Académique Documents
Professionnel Documents
Culture Documents
NDICE
CRDITOS
salir
Aportaciones de la Geografa IMPRESIn ecolgica
en el aprendizaje a lo largo de la vida
NDICE
8 Presentacin
Jos Jess Delgado Pea, Mara Luisa de Lzaro y Torres y Mara Jess Marrn Gaite.
10 Primera parte
Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: Nuevos enfoques,
perspectivas y metodologas
11 1. Educar para el desarrollo sostenible desde la Geografa. Mara Luisa de Lzaro y
Torres.
104 9. La maqueta como recurso didctico en Geografa. Juan Martn Martn y M Luisa
Vzquez Snchez.
NDICE
< 1 2 3 4 5 6 > >>
salir
Aportaciones de la Geografa IMPRESIn ecolgica
en el aprendizaje a lo largo de la vida
111 10. Los principios geogrficos como base epistemolgica en didctica de la Geografa y
las ciencias sociales. Daniel David Martnez Romera.
130 12. Aprendizaje invisible: hacia una nueva didctica de la Geografa. Jos Moraga
Campos.
159 14. El reto de la innovacin ante la implantacin de los grados: el espacio geogrfico y
su tratamiento didctico. Matilde Peinado Rodrguez y Carmen Rueda Parras.
166 15. El trabajo por proyectos en educacin geogrfica. Carmen Rueda Parras y Matilde
Peinado Rodrguez.
193 17. Innovacin de las metodologas docentes en la enseanza superior: Una propuesta
para la asignatura de desarrollo rural. Jos Mara San Romn Rodrguez.
201 18. Anlisis de la revista Didctica Geogrfica durante la segunda poca. Rafael
Sebasti Alcaraz y Emilia M Tonda Monllor.
226 20. Educacin financiera: nuevos contenidos de las ciencias sociales en enseanza
secundaria. Javier Velilla Gil.
NDICE
<< < 1 2 3 4 5 6 > >>
salir
Aportaciones de la Geografa IMPRESIn ecolgica
en el aprendizaje a lo largo de la vida
326 8. Las nuevas tecnologas en el aula de Geografa. Isabel Mara Gmez Trigueros.
349 10. A cidade na sala de aula pelo Google Earth: contributo crtico para uma geografia
urbana escolar. Luis Mendes.
389 12. Ensear Geografa a travs del anlisis de imgenes con la ayuda del campus virtual
y la pizarra digital interactiva. M del Carmen Mnguez Garca.
403 13. El uso de la red social Tuenti como herramienta de aprendizaje de la Geografa.
Mara Pulido Carrillo.
NDICE
<< < 1 2 3 4 5 6 > >>
salir
Aportaciones de la Geografa IMPRESIn ecolgica
en el aprendizaje a lo largo de la vida
433 2. Itinerario geodidctico a la laguna de Pealara (Madrid). Luis Alfonso Cruz Nami.
447 3. Aprender Geografa en los espacios pblicos urbanos. Una propuesta didctica.
Carmen Rosa Delgado Acosta y Carmen Gloria Calero Martn.
460 4. Contribucin al desarrollo sostenible del medio rural: Amelgar Programas para la
Sostenibilidad. Carolina Delgado Ruiz.
469 5. El proyecto Huerta Viva: didctica de la Geografa aplicada. Manuel Egea Molines.
478 6. A cidadade como espao de educao para a cidadania: um desafio para a Geografia
escolar. Maria Helena Esteves.
488 7. Los cambios en el medio urbano como instrumento didctico para trabajar la
percepcin espacial. Mara Luisa Gmez Ruiz.
503 8. El paisaje rural y su implicacin medio ambiental: reflexin en torno a las fases de
evaluacin en el aula y en el Prcticum de la Escuela de Magisterio. Imanol Iraola
Mendizabal.
510 9. El jardn botnico como recurso didctico en Geografa. Jos Len Reina, Francisco
Javier Lima Cueto, Jess Rodrigo Comino y Jos Mara Senciales Gonzlez.
522 10. Recurso didctico para la valoracin del patrimonio natural y cultural de litoral
andaluz desde la educacin ambiental. Juan Jess Martn Jaime.
NDICE
<< < 1 2 3 4 5 6 > >>
salir
Aportaciones de la Geografa IMPRESIn ecolgica
en el aprendizaje a lo largo de la vida
565 14. El valor del paisaje como recurso didctico para estimular actitudes en la asignatura
de Geografa de Mxico y del mundo. Yoani Montoya Resndiz.
573 15. La percepcin geogrfica del medio por parte del sector familiar: clave educativa
en Secundaria para la proteccin, ordenacin y gestin del paisaje. Jos Ramn
Pedraza Serrano.
634 2. Enfoque AICLE para Geografa en ingls de seccin bilinge mediante el uso de las
TIC: wiki, blog y la red social Tuenti. Jorge Gozalo.
NDICE
<< < 1 2 3 4 5 6 > >>
salir
Aportaciones de la Geografa IMPRESIn ecolgica
en el aprendizaje a lo largo de la vida
670 6. La Geografa en las pruebas de selectividad (PAEG). Juan Martn Martn y Mara
Luisa Vzquez Snchez.
NDICE
<< < 1 2 3 4 5 6 >
NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida
Presentacin
< 8 <
NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida
< 9 <
NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida
Primera parte
Innovacionesdidcticas
en la enseanza de la
Geografa: Nuevos enfoques,
perspectivas y metodologas
< 10 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
RESUMEN
A pesar de la conocida ambigedad del concepto de desarrollo sostenible desde su
origen, su aplicacin en las aulas de los distintos niveles educativos puede resultar muy
interesante, tanto en su dimensin social, econmica o medioambiental. Su
aprovechamiento desde la Geografa pasa por educar en la responsabilidad y la
solidaridad intrnsecas a la lucha contra la desigualdad y el deterioro medioambiental,
derivados con ms frecuencia de lo deseable de intereses econmicos particulares. El
aprendizaje de estos hechos por nuestro alumnado y la adquisicin de hbitos de
actuacin ciudadana, constituyen dos pilares esenciales para el aprendizaje durante toda
la vida.
1. INTRODUCCIN
La Geografa es una ciencia de sntesis con una clara proyeccin territorial en la que
tiene un gran protagonismo el hombre. El desarrollo de un territorio es el resultado de
esa interaccin hombre-medio, pero si ese desarrollo debe ser sostenible, ya entramos
en un concepto cuya polivalencia obliga a considerar aspectos sociales, econmicos,
ecolgicos El abordar todo ello desde el punto de vista educativo, que es el propio de
nuestras aulas, obliga a realizar una breve resea sobre lo que entendemos por educar.
Para ello un punto de partida muy propio de nuestra lengua lo aporta el Diccionario de
la Real Academia (RAE), que dice que la palabra procede de la palabra latina educare
que tiene al menos las siguientes acepciones:
< 11 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
< 12 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
las escalas geogrficas (lo local y lo global), sino tambin las escalas y/o metodologas
didcticas. Adems, afirma que la ciencia y la docencia no pueden vivir de espaldas.
Ser la enseanza activa y participativa, en la que el alumno ser el protagonista del
aprendizaje (significativo) siguiendo los postulados de la Escuela Nueva y los
Movimientos de Renovacin Pedaggica, lo que defiendan la mayora de los autores
(Cruz, 2009; Snchez Ogallar, 2005 y 2006; Gmez, 2010). La observacin y el
estudio del medio, son esenciales y permiten unir algo esencial, que es la escuela con la
vida. Mais do que ensinar geografia, o professor da disciplina deve, sobretudo, educar
geograficamente, devendo privilegiar, para o efeito, o desenvolvimento de experincias
educativas centradas em problemticas reais e scio-espaciais (Fernandes y Mendes,
2006: 101), una lnea muy vinculada al enfoque de la Geografa Social. Ello ayudar a
que la enseanza de la Geografa sea un instrumento que ayude a tomar decisiones a
partir de dos realidades (Rodrguez, 2006) adquiriendo conciencia, de forma cientfica,
de los problemas que el medio le presenta y la necesidad de adquirir un compromiso
serio con la mejora del espacio y de las relaciones sociales en donde vive el alumno. De
esta forma, el estudio de los hechos geogrficos a diversas escalas permite una mejor
comprensin de la realidad y favorece la opcin personal del alumno. Emilia Sande
(2006: 841) insiste sobre algunos de estos aspectos A metodologia a utilizar deve,
sempre que possvel, ter como base o estudo de caso, partindo de exemplos concretos,
que podem ser um lugar, uma regio ou um pas que tambin afirma que es importante
utilizar las metodologias que melhor se adequam a cada tema ou unidade didctica.
La metodologa participativa es un eje importante para impulsar la educacin en
valores que la LOE marca y sobre la que existen diversas iniciativas (Gallego y Gallego,
2006) a travs de cuyas actividades el alumnado adquiere pautas de comportamiento,
respeto, tolerancia, convivencia, sociabilidad... participando as en el proceso de
construccin del saber y de la comprensin. Lo que ayudar a aprender a lo largo de la
vida. So necessrias metodologias novas, mentalidades abertas e prticas alternativas
para aprender ao longo da vida e, sobretudo para aprender a aprender (Ucha y Zzere,
2006: 258).
Es necesario que las competencias geogrficas para la educacin ciudadana se
vinculen a la investigacin educativa y a la innovacin didctica y sirvan de reflexin a
su vez sobre la propia prctica docente (Souto, 2008). Diversos autores corroboran que
es posible la metodologa de investigacin en el aula y que sta adems constituye un
eficaz modelo de trabajo con adolescentes (Sandoya, 2007).
La mayora de estas ideas quedan sintetizadas por la profesora Marrn Gaite (2011)
que nos propone una metodologa innovadora, sustentada en los principios de la
enseanza activa y participativa, lo que supone un enriquecimiento de la tarea del
profesor y un impulso de la interaccin de ste con el alumno orientando y
construyendo conocimiento a partir de la gran avalancha de informacin a la que la
tecnologa actual permite acceder. La enseanza-aprendizaje de los contenidos
geogrficos se aborda desde la perspectiva de la metodologa activa y participativa,
potenciando el aprendizaje autnomo de los estudiantes. Y por otra, de la necesidad que
< 13 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
< 14 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
< 15 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
3. EL DESARROLLO SOSTENIBLE
< 16 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
Los informes sobre el desarrollo humano elaborados por el PNUD desde el ao 1990
suponen una alternativa crtica al informe que elabora el Banco Mundial, ya que no
centra el desarrollo en el ingreso, sino en otra serie de elementos o indicadores
relacionados con el Estado del Bienestar, como la salud o la educacin.
El concepto de desarrollo sostenible se generaliza a partir de la Cumbre de Ro en
1992 y va transcendiendo del mbito poltico, al cientfico, econmico, social (tabla n
2). El desarrollo sostenible tiene dos elementos importantes, uno el desarrollo y otro un
adjetivo que nos indica cmo debe ser ese desarrollo. A pesar del desarrollo alcanzado
en el mundo, especialmente focalizado en aspectos tecnolgicos, la desigualdad y la
pobreza persisten. Estos hechos son reconocidos mundialmente por primera vez en la
formulacin de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) derivada de la Cumbre
del Milenio (2000) impulsada por la ONU a travs del PNUD1 (Programa de las
Naciones Unidas para el Desarrollo), que es el organismo que se dedica al desarrollo en
una escala mundial. No se puede hablar de sostenibilidad sin hablar de las grandes
desigualdades del mundo, y en ello se insiste en el Informe sobre Desarrollo Humano
1 El PNUD se funda el 22 de noviembre de 1965. Si bien no siempre tuvo las caractersticas actuales.
En la actualidad son 177 pases y territorios los que lo componen. Cuenta con un anuario en el que
resume sus actividades y los logros en el desarrollo.
< 17 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
2011 Sostenibilidad y Equidad: Un mejor futuro para todos, que se ocupa de este tema
desde una perspectiva global e identifica polticas nacionales y globales que pueden
impulsar esa equidad que debe ir implcita en todo desarrollo sostenible.
< 18 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
- ndice de Desarrollo Humano (IDH), que contiene diversos ndices nunca antes
elaborados a una escala mundial. La revisin realizada a los 20 aos de utilizar estos
ndices ha hecho aadir tres ndices nuevos que aaden matices y mejoran los
anteriores. Estos ya aparecen en el informe del 2010 (PNUD, 2010):
ndice de desarrollo humano ajustado por la desigualdad (IDH-D). Aade los
aos esperados de instruccin para nios y nias con edad suficiente para acceder
a la educacin primaria, segn los patrones vigentes de tasas de matriculacin; y
los aos de educacin promedio, que representa el logro educativo de la
poblacin adulta (de 25 o ms aos), en base a la duracin terica de cada nivel
de educacin al que se asiste. La diferencia entre este indicador y el IDH mide la
desigualdad.
ndice de pobreza multidimensional (IPM), que contiene diez indicadores,
algunos de ellos relacionados con los indicadores de los ODM: alimentacin
(ODM 1), mortalidad infantil (ODM 4), acceso a agua potable (ODM 7), acceso
a instalaciones de saneamiento (ODM 7) y utilizacin de un mejor combustible
para cocinar (ODM 9). Existen serias dificultades para conseguir los datos de
algunos, como el de la alimentacin. No se aplican las medias nacionales, sino
que se aplican por individuos u hogares, el dato resultante es ms exacto. La
metodologa es extrapolable para la medicin de la pobreza severa en los pases
desarrollados.
ndice de desigualdad de gnero (IDG), que aade un aspecto relevante en las
desigualdades, que es la salud reproductiva (tasa de mortalidad materna y
fecundidad adolescente); el mercado laboral: participacin en la fuerza laboral y
el empoderamiento: nivel de instruccin (secundaria y ms) y escaos en el
parlamento.
Todos estos cambios parten de la base de estudios realizados por distintas
universidades (Oxford) en los que se demuestra que, salvo el caso de China, los
pases que ms han evolucionado en su IDG lo han hecho a partir de la salud y la
educacin, y no de la mejora de los ingresos. En cuanto al ndice multidimensional
de pobreza de los 108 pases analizados en 2010 cerca de un tercio de su poblacin
sufre pobreza multidimensional (casi 1.700 millones de personas).
- Informes sobre los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), estos objetivos
son ocho:
1. Erradicar la pobreza extrema y el hambre.
2. Educacin universal
3. Igualdad entre los gneros
4. Reducir la mortalidad de los nios
< 19 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
< 20 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
< 21 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
Tabla n 3. Iniciativas que impulsan la Educacin para el Desarrollo Sostenible (EDS). Fuente:
Elaboracin propia
El desarrollo sostenible debe ser abordado con acciones preventivas considerando los
valores de las culturas locales (VVAA, 2007: 41), ello implica trabajar aspectos
sociales, econmicos y medioambientales que no son ajenos a la docencia (UE, 2008) y
que sin el necesario trabajo en el aula, no se traducirn en sostenibilidad.
El educar para el desarrollo sostenible comprende al menos los aspectos siguientes
en la docencia (Delors, 2006):
Otro hecho importante es el contexto de la Web 2.0 que permite el crear, acceder,
utilizar y compartir informacin y el conocimiento, para hacer que las personas, las
comunidades y los pueblos puedan desarrollar su pleno potencial y mejorar la calidad de
sus vidas de manera sostenible, esto ofrece una oportunidad para trabajar mejor y ms
profundamente todos los aspectos sealados a lo largo de estas pginas.
< 22 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
5. CONCLUSIONES
6. BIBLIOGRAFA
Aramburu, F. 2008. De la conciencia territorial a la conciencia planetaria. Bases geogrficas para una
educacin en la ciudadana global en Ensear Geografa: La cultura geogrfica en la era de la
globalizacin (Marrn Gaite, M J.; Rosado Llamas, M D. y Rueda Parras, C., eds.). Jan.
Grupo de Didctica de la Asociacin de Gegrafos Espaoles, 119-130. Disponible en: http://
age.ieg.csic.es/didactica/docs/Publicaciones/2008_Ensenar_geografia.pdf (ltimo acceso 31
julio 2011)
Buzo Snchez, I. 2011. La cotidianidad en el uso de las TIC en las Ciencias Sociales, en VV.AA.
Experiencias Educativas en las Aulas del Siglo XXI. Innovacin educativa. Barcelona: Ariel, p.
347-350.
Capel, H. (2010). Geografa en red a comienzos del Tercer Milenio. Por una ciencia solidaria y en
colaboracin. Scripta Nova. Revista Electrnica de Geografa y Ciencias Sociales. [En lnea].
Barcelona: Universidad de Barcelona, vol. XIV, n 313 <http://www.ub.es/geocrit/sn/
sn-313.htm>. [ltimo acceso 31 julio 2011].
Castillo, J. y Souto, X.M. 2007. El proyecto Terra un modelo educativo para la formacin
permanente, en en Marrn Gaite, M J.; Salom Carrasco, J. y Souto Gonzlez, X.M. (Eds.) Las
competencias geogrficas para la educacin ciudadana. Valencia. Universidad de Valencia y
Grupo de Didctica de la Asociacin de Gegrafos Espaoles, pp. 47-59.
Comisin Europea. 2009. Comunicacin de la Comisin al Parlamento Europeo, al Consejo, al Comit
Econmico y Social Europeo y al Comit de las Regiones de la- Incorporacin del desarrollo
sostenible en las polticas de la UE : informe de 2009 sobre la estrategia de la Unin Europea
para el desarrollo sostenible COM(2009) 400 final. Disponible en <http://eur-lex.europa.eu/
LexUriServ/LexUriServ.do?uri=CELEX:52009DC0400:EN:NOT> [ltimo acceso 31 julio
2011].
Comisin Europea. 2009. Fomentar un desarrollo urbano sostenible en Europa. Logros y oportunidades.
Comisin Europea. Direccin General de Poltica Regional.
Coll, E., Mauri, T. y Onrubia, J. (2009). Hacia una modelizacin del proceso de enseanza y aprendizaje
basado en las TIG. Teoras y enfoques centrados en la actividad constructiva del alumnado. En J.
de Pablos (coord.) Tecnologa educativa. La formacin del profesorado en la era de Internet, pp.
145-161. Mlaga: Aljibe.
Comisin Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo (CMMAD). 1988. Nuestro futuro comn
(Informe Brundtland). Madrid; Alianza Editorial.
Cruz Nami, L. A., 2009. Propuesta didctica sobre la evolucin histrica de la inmigracin en
Galapagar (Madrid) en el marco de la enseanza activa para alumnos de educacin secundaria
en Didctica Geogrfica 10, pp. 39-67
Delgado, J.J.; Luque, A.M. y Navarro, E. 2008. El uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin (NTIC) y el aprendizaje cooperativo (AC) en la didctica de la Geografa: Los
espacios urbanos como ejemplo de aplicacin, en Marrn Gaite, M J.; Salom Carrasco, J. y
Souto Gonzlez, X.M. (Eds.) Las competencias geogrficas para la educacin ciudadana.
< 23 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
< 24 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
Lzaro y Torres, M.L. (coord.); Gonzlez, M.J.; Minguez, C. ; Mecha, R.; Palacios, M.T. y Ruiz, M.E..
(en prensa) Ensear Geografa a travs del anlisis de imgenes con la ayuda del Campus
Virtual y la Pizarra Digital Interactiva (PDI) Proyecto de Innovacin y Mejora de la Calidad
Docente (PIMCD 6/2010), Universidad Complutense de Madrid.
Lzaro, M. L. de (en prensa) Innovacin metodolgica y docente en Geografa, Universidad de
Santiago de Compostela.
Liceras, A (2000): Tratamientos de las dificultades de aprendizaje en las Ciencias Sociales. Granada.
Grupo Editorial Universitario.
Marrn, M.J., Snchez, L. y Jrez, O. (Eds). 2006. Cultura geogrfica y educacin ciudadana. Murcia:
Grupo de Didctica de la Geografa (AGE) Assicuaao de Professores de Geografia de
Portugal - Universidad de Castilla-La Mancha.
Marrn, M.J., 2007. Desarrollo sostenible, globalizacin y educacin en valores ambientales desde la
Geografa. Una propuesta metodolgica en el marco europeo de educacin superior, en Marrn
Gaite, M J.; Salom Carrasco, J. y Souto Gonzlez, X.M. (Eds.) Las competencias geogrficas
para la educacin ciudadana. Valencia. Universidad de Valencia y Grupo de Didctica de la
Asociacin de Gegrafos Espaoles, pp. 133-146.
Marrn Gaite, M J.; Salom Carrasco, J. y Souto Gonzlez, X.M. (Eds.), 2007. Las competencias
geogrficas para la educacin ciudadana. Valencia. Universidad de Valencia y Grupo de
Didctica de la Asociacin de Gegrafos Espaoles.
Marrn, M.J. y Lzaro, M.L. (Eds). 2010. Geografa, Educacin y Formacin del Profesorado en el marco
del Espacio Europeo de Educacin Superior. Madrid. Grupo de Didctica de la Geografa
(AGE). Universidad Complutense de Madrid. 2 vols.
Marrn, M.J. 2011. Educacin geogrfica y formacin del profesorado. Desafos y perspectivas en el
nuevo espacio europeo de educacin superior (EEES). Boletn de la Asociacin de Gegrafos
Espaoles XX, (en prensa).
Mckeown, R. 2002. Manual de Educacin para el desarrollo sostenible. Universidad de Tenesse. USA.
<http://www.esdtoolkit.org/Manual_EDS_esp01.pdf> [consultado: 29/09/2011]
Mecha, R. 2010. La divulgacin y formacin geogrfica en los grandes eventos de cultura cientfica:
Feria Madrid es Ciencia y Semana de la Ciencia. Didctica Geogrfica 11: 17-35.
Minguez, C. (en prensa) Ensear Geografa a travs del anlisis de imgenes con la ayuda del campus
virtual y la pizarra digital interactiva (PDI).
Ortega y Gasset, J. 1930. Misin de la Universidad. Revista de Occidente. Vol. 4. 313-353.
Palacios, M.T. y Garca-Casado, M.T. 2008. Un mundo rural en cambio. La variada problemtica para un
desarrollo sostenible: el valle de Ambls, en vila (Castilla y Len). Espaa. En La situacin
medioambiental en Iberoamrica. Editorial Universidad Complutense de Madrid.
Panadero Moya, M. 2010. Geografa humana y sostenibilidad. Hitos y perspectivas en Pillet, F.;
Caizares, M.C. y Ruiz, A.R. (eds) Territorio, paisaje y sostenibilidad. Un mundo cambiante.
Coleccin La estrella polar 56. Barcelona: ediciones del Serbal. pp.49-86.
Parlamento Europeo y Consejo Europeo (2006). Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo
de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. Diario
Oficial de la Unin Europea L394. <http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/es/oj/2006/l_394/
l_39420061230es00100018.pdf< (ltimo acceso 31 julio 2011).
Prez Alberti, A. 2007. Realmente el desarrollo es sostenible? en Marrn Gaite, M J.; Salom
Carrasco, J. y Souto Gonzlez, X.M. (Eds.) Las competencias geogrficas para la educacin
ciudadana. Valencia. Universidad de Valencia y Grupo de Didctica de la Asociacin de
Gegrafos Espaoles, pp. 15-23.
PNUD. 2010. La verdadera riqueza de las naciones: Caminos al desarrollo humano. Edicin del
Vigsimo Aniversario.
PNUD. 2011. Sostenibilidad y Equidad: Un mejor futuro para todos. Informe sobre Desarrollo Humano.
Real Academia Espaola (RAE) <http://www.rae.es> (ltimo acceso 31 julio 2011).
Rodrguez Domenech, M.A. 2006. La enseanza de la Geografa a distintas escalas aplicadad al relieve
de la provincia de Ciudad Real en Marrn, M.J y otros. Cultura geogrfica y educacin
ciudadana. Murcia: Grupo de Didctica de la Geografa (AGE) Assicuaao de Professores de
Geografia de Portugal - Universidad de Castilla-La Mancha, pp. 145-162.
Snchez, L. 2006. Lo local y lo global: ensear y aprender Geografa a escalas interdependientes en
Marrn, M.J y otros. Cultura geogrfica y educacin ciudadana. Murcia: Grupo de Didctica de
la Geografa (AGE) Assicuaao de Professores de Geografia de Portugal - Universidad de
Castilla-La Mancha, pp. 35-73.
Sanchez Ogallar, A. 2005. Una propuesta de Formacin geogrfica para la Educacin Secundaria en
Ensinar Geografa na sociedade do conhecimento. Associao de Profesores de Geografia de
Portugal-Grupo de didctica de la AGE. Lisboa.
Sanchez Ogallar, A., 2006. Dificultades y estrategias en el aula de Geografa, pp.519-545. en Marrn,
M.J y otros. Cultura geogrfica y educacin ciudadana. Murcia: Grupo de Didctica de la
< 25 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
< 26 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
Srgio Claudino
Instituto de Geografia e Ordenamento do Territrio
Universidade de Lisboa,
sergio@campus.ul.pt
RESUMO
Est a decorrer a Petio Pblica Nacional Por uma formao autnoma dos professores
de Geografia e Histria. Por uma formao inicial de qualidade. Professores e associaes
contestam a unificao da formao inicial dos professores das duas disciplinas imposta em
2007 e pretendem de novo uma formao inicial autnoma. A Petio denuncia tambm a
reduzida formao cientfica em Geografia e Histria dos futuros professores, o que ir
comprometer seriamente a qualidade do prprio ensino.
1. INTRODUO
Decorre em Portugal a Petio Pblica Nacional Por uma formao autnoma dos
professores de Geografia e Histria. Por uma formao inicial de qualidade. Lanada a 23 de
maio de 2010, a Petio pretende a extino do atual modelo unificado de formao inicial de
professores de Histria e de Geografia para o 3 ciclo do ensino bsico e o ensino secundrio
e o regresso a uma formao autnoma dos docentes de cada uma destas disciplinas. O texto
da Petio denuncia o fato de um futuro professor de Geografia ou de Histria poder vir a
leccionar qualquer uma das disciplinas com apenas cerca de um ano de formao acadmica
(50 ECTS, quando um ano letivo compreende 60 ECTS), o que considerado uma formao
cientfica de base disciplinar escassa. O presente texto, cujo autor o primeiro subscritor da
Petio, pretende efetuar um breve enquadramento deste movimento dos professores
portugueses de Geografia e de Histria. Este um texto necessariamente datado.
< 27 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
< 28 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
Carlos Ceia (2007) denuncia o fato de este Anteprojeto s ter sido conhecido em
Novembro de 2006 e de imediato aprovado no Conselho de Ministros, indiferente a todos os
pareceres. Na realidade, o ento Departamento de Geografia da Faculdade de Letras da
Universidade de Lisboa (entretanto, Instituto de Geografia e Ordenamento do Territrio da
mesma Universidade) elaborou um Parecer, enviado 13 de Dezembro de 2006 ao Presidente
do Conselho Cientfico da mesma Faculdade de Letras, onde se manifesta a forte perplexidade
e preocupao pelo Anteprojeto ao preconizar a unificao da formao de professores de
Histria e de Geografia, sublinhando-se que a evoluo destes dois saberes disciplinares tem
acentuado a sua especializao. Por seu turno, a Associao Portuguesa de Gegrafos enviou
uma carta Ministra da Educao, datada de 10 de Novembro de 2006, em que se avana
com as seguintes propostas e consideraes:
Atendendo relevncia social da Geografia e no sentido de garantir e reforar a
qualidade da form ao dos professores de Geografia, propom os as seguintes
alteraes ao anteprojecto:
1) Autonom izar a form ao em Geografia com o dom nio de habilitao para a
docncia;
2) Garantir um a form ao m nim a obrigatria de 120 crditos em Geografia no 1
ciclo de estudos do ensino superior com o habilitao para a docncia;
3) Atribuir um a form ao m nim a obrigatria de 10 crditos em Geografia na
form ao de professores para o 2 ciclo do ensino bsico.
A m anter-se o anteprojecto nestes term os, no poderem os de deixar de
responsabilizar a actual equipa do Ministrio da Educao pelo previsvel futuro
m au desem penho dos alunos portugueses.
< 29 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
Em 2011 surge a Petio Pblica Nacional Por uma formao autnoma dos professores
de Geografia e Histria. Por uma formao inicial de qualidade, cujo logtipo, um relgio do
tempo, invoca de forma direta a Histria e, a esfera, a Geografia num evidente preocupao
em que ambos os grupos disciplinares se reconheam nesta iniciativa (Figura 1). Regulada
pela Lei n 43/90, com ajustamentos posteriores, a Petio Pblica exige uma resposta efetiva
da Assembleia da Repblica, se alcanado um nmero mnimo de peticionantes, pelo que foi
preferida figura do abaixo-assinado. Um Decreto-Lei da responsabilidade direta do
Governo, mas a Assembleia da Repblica pode pedir a reapreciao deste documento. Ao
acrescentar o adjetivo de nacional Petio Pblica, pretendeu-se sublinhar a ambio
desta iniciativa e dar-lhe, tambm por isso, mais fora.
A ideia de reclamar contra o atual modelo de formao inicial de professores sob a forma
de uma Petio Pblica, em alternativa a outro tipo de interveno (uma tomada de posio
conjunta de universidades e associaes scio-profissionais, por exemplo), tem subjacente
uma concepo de interveno basista, que parte dos prprios professores de Histria e de
Geografia que assim, e em primeiro lugar, so mobilizados. O facto de os primeiros
peticionantes serem professores, a ttulo individual, reflete igualmente o basismo que se
pretende imprimir a esta iniciativa. No entanto, participam como promotoras da Petio
Pblica as principais associaes scio-profissionais de Geografia e de Histria: a Associao
< 30 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
Figura 2. Proposta do Conselho de Escolas, de maio de 2010, que defende a unificao das disciplinas de
Histria e de Geografia
< 31 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
4. BIBLIOGRAFIA
Ceia, A. 2007. Que professores vamos formar? Ensino Superior 23. Revista do SENSup.
http://www.snesup.pt/htmls/EElpuVuEZEdRvALAPm.shtml [ltimo acesso 19 de maro de 2011].
Claudino, S. 2005. La nueva formacin inicial de profesores de geografa en Portugal: preocupaciones y
desafos. Didctica Geogrfica, 9, pp. 67-86.
Claudino S.; Oliveira, A. 2006/2007. Formar Professores de Geografia nos dois lados do Atlntico os desafios
de Brasil e Portugal. Boletim Gacho de Geografia, 32/33, pp. 277-290.
Ferreira-Deusdado, M. A. 1890. Os concursos do magistrio liceal. Revista de Educao e Ensino, V, pp. 3-
14.
< 32 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
Antnio Costa
Cristiana Martinha
Elsa Pacheco
Patrcia Trocado
CEGOT
Departamento de Geografia
Faculdade de Letras da Universidade do Porto
afonso.costa@gmail.com
cristiana.martinha@gmail.com
elsap@letras.up.pt
patriciatrocado@gmail.com
RESUMO
No presente artigo procurar-se apresentar uma atividade didtica desenvolvida no
projeto Universidade Jnior de 2011 da Universidade do Porto. Portugal 2050 foi o
ttulo escolhido para o desafio lanado aos estudantes quando se pediu que desenhassem
cenrios temticos para Portugal no ano de 2050 sobre cidades, transportes, populao e
ambiente. Os resultados deste exerccio suscitaram nos formadores um debate e uma
reflexo dirias que aqui se apresenta no cruzamento entre os conceitos prvios e ideias
tcitas dos estudantes para a aprendizagem e sobre os contedos do ensino da Geografia
no 3 ciclo do Ensino Bsico.
O artigo inicia-se com uma resenha que cruza, de forma muito simplificada, leituras
sobre a Educao para o Futuro na Educao Geogrfica, o Pensamento Espacial
Crtico e a Educao para a Cidadania. De seguida, faz-se um enquadramento do
projeto Universidade Jnior, bem como da atividade Portugal 2050, o qual serviu
de suporte cenarizao idealizada pelos estudantes para Portugal em 2050. Por ltimo,
tecem-se algumas consideraes a respeito desses resultados luz do contexto actual
dos programas ao nvel do Ensino Bsico e Secundrio e das questes emergentes em
Portugal nesses domnios temticos.
Neste sentido, os mapas foram analisados utilizando uma grelha especificamente
criada para o efeito onde se procurou identificar os elementos presentes nos mapas
construdos pelos estudantes (e suas frequncias), e construram-se mapas de sntese
das principiais ideias expressas para os diferentes temas. Finalmente, aps uma anlise
destas distribuies geogrficas prespectivadas pelos estudantes luz do currculo de
Geografia em Portugal no 3. ciclo do Ensino Bsico (3EB), avanam-se algumas
recomendaes sobre a formao geogrfica para este ciclo de estudos.
1. INTRODUO
A aco dos indivduos em sociedade est estritamente ligada com a forma como
lem o mundo que os rodeia, ou seja, a formao de cidados solidrios e competentes
< 33 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
< 34 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
Figura 1. Distribuio dos estudantes da "Universidade Jnior" de 2011 pelas diferentes modalidades de
atividades
Fonte: Dados cedidos pela Coordenao da Universidade Jnior do Porto
1
Informao cedida pela Coordenao da Universidade Jnior do Porto.
2
http://universidadejunior.up.pt/index.php/paginas/universidade_junior/apresentacao acedido em
20.09.11. acedido em 20.09.11.
3
http://eucu.net/cu acedido em 20.09.11.
4
Relatrio Estatstico 2008 da Universidade Jnior. Porto, Universidade do Porto, 2008.
< 35 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
5
De referir que no esto aqui includas as Escolas de Lnguas que pertencem Faculdade de Letras.
6
Na sua estruturao, o projeto visou ser um primeiro contributo da equipa para a rede Comenius
DigitalEarth www.digital-earth.eu na qual a FLUP faz parte. Esta atividade pretendeu ser, deste
modo, uma atividade preliminar para o desenho futuro de uma atividade que coloque os estudantes da
Universidade Jnior a utilizarem tecnologia SIG e Geomedia no Ensino da Geografia, e que se pretende
implementar na prxima edio da Universidade Jnior no formato Vero em Projeto, como uma
atividade dirigida a estudantes do Ensino Secundrio e com a durao de uma semana.
< 36 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
Saberes
Avaliao
Disponveis Objectivos/
Actividades Metodologia Recursos (se
(conhecimentos Competncias
aplicvel)
prvios)
Apresentao da
actividade aos alunos /
Apresentao e
computador
explorao de um Exposio e
Ma porttil /
videograma onde se Dilogo
nh projector
problematiza o que a Orientado
multimdia
1 - Capacidade Geografia e a sua
anltica de utilidade e mtodos para
territrios / 2 - "ler"o territrio.
Comentrio
Conhecimentos Utilizao de Construo, pelos alunos
oral aos
de Geografia ferramentas de em trabalho de pares, de
trabalhos
bsicos Informao um mapa de Portugal em
realizados /
Conhecimentos Geogrfica / 3 - 2050 e escrita de uma
Inqurito
de Informtica Capacidade de explicao do mapa. /
bsicos idealizar cenrios Apresentao dos mapas Trabalho de computador sobre a
de porttil / actividade
turma a comentrios. /* grupo /
Tar projector
desenvolvimento Resposta a um inqurito Apresentao
de multimdia /
territorial de opinio sobre a oral /
manual da
actividade. Discusso
actividade
Nota: os mapas
produzidos pelos alunos
sero colocados num site
previamente construdo
para o efeito.
< 37 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
A atividade conclua-se com a apresentao por cada grupo do cartaz e discusso dos
resultados/propostas para 2050. Deste modo, todos os dias eram construdos 4 mapas o
que resultou no final da atividade em 80 mapas7.
3.1. As Cidades
O tema das cidades foi o que obteve uma maior diversidade de itens de anlise. A
representao da populao de forma absoluta o principal identificador/caracterstica
das cidades para os jovens. A importncia dada aos servios pblicos como sade,
educao e justia atravs da representao de hospitais, de centros de sade, de
7
A equipa do projeto est a preparar uma exposio desses mapas na FLUP e na Reitoria da Universidade
do Porto, com o apoio logstico da Coordenao da Universidade Jnior.
< 38 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
3.2. Os transportes
com alguma surpresa que os jovens, na sua perspectiva futura, vm a importncia
do mar como porta de acesso/sada a Portugal e Europa. Surpresa porque se presume
que esta conceo incorpora a dupla leitura, muito veiculada pela comunicao social,
que a infraestruturao rodoviria terrestre mereceu avultados investimentos nas ltimas
dcadas sem se ter apostado noutros subsistemas de transportes cruciais para um pas
como Portugal no extremo ocidental da Europa e com uma longa linha de costa. Do
mesmo modo, a emergncia de programas e iniciativas nacionais e europeias mais
ligadas ao mar a par de informaes de mbito ambiental, podem igualmente justificar a
leitura dos Estudantes. Talvez tambm por essa razo se justifica que muitos grupos
representem a rede rodoviria dispersa, no propondo muitas alteraes existente e
muito menos sugerindo investimentos na rede rodoviria. Muitos dos grupos de trabalho
chegaram a afirmar que o investimento na construo de estradas nos anos 90 com
fundos comunitrios foi excessivo.
A ausncia de representatividade da alta velocidade ferroviria pode revelar que os
jovens no se interessam e/ou no acreditam na viabilidade, nem na utilidade deste
projecto para a dimenso territorial do nosso pas. Contudo, sublinham a importncia do
transporte ferrovirio convencional - muitos grupos sugeriram mesmo a reativao de
linhas fechadas h vrias dcadas e a modernizao de outras, aproveitando sempre os
traados anteriores.
< 39 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
3.3. A populao
A forma como os jovens prevem as transformaes na populao portuguesa
passam maioritariamente pela alterao dos fluxos migratrios, quer de origem interna
quer externa, e como se pode ver no grfico 5, o crescimento natural raramente
mencionado.
Grande parte dos jovens acredita que em 2050 haver muita populao jovem a
emigrar. Apontam dois tipos de destinos migratrios: os jovens com menor grau de
escolaridade para a Europa Central (Alemanha, Frana, Blgica, Luxemburgo), como j
sucedeu em Portugal na dcada de 60 do sculo XX; os jovens com nveis de
escolaridade superiores, emigraram para os Estados Unidos da Amrica, Canad,
Inglaterra e Sucia. No entanto, acreditam que Portugal continuar a ser tambm
atrativo para algumas Comunidades de Lngua Oficial Portuguesa, que se concentraro
na regio do Algarve para trabalhar na restaurao e hotelaria.
Curiosamente, aqui cruzam-se leituras de destinos tradicionais de emigrao com
ocorrncias recentes noticiadas sobre a sada de Portugal de indivduos graduados que
< 40 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
procuram oportunidades noutros pases. Ou seja, tal como j se tinha registado nos
temas anteriores, tambm aqui se confirma a importncia da informao veiculada pela
comunicao social atravs de diversos canais.
A maioria acredita que a populao manter a tendncia de concentrao no litoral,
em contraste com a pequena percentagem que mencionou a redistribuio pelo interior
ou o surgimento de novos ncleos de mdia dimenso. Uma percentagem significativa
dos jovens mencionou tambm a concentrao de populao no Algarve. Esta
perspectiva pode estar associada divulgao dos primeiros resultados dos censos de
2011 aquando da realizao desta actividade, o que mostra a ateno de alguns grupos
evoluo do pas (http://www.ine.pt/scripts/flex_v10/Main.html acedido em 20.09.11.).
Embora merea uma anlise mais detalhada, do cruzamento entre as imagens do tema
populao com o das cidades, resulta alguma discordncia que, entre outras razes,
pode explicar-se pela desigualdade da frequncia com que ambos os temas so tratados
nos canais informais de comunicao e com a eventual fragmentao de contedos ao
nvel da formao dos Estudantes.
3.4. O ambiente
No grupo do ambiente notria a preocupao com o aproveitamento das fontes de
energia renovveis do nosso pas (grfico 6), justificada pela necessidade de reduo da
dependncia externa de combustveis fsseis. Em geral, todos os grupos tm
conscincia dos benefcios ambientais na utilizao das energias elica, solar,
maremotriz, hidrica, geotrmica e biomassa.
interessante observar a importncia dada s reas protegidas por uma grande parte
dos grupos, mantendo as existentes, aumentando a sua dimenso e at mesmo criando
novas reas.
As florestas surgem como uma mais-valia econmica para o pas, representada por
aumentos de povoamentos florestais e de indstrias associadas como as de papel,
cortia, resina, madeira.
Os recursos naturais, como a pesca, a explorao de guas minerais ou at mesmo
produo de sal foram abordadas por vrios grupos, mas como uma alternativa
econmica a outras atividades consideradas poluentes.
< 41 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
Como j se disse, esta atividade foi inspirada nos estudos mais recentes sobre a
utilidade de abordagem/construo de cenrios territoriais pelos estudantes (SCHEE,
2011) e pretende demonstrar como este tipo de abordagem pode constituir um excelente
instrumento para:
- desenvolver competncias geogrficas nos estudantes;
- contribuir para a Cidadania Espacial (Spatial Citizenship);
- promover o desenvolvimento do seu Pensamento Espacial Crtico.
Entendendo o projeto numa lgica de pensar geogrfico, conclui-se que ele
responde plenamente ao desafio lanado por BAILLY, SCARIATI e SIMES (2009),
de percorrer as suas etapas com o propsito de responder a uma questo central - como
ser Portugal em 2050? Nesse sentido, os estudantes analisaram a informao
disponvel para cada tema, (re)organizaram e selecionaram os materiais e, finalmente,
encontraram e apresentaram a sua resposta questo de partida. Dito de outra forma,
procurou-se, tambm, ajustar o exerccio s etapas do pensar geogrfico definidas por
BAILLY, SCARIATI e SIMES, 2009:16.
1. Saber colocar questes sobre o territrio e os modos de vida: onde?
porqu? quem? como? at onde? ()
2. Saber onde obter a informao geogrfica()
3. Saber organizar e analisar estas informaes (...)
4. Poder responder s perguntas geogrficas mais complexas, para explicar os
processos espaciais e desenvolver pontos de vista sobre as nossas prticas espaciais,
as suas causas e as suas consequncias.
< 42 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
Assim sendo, tendo a Geografia do 3. ciclo do Ensino Bsico como objectivo ltimo
a formao do denominado cidado geograficamente competente, acreditamos que
atividades didcticas como esta que aqui se apresentou podero constituir um bom
contributo para a sua concretizao prtica.
8
http://www.metasdeaprendizagem.min-edu.pt/ acedido em 20.09.11.
< 43 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
5. BIBLIOGRAFIA
BAILLY, Antoine, SCARIATI, Renato, SIMES, Jos Manuel (2009) - Viagem Geografia - Uma
geografia para o mundo - Uma geografia para todos. Mirandela, Joo Azevedo Editor.
BUTT, Graham (2011) - Geography, Education and the Future. London, Continuum.
DONERT, Karl (2010) - "Education for Spatial Citizenship Where does Geography stand?" in IGU-
CGE Symposium Building bridges between cultures through geographical education. Istanbul, Fatih
University. [Apresentao no publicada].
GRYL, Inga (2011) Interesting. But I Havent Thought of This Before Exploration on Teachers
Attitude Towards Critical Cartography in Educational Environments in JEKEL, Thomas,
KOLLER, Alfons, DONERT, Karl, VOGLER, Robert (eds.) Learning with GI 2011
Implementing Digital Earth in Education. Berlin, Wichmann, p. 19-29.
KERSKI, Joseph (2011) Sleepwalking into the Future The Case for Spatial Analysis Throughout
Education in JEKEL, Thomas, KOLLER, Alfons, DONERT, Karl, VOGLER, Robert (eds.)
Learning with GI 2011 Implementing Digital Earth in Education. Berlin, Wichmann, p. 2
18.
MARTINHA, Cristiana (2009) - "Reflexo em torno do desenvolvimento de competncias geogrficas
o caso de atividades da Universidade Jnior da Universidade do Porto" in IX Jornadas
Internacionais de Educao Histrica Investigao em Educao Histrica e em Educao
Geogrfica. Braga, Instituto de Educao e Psicologia - Universidade do Minho, [comunicao].
VAN DER SCHEE, Joop (2011) Bridging Frontiers using Digital Maps in DEMIRCI, Ali,
CHALMERS, Lex, ARI, Yilmaz, LIDSTONE, John (ed.) Building Bridges between Cultures
through Geographical Education Proceedings of the IGU-CGE Istanbul Symposium. Istanbul,
IGU-CGE e Fatih University, p. 123-124.
Stios:
http://universidadejunior.up.pt/. acedido em 20.09.11.
https://sites.google.com/site/geo2050flup/ acedido em 20.09.11.
http://www.ine.pt/scripts/flex_v10/Main.html . acedido em 20.09.11.
http://www.metasdeaprendizagem.min-edu.pt/ acedido em 20.09.11.
http://eucu.net/cu acedido Consultado em 20 de Setembro de 2011 acedido em 20.09.11.
< 44 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
RESUMEN
Las demandas sociales hacia la geografa escolar, expresadas en las representaciones
e intereses de docentes, alumnos/as, padres y madres, permiten comprobar una fuerte
identificacin de las cuestiones ambientales con el temario propio de la asignatura. Por
ello, desarrollamos una investigacin participativa para analizar qu se ensea en
materia ambiental, por qu presenta tanta aceptacin y cmo se despliegan
efectivamente esas prctica de enseanza en las escuelas secundarias. El proyecto se
enmarca en una experiencia de formacin que considera a la capacitacin como proceso
de reconstruccin y desarrollo de competencias profesionales para una intervencin
autnoma y eficaz en el aula.
1
El Grupo de Investigacin y Desarrollo en Enseanza de la Geografa INDEGEO est conformado por
Andrea Ajn, La Bachmann, Raquel Gurevich, Patricia Souto, Silvina Quintero y un equipo de
investigadores y estudiantes en formacin.
< 45 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
< 46 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
< 47 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
< 48 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
< 49 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
reflexivo del docente. En tal sentido, la investigacin se configura como una espiral de
instancias de planificacin, accin, observacin y reflexin (Kemmis y Mctaggart,
1988) donde la transformacin de las prcticas de enseanza no se lleva adelante de
modo individual, sino como un emprendimiento colectivo, para mejorar y renovar las
tareas cotidianas de aula (Carr y Kemmis, 1988).
Desde este enfoque, se trata de desarrollar una experiencia que permita analizar el
conjunto de problemas relativos a la enseanza de manera situada y situacional y
producir alternativas de intervencin didctica, a partir del dilogo con las prcticas
reales y favoreciendo la reconstruccin del pensamiento pedaggico del profesor
mediante el intercambio de experiencias, el contraste de ideas y el discernimiento sobre
distintas opciones ticas y polticas (Elliot, 1994, 1997; Prez Gmez, 2007) Esta
opcin metodolgica se fundamenta en dos cuestiones: que la prctica se convierte en el
punto de partida y no en el campo de aplicacin de la teora (Carr, 1996); y que los
sujetos investigados son actores esenciales del proceso de investigacin (Van Lier,
2001).
Para esto, propusimos a un grupo de docentes de geografa de escuela secundaria
participar de un taller de elaboracin de secuencias didcticas para su aplicacin en el
aula. Con la idea de que estas secuencias sirvan como terreno de experimentacin y
reflexin crtica sobre problemas en torno a la enseanza de contenidos de Geografa, se
procur instalar un mbito de acompaamiento y trabajo colaborativo que permita
generar espacios de reflexin y produccin, atendiendo a las necesidades e intereses de
los docentes participantes y de los alumnos hacia quienes se dirigen las propuestas de
enseanza.
Por otra parte, y teniendo en cuenta que generalmente los profesores no disponen en
las escuelas de espacios cotidianos suficientes para indagar sobre los problemas de la
prctica, el taller de produccin de secuencias didcticas se ofrece como una
oportunidad de encuentro entre pares, de intercambios de experiencias y expresin de
inquietudes y dificultades genuinas surgidas en el ejercicio de la profesin y la
enseanza de los temas ambientales.
En virtud de lo dicho, el objetivo general que gua la experiencia es desarrollar, a
travs de un proceso de investigacin participativa que integre las prcticas y las
perspectivas de los docentes, una batera de propuestas innovadoras de enseanza de
conceptos y temas socio-ambientales que se constituya en terreno de experimentacin y
reflexin crtica sobre problemas de la didctica de las ciencias sociales. De manera
ms especfica, el taller de trabajo con los docentes procura:
< 50 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
Problematizacin.
Elaboracin de hiptesis o respuestas provisorias.
Anlisis de causas y consecuencias a travs de variada informacin (fuentes,
perspectivas).
Elaboracin de conclusiones.
< 51 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
Para ello, organizamos cuatro grupos de trabajo, coordinados por las investigadoras
del proyecto, que comenzaron el diseo y planificacin de propuestas de enseanza.
Sobre la base de las coordenadas disciplinares y pedaggicas ya sealadas, los temas
seleccionados por los docentes para estructurar las secuencias didcticas son:
< 52 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
3. BIBLIOGRAFA
Audigier, F., 2002. Un estudio sobre la enseanza de la historia, la geografa y la educacin cvica en la
escuela elemental de Francia: temas, mtodos y preguntas, Enseanza de las Ciencias Sociales.
Revista de Investigacin. 1, p. 3-16
Bachmann, L., 2008. La educacin ambiental en Argentina, hoy, Documento marco sobre Educacin
Ambiental, Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente, reas Curriculares,
Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.
Bocero, S. y Natenzon, C., 2007. La dimensin ambiental del territorio en Amrica latina: aportes para
su discusin, en Fernndez Caso, M. V. y Gurevich, R. (coord) Geografa. Nuevos temas, nuevas
preguntas. Un temario para su enseanza, Buenos Aires: Biblos.
Fernndez Caso, M. V. et. al., 2010 La imagen pblica de la geografa. Una indagacin desde las
visiones de profesores y padres de alumnos secundarios. Biblio 3W. Revista Bibliogrfica de
Geografa y Ciencias Sociales. Universidad de Barcelona, Vol. XV, n 859, 15 de febrero de 2010
http://www.ub.es/geocrit/bw-ig.htm [ltimo acceso 20 de agosto 2011]
Leff, E., 1994. Sociologa y ambiente: formacin socioeconmica, racionalidad ambiental y
transformaciones del conocimiento, en E. Leff (comp.), Ciencias sociales y formacin ambiental,
Barcelona: Gedisa.
Carr, W. y Kemmis, S., 1988. Teora crtica de la enseanza. La investigacin accin en la formacin del
profesorado. Barcelona: Martnez Roca
Carr, W., 1996. Una teora para la educacin. Hacia una investigacin educativa crtica, Madrid: Morata.
Elliot, J., 1994. La investigacin accin en educacin. Madrid: Morata
Elliot, J., 1997. El cambio educativo desde la investigacin-accin. Madrid: Morata.
Kemmis, S. y McTaggart, R. (1988) Cmo planificar la investigacin-accin. Barcelona: Laertes.
Prez Gmez, A., 2007 Aprender a ensear. La construccin del conocimiento en la formacin del
profesorado En Profesorado y otros profesionales de la educacin. Madrid: MEC/Octaedro.
Schn, D., 1983. The Reflexive Practitioner. Nueva York: Basic Book
Schn, D., 1992. La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la enseanza y el
aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paids-MEC.
Stenhouse, L., 1984. Investigacin y desarrollo del currculum. Madrid: Morata
Stenhouse, L., 1987. La investigacin como base de la enseanza. Madrid, Morata.
Van Lier, L., 2001. Investigacin-accin, en Textos, 27, pp.81-88.
< 53 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
RESUMEN
Los cambios en la Universidad espaola acaecidos por la adaptacin al Espacio Europeo
de Enseanza Superior (EEES) han conducido a repensar el proceso de enseanza-aprendiza-
je. Para ello se ha desarrollado en las asignaturas de Geografa impartidas por los autores un
proceso de investigacin-accin en educacin superior, que permite testar el propio proceso e
introducir mejoras. De esta forma, la evaluacin formativa y los instrumentos utilizados para
ella en la asignatura Geografa de los Recursos Tursticos (1 de Grado en Turismo,
Universidad de Huelva) son el eje central de este estudio, con el que se pretende establecer
una metodologa para el diseo de sistemas de evaluacin en asignaturas adaptadas al EEES.
1. INTRODUCCIN
1 El presente trabajo es el resultado de las investigaciones realizadas con la puesta en marcha de dos Proyectos
de Innovacin Docente (X Convocatoria de Proyectos de Innovacin Docente de la Universidad de Huelva, cur-
so 2005-2006): El conocimiento geogrfico. Estrategias docentes y La Enseanza de Geografa en Turismo.
Asimismo, incluye aportaciones de la tesis de Mster en Docencia Universitaria, defendida por Fco Javier Garca
Delgado (2009): La evaluacin formativa aplicada a materias de Geografa en la Titulacin de Turismo, y diri-
gida por el Dr. Manuel Monescillo Palomo.
< 54 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
PROCESO DE INVESTIGACIN
IMPLEMENTA- DIAGNSTI- PROPUESTAS
ANLISIS PREVIO ANLISIS DE MEJORA
CIN CO
Institucional
Curricular
CONTEX- Contextual
TO Organizati-
vo PLAN DE
Personal MEJORA
Instrumentos
de evaluacin Instrumen- Instrumentos de
Instrumentos de apoyo
tos de diagnstico
y planificacin Criterios seguimiento final
de evaluacin
SISTEMA DE EVALUACIN
Elaborado por Garca, Felicidades, Carrero y Gordo, 2011.
< 55 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
As, el objetivo ltimo de la evaluacin formativa sera potenciar el papel del estudiante
como protagonista del proceso, a travs de una serie de estrategias (Garca, 2010: 172):
Pero todo ello debe aplicarse en un contexto concreto (marcos y dimensiones), que tiene
sus propias caractersticas e influye e, incluso, determina la formulacin del sistema de eva-
luacin para cada asignatura (Garca, 2010: 172-175).
< 56 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
planes de estudio, a las necesidades de la materia2, o la sita lejos del escenario de po-
der3.
Titulacin: Grado en Turismo (la Geografa es una materia instrumental).
Departamento: Historia II, encargado de la asignacin de la docencia y su cumplimiento
(lejano, por ser minoritarias las reas de Geografa, residir en otro Campus, otro Centro
Humanidades e impartir sus profesores docencia en cinco Centros y ocho titulacio-
nes).
rea de Conocimiento: la asignatura es compartida por las reas de Anlisis Geogrfico
Regional (AGR) y Geografa Humana, aunque por un acuerdo entre ellas la docencia es
impartida por el rea de AGR, que se encarga de la organizacin interna de la docencia
y el establecimiento de equipos docentes bsicos (los profesores encargados de la do-
cencia de la asignatura, a su vez miembros de la Comisin de Coordinacin de Grado).
2Por ejemplo, durante nueve cursos, en las asignaturas de Geografa de la Diplomatura de Turismo se realizaban
prcticas de campo en sbado, ya que el Centro no estableci un da en la semana lectiva para estas actividades.
3 La situacin cambi sustancialmente en 2008 se produjo un cambio en el equipo directivo del Centro, y uno de
los profesores del rea de Conocimiento se convirti en Vicedecano de Estudios. A partir de ese momento co-
mienzan a tomarse en cuenta peculiaridades de las asignaturas llamadas de Humanidades.
< 57 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
Instrumentos y criterios de evaluacin: son los que nos ocupan en este trabajo. Aunque
aparecen aqu las tcnicas de evaluacin (Tabla n 2), se desglosan ms adelante.
< 58 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
Contenidos: es necesario tener en cuenta tanto los contenidos marcados para la asigna-
tura (Memoria Verifica), como la proporcin entre contenidos prcticos (laboratorio,
prctica de campo, resolucin de casos prcticos) y tericos (cfr. supra), relacionados
con instrumentos docentes y de evaluacin especficos para cada uno de ellos. El plan-
teamiento ha de ser realista (no cabe reconvertir asignaturas anteriores al nuevo sistema,
aunque se aprenda de ellas). La tabla 3 recoge los contenidos previstos para la asignatu-
ra.
BLOQUE I. INTRODUCCIN: GEOGRAFA, TERRITORIO Y RECURSOS TURSTICOS
Tema 1. LA GEOGRAFA Y EL TURISMO
1.1. Las dimensiones y naturaleza del turismo; 1.2. La Geografa y el estudio de la actividad turstica; 1.3. El concepto de territorio:
Espacio de pertenencia, poder e identidad; 1.4. El lenguaje geogrfico y la cartografa
Tema 2. LOS RECURSOS TERRITORIALES TURSTICOS
2.1. Recursos tursticos y patrimonio. Clasificacin y caracterizacin de recursos tursticos; 2.2. Evolucin temporal de la actividad
turstica: factores de desarrollo y recursos; 2.3. Importancia de los recursos tursticos en el desarrollo del turismo; 2.4. La dimensin
territorial del producto turstico: el espacio turstico. Los modelos tursticos y su plasmacin territorial
BLOQUE II. LOS RECURSOS NATURALES Y EL TURISMO
Tema 3. EL RELIEVE COMO SOPORTE Y RECURSO TURSTICO
3.1. Historia geolgica, conformacin litolgica y morfologa; 3.2. Magnitudes de relieve; 3.3. Relieve y turismo; 3.4. Las monta-
as y el turismo; 3.5. Los litorales y el turismo; 3.6. Las islas y el turismo
Tema 4. EL CLIMA, LA VEGETACIN Y EL PAISAJE COMO RECURSOS TURSTICOS
4.1. Descripcin general del clima: factores y elementos; 4.2. Vegetacin y paisaje; 4.3. Clasificaciones climticas; 4.4. Clima y
turismo; 4.5. Clima, vegetacin, paisaje y turismo en las latitudes bajas; 4.6. Clima, vegetacin, paisaje y turismo en las latitudes
medias; 4.7. Clima, vegetacin, paisaje y turismo en las latitudes altas; 4.8. Clima, vegetacin, paisaje y turismo en alta montaa
Tema 5. EL AGUA COMO RECURSO TURSTICO
5.1. El agua como recurso recreativo; 5.2. Espacio martimo-terrestre: playas y turismo; 5.3. Las aguas interiores y el turismo; 5.4.
La nieve y el turismo
BLOQUE III. LOS RECURSOS SOCIOCULTURALES Y EL TURISMO
Tema 6. LA POBLACIN, EL POBLAMIENTO Y EL TURISMO
6.1. Poblamiento y poblacin: Conceptos bsicos; 6.2. Asentamientos rurales y urbanos. Asentamientos litorales y de interior; 6.3.
La ciudad como destino turstico; 6.4. Los ncleos rurales y su recuperacin
Tema 7. LAS ACTIVIDADES TRADICIONALES COMO RECURSOS TURSTICOS
7.1. Las actividades tradicionales: conceptos bsicos; 7.2. Los espacios y paisajes agrarios y el turismo; 7.3. La nueva minera y
la nueva pesca y el turismo; 7.4. La industria, la artesana y el turismo; 7.5. La agroindustria, los alimentos de calidad, la gastro-
noma y el turismo
BLOQUE IV. LOS SERVICIOS, LAS INFRAESTRUCTURAS Y LOS EQUIPAMIENTOS Y EL TURISMO
Tema 8. LOS RECURSOS ARTIFICIALES Y EL TURISMO
8.1. Servicios, infraestructuras y equipamientos; 8.2. Los recursos artificiales; 8.3. Los turismos temticos
Tema 9. LOS TRANSPORTES Y EL TURISMO
9.1. Los transportes y la actividad turstica; 9.2. Las infraestructuras y el turismo; 9.3. El ferrocarril y el turismo; 9.4. El transporte
rodado por carretera y el turismo; 9.5. La aviacin y el turismo; 9.7. El transporte acutico y el turismo
Elaborado por Garca, Felicidades, Carrero y Gordo, 2011.
< 59 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
Contenidos Otras
Semana Sesin (*) Grupo Contenidos prcticos AAD (**) Observaciones
tericos actividades
28-09 Grande 1.1., 1.2.
I
30-09 Grande 1.3.
05-10 Grande 1.4.
II
07-10 Grande 1.4.
12-10 Festivo
III
13-10 Sin docencia
18-10 Pequeo 2.1. 1.4.
IV 19-10 Grande 2.2.
21-10 Grande 2.3.
25-10 Campo I Andvalo y Sierra
V 26-10 Pequeo 2.4. Entrega 1.4.
28-10 Pequeo 2.1., 2.2., 2.4.
02-11 Grande 3.1.-3.3.
VI Entrega 2.1.,
04-11 Grande 3.4.-3.6. 3.5. 2.2., 2.4.
08-11 Campo II Andvalo y Sierra
VII 09-11 Grande 4.1. Entrega 3.5.
11-11 Grande 4.2.
15-11 Pequeo 4.5.-4.8. 1er parcial
VIII 16-11 Pequeo 4.5.-4.8.
18-11 Grande 4.2., 4.5.-4.8. 5.1-5.4.
22-11 Campo I Campia y Costa
23-11 Grande 6.1.-6.4. 6.3., 6.4.
IX
Entrega 4.5.-4.8.
25-11 Grande 7.1.-7.5. Entrega AAD
5.1.-5.4.
29-11 Campo II Campia y Costa
Entrega AAD
X 30-11 Pequeo 8.1.-8.3. 6.1.-6.4.
02-12 Grande 9.1.-9.6.
XI 13-12 2 parcial
(*) Da y mes. (**) Actividades acadmicas dirigidas.
Elaborado por Garca, Felicidades, Carrero y Gordo, 2011.
< 60 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
permiten trabajar coordinadamente a los diferentes docentes de una misma asignatura4 , pero
tambin a los docentes de diferentes asignaturas en una titulacin. Parte de los problemas se
solventan con el desarrollo de un plan de ciclo (experimentado en la Diplomatura, proyec-
tado en la Memoria de Grado), que permite eliminar contenidos repetidos, nuevos plantea-
mientos didcticos ante problemas concretos, gestionar la docencia, etc.
Una vez analizado el contexto debe plantearse la estructura del sistema de evaluacin a
seguir en la asignatura (Figura 1), atendiendo a los instrumentos de apoyo y planificacin, los
de evaluacin (y sus criterios), los de seguimiento y los de diagnstico, que darn como resul-
tado unas propuestas de mejora.
4 Si existe coordinacin, los eventos episdicos (o necesidades sobrevenidas) no alteran el proceso. Cualquiera
de los docentes puede hacer frente a las clases en cualquier momento.
5Se solicita que se identifiquen de alguna manera para que puedan reconocer sus respuestas a final de curso, y
puedan realizar un autodiagnstico.
< 61 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
por el alumnado y la segunda con la metodologa que piensa utilizar para conseguirlo. Estas
respuestas permiten conocer algunos de los problemas que van a aparecer en el proceso de
enseanza-aprendizaje y a los que habr que enfrentarse a lo largo del desarrollo de la asigna-
tura.
As pues, el anlisis detallado de ideas previas nos permite establecer de dnde se parte y
adnde se puede llegar, consiguiendo con ello:
Al conocer las ideas previas, es posible desarrollar tcnicas de nivelacin en el caso de que
sea necesario. El sistema debe contemplarlas, pero el desarrollo tcnico-instrumental se deriva
del anlisis de ideas previas. En la asignatura, el primer curso, se prescindi de ellas, pero se
ha pensado incorporarlas en el curso 2011-2012 (vd. 4.6).
< 62 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
< 63 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
para asignaturas tericas e introductorias, como es el caso, al carecer el alumnado de las bases
necesaria para culminar exitosamente la actividad.
Prctica 1 1 Cartografa turstica Anlisis de cartografa turstica (escala, variables retinianas, elementos y smbolos)
Clasificacin de patrimonio Identificacin de tipologas (UIOOT) de recursos tursticos en un pas (asignado
Prctica 2.1 2 y recursos tursticos por el docente) y caracterizacin de los mismos
Periodizacin de la actividad turstica (cuadro de texto), indicando la cronologa,
Importancia de los recursos quines realizan turismo durante ese perodo, cules son los factores de desarrollo
Prctica 2.2 2 tursticos en el desarrollo del turstico (econmicos, sociales y tecnolgicos), cules son las actividades realiza-
turismo das y cules los recursos tursticos (concretos) aprovechados
Prctica 2.3 2 Modelos tursticos Anlisis del modelo y las actividades tursticos en un breve estudio de caso
Identificacin de tipos de costas a travs del uso de las herramientas GoogleEarth y
Las costas y las actividades
Prctica 3 3 Panoramio (se pide una fotografa por cada tipo, su ubicacin y sus coordenadas, y
tursticas
actividades tursticas que se pueden realizar)
Elaboracin de diagramas Realizacin (con procesador de texto u hoja de clculo) de diagramas climticos,
Prctica 4 4 climticos anlisis climtico de los mismos y relaciones con el turismo
Interpretacin de paisajes
Prctica 5 5 Anlisis de los elementos paisajsticos y sus relaciones con el turismo
urbanos y rurales
Citar los principales aeropuertos internacionales de un pas (asignado por el docen-
Prctica 6 6 Aeropuertos tursticos te), caracterizacin, nmero de pasajeros, cdigo IATA
(UIOOT) Unin Internacional de Organismos Oficiales de Turismo; (IATA) International Air Transport Association, Asociacin Interna-
cional de Transporte Areo.
Elaborado por Garca, Felicidades, Carrero y Gordo, 2011.
< 64 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
directas, lluvias de ideas). Por su carcter introductorio (primer curso) y terico, finalmen-
te, se prescindi de este instrumento en la evaluacin de la asignatura que nos ocupa.
4.2.5. Seminario
Instrumento muy generalizado en la renovacin pedaggica universitaria. A pesar de haber
sido ensayado con anterioridad en asignaturas de Diplomatura, se ha convertido en el reto ms
importante del proceso docente en 1 de Grado. Por normativa, la Universidad de Huelva es-
tablece que existen grupos grandes de docencia y grupos pequeos, correspondindose estos
con 9 horas de docencia, repartidas en 6 sesiones.
6Se ha descartado la realizacin de informes o memorias para el primer curso por los malos resultados arrojados
en la Diplomatura.
< 65 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
Figura n 2. Valoracin de los instrumentos de evaluacin de la asignatura Geografa de los Recursos Tursticos
< 66 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
Valor sobre el
Tcnica Criterio total de la nota
(*)
Grado de capacidad de resolucin de problemas y aplicacin de los contenidos tericos a la prctica
Grado de desarrollo de la capacidad de sntesis
Grado de conocimiento, comprensin e informacin 60% (5,0 pun-
Ausencia de errores tos examen
Utilizacin adecuada de los conceptos y terminologa terico prctico
Examen escrito
Coherencia interna del ejercicio, y de ste con la totalidad de los conocimientos + 1,0 examen
Correccin en la utilizacin de la ortografa, gramtica y sintaxis prctica de
Capacidad de interrelacionar teoras, modelos, conceptos campo)
Concrecin y exactitud de las respuestas
Nivel de estudio
Grado de capacidad de resolucin de problemas y aplicacin de los contenidos tericos a la prctica
Grado de desarrollo de la capacidad de sntesis 10% (podr
Examen oral
Correccin en la expresin oral incluirse en la
Coherencia expositiva prueba escrita)
Correccin en la utilizacin de la lengua de forma oral y escrita
Evaluacin conti-
Claridad de anlisis y exposicin de resultados 30%
nua
Grado de capacidad en la resolucin de problemas
(*) Establecido en la Memoria Verifica por cada materia, es desarrollado en la gua docente por los docentes de la asignatura. En este caso
figura el valor establecido para Geografa de los Recursos Tursticos.
Elaborado por Garca, Felicidades, Carrero y Gordo, 2011.
Adems, esta rbrica es acompaada por las plantilla de correccin de las prcticas de eva-
luacin continua y el plan de accin tutorial, que permiten la autocorreccin y retroalimenta-
cin durante el proceso.
As, permite el establecimiento de anlisis causales, en los que las revisiones de activida-
des diversas son instrumentos de la propia evaluacin. Pero, por encima de todo, permite ac-
tualizar y revisar el portafolio (o el trabajo de evaluacin continua) y ser conscientes de los
propios errores (tanto del profesorado como del alumnado).
Se cre un plan tutorial para la asignatura, ms all de las tutoras tradicionales, siendo uno
de los nuevos retos de la enseanza universitaria (Raga, 2003). Se trata de tutoras en las que
hay un intercambio entre docente y dicente, para fortalecer las competencias, es decir, tutoras
monitorizadas, con un guin de entrevistas (a travs del cual se puede recoger informacin
< 67 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
sintetizable), fijadas de antemano de forma individual y/o colectiva, incluso, utilizando entor-
nos virtuales (chat, correo electrnico).
Si bien los resultados son excelentes, la falta de costumbre por parte del alumnado de con-
tar con este instrumento dificulta a veces su utilizacin, que no queda diluida.
PLANIFICACIN DOCENTE
1. El/la profesor/a informa sobre los distintos aspectos de la gua docente o programa de la asignatura (objetivos, actividades, contenidos
del temario, metodologa, bibliografa, sistemas de evaluacin)
DESARROLLO DE LA DOCENCIA
4. Cumple adecuadamente su labor de tutora (presencial o virtual)
5. Se ajusta a la planificacin de la asignatura
6. Se han coordinado las actividades tericas y prcticas previstas
7. Se ajusta a los sistemas de evaluacin especificados en la gua docente/programa de la asignatura
8. La bibliografa y otras fuentes de informacin recomendadas en el programa son tiles para el aprendizaje de la asignatura
9. El/la profesor/a organiza bien las actividades que se realizan en clase
10. Utiliza recursos didcticos (pizarra, transparencias, audiovisuales, apoyo virtual) que faciliten el aprendizaje
11. Explica con claridad y resalta los contenidos importantes
12. Se interesa por el grado de comprensin de sus explicaciones
13. Expone ejemplos en los que se pone en prctica los contenidos de la asignatura
15. Resuelve las dudas que se le plantean
16. Fomenta un clima de trabajo y participacin
17. Propicia una comunicacin fluida y espontnea
18. Motiva a los/las estudiantes para que se interesen por la asignatura
20. Tengo claro lo que se me va a exigir para superar esta asignatura
21. Los criterios y sistemas de evaluacin me parecen adecuados
RESULTADOS
22. Las actividades desarrolladas (tericas, prcticas, individuales, grupales) han contribuido a alcanzar los objetivos de la asignatura
23. Estoy satisfecho/a con la labor docente de este/a profesor/a
Elaborado por Garca, Felicidades, Carrero y Gordo, 2011.
Tabla n 8. tems de las Encuestas de Evaluacin de la Calidad del Profesorado (UHU) a considerar para el
desarrollo del sistema de evaluacin formativa
< 68 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
nado por la disparidad en los sistemas de evaluacin entre turnos, asignaturas En este semi-
nario se elabora una matriz de diagnstico y un plan de mejora para la asignatura en sucesivos
cursos.
Con todos ellos se realiza un diagnstico sinttico. Curiosamente, los resultados en este
caso no resultan tan importantes, dado que la verdadera revolucin es, simplemente, plantear-
se qu es lo que falla en el sistema, pues no es habitual sentarse a reflexionar con otros docen-
tes o con alumnos (Contreras, 2004). Para el curso 2011-2012 se introducen mejoras, incorpo-
rando, modificando y suprimiendo instrumentos en la evaluacin, y reiniciando el proceso. En
definitiva, al testar el sistema se produce un refrendo y validacin del mismo, aunque de su
diagnstico se deduzca que este requiere de la implementacin de mejoras (Garca, 2010:
207-208).
< 69 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
Mejora del uso de las nuevas tecnologas en el proceso de evaluacin (tambin docen-
te).
Perfeccionamiento de la rbrica (intentar mejorarla con la participacin del alumnado).
Profundizacin en los procesos de autoevaluacin y coevaluacin.
Reduccin del nmero de alumnas/os No Presentados en las pruebas de evaluacin.
Utilizacin de las prcticas de campo como un instrumento para el desarrollo de las
habilidades sociales, secuencindolas de forma diferente y dando un papel activo al
alumnado.
5. CONCLUSIONES
6. BIBLIOGRAFA
Alonso, P. et al. 2005. La evaluacin formativa en el contexto de las nuevas propuestas didcticas para la Edu-
cacin Superior, en Contreras, L. C. et al. (Eds.): Innovar juntos en la Universidad, Universidad de
Huelva, Huelva.
Bodas, E. 1996. Accin tutorial y evaluacin formativa, en Amador, L. y Domnguez, J. (Eds.): Evaluacin y
calidad en la enseanza, UNED, Sevilla.
Chadwick, J. 1989. Evaluacin formativa, Paidos, Barcelona.
Contreras, E. 2004. Evaluacin de los aprendizajes universitarios, en Docencia universitaria. Orientaciones
para la formacin del profesorado, Universidad de Oviedo, 129-152.
Daz Barriga, A. 2000. El examen; textos para su historia y debate, CESU, Plaza y Valds, UNAM, Mxico.
Garca Delgado, F. J. 2010. La evaluacin formativa aplicada a materias de Geografa en la Titulacin de Tu-
rismo, en Serrano, M. L. y Fonseca, M. C. (Diras.): Reflexionar sobre Docencia Universitaria,
Universidad de Huelva, Sevilla, pp. 167-212.
Garca Nieto, N. (Dir.) 2004. Gua para la labor tutorial en la Universidad en el espacio europeo de educacin
superior, Programa de Estudios y Anlisis, Direccin General de Universidades (MECD), en
http://www.unex.es/unex/oficinas/oce/archivos/ficheros/documentos/guia%20para%20la%20labor%20t
utorial%20en%20el%20eees.pdf (ltima fecha de consulta: 20/05/2007).
Lvy-Leboyer, C. 2003. Gestin de competencias, cmo analizarlas, cmo evaluarlas, cmo desarrollarlas,
Barcelona.
< 70 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
Lewin, K. 1973. Action research and minority problems, en Lewin, K. (Ed.): Resolving Social Coflicts: Selec-
ted Papers on Group Dynamics, Souvenir Press, Londres, pp. 201-216.
Moser, H. 1978. La investigacin-accin como nuevo paradigma en las ciencias sociales. Crtica y poltica en
ciencias sociales: el debate sobre teora y prctica, en Simposio mundial sobre investigacin activa y
anlisis cientfico. Cartagena de Indias, 18-24 de abril de 1977, CINEP-OFISEL-FUNDARCO, Santa
Fe de Bogot, pp. 117-140.
Pozuelos, F. J. 2003. La carpeta de trabajos: una propuesta para compartir la evaluacin en el aula, en Coope-
racin Educativa, 71-72: 37-42.
Santos, M. A. 1996. Evaluar es comprender. De la concepcin tcnica a la dimensin crtica, en Investigacin
en la Escuela, 30: 5-14.
Raga, J. T. 2003. La tutora, reto de una universidad formativa, en Michavila, F. y Garca (Eds.): La tutora y
los nuevos modos de aprendizaje en la Universidad, Madrid.
Rotger, B. 1990. Evaluacin formativa, Cincel, Madrid.
< 71 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
RESUMEN
El presente estudio se enmarca dentro las actividades desarrolladas, dentro del en el
Programa de Formacin de Profesorado Novel como grupo Consolidado de la
Universidad de Sevilla 2010-2011, por un grupo de cuatro profesores de Geografa y
Gestin del Territorio.
El objetivo principal es el estudio y la evaluacin de las causas para el escaso poder
de atraccin de la Geografa por parte de los nuevos universitarios. Adems se proponen
una serie de estrategias que sirvan para mejorar la imagen y aumentar el nuevo de
matriculas en Geografa y Gestin del Territorio.
Para alcanzar los objetivos se diseo un cuestionario que fue distribuido entre los
alumnos de primer ao del Grado de Geografa y Gestin del Territorio de la
Universidad de Sevilla, durante los aos acadmicos 2008-09, 2009-10 y 2010-11 (lo
que equivale a tres promociones), encuestando a un total de 150 alumnos.
Esta encuesta realizada ha servido como fuente de informacin para identificar el
perfil medio de los alumnos y constar carcter vocacional de su eleccin. Igualmente se
ha puesto de manifiesto el desconocimiento de los estudios de Geografa y Gestin del
Territorio, incluso entre aquellos que haban elegido su estudio como primera opcin.
Con el objetivo de conseguir un aumento en el nmero de matriculaciones entre
distintos estudiantes de ltimo ao de secundaria, se dise un plan de accin
incluyendo distintas actividades, encaminadas a la difusin y mejora del conocimiento
de la Geografa.
< 72 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
< 73 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
3. OBJETIVOS
3.1. Objetivo general
Estudiar cuales son las ideas preconcebidas de los estudiantes universitarios del
Grado en Geografa y Gestin del Territorio de la Universidad de Sevilla, que generan
esa imagen parcial y errnea sobre la Geografa.
3.2. Objetivos especficos
Conocer el perfil demogrfico (edad, sexo, procedencia, nivel medio de estudios)
y acadmico (conocimientos sobre Geografa, idiomas, informtica) del
estudiante que ha ingresado en el Grado de Geografa y Gestin del Territorio en la
Universidad de Sevilla.
Analizar la evolucin de dicho perfil demogrfico y acadmico del estudiante que
ha ingresado en el Grado de Geografa y Gestin del Territorio en la Universidad de
Sevilla durante tres aos acadmicos (2008-2009, 2009-2010 y 2010-2011).
4. METODOLOGA
Se dise un cuestionario incluyendo una serie de preguntas claves sobre la idea que
tenan acerca de la Geografa. Este cuestionario se distribuy entre los alumnos de
nuevo ingreso de la titulacin de Geografa y Gestin del Territorio durante los aos
acadmicos 2008-09, 2009-10 y 2010-11 (tres promociones de 1 de Geografa). El
cuestionario original utilizado puede ser consultado al final en los anexos En total, 150
alumnos participaron en esta encuesta durante los 3 aos acadmicos sealados. Los
datos fueron tabulados, analizados estadsticamente y representados mediante distintos
grficos para mostrar los resultados.
Adems, se realiz una bsqueda bibliogrfica sistemtica utilizando diferentes
palabras claves relacionadas con la titulacin de Geografa a nivel universitario en
Espaa. Para ello se rastrearon diversos buscadores bibliogrficos como Scopus,
Latindex o el Boletn de la Asociacin de Gegrafos Espaoles y se seleccionaron los
artculos que ms se adaptaban a los objetivos de nuestro estudio.
5. ANLISIS Y RESULTADOS
< 74 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
varones, frente a un tercio de sexo femenino. Cerca de la mitad de los alumnos procede
de un mbito territorial cercano, es decir, de la aglomeracin urbana de Sevilla. Sin
embargo, resulta representativo el nmero de alumnos que proceden de lugares algo
ms distantes. Una cuarta parte de ellos proceden de localidades de las provincias de
Huelva, Cdiz o Badajoz que, a excepcin hecha de Sevilla, son las tres provincias con
mayor representacin de alumnos en la titulacin. En cualquier caso, se constata que el
Grado de Geografa y Gestin del Territorio en la Universidad de Sevilla es una carrera
con poder de atraccin territorial reducido, puesto que el 95% de todos los alumnos
proceden de mbitos cercanos (provincia de Sevilla y provincias cercanas).
En este primer bloque tambin se aborda el modo de acceso a los estudios
universitarios y la rama escolar cursada durante la enseanza media. En la figura n 2 se
puede observar como la mayora de los alumnos (ms del 75%) han accedido a la
universidad por medio del Bachillerato. Dentro de este grupo, sobresale con diferencia
la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, ya que acapara a cerca de las dos
terceras partes de todos los alumnos. Ello supone que el alumno ha tomado contacto con
enseanzas de Geografa en los dos cursos preuniversitarios del Bachillerato (salvo que
dentro de esta modalidad optaran por la va de Humanidades).
Figura n 1. Edad, sexo y lugar de procedencia de los estudiantes de primer curso del Grado en Geografa
y Gestin del Territorio
< 75 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
Figura n 2. Va de acceso a la universidad y orden de eleccin del Grado en Geografa y Gestin del
Territorio
Adems del perfil socio-cultural del alumno, tambin se incluyeron preguntas relativas
al nivel de conocimiento de idiomas e informtica (ver figura n 3). La mayora de los
alumnos afirmaron poseer un conocimiento reconocido sobre los sistemas operativos,
programas y aplicaciones informticas ms convencionales (ofimtica e Internet). Pero
tan solo una minora declar manejar programas informticos especializados, aplicados
al mundo profesional (caso de los programas de tratamiento digital, diseo vectorial o
programacin web). En cuanto al dominio de otros idiomas, es el ingls la principal
lengua extranjera que se practica. Un 75% de los alumnos reconocen que tienen un nivel
bsico de esta lengua (frente a cerca de un 15% que reconoce tener un dominio
avanzado). El francs result como la segunda lengua y la mitad de los alumnos
declararon conocer este idioma de forma bsica. A mucha distancia se situaran otros
idiomas ms minoritarios como el italiano, el portugus o el alemn.
< 76 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
Figura n 3. Conocimientos de informtica de los estudiantes del primer curso del Grado en Geografa y
Gestin del Territorio
Una ltima pregunta con la que se complement la informacin acerca del alumno
trat acerca de los intereses, aptitudes y aficiones generales del alumno (figura n 4).
Ante todo, el alumno muestra inters y aficin por viajar y por el medio ambiente,
seguido del deporte y la msica. Esta informacin apoya el tradicional inters del
gegrafo por el viaje y por los asuntos medioambientales, hecho que corroboraron
bastantes de los alumnos encuestados.
El segundo bloque del cuestionario aborda preguntas relativas al conocimiento que
se tena previamente de la carrera, la motivacin e inters por estudiar Geografa y
Gestin del Territorio o las expectativas laborales. En cuanto a los conocimientos
previos de la carrera, son los cauces no institucionales los que mayor difusin generan.
En efecto, la mayor parte de la informacin sobre los estudios de Geografa fue
proporcionada por profesores del Bachillerato, familiares y amigos (ambos suponen el
57%). A su vez, Internet tambin adquiere un peso relativo como medio de difusin y
conocimiento de la titulacin. Sin embargo, los cauces institucionales (mesas redondas
y jornadas de puertas abiertas, octavillas, panfletos y dpticos informativos,) han
tenido, hasta el momento, un alcance ms limitado (slo suponen el 25% de la
informacin y difusin).
Al preguntar al alumno por los motivos que le empujaron a estudiar Geografa las
respuestas resultan bastante contundentes: ms del 85% declaran que es una carrera que
gusta, que interesa y que se ajusta a su vocacin (figura n 5). El resto de motivos
declarados result secundario (como la facilidad, la imposibilidad de estudiar otra
titulacin, por obligacin, por recomendacin,).
< 77 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
Figura n 4. Intereses de los estudiantes del primer curso del Grado en Geografa y Gestin del Territorio
< 78 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
Las respuestas acerca de las expectativas laborales de los alumnos que comienzan
sus estudios de Geografa aparecen bastante repartidas entre los diversos mbitos
profesionales vinculados al conocimiento geogrfico (ver figura n 6). Si bien la mayor
parte de los alumnos no tiene clara su posterior proyeccin laboral, son muchos los que
tienen una idea aproximada del mbito en el que querran o podran trabajar. Resulta
interesante el hecho de que la docencia no sobresale por encima de otros mbitos
profesionales, estando al nivel de la planificacin y la ordenacin territorial o la gestin
y consultora ambiental. Con ello se puede afirmar que la tradicional asociacin del
estudiante de Geografa a un posterior puesto de trabajo como docente de enseanza
secundaria estara cuestionada a los ojos de los propios estudiantes, que se ven tanto o
ms como planificadores, gestores y consultores que como profesores de Geografa.
Con relacin a la anterior cuestin, a continuacin se le pregunta al alumno
acerca de las distintas ramas, itinerarios o especialidades que ms inters le despiertan,
eligiendo entre algunas en las que se pueden dividir los estudios de Geografa. Tambin
en este caso las distintas respuestas estn bastante repartidas, sin que exista una
especialidad o rama que destaque significativamente sobre las dems. La climatologa,
el medio ambiente, el urbanismo o el impacto ambiental y los riesgos naturales son
algunas de las ramas que mayor inters despiertan entre los alumnos.
< 79 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
< 80 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
perfil, puesto que se trata de un modelo terico interpretativo, que en ningn caso
significa que la mayor parte de los alumnos se ajusten ntegramente a dicho patrn.
- Edad 20 aos.
- Nota media de selectividad 6,73, eligiendo en junio la carrera como primera opcin.
Tabla n 2. Perfil medio del alumno de nuevo ingreso en el Grado en Geografa y Gestin del Territorio
< 81 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
7. AGRADECIMIENTOS
El grupo de trabajo de consolidacin quiere agradecer la colaboracin prestada por las
Comisin de Difusin de la Titulacin del Departamento de Geografa Humana y del
Departamento de Geografa Fsica y Anlisis Geogrfico Regional, en especial a los
profesores Arsenio Villar Lama y Pablo Fraile Jurado.
8. BIBLIOGRAFA
ANECA, 2004. Libro Blanco para el diseo del ttulo de grado. Geografa y Ordenacin del Territorio.
Madrid: Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (Programa de Convergencia
Europea). Disponible en: http://age.ieg.csic.es/docs_AGE/04-03-ANECA/04-02-Doc-
Trabajo_LibroBlanco_TextoCompleto.pdf [ltimo acceso 19 diciembre 2010].
Comit Espaol de la Unin Geogrfica Internacional, 2004. La Geografa Espaola ante los Retos de la
Sociedad Actual. Aportacin espaola al XXX Congreso de la U.G.I., Glasgow 2004. Mayoral:
Madrid, pp. 791. Disponible en:
http://www.realsociedadgeografica.com/es/pdf/geografia_castellano.pdf [ltimo acceso 19 diciembre
2010].
Garca Ramn, M.D., 2004. Enfoques crticos y prctica de la geografa en Espaa. Balance de tres
dcadas (1974-2004). Documents dAnlisi Geogrfica. N. 45, pp. 139-148.
Johnston, R., 2001. La geografa de las prcticas geogrficas: contexto y salud de la disciplina.
Documents dAnlisi Geogrfica. N. 39, pp. 23-35.
Mongil, D. y Tarroja, A., 2004. Los perfiles profesionales de la Geografa en Espaa. Informe
disponible en: Documentos de AGE / Septiembre de 2004. Madrid: AGE. Disponible en:
http://www.departamentos.ulpgc.es/dgeo/documentos/Perfiles_Profesionales.pdf [ltimo acceso 19
diciembre 2010].
Reques, P., 2004. Geografa y sociedad en Espaa: presencia (y ausencias). En: La Geografa espaola
ante los retos de la sociedad actual. Aportacin espaola al XXX Congreso de la U.G.I. (Glasgow),
Madrid: Comit Espaol de la Unin Geogrfica Internacional, pp. 375-391. Disponible en:
http://www.realsociedadgeografica.com/es/pdf/geografia_castellano.pdf [ltimo acceso 19 diciembre
2010].
Zoido, F., 2001. "Relaciones entre formacin y dedicacin profesional en la geografa espaola".
Documents d'Anlisi Geogrfica, 39, pp. 37-56. Disponible en:
http://www.raco.cat/index.php/DocumentsAnalisi/article/viewFile/31747/31581 [ltimo acceso 19
diciembre 2010].
< 82 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
RESUMO
A Geografia tem buscado novas linguagens para compreender o mundo e os lugares
e no de hoje o interesse de pesquisadores em vincular os estudos geogrficos com o
universo literrio. O presente estudo tem como objetivo dialogar sobre os possveis elos
de Geografia, Literatura e Linguagem - enquanto expresso de significados que cria
existncias e sentidos. O estudo foi realizado a partir do conto No Retiro da Figueira
de autoria do romancista brasileiro Moacyr Scliar e a partir da anlise do conto
empreendemos esforos para dialogar com novas prticas e metodologias para o ensino
de Geografia.
1. INTRODUO
< 83 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
Muito mais do que um meio, a linguagem algo como um ser, e por isso que consegue to bem tornar
algum presente para ns: a palavra de um amigo no telefone ns d ele prprio como se estivesse
inteiro nessa maneira de interpelar e de despedir-se, de comear e terminar as frases, de caminhar pelas
coisas no-ditas. (...) o sentido o movimento total da palavra, e por isso que nosso pensamento
demora-se na linguagem. Por isso tambm a transpe como o gesto ultrapassa os seus pontos de
passagem. No prprio momento em que a linguagem enche nossa mente at as bordas, sem deixar o
menor espao para um pensamento que no esteja preso em sua vibrao, e exatamente na medida em
que nos abandonamos a ela, a linguagem vai alem dos signos rumo ao sentido deles. E nada mais no
separa desse sentido. (Merleau-Ponty, 2004: 71)
Muito mais do que um meio, a linguagem algo como um ser, e por isso que consegue to bem
tornar algum presente para ns: a palavra de um amigo no telefone ns d ele prprio como se
estivesse inteiro nessa maneira de interpelar e de despedir-se, de comear e terminar as frases, de
caminhar pelas coisas no-ditas. (...) o sentido o movimento total da palavra, e por isso que nosso
pensamento demora-se na linguagem. Por isso tambm a transpe como o gesto ultrapassa os seus
pontos de passagem. No prprio momento em que a linguagem enche nossa mente at as bordas, sem
deixar o menor espao para um pensamento que no esteja preso em sua vibrao, e exatamente na
medida em que nos abandonamos a ela, a linguagem vai alem dos signos rumo ao sentido deles. E nada
mais no separa desse sentido. (Merleau-Ponty, 2004: 71)
A harmonia que ele busca uma certa correspondncia entre as idas e vindas de seu esprito e as de
seu discurso (...). O ritmo da palavra no tem, pois, outro objetivo alm de reproduzir o ritmo do
pensamento; e o que pode ser o ritmo do pensamento seno aquele de movimentos nascentes, apenas
conscientes, que o acompanham? Sucumbimos iluso de que o principal discorrer sobre as coisas e
que as conhecemos suficientemente quando sabemos falar delas. Mas s se compreende, s se conhece o
que se pode em alguma medida reinventar. (Bergson apud Johanson, 2008: 34).
Enquanto as palavras, esto em estado de dicionrio. (...) so linguagens tcitas, desviantes e plenas
de silencio l onde dizem quando parece que nada dizem. do no dito, das suas falhas e faltas, que um
< 84 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
estilo feito. Diz Merleau-Ponty, ser preciso olhar como os surdos olham os que falam. Somos surdos
antes de ler o poema que, se expressivo, parece-nos revelar aspectos do mundo que nunca havamos
escutado. Na base da fala e da escrita criativas h como que um leito de percepo por onde a lngua
transcorre e desenha tanto o que diz quanto a topografia, dela indissocivel, do que diz. (Tassinari,
2004: 150)
Se somos surdos antes de ler o conto como afirma Merleau-Ponty (apud Tassinari,
2004) vamos ao conto.
Sempre achei que era bom demais. O lugar, principalmente. O lugar era... era
maravilhoso. Bem como dizia o prospecto: maravilhoso. Arborizado, tranqilo, um dos
ltimos locais dizia o anncio onde voc pode ouvir um bem-te-vi cantar. Verdade:
na primeira vez que fomos l ouvimos o bem-te-vi. E tambm constatamos que as casas
eram slidas e bonitas, exatamente como o prospecto as descrevia: estilo moderno,
slidas e bonitas. Vimos os gramados, os parques, os pneis, o pequeno lago. Vimos o
campo de aviao. Vimos a majestosa figueira que dava nome ao condomnio: Retiro da
Figueira.
Mas o que mais agradou minha mulher foi a segurana. Durante todo o trajeto de
volta cidade e eram uns bons cinqenta minutos ela falou, entusiasmada, da cerca
eletrificada, das torres de vigia, dos holofotes, do sistema de alarmes e sobretudo dos
guardas. Oito guardas, homens fortes, decididos mas amveis, educados. Alis, quem
nos recebeu naquela visita, e na seguinte, foi o chefe deles, um senhor to inteligente e
culto que logo pensei: ah, mas ele deve ser formado em alguma universidade. De fato:
no decorrer da conversa ele mencionou mas de maneira casual que era formado em
Direito. O que s fez aumentar o entusiasmo de minha mulher.
Ela andava muito assustada ultimamente. Os assaltos violentos se sucediam na
vizinhana; trancas e porteiros eletrnicos j no detinham os criminosos. Todos os dias
sabamos de algum roubado e espancado; e quando uma amiga nossa foi violentada
por dois marginais, minha mulher decidiu tnhamos de mudar de bairro. Tnhamos de
procurar um lugar seguro. Foi ento que enfiaram o prospecto colorido sob nossa porta.
s vezes penso que se morssemos num edifcio mais seguro o portador daquela
mensagem publicitria nunca teria chegado a ns, e, talvez... Mas isto agora so apenas
suposies. De qualquer modo, minha mulher ficou encantada com o Retiro da
Figueira. Meus filhos estavam vidrados nos pneis. E eu acabava de ser promovido na
firma. As coisas todas se encadearam, e o que comeou com um prospecto sendo
enfiado sob a porta transformou-se como dizia o texto num novo estilo de vida.
No fomos os primeiros a comprar casa no Retiro da Figueira. Pelo contrrio; entre
nossa primeira visita e a segunda uma semana aps a maior parte das trinta
residncias j tinha sido vendida. O chefe dos guardas me apresentou a alguns dos
compradores, Gostei deles: gente como eu, diretores de empresa, profissionais liberais,
dois fazendeiros. Todos tinham vindo pelo prospecto. E quase todos tinham se decidido
pelo lugar por causa da segurana.
Naquela semana descobri que o prospecto tinha sido enviado apenas a uma
quantidade limitada de pessoas. Na minha firma, por exemplo, s eu o tinha recebido.
Minha mulher atribui o fato a uma seleo cuidadosa de futuros moradores e viu nisso
mais um motivo de satisfao. Quanto a mim, estava achando tudo muito bom. Bom
demais.
Mudamo-nos. A vida l era realmente um encanto. Os bem-te-vis eram pontuais: s
sete da manh comeavam seu afinado concerto. Os pneis eram mansos, as alias
ensaibradas estavam sempre limpas. A brisa agitava as rvores do parque cento e
doze, bem como dizia o prospecto. Por outro lado, o sistema de alarmes era impecvel.
< 85 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
Os guardas compareciam periodicamente nossa casa para ver se estava tudo bem
sempre gentis, sempre sorridentes. O chefe deles era uma pessoa particularmente
interessada: organizava festas e torneios, preocupava-se com nosso bem-estar. Fez uma
lista dos parentes e amigos dos moradores para qualquer emergncia, explicou, com
um sorriso tranqilizador. O primeiro ms decorreu, tal como prometido no prospecto,
num clima de sonho. De sonho, mesmo.
Uma manh de domingo, muito cedo, lembro-me que os bem-te-vis ainda no tinham
comeado a cantar, soou a sirene de alarme. Nunca tinha tocado antes de modo que
ficamos um pouco assustados, um pouco, no muito. Mas sabamos o que fazer: nos
dirigimos, em ordem, ao salo de festas, perto do lago. Quase todos ainda de roupo ou
pijama.
O chefe dos guardas estava l, ladeado por seus homens, todos armados de fuzis.
Fez-nos sentar, ofereceu caf. Depois, sempre pedindo desculpas pelo transtorno,
explicou o motivo da reunio: que havia marginais nos matos ao redor do Retiro e ele,
avisado pela polcia, decidira pedir que no sassemos naquele domingo.
Afinal disse, em tom de gracejo, est um belo domingo, os pneis esto a mesmo, as
quadras de tnis...
Era mesmo um homem muito simptico. Ningum chegou a ficar verdadeiramente
contrariado.
Contrariados ficaram alguns no dia seguinte, quando a sirene tornou a soar de
madrugada. Reunimo-nos de novo no salo de festas, uns resmungando que era
segunda-feira, dia de trabalho. Sempre sorrindo, o chefe dos guardas pediu desculpas
novamente e disse que infelizmente no poderamos sair os marginais continuavam
nos matos, soltos. Gente perigosa; entre eles, dois assassinos foragidos. pergunta de
um irado cirurgio chefe dos guardas respondeu que, mesmo de carro, no poderamos
sair; os bandidos poderiam bloquear a estreita estrada do Retiro:
E vocs, por que no nos acompanham? perguntou o cirurgio.
E quem vai cuidar das famlias de vocs? disse o chefe dos guardas, sempre
sorrindo.
Ficamos retidos naquele dia e no seguinte. Foi a que a polcia cercou o local:
dezenas de viaturas com homens armados, alguns com mscaras contra gases. De
nossas janelas ns os vamos e reconhecamos: o chefe dos guardas estava com a razo.
Passvamos o tempo jogando cartas, passeando ou simplesmente no fazendo nada.
Alguns estavam at gostando. Eu no. Pode parecer presuno dizer isto agora, mas eu
no estava gostando nada daquilo.
Foi no quarto dia que o avio desceu no campo de pouso. Um jatinho. Corremos para
l.
Um homem desceu e entregou uma maleta ao chefe dos guardas. Depois olhou para
ns, amedrontado, pareceu-me, e saiu pelo porto da entrada, quase correndo.
O chefe dos guardas fez sinal para que no nos aproximssemos. Entrou no avio.
Deixou a porta aberta, e assim pudemos ver que examinava o contedo da maleta.
Fechou-a, chegou porta e fez um sinal. Os guardas vieram correndo, entraram todos
no jatinho. A porta se fechou, o avio decolou e sumiu.
Nunca mais vimos o chefe e seus homens. Mas estou certo que esto gozando o
dinheiro pago por nosso resgate. Uma quantia suficiente para construir dez condomnios
iguais ao nosso que eu, diga-se de passagem, sempre achei que era bom demais.
Moacyr Scliar reinventa e cria com palavras e muito estilo a narrativa literria. to
coordenadamente perfeita a narrativa do conto que esquecemos ao final que ele
emprega palavras. O conto cria existncias geogrficas.
< 86 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
< 87 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
mudanas ocorridas pela violncia urbana levam muitas pessoas para a suposta
segurana dos condomnios fechados ou do novo estilo de vida como coloca o narrador.
Os eventos mudam as coisas, transformam os objetos, modificando as relaes scio-
espacial. (Santos, 2002 a)
O evento mais importante do conto o seqestro de todo o condomnio, muda o
panorama da representao que fomos construindo ao longo do texto, mas isso s
acontece nas ltimas linhas do conto. A trama construda e conduzida pela leitura a
considerar o lugar e os eventos inicias como colaboradores da paisagem transformada. E
o seqestro, quando ocorre o evento na narrativa, to importante que transforma os
desejos e as utopias criadas com ao longo da narrativa em falsas seguranas. Se at
ento estvamos achando o lugar encantador e a paisagem muito agradvel, quando
ocorre o seqestro ca por terra idia construda at ali de segurana.
Percebe-se no conto uma indstria do medo transformando o lugar e a paisagem. O
medo da insegurana no nos fez discutir a segurana, mas sim a tentativa de compr-la
a todo custo. Moradias com muros altos, segurana privada, alarme so derivaes do
problema criado pela industria do medo.
3. BIBLIOGRAFA
Bergson, H., 2005. A evoluo criadora. Trad. Bento Prado Neto. So Paulo: Martins Fontes.
Johanson, I. C., 2008. Pensamento e Inveno: Bergson e a busca metdica do tempo perdido. Tese de
doutorado. Universidade de So Paulo. Programa de Ps-Graduao em Filosofia.
Merleau-Ponty, M., 2004. O olho e o esprito. Trad. Paulo Neves e Maria Ermantina Pereira. So Paulo:
Cosac & Naify.
Ortega y Gasset, J., 2008. A desumanizao da arte. Trad. Ricardo Arajo. 6 ed. So Paulo: Cortez.
Santos, M., 2002 a. A natureza do espao: tcnica e tempo, razo e emoo. So Paulo: Edusp.
Santos, M., 2002 b. Por uma geografia nova: da critica da geografia a uma geografia critica. So Paulo:
Edusp.
Santos, M., 1997. Pensando o espao do homem. 4 ed. So Paulo: Edusp.
Santos, M., 1997. Metamorfoses do espao habitado. 5 ed. So Paulo: HUCITEC.
SARTRE, J.-P., 1999. Que a literatura? 3 ed. So Paulo: tica.
Scliar, M., 1986. Os melhores contos. 2 ed. So Paulo: Global.
Tassinari, A., 2004. Quatro esboos de leitura. In M. Merleau-Ponty. O olho e o esprito. Trad. Paulo
Neves e Maria Ermantina Pereira. So Paulo: Cosac & Naify, p. 143-161.
< 88 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
i
O conto No retiro da Figueira faz parte da obra Os melhores contos de Moacyr Scliar publicada em
sua primeira edio em 1984.
< 89 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
RESUMEN
En el presente artculo se investiga la percepcin que los estudiantes universitarios
madrileos tienen de los inmigrantes llegados a nuestro pas y los niveles de
aceptacin/rechazo hacia ellos generados. La recogida de datos se ha llevado a cabo a
partir de un cuestionario que hemos diseado expresamente para esta investigacin,
configurado por una serie de preguntas tendentes a proporcionar informacin de forma
progresiva sobre posibles actitudes xenfobas. El anlisis de los resultados obtenidos
revela que existen ciertas dosis de prevencin y rechazo hacia los inmigrantes por parte
de los universitarios encuestados. Esta dosis es mayor en los varones que en las mujeres
y en los estudiantes de carreras de Ciencias que en los de Humanidades. Todo ello, pone
de manifiesto la necesidad que existe de disear propuestas educativas conducentes a
generar en los jvenes universitarios actitudes de respeto y tolerancia hacia los distintos.
En este artculo se sugieren algunas estrategias didcticas conducentes a este fin desde
la Geografa.
1. INTRODUCCIN
El objetivo esencial del presente estudio es analizar la percepcin que los estudiantes
universitarios madrileos tienen de los inmigrantes llegados a nuestro pas y de las
diferentes culturas en las que estos se enmarcan, as como la valoracin de los niveles
de aceptacin/rechazo hacia ellos generados. Todo ello con la intencin de que este
conocimiento sirva de base para llevar a cabo las actuaciones educativas pertinentes
tendentes a optimizar el desarrollo de valores y actitudes de aceptacin, empata y
solidaridad hacia los inmigrantes por parte de estos jvenes.
El trabajo est referido a los estudiantes universitarios de primer y segundo ciclo. La
muestra empleada est integrada por 2.325 alumnos de ambos sexos, de edades
comprendidas entre diecinueve y veinticuatro aos, que cursan sus estudios en
Facultades y Escuelas de las universidades madrileas, tanto pblicas como privadas.
Distinguimos en ella dos grupos en funcin del gnero (varones y mujeres) y otros dos
en razn de los estudios que estn cursando (carreras tcnicas y experimentales,
consideradas como de ciencias, por una parte, y carreras de humanidades, por otra).
La recogida de datos se ha llevado a cabo a partir de un cuestionario que hemos
diseado expresamente para esta investigacin, conformado por preguntas tendentes a
facilitar informacin sobre actitudes personales en relacin con el tema objeto de
estudio.
El anlisis de los resultados obtenidos revela que existen ciertas dosis, si no de
< 90 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
< 91 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
o los pases ms desarrollados del Norte y Centro de Europa, sino que, por el contrario,
se ha caracterizado durante largo tiempo por una tendencia claramente emigratoria,
siendo la presencia de extranjeros en Espaa muy reducida y vinculada bsicamente al
turismo y el ocio. Sin embargo, a partir de la dcada de los 70 del pasado siglo se inici
en Espaa un cambio drstico en la dinmica migratoria. Cambio que se produjo por
tres circunstancias claves: 1) el retorno masivo de nuestros emigrantes europeos, que
volvieron a Espaa como consecuencia de la crisis del petrleo de 1973, y la nueva
situacin socio-econmica surgida en los pases antes receptores, con la consiguiente
reduccin de las posibilidades de trabajo para los forneos, 2) la instauracin en 1979 de
la democracia en nuestro pas y el aumento del nivel de vida, y 3) la llegada de
inmigrantes procedentes de diversas reas subdesarrolladas y/o con gobiernos
autoritarios de uno u otro signo, que llegaban aqu, legal o ilegalmente, en busca de
trabajo, de asilo poltico o de ambas cosas a la vez. A partir de ese momento el
fenmeno inmigratorio en nuestro pas crece de forma especialmente intensa. Espaa
deja de ser un pas de emigrantes y se convierte en un pas receptor de inmigrantes,
superando en efectivos a diversos pases europeos con una larga tradicin inmigratoria.
Desde entonces, Espaa es uno de los principales destinos de aquellas personas que
deciden inmigrar, especialmente desde los pases latinoamericanos y africanos. La
eleccin de los primeros es debida a la afinidad cultural; en el caso de los segundos la
razn prioritaria es la proximidad espacial; a ellos se unen desde la cada de la URSS
los inmigrantes procedentes de la Europa del Este. Otro factor importante para explicar
la intensa llegada de inmigrantes a nuestro pas es su situacin geogrfica, que la
convierte en lugar estratgico para aquellos que quieren dar el salto desde distintos
pases subdesarrollados o en vas de desarrollo hacia Europa. Todo ello contribuye a
que la llegada de inmigrantes haya sido muy intensa a lo largo de las ltimas dcadas.
Especialmente llamativo ha sido el incremento de la poblacin inmigrante en los
ltimos diez aos, debido al extraordinario dinamismo mostrado por la economa
espaola, que ha venido ofreciendo abundantes puestos de trabajo de escasa
cualificacin profesional (construccin, servicio domstico, cuidado de ancianos, etc.),
ocupados mayoritariamente por inmigrantes. Segn datos del Instituto Nacional de
Estadstica la poblacin residente en Espaa en la actualidad es de 46.661.950 de
habitantes, de los cuales 5.598.691 son extranjeros, que representan el 12% del total de
la poblacin. Un estudio comparativo de este fenmeno a travs de las ltimas dcadas
pone de manifiesto que el aumento de este porcentaje ha sido especialmente importante
a partir del ao 2000 (Tabla 1). A partir de ese ao Espaa presenta una de las mayores
tasas de inmigracin del mundo, cuatro veces mayor que la tasa media de Estados
Unidos, ocho veces ms que la francesa y slo superada en trminos relativos en el
continente europeo por Chipre y Andorra. En los cinco ltimos aos la poblacin
extranjera en nuestro pas se ha multiplicado por cuatro. A estas cifras hay que aadir
los ciudadanos cuya nacionalidad de origen es extranjera y que han adquirido la
nacionalidad espaola tras un tiempo de residencia en el pas y los descendientes de
espaoles en Iberoamrica o en la Unin Europea que han seguido conservando la
nacionalidad espaola de alguno de sus padres, abuelos, bisabuelos o tatarabuelos y que
al retornar a Espaa no constan como ciudadanos de nacionalidad extranjera. La
inmigracin es actualmente uno de los componentes bsicos de nuestra demografa y
un elemento esencial del funcionamiento de la economa y de la estructura de la
sociedad espaola constituyendo, hasta la crisis econmica del momento presente, un
aporte necesario para resolver los problemas de mano de obra de nuestro mercado
laboral.
Este cambio sociolgico ha llevado aparejada una progresiva modificacin en las
actitudes de algunos espaoles. Hay que tener en cuenta que hasta hace poco los
< 92 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
espaoles hemos tenido una visin generalizada del extranjero como turista (y por tanto
como extranjero de nivel socio-econmico medio o alto) y no como trabajador, por lo
que las reacciones sociales de carcter discriminatorio o incluso xenfobo han sido
siempre escasas o inexistentes, excepto en ciudades o comarcas concretas. Sin embargo,
este talante tolerante, e incluso favorable, tiende a modificarse progresivamente con la
aparicin del inmigrante-trabajador, que es percibido por determinados espaoles,
especialmente por los menos cualificados profesionalmente y con menor nivel socio-
cultural, como un rival en el mercado laboral. Diversos estudios, relativos al impacto
que la inmigracin est teniendo en la sociedad espaola actual, ponen de manifiesto
este fenmeno y llaman la atencin acerca de la tendencia que existe entre los jvenes
con edades entre dieciocho y veinticinco aos a no ver con buenos ojos a los
inmigrantes extranjeros de clase baja y a mostrar una gran reserva en relacin con la
ayuda que el Estado debe ofrecer a stos, por entender que redunda en perjuicio propio.
A este hecho se une la circunstancia de que son tambin muchos los inmigrantes que
llegan a nuestro pas de forma clandestina y permanecen en l ilegalmente, lo que
obstaculiza su incorporacin al mundo del trabajo y dificulta su integracin social. Todo
ello, genera una notable dosis de contaminacin negativa entre los espaoles a la hora
de valorar al inmigrante. Contaminacin, que en muchos casos es inconsciente pero que
influye en la percepcin que de estas personas se tiene y que, consecuentemente,
condiciona desfavorablemente los comportamientos y las actitudes hacia ellos.
< 93 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
Tabla n 2. Opinin acerca de si todas las personas tienen derecho a vivir, estudiar y trabajar en cualquier
pas del mundo. Fuente: muestra. % verticales
< 94 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
Los datos obtenidos con la primera pregunta, orientada a conocer la opinin acerca
de si todas las personas tienen derecho a vivir, estudiar y trabajar en cualquier pas del
mundo, aunque no sea el suyo, sin que se les pongan ningn tipo de trabas, ponen de
manifiesto que los estudiantes universitarios son partidarios de forma casi absoluta
(94,23 %) de la plena libertad de los individuos para vivir donde quieran,
manifestndose negativamente solo el 3,12 % (Tabla 2). Si analizamos los datos
diferenciando el gnero y los estudios, observamos que los varones son algo ms
negativos que las mujeres (3,37 % frente a 1,71 %) y que la actitud tolerante es tambin
menor en el grupo de los estudiantes de ciencias (91,16 %) que en el de los de
humanidades (93,38 %).
El grado de respeto por la libertad de las personas para vivir en cualquier pas sigue
manifestndose elevado cuando se les pide una respuesta ms concreta mediante la
pregunta sobre si Espaa debe admitir a todas las personas extranjeras que quieran
venir a vivir, estudiar y trabajar aqu. Sin embargo, la actitud positiva es en este caso
mucho ms baja (59,23 %) que cuando la pregunta se les formulaba de forma genrica,
es decir, referida a cualquier pas del mundo (94,23 %). Los varones adoptan tambin en
esta ocasin una actitud menos positiva que las mujeres (54,13 % frente a 61,22 %). En
razn de los estudios que cursan, los estudiantes de ciencias siguen siendo menos
receptivos que los de humanidades (50, 73 % frente a 67,72 %) (Tabla 3).
Tabla n 3. Opinin acerca de si en Espaa se debe admitir a todas las personas extranjeras que quieran
venir a vivir, estudiar y trabajar aqu. Fuente: muestra. % verticales.
Con el fin de obtener informacin acerca de si una hipottica oposicin a que los
extranjeros se asienten en Espaa pudiera responder a sentimientos racistas, o ms bien
a la ya sealada sensibilizacin que existe actualmente de temor a que los inmigrantes
trabajadores quiten puestos de trabajo a los espaoles, hemos introducido una pregunta
en la que se puede responder con esta opcin. A travs de ella hemos podido comprobar
que la reticencia a que vengan extranjeros a Espaa no es tanto por que pertenecen a
otras razas o culturas, sino por considerar que merman las posibilidades de trabajo de
los espaoles menos cualificados profesionalmente. As, vemos que solo el 3,42 % de
los encuestados se opone rotundamente a que Espaa admita a los extranjeros (Tabla
4), mientras que el 36,18 % considera que solo deben ser admitidos cuando no quiten
trabajo a los espaoles. El anlisis por grupos de gnero y estudios sigue reflejando la
misma tendencia anterior, una menor aceptacin del inmigrante por parte de los varones
< 95 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
que de las mujeres y por parte de los alumnos de ciencias que por los de humanidades
(43,19 % frente a 52, 71 %) (Tabla 4)
Este prejuicio en torno a que los inmigrantes ponen en peligro el puesto de trabajo de
los espaoles se vuelve a poner ampliamente de manifiesto cuando se les pregunta sobre
si consideran que hay algunas razones por las que no todos los extranjeros deben ser
admitidos en Espaa. El 61,72 % del global considera que no deben ser admitidos
porque quitan trabajo a los espaoles (Tabla 4). Este hecho pone de manifiesto que
existe un riesgo real de que este sentimiento d paso a la aparicin de actitudes
xenfobas y de rechazo. La situacin se hace ms delicada si tenemos en cuenta que
otros tpicos negativos integrados en la batera de respuestas de esta pregunta tambin
tienen un fuerte calado en estos jvenes. As, el 22,17 % de los encuestados considera
que los inmigrantes no deben ser admitidos en Espaa porque no tienen trabajo y son
maleantes y el 13,64 % por creer que trafican con drogas. Esta actitud negativa es
compartida por ambos gneros, si bien se observa una mayor preocupacin de los
varones por el hecho de que quitan puestos de trabajo a los espaoles, mientras que las
mujeres estn ms influidas por el prejuicio de que no tienen trabajo y son maleantes.
Al comparar los resultados en funcin de los estudios que cursan, vemos que este
ltimo tpico tiene amplia incidencia en ambos grupos, no existiendo diferencia notable
entre los jvenes que estudian carreras de ciencias y los que estudian humanidades,
alcanzando el 25,15 % y el 28,26 % respectivamente (Tabla 4).
OPCIONES
Tabla n 4. Razones por las que no todos los inmigrantes que quieran venir a vivir a Espaa deben ser
admitidos. Fuente: muestra. % verticales
< 96 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
Tabla n 5.Gusto por la presencia de alumnos de otros pases en la propia Facultad o Escuela.
Fuente: muestra. % vertical
< 97 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
Humanidades.
Tabla n 6. Opinin acerca de quienes tienen ms derecho a ocupar una plaza en la universidad.
Fuente: muestra. % verticales
Tabla n 7. Grado de inters por los inmigrantes y sus problemas en la vida cotidiana.
Fuente: muestra. % verticales
Tabla n 8. Gusto por investigar y conocer aspectos de las culturas de los inmigrantes.
Fuente: muestra. % verticales
Por ltimo, se les pregunt acerca del gusto por conocer e investigar aspectos de las
culturas de los principales grupos de inmigrantes que actualmente viven en nuestro pas.
< 98 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
Los resultados, que recoge la Tabla 8, ponen de manifiesto el escaso inters de los
universitarios por esta cuestin. El 89,81 % del total reconoce no interesarse en absoluto
por la cultura de los inmigrantes o interesarse poco. Las diferencias por gnero y por
estudios son similares a las alcanzadas en las otras preguntas. La mujeres se interesan
algo ms que los varones (el 17,36 de stas dice interesarse un poco, frente al 12,79 %
de los varones que dice mostrar un poco de inters). La diferencia entre los estudiantes
de letras y de ciencias es mnima en esta cuestin (Tabla 8).
4. CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIN
La labor que se puede hacer en el mbito acadmico para corregir las actitudes
< 99 <
Aportaciones de la Geografa
en el aprendizaje a lo largo de la vida NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Primera parte. Innovaciones didcticas en la enseanza de la Geografa: nuevos enfoques, perspectivas y metodologas
aadirse gran nmero de recursos, unos ms clsicos que otros, pero todos eficaces y
valiosos a la hora de trabajar el desarrollo de valores y actitudes para la tolerancia y la
convivencia con los inmigrantes. Entre ellos cabe sealar: los medios de comunicacin
de masas (prensa, cine, radio y televisin), el uso de Internet, el vdeo, las fuentes
documentales y orales, los textos literarios, las dramatizaciones, el comentario de textos,
los debates, los proyectos de investigacin, el trabajo de campo y las excursiones.
6. FUENTES Y BIBLIOGRAFA
Abad, L.; Cuc, A. e Izquierdo, A., 1993. Inmigracin, pluralismo y tolerancia. Madrid: Popular.
Alegret, J. L.; Moreiras, C. y Serra, C., 1991. Cmo se ensea y cmo se aprende a ver al otro. Barcelona:
Ayuntamiento de Barcelona.
Azurmendi, M., 2002. Todos somos nosotros. Madrid: Taurus.
Calvo Buezas, T., 1998. "derechos humanos, migraciones y racismo". Corintios XIII, 88, pp. 297-313.
Calvo Buezas, T. y otros, 1993. Educar para la tolerancia. Madrid: Popular.
Castells, M., 2000. El poder de la identidad. Madrid: Alianza.
Cebrian, J. A. y Bodega, M. A., 2000. "Solidaridad y ciudadana: los inmigrantes en la Espaa de hoy".
En VV. AA.: Vivir la diversidad en Espaa. Madrid: Asociacin de Gegrafos Espaoles, Caja
Duero y Real Sociedad Geogrfica, pp. 107-124.
CEMIRA, 1999. Encuesta universitaria de Madrid. Madrid: Centro de Estudios sobre Migraciones y
Racismo, (slo cuestionario).
CIRES, 2008. "Actitudes hacia los inmigrantes". En: La realidad social en Espaa.
Comisin Europea Contra el Racismo, 2009. Informe sobre Espaa. Bruselas: CECER.
Contreras, J. (comp.), 1999. Los retos de la inmigracin: racismo y pluriculturalidad. Madrid: Talasa.
Daz Aguado, M. J. (dir.), 1998. Educacin y desarrollo de la tolerancia. Madrid: M.E.C.
Estepa, J.; Friera, F. y Pieiro, R., 2001. Identidades y Territorio. Oviedo: KRK y Asociacin
Universitaria de Profesores de Didctica de las CC. Sociales.
Garca A. y Sez, J., 1998. Del racismo a la interculturalidad. Competencia de la educacin. Madrid:
Narcea.
Gmez Parra, D. y Bustos Corts, A., 2009. Educacin intercultural. Antofagasta: Universidad de
Antofagasta.
Grasa, R. y Reig, D., 1998. Convivir con los dems. Barcelona: Pau.
Hidalgo, A., 2003. Reflexin tica sobre el racismo y la xenofobia. Madrid: Popular.
INE. Anuarios de la Poblacin Espaola (los correspondientes al periodo comprendido entre 1980 y
2009).
Izquierdo, A., 1999. La inmigracin inesperada. Madrid: Trotta.
Leman, J., 2010. Intgrit, Intgration. Bruxelles: de Boeck-Wesmael.
Malgesini, G. y Gonzlez, C., 2000. Gua de conceptos sobre migraciones, racismo e interculturalidad.
Madrid: Los Libros de la Catarata.
Marrn Gaite, M J. y Muoz Marrn, E., 1995. "Actitudes de los estudiantes de Educacin Primaria
hacia los inmigrantes y desarrollo en la escuela de valores para la convivencia". En AA. VV.:
Cambios regionales a finales de siglo. Salamanca: Universidad de Salamanca y Asociacin de
Gegrafos Espaoles, pp. 255-260.
Marrn Gaite, M J., 2000. "Los juegos de simulacin como estrategia para trabajar desde la Geografa la
educacin en valores". En VV. AA.: Geografa, Profesorado y Sociedad. Murcia: Grupo de
Didctica de la Geografa de la A.G.E. y Universidad de Murcia, pp. 129-140.
Martn Snchez, J., 1993. Solidaridad frente al racismo y la xenofobia. Madrid: CPR Latina-Carabanchel-
Arganzuela.
Moncada, A., 1998. La cultura de la solidaridad. Pamplona: Verbo Divino.
Petrosino, D., 2010. Inmigracione, discriminazione e societ multietnica. Inchiesta, 14, pp. 68-83.
Pujadas, J. J., 1993. Etnicidad. Identidad cultural de los pueblos. Madrid: Eudema..
Ruiz, M. y Benet, A., 1998. Educar en valores. Madrid: Escuela Espaola.
San Romn, T., 1997. La diferencia inquietante. Madrid: Siglo XXI.
Tezanos, J.F., 1998. Tendencias de exclusin en las sociedades tecnolgicas. El caso espaol. Madrid:
Fundacin Sistema.
VV. AA., 1999. Aprender a vivir juntos. Madrid: M.E.C.
VV. AA., 1999. Mejorar la convivencia, una tarea de todos. Madrid: M.E.C.
VV. AA., 2000. Vivir la diversidad en Espaa. Madrid: Asociacin de Gegrafos Espaoles, Caja Duero
y Real Sociedad Geogrfica.
VV. AA., 2006. De la Espaa que emigra a la Espaa que acoge. Madrid: Fundacin Largo Caballero.
RESUMEN
Las innovaciones metodolgicas han buscado dar un nuevo enfoque con el fin de
conseguir una enseanza y aprendizaje ms activo. Estas innovaciones han tendido a
apoyarse casi exclusivamente en las TIC, pero no hay que olvidar que las salidas fuera
del aula, la observacin de paisaje natural y humano, la comprobacin, anlisis y
reflexin es lo que ms lleva al alumno a descubrir la realidad y poder representarla.
Por eso creemos que adems de unos conocimientos bsicos de la materia es
conveniente la representacin y anlisis de la informacin utilizando distintas tcnicas
cartogrficas, entre ellas, puede ser la representacin del relieve mediante maquetas,
siempre que sea posible, pues trabajando habilidades y destrezas se pueden afianzar los
conocimientos.
contenido), un saber hacer (un procedimiento, una habilidad, una destreza) y un saber
ser o saber estar (una actitud determinada).
La LOE define ocho competencias bsicas que se consideran necesarias para todas
las personas en la sociedad del conocimiento y que se deben trabajar en todas las
materias del currculo:
2. PROPUESTA DE TRABAJO
1. Presentacin del tema que se va a trabajar mediante un Power Point, vdeo, etc.
de esta forma se sita al alumno ante lo que va a estudiar
http://blogdegeografiadejuan.blogspot.com/2011/05/la-laguna-de-la-posadilla-volcan-
de.html. En esta presentacin quedar reflejado el guin a seguir: desarrollo del
tema, salida de campo, establecer claramente lo que se quiere representar en la
realizacin de la maqueta. Esta tcnica se puede aprovechar para una mejor
comprensin de los fenmenos que se estn representando.
2. Desarrollo del tema centrndose en los aspectos que se van a trabajar cuando se
realice la salida. De esta manera se pretende que cuando el alumno salga se
encuentre algo familiarizado con lo que est observando.
No se trata de hacer una exposicin exhaustiva de un tema que llegue a aburrir o
perderse al alumno, todo lo contrario, incluso sera conveniente dejar algunas
cosas sin explicar para que luego el alumno las descubra in situ y que sea
entonces cuando el profesor se lo explique. De este modo el aprendizaje ser
ms motivador y efectivo.
3. Preparar la salida utilizando el mapa topogrfico (1:50.000 y 1:25.000), Google
Earth, Google Maps y el SIGPAC. Marcar el recorrido (en un topogrfico o
sobre una imagen del SIGPAC), incluso se puede hacer un perfil topogrfico
para un mejor comprensin de lo que se va a visitar y que luego se va a
representar en una maqueta.
4. Se realiza la salida al lugar, siguiendo lo ms fielmente el itinerario marcado y
haciendo hincapi en los contenidos que se haban explicado en el aula.
http://blogdegeografiadejuan.blogspot.com/2011/05/salida-de-campo-la-laguna-de-
la.html
El alumno debe llevar un cuaderno de campo para la recogida de datos. En l ir
anotando todo lo que observe, siguiendo un esquema previamente planificado
por el profesor en clase. Estas anotaciones servirn para la posterior elaboracin
de la maqueta y sus detalles.
5. Representar la percepcin del espacio mediante la elaboracin de una maqueta.
No hace falta mucha precisin, pues el objetivo que se persigue es que tengan
una idea aproximada de lo que estn representando. Sin embargo somos
conscientes de que su elaboracin presenta ciertas dificultades. Por eso es
necesario seguir una serie de reglas que puedan conducir al xito de la
realizacin: claridad, proporcionalidad, smbolos, escala, adecuacin a los
hechos que se representan
Todo el proceso, desde la salida al campo y elaboracin de la maqueta por parte de los
alumnos se puede ir fotografiando para posteriormente colocarlo en el blog de clase.
Antes de la salida de campo se estuvo trabajando con los alumnos el tema del
volcanismo: conocer el origen de los volcanes, caractersticas y peculiaridades fsicas,
consecuencias de la actividad volcnica, posibles riesgos y el paisaje.
Durante la excursin los alumnos fueron comentando lo que vean (uso del territorio,
efectos sobre la poblacin, el medio y las infraestructuras), hicieron fotografas,
recogieron muestras de vegetacin, rocas
Con los datos obtenidos elaboraron un dosier que les servira para la realizacin de la
maqueta del volcn visitado.
En la elaboracin de la maqueta pueden participar otros departamentos como el de
Educacin Plstica (para el dibujo y pintura), el de biologa (vegetacin), el de
Tecnologa (para la elaboracin en marquetera, aplicacin de los sistemas informticos
para realizar simulaciones, uso de Internet para la recopilacin y elaboracin de datos).
Durante todo el proceso, desde la salida al campo hasta la elaboracin de las
maquetas, unos alumnos se encargaron de ir haciendo fotografas para, finalmente,
subirlas al blog de clase. http://blogdegeografiadejuan.blogspot.com
MATERIALES
Tablero de madera.
Papel de peridico.
Papel de cocina.
Pinturas.
Macarrones (troncos rboles).
Perejil (vegetacin).
Piedrecitas.
Cola.
Acetato (agua laguna).
Figura n 2. Materiales empleados
Figura n 3. Maqueta Volcn de Fuentillejo o Laguna de la Posadilla. (Ganadora del Concurso Los
volcanes del Campo de Calatrava)
Figura n 4. Maqueta didctica de un volcn con indicacin de las diferentes partes que lo forman
Figura n 5. Maqueta preparada para simulacin de erupcin volcnica mediante productos qumicos
4. COMPETENCIAS CONSEGUIDAS
Con este tipo de trabajos se ha conseguido que el alumno adquiera las competencias
en el rea de geografa:
- La competencia espacial: el alumno a partir de unos conocimientos bsicos es
capaz de analizar la realidad y representarla utilizando distintas tcnicas
cartogrficas.
- La competencia temporal: comprender la evolucin en la formacin de un
volcn.
- Competencia cultural y artstica: muchos de los volcanes son espacios
protegidos por estar considerados monumentos naturales.
- Competencia en comunicacin lingstica: el alumno tiene que buscar, clasificar
e interpretar la informacin, elaborar presentaciones escritas y comunicarse
oralmente en debates y trabajos en grupos.
- Competencia en el tratamiento de la informacin y competencia digital: el
manejo de las fuentes es una competencia fundamental en geografa, desde las
fuentes escritas, recogida de informacin por Internet, tratamiento de
fotografas, cartografa digital, uso del blog, etc.
- Competencia matemtica: mediante la utilizacin de tasas, escalas numricas,
proporciones para la realizacin de la maqueta.
- Competencia en autonoma e iniciativa personal: eleccin por parte del alumno
de la informacin, tomar decisiones, imaginar proyectos, criticar posturas o
defender argumentos propios y, por ltimo, planificar y ejecutar aquello que han
planificado.
- Competencia social y ciudadana: Reflexin sobre los temas, empata con el
trabajo de otros compaeros, participacin y dilogos en debates, trabajos en
grupo, valoracin de los intereses personales o del grupo a la hora de tomar
decisiones para el trabajo.
Esta actividad se realiz con alumnos de 1 de la ESO del IES Hernn Prez del
Pulgar de Ciudad Real y se present en el Concurso Los volcanes del Campo de
Calatrava obteniendo el primer premio y ha sido tambin seleccionado para participar
en el 1 Congreso Internacional Vivir entre volcanes en Olot.
5. BIBLIOGRAFA
Carrera, C., del Canto, C., Gutirrez, Mndez, R. y Prez M C., 1998, Trabajos Prcticos de Geografa
Humana, Madrid: Editorial Sntesis.
Martn Martn, Juan. La Laguna de la Posadilla Blog de Geografa de Juan Martn Martn disponible
en http://blogdegeografiadejuan.blogspot.com/2011/05/salida-de-campo-la-laguna-de-la.html
Vilarrasa, A., 2003. Salir del aula. ber, 36: 5-6.
Vilarrasa, A., 2003. Salir del aula. Reapropiarse del contexto. ber, 36:13-25.
Benejam, P., 2003. Los objetivos de las salidas. ber, 36: 7-12
Peinado Martn-Montalvo, M., Garca Ryego J.L., Gonzlez Crdenas, E. y Ruz Pulpn, R., 2009.
Itinerarios geogrficos y paisajes por la provincia de Ciudad Real, Diputacin de Ciudad Real.
RESUMEN
El presente artculo propone un acercamiento a la epistemologa geogrfica como base pa-
ra la construccin de un marco terico propio en didctica de la geografa y las ciencias socia-
les. Para ello, se analizan las implicaciones pedaggicas de los principios de mtodo geogrfi-
co, y se apunta su potencial como base de posteriores investigaciones para la consolidacin de
un marco terico didctico singular.
El verdadero reto al que se enfrenta cualquier proyecto educativo, en relacin al acto di-
dctico en s, es el de encontrar un equilibrio razonable entre aquello que se pretende ensear
y la intensidad de su transposicin didctica.
De hecho, cuanto ms especficos son los conceptos, procedimientos o actitudes que se de-
ben aprender, tanto ms delicada es su reinterpretacin: implica trabajar los contenidos y sus
contextos (epistemolgicos) hasta hacerlos comprensibles, sin soslayar las propiedades intrn-
secas de la comunicacin cientfica (univocidad, rigor metodolgico y cohesin epistemolgi-
ca), que se abordan a travs de simplificaciones, generalizaciones y buena parte de las figuras
retricas que permite el idioma (elipses, hiprboles, metforas, metonimias, paralelismos, pe-
rfrasis, pleonasmos, smiles), con frecuencia utilizadas de forma subconsciente. La comu-
nidad geogrfica tiene ante s el reto de acercar su saber a la poblacin, no ya para la necesa-
ria formacin de nuevos gegrafos, sino para ayudar en la formacin de mejores ciudadanos,
como apuntara Carl Sauer (1956), o ms recientemente Alonso Gutirrez (2005).
La Pedagoga ha desarrollado un cuerpo epistemolgico internamente muy diverso, pero
slido, con autores que hoy da forman parte de nuestro currculo educativo (Piaget, Vygotsky,
Ausubel). Algunos de ellos ensayaron rutas de acercamiento a la Geografa; muy especial-
mente Komensk, Pestalozzi o Decroly, realizaron en diferentes momentos y situaciones his-
tricas esfuerzos serios y de calado general, mostrando elementos comunes y recurrentes en la
posterior evolucin de la didctica geogrfica: el aprendizaje de lo local a lo general, de lo
cercano a lo lejano, de lo sencillo a lo complejo supuso el tratamiento ambiental de nuestra
ciencia, a travs de un sinnimo hoy da plenamente vigente como es el de Conocimiento del
Medio. Las ltimas leyes educativas, incluida la actual LOE, han reflejado claramente esta
herencia en su concrecin curricular.
Sin embargo, desde esta orilla del conocimiento no han sido tan numerosos los puentes
iniciados, aunque no por ello menos interesantes, en buena medida por nuestra azarosa histo-
ria epistemolgica desde la institucionalizacin decimonnica. A pesar de ello, es posible en-
contrar tentativas tan ilustres como la de Carl Ritter, primer Catedrtico de Geografa de la
historia, cuya visin holstica y relacional se acerc significativamente a la prolfica actividad
de Pestalozzi en busca de referencias pedaggicas para su labor acadmica. Sin embargo la
continuidad en las diferentes escuelas nacionales de su intento fue relativamente escasa y de
poco alcance, dada la orientacin colonialista y exploradora que se le daba al conocimiento
territorial en la poca.
En Espaa, slo tras la restauracin democrtica empiezan a consolidarse visiones renova-
das de la didctica geogrfica, gracias a la llegada de influencias internacionales como la de
Debesse-Arviset (1974) y Hannoun (1986). No debemos ignorar, pese a todo, el significado
cualitativo que representaron obras como la de Ortega Canadell (1962) y Martnez Rodrguez
(1978) que, como una luz en el camino, promovieron una concepcin ms rica de la Geogra-
fa en el contexto social y educativo.
En todo caso, y sin entrar en una controversia tan profunda como apasionante, pero que
nos alejara en demasa de nuestro objetivo, entendemos que es posible encontrar en el cuerpo
epistemolgico de la Geografa una semilla comn a todas sus corrientes internas, y que ade-
ms puede ser clave en su impostacin social y educativa: los principios cientficos de la
Geografa1. Representan un mnimo comn para todas las formas conocidas de entender nues-
tra ciencia (regional, ecolgica, humana, cultural, tecnolgica). Y aunque a todas luces son
insuficientes como referencia epistemolgica, facilitan la orientacin del pensamiento hacia
los intereses y exigencias de una verdadera actitud geogrfica. Tal vez sea ste el motivo por
el que se encuentran, implcita o explcitamente, en la base de todas las reelaboraciones que
de nuestra ciencia se han hecho desde el siglo XIX. Por ello, entendemos que pueden tener un
papel activo como nexo entre Epistemologa y Pedagoga, ayudando a vertebrar, en conse-
cuencia, el cuerpo doctrinal de la Didctica de la Geografa y las Ciencias Sociales.
Dado que forman parte de la naturaleza de la Geografa, se pueden encontrar all donde han
surgido necesidades, o inquietudes, en la relacin de las sociedades con su entorno. Sea bajo
el imperativo de la orientacin en protomapas prehistricos, las reflexiones filosfico-mate-
mticas clsicas sobre nuestra posicin en el mundo, las descripciones regionales y cartogr-
ficas preindustriales o los minuciosos estudios actuales, es posible encontrar puntos de unin
entre todos ellos, ya sea por la motivacin, el mtodo o el objeto de estudio: las necesidades
de orientacin, la inquietud intelectual ante lo desconocido o el inters por controlar el territo-
rio, ponen sobre la mesa algunas de las preocupaciones ms recurrentes del ser humano en su
necesidad de relacionarse con su medio, en lo que hemos venido denominando dimensiones
de la Geografa (Martnez Romera, 2006b): utilitaria, filosfica, cientfica, cultural y tcnica.
Con todo, inquietudes sobre cuestiones que podran asemejarse a los principios cientficos
empiezan a ser frecuentes slo tras la obra de dos autores clave en nuestro desarrollo episte-
molgico: Varenius y Kant. En la Geographia Generalis (1650) del primero encontramos una
propuesta seria de organizacin interna de la Geografa, y la Physische Geographie (1802) del
1Prueba de ello son las referencias, ms o menos veladas, que podemos encontrar entre la multitud de definicio-
nes de Geografa que se han realizado desde Eratstenes (Martnez Romera, 2006a).
segundo posiciona nuestro saber en relacin al conjunto de las incipientes ciencias. En sendos
trabajos encontramos el germen de los principios cientficos al reflexionar sobre la cohesin
interna y externa de la Geografa: es necesario encontrar puntos de relacin entre las ramas
general y especial (regional), as como apoyos sobre los que orientar su mtodo y delimitar su
objeto. Incluso una cuestin tan bsica hoy da, como es la influencia de la escala en el anli-
sis, puede observarse en el Maestro de Kningsberg, Teora y Prctica (1793).
Especialmente importante es la aportacin de Varenius, ya que no solo organiza interna-
mente la disciplina, sino que esboza un mtodo analtico a caballo entre la deduccin y la in-
duccin, en el que el conocimiento geogrfico debe utilizar la observacin como base para la
obtencin de datos a partir de los cuales establecer leyes generales. Para ello, la Geografa
General utilizar la deduccin (definir y comprobar sus leyes); la Geografa Especial la in-
duccin, con la que elaborar estudios regionales al estilo de Herodoto y con nfasis en la
comparacin de territorios, clara influencia del gegrafo ingls Carpentier. La tierra de cultivo
para que germinara la importancia de los principios de mtodo clsicos en Geografa, el nivel
de anlisis (escala) y la cohesin epistemolgica, qued as preparada.
Desde las aportaciones de Humboldt (1769-1859) y Ritter (1779-1859) 2, hasta la difusa desa-
paricin de las escuelas nacionales durante la primera mitad del siglo XX, la Geografa recibe
los principios de mtodo que podemos denominar clsicos, para diferenciarlos de las reelabo-
raciones y segmentaciones que se han producido con posterioridad. La idea que transmiten es
sencilla, comprensible, y ms que limitar el proceso educativo ofrece nuevas posibilidades,
adems de encaminarlo hacia el pensamiento cientfico a travs de la iniciativa y la imagina-
cin personal del alumno.
2Si bien un estudio ms exhaustivo nos permitira rastrear referencias implcitas a ellos desde los albores de la
humanidad y, sobre todo, la poca clsica (Martnez Romera, 2006a).
3 Planteado por Vidal de la Blache en su Atlas General (1894), fue recogido, y continuado formalmente, por So-
rre en sus Fundamentos biolgicos de la Geografa Humana (1943-52), reintroduciendo el concepto clsico de
ecmene. Una definicin ms extensa se puede consultar en Santos (1990, pgina 45).
la comprensin local de un hecho. Promueve la utilizacin del saber acumulado como instru-
mento para el anlisis, comprensin y creacin de nuevo conocimiento. Pero sobre todo, nos
obliga a trabajar con el concepto de escala4, clave en el anlisis geogrfico. Ya no se trata de
adquirir conocimiento e integrarlo con el existente, sino de asumir que en todo momento di-
cho armazn intelectual deber ajustarse en su alcance dependiendo de la escala analtica re-
querida (inmediata, local, regional, subcontinental). Tal vez se trate, a nuestro entender, de
la mayor aportacin cientfica que puede hacer la Geografa, pero tambin de la ms difcil
de dominar.
Por ejemplo, cuando estudiamos los grandes dominios climticos, sabemos que para el
conjunto del planeta el factor determinante es la inclinacin de los rayos solares recibidos, y
obtenemos as una Tierra clasificada en clida, templada y fra. Sin embargo, cuando nos
acercamos a los continentes observamos que las cordilleras de gran altura, as como la distan-
cia a las masas ocenicas (continentalidad), introducen variaciones significativas que distor-
sionan en latitud, longitud y altitud el esquema inicial. Un paso ms, y comprobamos que a
escala regional las formas de relieve de menor entidad y las masas de agua dulce empiezan a
introducir nuevos matices climticos: solanas, umbras, sotaventos, barloventos, secanos y
humedales... Otro paso, y encontramos en el mbito local el concepto de microclima, reflejo
fiel de la variabilidad existente, fruto de factores y condicionantes que a escala global no ten-
dra sentido considerar. Todo esto nos permite comprobar que un concepto cientfico, conciso
e invariable en su significado, manifiesta una gran variabilidad en funcin de la escala de an-
lisis y de agregacin espacial.
Viajamos, as, desde un mundo climtico a tres franjas con unos pocos factores relevantes
hasta esquemas regionales ms ricos en matices, donde los elementos a tener en cuenta se
multiplican significativamente. Hemos ido modulando el conocimiento en funcin de la esca-
la, sin subvertirlo, y esto ha sido posible gracias a un proceso crtico puramente intelectual
que ha intentado acomodar la realidad observada con el conocimiento previo existente. Lo
mismo sucede con los conceptos del mbito tradicional de la geografa humana, como el bi-
nomio desarrollo/subdesarrollo, usos del suelo, distribucin de la poblacin o la localizacin
de las actividades econmicas, por citar algunos ejemplos.
La visin de conjunto, o la necesidad de relacin entre factores humanos y fsicos, son
puestos sobre la mesa como consideraciones innegociables, especialmente si se pretende con-
solidar un aprendizaje con significado y utilidad social y cultural, si pretendemos evitar la
simple acumulacin de datos y por el contrario queremos dotarlos de significado cientfico.
Adems, esto sucede dentro de la nica asignatura curricular que todava puede albergar la
pretensin de la unidad de la ciencia frente a la especializacin, que rpidamente acaba here-
dando el currculo en pos de una mayor armona con las exigencias laborales y cvicas con-
temporneas. De ah su necesidad, y la urgencia de transmitir sus principios.
5 Aunque es atribuido a Humboldt, no lo formul explcitamente; recogemos aqu la definicin clsica pro-
puesta por Emmanuel De Martonne (Tratado de Geografa Fsica, ed. 1975, pgina 38) a principios del siglo
XX.
As entendida, la inquietud geogrfica por la localizacin aporta una mayor riqueza con-
ceptual y procedimental sin que esto implique una penalizacin significativa en el tiempo de-
dicado. Aadimos recursos intelectuales que permiten un tratamiento ms rico del propio co-
nocimiento y sus difusos lmites hacia lo nuevo: antes de empezar cualquier tarea nos vere-
mos obligados a adquirir conciencia sobre el posicionamiento intelectual que adoptamos (hu-
manista, marxista, neopositivista, estructuralista, posibilista ), incluso de la orientacin te-
leolgica del mismo (demagogia, cientificismo y tecnicismo son una trinidad recurrente en
este punto); slo entonces nuestro pensamiento puede orientarse de forma concisa y ordenada
hacia los aspectos prcticos de la investigacin, del descubrimiento y elaboracin de nuevo
conocimiento, fijando las dimensiones espacial, temporal y escalar del estudio.
Dado su carcter pragmtico, este principio introduce la necesidad de actuar (recordando
el vocabulario de Pierre Georges), ya que nos obliga a poner en valor todo nuestro conoci-
6 Es Ratzel, a travs de su Antropogeografa (1891) y Geografa Poltica (1897), quien subraya claramente su
importancia a finales del siglo XIX. Posteriormente, la Geografa Cuantitativa lo recuperara para utilizarlo como
ncleo central de su marco terico.
4. CONCLUSIN
Del mismo modo que un motivo musical, los principios cientficos hacen posible el desa-
rrollo de contenidos ms elaborados, en los que es posible encontrar la herencia de aquellos.
Adems, su introduccin en la didctica es compatible con cualquier enfoque pedaggico es-
tablecido previamente (descubrimiento, significativo, innovacin, ambientalismo), ya que
7 Clebre frase atribuida a Vidal de la Blache, es la llave del posibilismo en las ciencias sociales y humanas.
5. BIBLIOGRAFA
Alonso Gutirrez, A. M, 2005. La geografa y sus valores educativos. Ensinar geografia na sociedade do cono-
hecimiento y AGE. (Associao do Profesores do Geografia). Lisboa, Portugal: 33-46.
De Martonne, E., 1975. Tratado de Geografa Fsica. Madrid, Juventud.
Debesse-Arviset, M. L., 1974. El entorno en la escuela, una revolucin pedaggica. Barcelona, Fontanella.
Hannoun, H., 1986. El nio conquista el medio. Buenos Aires (Argentina), Kapelusz.
Kant, Immanuel, 1793. Teora y praxis. En torno al tpico: eso ser correcto en teora, pero no sirve de nada en
la prctica. Chile, Universidad de Arte y Ciencias Sociales.
Martnez Rodrguez, M. C., 1978. Geografa y escuela. Madrid, Narcea.
Martnez Romera, D. D., 2006a. El valor formativo de la Geografa desde las perspectivas Histrica, Epistemo-
lgica y Curricular. Tesis Doctoral. Departamento de Didctica de las Ciencias Sociales. Granada,
Universidad de Granada.
Martnez Romera, D. D., 2006b. Sociedad, Ciencia y Educacin en el desarrollo histrico de los valores geogr-
ficos. Granada, Natvola.
Ortega Canadell, Rosa, 1962. Metodologa de la Geografa y de la Historia en Bachillerato. Madrid, Ministerio
de Educacin Nacional.
Santos, Milton, 1990. Por una Geografa Nueva. Madrid, Espasa-Calpe.
Sauer, Carl, 1956. The education of a geographer. LII encuentro anual de la AAG. Montreal, Canad: conferen-
cia presidencial.
8 Eco, Umberto (2002). El mago y el cientfico. El Pas. Artculo de opinin publicado el 15/12/2002.
Felisbela Martins
Departamento de Geografia
Universidade do Porto
felisbela.martins@tvtel.pt
RESUMO
No incio do Sculo XXI, ocorreu em Portugal uma Reorganizao Curricular para
o Ensino Bsico, havendo lugar a um entendimento do Currculo como um Projeto.
Neste contexto foram configuradas Orientaes Curriculares de Geografia em que se
d nfase metodologia de ensino desta cincia, s experincias educativas a serem
propiciadas aos alunos e s competncias especficas a serem desenvolvidas por estes.
Com este estudo pretendemos dar a conhecer a inovao curricular proferida ao
nvel dos discursos e prticas emergentes que nos conduzem assuno da pouca
inovao desencadeada nas prticas por professores portugueses.
1. INTRODUO
1
- Foram formuladas 21 competncias especficas para a Geografia ao nvel do 3
ciclo bsico (jovens dos 13 aos 15 anos), 13 para o 2 ciclo bsico (jovens dos 11
aos 12 anos) e 15 competncias especficas para o 1 ciclo (jovens dos 6-10 anos).
escala local e afetam espaos mais amplos atingindo na maioria dos casos uma
dimenso planetria (ibidem: 5).
Vivendo num espao multidimensional, ao estudarem uma multiplicidade de
contextos, os jovens no podem estar sujeitos a um ensino da Geografia que se limita
memorizao e localizao de factos e conceitos geogrficos isolados. Nas
Orientaes Curriculares privilegia-se a orientao de que as competncias essncias
da Geografia esto definidas de modo a centrar a aprendizagem, na procura de
informao, na observao, na elaborao de hipteses, na tomada de deciso, no
desenvolvimento de atitudes crticas, no trabalho individual e de grupo e na realizao
de projetos (ibidem: 7). Aponta-se ainda para que estas aprendizagens devem ser
proporcionadas em situaes de ensino-aprendizagem em torno das paisagens, dos
mapas, do trabalho de campo, do trabalho de projeto e estudos de caso.
A partir destes pressupostos, segundo o tema orientador descoberta de Portugal,
da Europa e do Mundo, as Orientaes Curriculares apontam para seis temas que
gravitam em torno dele, a saber: A Terra: estudos e representaes, Meio Natural,
Populao e Povoamento, Atividades Econmicas, Contrastes de Desenvolvimento e
Ambiente e Sociedade.
Salienta-se ainda que a gesto do currculo deve incidir mais nos aspectos
interpretativos das diversas experincias educativas do que nos aspectos descritivos
dos contedos programticos [e] aos professores de Geografia cabe definir as
estratgias de concretizao e de desenvolvimento do Currculo Nacional, atravs dos
temas definidos adequando as suas decises ao contexto de cada escola e de cada
turma (ibidem: 9).
No tocante aos temas programticos, as Orientaes Curriculares explicitam que
podem ser estudados separadamente ou de forma integrada. A sua distribuio ao
longo dos trs anos do 3 ciclo do ensino bsico deve ser articulada com os Projetos
Curriculares de Escola e de Turma, nunca descurando uma lgica de ciclo. No tocante
ao tema Representaes da Terra, dada a sua natureza dos contedos, referido que
ele deve ser sempre estudada em primeiro lugar(ibidem).
ainda salientado, nas Orientaes Curriculares, que estes temas devem ser
abordados segundo uma escala de anlise de modo a evidenciar os fenmenos
geogrficos em estudo, e a mais adequada a eles, referindo-se realidade portuguesa,
de modo a que os alunos, sada do ensino bsico, tenham conhecimentos de
Geografia do pas. Porm, esta realidade deveria ser comparada com outra realidade
semelhante e/ou contrastada de acordo com o fenmeno em estudo e a partir de uma
anlise s escalas, local, continental e mundial. O fundamental, o objectivo
enunciado, que era que os jovens reconheam que os factores fsicos e humanos se
inter-relacionam de forma dinmica, originando repercusses espaciais
diferentes(ibidem:10).
As Orientaes Curriculares apontam ainda para a metodologia a usar, e que tem
sempre como base o estudo de caso, isto , que os professores devem partir de
exemplos concretos, ao nvel do local, do regional, ou do pas, tendo como referncia
Portugal e dois pases que constituam exemplos significativos semelhantes e/ou
contrastantes selecionados de uma lista, de um conjunto selecionado2: A escala
mundial dever ser utilizada principalmente no estudo de fenmenos s
compreensveis escala planetria, como os grandes conjuntos montanhosos, os
grandes rios, a distribuio mundial dos climas, das formaes vegetais e da
2
Conjunto A -Portugal; Conjunto B- Amrica do sul, Amrica Central, frica e sia (excepto Japo)
e Conjunto C Amrica do Norte, Europa, Austrlia e Nova Zelndia, Japo e Federao Russa.
3
- Se se optar por uma gesto das Orientaes Curriculares de forma sequencial.
4
- Segundo ano do 3 ciclo.
segunda fase, a leitura foi acompanhada pelo registo exaustivo de ideias-chave, dos
dados relevantes e relativos aos assuntos temticos importantes para a consecuo dos
objectivos em estudo.
Aqui, como tnhamos pedido aos professores que realizassem dirios de aula
relativos ao modo como prepararam e planificaram a(s) sua(s) aula(s) e o modo como
as realizaram, ao deixarmo-nos impregnar pelo contedo da narrao e ao
identificarmos as ideias-chave, fazemo-lo primeiro para a fase de preparao e s
depois para a fase de concretizao das aulas. Com a leitura exaustiva dos 18 dirios
de aula realizados emergiram as categorias de registo identificadas, o que nos orientou
na anlise e interpretao dos discursos proferidos pelos professores relativamente s
suas prticas e compreender as (re)interpretaes por estes feitas.
Quando lemos os diferentes dirios, tanto na primeira leitura como nas que se
seguiram para captarmos os sentidos dos discursos destes professores, tivemos a
noo de que todos eles seguiram as Orientaes Curriculares de Geografia.
Constatmos tambm que, apesar de, na sua maioria, centrarem o processo ensino-
aprendizagem nos conceitos temticos a transmitir e de indicarem o uso do manual
escolar como recurso privilegiado, tiveram a inteno de seguir linhas de atuao que
tm em conta as experincias sociais, nomeadamente as que decorrem das
consequncias das migraes. A este propsito, foi notrio o recurso a mapas para
identificarem os grandes fluxos migratrios e que evidenciarem as reas de partida e
de chegada. Foi tambm notrio a realizao de simulaes e jogos para identificarem
causas da tomada de deciso dos migrantes, a partir das caractersticas das reas de
partida e de chegada. Contudo, no nos parece evidente que nestas situaes, os
alunos tenham construdo mapas, mas apenas tenham sido convidados a interpret-los
a partir de imagens do manual. Parece-nos tambm evidente que estes contedos se
tenham centrado nas migraes portuguesas e europeias, e, at em casos pontuais
reportando-se a exemplos dos sculos passados. Nos dirios que lemos foi perceptvel
o estudo ao nvel da realidade portuguesa, na pessoa dos alunos, no tendo ficado
claro que tenham sido analisados dados a nvel nacional, nem no caso dos fluxos
migratrios actuais, estes tenham sido abordados escala mundial. No ficou claro
tambm, que o estudo da mobilidade tenha tido como referencia espacial Portugal e
dois pases que constituam exemplos significativos semelhantes ou contrastantes,
selecionados do conjunto de pases identificados nas Orientaes Curriculares de
Geografia. Parece-nos a ns que, maioritariamente, nas salas de aula destes
professores, e apesar dos diferentes exemplos, que foram registados nos dirios
produzidos, a gesto do currculo de Geografia tenha incidido mais nos aspectos
descritivos dos contedos programticos do que nos aspectos interpretativos das
experincias educativas.
Ao lermos os dirios apercebemo-nos que a diferenciao de contedos esteve
ausente. Todos os alunos abordaram praticamente os mesmos contedos temticos5,
no ficando claro que estes professores tenham tido uma ao de adaptao do
Currculo Nacional de acordo com o contexto em que a escola se insere. Em nenhum
momento lemos qualquer referencia ao Projeto Curricular da Escola e em especial ao
Projeto Curricular de Turma. Houve, sim, uma preocupao por parte destes docentes
em priorizar as aprendizagens relacionadas com o saber e muito pouco ao nvel do
saber-fazer geogrfico ou ao nvel do desenvolvimento do saber ser, saber
relacionar-se, saber comunicar, saber expressar-se. Se bem que tenham tomado
decises para o desenvolvimento das suas prticas, tais como das abordagens
escolhidas para o ensino de contedos, para a sua organizao, sequencializao
julgamos poder inferir que, pelo menos para estes professores, as concepes de
currculo enquanto projeto e o papel do professor mediador entre o currculo
configurado a nvel nacional e o currculo real vivido a nvel local, no foram
totalmente apropriadas e o Currculo Nacional e as Orientaes Curriculares de
Geografia esto a ser em grande parte (re)interpretados como um currculo normativo
a cumprir supostamente de modo semelhante em todas as aulas de Geografia.
Como evidente, no podemos ignorar condies que podem inferir neste
procedimento curricular que identificamos nos professores. As inmeras tarefas em
que estes esto mergulhados, o elevado nmero de turmas por professor, a
necessidade de conseguirem que os alunos realizem aprendizagens que lhes permitam
obter melhores resultados nas provas nacionais, de entre outros constrangimentos,
influem fortemente o modo de trabalho pedaggico dos docentes.
5. CONSIDERAES FINAIS
5
- Migrao, imigrao, emigrao, fluxos migratrios, causas e consequncias das migraes.
com o currculo anteriormente prescrito. Contudo, esta vontade poltica parece no ter
tido a repercusso necessria junto das prticas destes professores no tendo surgido a
emergncia de prticas inovadoras significativas junto da maioria dos professores
deste estudo. Apesar da inovao curricular pretendida pela tutela portuguesa, no que
ao Ensino Bsico diz respeito em geral, e em particular no currculo de Geografia,
parece-nos no podermos afirmar que tenha existido uma mudana nas prticas nestas
aulas de Geografia.
6. BIBLIOGRAFIA
Abrantes, P. ,2001. Reorganizao Curricular do Ensino Bsico: algumas medidas in Noesis, n 58 ,
Lisboa, IIE/ME, pp. 34-35.
DECRETO-LEI n 6 /2001 de 18 de Janeiro.
Ministrio da Educao - Departamento do Ensino Bsico, 2001. Currculo Nacional do Ensino
Bsico. Competncias Essenciais, Lisboa.
Ministrio da Educao Departamento do Ensino Bsico, 2001. Geografia. Orientaes
Curriculares. 3 ciclo Lisboa.
OCDE, 1972. La gestion de linnovation das lenseignement, Paris, OCDE.
Perrenoud, P. ,1999. Construir competncias desde a escola Porto Alegre: ARTMED.
UNESCO, 1974. Regional Meeting, Final Report, UNESCO
YInger, R. y Clark, C., 1981. Reflective Journal writing:theory and practice in Occasional Paper
n50 Institute for Research on Teaching, Michigan State University East Lansing. [on line]
Disponibilizado em http://www.eric.ed.gov:80/ERICWebPortal/search/ Acesso em 14 de Maro
2010.
Yinger, R. y Clark, C., 1985. Using personal documents to study Teacher Thinking in Occasional
Paper n84 Institute for Research on Teaching, Michigan State University East Lansing. [on line]
Disponibilizado em http://www.eric.ed.gov:80/ERICWebPortal/search/ Acesso em 14 de Maro
de 2010.
Zabala, A. y Arnau, L., 2007. 11 ideas clave Como aprender y ensear competncias. Barcelona:Gra.
Zabalza, M.,1994. Dirios de aula. Contributo para o estudo dos dilemas prticos dos professores
Porto: Porto Editora, Coleo Cincias da Educao n11.
Zabalza, M.,2004. Dirios de Aula. Um instrumento de pesquisa e desenvolvimento profissional. Porto
Alegre: ARTMED.
RESUMEN
En las ltimas dcadas se han propuesto diversas teoras pedaggicas que intentan
actualizar los procesos de enseanza-aprendizaje que se desarrollan en nuestras aulas. Una
de esas propuestas o paradigmas es la del aprendizaje invisible, an en fase de desarrollo.
En la presente comunicacin pretendemos dar a conocer los rasgos esenciales de este
novedoso enfoque as como sus posibilidades de aplicacin en la didctica de la Geografa
en Secundaria.
1. INTRODUCCIN
Hace poco tiempo lea el libro "Geografa, paisaje e identidad", coeditado por los
profesores Clara Copeta y Rubn Lois (2009), en el que se recogen diversas aportaciones
de profesores y profesoras universitarios italianos sobre la relacin de los conceptos que
dan ttulo al propio libro. Uno de los artculos que se incluyen en este trabajo est firmado
por el profesor Andrea Bissanti, de la Universidad de Bari, titulado "Mundo paradgico:
diez motivos de la inutilidad de la educacin geogrfica". En pleno debate sobre la reforma
educativa en Italia, en la que se pone en cuestin el propio valor didctico de la Geografa,
el ilustre profesor Bissanti, ofreca 10 de las muchas razones por las que estaba convencido
de la inutilidad de la Geografa. Ante el peso de tales argumentos, Bissanti, consideraba
oportuno su eliminacin de las escuelas. Estas razones son las siguientes:
1. Porque nuestro mundo se hace cada vez ms grande y sus partes, sus pases,
estn cada vez ms alejados, separados, aislados, ...
2. Porque nuestro mundo se hace cada vez menos variado y ms uniforme.
3. Porque se ha comprobado que ya no hay problemas que presenten aspectos
espaciales.
4. Porque se ha visto que la categora espacio ya no es importante y que dentro
de nosotros no se forman imgenes ni mapas mentales.
5. Porque queda un solo lenguaje, o mejor, varios, pero ya no el de las
informaciones espaciales, el de la grafa, el de la Geografa.
6. Porque ya no es necesario aprender el sentido del espacio geogrfico ni
entrenar la imaginacin geogrfica.
7. Porque todos los elementos, antrpicos y fsicos estn desvinculados entre
ellos, aislados. Ya no forman un sistema.
Indudablemente, estas razones expuestas en el tono irnico que proporciona los aos de
experiencia docente y la inteligencia del profesor Bissanti, vendran a justificar la presencia
de la Geografa en los diferentes niveles educativos. Sin embargo, no toda la gente,
alumnos y alumnas, autoridades educativas, familias, profesorado de ciencias sociales,
tiene esta misma concepcin. Como el propio profesor Bissanti expone son demasiados
los que ignoran lo que es la Geografa y no conocen ni aprecian los valores educativos.
Sin embargo, cada vez nos cuesta ms a los profesores de Secundaria responder a esa
terrible pregunta que, en ocasiones, nos suelen hacer los/as alumnos/as al comienzo de los
cursos: Para qu sirve la Geografa?. La respuesta no es sencilla y mxime si tenemos
en cuenta la concurrencia de una serie de causas que hacen que nuestra asignatura no sea de
las ms populares (no tenemos nada ms que ver los resultados que, ao tras ao, se
obtienen en la prueba de Selectividad): falta de motivacin del alumnado, escasa
preparacin del profesorado que, en su mayor parte no es especialista, uso de metodologas
inapropiadas y obsoletas, limitaciones materiales y espaciales, etc. Esta situacin crea una
cierta inquietud en el profesorado ante una asignatura que, en muchas ocasiones, se
considera excesivamente densa, compleja e incluso pesada (Garca Ruiz, 2006: 648). Este
malestar no es, sin embargo, exclusivo de nuestra disciplina si no que forma parte de una
problemtica ms amplia que pone en discusin, no sin razn, la configuracin actual del
sistema educativo y, de manera especial, de los centros educativos formales: se piensa que
este modelo educativo no responde a las necesidades reales del alumnado actual y, ni
mucho menos, a las expectativas de una sociedad dinmica, abierta, cambiante como la
existente en la actualidad. En cierto modo, las escuelas han perdido el monopolio de la
enseanza a manos de la TV o internet. Discutible es, no obstante, si ese cambio ha sido
para mejor o para peor, pero el hecho verdaderamente indiscutible es la prdida de
exclusividad de las escuelas y, en mi opinin, sera un error tan grave intentar competir con
estos nuevos mbitos de aprendizaje como optar por una actitud pasiva y pretender seguir
enseando como hace veinte, treinta o ms aos (vale el dicho que por ser infinitamente
repetido no es menos cierto de que tenemos aulas con alumnos y alumnas del siglo XXI,
con profesores/as del siglo XX y mtodos y contenidos del siglo XIX).
Ante esta tesitura cabra hacernos la pregunta: para qu sirven, entonces, los centros
educativos tal y como hoy estn concebidos?, y, por extensin, tiene sentido una
educacin geogrfica para el alumnado actual?. En mi opinin, no cabe ninguna duda, pero
tambin debemos ser conscientes de la necesidad de pensar, de crear, de disear nuevos
modelos de aprendizaje generales y especficos para la enseanza de la Geografa, nuevos
modelos ms flexibles, abiertos y participativos, que cuestionen la simple asimilacin de
conocimientos, de contenidos desvinculados de las necesidades reales del alumnado sino
que se orienten a la adquisicin de una serie de competencias necesarias para el
desenvolvimiento de nuestros alumnos y alumnas en un mundo cambiante. Otra cuestin
que nos debera hacer reflexionar es si el profesorado actual, con su actual formacin inicial
y permanente, est preparado y/o concienciado para asumir este proceso, imparable, de
cambios.
En esta comunicacin pretendemos introducir uno de los paradigmas (o mejor,
protoparadigma) que desde ciertos mbitos universitarios se estn proponiendo y sondear
Se ha convertido en un lugar comn, casi un tpico, decir que vivimos en una poca de
profundos cambios, vertiginosas transformaciones, fruto de la introduccin de las nuevas
tecnologas de la informacin y de la comunicacin en nuestra sociedad. Las TICs han
influido en todos los aspectos de nuestra vida, en la manera en que nos relacionamos, en
como trabajamos, en el modo en el que accedemos a la informacin, a la sanidad, a la
educacin, etc. Estos cambios han supuesto, segn Moravec (Cobo y Moravec, 2011: 48),
pasar de una sociedad 1.0 que refleja las normas y prcticas que prevalecieron desde la
sociedad preindustrial hasta la sociedad industrial a una sociedad 2.0 que hace
referencia a las enormes transformaciones sociales que estn teniendo lugar en la
sociedad actual y que encuentran su origen, principalmente, en el cambio tecnolgico,
que, a su vez, anuncia el advenimiento de una ms que inmediata sociedad 3.0. Esta
sociedad 2.0 est basada en el conocimiento y en el uso social de los nuevas tecnologas, lo
que est ocasionando importantes efectos tanto en el tiempo como en el espacio y a todos
los niveles. Ha surgido una nueva economa dominada por la informacin y el
conocimiento y en la que se utiliza internet como instrumento central de produccin,
gestin, comunicacin y relacin, tanto por el lado de la oferta como de la demanda. Los
flujos econmicos superan los lmites polticos, los propios estados, que se ven incapaces
de controlar estos flujos econmicos como estamos padeciendo en estos ltimos meses de
crisis financiera. Es el fenmeno de la globalizacin que no slo implica una
mundializacin de los fenmenos econmicos, que comprime el tiempo y elimina,
prcticamente de manera absoluta, las distancias, sino que tambin repercute en los
procesos sociales y, especialmente, culturales.
En definitiva, nos encontramos ante el desarrollo de una sociedad-red (Castell, 2006)
basada en una profunda revolucin cientfico-tecnolgica con derivaciones en todos los
sectores sociales, econmicos, polticos y culturales, con la aparicin de flujos continuos de
informacin y la construccin social, colectiva de conocimiento.
Conceptos como internet, web 2.0, facebook, twitter, wiki, blog, youtube, etc., forman ya
parte ineludible de nuestro lenguaje comn y habitual y, en muchos casos, de nuestro
trabajo cotidiano (qu sera de la mayora de nosotros hoy en da sin internet?).
Especialmente significativo es el desarrollo de la nocin de web 2.0, idea que comienza a
aparecer en torno a 2004 y que, segn OReilly (citado en Cobo y Pardo, 2007: 15), uno de
los principales promotores de este concepto, se basara en siete principios:
1. la World Wide Web como plataforma de trabajo,
2. el fortalecimiento de la inteligencia colectiva,
3. la gestin de las bases de datos como competencia bsica,
4. el fin del ciclo de las actualizaciones de versiones del software,
5. los modelos de programacin ligera junto a la bsqueda de la simplicidad,
6. el software no limitado a un solo dispositivo, y
7. las experiencias enriquecedoras de los usuarios.
1
Para estos autores, la arquitectura tradicional del conocimiento basado en una transferencia top-dawn,
esto es, de arriba a abajo, deba ser sustituida por un diseo bottom-up o de abajo a arriba, una
configuracin que tiene mucho en comn con la ecologa biolgica, incluida la integracin de diversos tipos
de informacin (la diversidad de especies), el reconocimiento de los cambios evolutivos o la diversidad de
ecosistemas informacionales. De esta manera se hablara de info-desiertos, info-ocanos, etc..
PARADIGMAS
1.0 2.0 3.0
Relaciones bsicas Simples Complejas Creativo-complejas
(teleolgicas)
Orden Jerrquico Heterrquico Intencionado,
autoorganizado
Relacin entre las Mecnica Hologrca Sinrgica
distintas partes
Visin del mundo Determinista Indeterminada Diseada
Causalidad Lineal Mutua Anticausal
Proceso de cambio Conjunto Morfognico Destruccin creativa
Realidad Objetiva Perspectivista Contextual
Concepcin del espacio Local Globalizador Globalizado
2
Fuente: Cobo Roman, Cristbal; Moravec, John W. (2011). Aprendizaje Invisible. Hacia una nueva
ecologa de la educacin, pgina 55.
3
En este sentido no hay que identificar el concepto de Educacin 2.0 con el proyecto Escuela 2.0 puesto en
marcha a partir de 2009 por el gobierno central e implementado, con diferentes nombres, por las diversas
comunidades autonmicas. Este proyecto pretende integrar el uso de las TICs en las aulas mediante la
dotacin de ordenadores personales a los alumnos, incorporar las PDIs, mejoras en la conectividad de los
centros, la formacin del profesorado, etc.
A partir de aqu, la cuestin que nos planteamos es si existe una correspondencia exacta,
ntida, entre Educacin 2.0 y Sociedad 2.0. La respuesta, lamentablemente, no puede ser
otra que no. La velocidad y el ritmo de los cambios es tal que la Escuela, con sus
estructuras arcaicas y, sobre todo, con sus rigideces procedimientales, actitudinales y,
especialmente, mentales, no puede seguir el ritmo de los avances sociales y culturales de la
sociedad actual. Esto est ocasionando la aparicin de una importante brecha digital difcil
de cubrir, ya que, en palabras de Manuel rea Moreira (2009: 9), el reciclaje, la
readaptacin y ajuste a los requerimientos y demandas impuestas por las nuevas
tecnologas obliga, sobre todo a los adultos, a realizar un enorme esfuerzo formativo
destinado a adquirir las competencias instrumentales, cognitivas y actitudinales derivadas
del uso de las tecnologas digitales, y no todo el profesorado est por la labor de reciclaje
ni comparte el mismo entusiasmo por las TICs que muchos de nuestros compaeros y
compaeras. No es este el lugar ni el momento de entrar en el anlisis de las ventajas e
inconvenientes de la introduccin-integracin de las TICs en nuestras aulas ni de la
valoracin de la competencia digital de los docentes. Hay mucha bibliografa sobre esta
cuestin. Tampoco podemos indagar en los motivos de las resistencias al cambio y a la
introduccin de los preceptos de la Educacin 2.0 en nuestras aulas por parte de
determinado colectivo de profesionales de la enseanza. Desde nuestro punto de vista,
creemos que estamos ante un camino sin retorno, tal y como indicaba N. Negroponte
(1995: 250) cuando afirmaba que La era digital no puede ser negada ni detenida; tiene
cuatro grandes cualidades que la conducirn finalmente a su triunfo: descentralizacin,
globalizacin, armonizacin y motivacin.
presupuestarios, de malestar general. Ante esta situacin, los poderes pblicos disean
reformas educativas (la reforma que no cesa que dira J.I. Pozo) de dudosa efectividad,
que generan mucho desconcierto entre los agentes implicados, tal y como est ocurriendo
en la actualidad con el proceso de introduccin de las competencias bsicas en Educacin
(por cierto, otra oportunidad perdida?). Sin poder detenernos en un anlisis en profundidad
de estos hechos, si estamos en condicin de afirmar la inaplazable necesidad de un cambio
efectivo de modelo de enseanza-aprendizaje, que supere el predominante modelo
transmisivo-expositivo, en el que alumnado es considerado pasivo y receptor, un recipiente
vaco al que hay que ir llenando con los elementos diseados en el curriculum oficial, en el
que el profesorado dirige el proceso mediante exposiciones verbales, apoyado en libros de
textos, en ocasiones usando TICs, con unos contenidos cerrados y absolutos, impuestos
desde arriba, que se consideran reflejo de la realidad, que se desarrollan linealmente y
por acumulacin y en el que no existe un compromiso, una relacin mutua entre el profesor
y el alumno tanto en lo que a conocimientos se refiere como al mismo proceso de ensear y
aprender. En palabras del profesor J. I. Pozo (1999) se ensea a pesar del alumno. Este
modelo de aprendizaje regular, formal no considera la existencia de otros mbitos de
aprendizaje, no formales e informales, hoy por hoy, ms fluidos, flexibles y efectivos que
aqullos.
Es en esta coyuntura en la que los investigadores Cristobal Cobo y John Moravec
(2011) plantean una nueva propuesta conceptual, un nuevo (proto)paradigma educativo que
denominan Aprendizaje Invisible5. Segn estos autores, el Aprendizaje Invisible es una
llamada a construir de manera conjunta un paradigma de educacin que resulte inclusivo,
que no se anteponga a ningn planteamiento terico en particular pero que ilumine reas
del conocimiento hasta ahora desatendidas. Aprendizaje Invisible no pretende proponer
una teora como tal, sino una metateora capaz de integrar diferentes ideas y perspectivas
(Cobo y Moravec, 2011: 22). Por consiguiente, la teora del Aprendizaje Invisible (A.I.)
pretende ser, bsicamente, un paradigma integrador, un enfoque que tiene en cuenta las
aportaciones de otros paradigmas, el impacto de las TICs en la sociedad actual y, de
manera especial, en la educacin e integrar, en el aprendizaje formal, otras formas de
aprendizajes no formales e informales. En definitiva, se propone otra mirada del proceso de
enseanza-aprendizaje. El A.I. implica hablar de conceptos como colectivizacin del saber,
aprendizaje colaborativo, construccin del conocimiento, aprendizaje basado en
descubrimientos, aprendizaje experiencial, aprendizaje en diferentes contextos y
aprendizaje informal. Como enfoque integrador, el Aprendizaje Invisible no viene a
sustituir a ninguna otra forma de aprendizaje formal, sino que, en algunos casos podr ser
complementario y en otros se adaptar a la especificidad del contexto.
Quizs, antes de analizar los componentes bsicos de este enfoque, debemos de hacer
una precisin conceptual, distinguir entre aprendizaje formal, no formal e informal. Aunque
podemos ver diferentes intentos de definicin, de delimitacin de estas modalidades de
5
Esta propuesta conceptual se viene a sumar a otras muchas que se han ido presentando en los ltimos aos,
tales como la educacin expandida, la edupunk, la edupop, el aprendizaje serendpico, el aprendizaje ubicuo,
etc. lo que nos indica que, al menos conceptualmente, existe una continua renovacin que no se ve reflejada,
con la misma intensidad y ritmo, en la prctica, esto es, lo que los tericos de la educacin, incluso, los
gestores educativos dicen que hay que hacer es muy diferente a lo que se hace realmente en las aulas, que
apenas ha cambiado en el mismo perodo.
aprendizaje6, tenemos que indicar que, en la mayora de las ocasiones, sus lmites son
imprecisos y tienden a confluir unas con otras.
6
Para profundizar en la diferenciacin entre estas tres modalidades de aprendizaje podemos consultar las
siguientes referencias (no sistemticas):
- Conner, M.L. (2009). Informal Learning. (http://www.marciaconner.com/intros/informal.html).
- Davies, Lloyd (2008): Informal Learning: Rediscovering the Natural Pathways That Inspire Innovation and
Performance, Gower.
- Cuadrado Esclapez, T. (2008): La enseanza que no se ve. Educacin informal en el siglo XXI. Ed.
Narcea, Madrid, pag. 39-58.
7
El modelo 70/20/10 es un concepto de aprendizaje desarrollado por autores como Morgan McCall, Robert
W. Eichinger y Michael M. Lombardo en el Center for Creative Leadership
1. Replanteamiento del rol del profesor/a, que pasar de ser mero transmisor de
conocimientos a gua, mentor, conductor el proceso de aprendizaje. En este
sentido, su papel cobra ms importancia, si cabe, que en el modelo clsico
ya que debe ayudar al alumno/a a aprender a buscar informacin,
seleccionarla, activar redes adecuadas, despertar su pensamiento crtico,
fomentar su creatividad, etc.
2. Introduccin de metodologas activas, participativas, colaborativas,
cooperativas e inclusivas que superen las metodologas unidireccionales,
homogenizadoras e individualistas predominantes en el aprendizaje formal.
3. Precisar el papel de las TICs en este proceso.
4. Atencin a las denominadas pedagogas invisibles (espacios, tiempos,
organizacin interna, relaciones entre los agentes implicados, etc.).
5. Creacin de situaciones y ambientes hbridos (anfibios, en palabras de
Alejandro Piscitelli), propicios a la inclusin de aprendizajes informales,
teniendo, en cuenta, adems, que existe un continuum entre ambas formas de
aprendizaje que, en numerosas ocasiones, estn interrelacionados.
6. Consideracin de las redes sociales en la creacin y desarrollo de
conocimiento8. Debemos de tener en cuenta que, como hemos indicado
anteriormente, el conocimiento se est haciendo social y que el individuo-
alumno no est aislado en su proceso de aprendizaje, sino que est
interconectado (parafraseando a Ortega, hoy diramos que yo soy yo y mis
conexiones). Est fuera de toda duda que en las redes sociales encontramos
grandes oportunidades de acceso a nuevos conocimientos, a nuevas
Figura n 1. Frecuencia de uso de internet en las aula por parte de los alumnos/as (%)
A pesar de estos datos, las TICs en nuestros centros educativas son una realidad
imparable y prcticamente indiscutible, con un gran potencial de desarrollo an, sobre todo
si tenemos en cuenta los niveles de los que partimos y el punto en el que nos encontramos
en comparacin con los pases de nuestro entorno. La consideracin de la competencia
digital como una de las competencias bsicas a desarrollar en el curriculum de Secundaria o
9
La importancia de las redes sociales y de las conexiones en el aprendizaje es tal que para la teora del
conectivismo en educacin a no se puede hablar slo de un aprendizaje formal o informal sino de un
aprendizaje conectado que integrara ambos saberes (referidos al aprendizaje que realiza el individuo por s
slo) junto al aprendizaje social, en red, cada vez ms importante. Para una introduccin a la teora del
conectivismo podemos el artculo de Eyan Sivan Connectivism as Learning Theory disponible on line en:
http://theconnective.org/2008/08/26/connectivism-as-learning-theory/ (consulta realizada el 7 de agosto de
2011).
largo etc., nos permiten acceder a una informacin geogrfica hasta hace poco slo
disponible por especialistas. Pero, adems, el desarrollo de las tecnologas mviles como
telfonos mviles multifuncin, tabletas, consolas de videojuegos, vdeocmaras
porttiles,..., nos dan entrada a estos nuevos espacios sin las ataduras del ordenador fijo de
sobremesa. La mayor parte de estas tecnologas, manejadas, de una manera u otra, por
nuestros alumnos/as, estn totalmente invisibilizadas tanto en los programas de las
asignaturas con contenidos geogrficos como en la mayor parte de las prcticas de clase de
los profesores del rea. Todo un potencial de conocimiento geogrfico informal que,
apenas, se aprovecha. Seguimos impartiendo contenidos poco actualizados con
metodologas obsoletas. Si a estos hechos unimos los resultados que se obtienen en las
pruebas de nuestra temtica, parece obvia la necesidad de un cambio en profundidad tanto
de los contenidos impartidos como de las metodologas aplicadas. El desarrollo del
paradigma del Aprendizaje Invisible implicara, en este sentido, visibilizar todo el
conocimiento geogrfico que, de una manera informal, posee el alumnado y establecer
lazos con los planteamientos formales de la educacin geogrfica. El objetivo fundamental
del proceso sera la extensin del conocimiento espacial del alumnado a partir de la
experiencia personal, es decir, ampliar el espacio geogrfico que cada alumno/a conoce,
percibe y con el que interacta cotidianamente, en definitiva, construir nuevas geografas
personales.
En este planteamiento es fundamental, como indicamos anteriormente, reflexionar sobre
el uso de las TICs en nuestras clases. Tenemos que tener en cuenta que la exigencia de
integracin de las TICs en la educacin geogrfica no es algo novedoso. En las sucesivas
Cartas Internacionales sobre la Educacin Geogrfica, coordinadas por la UNESCO se
insiste en ello. As, por ejemplo, en la Carta de 1992 se explicita la urgencia de investigar
en dos aspectos esenciales: la investigacin terica sobre el desarrollo de las capacidades
de entendimiento espacial, percepciones del medioambiente, actitudes hacia otras
personas, lugares y problemas y la investigacin aplicada sobre el desarrollo y
evaluacin de mtodos de enseanza y materiales en campos que incluyan nuevas
informaciones tecnolgicas, educacin medioambiental y para el desarrollo y estudios
interculturales y globales (Souto Gonzlez, 1998: 309-310). Sin embargo, en nuestra
opinin, el uso de las TICs en las clases de Geografa no difiere mucho de lo que viene
realizndose en otras asignaturas, sobre todo del mbito social y humanstico. No obstante,
creemos que el potencial de las TICs en Geografa es enorme y, por supuesto, no slo se
limita al uso de google maps. La integracin (visibilizacin) de las TICs en las clases de
Geografa debe posibilitar en el alumnado hacer un uso ms efectivo de estas tecnologas y,
por otro, desarrollar el concepto de espacio geogrfico con una visin multimodal y
multifuncional, lejos de la visin esttica y unidireccional tradicional. Ahora bien, como
hemos indicado previamente, la integracin de las TICs en la enseanza-aprendizaje de la
Geografa debe hacerse a partir del diseo de estrategias metodolgicas que potencien el
tipo de aprendizaje que defendemos desde aqu: colaborativo, creativo y participativo.
Insistimos, no son una finalidad en si mismas, sino unos medios (y no los nicos) para
alcanzar el fin ltimo que perseguimos, esto es, el desarrollo de un conocimiento espacial
realmente significativo. En este sentido no basta con introducir el ordenador
espordicamente en nuestras prcticas habituales sino que debemos ir ms all, hacia un
cambio (o mejor, una ruptura) conceptual y metodolgica que abarque las siguientes
dimensiones:
10
Los cambios que conocemos y que implican procesos de innovacin significativos se producen,
mayoritariamente, en espacios y tiempos convencionales. Para aprovechar realmente el potencial de cambio
de estas propuestas pedaggicas, especialmente de las nuevas tecnologas, se debera actuar sobre todo el
sistema, globalmente. Teniendo en cuenta las oportunidades que ofrecen las TICs para acceder a
conocimientos, espacios, expertos, compaeros, etc. cabra preguntarnos qu sentido tiene, hoy en da, el
modelo de aula existente y si no deberamos tender hacia otro modelo ms integrador, abierto y especfico
para el tipo de aprendizaje que propugnamos.
abogamos por una clara y ntida renovacin de la disciplina que impulse procesos de
innovacin terica y metodolgica totalmente imprescindibles e inaplazables.
5. BIBLIOGRAFA
Aparici, R., Campuzano, A., Ferrer, J., y Garca Matilla, A. 2010: La educacin meditica en la Escuela 2.0.
I Congreso Escuela 2.0. Madrid: ITE. Disponible en
http://www.ite.educacion.es/es/icongreso/comunicaciones/innovacion-metodologica/59-la-
educacion-mediatica-en-la-escuela-20 (Acceso, 7 de agosto, 2011).
rea Moreira, M. , 2009. Introduccin a la Tecnologa Educativa. Edicin disponible en internet en la
direccin http://webpages.ull.es/users/manarea/publicaciones.html (consulta de 15 de julio de
2011).
Castell, M. (ed.), 2006. La sociedad red: una visin global. Madrid: Alianza Editorial.
Copeta, C. y Lois, R. (eds.), 2009. Geografa, paisaje e identidad. Madrid: Editorial Biblioteca Nueva.
Garca Ruiz, A. L., 2006. Los principios cientficos-didcticos: un modelo para la innovacin de la
enseanza de la Geografa en Marrn Gaite, M. J. y Snchez Lpez, L. 2006. Cultura geogrfica
y educacin ciudadana. Murcia: AGE, p. 648.
Cobo Roman, C. y Pardo Kuklinski, H., 2007. Planeta Web 2.0. Inteligencia colectiva o medios fast food.
Barcelona, Espaa / Mxico DF.: Universidad de Vic y Flacso Mxico.
Cobo Roman, Cristbal, Moravec, John W., 2011. Aprendizaje Invisible. Hacia una nueva ecologa de la
educacin. Barcelona: Collecci Transmedia XXI. Laboratori de Mitjans Interactius /
Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona.
Davenport, Thomas H. y PRUSAK, Laurence, 1997. Information Ecology. London: Oxford University Press.
European Commission (2008). The use of ICT to support innovation and lifelong learning for all - A report
on progress. El informe puede descargarse en:
http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-programme/doc/sec2629.pdf [Fecha de consulta: 10
agosto 2011].
Marqus Graells, P. 2000. Los docentes: funciones, roles, competencias necesarias, formacin, artculo on
line disponible en http://peremarques.net/docentes.htm (consulta del 7 de agosto de 2011).
Negroponte, N. 1995. Ser digital. Barcelona: Ediciones B.S.A.
Pozo, J. I., 1999. Aprendices y maestros. Madrid: Alianza.
Souto Gonzlez, X. 1998. Didctica de la Geografa. Problemas sociales y conocimiento del medio.
Barcelona: Ediciones Serbal.
RESUMEN
La Programacin de aula constituye el tercer nivel de concrecin del diseo curricular,
donde se incluyen las Unidades didcticas, que suponen la planificacin necesaria en el
proceso de enseanza-aprendizaje, interviniendo todos los elementos de dicho proceso, con
una coherencia interna metodolgica y durante un perodo de tiempo determinado.
Por ello, a continuacin presentamos una unidad didctica correspondiente a Geografa
de 2 de Bachillerato, concretamente Diversidad geolgica y morfolgica, en la que se
interrelacionan todos los elementos que forman parte de ese proceso de enseanza-
aprendizaje.
Partimos de los objetivos que se conseguirn al final del proceso de enseanza-
aprendizaje, para lo cual trabajaremos una serie de contenidos a tres niveles, conceptuales,
procedimentales y actitudinales, as como las competencias que se desarrollarn.
Para ello, necesitamos establecer una metodologa de trabajo, con una temporalizacin
en sesiones y el desarrollo de actividades de inicio, desarrollo, repaso y consolidacin.
Finalmente, para comprobar si estos objetivos han sido alcanzados es necesaria la
evaluacin, para lo que fijaremos criterios de evaluacin, procedimientos e instrumentos de
esa evaluacin, as como criterios de calificacin. Adems se contempla la necesidad de
recuperacin de algunos de los alumnos y la atencin a la diversidad
1. INTRODUCCIN
2. MARCO LEGAL
3. OBJETIVOS
A la hora de establecer los objetivos a conseguir en esta U.D, hemos de partir de los
objetivos que nos marca la ley, la LOE, para la etapa de Bachillerato (contribuirn a
desarrollar las siguientes capacidades: a-b-c-d-e-g-i-j-k) y los objetivos presentes en el R.D
1467/2007 especficos para la materia de Geografa de Espaa (concretamente: 1-2-3-6-7).
Con el fin de contribuir al desarrollo de las capacidades necesarias, los alumnos debern
alcanzar, con el estudio de esta U.D, los siguientes objetivos:
4. CONTENIDOS
CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES
1.El espacio geogrfico espaol: -Lectura y comentario de textos relativos al
situacin, contrastes y diversidad. espacio geogrfico espaol.
-Localizacin en un mapa planisferio el
espacio geogrfico espaol, para situarlo y
entender sus contrastes y diversidad.
-Definicin de los trminos relativos a la
unidad.
2.Unidades morfoestructurales del -Visualizacin y comentario de la formacin
relieve peninsular: geolgica de Espaa.
2.1.Tipos. -Realizacin de una sntesis sobre la historia
2.2.Evolucin geolgica. geolgica en Espaa y de los tipos de unidades
morfoestructurales.
3.El roquedo peninsular y los tipos de -Comentario de fotografas y esquemas sobre
relieve: modelado y formas de relieve.
3.1.El rea silcea. -Utilizacin de un cuadro comparativo sobre
3.2.El rea caliza. el roquedo, as como sobre los tipos de relieve.
3.3.El rea arcillosa.
3.4.El relieve causado por la erosin
diferencial.
5. COMPETENCIAS
6. METODOLOGA
7. TEMPORALIZACIN
1 Sesin: Ser una sesin de toma de contacto, con el propsito de promover actitudes
positivas del alumno hacia el aprendizaje y comprobar el grado de conocimiento. Para ello
utilizaremos preguntas iniciales, DVD y textos. (Act. 1, 2 y 3)
Adems haremos una introduccin a la unidad, indicaremos los conceptos ms
importantes y comunicaremos los criterios de evaluacin, para que puedan utilizarlos como
orientacin de su aprendizaje. (Act. 4)
2 y 3 Sesiones: La primera parte de la 2 sesin se dedicar a tratar la situacin,
contraste y diversidad del espacio espaol y la segunda parte y 3 sesin a los tipos y
evolucin de las unidades morfoestructurales, prestndolo especial atencin a la formacin
a lo largo de las eras geolgicas. (Act. 5)
6 y 7 Sesiones: Estas dos sesiones estarn dedicadas al anlisis de cada una de las
grandes unidades morfoestructurales del relieve espaol, partiendo de la Meseta, sus
rebordes, las depresiones exteriores y las cordilleras exteriores a ella. Aqu conjugaremos
la litologa, su formacin a lo largo de las eras geolgicas y las caractersticas del relieve
actual. (Act. 7 y 8 a)
8. ACTIVIDADES
b) Zonas costeras
10- Realizacin de una sntesis, donde se recojan las caractersticas de la costa Atlntica
y de la Mediterrnea, y las del relieve insular.
11- Anlisis del siguiente mapa, explicando cmo afecta a la configuracin actual del
relieve peninsular.
a) b)
13- Elaborar una relacin de las definiciones de los conceptos principales de la unidad.
15- Realizar una sntesis de los principales sistemas montaosos de la Pennsula Ibrica,
utilizando el siguiente esquema.
16- Realizar el comentario de uno de los esquemas de relieve causado por la erosin
diferencial, a elegir.
17- Trabajo con mapa topogrfico. Realizacin y comentario del siguiente perfil
topogrfico (marcar un segmento entre el Rincn de las Conejeras y el Cerro de los
lamos), correspondiente al Campo de Calatrava (hoja 811-Moral de Calatrava, del
mapa topogrfico 1:50.000), explicando en especial la formacin volcnica de la zona.
9. RECURSOS DIDCTICOS
En cuanto a los recursos que podemos utilizar son variados, partiendo de los ms
clsicos hasta llegar a las ltimas tecnologas (TIC):
10. EVALUACIN
La evaluacin a su vez se divide en:
3. Defina con la mayor precisin posible y de forma breve, los estos cuatro
conceptos e indique, siempre que sea posible, un ejemplo relativo a Espaa o a
Castilla-La Mancha: (2 puntos)
- Crcava - Falla
- Orogenia Alpina - Modelado krstico
4. Cite las cordilleras, ros y provincias que atraviesa la lnea desde A hasta B.
(2 puntos)
EVALUACIN INICIAL:
Se realizar durante la 1 sesin, con una serie de preguntas orales que nos indicarn los
conocimientos previos de nuestros alumnos.
EVALUACIN FINAL:
Para la evaluacin final nos basaremos en la puntuacin asignada a la observacin
sistemtica y en la prueba escrita, segn los criterios de calificacin.
RECUPERACIN:
A los alumnos que no hayan conseguido los objetivos despus de la evaluacin final de
la unidad, se les proporcionar unas actividades de refuerzo y recuperacin, con las
indicaciones oportunas, y realizarn una prueba objetiva para superarlos.
RESUMEN
La progresiva implantacin del Grado de Educacin Primaria en la Universidad de
Jan constituye un marco ideal para la reflexin terica y prctica en torno a las nuevas
metodologas de enseanza-aprendizaje de la Geografa, donde la asignatura "El espacio
geogrfico y su tratamiento didctico", se erige en el espacio idneo para trabajar desde
la docencia en Educacin Superior y su proyeccin, mediante la formacin y
profesionalizacin de los futuros docentes, en Educacin Primaria y Secundaria.
Nuestro trabajo partir de una reflexin en torno a los retos disciplinares y
competenciales para centrarnos posteriormente en la dinmica de trabajo en el aula y
las potencialidades de dicha metodologa en el ejercicio de la docencia en la totalidad de
las etapas educativas.
Palabras clave: innovacin, interaccin, competencia, espacio geogrfico, Didctica de
la Geografa.
1. INTRODUCCIN
Entre las competencias bsicas de nuestra era se encuentran el pensamiento crtico y
la capacidad para resolver problemas en contextos nuevos e inesperados: pensar de
manera creativa.
d) Las relaciones del grupo han mejorado sensiblemente: aunque todos se conocan,
observ durante el primer mes de clase la reticencia de algunos de ellos a
participar en los debates y expresar su opinin, un problema que se ha reducido
en gran medida mediante dinmicas que fomentaban la espontaneidad, el
conocimiento grupal y el autoconocimiento. De esta forma, ellos se han conocido
y yo los he conocido, confirmando que la inmediatez entre profesorado y
alumnado, al tiempo que facilita el aprendizaje permite potenciar las capacidades
de los mismos y minimizar sus carencias, reforzando una autoestima que es
imprescindible para el ejercicio de la docencia.
e) Desde un punto de vista eminentemente prctico y podramos decir, incluso,
interesado, un alumnado motivado genera conocimiento, aporta experiencias,
proporciona reflexiones en el mbito de la investigacin y dota de sentido m
quehacer diario, la gratificacin genera positivismo y el positivismo hace nuestra
labor gratificante.
f) Por ltimo, el alumnado considera que esta metodologa los faculta mejor para su
futura labor docente y adems consideran que tanto la innovacin permanente
como la revisin de la labor docente exigen un esfuerzo y preparacin mayor del
profesorado universitario, lo que genera en ellos un mayor inters por la
asignatura cursada.
Tenemos que ensear y entusiasmar a nuestros alumnos con una Geografa que
responda a su tiempo, una disciplina desde y para el siglo XXI. Como afirma
Marrn Gaite (2008: 438), el espacio geogrfico debe ser entendido ante todo como
un espacio social que les permita desarrollar sus capacidades personales de
percepcin, orientacin y comprensin del espacio, pero tambin de desarrollo de
valores ticos, de compromiso social y de corresponsabilidad ciudadana; no slo
estudiar los fenmenos sino el significado de los mismos y su repercusin en los
distintos colectivos sociales. Pero sin lugar a dudas, son las nuevas tecnologas y el
desarrollo de la competencia digital las que han hecho de la Geografa un espacio
privilegiado para la innovacin y la creatividad.
Con el fin de mostrar cmo los aspectos expuestos, ms all de una aparente
declaracin de intenciones, tienen mltiples aplicaciones prcticas, sencillas y
realizables en el aula, he introducido una propuesta, muy general, por exigencias
editoriales, de actividades que hemos trabajado con el alumnado de Magisterio
como plataforma de ensayo y aplicacin de su futura labor docente, e incluimos
igualmente otras que estamos desarrollando en la asignatura El espacio geogrfico
y su tratamiento didctico que ha comenzado a impartirse en el primer cuatrimestre
del presente curso 2011-2012, aunque aclaramos en este punto que el ejercicio de la
creatividad, como puede derivarse de todo lo expuesto hasta el momento, no se cie
a las actividades, sino que trasciende la totalidad del currculo.
La preparacin y realizacin de dichas actividades les ha permitido ampliar las
opciones de enseanza-aprendizaje en el aula, incorporarlas con naturalidad a su
repertorio como futuros docentes y saber adaptar las mismas a las diferentes etapas
educativas, edad y madurez del alumnado, pues la gran mayora de ellas, en funcin
de los contenidos y el grado de dificultad pueden aplicarse desde el 2 ciclo de
primaria en la asignatura de Conocimiento del Medio, en la asignatura de Ciencias
Sociales del primer ciclo de la E.S.O y en la asignatura de Geografa de 3 de
educacin secundaria.
4. BIBLIOGRAFA
Almeida, F., 2010. Los juegos de rol en la Geografa en Geografa, Educacin y Formacin del
Profesorado en el Marco del Espacio Europeo de Educacin Superior, Madrid: Universidad
Complutense.
Cruz, L.A., 2010. Diseo de un taller de meteorologa para los alumnos de Educacin Secundaria en
Geografa, Educacin y Formacin del Profesorado en el Marco del Espacio Europeo de
Educacin Superior, Madrid: Universidad Complutense, pp 215-236.
Cuenca, J.M., 2010. La resolucin de problemas en la enseanza de las Ciencias Sociales a travs de
videojuegos. ber, 63. En lnea: http://www.grao.com/revistas/ficha.asp.?ID=10&NUMERO=75.
Gmez, I.M., 2010. Google Earth para las clases de Geografa en Geografa, Educacin y Formacin
del Profesorado en el Marco del Espacio Europeo de Educacin Superior, Madrid:
Universidad Complutense, pp 345-360.
Hernndez, F.X., 2010: Didctica de las ciencias sociales, geografa e historia, Barcelona: Grao.
Imbernn, F., 2007. La formacin permanente del profesorado. Nuevas ideas para formar en la
innovacin y el cambio. Barcelona: Gra.
Luque, A.M y Zayas, B., 2010. Esto es innovar? Nuevas estrategias docentes en el marco de la
enseanza-aprendizaje de la Geografa en el mbito universitario en Geografa, Educacin y
Formacin del Profesorado en el Marco del Espacio Europeo de Educacin Superior, Madrid:
Universidad Complutense.
Marrn, M J, Rosado, M C y Rueda, C., (eds). 2008. Ensear geografa: la cultura geogrfica en la era
de la globalizacin. Jan: Grupo Didctica de la Geografa.
Prats, J., 2011. Geografa e Historia: complementos de formacin disciplinar, Barcelona: Grao.
RESUMEN
Introducir el trabajo por proyectos como posible metodologa en la educacin
geogrfica no es algo que pueda presentarse tericamente como algo innovador o
revolucionario; sin embargo, aunque desde su emergencia como modelo metodolgico
haya transcurrido ms de un siglo, an sigue resultando innovadora su aplicacin en el
aula. Globalizacin y significatividad son dos aspectos esenciales que sirven para
identificar lo que es un proyecto.
Las diferentes fases y actividades que hay que realizar ayudan al alumnado a ser
consciente de su proceso de aprendizaje y exige al profesorado que sea capaz de
responder a nuevos retos en su prctica docente, exigindole que se plantee una
estructuracin mucho ms abierta y flexible de los contenidos escolares.
En una primera parte este trabajo presentamos una fundamentacin terica de trabajo
por proyectos as como las ventajas que supone escoger esta opcin metodolgica en la
educacin geogrfica. En la segunda parte se realiza una propuesta ejemplificada de un
proyecto.
1. INTRODUCCIN
Utilizar por tanto, los proyectos como parte del currculo no es algo que pueda
presentarse tericamente como algo innovador o revolucionario; sin embargo, aunque
desde su emergencia como modelo metodolgico haya transcurrido ms de un siglo,
an sigue resultando innovadora su aplicacin en el aula. En nuestro pas, ha sido
adoptado como forma de organizacin del currculum de todas o algunas de las reas en
algunos centros educativos como, por ejemplo, el Colegio Arturo Soria de Madrid o la
Escuela Pompeu Fabra de Barcelona, pero habitualmente esta metodologa se utiliza en
alguna etapa educativa, el mayor nmero de veces Educacin Infantil, y deja de
aplicarse en Educacin Primaria.
2. BASES TERICAS
El modelo metodolgico del Trabajo por Proyectos est basado en ms de una teora
o enfoque psicolgico o pedaggico ya que integra en sus propuestas distintas corrientes
que durante la primera mitad del siglo XX que surgieron con la pretensin de
transformar los fundamentos de la educacin, acentuando el espritu de descubrimiento,
caracterstico de la ciencia en s misma.
Las estrategias de aprendizaje basadas en proyectos de trabajo tienen sus races
en el constructivismo y han ido evolucionando a partir de los trabajos realizados por
psiclogos como Vygostky, Bruner, Piaget, Dewey, en el sentido de entender que el
aprendizaje es producto de construcciones mentales. El alumnado aprende,
construyendo nuevas ideas o conceptos a partir de los conocimientos previos que ya
tiene (Karlin y Vianni, 2001).
No se escapa esta propuesta metodolgica de la influencia de la aquella otra que tan
buena acogida tuvo a mediados de los setenta, el aprendizaje por descubrimiento,
iniciada por Bruner y que surgi como una alternativa al modelo repetitivo tradicional.
Bruner pona nfasis en el hecho que el alumnado deba implicarse activamente en el
proceso de aprendizaje, que ste deba igualmente responder a sus intereses y
necesidades y que era imprescindible fomentar el hecho de pensar, potenciando el
descubrimiento del conocimiento a partir del contacto con la realidad.
F. Hernndez y M. Ventura (1992) sealan las bases tericas que fundamentan el
mtodo de Proyectos de Trabajo:
Son abundantes los modelos por los que se puede optar pero en el grfico siguiente
podemos observar las fases fundamentales que deben contemplarse en este tipo de
proyectos.
Cuando se trata de un tpico o tema tambin son numerosas las opciones para
disear el mapa conceptual del proyecto que vamos a desarrollar.
La siguiente ejemplificacin es una propuesta didctica abierta, para desarrollar un
proyecto sobre los Medios de transporte. Tres bloques de tareas fundamentales son el
referente, en torno a los cuales el grupo realizar las diferentes actividades que
conforman el proyecto.
En funcin de la edad y nivel educativo del alumnado se planificarn objetivos,
contenidos y las actividades en las que de forma globalizada se introducirn y estarn
presentes todas las reas curriculares o mbitos de conocimiento.
El planteamiento de la GLOBALIZACIN nos sirve para hacer Proyectos pero
tambin para gestionar en general el aula. Es una forma de entender la organizacin de
los aprendizajes, de planificar el curriculum, de adecuar las tareas y actividades a los
diferentes ritmos de aprendizajes de los nios y las nias. Todos los alumnos y alumnas
tienen cabida en el trabajo por proyectos y todos pueden aportar sus experiencias.
Utilizarn la lectura, escritura, dibujo, pintura, grficos para recoger la informacin
obtenida anotando las observaciones, entrevistas realizadas y presentndola a travs de
murales, publicaciones web, presentaciones power point, etc.
Las actividades estn planteadas para un grupo-clase de primer curso de educacin
primaria pero al no estar concretadas totalmente pueden ser adaptadas sin problema para
otros niveles educativos.
Las preguntas o cuestiones iniciales que nos hacemos son Qu sabemos de.?
Qu queremos saber? Cmo podemos averiguarlo?Dnde podemos encontrar la
informacin?Quienes pueden ayudarnos?
Primera Fase:
Asamblea y Lluvia de ideas acerca de los medios de transporte que conocen Son
todos iguales? Se desplazan de igual forma? Siempre han existido todos?; etc.
Segunda fase:
- Ficha de observacin en la que recogern los medios de transporte que observan en
su localidad.
- Entrevista a sus familiares acerca de los medios de transporte y su evolucin
histrica. Cada grupo seleccionar uno de ellos (bicicleta, automvil,, tren, avin, etc.).
y recoger toda la informacin posible sobre su evolucin desde sus comienzos hasta la
actualidad: textos, fotografas, pginas web en las que encontrar informacin, pelculas,
documentales, etc.
Tercera fase:
- Construccin de murales, informes, presentacin de maquetas realizadas en los
talleres del medio de transporte que ha investigado el grupo.
Una parte de las actividades se organizan en torno a talleres y trabajos en grupo y
otras son de carcter individual pero no existen tiempos de separacin entre una materia
y otra cuando se trata de actividades grupales.
- Lectura, escritura, composicin de textos y/o frases, Juegos de vocabulario;
Adivinanzas; Dilogos en torno a diferentes vdeos;
- Elaboracin de Murales; Dramatizacin de historias creadas en torno a diferentes
medios de transporte; Pintura y/o dibujos de la historia; Construccin en maqueta de
diferentes medios de transporte.
- Salida y visita a un Museo en el que puedan observar la evolucin de al menos uno
de los medios de transporte (ferrocarril, barco, etc.)
- Viaje y visita a un aeropuerto.
- Visita a una estacin de ferrocarril: Viaje en tren
5. BIBLIOGRAFA
Escuelas de Regio E., 1995. La inteligencia se construye usndola Madrid: Morata.
Hernndez, S., 2001. Introduccin en S. Fernndez (coord.): Tareas y proyectos en clase. Madrid.
Hernndez, F., 1988. La globalizacin mediante proyectos de trabajo Cuadernos de Pedagoga, n. 185.
Hernndez, F., 1992. A vueltas con la globalizacin Cuadernos de Pedagoga, 202.
Hernndez, F., 2002. Los proyectos de trabajo. Mapa para navegantes en mares de incertidumbre en
Cuadernos de Pedagoga 310, pp 78-82.
Hernndez, F. y Ventura, M. 1992: La organizacin del currculum por proyectos de trabajo. El
conocimiento es un calidoscopio. Barcelona: Gra,
Nadelson, L., (2000). Discourse: Integrating problem solving and project-based learning in high school
mathematics. Northwest Teacher, 1(1), 20. Retrieved July 10, 2002. Disponible
http://www.nwrel.org/msec/nwteacher/spring2000/textonly/discourse.html
Ramrez, S y SOUTO, X, M., 2002. El trabajo y la didctica de la geografa e historia [En lnea] Scripta
Nova Revista electrnica de geografa y ciencias sociales Universidad de Barcelona, nm. 119
(137), 2002
Ramiro, E., 1998. La institucionalitzaci i difusi de la geografa escolar: la percepci del profesorat de
la Comarca de la Ribera, Valencia: Universidad.
Ramiro, E., 1998 Evolucionamos o nos quedamos quietos? Los recursos utilizados en la clase de
geografa, Scripta Nova, Revista Electrnica de Ciencias Sociales, Universidad de Barcelona,
29.
Santiago, J, A., 1998. Otras formas para ensear y aprender geografa en la prctica escolar, Revista de
Pedagoga, vol.27, n 80. Barcelona: Universidad.
Souto X.M., 2008. Una educacin geogrfica para el siglo XXI: aprender competencias para ser
ciudadano en el mundo global en Diez aos de cambios en el Mundo, en la
Geografa y en las Ciencias Sociales, 1999-2008. Actas del X Coloquio
Internacional de Geocrtica. Barcelona: Universidad. Disponible en
<http://www.ub.es/geocrit/-xcol/19.htm>
Van Manen, M., 2003. Investigacin educativa y experiencia vivida. Barcelona: Idea Books.
RESUMEN
La formacin en competencias bsicas constituye una de las novedades destacables de la
ltima reforma de la enseanza en Espaa, promovida por la Ley 6/2006, Orgnica de la
Educacin. Actualmente, el profesorado de colegios e institutos se encuentra en un momento
de reflexin y debate para dirigir su prctica diaria hacia la adquisicin de las competencias
bsicas por parte del alumnado.
Finalmente, aunque sera posible aportar algn que otro motivo, impulsa la elaboracin de
esta comunicacin la experiencia de los dos ltimos aos como tutor de prcticas del Mster
en Educacin Secundaria impartido por las universidades sevillanas. Tal y como vena
ocurriendo en el anterior Curso de Adaptacin Pedaggica (CAP), la presencia de licenciados
en Geografa entre el alumnado de estos estudios, destinados a preparar a los futuros
profesores de la educacin secundaria, es minoritaria, pues la mayor parte de ste se compone
de titulados en Historia, Historia del Arte u otras carreras que, por lo general, tienen
dificultades para trabajar contenidos geogrficos e incluso no son pocos los que manifiestan
terror a dar clase de Geografa. Esta situacin tiene como causa principal la actual
ordenacin acadmica de las licenciaturas de Historia, en las que prcticamente ha
desaparecido la obligacin de cursar asignaturas de Geografa. Sin embargo, de cumplirse su
objetivo de ser profesores de educacin secundaria, los historiadores se van a encontrar que
ambas disciplinas acadmicas se tratan indisolublemente unidas en la materia de Ciencias
Sociales que est presente en los cuatro cursos de la Educacin Secundaria Obligatoria.
A partir de estas consideraciones, nos pareci que mereca la pena el intento de concretar y
sistematizar la contribucin de la Geografa al aprendizaje de las competencias bsicas, como
parte del currculo de la materia de Ciencias Sociales en la Educacin Secundaria Obligatoria.
trata de formar a las personas no slo para que puedan participar en el mundo del trabajo sino
para que sean capaces de desarrollar un proyecto personal de vida.
Souto (2008) seala, como origen de esta reforma, la Estrategia de Lisboa del ao 2000,
que impela a los pases pertenecientes a la Unin Europea a contextualizar la enseanza en
dos subsistemas: la formacin bsica (de nios y adolescentes) y la formacin para el empleo
(a lo largo de la vida), ambos relacionados entre s, como se ha encargado de concretar la
legislacin educativa espaola. A tal efecto, la administracin espaola ha incluido el
concepto de competencias bsicas en la educacin obligatoria con la consideracin de
aprendizajes necesarios para incorporarse al mundo laboral y afrontar el proceso de formacin
permanente derivado de la necesidad de adaptarse a las exigencias de la oferta de empleo en
cada momento.
Por tanto, la introduccin de las competencias bsicas en el currculo de la E.S.O. responde
a un nuevo concepto de formacin destinado a favorecer la integracin y desenvolvimiento
del alumnado en el mundo actual, donde es difcil precisar que conocimientos son
indispensables para desenvolverse como ciudadanos y trabajadores; por una parte debido a la
multiplicacin de descubrimientos cientficos, por otra, en razn a la creciente complejidad de
la actividad social que obliga a opinar sobre asuntos ms complejos y a desenvolverse en
escenarios ms diversos, y tambin para adaptar nuestra actividad a la vertiginosa innovacin
tecnolgica. Actualmente, en el mundo laboral se requiere una formacin slida de base que
proporcione la flexibilidad necesaria para que el trabajador pueda adaptarse a la evolucin de
las tecnologas especializadas.
Segn el Concejo Educativo de Castilla y Len (2007), ...hacer un desarrollo curricular
atendiendo a las competencias bsicas de la persona podra suponer un avance en cuanto
a favorecer una mayor funcionalidad de los aprendizajes, un tratamiento ms integrador de
los mismos y, al definirse como bsicas, una forma de asegurar que toda la poblacin las
adquiera. Si se siguiera esta va en la prctica podra suponer posibilidades de avance para
apoyar un trabajo ms renovador (o al menos innovador) en las aulas. Especialmente en los
institutos de secundaria permitira una forma de ir ms all de lo especfico del rea.[...]
Sin embargo, los redactores del documento consideran que esta posibilidad se ha visto
frustrada con el desarrollo normativo: Vemos fcilmente que las competencias, en su
concrecin legal, no se introducen como un referente fundamental, sino como un elemento
ms aadido a un currculo que no presenta apenas cambios sustanciales respecto a lo que
ya haba. en su concrecin legal, no se introducen como un referente fundamental, sino como
un elemento ms aadido a un currculo que no presenta apenas cambios sustanciales
respecto a lo que ya haba.
El hecho de haber mantenido, en la ltima reforma de la enseanza, las reas y materias
como pilares bsicos del currculo ha sido criticado por quienes defienden que han de ser las
competencias bsicas las que estructuren el diseo curricular de la enseanza obligatoria.
Feito (2008: 24 y 25) considera que La aproximacin de los aprendizajes desde las
competencias trata de luchar contra los saberes muertos y contra la fragmentacin del
conocimiento en asignaturas. Y avisa: En Espaa existe un riesgo evidente de que las
competencias se contemplen por parte del profesorado como un mero aadido a los
contenidos curriculares tradicionales en lugar de que los contenidos estn al servicio de las
competencias, nico modo de que aquellos cobren relevancia y sentido.
Sin embargo, Noguera (2004: 2) seala un objetivo diferente al considerar que la causa
primordial que ha llevado a la administracin educativa a introducir la educacin en
competencias bsicas ha sido ...la exigencia de evitar el fracaso escolar, garantizando un
bagaje suficiente de formacin a la totalidad de la poblacin escolar.
Las tasas, ndices, grficos empleados en Geografa son utilizados tambin en otras
materias y por los medios de comunicacin. De ah que la habilidad para interpretarlos
adquiera un inters relevante en la educacin bsica de los ciudadanos.
Por tanto, la Geografa contribuye a la competencia matemtica con el desarrollo de las
siguientes habilidades.
- Localizacin mediante el manejo de las coordenadas geogrficas.
- Clculo de diferencias horarias.
- Obtencin de temperaturas relativas: medias, amplitudes, oscilaciones,...
- Elaboracin, interpretacin de ndices de aridez.
- Interpretacin de grficas climticas.
- Clculo de tasas e ndices de poblacin: natalidad, mortalidad, crecimiento vegetativo,
fecundidad, saldos migratorios, crecimiento real, poblacin activa, paro, ocupacin por
sectores,...
- Clculo de densidades de poblacin.
- Interpretacin de grficos para representar la distribucin de distintos tipos de sucesos:
fsicos, demogrficos, econmicos,...
La relacin ms estrecha entre el conocimiento geogrfico y el lenguaje matemtico tiene
lugar en la elaboracin e interpretacin de la cartografa. El origen de los mapas est en el
concepto matemtico de la proporcionalidad y la escala es una relacin matemtica entre la
distancia real y la representada. El uso de mapas de carreteras o de planos urbanos, entre
otros, est presente en muchas de las actividades habituales de los ciudadanos y de ah que su
uso deba ser una competencia bsica que en la educacin secundaria se trabaja
fundamentalmente desde la Geografa y en relacin con el lenguaje matemtico.
4. BIBLIOGRAFA
Arroyo Ilera, F. 1995. Una cultura geogrfica para todos el papel de la geografa en la educacin primaria y
secundaria, en Ensear geografa. De la teora a la prctica, Madrid, Sntesis, pp. 43-60.
Bailey, P. 1981. La didctica de la Geografa: diez aos de evolucin, disponible en
http://www.ub.edu/geocrit/geo36.htm, [ltimo acceso 7 de septiembre de 2011]
Claval, P. y Y. Guermond 1986. Dbat: L'enseigement de la Gographie, en Espace Gographique, n. 1, t.
XV, pp. 5-13.
Concejo Educativo de Castilla Len. 2007. Aprendizaje por competencias: un modelo a debatir, disponible en
http://www.concejoeducativo.org/article.php?id_article=164 [ltimo acceso 7 de septiembre de 2011]
Feito Alonso, R. 2008. Competencias educativas: hacia un aprendizaje genuino, en En portada, n 66. pp. 24-
26
Lacoste, Y. 1976. La Geografa, en Chatelet, F. Historia de la Filosofa. Ideas y Doctrinas. Espasa Calpe,
vol. 4, p. 218-272.
Marco, M. 2002. Geografa y Enseanza Secundaria. La educacin de la mirada, Investigaciones Geograficas,
n 29, pp. 71-82.
Moreno Jimnez, A. El papel educativo de la Geografa: reflexiones sobre los fines y desafos actuales, en
Revista da Faculdade de Letras Geografa I serie, Porto, pp. 11-37
Noguera Arrom, J. 2004. Las competencias bsicas, disponible en
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~cepco3/competencias/concepto/Explicativos/LA%20COMPE
TENCIAS%20BASICAS%20NOGUERA.pdf [ltimo acceso 7 de septiembre de 2011]
Ortega, R. 2008. Competencias para una educacin cosmopolita, en En portada, n 66., pp. 27-30
Souto, X. M. 2008 Una educacin geogrfica para el siglo XXI: aprender competencias para ser ciudadano en
el mundo global, en Diez aos de cambios en el Mundo, en la Geografa y en las Ciencias Sociales,
RESUMEN
El objetivo de esta comunicacin es presentar una renovacin de las metodologas
docentes a aplicar en el contexto del Espacio Europeo de Educacin Superior, con la
implantacin de los ttulos de Grado. Esta propuesta que presentamos consiste en la
realizacin de grupos de investigacin con el alumnado y la centramos en la asignatura
de Desarrollo Rural de la Titulacin de Ingeniera Forestal y del Medio Natural; aunque
tambin empleamos otras metodologas, como la clase magistral y el estudio de las
reas rurales ms prximas mediante las salidas de campo.
2
El Pas, Domingo 26 de septiembre de 2010, El abismo entre la Universidad y la empresa. Las aulas
ensean teora, pero los empresarios exigen personas con iniciativa y que sepan trabajar en equipo.
Superficie Protegida (has.) Superficie incluida LIC (has.) Superficie Zepas (has.)
Cabrera 1.797 21.897,33 21.889,06
Montes de Len -- 6.565,42 8.363,77
Sanabria 22.345* 57.761,97 43.520,82
Tabla n 1. Distribucin de los espacios protegidos y de la Red Natura 2000.Fuente: Consejera de Medio
Ambiente. Junta de Castilla y Len. Elaboracin propia
*No est incluida la superficie protegida del Espacio Natural Sierra de la Culebra
3. CONCLUSIONES
4. BIBLIOGRAFIA
lvarez, V. et al. 2009. Perfiles docentes para el Espacio Europeo de Educacin superior (EEES) en el
mbito universitario espaol. Revista Elctrnica de Investigacin y Evaluacin Educativa.
RELIEVE, v. 15, n. 1, pp.1-18.
RESUMEN
La presente comunicacin trata de analizar las caractersticas de la revista Didctica
Geogrfica, durante la segunda poca con el fin de aportar informacin con la que, si
procede, mejorar la calidad de la misma. El propsito ltimo es realizar una visin
crtica de la evolucin de la revista, con el objetivo de potenciar un medio de encuentro
entre los docentes de la geografa y contribuir, tanto a la difusin de la investigacin
educativa, como a la innovacin en la enseanza de la geografa. El anlisis se inicia en
1996 y se extiende hasta el nmero 11 publicado en el ao 2010. La indagacin se ha
centrado en diferentes cuestiones tanto cuantitativas, como cualitativas. En particular, se
han considerado cuestiones formales como nmero de pginas de las revistas y
artculos, caractersticas de los autores, naturaleza de los contenidos, iconografa
utilizada, presencia de las nuevas tecnologas, etc.
1. INTRODUCCIN
Las revistas con menos aportaciones han correspondido a monografas, mientras que
las miscelneas o nmeros sin un tema de referencia coinciden con las de mayor
participacin.
Las revistas monogrficas durante este perodo han sido la nmero uno, dedicada a
recursos didcticos en geografa, la nmero dos aborda los trabajos de campo en
geografa, la nmero tres se dedica a las corrientes del pensamiento geogrfico y sus
implicaciones didcticas, la nmero cinco incorpora la cartografa como recurso
didctico, la seis trata de la enseanza de los problemas medioambientales, la siete,
aunque es mixta, cabe destacar que constituye un homenaje a la profesora Doctora
Mara Rosario Pieiro Peleteiro, la ocho se centra en la enseanza del clima, la nueve
aborda la geografa y educacin para la ciudadana, y la diez, toma como referente la
geografa y la educacin intercultural.
La diferencia de artculos por revista, aunque no se ha preguntado a sus
coordinadores y participantes de manera directa, a travs de los comentarios en
congresos y jornadas se puede explicar por las siguientes razones.
Por un lado puede influir que la revista sea de tipo monogrfico. En este caso se
excepta el nmero dedicado a una compaera que ha suscitado un mayor nmero de
aportaciones. Adems, al no tratarse exactamente de un tema monogrfico admita una
mayor diversidad y riqueza de aportaciones. Pero la propia naturaleza de un
monogrfico en el que los artculos se limitan a un determinado tema reduce el nmero
de aportaciones y excluye otros trabajos de investigacin o innovacin.
Tambin influye la labor del coordinador del nmero, aunque hay que reconocer que
su accin est determinada por la razn expuesta anteriormente que es el tema del
monogrfico. La preparacin de un nmero con un tema especfico ha requerido un
trabajo previo de difusin de los temas a los que se dedicara el prximo nmero. Esta
labor ha estado posiblemente limitada a un grupo restringido, integrado muchas veces
slo por los miembros del Grupo de Didctica que ya conocan la revista.
Igualmente, el nmero de artculos en algunas revistas ha sido escaso porque en un
determinado sector del profesorado que ensea geografa hay una mayor preocupacin
por la investigacin en la ciencia de referencia, que por la prctica docente.
Finalmente se echa en falta la presencia de artculos de prcticas reales de aula que
podra dar lugar a muchas e interesantes aportaciones.
11 7 177 30 17 25,3
Total 101 1.868 31 6 18,5
Tabla n 1. Aspectos formales de la revista Didctica Geogrfica
En el cuadro anterior se han recogido slo los artculos y las pginas que ocupan
stos. Se ha prescindido de otros apartados como reseas, conferencias y noticias de
inters, entre otros.
El anlisis del nmero total de artculos y de pginas de cada una de las revistas
demuestra que existe una gran irregularidad.
En primer lugar, se quieren destacar las diferencias que existen en el nmero total de
pginas, pues oscila entre las 68 pginas en un caso y las 602 de otro.
En segundo lugar, llama la atencin las diferencias en el nmero de pginas que
pueden integrar un artculo. El valor mximo est en 31 pginas y el mnimo en 6.
Con estos valores resulta lgico que la media de pginas por artculo en cada revista
sea irregular y oscile entre 91 y 253 pginas por artculo. La moda, o valor ms
frecuente se sita en 14 pginas por artculo.
Toda esta informacin se introduce en el estudio, ms que con el propsito de
explicar, con la intencin de reflexionar sobre si es necesario o conveniente introducir
unos parmetros o valores de referencia que confieran una homogeneidad al nmero
total de pginas y al nmero de artculos mximos a incluir. El debate est abierto, pues
el nmero de pginas no garantiza la calidad de los contenidos. Con pocas pginas se
pueden hacer aportaciones de igual o ms calidad que con muchas. Pero si se consideran
tanto las cuestiones formales como crematsticas que acompaan a la publicacin sera
aconsejable, como se ha expuesto, establecer unos criterios en este sentido.
La inclusin de nuevos apartados dentro de la revista, as como la apertura de los
contenidos y miscelneas podra ayudar a garantizar un nmero mnimo de
participantes.
Los autores de los artculos han sido en su mayora nacionales 85%, y 15%
extranjeros. Por tanto, es evidente la alta participacin de investigadores espaoles, y el
reto que se plantea es el de buscar una apertura hacia el extranjero.
Los investigadores espaoles proceden en gran medida de la Comunidad Autnoma
de Madrid, donde destaca la Universidad Complutense de Madrid (1648%), la
Universidad Autnoma de Madrid (1319%) y la Universidad de Alcal de Henares
(110%) a los que hay que sumar la participacin de investigadores procedentes de
otros niveles educativos (4,40%). La concentracin de la procedencia territorial de los
investigadores es an mayor si se incluye la UNED (5,49%), con lo que se puede
afirmar que el 4056% de los articulistas proceden de esta Comunidad.
El estudio de la distribucin territorial de los investigadores confirma un desigual
reparto territorial, cuestin puesta de manifiesto tambin por Olcina Cantos y Romn
Romn1 cuando estudiaron este fenmeno en el conjunto de revistas de geografa en
1 Olcina Cantos, J.; Romn Romn, Adelaida, Las revistas espaolas de Geografa: Cambios y
adaptacin a los criterios editoriales de calidad, en La Geografa espaola ante los retos de la sociedad
actual, Comit Espaol de la Unin Geogrfica Internacional, Madrid, 2004, 145-179.
Espaa. Pero con una notable diferencia, pues mientras en el particular de la revista
Didctica Geogrfica la mayora de los articulistas proceden del centro peninsular, en el
conjunto de las revistas espaolas de geografa la concentracin se produce en las
regiones perifricas.
Respecto a la procedencia internacional cabe destacar que en su totalidad son
iberoamericanos, con lo que est clara la influencia del idioma. Destaca la ausencia de
artculos procedentes de pases del resto de Europa.
Desde el punto de vista del gnero, considerando el primer autor que firma el
artculo, el 626% corresponde a varones. Por tanto, se ha avanzado hacia la igualdad de
gnero respecto a la primera poca, pero todava queda un largo camino para recorrer.
Procedencia TOTAL %
Universidades
ALCAL DE HENARS 1 1,10
ALICANTE 2 2,20
AUTNOMA DE BARCELONA 1 1,10
AUTNOMA DE MADRID 12 13,19
BARCELONA 5 5,49
CANTABRIA 1 1,10
CASTILLA LA MANCHA (CIUDAD REAL) 1 1,10
COMPLUTENSE DE MADRID 15 16,48
GRANADA 3 3,30
JAUME I (CASTELLN) 2 2,20
LAS PALMAS DE GRAN CANARIAS 1 1,10
LEN 1 1,10
MLAGA 1 1,10
MURCIA 3 3,30
OVIEDO 6 6,59
PBLICA DE NAVARRA 1 1,10
RAMN LLULL (BARCELONA) 1 1,10
ROVIRA I VIRGILI (TARRAGONA) 1 1,10
SANTIAGO DE COMPOSTELA 1 1,10
SEVILLA 2 2,20
UNED 5 5,49
VALENCIA 1 1,10
VALLADOLID 3 3,30
Otras procedencias no universitarias
BARCELONA 1 1,10
MADRID 4 4,40
MURCIA 1 1,10
Universidades internacionales
Universidad Litoral de Santa F (Argentina) 1 6,25
Universidad de Argentina 1 6,25
Universidad de Brasil 1 6,25
Universidad Paulista (Brasil) 1 6,25
Universidad Sorocaba (Brasil) 1 6,25
Universidad de la Serena (Chile) 1 6,25
Univ. Pedaggica Nacional de Bogota (Colombia) 1 6,25
Univ. Francisco Jos de Bogota (Colombia) 2 12,50
Universidad Autnoma de Mjico 1 6,25
Universidad de Lisboa (Portugal) 4 25,00
Universidad de los Andes (Venezuela) 1 6,25
Universidad de Venezuela 1 6,25
TOTAL INTERNACIONAL 16 14,95
TOTAL DE LA REVISTA 107 100
Tabla n 2. Procedencia de los investigadores en la revista Didctica Geogrfica
Categoras Total %
A. Naturaleza de la Geografa
1 Epistemologa 11 8,21
A. Enseanza: estructura y evolucin
2 Historia de la enseanza 4 2,99
3 Curso Adaptacin Pedaggica 1 0,75
4 Convergencia Europea 1 0,75
A. Contenidos
5 Clima 5 3,73
6 Paisaje 14 10,45
7 Biogeografa 3 2,24
8 Economa 3 2,24
9 Espacio geogrfico 3 2,24
10 Geopoltica 1 0,75
11 Cartografa 15 11,19
12 Educacin en valores 37 27,61
A. Recursos y materiales didcticos
13 Juegos 4 2,99
14 Itinerarios 14 10,45
15 Audiovisuales 1 0,75
16 Nuevas tecnologas 8 5,97
A. Referentes psicopedaggicos
17 Mapas cognitivos 2 1,49
2Gil Olcina, A.; Gmez Mendoza, J.; Lpez Ontiveros, A.; Mateu Bells, J.: Morales Matos, G.; Zoido
Naranjo, F., Informe sobre resultados cualitativos de la investigacin en Geografa, AGE 21, Ed.
Asociacin de Gegrafos Espaoles, Madrid, 2001, 115-135.
18 Percepcin 1 0,75
19 Dificultades de aprendizaje 1 0,75
20 Diversificacin curricular 4 2,99
21 Evaluacin 1 0,75
TOTAL 134100
3 Pinchemel, Philippe, Fines y valores de la educacin geogrfica, Nuevo mtodo para la enseanza de
la geografa, Ed. Teide, Barcelona, 1989, 7-21.
en la que los alumnos son los protagonistas del aprendizaje. Sin embargo, esta propuesta
por todos reconocida como necesaria, se ve obstaculizada por la estructura institucional.
La siguiente categora est relacionada con la propia naturaleza de la ciencia
geogrfica, con su evolucin, tendencias, paradigmas e interpretaciones.
Sorprende la escasa presencia de artculos relativos a las Nuevas tecnologas
(5,97%), en una sociedad en la que se le concede una importancia trascendental. No se
ha investigado sobre las razones de este particular, sin embargo son varias las causas
que pueden explicar este desinters. Por un lado, se debe tener en cuenta la formacin
acadmica de los implicados y por otro, se concede ms importancia al qu ensear, que
a los instrumentos, que corresponden a cuestiones coyunturales. Obviamente est
realidad sufrir una rpida transformacin.
Merece prestar atencin a la escasa presencia de las consideraciones
psicopedaggicas si se excluye la categora de Diversificacin curricular (374%). Al
contrario de lo que sucede en el apartado anterior, no se vislumbran cambios en su
evolucin. Tan importante cmo ensear es conocer cmo se aprende. No puede
disearse ninguna innovacin didctica sino est avalada por unos principios
psicopedaggicos. Por esta razn se podra proponer algn monogrfico, o mejor un
apartado, encaminado a corregir y a paliar este dficit o desajuste.
Las categoras de Historia de la enseanza y Diversificacin curricular recogen una
escasa atencin y cuantitativamente su presencia es la misma (299%). La primera de
estas categoras podra parecer extraa al eje de esta revista que es la didctica; sin
embargo, resulta esencial para descubrir las races de la prctica actual y orientar la
innovacin didctica. La diversificacin curricular constituye otra aportacin
encaminada a cubrir los dficits de sistemas de enseanza estandarizados que no han
tenido en cuenta las diferentes formas de aprender y tipos de alumnos, cuando resulta
esencial para el xito de la enseanza.
El nivel de referencia curricular de los artculos no se indica o resulta difcil de
establecer, pero a grandes rasgos los resultados se expresan a continuacin.
5. ANLISIS DE LA ICONOGRAFA
Las revistas no slo transmiten informacin escrita sino tambin informacin visual.
En una revista de geografa la imagen resulta esencial, particularmente la relacionada
con la cartografa, que ha sido considerada el lenguaje del gegrafo. Esta demanda de
comunicacin visual se incrementa cuando se considera que el paisaje, concepto
estructurante entre otros, resulta ms fcil de explicar cuando se acompaa de imgenes
como fotografas, grabados o esquemas, etc. La enseanza de la geografa, en la que se
ha destacado tradicionalmente la importancia de la observacin, requiere por tanto, de
un mayor uso de diferentes tipos de representaciones visuales. Sin embargo, el uso de
imgenes en algunos casos, como por ejemplo en los libros de texto de bachillerato, se
est reduciendo en beneficio de la informacin textual4.
En el trmino iconografa se incluyen diferentes representaciones grficas, que sin
ser exhaustivas, comprenden desde fotografas, grabados, cuadros, croquis, grafos,
planos, mapas, esquemas, cuadros sinpticos, mapas conceptuales, etc y en general
cualquier representacin no escrita, visual.
Una vez ms los criterios que se han utilizado para analizar y clasificar la
informacin corresponden a los establecidos por los autores y adaptados a la naturaleza
de la revista. En este sentido, y a modo de ejemplo, se ha prescindido de la categora de
color en las imgenes, ya que en la revista, esencialmente por razones econmicas, no
se han incluido imgenes con policromas.
Los criterios o categoras que se han utilizado son: tamao y naturaleza de la
imagen. En la categora de tamao se han considerado los siguientes atributos:
Tamao Criterio
Pequeo Iconografa inferior a un tercio de la pgina
Mediano Iconografa entre un tercio y una mitad de la pgina
Grande Iconografa superior a una mitad de la pgina
Tabla n 5. Clasificacin de la iconografa segn su tamao en la revista Didctica Geogrfica
4 Vera Aranda, ngel Lus; De Lzaro y Torres, Mara Luisa, La enseanza de la Geografa en
Bachillerato a partir del anlisis de los libros de texto, Didctica Geogrfica, nm. 11, 2010, 169-197.
El anlisis del tamao de las imgenes se puede realizar en detalle para cada revista o
en el conjunto de las 11 publicaciones. A continuacin se procede a describir y explicar
los valores mximos y mnimos registrados.
La revista nmero siete es la que incluye un mayor nmero de imgenes. Sin duda
alguna este hecho se puede relacionar tambin con la cantidad de pginas. El nmero de
pginas no corresponde al total de la revista puesto que se han excluido las reseas y
noticias ubicadas al final.
La revista que menos imgenes ha incluido ha sido la nmero cinco, que
sorprendentemente corresponde al monogrfico referido al trabajo con mapas en
diferentes niveles educativos y, adems, tampoco es la que tiene un menor nmero ni de
pginas, ni de artculos.
Para valorar con ms detalle la iconografa presente en la revista se ha procedido a
calcular la densidad (pginas/nmero imagen) por lo que los valores nos indican cuantas
pginas hacen faltan para encontrar un icono. La densidad tambin se podra haber
calculado al contrario, pero nos ha parecido ms significativo de esta forma.
En este sentido la media por imagen de todo el perodo considerado es de 4,40
pgina/fotografa. El valor ms alto corresponde a la revista nmero ocho donde
aproximadamente por cada dos pginas encontramos una imagen. Por el contrario, el
valor mnimo se ubica en el nmero cinco donde hacen falta ms de 9 pginas para
encontrar una imagen, hecho que sorprende si se considera que la cartografa es el
lenguaje grfico por excelencia del gegrafo.
Por tanto, se puede concluir que la iconografa, como recurso o lenguaje transmisor
de informacin, no est suficientemente presente en la elaboracin de la revista.
En cuanto al tamao de las imgenes predominan las de pequeo formato, que llegan
a representar el 5030% del total, le siguen las de mediano tamao 26,69% y las grandes
apenas llegan al 2301%.
El anlisis de la iconografa por su tamao confirma el predomino de la pequea
imagen, por lo que en conjunto podemos afirmar que la revista tiene pocas y pequeas
imgenes. Obviamente en una sociedad en la que la imagen tiene tanta importancia, y
ms an en la enseanza de la geografa, constituye un referente a mejorar. No se trata
de incluir imgenes sin sentido, sino de enriquecer la exposicin y comprensin de la
informacin que se presenta.
9 6 7 17 30 258 8,60
10 22 12 12 46 257 5,58
11 41 14 7 62 197 3,17
Total 247 131 113 481 2116 4,40
Tabla n 7. Clasificacin de la iconografa segn tamao y densidad por pginas en la revista Didctica
Geogrfica
9 3 2 3 1 21 30
10 13 1 7 7 18 46
11 29 12 1 11 9 62
Total 113 83 24 13 112 136 481
Tabla n 8. Clasificacin de la iconografa segn categoras en la revista Didctica Geogrfica
Los resultados del anlisis realizado con la anterior ficha se han recogido de forma
sinttica en el siguiente cuadro:
Nmero Categoras Artculos Direcciones
1 Internet 1 36
2 - - -
3 Cartografa 1 10
5 - - -
6 Paisaje 1 3
7 SIG 1 43
Geopoltica 1 4
8 - - -
9 D e r e c h o s 1 4
humanos
Ciudadana 1 7
10 Interculturalidad 2 3y7
11 Material didctico 1 13
Tabla n 10. Direcciones de Internet en la revista Didctica Geogrfica
5 Moreno Jimnez, Antonio; Internet y sus recursos para ensear geografa, Didctica Geogrfica,
nm. 1, 1996, 95-102.
6 Moreno Jimnez, Antonio; Marrn Gaite, Mara Jess (Eds.) Ensear geografa de la teora a la
prctica, Ed. Sntesis, Madrid, 1995.
Para medir la calidad de la revista se debera prestar atencin, como exponen Olcina
Cantos y Romn Romn,7 al cuidado de los aspectos formales, de los contenidos
cientficos, y del grado de impacto dentro del grupo al que se dirige la publicacin.
El contenido cientfico es evaluado por agencias especializadas. Por lo general se
considera de forma muy positiva por la agencia evaluadora que la revista en la que se
publica se encuentre en los listados de bases de datos extranjeras como Subject
Category Listing del Journal Citation Reports del Social Science Citation Index y el
Science Citation Index (Institute for Scientific Information ISI, Philadelphia, PA,
USA). Estas bases inicialmente han favorecido las revistas publicadas en ingls, pero
recientemente se estn abriendo a las revistas que utilizan el castellano como se puede
comprobar en la base de datos de Ciencia Citation Index.
En segundo lugar, las agencias evaluadoras consideran otras bases de datos
nacionales o internacionales, (por ejemplo, ERIH, INRECS, LATINDEX, SCOPUS,
DICE-CINDOC, etc.) o aquellas revistas acreditadas por la FECYT, siempre que, a
juicio del comit asesor, cuenten con una calidad cientfica similar a las incluidas en los
ndices mencionados y que satisfagan unos determinados criterios.
En la actualidad existen diversas bases de datos y direcciones de Internet en las que
se puede consultar el nivel de calidad de la revista. La revista Didctica Geogrfica
todava no figura en los catlogos de las grandes empresas dedicadas a este menester
Entre las direcciones que se pueden consultar estn IN-RECS8, CINDOC, y otras.
En la base de datos de IN-RECS la revista en el ltimo ao incluido, 2009, ocupa la
posicin 15 de 44 ttulos incluidos y se ubica en el segundo cuartil. Por tanto, se puede
valorar que se halla en una posicin relativamente buena. Sin embargo, cuando se
considera la serie histrica de 2000 a 2009 la posicin de la revista desciende al nmero
41 de 51. Por tanto, aunque la ltima valoracin ha sido relativamente buena, conviene
realizar un esfuerzo por mejorar y estabilizar su posicin.
En la base de datos de DICE9 la revista aparece bien posicionada al cubrir 32 de los
33 criterios LATINDEX con los que se evalan las revistas, y se considera que su nivel
de internacionalidad, 40.63%, es elevado.
La revista Didctica Geogrfica tambin est citada en la base de datos de Dialnet10
y en ella se pueden consultar desde el nmero 5, ao 2002, los artculos que se han
publicado, indicando el ttulo, nmero de pginas y autor.
La revista Didctica Geogrfica ya fue analiza dentro del conjunto de revistas de
geografa en Espaa en el ao 2004 por Olcina Cantos y Romn Romn mediante el
procedimiento de encuestas. Cabe destacar que el inters por los temas de didctica
genera una amplia investigacin que permiten suponer una amplia expectativa de futuro
para la revista Didctica Geogrfica. En este sentido, la revista mencionada no estaba
en una posicin relevante porque no se incluy un apartado referido a la didctica y la
7 Olcina Cantos, J.; Romn Romn, A, Las revistas espaolas de geografa: cambios y adaptacin a los
criterios editoriales de calidad, La geografa espaola ante los retos de la sociedad actual: aportacin
espaola al XXX Congreso de la Unin Geogrfica Internacional, Real Sociedad Geogrfica (Espaa)
Glasgow (UK), 2004, 145-179.
8 http://ec3.ugr.es/in-recs/detalles/Didactica_Geografica-Geografia.htm [consulta da 8 de junio de 2011]
9 http://dice.cindoc.csic.es/revista.php?rev=0210-492X [consulta da 8 de junio de 2011]
10 http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=3174 [consulta da 8 de junio de 2011]
RESUMEN
La presente comunicacin indaga las caractersticas de la revista Didctica Geogrfica,
publicacin destinada a recoger las innovaciones y los cambios que se han producido en
la enseanza de la geografa. El anlisis se centra en la denominada primera poca,
perodo comprendido entre 1977 y 1986. El anlisis tambin incluye el equipo gestor y
los fines durante la segunda poca, etapa que se inicia en 1996 y se extiende hasta la
actualidad. La investigacin es ms amplia, pero en esta comunicacin presentamos una
parte de la misma. El propsito ltimo es realizar una visin crtica de la evolucin de la
revista con el objetivo de potenciar un medio de encuentro de los docentes de la
geografa y la difusin de la investigacin educativa y la innovacin en la enseanza de
la geografa.
1. INTRODUCCIN HISTRICA
La revista Didctica Geogrfica constituye un referente bsico en la innovacin y
difusin de la enseanza de la geografa en Espaa, siendo la decana en esta parcela del
conocimiento en Espaa.
El origen de la revista se remonta a 1977, ao en el que todava no se haba
constituido el grupo de Didctica de la Geografa dentro de la Asociacin de Gegrafos
Espaoles, y tampoco se haba prestado un especial inters en congresos a la enseanza
de esta ciencia.
En la evolucin de la revista se distinguen dos pocas. La primera de ellas est
comprendida entre 1977 y 1986, la segunda se inicia en 1996 y se extiende hasta la
actualidad.
La revista Didctica Geogrfica durante la primera poca recogi las inquietudes del
momento, que coincidi con un periodo de transformacin del sistema educativo
espaol, la elaboracin de los Libros Blancos de la Reforma Educativa, la creacin de
los CEPs (Real Decreto 2122/1984 de 14 de noviembre. BOE 24-XI-1984) y la
aprobacin de la Ley Orgnica Reguladora del Derecho a la Educacin (LODE) en
1985.
La revista dej de publicarse en un momento esencial del devenir educativo espaol,
durante la preparacin de la reforma normativa que supuso Ley Orgnica de Ordenacin
General del Sistema Educativo 1990 (LOGSE), y el desarrollo posterior en el que las
autonomas procedieron a adaptar los currculos.
En el contexto curricular de la dcada de 1970, la geografa se haba difuminado
dentro de las ciencias sociales con la Reforma de la Ley de Villar Palas o Ley General
de Educacin, LGE, de 1970.
1
Editorial, Presentacin, Didctica Geogrfica, nm. 1, ao 1977, pp. 3-5.
2
Editorial, Presentacin, Didctica Geogrfica, nm. 1, ao 1977, p. 4.
3
Pedro Chico Rello fue Director de la Escuela Normal Del Magisterio de Soria, y autor del libro titulado
Metodologa de la Geografa, Publicaciones de la revista de Pedagoga, Madrid, (1932).
4
Lus Gmez, Alberto, Ob. Cit., p. 75.
5
Lus Gmez, Alberto, Ob. Cit., p. 79.
De todo lo expuesto conclua Lus Gmez que la revista Didctica Geogrfica no era
fuente de innovacin para la enseanza de la Geografa: Sin una fundamentacin
cientfico educacional de la didctica de la geografa, no creemos posible una
alternativa renovadora de la enseanza de esta disciplina en nuestro pas. La
Didctica Geogrfica que avanza en otra direccin es una va muerta.
Frente a esta posicin crtica necesaria, debe tenerse en cuenta, el contexto, pues en
primer lugar se trataba de una revista precursora y como tal abra una nueva va carente
de otras referencias en Espaa
En segundo lugar, no exista una tradicin por la investigacin en didctica si se
exceptan honrosas excepciones ubicadas normalmente en las escuelas normales de
magisterio durante el primer tercio del siglo XX.
En tercer lugar, tiene cierta justificacin el recelo derivado de la Ley General de
Educacin al diluir la Geografa, si se observa con lo que ha ocurrido hasta nuestros
das, pues lo que no est presente y visible en el currculo termina por desaparecer y
transferir sus contenidos a otras ciencias, sobre todo en una ciencia de sntesis.
En cuarto lugar, se coincide en observar un cierto rechazo entre los gegrafos por los
temas relacionados con la enseanza de la geografa, y que posiblemente no tuvieron en
cuenta que la existencia de la geografa en los niveles universitarios estaba
estrechamente vinculada a su introduccin en la enseanza primaria y secundaria
(Horacio Capel, Julia Melcon, Herrero Fabregat).
La revisin de la revista durante la primera poca por Lus Gmez, podra haber sido
ms amplia, como tambin lo es la que se est realizando, e incluir un anlisis sobre los
integrantes de la redaccin de la revista. De este modo se hubieran podido descubrir
otras cuestiones como la igualdad de gnero.
En la composicin del consejo de redaccin era manifiesto el mayor nmero de
hombres, 28, que de mujeres, 2 (ver Documento 1).
Esta diferencia de gnero fue puesta al descubierto y explicada en general para la
geografa espaola por Albet Ms, Abel; Garca Ramn, Mara Dolors, y Nogu Font,
Joan6 del siguiente: un 771% de los artculos estn firmados por
hombres.motivada por la evidente limitacin y marginacin de la mujer en el
contexto acadmico (y tambin social) durante muchos aos.
Estos investigadores no obstante sealaban en 1992 que esta situacin estaba
cambiando y que la mujer se estaba incorporando progresivamente. La incorporacin de
mujeres a la redaccin de la revista Didctica Geogrfica, se realiz en el ltimo
nmero de la primera poca.
Una tercera cuestin de gnero que en este anlisis no se ha incluido y que los
citados investigadores (Albert) s abordaron era descubrir si haba diferencias en la
preferencias por los temas de investigacin entre hombres y mujeres.
Para finalizar este apartado cabe sealar que es evidente que la previsin sobre el
porvenir de la revista que realiz Lus Gmez, afortunadamente no se cumpli, pues la
misma a pesar de dejar de publicarse durante unos aos, en la actualidad est realizando
un enorme esfuerzo por ser una publicacin dinmica, adaptada a los nuevos tiempos y
servir como punto de encuentro a la vez que foco de investigacin, innovacin o
difusin educativa. No obstante, existen serios obstculos para su continuidad no
derivados por los deseos de una comunidad cada vez ms amplia y preocupada por la
enseanza de la geografa, sino por los problemas crematsticos.
6
Albet Ms, Abel; Garca Ramn, Mara Dolors, y Nogu Font, Joan, Cincuenta aos de geografa en
Espaa: una aproximacin a partir de las revistas universitarias de Geografa, en La Geografa en
Espaa (1970-1990), Ed. Real Sociedad Geogrfica y Asociacin de Gegrafos Espaoles, Fundacin
BBV, Madrid, 1992, pp. 49-57.
Del mismo modo que las revistas son necesarias para difundir la ciencia pueden
resultar tiles artculos crticos y criticables que ayuden por un lado a asegurar la
continuidad de esta publicacin, y por otro tomar conciencia de los puntos fuertes y
de los puntos dbiles. La finalidad de estas aportaciones es la de ofrecer referentes,
criterios o propuestas con los que hacer frente a los retos que plantea el dinamismo de la
enseanza de la geografa.
Tabla 1. Director, secretarios y consejo de redaccin de la revista Didctica Geogrfica (Primera poca)
7
Didctica Geogrfica, Segunda poca, nm. 1, 1996, p. 3.
Durante esta segunda poca se observa como el cambio anunciado de una progresiva
incorporacin de la mujer a la investigacin, gestin, etc. de la ciencia, se ha
confirmado en el ltimo nmero de la revista. Si en aquel nmero de la primera poca
se incorporaron las dos primeras mujeres, en la segunda poca participan siete mujeres
en la gestin de la revista de un total de 16 integrantes. Adems a dos de ellas les ha
correspondido la responsabilidad de la direccin y secretara de redaccin
respectivamente (Marrn Gaite, Mara Jess y De Lzaro y Torres, Mara Luisa).
Los objetivos fijados para esta segunda poca no se han manifestado de manera
explicita. Los objetivos se deben extraer de la lectura de diferentes artculos y
apartados. En la contraportada de la primera revista de esta nueva etapa se indica de
forma general que el propsito es conseguir una revista de calidad, abierta, til y
duradera. En su interior aparece la editorial redactada por Plans y Sanz de Bremond en
la que indirectamente se fijan los siguientes objetivos:
1. estimular, a apoyar eficazmente la innovacin, dentro de un marco
serie y con base cientfica.
2. Estimular la revolucin metodolgica.
3. Servir como referente u orientacin didctica a los docentes
En el ltimo nmero, su coordinadora, Mara Luisa de Lzaro y Torres (2010: 11)
seala indirectamente que los objetivos de la revista pueden ser: nuestra revista denota
que siempre ha estado pendiente de los avatares de la ciencia geogrfica y de su
enseanza, de su renovacin, de la necesidad de innovacin, de la incorporacin de las
TIC en la enseanza de la Geografa, de la necesidad de profundizacin cientfica en la
ciencia y de los problemas a los que el docente debe enfrentarse en su trabajo cotidiano
de aula.
La preocupacin por la calidad de la revista, expuesta inicialmente por Plans, tiene
un mayor calado, si se considera que es signo de madurez cientfica de una ciencia o
disciplina. Este inters por la calidad se debe manifestar o concretar en un anlisis de la
revista durante la segunda poca.
RESUMEN
La comunicacin pretende presentar los contenidos de Educacin Financiera, que
bajo los auspicios de la OCDE y de la Comisin Europea, se estn introduciendo en
Educacin Secundaria Obligatoria, especialmente en la asignatura de Ciencias Sociales.
Geografa e Historia. As mismo, desarrolla los motivos que han llevado a estas
instituciones a apoyar esta iniciativa, y la situacin en la que se encuentra en Espaa al
respecto. Para concluir presentando los contenidos de esta materia y sus relaciones con
los de Geografa, y las modificaciones curriculares que puede plantear.
1. INTRODUCCIN
1
Albania, Australia, Blgica (comunidad flamenca), Brasil, China, Colombia, Croacia, Repblica Checa,
Estonia, Francia, Israel, Italia, Letonia, Nueva Zelanda , Polonia, Repblica Eslovaca, Eslovenia y
Estados Unidos.
2
Banco de Espaa y la Comisin Nacional del Mercado de Valores (2008), Plan de Educacin
Financiera 200-8-2012, pg. 13: La globalizacin y la innovacin financiera, los avances tecnolgicos,
los nuevos canales de distribucin electrnica y la integracin de los mercados han aumentado los
servicios y productos financieros que se ofrecen.
3
"There has been a widespread transfer of risk from both governments and employers to individuals". En
OCDE (2010), Pisa 2012 Financial, pg. 5
4
BE (2008), pg. 29
5
OCDE (2010) Pisa op. cit. Pg. 5
6
OCDE (2005), Improving Financial Literacy. Analysis of Issues and Policies
La OCDE8, principal impulsora del proyecto, la define as: "la educacin financiera
es el proceso mediante el cual los consumidores e inversores mejoran su comprensin
7
Comunicacin de 18 de diciembre de 2007 titulada La educacin financiera
8
OCDE (2005), pp. 5
9
Programme for International Student Assessment, <http://www.oecd.org/pisa> [ltimo acceso: 12 de
agosto de 2011]
10
International Gateway for Financial Education <http://www.financial-education.org> [ltimo acceso:
12 de agosto de 2011]
11
Destacan las siguientes iniciativas:
Libro Blanco sobre la poltica de los servicios financieros (2005-2010), COM(2005) 629
Libro Verde sobre los servicios financieros al por menor en el mercado nico de mayo de 2007,
COM(2007) 226
Propuesta de Resolucin del Parlamento Europeo sobre la poltica de los servicios financieros
(2005-2010) , adoptada en julio de 2007, P6_TA-PROV(2007)0338/a6-0248/2007
18
The introduction of financial education as a standalone subject or module would in principle ensure
that sufficient time and resources were devolved to its teaching. However, considering the constraints on
most educational systems, its inclusion in some specific subjects (e.g., mathematics, economics or social
sciences, home economics, citizenship, literature and history) or as a horizontal subject integrated in a
wider range of classes can also be potentially effective (p. 6)
19
Indeed, the inclusion of financial education through a cross-curricular approach may overcome the
crowdedness of curricula, and allow for the development of more diverse and potentially innovative and
engaging ways to link financial literacy to more familiar topics for teachers and students (p.7)
20
"Financial literacy is knowledge and understanding of financial concepts, and the skills, motivation and
confidence to apply such knowledge and understanding in order to make effective decisions across a
range of financial contexts, to improve the financial well-being of individuals and society, and to enable
participation in economic life" (p. 13)
21
Son los que en los documentos ms recientes de la OCDE y del INFE se sealan como contenidos
bsicos: el dinero y las transacciones, planificacin y gestin de las finanzas, riesgos y beneficios, y
panorama financiero.
La evaluacin PISA persigue conocer tambin el inters de los alumnos por los
asuntos financieros, lo que en ingls se denomina: "motivation and confidence", que son
elementos que inciden de forma importante en la eficiencia con la que se manejan en
asuntos financieros. Se analizarn cuatro factores:
22
http://www.rededucacionfinanciera.es/
23
http://bancaparatodos.com/
24
http://www.edufinet.com/
25
http://www.educacionfinanciera.es/
26
http://www.bde.es/webbde/es/estadis/eff/eff.html
27
En la misma lnea se inscribe la oferta de informacin y servicios de informacin, reclamaciones,
etc. de los organismos de supervisin y de los diferentes agentes financieros, y la implicacin de los
diferentes agentes sociales (empresas, sindicatos, colegios profesionales, asociaciones, etc.) en la
difusin e informacin sobre EF.
28
Las actividades agrarias y las transformaciones en el mundo rural. La actividad pesquera y la
utilizacin del mar. La actividad y los espacios industriales. Diversidad e importancia de los servicios en
la economa actual. Toma de conciencia del carcter agotable de los recursos, de la necesidad de
racionalizar su consumo y del impacto de la actividad econmica en el espacio
29
Comisin de las Comunidades Europeas (2005)
Por todo ello, cabe pensar que los contenidos de EF se incorporarn al currculo de
Geografa de tercero de ESO y ello requerir que el profesorado est preparado para
trabajar sus contenidos y tenga la capacidad suficiente para innovar y readaptar la
propia materia.
5. BIBLIOGRAFA
Banco de Espaa (BE) y la Comisin Nacional del Mercado de Valores (2008), Plan de Educacin
Financiera 2008-2012 [online] Disponible en: <
http://www.cnmv.es/DocPortal/Publicaciones/PlanEducacion/PlanEducacion.pdf> [ltimo acceso: 8
de agosto de 2011].
OCDE (2010), Pisa 2012 Financial [online] Disponible en:
http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/8/43/46962580.pdf [ltimo acceso: 8 de agosto de 2011].
OCDE (2005), Improving Financial Literacy. Analysis of Issues and Policies, [online] Disponible en:
http:// www.oecd.org > [ltimo acceso: 9 de agosto de 2011].
OCDE (2005), Principios y buenas prcticas para la concienciacin y educacin financieras, [online]
Disponible en: http://www.oecd.org/dataoecd/52/7/46193218. [ltimo acceso: 8 de agosto de 2011].
COMISIN EUROPEA, Comunicacin de 18 de diciembre de 2007 titulada La educacin financiera
[COM (2007) 808 final - No publicada en el Diario Oficial] [COM(2007) 808 final - No publicada en
el Diario Oficial] [online] Disponible en: < http://ec.europa.eu/index_es.htm> [ltimo acceso: 8 de
agosto de 2011].
CESE (2011), Dictamen del Comit Econmico y Social Europeo sobre Educacin financiera y
consumo responsable de productos financieros ECO/297, de 14 de julio de 2011 [online]
Disponible en: < http://www.toad.eesc.europa.eu/ > [ltimo acceso: 10 de agosto de 2011].
OCDE (2009), Respuesta estratgica de la OCDE a la crisis econmica y financiera Contribuciones al
esfuerzo global [online] Disponible en:< http://www.oecd.org/dataoecd/60/12/42981787.pdf>
[ltimo acceso: 10 de agosto de 2011].
OCDE (2009), Proyecto de la OCDE sobre Educacin Financiera y su red internacional de educacin
financiera [online] Disponible en: < http://www.financial-
education.org/dataoecd/61/14/46243486.pdf > [ltimo acceso: 10 de agosto de 2011].
OCDE (2011), Draft Guidelines on Financial Education at School and Guidance on Learning
Framework (proyecto final para la consulta pblica, [online] Disponible en:
< http://www.oecd.org/document/14/0,3746,en_2649_15251491_48493134_1_1_1_1,00.html> [ltimo
acceso: 11 de agosto de 2011].
COMISIN EUROPEA, Grupo de Expertos en Educacin Financiera (2010) Proyecto de Directrices
sobre los modelos de Educacin Financiera [online] Disponible en:
< http://www.rededucacionfinanciera.es> [ltimo acceso: 12 de agosto de 2011].
COMISIN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS (2005), Propuesta de recomendacin del
parlamento europeo y del consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente
(presentada por la Comisin), 2005/022 l(COD) [online] Disponible en: <
http://ec.europa.eu/index_es.htm> [ltimo acceso: 12 de agosto de 2011].
Segunda parte
Innovaciones didcticas en la
enseanza de la Geografa:
aproximaciones desde las TIC
Herculano Cachinho
Instituto de Geografia e Ordenamento do Territrio
Universidade de Lisboa
hc@campus.ul.pt
RESUMO
Este artigo explora as potencialidades da Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) na
implementao das mudanas de paradigma preconizada pelas recentes reformas curriculares
da Geografia no espao europeu que, com algum desfasamento, se afiguram transversais aos
diferentes nveis de ensino. Depois de uma breve apresentao dos principais atributos desta
metodologia, justifica-se o seu carcter inovador e potencial didctico na adopo de
metodologias de ensino centradas no aluno, na aquisio de competncias genricas e
especficas e na vivncia de experincias de aprendizagem significativas; trs ingredientes
facilitadores da formao de cidados activos, com esprito crtico, responsveis e autnomos,
bem como na gerao de profissionais competentes na rea da geografia e da educao
geogrfica.
1. INTRODUO
As ltimas duas dcadas ficam marcadas no espao europeu por profundas mudanas
curriculares. No sentido de responder ao novo ambiente econmico e social e melhorar as
performances dos sistemas educativos, novos programas tm sido aprovados e colocados em
prtica, da escolaridade bsica ao ensino superior. Com estas mudanas, os governos esperam
no s proceder reforma dos curricula, aproximando os contedos e os objectivos das reais
necessidades da formao dos jovens, mas tambm promover uma mudana significativa das
prticas de ensino, ainda muito pautadas pelo paradigma da racionalidade tcnica. Aonde nos
vo conduzir estas reformas ainda cedo para saber, mas olhando para o passado no h
razes para acreditar que estas venham algum dia a ser mais do que um mero verniz,
protector do profundo conservadorismo que molda o funcionamento das instituies e os
pensamentos dos professores (Cachinho, 2008). Na realidade, na educao, como em muitos
outros domnios da sociedade, vem sendo hbito mudar apenas o nome das coisas, deixando
o resto muito prximo do existente.
As razes porque as reformas curriculares tendem a estar condenadas a nascer e a morrer
nos diplomas legais que as instituem foram j sobejamente indagadas (Carbonell, 2001;
Cachinho e Reis, 2007; Gil e Cachinho, 2011). A propsito do balano de dez anos de
implementao dos National Geography Standards nos EUA, Bednarz (2003), na linha das
investigaes desenvolvidas por Murray e Porter (1996), identifica quatro factores externos
que tendem a influenciar a implementao das inovaes educacionais pelos professores: (i)
a autoridade, que pode ser estabelecida pela lei ou a poltica oficial da escola, (ii) o poder,
necessariamente ligado autoridade, mediante as sanes ou recompensas pelo desempenho;
(iii) a prescrio, isto , o grau de clareza, complexidade e objectividade das inovaes
introduzidas; e por ltimo (iv), a consistncia ou grau de alinhamento das inovaes
introduzidas com os restantes componentes das polticas do sistema educativo. Pela
multiplicidade de elementos e entidades envolvidas no sistema educativo, muitas so as
inconsistncias nas polticas que os professores devem conciliar. A ttulo de exemplo, os
professores so exortados a adoptarem metodologias, simultaneamente centradas no aluno e
no conhecimento, mesmo se estas se situam em plos opostos e sejam por vezes centrfugas
(Bednarz, 2003).
No h dvidas que as reformas curriculares levadas a cabo no espao europeu ao longo
das ltimas duas dcadas exigem, pelas inovaes que introduzem, mudanas de fundo das
prticas dos professores. E hoje poucos so aqueles que acreditam que tais mudanas passam
pela simples renovao dos contedos e das problemticas, seja por se considerarem mais
apelativos para os estudantes, seja porque se ajustam melhor s preocupaes polticas e
sociais. Contudo, as mudanas das prticas pedaggicas dependem de uma panplia de
factores, alguns j mencionados e outros que importa referir, como a formao dos
professores para a mudana ou o seu acompanhamento ao longo da implementao das
inovaes. Mas estas aces teimam em permanecer relativamente marginais. Parafraseando
Bednarz (2003: p. 99), os polticos, os legisladores, e muitos outros tcnicos envolvidos nas
reformas educativas despendem tempo e esforo desmesurado com a produo de legislao,
programas, testes e outras actividades ligadas ao currculo, mas, em contrapartida, pouco
tempo e dinheiro dedicam certificao de que tais documentos so compreendidos e usados
uniformemente pelos professores. Por isso, embora as inovaes curriculares sejam
adoptadas em termos de forma, raramente tal acontece do ponto de vista das funes e
propsitos (Saxe, Gearhart, et al., 1999). Para sermos francos, as prticas na sala de aula,
mesmo se mais tecnologizadas, permanecem praticamente inalteradas.
A renovao das prticas dos professores passa, na nossa perspectiva, por uma profunda
mudana das metodologias de ensino-aprendizagem. Se as reformas curriculares preconizam
uma dupla mudana de paradigma: da transmisso do conhecimento ao desenvolvimento de
competncias, e do ensino aprendizagem, esta dificilmente se efectivar com as velhas
metodologias e estratgias de ensino orientadas para a mera transmisso do conhecimento.
neste contexto que, tendo sido convidado para falar sobre as inovaes didcticas no ensino
da geografia, decidi focar a minha reflexo na discusso das potencialidades da
aprendizagem baseada em problemas (ABP). Assim, depois de uma breve apresentao dos
principais atributos da metodologia ABP, justificaremos o seu carcter inovador e potencial
didctico na adopo de metodologias de ensino centradas no aluno, na aquisio de
competncias genricas e especficas e na vivncia de experincias de aprendizagem
significativas; trs ingredientes facilitadores da formao de cidados activos, com esprito
crtico, responsveis e autnomos, bem como de profissionais competentes.
Embora a ABP assuma formas muito distintas (Macdonald, 2001), existe no meio
acadmico um substancial acordo acerca dos elementos que lhe conferem identidade
1 Barrett et al. (2011) falam-nos em threshold concepts, definindo os mesmos como conceitos importantes de uma determinada disciplina.
Na Geografia distinguem-se a este nvel dois tipos de conceitos usados com frequncia em programas de formao. Os transversais, como
os conceitos de espao, lugar, territrio, escala, distribuio, localizao, distncia, tempo histrico, interaco-causalidade, e os conceitos
especficos das diferentes reas temticas, como, por exemplo, na geografia do comrcio, os conceitos de formas de distribuio,
urbanismo comercial, relaes produtores-distribuidores, comrcio de proximidade,
A ABP encontra-se entre as metodologias de ensino mais inovadoras que emergiram nas
ltimas dcadas (Fink, 2003: 21). Esta apreciao adquire particular relevncia no quadro da
implementao das recentes reformas curriculares levadas a cabo no espao europeu, que em
Portugal tm como referenciais, no ensino bsico e secundrio, a entrada em vigor do
Currculo Nacional (2001) e, no ensino superior, o Processo de Bolonha (especialmente o
Decreto-lei n. 74/2006, de 24 de Maro). De facto, embora com propsitos e funes muito
distintas na formao dos jovens, a verdade que tais reformas tm subjacente a mesma
mudana de paradigma, seja ao nvel da natureza dos contedos (o que ensinar), seja do
ponto de vista dos mtodos e das estratgias de ensino (como ensinar).
Em relao aos contedos, acima de tudo espera-se que, independentemente da sua
natureza ou matriz disciplinar, sejam significativos e se revelem teis para a formao dos
indivduos. em boa parte a necessidade da utilidade dos saberes que explica o apelo
passagem da mera transmisso do conhecimento das diferentes disciplinas aquisio e
domnio de um vasto conjunto de competncias genricas e especficas, com elevados nveis
de proficincia. De facto, hoje aprender saberes prontos a serem usados no mais suficiente
para se viver num mundo em mudana. Mais do que adquirir saberes prontos a serem usados
torna-se necessrio desenvolver competncias, que para alguns pedagogos mais no so do
que capacidades de saber agir apoiadas na mobilizao e utilizao eficaz de um conjunto de
recursos, tanto internos como externos ao indivduo (Perrenoud, 1997; Le Boterf, 2001;
Jonnaert, 2002; Legendre, 2008). A razo de ser desta mudana prende-se essencialmente
com o problema dos saberes serem teis e funcionarem bem em universos estveis, pouco
sujeitos mudana, enquanto as competncias conviverem e alimentarem-se da mudana
permanente. Autores, como Masciotra e Medzo (2009: 19-20), consideram mesmo que as
competncias podem ser vistas como a inteligncia de situaes novas. No seu ponto de
vista, o que define a inteligncia e as competncias , precisamente, a adaptabilidade ou a
capacidade de mudar. Para demonstrarem a sua adaptabilidade, os aprendentes devem estar
disponveis para alterar a viso que tm das coisas, renovar os conhecimentos, enveredar por
um processo de formao contnua; em ltima anlise, engajarem-se num processo
permanente de mudana.
Quanto s metodologias e estratgias de ensino, as mudanas preconizadas por estas
reformas no so menos desafiantes, seja para os professores que esto no terreno, seja para
as instituies envolvidas no processo formativo. Para que as experincias de aprendizagem,
alm da tradicional aquisio de conhecimentos, favoream o desenvolvimento de
competncias, devem no s estar centradas nos estudantes como tambm promoverem a
reconceptualizao, a construo do conhecimento, as capacidades de argumentao e
comunicao, incentivarem a criatividade e o desenvolvimento do pensamento crtico. O
paradigma do ensino centrado na transmisso do conhecimento alicera-se em modelos de
formao do professor-actor, isto , na formao de profissionais competentes nas reas do
conhecimento da especialidade e da representao. De acordo com este modelo, o bom
professor aquele que atravs do seu conhecimento cientfico e dotes comunicacionais
capaz de captar a ateno dos alunos e motiv-los para a aprendizagem, esta naturalmente
sinnimo da assimilao e reproduo do discurso do professor (Cachinho, 2005). No
entanto, o que se espera com as recentes mudanas curriculares e a recentragem do processo
de ensino-aprendizagem no aluno, que os professores desloquem a sua actuao da
pssaros, ouvir msica, ; (iii) preocupar-se em estar bem com a vida, respeitando
regras e valores.
Aprender a aprender, directamente ligado s capacidades de metacognio, envolve
destrezas do gnero (i) como ser um melhor estudante: aprender a auto-regular a
aprendizagem; (ii) como investigar e construir o conhecimento: aprender a lidar com o
mtodo cientfico e outras formas de questionamento; (iii) como perseguir a
aprendizagem intencional e auto-dirigida: tornar-se um aprendiz intencional, ser um
praticante reflexivo.
5. BIBLIOGRAFIA
Alexson, R.; Kemmnitz, 2001. The World Bank Scenario A Problem-Based Learning Activity in Human
Geography and Environmental Science, Planet, Special Issue 2, pp. 25-26.
Arajo, Ulisses F.; Sastre Genoveva (orgs), 2009. Aprendizagem Baseada em Problemas no Ensino Superior,
So Paulo, Summus Editorial.
Audigier F. et al. (2008). Comptences et contenus : les curriculums en question, Bruxelas, de boeck.
Azer, S, 2005. Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation, Medical Teacher, 27 (8),
pp. 676-681.
Barrett, T., 2006. The problem as a space betwixt and between old and new ways of knowing. In E. Poikela &
A. Raija Nummenmaa (eds.), Understanding problem-based learning, Tampere, Tampere University
Press, pp. 33-50.
Barrett, T., 2008. Students talk about problem-based learning in liminal spaces, Unpublished doctorate thesis,
Coventry University.
Barrett, T.; Moore, S. (eds.), 2011. New Approaches to Problem-based Learning. Revitalising your Practice in
Higher Education, New York, Routledge.
Bednarz, S. W., 2003. Nine Years On: Examining Implementation of the National Geography Standards,
Journal of Geography, 102: 3, pp. 99-109.
Beringer, J., 2007. Application of Problem Based learning through Research Investigation, Journal of
Geography in Higher Education, 31 (3), pp. 445-457.
BIE, 2008. Aprendizagem Baseada em Projectos: guia para professores do ensino fundamental e mdio,
Portalegre, Artmed. (2. edio).
Bligh, J., 1995. Problem based, small group learning, British Medical Journal, 311, pp. 342-343.
Bloom, B. (eds.), 1956. Taxonomy of Educational Objectives. The Classification of Educational Goals,
Handbook I: Cognitive Domain, Nova Iorque, McKay.
Bowman, D.; Hughes, P., 2005. Emotional responses of tutors and students in problem-based learning: lessons
for staff development, Medical Education, 39, pp. 145-153.
Bridges, D., 1993. Transferable skills philosophical perspectives, Studies in Higher Education, 18 (1), pp.
43-52.
Cachinho, H., 2005. Formao e inovao na educao geogrfica. Os desafios da ps-modernidade, in APG/
AGE (eds.), Ensinar Geografia na Sociedade do Conhecimento, Associao de Professores de
Geografia, Lisboa, pp. 453-472.
Cachinho, H., 2008. Geography education in Portugal: discourses and practice, in K. Donert & G. Wall (eds.),
Future Prospects in Geography, Herodot Conference Proceedings, Liverpool Hope University Press,
Liverpool, pp. 19-26.
Cachinho, H., 2009. Using problem-based learning to teach retailing and consumption geographies, in K
Donert; Y. Ari; M. Attard; G. O'Reilly and D. Schmeinck (eds.), 2009. Geographical Diversity,
Herodot Conference Proceedings, 29-31th May 2009, Ayvalik, pp. 42-52.
Cachinho, H., 2010. A Aprendizagem Baseada em Problemas: desafios da sua implementao em ambientes
de racionalidade tcnica, in U. F. Arajo (eds.) Aprendizagem Baseada em Problemas e Metodologias
Ativas de Aprendizagem: conectando pessoas, idias e comunidades, Proceedings do Congresso
Internacional - PBL 2010, So Paulo, Brasil, 8-11 de Fevereiro 2010, 12 pp.
Cachinho, H., Reis, J., 2007. Educacin Geogrfica y ciudadana en Portugal: de los discursos a la prctica en
los centros escolares, Didctica Geogrfica, 3. poca, 9, pp.185-203.
Cal Y Mayor; L, 2006. El diseo de escenarios en ABP, in C. Sola et al. Aprendizaje Basado en Problemas: De
la teora a la prctica, Sevilla, Editorial Trillas, pp. 65-78.
Carbonell, S. J., 2001. A aventura de inovar. A mudana na escola, Porto editora, Porto.
Dahlgren, M., Castensson, R. & Dahlgren L., 1998. PBL from the teachers perspective: Conceptions of the
tutors role within problem based learning, Higher Education, 36, pp. 437-447.
Doing, K., 1993. Adopting and adapting problem-based learning for laboratory science, Laboratory
Medicine, 24 (7), pp. 411-416.
Fink, L. D., 2003. Creating significant learning experiences: an integrate approach do designing college
courses, San Francisco, Jossey-Bass.
Gil, A. ; Cachinho, H., 2011. O Processo de Bolonha e as Reformas Curriculares de Geografia em Portugal,
Actas do VII Congresso da Geografia Portuguesa, Coimbra.
Gonzlez J.; Wagenaar R. eds., 2003. Tuning Educational Structures in Europe Final Report, Phase One,
Bilbao, University of Deusto. disponvel em http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/ documentos/
Tuning_phase1/Tuning_phase1_full_document.pdf [ltimo acesso 30 de setembro 2011]
Holt-Jensen, A., 1988, Geography : history and concepts, Londres, Paul Chapman.
Jonnaert, Ph., 2002. Comptences et socioconstructivisme. Un cadre thorique, Bruxelas, : De Boeck.
Jr. Levia, D. & Quiring, S., 2008. Assessment of Student Learning in a Hybrid PBL Capstone Seminar,
Journal of Geography in Higher Education, 32 (2), 217-231.
King, H., 2001. Editorial: Case Studies in Problem-based Learning from Geography Earth and Environmental
Sciences, Planet, Special Issue 2, 3-4.
Le Boterf, G., 2001. Construire les comptences individuelles et collectives, Paris, ditions dOrganisation.
Legendre, M.-F., 2008. La notion de comptence au couer des rformes curriculaires : effet de mode ou moteur
de changements en profondeur ?, in Audigier F. et al. (2008). Comptences et contenus : les
curriculums en question, Bruxelas, de boeck, pp. 27-50.
Lipman, M., 1995. O pensar na educao, Petrpolis, Vozes.
Macdonald, R., 2001. Problem-based learning: implications for educational developers, Educational
Developments, 2 (2), pp. 1-5.
Masciotra, D.; Medzo, F., 2009. Dvelopper un agir comptent: vers un curriculum pour la vie, Bruxelas, De
boeck.
Mrenne-Schoumaker, B., 1985, Savoir penser lespace. Pour un renouveau conceptuel et mthodologique de
lenseignement de la gographie dans le secondaire, LInformation Gographique, 49, 151, p.
151-160.
Mrenne-Schoumaker, B., 1994, Didactique de la Gographie. Organiser les apprentissages, Paris, Nathan.
Meyer, J.; Land, R., 2006. Overcoming barriers to students understanding: Threshold concepts and
troublesome knowledge, New York, Routledge.
Mezirow, J., 1997. Transformative Learning: Theory to Practice, New Directions for Adult and Continuing
Education, 74, vero, pp. 5-12.
Murray, F.; Porter, A., 1996. Pathway from the liberal arts curriculum to lessons in the school, in F. B. Murray,
ed., The Teacher Educators Handbook, So Francisco, Jossey-Bass, pp. 155-178.
Novak, J., 2000. Aprender, criar e utilizar o conhecimento: mapas conceptuais como ferramentas de facilitao
nas escolas e empresas, Lisboa, Pltano Edies Tcnicas.
Novak, J. D.; Gowin, D. B., 1998. Aprender a aprender, Lisboa, Pltano.
Perrenoud, Ph., 1997. Dvelopper des comptences ds lcole, Paris, ESF, coll. Pratiques pdagogiques.
Peterson, T., 2004. So Youre Thinking of Trying Problem Based Learning?: Three Critical Success Factors for
Implementation, Journal of Management Education, 28,pp. 630-647.
Rhem, J., 1998. Problem-based learning: an introduction, National Teaching & Learning Forum, 8 (1), pp.
71-88.
Roberts, D. & Ousey, K., 2003. Problem based learning: developing the triggers. Experiences from a first wave
site, Nurse Education in Practice, 4, pp. 154-158.
Sola, C. A., 2006. Fundamentos de la tcnica didctica ABP, in Carlos Sola et al. Aprendizaje Basado en
Problemas: De la teora a la prctica, Sevilla, Editorial Trillas, pp. 37-50.
Sola, C. A. y Otros, 2006. Aprendizaje Basado en Problemas: De la teora a la prctica, Sevilla, Editorial
Trillas.
Souto-Gonzlez, X., 1998. Didctica de la Geografa. Problemas sociales y conocimiento del medio,
Barcelona, Ediciones del Serbal.
Spronken-Smith, R., 2005. Implementing a Problem-Based Learning Approach for Teaching Research
Methods in Geography, Journal of Geography in Higher Education, 29 (2), pp. 203-221.
Spronken-Smith, R. e Harland, T., 2009. Learning to teach with problem-based learning, Active Learning in
Higher Education, 10 (2), pp. 138-153.
Taylor, E., 2008. Transformative Learning Theory, New Directions for Adult and Continuing Education, 119,
outono, pp. 5-15.
Wood, D., 2003. ABC of learning and teaching in medicine: Problem based learning, British Medical
Journal, 326, pp. 328-330.
RESUMEN
En esta comunicacin se destaca el importante papel que juegan las nuevas
herramientas de enseanza virtual, que estn acorde a las transformaciones que sufren
en general la enseanza. Se destaca la buena relacin que se existe entre la ciencia
geogrfica y las nuevas tecnologas, que una clara ventaja que puede aprovechar la
Geografa. Se analiza una serie de buenas prcticas derivadas de la utilizacin de
algunas herramientas docentes en enseanza virtual (foros, mtodo del caso y
cuestionario) y para concluir se recogen una serie de conclusiones derivadas de la
explotacin de una encuesta a alumnos que ha cursado una asignatura on line.
1. INTRODUCCIN
Los aspectos espaciales y territoriales tienen una notable atraccin entre el alumnado
universitario, aunque esta afirmacin tambin sera extrapolable a otros mbitos de la
enseanza y a la divulgacin de la cultura, en general. Esta aseveracin nace de algunas
de las caractersticas propias de la Geografa como ciencia y que en la actualidad
concuerda con algunos de los intereses generales de los estudiantes. Esta ciencia tiene
un estrecho vnculo con la representacin territorial, por lo que el aspecto visual tiene
un fuerte peso en buena parte de las actividades de la Geografa. Se hace difcil concebir
los procesos territoriales sin cartografa, sin las imgenes de los paisajes o de las
ciudades. La representacin de la realidad territorial por medio de la cartografa,
esquemas, fotografas o video, es uno de los elementos habituales con los que se trabaja
en Geografa y que en la actualidad, en una sociedad que abandona la letra escrita para
volver al icono, que se siente ms cmoda con lo visual, es una gran ventaja
(McLuham, 1985).
Esta demanda de lo visual aadido a las amplias posibilidades que aportan las nuevas
herramientas de anlisis territorial (SIG), el abaratamiento y la facilidad de manejo de la
fotografa, la cartografa y el video, los nuevos programas de animacin cartogrfica, la
explosin de materiales audiovisuales en Internet, etc. Toda esta nueva oferta favorece
la difusin de la Geografa y permite utilizar con mucha ms versatilidad la enseanza
en entornos virtuales, sobre el que se profundizar en las siguientes lneas (Santamara,
2005; Souto, 1998: 16).
Este inters por los aspectos territoriales ya ha sido puesto de manifiesto por el gran
buscador Google, que ha desarrollado programas absolutamente geogrficos como el
Google Maps o el Google Earth, que adems quedan abiertos a las nuevas tendencias
colaborativas de las webs 2.0, en los que las personas interesadas pueden ampliar la
informacin sobre los territorios (Cebrin, 2003).
Las nuevas posibilidades educativas ligadas a las nuevas tecnologas, favorecen la
aplicacin de nuevas herramientas docentes en la enseanza, en este caso concreto en la
Geografa (De Lzaro, 2008; Salinas, 2004). La enseanza virtual puede ser un
elemento muy positivo para una ciencia visual y territorial. La complejidad y diversidad
del mbito del estudio de esta ciencia, el territorio, tambin se adapta a algunas de las
herramientas virtuales que se estudian en esta comunicacin, aquellas que permite
recrear y representar los distintos intereses que se confrontan en el territorio. El tablero
territorial es un magnfico soporte para aprender geografa y se puede hacer a travs de
algunas actividades que aqu se muestran.
3. MATERIAL Y MTODOS
4. RESULTADOS
4.1. Foros
Es una de las herramientas que tienen una mayor utilizacin y aceptacin por parte
del alumnado debido a su versatilidad. Este instrumento posibilita un amplio juego,
pues permite que sea una ventana para expresin libre, un espacio de autoayuda y
tambin un elemento de evaluacin de actividades diversas. As mismo, se presta bien
para el trabajo en equipo y el debate entre equipos (Arango, 2003).
El foro se ha utilizado para la realizacin de trabajos convencionales, para la
generacin de debates, para la resolucin de casos, de problemas, para ayuda entre
compaeros, para la propuesta de preguntas de examen o para apuntarse a una
excursin. La tipologa es amplsima debido a la citada flexibilidad.
La experiencia o la recopilacin de esas buenas prcticas en torno a los foros pone de
relieve un funcionamiento variado en relacin con los objetivos planteados.
As pues, si el foro es voluntario tiene un escaso atractivo excepto que el alumnado
est muy motivado a priori, como puede ser el caso de los alumnos de postgrado, en
caso contrario el empleo del foro es limitado; el alumno en muchos casos es utilitarista
La experiencia particular de los profesores que han aplicado este mtodo docente es
muy positiva y enriquecedora, aunque hay que resaltar el gran trabajo inicia que
comporta este tipo de actividad.
4.3. Cuestionarios
Esta herramienta consiste en la realizacin de una serie de preguntas que pueden ser
de tipo test, otras abiertas, para responder mediante definiciones, para comentar
imgenes, cuadros y tablas, etc. Las posibilidades son bastante amplias.
Se puede trabajar de forma individual o en grupos, as como se puede resolver en la
propia clase o se puede realizar en casa o fuera del aula.
Hay varios aspectos que valoran muy positivamente el alumno, principalmente el
acotamiento de lo que se pregunta y la inmediatez de la evaluacin. Estos aspectos no
difieren en esencia de lo que hasta ahora se ha hecho con las preguntas tipo test.
Lo que verdaderamente puede motivar al alumno es la vertiente investigadora o
detectivesca del cuestionario, posibilidad que se ampla en el cuestionario si este queda
abierto durante un tiempo. De esta forma, se incita a la resolucin de problemas, a la
bsqueda de datos e informacin en el tiempo para poder resolver el cuestionario. La
informacin o pista de partida puede ser simple o compleja; puede ser una fotografa, un
mapa, un lugar o puede ser un problema.
La incitacin al juego, a la bsqueda de informacin es valorada muy positivamente.
Por supuesto, este tipo de cuestionario requiere para su elaboracin un mayor trabajo,
pero los resultados son mejores que en el tradicional test.
5. CONCLUSIONES
6. BIBLIOGRAFA
Arango, M.L., 2003. Foro virtual como estrategia para el aprendizaje. Universidad de los Andes,
Colombia, [online] Disponible (http://www.rlcu.org.ar/revista/numeros/02-02-Abril-
2004/documentos/Arango.pdf) [ltimo acceso septiembre 2011].
Cabero, J., 2000. Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin. Madrid: Sntesis.
Cebrin, M. (coord.), 2003. Enseanza virtual para la innovacin universitaria, Mlaga: Narcea, S.A. de
Ediciones.
Consejera de Educacin, 2005. Poltica educativa en Andaluca para la Sociedad del Conocimiento. La
incorporacin de las Tic a la educacin. [online] Disponible
(http://www.juntadeandalucia.es/averroes/actualidad/documentos/jornadas1_2005/politica.pdf)
[ltimo acceso septiembre 2011].
De Lzaro y Torres, M..L., 2008. El Espacio Europeo de Educacin Superior: Innovaciones didcticas
para la enseanza de la Geografa, pp.189-209, Marrn Gaire, et al. (Eds.), 2008. Ensear
Geografa: la cultura geogrfica en la era de la globalizacin, Jan: Asociacin de Gegrafos
Espaoles.
Gallego, D.J., 2003. Estrategias para una innovacin educativa con Internet, Fundacin Encuentro;
Beltrn, J.A. (2003). La novedad pedaggica de Internet. Madrid: Educared.
Mcluham, M., 1985. La Galaxia Gutemberg, Barcelona: Planeta DeAgostini.
Prats M.A, 2003. 30 actividades para utilizar las TIC en el aula. Quaderns Digitals, 31.
Salinas, J., 2004a. Innovacin docente y uso de las TIC en la enseanza universitaria, Revista
Universidad y Sociedad del Conocimiento, Vol.1-N1, pp.1-16.
Salinas, J., 2004b. Los recursos didcticos y la innovacin educativa, Comunicacin y Pedagoga, n
200, .pp. 36-39.
Santamara Gonzlez, F., 2005. Herramientas colaborativas para la enseanza usando tecnologas web:
weblogs, redes sociales, wikis, web 2.0, [online] Disponible
www.gabineteinformatica.net/descargas/herramientas_colaborativas2.pdf. [ltimo acceso
septiembre 2011].
Souto Gonzlez, X., 1998. Didctica de la Geografa. Problemas sociales y conocimiento del medio,
Valencia: Ediciones del Serbal.
RESUMEN
Los conceptos espaciales deben ser adquiridos por todos los nios y nias para poder
desarrollarse de forma sana y natural, cuando no es as, surgen problemas, dficits o
retrasos en su desarrollo que se pueden manifestar de muy distintas formas: inseguridad,
distraccin, desorientacin, problemas de motricidad, dificultades en la lectoescritura,
etc. Incidir en su aprendizaje y adquisicin es fundamental para su correcto desarrollo
escolar y especialmente en nios/as con NNEE.
1. INTRODUCCIN
vemos pasar los minutos y segundo lentamente. O cuando nos falla el despertador y nos
quedamos dormidos ms tiempo del previsto, nos levantamos sin saber qu horas son,
cuanto tiempo nos habremos quedado dormidos, si cinco minutos o habr sido media
hora o ms slo nos haremos una idea al levantar la persiana y veamos la posicin del
sol y sabremos la hora exacta cuando miremos el reloj.
Todas estas ancdotas habituales en los adultos, tambin les suceden a los ms
pequeos.
Los nios y nias, carentes an de tantos recursos como los adultos por su corta edad,
no estn exentos de sentirse alguna vez desorientados tanto en el tiempo como en el
espacio. Cuantas veces les habrn dicho los padres te dejo que te subas en los columpios
pero slo nos quedaremos cinco minutos que tenemos prisa, y el nio o nia quedarse
ms de veinte minutos, teniendo que ir los padres a por l o ella. Cuando an son ms
pequeos y ms dependientes de sus progenitores, los padres lo son todo para ellos.
Muchos nios y nias lloran en cuanto sus padres se marchan de su lado, aunque ellos
queden en buena compaa al cuidado de personas buenas y responsables, sus padres
representan mucho ms que un padre y una madre, representan su sustento bsico y su
camino de regreso a casa. Como dice Clara Sumbland en 50 actividades para tu hijo
En el miedo al abandono, el nio se angustia frente a la posibilidad de que sus padres
lo abandonen o de que acontezca alguna circunstancia por la cual quede abandonado y
desprotegido. (Pg 43). Este miedo se suele generar a partir de los dos aos, como
dicen Mara Victoria Trianes Torres y Jos Antonio Gallardo Cruz, en su libro
Psicologa de la educacin y del desarrollo en contextos escolares: Las estructuras
cognitivas van cambiando a lo largo del tiempo, pero estos cambios no se dan al azar,
sino que siguen una secuencia invariante. Es lo que en la teora de Piaget se conoce
como estadios.(Pg. 153)
- Periodo sensoriomotor: desde el nacimiento hasta los 2 aos.
- 1 Subestadio: de 0-1mes.
- 2 Subestadio: 1-5 meses.
- 3 Subestadio: 5-8 meses.
- 4 Subestadio: 9- 12meses.
- 5 Subestadio: 12-18 meses.
- 6 Subestadio: 18-24 meses.
- Perodo preoperacional: de los 2 a los 7/8 aos.
- Perodo de las operaciones concretas: desde los 7/8 aos hasta los 11/12aos.
- Perodo de las operaciones formales: desde los 11/12 aos hasta los 15/16 aos.
Cuando el nio/a alcanza el perodo preoperacional (de los 2 a los 7/8aos). Ya es
capaz de andar, dar pequeos saltos. Aparece la funcin simblica, comienza a hacer
combinaciones de sus primeras palabras para formar sus primeras frases de dos y tres
elementos, que paulatinamente irn aumentando en nmero de palabras.
Para que los nios/as tengan un buen desarrollo es fundamental que se den unas
condiciones ptimas, un entorno adecuado, que le ofrezca seguridad y tranquilidad, para
ello es muy importante que en casa se cumpla un horario para las comidas, para el
descanso, el juego, el bao, etc. El hecho de cumplir todos los das ese horario favorece
en el nio/a un cierto orden bsico: desayuno, almuerzo, cena, dormir que le ubica en
el tiempo y el espacio. Por ejemplo, el desayuno es cuando nos levantamos, la cena
antes de dormir; y lo mismo ocurre con el espacio: papa/mama prepara el desayuno en
la cocina, en el cuarto de bao me aseo, en mi cuarto duermo, etc. Estos hbitos se les
deben inculcar a los nios y nias desde que son bebs. Cuando los horarios no estn
establecidos, surge el caos en el hogar y se manifiesta en los nios de muy diversas
formas: con problemas de conducta, de sueo, no quieren comer, se vuelven irritables,
algunos pueden llegar a presentar sntomas de hiperactividad, o simplemente quieren
llamar la atencin. El nio/a tiene que adaptarse cada da a situaciones desconocidas,
Sus necesidades bsicas quedan descubiertas, no sabe cundo ni qu le corresponde en
cada momento del da, porque cada da es distinto al anterior. Adems de la confusin
por no tener un ritual, se le suma la angustia por la desorientacin y desubicacin en su
propio hogar. Su manera de transmitir sus inseguridades, sus dudas, sus necesidades y
sensaciones tanto fsicas como emocionales sern mediante el lloro, pataletas y rabietas
que si los padres no son capaces de darse cuenta del motivo principal que ha conllevado
a esa conducta de su hijo/a, irn a ms.
Adems de los rituales de comidas, higiene y sueo, los padres y las madres deben
buscar tiempo para jugar con sus hijos todos los das. El juego es un medio para
favorecer la complicidad, el cario, aprender cosas nuevas, observar sus juegos nos dan
muchas pistas acerca de cmo se siente el nio/a, si es feliz, si est triste por algo,
tambin es un indicador para saber si ha adquirido la funcin semitica.
Clemente, R.A. en Caractersticas y evolucin del juego simblico (Cap. 14), nos
explica como Piaget denomin a la capacidad de representacin Funcin Simblica o
Funcin Semitica, que se da al final del periodo sensoriomotor cuando aparecen
elementos relacionados con la capacidad de representacin y se manifiestan en:
- La imitacin diferida: el nio es capaz de imitar en ausencia del modelo, son
acciones presenciadas con anterioridad.
- Juego simblico: el juego consiste en producir situaciones de manera
simblica, otorga significado a elementos de la situacin.
- Imgenes mentales: aparecen representaciones de la situacin que van ms
all de la mera huella de la percepcin.
- Dibujo: reproduce ms lo que sabe del objeto que lo que ve.
- Lenguaje: es la representacin mental ms abstracta y difcil de lograr.
Por ejemplo, si un nio se lleva un bolgrafo a la oreja y juega con l como si fuese
un mvil, diremos que este nio ya ha adquirido el juego simblico.
Los padres deben fomentar el juego con sus hijos/as para que se beneficien de las
interacciones y estmulos que les ofrecen.
Vista la importancia que tiene para los nios/as la adquisicin del espacio y del
tiempo, desde las edades ms tempranas y en sus entornos ms inmediatos, se ofrece
una serie de juegos aptos y recomendados a partir de los dos aos para favorecerlo de
forma natural y participativa:
- Darle al nio/a cuentos y pedirle que busque alguna ilustracin, animndola a
pasar las hojas de una en una. Se favorece el control de pinza de los dedos y la
atencin.
- Emparejar cartas iguales, de cuatro o seis lminas. Se trabaja la atencin,
discriminacin visual y memoria.
- Encajar rompecabezas de dos o tres piezas, puzzles sencillos de pocas fichas. Se
trabaja la atencin, percepcin espacial y control de manos y dedos.
- Hacer crculos imitando al educador, con y sin figuras redondas y planas de
apoyo. Favorece la atencin conjunta, percepcin de movimientos circulares y
del espacio, desarrollo de movimientos manuales finos.
- Dentro y fuera, guardar un mueco dentro de una caja y sacarlo. Meternos y
salirnos de un saco grande. Marcar en el suelo una zona sealada y saltar dentro
A veces, por ms cuidados que prestemos a nuestros nios/as, nos llegan con algn
tipo de dficit, trastorno o discapacidad.
La discapacidad puede ser:
- Discapacidad fsica
- Discapacidad cognitiva
- Discapacidad sensorial
Discapacidad fsica
- Presentan problemas motores
- La movilidad queda parcial o totalmente reducida
- Origen puede ser muy diverso: factores hereditarios, enfermedades
degenerativas, neuromusculares, infecciosas o metablicas, accidentes, etc.
Discapacidad sensorial
- Dficit visual, parcial o total
- Dficit auditivo, hipoacusia: leve/moderada/profunda/cofosis
Discapacidad cognitiva
- Disminucin o incapacidad en las habilidades cognitivas e intelectuales
colorea los crculos que estn abajo a la derecha, rodea todas las /P/, etc. Con este tipo
de ejercicios suelen mejorar mucho.
Adems de todo lo anterior, para otorgar esa seguridad en el espacio y tiempo a
nuestros nios y nias en el aula, tenemos que tener en cuenta que cualquier tipo de
dficit, discapacidad o trastorno, siempre puede ser motivo de burla entre los
compaeros de clase. Los estereotipos, los prejuicios, el rechazo y el acoso escolar
pueden comenzar a aparecer a estas edades tan tempranas o incluso a estar ya presente
en la clase. El maestro debe adecuar que el entorno sea favorable, interviniendo e
implicndose en el aula para evitar la discriminacin y el rechazo, fomentando el
respeto, la igualdad, la interculturalidad y una educacin en valores que enriquezca al
grupo- clase.
Es importante reconocer cada una de estas etapas para trabajar el espacio en el nio,
segn vamos viendo sus dibujos, nos daremos cuenta de cmo percibe la realidad, su
entorno y cmo nos lo muestra.
Los meses del ao: de igual modo que con los das de la semana y las estaciones del
ao, decoraremos la clase con un calendario grande, en el que cada mes viene marcado
por colores distintos e imgenes que identifiquen cada mes con algn hecho o dato
importante como puede ser una fiesta, que les ayude a recordar el mes y a la vez ubicar
dicha festividad en el mes correspondiente.
- La informtica
- Internet
- Las telecomunicaciones
Los nios/as de esta generacin estn familiarizados con las nuevas tecnologas, sus
juegos han pasado de ser mecnicos y elctricos a electrnico y digitales, por qu no
favorecernos con este auge de nuevas posibilidades para hacer nuestras clases ms
amenas favoreciendo el inters del alumnado?
Las TIC que ms se aplican en educacin son:
- Web
- Blog
- Wiki
- Webquest
- Cazatesoros
- Vdeos educativos.
- Foros.
5.1 La Web
La palabra Web proviene del ingls y significa red, malla, telaraa, puede referirse a:
- World Wide Web (tambin conocida como "la Web"), el sistema de documentos
(o pginas Web) interconectados por enlaces de hipertexto, disponibles en
Internet .
- WorldWideWeb, el primer navegador Web, ms tarde renombrado a Nexus.
La Web 2.0 es un trmino acuado por Tim O'Reilly a una gama especial de
servicios Web, como las redes sociales, los blogs, los wikis o las folcsonomas, que
fomentan la colaboracin y el intercambio gil de informacin entre los usuarios.
El trmino Web 3.0 apareci por primera vez en 2006 en un artculo de Jeffrey
Zeldman, crtico de la Web 2.0 y asociado a tecnologas como AJAX. Actualmente
existe un debate considerable en torno a lo que significa Web 3.0, y cul es la definicin
acertada.
Hoy en da, podemos encontrar muchas y muy distintas Web educativas, con
contenidos y actividades de todo tipo y para todas las edades. La finalidad de las Web
educativas suele ser su difusin para que el alumnado trabaje con ellas aprendiendo y
jugando, de forma ldica, ms amena y visual, permitiendo acceder desde cualquier
ordenador con acceso a Internet. Suelen ser gratuitas y algunas requieren registrarse.
5.2 El Blog
Este trmino ingls blog o weblog proviene de las palabras web y log, y viene a
significar diario o bitcora. El trmino bitcora, en referencia a los antiguos cuadernos
de bitcora de los barcos, se utiliza preferentemente cuando el autor escribe sobre su
vida propia, su diario personal, pero publicado en lnea, es decir en la web, al alcance de
todos los usuarios. Otra aplicacin de los blog es el cuaderno de trabajo o bitcora, en el
cual, se escribe acerca de la evolucin y progresos de un determinado estudio o trabajo.
Los blogs pueden ser pblicos y privados, siendo los primeros los ms comunes, ya que
se pretende compartir la informacin, pensamientos, ideas, sucesos, etc. Suelen ser
gratuitos y normalmente no requieren subscripcin alguna.
Las WebQuest son utilizadas como recurso didctico por los profesores, puesto que
permiten el desarrollo de habilidades de manejo de informacin y el desarrollo de
competencias relacionadas con la sociedad de la informacin.
Una WebQuest se construye alrededor de una tarea atractiva que provoca procesos
de pensamiento superior. Se trata de hacer algo con la informacin.
El pensamiento puede ser creativo o crtico e implicar la solucin de problemas,
enunciacin de juicios, anlisis o sntesis.
La tarea debe consistir en algo ms que en contestar a simples preguntas o reproducir
lo que hay en la pantalla. Idealmente, se debe corresponder con algo que en la vida
normal hacen los adultos fuera de la escuela. (Starr, 2000b:2)
Una WebQuest tiene la siguiente estructura:
- Introduccin
- Tarea
- Proceso
- Recursos
- Evaluacin
- Conclusin
- Autores
Para desarrollar una WebQuest es necesario crear un sitio web que puede ser
construido con un editor HTML, un servicio de blog o incluso con un procesador de
textos que pueda guardar archivos como una pgina web. LasWeb Queso se pueden
utilizar desde los primeros cursos de primaria.
5.6 El Vdeo
El vdeo educativo es un medio para el aprendizaje muy til, por su funcin motivadora
y por contribuir a mejorar el aprendizaje significativo. Se pueden realizar distintos tipos
de actividades, antes y despus de ver un video. Realizar trabajos en grupo de
confeccin de vdeos para el alumnado de secundaria suele ser una actividad muy
motivante y favorece el trabajo en grupo.
5.7 El Foro
El foro es el nombre con el que se denomina a un grupo de personas que
intercambian en forma online informacin, opiniones, preguntas y respuestas, archivos
y todo tipo de material, sobre diversos temas.
Puede haber foros en donde sus miembros tratan una temtica o tpico en comn y
otros en donde no hay un tema a seguir por lo que el contenido que se maneja es
totalmente libre. Por otra parte, tambin se pueden encontrar foros en los que para poder
participar, se requiere que el usuario se registre a travs de un nick y una contrasea, y
otros en los que se puede formar parte de manera annima.
Es muy comn que los foros tengan una serie de normas que sus miembros deben
seguir para integrar el grupo, las que tienen como finalidad mantener un clima ameno
entre sus integrantes para poder intercambiar opiniones e informacin de la mejor
manera posible.
Forman parte del foro, el administrador, los moderadores y los miembros en general.
Los foros estn ms indicados para los cursos de secundaria.
Para proteger al alumnado de los riesgos que pueden tener Internet, es muy
importante que se configuren el acceso a las pginas Web. As, de este modo, slo se le
permite entrar en aquellas Web que previamente hemos seleccionado para nuestras
actividades, evitando todo tipo de riesgo: publicidad indebida, que puedan entrar en
Web de adultos, Web de juegos y pasatiempos, redes sociales, etc. Restringiendo las
direcciones de Internet queda bloqueado, inutilizado y sin acceso a todo aquello pueda
ser perjudicial, nocivo o distractor, y nicamente podr navegar y usar las direcciones
que le hemos habilitado para el fin de estudio y aprendizaje.
Tan importante como la actividad es s misma, es su planificacin, bsqueda de
recursos y materiales de los que se disponen para que los resultados sean los esperados.
La estipulacin del tiempo de desarrollo para cada ejercicio propuesto es muy
importante para no quedarse a medias las actividades en lneas, se deben organizar para
que se empiecen y terminen en la misma sesin para los cursos de primaria, ya que sino
es de esta forma, se pierde el hilo conductor y se olvida la tarea en s misma, y no
estaramos favoreciendo el aprendizaje.
6. CONCLUSIONES
El espacio y el tiempo son nociones fundamentales que todo nio/a debe adquirir y
aprender para su correcto desarrollo fsico, mental y tambin emocional. Los nios y
nias, al igual que los adultos, necesitan sentirse seguros, orientados en el espacio y el
tiempo. Cuando por cualquier tipo de causa surge una desorientacin espacial, temporal
o ambas, aparecen dudas y miedos que se manifiestan en los pequeos de muy diversas
formas. Es muy importante otorgarle a los nios/as las herramientas adecuadas para
superar estos miedos y hacer de las limitaciones que puedan tener, una vida ms
ordenada, ms fcil, adaptndolo al medio con todo tipo de ayudas y prestaciones que
puedan requerir, y a la vez, explicndoles el medio a los nios y nias, para hacrselos
ms comprensible, cercano y entendible, mediante juegos, explicaciones de de los
sucesos, escuchando sus inquietudes.
Al igual de importante, es eliminar las barreras arquitectnicas y las barreras
mentales como prejuicios y estereotipos, atajndolos desde la raz en los primeros
cursos de primaria, no dando opcin alguna a que surjan en nuestra clase para hacer de
ella un entorno ptimo, adecuado a sus necesidades, un lugar donde se sientan cmodos,
seguros y tranquilos. Slo as se lograr el clima ideal para el aprendizaje, la
estimulacin y la curiosidad por aprender.
Marcar los horarios, establecer rituales todos los das, como lavarse las manos antes
de tomar la merienda, facilitar en los nios y nias el aprendizaje, les proporcionar
buenos patrones de conductas que les ayudarn mucho a mitigar las ansiedades y
miedos infantiles. Los rituales del da a da, son acciones predecibles que les ayudan a
ubicarse en su tiempo y espacio, permitindoles saber dnde estn, donde tienen que ir,
qu tiene que hacer: escuchar a la maestra, salir al recreo, etc.
Conforme van creciendo, su madurez tambin se desarrolla, es en este momento
cuando se les ensea y se comienza a profundizar en los contenidos de espacio y
tiempo, ya que antes no es posible que adquiera estos conceptos tan abstractos por su
falta de madurez.
Cuando el nio/a ha adquirido un desarrollo madurativo adecuado, es capaz de aprender
los contenidos propios de su edad, estos contenidos podemos enserselos de mltiples
formas, la mejor opcin siempre ser aquella que ms llame la atencin de nuestro
nios/as, por afinidad de gustos, le produzca diversin, como pueda ser una cancin o
un juego.
Si nuestro alumnado ha crecido un poco ms, se ven ms mayores y los juegos y las
canciones infantiles se nos quedan pequeos para los contenidos propios de su edad, y
no queremos hacer las clases de forma magistral porque sabemos que esa forma de dar
clase les aburre y dejan de prestar atencin. Una posible solucin nos la brindan las
nuevas tecnologas aplicadas a la educacin. Son una buena herramienta para captar el
inters y la participacin. La presentacin de los contenidos y las actividades a travs de
los medios audiovisuales, juegos educativos aptos para su edad dan muy buenos
resultados. Si contamos con los medios para llevarlo a cabo, podemos crear nosotros los
materiales o hacer una buena bsqueda de los contenidos a tratar. Una vez hecho, solo
nos falta una planificacin, de las actividades propuestas, adecuadas a las sesiones de
clases.
Siempre que tengamos un alumno/a con algn tipo de discapacidad fsica, sensorial o
cognitiva, las actividades que propongamos debern estar adecuadas a sus capacidades
fsicas, sensoriales o cognitivas. El centro escolar acta como equipo interdisciplinar
favorecindonos del feedback que se produce entre tantos profesionales, pero cuando
nos quedamos con nuestro alumno/a en nuestra aula, somos nosotros los responsables
de que esta persona pueda sacar el mayor rendimiento y debemos cerciorarnos de que
las actividades que le proponemos estn adecuadas y les son tiles para su aprendizaje.
7. BIBLIOGRAFA
Sumbland, C. eds., 2006. 50 Actividades para tu hijo. Buenos Aires. Grupo Imaginador de Ediciones.
Trianes, M. V. y Gallardo, J.A. eds., 2005. Psicologa de la educacin y del desarrollo en contextos
escolares. Madrid. Ediciones Pirmide (Grupo Anaya S.A.)
Bartolom, R.; Gutirrez, D.; Alaguero, N.; Blas, A. y Escudero, A. eds., 2001.Educacin Infantil I.
Didctica, desarrollo cognitivo y motor, desarrollo socioafectivo, animacin y dinmica de
grupos. Madrid. Editorial McGraw Hill.
Clemente, R.A. eds., 1989. Caractersticas y evolucin del juego simblico Prcticas de Psicologa
Evolutiva. SPICUM. Mlaga.
De la Torre A. eds., 1981. Ejercicios perceptivos-motores de orientacin espacial-1. Coleccin
cuadernos de recuperacin. Madrid. CEPE.
RESUMEN
Con esta comunicacin pretendemos mostrar en qu consisten las pruebas de acceso
a la universidad para mayores de 25 aos en Andaluca, centrndonos en la materia de
Geografa. Mostraremos la manera en la que esta materia se imparte en determinados
centros de educacin de adultos, ahora denominados, Centros de Educacin
Permanente, y que se encuentran inmersos en el proyecto de Comunidades de
Aprendizaje.
En nuestras instituciones educativas la prctica docente est caracterizada por un
individualismo y una balcanizacin absurdos que deja de lado el aprendizaje
cooperativo, dialgico o en grupo. Comunidades de Aprendizaje es un proyecto de
transformacin de los centros educativos dirigido a la superacin del fracaso escolar y
la eliminacin de conflictos. Esta comunicacin muestra una apuesta por el aprendizaje
dialgico mediante los grupos interactivos en la asignatura de Geografa de las pruebas
de acceso a la universidad para mayores de 25 aos, donde el dilogo igualitario se
convierte en un esfuerzo comn para lograr la igualdad educativa de todos los
alumnos/as de Educacin de Adultos. Parte de la premisa de que la Comunidad
Educativa posee recursos, instituciones, agentes que es preciso identificar, valorar e
involucrar en el proyecto educativo de los centros y nicamente esta unin puede hacer
posible la educacin para todos y el aprendizaje permanente. Asume como objetivo y
como eje el aprendizaje ms que la educacin.
Desde ahora, en el aula de Geografa no slo estar el profesor, sino que en nuestra
labor docente entrarn en juego todos los recursos de la Comunidad Educativa:
voluntarios, alumnos en prcticas universitarios, familiares y no podemos olvidarnos
de las TIC, como medio para afianzar los conocimientos y que en esta exposicin
tambin marcar, recogiendo los recursos tecnolgicos y multimedia que ms
utilizamos en el aula.
1. INTRODUCCIN
El mbito de las ciencias sociales constituye un campo del conocimiento cuyo objeto
de estudio es tanto el espacio ocupado y modificado por el ser humano como el devenir
histrico de las sociedades que en l se asientan. Dentro de este campo la Geografa
aporta el estudio de la organizacin del espacio terrestre, entendido ste como el
conjunto dinmico de relaciones entre el territorio y la sociedad que acta en l. Por
tanto, se considera el espacio como una realidad relativa, dinmica y heterognea que
resulta de los procesos protagonizados por la estructura social, sin olvidar que esos
procesos pueden estar condicionados, a su vez, por el propio espacio preexistente. As
pues, la Geografa se ocupa de la localizacin y de la distribucin de los fenmenos
V. Espaa en el mundo.
Tema 11. Integracin de Espaa en Europa.
Tema 12. Espaa en el contexto mundial.
Pues este es otro de los fines de esta comunicacin: dar a conocer lo que son las
Comunidades de Aprendizaje y las actuaciones de xito que desarrollan y que tan
buenos resultados estn dando en todo tipo de alumnado, especialmente en el que nos
ocupa, alumnado de acceso a mayores de 25 aos en la asignatura de Geografa.
Grupo I:
Puzzles
multimedia
CCAA y
provincias
Grupo 5: Grupo 2:
Unir carteles
conjuntos
Webques
morfoestructu t: fases
rales de la de la
Pennsula evoluci
n
Grupo 4: Grupo 3:geolgic
Realizar a
Definir
mapa
conceptual vocabula
de las rio del
Unidades tema sin
interiores y
utilizar
exteriores
de relieve palabras
tab
http://ntic.educacion.es/w3//recursos/secundaria/sociales/geografia/puzleca.html
http://www.isaacbuzo.com/
http://www.xtec.net/~ealonso/flash/mapasflash.htm
http://jcdonceld.blogspot.com/
http://www.ibge.gov.br/paisesat/main.php
http://www.timespacemap.com/?f
http://www.catedu.es/gestor_recursos/public/webquest/principal.php
http://www.aplicacioneseducativas.net/geograf-a-t-4.html
4. CONCLUSIONES
5. BIBLIOGRAFA
Adell Nolla, M.J.; Herrero, C. y Siles, B., 2004. El aprendizaje dialgico en los grupos interactivos,
Networks, an on-line journal for teacher research. (En lnea. Acceso libre). Vol. 7, febrero de
2004. (http://www.educacion.navarra.es/portal/digitalAssets/2/2016_grp_interactv_cat.doc).
(ltimo acceso 22 Julio 2011).
Brunet, R. 1989. Laveuglant unit de la geographie [La deslumbrante unidad de la geografa].
LEspace Geographique, 18: 25-37.
Coll, C; Monereo, C. 2008. Psicologa de la Educacin Virtual. Madrid: Morata.
CREA (coord.) .1998. Comunidades de aprendizaje: propuesta educativa igualitaria en la sociedad de la
informacin. Monogrfico. Aula de Innovacin Educativa, 72: 49-51.
Flecha Graca, R., 2004. La Pedagoga de la Autonoma de Freire y la Educacin Democrtica de
personas adultas Revista interuniversitaria de formacin del profesorado, 50: 27-44.
Freire, P. 1997. A la sombra de este rbol. Barcelona: El Roure.
Grcia de, S. y Elboj, C. 2005. La educacin secundaria en comunidades de aprendizaje. El caso de
Aragn. Educar, 35: 101-110.
Habermas, J. 1987. Teora de la accin comunicativa. Vol. I: Racionalidad de la accin y
racionalizacin social. Madrid: Taurus.
Polanco, M. E. 1976. Didctica de los estudios sociales. Universidad de Costa Rica, San Jos: Oficina de
Publicaciones.
Resolucin de 7 de julio de 2009, de la Comisin Coordinadora Interuniversitaria de Andaluca, por la
que se establecen los procedimientos y los programas para la realizacin de la Prueba de Acceso
para mayores de veinticinco aos.
Rougerie, G. 1986. Geographie des paysages [Geografa del paisaje]. Pars: Presses Universitaire de
France.
RESUMEN
Observado el cambio que producen las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin en nuestra sociedad y dentro del mbito educativo, el presente artculo
quiere dar a conocer innovadores recursos que pueden facilitar el aprendizaje de los
contenidos de la Geografa.
Presentamos el entorno Moodle que es una de las herramientas con mayor
posibilidad dentro del entorno educativo, ya que permite realizar una amplia serie de
acciones para el profesor y ofrece al alumno la posibilidad de asimilar y trabajar los
contenidos de la materia de forma no presencial, presencial o semipresencial. Uno de
los inconvenientes que presenta la plataforma Moodle es que para su utilizacin
necesitamos un administrador.
Otros recursos son los blogs, los wikis y las webquests que pueden utilizarse para
este mismo fin o de forma complementaria, pero, con la desventaja del lmite de
acciones.
1. INTRODUCCIN
Desde los inicios de la enseanza en las aulas sta se ha visto afectada por
numerosos cambios, transformaciones o actualizaciones que se han producido desde
siempre. Las sociedades han ido evolucionando en todos los mbitos de la vida, y claro
est, el sistema educativo tambin se ha visto transformado por esa evolucin. No ha
querido ni debe quedarse fuera porque si fuera as significara entrar en contraposicin
del cmo se ensea y de las herramientas que podemos utilizar para ello.
Si hacemos una mirada atrs y observamos los libros de nuestros padres vemos unos
libros llenos de texto y ms texto, con una letra pequea y con muy pocas o sin ninguna
imagen. Pues bien, as como estos libros cayeron en desuso, y se empezaron incluir
libros para cada asignatura con menos texto, ms imgenes ilustrativas y con
actividades, en la actualidad, ya se habla de libros electrnicos. Por lo tanto, estamos
delante de otro cambio en el mbito educativo, transformacin, que viene dada por las
grandes ventajas que ofrecen las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin.
Las TIC ofrecen multitud de posibilidades en el campo de la educacin, y sta debe
hacer todo lo posible para incluirse en la era de la sociedad de la informacin. La
pregunta es; Cmo tenemos que presentar los contenidos de una asignatura a los
alumnos para que sta resulte atractiva y a la vez aprendan?. Una de las posibles
respuestas es usando las herramientas que estn a nuestro alcance, innovando y nunca
apartando esos buenos recursos, como el libro, que nos han dado tan buenos resultados
y que hoy en da se siguen utilizando. Los blogs, las webquests, los entornos Moodle y
los wikis son algunos de los recursos innovadores que se utilizan en la actualidad en el
proceso de enseanza-aprendizaje.
2. OBJETIVOS
3. METODOLOGA
ARPANET1 fue los inicios del que hoy conocemos como Internet, sus objetivos eran
militares y tecnolgicos (Castells, 2001: 23-49) y nada haca pensar que se convertira
en una de las herramientas ms tiles para la educacin del siglo XXI. Internet ha
supuesto una transformacin importantsima a la hora de comunicarnos y en la
bsqueda de informacin, adems, es un recurso de gran utilidad para cambiar el
proceso de enseanza-aprendizaje del alumno.
Antes de aparecer Internet el proceso de enseanza-aprendizaje para los alumnos
slo se daba en las aulas en el horario establecido de clase. El profesorado imparta las
clases con el libro de texto o con su propio material y con la ayuda de la pizarra, y las
actividades eran presentadas de forma repetitiva y sin motivacin alguna para los
alumnos. En la actualidad disponemos de un recurso que permite el cambio en el
procedimiento de ensear y aprender unos contenidos, que ofrece la posibilidad de
investigar, de buscar, de realizar actividades online, en resumen, de motivar a los
alumnos para que aprendan de otra forma.
No cabe olvidar que la figura del profesor es esencial para guiar el alumno en su
aprendizaje, que los libros de texto con sus actividades son importantes y que se deben
utilizar todos los recursos de forma complementaria para ensear. Se trata de presentar
al alumnado el material de forma diferente para que le resulte atractivo y despierte su
inters.
1
ARPANET; red de ordenadores establecida por ARPA en 1969 creada para financiar proyectos militares
y tecnolgicos. Ms adelante, en 1983 ARPANET se convierte en ARPA-INTERNET destinada a la
investigacin. Finalmente en la dcada de los 90 algunos proveedores de Internet crean sus propias redes
con finalidades comerciales, a partir de ese momento, Internet empieza a funcionar como una red global.
Uno de los grandes retos en el mbito educativo del siglo XXI es que los centros
educativos dispongan de las instalaciones o equipamientos correspondientes para poder
incluir las TIC en las aulas. Uno de los problemas que nos encontramos en la
actualidad, tanto en centros educativos de primaria, secundaria, como en algunas aulas
de universidades, es por ejemplo a la hora de visualizar un documental, de hacer
presentaciones con el ordenador, de ensearles cmo debemos documentarnos para
realizar un buen trabajo de carrera, etc. Esta falta de equipamientos impide que la
incorporacin de las TIC no sea una realidad generalizada.
Una vez aqu, hacemos clic sobre el bloque 0 y sobre la unidad 0 nombrada como
tcnicas de procesamiento de la informacin geogrfica y se nos abre otra pestaa llena
de informacin mediante enlaces a otras pginas, archivos adjuntos, actividades, etc.
Los contenidos que hay en esta primera unidad son: procedimientos para geografa
social y econmica, comentario de grficos y tablas estadsticas, pirmides de
poblacin, comentario de artculos de prensa, mapas temticos, etc. Cabe decir que el
resto de bloques tambin se organizan mediante unidades, en las cules la informacin
que encontramos es muy amplia y abarca prcticamente todo el contenido de la
asignatura de Geografa de 2 de Bachillerato.
5.2. Blogs
Blog, cuaderno de bitcora (listado de sucesos) o weblog son sinnimos de
informacin en la red. Los blogs se definen como espacios diseados para la aportacin
de informacin de una o varias temticas. (Castao; Maiz; Palacio y Villarroel, 2008:
53-54 y 67-71). La informacin puede presentarse en variedad de formatos (escritura,
vdeo, mediante links, grabaciones de audio, etc.) y los lectores tienen la oportunidad de
visitar, sin previo registro alguno, la variedad de blogs que existen en la red. (Lara,
2005: 86-93). Adems, pueden escribir comentarios sobre la informacin existente,
enviar esa informacin por correo electrnico, compartirla a travs de redes sociales,
puntuarla y por ltimo hacerse miembro del blog y observar quienes ya lo son.
Una vez realizada la bsqueda en la red de los blogs dedicados a la Geografa,
podemos afirmar que son muchos los profesores que se suman a esta nueva forma de
comunicar la informacin y exponerla al lector. Encontramos blogs actualizados
peridicamente y bien organizados mediante pestaas, como es el blog de Geografa del
Profesor Juan Martn Martn, Profesor de Geografa en el IES Hernn Prez del Pulgar
(Ciudad Real) donde encontramos informacin sobre los exmenes de selectividad de
Geografa, el gasto de los turistas rusos en Espaa, el dficit por comunidades
autnomas, etc. Tambin incluye dos pestaas, una dedicada a vdeos relacionados con
la Geografa Humana (poblacin, industria, energa, transporte, etc.) y otra, de
Geografa Fsica donde incluye vdeos como: la formacin de los continentes, una
tormenta de arena en Arizona o una nevada en el desierto de Atacama, entre otros
muchos.
El temario que ofrece es muy amplio, en l encontramos temas de agua, del relieve de
Espaa, de la geografa econmica, del mundo actual, etc. Si clicamos en un tema, por
ejemplo en el sector servicios se nos cambia la pestaa de entrada y aparece el apartado
del sector servicios, en ste caso los contenidos son vdeos relacionados con el turismo,
el comercio, el sector servicios, la red de transportes de Espaa y Extremadura, etc.
Pero, si queremos entrar en el wiki para hacer algn comentario o aadir informacin
nos pide que nos registremos, por tanto, estamos frente a un wiki protegido.
Figura n 10. Wiki que mediante un vdeo nos explica el sector servicios
5.4. Webquests
Ms all de los blogs y los wikis existen las webquests que constituyen otra manera
de publicar informacin en la red. Las webquests son pginas realizadas, en general, por
el profesorado para presentar los contenidos de una materia o de un tema al alumnado.
La diferencia ms significativa entre las webquests y los blogs y los wikis es que no hay
la posibilidad, va internet, de interactuar con los alumnos o con otros profesores.
Adems, los nicos vnculos que existen son entre las mismas pginas de las webquests
y los links que los profesores han adjuntado a las pginas de los contenidos (Castao,
Maiz, Palacio y Villarroel, 2008: 75-79).
Las pginas que forman las webquests siguen, por lo general, un formato estndar
que encontramos en su mayora integrado por:
Figura n 11. Webquest de Geografa Urbana creada por el profesor Antonio Ruiz Lalinde
6. CONCLUSIONES
7. BIBLIOGRAFA
Castao, C.; Maiz, I.; Palacio, G. y Villarroel, J.D., 2008. Prcticas educativas en entornos web 2.0..
Madrid. Editorial Sntesis.
Castells, M., 2001. Lecciones de la historia de Internet. Galaxia Internet. Reflexiones sobre Internet,
empresa y sociedad. Madrid. Aret. pp 23-49.
Garcia, M.G., 2007-08. Recursos TIC per al treball de la Geografia. Direcci General de Formaci del
Professorat i Recursos Pedaggics. Departament dEducaci de la Generalitat de Catalunya.
[En lnea. Acceso libre]. <http://www.xtec.es/sgfp/llicencies/200708/memories/1795m.pdf>.
[ltimo acceso 16 setiembre 2011].
Lara, T., 2005. Blogs para educar. Usos de los blogs en una pedagoga constructivista. Revista Telos,
Cuadernos de Comunicacin e Innovacin, 65:83-96. [En lnea. Acceso libre].
<http://sociedadinformacion.fundacion.telefonica.com/telos/articulocuaderno.asp@idarticulo%3
D2&rev%3D65.htm [ltimo acceso 16 setiembre 2011].
Pizarro, I., 2008. El Blended Learning en la enseanza de la traduccin especializada. Innovacin
Docente: Docencia y TICs. Valladolid. Universidad de Valladolid, pp.197-208.
RESUMEN
Esta comunicacin recoge una experiencia didctica desarrollada por el autor en el
Colegio Platero de Mlaga durante el curso 2010-2011, consistente en la introduccin
de las TIC en el rea de Conocimiento del medio natural, social y cultural a travs de un
blog educativo para la enseanza de la Geografa en Educacin Primaria. Mediante este
recurso didctico, el alumnado del tercer ciclo ha ampliado de forma atractiva, ldica e
interactiva sus conocimientos sobre esta ciencia, llegando a convertirse en pequeos
gegrafos desde la blogosfera.
Palabras clave: TIC, blog, geografa, conocimiento del medio, educacin primaria.
1. INTRODUCCIN
Como sealan Estebanell y Ferrs (2001: 346), estn emergiendo nuevos modelos
con nuevas reglas. La educacin se concibe como un proceso orientado a ayudar a los
estudiantes a adquirir los conocimientos, que ya no son una posesin exclusiva del
profesorado. En este nuevo escenario del juego educativo, la incorporacin de las TIC a
la escuela se torna crucial.
Teniendo en cuenta esta premisa surge Exploradores del Conocimiento
(http://aprendoconcono.blogspot.com), comenzando su aventura en octubre de 2010. Se
trata de un blog de aula centrado en el rea de Conocimiento del medio natural, social y
cultural para el alumnado del tercer ciclo del Colegio Platero de Mlaga.
En un principio surge como un recurso didctico ms que permita ampliar los
contenidos trabajados en las unidades correspondientes a travs de un soporte diferente
al libro de texto, pero al cabo de poco tiempo empieza a ser utilizado adems como un
espacio en donde subir curiosidades, actividades interactivas, vdeos, juegos y tambin
los trabajos realizados por el alumnado a travs de los porttiles ofrecidos mediante el
proyecto Escuela TIC 2.0 de la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca.
Algunas de las actividades llevadas a cabo durante el curso 2010-2011 centradas en
el estudio de la Geografa a travs del blog, son las que se desarrollan a continuacin.
3.2. Trabajo de investigacin sobre pases europeos: Mi primer viaje por Europa
El bloque 4 del rea de Conocimiento del medio natural, social y cultural Personas,
culturas y organizacin social hace referencia, entre otros contenidos, a la poblacin en
Espaa y en la Unin Europea. Tomando como referencia el mismo, el alumnado de 6
realiz un trabajo de bsqueda de informacin en soporte digital sobre un pas del
viejo continente bajo el ttulo Mi primer viaje por Europa, donde se incluan datos
relacionados con la poblacin, la moneda, el idioma, la cultura o los accidentes
geogrficos.
Dicho trabajo fue elaborado mediante una presentacin en OpenOffice Impress, tras
ser supervisado por el maestro, se subi al blog a travs de la aplicacin Slideshare.
Cabe destacar, que gran parte del seguimiento de estos trabajos se realiz a travs del
mismo blog, donde los alumnos y alumnas plasmaban mediante comentarios las dudas,
logros o dificultades que se iban encontrando a lo largo de dicho proceso.
Sin duda alguna, el blog educativo es un medio que permite dar a conocer a otros lo
que se hace, se piensa o se realiza en el aula o en casa. A travs del mismo, el alumnado
ha visto cmo sus trabajos de investigacin han sido subidos al blog de clase para que
todos los miembros de la comunidad educativa del colegio sean conscientes de lo qu
hacen y cmo lo hacen. Un componente altamente motivador para los alumnos y
alumnas.
Figura n 2. Captura de la entrada Mi primer viaje por Europa donde se aprecian los enlaces de los
trabajos del alumnado
propuso al alumnado que buscara informacin sobre dicha laguna y plasmara a travs de
un comentario en el blog aquello que ms le haba llamado la atencin. Alcanzando as
las siguientes competencias bsicas: competencia en comunicacin lingstica,
competencia para el conocimiento e interaccin con el mundo fsico, tratamiento de la
informacin y competencia digital, aprender a aprender y autonoma e iniciativa personal.
4. VALORACIN DE LA EXPERIENCIA
El uso del blog Exploradores del Conocimiento ha tenido unos buenos resultados a
lo largo del pasado curso escolar ya que:
Tal como seala Snchez Rivas (2010: 65), el blog ha sido un motor que nos ha
impulsado a revisar, reconstruir y redisear propuestas innovadoras en el aula. Y, por
ende, a mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje. Propuestas que continuaremos
en el este presente curso escolar 2011-2012.
5. BIBLIOGRAFA
RESUMEN
Se presenta la metodologa de trabajo de una experiencia de formacin y aprendizaje en
Geografa dirigida al alumnado de los terceros cursos de las Licenciaturas de Ciencias
de la Educacin y de Ciencias Ambientales, como propuesta para trabajar el tema de la
educacin ambiental en su futuro profesional como egresados universitarios con el
alumnado de niveles educativos elementales. Se pone al servicio del alumnado
diferentes recursos docentes sobre El ciclo del agua en la ciudad, consistente en la
realizacin de un itinerario didctico visitando las infraestructuras relacionadas junto
con la utilizacin de una plataforma de teleformacin donde se dise y albergaron los
materiales.
Palabras claves: ciclo del agua, ciudad, recursos, geografa, medio ambiente,
educacin ambiental, e-learning
1. INTRODUCCIN
La creciente preocupacin ciudadana por los aspectos ambientales de su entorno
inmediato, unido al crecimiento de los ncleos urbanos, sus dficit y su complejidad
funcional, hace necesaria la bsqueda de recursos en ambientes de aprendizaje
diferentes que permitan a medio y largo plazo cubrir las demandas ambientales y sobre
todo, fomentar cambios de conductas en las personas que garanticen la sostenibilidad
de estos sistemas.
Desde esta perspectiva, y con el convencimiento de que slo una adecuada educacin
ambiental impulsada desde los primeros niveles educativos puede garantizar la
existencia de una ciudadana responsable y comprometida con el medio ambiente en
general y el medio urbano en particular, es donde encuentra su justificacin ms clara e
inmediata esta experiencia de formacin y aprendizaje sobre El ciclo del agua en la
ciudad. Con esta iniciativa se quiere complementar el imprescindible papel que dentro
del campo de la educacin ambiental se realiza en los propios centros educativos
contribuyendo a un mayor conocimiento y acercamiento del alumnado a la complejidad
del sistema urbano de la ciudad como ejemplo de buenas prcticas para la gestin
responsable de sus recursos.
El diseo de la experiencia docente que presentamos, se viene desarrollando desde el
curso acadmico 2003-4 en dos asignaturas diferentes, Geografa Humana, que se
imparte como optativa en la Licenciatura de Ciencias de la Educacin, y en una
asignatura troncal, Medio Ambiente y Sociedad, que se imparte en la Licenciatura de
Ciencias Ambientales, ambas de seis crditos de duracin, 4,5 tericos y 1,5 prcticos,
para el alumnado del tercer curso de ambas carreras, pero con algunos objetivos y
contenidos similares respecto al Tema 7 del temario, que se aborda de forma transversal
al resto de los temas de ambas asignaturas.
El alumnado que participa en la actividad tiene una edad entre los 19 a 25 aos, la
edad que ms se repite es la de 24 aos, predominando las chicas en la especialidad de
Maestro en Educacin Infantil, Primaria, Educacin Musical y Lengua Extranjera, y
primando los chicos en la de Educacin Fsica. En el caso de la asignatura de
Ambientales tambin hay mayora de chicas. Es un alumnado motivado con el tema
ambiental y que se implica y participa cuando perciben la aplicabilidad inmediata de la
actividad, tanto en el caso del alumnado de Magisterio, que realiza el Prcticum en ese
mismo curso y perciben la utilidad de esta prctica, como en el alumnado de
Ambientales, sensibilizados con la educacin ambiental como posible salida
profesional.
Aunque el ncleo de la actividad prctica se desarrolla en el Tema 7 del temario de
ambas licenciaturas, previamente el alumnado ya ha realizado una serie de ejercicios
prcticos en otros bloques temticos que estn muy relacionados de manera transversal
con sta y que es necesario que las realicen antes de emprender la misma, es por ello,
que aunque los ejercicios de las actividades prcticas no son consecutivos en el orden de
realizarlos en el tiempo, forman parte del mismo bloque de objetivos.
El Ciclo del agua en la ciudad se trabaja en varios momentos del temario, uno,
cuando se aborda el tema de las actividades agrcolas y ganaderas puesto que dentro de
las actividades humanas son las que consumen mas agua, o la contaminan, con la
escorrentas de las tierras cultivadas. Otro, al trabajar el tema de la ciudad como un
sistema urbano, con las entradas, demandas del recurso agua (captacin) y salidas
(vertidos) aguas residuales, las mayores fuentes de contaminacin del agua son los
desechos de agua domstica y los residuos industriales. Y por ltimo, en el Tema 7,
donde se abordan aspectos ms especficos sobre la problemtica del Medio Ambiente,
pero que no dejan de ser transversales a los dems temas. En este Tema 7, realizan un
informe sobre algn micro-problema urbano de la ciudad de Mlaga, donde ponen en
juego y valor todo lo aprendido durante el curso. Las actividades prcticas se valoran en
conjunto, representando el 30% de la nota de ambas asignaturas al final del curso.
He credo conveniente para contextualizar las actividades prcticas, describir el
objeto de estudio de ambas disciplinas y el enunciado de las respectivas Unidades
Temticas 7, donde se enmarca nuestra experiencia:
- En el caso de la Geografa Humana, segn el descriptor de la asignatura que
hace el Ministerio de Educacin y ciencia, se trata del Estudio general y global
de los principales elementos de la geografa de la sociedad humana, de sus
relaciones internas y de sus elementos significativos. Al tratar de la organizacin
espacial la actividad humana y de las relaciones de las personas con sus contextos
territoriales, la asignatura cubre un amplio espectro de temas, desde aspectos
demogrficos, socioeconmicos, planificacin urbanstica y ordenacin del
territorio, hasta la gestin de recursos y la conservacin del medio Ambiente. La
Unidad Temtica 7, se denomina: La ordenacin del territorio. Los
desequilibrios territoriales. La conservacin del medio ambiente.
Figura n 3. Nuestro planeta Tierra, aunque el 75% de su superficie est cubierta por el agua, el planeta
azul
Pero antes de comenzar con la descripcin del curso e-learning sobre el Ciclo del
Agua, veamos su mbito de aplicacin y las caractersticas de la metodologa que
hemos empleado, as como los objetivos.
2.1. Metodologa
El mayor nmero de iniciativas en materia de Educacin Ambiental ha tenido lugar en
el mbito de los ecosistemas naturales, aunque la tendencia actual, es la de considerar al
ecosistema urbano como un laboratorio de trabajo, dado que en la ciudad se generan un
gran nmero de alteraciones ambientales que permiten el estudio y anlisis de sus
repercusiones en el medio.
Se tiende pues a considerar, el trabajo en el entorno prximo, como una pieza clave
dentro de la metodologa educativa. El trabajo en el entorno prximo lo abordamos a
travs de propuestas de actividades que tratan sobre aspectos globales del metabolismo
de la ciudad y sus interacciones con los ecosistemas circundantes para que el alumnado
comprenda las dependencias energticas y materiales del sistema urbano.
preocuparse y luchar por la mejora del medio ambiente a travs de las buenas prcticas
diarias y cotidianas.
Para lograr esta finalidad pensamos que no es suficiente con una visin
exclusivamente terica, sino que exige utilizar los recursos que ofrece el entorno y dar
un mayor predominio a sacar al alumnado de las aulas, aunque sean virtuales, para que
participen en grupos y contemplen en los propios lugares las deficiencias ambientales
como algo real y concreto que afecta a su calidad de vida. Pero sobre todo, pasar de la
consideracin del profesorado, como aquellas personas que ensean, a aquellas con
quienes se aprende. Para conseguirlo, hemos planteado los objetivos siguientes
generales y especficos.
En los siguientes apartados vamos a realizar un breve recorrido sobre el Ciclo del agua
a travs de la plataforma de teleformacin y siguiendo el ndice expuesto, en el mapa
de la pgina Web diseada, Figura n 4. Por la limitacin del nmero de pginas en la
Figura n 4. Mapa conceptual de los contenidos de la pgina Web. Cada epgrafe conduce a un nuevo
apartado
Figura n 5. Diagrama esquemtico de la interconexin del ciclo natural del agua con los
aprovechamientos y procesos que realizan las sociedades humanas con el agua.
En esta primera imagen podemos ver la conexin que existe entre el Ciclo Natural
del Agua y el Ciclo Humano del Agua. Se puede ver que en funcin de los usos y de los
aprovechamientos que realizamos de esta agua, as como de los procesos a los que est
sometida y el tratamiento que se realice con ella, se afectar al Ciclo Natural, en mayor
o menor medida, y por consiguiente a nuestras posibilidades futuras de poder disponer
de ste recurso.
El Ciclo Natural del Agua consiste en una serie de procesos por los que el agua
circular desde los ocanos a la atmsfera, de aqu a los continentes, y de stos, de
nuevo a los ocanos, cerrando el ciclo. Figura n 6.
- Este viaje lo comenzamos a orillas del mar. En el mar, por efecto del calor de la
irradiacin solar se produce la evaporacin del agua, que pasar del estado lquido
a la forma de vapor.
- Este vapor de agua pasar a la atmsfera. Este agua atmosfrica a pesar de
representar un pequesimo porcentaje del agua total existente en el planeta,
menos del 0,001%, es importantsima para la vida terrestre ya que tras
condensarse en forma de nubes y ser arrastradas por el viento, hacia los
continentes, precipitar en forma de lluvia o de nieve.
- Otra pequea cantidad se depositar en forma de roco, que aunque es un
fenmeno meteorolgico menos importante, representar una importante fuente de
agua en zonas ridas donde las lluvias son escasas o muy irregulares.
- La lluvia al caer al suelo lo empapar infiltrndose ms o menos en l
dependiendo de su permeabilidad. Esta agua infiltrada puede llegar a acumularse
formando acuferos subterrneos, autnticos reservorios de agua en los
continentes.
- El agua que aflora de los acuferos en manantiales y fuentes, junto a la de la
lluvia que resbala por las laderas, alimentarn los torrentes, que al unirse unos con
otros irn formando arroyos y ros paulatinamente de mayor tamao, conforme
reciben mayores aportes de sus afluentes.
Figura n 6. Diseo Web de los distintos procesos implicados en el Ciclo Natural del agua
Los ocanos son la principal reserva de agua del planeta. En conjunto contienen ms
del 97% del total. Es decir, ms de 1384000000 Km3 de agua (un Km3 es un billn de
litros). Continuamente se evapora agua de la superficie del ocano pasando a la
atmsfera. Individualmente cada gota de agua residir al menos 3000 aos en los
ocanos antes de pasar a la atmsfera. La circulacin de las masas de aguas ocenicas y
las corrientes van a determinar el clima del planeta.
Localmente existen zonas en los ocanos y mares que se encuentran muy
amenazadas por la contaminacin. Vertidos de petrleo; eliminacin de residuos txicos
y peligrosos; residuos nucleares; contaminacin urbana; etc... Esta contaminacin no
solo pone en peligro a los ecosistemas marinos sino que representa un grave riesgo para
la salud humana, al incorporarse a los alimentos de origen marino que consumimos
3.1.2. La Atmsfera
La atmsfera rodea la Tierra. Tiene, aproximadamente, 1000 Km de espesor. Ella se ve
empujada hacia la tierra por la fuerza de la gravedad, que atrae las molculas de aire. La
cantidad de vapor de agua contenida en el aire es muy importante no solamente para
determinar el mayor o menor grado de humedad de los climas sino tambin en la
formacin de reas de alta y baja presin. Figura n 8.
El agua dulce, realmente utilizable es una parte nfima del stock de agua mundial. De
los 1360 millones de Km3 de agua en la Tierra, ms del 97% se encuentra en los
ocanos, el 2% lo constituyen los hielos de las regiones polares, y menos del 1%
solamente, se encuentra en estado de agua dulce lquida, y la mitad stas, a
profundidades que impiden su explotacin.
de procurar que el agua que gastamos sea la mnima, y que la contaminaremos lo menos
posible.
Cereal 12,1
- Lavadora 120 - 220 l. Leguminosas 0,8
- Lavavajillas 250 l. Tubrculos 11,6
- Cocinar y beber (por persona) 2 - 4 l. C. Industrial 32,7
- Ducharse 30 - 70 l. Flores 1,9
- Tomar un bao 200 l. Cultivo Forraje 17,3
- Lavarse el pelo 10 l. Hortcolas 95,8
- Lavarse las manos 2 l. Ctricos 101,3
- Lavarse los dientes 0,5 l. F. Tropicales 46,4
- Tirar de la cisterna 10 - 15 l. Otros frutos 22,9
- Fregar los platos 100 l. Vid 0,1
- Lavar el coche con manguera 500 l Olivar 11,5
Viveros 1,0
Tabla n 3. Consumo total de agua (Hm3/ao) de
Tabla n 2 . Consumo domstico de agua
los diversos cultivos en la provincia de Mlaga
4. RECURSOS
En este apartado os hemos facilitado una serie de recursos para utilizar junto con el
ciclo del agua. Un glosario de trminos y unas referencias bibliogrficas que os sirven
para saber ms sobre el tema. Os animamos a que practiquis determinados consejos
para usar el agua y animaros a las buenas prcticas con ella. Tambin os hemos incluido
la Carta Europea del Agua y adems, algunos enlaces interesantes.
5. ACTIVIDADES
Profundizar en nuevas estrategias de aprendizaje para mejorar la prctica y la calidad
educativa es un reto constante para el personal docente comprometido con la prctica
educativa. Entendemos por actividades a las propuestas que formulamos al alumnado
para que interacten con el grupo y con los contenidos objeto de aprendizaje, al fin de
lograr el conocimiento de los problemas ambientales de su entorno, el anlisis de los
mismos, la conciencia crtica, y la aplicacin del conocimiento si quieren implicarse en
los problemas e intentar solucionarlos.
6. EVALUACIN
Es una fase importante, aunque no exenta de dificultad, en todo programa de Educacin
Ambiental, pues nos debe permitir obtener informacin relevante de todo el proceso
para as comprobar y mejorar los objetivos del curso, extensivo a los conocimientos
adquiridos sobre los temas tratados y a los valores, a las actitudes y comportamientos
que se derivan de los mismos.
Los cambios de comportamiento respecto al eje transversal del Medio Ambiente
constituyen la base del curso del Ciclo del Agua. Es prioritario que el alumnado
adquiera un nuevo enfoque en las relaciones con su entorno ambiental, y llegue a
convertirse en ese ciudadano y ciudadana con niveles de compromiso para la mejora y
conservacin de su entorno. Desde esta perspectiva hay que intentar evaluar hasta que
punto han tomado conciencia de los problemas que representan unos obstculos al
bienestar individual y colectivo; si han desarrollado un adecuado sentido crtico para
analizarlos y si son capaces de poner en prctica los medios que estn a su alcance para
resolverlos
Para ello, hemos planteado una serie de cuestiones para comprobar los
conocimientos adquiridos por el alumnado. Las evaluaciones propuestas se basan en
cuestionarios abiertos, para uso individual o del grupo, y cuestionarios cerrados de tipo
test, o verdadero/falso, para uso individual. Finalmente, y como apartado ms
interesante del proceso de la evaluacin, se sugiere una actividad en grupo o individual
basada en la resolucin de un problema.
7. BIBLIOGRAFIA
Guevara J.M.; Serrano P. y Nadales E., 1997. El Ciclo del Agua en la Ciudad. Ed. Ayuntamiento de
Mlaga. Mlaga; 1997.
Marcelo C. (2006). Prcticas de e-Learning. Barcelona. Octaedro,S.L.
Marcelo C, Lpez J. (1997). Asesoramiento Curricular y Organizativo en Educacin. Barcelona. Ariel
Muoz, A., Escudero, C., Escudero, E., Hierrezuelo y Fernndez-Baena, F. J. (2008, Julio). El empleo de
un e-cuestionario como recurso para la docencia universitaria. E-pster presentado al V
Congreso Internacional de Docencia Universitaria e Innovacin (CIDUI), Lleida.
RESUMEN
Las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) permiten un cambio
en la manera de ensear. Objetivos: El uso de la herramienta informtica Google Earth, en las
clases de Ciencias Sociales, se presenta como una nueva manera de aprender y de trabajar con
el alumnado. Para el profesorado supone una nueva forma de ensear el medio fsico y
humano, observando el espacio vivido y sirvindole de base en sus explicaciones tericas. Es
ensear combinando teora y praxis, consiguiendo que el alumnado cambie su idea
tradicional respecto de la Geografa vindola ahora como una disciplina global, no sesgada,
indivisible, cercana y til. Metodologa: Un claro ejemplo de ello es trabajar con los alumnos
el sector agrario mundial, y los resultados positivos obtenidos.
los conocimientos tericos de los manuales de texto con el trabajo de campo directo, a travs
de la informacin que aporta Internet. stas son una herramienta en manos del profesor que
sigue siendo el elemento gua para lograr el proceso de aprendizaje.
Se debe hacer hincapi en que la importancia no debe recaer sobre la herramienta utilizada
en s misma sino en su aplicacin en el aula, esto es, en el uso que se haga de ella dentro del
proceso de enseanza-aprendizaje. Aqu cabe mencionar la trascendencia de la metodologa
seguida a lo largo del proceso pues no siempre incorporar una nueva tecnologa supone un
cambio en la educacin.
El mtodo que se utilice a la hora de trabajar con Google Earth ser decisivo para que su
valor, en el proceso de enseanza-aprendizaje, sea valorado como positivo o negativo.
Por ello, se ha partido de los conocimientos ya existentes entre el alumnado y se ha
construido sobre ellos. Se ha hecho hincapi en el espacio ms cercano, vivido, para despus
trasladarse a lugares lejanos, observando y analizando las diferencias y similitudes, los
procesos que se han dado lugar a las caractersticas que muestran, las causas y consecuencias
de dichos procesos, etc.
Lo interesante de la puesta en marcha de este proyecto de trabajo con el alumnado, es la
interrelacin entre teora y praxis, de manera que una sin la otra no tienen sentido. As,
mientras en la clase de Geografa se analizaban, conceptos puramente tericos, en el aula de
Informtica (donde tenemos instalado el programa Google Earth) se ponan en prctica la
observacin, anlisis, descripcin, interrelacin, etc. de todos esos conceptos y su plasmacin
real sobre la superficie de la Tierra y, en concreto, en la provincia de Alicante, donde est
localizado el centro.
De esta manera se trabajaban, durante dos sesiones, los contenidos conceptuales y de
procedimiento y, durante la sesin que se imparte en el aula de informtica con Google Earth
se profundizaba tanto en los conceptos como en los procedimientos ya previamente
aprendidos.
Al tratarse de grupos heterogneos, el trabajo poda variar dependiendo del seguimiento
que cada uno de ellos llevara a cabo a lo largo del proceso de aprendizaje y trabajo con
Google Earth. Por ello se dise un cuadernillo de trabajo para el alumnado acompaado de
un CD regrabable donde aparecan:
En estos CD regrabables cada alumno guardaba las actividades realizadas en las clases
prcticas de Google Earth, dejando constancia de la fecha y hora en la que se realizaban. De
esta manera cada alumno poda retomar las actividades donde las haba dejado en sesiones
anteriores.
En esta exposicin slo se har referencia a una parte del proyecto realizado para 3 de
ESO ya que sera muy extenso explicar el trabajo realizado a lo largo del curso y que se
inserta en dicho proyecto.
Los contenidos terico-prcticos marcados en el currculo de la enseanza secundaria del
rea de Ciencias Sociales (DECRETO 112/2007, de 20 de julio, del Consell, por el que se
establece el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunitat Valenciana.
[2007/9717]) se presentan, con ms detalle, en el apartado de objetivos concretos.
El modo de trabajar con Google Earth ha sido mediante pequeos proyectos temticos que
incluyen tanto los contenidos conceptuales como los de procedimiento.
El objetivo principal no es la realizacin de un estudio sesgado de cada uno de estos
mbitos de las Ciencias Sociales, sino unirlos todos e interrelacionarlos de manera que el
anlisis, la interpretacin y la posterior explicacin sea un conjunto completo de todos ellos.
La visin resultante ser la suma de todos ellos y dar al alumnado una perspectiva que no se
trabaja de forma habitual en las clases actuales de Geografa.
En definitiva, la metodologa ha sido activa, constructiva, descriptiva y analtica de lo
observable con Google Earth pero tambin indagando en el porqu de las distintas situaciones
existentes y englobndolo todo dentro de un espacio geogrfico cambiante, no determinista,
modificable por el ser humano, por la actividad econmica, por los intereses de determinados
grupos de poder, etc.
Bloque temtico del Objetivos y criterios Objetivos del proyecto con Google Earth en clase de Ciencias Sociales
currculo de evaluacin
Bloque temtico II 1. Identificar los a) Identificar y comprender dos formas diferentes de uso del suelo en
y IV: El diferentes espacios Espaa: latifundios y minifundio.
aprovechamiento agrarios. (observacin de estructuras agrarias en el norte y sur peninsular).
econmico del 2. Conocer los rasgos b) Conocer y reconocer uso intensivo del suelo (regados Sudeste asitico)
medio fsico: bsicos de los y extensivo (EE.UU).
relaciones entre sistemas agrarios en c) Analizar las causas de los distintos aprovechamientos del suelo,
naturaleza, Espaa, Europa y en entendiendo y comprendiendo su forma, estructura y adecuacin en
desarrollo y el mundo. relacin a la tecnologa disponible.
sociedad. Las 3. Reconocer las d) Identificar los sistemas de aprovechamiento de la tierra en Europa,
actividades agrarias estructuras agrarias Egipto, Israel, EE.UU, formas de cultivo, herramientas utilizadas y su
y las (latifundio- importancia a lo largo de la historia para la vida y el desarrollo humano de
transformaciones en minifundio, esos lugares.
el mundo rural. openfield-bocage,) y f) Analizar qu es plder y su importancia en el aprovechamiento del suelo.
Observacin e situar su localizacin g) Reconocer estructuras de relieve como llanuras, valles, montaas,
identificacin de los espacial. cumbres, y observar las diferencias climticas (en relacin a la altitud), las
paisajes geogrficos 4. Identificar los diferencias pluviomtricas (sotavento y barlovento) y su aspecto a simple
resultantes. distintos vista y valorar si son limitantes o no del desarrollo agrario.
Localizacin y aprovechamientos del i) Reconocer y analizar la forma de poblamiento en torno a los espacios
caracterizacin de suelo en distintos analizados (organizacin de aldeas, pueblos, ciudades), estructura de dicho
las principales espacios (intensiva, poblamiento.
zonas de actividad extensiva, plders). j) Identificar la red de comunicaciones y su relacin con la economa all
econmica. preponderante (carreteras, autopistas, autovas y su ordenacin en el
Agricultura. espacio)
Interdependencia y k) Reconocer otras infraestructuras actuales de aprovechamiento de la tierra
globalizacin. (plders y valles ganados al mar) su importancia, ubicacin y riqueza que
ofrece para el desarrollo de ese espacio.
Antes de leer las actividades propuestas, el profesor puede atender a las reflexiones y
apuntes que aparecen en los recuadros de texto para los docentes que quieran poner en marcha
la actividad en su clase; los textos en cursiva son la actividades que propondremos al
alumnado 3 de ESO, que podemos pasar en hojas fsicas pero que tambin (y esta es la
opcin que se desarroll cuando se puso en prctica este material) podemos colgar en la
carpeta de cada uno de los ordenadores de los alumnos, del aula de Informtica.
OBJETIVO: Con esta actividad intentaremos que el alumnado observe y trabaje diferentes
paisajes agrarios. Para ello analizaremos algunos puntos del planeta donde encontramos las
diversas formas de agricultura que se estudian en 3 de ESO.
Al mismo tiempo que trabajamos la agricultura podemos relacionarla con: el clima de la
zona en la que nos centremos, el tipo de relieve, el poblamiento, la economa que podemos
encontrar, las relaciones entre la actividad econmica y los poderes existentes, etc.
Empezamos
Partimos de la base de que en clase hemos definido sector primario. Ahora vamos a
trabajar una de las actividades que se incluyen en l, la agricultura. Trabajaremos los
conceptos de latifundio y minifundio.
a) Recuerda que para MEDIR el tamao que presentan algunas de las explotaciones
agrarias debemos ir a men Ver activamos Regla y medimos el tamao de
algunas explotaciones.
b) Despus creamos una marca de posicin en la zona (figura 1) e incluimos una
definicin de latifundio.
2.Ahora vamos a observar los minifundios y despus los compararemos con los latifundios.
a) Nos situamos a 430553,03N,74030,40W. Observamos a cierta distancia el
tamao que tienen las explotaciones.
b) Ahora, igual que con los latifundios vamos a crear una marca de posicin, con una
definicin y una imagen de un minifundio.
3.Despus de observar los distintos tamaos de las explotaciones agrarias, responde a las
siguientes cuestiones:
a) Crees que las estructuras agrarias que hemos visto en Andaluca y las que
encontramos en Extremadura son latifundios o minifundios?
b) Y las que encontramos en el norte peninsular? Razona tu respuesta.
c) Crees que las parcelas de Andaluca las puede cultivar un solo agricultor? Y las
del norte, de Galicia? Elabora una definicin de latifundio y otra de minifundio.
4.Para comparar vamos a desplazarnos a EE.UU y ver all tambin grandes extensiones.
Despus compararemos con las pequeas extensiones de la zona del delta del Nilo (que se han
trabajado en anteriores actividades durante 1 de ESO).
a) Nos situamos en Missouri. Observamos este espacio e intentamos acercarnos de
manera que se podamos comprobar el tipo de extensiones de esta zona.
b) Vamos a crear aqu una marca de posicin para poder volver (en caso de estar
comparando con Espaa). La marca slo contendr el nombre del estado en el que
estamos.
Qu diferencias a simple vista encuentras entre los campos abiertos y los campos cerrados?
Con qu tipo de poblamiento se relaciona cada uno de ellos?
Busca en Internet si existe alguna otra zona que sea conocida tanto por
existir bocage como por organizar su espacio agrario en openfield.
7. Comparamos ahora el bocage de la Bretaa con los Pases Bajos (figura 8). Aqu, los canales
de los plders funcionan como lmites entre las parcelas. Vamos a crear una marca de posicin
en la zona de Flevoland. Le pondremos de ttulo plder, Pases Bajos e incluiremos una
imagen de un plder. Otro ejemplo que podemos incluir es el de Netherlands, Pases Bajos, como
ejemplo de plder. Para situarnos pondremos en el buscador Noordoostpolder. Aqu haremos
una marca de posicin.
Los resultados obtenidos despus del desarrollo de este proyecto, para el estudio de
aspectos concretos de la actividad agraria, han sido muy satisfactorios. La evaluacin del
alumnado, a travs de pruebas escritas (soporte papel e informtico) y orales ha sido positiva.
Despus de las pruebas realizadas consideramos que se han entendido y asimilado
conceptos de geografa fsica como valle, llanura, zona inundada, clima, desierto y otros de
geografa humana, relacionados con la agricultura como minifundio, latifundio, regado,
secano, irrigacin de tierra, bocage, openfield, plder. Del mismo modo, el alumnado es capaz
de reconocer que: el medio fsico no determina las actividades econmicas que se desarrollan
en un espacio; que las causas que dan lugar a un paisaje geogrfico antropizado no son slo el
tipo de suelo existente, las zonas ms o menos llanas, las caractersticas pluviomtricas o de
temperatura de ese lugar, etc. sino que los intereses econmicos por el suelo, los grupos
polticos que se encuentren en el poder en ese momento, las caractersticas de las vas de
comunicacin creadas que unen un punto con otro, etc. decantan los usos que se hacen de un
espacio, en este caso, la actividad agraria.
Por tanto se han alcanzado los objetivos de segundo ciclo de secundaria para el tema Las
actividades agrarias y las transformaciones en el mundo rural y humano que aparecen en el
currculo oficial y no solo eso sino que tambin se ha logrado desarrollar un aprendizaje
completo, esto es, se ha trabajado, al mismo tiempo, la parte fsica y humana que subyace
en los anlisis de los espacios agrarios.
A este respecto, es pertinente destacar el alto ndice de seguimiento de las clases y del
desarrollo del trabajo propuesto a travs de los mini proyectos. Todo el alumnado ha
entregado completo su dossier de trabajo en los CD individuales donde aparecan las
diferentes actividades.
La valoracin del material diseando (proyecto sobre Agricultura) ha sido tambin positiva
en cuanto a que ha conseguido los objetivos curriculares marcados al inicio de este trabajo y,
lo ms importante, la combinacin de teora y praxis. Las clases han sido enormemente
dinmicas con la participacin del 100% del grupo en la resolucin de dudas, puesta en
comn de los descubrimientos logrados con el uso de Google Earth, anlisis de elementos
geogrficos fsicos y humanos como si se tratara de un trabajo de campo en vivo y en directo.
En cuanto a inconvenientes o problemas que se han producido a lo largo de este trabajo
decir que las infraestructuras con las que cuenta el centro en cuanto a dotacin de ordenadores
ha sido la adecuada, cada alumno contaba con un ordenador de mesa, donde tena instalado el
programa, pero s que se han producido algunos problemas a la hora de conectarse todos, al
mismo tiempo, a Internet. La causa est en el ancho de banda que consume Google Earth, que
hace complicado utilizarlo con alta velocidad en el aula de Informtica si el grupo era
superior a 25 alumnos ya que para su buen funcionamiento se necesita un ancho de banda
igual o superior a 512Kbbps.
Por ltimo, como siempre, el tiempo disponible para alcanzar los objetivos marcados
oficialmente. La gran cantidad de contenidos que se deben transmitir en tan breve espacio de
tiempo nos ha obligado a trabajar slo algunos de los mini proyectos elaborados. Dejando
como tarea, para el curso prximo, la adecuacin temporal de algunos de los materiales
elaborados, de manera que no haya que dejar, sin realizar, algunos de ellos por falta de
tiempo.
Sealar que, como comentamos al principio de esta comunicacin, Google Earth ha
permitido al alumnado de 3 de ESO de Alicante estudiar, comprender, analizar, reconocer y
entender conceptos geogrficos y las relaciones existentes entre ellos que, sin la observacin
directa sobre el terreno, son difciles de asimilar.
As pues entendemos que Google Earth es una herramienta positiva para el desarrollo de
los contenidos y objetivos del currculo de Ciencias Sociales. Es un instrumento, dentro de las
nuevas tecnologas, indispensable para llevar el espacio geogrfico al aula.
En referencia a la metodologa utilizada, los mini proyectos, tambin han tenido una
acogida y valoracin positiva por parte del alumnado y del profesorado. Poder trabajar
distintos aspectos de la geografa al unsono permite obtener una visin general y mucho ms
real que los sistemas tradicionales de estudio.
Trabajar, a travs del mini proyecto: El sector primario: La agricultura, cmo se supera el
clima, el relieve a travs de las nuevas tecnologas (plders, irrigacin artificial, cultivos bajo
plsticos) para el desarrollo de la agricultura, qu tipos de aprovechamiento agrcola existen,
por qu algunos espacios invierten mucho capital en aumentar las tierras cultivadas, cmo
afectan al desarrollo de determinados cultivos las vas de comunicacin y cmo estas
actividades del sector primario a una poblacinen resumen analizar y entender, de manera
BIBLIOGRAFA
Bonastra, Q. y Jori, G., 2007):El uso de Google Earth para el estudio de la morfologa de las ciudades I.
Alcance y limitaciones Ar@cne. Revista Electrnica de Recursos en Internet sobre Geografa y
Ciencias Sociales, 100 [En lnea]. Barcelona: Universidad de Barcelona <http://www.ub.es/geocrit/
aracne/aracne-100.htm>
Bonastra, Q. y Jori, G., 2007) El uso de Google Earth para el estudio de la morfologa de las ciudades II. Las
tramas urbanas Ar@cne. Revista Electrnica de Recursos en Internet sobre Geografa y Ciencias
Sociales, 101 [En lnea]. Barcelona: Universidad de Barcelona <http://www.ub.es/geocrit/aracne/
aracne-101.htm>
Capel, H., 2009. La enseanza digital, los campus virtuales y la Geografa Ar@cne. Revista Electrnica de
Recursos en Internet sobre Geografa y Ciencias Sociale, 125. [En lnea. Acceso libre]. Barcelona:
Universidad de Barcelona <http://www.ub.es/geocrit/aracne/aracne-125.htm>
Carut, C.B. y Zappettini, M.C., 2009.Google Earth una herramienta para la enseanza [En lnea]. XI Jornadas
de Investigacin del Centro de Investigaciones Geogrficas y del Departamento de Geografa, 12 y 13
de noviembre de 2009, La Plata, Disponible en: http://www.fuentesmemoria.fahce.unlp.edu.ar/
trab_eventos/ev.837/ev.837.pdf
Rodrguez Cobano, A.D., 2008. Aplicacin de las nuevas tecnologas: la enseanza de la Geografa Revista
Digital de Educacin: Mundo Educativo, 26, 12. [En lnea. Acceso libre] http://ecoem.es/
administracion/revista/01b_Mundo_Educativo_26.pdf
Snchez guila-Collantes, J.J., 2006. La vuelta al mundo en 80 cliks Revista electrnica Rincn de Internet,
159: 76-78 http://www.coit.es/publicaciones/bit/bit159/76-78.pdf
Zappettini, M.C. y Zilio ,C.K., 2009. La enseanza de la Geografa con la incorporacin de las nuevas
tecnologas: Google Earth. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin. Universidad
Nacional de la Plata. Argentina.
RESUMEN
El presente trabajo es una propuesta didctica para la comprensin del espacio
tridimensional, a travs del programa gratuito Google Sketchup. Se analiza una posible
secuenciacin de actividades y de propuestas pluridisciplinares, tomando como ejemplo
el patrimonio histrico local de la villa de Archidona.
1. INTRODUCCIN
No cabe duda de que una de las muchas dificultades que presenta la geografa, es el
concepto intuitivo de espacio tridimensional y su representacin. Es difcil, cuando no
imposible transmitir esta abstraccin al alumno, cuando incluso la mayora de los
adultos no lo tienen asimilado totalmente (Liceras Ruiz, 1997).
La didctica de este espacio tridimensional, ha estado basada esencialmente en el
estudio y manipulacin del desarrollo de las formas geomtricas y de la perspectiva,
bien en dibujo o en el modelado con masa, o la manipulacin e identificacin con
bloques, etc. (Beltrn Chica y Beltrn Polaina, 2010). Pero no cabe duda de que es un
estudio poco atrayente y motivador, fro y distante para los alumnos. Incluso algunos
proyectos y programas didcticos de geometra y de geografa activa desarrollados por
y para el ordenador, que quizs hace algunos aos pudieran ser motivadores (Santos
Preciados, 1996), presentan hoy da muy poca motivacin para los alumnos, abrumados
y algunas veces verdaderamente hastiados por el bombardeo de imgenes a travs del
ordenador, pantalla digital, etc.
que los temas que se propongan sean cercanos y adecuados a sus posibles intereses
(Liceras Ruiz, 1991; Garcia Ruiz. 1997 y Llopis, 1996). Ello lo hace un programa
adecuado para todos los niveles, tanto de educacin primaria, como de secundaria.
Es un programa totalmente gratuito que va por la versin 7.0 en castellano,
existiendo tambin una versin profesional no gratuita y una versin que requiere
instalacin, es decir que se puede ejecutar directamente desde un lpiz de memoria.
Cualquier versin, por antigua que sea, nos servir para la docencia. Tambin cuenta en
Internet con una amplia gama de manuales, tutoriales y videos que nos ayudan a
manejarlo en lo que pudiera ser ms complicado, como es la confeccin de cpulas,
escarpes, etc. Un curso de aprendizaje gratuito lo podemos descargar en la direccin:
www.arquitectuba.com.ar. El nico inconveniente para los centros de enseanza es que
se mueve bajo entorno Windows. Debemos optimizar el uso de los pocos ordenadores
disponibles en los centros de enseanza que tienen ese sistema operativo y completar
los trabajos como tarea extraescolar, ya que el alumno en su casa, por regla general
siempre va a tener el sistema Windows. Tambin existe la posibilidad de utilizar el
programa wine, que adapta los programas de Windows para poder usarlos en el
entorno Guadalinux, que es el propio de los centros educativos andaluces.
Sus principales caractersticas son:
3. LA REPRESENTACIN GEOGRFICA
Figura n 2.Colina en la que hemos suavizado las curvas de nivel con la herramienta Caja de arena
Por otro lado, la motivacin siempre est presente en el tema que se puede presentar
al alumno. Creemos que es adecuado empezar siempre con una pequea explicacin de
las herramientas bsicas que aparecen en la primera ventana de herramientas y despus
proponer a los alumnos como primer ejercicio que hagan su propia casa. Normalmente
suele ser un edificio rectangular, con lo que solo tendramos que obtener primero las
dimensiones bsicas del plano en planta y las proporciones de altura, adaptando la
precisin de las medidas a las edades o niveles de los alumnos. Una vez dibujado en
planta el paralelogramo-base, lo arrastramos hacia arriba con la herramienta sgueme
y proporcionamos rpidamente el volumen al edificio. Despus bien podemos ir
haciendo las puertas, ventanas, balcones, etc o bien si es posible- exportar la foto de
cada frontal y pegarla. Otro ejercicio muy motivador, suele ser la recreacin del propio
instituto o de edificios cercanos a l y por tanto, bien conocidos por los alumnos.
Otro edificio importante de la villa, est situado junto al castillo siendo hoy da la
ermita de Nuestra Seora de Gracia, de la que tambin nos aporta su planta Dolores
Aguilar en su Inventario Artstico de Archidona.
Tambin se pueden hacer incluso recreaciones nuevas, completando las partes que
faltan (esencial en el estudio del patrimonio arqueolgico por ejemplo). Podremos
reconstruir completo por tanto el aljibe del castillo archidons, que se conserva en
buenas condiciones o bien la Puerta del Sol, una de las puertas del recinto de la
Archidona medieval.
El programa permite no solo girar el edificio a cualquier posicin que queramos, sino
tambin marcar un movimiento que nosotros podemos prefijar, e incluso transformarlo
en videos con visitas virtuales, tanto alrededor de los edificios, como por su interior.
En definitiva, no se trata de hacer arquitectos ni diseadores de interiores o
exteriores, sino proporcionar a los alumnos de una manera motivadora y sencilla,
competencias y habilidades multidisciplinares que les sirvan en la comprensin de otros
conceptos, tanto geogrficos, como matemticos, artsticos, histricos y cualquier otro
aspecto que se relacione con la comprensin e inteligencia espacial.
Direcciones en las que se pueden descargar los archivos de los edificios de Archidona
(Para abrir los archivos es necesario tener instalado el Google Sketchup, versin 7.0 o
superior)
Plaza Ochavada: http://www.mediafire.com/?soajuqxm6760j5r
Aljibe: http://www.mediafire.com/?81gnywarlwdel26
Puerta del Sol: http://www.mediafire.com/?zn6bz7lbog9x876
Ermita: http://www.mediafire.com/?k9a1hm4rdcbiurv
Mezquita: http://www.mediafire.com/?x8w5oq2n9carl08
Castillo: http://www.mediafire.com/?8wvtv4usg4c005d
6. BIBLIOGRAFIA
Luis Mendes
Instituto de Geografia e Ordenamento do Territrio da
Universidade de Lisboa
RESUMO
Sero revistas as potencialidades do Google Earth para a construo do
conhecimento geogrfico multiescalar, para alm de outras valncias mais genricas e
subsidirias da educao geogrfica. Formularemos tambm algumas consideraes em
torno de uma geografia escolar que efectivamente valorize o estudo da cidade, no
apenas como contedo temtico, mas enfoque crtico para mobilizao e desconstruo
das ideiais prvias dos alunos acerca do fenmeno do urbano, de forma a que sejam
instigados a pensar geograficamente. Finalmente, apresentar-se- uma experincia de
aprendizagem em que se procura rentabilizar a utilizao do programa Google Earth e
do site do US Bureau em sala de aula.
1. INTRODUO
A Nova Era da Web 2.0 tem sido fortemente influenciada pelas iniciativas da
empresa Google que oferece gratuitamente uma srie de ferramentas acrescidas de
inmeras funcionalidades. Aquilo que comeou por ser um simples motor de busca
como outro qualquer, constitui-se hoje numa empresa gigante que fornece um conjunto
de ferramentas e servios que oferecem educao cenrios para o desenvolvimento de
experincias e desafios (Junior, Lisboa e Coutinho, 2011). o exemplo do programa
Google Earth. Este programa desde cedo comeou a atrair a ateno dos jovens, graas
sua capacidade de disponibilizar as informaes geogrficas do mundo em apenas
alguns cliques 1. Por todo o mundo, os educadores tm procurado criar actividades
pedaggicas estimulantes que, para alm do ensino da geografia, permitem, antes de
mais, o desenvolvimento de competncias iminentemente geogrficas e a produo e
aprendizagem de conhecimento geogrfico.
Assim, no primeiro ponto, veremos, de forma sinttica, as potencialidades do Google
Earth para a construo do conhecimento geogrfico multiescalar, para alm de outras
valncias mais genricas e subsidirias da educao geogrfica. Esgotado este primeiro
ponto, formularemos tambm algumas consideraes em torno de uma geografia escolar
(urbana?) que efectivamente valorize o estudo da cidade, no apenas como contedo
temtico, mas objecto de enfoque crtico para mobilizao e desconstruo das ideiais
prvias dos alunos acerca do fenmeno do urbano, de forma a que sejam instigados a
pensar as contradies deste ltimo, os problemas da resultantes e eventuais medidas a
propor para os colmatar.
Como caso de estudo, desenvolveremos uma experincia de aprendizagem em que
procuraremos rentabilizar a utilizao do programa Google Earth e do site do US
Bureau, mobilizando a motivao dos alunos do 8 ano de escolaridade para o estudo da
crescente urbanizao do Mundo e para a morfologia interna e reas funcionais da
cidade. A experincia educativa que se desdobra em diversos procedimentos conduzir
ao desenvolvimento nos alunos das competncias gerais e especficas previstas nas
orientaes curriculares para o ensino bsico. Atravs desta experincia de
aprendizagem os alunos vo pensar grfica e cartograficamente vrias variveis
demogrficas fornecidas pelo professor e recolhidas pelos prprios na Internet para
comparar ritmos de evoluo da populao, relacionando-as com o ritmo diferenciado
de evoluo da taxa de urbanizao a nvel mundial. Estudaro exemplos concretos a
nvel mundial que permitam reconhecer a existncia de populaes com estruturas
etrias contrastadas e respectiva influncia no ritmo de crescimento da taxa de
urbanizao nos pases desenvolvidos e em desenvolvimento. Analisaro casos
concretos de plantas de cidades e de morfologia urbana, de forma a relacionar as
diferentes formas de uso e de ocupao do solo com as caractersticas scio-
demogrficas da populao residente. Sero motivados para o estudo de problemas
concretos das reas urbanas quer de pases desenvolvidos, quer de pases em
1 Consultar a pgina especificamente criada pela Google para auxiliar educadores: http://
www.google.com/intl/pt-PT/earth/educators/. O Google Earth para a Comunidade de Educadores
disponibiliza sugestes e truques para utilizar o Google Earth como uma ferramenta pedaggica. Neste
site, pode ver planos de aulas para diversos nveis e disciplinas, analisar estratgias de ensino do Google
Earth juntamente com colegas, ver trabalhos criados por alunos e verificar como esta ferramenta est a ser
utilizada na sala de aula por outros professores.
desenvolvimento, e reflectir sobre solues possveis para uma melhoria das condies
de qualidade de vida urbana.
2 A Google Inc a empresa que desenvolve e disponibiliza servios online, cuja sede se situa nos EUA.
Seu primeiro servio foi um sistema de buscas denominado Google, que, na atualidade, considerado o
servio de busca mais usado no mundo. O servio de buscas Google foi criado a partir de um projeto de
doutorado de Larry Page e Sergey Brin, desenvolvido na Universidade de Stanford em 1996. Atualmente,
a Google, uma empresa que fornece dezenas de outros servios online, que so, na maioria das vezes,
gratuitos aos usurios da internet. O software Google Earth pode ser adquirido gratuitamente pelo
endereo eletrnico: http://earth.google.com/ (Sarante e Venancio da Silva, 2009: 7).
no aparecem nas imagens de satlite, ficando visvel, geralmente, apenas a sua mancha
urbana (Santos e Maia, 2010).
O Google Earth , pois, uma ferramenta que permite aos utilizadores uma maior
manipulao do globo terrestre, bem como uma visualizao mais profunda do
ambiente. O Google Earth de facto um programa onde se exerce a visualizao
geogrfica e cartogrfica, pois possibilita visualizao de imagens de satlite que podem
ser compostas por informaes dos limites polticos, fsicos, sociais e ambientais
atravs da simbologia cartogrfica (como reas, pontos e linhas). Especificamente,
sobre a visualizao geogrfica disponibilizada pelo programa, Voges e Nascimento
(2008) descrevem que ela fornece ao usurio de mapas a possibilidade de explorar
informaes, estabelecer relaes, formulando hipteses a partir de anlises e, dessa
forma, construir conhecimento. Na sala de aula, incontestavelmente, o Google Earth
pode servir como novo meio de aprendizagem.
Imagine ter o mundo dentro do seu computador. Imagine a
possibilidade de ver fotos dos lugares mais importantes do planeta, e
dos menos importantes tambm. Imagine a chance de conhecer
lugares, de ver monumentos histricos, de viajar sem sair da cadeira.
Imagine a experincia de ver fotografias da vida acontecendo em toda
a Terra. Imagine poder explorar constelaes, galxias e at mesmo
Marte. E a superfcie do mar, que tal? Pois se voc imaginou tudo isso,
saiba que est apto a utilizar o Google Earth, o poderoso programa
mantido e desenvolvido pelo Google que permite a visualizao de
imagens reais capturadas por satlite de praticamente qualquer lugar
do mundo e de parte do Universo tambm. Trata-se de uma ferramenta
til, divertida, fascinante e repleta de recursos. 3
3 http://www.infowester.com/tutgoogleearth.php
Earth constitui uma ferramenta muito importante, que pode ser utilizada em sala de
aula, como recurso didctico para o estudo de diversas temticas da Geografia e de
outras reas do conhecimento. No que se refere ao estudo de temticas ligadas
Geografia, o Google Earth pode ser utilizado em diversas pesquisas, como: anlise de
aspectos geomorfolgicos, identificao de grandes conjuntos de formaes vegetais,
anlise da rede de drenagem, classificao das estruturas rurais, localizao de
atividades industriais, tipos de ocupao urbana, anlise da morfologia urbana, entre
outras (Santos e Maia, 2010).
Os mesmos autores concluem da importncia da mobilizao do Google Earth
enquanto ferramenta informtica reveladora de valncias educativas incontornveis para
a geografia urbana escolar, sobretudo se complementada com outras estratgias como o
trabalho de campo:
[...] Constatamos que o Google Earth uma importante ferramenta para o auxlio
ao estudo da morfologia urbana, que possibilita a identificao de diferentes
elementos da morfologia e pode ser facilmente utilizado em sala de aula em cursos
de nvel superior, mas tambm no ensino mdio e fundamental para auxiliar na
compreenso das diversas temticas urbanas. Alm da utilizao do Google Earth,
para a anlise da morfologia urbana, imprescindvel a realizao de trabalhos de
campo, especialmente quando se trata de trabalhos com imagens de localidades
prximas. O trabalho de campo por ser um instrumento indispensvel ao ensino da
Geografia complementa as constataes feitas a partir das imagens de satlite e
podem acrescentar elementos anlise morfolgica e inclusive apontar algumas
transformaes no espao, j que as imagens no so do momento em que se
realiza o estudo. A verificao em campo contribui tambm para esclarecer
algumas disparidades que possam surgir entre as imagens e o mundo real, pois
deve-se levar em conta que as imagens de satlite disponibilizadas pelo Google
Earth no so atualizadas com freqncias, enquanto o espao geogrfico e
particularmente o urbano constantemente (re)produzido. [...] Assim, havendo
possibilidade de somar o uso do Google Earth ao trabalho de campo, enriquece-se
sobremaneira a anlise da morfologia urbana e os estudos de geografia
urbana (Santos e Maia, 2010: 10 e 11).
como as sociedades e respectivos grupos esto a usar o seu espao (Cachinho e Reis,
1991; Hugonie, 1989; Cachinho, 2002).
Uma abordagem conceptual e temtica da cidade no mbito da geografia escolar
(apenas em termos de contedos temticos) no deixa de ser importante, ainda que
claramente insuficiente no desenvolvimento do esprito de pensamento crtico de
produo do espao urbano (Souto Gonzlez, 1994a, 1994b; Cavalcanti, 1998, 2008;
Carlos, 1999; Oliveira, 2008; Bento e Cavalcanti, 2009; Bado, 2009; Esteves, 2010).
Bento e Cavalcanti (2009: 1) numa reflexo produzida sobre a constituio de saberes
geogrficos (espaciais) referentes ao contedo cidade e sobre o seu papel na formao
da identidade profissional do professor, procuraram compreender de que modo os
saberes contribuem para a formao e prtica da cidadania:
Nesse aspecto, cabe Geografia escolar cumprir efetivamente sua
tarefa de formar cidados, cientes de que o direito cidade um
direito de todos. Para tanto, no se pode perder de vista a formao do
prprio professor, pois o exerccio da cidadania est intimamente
vinculado aos saberes do professor, enquanto sujeito que exerce a
cidadania e entende o que envolve a formao e a prtica de se fazer
cidado e, em particular, aos saberes relacionados concepo de
cidade que fundamentam a prtica de ensino do professor de
Geografia. Em razo disso, importante verificar qual a concepo
que esse professor tem de cidade e em que base terica apia seus
saberes sobre a cidade.
Para isso necessrio que o professor perceba que a finalidade que deve regular a
sua prtica reside no procurar ressaltar as insuficincias das ideias prvias e atitudes dos
alunos no que toca ao entendimento dos problemas urbanos, para as explicar
adequadamente; ao mesmo tempo que lhes estimula o pensamento crtico. aco do
professor de geografia exige-se que no se defina mais em funo da manipulao dos
itinerrios educativos dos alunos, mas sim, antes, do interesse na criao das condies
e experincias educativas que permitam aos alunos participar activamente no processo
de construo do conhecimento e aceder a desempenhos que, progressivamente,
exprimam nveis de desenvolvimento cognitivo e moral mais complexos e integrados.
O papel do professor o de um facilitador e orientador da mudana conceptual e
atitudinal que ocorre no aluno, proporcionando-lhe experincias de aprendizagem que
revelem a necessidade de modificar as suas concepes, atitudes e hbitos perante as
alteraes que o meio urbano tem evidenciado. Isto s se consegue quando se definem
os contedos temticos relativos cidade sob a forma de problemas que provoquem
conflitos cognitivos e atitudinais no aluno (ser que a minha hiptese de explicao
suficiente? Ser que devo manter as minhas atitudes neste caso?), e cuja carncia de
resoluo seja capaz de conduzir ao reconhecimento da necessidade de correco e
reconfigurao das suas ideias e atitudes prvias. Pode-se melhorar a aprendizagem dos
nossos alunos quando se organizam actividades cujos contedos sejam potencialmente
significativos ou quando se mobilizam materiais e recursos didcticos passveis de
serem manipulados e trabalhados pelos prprios alunos de forma activa. Achamos que
o caso do guio de explorao do programa Google Earth que apresentamos neste
trabalho. Quando se os possibilita de estabelecer relaes pertinentes entre esse novo
material e os seus conhecimentos prvios, a fim de conseguirem realizar uma
representao pessoal dos conhecimentos. Quando se lhes demonstra como a clara
Este facto fundamental para educar para a cidadania, para formar, a partir da
realidade concreta da vida urbana, no mbito dos valores permanentes na sociedade em
geral, e da sociedade urbana em particular; visando fomentar um esprito criativo e
interessado na resoluo dos problemas urbanos a mltiplas escalas, tpico do que se
pretende incrementar quando nos referimos Geografia Escolar como instigadora de
um raciocnio geogrfico (multiescalar), tpico daquilo que o software Google Earth
permite.
Decisivamente, no campo da geografia urbana escolar, torna-se incontornvel
investir nos aspectos atitudinais da aprendizagem (contedos experimentais com
componentes afectivas, tomada de posio, implicao afectiva, compromisso pessoal
explcito), s possveis de desenvolver por meio da adopo de uma pedagogia crtica
do problema que d voz aos alunos, envolvendo-os em processos de reflexo e
Este ltimo ponto ser dedicado exposio de uma sntese descritiva de uma
experincia educativa desenvolvida no mbito do processo ensino-aprendizagem
operacionalizado ao longo da unidade didctica de trs aulas, centrada no estudo do
meio urbano, cujo enquadramento se encontra sintetizado no quadro 1.
DISCIPLINA Geografia
NVEL DE ENSINO 3 ciclo do ensino bsico
ANO DE 8 ano de escolaridade
ESCOLARIDADE
TEMA/SUB-TEMA Populao e povoamento: reas de fixao humana
ESCALA Mundial
CONTEDOS Crescente urbanizao a nvel mundial
Causas do desigual crescimento urbano a nvel mundial
Tipos de plantas e morfologia urbana
Problemas urbanos (habitao)
RECURSOS Caderno dirio
Manual escolar
Guio de explorao
Computador com instalao prvia de Google Earth
(mnimo de 1 por 2 alunos)
TEMPOS LECTIVOS 3 blocos de 90 minutos
Quadro 1. Enquadramento geral da experincia de aprendizagem
Competncias gerais
Competncias geogrficas
Experincia de Aprendizagem
4. Avaliao
Observao directa e registo de participao, empenho e do comportamento dos
alunos. Avaliao atenta do trabalho desenvolvido na aula, observao dos alunos em
situao de aprendizagem, olhar atento sobre os recursos e competncias que os alunos
esto a mobilizar e de que forma. Avaliao do desempenho na resoluo das
actividades propostas no guio de explorao atravs de grelha de avaliao, orientada a
partir dos seguintes critrios: organizao, empenho, criatividade, informao
(contedos), domnio das competncias geogrficas, clareza no discurso e vocabulrio
cientfico prprio da disciplina.
5. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Almeida, R. 2011. O uso do google maps e google earth para o estudo do meio e trabalho de campo no
parque municipal de Macei. V Colquio Internacional Educao e Contemporaneidade,
So Cristovo.
Andrade, A.; Medina, S. 2007. O uso de imagens de satlite do google earth como recurso didtico
para o ensino de projees de coberturas. Disponvel em http://www.degraf.ufpr.br/
artigos_graphica/OUSODEIMAGENS.pdf (ltimo acesso, 15 de Setembro de 2011).
Audigier, F. 1997. Problmes, problmatiques et perspectives de la didactique de la gographie.
Bulletin de lAssociation de Geographes Franais, 74(3), pp.226-233.
Bado, S., 2009. Desafios da Geografia: A Cidade como Contedo Escolar no Ensino Mdio. Porto
Alegre: Instituto de Geocincias da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Bastiani, I.; Santos, W. 2011. Geografia na sala de aula: possibilidades temticas e conceituais a
serem exploradas por meio da informtica. Disponvel em http://
www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/783-2.pdf (ltimo acesso, 15 de
Setembro de 2011).
Benejam, P. 1992. La didctica de la geografia des de la perspectiva construtivista. Documents
dAnlisi Geogrphic, 21, pp.35-52.
Benejam, P. 1996. La didctica de la geografia en el contexto del pensamiento de finales del siglo XX.
La influencia del postmodernismo. IBER Didactica de las Ciencias Sociales, Geografia e
Historia, 9, pp.7-14.
Bento, I.; Cavalcanti, L. 2009. Saberes e prticas de professores de geografia referentes ao contedo
cidade no cotidiano escolar. 10 Encontro Nacional de Prtica de Ensino em Geografia, Porto
Alegre.
Cachinho, H.; Reis, J. 1991. Geografia escolar: (re)pensar e (re)agir. Finisterra, 26(52), pp.
429-443.
Cachinho, H. 2002. Geografia escolar: orientao terica e praxis didctica. Inforgeo, 15, pp.
69-90.
Carlos, A. F., 1999. Apresentando a metrpole na sala de aula. Em A. F. Carlos, eds. A Geografia na
Sala de Aula. So Paulo: Contexto, pp.79-91.
Carracedo, M., 2009. Aplicacin de google earth en la formacin del profesorado de educacin infantil
para el conocimiento geogrfico. Em AA.VV., eds. A Inteligncia Geogrfica na Educao do
Sculo XXI. Lisboa: AGE e APG. pp.152-157.
Cavalcanti, L., 1998. Geografia, Escola e Construo de Conhecimentos. So Paulo: Papirus.
Cavalcanti, L., 2008. A Geografia Escolar e a Cidade: Ensaios sobre o Ensino de
Geografia para a Vida Urbana Cotidiana. So Paulo: Papirus.
David, J. 1986. Les programmes de collge : une gographie sans problmatique. L Espace
Gegraphique, 1, pp.41-47.
Esteves, H., 2010. Os Percursos da Cidadania na Geografia Escolar Portuguesa. Lisboa: Instituto de
Geografia e Ordenamento do Territrio da Universidade de Lisboa.
Graves, N. 1992. Rflexions sur lapprentissage du savoir disciplinaire en gographie. Revue de
Gographie de Lyon, 67(2), pp.115-120.
Gonzlez, R., 2006. Nuevas tecnologas aplicadas a la didctica de la geografa: el ejemplo de google
earth. Em M. Marrn Gaite; L. Snchez Lpez, eds. Cultura Geogrfica y Educacin
Ciudadana. Murcia: AGE e APG. pp.421-441.
Hugonie, G. 1989. Enseigner la gographie actuelle dans les lyces. L Espace Gegraphique, 18
(2), pp.129-133.
Hugonie, G., 1992. Pratiquer la gographie au collge. Paris: Armand Colin.
Hugonie, G. 1997. Les lves de collge et de lyce et la notion de milieu. Bulletin de
lAssociation de Geographes Franais, 74(3), pp.282-288.
Jackson, S., 2000. Information and communications technology. Em A. Kent, eds. Reflective Practice
in Geography Teaching. Londres: Paul Chapman Publishing, pp.154-167.
Jimnez, A., 1996. Ensear con ordenadores. Em A. Jimnez; M. J. Marrn Gaite, eds. Ensear
Geografa. De la Teora a la Prctica. Madrid: Editorial Sintesis, pp.217-238.
Junior, D. ; Lahm, R. 2007. Proposta de oficina pedaggica : os recursos do software google earth, da
(re)escrita e do desenho na educao espacial. Cincia & Ensino, 2(1), 14 pgs.
Junior, J. ; Lisboa, E ; Coutinho, C. 2011. Google Educacional: Utilizando Ferramentas Web 2.0 em Sala
de Aula. Revista EducaOnline, 5(1), pp.17-44.
Lambert, D.; Balderstone, D., 2000. Learning to Teach Geography in the Secondary School. A
Companion to School Experience. Londres: Routledge Falmer.
Oliveira, K., 2008. Saberes Docentes e a Geografia Urbana Escolar. Goinia: Instituto de Estudos Scio-
Ambientais da Universidade Federal de Gois.
Pinchemel, Ph., 1982. The aims and values of geographical education. Em N. Graves, eds. New
Unesco Source Book for Geography Teaching. Paris: Longman. The Unesco Press.
Rodrigues, A. 2011. Como os professores esto usando o google earth em sala de aula. Disponvel
em http://www.saberetudo.com.br/portal/index.php?
option=com_content&view=article&id=15:art-google-earth&catid=4:tec-
educacao&Itemid=9 (ltimo acesso, 15 de Setembro de 2011).
Santos, J.; Maia, D. 2010. O uso do google earth para o estudo da morfologia urbana da cidade de Joo
Pessoa. Anais do XVI Encontro Nacional de Gegrafos, Porto Alegre.
Sarante, A.; Venancio da Silva, A. 2009. O mundo dentro da escola: refletindo sobre os recursos hdricos
com o uso do google earth. 10 Encontro Nacional de Prtica de Ensino em Geografia, Porto
Alegre.
Schee, J., 2003. New media will accelerate the renewal of geographic education. Em R. Gerber
(Ed.), International Handbook on Geographical Education. Londres: Kluwer Academic
Publishers, pp.205-214.
Silva, A.; Chaves, J. 2011. Utilizao do google maps e google earth no ensino mdio: estudo de caso no
colgio estadual da polcia militar, Diva Portela em Feira de Santana BA. Anais XV Simpsio
Brasileiro de Sensoriamento Remoto SBSR, Curitiba. pp.3220-3226.
Souto Gonzlez, X. et al., 1994a. El Estudio Geogrfico de los Problemas Urbanos. Orientacin
Terica y Praxis Didctica. Valencia: Nau Llibres.
Souto Gonzlez, X. et al., 1994b. Viviendas y Ciudades. Valencia: Nau Llibres.
Spolaor, S.; Bolfe, S. 2011. Prticas pedaggicas para a construo dos conceitos de cidade, cidadania e
meio ambiente no Bairro Perptuo Socorro, Santa Maria RS. II Encontro Estadual de
Geografia e Ensino, Maring.
Voges, M.; Nascimento, R. 2008. Prticas pedaggicas e as imagens do google earth: alguns centros
urbanos brasileiros e as questes ambientais. Disponvel em http://www.labtate.ufsc.br/
images/Magnun_Souza_Voges_e_Rosemy_da_Silva_Nascimento.pdf (ltimo acesso, 15
de Setembro de 2011).
Watson, D., 2000. Information and communications technologies: researching the reality of use. Em A.
Kent, eds. Reflective Practice in Geography Teaching. Londres: Paul Chapman Publishing, pp.
219-227.
N o m e : Professor:
Ano Lectivo Ano:
_____________________________
2009/2010
N: _____ Turma: _____
Observaes: Encarregado de
Educao:
Guio de Explorao
Planeta das Cidades
Antes de iniciarmos uma viagem pelo Planeta das Cidades, observa com ateno
a figura que se segue e que descreve algumas das funcionalidades disponveis na
janela principal do Google Earth.
1.5. Refere cinco pases com elevada taxa de urbanizao (mais de 75% de
populao urbana), atravs da visualizao do mapa sobreposto.
_____________________________________________________________
_____
2.2. Refere qual o grupo de pases que mais contribui para um acelerado ritmo de
crescimento da taxa de urbanizao na actualidade.
____________________________________________
2.3. Acede ao site http://www.census.gov/ipc/www/idb/ e clica em data acess.
2.11. Cada elemento do par de trabalho vai agora realizar a anlise da pirmide etria
de cada pas relativa ao ano 2000, tendo em conta os seguintes aspectos:
Tipo de pirmide;
Taxa de natalidade;
Taxa de mortalidade;
Grupo etrio predominante.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_______________
2.12. Com o teu colega de grupo, faz a distino entre as duas pirmides, quanto ao
tamanho da base.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
__________
2.13. Refiram como ter evoludo a taxa de natalidade, em cada um dos pases, na
segunda metade do sculo XX. Justifiquem.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
__________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_______________
2.15. Leiam os textos das pginas 104 e 105 do manual4 e procurem responder s
seguintes questes.
2.16. Caracteriza o crescimento urbano nos pases desenvolvidos e nos pases em
desenvolvimento, relativamente s diferenas de ritmo.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
__________
2.17. Refere duas causas que justifiquem a diferena no ritmo de crescimento urbano
quer no pas desenvolvido, quer no pas em desenvolvimento, tendo em conta a
resposta dada questo 2.14.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
__________
4
Manual adoptado: Mendes, A. et. al. (2002). Geografia. 3 ciclo do Ensino Bsico. Tema 3: Populao e
Povoamento. Lisboa. Didctica Editora.
RESUMEN
En los ltimos aos, se han ido perfeccionando los sistemas de informacin
geogrfica disponibles en Internet, se ha ampliado su nmero y oferta, pero tambin
se ha mejorado la calidad de la informacin geogrfica y cartogrfica. La obtencin
de mapas digitales por medio de los llamados visores cartogrficos online resulta de
una enorme sencillez y facilita su valor educativo. Ello abre numerosas posibilidades
de confeccionar y utilizar en el aula innovadores recursos didcticos para la
enseanza y el aprendizaje de los variados contenidos geogrficos recogidos en la
vigente propuesta curricular de las correspondientes materias de la ESO y el
Bachillerato.
No es este el lugar para escribir acerca de la amplia variedad de SIG que existen1,
ni siquiera del uso didctico que stos tienen en la enseanza universitaria de los
grados de Geografa (Nieto, 2010). Por su parte, la enseanza de SIG en la formacin
inicial y continua del profesorado de Geografa (y de ciencias sociales, por extensin)
fue tratado en varias aportaciones al VI Congreso Nacional de Didctica de la
Geografa, celebrado en Toledo en 2003 (Marrn, Moraleda y Rodrguez, 2003) y
tambin posteriormente (Jerez y Snchez, 2005). Tampoco trataremos en este texto la
confeccin de sencilla cartografa digital a travs de programas y sistemas de
informacin geogrfica por alumnos de educacin secundaria. De ello hay igualmente
diversas experiencias, entre las que destaca la del Environmental Systems Research
Institute (ESRI, 1998), que lleva ms de una dcada desarrollando actividades, as
como el proyecto PESIG (Boix y Olivella, 2007) u otras (Zapettini, 2008).
El propsito de esta comunicacin es realizar una recapitulacin de los sistemas de
informacin geogrfica que estn hoy da disponibles en Internet, explicar sus
potencialidades desde el punto de vista educativo, y plantear -a partir de los visores
cartogrficos- una serie de recursos didcticos para la enseanza y aprendizaje de los
contenidos geogrficos en la educacin secundaria. De manera deliberada se excluye
de esta comunicacin la utilizacin didctica del popular programa Google Earth (y
su complementario Google Maps) puesto que el autor de estas lneas ya realiz un
anlisis particular en una edicin anterior de los Congresos Ibricos de Didctica de la
Geografa (De Miguel, 2006), y posteriormente ha sido tratado en otros trabajos que
inciden en la contribucin de este programa a una alfabetizacin cartogrfica como
contenido esencial de la educacin bsica (Gmez, 2010; Luque, 2011)
Los sistemas de informacin geogrfica online configurados a modo de visores
cartogrficos tienen como principal virtud educativa que en realidad son realizadores
o generadores de mapas a partir de las variables geogrficas o estadsticas. De manera
adicional, existen otros proveedores de mapas que no estn basados en sistemas de
informacin geogrfica propiamente dichos: es el caso de Gunmap, Targetmap, etc.
sino que son generadores de mapas temticos mundiales a partir de bases de datos.
Ambos y otros se enlazan desde el proyecto didctico de Geografa Geopress
(http://www.catedu.es/geografos/index.php). Para la confeccin automtica de mapas
referidos a la Geografa de Espaa existe otro programa, MapTem, desarrollado por el
grupo Alarcos de la Universidad de Castilla-La Mancha, de gran utilidad para
elaborar cartografa a partir de bases de datos en tablas, como datos demogrficos,
sociales o econmicos de los municipios espaoles. Y sobre todo existe el programa
PX-Map que permite al usuario generar sus propios mapas estadsticos a partir de
tablas que incluyen informacin territorial. Dichas tablas de datos deben estar
vinculadas a otro programa como es PC-Axis. Los mapas permiten representar
valores de variables temticas con informacin geogrfica a nivel autonmico,
provincial y municipal. La obtencin de este programa, y tambin de las bases de
datos necesarias para la confeccin de los mapas, se encuentra en la pgina web del
Instituto Nacional de Estadstica (www.ine.es). Adems de la fiabilidad de los datos,
los mapas que se realizan a partir de este recurso son muy sencillos de confeccionar.
1
Vase al respecto, entre otros:
BOSQUE, J. 1992. Sistemas de informacin geogrfica, Rialp, col.: Monografas y tratados GER,
Madrid.
GUTIERREZ, J., y GOULD. 1994. Sistemas de informacin geogrfica, Sntesis, Madrid.
LONGLEY, P. A., GOODCHILD, M. F., MAGUIRE, D.J. y RHIND D. W. 2001. Geographic
inInformation Systems and Science, John Wiley & Sons, Inc, Chichester.
bloque inicial en segundo curso, en este subapartado, mantiene una redaccin casi
idntica a la de primero. Pero es el mismo bloque de contenidos comunes en tercero
de la ESO cuando por primera vez aparece fuentes y documentos cartogrficos
proporcionados por las nuevas tecnologas de la informacin. Son los prescriptores
del currculo ministerial conscientes de que en primero y segundo de la ESO se deja la
cartografa digital fuera de currculo? Es un error de omisin? O es una decisin
basada en infundados temores de que los alumnos de 12 y 13 aos no estn a la altura
de estos medios?
Volviendo al informe citado antes sobre la enseanza de los SIG en la educacin
bsica americana, se incide en que stos pueden y deben ser utilizados incluso en
educacin primaria2, entre otras cuestiones porque facilitan la adquisicin del
conocimiento educativo, prcticamente en los mismos trminos que se reconoce el
currculo cclico vigente en Espaa en primaria para conocimiento del medio
(Gonzlez, 2011). As los SIG en educacin primaria ayudan a la identificacin de
lugares familiares de los nios, aprenden a manejar el zoom (es decir, la escala), son
ms efectivos que otros retratos estticos (en alusin a la cartografa convencional),
ms divertidos y con mayor poder educativo (ESRI, 1998). Pero la verdadera sorpresa
se encuentra en el propio currculo espaol de educacin primaria. El decreto de
enseanzas mnimas incluye, dentro del bloque primero de contenidos del tercer ciclo
del rea de conocimiento del medio natural, social y cultural la siguiente prescripcin:
utilizacin e interpretacin de diferentes representaciones sobre un mismo espacio
(planos, fotografas areas, croquis y otros medios tecnolgicos).
As pues, el uso de nuevas tecnologas aplicadas a la cartografa est recogida
expresamente en las edades 10-11 aos y 14 aos, pero no en el primer ciclo de la
ESO (lo que refuerza la hiptesis de la omisin por error), entendiendo pues que la
prescripcin para el resto de la educacin secundaria es voluntaria, a travs de los
diferentes niveles de concrecin curricular, ya que con estos contenidos comunes,
procedimientos tcnicas, mtodos o cualquier otro nombre que le demos al uso de los
SIG en el aula, se contribuye al logro de los objetivos, a la adquisicin de
competencias, a la enseanza de los contenidos geogrficos no comunes y al
cumplimiento de los criterios de evaluacin.
Como de hecho sucede tambin en Bachillerato. En el bloque inicial de contenidos
comunes de la materia de Geografa del currculo oficial recogido en el decreto de
enseanzas mnimas se reproduce y ampla lo prescrito en tercero de la ESO:
Bsqueda, obtencin y seleccin de informacin relevante para el conocimiento
geogrfico: observacin directa, fuentes cartogrficas, estadsticas, visuales,
bibliogrficas y procedentes de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
E incluso se da un paso ms cuando el apartado siguiente cita Las tcnicas
cartogrficas: planos y mapas y sus componentes. Obtencin e interpretacin de la
informacin cartogrfica. Y lgico es pensar que la enseanza de las tcnicas
cartogrficas se dedique a todas ellas, tanto las convencionales, como las procedentes
de las nuevas tecnologas.
Tampoco resulta descabellado pensar que, en el tratamiento de la cartografa como
contenido conceptual y procedimental, se implementen actitudes educativas hacia el
espacio geogrfico, como de hecho expresa el informe de las SIG en la educacin
2
Vase la similitud entre lo prescrito en el currculo de primaria el barrio y la localidad con el
concepto de neighbourhood (vecindario) y local streets (calles de la localidad) a que hace referencia el
informe citado sobre SIG en su apartado elementary school.
3
Eliminando as los prescritos en el currculo de la ESO de 1991: rigor crtico y curiosidad cientfica
pare el estudio del espacio, sus fenmenos y procesos; tolerancia y solidaridad ante los desequilibrios
espaciales; y especialmente valoracin y conservacin del patrimonio natural, rural, urbano,
medioambiental, energtico, etc.
identificar los tipos de espacios y para que los alumnos aprendan a interpretar los
fenmenos territoriales y sus interacciones.
En definitiva, en la actualidad los currculos de la ESO y el Bachillerato suponen
un respaldo normativo pero especialmente pedaggico a la utilizacin didctica de los
sistemas de informacin geogrfica en el aula, y entre ellos los disponibles en Internet
como los expuestos en el primer apartado. Otra cuestin bien diferente es poder
plantear una enseanza de la Geografa basada en un currculo cclico en funcin de
los SIG en el aula, sobre todo en tercero de la ESO y segundo de bachillerato.
Mientras ese horizonte se aproxima, se debera incrementar el uso de las SIG en
Internet como elemento vertebrador en el diseo y desarrollo de unidades didcticas y
actividades de enseanza-aprendizaje de la Geografa, como los ejemplos mostrados a
continuacin.
Figura n 1. Mapa Topogrfico Nacional. Fuente: Edicin facsmil digital del Atlas Nacional de Espaa
1986-2008
Figura n 4. Modelo digital del terreno. Fuente: Infraestructura de Datos Espaciales de Castilla la
Mancha
Figura n 10. Mapa de los Espacios Naturales Protegidos en Espaa. Fuente: Visualizador IDEE
Figura n 11. Mapa de los Espacios Naturales Protegidos en el Pirineo Aragons. Fuente: Visualizador
IDEE
Figura n 12. Mapa de la delimitacin del Parque Nacional de Ordesa sobre ortoimagen del Pirineo
Central. Fuente: Visualizador IDEE
Figura n 13. Mapa de la ocupacin del suelo en Aragn, ao 2000, CLC Nivel 3. Fuente: Sistema de
Informacin Territorial de Aragn
Figura n 14. Mapa de cultivos y aprovechamientos del MARM. Fuente: visualizador IDEE
En fin, estos son slo unos ejemplos entre los miles que ofrece Internet para
elaborar mapas topogrficos, ortoimgenes o mapas temticos, tanto en la ESO como
en el Bachillerato, etapa en donde el estudio monogrfico de la Geografa en una
materia especfica abre todava muchas ms posibilidades respecto a la verdadera
revolucin cartogrfica digital que ya est cambiando la forma de ensear Geografa.
5. BIBLIOGRAFA
Boix, G. y Olivella, R. 2007. Los Sistemas de Informacin Geogrfica (SIG) aplicados a la educacin.
El proyecto PESIG (Portal Educativo en SIG) en M.J. Marrn; J. Salom; X.M. Souto, eds.
Las competencias geograficas para la educacion ciudadana. Valencia: Grupo de Didctica
de la AGE-Universidad de Valencia, pp. 23-32.
De Miguel, R., 2006. Nuevas tecnologas aplicadas a la didctica de la Geografa: el ejemplo de
Google Earth en Marrn, M.J. y Snchez, L., eds, Cultura geogrfica y educacin
ciudadana. Almagro: AGE- Universidad de Castilla y La Mancha, p. 421-442
ESRI. 1998. GIS in K12 Education. ESRI White Paper-March.
Gmez, I. 2010. Google Earth para las claves de la Geografa en Marrn, M.J. y Lzaro, M.L. eds.
Geografa, Educacin y Formacin del Profesorado en el Marco del Espacio Europeo de
Educacin Superior. Madrid: Grupo de Didctica de la Geografa (A.G.E.) y Universidad
Complutense de Madrid, pp. 345-360.
Gonzlez, I. 2011. Anlisis crtico de las opciones curriculares en la educacin secundaria obligatoria
en Prats, J., coord., Geografa e Historia. Complementos de formacin disciplinar.
Barcelona: Gra.
Gonzlez, M.J. y Lzaro, M.L., 2011. La geoinformacin y su importancia para las tecnologas de la
informacin geogrfica en Ar@cne. Revista electrnica de recursos en Internet sobre
Geografa y Ciencias Sociales, [En lnea. Acceso libre]. Barcelona: Universidad de
Barcelona, no 148, 1 de junio de 2011. <http://www.ub.es/geocrit/aracne/aracne-148.htm>.
Jerez, O. y Sanchez, L. 2005. El uso didctico de la cartografa digital (SIG) como instrumento de
anlisis del paisaje y desarrollo de valores ambientales, en Ensinar Geografa na sociedade
do conhecimento. Lisboa: Associaao de Profesores de Geografia de Portugal y Asociacin
de Gegrafos Espaoles, pp. 403-412.
Lzaro, M.L. y Gonzlez, M.J. 2007. Spain on the Web: A GIS way of teaching en K. Donert, P.
Charzynsky y Z. Podgorski, eds. Teaching in and about Europe. Geography in European
higher education. Universidad de Toru, pp. 36-43.
Lzaro, M.L. y Gonzlez, M.J. 2006. La utilidad de los SIG existentes en Internet para el
conocimiento territorial en Marrn, M.J. y Snchez, L., eds, Cultura geogrfica y
educacin ciudadana. Almagro: AGE- Universidad de Castilla y La Mancha, pp. 443-452
Lzaro, M.L. y Gonzlez, M.J. 2000. La utilizacin de Internet en el aula para la enseanza de la
geografa: ventajas e inconvenientes en Gonzlez, J. L. y Marrn, M.J., eds., Geografa,
profesorado y sociedad. Teora y prctica de la Geografa en la enseanza. Murcia: Grupo
de Didctica de la Geografa. Asociacin de Gegrafos Espaoles-Universidad de Murcia,
pp. 211-218.
Luque, R. 2011, El uso de la cartografa y la imagen digital como recurso didctico en la enseanza
secundaria. Algunas precisiones en torno a Google Earth. Boletin de la Asociacin de
Gegrafos Espaoles, 55: 183-210.
Marrn, M.J.; Moraleda, C. y Rodrguez, H. eds., 2003. La enseanza de la Geografa ante las nuevas
demandas sociales. Toledo: Grupo de Didctica de la Geografa (AGE)Universidad de
Castilla-La Mancha. Escuela Universitaria del Profesorado.
Nieto, A. 2010. El uso didctico de los sistemas de informacin geogrfica en el Espacio Europeo de
Educacin Superior. Tejuelo, 9: 136-16.1
Prez-Chacn, E. y Martn, C. 2010. El proyecto Espaa a travs de los mapas en Didactica
Geografica, 11: 201-208. Disponible en:
<http://www.didacticageografica.es/index.php/didactica/article/view/14> [ltimo acceso 4
de octubre 2011]
Trepat, C. y Comes, P. 1998. El tiempo y el espacio en la didctica de las Ciencias Sociales.
Barcelona: Gra.
Zappettini, M.C. et al. 2008. Los sistemas de informacin geogrfica en la enseanza de la geografa.
Tiempo y Espacio, 18 (21): 94-112.
RESUMEN
Esta comunicacin presenta la metodologa empleada para realizar el comentario de
imgenes que se ha desarrollado en el Proyecto de Innovacin y Mejora de la Calidad
Docente Ensear Geografa a travs del anlisis de imgenes con la ayuda del Campus
Virtual y la Pizarra Digital Interactiva (PDI). Con ella se busca profundizar en los
contenidos de la ciencia geogrfica a travs de imgenes, mostrando al alumnado la
importancia que tiene el paisaje y la necesidad de su conservacin. Se busca as que adems
de adquirir conocimientos cientficos, se sensibilice a los estudiantes con un recurso como
el paisaje y con la necesidad de llevar a cabo un modelo de desarrollo que sea sostenible.
1. INTRODUCCIN
La educacin, en todas sus formas y todos sus niveles, no es slo un fin en s mismo,
sino tambin uno de los instrumentos ms poderosos con que contamos para inducir los
cambios necesarios para lograr un desarrollo sostenible (Koichiro Matsuura).
2.1. Objetivos
El trabajo se enmarca en la VI convocatoria de Proyectos de Innovacin y Mejora de la
Calidad Docente de la Universidad Complutense de Madrid, la cual persigue fomentar la
innovacin docente y conseguir una docencia universitaria de calidad, acorde a los
parmetros del Espacio Europeo de Educacin Superior. As, el proyecto presentado tiene
dos objetivos principales:
- Disear una nueva metodologa de trabajo que ayude a difundir buenas prcticas
docentes utilizando el Campus Virtual (CV) y la Pizarra Digital Interactiva (PDI).
- Profundizar, mediante el trabajo con imgenes, en el conocimiento de diferentes
mbitos y escalas espaciales: paisajes naturales, rurales y urbanos, de mbito local y
supralocal.
2.2. Metodologa
Con estos fines se ha diseado una metodologa activa que cont con la participacin de
todo el equipo, cuyo consenso permiti una homogenizacin de los resultados, as como
una sistematizacin del ritmo de trabajo. Dicho trabajo se articul en tres fases que se
corresponden con la seleccin de sesenta y seis imgenes que dan contenido al inventario
con el que se va a trabajar; la realizacin del comentario de todas ellas y, por ltimo, la
difusin de los resultados.
Figura n 1. Mapa conceptual con la secuencia de las fases del proyecto. Elaboracin: M Luisa de Lzaro
sostenible y con la sociedad. A ellos se les aade un cuarto apartado relacionado con los
datos tcnicos de la imagen, es decir, lugar, fecha y autor que ha realizado la imagen,
localizacin del punto exacto desde el que se toma la fotografa y el nombre de la persona
que ha hecho el comentario.
El proceso de elaboracin de los comentarios se articula en cuatro fases que son las
siguientes:
- Rasgos fsicos del territorio (elementos abiticos como son la topografa, la litologa y
los tipos de suelos).
- Usos del suelo
- Elementos estructurales y funcionales (propiedad del terreno, los sistemas de
explotacin y el tipo de ocupacin).
Se trata de una metodologa mixta en la que se han llevado a cabo tanto aproximaciones
objetivas como subjetivas, puesto que hay que destacar que no son muchas las fuentes de
investigacin disponibles para el desarrollo de este trabajo por lo que ha tenido que ser
completado a travs del trabajo de campo y de tcnicas de la observacin (Mnguez, 2007).
2. Anlisis y comentario. Para cada una de las unidades de paisaje detectada se realiza
un comentario analtico, en el que no slo se describe lo que se observa, sino que se busca
una explicacin a su razn de ser, sus interacciones. Inicialmente vamos deduciendo lo que
se observa en la imagen, se explican y relacionan con el entorno para terminar con otros
elementos conocidos de la zona. En general se han descrito con un proceso ordenado que va
desde el frente hasta el fondo de la imagen.
Figura n 3. Localizacin de las imgenes comentadas sobre las reas biogeogrficas predominantes en
Espaa
4. UN EJEMPLO DE COMENTARIO
2. Anlisis y comentario
La fotografa refleja la ciudad de Segovia y est tomada desde un municipio colindante
al mismo, Zamarramala. Aqu, en primer trmino se pueden apreciar las fincas del
municipio segoviano que lindan con la capital. Estas son grandes parcelas de secano,
ocupadas por cereales (con color verde claro) o abandonadas.
En segundo plano se puede apreciar la ciudad de Segovia que se sita ocupando varios
cerros en una zona de valle marcada por la confluencia de los ros Eresma y Clamores. Es
una ciudad pequea que crece horizontalmente y que no lo hace en altura, destacando tan
slo las torres de los edificios monumentales como son la Catedral, en el centro de la
imagen, algunas iglesias (San Esteban, San Miguel) y el Alczar. Este ltimo, que se puede
4. Datos de la imagen:
Lugar y fecha: Segovia (1.006 m), Mayo de 2009.
Localizacin del punto desde el que se toma la imagen: Huso UTM 30 S
- ED50: 40 57' 52,3N y 4 8' 7,81" W
Coordenada X: 404446; Coordenada Y: 4535519
- WGS84: 40 57' 48,12" N y 4 8' 12,63" W
Coordenada X: 404336; Coordenada Y: 4535313
- ETRS89: 40 57' 48,1" N y 4 8' 12,59" W
Coordenada X: 404337; Coordenada Y: 4535312
Autora del comentario: M.C. Mnguez.
Este material se puede utilizar con facilidad integrado tanto en el Campus Virtual (CV) a
travs de la plataforma Moodle, como de la Pizarra Digital Interactiva (PDI),
independientemente de la marca y/o modelo de la misma, ya que en todas ellas posibilitan
la demarcacin de las diferentes unidades del paisaje o tipologa de usos del suelo. Ello
puede ser realizado tanto por el alumno (si se trata de una clase ms interactiva) como por
el profesor.
El asegurar el empleo de estos materiales en el aula supone que deben estar accesibles en
Internet, bien a travs de una pgina web o del CV Moodle. Sin descartar que, a la vez que
vamos utilizando este material del proyecto, el alumnado puede trabajar una imagen
obtenida por l mismo y volcando en ella la metodologa aprendida. A su vez esas imgenes
comentadas por cada uno de los estudiantes sern subidas al campus, expuestas por cada
alumno, y adems, podrn ser consultadas por todos. De esta forma, el alumnado aprender
a geolocalizar mediante los sistemas de uso ms generalizado de referencia geogrfica
utilizando tanto las WebSIG existentes en Internet como con un navegador personal a travs
de satlite o GPS o tomando la imagen directamente con una cmara con GPS. Todos ellos
aspectos crecientemente demandados por la sociedad actual y por diversos y variados
mbitos profesionales. Lo que por extensin mejorar sus competencias espaciales, que
adems de ser uno de los objetivos del proyecto es uno de los objetivos docentes de la
materia que nos ocupa: la Geografa.
6. CONCLUSIONES
El proyecto que aqu se muestra presenta un valor aadido que reside en que
consideramos que la metodologa empleada es vlida y exportable a otros temas y reas
geogrficas, as como el uso que para ella se hace de la innovacin, al emplear herramientas
tecnolgicamente avanzadas y de reciente incorporacin a la docencia. Adems, es
importante destacar cmo el paisaje, que se puede tomar en el trabajo de campo a travs de
una fotografa, sigue siendo un elemento esencial en la enseanza de la Geografa. Ello
permite al alumnado deducir las dinmicas territoriales y mejorar su formacin en
7. BIBLIOGRAFA:
lvarez Orellana, M.F., 2006. Fotografa, geografa y formacin del profesorado Investigacin en la
escuela, 60: 79-92 (Ejemplar dedicado a: Alfabetizacin cientfica)
Areitio Bertoln, G y Areitio Bertoln, A., 2002. Nuevas formas de trabajo para el docente frente a los nuevos
modelos de enseanza universitaria Scripta Nova, 6 (Ejemplar dedicado a: IV Coloquio Internacional de
Geocrtica (Actas del Coloquio)). [online] Disponible en: < http://www.ub.edu/geocrit/sn/sn119138.htm >
[ltimo acceso 10 octubre 2011]
Ballester Vallori, A; Gayoso Enrique, P; Payeras Aguil, J.M y Vicens Xamana, G., 2002. El aprendizaje
significativo en la prctica y didctica de la Geografa. Prcticas del Seminario de aprendizaje
significativo Revista de educacin y pedagoga, 34: 99-110
Canosa Zamora, E, Garca Carballo, A y Sez Pombo, E., 2007. La fotografa urbana en la geografa
espaola. Era. Revista cuatrimestral de geografa, 73-74: 213-235.
Gmez Ortiz, A., 1993. Reflexiones acerca del contenido "paisaje" en los "curricula" de la enseanza
obligatoria. Revista interuniversitaria de formacin del profesorado, 16: 231-240 (Ejemplar dedicado a:
VI Seminario Estatal de Escuelas Universitarias de Magisterio).
Lzaro y Torres, M.L. (coord.); Gonzlez, M.J.; Minguez, C. ; Mecha, R.; Palacios, M.T. y Ruiz, M.E.. (en
prensa) Ensear Geografa a travs del anlisis de imgenes con la ayuda del Campus Virtual y la Pizarra
Digital Interactiva (PDI) Proyecto de Innovacin y Mejora de la Calidad Docente (PIMCD 6/2010),
Universidad Complutense de Madrid.
Marrn Gaite, M.J y Snchez Lpez, Lorenzo. eds., 2006. Cultura geogrfica y educacin ciudadana.
Madrid: Grupo de Didctica de la Geografa de la Asociacin de Gegrafos Espaoles (AGE) y
Universidad de Castilla-La Mancha.
Mnguez Garca, M.C., 2007. Metodologa para el estudio del paisaje del Real Sitio de Aranjuez en J.
Rivera J, ed. Restaurar la Memoria. Patrimonio y Territorio. Valladolid: Consejera de Patrimonio y
Turismo de la Junta de Castilla Len, pp. 1038-1045
Ortega Cantero, N., ed., 2006. Imgenes del paisaje. Madrid: UAM ediciones y Fundacin Duques de Soria.
Snchez Lpez, L; Serrano de la Cruz Santos-Olmo, M.A., coord., 2007. Educacin geogrfica a travs de
los paisajes de la provincia de Ciudad Real. Cuenca: Ediciones Universidad de Castilla-La Mancha
Sartori, G., 1998. Homo videns. La sociedad teledirigida. Madrid: Ed. Taurus.
UNESCO., 2006. Decenio de las Nacionales Unidas de la Educacin con miras al desarrollo sostenible
(2005-2014). Plan de aplicacin internacional. Paris: Seccin de la Educacin para el Desarrollo
Sostenible (ED/UNP/ESD).
8. ANEXO
10.Carretera CV-128-19 entre los municipios de Riello y La Velilla (Len, Castilla y Len).
11.Puerto de Muros (A Corua, Galicia).
12.Canfranc Estacin (Huesca, Aragn).
13.Plaza de San Martn de Len (Len, Castilla y Len).
14.Central Trmica de Compostilla de Ponferrada (Len, Castilla y Len).
15.Las Mdulas en El Bierzo (Len, Castilla y Len).
16.Imagen tomada desde la galera del monasterio de san Milln de Suso (La Rioja, La Rioja).
17.Islas Ces (Pontevedra, Galicia).
18.Can del ro Lobos (Soria, Castilla Len).
19.Polgono industrial de San Cristbal (Valladolid, Castilla y Len).
20.Plaza del Mercado de Calatayud (Zaragoza, Aragn).
21.Va de William Bryant (Tarragona, Catalua).
22.Salinas de Imn (Guadalajara, Castilla - La Mancha).
23.Castillo de Turgano (Segovia, Castilla y Len).
24.Pelegrina (Guadalajara, Castilla - La Mancha).
25.Centro Histrico de Segovia (Segovia, Castilla y Len).
26.Morella (Castelln de la Plana, Comunidad Valenciana).
27.Muana (vila, Castilla y Len).
28.Plaza de Cervantes de Alcal de Henares (Madrid, Comunidad de Madrid).
29.Silla de Felipe II en San Lorenzo de El Escorial (Madrid, Comunidad de Madrid)
30.Estacin de Tren de Chamartn en Madrid (Madrid, Comunidad de Madrid).
31.Castillo del Papa Luna de Pescola (Castelln, Comunidad Valenciana).
32.Pasarela sobre el ro Hucar (Cuenca, Castilla - La Mancha).
33.Aranjuez (Madrid, Comunidad de Madrid).
34.Ciudad histrica de Toledo (Toledo, Castilla - La Mancha)
35.Plaza Mayor de Trujillo (Cceres, Extremadura).
36.Plaza de la Reina de Valencia (Valencia, Comunidad Valenciana).
37.Molinos de Alczar de San Juan (Ciudad Real, Castilla - La Mancha).
38.Lagunas de Ruidera (Ciudad Real, Castilla - La Mancha).
39.Paseo Martimo de Alicante (Alicante, Comunidad Valenciana).
40.Monte Arab en Yecla (Murcia, Regin de Murcia).
41.Benidorm desde Terra Mtica (Alicante, Comunidad Valenciana).
42.El Molinar en Alcoy (Alicante, Comunidad Valenciana).
43.Alcazaba rabe de Reina (Badajoz, Extremadura).
44.Dehesa en el municipio de Monesterio (Badajoz, Extremadura).
45.Castillo de Burgalimar en Baos de la Encina (Jan, Andaluca).
46.Vista de la ciudad de Murcia desde Los Jernimos (Murcia, Regin de Murcia).
47.Sierra de Cazorla (Jan, Andaluca).
48.Aljar desde la Pea de Arias Montano (Huelva, Andaluca).
49.Jan desde el castillo de Santa Catalina (Jan, Andaluca).
50.Carmona (Sevilla, Andaluca).
51.Sevilla (Sevilla, Andaluca).
52.Bollullos Par del Condado, desde la Autopista del Quinto Centenario (Huelva, Andaluca).
53.Mojcar (Almera, Andaluca).
54.Barrio de la Malagueta (Mlaga, Andaluca).
55.Puerto de Cdiz (Cdiz, Andaluca).
56.Playa de Bolonia (Cdiz, Andaluca).
57.Tarifa (Cdiz, Andaluca).
58.Estrecho de Gibraltar tomada desde Tarifa (Cdiz, Andaluca).
59.Ceuta (Ceuta).
60.Parque Nacional de Timanfaya en Lanzarote (Las Palmas, Canarias).
61.Cuesta de los Molinos de Yaiza en Lanzarote (Las Palmas, Canarias).
62.La Caldera de Taburiente en la isla de La Palma (Santa Cruz de Tenerife, Canarias).
RESUMEN
Las redes sociales se han convertido en un foco de atraccin para los ms jvenes. La
cantidad de tiempo que los adolescentes pasan conectados a Internet y a su red social
aumenta cada da. Esto unido a la presencia cada vez ms significativa de las TIC en los
centros, implica un cambio necesario en las formas de trabajar en el aula y en la relacin
profesor- alumno. Este estudio quiere aprovechar este nuevo espacio de sociabilizacin,
para tambin crear nuevos escenarios de aprendizaje. Para ello se propone la visin de
las redes sociales desde un enfoque educativo y el trabajo con la red social de mayor
uso entre los jvenes espaoles, Tuenti, como nueva herramienta en el aprendizaje de la
Geografa, encontrando as un aliciente para aumentar la motivacin y el inters hacia
este campo.
asignados ni el respeto hacia cada parte) colocando nuestro meta en obtener mejores
resultados en cuanto que los alumnos estn ms motivados, interesados y aprendan, que
a fin de cuentas, es lo que todos queremos.
Puede que muchos profesores se sientan perdidos ante este nuevo desafo
tecnolgico, pero con un poco de esfuerzo y s realmente nos lo proponemos todos
podemos aprender. No podemos rechazar este fenmeno por ser un progreso que no
dominamos y simplemente decir que los cambios son a peor o que son negativos. Igual
que dejamos de usar la mquina de escribir y todos aprendimos lo que era un ratn, la
carpeta de Mis documentos o hemos sistematizado las notas y las hemos hecho llegar
por correo on-line; las TIC y, en este caso, las redes sociales son slo un paso ms en el
proceso de evolucin tecnolgica.
Todos sabemos que los cambios en la escuela son mucho ms lentos que en la
sociedad, pero la situacin actual est evolucionando poco a poco y los mtodos de la
escuela antigua estn dejando paso a las nuevas tecnologas (Als et al., 2002). La
introduccin de las TIC en el aula de Geografa es uno de los retos ms importantes al
que nos enfrentamos los docentes. Es verdad que an queda mucho por hacer (desde
instalacin de equipos digitales, cambios en el Currculo, formacin del profesorado),
pero las tecnologas de la informacin y de la comunicacin estn entrando con fuerza
en los centros (eso s, despus de haberlo hecho en otros entornos como el hogar) y con
el paso del tiempo conseguirn revolucionar la metodologa de la enseanza de la
Geografa.
El uso de las TIC en el rea de Ciencias Sociales viene determinado por dos mbitos
fundamentales, por un lado, los planteamientos generales establecidos en el Currculum
sobre las TIC y. por otro, los rasgos propios de actuacin dentro del rea de las Ciencias
Sociales (De la Torre, 2006). Entre estos dos paralelismos y en relacin con el resto de
objetivos del rea, el problema esencial viene dado por cmo unir el entorno real y el
entorno virtual para enriquecer el aprendizaje. Los entornos virtuales con el uso de las
redes sociales se han masificado, por lo tanto poseen una relevancia que nos afecta a
toda la sociedad. Este es el factor principal por el que las Ciencias Sociales deben tener
en cuenta tambin el entorno virtual, pero adems porque a travs de las redes sociales,
estamos haciendo uso de las TIC, que nos facilitan el acceso a la informacin, el trabajo
cooperativo, la interaccin y la comunicacin a distancia. Como refiere Jos Emiliano
Ibez (2003), profesor de Secundaria, debemos centrar la cuestin no en la conexin
entre ambos, si no que el entorno virtual ampla las posibilidades del entorno real.
Cuando en el ao 2004 el estudiante de la Universidad de Harvad Mark Zuckerberg
cre Facebook ni el mismo saba el gran impacto que tendra en el mundo. Facebook,
aunque no era la primera, se convirti en la red social por excelencia contando en la
actualidad con 500 millones de miembros y traducciones a 70 idiomas (enero 2010).
Siguiendo el ejemplo de Facebook, le siguen de cerca redes sociales como Orkut,
Tuenti o Twitter. Adems, ha coincidido con el boom de la comercializacin de
dispositivos Blackberry o Smartphone donde las aplicaciones ms usadas son las de las
redes sociales, pues les permiten estar conectados en todo momento ya sea a travs de
wifi o con una tarifa de Internet.
Ante este panorama, el mbito educativo no poda quedarse aislado, pues nos estn
ofreciendo, sin haberlo pedido, una manera de acercarnos a nuestros alumnos y de estar
ms conectados a ellos; adems de cambiar la forma de aprendizaje y situarla en una
nueva esfera de actuacin donde se sienten cmodos, relajados y que les gusta.
Es verdad, que el sistema educativo no se ha quedado al margen de los nuevos
cambios sociales, econmicos y tecnolgicos de nuestra sociedades; por ello, la ltima
reforma educativa, la Ley Orgnica 2/2006 de Educacin estableci en su Artculo 7 las
competencias bsicas que todo alumno debe haber adquirido tras finalizar la etapa de
Secundaria. Una de ellas es Tratamiento de la informacin y competencia Digital. Dicha
competencia consiste segn la ley en disponer de habilidades para buscar, obtener,
procesar y comunicar informacin, y para transformarla en conocimiento. Incorpora
diferentes habilidades, que van desde el acceso a la informacin hasta su transmisin en
distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilizacin de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin como elemento esencial para informarse, aprender y
comunicarse. De esta manera, la competencia digital conlleva usar los recursos
tecnolgicos disponibles que ofrecen un acceso instantneo a la informacin (Vivancos,
2008). Pero es a cada individuo a quien le corresponde seleccionar y construir su
conocimiento a partir de esa informacin. Y a la educacin proporcionarle las bases
para que esto se produzca. Las TIC y las redes sociales exigen un cambio de rol en el
profesor y en el alumno. El profesor no puede seguir ejerciendo las mismas prcticas
tradicionales basadas slo en el discurso a la hora de ensear a los alumnos. Como
indica Manuel Cebrin (2009), no sirve de nada tener tecnologa y esperar a que
cambien las cosas, si no hay un aprendizaje para poder aprovechar de manera real las
posibilidades de las redes sociales.
Hoy en da, los programas relacionados con las TIC han superado en su mayora
(aunque siempre hay excepciones) el primer momento de dotar a los centros de
equipamientos y se orientan hacia modelos innovadores (uso de pizarra digital) o
buenas prcticas de utilizacin (De la Torre, 2006:45). En relacin con este asunto, hay
entre los expertos una opinin positiva hacia el uso de las tecnologas y la creencia de
que mejoraran algunos de los problemas actuales (De Pablos, Area et al., 2010). Pero
para que esto sea as, las nuevas tecnologas deben implantarse en el aula con un estudio
pedaggico y didctico previo, es decir, deben estar contextualizadas en las diferentes
materias (Ortega, 2009: 32). No todo lo novedoso, por el hecho de ser nuevo tiene que
ser mejor o eficaz (de igual forma que no podemos decir que por trabajar con redes
sociales todo ir a mejor, hay que demostrarlo y ofrecer proyectos de trabajo reales).
Hasta ahora los profesores usaban las TIC como medio de bsqueda de material
didctico, para contribuir a la colaboracin con otros docentes y animar a la
planificacin de las actividades de aprendizaje, de acuerdo con las caractersticas de la
tecnologa utilizada. Es el momento de darle un nuevo enfoque, un enfoque
constructivista como ya vienen realizando algunos docentes. Los alumnos buscan
informacin a travs de las TIC, la presentan en formato multimedia con la ayuda de las
TIC, envan mensajes de correo electrnico o practican y aprenden solos por medio de
las TIC (Castaeda: 2010). Es momento de llegar ms all. Las redes sociales, slo
cuando estn inmersas en los procesos de aprendizaje adquieren su verdadero puesto,
cuando no solamente sirven como elementos de enseanza sino como elementos de
aprendizaje ante la nueva sociedad de la informacin en la que nos encontramos.
Una de las grandes ventajas de las redes sociales son las posibilidades interactivas
que ofrecen, y que posibilitan que el usuario se convierta en un procesador activo y
consciente de informacin. Los entornos que crean las nuevas tecnologas dan lugar a
un amplio abanico de posibilidades para interaccionar, tanto con los materiales, como
entre profesores y alumnos. Est demostrado que el aprendizaje mejora cuando el
alumno participa activamente en el proceso educativo (Litwin, 2005). Si los jvenes
participan activamente en las redes sociales, por qu no utilizarlas en nuestro trabajo
cotidiano del aula?
Los centros educativos orientados hacia este nuevo enfoque deben hacer uso de estas
nuevas herramientas e instrumentos (wikis, blogs, podcast, redes sociales, comunidades
en red, etc.) y de esta manera situar a los estudiantes como los protagonistas del proceso
enseanza-aprendizaje (Area, 2004). Con la Educacin 2.0 permitimos que el proceso
educativo se realice haciendo uso de nuevos mtodos, tecnologas y estrategias, adems
de una mejor acomodacin a los tiempos y a los ritmos de aprendizaje del estudiante,
una exigencia mayor de la responsabilidad del alumno y del desarrollo en las
habilidades en el uso de la tecnologa.
An no se ha demostrado cientficamente (aunque en algunos temas y materias si)
que el uso de las TIC mejore los resultados acadmicos de los estudiantes, y mucho
menos de las Redes sociales. Pero ante el fracaso escolar que tenemos en nuestro pas y
el desinters total por el conocimiento, una forma tal vez de aproximarnos a nuestros
alumnos y de motivarles en el estudio, en este caso, de las Ciencias Sociales, sera
haciendo uso del elemento por excelencia que causa furor entre los ms jvenes, las
Redes sociales. De esta forma, aparte de reunirse con sus compaeros de clase en otro
espacio que no es el aula, los alumnos podran usar este nuevo espacio (que utilizan de
manera constante para su ocio personal) con un fin educativo. A travs de ellas podran
hacer preguntas sobre lo explicado en clase, compartir apuntes o el profesor puede
intentar captar su atencin con videos, imgenes, etc. Las redes sociales como tal no
van hacer a que los alumnos se impliquen sin ms en el terreno educativo, pero si
estamos introducindonos en el espacio que actualmente ms les llama la atencin, lo
que es un paso frente al espacio cerrado y limitado del aula de toda la vida.
Existe una gran variedad de formas de redes sociales, pero todas tienen en comn
que se trata de aplicaciones online que permiten a los usuarios, de forma completamente
descentralizada, generar un perfil pblico, compartir informacin, colaborar en la
generacin de contenidos y participar de forma espontnea en movimientos sociales y
corrientes de opinin (Inteco, 2008). Sobre todo debemos resaltar la importancia de las
relaciones que se establecen: Una red social es una comunidad de usuarios que
establecen relaciones personales o profesionales y que comparten conocimiento y
experiencias (La sociedad en Red, 2008).
En general, las redes sociales como espacios nuevos de aprendizaje poseen ventajas
(Castaeda, 2010) como:
A partir de ahora vamos a mostrar las posibilidades reales que ofrece esta red.
Ponemos el ejemplo de que somos docentes que tenemos un grupo de 3 ESO que va a
comenzar con el Tema 5 La poblacin Mundial. Elegimos una imagen acorde con dicho
tema y ya tenemos el primer paso. En tu perfil puedes escribir una frase que refleje tu
estado (ahora tambin se pueden incluir videos, canciones, etc.). En nuestro caso hemos
puesto TEMA 5. LA POBLACIN MUNDIAL (Figura n 1.)
A continuacin, antes de comenzar, podemos ir rellenando las posibilidades que
ofrece Tuenti de unirte a diferentes subgrupos (de sitios favoritos, universidad, trabajo).
En este caso vemos como en la seccin de Mis Sitios hemos seleccionado diferentes
lugares de Madrid que son de inters cultural y que los alumnos pueden pinchar sobre
ellos y les sale la pgina de dicho sitio y toda su informacin incluido un mapa (Figura
n 2).
puede encontrarla si la busca, slo es el profesor l que invita a quien desee, creando su
propia comunidad virtual de aprendizaje. La pgina que hemos creado es un foro de
debate sobre el racismo, de esta manera podemos trabajar uno de los temas transversales
de la poblacin mundial. En ella el profesor escribe al inicio las indicaciones necesarias
y el funcionamiento del debate. Para animar a los alumnos, hemos colocado imgenes y
videos que pueden visualizar (Figura n 3). Por ejemplo, ver la primera parte de un
documental en clase y la segunda parte en casa, y luego dejar un comentario.
Tambin se pueden usar las pginas para crear subgrupos de alumnos que tengan que
hacer un trabajo sobre un tema particular; pueden invitar al profesor y compartir dudas
con l, o slo para ellos y que sirva como lugar donde compartir ideas.
En cada perfil hay un espacio personal que el profesor puede utilizar a modo de blog,
pues puedes escribir en l cuanto quieras. Nosotros hemos propuesto usarlo para hacer
un resumen de lo visto en clase, sesin a sesin, o para proponer actividades o para
explicarlas. Ejemplificamos los casos a continuacin.
En el primer caso, tras nuestra primera sesin del Tema 5 podemos repetir conceptos
vistos en clases o incluirles videos sobre los visto en clase que sirvan de repaso. O
tambin otra modalidad es utilizarlo para exponer las indicaciones de una actividad final
como es el comentario de una pirmide de poblacin como vemos en el
En el ltimo ejemplo que hemos puesto, aparte de utilizar el espacio personal, hemos
usado la opcin de subir imgenes. Esta opcin es de gran utilidad. En este caso hemos
creado dos lbumes diferentes: uno para la actividad final que describamos antes y otro
sobre el tema 5. En el primero estn las imgenes de las posibles pirmides de pases
que pueden comentar (Figura n 4.); y en el segundo lbum lo primero que encuentran
son mapas (pues sabemos la gran importancia que tiene saber situar geogrficamente el
escenario que estamos estudiando) y despus imgenes relacionadas con lo que
vayamos dando en clase. En ocasiones a modo de recordatorio y en otras para que
investiguen y adivinen que es lo que estn viendo o para que hagan un comentario de la
misma.
podremos entablar conversaciones que fueran necesarias, siempre con fines didcticos o
consultivos.
Ya hemos visto que podemos incluir videos, pero hay una seccin en Mis canales
donde podemos situar todo tipo de videos e incluirlos como videos favoritos. Es decir,
si por ejemplo estamos tratando el tema de la Poblacin, pues podemos incluir cualquier
video de la web www.youtube.com sobre este tema. No hace falta que obliguemos a los
alumnos a verlos como si fuera una actividad, pero si informales que los tienen ah. Y al
tenerlos tan a mano, ms de un curioso vera alguno. Debemos poner videos cortos para
que les llamen ms la atencin y les parezcan menos aburridos que si es un documental
ms extenso. Estos videos se ordenan cronolgicamente y quedan almacenados, por lo
que podemos acceder a ellos siempre que queramos. Aparte hay otra categora la de
videos compartidos que son aquellos que incluimos en eventos, fotos o tablones y por
lo tanto los estamos compartiendo con nuestros alumnos.
La posibilidad de subir imgenes, no nos debe impedir subir textos. Lo nico que
tenemos que hacer es pasar el texto a un formato Paint o cualquier otro que sea una
imagen y colgarlo. De esta manera, podemos colgar textos para comentar en clase al da
siguiente (que los alumnos lo impriman) o que lo hagan en su casa sobre ese texto y
corregirlo en la siguiente clase.
Por ltimo, el tabln de Tuenti lo podemos usar para que los alumnos dejen sus
comentarios, sugerencias o pregunten dudas.
Todos los cambios que hagamos les aparecern a cada usuario en su perfil, ya sea a
modo de privado, en novedades o con la etiquetacin de imgenes.
Sabemos que al no ser una red social orientada al contexto educativo, le faltan
herramientas como la posibilidad de subir notas, archivos o realizar encuestas (como en
Edmodo), pero las otras mltiples posibilidades que s ofrece (que se duplican junto con
la imaginacin del profesor), hacen aumentar su valor. Pero sobre todo, porque nuestro
objetivo es adentrarnos en el escenario al que los jvenes le dedican diariamente parte
de su tiempo y preferimos asegurarnos que mirarn el Tuenti de Geografa (al ser uno
ms de sus tuenti-amigos), que el utilizar otra red fuera de este contexto. Con ello no
queremos decir que sea mejor ni peor, pero en este caso hemos preferido elegir esta va
por ser la red social mayoritaria en la que nuestros jvenes tienen un perfil. Por otro
lado, si las Redes sociales, en este caso Tuenti siguen evolucionando y su uso sigue
siendo tan constante, las mismas redes podran crear dentro de ellas plataformas con
herramientas de carcter educativo, aunque ah nosotros como docentes no podemos
hacer nada. Por eso hemos trabajo con las posibilidades que tenamos hasta ahora.
Otro aspecto muy interesante que no hemos citado es la facilidad de uso de esta red
social. Aunque un profesor no cuente con una alta formacin de las TIC, en un da se
aprende a usar Tuenti. No vamos a tratar aqu la formacin que el profesorado actual
posee de las TIC, pero si decimos que no puede ser una asignatura pendiente. Tanto si
estamos a punto de jubilarnos como si somos principiantes, debemos saber trabajar con
las herramientas que nuestro entorno nos ofrece y que son de gran utilidad para el aula.
En todo caso, Tuenti como aplicacin no supone poseer un gran conocimiento
informtico previo, simplemente con ganas de aprender y de esforzarnos a ser mejores
en nuestro trabajo, asimilaremos el funcionamiento de Tuenti en poco tiempo.
Sabemos que el trabajo con Tuenti depender del grupo y del profesor en cuestin. Si
el docente tiene ms imaginacin o tiene un mayor o menor control sobre las TIC,
influir de igual modo que si los alumnos se muestran colaborativos a la hora de
trabajar en la red o de si por el contrario slo respondern a actividades obligatorias y
tendrn una actitud pasiva.
5. CONCLUSIONES
como se haca anteriormente, pueden ser consultados por todos y servir de ayuda a otros
alumnos. Adems, se acerca a los alumnos desde su espacio personal a las webs donde
se pueden realizar ejes cronolgicos interactivos (no hace falta exponer las dificultades
que tienen los menores para situar acontecimientos cronolgicos o apreciar
acontecimientos que ocurren paralelamente), utilizar mapas interactivos (y no
simplemente visualizarlos en el libro de texto), proponer desde el grupo de trabajo en
red las visitas on-line o la utilizacin de los Sistemas de Informacin Territorial que las
diferentes Comunidades Autnomas ponen a nuestra disposicin en sus webs.
A lo largo de este artculo hemos tenido siempre presente las limitaciones de esta
nueva herramienta y queremos significar que no la concebimos como la solucin
novedosa al fracaso escolar de nuestro pas o a la desmotivacin general frente a los
estudios. Pero el trabajo con redes sociales, y en especial con Tuenti, se ha presentado
como smbolo de que una nueva metodologa es posible. Una metodologa basada en
comunidades virtuales caracterizadas por un esfuerzo colectivo de los estudiantes y
donde ellos retoman el protagonismo en el proceso de aprendizaje.
Al trabajar con redes sociales y por tanto con la Educacin 2.0 estaremos aportando a
los estudiantes las competencias adecuadas y necesarias para poder hacer frente al
mundo digital y globalizado que caracteriza a la sociedad actual y la de su futuro
prximo.
En conclusin, hemos demostrado las posibilidades que ofrecen las redes sociales
para la enseanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales y en particular de la Geografa,
si bien, queda todo un camino por experimentar la utilidad real de las mismas. Hay
todava pocas experiencias de aula que nos permitan ratificar su valoracin, pero
esperemos que aumenten en un futuro prximo.
6. BIBLIOGRAFA
Als, A. [et al.], 2002. Las tecnologas de la informacin y de la comunicacin en la escuela. Barcelona:
Gra.
Area, M., 2010. Los medios y las tecnologas en la educacin, Madrid: Pirmide.
Castaeda, L., 2010. Aprendizaje con redes sociales: tejidos educativos para los nuevos entornos, Alcal
de Guadaira, Madrid.
Cerbrian, M., 2009. El impacto de las TIC en los centros educativos: ejemplos de buenas prcticas,
Madrid: Sntesis.
De Haro, J.J., 2010. Manual Imprescindible de Redes sociales para la educacin, Madrid: Anaya.
De la Torre, J.L., 2006. Las nuevas tecnologas en las clases de Ciencias Sociales del siglo
XXI, ber: Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia, 48. XII .
De Pablos, J. Area, M. [et al.], 2010. Polticas educativas y buenas prcticas con TIC, Barcelona:
Gra.
Litwin, E., 2005. Tecnologas educativas en tiempos de Internet, Madrid: Amorrortu Editores, S.L.,
pp.84.
Mart, J., 2010. Educacin y tecnologas, Cdiz: Universidad de Cdiz.
Ortega, A., 2009. Nuevas tecnologas para la educacin en la era digital, Madrid: Pirmide,D.L., pp. 31-
32.
Vivancos, J., 2008. Tratamiento de la informacin y competencia digital, Madrid: Alianza Editorial,
Madrid.
RESUMEN
En este artculo se explica de qu manera se hace uso de Google con grupos de 3ESO
dentro de la materia de Ciencias Sociales, Geografa e Historia en un centro educativo
pblico de secundaria. En primer lugar se explican las razones que hacen aconsejable el
uso de Google en esta materia y para este nivel educativo, as como sus ventajas e
inconvenientes en la consecucin de tres objetivos didcticos principales: comprender el
territorio y representarlo, valorar la necesidad de garantizar la sostenibilidad y participar
cooperativamente. Luego, se expone cmo se pueden organizar los contenidos TAC
con Google. Por ltimo, se muestran tres experiencias: una de geografa urbana, otra de
geografa econmica y por ltimo, otra de desarrollo sostenible con YouTube.
1. INTRODUCCIN
2. POR QU GOOGLE?
Antes de explicar el uso que se est dando a Google, es necesario mostrar cuales son
los factores que han condicionado la eleccin. La materia de Ciencias Sociales,
Geografa e Historia es la nica presente a lo largo de todo el currculum de la ESO con
una dedicacin semanal de tres horas que no puede acceder por normativa a ningn
desdoblamiento ni agrupamiento flexible, ni ninguna otra solucin organizativa que
garantice realizar alguna hora a la semana con un grupo algo menos numeroso que el
grupo ordinario. Todas las horas lectivas de sociales se hacen con el grupo-clase entero,
hecho que dificulta enormemente el acceso a un aula de informtica convencional. A mi
parecer, este hecho es bsico y fundamental, y se debe tener muy en cuenta a la hora de
realizar cualquier anlisis sobre la enseanza de las Ciencias Sociales, Geografa e
Historia en la educacin secundaria, y ms concretamente, la consecucin de los
objetivos de educacin digital.
Mi experiencia se basa en un centro con aulas dotadas de ordenador para el profesor-
a, proyector y conexin a Internet (va cable de red, sin wi-fi).
Tambin hemos de tener en cuenta que opciones de seguimiento y evaluacin del
trabajo del alumnado ofrece la opcin que escojamos. El retorno de los trabajos
realizados por el alumnado tiene que lo ms rpido posible y con unos comentarios que
le permiten entender qu ha hecho correctamente y qu tiene que mejorar.
As pues, cmo se puede organizar el profesorado de Geografa e Historia que
quiera trabajar las TAC? La respuesta que yo he encontrado y he utilizado en los
ltimos dos cursos es la que explicar a continuacin.
De cada uno de los niveles que imparto docencia tengo activada una cuenta de correo
electrnico de Google y de este modo puedo separar y organizar los recursos de Google
para cada uno de ellos. Los recursos de Google sobre los que me centrar son Google
Maps, Picasa-Panoramio, Google Docs, canal en Youtube y Fusion Tables.
De este modo, es necesario tener presente que centrando la atencin en los recursos
de Google, con una cuenta de Google el alumnado puede:
Es evidente que las herramientas de edicin de Google son muy limitadas pero,
insisto, son un muy buen recurso para habituarse a la expresin cartogrfica y al
lenguaje del territorio.
Una vez importada la tabla, los datos geogrficos se reconocen y geocodifican por
Google Fusion Tables. Tras la geocodificacin, el programa las visualiza.
Figura n 5. Visualizacin de los datos de los centros industriales mundiales. Al seleccionar cada
punto, se puede consultar toda la informacin introducida sobre aquel centro industrial
Con esta experiencia, el alumnado comprueba que Google Fusion Tables es capaz de
reconocer y geocodificar localizaciones a partir de un listado de topnimos, cdigos
postales o direcciones. Despus, se puede editar el color del punto y relacionarlo con el
valor de una de las variables que se hayan adjuntado, estableciendo intervalos.
Estos trabajos con Fusion Tables de 3 de ESO se fueron archivando en otro sitio
web de Google, el geo3cubelles, que a partir de ese momento se convirti en el banco
de trabajos con Google Maps y Google Fusion Tables.
Son 93 minutos donde se narra la historia de la vida en la Tierra desde los inicios
hasta el momento actual, marcado por la sobreexplotacin de los recursos naturales y
las consecuencias del cambio climtico. Esta narracin se apoya en una consecucin de
imgenes areas impactantes de una belleza indiscutible de paisajes de todo el mundo
filmada por el equipo del fotgrafo francs, Yann Arthus-Bertrand.
Todo lo anteriormente anotado junto con el hecho de ser de acceso libre y gratuito a
travs de la red, lo convierten en un recurso didctico de primer orden.
De este documental, el alumnado realiza una seleccin de fotogramas que recogen
las principales ideas contenidas. Estos fotogramas se suben como archivos de imagen en
un lbum web Picasa, cada imagen con su correspondiente comentario. Posteriormente,
cada imagen se vincula a una localizacin en un mapa de Google. En el cuadro de
descripcin del mapa se tiene que recoger la justificacin sobre la seleccin de los
fotogramas, poniendo especial nfasis en que cada imagen est relacionada con alguno
de los conceptos tratados en el documental: presin demogrfica, crecimiento urbano,
desforestacin, sobreexplotacin de los recursos pesqueros, dependencia energtica, etc.
Aprovechando la referencia a YouTube, cabe decir tambin, que el usuario registrado
en Google puede subir vdeos propios y tambin organizar su seleccin de vdeos de
YouTube en listas de reproduccin, que son accesibles en cualquier momento por el
alumnado.
4.1. Problemas
Trabajar con los mapas de Google tiene una principal ventaja: hacer un seguimiento
masivo y rpido de un grupo numeroso de alumnos. Adems su fcil manejo lo hace
accesible a una gran diversidad de alumnado. Teniendo en cuenta que, como ya hemos
explicado, la mayora de los trabajos digitales de Geografa e Historia se realizan fuera
del aula, fuera de la supervisin directa del profesor/a, es importante optar por
propuestas que no supongan una inversin para las familias, ni en software ni en
hardware, ms all de un equipo con una dotacin bsica. Con esta opcin, un
navegador de Internet y un motor Java instalado ya son suficientes. Cualquier
plataforma educativa que pretenda ser de utilidad ha de contener todos estos elementos:
fcil manejo por parte del alumno/a y fcil seguimiento por parte del profesor/a.
En cuanto a Google Fusion Tables, todava en versin beta, la visualizacin de
informacin georreferenciada en un polgono no resulta directa y sencilla. A mi parecer,
se requieren de conocimientos ms all de los del simple usuario, inconveniente que en
muchas ocasiones choca el profesorado de secundaria cuando intenta abrir nuevas vas
en el mundo digital. En este punto tengo que agradecer el apoyo tcnico de los
ingenieros de Google que en todo momento han ido resolviendo los problemas que nos
han ido surgiendo. Debido a algunas de estas dificultades de carcter tcnico, tambin
he realizado pruebas con otros geoservicios web como TargetMap. Pero todas las
opciones ms all de la plataforma Google suponen, por lo menos, una dispersin de
recursos y de registros, hecho que en educacin supone una dificultad.
4.2. Retos
El principal reto es seguir trabajando para lograr la alfabetizacin del alumnado en
geoportales de bases de datos espaciales y en geoservicios web. Cada vez son ms los
servicios web que visualizan informacin georreferenciada pero todava falta una
apuesta decidida de la Administracin para ofrecer un producto educativo integral que
vaya ms all del clculo de distancias y otros servicios bsicos. Un ejemplo de gran
utilidad puede ser el SpatialGenie de los servicios educativos australianos (ESA), un
proyecto que pretende promover el uso de los SIG en las escuelas.
5. BIBLIOGRAFIA
Adell, Jordi: El modelo TPACK y la taxonoma de actividades, Jornadas de Educacin Digital, Deusto
(3.mayo.2010), http://blip.tv/josieror/tpack-by-jordi-3596917
Benejam, P. 2003. Los objetivos de las salidas [versin electrnica]. Revista ber, 36, Gra.
Castro, C. de 1997. La Geografa en la vida cotidiana. De los mapas cognitivos al prejuicio regional,
Ediciones del Serbal.
Lynch, K. 1960. La imagen de la ciudad, Editorial Gustavo Gili, Ed. 2008.
Mass, J.; Torres, M.; Valenzuela, A. 2010 La geoinformaci: Una necessitat creixent, Revista
Catalana de Geografia, IV poca, vol. XV, nm. 39, http://www.rcg.cat/articles.php?id=183
Vilarrasa, A. 2003. Salir del aula. Reapropiarse del contexto[Versin electrnica]. Revista ber, 36.
Gra.
Wiegand, P. 2006. Learning and Teaching with Maps. Routledge.
6. WEBGRAFA
Cubelles Landcapes, googlio con los trabajos sobre la imagen de la ciudad de Cubelles y otros itinerarios
por el municipio, https://sites.google.com/site/cubelleslandscapes/
Geo3cubelles, googlio de los trabajos de 3 ESO con Google maps y Google Fusion Tables,
https://sites.google.com/site/geo3cubelles/
Googlio con el proyecto sobre la imagen de la ciudad de Cubelles,
https://sites.google.com/site/cubelleslandscapes/
Google Fusion Tables, http://www.google.com/fusiontables/public/tour/index.html
Home Project, canal en Youtube del proyecto Home, http://www.youtube.com/user/homeproject
Spatial Genie, http://www.spatialgenie.edu.au/spatialgenie/
TargetMap, http://www.targetmap.com
Tercera parte
La enseanza de los cambios
espaciales producto del
desarrollo territorial y la
dinmica natural
RESUMEN
La Red de Informacin Ambiental de Andaluca (REDIAM), creada por Ley 7/2007,
de 9 de julio, de Gestin Integrada de la Calidad Ambiental (GICA), tiene como objeto
la integracin de toda la informacin sobre el medio ambiente andaluz generada por
todo tipo de centros productores de informacin ambiental en la Comunidad Autnoma.
Como resultado, se han generado y normalizado una gran cantidad de productos de
informacin en mltiples formatos: cartografa temtica ambiental, ortofotos y
ortoimgenes georreferenciadas, siendo el mapa de vegetacin real el objeto del
presente estudio.
En este trabajo se describe un procedimiento para obtener la informacin til para los
estudios geogrficos aplicados a la gestin y ordenacin de los recursos naturales.
1. INTRODUCCIN Y OBJETIVOS
datos de ortofotos: b/n del olivar, b/n 2001-2002, de infrarrojo 2004, etc. y est
complementada con trabajos de campo. La informacin alfanumrica se almacena
en tablas de la base de datos utilizada en los diccionarios de la Consejera de Medio
Ambiente. Los polgonos de la capa vectorial estn codificados en el campo
COD_TIPOUN, que enlaza la informacin de los dos elementos. Adems, tiene
asociado una capa de puntos de muestreo (inventarios, transectos, cuadros de herbceas
y notas de campo).
2. MATERIAL Y MTODOS
Para la realizacin del trabajo se ha utilizado la aplicacin ArcMap 9.3 (ESRI) con
licencia para la Universidad de Mlaga y los materiales shape disponibles en la
REDIAM. Las ortofotos proceden de la base IDEMAP de la Diputacin de Mlaga. Los
metadatos de la informacin utilizada se especifican en las referencias bibliogrficas al
final del trabajo. A continuacin, se enumeran y describen de forma sucinta el
procedimiento seguido.
3. RESULTADOS
Los nombres cientficos de las series y comunidades vegetales son los siguientes:
4. CONCLUSIONES
5. BIBLIOGRAFA
RESUMEN
El presente trabajo explica la organizacin de un itinerario de carcter geogrfico a la
laguna de Pealara situada en el Parque Natural de Pealara en la Comunidad
Autnoma de Madrid. Paralelamente se propone una serie de actividades, unas de
carcter geogrfico y otras multidisciplinares. El objetivo es que durante la visita a este
enclave natural los alumnos puedan profundizar en el anlisis de distintos conceptos
geogrficos. Al final del trabajo se anexa una ficha para realizar durante el itinerario, a
modo de propuesta didctica.
Palabras clave: itinerario geodidctico, Didctica de la Geografa, Parque Natural de
Pealara, ficha de actividades.
1. INTRODUCCIN
La necesidad de que los alumnos apliquen fuera del aula los conocimientos que en
ella se van adquiriendo, es una cuestin que, desde el punto de vista didctico, est
fuera de toda duda. Esta premisa, que hacemos nuestra en este trabajo, se hace ms
necesaria si cabe en una asignatura, como es la de Geografa, en la que parte de los
conceptos que se estudian estn prximos espacialmente a los alumnos, como es el caso
del Parque Natural de Pealara en la Comunidad de Madrid, que dista 67 kilmetros del
centro de la capital y que ofrece, como vamos a intentar demostrar, un enorme potencial
didctico para los alumnos que cursen la asignatura de Geografa.
El trabajo propone a los docentes un recorrido geodidctico en el que los alumnos
puedan ver in situ aspectos relacionados, principalmente, con la Geografa Fsica.
Adems, en el itinerario pueden incluirse elementos de carcter interdisciplinar que
ayuden a comprender el enorme valor didctico que poseen espacios como el Parque
Natural de Pealara.
Durante el itinerario, los alumnos irn realizando distintas actividades basadas sobre
todo en la observacin y anlisis del entorno del Parque. Dichas actividades, que se
muestran al final de este trabajo en formato ficha, pretenden ser una propuesta til para
ser empleada por los profesores que deseen llevar a cabo un itinerario didctico similar
al que aqu analizamos. Se aaden tambin distintos recursos didcticos que pueden ser
utilizados con el fin de ampliar el conocimiento del entorno que se va a visitar.
En las inmediaciones del Parque Natural de Pealara existen dos enclaves de alto
valor histrico-artstico y que pueden completar, si lo estimamos conveniente, la visita a
Pealara; el Monasterio de El Paular, que data del S XIV y la Granja de San Ildefonso,
de inicios del S XVIII construido durante el reinado de Felipe V. El primero de ellos, el
- Por tren, desde la localidad de Cercedilla al puerto de Cotos. Se trata de la lnea C-9
de cercanas de la Comunidad de Madrid, inaugurada en el ao 1923. Seguramente
ste es el medio de transporte idneo, pues durante el trayecto se pueden
contemplar estupendos paisajes de la Sierra del Guadarrama (Siete Picos, pinares
de la vertiente madrilea de la sierra, Puerto de Navacerrada, etc.) que hacen ya del
trayecto de 19 kilmetros una fabulosa introduccin a lo que posteriormente vamos
a analizar.
- Por carretera en autobs. En el puerto de Cotos existe una zona amplia para
estacionamiento de vehculos privados con espacio reservado para autobuses. Esta
opcin es la ms cmoda a la hora de viajar con grandes grupos ya que permite
mayor versatilidad horaria y recorta, por un lado, el tiempo total dedicado al
transporte, y por otro, el coste econmico de la propia salida.
-
6. CONSIDERACIONES A TENER EN CUENTA SOBRE EL RECORRIDO
En primer lugar, hay que considerar que durante el recorrido desde el Puerto de
Cotos (1.830 m) a la Laguna de Pealara (2.020 m) se debe superar un desnivel de 190
metros. Al ser un recorrido de alta montaa, no es recomendable realizarlo durante el
invierno por el peligro que supone transitar sobre la nieve o el hielo, ni durante los das
lluviosos y de niebla, muy habituales en estas zonas. Esta circunstancia hace que antes
de realizar el itinerario estemos muy pendientes de la evolucin meteorolgica, bien a
travs de la pgina de la Agencia Estatal de Meteorologa (aemet.es) que tiene una
seccin del tiempo en las montaas de Espaa, o bien por la web del Parque Natural de
Pealara (parquenaturalpealara.org).
Si bien la mayora del recorrido se realiza por caminos de fcil trnsito y suaves
pendientes, es cierto que en algunos tramos el camino se estrecha y se hace pedregoso.
Por ello, no es un itinerario apto para alumnos con alguna discapacidad motrica media
o alta.
La distancia total del recorrido de ida y vuelta es de unos 5 kilmetros lo que hace
que sea una marcha de alta montaa suave, factible para los alumnos.
La duracin total del itinerario, a modo orientativo, sera la siguiente:
Por otro lado hay que insistir en que los alumnos vayan provistos de un equipamiento
acorde con las caractersticas del entorno que van a visitar, esto es; botas de campo,
ropa de abrigo y cmoda, cmara de fotos, bocadillo y pieza de fruta, etc.
Adems hay que sealarles que existen una serie de normas bsicas de
comportamiento durante el recorrido que tiene por objeto proteger y preservar el
estupendo ambiente del parque: hay que circular por los senderos autorizados, sin
abandonar los caminos sealados, no se permite recoger rocas, plantas, setas, etc., no se
puede hacer fuego ni tirar colillas al suelo, no se debe abandonar en el Parque ningn
tipo de residuo o envase, hay que evitar por todos los medios la emisin de ruidos, etc.
Todas estas normas bsicas, lejos de ser un catlogo de prohibiciones, nos pueden
ayudar a que los alumnos interioricen los valores de respeto y concienciarles en la
necesidad de proteccin del medio ambiente. Hay que recordar en todo momento que se
trata de un espacio de mxima proteccin que se define por tres aspectos fundamentales:
la fragilidad, dadas las duras condiciones ambientales, pendientes, erosin, etc., la
singularidad, al albergar especies y hbitats nicos, y la diversidad, tanto de especies
como de ambientes ecolgicos.
Asimismo, hay que indicar que en las proximidades de la laguna, no se permite
comer. El mejor lugar para comer el bocadillo es, una vez realizado el descenso, las
agradables praderas situadas en la zona del puerto, prximas a la Casa del Parque de
Cotos.
Para cualquier otra consideracin sobre el Parque Natural de Pealara, lo mejor es
ponerse en contacto con la Casa del Parque Los Cotos (telfono 91 852 08 57) en
horario de 10:00 a 18:00 horas, o bien consultar la pgina web del Parque
www.parquenaturalpenalara.org.
7. TABLAS DE ACTIVIDADES
Las actividades que proponemos realizar antes durante y despus del itinerario
geodidctico a la laguna de Pealara se pueden encuadrar en cinco bloques
estrechamente relacionados con la asignatura de Geografa. En la siguiente tabla (tabla
n 1), proponemos las actividades y los recursos con los que podemos contar a la hora
de llevarlas a la prctica.
El itinerario pretende adems, como hemos indicado ms atrs, tener en cuenta otras
reas y materias con el objetivo de que sea una actividad interdisciplinar que intente
ofrecer una visin holstica, y no solo geogrfica, de la salida al Parque Natural de
Pealara. Por ello planteamos, de manera paralela, otras actividades que se pueden
realizar antes, durante y despus del itinerario, no especficas del rea de geografa, y
que se recogen en la tabla n 2.
8. CONCLUSIONES
9. BIBLIOGRAFA
Becerra Ramrez, R. et al., 2007. En M. A. Serrano de la Cruz, y L. Snchez Lpez. coords. Educacin
Geogrfica a travs de los paisajes de la provincia de ciudad Real. Ediciones de la Universidad
de Castilla-La Mancha. Asociacin de Gegrafos Espaoles.
Cruz Nami, L. A., 2005. Propuesta de itinerario didctico por la localidad de Torrijos (Toledo) para
alumnos de Secundaria. Didctica Geogrfica, n 7, pp. 87-103.
Cruz Nami, L. A., 2006. Observacin meteorolgica sin aparatos. Didctica Geogrfica, n 8 pp. 13-
32.
Daz-Martnez, E. y Rodrguez Aranda, J. P., 2008. Itinerarios Geolgicos en la Comunidad de Madrid.
Madrid: Instituto Geolgico y Minero de Espaa.
Gmez Ortiz, A., 1986. Los itinerarios pedaggicos como recurso didctico en la enseanza de la
geografa en EGB. Didctica Geogrfica, n 14, pp. 109-116.
Jerez Garca, O. y Snchez Lpez, L., 2008. Recursos para el diseo de itinerarios didcticos virtuales
por el medio natural a travs del sistema ECTS. En Ensear Geografa: La cultura geogrfica
en la era de la globalizacin. Jan: Asociacin de Gegrafos Espaoles, pp. 405-418.
Liceras Ruiz, A., 2003. Observar e interpretar el paisaje. Estrategias didcticas. Granada: Grupo
Editorial Universitario.
Marrn Gaite, M. J., 2001. Geografa y literatura. Un itinerario didctico para la enseanza aprendizaje
de la geografa a partir del Lazarillo de Tormes en La Formacin Geogrfica de los ciudadanos
en el cambio de milenio. Madrid: Asociacin de Gegrafos Espaoles, pp. 307-336.
Martnez de Pisn, E. et al., 2006. En torno al Guadarrama. Madrid: Ediciones La Librera.
Martnez de Pisn, E. y Ortega Cantero, N., 2009. Los valores del paisaje. Madrid: Universidad
Autnoma de Madrid.
Miguel Gonzlez, R. de, 2006. Nuevas tecnologas aplicadas a la didctica de la geografa: ejemplo de
Google Earth. En M J. Marrn Gaite y L. Snchez Lpez, eds. Cultura Geogrfica y
Educacin ciudadana. Asociacin de Gegrafos Espaoles. Universidad de Castilla-La Mancha,
pp. 421-441
Pascual Trillo, J. A., 2010. Gua Prctica del Paisaje Natural de Madrid. Madrid: Ediciones La Librera.
Snchez Martnez, J y Martnez de Pisn, E., 2004. La Sierra de Guadarrama: Imagen de una montaa.
Madrid: Ediciones La Librera.
Snchez Ogallar, A. 1995. El trabajo de campo y las excursiones en M. J. Marrn Gaite y A. Moreno
Jimnez, coords. Ensear Geografa de la Teora a la Prctica. Madrid: Editorial Sntesis, pp.
159-184.
ANEXO
1) ASPECTOS DE LOCALIZACIN
2) ASPECTOS GEOLGICOS:
b- Comenta, una vez visto el paisaje, cules son los elementos geolgicos ms
destacables (estructura germnica, fracturas o pliegues, paisaje grantico, fosas, valles,
etc.).
c- Explica en qu consiste un glaciar en circo y cules son las caractersticas del que
hemos visitado hoy.
d- Una vez en la laguna, realiza un pequeo esquema con las diferentes partes y
elementos geogrficos destacables que encuentras en la laguna glaciar de Pealara,
indicando en l cules son:
b- Indica los rboles, arbustos y otras formaciones vegetales que has visto durante el
recorrido y el trayecto desde el centro educativo hasta la laguna de Pealara.
4) ASPECTOS METEOROLGICOS:
b- Sabras decir qu tipos de nubes has podido ver durante el itinerario? El cielo
estaba despejado, nuboso o cubierto?
5) ASPECTOS EDAFOLGICOS:
a- Observa bien los tipos de suelos que nos encontramos al ascender hacia la laguna de
Pealara:
- Indica qu tipo de suelo predomina y cules son sus caractersticas.
- Realiza un perfil del suelo, prximo a la laguna, indicando los diferentes
horizontes, si los hubiere, y su potencia.
RESUMEN
El aprendizaje experimental como mtodo de enseanza se conoce desde principio
del siglo XX, y tiene como finalidad promover una educacin ms amena, motivadora,
participativa y vinculada con el medio, superando las enseanzas de tipo reproductivo y
memorstico, donde no est presente la participacin activa de los alumnos. Este
enfoque educativo, que concede protagonismo al alumno y le permite desarrollar
habilidades y fijar conocimientos, reconoce la existencia de variados contextos de
aprendizaje fuera del aula, escenarios reales en donde los estudiantes interactan con el
entorno.
En la enseanza de la Geografa, el uso de contextos educativos externos al aula ha
sido, tradicionalmente, una estrategia muy valorada por las diversas corrientes
didcticas, reconocindose la salida de campo como una actividad pedaggica relevante
que favorece la enseanza por parte del docente y el aprendizaje significativo de los
estudiantes.
En los momentos actuales en el que las nuevas tecnologas acaparan todas las
propuestas didcticas innovadoras y el aprendizaje en los espacios virtuales se ha
convertido en el paradigma, casi nico, de las metodologas de enseanza, conviene
rescatar el aprendizaje fuera del aula por las posibilidades que ofrece como recurso
didctico imprescindible para el enfoque de la Geografa Activa y como parte esencial
de un aprendizaje constructivo. El contacto con la realidad, la observacin, la
experimentacin directa, son formas de enseanza habituales en la Geografa escolar,
que no deberan permanecer postergadas a favor de las nuevas tecnologas que usan el
ordenador e internet como nicas herramientas; muy al contrario son estrategias que se
complementan, permitiendo una mejor consecucin de los objetivos de las materias con
contenidos geogrficos y de las competencias bsicas.
En este sentido de reivindicacin de una metodologa tradicional, pero de
permanente actualidad, para la enseanza de la Geografa en todos los niveles
educativos, se encuadra esta propuesta didctica, orientada a los alumnos de Enseanza
Secundaria Obligatoria (ESO), y que tiene como finalidad mostrar los espacios pblicos
urbanos como recurso didctico, donde se puede aprender, en contacto directo con el
medio y desde un enfoque geogrfico, la interrelacin entre los aspectos espaciales,
ambientales, sociales y culturales que, en definitiva, conforman el espacio geogrfico.
La comunicacin1 se estructura en tres apartados, en el primero se reflexiona sobre el
aprendizaje fuera del aula como mtodo de enseanza y de aprendizaje imprescindible
para la ciencia geogrfica, se aprovecha para repasar el concepto de espacio pblico y se
analiza cul ha sido su uso como recurso educativo. En el segundo apartado se examina
1
La presente comunicacin forma parte del proyecto del Plan Nacional I+D+i 2008-2011 Ciudad y
Calidad de Vida. El uso social de los espacios pblico abiertos en ciudades espaolas (CSO2010-
19007).
el currculo de la ESO con la finalidad de constatar los aspectos del currculo geogrfico
de este nivel educativo que son susceptibles de estudiarse directamente en los espacios
pblicos abiertos. Y por ltimo, se proporciona una propuesta didctica para trabajar en
espacios pblicos urbanos que contiene los aspectos tericos y prcticos imprescindibles
y que pretende demostrar la oportunidad que estos lugares ofrecen para la enseanza de
la Geografa en particular, y en general, para la educacin de los escolares.
aprendizaje activo y exploratorio a partir del uso de las nuevas tecnologas (Portafolios,
WebQuest, MiniQuest, CazaTesoros, Aulas Virtuales, pizarras digitales, etc.).
Sin restarle valor a las TICs como herramientas que proporcionan grandes ventajas
educativas motivacin, trabajo autnomo, alfabetizacin digital, acceso rpido a una
gran cantidad de informacin, etc., no hay que dejar en el olvido el contacto directo del
alumno con el entorno, pues es, precisamente ahora, en el marco de los cambios
metodolgicos que se derivan de la LOE, cuando cobra especial relevancia, convirtindose
en una de las principales estrategias de la didctica de la Geografa para la consecucin de
las competencias bsicas especficas de la materia (Garca de la Vega, 2008).
Tradicionalmente para la Geografa escolarjunto con los paisajes naturales, la
ciudad ha sido un lugar para el aprendizaje geogrfico, y los itinerarios urbanos al poner
en contacto al alumnado con la realidad, permiten desarrollar los conocimientos
adquiridos en el aula, fijar los conceptos, ofrecerles explicaciones ms consolidadas de
los hechos geogrficos y despertarles el espritu crtico ante la pertinencia de las
transformaciones antrpicas. Pero el uso didctico del paisaje urbano se ha centrado en
dar a conocer al alumno la morfologa y la estructura urbanas, poniendo el nfasis en
determinados aspectos segn sea la perspectiva geogrfica utilizada la confeccin de
los mapas mentales en la Geografa de la Percepcin, la produccin del espacio urbano
en la Geografa Crtica, etc. . Sin embargo, uno de los contextos urbanos de gran
potencialidad educativa y, hasta el momento, muy poco utilizado en la enseanza de la
Geografa son los espacios pblicos, en tanto que constituyen un elemento esencial de
las ciudades al actuar simultneamente como organizadores de la estructura urbana y
como lugares de encuentro e intercambio social y cultural.
El concepto de espacio pblico permite acepciones diversas segn las distintas
corrientes de pensamiento pero, en este caso, nos referimos a los espacios exteriores y
abiertos parques, plazas, plazoletas, de acceso libre, que se encuentran fuera de la
influencia del consumo, y a los que acude una gran diversidad de personas para realizar
actividades variadas. Son los lugares donde se produce la interrelacin, el encuentro
social y el intercambio (Garca Ramn et al., 2004), de ah su importancia como
espacios de socializacin.
En relacin a las posibilidades educativas de los espacios pblicos, la investigacin
realizada por Enriqueta Molina Ruiz2 (2007) referida exclusivamente a los parques y
jardines, ha puesto de manifiesto que a pesar de que la mayora del profesorado los
considera contextos formativos interesantes, no suelen valorarlos como recursos
generadores de aprendizajes significativos integrados en el currculo; todo lo ms, los
consideran espacios ldicos en donde desarrollar actividades extracurriculares.
Sin embargo, las potencias pedaggico-didcticas de los espacios pblicos para la
consecucin de las competencias bsicas, tanto de la Educacin Primaria como de la
Secundaria Obligatoria, son muchas y variadas, pues no slo facilitan el logro de
competencias de carcter actitudinal valores, actitudes y comportamientos como el
respeto al medio y a las personas, la habilidad para relacionarse, la capacidad para
despertar la curiosidad, la exploracin, etc., sino que permiten adquirir otras muchas
competencias bsicas, as como la aplicacin de los conocimientos y la puesta en
prctica de proyectos de estudio en la mayor parte de las materias curriculares. Las que,
2
La autora centr su investigacin en averiguar las posibilidades didctico-pedaggicas y formativas de
los parques y jardines, recabando la opinin del profesorado no slo sobre su valoracin como contexto
educativo, sino con qu finalidad puede ser utilizado, qu potencialidades formativas poseen, qu
estrategias metodolgicas permiten aplicar, y qu materias son ms susceptibles de utilizarlos como
recurso educativo.
3
En este sentido, ha existido una interesante reflexin desde la Geografa, donde se formulan las
posibles relaciones entre esta disciplina de larga tradicin educativa y la formacin de los ciudadanos
(AGE, 2007), que demuestra la capacidad de esta materia para conocer y analizar crticamente las
relaciones entre las sociedades y los territorios y de reflexionar sobre las percepciones espaciales, las
desigualdades sociales, las diferencias de gnero, la sensibilidad hacia la conservacin del patrimonio,
etc.
4
Beneys del lamo, Gutirrez Mora y Gutirrez Prez (1999) ponen de manifiesto que las
Comunidades Autnomas de Zaragoza, Madrid y Catalua son las que han generado en mayor medida
este tipo de materiales, en cambio otras, como por ejemplo la Canaria, los gestores pblicos no
parecen haber tenido inters por fomentar la vertiente educativa de los parques.
escultura, los murales, las exposiciones de arte, etc.; la Educacin Fsica puede
aprovechar tambin las variadas dotaciones de equipamientos deportivos que suelen
tener muchos parques canchas de baloncesto, lugares para el skate, las tirolinas,
escalada, etc, que si bien estn pensadas para actividades deportivas informales
podran ser objeto de proyectos educativos escolares.
Asimismo, las Ciencias Sociales y, en especial la Geografa, tambin encuentran en
el espacio pblico un contexto educativo inmejorable en donde alcanzar gran parte de
los objetivos y las competencias bsicas y especficas que la materia tiene programadas
en los niveles de la Enseanza Obligatoria.
3. PROPUESTA DIDCTICA
Dichos objetivos van encaminados a que los alumnos reconozcan que los espacios
pblicos existen en todas las ciudades y suelen ser elementos organizadores de la trama
urbana, por lo que se localizan en todo el plano urbano: centro histrico, ensanche, y
periferia; y que, en su mayor parte, son el resultado de una planificacin previa, es
decir, se disean con unos determinados objetivos: unos son parques urbanos, otros son
plazas, zonas peatonales, etc. Que comprendan que los espacio pblicos estn
destinados para el uso de todos los ciudadanos por lo que son los lugares de encuentro y
de socializacin de personas de diferentes edades, sexos y nacionalidades, que los usan
para llevar a cabo en ellos actividades diversas que suelen ser diferentes segn el grupo
de edad y sexo (pasear, jugar, descansar, leer, etc.). Y que reflexionen sobre el espacio
pblico como un bien comn, una parte de la ciudad perteneciente a todos los
ciudadanos que exige un esfuerzo colectivo para su correcta conservacin.
Introduccin. Aporta informacin atractiva para los alumnos sobre el tema a investigar.
El profesor/a transmitir al alumnado la relevancia de los espacios pblicos urbanos
como lugares estructurantes en la trama urbana y de encuentro de personas y de
socializacin; y expondr las caractersticas generales del espacio pblico elegido.
Tareas. Constituye el ncleo del trabajo a ejecutar. Los alumnos deben identificar las
caractersticas fsicas del espacio pblico elegido, el uso de dicho espacio por parte de
los diversos grupos de usuarios y hacer propuestas de mejora.
Recursos.
a. Ficha de identificacin del espacio pblico.
b. Ficha de uso del espacio pblico.
c. Cmara fotogrfica
4. REFLEXIN FINAL
Es evidente que los espacios pblicos abiertos ofrecen a los docentes una interesante
oportunidad como lugares de aprendizaje. Ya hemos analizado que el currculo de
Ciencias Sociales: Geografa e Historia contiene temticas que pueden ser trabajadas
mediante actividades realizadas en estos lugares, donde los alumnos no slo aprendern
a descubrirlos como elementos estructurantes de la ciudad, sino a describirlos en sus
aspectos morfolgicos esenciales.
Por otra parte, los alumnos apreciarn la diversidad en el uso de estos lugares por
parte de la poblacin, valorarn la importancia de la conservacin de los que ya existen
y la necesidad de generar nuevos espacios que mejoren la calidad de vida de los
habitantes de las ciudades. Adems, el espacio pblico les permite ampliar lxico,
mejorar sus habilidades cartogrficas y desarrollar habilidades comunicativas, en
definitiva reforzar gran parte de las competencias bsicas recomendadas para los
estudiantes tanto de Secundaria como de Bachillerato.
Se trata, en definitiva, de leer la ciudad desde la propia experiencia, una ptica que
va ms all de cualquier disciplina y que contribuye, como tantas otras acciones, al
complejo, aunque siempre alentador, proceso de educar.
5. BIBLIOGRAFA
Benejam A., P., 1999. El conocimiento cientfico y la didctica de las ciencias sociales. Un curriculum
de ciencias sociales para el siglo XXI. Qu contenidos y por qu? Sevilla: Dada Editores, S. L.
Beneys del lamo, J., Gutirrez Prez, J., y Gutirrez Gmez, E., 1999. Educacin ambiental en
parques urbanos y espacios verdes anlisis de una muestra de guas divulgativas y cuadernos
didcticos. Tpicos en Educacin Ambiental, vol.1 n 1, pp.59-71
Consejera de Educacin del Gobierno de Canarias, 2007. Boletn Oficial de Canarias Decreto 127/2007,
por el que se establece la ordenacin y el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria en la
Comunidad Autnoma de Canarias. Boletn Oficial de Canarias n 113 (BOC).
AGE, 2007. Didctica Geogrfica. 2 poca. N 9. Universidad Complutense de Madrid. [on line].
Disponible en http://age.ieg.csic.es/didactica/revista/index.php/didactica/issue/view/13. [ltimo
acceso 6 de septiembre de 2011].
Garca de la Vega, A., 2008. Las claves metodolgicas de un proyecto aplicado al proceso de enseanza
aprendizaje de la Geografa. Boletim Goiano de Geografia, vol.28, n 1, pp.13-28.
Garca Ramn, M.D; Ortiz, A. y Prats, M., 2004. Urban planning, gender and the use of public space in
a peripherial neighbourhood of Barcelona. Cities. International Journal of Urban Policy and
Planning, vol. 21, num 3, pp. 215-223.
Godoy, I y Snchez, A., 2007. El trabajo de campo en la enseanza de la Geografa. Sapiens. Revista
Universitaria de Investigacin, ao 8, n 2, pp. 137-146. [on line]. Disponible en
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/410/41080209.pdf [ltimo acceso 28 de julio de 2011].
Martn Hernndez, F. y Martn Ordoqui, J., 2009. La Geografa como campo educativo y de accin. Los
desafos y compromisos en el siglo XXI. Sapiens. Revista Universitaria de Investigacin, 1.
Molina Ruiz, E., 2007. Escuela y educacin fuera del aula: contribucin de los escenarios exteriores al
aprendizaje. Universidad de Granada, Espaa. Revista Iberoamericana de Educacin. n. 44, 4-
10 de noviembre. [on line]. Disponible en http://www.rieoei.org/deloslectores/1937Ruiz.pdf.
[ltimo acceso 20 de julio de 2011].
Montilla Pacheco, A., 2005. El trabajo de campo: estrategia didctica de la enseanza de la Geografa.
Geoenseanza, vol.10-2005 (2). Julio - diciembre. pp.187-195. [on line].Disponible en
http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/21019/2/articulo4.pdf. [ltimo acceso 17 de julio
de 2011].
Muoz Rodrguez, J. M. y Olmos Miguelanez, S., 2010. Espacios abiertos y educacin. Anlisis e
interpretacin del lenguaje educativo de un espacio pblico. Revista de Educacin, n 352, pp.
331-352. [on line]. Disponible en http://www.revistaeducacion.mec.es/re352_15.html. [ltimo
acceso 20 de julio de 2011].
Palacios Estremera, T., y Palacios Estremera, D., 1988. La indagacin y la enseanza de la Geografa en
las Enseanzas Medias. Anales de Geografa, n 8, pp. 59-72.
Paramo, P., 2010. Aprendizaje situado: creacin y modificacin de prcticas sociales en el espacio
pblico urbano. Psicologia & Sociedade, 22 (1), pp. 130-138.
Rodrguez, E., 2006. Ensear geografa para los nuevos tiempos. Paradgma, dic., vol.27, n.2, p.73-92.
Souto Gonzlez, X.M., 1998. Didctica de la Geografa. Problemas sociales y conocimiento del medio.
Barcelona: Ediciones del Serbal, Col. La estrella polar n 11.
Ucar Martnez, X., 2006. Investigacin participativa sobre espacios pblicos y educacin cvica.
Revista Iberoamericana de Educacin, n 39/4. [on line]. Disponible en
http://www.rieoei.org/experiencias132.htm. [ltimo acceso 28 de julio de 2011].
RESUMEN
Nuestra intencin es comunicar y hacer ver las experiencias de enseanza y
aprendizaje en materia de educacin ambiental a travs de la sensibilizacin y
educacin del alumnado de centros educativos de la comarca nororiental de la
provincia de Mlaga, con la que estamos llevando acabo varios proyectos impulsados y
desarrollados por AMELGAR, dado que nuestra razn de ser es contribuir al desarrollo
sostenible del medio rural, teniendo en cuenta los tres apartados de la Sostenibilidad: el
social, el ambiental y el econmico.
1. OBJETIVOS
- Dar a conocer la importancia del equilibrio medio ambiental, para la salud, para el
ecosistema y para crear nuevos nichos de mercado.
- Sensibilizar y formar en fauna, flora, geografa y modos de vida rurales para la
salvaguardia del patrimonio natural y la agricultura ecolgica.
- Concienciar a la ciudadana de la importancia del Voluntariado y la Participacin
Ciudadana para la resolucin de conflictos medioambientales en conexin con los
sociales, econmicos y culturales.
- Servir de punto de encuentro generador de informacin, opinin y acciones conjuntas
que de lugar a la reflexin, al debate y a la construccin en valores pro-ambientales y
fomentar actitudes criticas y constructivas para implicar a toda la sociedad desde una
perspectiva de igualdad de gnero as como la participacin intergeneracional de
nuestros informantes clave, personas mayores que conocen muy bien los lugares en los
que desarrollamos nuestras actividades.
- Dotar de herramientas a la ciudadana para la creacin de empleo en sectores en riesgo
de exclusin social.
2. CONCEPTO DE SOSTENIBILIDAD
Entendemos sostenibilidad como la manera de satisfacer las necesidades de la
actual generacin sin sacrificar la capacidad de futuras generaciones de satisfacer sus
propias necesidades (Informe Brundtland, 1987); o dicho de otro modo, consistira en
mantener el equilibrio de una especie con los recursos de su entorno y haciendo que la
explotacin del recurso est por debajo del lmite de renovacin del mismo.
Estas condiciones de produccin suponen adems una base para un desarrollo rural
sostenible en aquellas regiones donde se practiquen, conservando recursos naturales,
valorando el rico patrimonio cultural asociado a la agricultura de bajo impacto
ambiental, y manteniendo la pequea y mediana explotacin familiar en el mundo rural.
Ni que decir del valor nutricional de este tipo de agricultura, ya que no es lo mismo
tomar alimentos que nutrirse.
Para hacer ver el valor medio ambiental de la zona, en nuestros cursos incluimos
rutas por senderos como: la Garganta del Guadalhorce y la Hoz de Marn
El emblemtico ro Guadalhorce de la provincia de Mlaga deja su huella en
Archidona, ya que all encontramos la cabecera del mismo, lo que le da a la zona una
gran biodiversidad de fauna y flora, como ya hemos dicho anteriormente.
Como indica esta breve descripcin de una de las rutas que recorremos: La riqueza
de colores y formas que podemos disfrutar en esta ruta es asombrosa. Los cortados, de
tierra parduzca y composicin arcillosa, combinan con afloramientos yesferos,
dispuestos en las paredes como lienzos blancos cuyas partculas se dispersan difusas y
brillantes ladera abajo conforme son erosionadas. La vegetacin rupcola se abre
huecos entre los derrumbaeros de bloques gigantescos de piedra arcillosa,
desvanecidos desde las alturas y extendidos hasta la ribera del ro. El verde propio de
las hojas esclerfilas de matorrales y encinas (Quercus rotundifolia) asciende por los
tajos de la garganta salvando los roquedos calizo-dolomticos que, en manchas negras
y grisceas, evidencian la alteracin producida por el agua. Como paradigma de estas
peas y encumbrado la garganta fluvial, el Pen del Medioda preside las vistas,
ejerciendo de cobijo a numerosas aves. (ADR Nororma, 2010: 99).
5.1 Introduccin
Se trata de un Plan que recoge sus lneas maestras de pensamiento y actuacin y en el
que han participado tanto integrantes de la Asociacin, como personas externas a ella,
organizadas en grupos de trabajo, uno general y tres sectoriales (ejes social, econmico
y ambiental). Su resultado ha sido la elaboracin de un documento extenso y valioso,
destacando que ha sido realizado con la participacin de todo el personal clave de la
Asociacin AMELGAR y que sirve de referente en su gestin cotidiana.
Eje social
Eje econmico
Eje ambiental
- Comunicacin y sinergias.
- Conciencia social y ambienta.
- Desarrollo econmico sostenible.
- Formacin, seguimiento y evaluacin.
- Calidad, medioambiente y seguridad.
6.3.3. Actividades
- Formacin e informacin medioambiental. Aula de Medioambiente. Organizacin de
eventos medioambientales.
- Campaas de sensibilizacin y promocin medioambiental.
- Dinamizacin de productos ecolgicos de la zona.
- Prestacin de servicios destinados a la mejora ambiental y social.
- Ecoauditoras.
- Informes Ambientales.
- Consultora medioambiental (Residuos. Agua. Contaminacin, Suelos).
- Sondeos y encuestas de opinin.
- Implantacin de Sistemas de Gestin Medioambiental.
- Servicios Informticos. Desarrollo y mantenimiento de pginas webs, blogs, redes
sociales. Participacin ciudadana.
-Conservacin y Restauracin Medioambiental. Servicios Agroforestales.
Repoblaciones. Paisajismo. Recogida de Residuos. Multiservicios de Limpieza, Control
Ciudadano y Cinegtico.
- Porque las empresas de insercin son una herramienta e instrumento clave para el
desarrollo de los territorios.
- Porque garantizan la insercin sociolaboral de los colectivos con mayores dificultades
de empleabilidad.
- Porque realizan una actividad econmica que genera riquezas en los territorios.
- Porque son empresas que han resistido de forma satisfactoria a la crisis como nuevos
nichos de empleo.
- Porque son motores de la economa y generadores de empleo.
- Porque crean empleo en nuestro lugar de actuacin preferente: los municipios del
norte de la provincia de Mlaga.
7. BIBLIOGRAFA
Eduardo A. P. y David B. P., 2010. Aves y Paisajes. Itinerarios ornitolgicos por la Sierra Norte de
Mlaga. Plan de Competitividad Turstica. Sierra Norte de Mlaga.
Informe Brundtland, 1987. Disponible en: es.wikipedia.org/wiki/Sostenibilidad [Ultimo acceso en
10ctubre 2011]
RESUMEN
La asociacin Jardines del Mundo tiene entre sus objetivos rescatar y proteger el
patrimonio natural y cultural ligado al territorio y a los pueblos que lo habitan, y se ha
propuesto emprender un proyecto pluridisciplinar para conseguir ese objetivo en su
lugar de origen: la ciudad y la Huerta de Murcia.
Este proyecto apoya cualquier accin encaminada a revalorizar este suelo
tradicionalmente usado en agricultura, reclamando su vigencia como alternativa a la
construccin indiscriminada de inmuebles. Es por ello que este proyecto trasciende lo
tcnico, representando un compromiso poltico de la ciudadana en favor de una
identidad y una tierra en riesgo de extincin: mantener la Huerta Viva.
2.3. Metodologa
La metodologa por la que se gua el proyecto es una Investigacin-Accin-
Participativa que aborde la seria problemtica de inters pblico y privado a la que se
enfrenta la ciudadana, escuchando sus inquietudes y animndola a participar, a decidir
qu tipo de ciudad quieren para ellos y sus sub-siguientes generaciones.
La estructura del proyecto trata de desarrollar paralela pero sincronizadamente la
estimacin del valor intrnseco de la Huerta de Murcia a muy diferentes niveles:
paisajstico, cultural, econmico, turstico, social, ambiental, ldico, etc
Esta valoracin ser cualitativa y cuantitativa, y no slo en trminos econmicos sino
tambin de bienestar, ofreciendo alternativas de uso del suelo mediante ejemplos
prcticos que sirvan como casos de estudio.
El despliegue de las actividades vinculadas al proyecto se enmarcar por tanto, bien
en la fase de Investigacin, donde la valoracin integral ser estudiada desde criterios
terico/tcnicos, o bien en la fase de Accin, donde se pondrn en marcha actividades o
proyectos concretos encaminados a revalorizar el suelo de Huerta de forma aplicada y
sostenible.
2.3.1 Investigacin
A pesar de la gran importancia que supone la Huerta de Murcia como territorio a
investigar y gestionar, as como del pueblo que la habita para el rescate de su
conocimiento y de sus costumbres en todos los mbitos de la vida, nos encontramos
ante un cierto desinters tcnico y acadmico a la hora de llevar a cabo estudios
concretos que permitan poner en valor todas las potencialidades que entraa el
patrimonio en cuestin.
Encontramos primordialmente publicaciones etnolgicas y folkloristas de usos y
costumbres ya en su mayora perdidos. Pero en lo que al territorio fsico se refiere no se
ha profundizado lo suficiente en aspectos tcnicos de gran inters investigador.
Ser fruto de la inercia de la insaciable expansin urbanstica que trata de convertir
todo un suelo til en diversas formas (que Huerta Viva quiere demostrar) en un
simple y anodino territorio residencial, promotor del xodo rural y del crecimiento de la
hacinada poblacin?
Huerta Viva trata de poner en valor diversos aspectos que ataen a diversas (aunque
complementarias) problemticas de ndole socioeconmica, laboral, agronmica,
jurdica, cultural y medioambiental.
JdM invita y convoca a investigadores de diferentes disciplinas e instituciones a
colaborar en la puesta en comn de su conocimiento, de forma que sea reconocida su
postura como autnticos valedores de la utilidad del suelo tal y como siempre ha sido.
Son sus recomendaciones y orientaciones sobre la gestin del territorio (y no la de
promotores, arquitectos y constructores) las que deben ser tenidas en cuenta a la hora de
establecer planes y estrategias urbansticas por el bien comn.
Es fundamental considerar tambin, adems del mbito acadmico, el poltico y
legislativo actual. No en vano, es aqu donde el presente proyecto tambin pretende
incidir, en la generacin de una poltica pblica municipal y de una legislacin acorde
con la conservacin y el respeto de la identidad de los pobladores de la huerta murciana.
Los estudios publicados sern efectivamente utilizados para ejercer presin poltica
junto a asociaciones de proteccin locales como Huermur o ANSE, pues sta es la
misin y responsabilidad de la ONGD como entidad civil.
Elaborar un compendio de artculos cientfico-tcnicos desde un enfoque divulgativo
servir de gua a futuros investigadores y /o gestores del territorio, por lo que es bsica,
no slo su publicacin, sino tambin su difusin.
Otra actividad prevista en el Eje de Investigacin es la organizacin de
Seminarios, Congresos y Jornadas con un doble fin, por un lado obtener conclusiones
necesarias para obtener una serie de conclusiones y recomendaciones, y otra para dar a
conocer el proyecto a las distintas entidades pblico-privadas que forman la red de
gestores de la huerta de Murcia.
2.3.2. Accin
Como ya se ha descrito anteriormente en la metodologa del proyecto, los discursos
cientfico-tcnicos irn necesariamente acompaados de aplicaciones tangibles en forma
de experiencias de campo o proyectos-piloto, donde JdM y otros socios del proyecto
(asociaciones, ciudadanos, entidades, empresas, etc.) intervendrn en el resurgimiento
de un nuevo modelo de desarrollo periurbano.
Aunque pueda sonar algo utpico, este proyecto trata de revertir el proceso que se
viene sucediendo desde el boom inmobiliario: el incesante crecimiento urbanstico
depredador con el cinturn de la Huerta de Murcia mediante la demostracin de que
otra ciudad es posible. Se trata de demostrar que existen otras alternativas para el uso
del suelo, organizando actividades pblicas que inviten a la ciudadana a usar este suelo,
a disfrutarlo y a valorarlo. Integrar en definitiva la Huerta en la ciudad y no la ciudad en
la Huerta, promoviendo y potenciando la histrica condicin de Murcia (y de los
murcianos) como la Huerta de Europa, convencidos de que esta singularidad supone
una oportunidad de desarrollo ambiental, alimentario, turstico y econmico para la
ciudad y su comarca.
Una de las herramientas que se usarn para este propsito en este Eje de Accin es
la puesta en marcha de una Red de Jardines ldico-pedaggicos temticos para la
ciudadana.
Esta red consiste en poner en marcha una serie de parcelas cultivables en la periferia
de la ciudad de Murcia para demostrar su utilidad como espacio pblico, a travs de la
oferta de servicios de formacin, ocio y esparcimiento en la Huerta.
La Red de Jardines temticos organizar su oferta de actividades en funcin de una
particularidad o pblico concreto, demostrando la gran variedad de posibilidades de
aprovechamiento que la Huerta de Murcia tiene por parte de la ciudadana
(metropolitana y huertana).
El proyecto pretende por tanto destacar la mayor potencialidad del suelo como
espacio verde (pblico, sostenible, paisajstico) vs. el suelo como espacio urbano
(privado, irreversible, anti-esttico).
La solucin que ofrece JdM es la pedagoga desde la Geografa, el anlisis sistmico
del territorio como ente vivo y dinmico. Slo as se es capaz de valorar lo que uno
tiene, lo que ha perdido, o lo que puede perder como ciudadano.
2.3.3. Participacin
Actualmente, los ayuntamientos de la comarca de la Huerta de Murcia (Murcia,
Alcantarilla, Santomera y Beniel) se encuentran en un impasse poltico ante la
ordenacin y gestin del territorio que abarcan, y el modelo de ciudades que tienen
intencin de desarrollar. Huerta Viva plantear si el marco jurdico en cuestin, que
comprende la regulacin tradicional de los regantes as como los Planes de Ordenacin
Urbanstica, es el adecuado por s solo para gestionar el territorio desde una perspectiva
de inters pblico.
Los numerosos casos de corrupcin poltica ligada a la construccin descontrolada,
la ausencia de sancin efectiva ante infracciones urbansticas, la creciente especulacin,
el reparto de la tierra agrcola y su escaso valor econmico en un contexto de
competencia internacional, el desprecio social hacia la vida rural, etc son signos de
vulnerabilidad de la Huerta de Murcia, y el poder poltico local no tiene capacidad (o
voluntad) de actuar en su defensa.
Ante esta situacin, la prevalencia del inters pblico en la gestin del territorio y el
aprovechamiento del paisaje para el disfrute comn, no estn garantizados en el futuro
ms prximo.
La ciudadana ha empezado a darse cuenta de ello, y resurgiendo de un prolongado
aletargamiento sali a la calle el famoso 15 de marzo de 2011 para reclamar mayor
responsabilidad a los polticos y una mayor participacin democrtica en las decisiones
que nos afectan a todos. El Movimiento 15-M es una buena prueba del poder de la
ciudadana, ya que numerosos partidos polticos se han hecho eco de sus reclamaciones
y las han recogido en sus programas polticos para las elecciones generales del 20 de
noviembre. Es un ejemplo de la capacidad que tiene la sociedad civil para reclamar el
inters pblico sobre el privado, y un sntoma claro del rechazo ante el modelo de
desarrollo imperante.
Huerta Viva se inspira en el poder de la ciudadana para movilizarse y crear redes de
accin, participar en el modelo de ciudad en la que se quiere residir, y sobre todo,
buscar el consenso en lo que al concepto del Bienestar se refiere.
En este sentido, se pretende crear un espacio democrtico que sirva como base hacia
la movilizacin y presin poltica a nivel local.
3. ESCENARIOS DE FUTURO
4. CONCLUSIONES
Es importante que cada ciudadano sea consciente del mundo en el que vive, de dnde
vienen los alimentos, la tecnologa, la cultura Y es a travs de proyectos aplicados
como Huerta Viva, donde una vez detectadas las paradojas del macro-sistema, se ampla
la fotografa, se analiza el micro-sistema y se ofrecen soluciones concretas a problemas
globales.
La puesta en marcha del proyecto Huerta Viva supone una apuesta con la ciudadana
a nivel local, con el fin de recuperar, salvaguardar y construir una renovada identidad
cultural huertana ligada al conocimiento y a las prcticas agro-ambientales en la Huerta
de Murcia. La didctica de la Geografa aplicada se utilizar en el proyecto de forma
participativa y transversal, a travs de la investigacin, la sensibilizacin, la formacin y
el ocio.
5. BIBLIOGRAFA
RESUMO
Este artigo procura apresentar um conjunto de reflexes sobre o potencial educativo
da cidade na aprendizagem de competncias de cidadania. A anlise realiza-se no
mbito da disciplina de Geografia que leccionada no ensino bsico e que, de entre os
vrios temas abordados, inclui o estudo da cidade. Numa primeira parte apresentam-se
alguns contributos de gegrafos portugueses e espanhis no que se refere ao papel
importante que a geografia escolar pode ter numa educao para a cidadania.
Seguidamente, procurou-se investigar o potencial da cidade como espao de educao
para a cidadania para ento compreender como esta dinmica formativa pode ser
trabalhada, e por fim analisar a forma como o estudo da cidade visualizado no mbito
da disciplina de Geografia no currculo portugus. Apesar de um claro reconhecimento
da vantagem em trabalhar competncias de cidadania ao nvel da cidade, as orientaes
curriculares da Geografia no focam esta dimenso. Este ainda um desafio por
concretizar para os professores de Geografia, muitas vezes apenas presentes em
situaes pontuais nas suas aulas.
Nos ltimos anos a educao para a cidadania tem estado na agenda da Geografia
escolar e constitui um desafio importante para professores e alunos. Neste sentido,
evidenciam-se as reflexes de gegrafos portugueses e espanhis no que se refere ao
papel que a Geografia escolar pode ter na educao para a cidadania.
Em Portugal, o entendimento da Geografia escolar como espao de educao para a
Geografia constitui um campo de reflexo importante. Para Reis (2002) a Geografia
desempenhou sempre um papel importante na educao para a cidadania, dada a
natureza das finalidades que persegue e dos temas que aborda. Este contributo revela-se
essencial no conhecimento e apropriao do espao geogrfico a diferentes escalas,
assim como na identificao das relaes de interdependncia aos nveis social, poltico
e econmico. Os programas de Geografia reflectem assim a preocupao na abordagem
destas questes que este gegrafo considera fundamentais no desenvolvimento de
competncias de cidadania.
A utilidade da Geografia defendida por Alegria (2002) que considera que as
rpidas mudanas que se vivem hoje em dia exigem um saber geogrfico. Com efeito, a
complexidade do mundo contemporneo algo presente na educao geogrfica, e cabe
ao professor propiciar as experincias educativas que evitem uma interpretao
simplista dos acontecimentos prximos e distantes. A Geografia escolar pode assim
ajudar os alunos a saber encontrar o conhecimento, e no apenas a apreender
conhecimentos. Este o grande desafio que se coloca aos professores no sentido de
transformar a Geografia escolar num espao de formao e compreenso do mundo.
Para Ferreira (2004) o reconhecimento de que uma das grandes finalidades dos
sistemas educacionais o de contriburem para que os jovens desenvolvam prticas de
cidadania activa num contexto democrtico, permite afirmar que a Educao Geogrfica
e a Educao para a Cidadania esto intimamente ligadas: uma literacia geogrfica
constitui um atributo essencial para o desempenho de uma cidadania consciente e
activa. Para esta gegrafa as relaes entre as finalidades da Educao para a Cidadania
e da Educao Geogrfica so evidentes na medida em que os conceitos geogrficos
tm uma dimenso social e cultural muito importante.
Cachinho (2007) considera que as transformaes vivenciadas pela Geografia nesta
ltima dcada se enquadram num conjunto de transformaes mais abrangentes que
dizem respeito a uma mudana de paradigma educacional, isto , a passagem de um
ensino centrado na transmisso de conhecimentos para um ensino preocupado com o
desenvolvimento de competncias. Neste sentido, a organizao da Geografia escolar
num conjunto de saberes indissociveis de uma educao para a cidadania parece ter
sido a resposta encontrada.
A articulao entre as competncias estabelecidas pelo currculo nacional e as
competncias especficas da Geografia permitem relacionar a educao geogrfica e a
educao para a cidadania. Esta relao decorre do facto de a Geografia leccionada no
3 ciclo pressupor a abordagem de um conjunto de temas como o equilbrio ambiental, a
interdependncia econmica e outros problemas do mundo actual muito importantes
para o exerccio de uma cidadania responsvel. No entanto, a eficcia desta relao
passa pelo exerccio de prticas renovadas por parte dos professores de Geografia no
sentido de desenvolver competncias de cidadania.
Segundo Claudino (2007) existe ainda muito por fazer no sentido de tornar a
Geografia escolar um espao de educao para a cidadania. Apesar de as orientaes
curriculares da Geografia darem alguma ateno s questes das desigualdades
mundiais em termos de desenvolvimento, muito permanece ainda por fazer no sentido
de a Geografia encontrar a relevncia social que procura. Assim, o grande desafio que
ainda se coloca Geografia o de participar activamente no debate pblico sobre as
grandes questes mundiais.
Em Espanha a anlise do contributo da Geografia para a educao para a cidadania
tem produzido reflexes importantes que importa salientar. Souto Gonzlez (2008)
refere que nos ltimos anos, assim como acontece junto da comunidade ibero-
americana, tem existido uma preocupao em reflectir sobre o contributo da Geografia
para a educao para a cidadania. Para este gegrafo falar em educao para a cidadania
falar num conjunto de valores que se consideram universais, como o caso da
tolerncia, da responsabilidade e da procura do bem comum, numa ideia de que
possvel trabalhar em vrias escalas na construo da cidadania, como o caso da
comunidade de pertena ou do pas.
A Geografia tem assim uma dimenso espacial, que pode contribuir para o
desenvolvimento de competncias de cidadania. A Geografia, ao permitir um
entendimento alargado do mundo, a partir da noo de escala e da anlise das mudanas
globais, pode dar um contributo para a anlise do conceito de cidadania. A Geografia
no cria cidados mas cria o espao intelectual para uma explorao do significado,
dimenso espacial e contextualizao do que a cidadania, tendo aqui um papel
importante na educao para a cidadania. Para alm da questo dos direitos e deveres, a
Geografia d significado ao sentimento de pertena e relao com os lugares. A
cidadania torna-se significativa quando compreendida e contextualizada. Pode-se
assim afirmar que a geografia escolar se pode constituir como um espao importante
para a educao para a cidadania. Esta dimenso geogrfica passa por algumas
caractersticas que a Geografia escolar tem procurado desenvolver e que se sintetizam:
tambm a nvel local que a Geografia pode ter um papel a desempenhar em termos
de educao para a cidadania. Para Morgan (2001) a Geografia escolar pode educar para
a cidadania na medida em que cidadania envolve a noo de pertena a uma
comunidade. As questes que o autor coloca so exactamente, que comunidade e de
quem. So questes importantes na medida em que vivemos num tempo em que os
crescentes nveis de globalizao criaram uma certa desorientao no que se refere ao
sentido de lugar. A comunidade local assim importante por vrios motivos:
1
Consultado em: http://w10.bcn.es/APPS/eduportal/pubPortadaAc.do (7 de Outubro de 2011)
2
Consultado em: http://www.fpce.up.pt/ciie/OCE/docs/Cartadascidadeseducadoras.pdf (7 de Outubro de
2011)
3
Adaptado de: http://www.tidec.org/
Localizao
Impacto social
Funes
CIDADE
Impacto
Modo de vida
ambiental
Uso do solo
4. REFLEXES FINAIS
5. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Alegria, F., 2002. As recentes alteraes no currculo obrigatrio de Geografia em Portugal (1989-
2001). Finisterra, XXXVII, pp. 81-98.
Borja, J. ,2002. La ciudad y la nueva ciudadana. La Factora, Febrero Mayo, n 17 [Acesso livre:
http://www.revistalafactoria.eu/restrict.php?tipo=articulo&id=203] [ltimo acesso: 7 de Outubro
de 2011].
Cachinho, H. , 2007. Educacin geogrfica y ciudadana en Portugal. Didctica Geogrfica, 3 poca,
n 9, pp. 185 -204.
Carter, R., 1996. Aspects of global citizenship. Williams, M. (ed). Understanding Geographical and
environmental education. London: Cassel.
Claudino, S., 2007. Derechos humanos y educacin geogrfica: un desafo europeo. Didctica
Geogrfica, 3 poca, n 9, pp. 85 104.
Estanque, E., 2007. Democracia, cidadania e participao. Carvalhais, I. (org). Cidadania no
pensamento poltico contemporneo. Estoril: Principia, pp. 191- 210.
Esteves, M.H., 2006. Ensinar a cidade no ensino bsico. Finisterra, XLI, 81,pp. 205-213.
Esteves, M.H., 2010. Os percursos da cidadania na geografia escolar portuguesa. Tese de Doutoramento,
IGOT UL [Disponvel em: http://repositorio.ul.pt/handle/10451/2215] [ltimo acesso: 7 de
Outubro de 2011].
Ferreira, M., 2004. Representaes de Alunos sobre Prticas de Cidadania. Actas do V Congresso da
Geografia Portuguesa: territrios e protagonistas. Guimares: Universidade do Minho.
Garcia, M., 2006. Citizenship practices and urban governance in European cities. Urban Studies, 43:4,
pp.745 765.
ME, 2002. Geografia. Orientaes Curriculares. 3 ciclo. Lisboa: Departamento da Educao Bsica
Morgan, J., 2001. The seduction of community: to which space do I belong? Lambert, D. and Machon,
P. (ed). Citizenship through secondary geography. London: Routledge/FalmerPainter (2005).
Reis, J., 2002. Cidadania na Escola: Desafio e Compromisso. Inforgeo, n 15, pp. 105-116.
Sassen, S., 2002. The Repositioning of Citizenship: Emergent Subjects and Spaces for Politics. Berkeley
Journal of Sociology, Vol. 46.
[Acesso Livre: http://transnationalism.uchicago.edu/RepositioningCitizenship.pdf] [ltimo
acesso: 7 de Outubro de 2011].
Souto Gonzlez, X., 2008. Diez aos de cambios en el mundo, en la geografa y en las ciencias sociales,
1999-2008. X Coloquio Internacional de Geocrtica, Barcelona.
Turner, S., 2002. Geography and citizenship. Smith, M. (org). Aspects of teaching secondary
geography: perspectives on practice. London: Open University.
RESUMEN
El trabajo que presentamos se inserta en el campo de la Didctica de la Geografa y
ha sido experimentado en el nivel de segundo de Bachillerato En su desarrollo nos
planteamos la necesidad promover en los ciudadanos una imagen ajustada a la realidad
del entorno que les rodea y los cambios que en l se producen como consecuencia del
desarrollo territorial, siendo capaces de analizar las causas de dichos cambios y asimilar
las caractersticas de la nueva configuracin espacial.
Partiendo de las aportaciones que nos llegan desde el paradigma de la Geografa del
Comportamiento y de la Percepcin por una parte, y ajustndonos a las exigencias
curriculares, hemos desarrollado una interesante experiencia de observacin y anlisis
de dos entornos urbanos prximos al centro escolar que han experimentado una
evolucin muy dispar y que han dado juego para trabajar con los estudiantes la
dimensin y trascendencia que llegan a adquirir los cambios territoriales.
Palabras clave: percepcin espacial, entorno urbano, uso del suelo, observacin,
estabilidad y cambio.
1. INTRODUCCIN
vida de los alumnos; el otro tena que ser un entorno en el que se hubiesen producido
cambios radicales en el mismo periodo, y en el caso de Getafe donde se llev a cabo la
experiencia, estos cambios son producto del desarrollo territorial de la misma.
4.1. Objetivos
Los objetivos que se persiguieron al trabajar la percepcin como procedimiento
fueron:
Figura n 1. Plano parcial de Getafe con el punto de anclaje y los escenarios urbanos
Figura n 3.
La Alhndiga.
Calle Salvador en el cruce
con Buenavista.
Fuente: elaboracin
propia
Una segunda fase constituida por dos salidas a pie a estos dos escenarios que se
realizaron en dos das distintos. Una tercera fase destinada a la puesta en comn de los
resultados de las observaciones, a la objetivizacin de dichos resultados y a la
comparacin de ambos entornos a partir de sus caractersticas objetivas con el fin de
ajustar la percepcin que el alumnado tiene de los mismos de una forma acorde con la
realidad objeto de estudio.
5. BIBLIOGRAFA
RESUMEN
La presente comunicacin trata de exponer brevemente la labor realizada con los
alumnos de magisterio en el estudio prctico del paisaje rural, como elemento de
sustentacin de los espacios protegidos en Gipuzkoa y en concreto en las comarcas de
Tolosaldea y el Goierri; centrndose la comunicacin en la evaluacin inscrita en el
hecho didctico. Los hitos ms reseables de la ponencia son: la reflexin del alumno
de magisterio, partiendo de su recuerdo del paisaje rural en la niez; inculcar el valor
que posee el futuro maestro como agente de la transferencia del conocimiento sobre el
desarrollo temporal del paisaje rural; recoger las aportaciones de las acciones didcticas
propuestas por los alumnos.
Los alumnos tuvieron tambin la ocasin de apreciar los cuadros de Aurelio Arteta
en el mundo urbano de comienzos del siglo XX, en el contexto industrial del Gran
Bilbao. Con colores tristes en espacios desnaturalizados, El puente de Burcea nos
muestra a un hombre pensativo apoyado en la barandilla del puente, donde la naturaleza
est muerta. El ro se nos muestra con unos colores imposibles de entender en la
naturaleza, colores grises, apagados, un hombre triste alienado junto a la gigantesca
chimenea de la fbrica; es un cuadro con un fondo triste, pero que nos deleita en su
lenguaje, la realidad segn como se nos exprese nos conduce a lo sublime. Dos cuadros,
dos espacios, la creacin de lugares donde vemos espacios pictricos, cuadros que
narran vidas en lugares; dos cuadros contrarios en temtica, contrarios en las formas
espaciales, dos cuadros que no pueden vivir el uno sin el otro en Euskadi. Cmo llegar
a un equilibrio de desarrollo para que convivan de manera armnica las dos realidades?
Nos emocionaban las mujeres campesinas, pero tambin nos emociona el puente de
Burcea y los pensamientos que van cayendo del puente al ro, cules son nuestros
lugares geogrficos, qu lugares buscan, anhelan nuestros alumnos (Iraola, 2009).
El hablar del postmodernismo ante unos alumnos recin llegados a la universidad no
es un tema fcil. El primer interrogante, reflexin o evaluacin inicial, es plantearlo
como crisis o si somos ms positivos, como punto de inflexin, que puede llevar al ser
humano a una nueva oportunidad de entender las relaciones entre iguales y la relacin
con sus espacios naturales. El proyectar con el can las dos obras de arte es hablar de
espacios antagnicos a principios del siglo XX y sobre qu sucede en la actualidad con
esos espacios, qu queda del mundo rural y qu queda del mundo fabril en nuestras
ciudades. Hay un juego en el tiempo histrico, hay una bsqueda de interrogar al
alumno, hay un juego formal al utilizar la obra pictrica para hablar de espacios
geogrficos; el alumno de magisterio cuando llegue a maestro, ante sus nios, deber
volver a jugar, con el tiempo histrico, con las metforas y las visiones de la realidad;
adems, no podemos olvidar que nuestros alumnos de primero de magisterio han nacido
en 1990. El mundo rural se lo han contado y el fabril tambin; son ya literalmente
espacios histricos frente a espacios vividos, como es el caso de los profesores que
presentan est comunicacin. La evaluacin significa contextualizar el hecho educativo,
ser conscientes y proyectar desde la empata qu entendemos como competencia futura,
en este caso, primero para el futuro maestro y despus para el futuro alumno de esos
maestros, y si hablamos en trminos de competencias, lo que se considerara competente
cuando ese nio alcance los diecisis aos y lo que le ayuda a ese alumno a seguir
aprendiendo en la experiencia vital propia, con los dems y en el entorno. Nosotros, ese
concepto de entorno, quisiramos que en el espacio ms amplio posible fuera un lugar
con arraigo, con identidad, donde se acta y participa crticamente (Iraola, 2011: 210-
220).
1.1. Los criterios de evaluacin como instrumentos para tamizar las narraciones y
las observaciones sobre el paisaje rural
Los futuros educadores deben ser conscientes del territorio y situarse en el paisaje
rural sometido al paisaje urbano y sus necesidades.
Para ello, se pretende un recorrido que parte desde las narrativas que sobre el paisaje
(experimentado, sentido, imaginado) han interiorizado desde su niez, contine a
travs de la participacin en experiencias de educacin rural y siga avanzando por un
sendero de preguntas sobre el sentido de la transferencia como competencia geogrfica
y humana para sus futuros alumnos que tambin continuarn ese camino sin fin a travs
de la reflexin crtica y la actuacin en el medio. Para ello, hay que tener en cuenta los
criterios de evaluacin propuestos en esta accin compleja de enseanza-aprendizaje,
compleja por entrar en juego mltiples agentes y aspectos: el profesor tutor de la
Escuela de Magisterio, el profesor tutor de la escuela de prcticas, la escuela rural
complementariedad entre el paisaje rural y el paisaje natural (De Lazaro, 2009: 271-
280) o la importancia otorgada por la Unin Europea al propio paisaje rural como valor
en si mismo, como paisaje tradicional europeo (Nogu, 2007: 136-146)
- Saber (saber pensar), observar el paisaje rural creado por los caseros y
sus relaciones complejas con el mundo urbano y los parques naturales
protegidos.
- Saber (saber hacer), insertar en sus programaciones y unidades
didcticas, acciones que fomenten la realidad planteada en esta
comunicacin.
4. BIBLIOGRAFA
Alberdi, J. C., 2001. Reestructuracin agraria y abandono de usos en el casero vasco . Investigaciones
Geogrficas, 26, pp. 135-150.
Aubert, A.; Flecha, A.; Garcia, C.; Flecha, R. y Racionero, S., 2008. Aprendizaje dialgico en la sociedad
de la informacin, Barcelona: Hipatia.
Aug, M., 1996. Los no lugares, espacios del anonimato: una antropologa de la sobremodernidad,
Barcelona: Gedisa.
Aznar, P. y Ull, M. A., 2009. Educar para el desarrollo sostenible. Revista de Educacin, n
extraordinario, p. 223.
De Lazaro, M. L., 2009. La dehesa andaluza: un paisaje rural en desarrollo en Associao de
Professores de Geografa eds. A Inteligencia Geogrfica na Educao di scule XXI, Lisboa:
Associao de Professores de Geografa, pp. 271-280.
Iraola, I., 2009. Didctica de la Geografa Humanstica: explorar en concepto de lugar en la ciudad
postindustrial. Mostrar la accin educativa desde la narracin del profesor, Bilbao: Universidad del
Pas Vasco.
Iraola, I.; Etxebeste, I. y Losada, D., 2011. Promontorio, puerto, identidades y educacin en J.M.
Correa; Daniel Losada, eds. Jornadas de Psicodidctica 2010, San Sebastin: Universidad del Pas
Vasco, pp. 210-220.
Nogu, A., 2008. El paisaje en el arte contemporneo: de la representacin a la experiencia del paisaje
en J. Nogu, eds. El paisaje en la cultura contempornea, Madrid: Biblioteca Nueva, p.157.
Nogu, J., 2007. Paisaje, identidad y globalizacin. Fabrikart, 7, pp.136-146.
Prez, ., 2010. El desarrollo del prcticum: propsitos, actividades y agentes en ngel Prez Gmez,
eds. Aprender a ensear en la prctica: procesos de innovacin y prcticas de formacin en la
educacin secundaria, Barcelona: Gra, pp. 123-126.
RESUMEN
1. INTRODUCCIN
Es innegable el papel didctico del que han gozado histricamente los jardines
botnicos, en su funcin de orientar acerca de la taxonoma, procedencia y distribucin
biogeogrfica de los especmenes que se exponen. La idea original de los jardines
botnicos se propaga a partir del siglo XVI, si bien la idea del jardn como espacio
especializado de disfrute ya estaba presente con anterioridad en Babilonia, en las villas
romanas y en los jardines de al-Andalus, entre otros. Sin embargo, son las universidades
las pioneras en crear jardines botnicos universitarios con inters cientfico o didctico,
destacando as Pisa, Padua, Florencia o Bolonia.
Al atender a la oferta didctica de los jardines botnicos, no cabe duda que sta suele
ser tremendamente dispar entre distintos recintos, existiendo algunos que se centran en
su diseo arquitectnico, otros que se centran en el valor botnico (algunos
especializados en rdenes o familias, en biomas o en biotipos concretos), ecolgico o
etnobotnico y otros que destacan por su importancia histrico-cultural. Segn Botanic
Gardens Conservation Internacional (BGCI; http://www.bgci.org/), la funcin actual de
los jardines botnicos es: prevenir la extincin de plantas; conservar los modos de vida
sostenibles; identificar amenazas; atender los efectos del cambio climtico; intercambiar
ejemplares, siguiendo una poltica comn entre jardines botnicos de todo el mundo; y,
cmo no, servir de centros educativos en materia de botnica.
Sin embargo, gracias a Internet, un solo jardn botnico puede integrar toda su
informacin simultneamente en bases de datos cartografiables y representables en
3. ANTECEDENTES
La idea del jardn botnico como centro docente surge, como se ha comentado en la
introduccin de este trabajo, a partir del desarrollo del inters cientfico y educativo de
- Identificacin taxonmica.
- Identificacin de su distribucin mundial y/o nacional.
- Formacin caracterstica (abierta, cerrada, bosque, orla, matorral,
pradera).
- Papel que ocupa en su formacin: caracterstica, acompaante,
presencial
- Especies que la acompaan habitualmente.
- Fotos de la especie y de la formacin caracterstica.
- Umbrales bioclimticos naturales; mximos y mnimos trmicos,
higromtricos, de precipitacin, de evapotranspiracin
- Tipo de suelo y litologa preferente.
- Usos habituales (reservar un campo para cada uso).
- Precio de venta al pblico de cada uno de los usos.
- Precio en origen o de compra al productor.
- Zonas de produccin en Espaa o en otros pases; nombre de alguna
empresa comercializadora.
- Usos compatibles o incompatibles; por ejemplo, la produccin de
piones o de resina es incompatible con el uso maderero; la apicultura
con la perfumera.
- Curiosidades de su manejo: conservacin, tradiciones, supersticiones,
uso/desuso, legislacin
Las tareas a realizar fueron llevadas a cabo de modo voluntario por los alumnos que
suscriben este trabajo, entonces matriculados en cuarto de la titulacin de Geografa; en
tanto que la coordinacin y revisin cartogrfica fue realizada por el profesor
responsable de la asignatura Biogeografa, de la titulacin de Geografa de la
Universidad de Mlaga. La idea fundamental es, como hemos sealado, generar una
informacin abierta, actualizable y ampliable, a la vez que, mediante esta comunicacin,
sugerir a la comunidad docente en Geografa el empleo de un recurso que puede tener
numerosas vertientes.
5. RESULTADOS
rea de
estudio
Cicadpsidas
Coniferpsidas
Hamamlidas
Arcidas
Commelnidas
Llidas
Magnlidas
Rsidas
Astridas
Dillnidas
Carioflidas
Como venimos sealando, la contextualizacin de especies es, por una parte, uno de
los aspectos de mayor inters en la didctica de la Geografa y, por otra, uno de las
carencias ms habituales en los jardines botnicos. En efecto, la contextualizacin
conecta al alumno, profesor o usuario de un jardn botnico con una primera
Sin embargo, este tipo de informacin no ofrece al visitante una imagen concreta de
las formaciones en que suele aparecer dicha especie: bosque, matorral? formaciones
abiertas o cerradas? es caracterstica, es acompaante, es rara? Hemos omitido
intencionadamente la regionalizacin biogeogrfica, cuya informacin ya est recabada
en las fichas del Jardn Botnico, con un doble propsito: lograr una aproximacin
sucesiva al objeto de estudio (primero Geografa, luego Biogeografa) y conseguir que
la informacin sea asequible y comprensible para no expertos en la materia.
Diame
Valor mas Valor mas Valor mas Valor mas Captura de
Id Empresa comercializadora Proteccion tro
bajo uso 1 bajo Uso 2 bajo uso 3 bajo uso 4 CO2
actual
56.7/kg 0.17/ 0.89/kg
1
semilla plntula resina
CANTUESO (Crdoba) 1
Tabla n 5. Valor de los usos, empresas y otros datos.*Id = identificador de planta (ver tabla anterior y
Figura 1)
6. CONCLUSIONES
7. BIBLIOGRAFA Y WEBGRAFA
Blanca, G.; Cabezudo, B.; Cueto, M.; Fernndez, C.; Morales, C., 2009. Flora Vascular de Andaluca
Oriental. Vols. I y IV. Sevilla: Consejera de Medio Ambiente de la Junta de Andaluca.
Iglesias, M. L., 1998. La Historia de los Jardines Botnicos como Recurso Didctico: El Jardn Botnico
Canario "Viera y Clavijo", en http://www.bgci.org/education/1727 [En lnea, acceso libre; ltimo acceso:
agosto 2011 ]. Richmond. UK.
Garca, A. S., 2005. El jardn Botnico como recurso didctico. Revista Eureka sobre Enseanza y
Divulgacin de las Ciencias, Vol. 2, n 2, pp. 209-217.
Molina, M. C., 2009. Jardines botnicos como recursos didcticos. Innovacin y Experiencias
educativas, revista digital CSIF, n 20, julio de 2009, 133, pp. 1-10.
Baares, E.; Recio M.; Silva P.; Pimentel, A.; Espaa, L.; Conde, R. M., Espaa, E.; Murciano, C.; Nieto,
J. M., Heredia, A.; Asensi, A.; Mar, M., 2010. El jardn botnico como recurso educativo
dentro y fuera de la Universidad de Mlaga en Actas de las IV Jornadas de Innovacin
educativa y enseanza virtual en la Universidad de Mlaga. Mlaga: SPICUM.
http://www.bgci.org/ Pgina de la Organizacin Internacional de Jardines Botnicos
http://www.jardinbotanico.uma.es Pgina del Jardn Botnico de la Universidad de Mlaga
http://www.bgbm.org/iapt/nomenclature/code/SaintLouis/0020Ch3Sec1a016.htm Pgina del International
Code of Botanical Nomenclature (Saint Louis Code). Electronic Version, Cap. III. Nomenclature Taxa
according to their rank
http://es.wikipedia.org
RESUMEN
Diseo y produccin de un recurso didctico digital para la valoracin del
patrimonio natural y cultural del litoral de Andaluca, basado en los principios de la
Educacin Ambiental, est destinado al profesorado y alumnado de tercer ciclo de
Educacin Primaria y Educacin Secundaria Obligatoria. Este recurso didctico es
accesible de manera libre y gratuita a travs de Internet, con la posibilidad de realizar
actividades educativas adaptadas a las caractersticas y nivel educativo del alumnado.
As mismo, ofrece orientaciones didcticas para el profesorado, documentacin
audiovisual y textual, ejercicios interactivos y trabajos en grupo para propiciar la
participacin activa del alumnado.
1. INTRODUCCIN
2. PROCESO DE REALIZACIN
3. RESULTADOS
El material didctico digital presenta una estructura hipermedial con links para
acceder a ncleos concretos de informacin puntual. Un mapa de navegacin indica en
todo momento al usuario (profesorado y alumnado) dnde se encuentra, como, cambiar
de visin de los contenidos y cmo entrar y salir del programa.
Se realizaron pantallas de contenidos con un texto gua de documentacin y un vdeo
de motivacin, en relacin con los siguientes bloques temticos: El litoral andaluz en
la historia, Paisajes y hbitats costeros, El mar de Alborn, Nuestra relacin con
el mar, Uso pblico y desarrollo sostenible en el litoral andaluz, Equipamientos y
recursos. Cada bloque temtico se complementa con ejercicios interactivos para
contrastar el conocimiento previo del alumnado y para valorar cambios significativos en
su aprendizaje y actitudes respecto al patrimonio natural y cultural del litoral andaluz.
As como con propuestas de trabajo colaborativo de documentacin e investigacin
4. CONCLUSIN
5. BIBLIOGRAFA
Aldridge, D., 1973. Mejora de la Interpretacin de los Parques y la Comunicacin con el Pblico. en
UICN, ed. Segunda Conferencia Mundial sobre Parques Nacionales; Yellowstone y Grand
Teton, EE.UU. Informe No. 25.
Cebrin, M., 1993. La formacin permanente del profesorado desde la autoproduccin conjunta de los
materiales didcticos. Una propuesta prctica. Qurriculum, N 6-7, pp. 227-240.
Franquesa, T. y Monge, M., 1984. Recursos y Materiales para la educacin ambiental en el estado
espaol: primera aproximacin. Cuadernos de pedagoga, 109, pp.17-29.
Lumbreras C., 1995. La cuestin ambiental en el centro educativo. Cuadernos de Pedagoga, 236, pp.
50-54.
Freeman T., 1957. Interpreting Our Heritage. Chapel Hill: The University of North Carolina Press.
Yorke, E., 1976. Interpretation: What Should it Be?. Journal of Interpretation 1(1). USA.
RESUMO
A geografia, como cincia, surge na segunda metade do sculo XIX, em meio a um
contexto de expanso dos Estados nacionais europeus. Conjugada expanso e
consolidao do modo de produo capitalista, este servir como base terica de
reproduo ideolgica e poltica no ensino de geografia.
O artigo objetiva discutir como a cincia geogrfica entende a relao
sociedade/natureza e quais as dificuldades para ensinar seus contedos e possibilidades
de superao. Tais dificuldades tambm esto ligadas s polticas educativas mais gerais
e de formao de professores.
Com este trabalho, espera-se contribuir com a Educao Superior no intuito de elevar
qualitativamente o nvel do ensino em geografia.
1. INTRODUO
Principalmente nas ltimas duas dcadas o Ensino no Brasil, em todos os seus nveis,
vem sendo depreciado e, por outro lado, existe um direcionamento criao e formao
de uma classe elitizada, estabelecida em escolas e Universidades privadas e pblicas
(estas de difcil acesso para a maior parte da populao brasileira). Tais consideraes
levam a reflexes que se inserem no ensino de geografia, enquanto cincia prxima
sociedade e suas demandas pelo reconhecimento e conhecimento da realidade na qual
est inserida. Conforme indica Oliva (1999), o ensino pblico ainda permanecer
degradado se continuarem as polticas equivocadas em termos de aperfeioamento de
professores e de condies de ensino. Alm disso, o ensino privado tem-se cada vez
mais mercantilizado, afastando-se de quaisquer conotaes pedaggicas mais srias.
O desenvolvimento capitalista est associado sua capacidade de inovar e permitir
condies para que as empresas possam utilizar em graus bastante elevados os
aperfeioamentos tcnicos que permitam maior acumulao de capital por parte das
empresas inovadoras. Dessa forma, a introduo de novas tecnologias um importante
meio de reproduo e ampliao do capital. Existe hoje uma maior exigncia de
escolaridade no setor produtivo em funo das necessidades do grande capital
internacional (e nacional) que requer uma mo de obra mais qualificada para a
introduo de inovaes tecnolgicas em suas respectivas unidades produtivas.
Na fase atual da sociedade brasileira, muito se tem cobrado das Universidades para
que incorporem uma melhor formao de seus egressos. Entretanto, o que no se tem
discutido at onde o ensino superior deve estar atrelado s exigncias do chamado
mercado. Tais presses fazem com que as instituies de ensino superior sejam
fez com que o sistema capitalista internacional (liderado pelos pases industrializados)
buscasse atingir no apenas os mercados locais ou regionais, mas tambm o mercado
mundial.
Em 1948 foi estabelecido, o Acordo Geral de Tarifas e Comrcio (GATT). Como
eram acordos, isto dava margem a muitas distores no comrcio mundial. Em 1994
(Rodada Uruguai), o GATT transformou-se na Organizao Mundial do Comrcio
(OMC), fato que lhe dava maiores poderes para impor, regulamentar e arbitrar uma
srie de normas. Conforme Castro; Cardoso (1995, p. 8): O sistema de produo
internacional passa agora a reger-se crescentemente por esquemas de contratao em
que a qualidade certificada e os direitos de propriedade intelectual assumem papel de
grande relevo. Dessa forma, a reorganizao produtiva para as empresas domsticas e,
principalmente, para as multinacionais, tornara-se imperativa. Os processos de
integrao regional em formao buscavam sua consolidao para uma maior insero
no comrcio mundial, onde a concorrncia tornara-se cada vez mais acirrada. Neste
processo, reas em fase de industrializao seriam grandes receptculos de
investimentos para a modernizao produtiva e na criao de plataformas de
exportao.
Trazendo a discusso para o mbito nacional, h que se considerar que a formao e
consolidao do Mercosul tornou o Brasil mais atrativo para os investimentos
estrangeiros. Conforme Costa (s.d.) a mudana do enfoque de planejamento,
considerando os chamados Corredores Bi-ocenicos (que ligaria o oceano Atlntico ao
Pacfico), coloca em destaque toda a malha de transporte e comunicaes que a
integrao regional entre o Brasil e os outros pases do Cone Sul requer. medida que a
internacionalizao da economia se amplia, elevam-se as necessidades de integrao
regional e continental, buscando o maior intercmbio comercial.
preciso considerar, porm, que as reas mais desenvolvidas economicamente so
aquelas em que os investimentos so mais direcionados, por contar com uma
infraestrutura relativamente montada. As regies metropolitanas de So Paulo, Rio de
Janeiro, Curitiba, Porto Alegre (Brasil), Montevidu (Uruguai) e Buenos Aires
(Argentina) formariam (formam) uma ampla rede de comunicaes importantssimas
para a circulao de mercadorias e pessoas.
Todavia, ao mesmo tempo em que se busca uma vasta integrao fsica interna e
externa ao Brasil, os esforos requerem vultosos capitais, pois o restante do pas ainda
no tem a infraestrutura que as referidas regies possuem. Ao privilegiar regies j
estruturadas, como esto sendo dirigidos os investimentos atualmente, a eficincia
destes planos de integrao aprofunda ainda mais a desigualdade entre as regies.
necessrio criar instrumentos visando o desenvolvimento equilibrado entre as
distintas regies do Brasil e suas articulaes com o restante do subcontinente sul-
americano. Portanto, os planos estratgicos atuais ainda mantm a dependncia de reas
no industrializadas do pas em relao s regies mais industrializadas do centro-sul,
que se internacionalizaram com a maior intensificao dos investimentos.
Cabe salientar mais uma vez que educar criticamente deve ser ensinar a pensar com
discernimento, voltado para o desenvolvimento de cidados conscientes, crticos e
ticos objetivando criar uma sociedade mais justa.
Isto tem relao com o fato de que a exaltao da tecnologia seria a solucionadora
para todos os males da humanidade. Entretanto, a transformao da tecnologia em
mercadoria, portanto, passvel de ser comercializada, coloca os pases subdesenvolvidos
no papel de consumidores de novas tecnologias, o que amplia ainda mais as
desigualdades na diviso internacional do trabalho.
Por outro lado, a expanso das vagas no sistema pblico universitrio pouco se
alterou em relao s ltimas dcadas. Ao mesmo tempo, a privatizao do sistema
educacional em todos os nveis foi intensificada.
Outros instrumentos de massificao ideolgica na formao de docentes e
estudantes foram implementados. Como exemplos os programas de formao
continuada para professores da rede pblica (cursos, oficinas, material pedaggico de
apoio etc.) e os programas de incentivo ao uso do livro didtico (gratuito) para os alunos
da rede pblica em todos os estados da Federao e os cursos de Educao a Distncia.
Tudo isto somado vem a sugerir certa homogeneizao tanto de currculos (e contedos)
nas universidades quanto na escola bsica (Ensino Fundamental e Mdio).
H que salientar ainda as diferentes formas de avaliao da qualidade do ensino, tais
como as provas nacionais elaboradas pelo Ministrio da Educao para o ensino
superior e secundrio; alm das avaliaes institucionais nas universidades pblicas. Ou
seja, a qualidade tem que ser medida pela produtividade, por mtodos quantitativos em
detrimento de mtodos qualitativos, desrespeitando as diferenas regionais ou mesmo
locais.
A transmisso do conhecimento implica numa viso de mundo do professor, cujos
referenciais definiro a escolha da geografia que ser ensinada. Para que o docente
possa ter melhores condies de (re)elaborar o conhecimento, preciso investimentos
em formao contnua, em melhores salrios e condies de trabalho (escolas bem-
cuidadas, salas em boas condies de uso, instalaes perfeitas etc.; infelizmente esta
5. CONSIDERAES FINAIS
6. BIBLIOGRAFIA
Batista, P. N., 1999. O Consenso de Washington: a viso neoliberal dos problemas latino-americanos.
So Paulo: Consulta Popular.
Braga, R., 2004. A falncia do modelo acadmico brasileiro. Revista Aprender Virtual, ed. 16, n. 4, pp.
48-54.
Brasil. Lei n. 9.394, de 20 dez. 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao - LDB). Estabelece as
diretrizes e bases da educao nacional. [on line]. Disponvel em
http://www.prolei.inep.gov.br. [ltimo acesso 14 setembro 2011].
Brasil. Lei n. 5.692, de 11 ago. 1971. Fixa diretrizes e bases para o ensino de 1 e 2 graus, e d outras
providncias. [on line]. Disponvel em http://www.prolei.inep.gov.br. [ltimo acesso 14
setembro 2011].
Brasil, Secretaria de Educao Fundamental, 1998. Parmetros Curriculares Nacionais: Geografia.
Braslia: MEC/SEF, 156p.
Brasil, Secretaria de Educao Fundamental, 1998. Cincias Humanas e suas Tecnologias. Orientaes
Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais - PCN Ensino Mdio.
Braslia: MEC/SEF, 101p.
Castro, A. A. de e Cardoso, F. J., 1995. Dinmicas e espaos de integrao. In: Castro, A. A. de;
Cardoso, F. J., A integrao aberta: um projecto da Unio Europia e do Mercosul. Lisboa:
IEEI, 20p.
Comisso Econmica para a Amrica Latina e Caribe. [on line]. Disponvel em
http://www.eclac.org/brasil/. [ltimo acesso 16 setembro 2011].
Costa, W. M. da., [s/d]. Polticas Territoriais brasileiras no contexto da integrao sul-americana. So
Paulo: Departamento de Geografia/FFLCH/USP, 19p.
Gonalves, R. et al., 1998. A nova economia internacional: uma perspectiva brasileira. Rio de Janeiro:
Campus.
Branca Miranda
brancam@univ-ab.pt
Universidade Aberta
CEMRI Centro de Estudos das Migraes e das Relaes Interculturais
Manuela Malheiro
manuelamalheirof@gmail.com
Universidade Aberta
CEMRI Centro de Estudos das Migraes e das Relaes Interculturais
RESUMO
Nesta comunicao apresentada a estratgia de inqurito, as suas diferentes e posta
em evidncia a sua contribuio para o desenvolvimento de competncias interculturais
tendo em vista o desenvolvimentos sustentvel.
1. INTRODUO
2. O INQURITO GEOGRFICO
1
Qualifications and curriculum authority.
quando colocamos os alunos perante algumas destas perguntas porque queremos ouvir
as suas opinies, gerar o debate de ideias e ensinar a lidar com o contraditrio.
O Inqurito Geogrfico consubstancia-se num conjunto de estratgias que,
organizadas sequencialmente, vo permitir aos alunos obter respostas s perguntas de
partida. No incio faz-se uma abordagem temtica utilizando o mtodo de
questionamento (Arends, 2008). De seguida, devemos optar por uma estratgia (e
respectivos mtodos e tcnicas) de recolha de informao que seja apropriada para a
resoluo do problema seleccionado. Segue-se a fase de tratamento de informao
obtida, de analisar e de atribuir sentidos, ou seja, de construir significados a partir dos
conhecimentos adquiridos, luz de conhecimentos prvios e atendendo a um quadro de
valores. Esta a fase em que se pretende desenvolver competncias como as que esto
relacionadas como o esprito crtico e a tomada de decises. No final, espera-se que os
alunos procedam a um processo de metanlise que os conduza a uma indagao crtica
de todo o processo de aprendizagem.
2
Para muitos autores, o conceito de visita de estudo por se ter associado ideia de
actividade ldica, tem vindo a ser abandonado e, em sua substituio, encontramos
cada vez mais a referncia a trabalho de campo.
Criar
necessida
des:
curiosidade
;
especula
o; colocar
hipteses;
Reflexo Tratar
imaginao
crtica dados
; relacionar
opinies localizar;
o
sobre o recolher;
conhecime
que se selecionar;
nto;
aprendeu, classificar,
identificar
como se organizar.
assuntos;
aprendeu,
fazer
Construir
como
perguntas;
sentidos:
melhorar,
planear
relacionar
como
pesquisas;
os
aprofundar
conhecime
; o valor da
ntos novos
aprendizag
com os
em
Figura n 1. Aprendizagem Atravs da Prtica do Inqurito Geogrfico3
anteriore;
descrever;
comparar;
analisar;
5. APRENDER A VIVER EM SOCIEDADE: RESPEITAR O OUTRO E O
reconhecer
AMBIENTE; NO PRESENTE E NO FUTURO
pai
interpreta
Viver em sociedade, respeitando o outro e o ambiente, no presente e no futuro so
o dres;
os princpios do desenvolvimento sustentvel (DS).
O conceito de DS envolveexplicar; aspectos ambientais, econmicos, sociais, culturais e
analisar
polticos, que necessitam de ser considerados e de uma forma holstica e integrada. O DS
implica alcanar uma satisfaoclarificar
duradoura das necessidades humanas e a melhoria da
qualidade de vida. O DS s ser valores;
uma realidade se for atingido um nvel equitativo de
distribuio do bem-estar econmico tirar e social, se a conservao do ambiente for
considerada uma prioridade econcluses
se forem tidas em conta as caractersticas culturais das
populaes. O nvel de bem-estar que se procura atingir hoje dever permitir que as
geraes futuras possam igualmente satisfazer as suas necessidades.
Seguidamente apresenta-se uma proposta de trabalho sobre DS.
Na primeira fase do trabalho sugere-se aos alunos(as) do 3 ciclo do Ensino Bsico
ou do Ensino Secundrio que reflictam sobre o conceito de DS e que elaborem em
pequenos grupos uma lista de dez palavras relacionadas com o conceito de
desenvolvimento sustentvel. Seguidamente os grupos devero apresentar a lista que
cada um deles elaborou e justificar a incluso das palavras, A discusso alargada a toda
3
Adaptado de Roberts (2003: 44)
a turma das razes que levaram os grupos a incluir determinadas palavras e a omitir
outras dever permitir clarificar o conceito de DS.
Seguidamente os/as alunos(as) devero proceder de igual modo escolha e
apresentao de problemas relativos ao desenvolvimento sustentvel a nvel local ou
regional. Estes devero ser problemas que envolvam aspectos econmicos, sociais,
culturais e polticos de modo a permitirem uma abordagem integrada desses aspectos,
abordagem inerente ao DS.
A escolha do(s) problemas envolve uma discusso aprofundada, sendo necessrio a
busca de alguma informao para justificar a relevncia do problemas indicado por cada
grupo.
Como referimos segue-se na segunda fase a recolha de informao utilizando, fontes,
mtodos e tcnicas apropriadas para a resoluo do problema seleccionado.
A terceira fase , como vimos, destinada ao tratamento da informao recolhida
mediante um conjunto de tcnicas de anlise, de representao grfica e cartogrfica e
do cruzamento de informaes provenientes de fontes distintas.
Na quarta fase, os alunos(as) devero tirar concluses, interpretando os resultados
tendo em conta princpios tericos inerentes ao DS, sendo postos , com a ajuda do(a)
professor(a), em evidncia as atitudes e os valores que conduziram escolha de fontes,
mtodos e tcnicas e interpretao dos resultados.
No final dever ser feita uma cuidadosa avaliao do trabalho realizado.
A proposta didctica aqui apresentada fundamenta-se num conjunto de crenas
tericas mediadas pela experincia profissional e pela atual conjuntura socioeducativa.
6. CONCLUSO
7. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ECONOMA Y GEOGRAFA EN
EDUCACIN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE:
PUNTOS DE ENCUENTRO Y PROPUESTAS DIDCTICAS
INTEGRADAS
RESUMEN
Existe una estrecha relacin entre las perspectivas econmica y geogrfica para
analizar la relacin entre recursos naturales, el impacto de las actividades humanas y su
sostenibilidad. Sin embargo, estos lazos no se han venido traduciendo en enfoques
didcticos conjuntos que den lugar a una interpretacin integral de la dimensin social
de la Educacin para el Desarrollo Sostenible (EDS) en el mbito de la enseanza
secundaria. Este texto recorre las conexiones entre ambas disciplinas, destaca sus puntos
de encuentro en el curriculum y realiza propuestas didcticas suceptibles de ser llevadas
a la prctica conjuntamente.
En 1776, Adam Smith public Una investigacin sobre la naturaleza y las causas de
la riqueza de las naciones. Como indican, Ekelund y Hebert (1992: 26) u OBrien
(1989: 285), en esencia la obra intenta determinar los factores que conducen a que los
territorios logren conseguir crecimiento y desarrollo. Este texto de Smith, cuya
aparicin es considerada convencionalmente el momento fundacional de la Economa
como ciencia, estudia las relaciones entre sectores productivos, los recursos naturales,
los procesos de generacin de valor y de configuracin de precios en los mercados, las
variables clave de los intercambios comerciales internacionales y las formas de
f) Visitas a empresas.
La realizacin de visitas mediombientales tiene una larga tradicin pedaggica
ampliamente desarrollada y justificada en Espaa desde la labor de la Institucin Libre
de Enseanza (Celada, 2007). Quienes enseamos Economa en los Institutos de
Secundaria venimos ampliando esta prctica al caso de las visitas a empresas y la
conexin con la Geografa y la EDS en este caso es muy importante. Por citar
experiencias personales muy positivas que vengo realizando y que se encuentran
vinculadas estrechamente a la EDS, he acudido con mis alumnos a conocer las
instalaciones de Isofotn dedicada a la fabricacin de paneles solares y ubicada en el
Parque Tecnolgico de Andaluca con sede en Mlaga-, a las instalaciones de la
4. BIBLIOGRAFA
RESUMEN
En la asignatura de Geografa de Mxico y del mundo, el Paisaje figura poco y
solamente como concepto. No obstante, puede ser aprovechado como un medio
extraordinario para la estimulacin y fortalecimiento de actitudes de los alumnos. Las
actitudes se definen como las disposiciones que los alumnos manifiestan y que les permiten
desenvolverse de manera reflexiva; y son un aspecto medular en el logro de las
competencias geogrficas y transversales en la educacin secundaria. Ante lo planteado, el
objetivo del presente trabajo es reflexionar sobre los valores del paisaje, como un recurso
didctico que permite estimular las actitudes, las cuales son fundamentales en la formacin
de futuros ciudadanos consientes, responsables y comprometidos con el espacio que
habitan, su actuar social y el respeto al ambiente natural que sustenta la vida. A travs del
anlisis de cuatro aspectos antropolgicos: racional, tico, social y esttico, se argumenta y
expone la variedad de valores del paisaje que despiertan y fortalecen en los escolares la
responsabilidad sobre el paisaje en un doble sentido: como propietarios de l, evitar que se
degrade aquello que saben que les pertenece; y por otro lado, responsables y obligados a
tener una relacin constructiva con l.
humano. Estos elementos forman parte de un todo que funciona como un sistema abierto,
donde los flujos energticos provenientes del sol y del ser humano marcan la dinmica
evolutiva del espacio geogrfico en el tiempo.
Es importante que los profesores y alumnos tengan claro que el paisaje no es una simple
adicin de elementos geogrficos dispersos, sino como lo revela la definicin anterior, es
un conjunto nico e indisociable en perpetua evolucin, ya que es el resultado de la
combinacin dinmica, de elementos fsicos, biolgicos y antrpicos que interactan
constantemente entre ellos (Bertrand y Bertrand, 1968: 235-236).
En el contexto de la geografa, es importante que los profesores asuman que el paisaje es
una construccin mental de las sociedades, ya que existe porque hay quienes los observan y
sienten, por lo tanto es perceptible y sobre todo percibido por las personas. Si bien todos
podemos ver un paisaje, aunque parezca increble, hay una falta de educacin para ver y
sentir el paisaje (Del Pozo, 201: 374-376). La repercusin de lo anterior es que algo que no
se conoce, no se valora ni aprecia. Esto representa un argumento importante que evidencia
la relevancia de utilizar al paisaje como un recurso didctico en la formacin de los
alumnos.
Al respecto, Reyes (2009) indica que el paisaje, como recurso educativo, ofrece una
fuente de estmulos inagotables que pueden ser interpretados y valorados mediante la
aplicacin de diversas tcnicas didcticas, y que tiene diversas ventajas educativas, por
tratarse de un elemento del medio motivador, estimulador de los sentidos, interdisciplinar,
encubridor de misterios, realista y concreto, til para la clasificacin de actitudes y la
implicacin en la accin.
El paisaje al ser un escenario influido por la cultura o la proyeccin cultural de una
sociedad y punto de encuentro entre naturaleza y cultura, en un espacio determinado; es
fuente de estmulos para ser interpretados y valorados. Esto lo convierte en algo importante
porque hace que las vidas de las personas sean mejores, peores, tolerables o intolerables.
Por tal motivo, el paisaje es necesario para la humanidad y que no es posible renunciar a l
porque es parte inevitable de la cotidianeidad.
As, el paisaje es un bien de la humanidad, es determinante de la calidad y dignidad de
nuestra vida, ello lo convierte en parte de nosotros mismos; por consecuencia, todos los
habitantes de la Tierra, y los escolares como futuros ciudadanos, son responsables del
paisaje en dos sentidos; por un lado, a semejanza de la responsabilidad del propietario, que
no puede aceptar que nadie altere o degrade aquello que sabe que le pertenece, y, por otro
lado, responsable en el sentido obligado de ocuparse de l, a tener con l una relacin
constructiva (Del Pozo: 201, 374-376), porque de su existencia y estado, depende en gran
medida la forma y calidad de vivir de las personas.
Lograr entender la trascendencia del paisaje, solo se logra a travs del despliegue de las
capacidades de observarlo y percibirlo, pero estas capacidades hay que desarrollarlas a lo
largo de la vida, y es justo la educacin bsica, una excepcional oportunidad para llevarlo a
cabo. Esto justifica que se proponga que los profesores estimulen a los alumnos para
acceder, disfrutar y valorar todo lo que pueden ver, sentir y opinar de un paisaje, porque
ello conllevar a promover la responsabilidad y compromiso con el espacio que habitan.
De esta manera, los profesores deben generar situaciones que provoquen el despliegue
de las capacidades de observar y percibir un paisaje. Una forma de lograrlo es con la
estimulacin de la sensibilidad que se logra a partir de la observacin, lectura e
interpretacin los paisajes, y del reconocimiento de sus diferentes valores. Si esto se lleva
acabo de forma recurrente por escolares y profesores, se estar educando la vista y la
Tabla n 1. Aspectos troncales antropolgicos y valores. Elaborado con base en: Del Pozo, 2010
Todos estos valores, ponen de manifiesto los aspectos ambientales, culturales, visuales y
perceptivos del paisaje que son de inters para las personas o las sociedades. Dichos
intereses tienen una relacin directa con los aspectos antropolgicos. Es por ello, se que
considera que los valores del conocimiento, de la dignidad, de la bondad y de la
sensibilidad, comprenden a los otros valores especficos del paisaje (Tabla 2).
Defensa del medio natural con base en argumentos lgicos, distinguiendo los
datos de las simples opiniones y utilizando fuentes de informacin contrastadas.
Curiosidad e inters por conocer e indagar con sentido crtico en los factores que
intervienen en la transformacin y cambios del espacio.
Respeto por la naturaleza.
4. CONCLUSIN
5. BIBLIOGRAFA
Bertrand, C. y Bertrand G., 2007. El paisaje entre la naturaleza y la sociedad en Geografa del medio
ambiente, Granada: Universidad de Granada, pp. 235-236.
Bertrand, G. y Dollfus, O. (s.f.). Le paysage et son concept. LEspace Gographique , pp. 161-164.
Busquets, J., 2008. La importancia de la educacin en el paisaje en J. Nogu; L. Puigbert; G. Bretcha; .
Losantos, eds. Paisatge i educaci. Olot: Observatorio del Paisaje de Catalua; Barcelona:
Departamento de Enseanza de la Generalitat de Catalua. (Plecs de Paisatge; Reflexions; 2),
pp.378-379. [On line] Disponible en
<http://www.catpaisatge.net/fitxers/publicacions/paisatge_educacio/pe_esp.pdf> [ltimo acceso 15
septiembre 2011].
Carbajal, et al., 2010. La Geografa, el anlisis de paisaje y los peligros en el entorno humano. [En lnea.
Acceso libre]. <http://historiageografiasecundaria.blogspot.com/p/la-geografia-el-analisis-de-paisaje-
y.html>. Madrid: Universidad Complutense de Madrid. [ltimo acceso 10 agosto 2011].
Del Pozo, J. M., 2010. Paisaje, ciudadana y educacin en J. Nogu; L. Puigbert; G. Bretcha; . Losantos,
eds. Paisatge i educaci. Olot: Observatorio del Paisaje de Catalua; Barcelona: Departamento de
Enseanza de la Generalitat de Catalua. (Plecs de Paisatge; Reflexions; 2), pp. 374-376 [online]
Disponible en <http://www.catpaisatge.net/fitxers/publicacions/paisatge_educacio/pe_esp.pdf>
[ltimo acceso 08 julio 2011].
Esteban. R. (s.f). Educacin en valores. Programa para su desarrollo en la educacin secundaria obligatoria.
Conocimiento. Educacin y valores, pp.1 -15. [En lnea. Acceso libre]. Madrid: Universidad
Autnoma de Madrid.
<http://acosoescolar.es/valores/Comunicaciones/Ext_Fam_Trab_Com/Esteban_R-UAM.pdf>
[ltimo acceso 15 septiembre 2011].
Gmez, A. O., 2001. El paisaje como tema transversal en el diseo curricular base (D.C.B.) de la educacin
obligatoria. La montaa como objeto de estudio. Revista Bibliogrfica de Geografa y Ciencias
Sociales n 267, 12 de enero de2001. [Online] Barcelona. Universidad de Barcelona
<http://www.ub.edu/geocrit/b3w-267.htm > [ltimo acceso 15 septiembre 2011].
Hernndez, R. L M., 2004. El paisaje como recurso didctico. Revista Biocenosis. Vol.18, pp. 43-49
[online] Disponible en:
<http://web.uned.ac.cr/biocenosis/images/stories/articulosVol18/Vol184.pdf> [ltimo acceso 10
agosto 2011].
Reyes, S. A., 2009. Carta de presentacin y adhesin del I Concurso Fotogrfico como estrategia educativa.
Madrid: Conferencia [En lnea. Acceso libre].
<http://age.ieg.csic.es/secundaria/Material%20III%20Seminario%20web%20AGE/Taller%20de%20
Experiencias%20Getafe%202010/El%20paisaje%20como%20recurso.pdf > [ltimo acceso 10
agosto 2011].
Valenzuela, V. E., 2008. La pintura del paisaje: una herramienta didctica para la enseanza de la
Geografa. Ciencias Sociales y humanidades. Investigacin universitaria multidisciplinaria. Ao 7.
n. 7 Diciembre 2008, pp. 19-26 [online] Disponible en:
<dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo?codigo=2986558&orden=0> [ltimo acceso 02 julio
2011].
RESUMEN
La ptima consecucin de las competencias bsicas desde la Enseanza Secundaria pasa por la
asuncin de valores ambientales aplicables a la realidad cotidiana, que deben manifestarse en el
conocimiento de la complejidad natural y humana a travs de prcticas socioeconmicas, polticas,
culturales, en el mbito local como tesela de una interaccin territorial global. El paisaje, siguiendo
las directrices cientficas, legales y didcticas, podemos convertirlo en recurso educativo para que,
al unsono, toda la Comunidad Escolar (con las familias a travs de estrategias ad hoc) tome
conciencia de la importancia del mismo como medidor de calidad de vida, como patrimonio, como
derecho y como sostenibilidad.
1. INTRODUCCIN
1
Benayas, J. y Lpez Santiago, C., 2010: Propuestas didcticas para vivir el paisaje. ber, 65, pp. 56-65
2
El presente trabajo es la segunda parte de la teorizacin de una propuesta competencial a modo de prctica que
presentamos en el II Seminario de la Enseanza de la Geografa en la Educacin Secundaria. Actualizacin curricular
y aplicacin didctica de las TIC (Grupo de Didctica de la AGE. Universidad Carlos III, Getafe, Madrid, 1-
3.10.2009), en el mdulo Intercambio de experiencias didcticas para la enseanza de la Geografa, bajo el ttulo El
paisaje, competencia de todas -y todos-: Teora y prctica (reflexiones sobre unas sesiones en la Escuela de Madres)
(el archivo de ppt fue publicado en <http://age.ieg.csic.es/v2/index.php?m=seminarios_sec> [ltimo acceso, 31 julio
2011]).
Con todo eso, como en cualquier escuela pusimos tarea. Las madres se llevaron una encuesta que diseamos y
que amablemente respondieron algunas de ellas (cuyo resultado y anlisis dejamos para otra ocasin
bsicamente por falta de espacio), y que pretenda comenzar a cumplir objetivos. El primero de ellos es hablar
de las cosas del territorio que entre todos hemos ido moldeando y que tambin nos ha modelado, el territorio
que nos ha hecho ser como somos, y que por tanto no debiera ser abandonado a su suerte.
2. SITUACIN DE PARTIDA
3
De la viva audicin de su relatora (19.11.2010) anotamos, extractadamente, calificativos como superinteresante,
muy vivida; es una experiencia en relacin a una Escuela de Madres, en la que a modo de tutorial, es un ejemplo de
compromiso territorial al propiciar el conocimiento espacial en torno a paisajes sostenibles y ecolgicos. Es una
actividad educativa con una buensima valoracin por parte del autor. El ciclo o itinerario formativo es completo al
comenzar con una encuesta inicial y terminar con una encuesta final. Es una accin de alta utilidad competencial, ya
que se pretende conseguir extender los mismos conocimientos y valores impartidos a los jvenes que a sus padres, al
tocar aspectos relativos al paisaje como la identidad colectiva, el respeto ambiental, y algo tan importante como el
entendimiento del territorio armnico en sus formas y funciones como recurso econmico.
situacin de partida de escaso desarrollo industrial y un menguado sector servicios, viendo en los
ltimos aos un apreciable cambio de la dinmica histrica con algunos amagos de pequeas
industrias propias del desarrollo endgeno (piones, madera, corcho, agroalimentacin,...) que han
conllevado el paralelo despegue del terciario, muy conectado a la administracin pblica
(ayuntamiento, sanidad, educacin, servicios de guarda forestal, fuerzas de orden,) y escasamente
vinculado a las potencialidades propias de un lugar ambientalmente destacado (turismo rural y
verde, ecodesarrollo,...).
Consecuentemente, el tejido cultural del pueblo ha adolecido de agentes que permitan hallar un
poso social acorde con los tiempos modernos, esto es, un ncleo en el que faltan titulaciones medias
o universitarias, con agendas culturales poco densas y escasamente atractivas, con ocupaciones de
ocio tradicionales y nada coeducativas, y alejadas en casos de los circuitos formativos y ldicos de
cualquier otro pueblo de similares caractersticas y dimensiones. A pesar de todo, en el tiempo de
funcionamiento de este IES el panorama general de la poblacin se ha visto sustancialmente
remozado gracias a las actuaciones de las administraciones pblicas (Ayuntamiento a travs de sus
distintas concejalas -Cultura- y equipamientos Casa de Costumbres-), los centros educativos (muy
particularmente el Instituto), colectivos particulares (Asociacin Cultural Generacin XXI),...
En definitiva, las relaciones humanas, las mentalidades, las preferencias, las dinmicas
(econmicas, laborales,...) necesitan de un profundo anlisis y revisin. Desde el IES La Escribana,
como uno de los principales agentes dinamizadores de la cultura local, es preciso un fortalecimiento
de las actuaciones educativas que permitan hacer una sociedad ms democrtica, igualitaria, libre,
justa, ms competitiva y dinmica. La Formacin en Centros, el Plan de Orientacin, el
Departamento de Formacin, Evaluacin e Innovacin o la constitucin de algn Grupo de Trabajo
con vocacin de entronque comunitario pueden ser buenos cauces de mejora de la sociedad en la
que nos imbricamos, siempre y cuando las fuerzas converjan en unos mismos objetivos; el paisaje,
como recurso y como reflejo, bien que merecera ser el camino y la meta.
propuesta de constitucin de un grupo de trabajo, una mesa de debate sobre el tema, y, como colofn,
concluimos con una serie de tesis acerca de distintos aspectos conceptuales, metodolgicos y
actitudinales, as como profesionales y sociales.
De toda la defensa que hicimos del paisaje como recurso prioritario en la escuela de hoy para el
desarrollo integral y competencial del alumnado, nos detuvimos concienzudamente en la Escuela de
Madres (y Padres) como mbito de trabajo al cual el centro de enseanza no est directamente
obligado a atender, pero que, como ya escribimos, permite conectar la educacin de los jvenes, en
una misma sinergia, con la atencin y seguimiento que en sus casas deben y puedan tener por parte
de sus familias. Si el paisaje entra a formar parte del currculo escolar, el paisaje debe integrar el
programa de actuacin de la Escuela de Madres en dos sentidos o con dos intenciones:
a) Como conocimiento que permita coadyuvar a la mejor evolucin del proceso de
aprendizaje de sus hijos e hijas.
b) Como sensibilidad hacia sus propias actuaciones personales y sociales que tengan una
resultante territorial (construcciones, usos agropecuarios, gastos energticos), y hacia
la accin institucional municipal (vas pblicas, equipamientos, normativa urbanstica,
arquitecturas efmeras,).
Como hemos defendido, el mximo competencial se conseguir cuando el alumnado egresado,
adems de manejarse en habilidades, destrezas o capacidades lingsticas, matemticas o digitales,
sea respetuoso con los ecosistemas, no sea connivente o continuador de las malas prcticas que han
marcado de manera indeleble huellas en el territorio con tonos o trazos indeseables para la armona
ecolgica que como especie racional debiramos manifestar con cada uno de los usos y
manifestaciones habitacionales, econmicas o comunicativas. Los cambios que el desarrollo
econmico ha trado aparejado, en un extensivo y agresivo muestrario de casos, han supuesto
prdidas de patrimonios de orden paisajstico por no existir una extendida cultura paisajstica en
cada uno de los habitantes, que es lo mismo que decir de la sociedad en su conjunto, adems de
sucederse con velocidad voraz. Paradjicamente, el despertar del paisaje como bien en peligro de
extincin coincide con la deteccin y, por ende, conciencia de las agresiones que han permitido una
mejora en los niveles y calidades de vida, pero tambin unos deterioros irreparables en trminos
edficos, litorales, sonoros, hdricos, forestales, visuales, olfativos,
Defendemos que desde un centro de enseanza, como puede ser desde el mbito cultural
municipal y asociativo, el paisaje debe convertirse en centro del debate colectivo, ms all de ser
una mera unidad didctica, buscando trasladar a la poblacin los valores ecolgicos, identitarios,
simblicos,que el territorio tiene, no slo de los espacios protegidos o de alta calidad o fragilidad
ambiental, sino todo el territorio percibido en el que la participacin social debiera ser protagonista,
preferente y consensuada, siempre y cuando se parta de una educacin paisajstica debida y
ordenada (Zoido, 2010, p. 107; Salom, 2010: 130). La gestin y proteccin de los espacios
geogrficos slo se conseguir cuando desde edades tempranas -como veremos en el eplogo- haya
toma de conciencia de cunto es estimable para que se tenga una toma de postura consecuente en
cada paso y en cada pago. As evitaramos lacnicos y bienintencionados propsitos, como las que
mostraba el profesor Naranjo Ramrez (2009: 312), cuando se preguntaba hasta qu punto puede
mantenerse el valor paisajstico que el carcter utilitario de los lagares y de sus dependencias ha
demostrado poseer, al reflexionar sobre las perspectivas que las casas de via campiesas de
Crdoba tendrn en un inminente futuro:
Suponiendo que la evolucin del mercado permitiera una revalorizacin general de los vinos procedentes de
estos lagares (no descartable por encontrarse la mayora en las zonas de produccin ptima), es difcil que las
nuevas edificaciones o las (sic) reconstruccin de las existentes sigan los cnones de las edificaciones
tradicionales en lo que se refiere a materiales constructivos, modos de aplicacin de los mismos, etc. En este
sentido, sera aconsejable que el presumible sentido comn y el buen gusto de los empresarios estuviese
acompaado de una normativa bsica y elemental.
4
Pedraza Serrano, J. R.: Pensemos por un momento que el territorio no es inagotable, y no vale todo. La actividad del
hombre no tiene que suponer el destrozo irreversible del mismo. Y adems, casi todo se puede seguir haciendo, slo que
aplicando lgica paisajstica llegaramos a un poco ms de orden, menos abusos, ms armona, menos especulacin.
Pasaje de las palabras pronunciadas en el acto de entrega de los premios de Paisaje. I Concurso escolar de fotografa
paisajstica (Villaviciosa, 24.6.2009).
3. Asimismo, el trabajo desarrollado dentro del programa KiotoEduca (Pedraza, 2010c, 2011a,
2011b), con un proyecto que bajo el ttulo El paisaje y el clima es cosa de todos y todas, vino a
defender el inters por la reduccin de los gases de efecto invernadero desde todas y cada una de las
actividades cotidianas que hacemos a travs del ahorro elctrico, el uso racional de los vehculos, el
menor gasto de papel y la contencin en el consumo calefactor, dando cuenta de todos los detalles
del mismo al sector familiar para encontrar la complicidad en el mbito domstico con todo aquello
que transmitimos y compartimos en el mbito escolar5, haciendo constante referencia a la
imbricacin espacial6 de cada uno de los consumos prescriptivamente estudiados.
Encuesta final.
5
La sesin (KiotoEduca y Ecoescuelas: Mirando por el medio ambiente, cosa de todos y de todas) tuvo lugar el 26
de Enero de 2011, compartida por los Departamentos de Ciencias Sociales (prof. Jos R. Pedraza Serrano) y Ciencias
Naturales (prof. Amalia Rsquez Arce). Su refrendo y profundizacin vino con la conferencia del profesor, naturalista y
ambientlogo D. Jos Larios Martn, Cambio climtico y el programa KiotoEduca (23.2.2011), dentro de la III
Semana Cultural.
Sobre el desarrollo de los programas de Educacin Ambiental y su repercusin socioeducativa, recomendamos: Daz
Guerrero, M L. y Moya Pareja, P., 2003: Qu aporta el Programa Ecoescuelas a los centros escolares. Aula Verde,
24, pp. 4-5
6
Moraga Campos, J.: Jornadas de Intercambio de Experiencias Didcticas en CC. SS. Balance: Jos Ramn
Pedraza nos mostr el proyecto KiotoEduca que estn llevando a cabo en su centro, el IES La Escribana de
Villaviciosa. Este proyecto pretende introducir una perspectiva medioambientalista en el centro y hay que encuadrarlo
en un proyecto de centro ms amplio que tiene al paisaje como uno de sus directrices educativas fundamentales.
Disponible en: <http://socialescepcor.wordpress.com/2011/05/20/jornadas-de-intercambio-de-experiencias-didacticas-
en-cc-ss-balance/#comment-485> [ltimo acceso, 1 agosto 2011].
Una vez realizada la sesin, te rogara que respondieses a las cuestiones que se te plantean del modo que
estimes ms conveniente. No sientas vergenza y di libremente todo aquello que desees. Tampoco te sientas
obligada si es que te cuesta trabajo responder.
Como hicimos en directo, ahora con distancia, mas indeleblemente, queremos dar las gracias a
las madres que aguantaron el tirn, que no fue poco, por su buen comportamiento y por la
realizacin de la tarea encomendada, la encuesta, todo un despliegue de percepciones e impresiones
del paisaje vivido. En todo caso, y siguiendo con el empeo, ste ser quien lo agradezca, que es lo
mismo que decir que es inversin en la calidad de vida de los que ahora son jvenes y no han tenido
opcin de intervenir/modificar el territorio, pero que seguro heredarn el mismo, producto de
nuestros usos, ambiciones, respetos, tecnologa, deleites, convencimientos
serenidadEl paisaje que nos rodea puede afectar ms aspectos de nuestra vida de los que nos
creemos.
En nuestra latitud, la apreciacin del componente natural sobre el humano sobresale en la letra y
en el espritu de las respuestas. Sirva el siguiente ejemplo de paradigma: el entorno que nos rodea
est formado por montes en los que abundan la flora y la fauna.
sabe de lo que se habla, sino que siente afinidad, proximidad al mismo. Esa identificacin en el
plano formativo, simblico, cultural, ocio, cognitivo,supone el estado bsico, indispensable y
necesario para obtener la garanta de que los padres (fundamentalmente madres) son el respaldo
para contrastar y aquilatar en un mismo sentido la educacin que desde la enseanza formal y
reglada podamos hacer. Descubrir el paisaje como el recurso didctico en el que ellos/ellas se
desarrollan ya lo convierte en un significativo eje curricular sin parangn, un vnculo
incuestionable, vitalicio y transmisible.
5.2.5 Amenazas
El paisaje se define comnmente como cambiante; no se pretende fosilizar el territorio en ningn
caso como facilonamente pueda desprenderse por algn lerdo desde la ignorancia o desde un
ignominioso descaro explotador. Al llamar la atencin sobre los peligros que corre o puede correr el
paisaje, al ser la percepcin del paisaje muy naturalista, tambin los riesgos se circunscriben al
mbito menos antropizado, an asintiendo que la mano del hombre es la que suele estar detrs de
los atentados ambientales (Problemas medioambientales creados por las actuaciones humanas;
Los naturales, hasta los peores, los provocados por la mano del ser humano).
Partiendo de que es un espacio eminentemente forestal, los incendios se convierten en el
enemigo nmero uno: Yo creo que el primero son los incendios. Han formado parte de su trgico
paisaje, la amarga vivencia en algn momento de sus vidas. Esa mano que puede ser criminal, es la
misma que puede ayudar a conseguir un contacto armonioso favoreciendo una intervencin
controlada en esas masas tan expuestas en el clima mediterrneo. Si se nos permite, sera un
ahuecamiento, adehesamiento no tanto para aprovechamientos ganaderos, como de evitacin de
males mayores (el peligro ms grande es no dejar que se limpien los montes, porque a raz de eso
es cuando ms peligro corren).
Asimismo, la desertizacin por la maquinaria y la evolucin del ser humano se arguyen como
otras violaciones que se atisban en un tiempo histrico de escala generacional. Coincidente con las
miradas ms biolgicas, brotan peligros ms ocultos, menos estruendosos, igualmente incidentes y,
posiblemente, de mayor dimensin espacial y temporal: El abuso de toda clase de herbicidas y
pesticidas; debera estar ms controlado.
La clave de las soluciones, con la que terminamos, entendemos que es el conocimiento, saber. El
mayor peligro, inversamente, ser la pasividad, el desdn causado por la incultura territorial.
Atinadamente, ms all de los intrnsecos valores o naturales o humanos que en la superficie
delimitemos, est, como clave de bveda, la conducta que se depare de la manera de ser que
hayamos ido forjando, la que se nos ofrece y la que elegimos. A modo de sentencia, la amenaza est
en que no se respete la naturaleza y no sepamos valorar lo que nos rodea. Ah s hay miedo.
9
E. M.: Sierra Morena. Josefa Soto ya ocupa el cargo de presidenta de la mancomunidad. el Da de Crdoba,
8.8.2011, p. 16: Josefa Soto (PP) es la nueva presidenta de la mancomunidad de Sierra Morena Cordobesa. () La
tambin alcaldesa de Villaviciosa indic en su primer discurso como presidenta de la mancomunidad que afronta este
nombramiento con ilusin y el trabajo necesarios para lograr que los pueblos que forman la mancomunidad tengan por
fin un despegue econmico, sobre todo en materia de desarrollo turstico. Para ello, la popular explic que la zona
posee parajes de singular belleza, as como oferta de alojamientos de primera calidad para poder disfrutar del turismo
rural en auge, afirm. Como dato curioso o anecdtico, y quiz esclarecedor, la presencia de la actual alcaldesa en la
Gala de Entrega de Premios del Concurso Fotogrfico de Paisaje del IES La Escribana es reseable para, quiz, poder
entender mejor sus declaraciones y sus propsitos polticos. Sin caer en falsa modestia, los objetivos que marcamos
para el Concurso, as como la accin en Educacin Ambiental desplegada, comienzan a avizorarse en el horizonte y,
ojal pronto, a cumplirse en lo que toca a la conexin instituto-instituciones-sociedad civil.
Anecdticamente apuntar que las ltimas revistas feriales, sus portadas, han sido ocupadas por fotos paisajsticas del
Concurso organizado por nuestro instituto, ejemplo de la vinculacin perseguida entre el centro escolar y la comunidad
local.
vegetacin,en esa ptica virginal, dan la categora monumental a este espacio. El valor visual
comienza a ser tenido en cuenta: vistas preciosas que alegran todo nuestro pueblo.
Concluyamos, volviendo al inicio, con la predileccin por los orgenes, a lo que se adiciona la
interrelacin con otros biotopos que ecolgicamente no estn en el mismo rango que el que nos
ocupa: Para describirlo dira que somos el pulmn de la provincia de Crdoba, y calificara nuestro
paisaje de excelente, y no lo cambiara por ninguno otro de nuestra provincia.
Nada despreciable que se esboce el principio de subsidiariedad (Zoido, 2010: 92) y de solidaridad.
Cuando denunciemos la falta de control, la permisiva gestin de espacios de alto valor ambiental y
paisajstico, tendramos que plantear a quien corresponda el coste de su mantenimiento. No se
olvide que de dureza se calific la subsistencia aqu histricamente. Oportunidades hoy, algunas;
debilidades ayer, muchas.
Bien claro est que la juridificacin del paisaje (Canales y Ochoa, 2009) a travs de todo un
rosario de legislaciones de mbitos territoriales diferentes en los estados peninsulares, y por
extensin europeos, con una clara apuesta, pasada, presente y futura, a nivel regional o autonmico,
est permitiendo que las iniciativas de toda ndole, con el paisaje como denominador comn, estn
trufando el panorama social y cultural con buenas prcticas espaciales (Crespo de Nogueira, 2010)
que tienen entre sus fines la preocupacin por la resultante perceptiva en su dimensin espacial.
No siendo nuevo el inters paisajstico ni a nivel escolar ni a nivel popular, el Convenio Europeo
de Paisaje (Se trata del nico tratado internacional dedicado explcita y exclusivamente a la
proteccin, gestin y ordenacin de los paisajes europeos. Benayas y Lpez, 2010, p. 59; el
primer tratado internacional cuyo objetivo principal es la proteccin de los paisajes. Prats y
Busquets, 2010: 5) ha venido a poner orden no tanto en la investigacin o en la reflexin, harto
complejas, como en la proclamacin de la importancia que tiene y debe jugar la sociedad en la
decisin (accin) individual y poltica (una de las contribuciones ms novedosas. Castiglioni,
2010: 44) del mayor de los patrimonios cual es el espacio terrestre, la biosfera, los ecosistemas,
siendo la escala paisajstica la que permita la concienciacin de la sociedad hacia los problemas
ambientales (Benayas y Lpez, 2010: 57).
El tiempo de vigencia que el CEP tiene desde su redaccin o ratificacin es breve, de ah que no
debamos perder la perspectiva sobre la progresiva permeabilidad que un asunto tan trascendente va
teniendo a travs de la fundacin de organismos e instituciones especficas, publicaciones cada da
ms accesibles a todos los sectores sociales, planes y programas de distinto calado y radio. Con
todo, y considerando las numerosas y plausibles difusiones que en los mass-media episdicamente
hallamos sobre paisajes, biogeografa, culturas indgenas o modernas en sus reas de expansin y
desarrollo, sostenemos que falta un riguroso plan educativo general que abogue decididamente por
situar al paisaje como centro de inters didctico por todo lo que supone y significa. El marco gua
se traz10; otra cosa es privilegiar con realidades diarias y democrticas su trascendencia:
El CEP considera los paisajes como un componente importante de la calidad de vida de las personas y establece
directrices para que los gobiernos promuevan la proteccin, la gestin y la ordenacin y fomenten la educacin de
los ciudadanos en sus valores. (Batllor y Serra, 2010: 17).
El trabajo de las competencias bsicas y la educacin de las actitudes cvicas y ciudadanas son
las que nos impelen a actuar con la urgencia expresada. El paisaje, como la expresin concienciada
del territorio por parte de la ciencia o de minoras ilustradas (ms all de su estricto inters
cientfico y formativo. Busquets, 2010: 8; el paisaje ya no es algo elitista, algo que slo recibe la
atencin de grupos reducidos de personas. Castiglioni, 2010: 44), precisa de un vertiginoso
esfuerzo de comparticin de saber metodolgico en las vas de actuacin administrativa, en
10
Consejo de Europa. Recomendacin CM/Rec(2008)3 del Comit de Ministros a los Estados miembro sobre las
orientaciones para la aplicacin del Convenio Europeo del Paisaje (adoptada por el Comit de Ministros el 6 de febrero
de 2008, durante la 1017 reunin de los representantes de los Ministros):
a) B. Sensibilizacin. () La gestin del paisaje es una accin continua en el tiempo destinada a influir en cualquier
actividad susceptible de modificar el paisaje. Puede verse como una forma de ordenacin adaptativa, que
evoluciona por si misma a medida que las sociedades transforman su modo de vida, su desarrollo y su entorno. Se
concibe tambin como un proyecto de territorio que tiene en cuenta las nuevas aspiraciones sociales, las
previsiones de modificacin de las caractersticas biofsicas y culturales y el acceso a los recursos naturales. (p. 9)
b) C. Formacin. () Pueden utilizarse diversas formas de sensibilizacin, de manera permanente, peridica o
puntual:
- publicaciones, exposiciones, documentos audiovisuales, simulaciones, obras de artistas y fotgrafos, pueden ser
realizadas a los niveles nacional, regional o local. Utilizados desde hace tiempo, los materiales escritos y
audiovisuales pueden adquirir la forma de folletos ilustrados, montajes audiovisuales o exposiciones, a todas las
escalas. Estos mtodos se utilizan a menudo a nivel local para tratar el paisaje de un municipio o de un conjunto de
territorios mancomunados. Pueden ser objeto tambin de presentaciones seguidas de un debate con la poblacin
local, que permita recoger las opiniones de los habitantes. Las herramientas de simulacin o representacin de
paisajes de manera tridimensional o con diagramas conducen a una mejor comprensin y una discusin ms rica
entre los agentes implicados;
- emisiones de televisin, an insuficientes, deberan ser desarrolladas tanto sobre cuestiones generales como sobre
experiencias locales;
- experiencias locales de sensibilizacin, como visitas guiadas a un territorio, compartidas conjuntamente entre la
poblacin, representantes electos y expertos o cientficos. Tales experiencias pueden suscitar un debate y conducir
a una reflexin colectiva sobre el futuro del paisaje. Algunas de estas experiencias pueden tomar la forma de acto
festivo.
La sensibilizacin debera incluir no solamente a los habitantes locales, representantes electos y representantes de
las autoridades pblicas, sino tambin empresas, organizaciones no gubernamentales, la comunidad cientfica y
tcnica o incluso artistas. La sensibilizacin debera entenderse como un proceso de transmisin de conocimientos
que se ejerce en todas direcciones, desde los que hacen las polticas a la poblacin local y viceversa. (p. 20)
b) D. Educacin. () A pesar de que la formacin en paisaje ya existe en ciertos Estados en las escuelas, tal
formacin debera fortalecerse para desarrollar en los nios una sensibilidad sobre cuestiones que son susceptibles
de plantearse en cuanto a la calidad de su entorno de vida. ste desarrollo es otro medio de llegar a toda una
poblacin a travs de la familia.
Esto puede suceder a travs de la enseanza de numerosos disciplinas, como geografa, historia, ciencias naturales,
economa, literatura, arte, las disciplinas de arquitectura, ingeniera civil o incluso educacin cvica (p. 22).
creemos que se puede definir la educacin en paisaje como la transmisin significativa de conocimientos y
la generacin de actitudes positivas hacia el paisaje y sus valores. Esta definicin comprende las iniciativas
promovidas en el mbito de la educacin tanto formal como no formal y se dirige tanto a los escolares como al
conjunto de la poblacin. (Busquets, 2010: 8)11
11
Herrero Fabregat, C.; Schnardie, P. A.; Scariot, N., 2009: Educacin y aprendizaje social en el mundo de los
catadores de lixo. Didctica Geogrfica, 10: 69-87: La prctica docente a la que la mayor parte de los profesores de
ciencias sociales y, ms especficamente de geografa, estamos acostumbrados hace referencia a la educacin formal.
Pero existen diferentes variedades en el proceso educativo que muchas veces estn marginadas de la literatura didctica
al uso, nos referimos a otros tipos de educacin, la no formal y la informal. La primera hace referencia a las actividades
organizadas fuera del sistema formal para impartir ciertos aprendizajes a diferentes grupos sociales, enlazndose con la
En este punto es donde encontramos la sintona que hemos expresado a lo largo de este trabajo.
Los valores de coherencia, participacin, responsabilidad, conciencia, pertenencia,
colectividad,adquirirn mayor influencia en la sociedad en el momento en que sean las familias
del alumnado las que compartan currculo con sus hijos e hijas, no teniendo que esperar a que stos
terminen sus estudios para alcanzar poder de intervencin en el territorio a travs de sus actividades
econmicas o de los cargos polticos en el mbito municipal o comarcal (como ya nos sucede), sino
que la exigencia sea mejor antes que despus, y pluridireccional en el orden personal, social e
institucional, esto es, un sentimiento, convencimiento, aspiracin y materializacin comn12.
En la lnea planteada por B. Castiglioni (2010: 44-45), un procedimiento oportuno para
conseguir la involucracin de la poblacin en paisaje (definicin, caracterizacin,
planeamientos,) puede ser la imbricacin intergeneracional a travs del instituto de enseanzas
medias como gora pblica de encuentro y de dilogo con el discurso paisajstico como lenguaje de
una responsabilidad compartida en atencin a la dimensin poltica (en el sentido de social, como
cosa de todos), convirtiendo a los individuos en agentes decisores y no meros receptores de
territorios fracturados, inventados, especulados o abandonados por intereses ocultos, ajenos o
globales que rompen equilibrios ecolgicos o emocionales y que disipan el derecho al disfrute de la
calidad ambiental.
Una red de centros de enseanza con integrados (profesorado, alumnado, familias, instituciones
y sociedad civil) observatorios cvicos-municipales del paisaje bien que podra ser la
materializacin de esa sensibilizacin de mayor alcance que pueda convertir a cualquier ciudadano
en una persona ms consciente y responsable de su propio paisaje (Castiglioni, 2010: 46). El
engranaje entre teora y metodologa cientfica y sociedad consciente y actuante bien que puede
ejercerlo la enseanza en trminos institucionales, y sin denostar a las etapas primerizas, con
especial nfasis la enseanza media por medio de los institutos. No nos queda ms remedio que
respaldar tal proposicin en conspicua pluma:
La escuela se ha erigido, por tanto, en compaera de igual rango que la universidad, si bien con funciones
distintas, para alcanzar los objetivos comunes: el descubrimiento y la divulgacin. (Castiglioni, 2010: 51)
segunda. sta abarca el proceso permanente mediante el cual los grupos sociales aprehenden las claves de su cultura, no
slo en la escuela sino en unos determinados espacios en los que se dan procesos sociales, relaciones personales, que
emiten mensajes y propuestas mediante los cuales se elaboran cdigos e interpretan normas sociales; dichas normas
abarcan no slo los conocimientos como tales, sino creencias, valores, conocimientos, habilidades, aptitudes y
sentimientos (p. 80).
12
Soler, M.; Massot Lafn, I.; Sabariego Puig, M., 2009: Aprender a vivir juntos. Una educacin intercultural.
Didctica Geogrfica, 10, pp. 207-220: Por ltimo, se insiste en la necesidad de ejercitar la participacin ciudadana
dentro y fuera de las instituciones educativas, favoreciendo una cultura democrtica en el mbito cotidiano de las
instituciones escolares a travs de formas de organizacin como las clases cooperativas, la organizacin de Consejos, y
la distribucin de poderes y responsabilidades. Ms all de los muros de la escuela, la sociedad civil, en sus distintas
dimensiones, tambin se convierte en un espacio y agente educativo para fomentar la participacin y avanzar en
acciones colectivas que utilicen plataformas sociales de participacin (ONGs, asociaciones diversas, comunidades de
vecinos, etc.). Las experiencias en el aprendizaje comunitario o las ciudades educadoras constituyen buenos recursos
y, en estrecha relacin con la escuela, se convierten, en escenarios privilegiados para la construccin de la ciudadana.
(pp. 216-217).
deterioran nuestros paisajes y esperando a que los problemas se solucionen por s solos. Una etapa
fundamental en un proceso educativo es implicarse directamente en actuaciones que puedan poner
remedio a las principales enfermedades que aquejan a nuestros paisajes (Benayas y Lpez, 2010:
63).
En definitiva, el trabajo que
venimos haciendo desde el amplio
marco de la Educacin Ambiental en
un instituto de Secundaria (Pedraza,
2009) encuentra en el anlisis del
paisaje el mejor aliado para conseguir
modificar las apatas y
contemplaciones de una sociedad que,
an siendo consciente de
determinados valores ambientales, no
se ha cuestionado su papel de actora
no tanto como constructora de los
mismos, sino como reguladora de
ellos y, consecuentemente,
disfrutadora de su expresin espacial Figura n 3. Exposicin de fotografas de paisaje en la Casa de
y de su percepcin sensorial. Costumbres de Villaviciosa (Foto: Carmen Cano de la Torre)
Como sostiene toda la comunidad cientfica, el paisaje debe ocupar, formativa y educativamente,
todas las etapas del sistema educativo (Prats y Busquets, 2010: 5), con la Geografa y las Ciencias
Sociales al frente de dicho estudio, aunque debera ser objetivo de una actualizacin a la luz de los
compromisos que establece el CEP y de su nfasis en las dimensiones patrimonial, social y global
del paisaje (Ib.: 6).
Si el CEP sanciona por consiguiente la importancia del vnculo entre poblacin y paisaje (De
Nardi, 2010, p. 27), la indagacin en la percepcin social debe ser la primera piedra que permita la
ejecucin de derechos de vida en calidad, un bienestar extendido y compartido, el cumplimiento de
deberes, y un desarrollo sostenible (Ojeda, 2003) como nico camino de supervivencia humana. El
paisaje ser de cuanto hagamos o dejemos que hacer, en sus escalas, testigo fiel.
7. CONCLUSIONES
1. El trabajo por competencias, en el que las situaciones vitales cotidianas deben ocupar y
preocupar el diseo escolar de las programaciones para la consecucin de una formacin
integral desde valores participativos, democrticos, solidarios o ambientales, sitan al
paisaje como excelente eje vertebrador de un currculo que debe estrechar lazos
departamentales con una visin ms conectiva entre s y con el entorno, en el que el
territorio y la sociedad sean las bases, los recursos y el destino de dicha educacin, propia y
acorde a los principios de sostenibilidad y armona territorial.
2. Un centro de Enseanza Secundaria puede (y debe) convertirse en pieza del entramado
socioeducativo de un municipio o barrio en atencin a la letra y el espritu que emana del
Convenio Europeo de Paisaje, coadyuvando a que a travs de instancias educativas no
formales se pueda extender la cultura paisajstica a toda la Comunidad Educativa y a las
instituciones locales, siempre y cuando haya voluntad decidida por parte del profesorado (o
parte de l), de los departamentos didcticos y de las directivas en dar un plus profesional
ms prximo a la vocacin voluntarista, a la solidaridad cientfica (Capel, 2010) y a la
competencia objetiva que a la burocratizacin funcionarial o al hermetismo individualista.
3. La indagacin sobre la percepcin que el paisanaje tenga de su territorio es una fase
metodolgica obligada y primera del trabajo paisajstico a fin de intentar convenir cualquier
La competencia personal para afrontar cualquier tipo de situacin vital estar adquirida si en su
composicin ha entrado a formar parte el valor paisajstico como norma de actitud y virtud cvica.
A la asuncin plena o ntegra de esas capacidades, destrezas, habilidades13,le llamamos mximo
competencial, y a esa demostracin de saber estar ecolgico la denominamos socientalidad
(sociedad + ambientalidad).
Asimismo, hemos defendido que slo la insercin del paisaje como recurso educativo desde
edades tempranas en la escuela permitir el ptimo competencial. Esa postura est cada da ms
clara y extendida en la bibliografa pedaggica y didctica. Srvanos de botn de muestra la
referencia que recientemente proponen Moreno y Gallego (2010: 63-79):
Dentro de los planteamientos de innovacin educativa en geografa, y en nuestro caso para el estudio del
medio, presentamos una Investigacin en Didctica de la Geografa en Educacin Infantil y Primaria, centrada
en conceptos espaciales, temporales y nociones sociales. Se trata de un proyecto de innovacin realizado ()
con alumnado de edades comprendidas entre los tres y los doce aos.
() Nuestra hiptesis de partida es que los alumnos de otros centros educativos que no reciben este proyecto
asumen peor los conceptos espaciales geogrficos. Existe una gran diferencia con el alumnado que trabaja con
el mencionado proyecto, ya que con l se prepara a los nios desde educacin infantil para que aborden y
entren en el mundo de la geografa de una forma amena, ldica, activa, participativa, con experiencias ricas en
actividades vividas por ellos mismos. Eso motiva que hagamos un proyecto donde la geografa lo vertebre.
() La disciplina geogrfica comienza en los primeros niveles educativos partiendo, no como tal ciencia, sino
desde la concepcin del espacio, del tiempo y de otras nociones sociales, relacionadas ntimamente con la
preparacin del nio en el conocimiento del paisaje y su apertura a lo que va a ser la ciencia geogrfica, o sea,
sienta las bases para trabajar la geografa en las etapas siguientes de educacin primaria (a veces como
geografa del paisaje, geografa humana, etc.) y secundaria. Se convierte sta en una disciplina fcil de
aprender y entender y no algo spero y difcil que se ve por primera vez.
Actualmente a nadie le cabe duda que la lengua y las matemticas se tienen que estudiar desde la primera
infancia. Nosotros, los profesores () tenemos que entender que la geografa tiene que estar presente, con la
13
Montero Alcaide, A., 2011: ESO es lo que hay. el Da de Crdoba, 26.7.2011, p. 4: El concepto de competencia
tambin merece atencin y puede apuntarse su carcter de conjunto integrado de recursos (conocimientos, destrezas,
actitudes, motivaciones,) que el alumnado, y los adultos en general, movilizan, normalmente mediante procesos de
reflexin, para responder a las demandas y los requerimientos, ordinarios pero tambin complejos, de la vida ordinaria.
Esto es, no se trata tanto de evaluar conocimientos matemticos, lingsticos o cientficos, desde su propia naturaleza,
sino desde la perspectiva aplicada, del conocimiento prctico.
transposicin didctica debida, desde la escuela infantil y primaria para que en la adolescencia sea una ciencia
fcil de asimilar, querida y no aborrecida por los jvenes.
() Hay que conocer mejor cmo piensa nuestro alumnado, qu ideas o concepciones manejan en relacin con
el medio en el que viven, cul es la lgica de ese conocimiento, cmo podra mejorar y hacerse ms complejo,
aproximndose a metas que nos parezcan educativamente deseables; ste debe ser el referente bsico
permanente para la construccin de cualquier nuevo conocimiento, que nosotras asumimos dentro de nuestro
proyecto investigativo.
() Con esta investigacin en la que hemos introducido la geografa como eje vertebrador del proyecto se
ayuda a los alumnos a observar, explorar, experimentar, investigar la realidad urbana, social, fsica,
intercultural que les rodea, llevndolos a participar en ella activamente y estimulando su disposicin hacia el
conocimiento.
() Por eso es tan importante el apoyo y convencimiento del profesorado universitario, licenciados y maestros
para trabajar la geografa desde la Educacin Infantil, al igual que se hace con otras disciplinas como son la
lengua y las matemticas. La geografa es fundamental para conocer el entorno donde viven, el paisaje donde
van a desarrollar su actividad cotidiana, apreciar los valores y normas que deben regir en la sociedad actual.
Aprendern a ser personas a travs de la convivencia con los dems y este aprendizaje debe desarrollarse en un
entorno de pluralidad como el que desarrolla este proyecto.
No es inusual desde el prisma literario o ensaystico hallar esa filiacin identitaria con el
territorio desde la raz, siendo la infancia ese tiempo en el que vamos forjando nuestros afectos y la
fragua y asuncin de deberes:
La semana pasada he cruzado varias veces la campia sur cordobesa, he gozado de la variedad cromtica del
otoo, he visto cmo segn la hora del da las hojas de las vides adoptaban colores que iban desde diferentes
tonos marrones al rojo, algunas todava, conservaban el color amarillo, y contrastaban con diferentes fondos:
con el verde de los olivos, que parecen delimitar los viedos, o con el blanco de los suelos campieses.
El espectculo siempre estaba asegurado y el placer visual garantizado. Pero si disfrutaba de esa visin era
porque mi infancia me haba permitido aprender a mirar la naturaleza, (Casas, 2004: 5).
participativos y solidarios, desde la reflexin crtica y creativa, son los que pueden animar a dar
cabida al paisaje como argamasa de una buena prctica ordenatoria a travs de un desarrollo
sostenible14. La definicin conceptual, procedimental y legal que en la ltima dcada se ha
conseguido alcanzar sobre el paisaje nos confirma la validez de la proposicin que venimos
planteando en el presente trabajo (Cf. Pedraza, 2008 y 2010a). Si las enseanzas medias se abrieran
a sus entornos sociales15, se conseguira ir evaporando el gran reto que concita la aplicacin del
CEP. As lo plantea Canales y Ochoa (2009: 2):
Consiste en ver con mirada paisajstica y actuar, democrticamente, con criterios sostenibles en
cada intervencin de efectos territoriales. La garanta legal ya la tenemos, a nivel andaluz, en el
artculo 28 (Medio Ambiente)16 de la reforma del Estatuto de Autonoma:
1. Todas las personas tienen derecho a vivir en un medio ambiente equilibrado, sostenible y saludable, as como a
disfrutar de los recursos naturales, del entorno y el paisaje en condiciones de igualdad, debiendo hacer un uso
responsable del mismo para evitar su deterioro y conservarlo para las generaciones futuras, de acuerdo con lo
que determinen las leyes.
2. Se garantiza este derecho mediante una adecuada proteccin de la diversidad biolgica y los procesos
ecolgicos, el patrimonio natural, el paisaje, el agua, el aire y los recursos naturales.
3. Todas las personas tienen derecho a acceder a la informacin medioambiental de que disponen los poderes
pblicos, en los trminos que establezcan las leyes.
14
Dentro de las actuaciones de Educacin Ambiental que se desarrollan en el IES La Escribana (Villaviciosa, Crdoba),
el Concurso de fotografa de paisaje ocupa un lugar destacado de la actividad educativa complementaria y extraescolar,
junto a la Escuela de Madres. Su intencin es la de dar un nuevo enfoque sostenibilista (Panadero, 2010: 56) a la
comunidad rural en la que nos hallamos. As lo recoge y reconoce Lilian Weikert, 2010: Paisaje. II Concurso
provincial de fotografa paisajstica (pp. 336-337), en Crespo de Nogueira y Greer, E., dir.: Op. cit.: Contribucin al
desarrollo sostenible. El uso del paisaje como recurso educativo integrador de las diferentes materias acadmicas y
como medio de sensibilizacin hacia el medio ambiente se ejemplifica a travs de este proyecto (p. 337).
15
Capel Sez, H. (2010): A la preocupacin que hoy existe por el reconocimiento cientfico y los sexenios se unir la
de la utilidad social de los proyectos y el reconocimiento ciudadano (p. 35).
16
Sirva de complemento del artculo reseado, el extracto que hacemos del Ttulo VII del Estatuto: Medio Ambiente
Artculo 195. Conservacin de la biodiversidad. Los poderes pblicos orientarn sus polticas a la proteccin del medio
ambiente, la conservacin de la biodiversidad, as como de la riqueza y variedad paisajstica de Andaluca, para el
disfrute de todos los andaluces y andaluzas y su legado a las generaciones venideras.
Artculo 196. Uso sostenible de los recursos naturales. Los poderes pblicos promovern el desarrollo sostenible, el uso
racional de los recursos naturales garantizando su capacidad de renovacin, y la reduccin de emisiones contaminantes
a la atmsfera. Asimismo la Comunidad Autnoma promocionar la educacin ambiental en el conjunto de la
poblacin.
Artculo 197. Produccin y desarrollo sostenible. 1. En el marco de sus competencias, los poderes pblicos de
Andaluca orientarn sus polticas especialmente al desarrollo de la agricultura ecolgica, el turismo sostenible, la
proteccin del litoral y la red de espacios naturales protegidos, as como al fomento de una tecnologa eficiente y
limpia. Todos los sectores econmicos vinculados al desarrollo sostenible cumplen un papel relevante en la defensa del
medio ambiente. 2. Los poderes pblicos de Andaluca impulsarn las polticas y dispondrn los instrumentos
adecuados para hacer compatible la actividad econmica con la ptima calidad ambiental, velando porque los sectores
productivos protejan de forma efectiva el medio ambiente. 3. Los poderes pblicos de Andaluca protegern el ciclo
integral del agua, y promovern su uso sostenible, eficiente y responsable de acuerdo con el inters general.
Es importante esta labor institucional de proteccin de nuestro patrimonio, pero no lo es menos que cada uno de los
restantes bienes, ya sean culturales o naturales, se encuentren protegidos no por una normativa internacional,
nacional o autonmica, sino por el convencimiento de los habitantes de las poblaciones que los disfrutan,
9. BIBLIOGRAFA
Barrn, L., 1999. Poesa en lnea: las revistas literarias, en VV. AA.: II Encuentro sobre el paisaje en la poesa actual
espaola. Crdoba: Diputacin Provincial. Col. Actas, pp. 279-285.
Batllori, R. y Serra, J. M., 2010. El proyecto Ciutat, territori, paisatge: un recurso innovador para la educacin del
paisaje en la enseanza secundaria. ber, 65, pp. 17-26.
Benayas, J. y Lpez Santiago, C., 2010. Propuestas didcticas para vivir el paisaje. ber, 65, pp. 56-65.
Bovet, M. T. y Pena, R., 2010. Paisaje, un recurso didctico en el mbito de las nuevas tecnologas. ber, 65, pp. 35-
43.
Busquets, J., 2010. La educacin en paisaje: una oportunidad para la escuela. ber, 65, pp. 7-16.
Canales Pinacho, F. y Ochoa Gmez, M P., 2009. La juridificacin del paisaje, o de cmo convertir un criterio
esencialmente esttico en un bien jurdico objetivable. Diario La Ley, 7183, 27.5.2009; 16 pgs. Artculo
doctrinal ganador del Accesit del XXIII Premio La Ley.
Capel Sez, H., 2010. Geografa en red a comienzos del tercer milenio: para una ciencia solidaria y en colaboracin,
en Pillet Capdepn, F., Caizares Ruiz, M C. y Ruiz Pulpn, . R., eds. Territorio, paisaje y sostenibilidad.
Un mundo cambiante. Barcelona, Ediciones del Serbal. Col. La Estrella Polar, 56, pp. 17-48.
Casas Snchez, J. L., 2004. Cultura en la naturaleza. Diario Crdoba, 23.11.2004, p. 5.
Castiglioni, B., 2010: La experiencia educativa en el paisaje. El proyecto 3KCL. ber, 65, pp. 44-55.
Crespo de Nogueira y Greer, E., dir., 2010. El valor del paisaje. Un repertorio de experiencias para la puesta en valor
de los paisajes rurales espaoles. Madrid. Ministerio de Medio Ambiente, Medio Rural y Marino.
De Nardi, A., 2010. El paisaje como instrumento de intermediacin cultural en la escuela. ber, 65, pp. 27-34.
De Prada Poole, J. M. y Ozmiz Fortis, A., 2009. La ciudad-paisaje sobre el paisaje de la ciudad. Seguridad y Medio
Ambiente, 115. Ed. Fundacin MAPFRE, pp. 48-61.
Moreno Martn, M C. y Gallego Garca, C. I., 2010. Transposicin didctica de la Geografa desde el 2 ciclo de
Educacin Infantil: una innovacin educativa en un colegio malagueo. Didctica Geogrfica, 11, pp. 63-79.
Muoz Jimnez, J., 2010. El paisaje: tipos y unidades, en Pillet Capdepn, F., Caizares Ruiz, M C. y Ruiz Pulpn,
. R., eds. Op. cit., pp. 141-158.
Naranjo Ramrez, J., 2009. El valor paisajstico de lo utilitario. La casa rural en el viedo cordobs: los lagares, en
Martnez de Pisn, E. y Ortega Cantero, N., eds. Los valores del paisaje. Madrid: UAM Ediciones y Fundacin
Duques de Soria, Col. Estudios, n 135, pp. 293-315.
Ojeda Rivera, J. F., 2003. Desarrollo y patrimonio paisajstico. PH, 42, pp. 52-57.
Panadero Moya, M., 2010. Geografa humana y sostenibilidad. Hitos y perspectivas, en Pillet Capdepn, F.,
Caizares Ruiz, M C. y Ruiz Pulpn, . R., eds. Op. cit., pp. 49-86.
Pedraza Serrano, J. R.,
2008. El paisaje: recurso didctico y patrimonio social. Punto y aparte, 15. Villaviciosa de Crdoba:
Asociacin Cultural Generacin 2001, pp. 15-21.
2009. El conocimiento geogrfico del entorno escolar: actividades experimentales de observacin y anlisis
del paisaje vivido, en VV. AA. A Inteligencia Geogrfica na Educao Sculo XXI. Lisboa: APG.
Asociacin de Profesores de Geografa de Portugal y Asociacin de Gegrafos de Espaa, pp. 72-85.
2010a. El paisaje y la Comunidad Educativa: competencia socioambiental compartida, en Marrn Gaite, M
J. y De Lzaro y Torres, M L., eds. Geografa, Educacin y Formacin del Profesorado en el marco
del Espacio Europeo de Educacin Superior. Vol. II. Grupo de Didctica de la Geografa (AGE) y
Departamento de Didctica de las Ciencias Sociales (UCM), pp. 651-677.
2010b. El paisaje como recurso competencial y centro de inters didctico. El Concurso Fotogrfico como
estrategia educativa. e-CO, 7. Crdoba: Revista digital del Centro de Profesores Luisa Revuelta.
Comunicacin en las II Jornadas de Intercambio de Experiencias Didcticas en Ciencias Sociales
17
Pal i Carril, V. y Labraa Barrero, S., 2009. Dos experiencias de didctica intercultural entre Catalunya y Galicia.
Didctica Geogrfica, 10, pp. 139-160: (...) el cambio () solamente ser efectivo cuando se produzca una
transformacin en la forma de percibir (p. 143).
Disponible en:
<http://revistaeco.cepcordoba.org/index.php?option=com_content&view=article&id=41:el-paisaje-
como-recurso-competencial-y-centro-de-interes-didactico-el-concurso-
fotografico&catid=1:articulos&Itemid=37> [ltimo acceso, 29 julio 2011].
2010c. KiotoEduca: luchando desde La Escribana por evitar el calentamiento climtico. El Escribano, 53, s.
p. (Octubre).
2011a. KiotoEduca y Ecoescuelas, en la Escuela de Madres. El Escribano, 56, s. p. (Enero).
2011b. Kiotoeduca: la circularidad de una aplicacin educativa glocal. e-CO, 9. Crdoba: Revista digital
del Centro de Profesores Luisa Revuelta. Comunicacin en las III Jornadas de Intercambio de
Experiencias Didcticas en Ciencias Sociales (en prensa).
Prats, J. y Busquets, J., 2010. La didctica del paisaje. Iber, 65, pp. 5-6.
Rodrguez Jimnez, A., 1999. Presentacin II Encuentro sobre el paisaje en la poesa actual espaola, en VV. AA.: II
Encuentro sobre el paisaje en la poesa actual espaola. Crdoba: Diputacin Provincial. Col. Actas, pp. 17-
19.
Rodrguez Lestegs, F., 2009. Educar geogrficamente, educar cvicamente: la necesidad de construir una identidad
europea intercultural. Didctica Geogrfica, 10, pp. 181-205.
Rodrguez Martnez, U., 2007. Patrimonio ambiental. Aula Verde, 31. Sevilla: Consejera de Educacin y Consejera
de Medio Ambiente, p. 3.
Salom Carrasco, J., 2010. El territorio: escalas y estrategias, en Pillet Capdepn, F., Caizares Ruiz, M C. y Ruiz
Pulpn, . R., eds. Op. cit., pp. 115-139.
Souto Gonzlez, X. M., 2007. Educacin geogrfica y ciudadana. Didctica Geogrfica, 9, pp. 11-31.
UICN/CEC, 2011. Perspectivas sociales de la gestin de los espacios naturales. Aula Verde, 38 (especial dedicado a
la Sostenibilidad). Sevilla: Consejera de Educacin y Consejera de Medio Ambiente, pp. 3-4.
Valera Prez, R., 2002. El paisaje desde la cultura. Arte, arqueologa e historia, 9. Crdoba, pp. 193-197.
Vega, M., 2010. Compromiso con el entorno. Escuela Espaola, 3857, 4.3.2010, p. 31.
Zoido Naranjo, F., 2004. El paisaje, patrimonio pblico y recurso para la mejora de la democracia. PH, 50, pp. 66-73.
Zoido Naranjo, F., 2010. Territorio y paisaje, conocimiento, estrategias y polticas, en Pillet Capdepn, F., Caizares
Ruiz, M C. y Ruiz Pulpn, . R., eds. Op. cit., pp. 87-114.
RESUMEN
Los itinerarios didcticos constituyen un recurso de singular importancia en la
enseanza y aprendizaje del Conocimiento del entorno y Conocimiento del Medio
Natural, Social y Cultural en la Educacin Infantil y Primaria. Razn que exige a los
futuros docentes de estos niveles educativos, conocer y disear la estructura que les son
inherentes. En este trabajo presentamos un proyecto de elaboracin de itinerario
didctico que pensamos ofertar como actividad prctica en las asignaturas que se
imparten, desde el marco cientfico de la Didctica de las Ciencias Sociales, en los
ttulos de Grado de Maestro de nuestra Universidad.
1. INTRODUCCIN
1Los verifica de ambos Ttulos de Grado aprobados por la ANECA se pueden consultar en la pgina web de la Facultad de
Educacin de la Universidad de La Laguna, en http://www.ull.es/view/centros/educacion/Inicio/es
2 Ibdem.
3 Ibdem.
2. EL PROYECTO
2.1. Justificacin
La idea principal de la que partimos es estructurar itinerarios didcticos dnde el
alumnado investigue y aproveche los recursos que dicho entorno les proporciona. No se
trata de que acumule conocimiento, sino de potenciar el trabajo del estudiante mediante
el uso de itinerarios didcticos que le ayuden a desarrollar competencias profesionales
para disear y desarrollar una enseanza vinculada al medio, sobre la base de una
adecuada organizacin interdisciplinar de la informacin. El trabajo curricular desde
esta perspectiva consiste en desentraar la evolucin histrica y social de la ciudad, en
lugar de someterlo a una mera contemplacin de su cultura y realidades, tal y como
seala Torres (2011). En este marco, los futuros maestros y maestras descubren grandes
posibilidades para repensar los proyectos curriculares de aula y de centro,
introduciendo un enfoque comunitario en las tareas pedaggicas que ayude a la
integracin de las escuelas en el entorno del que forman parte. De esta manera la
escuela y el currculum escolar no estarn aislados, sino interrelacionados
dinmicamente con la ciudad y los elementos que la conforman.
Como hemos visto, existen distintas modalidades para visitar, recorrer y conocer las
ciudades: culturales, tursticas, gastronmicas, cientficas, etc. Son itinerarios marcados
y sealizados con guas ms o menos detalladas, pero sin fines educativos. Es decir, no
poseen una adecuacin didctica pertinente. Para que estos itinerarios tengan un valor
pedaggico y didctico es necesario que cumplan con una serie de requisitos: contener
los aspectos o elementos necesarios que respondan a los objetivos planificados, el
alumno debe ser orientado adecuadamente sobre las actividades que tiene que abordar
de manera sistemtica y permanente a lo largo de todo el trayecto a recorrer, as como
recibir orientacin acerca de los recursos a emplear para observar, recoger informacin
y cmo trabajar individualmente o en equipo- para desarrollar las distintas tareas,
paradas, etc. a lo largo del recorrido, que necesariamente no tiene que coincidir con los
itinerarios de las entidades oficiales. Al contrario de lo que sucede en otro tipo de
itinerarios por las ciudades, el alumnado debe ser parte activa y protagonista de su
propio aprendizaje y no un mero receptor pasivo de informacin proveniente de un gua
o experto.
El objetivo de este proyecto es presentar una serie de ideas y sugerencias para el
aprovechamiento de la ciudad como escenario didctico adecuado para el aprendizaje
significativo de contenidos, tcnicas y habilidades que contribuyan a la adquisicin de
determinadas competencias profesionales por parte del alumnado de los Ttulos de
Grado de Maestro. Se trata de que el alumnado de los Ttulos de Grado de Maestro
- futuros maestros y maestras - a travs de la observacin y la investigacin, descubra y
conozca los elementos didcticos y su posterior integracin en el currculum escolar de
los ncleos urbanos.
2.2.1. Objetivos
- Aprender a describir el medio desde una perspectiva inter/transdisciplinar.
- Capacitar para una comprensin holstica y global el medio mediante la
descripcin de elementos externos que lo configuran.
- Capacitar para una adecuada manipulacin manual y digital de instrumentos y
materiales cartogrficos, mapas, archivos, etc.
- Ser capaz de realizar transposiciones didcticas adaptadas a objetivos y
competencias del nivel curricular.
4 Nuestra intencin es seguir trabajando en las posibilidades didcticas de las zonas 2 y 3, posiblemente
las menos conocidas.
Figura n 1 Figura n 2
Tabla n 1. Figuras 1 y 2, aplicacin grfica de la teora platnica. Fuente Mara Isabel Navarro
Tabla n 2. Figura n 3, la vega lagunera. Fuente: web del Ayuntamiento de S. Cristbal de La Laguna;
Figuras 4 y 5, ortofotos de la ciudad. Fuente: Google Earth
5Las imgenes que presentamos en este trabajo han sido elegidas a efectos ilustrativos y orientativos para
quienes estn interesados por informacin ms detallada.
Tabla n 3. Figura n 6, logo de la ciudad. Fuente: web del ayuntamiento de San Cristbal de La Laguna;
Figura n 7, teora platnica aplicada al diseo de la ciudad: Fuente: Mara Isabel Navarro; Figura n 8,
mapa de Torriani. Fuente: Canarias en imgenes
Tabla n 4. Figura n 9, ortofoto del casco histrico; Figura n 10, ortofoto de la villa de arriba y villa de
abajo. Fuente: Google Earth
madera; hoy edificio Cajacanarias.- Casa n 56, vivi Ildefonso de Fras, Marqus de
Fuente de Las Palmas; placa de romeros.- Capilla y Comunidad de las Siervas de
Mara, trabajo asistencial a enfermos.- Casa Torrehermosa/Hotel Aguere, de 1736;
transformado en hotel en 1880 por Benjamn Rensbaw.- Teatro Leal, mandado construir
por Antonio Leal con planos de Antonio Pintor en 1915; estilo eclctico.
Sector_07.- La Villa de Abajo_1, calle La Carrera desde la Catedral hasta la Plaza del
Adelantado. Villa de Abajo, segunda vivienda del Adelantado y extensin de la ciudad.-
Catedral, en 1511 se construye la pequea capilla de los corrales de la villa; en 1515
se crea la parroquia de los Remedios y se edifica el primer templo; se ampla en los
siglos XVIII y XIX; catedral en 1819; resaltar el rosetn didrico de la entrada;
actualmente cerrada por rehabilitacin; en la plaza exterior bustos de: Domingo Prez
Cceres (1892-1961), obispo de la dicesis entre 1947 y 1961 y natural de Gimar;
Figura n 14. Calle La Carrera y Casa de los Capitanes. Fuente: Canarias en Imgenes.
Universidad de San Fernando, creada por los jesuitas en 1733 y les perteneci entre
1737 y 1767; pasa al Estado con la expulsin en tiempos de Carlos III; en 1792 es sede
de la Universidad Literaria de San Fernando que an funciona en 1817; fue Facultad de
Qumicas; hoy es sede de la Sociedad de Amigos del Pas.- Casa Lercaro, mandada a
construir por D Catalina y D. Francisco Lercaro de Len en 1593, familia de
comerciantes genoveses; se concluye a finales del siglo XVI; ha sido carpintera,
cerrajera, taller de zapatera, facultad de filosofa; desde 1977 Museo de Historia;
destacar en la puerta figuras de significacin desconocida.- Casa Linares, mandada
construir por D. Francisco Linares en el siglo XVIII; destacar los bajo relieves en
puertas.- Casa Van den Hedde, del siglo XVIII.- Casa Montas, mandada construir
por el capitn y sargento mayor D. Francisco Montas y Machado en siglo XVIII; hoy
Consejo Consultivo de Canarias.
cilindros del escultor lagunero Jos Abad en 1969.- Plaza de Correos, farola con base
en forma de ser mitolgico (quimera); busto de Luis lvarez Cruz (1904-1971), poeta,
periodista y escritor; restauracin adecuada en casas; figuras geomtricas; cerradura en
casa n 24.
Figura n 16, Convento y Plaza de Sto. Domingo. Fuente: Ayuntamiento de S. Cristbal de La Laguna
Figura n 18. Convento Sta. Catalina y Palacio Nava.Fuente: coleccin de dibujos a plumilla del pintor
Manuel Snchez editado en postal comercial.
4. Elaboracin del informe del pequeo grupo (croquis del trayecto, descripcin de
los elementos culturales, urbansticos, histricos, etc. de la zona).
3. BIBLIOGRAFA
4. WEBGRAFA
RESUMEN
El propsito del presente trabajo es analizar la presencia de la Geografa en
actividades de Educacin Ambiental. En el marco de la educacin por competencias, es
an oportuno considerar los aspectos cognitivos, procedimentales y actitudinales que se
abordan en la diversidad de prcticas propuestas en los libros de texto de la Educacin
Secundaria Obligatoria.
1. INTRODUCCIN
2. FUNDAMENTOS TERICOS
3. ANLISIS Y RESULTADOS
4. CONSLUSIONES
Se puede concluir parcialmente que existe una fuerte relacin entre la Geografa y la
Educacin Ambiental.
5. BIBLIOGRAFA
Acebal, M., et al., 2006. Cuando los jvenes opinan sobre Educacin Ambiental. Alambique, 47, pp 95-
101.
Araya, F., 2009. Geografa, educacin geogrfica y desarrollo sustentable: Una integracin necesaria.
Nadir: Revista Electrnica de Geografa Austral, 1, pp. 31-42.
Balierea, S., et al., 1999. Biologa y geologa, 4 de ESO. Barcelona: Anaya.
Besson, I., et al., 2008. Biologa y geologa, 4 de ESO. Barcelona: Guadiel.
Calaf, R., et al., 1997. Aprender a ensear geografa. Barcelona: Oikos-tau.
Caal, P., et al., 2011. Didctica de la biologa y geologa. Barcelona: Grao.
Estbanez, J., 1983. Tendencias y problemtica actual de la geografa. Madrid: Cincel.
Garca, S. y Martnez, C., 2003. Anlisis del trabajo prctico en textos escolares de Primaria y
Secundaria. Enseanza de las Ciencias, Extra, pp. 5-16.
Miguel, C. y Costa, A., 2008. Biologa y geologa, 4 de ESO. Len: Everest.
Muoz, P., 2002. Material instruccional de apoyo al curso sociologa ambiental. Valparaso, Chile:
Universidad de Playa Ancha de Ciencias de Educacin.
Rodrguez, F., 2000. La actividad humana y el espacio geogrfico. Madrid: Sntesis.
Souto Gonzlez, X. M., 1998. Didctica de la geografa. Barcelona: Del Serbal.
Souto Gonzlez, X. M., et al., 1997. Problemas ecogeogrficos y didcticas del medio: orientacin
terica y praxis didctica. Valencia: Nau Llibres.
Cuarta parte
Otros temas importantes en
la enseanza de la Geografa:
las secciones bilinges,
las Pruebas de Acceso a la
Universidad y la cartografa
como recurso bsico
RESUMEN
La metodologa AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua), se ha extendido
recientemente a los centros espaoles pblicos y concertados despus de haber estado reducida
durante muchos aos a instituciones privadas o dependientes de organismos extranjeros. La
enseanza bilinge se ha asentado en todas las Comunidades Autnomas y es muy demandada por
padres y alumnos, siendo las Ciencias Sociales en general y la Geografa en particular, una de las
materias que en ms centros se ha incorporado a los proyectos bilinges. Sin embargo su puesta en
marcha pone de manifiesto algunas dudas y carencias que se analizarn a continuacin a partir de
dos casos de estudio experimentados directamente en centros bilinges uno de Espaa y otro de
Hungra.
de los tres aos, el incremento progresivo del uso del idioma adicional, y el reto importante de
convertir el idioma de estudio en lengua vehicular para el aprendizaje de otros contenidos
curriculares. A los centros participantes en el programa, seleccionados entre aquellos que
voluntariamente quisieron incorporarse, se les apoy mediante la contratacin de Asesores
Lingsticos (profesores nativos o muy competentes en el idioma contratados ex profeso para
impartir las materias curriculares) y Auxiliares de Conversacin (personal nativo de apoyo en las
clases).
Con el traspaso de las competencias en educacin a las CC.AA., han sido cada una de ellas, las
que a imagen y semejanza del programa diseado por el British Council han ido creando su propio
programa bilinge, tanto en educacin primaria como en secundaria. Adems lo han extendido a
otros idiomas como el francs, el alemn, o el portugus. En algunos casos la extensin de la
enseanza bilinge a otros idiomas se ha hecho de la mano de convenios similares al del British
Council con embajadas u otras instituciones extranjeras destinadas al fomento de sus respectivos
idiomas (la embajada francesa para el idioma francs o el Goethe Institut para el caso del alemn)
(Vzquez-Reina, 2008).
El anlisis comparado realizado por el Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid (2010) sobre
la enseanza bilinge en las diferentes CC.AA. destaca que a pesar de la dispersin normativa y la
distinta implantacin de los proyectos bilinges en el Estado, existen como elementos de unidad la
asuncin por todas las CC.AA. del enfoque del Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua
(AICLE) y otros componentes derivados del convenio entre el MEC y el British Council a partir del
cual cada una ha desarrollado sus propios programas bilinges. Entre las diferencias sealadas en
los programas bilinges de las distintas autonomas se destaca la variacin del tiempo de exposicin
a la lengua extranjera (entre el 15% y el 50% del currculum), el momento inicial de incorporacin
de un alumno al programa (educacin infantil, primaria o secundaria), las materias impartidas y la
formacin inicial y continua del profesorado que se incorpore al programa. Como hecho destacado,
se seala que en muy pocas autonomas se ofrece la posibilidad de contrastar los niveles de
competencia lingstica adquirida por los alumnos participantes en los programas bilinges a travs
de pruebas realizadas por instituciones externas. Estas pruebas serviran como elemento evaluador
de la calidad de los programas ms all de los datos cuantitativos del nmero de secciones o
alumnos participantes en los proyectos bilinges.
Sin duda, con el traspaso de las competencias educativas a las CC.AA. se ha acercado la
administracin a sus usuarios. As pues, independientemente del signo poltico de los gobiernos
autonmicos, se ha notado un esfuerzo importante por favorecer polticas que mejoren la
Educacin. Se ha incrementado y mejorado la red de centros; se han incorporado las tecnologas de
la informacin y la comunicacin a los centros docentes; y se ha apostado por la mejora de la
enseanza de idiomas. Se trata de polticas muy vistosas y de amplio calado social, pero que en
muchas ocasiones chocan con los presupuestos anuales y las realidades docentes de cada centro,
sobre todo en pocas de crisis como las que nos ha tocado vivir en los ltimos aos.
Entre las crticas recurrentes qu pblicamente aparecen en los medios de comunicacin (Anon,
2010; Daz, 2007 y Lpez, 2010) o realizan asociaciones de padres y madres (FAPA Giner de los
Ros, 2009) a los programas bilinges destaca el tema de la seleccin del profesorado y la
formacin inicial y continua de este. Los programas bilinges se desarrollan en centros que cuentan
con una plantilla de profesorado estable, que puede estar o no capacitado para impartir las clases en
otro idioma. Con la implantacin de los programas bilinges, adems se podran incorporar otros
profesores funcionarios habilitados lingsticamente a travs de Comisiones de Servicios Docentes,
interinos habilitados que pertenezcan a una lista propia por especialidad y perfil de idioma (y que
no todas las CC.AA. la tienen) e incluso mediante la incorporacin temporal de profesorado nativo
para cada especialidad, pero todas estas incorporaciones se deberan hacer sin merma de las
plantillas definitivas existentes previamente y que adems, generalmente estn muy bien preparadas
en sus respectivas materias. Estas cuestiones laborales son bastante complejas, pues se enfrentan, no
slo a los derechos del profesorado con destino definitivo, sino a la propia calidad de la enseanza
que merma los contenidos de las materias en funcin de la adquisicin de una lengua extranjera.
Otra cuestin laboral a debatir, si la extensin de las secciones bilinges se generalizase a una
mayora de centros, que posiblemente contase con la oposicin del profesorado establecido, es la
necesidad de crear nuevas especialidades docentes en las que se incluya el perfil de idioma
(especialidad de Geografa e Historia con perfil de ingls, de francs, de alemn, especialidad de
Biologa y Geologa con perfil de ingls, francs, alemn... etc). A estas nuevas especialidades se
podran incorporar los profesores de la especialidad general habilitados para ello y aquellos nuevos
profesores que aprobaran oposiciones propias para estas nuevas especialidades, adems de tener sus
concursos de traslados propios y especficos para estas plazas y lista de interinos para sustituciones
exclusivamente para cada una de ellas. Es incongruente que para las secciones bilinges se
mantengan las misma listas de interinos que para las plazas generales y as se produzcan casos en
los que se manden a cubrir sustituciones en las secciones bilinges a profesores que no cuentan con
la habilitacin ni los conocimientos del idioma necesarios para desarrollar su trabajo en dicho
puesto bilinge. Igualmente de incongruente es, que tras un concurso de traslado, una seccin
bilinge quede desarticulada por la marcha de profesores habilitados y la llegada de profesores sin
habilitar. Para evitar estas paradojas que perjudican al centro bilinge y sobre todo al alumnado que
sigue estos programas, sera necesaria una regulacin profunda de este tipo de plazas de
profesorado.
Hasta ahora, la capacitacin lingstica de los profesores que imparten las materias curriculares
vara segn las CC.AA., bien a travs de una prueba de habilitacin, bien a travs de la acreditacin
del nivel del idioma segn el marco europeo de las Lenguas, que al menos sea un nivel B2.
Tambin sera necesario homogeneizar en todas las CC.AA. las condiciones de acceso del
profesorado a las plazas bilinges, que igualen las condiciones de trabajo y permitan la movilidad
por el territorio nacional en los concursos de traslados.
Otra de las crticas generalizadas a las secciones bilinges es el que crean grupos de lite dentro
del centro educativo. Si bien, puede darse en primaria, es ms evidente en los centros de secundaria,
donde se llegan a agrupar en una misma clase a los alumnos ms motivados, que son los que han
solicitado voluntariamente realizar un sobre-esfuerzo para seguir sus estudios por la va del
bilingismo, quedando en las otras clases concentrados los alumnos con dificultades acadmicas,
repetidores, alumnos con necesidades educativas especiales, y aquellos otros que no han podido, o
no han querido, realizar el sobre-esfuerzo necesario para acceder al grupo bilinge. Este tipo de
agrupamientos rozaran los lmites de algunos principios definidos en la LOE, como sera el de la
inclusin educativa. Entre las posibles opciones para resolver esta cuestin estara la de repartir los
alumnos que van a seguir la enseanza bilinge entre los diferentes grupos del mismo nivel,
juntndose exclusivamente en aquellas materias especficas de la seccin bilinge (el idioma
extranjero y las materias curriculares integradas en el idioma de estudio), pero como contrapartida,
se perdera la homogeneidad y el sentido de pertenencia al grupo que caracterizan a los alumnos de
las secciones bilinges y se ganara en complejidad organizativa del centro al tener que hacer
coincidir en el horario varios grupos del mismo nivel y materia. Por otra parte este tipo de
organizacin generara dificultades docentes en las materias no bilinges ya que al estar todo el
grupo junto (alumnos bilinges y no bilinges) aumentara la variedad de niveles acadmicos, y
diferira la motivacin y esfuerzo entre los alumnos que siguen ambos tipos de enseanza. Todo
ello se complicara aun ms si se contina con la tendencia actual de aumentar la ratio de alumno
por aula.
Las cuestiones organizativas, suelen generar conflictos internos en los centros, como queda
reflejado en el Informe de Evaluacin del Programa de Educacin Bilinge del British Council y el
Ministerio de Educacin (Dobson, Prez y Johnstone, 2010), en el que como percepcin negativa
al desarrollo de la enseanza bilinge a partir del convenio mencionado, se destaca la actitud del
resto de profesores no participantes en el proyecto bilinge, que se quejan de cuestiones
organizativas relacionadas con horarios, tamao de grupos, o el elitismo de los mismos. Si bien es
cierto que el profesor que participa en una seccin bilinge tiene sus ventajas, pues son grupos con
buen comportamiento, tambin es cierto que la participacin en una seccin bilinge tambin
supone importantes cesiones por parte del profesor, pues la obligacin de encargarse de los grupos
El coste de las nuevas secciones bilinges para las administraciones pblicas suele tender al
mnimo y realizarse con los recursos propios del centro. Solamente existe un pequeo presupuesto
para la adquisicin de material, el pago de complementos econmicos. En cuanto a la carga horaria,
los profesores participantes, dependiendo de la Comunidad Autnoma, podrn contar con
reducciones lectivas entre una y tres horas segn el nmero de grupos bilinges en los que trabaje,
para preparacin de materiales y asistencia a reuniones de coordinacin.
Hay que decir positivamente de las administraciones pblicas que estn haciendo un esfuerzo
econmico importante en el desarrollo de programas para la formacin del profesorado en temas
lingsticos como son las Aulas Europeas del Ministerio de Educacin (inmersin lingstica en
Reino Unido y Francia) o los Programas de Aprendizaje de Lenguas Extranjeras (PALE)
promovidos por las CC.AA.. Igualmente la participacin en programas bilinges facilita la
financiacin de intercambios escolares con otros pases de Europa a travs de las convocatorias
anuales que hace cada Comunidad Autnoma, incluso algunas Comunidades como Madrid facilita
el hermanamiento con centros educativos extranjeros.
Las enseanzas bilinges han tenido una aceptacin social importante, como lo demuestra el
aumento de la demanda de matrculas en los centros con este tipo de docencia y el incremento anual
de centros con secciones bilinges tanto en educacin primaria como en secundaria. Solamente en
Extremadura se han pasado de 6 secciones bilinges en el curso 2004/2005 a 156 en el curso
2011/2012, contabilizando conjuntamente los centros de primaria y secundaria, y tanto las
secciones de ingls, que son mayoritarias, como las de francs y portugus (un nico centro).
La percepcin que los padres tienen de las enseanzas bilinges es muy positiva, como lo
demuestra el informe de evaluacin del Programa de Educacin Bilinge promovido por el British
Council y el Ministerio de Educacin (Dobson, Prez y Johnstone, 2010), en el que se recoge que
un 88,3 % de los padres de primaria consultados estaban satisfechos o muy satisfechos con el
programa bilinge, siendo la tasa de satisfaccin mayor entre los padres de alumnos de secundaria
con un 92,2 %. Las mayores insatisfacciones o preocupaciones de los padres con respecto a la
formacin de sus hijos dentro del programa bilinge, se encuentran, por una parte en el poco
contacto con profesores nativos, que adems se iba reduciendo en funcin de la promocin de
curso; y por otra parte con la deficiente preparacin de sus hijos en las materias con currculum
integrado en el idioma objeto de estudio, especialmente en las ciencias, que les pudiera pasar
factura en su futuro acadmico. Este pensamiento se basa en la idea de que al dedicarle ms tiempo
y prestarle ms atencin a la enseanza de los aspectos lingsticos, se descuidan los contenidos
curriculares de cada materia.
A pesar de que ya han pasado ms de quince aos desde que se iniciaron las experiencias
bilinges en Espaa, todava siguen siendo considerados programas experimentales. En este tiempo
hemos variado en dos ocasiones la Ley que rige la Educacin en Espaa, en 2002 se aprob la
malograda Ley de Calidad de la Educacin (LOCE) que no haca referencia alguna a este tipo de
enseanza. En 2006 se aprob la vigente Ley de Educacin (LOE) en la que la nica referencia a la
educacin bilinge que hace es para apostillar en el artculo 105 sobre Medidas para el
profesorado de centros pblicos, que las administraciones educativas favorecern el
reconocimiento del trabajo de los profesores que impartan clases de su materia en una lengua
extranjera en los centros bilinges. Es por tanto una enseanza que no est regulada a nivel estatal,
sino que cada Comunidad Autnoma, aplica su buen hacer y entender, quedando sin resolver, o
hacindolo parcialmente, en su territorio, cuestiones importantes, que como hemos vistos, se
pueden referir tanto a aspectos curriculares, como organizativos y laborales:
las expectativas de los padres sobre sus hijos son muy altas, no asumiendo la salida del grupo,
aunque muchas veces, tras fracasar en un grupo bilinge, vuelven a fracasar en un grupo general.
- No se han establecido las etapas educativas en las que se podra llevar a cabo esta enseanza,
sino que directamente se imparte en educacin infantil, primaria y secundaria obligatoria, pero qu
ocurre con la secundaria postobligatoria? Se puede establecer un Bachillerato y una Formacin
Profesional bilinge o eso afectara a los contenidos de las reas curriculares y profesionales
adems de a las Pruebas de Acceso a la Universidad? En algunas Comunidades si existen centros
bilinges para Bachillerato y Formacin Profesional, mientras que en la mayora se circunscriben a
la educacin primaria y secundaria.
- No se ha definido claramente si los alumnos que acaben su educacin secundaria obligatoria
tendrn una certificacin oficial que acredite el esfuerzo realizado al obtener su graduado en ESO a
travs del sistema bilinge o tendrn el mismo documento que el resto de alumnos; tampoco se ha
establecido la posibilidad de realizar una prueba de evaluacin externa que les conceda algn
certificado internacional que acredite sus conocimiento, o si podrn acceder a cursos superiores de
las Escuelas Oficiales de Idiomas o lo harn en las mismas condiciones que el resto de alumnos que
finalicen la ESO.
En definitiva, quedan muchos aspectos que deberan ser tratados especficamente por una
normativa estatal que regulase y unificase este tipo de enseanzas, y no dejarlo en normativas
autonmicas, que diversifiquen y difuminen el concepto de enseanza bilinge. Este tipo de
normativa debera asegurar que todo alumno que haya comenzado sus estudios bilinges en
cualquier Comunidad pueda continuarlos en otra, teniendo todas las mismas caractersticas y
ofreciendo las mismas garantas.
a) 23 centros educativos propios en siete pases, cuyo objetivo inicial era la asistencia a los
espaoles en el exterior y en los que se sigue el currculum educativo espaol de nivel no
universitario adaptados al entorno sociocultural del pas, siendo el centro pionero el Instituto
espaol de Lisboa de 1933.
b) 2 centros de titularidad mixta en los que o bien se estudia el currculum espaol o bien el
nacional del pas pero con un importante contenido en lengua y cultura espaola. El primer centro
de este tipo fue el creado en San Paulo (Brasil) en 1975.
c) 28 secciones espaolas en centros de titularidad de otros 6 estados en los que se estudia
Tanto por lo descrito en algunos trabajos (Papaja, 2008; Charzyski, Donert y Podgrski, 2011)
como por la experiencia acumulada durante varios aos de docencia en institutos bilinges
espaoles y extranjeros, podemos afirmar que la problemtica general, sin tener en cuenta aspectos
laborales concretos, a la que se enfrentan los docentes en toda Europa, son muy similares: la falta de
recursos y el tiempo que debe dedicar el profesorado a la elaboracin de materiales propios, la
adaptacin del currculum nacional al idioma de estudio y la necesidad de que los alumnos deban
adquirir los conceptos en ambos idiomas.
Para el anlisis de la situacin real del bilingismo tanto en Espaa como en el exterior partimos
del estudio de dos casos experimentados directamente. El primer caso analizado se desarrolla en el
Instituto Bilinge hispano-hngaro Krolyi Mihly de Budapest (Hungra); el segundo caso
analizado transcurre en el IES Extremadura de Montijo (Badajoz), en el que existe una lnea
bilinge espaol-ingls. A pesar de que las caractersticas de ambos centros son muy diferentes, el
objetivo final es el mismo, que los alumnos alcancen competencias lingsticas suficientes en otro
idioma europeo y conocimiento de al menos un tercer idioma adems del propio; la metodologa a
pesar de tener caractersticas coincidentes, como el hecho de utilizar el idioma extranjero como
lengua vehicular en algunas materias tales como la geografa, es sin embargo, ms intensiva en el
caso hngaro.
Ambas cuestiones hacan imposible el uso directo de materiales didcticos propios del
currculum espaol puesto que no exista un libro de texto adaptado a estas edades que
comprendiera los contenidos y la profundizacin necesaria, sino que estos contenidos vendran
distribuidos parcialmente en distintos textos de la ESO y Bachillerato, y no solo de Ciencias
Sociales, Geografa e Historia, sino tambin de Ciencias Naturales, Biologa y Geologa y Ciencias
de la Tierra y del Medio Ambiente. Fue necesario elaborar recursos didcticos propios, entre ellos
unos apuntes de Geografa Humana que se siguieron utilizando durante varios aos y que
actualmente son accesibles desde Internet para el uso y aprovechamiento de cualquier docente y
alumno interesado <http://ficus.pntic.mec.es/ibus0001/>.
En este tipo de educacin tan intensiva en el idioma extranjero se llega al caso, como se tuvo
ocasin de comprobar en ms de una ocasin, que los alumnos aprenden los conceptos en el otro
idioma, y no los asientan en el propio. Habra que educar en bilingismo sin dejar de prestar
atencin a los contenidos mnimos que deberan manejar con soltura en su propio idioma.
2.1. La experiencia en un instituto bilinge espaol con ingls como lengua extrajera
Como ejemplo de caso de enseanza bilinge en Espaa, analizaremos la experiencia docente
como profesor de Ciencias Sociales, desarrollada entre los aos 2008 y 2011 en el IES Extremadura
de Montijo (Badajoz), instituto que mantiene una lnea bilinge de ingls.
En el curso 2006/2007 comenz en IES Extremadura de Montijo (Badajoz) una seccin bilinge
de ingls. Durante el curso anterior se haba estado preparando un proyecto de seccin bilinge que
fue aprobado por la Consejera de Educacin de la Junta de Extremadura. Este proyecto se
caracterizaba por integrar tres materias parcialmente en ingls para cada curso de la ESO (Ciencias
Sociales, Ciencias de la Naturaleza y Educacin Fsica), frente a las dos mnimas que estableca la
convocatoria; como segundo idioma se estableci el portugus; adems los alumnos del bilinge
seguiran una hora lectiva ms de ingls que el resto de los alumnos, lo que se traduca en una hora
extra en un sptimo periodo. Cada materia curricular implicada en la seccin bilinge debera
dedicar un tercio de la carga lectiva a impartir los contenidos en ingls, con el apoyo, en la mayora
de los casos de un Auxiliar de Conversacin nativo.
Fue la primera seccin bilinge aprobada en el municipio de Montijo (Badajoz), tanto de
primaria (con tres colegios pblicos) como de secundaria (dos IES pblicos). El IES Extremadura
haba sido hasta la instauracin de la LOGSE el Instituto de Formacin Profesional, con todas las
connotaciones que ello conlleva y que quedan en la memoria colectiva de la poblacin. A partir de
la instauracin de la seccin bilinge, el nmero de alumnos solicitantes del IES Extremadura
aument notablemente. Debido a la gran demanda que esto produjo entre los padres y alumnos,
tanto el otro instituto de la poblacin como los colegios pblicos de primaria solicitaron en los aos
sucesivos, y se les concedi, secciones bilinges, aunque todas ellas, en lugar de diversificar y dar
opciones a otro idiomas, se han planificado en ingls.
A partir del curso 2008/2009 y por necesidades del Departamento, impartimos las materias de
Ciencias Sociales de primero y segundo de la ESO durante tres cursos acadmicos. Se trataba de
grupos muy motivados, con gran inters, y buen comportamiento. La demanda de acceso a la
seccin bilinge siempre superaba a la oferta de plazas, por lo que el grupo bilinge, por lo general,
ha sido un grupo de mayor tamao que el resto de grupos del mismo nivel. Por otra parte las
familias han sido muy colaborativas con el Centro y el programa bilinge, implicndose en todas
las actividades organizadas, desde intercambios a proyectos europeos o actividades en el propio
centro. El nivel de aprobados ha sido muy elevado, pues los alumnos menos trabajadores eran
arrastrados por el resto.
Durante este tiempo de docencia directa en grupos bilinges en el IES Extremadura, nos hemos
vuelto a encontrar con muchas de las cuestiones ya planteadas en el caso hngaro, como el hecho de
la carencia de materiales didcticos adecuados para estos niveles y por lo tanto la necesidad de
elaboracin de los mismos.
En el Proyecto Bilinge, que una vez aprobado se incorpora al Proyecto Educativo de Centro, se
han de fijar, siguiendo la normativa propia de cada Comunidad Autnoma, las materias y profesores
que se incorporarn al proyecto. Como queda acreditado en el informe del Consejo Escolar de la
Comunidad de Madrid, entre las materias preferidas para incorporarlas a los currculum integrados,
estn el Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural en Primaria y las Ciencias Sociales, en
Secundaria. Algunas materias quedan excluidas por s mismas de los proyectos bilinges como la
Lengua y Literatura espaola o de la lengua cooficial en aquellas Comunidades que la posean. En
otros casos, son las propias CC.AA. las que limitan la posibilidad de incorporacin de determinadas
Tabla n 2. Ejemplos de sitios webs segn su creador que recogen recursos educativos de la Red para la
docencia en centros bilinges
4. CONCLUSIN
5. BIBLIOGRAFA
Anon, 2010. La consejera busca 165 profesores bilinges. El correo de Andaluca, [online] 1 de octubre. Disponible
en: <http://www.elcorreoweb.es/andalucia/104752/consejeria/busca/profesores/bilinges> [ltimo acceso 30 de
agosto 2011].
Bk-Smyrnw, A., 2008. Educational Innovation Geography in English. Using the Internet in Geography teaching.
En: Donert, K., Charzyski, P. and Podgrski, Z. eds., 2008. Bilingual Geography, aims methods and
challenges. Toru: HERODOT, Association of Polish Adult Educators.
Buzo Snchez, I. 2010. Posibilidades didcticas del Flash para la enseanza de la Geografa. In Marrn, M.J. y Lzaro,
M.L. eds., Geografa, Educacin y Formacin del Profesorado en el Marco del Espacio Europeo de
Educacin Superior. Madrid: Grupo de Didctica de la Geografa (A.G.E.) y Universidad Complutense de
Madrid, pp 147-159.
Charzyski, P., Donert, K., Podgrski, Z., eds. 2011. Exploring human Geography -bilingual approach. Toru:
Association of Polish Adult Educators.
Comisin de las Comunidades Europeas, 1995. Libro blanco sobre la educacin y la formacin. Ensear y aprender.
Hacia la sociedad cognitiva. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas.
Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid, 2010. Los programas de enseanza bilinge en la Comunidad de Madrid.
Un estudio comparado. Madrid: Publicaciones de la Consejera de Educacin.
Daz, M. A., 2007. Una enseanza bilinge de calidad. La Nueva Espaa, [on line] 19 de noviembre. Disponible en:
<http://www.lne.es/secciones/noticia.jsp?pRef=1826_52_579163__opinion-bilinge-calidad> [ltimo acceso
30 de agosto 2011].
Dobson, A., Prez Murillo M. D., Johnstone R., 2010. Programa de Educacin Bilinge en Espaa. Informe de
evaluacin. Madrid: Ministerio de Educacin y British Council.
Donert, K., Charzyski, P. and Podgrski, Z. eds., 2008. Bilingual Geography, aims methods and challenges. Toru:
HERODOT, Association of Polish Adult Educators.
FAPA Giner de los Ros, 2009. Informe sobre el programa de centros bilinges de la Comunidad de Madrid. [online]
FAPA Giner de los Ros. Madrid. Disponible en :
<http://www.fapa.es/index.php?m=Documentos&op2=descargar&did=63> [ltimo acceso 31de agosto 2011].
Gisbert, X., 2009. Polticas sobre innovacin educativa en clave autonmica. La Comunidad de Madrid. En: Arbor,
Ciencia, Pensamiento y Cultura. CLXXXV Extra, pp. 33-39.
Kaptsiuh, S., 2007. Teaching Geography in English: Why not? En: Donert, K. and Charzyski, P. eds., 2007. Teaching
Geography in and about Europe, Toru: HERODOT and Association of Polish Adult Educators, pp. 50-53.
Lpez Camino, A., 2010. La educacin bilinge en Andaluca. La opinin de mlaga, [on line] 10 de marzo. Disponible
en <http://www.laopiniondemalaga.es/opinion/2011/03/10/educacion-bilingue-andalucia/407590.html>
[ltimo acceso 30 de agosto 2011].
Moreno Esteban, R. 2010. Adaptaciones metodolgicas y uso de las TIC en los Cursos de Actualizacin Lingstica,
En: Barrios Espinosa, M. E., ed. 2010. La Educacin Bilinge en Andaluca: Anlisis, experiencias y
propuestas. Granada: Grupo Editorial Universitario.
Papaja, K., 2008. Content and Language Integrated Learning in Geography. En: Donert, K., Charzyski, P. and
Podgrski, Z. eds., 2008. Bilingual Geography, aims methods and challenges. Toru: HERODOT, Association
of Polish Adult Educators.
Temprano Snchez, A., 2011. Las TIC en la enseanza bilinge. Recursos prcticos para la creacin de actividades
interactivas y motivadoras. Alcal de Guadaira (Sevilla). Editorial MAD.
Vzquez-Reina, M., 2008. Colegios pblicos bilinges. Eroski Consumer. Diario del consumidor, [on line] 6 de mayo.
Disponible en <http://www.consumer.es/web/es/educacion/escolar/2007/07/12/164901.php> [ltimo acceso 31
de agosto 2011]
Zaparucha, A., 2007. How much English teaching in Geography teaching. En: Donert, K. and Charzyski, P. eds.,
2007. Teaching Geography in and about Europe, Toru: HERODOT and Association of Polish Adult
Educators, pp. 72-83.
Zaparucha, A., 2007. Teaching Geography through projects: a European and linguistic dimension. In: Donert, K. and
Charzyski, P. eds., 2007. Teaching Geography in and about Europe, Toru: HERODOT and Association of
Polish Adult Educators pp. 84-93.
Zaparucha, A., 2008. Foreign Language Teaching to Geography Students in Poland. En Donert, K. and Wall, G. eds.,
2008. Future Prospects in Geography. Liverpool: HERODOT and Liverpool Hope University Press, pp. 147-
153.
6. LEGISLACIN
Jorge Gozalo
I.E.S. Santa Eulalia de Mrida
Centro de Profesores y Recursos de Mrida
jorgegozalo.cprmerida@gmail.com
RESUMEN
Al reto de ensear Geografa en lengua extranjera se unen otros desafos del Sistema Educativo
como son el uso didctico de las TIC y una metodologa de trabajo que promueva la adquisicin de
las Competencias Bsicas.
La experiencia que aqu se expone, ha tratado de integrar la enseanza de Geografa en ingls a
travs de una metodologa AICLE/CLIL y el uso didctico de las TIC mediante la
complementacin de un wiki con el blog del profesor y la red social Tuenti, con el fin ltimo de que
los alumnos adquieran el mayor nmero de Competencias Bsicas. Adems de contar las vicisitudes
de esta experiencia, se analizan aspectos como la seleccin de recursos en ingls para estudiantes de
Geografa de Seccin Bilinge, criterios de bsqueda, el apoyo del asistente de conversacin, la
participacin de los alumnos en la construccin de su entorno personal de aprendizaje y el impacto
de las redes sociales en el mundo educativo, entre otros asuntos.
Sin duda, la enseanza de Geografa en ingls ha adquirido importancia en los ltimos aos con
el impulso de las Administraciones Educativas a los proyectos de enseanza bilinge, en particular
a la implantacin de Secciones Bilinges.
Se pretende analizar las particularidades de la enseanza de Geografa en ingls y constituir
foros donde compartir experiencias, tanto exitosas como fallidas, que permitan a los docentes
avanzar en esta parcela especializada de la Didctica de la Geografa, consolidando metodologas
acertadas y buenas prcticas, ahorrando tiempo, esfuerzos y errores iniciales a los profesores que se
aventuren a ensear Geografa en ingls u optimizando el trabajo de los profesores ya embarcados
en esta tarea. Para este fin, es necesario fomentar un ambiente colaborativo y autocrtico donde
todos aprendamos de todos para la mejora de las competencias profesionales docentes.
1. INTRODUCCIN
con el blog del profesor y el uso de la red social Tuenti con los alumnos- para lograr el fin ltimo de
la adquisicin de las diferentes Competencias Bsicas de la E.S.O.
La experiencia aqu expuesta, se desarroll en la Seccin Bilinge de Ingls del I.E.S. Santa
Eulalia de Mrida durante tres cursos acadmicos, entre 2007 y 2010.
3. METODOLOGA AICLE/CLIL
1 El lenguaje no puede separarse del aprendizaje de los contenidos; al contrario, el lenguaje debe ser aprendido a
travs del aprendizaje de contenidos de igual forma que los contenidos se aprenden por medio del lenguaje segn
traduccin del experto en la materia Fernando Trujillo (http://deestranjis.blogspot.com/).
En una Seccin Bilinge, las asignaturas o disciplinas no lingsticas tienen una gran ventaja
frente a la lengua extranjera: los aspectos gramaticales no son el foco de atencin. Esta ventaja debe
emplearse para que los alumnos se despreocupen y relajen sobre la correccin idiomtica, y
aprovechar esa situacin ms informal, para que se centren en la comprensin de informacin y su
expresin en la lengua extranjera, aprendiendo el idioma, la cultura e idiosincrasia de la comunidad
cultural nativa y los contenidos de Ciencias Sociales simultnea y recprocamente. No debe
olvidarse que habrn de ser capaces de transferir los conocimientos adquiridos a la lengua materna
y viceversa, puesto que ese es el fin de lo que entendemos por enseanza bilinge o, en un sentido
ms amplio, por bilingismo.
La desventaja, aunque intentaremos convertirla en ventaja, es que el contexto de aprendizaje lo
proporcionan los contenidos de Ciencias Sociales, lo que en ocasiones constrie el abordaje de
aspectos culturales -como contexto de aprendizaje- ms cotidianos y por lo tanto, atractivos y
motivadores para los alumnos.
Contenidos como el tiempo o el clima, los paisajes, las actividades econmicas o las relaciones
internacionales, por no centrarnos en el holstico tema de los viajes/turismo, proporcionan
inumerables situaciones reales, es decir, contextos de aprendizaje de la lengua y la cultura objetos
de estudio y, recprocamente, de Geografa, con el potencial que esto conlleva para una metodologa
de trabajo por tareas y proyectos para la adquisicin de las Compentecias Bsicas. Llegados a este
punto, es obvio que la Geografa proporciona contextos ms atractivos y motivadores que la
Historia o la Historia del Arte, aunque muchos profesores es previsible que estaran dispuestos a
disentir vehementemente sobre esta apreciacin.
Esta pgina realiza la funcin de ndice del curso y sigue el orden del libro elegido por el
Esta pgina realiza la funcin de ndice del curso y sigue el orden del libro elegido por el
Departamento Didctico de Ciencias Sociales del I.E.S. Santa Eulalia de Mrida para 3 de
Departamento Didctico de Ciencias Sociales del I.E.S. Santa Eulalia de Mrida para 3 de
E.S.O. de la editorial Anaya (en el caso de 1 de E.S.O. de la editorial Santillana). El ttulo de cada
E.S.O. de la editorial Anaya (en el caso de 1 de E.S.O. de la editorial Santillana). El ttulo de cada
unidad es un hiperenlace que lleva a una nueva pgina, la dedicada a los contenidos tanto en
unidad es un hiperenlace que lleva a una nueva pgina, la dedicada a los contenidos tanto en
espaol como en ingls de cada tema. Todas las unidades didcticas estn enlazadas entre s
espaol como en ingls de cada tema. Todas las unidades didcticas estn enlazadas entre s
mediante los botones anterior y siguiente. Las pginas ndice de los cursos, sea Ciencias
mediante los botones anterior y siguiente. Las pginas ndice de los cursos, sea Ciencias
Sociales de 1ESO o Geografa de 3ESO, estn siempre accesible en el men de la izquierda de
Sociales de 1ESO o Geografa de 3ESO, estn siempre accesible en el men de la izquierda de
la franja amarilla.
la franja amarilla.
Finalmente, la apariencia de la pgina de cada unidad didctica es similar, estructurndose en
Finalmente, la apariencia de la pgina de cada unidad didctica es similar, estructurndose en
tres columnas: Teora, Espaol e Ingls (English). La columna Teora reproduce los epgrafes de
tres columnas: Teora, Espaol e Ingls (English). La columna Teora reproduce los epgrafes de
cada unidad segn la denominacin del libro de texto, mientras que las columnas Espaol o
cada unidad segn la denominacin del libro de texto, mientras que las columnas Espaol o
English recogen los recursos en cada lengua relacionados con los contenidos de cada epgrafe. En
English recogen los recursos en cada lengua relacionados con los contenidos de cada epgrafe. En
su mayora son enlaces a recursos curriculares de tipo textual, pero tambin se han seleccionado
su mayora son enlaces a recursos curriculares de tipo textual, pero tambin se han seleccionado
vdeos, presentaciones, audios, tests, documentos en pdf para descagar, etc. Estos materiales son
vdeos, presentaciones, audios, tests, documentos en pdf para descagar, etc. Estos materiales son
tanto curriculares como informales, segn su idoneidad.
tanto curriculares como informales, segn su idoneidad.
Para complementar estos recursos, bajo la tabla que estructura los contenidos de espaol e ingls,
Para complementar estos recursos, bajo la tabla que estructura los contenidos de espaol e ingls,
los alumnos disponen de actividades (cuadros, mapas, etc.), y en ocasiones, han subido sus propios
los alumnos disponen de actividades (cuadros, mapas, etc.), y en ocasiones, han subido sus propios
trabajos (tests elaborados por ellos).
trabajos (tests elaborados por ellos).
5.2. Consideraciones sobre los recursos seleccionados
5.2. Consideraciones sobre los recursos seleccionados
Centrndonos en los recursos de Geografa en ingls, cada tema dispone de una gran variedad de
Centrndonos en los recursos de Geografa en ingls, cada tema dispone de una gran variedad de
recursos on-line, unos ms curriculares y otros ms informales, aunque priman los primeros. Como
recursos on-line, unos ms curriculares y otros ms informales, aunque priman los primeros. Como
se ha sealado, el objetivo es que los alumnos aprendan en un contexto real y por ese motivo, se ha
se ha sealado, el objetivo es que los alumnos aprendan en un contexto real y por ese motivo, se ha
dado un papel relevante a los recursos on-line disponibles desde pases angloparlantes, fomentando
el uso habitual y responsable de Internet y convirtiendo en natural el que los alumnos lean y
obtengan informacin de fuentes en ingls no adaptado (fuentes, por otra parte, fiables).
No hace falta decir que en esta experiencia que aqu exponemos, se han rechazado de plano los
recursos especficos de Geografa en Ingls para Secciones Bilinges de las editoriales espaolas.
Consideramos que en la mayora de los casos son traducciones bastante acadmicas de los textos de
que disponen las editoriales en espaol. La intencin de estos materiales es buena, adaptar el ingls
a los niveles de los alumnos espaoles, pero, objetivamente, se limita en exceso el contexto real de
aprendizaje de la metodologa AICLE, uno de cuyos postulados, como sintentiza Almudena
Fernndez Fontecha (2001: 219-220) debe ser el uso de materiales autnticos -junto con la
naturalidad y el incremento de la motivacin-.
Desde este punto de vista, el mejor contexto de aprendizaje es la cultura escolar de los pases de
habla inglesa, y su mejor exponente son los recursos de que disponen los alumnos de esos pases
para el aprendizaje de la Geografa. As, partimos del material real que un alumno britnico,
norteamericano o australiano, por citar algunos ejemplos, tiene a su disposicin en Internet para
aprender Geografa, sin adaptacin de conceptos geogrficos o de la propia lengua inglesa, al
mismo tiempo que se entra en contacto con la organizacin de estos sistemas educativos, con las
tareas que se piden a esos alumnos, con los materiales que generan esos chavales de su misma edad
y nivel, con la manera de evaluarlos, etc.
pero la falta de tiempo, los problemas para cumplir la programacin, dificultades tcnicas, etc., han
impedido que la parte de participacin activa de los alumnos en el wiki se haya reducido a la parte
de contenidos en espaol, circustancia que por otra parte es muy meritoria, ya que la realizacin de
estas tareas ha contribudo realmente a la adquisicin de varias Competencias Bsicas.
El uso de las TIC en la enseanza de la Geografa en general, y en este caso particular, de
Geografa en ingls, bajo un enfoque de trabajo por proyectos para la adquisicin de las
Competencia Bsicas, es fundamental para que los alumnos construyan su entorno personal de
aprendizaje. Como autocrtica, nos lamentamos por no haber explotado ms esta posibilidad.
Las TIC ofrecen muchas posibilidades de formacin para los alumnos, siendo imprescindible
incidir en el uso responsable de las mismas y, en especial, de las redes sociales, mediante su
integracin en la vida escolar, minimizando sus connotaciones frvolas y potenciado las grandes
posibilidades para el aprendizaje cooperativo y a lo largo de toda la vida.
Por este motivo, adems del uso del wiki como instrumento de organizacin de la asignatura de
Geografa, se recurri a complementarlo con el uso del blog del profesor y de la red social Tuenti,
como veremos en el punto 6.
Los objetivos del wiki eran claros: facilitar a los alumnos la secuencia de contenidos de la
asignatura y lograr su participacin en los contenidos mediante el uso responsable de las TIC.
Entonces, para qu el blog?, qu ventajas tiene una red social como Tuenti?
El aspecto de la disponibilidad de los contenidos organizados en el wiki no es intrascendente.
Por la manera de impartir las asignaturas siguiendo libros de texto, los alumnos (y sus familias)
estn acostumbrados a esta secuenciacin de contenidos en temas o unidades didcticas. Qu
ocurre cuando no hay libro? Para Geografa en espaol se seguan los libros anteriormente referidos
pero para los contenidos en ingls, no haba libro. El wiki aportaba la secuencia de contenidos en
ingls paralelamente al libro en espaol, facilitando el trabajo a alumnos y el seguimiento a los
padres.
En cuanto a la participacin de los alumnos, el wiki permite editar y contribuir una vez que el
profesor haya dado los permisos oportunos. Pero, visitan los alumnos el wiki? S, por obligacin.
Pero no es su medio, los alumnos se mueven en Tuenti.
alumnos mayores de 14 aos (edad mnima para usar Tuenti), movindonos en su medio, aunque
manteniendo el blog del profesor. Los datos no engaan: en grupos de 30 alumnos, era habitual que
todos usaran Tuenti (a los sumo excepto uno o dos chavales a los que no les dejaban sus familias).
Precisamente, para esos alumnos sin perfil en Tuenti y para mantener la posibilidad de vista
pblica, se mantuvo el blog. Rocordemos que Tuenti es una red social privada, es decir, slo los
miembros de la red pueden ver los contenidos, con lo que, por ejemplo, los padres no tendran
acceso a lo publicado por el profesor (circunstancia que no nos interesaba).
De esta manera, se mantuvo el blog (a modo de agenda de trabajo donde enlazar con contenidos
del wiki y otros recursos informales) para alumnos sin acceso a Tuenti y para el seguimiento de sus
familias y, adems, se proceda a pegar en el perfil de Tuenti del profesor los posts del blog en el
correspondiente grupo de clase, includo el 3 de E.S.O. de la Seccin Bilinge. As el blog se
empleaba como plataforma pblica de edicin y publicacin de contenidos diarios o semanales, al
mismo tiempo que Tuenti quedaba como medio de difusin privado, pero de mayor impacto, de
esos mismo contenidos.
Al publicar en Tuenti, la informacin llega, no hay dudas; ningn alumno puede decir que no se
enter o no le lleg algo. Otro debate es el uso que los alumnos hacen de Tuenti (Gozalo, 2009:
132-134).
En definitiva, se trataba de complementar al wiki como referente de los contenidos de la
asignatura de Geografa tanto en ingls como en espaol, con dos herramientas de difusin ms
dinmicas: una pblica, el blog, y otra privada, la red social Tuenti.
- Flash (animaciones): la primera opcin es una animacin sin audio canadiense, la segunda
opcin es una completa animacin con audio de la BBC, etc.
- Presentacin: aparecen varias presentaciones que pueden descargarse (.ppt) y modificarse.
Son de todos los niveles, procedencias, estilos, etc.
- Texto: la primera opcin es una programacin de un colegio britnico, la segunda un
vocabulario, la tercera una actividad para alumnos con discapacidad visual, etc.
- Pdf: logramos varias actividades para clase. Los documentos dedicados a Democratic
Republic of Congo y Sudan vienen con indicaciones para el profesor, recursos, etc.
- Vdeo: el primer vdeo servira para emplearlo en clase y trabajar conceptos y pronunciacin.
Sitios de inters para encontrar recursos elaborados por profesores de pases de habla inglesa son
http://scribd.com/ para documentos de texto (tambin pdf) y http://www.slideshare.net/ para
presentaciones.
Otro criterio de bsqueda sera por niveles educativos; es imprescindible conocer las
correspondencias entre el sistema educativo espaol y los de pases de habla inglesa. Vamos a
comentar algunos ejemplos:
- Reino Unido: debe saberse que el currculo del Reino Unido da mucha importancia a la
Geografa Fsica, contrariamente a lo que sucede en Espaa -especialmente tras la poda de los
contenidos de Geografa de 3 de E.S.O.-, y tambin a los estudios de casos (case studies), unos
supuestos prcticos que los alumnos deben saber resolver para obtener los certificados de las dos
etapas que se corresponderan con ESO (GCSE) y Bachillerato (A-Level). Por eso, las dos palabras
clave en las bsquedas de recursos deben ser: GCSE o gcse revision y A-Level, junto a los
temas de bsqueda. Tambin es til la bsqueda por Key Stage o ks, como ks3, ks4, etc. Un
ejemplo concreto de bsqueda sera gcse+revision+land+use.
- Irlanda: su sistema educativo y el enfoque para la Geografa son parecidos a los del Reino
Unido. En este caso los exmenes se denominan Junior Certificate y Leaving Certificate.
Tambin son tiles foundation o transition.
- Estados Unidos y Canad: tienen sistemas similares (higy school, 8th grade, 9th grade, etc.).
- Otros: los sistemas educativos de varios pases de habla inglesa pueden consultarse fcilmente
en Wikipedia: http://en.wikipedia.org/wiki/Education_by_country .
Para facilitar a los alumnos una fuente rigurosa para ampliar contenidos, resolver dudas o
realizar tareas/proyectos, recomendamos la Seleccin de Wikipedia para Colegios basada en el
currculo del Reino Unido (http://schools-wikipedia.org/). Dentro de la seccin dedicada a la
asignatura de Geografa (http://schools-wikipedia.org/wp/index/subject.Geography.htm) puede
encontrarse una buena coleccin de artculos sobre diversos temas y conceptos geogrficos.
Adems, esta web se puede descargar al completo y gratis -por supuesto, bajo licencia Creative
Commons- con las ventajas que esto conlleva para el trabajo en local en el aula o en casa y para
su difusin.
En cualquier caso, los recursos seleccionados por cada profesor responden a criterios muy
personales de cmo entiende la asignatura y de cmo sta debe ensearse y aprenderse. En el wiki
estn compilados algunos recursos que pueden resultar tiles y, aunque llevan un curso sin ser
actualizados, las URL permiten tirar del hilo para llegar a las correspondientes webs. Hemos
primado la variedad de fuentes y de materiales. Si lo que se pretende es seguir una estructura
curricular similar a un libro de texto, recomendamos los materiales de las webs BBC Schools
(http://www.bbc.co.uk/schools/) y S-Cool (http://www.s-cool.co.uk/) por su calidad e idoneidad.
8. CONCLUSIONES
9. BIBLIOGRAFA
Fernndez Fontecha, A. 2001. Una seleccin bibliogrfica sobre el mtodo AICLE (Aprendizaje Integrado de
Conocimientos Curriculares y Lengua Extranjera). Contextos Educativos, 4, pp. 217-239. Disponible en:
http://dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo?codigo=209697&orden=74416 [ltimo acceso: 20 de
septiembre de 2011]
Gozalo Gonzlez, J. 2009. Tuenti: las redes sociales y su uso educativo. En marcha con las TIC, 2008-09, pp. 132-
134. Disponible en: http://enmarchaconlastic.educarex.es/boletines/revista.php?20082009 [ltimo acceso: 20
de septiembre de 2011]
Met, M. 1994. Teaching content through a second language. En F. Genesee, ed. Educating Second Language
Children: The whole child, the whole curriculum, the whole community. New York: Cambridge University
Press, pp. 159-182. Disponible en:
http://www.carla.umn.edu/cobaltt/modules/strategies/Met1994_2/READING1/met1994.htm [ltimo acceso:
20 de septiembre de 2011]
10. WEBGRAFA
(por orden de aparicin [ltimo acceso: 20 de septiembre de 2011])
Programas Bilinges de Extremadura: http://programasbilingues.educarex.es)
ORDEN de 8 de abril de 2011 por la que se regula la convocatoria de secciones bilinges, con carcter experimental, en
centros sostenidos con fondos pblicos que impartan enseanzas obligatorias en Extremadura:
http://doe.juntaex.es/pdfs/doe/2011/770O/11050111.pdf
Web de la profesora Isabel Prez http://www.isabelperez.com/clil
Blog de Fernando Trujillo: http://deestranjis.blogspot.com
Wiki de Jorge Gozalo: http://jorgegozalo.wikispaces.com
Blog de Jorge Gozalo: http://jorgegozalo.blogspot.com
Editoriale EDCO: http://www.edco.ie
Editorial Gill & MacMillan: http://www.gillmacmillan.ie)
Buscador de recursos educativos Dis@nedu: http://cprmerida.juntaextremadura.net/buscador/
Documentos compartidos: http://scribd.com/
Presentaciones compartidas: http://www.slideshare.net/
Sistemas educativos de pases de habla inglesa: http://en.wikipedia.org/wiki/Education_by_country
Mapas interativos y mudos: http://www.sheppardsoftware.com/Geography.htm
Seleccin de Wikipedia para Colegios: http://schools-wikipedia.org/
Geografa: http://schools-wikipedia.org/wp/index/subject.Geography.htm
BBC Schools: http://www.bbc.co.uk/schools/
S-Cool: http://www.s-cool.co.uk/
RESUMEN
Se expone la experiencia tras cinco cursos de la seccin bilinge del IES Extremadura de
Montijo. Despus de contextualizarla, se referencian algunos recursos (bibliogrficos,
audiovisuales, multimedia,) utilizados. Los contenidos en ingls son trabajados como
refuerzo y repaso, al final de cada tema, con ayuda de los Revision Summary y breves
audiovisuales. La lectura de un libro en ingls y la elaboracin del Personal Dictionary son
actividades obligatorias. Los materiales se canalizan a travs de un blog con entradas
temticas (Topic) que aglutinando los recursos empleados
2. PLANTEAMIENTO DIDCTICO
Tambin los libros que se utilizan en niveles similares (GCSE) en Gran Bretaa son una
opcin interesante. Su formato es bastante diferente a los libros de texto espaoles.
Varias editoriales espaolas estn elaborando materiales enfocados a los alumnos de las
secciones bilinges, siguiendo el currculo prescriptivo. Un libro de texto exclusivamente en
ingls, que reemplace al libro de texto tradicional, no parece una opcin adecuada porque
sera inviable impartir todos los contenidos con la profundidad adecuadas. Sin embargo un
material complementario, cuyo precio no suponga un desembolso importante para los
alumnos, s puede ser viable. An no hay publicaciones para los cuatro cursos de la ESO.
Richmond acaba de publicar Essential Geography para 3, que contina la lnea ya iniciada
para 1 y 2; esta misma editorial presenta una coleccin de enlaces de Geografa
<http://www.richmondelt-clil.com/geography>. El proyecto editorial ms reciente es el de
Lingua Frame, que ha publicado un interesante libro orientado a 1.
Algunos profesores que imparten clases en secciones bilinges estn compartiendo a travs
de internet materiales tiles, como Bilingual Space en la excelente pgina de
claseshistoria.com <http://www.claseshistoria.com/bilingue/bilingual.html>, de Jorge Juan
Lozano Cmara (IES Juan de la Cierva, Velez-Mlaga) o los blogs para 1 y 2 ESO del IES
Los Sauces <http://bilinguesauces.blogspot.com> y <http://bilinguesauces2.blogspot.com>,
de Benavente. En la red de profesores de Ciencias Sociales CLIO
<http://clioenred.ning.com/> se ha creado un grupo de trabajo de secciones bilinges.
Como libros de lectura hemos venido utilizando una versin adaptada, con ilustraciones de
Mark Draisey sobre la adaptacin de Bill Bowler del clsico de Jules Verne Around the World
in Eighty Days (1 ESO) y Green Planet (3ESO). Ambos contienen actividades por captulos
y un CD con el audiolibro que permite a los lectores escuchar y practicar la pronunciacin.
Los materiales audiovisuales tienen un gran atractivo para los alumnos y adems ofrecen
un potencial didctico importante para la enseanza bilinge. La opcin de aadir subttulos
en ingls y espaol abre mltiples posibilidades de uso. Una opcin es utilizar en primera
instancia los subttulos en ingls para, en un segundo pase que puede ser en clase o en casa,
cambiarlos a espaol. Entre el material utilizado destacar las pelculas documentales Earth y
Home o la serie Human Planet
materiales en distinto formato (textos, audios, vdeos, multimedia) como refuerzo y repaso.
Tras abordar la explicacin en espaol, insistimos con los contenidos bsicos, en ingls, a
travs del Revision Summary de cada tema. Este documento, de entre 3 y 5 pginas de
extensin, consta de textos adaptados, ilustraciones y actividades. Como ampliacin, los
alumnos tambin pueden trabajar con otros materiales de lectura y audiovisuales, segn sus
intereses. En funcin del tiempo disponible se introducen materiales audiovisuales (videos,
animaciones e incluso canciones) de duracin inferior a diez minutos, muy atractivos para los
alumnos. La audicin casi siempre est reforzada por la disponibilidad de subttulos y, cuando
resulta complicada su comprensin, de una traduccin.
En cada uno de los cursos es obligatorio que los alumnos aborden, al menos, una lectura en
ingls. De temtica geogrfica hemos utilizado los anteriormente mencionados (Around the
World in Eighty Days y Green Planet), con resultados altamente satisfactorios. Comenzamos
a trabajar uno o dos captulos en clase, con ejercicios de lectura y traduccin, con la ayuda del
CD. A continuacin los alumnos hacen los ejercicios correspondientes para su posterior
correccin. El resto del libro lo trabajan en casa. Una vez terminado el trabajo, entregan las
actividades y realizan una prueba de control que incluye bsicamente algunas de estas
actividades y un pequeo ejercicio de redaccin con su opinin personal.
Desde el primer curso, los alumnos tienen que ir elaborando un diccionario (Personal
Dictionary) con trminos de las distintas materias integradas en la seccin bilinge. Cada uno
recibe un pequeo diccionario en blanco (formato A6) con unas instrucciones simples.
Comienzan a trabajar con diccionarios bilinges ingls-espaol, pero tambin con
diccionarios de ingls. Entre los que les recomendamos estn dos disponible en internet:
WordReference <http://www.wordreference.com/es/> y Cambridge Dictionaries Online
<http://dictionary.cambridge.org>. Les proporcionamos unas recomendaciones y pautas para
la correcta elaboracin de su diccionario personal.
BIBLIOGRAFA
Doherty, G.; Claybourne, A. y Davidson, S, 2004. The Usborne Internet-Linked Encyclopedia of World
Geography with Complete World Atlas. London: Urbone Publishing
Arnel, A., 2006: GCSE Success Revision Guide: Geography. London: Letts and Lonsdale.
Parsons, R., 1998: GCSE Geography. The Revision Guide. London: CGP Books
Varios autores, 2008: Essential Geography and History 1. Madrid: Santillana-Richmond Publishing
Varios autores, 2008: Essential Geography and History 2. Madrid: Santillana-Richmond Publishing
Varios autores, 2011: Essential Geography 3. Madrid: Santillana-Richmond Publishing
Varios autores, 2011: Geography and History ESO 1. Granada: Lingua Frame
Verne, J., Around the World in Eighty Days. Oxford: Oxford University Press (Dominoes Starter, 2002)
Lindop, Ch., 2002. Green Planet. Oxford: Oxford University Press (Dominoes Two, 2002).
WEBGRAFA
<http://www.bbc.co.uk/schools/gcsebitesize/geography>
<http://www.s-cool.co.uk/gcse/geography>
<http://www.geography4kids.com/>
<http://www.worldmapper.org/index.html>
<http://www.viewsoftheworld.net/>
<http://www.xtec.es/~ealonso/flash/flashmaps.htm>
http://www.usborne-quicklinks.com/uk/uk_entity_pages/uk_select_page.asp?lvl=1&id=653
<http://www.richmondelt-clil.com/geography>
<http://www.homethemovie.org>
<http://www.bbc.co.uk/nature/humanplanetexplorer/>
<http://www.oxfam.org.uk/education/resources/mapping_our_world/mapping_our_world/06-
ChatShow/ChatShow.htm>
<http://www.ined.fr/jeux.php?_movie=/flash/popu2/EN/INED_ANIM.swf&titre=How%20will%20the%20worl
d%20population%20change%20in%20the%20future?&lg=en>
<http://www.wordreference.com/es/>
<http://dictionary.cambridge.org>
<http://bilingual-iesextremadura.blogspot.com>
<http://profe-manuel-pimienta.blogspot.com>
RESUMEN
La propia formulacin de las pruebas de acceso ha ido mejorando y adaptndose a la
realidad concreta y generalizada de nuestras aulas. En este sentido, parece conveniente que
el profesorado contine en la tarea emprendida de racionalizacin del temario, concrecin de
los aspectos procedimentales, unificacin de criterios de correccin, etc. De esta forma, el
profesorado ha procurado que las pruebas de acceso sean lo ms claras posible.
Para los profesores de Geografa esto representa un importante problema, dadas las
caractersticas epistemolgicas de nuestra rea. La forma tradicional de resolver esta
dificultad, al nivel escolar en el que nos movemos, ha sido mostrar un especial cuidado a la
hora de abordar el problema.
Las razones de estas dificultades pueden deberse a:
- Las limitaciones que el propio desarrollo intelectual del alumno tiene en esa edad, en las
circunstancias sociales que estn rodeando su formacin y en el marco del sistema
educativo que orienta su aprendizaje.
- La inexistencia de una base geogrfica en la formacin de los alumnos/as, bien sea
porque durante la Enseanza Secundaria Obligatoria (ESO) la Geografa aparece
desnaturalizada en un extrao mbito denominado Mundo Actual, bien porque aparece en
confusa mezcolanza con otros esbozos de otros mbitos del saber como son la Biologa, la
Economa, etc... De cualquier forma, el alumno/a concluye la ESO con una base geogrfica
carente de unos conocimientos bsicos y de cualquier herramienta elemental del anlisis
geogrfico.
- La falta de una base conceptual y procedimental en el alumnado (por los motivos
antedichos), obliga a incluir en las programaciones de la materia no slo el temario de
Geografa de Espaa, sino tambin una Geografa general que dote a nuestros alumnos/as de los
conceptos bsicos y de los instrumentos de anlisis ms elementales. Pinsese que la mayora
de nuestros alumnos llegan a 2 de Bachillerato sin tan siquiera conocer nuestro mapa
provincial ni, a veces, el autonmico, cuestin por lo que se haba introducido la localizacin,
que creemos que ahora no tiene sentido ante la gran diversidad de mapas interactivos que ofrece
la red.
Esta duplicacin de nuestro temario, obliga a esa secuenciacin ajustada y precisa y a tener
que plantear un currculo de grandes conceptos, sin poder profundizar en elementos de anlisis
de mayor precisin y, mucho menos, a abordar los temas de forma menos lineal y ms
tangencial.
La propia formulacin de la pruebas de acceso ha ido mejorando y adaptndose a la
realidad concreta y generalizada de nuestras aulas. En este sentido, parece conveniente que
el profesorado contine en la tarea emprendida de racionalizacin del temario, concrecin de
los aspectos procedimentales, etc...
De esta forma, el profesorado ha procurado que la formulacin de las pruebas de
acceso sea lo ms clara posible, evitando todo aquello que al alumno/a le pueda parecer
confuso, e intentando que no aadan problemas a los que ya existen. Es importante resaltar,
en este orden de cosas, que las mayores dificultades que encuentran los alumno/as son
las derivadas de las relaciones de ideas o conceptos del apartado prctico.
La estructura bsica en todas las CCAA es:
VOCABULARIO
LOCALIZACIN
TEMA
PRCTICO
Los nuevos cambios introducidos con los grados en el marco del EEES, con una orientacin
prctica, impone tambin introducir cambios en los exmenes de las PAU, ms basados en el
modelo de competencias para resolver situaciones que de medir cantidades de conocimientos
almacenados. Esto implica cambios actitudinales y metodolgicos como:
Muchas de las CCAA no tienen muy claro las caractersticas generales y el nivel de
concrecin con que se pueden formular los contenidos o no se sienten en la obligacin de
hacerlo. El punto de referencia bsico lo constituye el currculo oficial, que es muy generalista
por un lado y amplio por otro. Sin embargo, an adecundose al mismo, existe un alto riesgo de
discrecionalidad a la hora de plantear las pruebas, teniendo cabida cuestiones que por su alto
grado de precisin / imprecisin (concrecin / inconcrecin) resultasen de una gran dificultad
para unos y a la par fciles a otros. Por otra parte, debe ser tenida en cuenta la libertad otorgada
a los centros para efectuar el desarrollo curricular, segn la normativa vigente. Todo ello, hace
de ste uno de los puntos ms delicados a la hora de adoptar unos acuerdos mnimos referidos a
la prueba. Se considera imprescindible que dicha libertad en el desarrollo curricular quede
garantizada, no slo a la hora de "formar" a los alumnos, sino tambin con relacin al proceso
de evaluacin a que han de someterse los estudiantes para ingresar en la Universidad. Ello,
obviamente, sin perjuicio de que se exija un mnimo en cuanto a capacidades y conocimientos.
Por lo tanto, debe seleccionarse cuidadosamente el tipo de enunciados. En este sentido, se
estima muy aconsejable que el tipo de enunciados a proponer no quede enteramente a criterio de
la persona o personas que proponen las pruebas por las siguientes razones:
- El currculo oficial de Geografa abarca tal amplitud y variedad de aspectos que obliga a los
profesores de Enseanza Secundaria a seleccionar. Ello no debe interpretarse en el sentido de
"eliminar" parte de los contenidos, sino de centrarse en los aspectos que se consideran ms
relevantes, quedndose en meras alusiones en lo concerniente a cuestiones estimadas como de
menor significacin.
- Del mismo modo, la propia interpretacin del espacio geogrfico, es susceptible de mltiples
planteamientos. Existe, pues, la posibilidad de una gran divergencia en cuanto a la importancia
otorgada a unas u otras cuestiones, entre los distintos profesores de Enseanza Secundaria, as
como entre stos y la persona (o personas) encargadas de proponer la prueba.
Por tanto, el tema, preguntas cortas o conceptos no slo deben pretender valorar el "volumen
de informacin" que posee el alumno sobre mltiples cuestiones. Se debe de considerar que es
tanto o ms importante, el que la respuesta pueda reflejar otra serie de aspectos, entre los cuales
cabe destacar los siguientes:
3. CRITERIOS DE CORRECCIN
Texto:
- Se pide al alumno que realice un comentario acerca de la problemtica tratada en el texto, que
podr versar sobre uno o varios de los contenidos incluidos en el currculo oficial. Los textos
procedern, fundamentalmente, de artculos de prensa o algn otro tipo de publicacin que, por
su carcter divulgativo, sea accesible al gran pblico.
En ningn caso se incluirn textos extrados de revistas cientficas especializadas.
- Cuando el ejercicio prctico propuesto consista en un comentario de texto no se ofrecer
ningn otro tipo de informacin como mapas, cuadros o grficos, salvo que estn insertos en el
texto original; en este ltimo supuesto, debe entenderse que el comentario de dichos cuadros,
grficos o mapas se abordar en tanto partes que apoyan o ilustran el texto y no como anlisis en
s de esta informacin.
Cuadros estadsticos:
- Se presentarn a modo de tabla algunos datos que pueden ser, bien datos brutos o bien otro tipo
de indicadores ya calculados. No se incluirn indicadores complejos o muy especializados, sino
los ms simples y de uso ms frecuente en el tratamiento de las distintas cuestiones. Se debe
proceder a la lectura e interpretacin del cuadro, extrayendo conclusiones en el sentido que se
exprese en el enunciado.
- Estas tablas no contendrn ms de tres variables de distinto tipo. La expresin "tres variables
de distinto tipo" debe entenderse en el sentido siguiente: Sensu estricto, el cuadro puede contener
ms variables, pero, en este caso, dos o ms de ellas harn referencia al mismo hecho, o sern
complementarias una de la otra. Por ejemplo, si se aborda la distribucin de la poblacin activa
por sectores econmicos, se presentarn tres datos (referidos al primario, secundario y terciario,
respectivamente), stos pueden ser considerados como "variables del mismo tipo".
Grficos:
- El alumno debe proceder a la lectura e interpretacin de una representacin grfica, extrayendo
conclusiones en el sentido que se exprese en el enunciado.
- Solamente se incluirn grficos elaborados con las tcnicas ms convencionales, sin introducir
figuras complejas o que representen indicadores demasiado especficos; se prescindir,
igualmente, de grficos cuyo comentario requiera una formacin superior a la que habitualmente
se imparte en los Institutos.
- Al existir, en lo concerniente a Geografa Fsica, una gran amplitud de representaciones
grficas con cierto nivel de especificidad, conviene concretar cules de ellos son susceptibles de
proponerse:
- Diagramas ombrotrmicos.
- Grficos referidos al rgimen fluvial (slo los que son altamente representativos de alguno de
los regmenes fluviales existentes en Espaa).
- Perfil topogrfico referido a amplios sectores, en el aparezcan representadas grandes unidades
de relieve (cmo mnimo a escala regional).
- Representacin grfica de una cliserie (simplificada).
- Aparte de los mencionados podrn incluirse, grficos de barras, histogramas de frecuencia,
grficos de sectores circulares, grficos lineales, pirmides de poblacin u otros muy similares.
4. CONCLUSIONES
Las caractersticas comunes de las PAUS que se observan, a veces, en los distintos exmenes
son: Preguntas conceptuales sin contexto, ejercicios de localizacin en mapas mudos,
comentarios de grficos, imgenes y mapas, confeccin de un tema abierto con la ayuda, o no,
de un esquema. Con lo que la ACTIVIDAD es: Recordar lo estudiado.
Se ha hecho hincapi en los criterios de correccin porque se ha observado algunas
dificultades para poner en prctica los instrumentos de valoracin y calificacin en la Pau como
por ejemplo: saber emplear los conceptos en su contexto geogrfico, saber argumentar
utilizando la cartografa y las estadsticas, y ser capaz de relacionar las partes en un todo
dirigido a solucionar problemas
5. BIBLIOGRAFA
AGE, 2008-11. Seminarios sobre la enseanza secundaria (cuatro). [En lnea. Acceso libre].
<http://www.age.ieg.csic.es/v2/index.php?m=seminarios_sec>. [ltimo acceso 9 octubre 2011]
Mesejo Gonzlez, C., 2007. Las pruebas de acceso a la Universidad vistas desde el noroeste en M.J. Marrn; J.
Salom; X.M. Souto, eds. Las competencias geogrficas para la educacin ciudadana. Valencia:Grupo de
Didctica de la AGE-Universidad de Valencia, pp. 371-386.
Las distintas Universidades encargadas de las PAU tienen en su pgina web todo lo relativo a las pruebas de
acceso.
RESUMEN
La aprobacin de la Ley de Ordenacin General de la Enseanza (LOGSE) en el ao
1990 supuso la incorporacin de la Geografa como asignatura independiente en los
estudios de Bachillerato, y por lo tanto, materia de examen en las Pruebas de Acceso a
la Universidad (PAU). En este trabajo se analizan la legislacin vigente, en lo referente
a los currculos, las caractersticas de las pruebas de acceso en el Distrito nico de la
Regin de Murcia, su evolucin y algunos de los aspectos ms destacados de los
resultados obtenidos en los ltimos aos.
1. INTRODUCCION
En los ltimos aos existe un creciente inters sobre el estado de la Geografa en los
distintos niveles educativos. Desde los aos noventa se han producido importantes
avances en el desarrollo de la ciencia geogrfica de forma independiente y autnoma de
otras disciplinas (Hernando, 1995: 37). En los aos noventa se dan dos cambios
fundamentales que harn resurgir los estudios geogrficos como son, por un lado la
aprobacin del titulo de Licenciado en Geografa, en el ao 1990 (BOE 20-XI-1990) y
por otro la aprobacin de la LOGSE, en la que figura como materia independiente en el
curriculum de 2 de Bachillerato (Garca y Lara, 2009: 195).
Desde este momento la Geografa pasar a ser materia de examen en las Pruebas de
Acceso a la Universidad (PAU), aunque su importancia ha ido variando conforme se ha
modificado el reglamento de dichas pruebas. Si en un primer momento fue materia
propia de examen slo para la rama de Humanidades y Ciencias Sociales, en el ao
1999 se convierte en materia vinculada a la Va de Humanidades y Ciencias Sociales. A
partir de entonces los alumnos deban examinarse obligatoriamente de dos materias
vinculadas a cada una de las vas y la tercera materia era elegida entre las propias de la
modalidad, con lo que se ampliaban las posibilidades de alumnos que podan
examinarse de Geografa (Garca y Lara, 2009:195).
Desde el ao 2008, estas posibilidades han aumentado considerablemente al
regularse de nuevo las condiciones para el acceso a las enseazas universitarias oficiales
de grado (RD 1892/2008). Las nuevas pruebas de Selectividad estn compuestas de dos
fases. En la primera, de carcter obligatorio, aparecen cuatro ejercicios, un cometario de
texto relacionado con la asignatura de Lengua castellana y literatura, un segundo
ejercicio en el que se puede elegir entre las materias comunes de Historia de la Filosofa
e Historia de Espaa y, en su caso, Ciencias del Mundo Contemporneo y Filosofa y
Ciudadana; un tercer examen sobre una lengua extranjera y el ltimo, que versar sobre
una materia de la modalidad escogida.
La novedad en estas pruebas radica en la aparicin de la denominada fase especifica
de carcter voluntario, que pretende evaluar los conocimientos concretos relacionados
con los estudios que se pretenden cursar, as como, mejorar los resultados de la fase
general. En ella, cada estudiante puede examinarse de cualquiera de las asignaturas de
la modalidad de segundo de bachillerato escogida.
Por esto, desde la entrada en vigor de la nueva normativa es creciente el nmero de
alumnos examinados de Geografa, ya sea en la fase general o en la especifica, y vayan
o no a cursar en la universidad dichos estudios de Grado, como est ocurriendo en el
distrito nico de la Regin de Murcia.
Lo que en este trabajo se pretende es valorar los cambios en las pruebas del examen
de Geografa en Selectividad, el curriculum y los resultados de las mismas referidos al
mbito geogrfico de la Regin de Murcia.
En cuanto a las diferencias de los objetivos marcados entre el currculo del MEC y el
de la Regin, stas son mnimas. En el caso del Real Decreto se establecen ocho
objetivos que aparecen ntegramente reflejados en la legislacin murciana. Tan slo se
aaden dos ms, hasta alcanzar los diez. Estos objetivos hacen referencia al estudio de
los rasgos fsicos, humanos y econmicos de la Regin de Murcia, y a propiciar el
desarrollo de actividades que estimulen el inters por la lectura, la capacidad de
expresarse correctamente en pblico y al manejo de las nuevas tecnologas de la
comunicacin y la informacin.
Los contenidos aparecen organizados en cinco bloques temticos siguiendo la misma
distribucin que en la legislacin nacional. El Bloque I es una aproximacin al anlisis
del espacio geogrfico, continuando con el papel de Espaa en Europa y en el Mundo, y
su organizacin territorial (Bloque II). Contina con el estudio del medio natural
(Bloque III), las actividades econmicas en Espaa (Bloque IV), y por ultimo, la
poblacin y el poblamiento (Bloque V).
A continuacin se detallan los aspectos mas destacados de cada uno de los bloques:
Una vez analizada la legislacin en vigor, as como los objetivos y contenidos que
especifica para la asignatura de Geografa en el Bachillerato que son objeto de examen,
se procede a considerar las pruebas de selectividad de la materia y sus resultados.
Las puntuaciones de los apartados del examen han variado ligeramente segn los
diversos modelos, pero siempre la totalidad del ejercicio era el 10. Los trminos
geogrficos se han evaluado desde 0,35 puntos a 0,5 puntos cada uno. El tema de 2,5 a
3,5 puntos y el prctico de 2 a 3 puntos. Siempre se ha mantenido esta estructura para
conseguir los mismos objetivos, que se consideran importantes para el dominio de la
materia.
El dominio de la terminologa adecuada es fundamental en todas las disciplinas y,
hay que afianzar que as es y debe ser en Geografa. La pregunta de trminos
geogrficos, no slo es para conseguir que el alumno utilice un vocabulario adecuado,
es tambin para lograr la concrecin, la claridad de ideas, la comprensin de conceptos
que son bsicos en Geografa.
Nuestra materia, como ciencia de sntesis, utiliza muchos conceptos de otras ciencias
afines, adems de los propios, que con frecuencia, por su uso habitual por la ciudadana,
parece que todos saben lo que significan. La realidad nos ensea que no es as, que no
tienen claro lo que significan realmente, no saben utilizarlos adecuadamente, o
simplemente no lo saben en su acepcin geogrfica que es como se formula la
pregunta. El vocabulario objeto del examen ha sido acordado con el profesorado de
Bachiller, siempre buscando los trminos bsicos, fundamentales, los que siempre se
utilizan, aquellos que van a formar parte de la explicacin y que se considera deben
conocer los estudiantes. Alguna variacin se ha realizado a lo largo de estos aos, pero
pocas porque los profesores tienden a reducir la materia objeto de examen.
Estn agrupados segn los tres bloques temticos, pues se reparten lo ms
equitativamente posible entre ellos, y el trabajo del coordinador de la materia es rotarlos
continuamente para que siempre est subyaciendo la idea de que todo es objeto de
evaluacin y no slo aquello que uno u otro profesor considere ms significativo.
La pregunta que consiste en la realizacin de un tema, lo que pretende es que el
alumno sepa utilizar el idioma y la terminologa geogrfica. Que sea capaz de
estructurar adecuadamente el tema a realizar, en una secuencia ordenada y lgica y, por
supuesto, si la Geografa es una disciplina de sntesis donde los aspectos estn
relacionados, sepan, o por lo menos lo intenten, plasmar esas relaciones que se dan en
el territorio.
El tema siempre ha sido el ms valorado. Sobre el vocabulario porque ste estaba
prefijado y nunca se sale de preguntas sobre esos trminos acordados. Sobre el prctico
porque en el material que se le entrega est la informacin, los datos a explicar o
interpretar. El tema lo confeccionan ellos libremente, y deben de saber ajustarse a lo que
se les demanda. Cuando se ha intentado dirigirlos con preguntas, los resultados han sido
peores, se dedicaban a contestarlo como preguntas en vez de construir un tema.
La tercera pregunta siempre es el prctico. Como se considera que la localizacin es
fundamental en nuestra materia, los mapas tienen una clara presencia desde mapas
mudos para sobre ellos localizar el hecho que interesa, a mapas temticos de todos los
aspectos de la Geografa. Por el tiempo que se dispone para la realizacin del ejercicio
y, por la propia naturaleza de la prueba de garantizar el anonimato totalmente nunca se
pide la realizacin de grficos, croquis o cualquier expresin grfica de la disciplina,
que adems de necesitar de ms tiempo, podra facilitar detalles claramente
diferenciadores en los exmenes. Grficos de todo tipo, cuadros de datos y textos (estos
ltimos se han utilizado en exmenes de invidentes) y planos urbanos, pero nunca
fotografas por la negativa del profesorado. Esta oposicin la fundamentan en la
desigualdad que podra ocasionar entre centros con mejores medios y, en la exigencia
de que si aparecen deben de tener un dossier, para todos los centros igual, a modo de
catalogo de diapositivas como en la asignatura de Historia del Arte. En el caso de que el
alumno dibuje y localice en el mapa algn hecho, el mapa se les proporciona igual a
todos.
Con esta pregunta se pretende conseguir el desarrollo del principio de localizacin,
que exige un conocimiento del tema y una identificacin descriptiva de los lugares, o
mbitos territoriales de Espaa o de la Pennsula Ibrica (esta diferenciacin tiene que
ser clara), tanto en los aspectos fsicos como humanos. Tambin, se busca que sean
capaces de explicar fenmenos o hechos que se solicitan. Seria el principio de
interdependencia (que ya en el tema se buscaba conseguir), tanto en los aspectos fsicos
(clima y vegetacin o, hidrologa, geomorfologa e hidrografa, etc.) como humanos
(poblacin y crecimiento econmico) y fsicos y humanos (clima y reas tursticas,
actividades agrarias, etc.).
La realizacin de este examen de selectividad requiere conocer ntegramente los tres
grandes bloques en los que se agrupa la Geografa de Espaa. Incluso durante los aos
en los que se ofrecan tres temas a realizar uno, y tres prcticos a realizar dos, la
existencia de unos trminos de vocabulario geogrfico que abarcan el total de la
Geografa de Espaa, haca que un examen bien hecho y para obtener una evaluacin
buena, requera conocer toda la materia. Si bien es cierto que esa amplia opcionalidad
poda hacer que con el conocimiento de los aspectos del medio fsico o de las
actividades humanas, se pudiera superar la prueba.
En la actualidad el examen consta de siete trminos de vocabulario que se extraen del
total de la materia, un tema (de fsica o de humana) y un prctico de temtica opuesta a
la del tema (fsica-humana, humana-fsica), no es aconsejable olvidar ningn aspecto
del Curriculum de Geografa de Espaa.
Hay una parte del temario que no aparece como pregunta especifica en los exmenes,
pero si puede, y se valora, si se referencia en aquellos temas que es importante, como
son las relaciones con la UE.
Hay una serie de factores, externos al curriculum de bachillerato, que sin embargo
estn presentes a la hora de poner el examen por el coordinador de la materia.
Unos los entiende por el conocimiento de la realidad regional, otros se los descubren
o tratan de imponerlos el profesorado de bachiller. Se debe procurar un equilibrio que
permita la obtencin de los objetivos (conceptuales, procedimentales y actitudinales)
sobre esta materia, sin menoscabo de unos resultados que se acerquen a los que se
alcanzan en los centros de secundaria.
En primer lugar, est el nmero de centros de estudio (son ms de 120 entre
pblicos, concertados y privados), con una gran variedad de situaciones. No es slo la
diferencia legal, es tambin de localizacin en el espacio de la Regin de Murcia, Hay
claras diferencias entre centros urbanos y rurales, e incluso dentro de los urbanos entre
una localizacin cntrica o en barrios ms alejados, entre la ciudad de Murcia y otras
como Cartagena o Molina de Segura, etc. Son distintos por la procedencia de los
alumnos, el nivel formativo y econmico de las familias, el acceso a servicios como
bibliotecas, etc. Es tambin por el profesorado, pues los centros urbanos, son los ms
demandados, y eso lleva a una seleccin del profesorado. Se alcanzan esos IES por la
mayor experiencia (ms tiempo en el cuerpo de profesorado) o por una mayor
preparacin (cursos de formacin, trabajos de investigacin, proyectos, etc.) e
iniciativas didcticas.
Si las poblaciones que acogen a los centros son de reducido tamao, tambin son
menores sus funciones y servicios que ofrecen, de forma que no favorece la
permanencia del profesorado en los centros tras la imparticin de la docencia, pues con
frecuencia no residen en esas localidades. Esos desplazamientos diarios desvinculan al
profesorado del alumnado y restan a veces una mayor dedicacin al proceso de
aprendizaje.
Tambin hay que tener en cuenta que el sistema de provisin de vacantes hace que el
profesorado ms joven es el que ocupa las plazas de las localidades peor situadas por
sus comunicaciones o lejana de los grandes centros urbanos. Estos profesores, (los
ltimos en llegar), deben de enfrentarse a las asignaturas que deja el resto del
profesorado, y tambin a los cursos ms problemticos. Por una serie de razones (como
que la mayora del profesorado de ms edad procede de la formacin en Historia) la
Geografa es con harta frecuencia esa materia.
No es la ms deseada por los profesores por sus dificultades de enseanza y,
tampoco la ms querida por los alumnos de las ramas en que se encuentra, que no la
consideran con frecuencia, ni fcil ni atractiva. Adems, de ser un profesorado joven y
de poca experiencia al principio, tambin, por el mayor nmero de egresados de las
especialidades de Historia que de Geografa, es un profesorado no especialista en la
materia.
Estas desigualdades se aprecian en el vocabulario utilizado, en la redaccin del
examen, riqueza de conocimientos. Para evitar que pueda desequilibrar en exceso los
resultados de la prueba, obliga, o por lo menos aconseja, poner un examen de
conocimientos fundamentales, lo ms general y que se considere que debe de ser
conocido como bsico de la materia de Geografa de Espaa.
Otro aspecto a tener en cuenta es la seguridad de que los docentes y los dicentes,
utilizan ejercicios de aos anteriores (de acceso libre y pblico en la web de la
Universidad) para los repasos y preparacin de la prueba de selectividad. Esta certeza
hace conveniente no repetir exmenes, o que se detecten similitudes muy claras en aos
inmediatos, para evitar caer en dogmatismos de conceptos o temas preferentes. Se
recurre a rotar los trminos de vocabulario, a diversificar los temas, en la forma de
plantearlos, en las demandas que se especifican, etc. Se presentan las prcticas con
imgenes diferentes, auque sea el mismo tema.
Tambin el profesorado de Secundaria trata de influir sobre el examen. Los docentes
se sienten examinados a travs de los resultados obtenidos a nivel de centro. Esto
hace que la coordinacin con ellos a lo largo del curso deba ser fluida y clara. Ellos
buscan obtener buenos resultados, no slo que la nota se acerque a la que tienen los
alumnos en su expediente de bachillerato (es difcil de superarla por lo general), sino
que adems, al alumnado no le resulte difcil la realizacin de la prueba, huyendo de
cualquier sorpresa, entendida como materia no estudiada o una estructura de examen
desconocida.
Conseguir estos objetivos les reporta a nivel de centro, una buena prensa, de forma
que la demanda de la asignatura permite su existencia o permanencia.
El profesorado busca que los contenidos sean los mnimos e imprescindibles, que
casi se pueda saber qu va a preguntarse en el examen y cmo, para prepararlo
buscando buenos resultados.
Existe adems la competencia con otras materias, que en esa lucha por tener ms
presencia en la docencia, han simplificado extraordinariamente los contenidos y la
estructura del examen de las PAU.
Los profesores jvenes, los que completan su dedicacin en ultimo lugar, se sienten
amenazados por esas materias de demandas relajadas en contenidos y agradecen y
piden acercarse a esos presupuestos.
El examen de Geografa est estructurado con una lgica que parece adecuada a las
caractersticas de la disciplina, y pedaggicamente parece til para la consecucin de los
objetivos planteados A lo largo de los aos en que aparece como objeto de examen en
selectividad, ha tenido unas pequeas variaciones, pero en general se mantiene en una
estructura muy clara.
Los criterios de valoracin son precisos, estn claramente expuestos y son pblicos.
La valoracin del ejercicio aparece especificada en l (as cada trmino geogrfico, son
actualmente 0,5 puntos; los siete trminos un total mximo de 3,5 puntos. El corrector
tiene indicacin de que no se hace valoracin global, sino pormenorizada. El tema 3,5
puntos y el prctico 3 puntos).
En un nmero tan elevado de exmenes (siempre superior a los de otras asignaturas,
tanto del Bachiller de ciencias como de sociales y humanidades, slo las obligatorias
totalizan ms exmenes, y Qumica la que iguala con ms frecuencia a la materia de
Geografa) es tambin numeroso el grupo de profesores correctores, unos son de
Universidad, y cada vez ms de bachiller. Esto hace que pueda existir variedad en la
forma de corregir y la puntuacin total.
El coordinador de la materia, que est realizando ltimamente todas las
reclamaciones y segundas correcciones, detecta (slo con esos exmenes, que hay que
pensar que no son los mejores), que s existen esas variaciones, a pesar de las
indicaciones que se le hace a los correctores previamente, hasta incluso darles el
examen casi hecho. Hay quien es muy estricto con los trminos geogrficos (los tienen
prefijados y pueden aprenderlos, como suelen hacerlo, como una tarea ms y no
derivarlos de la explicacin de la materia) y, otros lo son con el tema y prctico. Sin
embargo, Con la revisin y segunda correccin se detecta que en la valoracin total, no
hay grandes diferencias. A lo largo de todos estos aos, las diferencias no superan el
punto, hacia arriba y hacia abajo, son valores decimales. Puede que con variaciones de
dos o ms puntos se pueden haber totalizado menos de un caso por ao.
La explicacin parece ser que al existir varios apartados y notas, se compensen entre
si esas fluctuaciones. De hecho, no hay quejas por parte del profesorado de bachillerato
y, es posible que el elevado nmero de alumnos que eligen la asignatura sea por esa
uniformidad en la correccin y, que son valoraciones ajustadas a la que han obtenido en
sus estudios de Secundaria.
La desviacin de la nota respecto a su expediente oscila de -0,45 dcimas en
septiembre de 2009, al mximo de -1,85 en septiembre de 2010, la ms alta alcanzada
en todos los aos y coincidiendo con la media ms baja de todo el periodo.
No se puede comparar la nota media de Geografa con la de otras asignaturas, son de
naturaleza distinta y tambin el nmero de alumnos lo es. Si se analizan las notas
medias obtenidas desde 1994 al ao 2010, lo que se observa es que siempre en junio se
obtienen mejores resultados que en septiembre. Siempre un punto, e incluso dos por
encima (aos 1997 y 1998). Las notas van en junio desde el 7,80 de 1995 a 5,62 de
2008 y, en septiembre de 6,78 de 1995 al 4,14 de 2010.
Aunque no son comparables, tampoco las otras materias sobrepasan llamativamente
estas medias, se puede situar la Geografa en una posicin media, e incluso hacia arriba.
La grfica (Figura n 1) sobre esa evolucin de las notas medias obtenidas nos
presenta esas variaciones: un descenso hasta el ao 2000, y una ligera remontada, no
uniforme, que an no alcanza los valores de los aos noventa.
Los alumnos son nuevos cada ao, hay que admitir que haya promociones mejores
que otras, pero llama la atencin que las inflexiones ms llamativas coinciden con las
variaciones en el examen.
En el ao 2000 fue el fin del examen con 2 preguntas de trminos geogrficos (cinco
en cada una), una referidos a Espaa y otros de Geografa General, tres temas a elegir
uno y tres prcticos para realizar dos de ellos. En ese ao se alcanza la nota ms baja de
esa etapa. En el ao 2001 comienza a remontar ligeramente y el examen ofrece una
variacin. En los aos 2001 a 2004 (ambos incluidos) las dos preguntas de vocabulario
continan pero en cada una de ellas se ofrece la posibilidad de elegir entre dos columnas
de trminos (sin posibilidad de intercambiar de una a otra, pero hay opcin a elegir una
u otra en ambas preguntas). El resto del ejercicio contina igual.
En el ao 2005 sigue el ascenso, con alguna fluctuacin, y otra vez hay variacin en
el examen. En este caso, desde 2005 al 2009, el ejerci se ha simplificado y alcanza la
mxima opcionalidad. Slo una pregunta de vocabulario con dos columnas (de siete
trminos cada una) a elegir una, tres temas y tres prcticos para elegir uno en ambos
casos.
Esto nos lleva a deducir que cuanto ms se ha simplificado el examen y se ha dado
ms opcionaldiad, se ha mejorado y se ha ido a una estabilidad en el resultado.
La ltima variacin, en el ao 2009, la que se ajusta al Real Decreto 1892/2008, de
14 de noviembre, y oferta dos opciones (A y B), no parece que vaya a tener
repercusiones negativas, pese a conatos de protesta de los profesores pidiendo la
opcionalidad de los aos anteriores, pero hasta no tener ms resultados esto est por ver.
6. CONCLUSIONES
7. BIBLIOGRAFA
RESUMEN
La Geografa est presente en todos los cursos de la ESO y en Bachillerato y sin
embargo son pocos los alumnos que luego eligen el grado de Geografa en la
Universidad.
Un curso clave para la asignatura de Geografa es el 2 de Bachillerato y aunque
existe una normativa comn para toda Espaa sobre la materia, sin embargo cada
Comunidad Autnoma disea un modelo de exmen distinto para las pruebas de acceso
a estudios de grado (PAEG). Este hecho quizs pueda provocar cierta confusin entre
alumnos y profesorado de las diferentes Comunidades Autnomas.
1. INTRODUCCIN
2.1. Objetivos
La enseanza de la Geografa en el bachillerato tiene como finalidad el desarrollo de
las siguientes capacidades:
2.2. Contenidos
1. Contenidos comunes:
El territorio: espacio en el que interactan las sociedades.
Identificacin y explicacin causal de localizaciones y distribuciones espaciales de
fenmenos. Anlisis de consecuencias.
Bsqueda, obtencin y seleccin de informacin relevante para el conocimiento
geogrfico: observacin directa, fuentes cartogrficas, estadsticas, visuales,
bibliogrficas y procedentes de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Las tcnicas cartogrficas: planos y mapas y sus componentes. Obtencin e
interpretacin de la informacin cartogrfica. Clculos y medidas, representacin
grafica.
Correccin en el lenguaje y utilizacin adecuada de la terminologa especifica.
Responsabilidad en el uso de los recursos y valoracin de las pautas de
comportamiento individual y social respecto a la proteccin y mejora del medio
ambiente.
C. Autnoma Legislacin
RD 1467/2007 de 2 de noviembre, por el que se establece las estructuras de bachillerato y se fijan las
enseanzas mnimas.
R.D. 1892/2008, de 14 de noviembre, por el que se regulan las condiciones para el acceso a las
enseanzas universitarias oficiales de grado y los procedimientos de admisin a la Universidades
Pblicas Espaolas (BOE 24-1111-2008 2008).
Correccin de errores del Real Decreto 1892/2008, de 14 de noviembre, por el que se regulan las
condiciones para el acceso a las enseanzas universitarias oficiales de grado y los
procedimientos de admisin a las universidades pblicas espaolas. (BOE 28-03-09 ).
Orden EDU/1434/2009, de 29 de mayo, por la que se actualizan los anexos del Real Decreto 1892/2008,
de 14 de noviembre, por el que se regulan las condiciones para el acceso a las enseanzas
universitarias oficiales de grado y los procedimientos de admisin a las universidades pblicas
espaolas.
R.D. 558//2010, de 7 de mayo, por el que se modifica el Real Decreto 1892//2008, de 14 de noviembre,
por el que se regulan las condiciones para el acceso a las enseanzas universitarias oficiales de
grado y los procedimientos de admisin a la Universidades Pblicas Espaolas (BOE 8-5-2010).
Orden de 15/12/2010, de la Consejera de Educacin, Ciencia y Cultura, por la que se regulan las pruebas
de acceso a la Universidad de Castilla-La Mancha de las personas mayores de 25 aos, el acceso
mediante la acreditacin de experiencia laboral y profesional y la prueba para las personas
mayores de 45 aos en desarrollo del Real de experiencia laboral y profesional y la prueba para
las personas mayores de 45 aos en desarrollo del Real Decreto 1892/2008, de 14 de noviembre,
por el que se regulan las condiciones para el acceso a las enseanzas universitarias oficiales de
Grado y los procedimientos de admisin a las universidades pblicas espaolas.
3. LA GEOGRAFA EN LA PAEG
La actual Selectividad (PAEG) tiene una nueva estructura desde el curso 2009-
2010. Consta de dos fases:
1. General (es obligatoria, se valora la madurez y destrezas bsicas). En esta fase hay
tres asignaturas comunes (Lengua castellana y literatura, Historia de Espaa o Historia
de la Filosofa y Lengua extranjera). La cuarta debe ser una asignatura de modalidad, en
este caso puede ser Geografa.
Cada uno de los ejercicios presenta dos opciones diferentes entre las que el estudiante
debe elegir una. Se puede obtener una calificacin mxima de 10 puntos.
Calificacin de la fase general (CFG) = (C1 + C2 + C3 + M) / 4
Aragn 4 2 4
Baleares 2 3 3 2
Canarias 2+2 3 2 1
Cantabria 3 3 3 1
CLM 3 3 2 2
C y Len 3 3 2 1 1
Extremadura 3 3 2 2
Navarra 4 4 2
P. Vasco 4 4 2
Rioja (La) 4 3 3
Tabla n 3. Distribucin de las partes del exmen segn las CCAA. Fuente: Datos obtenidos de las
Universidades. Curso 2009-2010
5. BIBLIOGRAFIA
Grence Ruz, T., 2009. Geografa de 2 de Bachillerato: Gua y Recursos. Madrid: Santillana.
Martn Martn, Juan. Programa de de Geografa de Selectividad, PAEG. Blog de Geografa de Juan
Martn Martn disponible en http://blogdegeografiadejuan.blogspot.com/p/selectividad-paeg-
pau.html
Muoz-Delgado, M C., 2011, Selectividad: Geografa. Madrid: Anaya.
RESUMEN
Esta comunicacin tiene por objeto analizar el comportamiento de la materia
Geografa en las pruebas de acceso a la universidad de Sevilla, tanto por la va del
bachillerato como por la de mayores de 25 aos, y para un perodo de tiempo que
creemos significativo, de 2001 a 2011, tanto en la convocatoria ordinaria de junio como
en la extraordinaria de septiembre. Evolucin centrada tanto en la propia materia como
en relacin a las otras enseanzas de la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales
El acceso a los estudios universitarios est regulado en Espaa por una serie de
normativas ( Real Decreto; Orden; Resolucin ) tanto a escala estatal como a escala
autonmica, que se adjuntan en anexo 1. En la actualidad el RD 1892/2008 regula las
condiciones para el acceso a las enseanzas universitarias oficiales de grado y los
procedimientos de admisin a las universidades pblicas espaolas. Esta normativa
viene a desarrollar lo establecido en la disposicin final primera. Prueba de acceso a la
universidad, recogida en el RD 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la
estructura del bachillerato y se fijan sus enseanzas mnimas.
Tanto en la actual normativa como en anteriores1 se fija una prueba objetiva de
acceso a la universidad que trata, entre las materias contenidas en el currculo de
segundo de bachillerato, de medir la capacidad del alumno. En la actual normativa que
regula las pruebas de acceso (PAU), el RD 1892/2008, se justifica el diseo de una
nueva prueba de acceso en tanto que el contexto socioeconmico y la realidad
educativa son muy diferentes a las existentes aos atrs y as las modificaciones de
las enseanzas de bachillerato contenidas en el Real Decreto 1467/2007, de 2 de
noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan las enseanzas
mnimas y la nueva concepcin de las enseanzas universitarias contenidas en el Real
Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenacin de las
enseanzas universitarias oficiales hacen patente la necesidad de modificar dicha prueba
de acceso (pg. 46932).
De esta manera el artculo 8 define la estructura de la prueba en dos fases, una
general y otra especfica. La asignatura de Geografa, que es materia de modalidad de
1
Salvo en el caso del RD 1742/2003, que planteaba la supresin de la prueba de acceso y que no lleg a
aplicarse gracias a la promulgacin de la Ley Orgnica de Educacin, que s mantuvo la necesidad de la
prueba de acceso a la universidad (art 38 L.O.E.).
segundo de bachillerato, puede ser elegida por el alumno en el cuarto ejercicio de la fase
general, donde se evaluara la adquisicin de conocimientos y capacidades bajo un
formato de examen que garantice la aplicacin de los criterios objetivos de evaluacin
previamente aprobados, y asimismo puede ser elegida como materia en la fase
especfica. En ambos casos tiene carcter voluntario y es objeto de evaluacin la
suficiencia en adquirir conocimientos geogrficos y la capacidad de razonamiento en la
resolucin de cuestiones, fenmenos o procesos de ndole espacial.
Asimismo el captulo V desarrolla otras vas de acceso a la universidad, basadas
tanto en criterios de edad como en criterios de experiencia laboral o profesional. Para el
caso que nos ocupa en esta comunicacin nos referiremos a la va de acceso para
mayores de 25 aos, regulado por los artculos del 28 al 35. Esta prueba consta de dos
fases; una general y una especfica, y tiene como finalidad en la primera apreciar la
madurez e idoneidad de los candidatos para seguir con xito estudios universitarios, as
como su capacidad de razonamiento y de expresin escrita. Mientras que para la
segunda lo que valora son la habilidades, capacidades y aptitudes de los candidatos
para cursar con xito las diferentes enseanzas universitarias vinculadas a cada una de
las ramas de conocimiento en torno a la cuales se organizan los ttulos universitarios
oficiales de Grado2. En esta segunda el alumno deber elegir entre cinco ramas de
conocimiento entre las que la Geografa se encontrara en dos de ellas: Humanidades y
Ciencias Sociales y Jurdicas.
2
Para una mayor informacin BOJA n 189, de 25 de septiembre, Resolucin de 7 de julio de 2009, de la
Comisin Interuniversitaria de Andaluca, por la que se establecen los procedimientos y los programas
para la realizacin de la prueba de acceso a la universidad para mayores de 25 aos.
Figura n 1. N de matrculas, aptos y no aptos en Geografa en junio. Periodo 2001 - 2011. Fuente:
Elaboracin propia
unsono con los datos generales, se ha producido un relevante incremento hasta niveles
nunca alcanzados.
Este escenario refleja de una parte el continuado aumento del nmero de alumnos de
bachillerato que optan a ingresar en la universidad como la mejor va de formacin para
su futuro. Y para el caso de la Geografa disipa los temores que pudieran haber surgido,
al menos hasta el momento presente, tanto en los primeros cursos de la dcada como
especialmente con la nueva ordenacin de las PAU, en las que se pens que seran los
centros, en cuanto que tienen la facultad de dirigir a los alumnos hacia aquellas materias
que consideren ms accesibles, como el profesorado y su preparacin en la materia, los
que determinaran el rumbo de esta materia en las PAU. En este sentido un reciente
estudio3 sobre una muestra significativa de 70 profesores refleja como la mayora de
docentes que imparten la docencia de Geografa tienen una fuerte influencia formativa
de programas de Geografa con abundantes contenidos regionales, a lo que se une
adems una insuficiente preparacin didctica y la escasa representacin de gegrafos
en las aulas, donde la mayora son especialistas en las diferentes pocas histricas
(Ramiro i Roca, 2008). Ciertamente sta escasa preparacin de los docentes que
imparten la materia de Geografa tambin se detecta y ha sido confirmada en las
reuniones peridicas que la Ponencia de Geografa de la Universidad de Sevilla
mantiene con los profesores.
Figura n 2. N de matrculas, aptos y no aptos en Geografa en junio. Periodo 2001 - 2011. Fuente:
Elaboracin propia
En ese sentido a principios de la dcada pasada la ponencia de Geografa realizo una
encuesta entre los profesores acerca de su capacidad para impartir la materia, y su
resultado fue que mayoritariamente se sentan capacitados para ello. Aunque si bien es
cierto que cada ao se producen nuevas incorporaciones y que suelen ser numerosas, es
decir que hay una alta rotacin entre el profesorado que imparte esta materia en 2 de
bachillerato. Por lo general suelen ser profesores noveles en sus centros, que deben
elegir en ltimo lugar y que proceden de la especialidad de historia o de historia del
arte. El resto, es decir un significativo nmero de profesores proceden de Geografa y
3
Ramiro i Roca, E. (2008): Alguien se prepara las clases de Geografia?..., en Ensear Geografa: La
cultura geogrfica en la era de la globalizacin, ed. Grupo de didctica de la AGE, Jan, pp. 161-176.
caso de Ciencias de la Educacin, donde despus pueden optar hasta un total de 9 ramas
o ttulos.
Figura n 4. Evolucin N de aprobados en junio. Periodo 2001 - 2011. Fuente: Elaboracin propia
Figura n 5. Evolucin nota media en junio. Periodo 2001 - 2011. Fuente: Elaboracin propia
Figura n 7. Evolucin N de aprobados PAU mayores de 25 aos. Periodo 2001 - 2011. Fuente:
Elaboracin propia
3. A MODO DE CONCLUSIN
Ciertamente, y a pesar de los temores que se haban instalado con las nuevas
modificaciones del marco normativo, los resultados aqu expuestos nos hacen valorar un
escenario de la PAU positivo en el desarrollo de la materia de Geografa, especialmente
en la convocatoria ordinaria de Junio, con unos resultados que han ido mejorando en las
sucesivas pruebas anuales, mientras que por el contrario en la extraordinaria de
septiembre los datos reflejan un empeoramiento de los resultados, con una disminucin
de la tasa de aprobados. Quizs en ello tiene que ver un menor tiempo de preparacin,
un menor nivel acadmico e incluso una cierta falta de ambicin por cuanto en esta
convocatoria las opciones a alcanzar los ttulos demandados son ms difciles.
Las tasas, sin embargo, mejoran en general ao a ao, tanto en la propia dinmica de
la materia de Geografa, como en relacin con otras materias de la modalidad de
Humanidades y Ciencias Sociales. Sin embargo, como hemos podido comprobar en la
ltima convocatoria el rumbo de continuo y constante crecimiento puede haber
cambiado y por ello no resultara efectivo una excesiva autocomplacencia por los
resultados obtenidos en la ltima dcada, sino que debe ser un aliciente para seguir
trabajando en la misma lnea y poder mantener e incrementar, si ello es posible, esa
tendencia. En especial merece destacarse que la estabilidad, tanto en las orientaciones,
como en la estructura y en los contenidos, resulta muy positivo y, en nuestra opinin,
resulta determinante a la hora de fundamentar los resultados obtenidos en esta pasada
dcada de la PAU en la materia de Geografa.
RESUMEN
El recin creado Instituto de Estadstica y Cartografa de Andaluca contina
apostando por el desarrollo, la elaboracin y difusin de material didctico y educativo,
tarea que ya abordaron, por separado, los dos organismos que confluyen en esta nueva
institucin que inicia ahora su andadura.
El fin ltimo de esta lnea de trabajo es potenciar el uso de la cartografa y la
estadstica en la comunidad educativa, para ello, la propuesta de una web escolar que
recoja los materiales producidos y que invite a una participacin activa, se ha visto
como el canal de difusin ms adecuado.
1. INTRODUCCIN
Las experiencias de uno y otro lado, que actualmente no tienen por menos que
confluir en una misma lnea de trabajo, haban sido muy distintas pues mientras el
antiguo Instituto de Cartografa de Andaluca (ICA), haba desarrollado, a este nivel,
una poltica de difusin basada en tres aspectos: la distribucin gratuita de material
cartogrfico (atlas, mapas, etc) en los centros educativos, el diseo de material didctico
especfico relacionado con la cartografa y la informacin geogrfica, y la puesta en
marcha de una serie de iniciativas, claramente participativas (concursos, talleres,
exposiciones, visitas guiadas, etc), que haban tenido muy buena acogida por parte de la
comunidad educativa. El, hasta ahora, Instituto de Estadstica de Andaluca (IEA),
apenas empezaba a trabajar en el desarrollo de una plataforma web, que aunque muy
avanzada en diseo y contenidos, an no haba visto la luz.
Andaluca en un mapa
Recursos didcticos
Didacteca. Coleccin de propuestas didcticas
Enlaces de inters sobre cartografa y geografa
Exposiciones y visitas guiadas
Figura n 1. Didact-ICA
5. BIBLIOGRAFA
Nieto Calmaestra, J.A. 2011. La cartografa no es slo para mayores. Andaluca Educativa, n 72, pp.
34-37. Disponible en
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/andaluciaeducativa/index.php?option=com_content&
view=article&id=381&lang=es [ltimo acceso 9 de octubre de 2011].
Nieto Calmaestra, J.A. 2010. La informacin geogrfica al servicio de la comunidad educativa
andaluza. Didctica geogrfica, n 11, pp. 209-213. Disponible en
http://www.didacticageografica.es/index.php/didactica/article/view/13/21 [ltimo acceso 9 de
octubre de 2011].
< 696
NDICE 1 2 3 4 5 6 salir
Aportaciones de la Geografa VOLVER
en el aprendizaje a lo largo de la vida
De los autores.
De esta edicin: Fundacin General de la Universidad de Mlaga. Grupo de Didctica de la Asociacin
de Gegrafos Espaoles.
Edita: Jos Jess Delgado Pea, Maria Luisa de Lzaro y Torres y Mara Jess Marrn Gaite
E-mail: jdelgado@uma.es Telfono: +34 952 133 447
Composicin/Maquetacin: Jos Jess Delgado Pea, Mara Luisa de Lzaro y Torres, Mara Jess
Marn Gaite
Diseo, creatividad, navegacin y duplicacin de cds: Bps Aldiseo SLL
ISBN: 978-84-938551-6-1
Exencin de responsabilidad: la responsabilidad sobre los trabajos aqu publicados recae en exclusiva
sobre los autores/as de cada uno de ellos.