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Séminaire d’études doctorales sur les manuels scolaires et journées Pierre Guibbert – Université de Montpellier, Université Paul Valéry Montpellier 3 ESPE de la COMUE de Montpellier - Équipes d’accueil 739, Didaxis, et 3749, LIRDEF (avec le concours de l’AREF 2013), Centre d’Études, de Documentation et de Recherches en Histoire de l’Éducation de la Faculté d’Éducation de Montpellier 2 et Amis de la Mémoire pédagogique - Journée du 3 février 2016

DOUZIEME JOURNEE PIERRE GUIBBERT – 3 FEVRIER 2016

L’EUROPE ET LES EUROPEENS DANS LES MANUELS SCOLAIRES

Oser une didactique actionnelle du CECRL dans les manuels de FLE en Italie

MILHET Prescillia

RESUME :

L’école se veut être l’auteur de la construction de l’homme-qui-pense (Coïaniz, 2001). C’est dans cette perspective que les auteurs des manuels de FLE œuvrent pour l’adaptation des exigences du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) qui préconise l’approche actionnelle (Robert, Rosen, Reinhardt, 2013) afin de créer un enseignement-apprentissage commun et surtout optimal. La perspective actionnelle abandonne donc progressivement les méthodes dites traditionnelles (Besse, 2005) qui sont pourtant malheureusement encore répandues et prônées comme solution d’enseignement-apprentissage dans les classes de langue. L’analyse minutieuse des « méthodes » employées par Fil Vert, un manuel de FLE italien (édition Principato, 2011), et de Alter Ego, un manuel de FLE français (édition Hachette, 2006), conjuguée à l’interprétation du CECRL, nous permettra de questionner l’adaptation et l’expression de l’approche actionnelle dans les manuels de FLE destinés aux apprenants italiens. Ce questionnement ne serait pourtant satisfaisant sans l’étude des besoins et des exigences des apprenants concernés.

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Séminaire d’études doctorales sur les manuels scolaires et journées Pierre Guibbert – Université de Montpellier, Université Paul Valéry Montpellier 3 ESPE de la COMUE de Montpellier - Équipes d’accueil 739, Didaxis, et 3749, LIRDEF (avec le concours de l’AREF 2013), Centre d’Études, de Documentation et de Recherches en Histoire de l’Éducation de la Faculté d’Éducation de Montpellier 2 et Amis de la Mémoire pédagogique - Journée du 3 février 2016

Introduction

on peut se demander pourquoi faire tant de bruit autour du CECRL s’il n’y

a presque rien qui change ! Il est vrai que ce ‘presque rien qui change’ se reflète dans les

manuels scolaires. » (Bourguignon 2010 cité dans Neves Soares 2012 )

« [

]

Cette citation de Bourguignon dans Neves Soares semblerait soulever un problème : l’application des propositions du CECRL n’est pas respectée dans le contenu des manuels scolaires. Dernièrement, le CECRL qui tente d’harmoniser l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation des langues au niveau européen propose une perspective actionnelle. Celle-ci considère l’apprenant comme l’acteur social qui agit avec autrui à travers des projets concrets. L’apprenant s’implique et s’engage pour résoudre des problèmes exposés en langue cible.

nous demanderons donc si cette perspective actionnelle mentionnée

dernièrement apparaît dans le contenu des manuels de FLE utilisés en Italie. Le manuel de FLE est l’outil prédominant et le matériel indispensable puisqu’il a le « rôle de médiateur dans la transposition didactique entre le CECRL et les enseignants de FLE » (Neves Soares, 2014). Il est donc omniprésent dans les classes de langue et par conséquent, l’enseignement-apprentissage se base sur cet outil. En considérant une telle habitude, il est légitime que les innovations didactiques y apparaissent afin d’être divulguées et utilisées dans les classes.

Afin de savoir si la perspective actionnelle figure bien dans les manuels de FLE utilisés en Italie, nous verrons dans une première partie le matériel et la méthode employés pour obtenir un constat, puis dans une deuxième partie nous discuterons des résultats obtenus.

Nous

1. Matériel et méthode

Nous avons analysé le contenu de deux manuels très utilisés dans l’enseignement du FLE en Italie afin de constater si une perspective actionnelle était bien présente. Les réponses au questionnaire distribué au public concerné sont également très importantes pour déterminer si la perspective actionnelle répondait à leurs besoins.

1.1 Les manuels

Le premier manuel étudié est « Fil Vert » d’une maison d’édition italienne. Il est principalement utilisé dans les classes de lycée. Il se destine donc à des lycéens débutants et faux-débutants de niveaux A1 et A2.

- ROSSI, E. ; CAMERINI, Maia. ; GALEY, M. ; PONZI, F. ; DANFLOUS, F., Fil vert : cours de langue française 1. Milano, Principato, 2011.

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Le deuxième manuel analysé est « Alter Ego » d’une maison d’édition française. Il est quant à lui utilisé en particulier dans les écoles de langue et les Alliances Françaises. Il se destine aux apprenants (grands adolescents et adultes) de niveau A2.

- BERTHET, A. ; HUGOT, C. ; KIZIRIAN, V. ; SAMPSONIS, B. ; WAENDENDRIES, M., Alter Ego : méthode de français A2. Paris, Hachette,

2006.

1.2 Le questionnaire

Le questionnaire, conçu dans le cadre du mémoire de recherche, a été complété par 32 lycéens du lycée Virgilio (à Milan) de classes équivalentes en France à la Seconde, Première et Terminale. Ils ont répondu à 13 questions. À partir de leurs réponses nous avons établi des pourcentages que nous verrons par la suite à travers deux graphiques.

1.3 Corpus retenu

1.3.1 Le manuel : outil de base de l’enseignement des langues.

1.3.1.1 Objectifs généraux

Nous avons privilégié l’analyse de deux manuels de FLE pour les italiens dans la perspective de vouloir répondre à notre problématique puisqu’il semble évident que « le manuel assure (…) aux enseignants une sorte de « prêt à enseigner-apprendre » » (PUREN, 2011). Par conséquent, la plupart des enseignants, pour ne pas dire tous, base leur cours de langue sur le manuel. Ce dernier devrait donc être en rapport avec les éventuelles nouvelles perspectives pour ne pas créer un décalage entre la théorie et la pratique ; la recherche et l’application. Il devient ainsi l’outil de référence dans les classes de langue pour les enseignants, mais également pour les apprenants. En analysant l’outil didactique nous constaterons si la perspective actionnelle est bien présente dans le manuel de FLE.

1.3.1.2 Choix méthodologique de l’étude

La sélection de ces manuels a été faite de manière aléatoire. Ce choix s’est arrêté sur deux des manuels les plus utilisés dans l’enseignement du FLE en Italie. Notre recherche n’exclut évidemment pas la possibilité que d’autres manuels de FLE utilisés en Italie mettent en avant la perspective actionnelle mais ces deux manuels présentent déjà une tendance globale des méthodes utilisées dans cet enseignement. Dans un souci de synthèse, il ne sera présenté que l’étude d’un seul chapitre pour chaque manuel : le dernier. Le chapitre choisi est représentatif des autres chapitres qui composent l’ensemble du manuel puisqu’ils suivent le même schéma et répondent à la même méthode.

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1.3.2 Le questionnaire : témoignages de l’apprenant

Un questionnaire a été fait dans l’optique de s’intéresser aux avis des apprenants afin de mieux connaître leurs exigences et leurs besoins. Puisque le manuel est destiné à être l’outil de travail pour l’apprenant, il semble donc juste et intéressant de connaître leur point de vue et de comprendre si le manuel répond à leurs attentes. La retranscription du questionnaire ne se veut pas exhaustive : nous ne présentons seulement que deux graphiques, intéressants et décisifs pour notre sujet.

2. Résultats et discussions

2.1 Divergence entre l’avant-propos et le CECRL

Nous commencerons par l’analyse de l’avant-propos de chaque manuel afin de constater si, dès la présentation de celui-ci, une éventuelle perspective actionnelle apparaît et serait donc considérée.

2.1.1 Fil Vert

L’avant-propos

du

manuel

Fil

Vert

détermine le manuel

comme,

citons :

« construit selon les objectifs du CECRL : niveau A1/A2 et A2/B1». Pourtant, essayer de concevoir avec précision les objectifs dont il est question est difficile car ils ne sont pas réellement et concrètement spécifiés ici.

En revanche, nous pouvons imaginer que le choix didactique penche vers une méthode communicative grâce à certaines indications : chaque chapitre est présenté avec une partie « lexique et communication ». De plus, selon l’avant-propos, le manuel tend à faire « prendre conscience des objectifs communicatifs (…) et linguistiques ». Mais l’avant-propos reste relativement vague, il présente le manuel mais ne met pas en évidence les particularités de ses choix : par exemple, il indique que le manuel est « comme requis par les nouveaux programmes ». On ne comprend pas bien ici de quels nouveaux programmes il s’agirait. Nous pouvons penser qu’il s’agit du CECRL. Dans ce cas, que spécifie-t-il exactement ? Les intentions et les objectifs restent indéfinis et peu clairs. Bien qu’on pourrait reprocher à l’avant-propos le manque de clarté dans le choix de ses procédés, le manuel affirme offrir aux élèves « une activité de support et d’agrandissement pour le travail autonome ». Le CECRL dans sa présentation de la perspective actionnelle préconise effectivement une autonomie de l’apprenant dans un travail d’apprentissage et de découverte de la langue. Bien que cette dernière observation sur l’autonomie de l’apprenant soit positive et encourageante, la méthode employée n’est pas clairement spécifiée même si on peut deviner qu’elle s’oriente vers une méthode communicative. Les objectifs sont vagues

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mais ils semblent les mêmes que ceux préconisés par le CECRL dont on ne cerne pourtant pas non plus le contenu.

2.1.2 Alter Ego

L’avant-propos de Alter Ego cible le public, il présente une « méthode » qui serait suivie tout au long du manuel et se dit viser l’acquisition des compétences décrites dans le CECRL. Il déclare également que la place de l’apprenant est très importante mais nous ne relevons pas de définition de l’apprenant comme « un acteur social » , comme l’invite à le faire le CECRL nottament dans la perspective actionnelle. L’approche communicative est également prédominante avec de multiples références comme par exemple : « tâches communicatives », « objectifs communicatifs », « contenus communicatifs », « instrument de communication » etc. Il est évident que les tâches sont seulement communicatives et qu’il n’y a pas de réelle prise de considération de la perspective actionnelle. La présentation de ce manuel est plus précise et fait plusieurs fois références à la méthode communicative. Cependant, les nombreuses citations du CECRL ne rendent pourtant pas plus claires ses intentions. Nous pouvons également constater que dans cet avant-propos il n’y a pas de références à une perspective actionnelle.

Nous pouvons déduire dans Fil Vert, ou constater dans Alter Ego qu’une approche essentiellement communicative sera adoptée dans le volume de ces deux manuels. Par contre, il est plus qu’évident que l’approche actionnelle est complètement absente dans ces manuels de FLE et cela dès leur présentation.

2.2 Divergence entre le contenu des manuels étudiés et le CECRL

L’avant-propos des deux manuels de FLE étudiés ne contient pas la perspective actionnelle attendue selon les « directives » du CECRL. Bien que le CECRL ne milite pour aucune méthode en particulier mais se tient à présenter et proposer les recherches en didactique, on devrait s’attendre tout de même à ce que ses propositions soient prises en considération dans une éventuelle intégration de celles-ci dans l’outil de base pour la classe de langue afin de divulguer les nouvelles possibilités pour l’enseignement- apprentissage. Suite à cette analyse de l’avant-propos des deux manuels étudiés où on a constaté une absence notable de références à la perspective actionnelle, nous pouvons nous attendre à ce que le contenu-même des manuels ne se réfère pas aux propositions du CECRL.

2.2.1 Fil Vert

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La double page du dernier chapitre de Fil Vert est presque seulement constituée de vocabulaire ou d’images. On peut décrire la page comme figée, factice et banale :

c’est une double page commune sans réelle innovation didactique. Avec un simple coup d’œil, on se rend déjà compte que la « méthode » employée ne correspond pas à la perspective actionnelle puisque l’objectif prédominant est d’apprendre le vocabulaire. En effet, il ne peut qu’en être ainsi avec des consignes qui invitent spécifiquement à apprendre et retenir le vocabulaire. Il est question de compléter des phrases à l’aide du vocabulaire donné ; de regarder la carte et de compléter le texte avec des propositions de réponse ; d’écouter un audio et de choisir la bonne réponse parmi celles proposées etc. Un peu d’autonomie est consentie à l’apprenant à travers certains exercices :

« prépare-toi à répondre aux questions d’un copain ». Cependant, cette autonomie reste encore extrêmement guidée par des consignes bien spécifiques puisque les questions posées sont déjà proposées par le manuel. Les exercices présentés dans ce chapitre sont des exercices essentiellement d’application : grâce à l’exemple donné, on recopie, on répond par des mots, on répète. Il n’y a pas de place à pour l‘imagination, l’erreur, l’avancement, la responsabilité, la création, les questions, l’échange, la découverte : c’est-à-dire à l’apprentissage d’une langue dans toutes ses dimensions. Il est plus qu’évident qu’ici, comme on pouvait déjà l’imaginer, il n’y a aucune influence de la perspective actionnelle dans les exercices relevés.

De plus, à aucun moment l’apprenant n’est confronté à une situation authentique, c’est-à-dire à un problème donné en langue étrangère qu’il doit résoudre comme le suppose la perspective actionnelle. L’apprenant et la langue sont décontextualisés de toute réalité. Il ne fait que répondre à des consignes scolaires et contraignantes.

2.2.2 Alter Ego

Le document du dernier chapitre d’Alter Ego occupe la page entière. Ce document est particulièrement intéressant car il représente un site internet que l’apprenant « consulte ». On pourrait donc supposer que c’est un document authentique, cependant, après vérification, le site n’existe pas. Le travail consiste à analyser et à comprendre les documents à travers divers exercices : c’est un travail de réflexion sur les documents puis sur le lexique. Une des consignes est « vous appréciez la poésie ». L’affirmation est contraignante car elle demande à l’apprenant de faire semblant et donc de « faire comme s’il appréciait la poésie ». Cela semble logique dans l’apprentissage d’une langue étrangère de « faire comme si ». On crée des situations pour amener l’apprenant à parler et par conséquent, l’amener à apprendre. Mais deux approches sont possibles :

- « créer des situations » dans le sens de provoquer et d’engendrer afin de mettre en évidence des besoins langagiers pour répondre à une situation comme le propose la perspective actionnelle.

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- « créer des situations » dans le sens d’imposer, de construire dans l’absolu des savoirs de manière méthodique, structurée et semblable d’un manuel à un autre. De plus, un autre exercice propose dans l’optique d’« en savoir plus » de lire la foire aux questions du site internet, puis d’associer les réponses aux questions. Cette activité est intéressante mais elle représente un faux objectif puisqu’il est question de faire semblant « d’en savoir plus ». En effet, l’exercice est en fait seulement de compréhension car la lecture de la foire aux questions ne répond pas à une curiosité ou à un désir d’en savoir plus de la part de l’apprenant, mais seulement une nécessité pour faire l’exercice demandé. L’activité présentée comme authentique est alors seulement qu’un prétexte. Bien qu’ici des situations plus variées et plus réelles sont proposées à l’apprenant, on peut se demander si les mises en pratique correspondent aux intentions de la perspective actionnelle. Les apprenants ne sont pas engagés dans un projet ou dans un problème à résoudre. Ils travaillent sur la langue, la compréhension, la description, la répétition. Les activités restent plus ou moins déconnectées entre elles : travail axé sur une nécessité de compréhension et de production qui se révèlent être l’unique projet : il faut parler et il faut écrire. Cette contrainte de « il faut » se traduit par les activités proposées parfois inadéquates ou présentées trop brusquement. L’apprentissage est encore très accès sur la découverte des mots et dont l’unique but est d’apprendre le lexique. « Logiquement la Perspective Actionnelle amène les manuels les plus récents à faire agir les apprenants avec leur identité et dans leur réalité, c’est à dire entre eux en classe » (Puren, 2011). À partir de ces deux manuels, les apprenants travaillent séparément et il n’y a pas de réels échanges entre eux. La méthode, surtout pour le manuel FIL VERT, est orientée vers l’apprentissage du vocabulaire présenté. On est donc très loin des intentions de la perspective actionnelle proposée dans le CECRL.

2.3 Le manuel à travers le regard des apprenants

Le CECRL considère dans la perspective actionnelle les apprenants comme des acteurs sociaux (Trim, 2002). S’ils sont acteurs de leur apprentissage ce rôle doit être pris en considération aussi bien dans la classe que dans la conception de leur outil de travail : le manuel. Le manuel, destiné aux lycéens, devrait répondre à leurs exigences, leurs besoins et leurs attentes pour optimiser leur apprentissage. Si leur matériel de langue les intéresse et éveille leur curiosité, leur motivation sera stimulée et leur apprentissage n’en sera que plus facile. Dans cette optique nous avons décidé de les interroger Le premier graphique présente les réponses des lycéens à la question : « qu’est- ce qu’un bon manuel ? » Ils ont répondu entre-autre, qu’un bon manuel contient de la grammaire et du vocabulaire varié et qu’il est clair. Dans la catégorie « autre », nous avons regroupé les réponses à faible pourcentage : comme l’efficacité, la culture et un intérêt pour le monde. Les réponses ne semblent pas éloignées du contenu des manuels étudiés puisque leur préférence pour la présence de grammaire et de vocabulaire est bien satisfaite. En revanche la perspective actionnelle ne semble pas correspondre à leurs aspirations : par exemple aucun travail sur projet n’a été suggéré. On pourrait en

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revanche se demander si on peut s’attendre à des réponses que les apprenants ne soupçonnent même pas. En effet, il est difficile d’imaginer des propositions qu’on ne sait possibles en classe de langue.

Qu'est-ce qu'un bon manuel? contient de la grammaire Autres 17% 27% contient du vocabulaire 17%
Qu'est-ce qu'un bon manuel?
contient de la
grammaire
Autres
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l'histoire du
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pays
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Le deuxième graphique expose leurs réponses à la question : « quel genre de documents stimule votre apprentissage et votre intérêt ? ». Ils ont principalement répondu : des documents de lecture et d’écoute sans pour autant donner des thèmes en particulier. Dans la catégorie « propositions », ils ont suggéré d’autres types de documents : les tags, la poésie, le dessin…

Quel genre de documents stimule votre apprentissage et votre intérêt?

Propositions

7% Historique Lecture 8% 39% Autres Audio 15% 31%
7%
Historique
Lecture
8%
39%
Autres
Audio
15%
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Enfin, le tableau présenté est un bilan afin de comprendre si les deux manuels étudiés sont en adéquation avec les réponses des lycéens. Bien sûr, il serait plus

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pertinent et intéressant de faire une analyse sur l’ensemble des deux volumes. Dans Fil Vert, les exercices suivent une structure extrêmement scolaire de compréhension- production avec des types de documents conditionnés par le besoin de faire mémoriser, de faire connaître la langue et de faire répéter. Pourtant, le CECRL propose de nouvelles recherches et de nouvelles applications possibles de la didactique. Aucune des exigences des lycéens n’est satisfaite dans ce manuel. Dans Alter Ego il n’est pas question d’informer en langue, - alors que le document tend à le faire croire :

« consulter un site » -, mais de fournir du matériel pour permettre à l’apprenant de parler et d’écrire. Il y a bien le thème de « la poésie » mais ce n’est pas l’étude d’une poésie alors qu’elle constituerait pourtant un bon moyen de faire découvrir la culture de la langue étudiée. Il y a également des extraits de romans ou de contes mais ils sont présents toujours dans l’optique et la nécessité de faire écrire l’apprenant.

et la nécessité de faire écrire l’apprenant. Dans l’esprit d’une perspective actionnelle, le manuel

Dans l’esprit d’une perspective actionnelle, le manuel devrait bien sûr contenir des projets en rapport aux intérêts des apprenants mais également des projets qui offrent des connaissances effectives sans que les activités requises soient conditionnées ou déterminées uniquement par l’apprentissage de la langue. Le concept de la perspective actionnelle propose d’apprendre et d’apprendre à faire à travers une langue.

Conclusion

Pour conclure, sans faire une généralité mais d’après les manuels analysés, il semblerait que les manuels de FLE, utilisés notamment en Italie ne respecteraient pas ou ne s’inspireraient pas du CECRL. La perspective actionnelle, dernière proposition d’enseignement-apprentissage des langues du CECRL, n’a jamais été spécifiée, ni dans l’avant-propos des deux manuels étudiés, ni représentée dans leur contenu didactique. Cependant, il est aussi vrai que le CECRL « ne milite pour aucune méthode en particulier » (Trim, 2002), il est « descriptif et non prescriptif » (Trim, 2002) puisqu’il « n’est pas un document politique » (Trim, 2002).

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Il ne peut donc pas obliger à faire appliquer ses propositions dans les manuels de FLE. Ainsi, il est normal et légitime que l’intégration d’une perspective actionnelle n’ait été faite dans le contenu des manuels de FLE. Cette affirmation engendre pourtant une question : dans ce cas, quel est l’intérêt des études, des actions et des propositions du CECRL si elles ne sont pas mises en application ?

Manuels cités :

- ROSSI, E. ; CAMERINI, Maia. ; GALEY, M. ; PONZI, F. ; DANFLOUS, F. Fil vert : cours de langue française 1. Milano, Principato, 2011

- BERTHET, A. ; HUGOT, C. ; KIZIRIAN, V. ; SAMPSONIS, B. ; WAENDENDRIES, M. Alter Ego : méthode de français A2. Paris, Hachette,

2006

Bibliographie :

- BESSE, H. (2005). Méthodes et pratiques des manuels de langues. Paris :

Didier

- Bourguignon, C. (2006). De l’approche communicative a l’ « approche communic-actionnelle : une rupture épistémologique en didactique des langues- cultures. Synergie Europe, 1, 58 -73. Disponible sur :

http://gerflint.fr/Base/Europe1/Claire.pdf

- BOURGUIGNON, C. (mars 2007). Apprendre et enseigner les langues dans la perspective actionnelle : le scénario d’apprentissage-action, Conférence donnée à l’Assemblée Générale de la Régionale de l’APLV de Grenoble. Disponible sur : http://www.aplv-languesmodernes.org/article.php3?id_article=865

- BAILLY, S., DEVITT, S., GREMMO, MJ., HAYWORTH, F., HOPKINS, A., JONES, B., MAKOSCH, M., RILEY, P., STOKS, G., sous la direction de TRIM, John. (2002) Cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer Guide pour les utilisateurs. Division des Politiques Linguistiques. Strasbourg. (Format Word, 275 p.)

- COÏANIZ, A. (2001) Apprentissage des langues et subjectivité. Paris, L’Harmattan,

- GOULLIER, F. (2006) Les outils du conseil de l’Europe en classe de langue. Cadre européen commun et Portfolios. Paris : Didier.

- MILHET, P. « Un manuel de fle sans grammaire pour un public italien : une didactique entre immersion et subjectivité »., mémoire de recherche, science du

langage, (sous al direction de Madame Pierra), Montpellier, Paul Valéry, 2015, p-

97

- NEVES SOARES, L. (2014). Le rôle du manuel de FLE dans une approche (pluri)actionnelle. Non Plus n°5 DOSSIER Revista discente da area de francês. Disponible sur : http://www.revistas.usp.br/nonplus/article/view/79978/102901

- PIERRA, G. (2006). Le corps, la voix, le texte : arts du langage en langue étrangère. Paris : L’Harmattan

- POLLO GONZALES, R. (2014). Perspective actionnelle et autonomie chez l’apprenant dans les manuels : Une analyse comparative. EDILIVRE-APARIS.

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Disponible

http://www.academia.edu/3848483/La_perspective_actionnelle_et_lautonomie_

sur :

chez_lapprenant

Analyse_comparative_de_deux_manuels_denseignement-

apprentissage

- PUREN, C. (2010). Construire une unité didactique dans une perspective actionnelle. En ligne: http://www.christianpuren.com

- PUREN, C. (2006). De l'approche communicative à la perspective actionnelle. Le français dans le monde. 347, 37-40.

- PUREN, C. (juin 2011). Une technologie ancienne peut-elle être rénovée ? Le cas du manuel de langue de spécialité face aux nouveaux enjeux de la perspective actionnelle. Communication présentée à la IX e Rencontre internationale du GÉRES (Groupe d’Étude et de Recherche en Espagnol de Spécialité), « Innovations didactiques dans l’enseignement apprentissage de l’espagnol de spécialité grâce aux ressources technologiques », Université Grenoble 3.

- PUREN, C. (2005). La nouvelle perspective actionnelle et ses implications sur la conception des manuels de langue. Dans Marie-Laure Lions-Olivieri et Philippe Liria. L’approche actionnelle dans l’enseignement des langues : Onze articles pour mieux comprendre et faire le point. Paris : Maison des langues.

- PUREN, C. (2009) Mise en œuvre de la perspective actionnelle : analyse comparative de la « tâche finale » dans deux manuels de FLE, LATITUDES 2 (2009) & VERSION ORIGINALE 1. Disponible sur http://www.christianpuren.com/mes-travaux/

- ROBERT, JP ., ROSEN, É., REINHARDT, C. (2013) Faire classe en fle. Une approche actionnelle et pragmatique. Paris : Hachette.

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