FACULTAD DE EDUCACION Y

HUMANIDADES
CENTRO ULADECH JULIACA
PRACTICA PRE PROFESIONAL -
PASANTIA
PRESENTADO POR:
ESPECIALIDAD DE:
EDUCACIN .
CICLO: ..
DOCENTE:
Dr. ARCADIO DE LA CRUZ PACORI

JULIACA PERU
2014
DEDICATORIA:
 SEMBLANZAS

Los Estudiantes de la Universidad Catlica Los NGELES de

CHIMBOTE del centro ULADECH Juliaca, de la facultad de educacin,
ESPECIALIDAD ..agradecemos infinitamente:

Al Rector, Personal Docente y Administrativo de la SEDE

CENTRAL y Centro ULADECH Juliaca de la Universidad los ANGELES
de CHIMBOTE, por brindarnos la oportunidad de lograr nuestro anhelo
personal.

A los docentes en general y particularmente a los de la

Especialidad por brindarnos sus sabias enseanzas a lo largo de nuestra
formacin profesional.

A nuestro Docente de Prctica profesional y/o pasantia Dr.

ARCADIO DE LA CRUZ PACORI por su orientacin y exigencia en el
desarrollo de nuestra Prctica Profesional.

A nuestros familiares por su apoyo incondicional y su

comprensin.

A nuestros compaeros y compaeras de estudio, con quienes

venimos compartiendo momentos gratos de estudio, de alegra y
satisfaccin.

EL ESTUDIANTE
 PRESENTACION
Mejorar la formacin docente en el Per es una de las prioridades del

ministerio de educacin y del estado. Por ello desde aos atrs la direccin nacional de

formacin y capacitacin docente viene realizando un conjunto de innovaciones para

renovar las practicas pedaggicas; esta innovacin educativa parte desde la practica

PRE PROFESIONAL Y/O PASANTIA en las instituciones de formacin docente.

La practica PRE profesional y/o pasantia en el mbito de la educacin, tiene

la finalidad de poner al futuro maestro en contacto creciente con la realidad educativa;

en esta realidad podr confrontar la teora y su rol docente, lo que le permitir

contrastar, cuestionar y proponer las alternativas viables y constructivas que conlleven

a mejorar la calidad del servicio educativo.

La practica PRE PROFESIONAL Y/O PASANTIA es uno de los ejes

fundamentales de la formacin docente, que integra todas reas y sub. reas, y perfilar

las capacidades y competencias profesionales para el ejercicio docente.

Precisamente en este ltimo ciclo acadmico, la practica PRE PROFESIONAL

Y/O PASANTIA tiene la intencin de perfilar y consolidar, las actitudes, capacidades y

competencias profesionales.

EL FORMADOR
ESTRUCTURA DEL INFORME FINAL DE PRCTICA PRE PROFESIONAL
Y/O PASANTIA

PORTADA:
DEDICATORIA:
SEMBLANZAS:
INTROCUCCION:
INDICE/SUMARIO:

CAP I: LA DIDACTICA EN EL MARCO DE LOS MODELOS PEDAGOGICOS

1.1. Fundamentacin:
1.2. La didctica de la escuela tradicional.
1.3. La didctica de la escuela nueva.
1.4. La didctica de la escuela tecnocratita.
1.5. La didctica de la escuela critica.

CAP II: NUEVAS PERSPECTIVAS SOBRE LAS ESTRATEGIAS DE

ENSEANZA

2.1. Introduccin
2.2. Como emplear la comunicacin directa.
2.2.1. La comunicacin directa es provechosa.
2.2.2. Como planificar una exposicin eficaz.
2.3. Como emplear la interaccin docente- estudiante.
2.3.1. Como lograr la interaccin.
2.3.2. Como mantener la interaccin.
a) La dimensin del grupo.
b) Las respuestas del docente.
c) La conducta no verbal.
2.3.3. Los estudiantes perciben la interaccin afectiva.
2.4. Como emplear la actividad independiente de los estudiantes.
2.5. Actividad grupal o trabajo en equipo.
2.5.1. Pasos para llegar a la actividad grupal exitosa.
2.5.2. Revisin de los cuatro mtodos.

CAP III: METODOLOGIAS PEDAGOGICAS EN EL MARCO DE LA

TENDENCIA EDUCATIVA.

3.1. El tndem.
3.1.1. Concepto.
3.1.2. Caractersticas.
3.1.3. Composicin.
3.1.4. Aplicaciones del tndem equivalente.
3.1.5. Aplicaciones del tndem diferencial.
3.1.6. Recomendaciones prcticas.
3.2. Trabajo en equipo.
3.2.1. Concepto.
3.2.2. Caractersticas y aplicaciones.
a) Composicin del grupo.
b) Procesos en el grupo.
c) evaluacin
3.3. Rompecabezas.
3.3.1. Concepto.
 3.3.2. Caractersticas y aplicacin
a) Tamao en grupo.
b) Composicin del grupo.
c) Mtodo de trabajo.

3.4. Discusin controversial.

3.4.1. Concepto y ejemplificacin.
3.4.2. Caractersticas y aplicacin.
a) Tamao en grupo.
b) Composicin del grupo.
c) Mtodo de trabajo.
d) Reglas de conducta.
3.5. El proyecto en grupo.
3.5.1. Conceptualizacin.
3.5.2. caractersticas y aplicacin.
a) Tamao en grupo.
b) Composicin del grupo.
c) Mtodo de trabajo.
d) Variaciones para el mtodo del proyecto.

CAP IV: FICHAS DE SESIONES DE APRENDIZAJE.

CAP V: INFORME DE PRCTICA PROFESIONAL Y PROMOCION COMUNAL

ANEXOS.
 INTRODUCCIN

Asumir una nueva concepcin de la educacin, conlleva a una nueva visin y

nuevas actitudes frente al proceso de enseanza y aprendizaje; es decir, nuevas
maneras y formas de pensar y hacer de la practica educativa, lo que exige tambin un
nuevo rol del educador, en el que debemos actuar estratgicamente cuando
aprendamos y sobre todo cuando orientamos .

En el marco del paradigma socio cognitivo ecolgico contextual, la

estrategias metodologas deben con llevar al desarrollo de las funciones humanas
superiores, no significa conocer las ultimas tcnicas o mtodos para ser aplicado en el
aula, es mas que eso, es poder comprender los fundamentos y principios para ser
aplicado creativa y participativamente en el aula.

La practica PRE PROFESIONAL Y/O PASANTIA, correspondiente al presente

ciclo acadmico en sus diversas especialidades y modalidades de la facultad de
educacin del centro ULADECH JULIACA, intenta compilar, teoras, principios y
orientaciones operativas para el trabajo pedaggico eficiente. En esta perspectiva el
informe consta de cuatro captulos.

El primer capitulo titulada: La didctica en el marco de los modelos

pedaggicos aborda la didctica en la escuela tradicional, nueva, tecnocratita y
reflexiva. En el segundo capitulo trastoca las nuevas perspectivas sobre las estrategias
de enseanza tanto la comunicacin directa, interaccin docente estudiante, la
actividad independiente y grupal. En el tercer capitulo se registrar las, metodologas
pedaggicas en la nueva tendencia educativa. Finalmente de considera en el infirme
las fichas de sesiones de aprendizaje y los anexos que evidencia la practica realizada.

EL FORMADOR
 CAPITULO I

DIDACTICA EN EL
MARCO DE LOS
MODELOS
PEDAGOGICOS
 LA DIDCTICA EN EL MARCO DE LOS MODELOS PEDAGGICOS
1.1.- FUNDAMENTACIN
La institucin por excelencia de la educacin formal es la escuela.
En ella se concreta los problemas de finalidad, autoridad, interaccin y
currculo que constituye en la problemtica bsica del docente y en los
cuales se refleja la sociedad entera
La escuela constituye lo que llamamos un aparato ideolgico
especializado, ya que su funcin esta relacionado con la transmisin,
conversacin y promocin de la cultura, lo cual favorece nuestra
integracin en una sociedad determinada. para educar es necesario
un aparato cultural, a travs del cual la generacin anterior transmite a la
generacin de los jvenes toda la experiencia del pasado (de las viejas
generaciones pasadas), les hace adquirir sus inclinaciones y hbitos
(incluso los fsicos y tcnicos que se adquieren con la repeticin) y
transmite enriquecido el patrimonio del pasado 31.
Esta transmisin de contenidos, donde esta implicitado lo
ideolgico, se realiza principalmente a travs de la escuela, rgano que,
hasta fechas muy recientes, no haba sido cuestionado; pese a ser
depositada de una serie de los mitos tales como la neutralidad, tanto de
la ciencia, como de la accin educativa, de la igualdad de oportunidades,
etc.
Hasta hace relativamente poco tiempo, cuando se presentaban
problemas en la escuela, relativos a la calidad de la enseanza, al
aprovechamiento escolar, a la disciplina, etc., se centraba el anlisis de
estos, a la disciplina, etc., se centraba el anlisis de estos, en las
conductas individuales que el profesor o el alumno asumieran, sin
cuestionar las formas en que la escuela misma, con sus normas, su
aislamiento respecto a la sociedad global, los requisitos que impone al
cuestionamiento de contenidos y programas, contribuye a acentuar una
problemtica que en algunos casos supera incluso los limites de la
escuela, o sea, desconocindose en esta problemtica la forma como la
institucin misma determina o influye en el proceso de enseanza
aprendizaje.
Esta reciente consideracin de la escuela, como un objeto de
conocimiento que debe ser abortado para tener una explicacin mas
coherente del proceso de enseanza aprendizaje y proporcionado un
marco referencial al trabajo docente, esta muy relacionada con difcil
tarea de la construccin del objeto cientfico de la educacin que, y
desde luego, aun esta en proceso de construccin.
El primer supuesto del que se debe partir en el anlisis de la
escuela, es la consideracin de la misma como una organizacin social
y, en este sentido, el reconocimiento de su historicidad. Una
organizacin social, y por lo tanto transitoria y arbitraria.
falta principalmente todos los motivos para considerar (naturales)
las instituciones y las estructuras educativas que la historia nos ha
transmitido cristalizadas en la forma actual de la escuela no es natural ni
siquiera histrica en el sentido inmediato y total que lo son las
estructuras productivas de la sociedad; la escuela es mas bien una
superestructura32
La escuela, al ser puesta en el banquillo de los acusados, ha sido
condenada a muerte por sus crticos ms radicales, quienes han
desarrollado un movimiento terico en contra de ella, acusndole
bsicamente de reproducir los intereses de la burguesa, de ocultar la
realidad de la desigualdad social y de su elitismo. Caer en esta posicin
suele llevar aun tipo especial de idealismo, en el que mas que
trasformar la realidad se pretende destruirla, como si en esta forma se
acabase y contradicciones y su reflejo en la escuela
Nosotros creemos quemas que la muerte de la escuela, se debe
someter a este a una crtica severa y a su radical transformacin; frente
a las viejas estructuras educativas, se impone la construccin de
nuevas estructuras que contemplen los problemas de finalidad,
autoridad, interaccin y currculo, desde una perspectiva cientfica que
parta del reconocimiento de la educacin como un hecho social y asuma
las contradicciones y conflictos que se dan en el proceso educativo,
sentando las bases para la construccin de una didctica que devuelva a
profesores y alumnos la conciencia y la responsabilidad de sus propias
acciones, as como los limites que la convivencia social impone al
hombre: El hombre nace de hecho en la sociedad, pero no nace social,
llega a serlo con la educacin, que le hace asumir poco a poco su
situacin de hecho y originaria
La necesaria reconstruccin de los momentos histricos por los que
ha atravesado la conceptualizacin de la educacin y por ende de la
didctica (referida ms especficamente a los procesos de enseanza-
aprendizaje), nos lleva a la elaboracin de modelos tericos que en
alguna forma recogen en el general las caractersticas de la educacin
formal que representan. En este trabajo descubrimos brevemente,
dichos modelos que estn dados con las siguientes denominaciones:
Escuela tradicional

Escuela nueva

Escuela tecnocrtica

Escuela critica

1.2.- LA DIDACTICA EN LA ESCUELA TRADICIONAL:

Se remonta al siglo XVII el origen de lo que se ha llamado escuela
tradicional. Coincide con la ruptura del orden feudal y con la constitucin
de los estados nacionales y el surgimiento de la burguesa; se debaten
en el terreno de la educacin distintos proyectos polticos.
Con relacin a las prcticas escolares cotidianas, los pilares de este
tipo de escuela son el orden y la autoridad. El origen se materializa en el
mtodo que ordena tiempo. Espacio y actividad. La autoridad se
personifica en el maestro, dueo del conocimiento y del mtodo.
Nada se deja al azar, el mtodo garantiza el dominio de todas las
situaciones. Se refuerza la disciplina ya que se trabaja con modelos
intelectuales y morales propiamente establecidos.
La escuela tradicional fue una forma perfectamente adecuada a las
necesidades de su tiempo y. en ese sentido moderno. El vigor con que
hoy sub-siste es correlativo al modelo de sociedad que le dio origen.
Rasgo distintivos de la escuela tradicional son: verticalismo; la
postergacin del desarrollo afectivo, la domesticacin y el freno al
desarrollo social son sinnimos de disciplina. Esta escuela se concibe al
margen de las desigualdades sociales que perpetua al ignorarla
En la escuela tradicional se respeta un regido sistema de autoridad;
quien tiene la mayor jerarqua es quien toma las decisiones, que resultan
vitales para la organizacin, Tanto del trabajo como de las relaciones
sociales, y el alumno, que es el que esta al final de esta cadena
autoritaria, carece de poder.
El verbalismo constituye uno de los obstculos mas serios de la
escuela tradicional. Donde la exposicin por parte del profesor substituye
de manera sustantiva otro tipo de experiencias, como pueden ser la
lectura en fuentes directas, la observacin, la experimentacin, etc.,
convirtiendo as la ciencia en algo esttico y al profesor en un mediador
entre el alumno y el objeto de conocimiento. La dependencia que se
establece entre el profesor y el alumno, retarda la evolucin afectiva de
este ltimo, infantilizando y favoreciendo su incorporacin acrtica en el
sistema de las relaciones sociales.
El intelectualismo implica privilegiar la disociacin entre intelecto y
afecto. Creer que en la escuela solo importa el desarrollo de la
inteligencia implica negar el afecto y su valor energtico en la conducta
humana.
1.3.- LA DIDACTICA EN LA ESCUELA NUEVA.
Constituye una respuesta a la escuela tradicional y resulta un
movimiento muy controvertido en educacin. Muchos pensadores
(Bernfeld entre ellos) lo consideran una revolucin copernica en el
campo de la educacin, ya que da un giro de 180 grados al desplazar
la atencin, que en la educacin tradicional se centraba en el maestro,
hacia el alumno.
Este movimiento surge a principios del siglo XX y esta ligado a una
serie de transformaciones econmicas y demogrficas.
Curiosamente, la mayora de los hombres que transformaron los
criterios de la educacin formal tradicional no eran pedagogos si no
mdicos o psiclogos, que llevaron al campo de la escuela los
conocimientos que sobre el hombre estaban adquiriendo en sus campos
disciplinarios.
La escuela nueva descubre posiciones relevantes para la accin
educativa y continua siendo actual. Aunque presenta una serie de
limitaciones, es innegable que propicia un rol diferente para profesores y
alumnos. La misin del educador estriba en crear las condiciones de
trabajo que permitan al alumno desarrollar sus aptitudes; para ello se
vale de transformaciones (no radicales) en la organizacin escolar, en
los mtodos y el las tcnicas pedaggicas.
Las principales consignas de la escuela nueva son:
La atencin al desarrollo de la personalidad, revalorando los
conceptos de motivacin, inters y actividad.

La liberacin del individuo, re conceptualizando la disciplina, que

constituye la piedra angular del control ejercido por la escuela
tradicional y favoreciendo la cooperacin.

La exaltacin de la naturaleza.

El desarrollo de la actividad creadora.

El fortalecimiento de los canales de comunicacin inter aula.

En la prctica, la aplicacin de estos principios no ha sido nada fcil

y no han tenido suficiente fuerza para erradicar la escuela tradicional.
Las criticas que ha recibido la escuela nueva desde el punto de vista
de los partidarios de la escuela tradicional, se centra bsicamente en el
hecho de que se olvida el valor formativo del trabajo y del esfuerzo, y
que es realmente difcil identificar cuales son los autnticos intereses de
los nios, pues estos se encuentran condicionados por el medio social.
Los partidarios de la escuela crtica sealan que los seguidores de
la escuela nueva no han tenido en cuenta los intereses institucionales;
que son idealista como tericos y oportunistas como prcticos, y que
manipulan a los alumnos al ofrecerles una apariencia de realidad.
Podemos sintetizar las criticas en lo expresado por lo Brot en su libro
pedagoga institucional: pese a sus buenos propsitos, esta pedagoga
no ha sido capas de transformar los hechos, de cambiar la realidad de
las instituciones educativas. Por eso a un nivel profundo, el problema de
la educacin no es pedaggico si no poltico)
Cabe destacar que la influencia del movimiento de la (escuela
nueva), en la educacin superior ha sido mnima; pero existen ensayos
de ella, en nuestro pas a nivel de la enseanza media, es decir, en
secundaria y bachillerato, mismos que debern ser evaluados con
cuidado.

1.4.- LA DIDACTICA EN LA ESCUELA TECNOCRATICA.

Este modelo ha ejercido una influencia muy importante en las
instituciones educativas de nuestro pas. La tecnologa educativa es un
hecho cuya presencia se deja sentir en todo los niveles del sistema
educativo nacional, con repercusiones importantes en la educacin
superior.
Esta corriente a contado con un gran apoyo para su difusin he
implementacin en nuestras instituciones educativas.
Pero que es la tecnologa educativa, y cuales son los supuestos en
q se apoya?
Para entender la influencia de la tecnologa educativa, debemos situarla
en relacin al proceso de modernizacin que a partir de los aos 50
caracteriza la educacin en Amrica latina. Como ya hemos sealado, la
educacin esta directamente relacionada con el acontecer del sistema
social, y as Basconi relaciona la tecnologa con la presencia creciente
del pensamiento tecnocrtico en los modelos de desarrollo de los
pases. Pero como caracteriza dicho autor el pensamiento tecnocrtico
y que influencia tiene en la educacin?
Vasconi seala 3 elementos caractersticos de este pensamiento:
Ahistoricismo.

Formalismo

Cientificismo

Aqu la educacin deja de ser considerada como una accin

histrica y socialmente determinada descontextualiza y se universaliza.
Los planes de estudio pueden ser trasplantados de un pas a otro, sin
mayor dificultad, ya que estn lgicamente estructurados. As las
consideraciones sociales e histricas son hechas a un lado y se da paso
a una formacientfica del trabajo educativo.

Pero que pasa con las contradicciones, conflictos y deseos?que con

lo consiente e inconsciente que hemos sealado en paginas anteriores?
Todos estos problemas quedan soslayados con la supremaca de la
lgica y la ciencia, apoyada en la psicologa conductista, que pone su
nfasis en la importancia de la objetividad que se alcanza con el rigor de
trabajar solo sobre la conducta observable se recalca tambin el carcter
instrumental de la didctica; el microanlisis del saln de clases, tomado
como suficiente en si mismo; el papel del profesor como controlador de
estmulos, respuestas y reforzamientos
Se destaca que el proceso debe centrarse en lo que puede ser
controlado, en lo explicito. Lo implcito no cae dentro de la consideracin
de la ciencia y, por lo tanto, tampoco se ocupan de ello la psicologa, la
pedagoga o la didctica, entre otras disciplinas que estudian el proceso
de enseanza-aprendizaje.
 Surge as la tecnologa educativa, entendida no solo por el uso de
las maquinas de enseanza, como la elaboracin de objetivos de
aprendizaje, si no como una corriente nueva en educacin que si bien
se presenta con un carcter eminentemente tcnico, instrumental,
escptico, neutral, se fundamenta en el pensamiento pragmtico de la
psicologa conductista, en el anlisis del sistema, en la formacin de
recursos humanos de corte empresarial, etc.
La tecnologa educativa es una corriente adoptada, como
aspiracin o como realidad en diferente mbitos y niveles: por los
ingenieros de la conducta que se especializan en la planeacin de
sistemas educativos, por los profesores, quienes consideran que atreves
de la sistematizacin de su enseanza van ha elevar el nivel acadmico
de sus alumnos y por los propios alumnos, quienes mediante una serie
de tcnicas receta sobre como estudiar van ha superar sus carencias.
Un fenmeno importante que se suscita con la implantacin de esta
corriente educativa, es un movimiento critico que seala que la
tecnologa educativa no logra superar al llamado modelo tradicional
como se pretende, sino solamente una modernizacin del mismo con la
perspectiva de la eficiencia y del progreso.
De la crtica a la tecnologa educativa surge una serie de
alternativas interesantes y prometedoras que pretenden romper con el
pensamiento e ideologa tecnocrtica y retomar la educacin como un
proceso histrico, socialmente condicionado. Asimilndose los conceptos
de contradiccin- conflicto, poder e institucin que hemos sealado.
Dichos movimientos se inscriben en la didctica crtica.
No todas las crticas que se hacen a la tecnologa educativa, estn
adecuadamente orientadas. Basconi nos alerta al respecto, sealando
que detrs de la exaltacin de la tecnologa, de los tcnicos, hay algo
diferente, mas profundo y que si debe ser atacado: me refiero al
pensamiento tecnocrtico nuestra actitud no puede ser la de atacar los
videos cassette, si no atacar ciertas modalidades del pensamiento que
existe detrs de ciertas modalidades del uso de los videos cassettes.
 La tecnologa educativa representa una visin reduccionista de la
educacin, ya que bajo la bandera de eficiencia, neutralidad y
cientificismo, la prctica educativa se reduce solo al plano de la
intervencin tcnica. Queda as la educacin planteada como espacio
aplicativo de principios y conceptos donados por la psicologa
El anlisis de la afectividad en la educacin queda ausente de la
problemtica propia del docente. El conflicto de autoridad se resuelve
haciendo del profesor un administrador de los estmulos, respuestas y
reforzamientos que aseguren de aparicin de conductas deseables.
La interaccin profesor- alumno, contenido-mtodo se ve sometida
a estos criterios. Se tipifican las conductas profesor- alumno en funcin
de modelos pre establecidos, se privilegian el detallismo metodolgico
sobre la reflexin epistemolgica profunda.
La tecnologa educativa ofrece la ilusin de la eficiencia y puede
ser adoptada solamente por su apariencia de eficiencia y progreso, sin
analizar las implicaciones profundas que tiene para el docente.
1. 5 LA DIDACTICA EN LA ESCUELA CRTICA.
A mediados del siglo XX , surge una pedagoga que cuestiona en
forma radical tanto los principios de la escuela nueva como los de la
escuela tradicional y la tecnologa educativa, pronuncindose por la
reflexin colectiva entre maestros y alumnos sobre los problemas que
los ataan, con un precedente indispensable para la toma de decisiones
en le mbito pedaggico, lo cual implica criticar radicalmente la escuela,
sus mtodos, sus relaciones, revelando lo que permanece oculto, pero
que condiciona su actuacin , su forma de ser el mundo, es decir su
ideologa.
Esta corriente aplica una didctica critica, toma conceptos que
haban sido cautelosamente evadidos, tales como el autoritarismo, lo
ideolgico y el poder, y declara abiertamente que el problema bsico de
la educacin no es tcnico si no poltico. Incorpora tambin elementos
del psicoanlisis en las explicaciones y anlisis de las relaciones
sociales en el proceso de enseanza-aprendizaje.
 En la institucin escolar, el examen del problema del poder propicia
una toma de conciencia de que la escuela es un centro de
contradicciones psicolgicas, econmicas y polticas. Este anlisis es el
que rescata el verdadero poder que como clases institucionales, tienen
profesores y alumnos. El anlisis del poder lleva al docente al
cuestionamiento de su propia autoridad y conduce alguna forma de
autogestin que se enfrenta al tradicional autoritarismo pedaggico.
Dentro de esta corriente se considera que el nico elemento real de
maduracin psicolgica y de progreso social consiste en el pleno
ejercicio por parte del hombre, del poder que le pertenece por su
actividad y su trabajo ese poder cotidiano que comenzando logra por las
instituciones en que transcurre su vida.
Las instituciones son algo que crean los hombres y en el poder
colectivo que crean esta el germen de su propia transformacin. Esto
implica un pronunciamiento contra las posturas mecanicistas de la
educacin, que quitan al hombre la posibilidad de transformacin de sus
instituciones de trabajo.
Las instituciones se manifiestan por los comportamientos y modos
de pensamiento que asumen los individuos que las integran estos
comportamientos y modos de pensar no son, como lo sostiene la
escuela nueva, fruto de la psique individual, pues son impersonales
colectivos.
Para la pedagoga critica, el anlisis institucional es muy
importante, ya que permite sacar a la luz la dimensin oculta no
canalizada y sin embargo determinante del hecho educativo. Se
reconoce a la escuela como una institucin social regida por normas,
mismas que intervienen en la relacin pedaggica del docente, ya que
este solo se pone en contacto con los alumnos en un marco institucional.
Esta estructura puede cambiar tanto en su organizacin como en
las tcnicas de enseanza que utilizan el docente y alumnos para lograr
los aprendizajes.
El docente realiza su trabajo dentro de una institucin que en
alguna forma se ajusta a cualquiera de los modelos tericos sobre la
escuela que hemos caracterizado brevemente aqu, modelos que quizs
no se den en forma pura en la realidad cotidiana de los profesores.
La formacin didctica de los profesores es de vital importancia
para lograr la transformacin de la labor docente que realicen en las
instituciones educativas pero es insuficiente en si misma si dicha
formacin deja a un lado el cuestionamiento permanente de la escuela
misma, su organizacin, sus finalidades implcitas y explicitas, sus
currculos y formas de relacin.
nuestra poca esta marcado por la necesidad de una renovacin de
la enseanza, de una renovacin fundamental, que no puede ser
separada del replanteamiento de la sociedad en dicha renovacin
profesores y alumnos tendrn que asumir papales diferentes a los que
tradicionalmente han desempeado, recuperar para ellos mismos el
derecho a la palabra y a la reflexin sobre su actuar concreto,
asumiendo el rol dialectico de la contradiccin y el conflicto siempre
presente en el acto educativo. La accin y reflexin de docente y
alumnos deber recuperar el valor de la afectividad que hasta hace
relativamente poco tiempo fue considerada como un obstculo o que no
fue bien valorada, en su real dimensin para el desarrollo de profesores
y alumnos.
La necesaria renovacin en la enseanza implica un proceso de
concientizacin de profesores, alumnos e instituciones, en diversos
niveles.

Aunada a otras disciplinas, la didctica puede proporcionar

elementos importantes para la renovacin de los roles de profesores y
alumnos, los currculos y la organizacin escolar
 CAPITULO II

NUEVAS
PERSPECTIVAS
SOBRE LAS
ESTRATEGIAS DE
ENSEANZA
NUEVAS PERSPECTIVAS SOBRE LAS ESTRATEGIAS DE
ENSEANZA.

2.1.- INTRODUCCION.- Su profesor de didctica hablaba de "mtodos

de enseanza". Innumerables libros hablan de "mtodos". Entre nosotros
hablamos de "mtodos". Nadie es muy concreto en sus definiciones de
"mtodos". Existen realmente los "mtodos de enseanza"? S; existen,
y ya es hora de ser muy concretos en su definicin.

Seamos concretos. El profesor Kelly Duncan, de la Universidad del

Estado de Ohio lleg a distinguir cuatro mtodos bsicos para comunicar
informacin por parte del docente al alumno listos mtodos de
instruccin son: la comunicacin directa, el debate docente-alumno, la
actividad independiente del alumno y la actividad grupal de alumnos. Y
esto es todo. Examinemos individualmente cada uno de esos mtodos,

COMO EMPLEAR LA COMUNICACIN DIRECTA

La Comunicacin Directa es el nico mtodo para transmitir la

informacin del cual disponen las personas que preparan programas
para la televisin. Es tambin el nico mtodo que tienen a su alcance
las personas que escriben libros. La comunicacin directa es el mtodo
de enseanza empleado por usted cuando dicta una clase a oros.

Se han escrito y dicho muchas necedades acerca de la falta de

eficacia de la comunicacin directa en el aula. La comunicacin directa
no es ni buena ni mala. Como cualquier otro instrumento de
comunicacin, es simplemente un instrumento ms. Como es evidente,
la clase expositiva es un mtodo poco adecuado para ensear a leer en
la escuela primaria, y tiene un uso limitado en el laboratorio de fsica de
una escuela secundaria. Un profesor de educacin fsica se pondra en
ridculo si empleara todo un semestre dictando a sus estudiantes ciases
expositivas acerca del mtodo correcto para jugar al ftbol Los alumnos
mejoran su capacidad de leer leyendo, su capacidad para emplear l
equipo de laboratorio usando el equipo de laboratorio, y su capacidad
para jugar al ftbol jugando al ftbol.
 Inversamente, la clase expositiva es un buen, mtodo para obtener
la familiaridad en un nuevo campo temtico. La clase expositiva puede
tambin emplearse cuando los alumnos ya han alcanzado la familiaridad
con un tema para hacerlos pasar al nivel de conocimiento en el
aprendizaje. Todo docente experimentado de historia o estudios sociales
sabe que es absurdo esperar que los alumnos debatan inteligentemente
o trabajen autnomamente con materiales acerca tic los cuales nada
saben.

Samuel Hudson, maestro con muy poca experiencia de una escuela

intermedia de Filadelfia, tuvo que reemplazar durante una hora de clase
a un maestro de arte del sptimo grado, Samuel irrumpi en el aula
armado de muy poca experiencia docente pero con un gran
equipamiento de teora adquirido en sus cursos de formacin docente.
La mayor parte de su repertorio terico estaba formada por "no hagas".
No inhibas la creatividad del alumno. No critiques la expresin autntica
de un alumno. No modifiques nada en el trabajo escrito de un estudiante.
Lo nico que, aparentemente, poda hacer era estar en el aula.

El plan preparado por el maestro ausente indicaba a Samuel que

deba ensear algo del dibujo simtrico. Pero no deca en qu consista
el dibujo simtrico, lo cual haba sido un error del maestro titular ausente.
Lo que hizo Samuel fue culpa exclusiva de l mismo.

La manera como Samuel encar la instruccin en el aula fue

admirable, segn la teora en boga de esa poca. Dijo a los estudiantes
que tomaran papel y pincel y que hicieran un dibujo simtrico. Samuel no
viol ninguno de sus "no hars".

Los resultados fueron desastrosos. Por supuesto, los alumnos no

saban qu hacer. Fiel a lo que le haban enseado, Samuel se mantuvo
en silencio mientras los estudiantes se afanaban con el papel y los
pinceles durante toda la hora de clase. Y, fiel a lo que se le haba
enseado, Samuel fij todas las "creaciones" resultantes en la pared del
aula.
 Cuando el maestro titular de bellas artes volvi, escuch
pacientemente las explicaciones de Samuel acerca de lodos los "no
hars" en lo-cuales no haba incurrido, como tambin su decepcin por
el psimo resultado. "Por qu?'' pregunt Samuel, "no aflor la
capacidad creativa de estos alumnos, siendo as que m actitud fue no
coercitiva?" La rplica del maestro titular fue clsica. Mir a Samuel
fijamente en los ojos y replic: "Para ello, primero tiene que ensearles
algo".

Por "ensear" quera decir "comunicar directamente". Comunicar

directamente, sea mediante una clase expositiva, mediante el empleo de
modelos, mediante el uso de pelculas cinematogrficas o televisin o
mediante el uso de pelculas cinematogrficas o televisin o mediante
una combinacin de estmulos sensoriales. Por "ensear" entenda
estructurar en los alumnos la familiaridad, conocimiento y comprensin
del proceso antes de pretender la aplicacin.

2.2.- CMO EMPLEAR LA COMUNICACIN DIRECTA?

El uso de la comunicacin directa est marcado por el nivel de

aprendizaje hacia el cual usted apunta. La comunicacin directa es la
nica manera de que usted dispone para lograr las metas en aquel nivel
de aprendizaje"-que est dado por la familiaridad. Es tambin un
enfoque til para obtener las metas en el nivel de conocimiento. La
comunicacin directa no es generalmente adecuada para obtener las
metas en los niveles de aprendizaje dados por la comprensin o la
aplicacin.

Un ejemplo esclarecer lo que decimos, Considera usted que las

reuniones semestrales con los padres de los alumnos constituyen una
carga fastidiosa? Qu opina usted de esa media hora durante la cual
tiene que atender a los padres en su aula? Es una media hora
dedicada a la informacin? O es una experiencia traumtica, porque los
padres plantean preguntas superficiales y se mueven e sus asientos
durante largos perodos de silencie en los cuales usted traa de
promover el dilogo? Para la mayora de los docentes, esta situacin no
resulta agradable porque lo que hacen es pedir a los padres que
respondan en un nivel de aprendizaje que supone la comprensin de las
metas y procedimientos didcticos empicados en el curso, siendo as
que los padres no poseen familiaridad o conocimientos sobre Jo que se
hace en el aula. Para lograr la familiaridad y el conocimiento es
necesario emplear la comunicacin directa.

Trate de hacerlo en a prxima reunin con os padres. Prepare una

breve exposicin de diez minutos, destacando en ella (sin entrar en
detalles) So que usted se propone ensear, cmo piensa ensearlo y por
qu se propone ensearlo, aprsese en trminos sencillos y no tema,
aburrir a los padres con observaciones que a usted le parecen obvias. Si
los padres no hacen preguntas en estas reuniones es sencillamente
porque nada de lo que se hace en el aula les resulta obvio. No poseen
familiaridad con el arte de ensear.

Una vez que usted haya familiarizado a los padres con su

programa de actividades mediante la comunicacin directa, ofrzcales la
oportunidad de hacer preguntas.

La vaticinamos que quedar asombrado ante la catarata de

preguntas y la calidad de stas. Emplee esta tcnica, y esa media hora
que le pareca a usted interminable pasar en un abrir y cerrar de ojos.

La moraleja.- este cuento es que si usted emplea la comunicacin

directa como la chispa de arranque en .a tarea de alcanzar las metas de
familiaridad y conocimiento podr luego pasar exitosamente a otros
mtodos para lograr las metas de comprensin y aplicacin. Y esto vale
para ensear a cualquier persona, sean nios, docentes, padres u otros
alumnos.

2.2.1.- LA COMUNICACIN DIRECTA ES PROVECHOSA

Los docentes disponen de varios instrumentos para la

comunicacin directa, que pueden emplear a su eleccin. La clase
expositiva es sigo a lo cual siempre puede recurrirse, pero de la cual se
abusa. Adems de la clase expositiva, el docente puede apelar a la
asignacin de lecturas dirigidas, las pelculas cinematogrficas y
televisin, las filminas y diapositivas, los materiales para el aprendizaje
programado y dispositivos para la enseanza ayudada por
computadoras.

La clase expositiva es el mtodo de enseanza ms desprestigiado

en las obras de didctica, y sin embargo, segn los resultados de las
investigaciones llevadas a cabo la clase expositiva es el mtodo ms
empleado por los docentes. Se le ha criticado de aburrida,
intrascendente e inadecuada para la instruccin.

Aburrida? Entre treinta y cincuenta millones de personas

sintonizan diariamente todas las tardes en Estados Unidos las
estaciones de las cadenas NBC o CBS para escuchar a David Brinkley o
Walter Cronkite dirigir una serie de pequeas exposiciones.

Intrascendente? Los productos de los programas de la NBC o de

la CBS arriesgan gran cantidad de dinero apostando que sus
exposiciones atraern el pblico para sus nuevos programas. Los
patrocinadores de los programas arriesgan ms dinero an apostando
que las pequeas exposiciones intercaladas en los programas que
financian ensearn al pblico a comprar los productos que ellos
fabrican.

Inadecuadas? No lo creen as los vendedores de productos

farmacuticos que desean familiarizar a los espectadores de la televisin
con las virtudes de sus productos o los vendedores de tarjetas de crdito
que emplean la exposicin para familiarizar a los espectadores con sus
servicios.

Los vendedores de productos farmacuticos y de tarjetas de crdito

familiarizan primeramente a su pblico mediante las exposiciones, y slo
despus de haber alcanzado el nivel de familiaridad pasan a la
comunicacin directa mediante recursos no expositivos, como son las
dramatizaciones o las exhibiciones artsticas de sus productos. Les
sugerimos que observen el desarrollo de esos procesos de publicidad.

Inadecuada para la instruccin? No lo pensaba as Scrates, ni

tampoco Mark Hopkins. Los predicadores evanglicos, han enseado
eficazmente mediante la exposicin sus concepciones de la historia y la
filosofa. \J& clase expositiva no es inadecuada para la instruccin; no
obstante, las exposiciones no adecuadas son mortferas para la
instruccin.

2.2.2.- COMO PLANIFICAR UNA EXPOSICIN EFICAZ?

Las clases expositivas son sumamente apropiadas para alcanzar

las metas correspondientes a los niveles de instruccin de familiaridad y
comprensin. Por ello, es conveniente que usted planifique clases
expositivas para responder (o plantear) las seis preguntas bsicas:
quin, qu, cundo, dnde, porqu, y cmo en cualquier tema que usted
ensee.

Al contestar o plantear las seis preguntas bsicas mediante una

ciase expositiva, usted debe recordar que no se trata de dar respuesta
en profundidad. Lo nico que usted se propone al hacerlo es alcanzar la
finalidad o la comprensin. Las ciases expositiva, para ser eficaces,
tienen que ser simples.

Insistiremos en .a simplicidad. Las obras de psicologa educacional

sealan claramente que cualquier exposicin, independientemente de su
duracin, debe centrarse en dos o tres puntos principales. La asimilacin
de tres puntos principales es el lmite al cual puede llegar la retencin de
los oyentes. Si la exposicin se limita a dos puntos y a uno solo, el
esfuerzo cognitivo exigido al oyente es menor y aumenta el impacto de
le que se est comunicando.

Los puntos principales de la exposicin deben desarrollarse

mediante analogas, ancdotas personales, ejemplos, exposiciones,
explicaciones, demostraciones, chistes, exhortaciones, parbolas,
discriminaciones y/o generalizaciones. Cuntos y cules de estos
recursos de comunicacin emplear, es algo que depende de la
personalidad de cada docente.

El ejemplo que presentamos en la figura, 1 demuestra que el 95%

de su exposicin estar dedicado al material de completamente. Este
material est destinado a ilustrar, vivificar o concretar el punto que usted
desea demostrar, l g familiarizar al oyente con nuevos materiales o a
desarrollar nueva comprensin a partir de su familiaridad con un tema.
Adems, el punto que usted se propone demostrar est vinculado con el
alumno mediante la familiaridad que ste tiene con el material de
contexto.

CONTEXTO 95%
ANALOGAS
HISTORIA PERSONAL
EJEMPLO EXPOSICIN
EXPLICACIN
PUNTO 5%
DEMOSTRACIN
HUMOR PARBOLA
DISCRIMINACIN
GENERALIZACIN

Fig. I. Destaque el punto de su lectura.

Despus de planificar una clase expositiva revsela para estar

seguro de que:

1. Insiste en dos o tres puntos principales

()
2. Responde a dos o ms de las seis preguntas bsicas
()
3. Utiliza la exposicin fundamentalmente para alcanzar metas de
"familiaridad" o comprensin
()
4. Vincula el punto que usted desea demostrar con la experiencia de
los alumnos mediante el empleo de un contexto familiar
()
5. Elige con cuidado recursos de comunicacin adaptados a su propia
personalidad ( )
6. Hace resaltar netamente el punto que usted desea demostrar
respecto del contexto de la exposicin. ( )

Si usted ha cumplido estas seis recomendaciones, estar en condiciones

de emplear la exposicin como medio eficaz de comunicacin directa.

2.3.- COMO EMPLEAR LA INTERACCIN DOCENTE-ESTUDIANTE

Este medio de hacer participar efectivamente a los sujetos del

aprendizaje esta slo al alcance de las personas que, como los docentes
trabajan con grupos de 10 a 30 50 personas. Los docentes pueden
obtener la interaccin con los alumnos, pero no de manera automtica.
La interaccin docente-alumno es una conversacin de ida y vuelta entre
docente y alumno, en la cual tanto el docente como el alumno
intervienen para organizar, hablar, pensar y aprender.

La interaccin es bastante fcil de conseguir cuando usted habla

con un solo alumno. La interaccin se convierte en un arte depurado
cuando se necesita hacer participar simultneamente a 10, 30 50
alumnos y al docente en una conversacin nica. La interaccin en ese
nivel es un arte consumado, pero practicado cotidianamente con xito
por cientos de excelentes docentes.

En la interaccin exitosa del aula hay dos participantes.

2.3.1.- COMO LOGRAR LA INTERACCIN

Usted no lograr la interaccin por el mero hecho de solicitarla,

usted obtendr la interaccin creando condiciones que hagan imposible
al oyente no interactuar.

El primer paso para crear estas condiciones consiste en una

pequea redistribucin del mobiliario del aula. Si; hemos dicho
reordenamiento de mobiliario. Los especialistas en dinmica de grupo
coinciden todos en que la disposicin del mobiliario influye mucho en
que tenga o no lugar la interaccin, y que la colocacin, de los asientos
tienen algo que ver con el tipo de interaccin que se origina.

Los diagramas de ordenamiento de pupitres que presentamos en

la pgina siguiente nos ayudarn a ejemplificar lo que decimos. La
situacin "A" de la figura 2 es la disposicin tradicional empleada para
las clases expositivas: el docente est frente a largas filas de columnas.
Esta disposicin de los asientos no contribuye a la interaccin.

La situacin "A" puede ser transformada rpidamente en la

situacin "B", en la cual el docente est en condiciones fsicas de ver y
ser visto por todos los alumnos.

La situacin "A" tambin se puede cambiar a la situacin "C", que

coloca al docente muy cerca de la mayora de los alumnos. Tanto la
disposicin "13" como la "C" contribuirn ms & una interaccin docente-
alumno que la disposicin "A".

La disposicin "D" es superior a iodos los oros ordenamientos de

los asientos cuando se desea conseguir la interaccin alumno-alumno.

La gran moraleja de todo este asunto del ordenamiento de los

asientos es que todos los alumnos deben contar con una lnea de visin
no interrumpida hasta el docente, y que la interaccin ms completa
resulta cuando los alumnos tienen tambin una lnea de visin no
interrumpida que va de cada uno a todos los dems.

A) B)
O
oooooo o o
o - o o - o
oooooo -o-o o-o-
O oooooo -o-o o - o -
-o--o-
oooooo - oo
--

C) D)
/oo/ \oo\
/oo/ \oo\
ooooooOoooooo
|oo\ O /oo| o o
|oo\ ooo /oo|
--- o o
|oo\ /oo| o o
|oo\ oo /oo|
o o
ooooooOoooooo
Fig. 2. La distribucin de los pupitres ayuda a la interaccin

El segundo paso para conseguir la interaccin es asegurarse de

los alumnos estn familiarizados con el material que emplearn en la
situacin de interaccin. El nivel de aprendizaje consistente en la
familiaridad se obtiene mediante algunos recursos de comunicacin
directa, tal cmo ver una pelcula cinematogrfica, escuchar alguna
clase expositiva o leer algn impreso (lectura en voz baja, que es el
modo como realmente se lee). La interaccin docente-alumno es un
mtodo para pasar de la familiaridad a la comprensin, de la
comprensin al conocimiento o del conocimiento a la aplicacin. Los
alumnos tienen que saber algo acerca de una lenta antes de hablar
sobre l.

Para asegurar la interaccin no basta disponer de pupitres de una

manera adecuada ni que los alumnos estn por lo menos familiarizados
con el tema. Si a usted nunca le toc estar sentado delante de treinta
esfinges impenetrables, a Roberto Baile si le sucedi. Roberto Baile es
el coordinador de ciencias en las escuelas pblicas de Middleburg. Esto
es lo que aconteci.

Roberto fue invitado para ensear durante ocho semanas en un

curso de sexto grado una unidad modelo centrada en c! sistema solar.
La gua del desarrollo del currculo especificaba que deba conseguir que
los alumnos se familiarizaran con las principales teoras desde Ptolomeo
a Newton y el conocimiento de la geografa del sistema solar.

Roberto Baile saba que los alumnos haban estado sometidos

antes al mtodo de "abran la pgina 75 de su texto de ciencias y lean en
voz alta el prrafo 2". De resultas de ello los alumnos aguardaban la
hora diaria de ciencias con un estado afectivo ms adecuado para una
visita al dentista que para una experiencia estimulante de aprendizaje.
Pensaban que lo mismo les sucedera con Roberto.

El primer da dedicado al estudio de la unidad, los nios estaban

silenciosamente con los libros de ciencia abiertos, como corresponde en
la primera pgina de la unidad dedicada al sistema solar. Como saban
que es raro que alumnos de sexto grado no tengan alguna familiaridad
con la disposicin del sistema solar, Roberto orden amablemente a los
alumnos que dejaran de lado los libros. Los nios se sentan intrigados,
pero no estaban preparados an para dialogar acerca de lo que saban
sobre el tema.

Los pupitres estaban ordenados re una manera adecuada, por lo

cual Roberto comenz con una exposicin destinada a promover la
interaccin. El nico punto que trat durante los 30 minutos de la clase
expositiva fue que la tierra era el centro del sistema solar y del universo.
Roberto no dijo que Ptolomeo pensaba que la tierra era el centro.
Ense que la ciencia moderna ha demostrado que la tierra es el centro.
Un par de alumnos ms astutos tenan cara de duda acerca del dominio
del tema por parte de Roberto, pero era el primer da y an no estaban
en condiciones de hacer ningn comentario.

En las clases expositivas de los das siguientes, Roberto sigui

desarrollando su bastarda teora Ptolomaica, asegurando a los nios que
la b formacin era vlida y de cosecha reciente. Cuando ms se
adentraba en la descripcin de la tierra inmvil, globos de plstico
transparente que sostenan al sol, la luna y los planetas, en la
proximidad de Marte a Venus y de epiciclos planetarios que se movan
sobre rieles de ferrocarril, tanto ms intenso eran el horror y la
indignacin que se reflejaban en las caras de los nios. Por fin, al Quinto
da, una de las nias mir a Donald con lo que solamente puede
describirse como furor y sin tomar en cuenta la formalidad de levantar la
mano, estall: "Seor Bailey, no ir a decirnos ahora que la tierra es
plana!".

Con expresin imperturbable, Roberto le asegur que tas

investigaciones recientes indicaban que la tierra es plana. La invit a
asomarse a la ventana y echar una mirada para cerciorarse de la verdad
de esta afirmacin.

A partir de la aseveracin de que la tierra es plana, se inici una

amplia interaccin docente-alumno. An antes de la explosin de la
alumna, Roberto haba observado que los nios consultaban
subrepticiamente los textos de ciencias que l les haba prohibido leer,
pero despus de su aserto de que la tierra era plana los alumnos
comenzaron a recurrir abiertamente a los textos para refutar los
argumentos en favor del sistema solar Ptolomaico. Tambin hubo
interaccin.

Usted dir que lo que Roberto hizo fue slo una pirueta acrobtica
para lograr la interaccin. Por supuesto que as fue pero es una pirueta
en la cual usted tambin puede recurrir para lograr que sus alumnos
inter-acten. Haga la prueba. Algn que otra vez analice un objetivo
como sustantivo, afirme que Montevideo est situado al pie de la
cordillera de los Andes, ensee la teora del Felogisto afirmando que es
el "ltimo" descubrimiento cientfico, ensee a sus alumnos de lenguas
extranjeras que los pueblos de otra cultura se comportan de una manera
extica que los alumnos saben que.es imposible.

El "tratamiento, de choque" es el modo ms seguro de crear

condiciones no slo para que los alumnos interacten sino para que sea
imposible no reaccionar frente a usted e interactuar frente a usted.

Reconocemos que el mtodo de "choque" sirve para requerir que

el docente presente informacin que contradiga algo con lo cual los
alumnos estn ya familiarizados. Por supuesto, la tcnica debe
reservarse para circunstancias especiales, y perder eficacia si se la
emplea en exceso.

Reconocemos tambin que el tratamiento de choque puede

desorientar a algunos padres. Roberto Bailey haba esperado recibir
algunos llamados telefnicos de los padres protestando porque induca a
errores a sus hijos. Estaba preparado para explicar su mtodo de
instruccin a los padres que se alarmasen, y pudo hacerlo exitosamente
con las dos madres (sobre 34) que lo llamaron intranquilas.

2.3.2.- CMO MANTENER LA INTERACCIN

La interaccin alumno docente es una calle de doble mano. Usted

puede forzar a los estudiantes a que reaccionen frente a usted un par de
veces, pero lo que sigue sucediendo despus depende de la manera
como usted reaccione a su reaccin.

Hay cuatro factores principales que promueven o cortan la

interaccin permanente entre el docente y el alumno. Son ellos:
dimensin del grupo, observaciones del docente, conducta no verbal del
docente y conducta del alumno.

a) La dimensin del grupo afecta la Interaccin.- Como es obvio, a

medida que disminuye el tamao del grupo, la interaccin es ms
difcil de mantener. Esto vale hasta para grupos de cinco miembros
la interaccin disminuye cuando el nmero de miembros del grupo
es inferior a 5. Sugerimos que haga la prueba con grupos de
instruccin de entre cinco y treinta alumnos aproximadamente.
Cuando usted quiera que la interaccin se intensifique, divida en
dos mitades un curso de tamao intermedio y promueva la
interaccin con un grupo de alrededor de 15 alumnos. Necesitar
experimentar para encontrar la dimensin del grupo que resulte
eficaz para usted.
b) Las respuestas del docente afectan la Interaccin.- Las
respuestas que usted d a las observaciones de los alumnos
constituyen el segundo determinante para que se produzca o no la
interaccin.
c) La conducta no verbal del docente afecta, la interaccin.- Lo
que usted dice es solo una parte de lo que comunica a sus
 alumnos. Sus expresiones faciales, el contacto con la mirada y los
gestos son portadores de mensajes con mucha carga afectiva.

Sus comunicaciones no verbales son bastante ms difciles de

controlar que las verbales; sin embargo, las comunicaciones no verbales
tambin pueden controlarse. Usted puede controlarlas.

Preocpese primero por el contacto con la mirada. Cuando el

alumno esta hablando, mrelo. Siga mirndolo. Todos evaluamos la
atencin de nuestros interlocutores en funcin del tiempo que emplean
en mirarnos, y los alumnos no hacen algo distinto. Mrelos pero
escchelos autnticamente.

Controle su mirada de disgusto. Por supuesto, los alumnos darn

algunas veces respuestas absurdas. Todos hacemos errores, y sa es la
razn de que existan las gomas de borrar. Trate de proscribir esas
miradas que significan: Cmo puede decir eso cuando yo se lo expliqu
de otra manera?" y emplee en cambio la expresin de desconcierto para
acompaar la observacin del docente. Si lo hace as, su recompensa
ser ver cmo mejoran las respuestas de los alumnos.

2.3.3.- LOS ESTUDIANTES PERCIBEN LA INTERACCION

AFECTIVA.

Para mantener un nivel elevado de interaccin en el aula, es

necesario mantener una buena interaccin alumno-alumno y docente-
alumno. Cules son los resultados que observ usted en su aula
cuando sucede algo como lo dramatizado en la situacin siguiente?:

Docente: "Muy bien. Delante de una clusula subordinada,

empleamos una coma. Dgame algo ms sobre tas clusulas
subordinadas.

Alumno: (Con seriedad) "Bueno, son clusulas que modifican a un

sustantivo." Los otros alumnos del curso: grandes risotadas.

Es fcil predecir que el alumno no volver a hablar en la clase

durante un tiempo. Evitar que se produzcan hechos como el
ejemplificado en la situacin anterior es vital para conseguir que en su
aula exista la interaccin, y usted puede lograrlo. Para que se d una
interaccin autntica, es necesario crear las condiciones, lo cual requiere
explicaciones a cargo del docente v debates entre el docente y los
alumnos acerca de qu se debe hacer para no herir los sentimientos de
ningn miembro del curso.

Un ejemplo de cmo ensear el respeto de los sentimientos de los

compaeros lo tuvimos los autores cuando nos toc observar a clase
del seor Kane. El seor Kane era un profesor de matemtica de
escuela secundaria que se haba hecho cargo de un curso vespertino
extra de matemtica para adultos. En la primera hora de clase, el seor
Kane anunci su intencin de dedicar la primera unidad didctica a los
diversos tipos de sistemas de crdito y a los mtodos para calcular sus
costos .Comenz por preguntar a los alumnos si alguno de los presentes
no saba calcular el inters simple. Se levant una sola mano, y muchos
de los alumnos, que eran hombres hechos y derechos, comenzaron a
rerse por lo bajo. El rostro que perteneca al mismo cuerpo que la mano
levantada empez a enrojecer.

El seor Kane sin parpadear inici un largo discurso de felicitacin al

hombre que "tena el valor" de admitir su limitacin. Prosigui con un
discurso en trminos ms generales, cuyo nico contenido era exaltar a
las personas que tienen conciencia de sus limitaciones pero estn:
dispuestas a reconocerlas en medio de un mundo que se burla de
personas semejantes.

En qu se equivoc Kane? Si hubiera formulado de la siguiente

manera su pregunta inicial: "Hay alguien en el curso que pueda calcular
el inters simple?" hubiera evitado el hecho previsible.de que dos o tres
valientes se destacaran del grupo de una manera negativa.

En qu estuvo acertado Kane? En emplear 15 minutos de su

primera clase para crear un clima en el cual fuera posible la interaccin
docente-alumno. Durante las 18 semanas siguientes logr la
participacin de los estudiantes y la interaccin con ellos. El hombre del
cual se haban burlado los compaeros no abandon el curso, sino que
concibi un enorme respeto y confianza en el seor Kane, e intervino en
iodos los debates ulteriores.

Revisin

La interaccin docente- alumno no se produce automticamente. Usted

tiene que preparar la interaccin y mantenerla mediante el control de la
dimensin del grupo, de los comentarios que usted haga a las
respuestas que recibe, de sus acciones y de la conduca de los alumnos.

2.4.- COMO EMPLEAR LA ACTIVIDAD INDEPENDIENTE DE LOS

ESTUDIANTES.

La actividad independiente de los alumnos se emplea para alcanzar

los dos niveles ms elevados del aprendizaje, es decir, la comprensin y
la aplicacin. En cierto sentido, el mtodo de la actividad independiente
de los alumnos es ya la aplicacin del conocimiento y comprensin del
alumno a un proyecto determinado.

Dos importantes principios determinan si la actividad independiente

de los alumnos puede emplearse o no en una situacin dada. En primer
lugar, la actividad independiente solo puede ser utilizada por alumnos
que por lo menos han alcanzado el, nivel de aprendizaje que
corresponde al conocimiento.

Para tal fin asegrese que sus alumnos tienen familiaridad y

comprensin de la taje; que usted les propone, de manera que puedan
trabajar por si mismos con un objetivo propio.

En segundo lugar, los alumnos deben desear participar en la

actividad, para esto asegrese de que sus alumnos tienen alguna razn,
importante para ellos, para entregarse s. la actividad independiente.

2.5.- ACTIVIDAD GRUPAL E INSTRUCCIN

La actividad grupal de los alumnos puede ser empleada para

alcanzar objetivos de la instruccin. Las ventajas de la actividad grupal
son las siguientes:

1. Es mayor el nmero de alumnos que pueden participar en las

discusiones.
2. Los alumnos tienen ms posibilidades de trabajar en lemas de
inters personal;
3. Se puede utilizar las presiones de los compaeros como incentivo
para que los alumnos alcancen las metas de la instruccin;
4. Los alumnos ejercitan el hbito de trabajar en cooperacin con otros.

Usted puede emplear la actividad grupal para crear estas cuatro

situaciones positivas. Las limitaciones que usted no puede usar la
actividad grupal para alcanzar cualquier tipo de objetivos de la
instruccin. El objetivo que usted se proponga determina si la actividad
grupal es o no un mtodo adecuado de instruccin. Tratar de conseguir
un objetivo adecuado para la actividad grupal mediante esta actividad,
como sera la aplicacin de los elementos de comprensin aritmtica
para resolver una simple ecuacin es lo que el Doctor C. J. Young critic
al decir:

Cuando un centenar de cabezas inteligentes se renen en un

grupo, el resultado es un gran Tajadero, porque cada individuo queda
ofuscado por la alteridad de los otros.

Inversamente, algunas actividades de la instruccin se cumplen

mejor mediante la actividad grupal. Ejemplos de estas actividades en el
gobierno del aula, los experimentos cientficos que requieren dos o ms
participantes para manejar el equipo, actividades complejas de medicin
que exigen, participacin cooperativa, las actividades Temticas, las
actividades en estudios sociales en instruccin cvica que requieren la
bsqueda de datos en fuentes primaria y las ululaciones de lnea de
produccin en los cursos de escuelas tecnolgicas.

2.5.1.- CINCO PASOS PURA LEGAR TI LA ACTIVIDAD GRUPAL

EXITOSA

La actividad grupal es en s misma una aplicacin compleja, llevada

a cabo por los miembros del grupo, de distintas habilidades, para poder
manejar con xito la actividad grupal, "primero hay que haberles
enseado algo". El primer paso para dirigir la actividad grupal es
ensear a los alumnos en qu consiste la actividad grupal.

Mediante la comunicacin directa y la interaccin docente-alumno

usted puede impartir a los alumnos el conocimiento de dos elementos
esenciales de la actividad grupal: I) un objetivo comn, y 2) el trabajo
cooperativo para obtener el objetivo. La comunicacin directa y la
interaccin docente-alumno harn que los alumnos comprendan que en
una tarea grupal deben:

1. Definir especficamente el problema grupal;

2. Examinar distintas maneras de resolver el problema;
3. Elegir una o ms maneras de resolver el problema;
4. Dividir ecunimemente entre los miembros del grupo las tareas
necesarias para resolver el problema;
5. Aceptar a uno de los miembros del grupo como lder del grupo.

Como ejercicio final del primor paso, es una buena idea hacer una
"sesin de prueba" para establecer si los alumnos estn o no maduros
para aprender mediante la actividad grupal. Hay que ensear a los nios
que la sesin de prueba es un ensayo, que usted les presentar un
problema pequeo y fcil de manejar para que ellos practiquen el
mtodo para resolverlo, y que usted solo est montando el escenario
para que ellos puedan luego participar ms activamente en la propia
educacin. Recuerde que para emplear la actividad grupal como mtodo
de instruccin, los grupos que reciben la instruccin deben conocer el
proceso de la actividad grupal en el nivel de aprendizaje correspondiente
a la aplicacin.

El segundo paso para lograr una actividad grupal efectiva consiste

en definir los lmites de la autonoma del grupo. Esos imites pueden ser
amplios o estrechos, pero tiene que haber lmites. Una maestra de
escuela primaria puede permitir a varios grupos de actividad que elijan el
propio mtodo para aprender lo relacionado con algn tema mediante
varias alternativas que ella les proponga. La maestra, en este caso, fija
los lmites del grupo al sealarles las alternativas y el lema. En cambio,
el profesor de un curso de literatura puede permitir al grupo que elija
cualquier novela contempornea como tema de la actividad de estudios
del grupo. La maestra mencionada en primer trmino planific una
actividad grupal legtima, pero retuvo un alto grado de control cobre el
currculo; en cambio el profesor de literatura retuvo un grado mnimo de
control.

El grado de control que se retenga depende de la opinin que el

docente tenga acerca de la capacidad de los alumnos para tomar
decisiones sensatas, y la opinin que tenga acerca del criterio con el
cual las autoridades educacionales locales juzgan este tipo de actividad.
De todas maneras, es necesario planificar algunos lmites, sean
estrechos o amplios, y esos lmites tienen que ser claramente conocidos
por los alumnos antes que comiencen su tarea grupal. El modo ms
eficaz de anular la actividad grupal es limitar la actividad del grupo una
vez que sta se ha iniciado.

El tercer paso es la eleccin de los miembros del grupo de

actividad. La dimensin del grupo depende del

tipo de actividad que sirve para preparar un experimento cientfico

simple, pero puede necesitarse un grupo de 30 miembros para simular
una situacin de gobierno en el aula. El nmero mximo de miembros
para una discusin grupal est entre los 5 y 7 participantes.

La seleccin de los miembros del grupo, lo mismo que el tamao

de ste, est determinado por h tarca. Usted no debe incluir a todos os
nios tmidos de! curso en un mismo grupo de; discusin ni a iodos los
lderes naturales en un grupo de actividad, Explqueselo as,
sencillamente, a los posibles miembros del grupo. Los alumnos
desearn naturalmente formar grupos sobre la base de la amistad, la
vecindad o el seso. Sin embargo, una vez que comprendan la necesidad
de evitar que algunas personas estn en el mismo grupo, aceptarn y
respetarn esta necesidad. De todas maneras, subsistir una gran
amplitud para la eleccin recproca de los miembros del grupo, y hay que
permitir a los alumnos que hagan sus elecciones dentro de los
necesarios lmites fijados por usted.

El cuarto paso consiste en permitir a los grupos que elijan sus

proyectos dentro de los lmites establecido" en el primer paso. En el
ejemplo de la maestra primaria, la eleccin era fcil, dado que las
opciones estaban estrictamente circunscritas. En el caso del profesor de
literatura, la eleccin grupal puede requerir mucho tiempo, porque los
miembros del grupo necesitan resumir las crticas literarias de distintas
novelas y exponer sus argumentos en favor de una u otra novela ante
los miembros del grupo. En este ltimo ejemplo, la bsqueda
bibliogrfica y las discusiones literarias pueden ser ms eficaces para
alcanzar os objetivos generales del profesor que ste podra llegar a
desear que los miembros del grupo no lleguen a tomar una decisin.

Es necesario tener bien presente que al debatir la eleccin del proyecto

los miembros del grupo tienen que ascender de los niveles de
aprendizaje dados por la familiaridad y el conocimiento a los niveles de
comprensin y aplicacin. Si la actividad del grupo se empica para tratar
de obtener a familiaridad o conocimiento de un tema, resulta lo que ha
sido mulacin".

El paso final de la enseanza mediante la actividad grupal es la

supervisin del docente sobre el grupo o grupos que estn ya en
funcionamiento. Esta es a parte del proceso ms dificultosa para el
docente. Es dificultosa porque la tarea del docente consiste no slo en
.observar, en brindar apoyo moral, en sealar los materiales auxiliares
sino en abstenerse de intervenir directamente. Los grupos se
encontrarn en callejones sin salida, seguirn pistas falsas y
experimentarn conflictos interpersonales entre los miembros. Sin
embargo si el docente interviene para aliviar estas tensiones, destruir la
eficacia de los Lderes del grupo designados o elegidos, e impedir que
se desarrolle un espritu de cuerpo en el grupo, lo cual es esencial para
que la actividad grupal tenga xito. Si usted no "puede tolerar
psicolgicamente que los alumnos tropiecen muchas veces mientras
buscan a tientas el camino para resolver el problema, ser mejor que no
emplee esta tcnica de instruccin consistente en a actividad grupal.

2.5.2.- REVISIN DE LOS CUATRO MTODOS

En este captulo Usted ha aprendido cosas relacionadas con cuatro

instrumentos de enseanza. Son stos los mtodos de enseanza que
hemos definido como comunicacin directa, interaccin docente-alumno,
actividad independiente de los alumnos y actividad grupal o a han escrito
y publicado muchas tonteras acerca de la superioridad e inferioridad de
un mtodo sobre otro. Ninguno de los cuatro mtodos es
intrnsecamente eficaz, de la misma manera como un martillo o un
destornillador tampoco son intrnsecamente eficaces o ineficaces. Lo
que hace que el mtodo de instruccin o el martillo y el destornillador
sean eficaces es la manera y el fin para el cual se los usa. Usted no
podra esperar mucho xito si emplea un destornillador para hacer entrar
un tornillo de 7 milmetros en un agujero de 4 milmetros. Tampoco
puede esperar xito en la tarea de hacer pasar a los alumnos del nivel
de conocimiento limitado a la familiaridad al nivel de conocimiento que
exige la aplicacin, mediante el uso exclusivo de la comunicacin
directa,

El educador profesional, tanto un maestro de grado como un

inspector, es el educador que dispone de un juego completo de
herramientas para la instruccin y el criterio necesario para elegir la
herramienta adecuada para cada tarea.
 CAPITULO III

METODOLOGIAS
PEDAGOGICAS EN
EL MARCO DE LA
NUEVA TENDENCIA
EDUCATIVA

3.1. - EL TANDEM

3.1.1. - CONCEPTO

El tndem es una bicicleta para dos personas en la cual ambos

 ciclistas pedalean juntos la bicicleta. Ambos deben manejarla
simultneamente para avanzar lo suficientemente rpido. Por el
pedaleo de uno, el otro avanza ms rpido. Solamente uno de ambos
ciclistas, sin embargo, determina en que direccin ambos manejan. El
tndem como metodologa pedaggica tiene muchas semejanzas con
el tndem como medio de transporte.
Se puede considerar al tndem como la forma ms elemental,
sencilla y clara de cooperacin y orientacin entre alumnos. En muchos
casos es una metodologa efectiva, sobre todo cuando se trata de las
habilidades y relaciones sociales de los alumnos, pero su aplicacin,
por cierto, no se limita solamente a estos casos.
Por su sencillez, el mtodo se presta muy bien para una primera
presentacin y aplicacin del trabajo en equipo (Huber, 1985).

3.1.2.- CARACTERISTICAS DEL TNDEM

TAMAO DEL GRUPO

El tndem se caracteriza por una estructura de parejas ms o

menos estable de alumnos. La estabilidad de la composicin del tndem
puede ser tal que es capaz de originar una suerte de sistema de tutora,
en el cual el tndem se conforme con los mismos alumnos en todas las
actividades del saln y/o colegio, pero tambin se puede pensar en
formas en las cuales la estabilidad es menos fuerte. En estos casos, el
tndem puede diferir en composicin segn cada disciplina, pero, por
ejemplo, tambin puede cambiar de composicin despus de
transcurrido cierto periodo (unos meses).

Es importante que cada alumno tenga una pareja estable en la cual

una parte ayuda a la otra a resolver ciertos problemas en el proceso de
aprendizaje y viceversa.

3.1.3.- LA COMPOSICIN DEL GRUPO

Existen dos variantes del tndem en cuanto a la composicin

El tndem homognea o equivalente y

El tndem heterogneo o diferencial.

El tndem equivalente consta de pares de alumnos quienes en cuanto

a
habilidades (sociales y/u otras) no difieren mucho entre s. Esta
composicin de grupos ofrece dos ventajas. En primer lugar, se puede
intercambiar papeles continuamente en este tndem. En ocasiones, el
alumno A puede hacer el papel de docente y el alumno B el de alumno.
La vez siguiente se pueden invertir estos papeles. Pero tambin es
posible-cambiar los papeles varias veces dentro de la misma leccin, por
ejempl, cuando se trata de ejercicios de solucin de problemas. As,
ambos alumnos se turnan en aprovechar de la satisfaccin que da en
especial el papel del docente. En segundo, lugar, el tndem equivalente
tiene la ventaja de poder ser implementado en prcticamente todo tipo
de organizacin de enseanza, tanto en un estricto sistema de grados
homogneos, como en otros sistemas de organizacin de la enseanza.
Sin embargo, el tndem equivalente tambin tiene desventajas. La
ms importante es que en la composicin del tndem no se predispone
un reparto de papeles entre los compaeros. Esto significa que el
docente, como orientador de los tndemes, debe procurar que en cada
uno de ellos se realice efectivamente un cambio continuo de papeles
entre los compaeros: Una segunda desventaja es que en un tndem
estable a menudo existir una homogeneidad que no es completa.
Aunque las diferencias entre los compaeros sean pequeas para una
disciplina, si pueden ser mayores para otra. Cuando estas diferencias
crecen, la posibilidad de intercambiar papeles disminuye: el compaero
ms avanzado tomara el papel del docente ms frecuentemente. Para
garantizar, entonces, un cambio de papeles, los tndemes debern
variar de composicin segn disciplina o juego de objetivos, donde sea
necesario. Ello implica, por supuesto, consecuencias para el docente en
cuanto a la organizacin.
En el caso de un tndem diferencial se trata de una composicin
heterognea. Ambos compaeros difieren en habilidades o avances de
aprendizaje. Este mtodo se denomina tambin peer-tutoring (Allen,
1976; Goodlad SiKirst, 1989). Por la diferencia en habilidades existe un
reparto de papeles predeterminado. El experto ayuda as alumno. La
ventaja de ello es que el docente no necesita vigilar con cada actividad
de aprendizaje u orientacin si se mantiene una distribucin equitativa
entre las parejas de alumnos.
Pero tambin aqu hay una desventaja frente a la ventaja. Una
composicin heterogenia de tndem solo es posible si hay suficiente
heterogeneidad en el saln o en escuelas donde se modific el sistema
de materia-grados anuales o cuando se empieza a formar tndem con
alumnos de diferentes grados anuales. En una composicin diferenciada
siempre debe existir, pues, una diferencia de nivel entre alumnos. Solo
los sistemas donde hay ms grados anuales reunidos en un solo saln o
sistemas donde existe una diferenciacin marcada dentro del aula, son
aptos para el trabajo con este tndem. Solo en estos sistemas de
organizacin de las aulas se puede realizar el trabajo con estos tndem
y el docente es capaz de aplicar y vigilar la heterogeneidad en la
composicin de los tndem de una manera adecuada.
Dentro del tndem diferencial no se lleva a cabo cambios de papel.
Para procurar que todos los alumnos desempeen alguna vez. El
papel de docente, se debe buscar un complemento. Esto se puede hacer
en principio de dos maneras: en el transcurso del tiempo y a travs de
las actividades. A travs del elemento tiempo, el alumno desempea un
papel determinado durante cierto periodo luego del cual es colocado en
otro tndem, donde desempeara otro rol. El alumno, entonces,
Funciona por un tiempo como docente (tutor) y despus es colocado en
otro tndem, donde desempea el papel del alumno. Los cambios de
papel coinciden en el tiempo con los cambios de tndem. A travs del
elemento actividades se trata de cambiar de papel ms a menudo.
Supongamos que tenemos un tndem de alumno A (docente) con
alumno B (alumno). Las actividades orientadas a los avances en el
aprendizaje o a la ayuda del alumno B con problemas, son ejecutadas
por y bajo supervisin del alumno A. Para las actividades orientadas a
los avances en el aprendizaje y a la ayuda del alumno A con problemas
se forma otro tndem, digamos con alumno C; el ultimo dirige estas
actividades. El alumno A esta por lo menos en dos tndem a la vez:
aquel con el alumno B (aqu A es el docente) y aquel con el alumno C
(aqu A es el alumno). De esta manera, todos los alumnos pueden ser
colocados en dos o ms tndem, por lo que a travs de las actividades
se realiza un cambie de papel en los diferentes tndem.

1.4.- APLICACIONES DEL TNDEM EQUIVALENTE

Existen dos mbitos de aplicacin importantes para el mtodo de

tndem equivalente. En primer lugar, debido a la estabilidad de la
relacin social entre ambos compaeros, este tndem es apto por
excelencia como un sistema orientado a los problemas de aprendizaje y
para ayudar a desarrollar relaciones sociales en los alumnos. Esta
estabilidad aumenta la posibilidad de que surja una relacin de confianza
entre los alumnos dentro de un tndem en comparacin con aquellos
mtodos menos estables. Lo mismo se puede decir en cuanto al tndem
diferencial, pero a causa de las pequeas diferencias entre los alumnos,
la confianza dentro de un tndem equivalente se presentara de una
manera ms fuerte. En segundo lugar, el tndem equivalente sirve por
excelencia en aquellas situaciones de aprendizaje donde se enfoca al
descubrimiento de nuevos aspectos, relaciones entre elementos de la
materia, etc. Descubrir conjuntamente nuevos aspectos no solamente da
ms satisfaccin y una mayor motivacin, sino tambin resulta que
estos modos de descubrimiento dan mejores resultados a largo plazo ya
que el alumno recuerda mejor y por ms tiempo las cosas que
descubri.
 En un estudio de Urbain y Kendall (1980) se hace mencin a un
mtodo de trabajar en parejas de alumnos orientado a la mejora de las
habilidades sociales de los mismos. Ellos reciben por parejas tareas
para tratar cierto tema en grupo. En parejas, los alumnos deben preparar
las cosas, hacer un plan para la presentacin y ejecutarla. Resulta que
por el trabajo en pareja los alumnos tmidos progresan
considerablemente en cuanto a sus habilidades sociales y dicho
progreso alcanza ms alla de tener solamente el valor de hacer un
discurso frente a todo el saln.
Buscar en el tndem soluciones para problemas sociales
cotidianos y otros causa aparentemente un aumento en las habilidades
de los alumnos para resolveros independientemente. Adems resulto
que haban surgido varias relaciones de amistad entre los miembros del
tndem.
Finalmente, muchos ejercicios son aptos (o pueden adecuarse)
para la aplicacin en tndem equivalentes. Sobre todo son sumamente
aptos para realizar juegos pedaggicos, como por ejemplo, crucigramas
o rompecabezas. La diversin que los alumnos sienten al realizar estos
ejercicios refuerza adems sus lazos sociales y su autoconfianza.

3.1.5- APLICACIONES DEL TNDEM DIFERENCIAL

El tndem diferencial tiene algunas aplicaciones semejantes al tndem

equivalente como la funcin de orientacin mencionada en el prrafo
anterior. Adems, el tndem diferencial sirve por excelencia cuando el
objetivo central es la explicacin y transferencia de conocimiento e
informacin hacia los alumnos y no tanto el desarrollo de las
competencias de estos para solucionar problemas. Un alumno mayor es
generalmente muy capaz de dar informacin y explicacin a un alumno
menor y, al mismo tiempo, esta ltima saca provecho de la situacin ya
que la explicacin requiere de una reflexin sobre la materia.
Feldmann (1980) da unos ejemplos del trabajo con parejas de
composicin heterognea. Aparte de un ejemplo de la clase de
matemticas (en la cual las parejas de alumnos explican la materia a
alumnos cinco grados menores), el menciona la ayuda a alumnos que
por primera vez van a la escuela. La transicin ser menos abrupta para
el alumno nuevo si es acompaado durante cierto' tiempo por un alumno
tutor, quien ha estado funcionando en el colegio ya desde hace varios
aos. Ello tambin es aplicable a eventuales transiciones en .la
educacin, como es la transicin de la primaria a la secundaria o
despus de cambios de colegio por motivo de mudanza. Los tndem
diferenciales son tambin aplicables a la supervisin y acompaamiento
en la realizacin de las tareas, tanto en el colegio como fuera de l.

3.1.6.- ALGUNAS RECOMENDACIN ES PRCTICAS

PARA EL TRABAJO EN TNDEM

En cuanto a la distribucin por parejas, el docente debe tomar en cuenta

los criterios que fueron mencionados en el capitulo anterior. Primero se
hace una seleccin segn la homogeneidad o heterogeneidad dentro de
los tndem. Luego se debe hacer un estimado de las habilidades y
avances de aprendizaje de los alumnos y, en base a ello, hacer una
divisin en parejas. Las preferencias y sobre todo los rechazos sociales
deben ser tornados en cuenta, especialmente al comienzo. Es preferible
no colocar en el mismo tndem a alumnos quienes no se entienden en
absoluta. El caso es diferente cuando los compaeros se rechazan
mutuamente y cuando este rechazo se basa en prejuicios. En este caso
se debe intentar (eventualmente poco a poco) junta a estos alumnos en
un tndem y de esta manera, ayudar tambin a eliminar los prejuicios
existentes.
En el trabajo con tndem se puede distribuir las actividades en las
siguientes fases:

1. Enfoque del ejercicio

Cada alumno lee las instrucciones y procura disponer de la materia
respectiva.
2. Coordinacin mutua de las actividades de los
compaeros
El docente procura que cada uno entienda quien hace que, quien
empieza, como hay que continuar, etc.
3. Trabajo en grupo de los ejercicios
Se realiza el trabajo del tndem propiamente dicho.
4. Anotacin de la manera de trabajar y de los
resultados
Se anotan las soluciones y se describe como fueron encontrados.
5. Informe al docente y/o al aula entera
En esta fase se pueden revisar las diferentes soluciones y
mtodos de trabajo y el tndem pueden darse mutuamente indicaciones
para mejorar. El docente debe vigilar que durante el informe ambos
compaeros de un tndem se intercambien y complementar para que
ambos puedan contar sus experiencias.
6. Retrospectiva al proceso de trabajar en tndem.
En intervalos regulares hay que determinar un espacio de tiempo.
Suficiente para evaluar las experiencias generales de los alumnos con el
trabajo en el tndem. Mientras tanto, el docente debe supervisar de que
se traten tanto las experiencias positivas como los problemas surgidos
en los diferentes tndemes.
Aunque despus de transcurrido cierto tiempo estas fases se
convierten en un tipo de automatismo, se recomienda (sobre todo al
comienzo) escribir los diferentes pasos sobre una transparencia o un
papel grande y colgarlo en un lugar visible para todos los alumnos.
Tambin se recomienda disear un tipo de formulario estndar en el cual
los tndem puedan anotar brevemente sus experiencias. Un ejemplo se
encuentra al final de este captulo.
 Realizar adecuadamente el papel del tutor exige ciertos requisitos
del alumno. No todos los alumnos cumplirn estos requisitos, pero es
importante que el docente ayude al alumno en la adquisicin de las
habilidades necesarias. A menudo, en el transcurso del trabajo en el
tndem, el alumno empezara a responder mas y mas a la imagen ideal
de un docente o tutor. Segn Allen (1976) y Teldmann (1980) un docente
ideal debe mostrar las" siguientes habilidades y conductas hacia alumno:
Fomentar una relacin social positiva
Aumentar la motivacin de trabajo del alumno,
Dar indicaciones claras, al alumno, para que este sepa lo que
debe hacer,
Dar la informacin necesaria,
De ser, necesaria. hacer saber al alumno que este se encuentra
en el camino indicado,
Evitar en lo posible observaciones. Negativas respecto al alumno,
Saber tomar decisiones en el proceso de aprendizaje.

El trabajo en tndem se puede ejecutar en prcticamente todas las

fases de un proceso de aprendizaje. Es decir: desde la activacin de
conocimientos ya presentes, a travs de la recoleccin de datos, la
formulacin de hiptesis, la solucin de problemas, la prctica de
mtodos de solucin hasta la correccin de los errores(mutuos), siempre
es importante que los miembros del tndem sepan que es lo que se
espera de ellos. Esto rige especialmente para los tndem equivalentes,
donde no queda establecida de antemano una distribucin de roles.
El trabajo en tndem no debe limitarse a una sola disciplina o una
sola actividad. Un nuevo metodo, pues, exige tanto del alumno como del
docente cierto acostumbramiento. El mayor rendimiento se alcanza
recin despus de cierto tiempo. Cuanta ms experiencia adquieran el
docente y los alumnos con el mtodo, mas rpido aumentara el
rendimiento.

3.2.- TRABAJO EN EQUIPO

3.2.1 CONCEPTO

Un rally es una forma de concurso que se acostumbra realizar

especialmente en las carreras de autos. En un rally, los equipos luchan
por la victoria, pero existen varios equipos que pueden ganar porque han
sido clasificados en clases o categoras. Existe, por ejemplo, una
categora de automviles hasta 2000 cc, autos deportivos, camiones,
etc. Para cada clase rigen diferentes criterios y cada clase tiene su
propio - ganador. El ganador es el equipo que dentro de una cierta clase
muestra el mejor. Rendimiento. Tal equipo est compuesto de personas
con diferentes habilidades. Un buen piloto. Por ejemplo, es
indispensable, pero tambin lo es una persona que lee bien el mapa y un
buen mecnico. En conjunto, ellos pueden llevar a cabo un rally con
xito.
El trabajo con equipos de alumnos se puede interpretar como la
organizacin de un rally en el saln. Los grupos de alumnos, en equipos,
intentan realizar su mejor prestacin. En esta forma es esencial la
colaboracin dentro de los grupos y la competencia entre ellos. Esta
estructura refuerza su compromiso con la meta del grupo y crea con ello
un lazo de confianza entre los miembros del equipo (Slavin, 1983). Con
el tiempo, los alumnos consideraran a su equipo como base de
confianza, a donde pueden ir tambin con sus problemas. En conjunto
son fuertes y pueden demostrar a los dems cunto valen.

3.2.2 CARACTERSTICAS Y APLICACIN

A) TAMAO DEL GRUPO

Un equipo est compuesto de preferencia de cuatro a cinco

alumnos. Los grupos mayores hacen que el trabajo para los miembros
individuales sea menos claro y los menores no funcionan tan bien en
cuanto a la competencia con otros equipos. Si hay menos de cuatro
alumnos en un equipo, es mayor la posibilidad de que cada alumno se
sienta responsable por el rendimiento del grupo. Con una cantidad de
cuatro a cinco alumnos se trata ms bien de una responsabilidad
compartida y comn por lo que se hace en grupo y esta debe ser una
caracterstica esencial de los equipos de alumnos.

B) COMPOSICIN DEL GRUPO

El mtodo del trabajo en equipo funciona tanto para una

composicin homognea como para una composicin heterognea,
segn los objetivos que se quiera alcanzar. Ya que los diferentes
equipos de alumnos que concursan dentro de una cierta clase o
categora deben tener las mismas oportunidades para alcanzar una
clasificacin alta, los equipos deben ser parejos en su composicin en
cuanto a nivel promedio en conocimientos y habilidades.
Los equipos de composicin heterognea sirven ms para tareas en las
cuales se enfoca la transferencia de conocimientos: durante el trabajo en
grupo se desarrollan procesos de tutora. Equipos de composicin
homognea sirven mas para el trabajo orientado a profundizar o integrar
diferentes partes de la materia de estudios.

C) PROCESOS EN EL GRUPO

En este mtodo es importante estimular el espritu de equipo, el

trabajar en grupo efectivamente. Despus de que el docente haya
explicado la nueva materia de estudios, se reparten una o ms tareas
(de preferencia en forma de tarjetas de tarea) a cada miembro del
equipo. A continuacin, los alumnos realizan individualmente las tareas
o, en todo caso, la parte correspondiente a ellas y que representa el
nivel de cada alumno respectivamente. Luego, los miembros del equipo
revisan y discuten entre ellos sus respuestas y explican eventualmente
lo que no se entend. Finalmente, se realizan en conjunto todas las
tareas (parciales) y son entregadas como la tarea del equipo. Cada
equipo puede ganar puntaje con ello, a saber, con la cantidad de tareas
que han sido realizadas exitosamente.

D) EVALUACIN

Despus de varias sesiones de trabajo en equipo, se realiza una

prueba individual de todos los alumnos. Las tareas de la prueba tienen el
mismo carcter que las tareas que los alumnos ejecutaron durante las
lecciones. Tambin con esta prueba se puede ganar puntaje para el
propio equipo, pero ahora por cada alumno individualmente. Esto se
puede hacer de dos maneras: (1) cada problema resuelto correctamente
por el alumno rinde un punto para el equipo, o (2) cada problema que el
alumno anteriormente no poda resolver y ahora resuelve bien, rinde un
punto para el equipo. El ltimo mtodo de puntaje individual por mejora,
tiene un efecto aun ms grande en la motivacin de los alumnos que el
primero, ya que ellos son premiados directamente por su progreso y los
alumnos ms dbiles tambin pueden contribuir al rendimiento del
equipo. Como material de comparacin del progreso individual, se
pueden utilizar pruebas anteriores o ejercicios que se realizaron
individualmente en sesiones anteriores. Mediante un peridico mural o
boletn informativo, el docente puede informar a su saln sobre el
puntaje que cada equipo gano con la prueba y sobre la clasificacin de
cada equipo en la carrera. Aqu se puede dar una especial atencin a
aquellos grupos que avanzaron ms en la carrera.
Un aspecto importante es la recompensa por el rendimiento y los
procesos del equipo. El docente no solamente indica el lugar de cada
equipo en la carrera, sino que dar principalmente un feedback directo y
claro a cada equipo y a sus diferentes miembros sobre la manera de
trabajar (en conjunto). Esto significa que, durante el trabajo en equipo, el
docente observa continuamente a los equipos, les orienta en lo
necesario y finalmente les da un feedback basado, entre otras cosas, en
la medida en que los alumnos se escuchen unos a otros, deliberen entre
ellos efectivamente y en que todos estn involucrados en la toma de
decisiones y en la atmosfera de trabajo en equipo. De esta manera, los
alumnos aprenden no solamente a ser responsables por las tareas
individuales, sino tambin a salir en defensa de los otros y del equipo
como unidad.
El hecho de dar puntaje a cada miembro del equipo por separado
para beneficio del equipo como unidad, resuelve tambin los dos
problemas ms frecuentes del trabajo en equipo: el aprovechado y el
fastidioso. Si un docente (siempre alerta) se da cuenta de que un alumno
no se esfuerza-lo suficiente en el equipo o impide que el grupo trabaje
efectivamente, se pueden aplicar puntajes individuales por conducta.
Estos se suman por equipo y, al igual que los dems puntajes, se
comunican a todo el saln. El control interno de los alumnos dentro del
equipo se fomenta de esta manera notablemente.

3.3.- ROMPECABEZAS

3.3.1.- CONCEPTO

Armar un rompecabezas requiere una bsqueda continua de las

piezas faltantes que deben cumplir ciertos requisitos en cuanto a forma e
imagen. Adems, algunas caractersticas de una pieza de un
rompecabezas son determinadas por las piezas colindantes, pero cada
una agrega tambin algo nuevo, es decir, informacin sobre la siguiente
pieza. Todas ellas en conjunto forman, finalmente, una unidad con
sentido.
El mtodo del rompecabezas como mtodo de enseanza tiene
una estructura de dependencia mutua. Para ejecutar exitosamente una
tarea, los alumnos se ven obligados a cooperar, porque cada uno
dispone solamente de una parte de la informacin. Cada uno debe
transferir su informacin a los miembros del grupo e individualmente o
en conjunto deben juntar sus piezas de informacin como un
rompecabezas para poder culminar su tarea para que as esta tenga
sentido. El mtodo del rompecabezas combina de esta manera
cooperacin con enseanza mutua. En este mtodo es importante que
los miembros del grupo se estimulen mutuamente. Ms que un equipo
de rally, se trata de una actividad en conjunto que solamente puede
resultar cuando tambin el eslabn mas dbil en la transferencia de la
informacin funciona bien.

3.2.2.- CARACTERSTICAS Y APLICACIN

A) TAMAO DEL GRUPO

En este mtodo se trata en efecto de dos formas de grupo: los

grupos de rompecabezas en los cuales se realiza la integracin final de
la informacin, y los grupos de aprendizaje, donde los alumnos, antes de
la tarea final, coleccionan su propia parte de la informacin. Ms
adelante se explicara como se realiza esto en la prctica.
Los grupos de rompecabezas deben constar de tres a seis alumnos por
grupo. Hay que procurar que todos los equipos tengan el mismo tamao:
esta es una condicin absoluta. Adems, se sabe que cuanto mas
grandes sean los grupos de rompecabezas, mas difcil ser la tarea del
docente.
El tamao de los grupos de aprendizaje se determina fcilmente.
Este es igual a la cantidad de grupos de rompecabezas, en el saln: si
en un saln de 28 alumnos se formaron, por ejemplo, siete grupos de
rompecabezas de cuatro alumnos cada uno, habr cuatro grupos de
aprendizaje de siete alumnos cada uno. Es recomendable, sin embargo,
que estos grupos tampoco lleguen a ser demasiado grandes y que se
dividan, de ser necesario, en dos y a veces tres grupos de menor
tamao.

B) LA COMPOSICIN DE LOS GRUPOS

 Para que se traten objetivos tanto sociales como cognitivos, los
fundadores de este mtodo Aronson et al; 1978 y Slavin, 1983
aconsejan una composicin heterognea de los grupos en cuanto a
sexo, etnicidad y rendimiento. Adems, el grupo debe ser mas o menos
representativa para el saln de clase; es decir, por lo menos un alumno
de buen rendimiento y otro de rendimiento bajo, agrupados con alumnos
de rendimiento promedio. Un orden de merito de los alumnos, segn su
nivel en cuanto a la materia, puede ayudar al hacerse la divisin en
grupos de rompecabezas. La manera ideal es componer los grupos de
aprendizaje homogneamente segn nivel de rendimiento. La tarea que
los alumnos elaboran conjuntamente en un grupo de aprendizaje esta
ajustada a su nivel. Aunque no siempre esto ser posible, por lo menos
hay que buscar esta homogeneidad. En otros aspectos (sexo, etnicidad),
el grupo de aprendizaje puede ser heterogneo.

C) MTODO DE TRABAJO

La materia a tratar y a manejar se divide en varias tareas o temas

parciales. La cantidad de tareas parciales es igual a la cantidad de
miembros dentro de un solo Grupo de rompecabezas. Cada alumno de
un grupo de rompecabezas tendr una de las tareas parciales como
tarea, de ser posible, adaptada a su propio nivel en la materia en
cuestin. Dentro de un grupo de rompecabezas tendr una de las tarea
parcial diferente, de tal manera que en el grupo como totalidad todos los
temas parciales sean tratados y finamente integrados por todos los
miembros en conjunto para que formen una unidad. Con sentido. Ahora
se entiende tambin por que cuanto mas grande sea la cantidad de
alumnos en un grupo de rompecabezas, ms tareas tendr que disear
el docente.
Al comienzo los alumnos reciben la instruccin de leer individualmente
su tema parcia. A continuacin, los alumnos que tienen la misma tarea
parcial se juntan como grupo de aprendizaje. Mediante preguntas acerca
del tema, los alumnos en los grupos de aprendizaje se ayudan a estudiar
el contenido y se preparan para transferir los puntos ms importantes a
su propio grupo de rompecabezas.
Luego, cuando los alumnos regresan a su grupo, cada uno presenta su
parte de la tarea a los dems, cerciorndose de que los compaeros
entienden lo pre sentado. El siguiente paso es que toda la informacin
sobre los temas parciales sea integrada discutiendo en grupo preguntas
complementarias y contestndolas. Al igual que en el trabajo en equipo,
todos los miembros deben estar de acuerdo con las respuestas
formuladas.
Finalmente se realiza la tarea final. Cada alumno hace por separado un
informe o una prueba sobre la totalidad de la materia tratada. La
evaluacin de los resultados individuales y los procesos grupales puede
realizarse de la misma manera que en el mtodo de trabajo en equipo
(sobre todo si se usan pruebas de puntaje univoco). Los alumnos
obtienen puntaje para su grupo de rompecabezas (eventualmente
tambin en cuanto a su conducta) y los resultados de cada grupo se
publican para toda el aula.

3.4.- LA DISCUSIN CONTROVERSIAL

3.4.1.- CONCEPTO Y EJEMPLOS

El mtodo de la discusin controversial se parece mucho al club del

debate que es tan popular en el high school norteamericano. La
discusin como situacin de aprendizaje tiene como principal objetivo el
aprender a debatir y convencer a los dems, cualquiera sea la opinin
que se defienda. Para tal caso, dos alumnos reciben la tarea de
defender un punto de vista en pro o en contra respecto a un tema
controversial (muchos temas pueden volverse controversiales). La fuerza
de convencimiento de ambos alumnos se mide por la cantidad de votos
que cada uno logra recibir del pblico. Se cambian a menudo los
papeles de ambos locutores en el segundo debate.
 El mtodo de la discusin controversial se parece mucho al club del
debate con la diferencia de que se realiza ms trabajo en grupo antes de
llevarse a cabo la discusin; aqu no se trata de la fuerza individual de
conocimiento de un locutor. La idea bsica formulada por Johnson y
otros (1986) es que repetidas veces uno se encuentra en la vida con
varias situaciones donde hay diferencias de opinin.
Asimismo, existe tambin la posibilidad de poder utilizaras
constructivamente como oportunidades para aprender de ellas. De esta
ltima opcin se puede derivar el objetivo de este mtodo: cuando dos
alumnos o grupos de alumnos llegan a una solucin para una
controversia mediante la discusin, ambos aceptan nuevas ideas y
entonces aprender. Algo de alias. Diferencias de opinin entre personas
o grupos podran conducir, bajo ciertas circunstancias, a una suerte de
duda interna la cual motiva a, una persona a buscar una solucin para la
diferencia de opinin (iniciando probablemente un proceso de auto
trascendencia, vea capitulo 2) con la ayuda del mtodo de la discusin
controversial, sin embargo, los alumnos no solamente aprenden a
solucionar conflictos sino tambin a considerar los conflictos como una
oportunidad para desarrollarse mas. Debido al cambio de perspectivas
que se incorpora en este mtodo, los alumnos se ejercitan en el hecho
de ponerse en el lugar del otro.

3.4.2: CARACTERSTICAS Y APLICACIN

A) TAMAO DEL GRUPO

El tamao del grupo para el mtodo de la discusin controversial no

es determinante. EI mtodo se puede ejecutar tanto en grupos pequeos
como en grandes. En el ltimo caso se puede pensar, por ejemplo, en
una divisin de todo el saln en dos grupos. Sin embargo, para dar una
atmosfera de confianza a aquellos alumnos cuyas habilidades verbales
no son tan fuertes, se recomienda empezar con grupos de menor
tamao (4 a 10 alumnos).
B) COMPOSICIN DE LOS GRUPOS

La composicin de los grupos tampoco es crucial en este mtodo

de trabajo. La nica condicin es que los dos grupos, que representan
opiniones opuestas, puedan competir en condiciones parejas en cuanto
a sus habilidades de discusin
.
C) MTODO DE TRABAJO EN LA DISCUSIN

CONTROVERSIAL

Los alumnos se dividen en una cantidad de grupos que sea par. En

los grupos, los alumnos leen primero individualmente y luego discuten
juntos un rema acerca del cual pueda haber diferentes opiniones (por
ejemplo, la caza de ballenas). La mitad de los grupos recibe un texto que
enfoca al tema desde un punto de vista determinado (por ejemplo, el
econmico) y la otra mitad un texto que enfoca el tema desde un punto
de vista diferente u opuesto (por ejemplo, el de la conservacin de
nuestro medio ambiente). Con ello, cada grupo recibe la instruccin de
entender y pensar segn el punto de vista del autor y prepararse para
una discusin con los otros de tal manera que puedan presentar su
punto de vista claramente y con argumentos. A continuacin, se realiza
una discusin entre los grupos en la cual el tema controversial es
discutido desde ambas perspectivas y donde cada grupo tiene la
oportunidad de aclarar su propio punto de vista. EI docente funciona
como moderador. Un poco antes del final estipulado, el
moderador/docente maneja la discusin hacia el encuentro de una
solucin para la controversia.
EI procedimiento hasta este punto puede ser repetido con un cambio
de perspectivas: los grupos defienden ahora el otro punto de vista. Este
cambio de perspectivas tiene su origen en la tcnica del psicodrama
(Petzhold, 1984) y agrega unos efectos esenciales al mtodo de la
discusin controversial. Por el hecho de que. Ahora se debe defender un
punto de vista diferente, el alumno aumenta su habilidad para
imaginarse la situacin del otro. La flexibilidad social del alumno se
estimula adicionalmente, pero a la vez se aprende a relativizar el propio
punto de vista (predispuesto).
Despus de terminar la discusin, los miembros de cada grupo
escriben conjuntamente un informe y cada alumno anota individuamente
cual de las soluciones prefiere y por que.
En lugar de discusiones donde participa todo el saln, es posible
tambin organizar discusiones donde participen grupos ms pequeos.
Para ello se divide el saln en grupos de cuatro alumnos cada uno, los
cuales deben preparar en parejas un punto de vista para la discusin.
Luego se realiza la discusin en circulo cerrado dentro del grupo de
cuatro alumnos y as todos los grupos trabajan paralelamente. La
segunda ronda de la discusin, es decir, despus del cambio de punto
de vista, se realiza en la privacidad del grupo.
EI trabajo con grupos menores tiene como ventaja que se
involucran alumnos mas activamente en la discusin y que hay menos
ocasin de que se abandone el tema o que la discusin se vuelva
catica
.
D) REGLAS DE CONDUCTA EN LA DISCUSIN

CONTROVERSIAL

Para aprovechar constructivamente una controversia es necesario

que cada uno este de acuerdo con ello y que se sigan ciertas reglas
durante la preparacin, la discusin y los pasos siguientes. Aunque no
exista una receta, las siguientes indicaciones pueden ayudar a convertir
constructivamente las diferencias de opinin en experiencias positivas.
La discusin y la preparacin deben realizarse en una atmosfera
cooperaria y no competitiva. No debe haber ganadores ni perdedores; se
trata de encontrar en conjunto una solucin creativa y productiva a un
problema. La discusin no debe tratar de quien tiene la razn, sino de
encontrar la mejor solucin posible.
Cada alumno debe tener la oportunidad de participar activamente
en las discusiones dentro de y entre los grupos. Cada uno debe poder
expresar sin timidez, sus ideas, opiniones y sentimientos y recibir las
reacciones de los dems al respecto, para as aumentar la calidad de la
discusin.
De la reaccin a las mutuas expresiones debe resultar que cada
contribucin a la discusin sea apreciada, respetada y tomada en serio.
Escucharse atentamente y mostrar un inters abierto mutuo debe ser
una de las bases del proceso de interaccin.
Los alumnos que no buscan un acuerdo mutuo deben ser estimulados
para que aprendan a entender los puntos de vista de los dems y los
pensamientos que yacen detrs de sus perspectivas. Entender la
expresin del otro no es suficiente; el marco de referendo en el cual se
basa una expresin debe ser entendido, de ser necesario, mediante
explicaciones adicionales. El nfasis debe yacer en el tratamiento del
problema desde varios puntos de vista.
Hay que ser crtico ante propuestas pero nunca ante personas. Al
contrario, los alumnos no deben considerar una diferencia de opinin
como un rechazo personal o como una expresin de que otros lo
consideran incompetente.
Todos los involucrados deben entender muy bien que en una
discusin constructiva existen varios ciclos de toma de puntos de
vista (explicando las diferencias en las perspectivas) e integracin
(combinando diversos puntos de vista en una nueva perspectiva
creativa). Ambos aspectos deben encontrarse bsicamente en la
discusin, en el orden que aqu se indica.
Los participantes deben ser estimulados en el manejo de
argumentos racionales, utilizando los procedimientos de la lgica
deductiva e inductiva.
3.5 EL PROYECTO EN GRUPO

3.5.1 CONCEPTO

En todo el mundo colaboran equipos de investigadores en

laboratorios e institutos de investigacin. Ellos trabajan, por ejemplo, en
el desarrollo de nuevos productos, el descubrimiento de materias y
procesos aun desconocidos o el desarrollo de nuevos mtodos
pedaggicos. En la mayor parte de los casos, la investigacin requiere
del trabajo cooperativo o en equipo donde estn representadas las
diferentes disciplinas o habilidades (con excepcin del inventor que
trabaja en la soledad de su cuartito del tico). Este trabajo en equipo
exige de todos los miembros que tengan la disponibilidad y habilidad
para colaborar. Lamentablemente, estas habilidades no siempre son
innatas y, a menudo, tampoco fueron aprendidas o practicadas lo
suficiente durante la formacin o capacitacin.
En el trabajo por proyecto en grupo, los alumnos pueden
experimentar y practicar la forma de trabajo en equipo buscando algo
nuevo, algo desconocido, experimentando y practicando juntos. El
provecto en grupo es la forma ms abierta pero tambin ms compleja
del aprendizaje cooperativo (Sharan y otros, 1980). Los alumnos
necesitan tener experiencia en el trabajo en equipo (por ejemplo, en
otras formas de aprendizaje en pequeos grupos) para llevar a cabo un
proyecto exitosamente. Los alumnos deben ser capaces de trabajar
independientemente y en grupos: deben poder formular ideas, hacer
planes, repartir tareas, analizar e integral en conjunto la informacin
recolectada y, finalmente, presentar sus experiencias a otros. Por ello,
no solo se apela a las competencias comunicativas de los alumnos, sino
que ellas tambin son estimuladas con ms fuerza.
3.5.2 CARACTERSTICAS Y APLICACIN

A) TAMAO DEL GRUPO

Los proyectos son ejecutados en grupos de tres a seis alumnos. Ya

que los grupos deben trabajar en lo posible independientemente, una
cantidad menor de tres alumnos es por lo general muy pequea para
llegar a un reparto equilibrado de tareas. Grupos mayores de seis
podran hacer perder la coherencia y transparencia del trabajo.

B) COMPOSICIN DEL GRUPO

Los grupos se componen en base al inters por un determinado

(sub)tema. Inscribirse en los (sub)temas es una tarea de los alumnos
mismos. Generalmente esto se da en grupos que son heterogneos en
muchos aspectos, salvo, por supuesto, en cuanto al inters comn.

C) MTODO DE TRABAJO EN EL PROYECTO EN GRUPO

La preparacin y la realizacin de los proyectos se pueden efectuar

en ocho pasos (Sharan, 1980):
1. El docente prepara (con o sin el saln y/o conjuntamente con
otros docentes) un tema con varios subtemas.
2. Los alumnos mismos seleccionan subtemas dentro del tema, en
base a su inters.
3. Los alumnos se organizan en grupos pequeos orientados a la
realizacin de la tarea.
4. En base a los temas seleccionados se fijan por grupo los
objetivos, procedimientos y tareas, en coordinacin con el docente. Se
enfocan las siguientes cuatro preguntas: "Que investigamos?", "Como
podemos investigarlo?, "Que fuentes necesitamos para ello?" y "Cual
debe ser el producto final?".
5. Este plan es ejecutado independientemente por los alumnos en
una serie de actividades que les lleva a diversas fuentes de informacin
dentro y fuera de la escuela. Se puede pensar en encuestas de opinin,
la recoleccin de literatura (enciclopedia) o de materiales, la ejecucin
de experimentos, pero tambin en el uso de recursos tecnolgicos como
diapositivas, material de video y bancos de datos de computacin (CD-
ROM, internet etc.).
6. A continuacin, la informacin que se recolecto es analizada,
evaluada e integrada. Todo ello se incorpora en un informe que termina
en una presentacin del tema, del procedimiento y de los resultados ante
toda el aula .
7. Luego sigue la presentacin del trabajo propio a los dems grupos
para obtener una visin ms amplia sobre el tema como unidad. Las
presentaciones son coordinadas por el docente.
8. finalmente, se realiza una evaluacin del trabajo y de sus
resultados por los alumnos y el docente en conjunto. Durante esta fase
se puede evaluar tanto la contribucin de los grupos como la de los
miembros por separado. Temas importantes para la evaluacin de los
procesos y contribuciones individuales dentro de un grupo, entre otros,
son: la medida de independencia en el trabajo, libertad de opinin,
cooperacin, aporte de ideas, autoconfianza, manejo de criticas,
habilidades para la discusin, juicio matizado y tenacidad. Deliberando
con los involucrados se puede ampliar esta lista.
Tambin durante el trabajo en grupos, el docente vigila.los procesos
y avances e intenta, donde necesario, guiarlos. Es recomendable que el
docente, antes de realizar las presentaciones, organice una reunin
durante la cual se pueda discutir la manera como los diferentes grupos
quieren ejecutar sus presentaciones: en forma de una exhibicin,
presentacin de diapositivas, discurso, demostracin, etc.
Ideal es cuando los alumnos, durante un proyecto, disponen de un local
propio dentro de la escuela que puedan usar tambin durante los
recreos y donde cada grupo arregla una parte del espacio para
emplearlo como su lugar de trabajo propio. De esta forma tambin se
puede disponer mas eficazmente de la informacin que Ingresa.
D) VARIACIONES PARA EL MTODO DEL PROYECTO EN

GRUPO

Los proyectos en grupo se caracterizan, entre otras cosas, por una

estructura muy abierta y por las muchas actividades cuya planificacin
se delega a los (grupos de) alumnos. Dos mtodos relacionados a
proyectos en grupo, pero menos abiertos, son enseanza orientada a la
solucin del problema y aprendizaje por exploracin orientada. Lo que
ambos mtodos tienen en comn con los proyectos en grupo, es la
caracterstica esencial de la bsqueda y el resolver vacios en
conocimientos y criterios.
En la enseanza orientada a la solucin del problema (De Graaf &.
Bouwhuij s, 1993), se trabaja mediante problemas pre estructurados
hacia la activacin, integracin y aplicacin de conocimientos, que
fueron sealados anteriormente en el currculo, y hacia una
concientizacin de los conocimientos y habilidades que aun faltan
desarrollar. Es tarea de los alumnos resolver en pequeos grupos
problemas presentados por el docente e infernar (tambin ntimamente)
sobre la estrategia de solucin, sobre los conocimientos que utilizaron
los miembros del grupo y sobre aquellos conocimientos que les faltan. El
docente funciona como consultor y vigilante del proceso de aprendizaje,
el docente orienta cuando se escoge un camino equivocado en la
bsqueda de la solucin. Este mtodo requiere tal coordinacin de
tareas y materia que las habilidades que aun faltan desarrollar se
presentan en el currculo en una forma de conexin lgica. Se puede
presentar este mtodo como un conjunto de mdulos en el cual el
trabajo en un modulo apela a conocimientos y/o habilidades que se
presentan en el siguiente modulo. Es ms fcil aplicar tal estructura en el
aprendizaje de habilidades profesionales que en la adquisicin y
comprensin de conocimientos bsicos, por lo que el mtodo es
desarrollado y aplicado con ms frecuencia en nuestras universidades.
Sin embargo, siempre es posible adaptar este mtodo. Por ejemplo, si
dentro de la enseanza de matemticas, al final de un bloque de tareas
donde se trabaja hasta el numero cien, se incluye unos problemas (con
referencia al contexto) que superan el numero cien, los alumnos sentirn
automticamente la necesidad de conocer el siguiente bloque del
currculo.
Tambin el aprendizaje por exploracin orientada conoce una estructura
clara en las tareas y la materia. Terwel y otros (1994) han aplicado este
mtodo en la enseanza de matemticas. Los alumnos trabajan en
grupos de cuatro en tareas que se pueden resolver en diferentes niveles.
El objetivo es que los alumnos, mediante el trabajo en grupo, aprendan a
resolver mejor los problemas, es decir, con ms exactitud y eficiencia.
Donde le parece oportuno, el docente dar instrucciones individuales o
grupales. El requisito de que los ejercicios tengan una jerarqua en las
estrategias de solucin, limita la aplicacin de este modelo en especial
para las matemticas y ciencias naturales. En cambio, ello tiene como
ventaja que, donde ya existe esta jerarqua, los materiales del currculo
existente apenas necesitan adaptacin.
 CAPITULO IV

FICHAS DE SESIONES

DE APRENDIZAJE .
 CAPITULO V

INFORME DE

PRCTICA

PROFESIONAL Y

PROMOCION

COMUNAL
ANEXOS.