia e a partir dos resultados obtidos, surgem convites e recomendaes para
continuar a contribuio ao trabalho da criatividade e a importante incluso desta na
formao de todo docente como parte da sua formao integral. Destacamos o seguinte:
Partilhar com todos os docentes da Universidade Autnoma de Zacatecas o conceito de

criatividade, a sua importncia, consciencializao e aplicao didtica, de forma a
enriquecer a sua formao integral como pessoas que fazem parte da educao dos seus
alunos.
Fortalecer a teoria e a metodologia da avaliao da criatividade, pois uma parte

fundamental que permite corroborar se efectivamente estamos a perceber e a avaliar de
forma eficaz a criatividade no ensino.
Fazer com que os alunos participem no processo de formao integral durante o seu
ensino, de maneira que inclua o conhecimento, consciencializao, aplicao e avaliao
da criatividade como parte do seu desenvolvimento pessoal, social e humanstico.
Sensibilizar e convidar tanto docentes como alunos universitrios a participar e a

realizar projetos de trabalho ou investigaes que incluam como tema principal a
criatividade e a sua aplicao a partir de diferentes perspectivas, a partir dos
conhecimentos que eles tm em cada uma das licenciaturas nas quais esto integrados.
480
481
482
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497
498
NDICE DE FIGURAS
Figura 1. Mapa conceptual del captulo: La investigacin...................................................... 67

Figura 2. Mapa conceptual del captulo: La Universidad Autnoma de Zacatecas. .............. 89
Figura 3. Mapa de Mxico y al centro el Estado de Zacatecas. .............................................. 93
Figura 4. Enfoques constructivistas en educacin. .............................................................. 100
Figura 5. Mapa conceptual del captulo: La Formacin Pedaggica del Docente
Universitario. ........................................................................................................................ 119
Figura 6. La formacin del profesorado con relacin a la Didctica y al currculo. ............ 124
Figura 7. La funcin docente................................................................................................ 134
Figura 8. Necesidades de formacin del docente. ................................................................ 136
Figura 9. Perspectiva compleja del desarrollo personal y profesional del docente. ........... 141
Figura 10. mbitos en que se refleja la madurez e inmadurez personal. ............................ 142
Figura 11. Esquema bsico de la microenseanza conforme al paradigma de Modificacin
de conducta. .......................................................................................................................... 152
Figura 12. Mapa conceptual del captulo: La Creatividad en la Enseanza Universitaria. .. 165
Figura 13. Estudio de la creatividad. .................................................................................... 175
Figura 14. Error de enfoque. ................................................................................................. 179
Figura 15. Espiral creativa. ................................................................................................... 185
Figura 16. Las cuatro direcciones de la dinmica educativa en la educacin. .................... 186
Figura 17. Mapa conceptual de educar para y en creatividad. ....................................... 189
Figura 18. Chiste grfico de Mafalda..................................................................................... 202
Figura 19. Mapa conceptual del conocimiento profundo..................................................... 203
Figura 20. Prcticas pedaggicas de enseanza tradicional. ............................................... 206
Figura 21. Diagrama de los elementos que componen el Modelo de Evaluacin de la
Creatividad. ........................................................................................................................... 212
Figura 22. Mapa conceptual del captulo: El proceso emprico. .......................................... 219
Figura 23. Alcances de los estudios. ..................................................................................... 226
Figura 24. Relacin entre mtodos, diseos y tcnicas. ....................................................... 228
Figura 25. Modalidades de investigacin. ............................................................................ 229
Figura 26. Poblacin y muestra de la investigacin. ............................................................ 231
Figura 27. Tcnicas de recogida de datos. ............................................................................ 232
Figura 28. Fiabilidad y Validez.............................................................................................. 236
Figura 29. Mapa conceptual del captulo: Sistematizacin de Datos y Anlisis de
Resultados. ............................................................................................................................ 243
Figura 30. Mapa conceptual del captulo: Conclusiones y Sugerencias. .............................. 421
Figura 31. V de Gowin del proceso de la investigacin. .................................................... 449
499
NDICE DE TABLAS
Tabla 1. Orientacin educativa complejo-evolucionista....................................................... 129

Tabla 2. Variables del desarrollo profesional de los profesores. ......................................... 141
Tabla 3. Conocimientos, destrezas y habilidades del docente universitario. ...................... 145
Tabla 4. Sistema conceptual complejo-evolutivo para aproximarse al significado de la
creatividad. ............................................................................................................................ 181
Tabla 5. Aproximaciones definidoras de la creatividad. ...................................................... 182
Tabla 6. Investigadores representativos del estudio de la creatividad dentro del mbito de
la educacin. .......................................................................................................................... 187
Tabla 7. Factores coincidentes y diferentes de los estudios de investigadores. .................. 191
Tabla 8. Grados de compromiso con la creatividad. ............................................................. 197
Tabla 9. Mentalidades docentes desde la creatividad. ......................................................... 198
Tabla 10. Diferencia entre enseanza tradicional y enseanza creativa. ............................ 207
Tabla 11. Participantes en la validacin. Licenciaturas. ....................................................... 237
Tabla 12. Distribucin de los participantes por licenciaturas (total y muestra). ................ 247
Tabla 13. Tabla de contingencia: edad. ................................................................................. 250
Tabla 14. Tabla de contingencia: gnero. ............................................................................. 251
Tabla 15. Tabla de contingencia: grado mximo de formacin titulado. ............................. 252
Tabla 16. Tabla de contingencia: formacin pedaggica. ..................................................... 253
Tabla 17. Tabla de contingencia: experiencia docente en el nivel universitario. ................ 254
Tabla 18. Tabla de contingencia: contrato docente de la UAZ.............................................. 255
Tabla 19. Tabla de contingencia: la licenciatura en que imparte clases. ............................. 256
Tabla 20. Tabla de contingencia: la creatividad est relacionada con el establecimiento de
relaciones inusuales. ............................................................................................................. 258
Tabla 21. Tabla de contingencia: la creatividad est relacionada con la flexibilidad del
pensamiento. ......................................................................................................................... 259
Tabla 22. Tabla de contingencia: la creatividad est relacionada con la madurez personal.260
Tabla 23. Tabla de contingencia: la creatividad est relacionada con la percepcin de
diversos puntos de vista. ....................................................................................................... 261
Tabla 24. Tabla de contingencia: gano en creatividad con los aos. .................................... 262
Tabla 25. Tabla de contingencia: considero que mi propio desarrollo profesional y personal
est relacionado con la innovacin docente en mi aula y en mi centro. .............................. 263
Tabla 26. Tabla de contingencia: creo que soy una persona creativa. ................................. 264
Tabla 27. Tabla de contingencia: considero que las condiciones de enseanza de mi
universidad favorecen el desarrollo de la creatividad de los alumnos. ............................... 265
Tabla 28. Tabla de contingencia: desarrollo la creatividad en la innovacin educativa a nivel
de aula. ................................................................................................................................... 266
Tabla 29. Tabla de contingencia: desarrollo la creatividad en la innovacin educativa en
coordinacin con el resto de docentes de otras materias de mi mismo centro. .................. 267
Tabla 30. Tabla de contingencia: pienso que creatividad y enseanza son dos mbitos muy
relacionados. ......................................................................................................................... 268
Tabla 31. Tabla de contingencia: en mi materia la competencia creativa es fundamental. 269
Tabla 32. Tabla de contingencia: la creatividad es una capacidad esencial para el futuro
desempeo profesional de mis alumnos............................................................................... 270
500
Tabla 33. Tabla de contingencia: considero que mi enseanza favorece la autoindagacin, el

autoaprendizaje y la autoevaluacin. ................................................................................... 271
Tabla 34. Tabla de contingencia: programo mis clases con flexibilidad, imaginando
posibilidades imprevistas o deseadas. .................................................................................. 272
Tabla 35. Tabla de contingencia: en mi programacin didctica/gua docente, tengo
incluida la creatividad como competencia u objetivo a alcanzar por los estudiantes. ........ 273
Tabla 36. Tabla de contingencia: la complejidad de los temas que enseo permite
desarrollos transdisciplinares............................................................................................... 274
Tabla 37. Tabla de contingencia: enseo a mis alumnos a pensar sobre s mismos y a tomar
conciencia del mundo que les rodea. .................................................................................... 275
Tabla 38. Tabla de contingencia: pretendo favorecer en mis alumnos una preparacin que
vaya ms all de que sepan la materia. ................................................................................. 276
Tabla 39. Tabla de contingencia: fomento en mis alumnos su madurez personal
potenciando su reflexin sobre lo que hacen en la vida y lo que pueden hacer
profesionalmente con los temas que trabajamos. ................................................................ 277
Tabla 40. Tabla de contingencia: pretendo preparar a mis alumnos en su mejora personal,
social y de la humanidad. ...................................................................................................... 278
Tabla 41. Tabla de contingencia: mi enseanza se orienta ms al dominio de capacidades
cognoscitivas (observar, sintetizar, relacionar, inferir...) que de contenidos. ..................... 279
Tabla 42. Tabla de contingencia: invito a mis estudiantes a dudar de lo que enseo y
aprenden. ............................................................................................................................... 280
Tabla 43. Tabla de contingencia: una enseanza activa que atienda a la creatividad permite
al alumno llegar ms lejos en su formacin. ......................................................................... 281
Tabla 44. Tabla de contingencia: para desarrollar aprendizajes formativos la
responsabilidad compartida con mis estudiantes es muy relevante. .................................. 282
Tabla 45. Tabla de contingencia: confo en las posibilidades de mejora de cada grupo y cada
alumno y as se lo manifiesto. ............................................................................................... 283
Tabla 46. Tabla de contingencia: para m, la cordialidad y el buen clima de comunicacin
con mis estudiantes es muy relevante. ................................................................................. 284
Tabla 47. Tabla de contingencia: aprovecho las intervenciones creativas de mis alumnos
para enriquecer las clases. .................................................................................................... 285
Tabla 48. Tabla de contingencia: cuando observo un comportamiento creativo (en el aula, a
travs de actividades, en pruebas de examen, etc.) lo reconozco o lo refuerzo. ................. 286
Tabla 49. Tabla de contingencia: considero que es positivo para la preparacin de los
alumnos proporcionarles espacios de autonoma, tanto presencial como no presencial, para
la construccin de su conocimiento. ..................................................................................... 287
Tabla 50. Tabla de contingencia: considero que la enseanza autoritaria perjudica la
creatividad. ............................................................................................................................ 288
Tabla 51. Tabla de contingencia: desarrollo la comunicacin didctica desde tcnicas de
enseanza variadas: exposiciones, interaccin, cooperacin, etc. ....................................... 289
Tabla 52. Tabla de contingencia: favorezco una creciente motivacin del alumno por su
conocimiento. ........................................................................................................................ 290
Tabla 53. Tabla de contingencia: en mi enseanza los usos de tecnologas de la informacin
y la comunicacin que propongo promueven respuestas creativas de los estudiantes. ..... 291
Tabla 54. Tabla de contingencia: s cmo evaluar la creatividad de mis alumnos. ............. 292
501
Tabla 55. Tabla de contingencia: la formacin docente es imprescindible para mejorar la

enseanza y el aprendizaje de los estudiantes. .................................................................... 293
Tabla 56. Tabla de contingencia: la formacin del docente universitario incluye la reflexin
sobre la propia enseanza y aprendizaje formativos. .......................................................... 294
Tabla 57. Tabla de contingencia: la formacin del docente universitario incluye la propia
renovacin pedaggica orientada al cambio y la mejora didctica. ..................................... 295
Tabla 58. Tabla de contingencia: globalmente la formacin de un docente universitario se
refleja en lo que planifica (objetivos, contenidos, metodologa, actividades y evaluacin
didctica previstas). .............................................................................................................. 296
Tabla 59. Tabla de contingencia: la formacin del docente universitario requiere una
apertura al conocimiento pedaggico y didctico. ............................................................... 297
Tabla 60. Tabla de contingencia: la formacin pedaggica del profesor universitario
requiere de una formacin especfica en el campo de la creatividad y su didctica. .......... 298
Tabla 61. Tabla de contingencia: la creatividad y su didctica son mbitos bsicos para la
formacin de docentes innovadores. .................................................................................... 299
Tabla 62. Tabla de contingencia: una formacin en creatividad aplicada a la mejora de la
enseanza universitaria se concentrara en la metodologa didctica y en el rea de
conocimiento del docente. .................................................................................................... 300
Tabla 63. Correlacin tem 1. * tem 5. ................................................................................. 302
Tabla 64. Descripcin de las respuestas de ambos tem. ..................................................... 303
Tabla 65. Correlacin tem 6. * tem 5. ................................................................................. 304
Tabla 66. Correlacin tem 19. * tem 20. ............................................................................. 305
Tabla 82. Correlacin tem 26. * tem 34. ............................................................................ 321
502

Tabla 100. Correlacin tem 32. * tem 33. ........................................................................... 339
503
Tabla 137. Valores de las variables. ...................................................................................... 376

Tabla 138. Media, mediana y moda de la escala: Conceptuacin de la creatividad. ............ 377
Tabla 139. Frecuencias y porcentajes de los ndices de la escala: Conceptuacin de la
creatividad. ............................................................................................................................ 377
Tabla 140. Media, mediana y moda de la escala: Contexto................................................... 378
Tabla 141. Frecuencias y porcentajes de los ndices de la escala: Contexto. ....................... 379
Tabla 142. Media, mediana y moda de la escala: Objetivos y Contenidos............................ 380
Tabla 143. Frecuencias y porcentajes de los ndices de la escala: Objetivos y Contenidos. 380
Tabla 144. Media, mediana y moda de la escala: Formacin integral de mis estudiantes. . 381
Tabla 145. Frecuencias y porcentajes de los ndices de la escala: Formacin integral de mis
estudiantes............................................................................................................................. 382
Tabla 146. Media, mediana y moda de la escala: Interaccin didctica. .............................. 383
Tabla 147. Frecuencias y porcentajes de los ndices de la escala: Interaccin didctica. ... 383
Tabla 148. Media, mediana y moda de la escala: Metodologa. ............................................ 384
Tabla 149. Frecuencias y porcentajes de los ndices de la escala: Metodologa. ................. 385
Tabla 150. Media, mediana y moda de la escala: Conceptuacin de la formacin docente. 386
Tabla 151. Frecuencias y porcentajes de los ndices de la escala: Conceptuacin de la
formacin docente. ................................................................................................................ 386
Tabla 152. Media, mediana y moda de la escala: Formacin docente y creatividad. .......... 387
Tabla 153. Frecuencias y porcentajes de los ndices de la escala: Formacin docente y
creatividad. ............................................................................................................................ 388
Tabla 154. Correlacin: Conceptuacin de la creatividad * Contexto. ................................. 389
Tabla 155. Correlacin: Conceptuacin de la creatividad * Objetivos y contenidos............ 390
Tabla 156. Correlacin: Conceptuacin de la creatividad * Formacin integral de mis
estudiantes............................................................................................................................. 391
Tabla 157. Correlacin: Conceptuacin de la creatividad * Interaccin didctica. ............. 392
Tabla 158. Correlacin: Conceptuacin de la creatividad * Metodologa. ........................... 393
Tabla 159. Correlacin: Conceptuacin de la creatividad * Conceptuacin de la formacin
docente. ................................................................................................................................. 394
Tabla 160. Correlacin: Conceptuacin de la creatividad * Formacin docente y creatividad.395
Tabla 161. Correlacin: Contexto * Objetivos y contenidos. ................................................ 396
Tabla 162. Correlacin: Contexto * Formacin integral de mis estudiantes........................ 397
Tabla 163. Correlacin: Contexto * Interaccin didctica. ................................................... 398
Tabla 164. Correlacin: Contexto * Metodologa. ................................................................. 399
Tabla 165. Correlacin: Contexto * Conceptuacin de la formacin docente. ..................... 400
Tabla 166. Correlacin: Contexto * Formacin docente y creatividad. ............................... 401
Tabla 167. Correlacin: Objetivos y Contenidos * Formacin integral de mis estudiantes. 402
Tabla 168. Correlacin: Objetivos y Contenidos * Interaccin didctica. ............................ 403
Tabla 169. Correlacin: Objetivos y Contenidos * Metodologa. .......................................... 404
Tabla 170. Correlacin: Objetivos y Contenidos * Conceptuacin de la formacin docente.405
Tabla 171. Correlacin: Objetivos y Contenidos * Formacin docente y creatividad. ......... 406
Tabla 172. Correlacin: Formacin integral de mis estudiantes * Interaccin didctica. ... 407
Tabla 173. Correlacin: Formacin integral de mis estudiantes * Metodologa. ................. 408
Tabla 174. Correlacin: Formacin integral de mis estudiantes * Conceptuacin de la
formacin docente. ................................................................................................................ 409
504
Tabla 175. Correlacin: Formacin integral de mis estudiantes * Formacin docente y

creatividad. ............................................................................................................................ 410
Tabla 176. Correlacin: Interaccin didctica * Metodologa. ............................................. 411
Tabla 177. Correlacin: Interaccin didctica * Conceptuacin de la formacin docente. . 412
Tabla 178. Correlacin: Interaccin didctica * Formacin docente y creatividad. ............ 413
Tabla 179. Correlacin: Metodologa * Conceptuacin de la formacin docente. ............... 414
Tabla 180. Correlacin: Metodologa * Formacin docente y creatividad. .......................... 415
Tabla 181. Correlacin: Conceptuacin de la formacin docente * Formacin docente y
creatividad. ............................................................................................................................ 416
505
NDICE DE GRFICOS
Grfico 1. Muestra de docentes de las licenciaturas de la Universidad Autnoma de

Zacatecas ............................................................................................................................... 248
Grfico 2. Porcentaje de la muestra de docentes por Licenciaturas de la U.A.Z. ................. 249
Grfico 3. Frecuencia y porcentajes: edad. ........................................................................... 250
Grfico 4. Frecuencia y porcentajes: gnero. ........................................................................ 251
Grfico 5. Frecuencia y porcentajes: grado mximo de formacin titulado. ....................... 252
Grfico 6. Frecuencia y porcentajes: Formacin pedaggica. ............................................. 253
Grfico 7. Frecuencia y porcentajes: experiencia docente en el nivel universitario. ........... 254
Grfico 8. Frecuencia y porcentajes: contrato docente de la UAZ. ...................................... 255
Grfico 9. Frecuencia y porcentajes: licenciatura en que imparte clases. ............................ 257
Grfico 10. Frecuencia y porcentajes: la creatividad relacionada con el establecimiento de
relaciones inusuales. ............................................................................................................. 258
Grfico 11. Frecuencia y porcentajes: la creatividad relacionada con la flexibilidad de
pensamiento. ......................................................................................................................... 259
Grfico 12. Frecuencia y porcentajes: la creatividad relacionada con la madurez personal.260
Grfico 13. Frecuencia y porcentajes: la creatividad relacionada con la percepcin de
diversos puntos de vista. ....................................................................................................... 261
Grfico 14. Frecuencia y porcentajes: gano en creatividad con los aos. ............................ 262
Grfico 15. Frecuencia y porcentajes: considero que mi propio desarrollo profesional y
personal est relacionado con la motivacin docente en mi aula y en m centro. ................ 263
Grfico 16. Frecuencia y porcentajes: creo que soy una persona creativa. ......................... 264
Grfico 17. Frecuencia y porcentajes: considero que las condiciones de enseanza de mi
universidad favorecen el desarrollo de la creatividad de los alumnos. ............................... 265
Grfico 18. Frecuencia y porcentajes: desarrollo la creatividad e innovacin educativa a
nivel de aula. .......................................................................................................................... 266
Grfico 19. Frecuencia y porcentajes: desarrollo la creatividad e innovacin educativa en
coordinacin con el resto de docentes de otras materias de mi mismo centro. .................. 267
Grfico 20. Frecuencia y porcentajes: pienso que creatividad y enseanza son dos mbitos
muy relacionados. ................................................................................................................. 268
Grfico 21. Frecuencia y porcentajes: en mi materia la competencia creativa es
fundamental........................................................................................................................... 269
Grfico 22. Frecuencia y porcentajes: la creatividad es una capacidad esencial para el futuro
desempeo profesional de mis alumnos............................................................................... 270
Grfico 23. Frecuencia y porcentajes: considero que mi enseanza favorece la
autoindagacin, el autoaprendizaje y la autoevaluacin. ..................................................... 271
Grfico 24. Frecuencia y porcentajes: programo mis clases con flexibilidad, imaginando
posibilidades imprevistas o deseadas. .................................................................................. 272
Grfico 25. Frecuencia y porcentajes: en mi programacin didctica / gua docente, tengo
incluida la creatividad como competencia u objetivo a alcanzar por los estudiantes. ........ 273
Grfico 26. Frecuencia y porcentajes: la complejidad de los temas que enseo permite
desarrollos transdisciplinares............................................................................................... 274
Grfico 27. Frecuencia y porcentajes: enseo a mis alumnos a pensar sobre s mismos y a
tomar conciencia del mundo que les rodea. ......................................................................... 275
506
Grfico 28. Frecuencia y porcentajes: pretendo favorecer en mis alumnos una preparacin
que vaya ms all de que sepan la materia. .......................................................................... 276
Grfico 29. Frecuencia y porcentajes: fomento en mis alumnos su madurez personal
potenciando su reflexin sobre lo que hacen en la vida y lo que pueden hacer
profesionalmente con los temas que trabajamos. ................................................................ 277
Grfico 30. Frecuencia y porcentajes: pretendo preparar a mis alumnos en su mejora
personal, social y de la humanidad. ...................................................................................... 278
Grfico 31. Frecuencia y porcentajes: mi enseanza se orienta ms al dominio de
capacidades cognoscitivas (observar, sintetizar, relacionar, inferir...) que de contenidos. 279
Grfico 32. Frecuencia y porcentajes: invito a mis estudiantes a dudar de lo que enseo y
aprenden. ............................................................................................................................... 280
Grfico 33. Frecuencia y porcentajes: una enseanza activa que atienda a la creatividad
permite al alumno llegar ms lejos en su formacin. ........................................................... 281
Grfico 34. Frecuencia y porcentajes: para desarrollar aprendizajes formativos la
responsabilidad compartida con mis estudiantes es muy relevante. .................................. 282
Grfico 35. Frecuencia y porcentajes: confo en las posibilidades de mejora de cada grupo y
cada alumno y as se lo manifiesto. ....................................................................................... 283
Grfico 36. Frecuencia y porcentajes: para m, la cordialidad y el buen clima de
comunicacin con mis estudiantes es muy relevante........................................................... 284
Grfico 37. Frecuencia y porcentajes: aprovecho las intervenciones creativas de mis
alumnos para enriquecer las clases. ..................................................................................... 285
Grfico 38. Frecuencia y porcentajes: cuando observo un comportamiento creativo (en el
aula, a travs de actividades, en pruebas de examen, etc.) lo reconozco o lo refuerzo. ...... 286
Grfico 39. Frecuencia y porcentajes: considero que es positivo para la preparacin de los
alumnos proporcionarles espacios de autonoma, tanto presencial como no presencial, para
la construccin de su conocimiento. ..................................................................................... 287
Grfico 40. Frecuencia y porcentajes: considero que la enseanza autoritaria perjudica la
creatividad. ............................................................................................................................ 288
Grfico 41. Frecuencia y porcentajes: desarrollo la comunicacin didctica desde tcnicas
de enseanza variadas: exposiciones, interaccin, cooperacin, etc. .................................. 289
Grfico 42. Frecuencia y porcentajes: favorezco una creciente motivacin del alumno por su
conocimiento. ........................................................................................................................ 290
Grfico 43. Frecuencia y porcentajes: en mi enseanza los usos de tecnologas de la
informacin y la comunicacin que propongo promueven respuestas creativas de los
estudiantes............................................................................................................................. 291
Grfico 44. Frecuencia y porcentajes: s cmo evaluar la creatividad de mis alumnos. ..... 292
Grfico 45. Frecuencia y porcentajes: la formacin docente es imprescindible para mejorar
la enseanza y el aprendizaje de los estudiantes. ................................................................ 293
Grfico 46. Frecuencia y porcentajes: la formacin del docente universitario incluye la
reflexin sobre la propia enseanza y aprendizaje formativos. .......................................... 294
Grfico 47. Frecuencia y porcentajes: la formacin del docente universitario incluye la
propia renovacin pedaggica orientada al cambio y la mejora didctica. ......................... 295
Grfico 48. Frecuencia y porcentajes: globalmente la formacin de un docente universitario
se refleja en lo que planifica (objetivos, contenidos, metodologa, actividades y evaluacin
didctica previstas). .............................................................................................................. 296
507
Grfico 49. Frecuencia y porcentajes: la formacin del docente universitario requiere una
apertura al conocimiento pedaggico y didctico. ............................................................... 297
Grfico 50. Frecuencia y porcentajes: la formacin pedaggica del profesor universitario
requiere de una formacin especfica en el campo de la creatividad y su didctica. .......... 298
Grfico 51. Frecuencia y porcentajes: la creatividad y su didctica son mbitos bsicos para
la formacin de docentes innovadores. ................................................................................ 299
Grfico 52. Frecuencia y porcentajes: una formacin en creatividad aplicada a la mejora de
la enseanza universitaria se concentrara en la metodologa didctica y en el rea de
conocimiento del docente. .................................................................................................... 300
Grfico 53. Conceptuacin de la Creatividad. ....................................................................... 378
Grfico 54. Contexto. ............................................................................................................. 379
Grfico 55. Objetivo y Contenidos. ........................................................................................ 381
Grfico 56. Formacin integral de mis estudiantes. ............................................................. 382
Grfico 57. Interaccin didctica. .......................................................................................... 384
Grfico 58. Metodologa......................................................................................................... 385
Grfico 59. Conceptuacin de la formacin docente............................................................. 387
Grfico 60. Formacin docente y creatividad. ...................................................................... 388
508
NDICE DE ANEXOS
Anexo 1. CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIN DE LA CREATIVIDAD .............. 515

Anexo 2. CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIN DE LA FORMACIN DEL DOCENTE
EN LA ENSEANZA UNIVERSITARIA ..................................................................... 518
Anexo 3. CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIN DE LA FORMACIN DEL DOCENTE
EN LA ENSEANZA UNIVERSITARIA ..................................................................... 520
Anexo 4. Anlisis de los 362 cuestionarios (vista de datos)................................... 524
Anexo 5. Anlisis de los 362 cuestionarios (vista de variables) ............................ 525
Anexo 6. Anlisis ndices de 362 cuestionarios (vista de datos) ............................ 526
Anexo 7. Anlisis ndices de 362 cuestionarios (vista de variables) ...................... 527
Anexo 8. ndices rango (vista de datos) ............................................................... 528
Anexo 9. ndices rango (vista de variables) ......................................................... 529
Anexo 10. Frecuencias............................................................................................. 530
Anexo 11. Pearson ................................................................................................... 531
Anexo 12. Tablas - rangos ....................................................................................... 532
Anexo 13. Media, Mediana y Moda.......................................................................... 533
Anexo 14. Fotografas del proceso de recogida de datos ....................................... 534
509
510
511
512
ANEXOS
513
514
Anexo 1. CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIN DE LA CREATIVIDAD

PRESENTACIN
Estimado/a profesor/a participante en el estudio:
Este cuestionario tiene como objetivos conocer cmo comprenden los profesores
universitarios la creatividad aplicada a su enseanza y facilitar su autoevaluacin en contextos
universitarios, desde sus conocimientos y percepciones previas.
Los temes sern respondidos siguiendo una escala de valoracin entre 1 y 5 (1: En total
desacuerdo; 2: Parcialmente en desacuerdo; 3: Ni de acuerdo ni en desacuerdo; 4: Parcialmente de
acuerdo; y 5: Totalmente de acuerdo). Alguno simplemente requiere que conteste SI o NO.
Le rogamos que responda con total sinceridad. La confidencialidad y anonimato de sus
respuestas est garantizada.
Los resultados globales obtenidos en la investigacin estarn a su disposicin una vez
finalizado el estudio y esperamos que sirvan para proponer mejoras en la formacin inicial y continua
de docentes universitarios sobre la temtica de la creatividad.
Por favor, conteste a este breve cuestionario que no le llevar ms de 12-15 minutos.
Muchas gracias.
IDENTIFICACIN
1. Si Vd. va a participar en el curso presencial ofrecido en Mxico sobre esta temtica, nos ser de
utilidad que nos indique su email a continuacin. Le garantizamos confidencialidad sobre su identidad.
2. Universidad:
3. Titulacin en que doy clase (indique una en la que se encuentra trabajando ms a gusto este curso):
4. Esa titulacin pertenece a la rama de conocimiento de:
( ) Humanidades y Ciencias Sociales

( ) Matemticas
( ) Ciencias Experimentales
( ) Medicina
( ) Ingeniera
5. Tiene formacin acadmica inicial de tipo pedaggico?
( ) NO
( ) SI (Por favor especifique)
6. Sexo
( ) Masculino / Varn
( ) Femenino / Mujer
7. Edad
( ) Menos de 20 aos
( ) 20-30 aos
( ) 31-40 aos
( ) 41-50 aos
( ) 51-60 aos
( ) 61 o ms aos
515
8. Experiencia docente en el nivel universitario

( ) 0-3 aos
( ) 4-10 aos
( ) 11-20 aos
( ) 21-30 aos
( ) 31 o ms aos
9. Experiencia docente en niveles educativos no universitarios

( ) Ninguna
( ) 0-3 aos
( ) 4-10 aos
( ) 11-20 aos
( ) 21-30 aos
( ) 31 o ms aos
RASGOS DE LA AUTOEVALUACIN
CONCEPTUACIN
Indique su grado de acuerdo o desacuerdo con las siguientes afirmaciones:
1 2 3 4 5
10. La creatividad est relacionada con el establecimiento de relaciones
inusuales
11. La creatividad est relacionada con la flexibilidad del pensamiento
12. La creatividad est relacionada con la madurez personal
13. La creatividad est relacionada con la percepcin de diversos
puntos de vista
14. Gano en creatividad con los aos
15. Considero que mi propio desarrollo profesional y personal est
relacionado con la innovacin docente en mi aula y en mi centro
16. Creo que soy una persona creativa
CONTEXTO
1 2 3 4 5
17. Considero que las condiciones de enseanza de mi universidad
favorecen el desarrollo de la creatividad de los alumnos
18. Desarrollo la creatividad en la innovacin educativa a nivel de aula
19. Desarrollo la creatividad en la innovacin educativa en coordinacin con el
resto de docentes de otras materias de mi misma titulacin o centro
OBJETIVOS Y CONTENIDOS
1 2 3 4 5
20. Pienso que creatividad y enseanza son dos mbitos muy relacionados
21. En mi materia la competencia creativa es fundamental
22. La creatividad es una capacidad esencial para el futuro desempeo
profesional de mis alumnos
23.Considero que mi enseanza favorece la autoindagacin, el
autoaprendizaje y la autoevaluacin
24. Programo mis clases con flexibilidad, imaginando posibilidades
imprevistas o deseadas
25. En mi programacin didctica / gua docente tengo incluida la creatividad
como competencia u objetivo a alcanzar por los estudiantes
26. La complejidad de los temas que enseo permite desarrollos
transdisciplinares
516
FORMACIN INTEGRAL DE MIS ESTUDIANTES

1 2 3 4 5
27. Enseo a mis alumnos a pensar sobre s mismos y a tomar conciencia del
mundo que les rodea
28. Pretendo favorecer en mis alumnos una preparacin que vaya ms
all de que se sepan la materia
29. Fomento en mis alumnos su madurez personal potenciando su reflexin
sobre lo que hacen en la vida y lo que pueden hacer profesionalmente con los
temas que trabajamos
30. Pretendo preparar a mis alumnos en su mejora personal, social y
de la humanidad
31. Mi enseanza se orienta ms al dominio de capacidades cognoscitivas
(observar, sintetizar, relacionar, inferir) que de contenidos
32. Invito a mis estudiantes a dudar de lo que enseo y aprenden
33. Una enseanza activa que atienda a la creatividad permite al alumno llegar
ms lejos en su formacin
34. Para desarrollar aprendizajes formativos la responsabilidad
compartida con mis estudiantes es muy relevante
INTERACCIN DIDCTICA
1 2 3 4 5
35. Confo en las posibilidades de mejora de cada grupo y cada alumno y as se
lo manifiesto
36. Para m, la cordialidad y el buen clima de comunicacin con mis
estudiantes es muy relevante
37. Aprovecho las intervenciones creativas de mis alumnos para enriquecer
las clases 35. Cuando observo un comportamiento creativo (en el aula, a travs
de actividades, en pruebas de examen, etc.) lo reconozco o lo refuerzo
METODOLOGA
1 2 3 4 5
38. Considero que es positivo para la preparacin de los alumnos
proporcionarles espacios de autonoma, tanto presencial como no
presencial, para la construccin de su conocimiento
39. Considero que la enseanza autoritaria perjudica la creatividad
40. Desarrollo la comunicacin didctica desde tcnicas de enseanza
variadas: exposiciones, interaccin, cooperacin, etc.
41. Favorezco una creciente motivacin del alumno por su conocimiento
42. En mi enseanza los usos de tecnologas de la informacin y la
comunicacin que propongo promueven respuestas creativas de
los estudiantes
43. S cmo evaluar la creatividad de mis alumnos
La encuesta ha concluido.
Muchas gracias por su colaboracin!
517
Anexo 2. CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIN DE LA FORMACIN DEL

DOCENTE EN LA ENSEANZA UNIVERSITARIA
Este cuestionario tiene como objetivos conocer cmo comprenden los docentes universitarios la formacin aplicada a su
enseanza y facilitar su autoevaluacin en contextos universitarios, desde sus conocimientos y percepciones previas.
Los temes sern respondidos siguiendo una escala de valoracin entre 1 y 5 (1: En total desacuerdo; 2: Parcialmente en
desacuerdo; 3: Ni de acuerdo ni en desacuerdo; 4: Parcialmente de acuerdo; y 5: Totalmente de acuerdo). Marque con una
X segn corresponda.
Por favor, conteste a este breve cuestionario que no le llevar ms de 10 minutos. Muchas gracias.
I. DATOS DE IDENTIFICACIN
Por favor ponga una X donde corresponda
1. Edad:
1) Menos de 24
2) 25 a 34
3) 35 a 44
4) 45 a 54
5) 55 ms
2. Gnero:
1) Femenino
2) Masculino
3. Cul es su grado mximo de formacin titulado? (indicar las que estn terminadas):
1) Licenciatura
2) Especialidad 5) Posdoctorado
3) Maestra
4) Doctorado
4. Alguna/s de esta formacin profesional ha sido de tipo pedaggico? (indique cul de ellas)
1) Licenciatura
2) Especialidad 5) Ninguna
3) Maestra
4) Doctorado
5. Cul es su experiencia docente en el nivel universitario?:
1) 0 a 4 aos
2) 5 a 10 aos
3) 11 a 15 aos
4) 16 a 20 aos
5) 21 a 25 aos
6) 26 a 30 aos
7) Ms de 31 aos
518
6. Cul es su contrato docente en esta Universidad?:
1) Profesor de asignatura 8) Tiempo completo ms 10 horas de base

2) Tiempo determinado 9) Dos medios tiempos de base
3) Suplente 10) Otro
4) 10 horas de base
5) Medio tiempo de base
6) Medio tiempo ms 10 horas de base
7) Tiempo completo de base
7. Indique la Licenciatura en la que imparte clases:
1) Licenciatura en Antropologa _____ 19) Licenciatura en Ing. Topogrf. e Hidrogrf. _____
2) Licenciatura en Artes _____ 20) Licenciatura en Ingeniero Agrnomo _____
3) Licenciatura en Biologa _____ 21) Licenciatura en Ingeniero Gelogo _____
4) Licenciatura en Canto _____ 22) Licenciatura en Ingeniero Qumico _____
5) Licenciatura en Ciencias Ambientales _____ 23) Licenciatura en Instrumentos _____
6) Licenciatura en Contadura _____ 24) Licenciatura en Lenguas Extranjeras _____
7) Licenciatura en Derecho _____ 25) Licenciatura en Letras _____
8) Licenciatura en Economa _____ 26) Licenciatura en Matemticas _____
9) Licenciatura en Enfermera _____ 27) Licenciatura en Medic., Veterin. y Zootecnia _____
10) Licenciatura en Filosofa _____ 28) Licenciatura en Mdico Cirujano _____
11) Licenciatura en Fsica _____ 29) Licenciatura en Mdico Cirujano Dentista _____
12) Licenciatura en Historia _____ 30) Licenciatura en Ing. Minero Metalurgista _____
13) Licenciatura en Ingeniera Civil _____ 31) Licenciatura en Nutricin _____
14) Licenciatura en Ingeniera de Software _____ 32) Licenciatura en Psicologa _____
15) Licenciatura en Ingeniera Elctrica _____ 33) Licenciatura en Qumico en Alimentos _____
16) Licenciatura en Ingeniera en Computacin _____ 34) Licenciatura en Qumico Farmacobilogo _____
17) Licenciatura en Ing. en Comunic. y Elect. _____ 35) Licenciatura en Turismo _____
18) Licenciatura en Ingeniera Mecnica _____
II. RASGOS DE LA AUTOEVALUACIN
CONCEPTUACIN DE LA FORMACIN DOCENTE
Marque con una X segn corresponda: (1: En total desacuerdo; 2: Parcialmente en 1 2 3 4 5
desacuerdo; 3: Ni de acuerdo ni en desacuerdo; 4: Parcialmente de acuerdo; y 5: Totalmente de
acuerdo).
8. La formacin docente es imprescindible para mejorar la enseanza y el aprendizaje de los
estudiantes.
9. La formacin del docente universitario incluye la reflexin sobre la propia enseanza y
aprendizaje formativos.
10. La formacin del docente universitario incluye la propia renovacin pedaggica orientada
al cambio y la mejora didctica.
(objetivos, contenidos, metodologa, actividades y evaluacin didctica previstas).
12. La formacin del docente universitario requiere una apertura al conocimiento pedaggico
y didctico.
FORMACIN DOCENTE Y CREATIVIDAD
acuerdo).
13. La formacin pedaggica del docente universitario requiere de una formacin especfica
en el campo de la creatividad y su didctica.
innovadores.
concentrara en la metodologa didctica y en el rea de conocimiento del docente.
La encuesta ha concluido. Muchas gracias por su colaboracin.
519
Anexo 3. CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIN DE LA FORMACIN DEL DOCENTE EN LA

ENSEANZA UNIVERSITARIA
CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIN DE LA CREATIVIDAD Y LA FORMACIN DEL DOCENTE EN
LA ENSEANZA UNIVERSITARIA
Este cuestionario tiene como objetivos conocer cmo comprenden los profesores universitarios la creatividad y la
formacin docente aplicada a su enseanza y facilitar su autoevaluacin en contextos universitarios, desde sus
conocimientos y percepciones previas.
Los temes sern respondidos siguiendo una escala de valoracin entre 1 y 5 (1: En total desacuerdo; 2: Parcialmente en
desacuerdo; 3: Ni de acuerdo ni en desacuerdo; 4: Parcialmente de acuerdo; y 5: Totalmente de acuerdo). Marque con una
X segn corresponda.
Le rogamos que responda con total sinceridad. La confidencialidad y anonimato de sus respuestas est garantizada. Los
resultados globales obtenidos en la investigacin estarn a su disposicin una vez finalizado el estudio y esperamos que
sirvan para proponer mejoras en la formacin del docente universitario sobre la temtica de la creatividad y la formacin
en la enseanza.
Por favor, conteste a este breve cuestionario que no le llevar ms de 12-15 minutos. Muchas gracias.
I. DATOS DE IDENTIFICACIN
Por favor ponga una X donde corresponda
1. Edad:
1) Menos de 24
2) 25 a 34
3) 35 a 44
4) 45 a 54
5) 55 ms
2. Gnero:
3) Femenino
4) Masculino
3. Cul es su grado mximo de formacin titulado? (indicar las que estn terminadas):
1) Licenciatura
2) Especialidad 5) Posdoctorado
3) Maestra
4) Doctorado
4. Alguna/s de esta formacin profesional ha sido de tipo pedaggico? (indique cul de ellas)
1) Licenciatura
2) Especialidad 5) Ninguna
3) Maestra
4) Doctorado
520
5. Cul es su experiencia docente en el nivel universitario?:
1) 0 a 4 aos
2) 5 a 10 aos
3) 11 a 15 aos
4) 16 a 20 aos
5) 21 a 25 aos
6) 26 a 30 aos
7) Ms de 31 aos
6. Cul es su contrato docente en esta Universidad?:
1) Profesor de asignatura 8) Tiempo completo ms 10 horas de base

2) Tiempo determinado 9) Dos medios tiempos de base
3) Suplente 10) Otro
4) 10 horas de base
5) Medio tiempo de base
6) Medio tiempo ms 10 horas de base
7) Tiempo completo de base
7. Indique la Licenciatura en la que imparte clases:

19) Licenciatura en Antropologa _____ 19) Licenciatura en Ing. Topogrf. e Hidrogrf. _____
20) Licenciatura en Artes _____ 20) Licenciatura en Ingeniero Agrnomo _____
21) Licenciatura en Biologa _____ 21) Licenciatura en Ingeniero Gelogo _____
22) Licenciatura en Canto _____ 22) Licenciatura en Ingeniero Qumico _____
23) Licenciatura en Ciencias Ambientales _____ 23) Licenciatura en Instrumentos _____
24) Licenciatura en Contadura _____ 24) Licenciatura en Lenguas Extranjeras _____
25) Licenciatura en Derecho _____ 25) Licenciatura en Letras _____
26) Licenciatura en Economa _____ 26) Licenciatura en Matemticas _____
27) Licenciatura en Enfermera _____ 27) Licenciatura en Medic., Veterin. y Zootecnia _____
28) Licenciatura en Filosofa _____ 28) Licenciatura en Mdico Cirujano _____
29) Licenciatura en Fsica _____ 29) Licenciatura en Mdico Cirujano Dentista _____
30) Licenciatura en Historia _____ 30) Licenciatura en Ing. Minero Metalurgista _____
31) Licenciatura en Ingeniera Civil _____ 31) Licenciatura en Nutricin _____
32) Licenciatura en Ingeniera de Software _____ 32) Licenciatura en Psicologa _____
33) Licenciatura en Ingeniera Elctrica _____ 33) Licenciatura en Qumico en Alimentos _____
34) Licenciatura en Ingeniera en Computacin _____ 34) Licenciatura en Qumico Farmacobilogo _____
35) Licenciatura en Ing. en Comunic. y Elect. _____ 35) Licenciatura en Turismo _____
36) Licenciatura en Ingeniera Mecnica _____
II. RASGOS DE LA AUTOEVALUACIN
CONCEPTUACIN DE LA CREATIVIDAD
acuerdo).
8. La creatividad est relacionada con el establecimiento de relaciones inusuales.
9. La creatividad est relacionada con la flexibilidad del pensamiento.
10. La creatividad est relacionada con la madurez personal.
11. La creatividad est relacionada con la percepcin de diversos puntos de vista.
12. Gano en creatividad con los aos.
13. Considero que mi propio desarrollo profesional y personal est relacionado con la
innovacin docente en mi aula y en mi centro.
14. Creo que soy una persona creativa.
521
CONTEXTO
acuerdo).
15. Considero que las condiciones de enseanza de mi universidad favorecen el desarrollo de
la creatividad de los alumnos.
16. Desarrollo la creatividad en la innovacin educativa a nivel de aula.
17. Desarrollo la creatividad en la innovacin educativa en coordinacin con el resto de

docentes de otras materias de mi mismo centro.
OBJETIVOS Y CONTENIDOS
acuerdo).
18. Pienso que creatividad y enseanza son dos mbitos muy relacionados.
19. En mi materia la competencia creativa es fundamental.
20. La creatividad es una capacidad esencial para el futuro desempeo profesional de mis
alumnos.
21. Considero que mi enseanza favorece la autoindagacin, el autoaprendizaje y la
autoevaluacin.
22. Programo mis clases con flexibilidad, imaginando posibilidades imprevistas o deseadas.
23. En mi programacin didctica / gua docente tengo incluida la creatividad como
competencia u objetivo a alcanzar por los estudiantes.
24. La complejidad de los temas que enseo permite desarrollos transdisciplinares.
FORMACIN INTEGRAL DE MIS ESTUDIANTES

acuerdo).
25. Enseo a mis alumnos a pensar sobre s mismos y a tomar conciencia del mundo que les
rodea.
26. Pretendo favorecer en mis alumnos una preparacin que vaya ms all de que se sepan la
materia.
27. Fomento en mis alumnos su madurez personal potenciando su reflexin sobre lo que
hacen en la vida y lo que pueden hacer profesionalmente con los temas que trabajamos.
28. Pretendo preparar a mis alumnos en su mejora personal, social y de la humanidad.
29. Mi enseanza se orienta ms al dominio de capacidades cognoscitivas (observar,
sintetizar, relacionar, inferir) que de contenidos.
30. Invito a mis estudiantes a dudar de lo que enseo y aprenden.
31. Una enseanza activa que atienda a la creatividad permite al alumno llegar ms lejos en su
formacin.
32. Para desarrollar aprendizajes formativos la responsabilidad compartida con mis
INTERACCIN DIDCTICA
acuerdo).
33. Confo en las posibilidades de mejora de cada grupo y cada alumno y as se lo manifiesto.
34. Para m, la cordialidad y el buen clima de comunicacin con mis estudiantes es muy
relevante.
35. Aprovecho las intervenciones creativas de mis alumnos para enriquecer las clases.
36. Cuando observo un comportamiento creativo (en el aula, a travs de actividades, en
pruebas de examen, etc.) lo reconozco o lo refuerzo.
522
METODOLOGA
acuerdo).
37. Considero que es positivo para la preparacin de los alumnos proporcionarles espacios de
autonoma, tanto presencial como no presencial, para la construccin de su conocimiento.
38. Considero que la enseanza autoritaria perjudica la creatividad.
39. Desarrollo la comunicacin didctica desde tcnicas de enseanza variadas: exposiciones,

interaccin, cooperacin, etc.
40. Favorezco una creciente motivacin del alumno por su conocimiento.
41. En mi enseanza los usos de tecnologas de la informacin y la comunicacin que

propongo promueven respuestas creativas de los estudiantes.
42. S cmo evaluar la creatividad de mis alumnos.
CONCEPTUACIN DE LA FORMACIN DOCENTE

acuerdo).
43. La formacin docente es imprescindible para mejorar la enseanza y el aprendizaje de los
estudiantes.
44. La formacin del docente universitario incluye la reflexin sobre la propia enseanza y
aprendizaje formativos.
45. La formacin del docente universitario incluye la propia renovacin pedaggica orientada
al cambio y la mejora didctica.
(objetivos, contenidos, metodologa, actividades y evaluacin didctica previstas).
47. La formacin del docente universitario requiere una apertura al conocimiento pedaggico
y didctico.
FORMACIN DOCENTE Y CREATIVIDAD

acuerdo).
48. La formacin pedaggica del docente universitario requiere de una formacin especfica
en el campo de la creatividad y su didctica.
innovadores.
concentrara en la metodologa didctica y en el rea de conocimiento del docente.
La encuesta ha concluido. Muchas gracias por su colaboracin.
Si desea conocer los resultados de la Investigacin, por favor anote su correo electrnico y con gusto le har
llegar el informe sinttico. _________________________________________________________________
523
Anexo 4. Anlisis de los 362 cuestionarios (vista de datos)
524
Anexo 5. Anlisis de los 362 cuestionarios (vista de variables)
525
Anexo 6. Anlisis ndices de 362 cuestionarios (vista de datos)
526
Anexo 7. Anlisis ndices de 362 cuestionarios (vista de variables)
527
Anexo 8. ndices rango (vista de datos)
528
Anexo 9. ndices rango (vista de variables)
529
Anexo 10. Frecuencias
530
Anexo 11. Pearson
531
Anexo 12. Tablas - rangos
532
Anexo 13. Media, Mediana y Moda
533
Anexo 14. Fotografas del proceso de recogida de datos
Unidad Acadmica de Economa Unidad Acadmica de Cultura
Unidad Acadmica de Ingeniera Civil Docentes de apoyo en la recoleccin
Unidad Acadmica de Agronoma Unidad Acadmica de Ciencias Qumicas
534
Unidad Acadmica de Fsica Unidad Acadmica de Matemticas
Unidad Acadmica de Qumico Farmacutico Bilogo
Unidad Acadmica de Medicina
535
536

TEORIA 1 - Chekar

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UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

FACULTAD DE BELLAS ARTES

La creatividad en la enseanza del docente universitario de la

MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR

Hilda Mara Ortega Neri

Hilda Mara Ortega Neri,, 2014

FACULTAD DE BELLAS ARTES

LA CREATIVIDAD EN LA ENSEANZA DEL DOCENTE

QUE PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTORA PRESENTA:

Hilda Mara Ortega Neri

Bajo la direccin del Doctor:

Madrid, curso 2013/14

LA CREATIVIDAD EN LA ENSEANZA DEL DOCENTE UNIVERSITARIO DE LA

Hilda Mara Ortega Neri

Dr. Agustn de la Herrn Gascn

Madrid, curso 2013/14

Primeramente quiero agradecer al Dr. Agustn de la Herrn Gascn, profesor,

A la Universidad Complutense de Madrid, al departamento de Didctica de la Expresin

A la Universidad de Coimbra, a la Directora de la Facultad de Psicologa y Ciencias de la

A la Doctora Maria da Piedade Simes Santana Pessoa Vaz-Rebelo (Portugal) y al Doctor

A la Universidad Autnoma de Zacatecas y la Facultad de Psicologa, por su constante

Esta investigacin identifica los conceptos de formacin y de creatividad de los docentes de la

Palabras clave: Formacin docente, enseanza, creatividad, Didctica, Pedagoga.

Keywords: Teacher training, education, creativity, Teaching, Pedagogy.

4.1 CONCEPTO DE CREATIVIDAD ................................................................................................................. 167

El trabajo tiene su argumento a partir de la experiencia de la investigadora, quien ha

El estudio gira en torno a la identificacin de los conceptos de formacin y creatividad

creatividad, si est presente en la metodologa, en el desarrollo de su enseanza y en la

El segundo captulo del marco terico, hace referencia al concepto de la creatividad y su

En el marco metodolgico se desarrolla el proceso emprico del trabajo. El diseo de

error de 5%, obtenida mediante el programa STATS. Se aplicaron dos cuestionarios de

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