Las decisiones del

da tras da de la
actividad matemtica
Edith Weinstein

La enseanza de la matemtica en la educacin

Inicial est cambiando. Contamos con numerosos
aportes bibliogrficos -muchos de ellos de auto
res argentinos- que nos ofrecen fundamentado-
nes amplias acerca del nuevo enfoque de ense
anza y tambin propuestas didcticas, as como
ejemplos de su impiementacin en las salas.

Por otra parte, muchos docentes estn haciendo

camino desde sus escuelas y desde sus salas,
probando, analizando, reflexionando, planten
dose preguntas... y sus alumnos, aprendiendo.

Esta prctica de enseanza, ya ms difundida en

algunas salas, nos abre nuevos interrogantes,
quizs ms acotados, ms especficos, ms coti
dianos, pero que tambin merecen una reflexin
detenida. Cmo detectar los conocimientos ma
temticos iniciales de los nios, de qu manera
conformar ios grupos de trabajo, qu secuencia
didctica organizar, qu relaciones establecer
entre el abordaje de la matemtica y las unida
des didcticas y proyectos, cmo desarrollar ios
diferentes momentos de ia clase, son algunas de
las preguntas sobre las que intentaremos refle
xionar, con el convencimiento de que los gran
des enfoques se vehicullzan en el da tras da
de ia clase.

Sabemos que
acordamos con
Slo como punto de partida, sintetizare
mos las ideas principales del actual en
foque de enseanza de la matemtica
en la educacin inicial, hoy ampliamen
te desarrollado y difundido en numero
sos textos. Perspectiva desarrollada por
la didctica de la matemtica, disciplina
originada en Francia, cuyo objetivo es el
estudio de las condiciones de construc
cin y apropiacin del conocimiento
matemtico dentro del contexto escolar.
Los nios, todos los nios, llegan al
jardn con conocimientos matemti
cos diversos, heterogneos, asistem
ticos, a veces errneos o incomple
tos, que construyen desde que nacen
debido a su insercin familiar, social
y cultural. Es tarea de la escuela reco
nocer dichos conocimientos iniciales
para tomarlos como punto de partida
para su accin educativa intencional,
con la responsabilidad de hacerlos
avanzar, a todos ellos, amplindolos,
socializndolos, sistematizndolos.
El sujeto es un activo constructor de
conocimientos en interaccin con el
medio, que aprende matemtica en
frentando situaciones problemticas
que impliquen un desafo, un obst
culo a esos conocimientos iniciales.
En el proceso de bsqueda de res
puestas, de elaboracin de solucio
nes, desplegando acciones cognitivas
y comprendiendo su finalidad, el su
jeto avanzar en la construccin de
sus conocimientos. El nio construir
el sentido de los conocimientos ma
temticos en la medida en que los
comprenda como respuestas a los
37
problemas planteados y no por mera
ejercitacin o memorizacin; resol
viendo problemas y reflexionando so
bre ellos, con la intervencin inten
cional del docente.
La interaccin con los pares, con co
nocimientos similares o diferentes, fa
vorece y enriquece esta bsqueda,
permitindole al sujeto conocer otras
ideas o procedimientos de resolucin
y confrontarlos con los propios. El co
nocimiento se construye en interac
cin social.
El docente tiene un claro rol ensean
te, de mediacin entre el alumno y el
saber. Selecciona los contenidos a
abordar, plantea las situaciones pro
blemticas a resolver, gua las bs
quedas y construcciones de los nios,
alienta la confrontacin de deas, ma
neja las variables didcticas,1 coordina
las puestas en comn de los descu
brimientos, de las dificultades, de los
procedimientos de resolucin puestos
en juego, ayuda a poner en palabras y
sintetiza los avances logrados acer
cndolos al saber disciplinar, toma de
Las decisiones del da tras da de la actividad matemtica
cisiones sobre la continuidad de los
contenidos y nuevos problemas a
abordar por el grupo.
Los contenidos a ensear en la edu
cacin inicial provienen de la discipli
na matemtica y ya no de la psicolo
ga evolutiva. Por otra parte, los cono
cimientos matemticos no estn aisla
dos, sino que constituyen redes y re
quieren de diversos tipos de proble
mas y situaciones para ser abordados.
La matemtica no se aprende de una
sola vez ni con una nica actividad;
 38
no se trata de un aprendizaje lineal ni
sumatorio; el sujeto ir construyendo
aproximaciones sucesivas a los cono
cimientos. Esto implica resignificar el
concepto de error: ms que pensar
en el error como una ausencia de co
nocimiento pensamos en distintos
momentos o etapas en la construc
cin de ese conocimiento, que debe
mos reconocer, problematizar, con
frontar, generando las condiciones
para que todos los alumnos avancen.
Sostiene Grecia Glvez:2 "El objetivo
fundamental de la didctica de las ma
temticas es averiguar cmo funcionan
las situaciones didcticas, es decir, cu
les de las caractersticas de cada situa
cin resultan determinantes para la
evolucin del comportamiento de los
alumnos, y, subsecuentemente de sus
conocimientos".
Y ms adelante afirma: "Brousseau
plantea que es preciso disear situacio
nes didcticas que hagan funcionar el
saber, a partir de los saberes definidos
culturalmente en los programas escola
res. Este planteamiento se apoya en la
tesis de que el sujeto que aprende ne
cesita construir por s mismo sus conoci
mientos mediante un proceso adaptati-
vo (Piaget, 1975) similar al que realiza
ron los productores originales de los co
nocimientos que se quieren ensear".
La educacin en los primeros aos / 56
Este grupo es
muy heterogneo
Frase habitual, si las hay, a la hora en
que los docentes caracterizan los sabe
res matemticos, y de otras reas, de su
grupo de nios: "Algunos chicos cuentan
sin problema hasta el 30, pero otros no
pasan del 5", "Tengo nenes en la sala
que ya escriben los nmeros convencio
nalmente, pero no son la mayora",
"Aunque todava no lo trabajamos, hay
algunos chicos de mi grupo que ya re
conocen las formas geomtricas y las
nombran correctamente, pero no todos".
Cabra preguntarse, hay grupos homo
gneos?; el grupo de este ao es muy
heterogneo en sus conocimientos ma
temticos, pero el del ao pasado, no
lo era?, y el del ao anterior?
Parafraseando a Jos Castorina,3 consi
dero que la homogeneidad de los gru
pos de alumnos es slo una "ilusin pe
daggica" fruto de las tradiciones nor-
malizadoras y homogeneizadoras de
nuestra escolarizacin (Davini, M.,
1995). Los nios son diferentes, provie
nen de familias y medios diferentes, tie
nen experiencias diferentes, por lo tan
to, los grupos-clase son intrnsecamente
heterogneos en sus conocimientos ini
ciales. Pero esto, ms que considerarlo
como un obstculo al que inevitable
mente debemos adaptarnos, con la ilu
sin de que el grupo del ao prximo
"quizs sea ms homogneo", debemos
valorarlo como una riqueza pedaggica.
Esta heterogeneidad, esta diversidad de
saberes, van a permitir al nio conocer
otros puntos de vista, otros procedi
mientos de resolucin; le brindarn
otras ideas con las que nteractuar y
confrontar, obligndolo a fundamentar
las propias, a ampliarlas y relativizarlas.
Se nos plantea as la dificultad, y a la
vez el desafo, de trabajar desde y con
esas diferencias, lo que nos obliga ini-

cialmente a conocerlas para tomarlas
como referente y punto de partida para
la tarea de enseanza en la sala.
Pero, lejos ya de la poca de la toma de
las pruebas operatorias piagetianas a
todos los nios para conocer en qu ni
vel estructural se encontraban (confun
diendo el rol del docente con el del in
vestigador de la psicologa gentica),
nos planteamos hoy otras maneras de
averiguar qu saben los nios.
No se trata de una investigacin des-
contextualizada que realizaremos al co
mienzo del ao escolar, sino que propo
nemos una actitud de observacin e in
dagacin permanente que nos brinde
informacin sobre lo que los nios co
nocen y manejan, como base para pro
ponerles situaciones problemticas que
les permitan avanzar hacia la apropia
cin de nuevos conocimientos. Adems
39
de observar el uso espontneo que ha
cen los nios de ciertos saberes mate
mticos, podremos indagarlos intencio-
nalmente a travs del planteo de juegos
y actividades, no diferentes a los que
habitualmente implementamos en la
sala, observando con detenimiento c
mo resuelven las situaciones plantea
das: cmo cuentan?, conocen la serie
numrica convencional?, sealan los
objetos haciendo correspondencia entre
cada uno de ellos y el recitado de la se
rie numrica?, usan los nmeros para
registrar cantidades o utilizan algn otro
tipo de smbolo?, cmo resuelven la
comparacin o la reunin de cantida
des?, cmo describen la posicin de un
objeto en el espacio?, reconocen las
formas geomtricas?, cmo las deno
minan?, qu procedimientos utilizan
para comparar la distancia a dos puntos
diferentes del espacio?, saben para qu
sirven el metro y la balanza...?
Las decisiones del da tras da de la actividad matemtica
 40
Una docente de una sala de 4 aos, con la
intencin de conocer con mayor claridad
el manejo que tienen los nios de su gru
po de las relaciones espaciales, decide
plantearles un juego grupal denominado
"El veo-veo espacial"4. El juego consiste
en que el maestro elige un objeto de la sa
la sin comunicarlo y los nios deben ave
riguar de que' objeto se trata, realizndole
preguntas con respecto a su posicin en el
espacio. Al desarrollar el juego, la docente
observa que los nios utilizan trminos
como arriba, abajo, adelante, atrs, al la
do, pero en forma absoluta, ya que pre
guntan "est arriba?, "est abajo?",
costndoles precisar arriba de que', abajo
de qu. Esta observacin deber ser la ba
se para el diseo y planteo de situaciones
problemticas que les permitan avanzar,
ampliando y relativizando sus conoci
mientos de partida.
Matemtica, dentro o fuera
de la unidad didctica
y del proyecto?
Superada ya la etapa en la que "todo"
deba relacionarse con la unidad didcti
ca (si trabajbamos sobre los animales,
tambin las canciones deban ser de
animales, as como los cuentos y las
La educacin en los primeros aos / 56
poesas, independientemente de su va
lor musical o literario), hoy pensamos
en relaciones con sentido, sin forza
mientos. Son las preguntas surgidas de
los recortes o ejes de las unidades di
dcticas las que apelarn a las discipli
nas para la bsqueda y construccin de
algunas respuestas. Por lo tanto, habr
unidades en las que la matemtica ten
ga presencia real, contribuyendo a la re
solucin de alguna situacin surgida de
la indagacin en curso, constituyndose
a su vez en un buen espacio de proble
mas para contextualizar sus propios
contenidos. Habr otros casos, en cam
bio, en los que no sea necesario ni ten
ga sentido apelar a la matemtica para
resolver situaciones propias de la uni
dad didctica.
Ejemplos clsicos se refieren a la inda
gacin de los precios y el uso del di
nero en unidades didcticas como "El
supermercado", "La verdulera" o "Los
negocios del barrio", o en cualquier
otra situacin que implique la com
pra-venta, en las que los nios avan
zarn en la comprensin de los usos
del nmero en la vida cotidiana, su
escritura convencional, por ejemplo en
pesos y centavos en los precios y el
acercamiento a situaciones de clculo.
A su vez, en estos contextos podrn
comprender por ejemplo la utilidad de
la balanza y las diferencias entre ellas
en funcin del contexto y del elemen
to a pesar.
Otra actividad habitualmente desarrolla
da en el jardn, dentro de unidades di
dcticas como "El barrio" o "La cuadra
de la escuela", se refiere a la indagacin
sobre los nmeros de las chapas de las
casas y edificios, ante preguntas cmo
"qu nmero es?", "por qu todos em
piezan con el mismo nmero, pero ter
minan diferente?" sta es una ocasin
interesante para analizar cuestiones del
sistema de numeracin referidas a la
lectura y escritura de los nmeros en si
tuaciones reales de uso cotidiano, as
como conectar a los nios con los n
meros "grandes".

La necesidad de interpretar el plano del
zoolgico para ubicar la jaula de un de
terminado animal o el plano de un mu
seo para visitar cierta sala puede ser la
ocasin para iniciar un trabajo matem
tico de interpretacin y elaboracin de
planos con los nios, en el que aborde
mos contenidos referidos a las relacio
nes espaciales y su representacin grfi
ca, a partir de resolver problemas surgi
dos de una situacin concreta.
Qu altura debe tener el retablo que
armaremos en la sala para la obra de t
teres de fin de ao?, en qu lugar ubi
caremos la "boca" de ste?, puede ser
una pregunta que gue interesantes in
dagaciones en las que debamos medir
y comparar longitudes para resolverla,
utilizando diferentes procedimientos.
Pero, seguramente, en un Proyecto de
creacin de cuentos que se desarrolle
en la sala o en la indagacin sobre la vi
da en la poca de la Colonia, no tendr
sentido apelar a conocimientos mate
mticos, centrndose la tarea en otras
reas.
Tambin secuencias
matemticas
En forma paralela al desa
rrollo de las unidades di
dcticas o proyectos en los
que se incluya o no la mate
mtica, podremos realizar otros
trabajos especficos para abordar
contenidos del rea.
Tenemos que tener presente que los
aprendizajes son procesos complejos
41
que no se producen de manera inme
diata ni de una vez y para siempre, sino
que necesitan de tiempo de elabora
cin y diversidad de propuestas didcti
cas para generar la apropiacin de los
contenidos por parte de los nios. Es
por ello que debemos superar el traba
jo por medio de actividades unitarias,
sueltas, desarticuladas unas de otras, e
implementar secuencias de actividades
que incluyan problemas con crecientes
niveles de complejidad que permitan
profundizar los logros alcanzados y
avanzar hacia nuevas apropiaciones.
En este sentido, cobra especial relevan
cia el trabajo con variables didcticas
en tanto modificaciones de las activida
des producidas por el docente que ge
neran nuevos problemas a los nios y
los llevan a desplegar otras estrategias
en la bsqueda y construccin de las
soluciones. Implementando variables
didcticas en las actividades es como se
pueden construir propuestas secuencia-
das con progresivos niveles de dificul
tad que permitan complejizar las situa
ciones problemticas de partida.
Las decisiones del da tras da de la actividad matemtica
La ampliacin del campo numrico invo
lucrado en la actividad (hasta el diez,
hasta el veinte), las modificaciones en los
dados a utilizar (dados con constelacio
nes, dados con numerales), la
inclusin de las figuras del ma
zo en un juego de cartas,
la modificacin de las
acciones requeridas en
un juego espacial
(observar, dictar,
graficar), el incremen
to de participantes en los
grupos de juego, las restric
ciones en la actividad (buscar

42
los elementos pedidos, pero hacerlo en
un solo viaje, medir pero sin utilizar las
partes del cuerpo), son ejemplos de varia
bles didcticas que pueden constituir una
secuencia de enseanza.
Expresa Adriana Castro:5 "Una secuencia
didctica consiste en una serie de activi
dades con un progresivo nivel de com
plejidad en cuanto a las aproximaciones
que los alumnos debern realizar para
la resolucin del problema dado. (...)
Cada actividad incluye el trabajo realiza
do en la anterior..." La autora plantea
que esta perspectiva implica revisar la
idea clsica en el nivel inicial de trabajar
La educacin en los primeros aos / 56
yendo "de lo simple a lo complejo": si
nos ubicamos en el enfoque de ensear
matemtica a travs de problemas, de
bemos aceptar que cada actividad debe
plantear una situacin problemtica al
nio, que implique un obstculo a resol
ver. No habra, por lo tanto, actividades
"simples", sino que deberamos pensar
entonces en ir "de lo complejo a lo ms
______________________
complejo", avanzando en la cons
truccin de los conocimientos.
Es importante con
siderar que ca
da variable di
dctica que
puede cons
tituir una
parte o una fa
se de la secuencia
didctica no necesaria
mente implica una ni
ca actividad para el ni
o. Las actividades de
ben reiterarse para que
todos los nios puedan
explorar la situacin, pro
bar diferentes deas y procedimientos,
conocer los de los otros, consolidar los
descubrimientos y reflexionar sobre
ellos, as como manejar con mayor flui
dez las reglas propias de la situacin.
Reconocemos, por otra parte, el placer
que le causa al nio la repeticin de de
terminados juegos o actividades, lo que
deberamos facilitar permitindole volver
a ellos, en actividades de grupo total o
por propia eleccin, por ejemplo, como
opciones del juego trabajo dentro del
sector de los juegos matemticos. Tam
bin podemos pensar en introducir va
riantes, que si bien no implican un nue
vo problema a resolver, permiten traba
jar situaciones similares sin que se pro
duzca aburrimiento en el grupo debido
a la reiteracin de actividades.
Veamos, a modo de ejemplo, cmo con
tinu el trabajo en la sala la docente
que implemento el juego "Veo veo es
pacial" como contexto para observar el
uso que realizaban los nios de su gru
po de las relaciones espaciales.
 I

43

Con la intencin de trabajar la comunicacin y reproduccin de trayectos considerando

elementos del entorno como puntos de referencia, plantea una propuesta en la que los ni
os indicarn verbalmente, a una persona que no conoce el lugar, cmo ir de la sala a la
direccin del jardn. Posteriormente debern dibujar dicho recorrido en una hoja, a modo
de "mensaje grfico"

Durante algunos das, la maestra realiza un juego en el que un nio sale de la sala y los
dems esconden un objeto; el nio, al volver, es guiado verbalmente por sus compaeros,
realizando un recorrido por la sala hasta lograr encontrar el objeto escondido.

Posteriormente, organiza una bsqueda del tesoro* en la que los nios, a travs de repre
sentaciones grficas de diferentes lugares de la escuela, a modo de pistas, deben recorrerla
hasta encontrar los consabidos caramelos-tesoro.

Por ltimo, al volver a la sala, la docente les presenta un plano de la escuela y, luego de
interpretarlo, les pide que le indiquen verbalmente el recorrido realizado para que ella lo
grafique en l y as poder recordar posteriormente la ubicacin del tesoro y el recorrido se
guido para encontrarlo.

Vemos en este caso cmo los nios se
vieron enfrentados a la resolucin de si
tuaciones que implicaban verbalizar re
corridos realizados en espacios conoci
dos, pero de diferente amplitud (de la
sala a la direccin y por toda la escue
la), as como graficar recorridos conoci
dos o dictarlos observando su represen
jugando entusiasmados, con diferentes
mazos de cartas, a juegos clsicos como
"La casita robada" o "La guerra" o a
adaptaciones de otros como el "Chin
Chon" o "La escoba del 15". Tambin
realizan con inters juegos de recorrido
en tableros de mesa, de acuerdo con el
puntaje obtenido en el dado, o resuel
Las decisiones del da tras da de la actividad matemtica

tacin en un plano por parte de la ven juegos de puntera como el "bow-

maestra. ling" o distintos tipos de emboque, con
tabilizando los tantos.

En estos contextos ldicos, los nios se

{Todo a travs del juego?
En el nivel inicial venimos trabajando
con una serie de juegos, por lo general
reglados y colectivos (Kamii, C. y DeV-
ries, R., 1988), como instancias intere
santes para abordar contenidos mate
mticos, especialmente los referidos al
nmero y al sistema de numeracin. Es
habitual encontrar a los nios en la sala
enfrentan con la situacin de resolver
diferentes problemas matemticos para
poder avanzar en el desarrollo del jue
go; las situaciones planteadas los llevan
a contar objetos o espacios en un reco
rrido, a comparar, reunir o registrar can
tidades, o a reconocer la escritura con
vencional de los nmeros. Son estas si
tuaciones problemticas y la bsqueda
de soluciones a stas, en interaccin

 44
con otros, las que le otorgarn sentido
a los conocimientos matemticos que
ntencionalmente queremos ensear.
Sostiene Charnay:7 "La cuestin esencial
de la enseanza de la matemtica es
entonces: cmo hacer para que los co
nocimientos enseados tengan sentido
para el alumno? (...) Y es, en principio,
haciendo aparecer las nociones mate
mticas como herramientas para resol
ver problemas como se permitir a los
alumnos construir el sentido. Slo des
pus estas herramientas podrn ser es
tudiadas por s mismas".
El juego del bowling es una buena oca
sin para resolver un problema real de
registro de cantidades ("Cmo hago
para acordarme cuntos bolos tir?",
"Cmo anoto que tir tres bolos?").
Pero a la vez permite que los nios
comprendan la utilidad del registro
("Anoto para no olvidarme, para recor
dar cuntos bolos tir y luego poder
comparar con las cantidades derribadas
por mis compaeros". Es decir, para
guardar la memoria de la cantidad en
una situacin alejada en el tiempo y/o
en el espacio de la situacin original).
Por este motivo, no cualquier juego se
r til para comprender estas relacio
nes. Si tengo los elementos presentes
como en un juego de pesca, para saber
cuntos pececitos pesqu, el procedi
La educacin en los primeros aos / 56
miento que uso es el conteo o la per
cepcin global; no es necesario registrar
las cantidades a medida que voy pes
cando, como sucede en el juego del
bowling. Es por ello que es importante
analizar detenidamente los problemas
particulares que pueden plantearse en
cada uno de los juegos y por lo tanto
los posibles contenidos a abordar.
En el contexto de los juegos colectivos,
los nios, adems de resolver numero
sas cuestiones matemticas, se enfren
tarn a situaciones que implican com
partir y respetar reglas, escuchar opinio
nes y observar diferentes procedimien
tos de resolucin, as como aceptar que
slo algunos ganan o terminan primero.
Estos juegos tienen grandes posibilida
des, pero tambin algunas limitaciones.
Es indudable su grado de convocatoria
para los nios y el inters que despier
tan. Pero debemos tener presente que
no alcanza con las resoluciones "en ac
to", durante el juego, para que haya un
avance en los conocimientos, sino que
son necesarios momentos de reflexin,
de inicio de conceptualizaciones sobre
los descubrimientos, los procedimientos
utilizados, las dificultades encontradas. Y
si bien el docente durante el juego pue
de intervenir con algunas preguntas o
acciones problematizadoras, stas de
ben ser medidas, acotadas, para no alte
rar el clima ldico de la actividad.
Los juegos mencionados son algunos de
los "clsicos" hoy en las salas, sin em
bargo, es posible abrir el abanico de po
sibilidades rescatando juegos tradiciona
les y otros tantos de uso social, toman
do deas de los deportes "de los gran
des" o de actividades de otras reas, co
mo la educacin fsica y, por supuesto,
dando rienda suelta a la creatividad do
cente para el diseo de juegos y pro
puestas. Es interesante que pensemos
en juegos o actividades no slo "de me
sa", sino con usos variados de los espa
cios de la sala y de la escuela, en los
que los nios desplegarn variedad de
acciones y reflexiones. En diferentes sa
las hemos experimentado, por ejemplo,

con adaptaciones del tejo, el criquet, la
mancha broches, la bsqueda del teso
ro, el balero, la taba, entre otros, inclu
yendo diversos problemas matemticos
a resolver. Incluso podemos pensar en
el planteo de situaciones matemticas
en propuestas de juego sociodramtico,
como el supermercado, la verdulera, la
confitera o la tienda.
Por otra parte, hay muchas otras activi
dades ricas e interesantes que permiten
abordar contenidos matemticos a tra
vs del planteo de problemas, pero que
no son juegos o que no tienen el mis
mo carcter ldico de las actividades
mencionadas. La preparacin de distin
tas recetas de cocina plantea interesan
tes problemas que permiten compren
der la utilidad y el sentido de la medi
cin de pesos, capacidades y tiempos.
El trabajo en la huerta puede requerir
resolver situaciones de medicin de
longitudes al determinar el tamao del
terreno, al decidir cercarlo o al evaluar
la distancia en la ubicacin de las semi
llas, as como cuestiones referidas a la
capacidad en relacin con el agua para
el riego o de peso en el momento de la
cosecha.
Por qu trabajo en
pequeos grupos
Es muy difcil imaginar una actividad
matemtica en la sala planteada, por
ejemplo, para afianzar el conteo en los
nios, en la que la totalidad del grupo
hace una larga fila esperando la oportu
nidad de embocar pelotitas en una caja
ubicada a cierta distancia para luego
contarlas. La alternativa pasa, obviamen
45
te, por la divisin del grupo en varios
subgrupos, que trabajan en forma para
lela, cada uno con una caja. En este ca
so se reduce el tiempo de espera de los
nios, se maximiza su nivel de participa
cin y su contacto directo con el conoci
miento, ya que cada uno puede jugar va
rias veces mejorando sus errores y lo
gros, se alienta su autonoma para la to
ma de decisiones compartida y se favo
rece el inters por observar y seguir el
proceso de todos los participantes.
Posiblemente muchos acuerden con es
tos planteos, sin embargo, el trabajo en
pequeos grupos para el abordaje de
actividades matemticas no est an
suficientemente difundido en las salas.
Motivos hay varios. Algunos docentes
plantean: "No puedo estar en todos la
dos, si me incluyo con un grupo no
puedo estar con otro..."; "As no puedo
ver el proceso de cada nene"; "Les
cuesta trabajar solos, son muy chiqui
tos..."; "Es difcil porque algunos grupos
terminan antes que otros"; "Y si hay
errores, y si se equivocan...?"
Estos argumentos resultan atendibles; el
Las decisiones del da tras da de la actividad matemtica
trabajo en pequeos grupos no es natu
ral en el nio, ni resulta fcil para el do
cente coordinarlo. A trabajar en peque
os grupos se aprende, lo que requiere
de una enseanza intencional y progre
siva, y variadas oportunidades de traba
jo para avanzar en las construcciones
que esta propuesta requiere. Si bien
coordinar el trabajo en pequeos gru
pos no es tarea sencilla, es posible y
enriquecedor mplementarlo, logrndo
se paulatinos niveles de autonoma, co
nocimiento y produccin en los grupos
de nios, incluso cierto "alivio" del do
cente debido a la delegacin de tareas.
 46
Esta modalidad requiere que aceptemos
que los nios tambin aprenden solos o
en interaccin con sus pares, con inde
pendencia de nuestra presencia; que no
todos aprenden lo mismo ni lo hacen al
mismo tiempo; que de los errores tam
bin se aprende; y que el trabajo con el
grupo total tampoco nos permite ver o
saber fehacientemente qu sabe o qu
le pasa a cada nio.
De qu manera organizar los grupos
para la actividad matemtica? Adems
de permitir la libre eleccin por parte
de los nios, respetando sus afinidades
naturales, el docente puede intervenir
con intencionalidad en funcin de dis
tintos criterios. Hemos planteado ya la
riqueza que implica, para la tarea, el
trabajo desde la diversidad de conoci
mientos y experiencias de los nios. En
este sentido, conformar grupos hetero
gneos permite que afloren diferentes
ideas y procedimientos que amplan la
mirada de todos los nios participan
tes, con independencia de sus puntos
de partida.
Sin embargo, muchas veces en los sub
grupos hay nios "ms rpidos" que
resuelven por los otros, sin darles tiem
po de pensar o actuar. Tambin es po
sible, entonces, en algunas oportunida
des, armar grupos ms homogneos,
que permitan a cada nio enfrentar los
La educacin en los primeros aos / 56
problemas desde sus conocimientos.
Para ello resulta necesario que el do
cente conozca cules son los saberes
matemticos de su grupo. Aqu cobran
relevancia las variables didcticas, que
permiten proponer problemas diferen
tes a los distintos subgrupos, dentro de
la misma actividad, en funcin de los
niveles de resolucin que manifiestan
los alumnos, garantizando que todos
se incluyan en la actividad desde sus
saberes y enfrenten problemas que les
generen avances en sus aprendizajes.
Graciela es maestra de una sala de 5
aos. Est trabajando con juegos de reco
rrido. Detecta diferencias en los procedi
mientos que utilizan los nios y en sus
logros en el momento de evaluar la canti
dad obtenida en el dado para poder avan
zar en el juego. Decide implementar una
actividad con distintos niveles de dificul
tad, utilizando como variable didctica el
tipo de dados: dado comn con constela
ciones hasta 6, otro con constelaciones
hasta 3 y otro con cifras hasta 6. Cuando
los nios estn en la clase de msica,
prepara el material en las mesas y pone
en cada una un tablero con un recorrido
y un dado diferente. Adems, ubica los
carteles con los nombres de los nios,
conformando los grupos de acuerdo con
lo que observ con relacin a sus niveles
de resolucin, buscando que todos los ni
os enfrenten problemas durante el jue
go. Cuando el grupo regresa de la clase
de msica, les plantea: "Vamos a trabajar
con los recorridos. Cada uno va a fijarse
en que' mesa tiene que sentarse para ju
gar". Los nios recorren la sala buscando
su lugar, algunos no sin dificultad, y co
mienzan a desarrollar el juego..
Pero, a qu llamamos "pequeo gru
po"? Si volvemos a la escena inicial del
juego de emboque, en el que todo el
grupo hace una larga fila, esperando su
turno para arrojar las pelotitas a la caja,
tampoco resolveremos el problema divi
diendo al grupo total en dos subgrupos
de entre diez y quince chicos, ya que de

todas formas la espera ser grande y la
participacin, escasa. Tenemos que pen
sar en grupos de no ms de cuatro o
cinco nios para que todos tengan mu
chas posibilidades de probar, de equi
vocarse, de corregir sus errores, de ob
servar a los otros, de buscar acuerdos,
de compartir. No es la cantidad de me
sas con las que contamos en la sala la
que debera determinar la cantidad de
subgrupos a organizar, sino la dea de
maximizar la participacin de los chicos.
Cuanto menor edad o experiencia ten
gan los nios del grupo, menor debera
ser la cantidad de nios por cada sub
grupo. Hemos experimentado, por
ejemplo, empezar este tipo de activida
des con nios de tres aos, trabajando
en parejas.
Los momentos
de la actividad
Una cuestin a decidir ser la modali
dad a adoptar para la organizacin ge
neral de la actividad, lo que determinar
maneras diferentes de presentacin de
la propuesta al grupo (Violante, 1997).
Existen varias opciones, entre otras:
Desarrollar la misma propuesta con
todo el grupo dividido en subgrupos,
previa presentacin breve con el gru
po total. Si se trata de un juego, se
puede plantear la dea bsica jugn permite al docente abocarse con mayor
dolo durante unos minutos frente a
todos, sin necesidad de desarrollarlo
en su totalidad.
Realizar varias propuestas simult
neas diferentes, a modo de taller de
juegos matemticos: varios subgru
47
pos desarrollan juegos o actividades
ya conocidos, mientras abordamos
una propuesta nueva con uno de los
subgrupos. La presentacin puede
ser al grupo total, nombrando las dis
tintas alternativas, explicando la nue
va propuesta particularmente al gru
po que la realizar, el cual posterior
mente tendr como tarea transmitirla
a los dems
Incluir una propuesta nueva en el
sector de juegos matemticos duran
te el perodo de juego-trabajo. La
presentacin puede ser similar a la
anterior o tambin se puede reiterar
la propuesta con distintos subgrupos
a lo largo de varios das.
Estas modalidades de organizacin po
seen ventajas y desventajas. En el pri
mer caso, dado que todos los grupos
desarrollan la misma actividad, posible
mente en la primera vez que se realice
en la sala habr requerimientos reitera
dos hacia la docente. Esto suceder
hasta que los nios vayan compren
diendo y se vayan apropiando de la
propuesta. La puesta en comn resulta
Las decisiones del da tras da de la actividad matemtica
interesante, dado que permite abordar y
analizar problemas vividos por todos.
En los otros casos mencionados, los ni
os pueden trabajar con mayor autono
ma, ya que algunos subgrupos desarro
llan propuestas conocidas, lo que le
detenimiento al grupo que enfrenta la
propuesta nueva. La puesta en comn
es ms diversa, ya que los grupos han
resuelto problemas diferentes.
Otra cuestin a analizar es la modali
dad de distribucin de los materiales.
 48
Favoreceremos la autonoma, la bs
queda de acuerdos entre los nios y la
organizacin general de la actividad, si
permitimos que los mismos nios se
autoabastezcan del material en funcin
de lo que cada grupo necesita. Tendrn
que acordar entre ellos quin ser el
secretario o encargado y ste tendr
que resolver varias situaciones mate
mticas para determinar, por ejemplo,
cuntos tableros, dados y fichas deber
tomar de la mesa de los materiales y
llevar para su grupo. Esta modalidad
permite, adems, que cada grupo co
mience la tarea de manera indepen
diente, cuando ya dispone de los ele
mentos para poder realizarla.
Cmo intervenir durante el desarrollo
de la actividad? Evidentemente, obser
vando el proceso seguido por los nios,
detectando sus procedimientos, dificul
tades y logros, incluyendo acciones y
preguntas problematizadoras en funcin
del contenido a ensear, pero cuidando
de que no alteren el desarrollo o el cli
ma de la propuesta. Sin pretender ver o
estar en todo y con todos.
Un momento de particular importancia
es el de la puesta en comn o cierre
de la actividad. Momento que permite
socializar los distintos procedimientos
desplegados por los nios para resolver
los problemas, analizar los errores y las
La educacin en los primeros aos / 56
dificultades, poner en palabras entre
todos lo sucedido y descubierto, iniciar
la conceptualizacin y la sistematiza
cin de lo trabajado, "haciendo pblico
lo privado", empezando a descontex-
tualizar algunos conocimientos "pues
tos en juego", acercndolos al saber
disciplinar. Aqu el docente tiene un rol
relevante para hacer circular el saber
en el grupo total, tomando decisiones
acerca de qu aspecto se va a comen
tar, discutir o socializar.
Ms all de compartir "quin gan?",
de obvio inters para los nios, es el
momento para poner en comn, por
ejemplo, las diferentes maneras en que
registraron los puntajes, pero tambin
para analizar cul resulta ms clara para
transmitir la informacin, o cmo se es
cribe convencionalmente el nmero 12.
No siempre es imprescindible incluir el
cierre de manera inmediata a la finaliza
cin de la actividad. Muchas veces, el
clima grupal en ese momento no resul
ta ptimo para la realizacin de una re
flexin, pudindose retomar con mayor
tranquilidad en otro momento. Tampo
co es imprescindible realizar un cierre
con posterioridad a cada actividad, sino
que a veces puede resultar ms rica la
reflexin luego de varias actividades, o
al comienzo de una segunda, retoman
do lo sucedido en la primera. Tambin
se pueden mplementar cierres parciales
en los pequeos grupos.
Es importante que el docente anticipe
posibles intervenciones para el mo
mento del cierre de la actividad, que
no queden en la mera descripcin de
lo sucedido, sino que impliquen inte
rrogantes o comentarios ricos que am
plen la reflexin de los nios y conec
ten la situacin con los contenidos a
ensear.
 49

Alicia, docente de una sala de 5 aos, viene desarrollando con su grupo diferentes juegos de
recorrido, tipo "juego de la oca". Para abordar el contenido "inicio en la reunin de canti
dades", plantea como variable didctica la utilizacin de dos dados con constelaciones hasta
tres. Los nios debern avanzar en el tablero de acuerdo con la cantidad obtenida en los dos
dados.

Al finalizar la actividad, rene al grupo en el sector de intercambio y comentan brevemente

algunas de las situaciones sucedidas en los grupos.

Luego Alicia pregunta: "Cul era el mejor resultado que haba que sacarse en los
dados para poder avanzar ms casillas?"

Los chicos se quedan pensando...

Nene 1: 6.

Nene 2:3 y 3.

Alicia plantea: "Y con que'resultado se avanzaba menos?"

Nene 3: Con el 2.

Alicia: Cmo?

Nene 3: Con el 1 y el 1...

En este caso vemos que la docente bien no resulta sencillo, comparto, a

plantea preguntas interesantes, con in modo de cierre, algunas reflexiones de
tencionalidad, en funcin de los conte Philippe Meirieu en su cierre de Fran-
Las decisiones del da tras da de la actividad matemtica

nidos previstos, preguntas que focalizan kenstein educador.8

la mirada en el problema fundamental
que la actividad propone, que apuntan
a socializar los logros, a abrir la refle
xin y a lograr avances en los conoci
mientos de todo el grupo.
Aqu tambin
momento de cierre
Con la conviccin de que vale la pena
transitar -por todos y para todos los in
volucrados- el camino propuesto, si
"La pedagoga no puede prescindir
de saberes especficos. No podemos
argir que, por cuanto que su objeto
es un sujeto, la pedagoga es, en ese
sentido, lo que hemos denominado
'una accin sin objeto', y remitirnos
entonces tan slo al carisma del edu
cador y al azar de los encuentros fa
vorables. Simplemente, la pedagoga
no debe confundirse de tarea: la su
ya no consiste en idear y ajustar pro
cedimientos hbiles para burlar la li
bertad del nio y sojuzgarla mejor.
 50
Consiste en idear sin cesar, aplicando
a ello toda la inteligencia de que el
hombre sea capaz, condiciones que
posibiliten compartir saberes, el goce
de descubrirlos, la felicidad de sentir
se en condiciones de hacer propia la
herencia de los hombres, prolongarla
y superarla."
Notas
1. El Equipo ERMEL sostiene que: "Variable di
dctica es una variable de la situacin sobre
la cual el docente puede actuar y que modifica
las relaciones de los alumnos con las nociones
en juego, provocando la utilizacin de distintas
estrategias de solucin". En ERMEL, Equipe de
didactique des matmatiques, Apprentissages
numriques et rsolution de problmes.
2. Clvez, Grecia, "La didctica de las matemti
cas", en Parra, Cecilia y Saiz, Irma (comps.), Di
dctica de matemticas. Aportes y reflexiones.
3. Castorina, Jos, "Psicognesis e ilusiones peda
ggicas", en: Castorina, J. y otros, Psicologa
Gentica.
4. En Gonzlez, Adriana y Weinstein, Edith, Cmo
ensear matemtica en el jardn? Nmero-
-Medida-Espacio.
5. Castro, Adriana, "Actividades de exploracin
con cuerpos geomtricos", en: Malajovich, Ana
(comp.), Recorridos didcticos en la Educacin
Inicial.
6. En Gonzlez, Adriana y W, ob. citada.
7. Charnay, Roland, "Aprender (por medio de) la
resolucin de problemas", en: Parra, Cecilia y
Saiz, Irma, ob. citada.
8. Meirieu, Philippe, Frankenstein educador.
La educacin en los primeros aos / 56
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Programa de Transformacin de la Formacin
Docente. Ministerio de Cultura y Educacin, Ar
gentina, 1994.
Edith Weinstein es profesora nacional de Jardn de
Infantes. Profesora y licenciada en Ciencias de la
Educacin, Facultad de Filosofa y Letras, UBA.
Profesora de "Enseanza de la Matemtica en el
Nivel Inicial" y de los Talleres 1, 2, 3, 4 y 5 del Tra
yecto de Construccin de las Prcticas Docentes
del Profesorado de Educacin Inicial, en el I.E.S.
Sara C. de Eccleston, y en la E.N.S. N 1 y N 10
del GCBA. Capacitadora en Didctica de la Mate
mtica en el Nivel Inicial en la Escuela de Capaci
tacin CePA del GCBA. Co-autora de textos de la
especialidad
Las imgenes pertenecen a la Escuela Aletheia, de
la ciudad de Buenos Aires.