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NEIVA DE AQUINO ALBRES

A educao de alunos surdos no Brasil


do final da dcada de 1970 a 2005:
anlise dos documentos referenciadores.

Dissertao apresentada Comisso


Julgadora do Programa de Ps-Graduao
em Educao da Universidade Federal de
Mato Grosso do Sul, como exigncia parcial
para obteno do grau de Mestre em
Educao, sob orientao da Prof Dr(a).
Maria Emlia Borges Daniel e da Prof Dr(a)
Alexandra Ayche Anache.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL


CENTRO DE CINCIAS HUMANAS E SOCIAIS
Campo Grande/MS
2005
1
COMISSO JULGADORA:

----------------------------------------------------------------
Prof.Dr. Maria Emlia Borges Daniel

-------------------------------------------------------------------
Prof.Dr. Alexandra Ayache Anache

-------------------------------------------------------------------
Prof. Dr. Fabiany Cassia Tavares Silva

2
PARA
Meus amigos surdos, preciosos atores e
interlocutores sobre os fundamentais
problemas da educao dos surdos.

PARA
Fernando, meu companheiro.

3
AGRADECIMENTOS

A minha me, Zeneide, e minha irm Vnia pelo apoio e incentivo em mais um
momento to importante da minha vida;

A Alexandra Ayache Anache, pelo empenho em discutir e problematizar o embrio do


meu primeiro projeto, pelas orientaes e pela disponibilidade em acompanhar meu trabalho;

A Maria Emlia Borges Daniel, pela orientao e, principalmente, sabedoria no que


concerne aos aspectos referentes linguagem;

A Fabiany Cassia Tavares Silva, pelas contribuies consistentes, pela criticidade e


pelo incentivo;

Ao professor convidado para Banca Examinadora, Fernando Csar Capovilla da USP,


que no momento da qualificao desta dissertao contribuiu decisivamente para o que agora
se apresenta;

Aos meus colegas e professores do curso de Mestrado, pelas trocas e pelo


companheirismo.

A CAPES, pela ajuda financeira.

4
O destino dos livros mutvel, e mutvel
tambm o sentido neles contidos. (...) no
apenas porque o objeto da percepo de
um contedo se modifica, mas ainda
porque a alterao das condies
objetivas do problema permite v-los
melhor. Esta a razo pela qual todas as
pocas escrevem a Histria de novo: no
somente porque os homens descobrem
fatos novos, at ento desconhecidos,
mas porque tambm encaram os
conhecimentos de uma forma nova
(Adam Schaff, 1967).

5
RESUMO

Esta dissertao procura analisar as proposies de ensino na educao de alunos


surdos no Brasil. Para fins desta anlise foram selecionadas, publicaes do MEC (1979,
1997, 2002) onde se apresenta propostas curriculares e orientaes metodolgicas destinadas
a alunos com surdez. O problema que nos moveu, foi compreender se havia uma proposta de
ensino de Lngua portuguesa aos surdos, j que esta apontada por especialista como uma
questo problemtica, delineou-se uma hiptese de partida. Se h uma proposta de ensino de
Lngua Portuguesa, ela no estaria definida como proposta pedaggica, mas, sim, como
proposta conceitual de interpretao de que lngua o aluno surdo tem, ou de que lngua deve
aprender. Retomamos o pensamento educacional brasileiro sobre o ensino dos surdos,
identificando em tais documentos nuances das propostas oralista, comunicao total e
bilnge. Na anlise das proposies de ensino tomamos como ponto de reflexo o significado
da surdez, constatamos que a mesma se modifica no decorrer dos anos, assim como a
concepo de linguagem que segue de certa maneira o proposto pela educao geral, da lngua
como cdigo para lngua como atividade discursiva e constituidora da identidade dos
indivduos. Consideramos que destacado est o estudo dos aportes lingsticos, pelas
concepes de linguagem e da necessidade de uma lngua para que ocorra o processo de
aprendizagem; a lngua que se deve ensinar e em que momento, fundamentalmente,
encontrava-se como discusso privilegiada nos documentos. A cultura acadmica tambm foi
abordada, delimitamos alguns eixos de anlise como: a) conceito de escola e suas funes; b)
conceito de aluno e seus processos de aprendizagem; c) Professor e outros agentes, os papis
e suas prticas; d) contedo e proposio de seu ensino aprendizagem. Os mesmos so
destinados escola, portanto predispem as funes e comportamentos de seus agentes, e a
organizao do sistema educativo. Mas seus agentes, de formas distintas, interpretam e
implementam tais orientaes. Assim, tais documentos no so absorvidos e transmitidos
passivamente, mas a escola como um espao de promoo do ensino de habilidades
necessrias para o desenvolvimento do aluno faz uma seleo da cultura e desta prope
experincias aos mesmos. Constatou-se, porm, que tanto as prticas pedaggicas, quanto a
habilitao desses agentes no so claras. Concluiu-se ainda, que a linguagem pde ser
tomada como funo da educao, quanto marca constitutiva nas proposies didticas.

PALAVRAS-CHAVE: Educao de surdos, ensino de lngua, currculo, cultura escolar.

6
ABSTRACT

This dissertation search analyses the teach propositions about education of deaf people in
Brasil. In the analyses conclusion, selected publications about MEC (1979, 1997, 2002) where
show up course and methodology orientation proposal destined to deaf people. Firs of all, was
comprehend if had a proposal to teach Portuguese to deaf people, because, this proposal is
problematic according some specialists. If have one proposal to teach Portuguese, I doesnt
definite how a pedagogical propose, but, how a conceptual propose by interpretation, that,
what language deaf people have, or, what language have to learn. We retake the educational
think, in Brasil, about to teach of deaf people, identifying in the documents, oral proposal,
free communication and bilingual. In the Analysis of teach proposal, we took how point of
reflexion the meaning of deafness, and we can see that it changes by the years, like the
conceptions about language, that follow the proposal by general education, from the language
how a code building the individual identities. To be destoched the studies of linguistics aports,
by the language conception and by the necessity of a language to be occur the learning
process; the teach propositions and an evaluations who is this student with deaf. The language
that have to teach and the moment, fundamentally, funded with privileged discussion in the
documents. The academic culture was approached how: a) concept of school and their
function; b) the meaning of pupil and learning process; c) Teachers and other people that
works with education, their job and methods; d) content and proposal of teach and learning.
They are destined to the school, thus predispose the junction and behavior by theirs agents
and the organization of the education system. But theirs agents, by the distinct forms, interpret
and implement such orientations. So, such documents were not absorb and transmit possible,
but, the school, how a space to promove teach, and the necessary abilities to the student
development, make a selection of culture, and by that, propose experiences to the people. But,
verified that pedagogy practice and qualification of these agents are not clear. Systemizing
this analysis, started the question about the characterization of this teach orientations and
specifying by the teaching of Portuguese language. It follows that the language may be takes
by a function of education, thus, constituted mark at education propositions.

KEY-WORDS: Deaf people education, teach of language, curriculum, school culture.

7
LISTA DE QUADROS

Quadro 1: reas do currculo destinado a deficientes auditivos (MEC, 1979) 62

Quadro 2: Anlise lingstica da sugesto de atividades em sala de aula (MEC, 1979) 66

Quadro 3: Exemplo de fichas de atividades para estruturao da fala (DORIS, 1951) 68

Quadro 4: Contedos das reas de interesse para 2a srie (MEC, 1979) 109

Quadro 5: Proposta curricular/complementao curricular especfica para portador de 111


deficincia auditiva. (MEC, 1997/v.2, p. 252)

Quadro 6: Projetos Educacionais para Ensino de Portugus para Surdos (MEC, 2002, 113
v.2)

8
SUMRIO
INTRODUO 11

CAPTULO I O PENSAMENTO EDUCACIONAL BRASILEIRO SOBRE O 19


ENSINO DOS SURDOS

1.1 ORALISMO 29
1.2 COMUNICAO TOTAL 35
1.3 BILINGUSMO 38

CAPTULO II O ENSINO DE SURDOS: ANLISE DAS PROPOSIES 45


CURRICULARES

2. 1 - INDIVDUO SURDO 45

2.1.1 O significado da surdez na literatura oficial 47


2.1.2 Surdo como Deficiente da udiocomunicao 48
2.1.3 Surdo como pertencente comunidade lingstica diferente 50

2.2 CONCEPO DE LINGUAGEM E PROPOSIO DE ENSINO DE LNGUA 58


PORTUGUESA PARA SURDOS

2.2.1 rea de Comunicao e Expresso na proposta curricular para deficiente auditivo


de 1979
2.2.1.1 Ensino da Lngua portuguesa escrita como lngua materna
2. 2.1.2 Concepo de linguagem 71
2. 2.1.3 Proposio de ensino de lngua para surdos 72
2. 2.1.4 A crise no ensino da lngua portuguesa para crianas ouvintes 74

2.2.2 Ensino da disciplina Lngua Portuguesa do Programa de Capacitao de Recursos


Humanos do Ensino Fundamental de 1997
2.2.2.1 Ensino da competncia comunicativa no modelo oral como lngua materna 77
2.2.2.2 Ensino da Lngua portuguesa escrita como lngua materna 77
2.2.2.3 Proposio da lngua portuguesa escrita como segunda lngua 79
2.2.2.4 Concepo de linguagem 81
2.2.2.5 Concepo de ensino de lngua para surdos 81

2.2.3 Ensino de Lngua Portuguesa para Surdos do Programa Nacional de Apoio 83


Educao de Surdos de 2002.
2.2.3.1 Ensino de Lngua portuguesa como segunda lngua 84
2.2.3.2 Concepo de linguagem 85
2.2.3.3 Proposio de ensino de lngua para surdos 85

CAPTULO III A CULTURA ACADMICA E O ENSINO DOS SURDOS: 91


CONTORNOS DA CULTURA ESCOLAR

3.1 - Conceito de escola e suas funes 92


3.2 - Conceito de aluno e seus processos de aprendizagem 97

9
3.3 - Professor e outros agentes, os papis e suas prticas 100
3.4 - Contedo e proposio de seu ensino aprendizagem 108

CONSIDERAES FINAIS 114

REFERNCIAS 119

10
INTRODUO

Esta dissertao objetiva refletir sobre o ensino de Lngua Portuguesa para alunos
surdos, perodo do final da dcada de 1970 a 2005, desvelando a cultura escolar instituda nos
documentos do Ministrio da Cultura e Educao MEC - Brasil.
A pesquisa, iniciada em 2003, teve como ponto de partida nossas inquietaes
acumuladas ao longo da vida, como utente da Lngua Brasileira de Sinais, desde a infncia,
visto ter, aproximadamente, 14 surdos na famlia, bem como ao longo da vida profissional,
como fonoaudiloga e professora. As dvidas surgiam, gradativamente, na rea teraputica,
na docncia e na interao com alunos e professores, em escola especial e do ensino comum,
por estar atuando na traduo/interpretao de lngua brasileira de sinais e Lngua Portuguesa,
e, tambm, pelos questionamentos trazidos por diferentes professores ao atuar na formao
continuada, ministrando cursos para intrpretes, professores e instrutores (surdos) de Libras
(Lngua Brasileira de Sinais).
Esses questionamentos ocorriam, principalmente, no processo de ensino de Lngua
Portuguesa para alunos surdos. Grande parte dos problemas, ento levantados, relacionava-se
linguagem, no que diz respeito vida das pessoas usurias, muitas vezes, de uma lngua
espao-visual. Timidamente, j se percebia que o conflito linguagem/escola fundamentava-se
em padres lingsticos normatizadores e normalizadores a servio das classes
privilegiadas.
Ingressamos no Programa de Ps-Graduao em Educao - Mestrado em Educao
da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul UFMS, no segundo semestre do ano de
2003, na linha de pesquisa Educao Indivduo e Sociedade, sob orientao da Profa Dra
Alexandra Ayach Anache. Pela complexidade da temtica a ser abordada em nossa pesquisa,
foi-nos indicada como co-orientadora a Profa Dra Maria Emlia Borges Daniel, vinculada
linha de pesquisa Educao, Cultura e Disciplinas Escolares.
No decorrer do curso de Mestrado e da participao nas aulas das duas linhas citadas,
bem como em grupos de estudos, fomos percebendo que o conflito linguagem/escola s pode
ser compreendido numa perspectiva social, pois o fracasso dos alunos surdos fruto da escola
que censura e estigmatiza sua lngua. Escola, essa, que se constitui em um espao e um tempo
determinados. Nela, a organizao e a transmisso de conhecimentos privilegiados,
geralmente, atendem aos fenmenos sociais e econmicos para o controle das pessoas.

11
No final do primeiro ano, o Programa de Ps-Graduao em Educao passou por uma
reestruturao interna e a linha Educao, Indivduo e Sociedade passou a ser denominada
Educao e Trabalho. Nesse momento, com o encaminhamento da nossa pesquisa para o
estudo da histria do ensino da Lngua Portuguesa para surdos, solicitamos a nossa mudana
para a linha Educao, Cultura e Disciplinas Escolares, tendo como orientadora a Prof Dr
Maria Emlia Borges Daniel, e, como co-orientadora, a Prof Dr Alexandra Ayach Anache,
da linha Educao e Trabalho.
Pretendendo contribuir para o processo de incorporao do alunado surdo nas prticas
discursivas da sociedade letrada, bem como para o debate sobre concepes, aspectos formais,
cognitivos e sociais relativos ao ensino da Lngua Portuguesa para surdos, apresentada por
diversos estudiosos, como, entre outros, Gesuely (2004), Karnopp (2004), Pereira (2004),
Fernandes (2003), Capovilla (2004), por meio da anlise e discusso de documentos
referenciadores do MEC.
Este estudo teve como objetivo entender e analisar quais os conhecimentos institudos
pelo MEC como necessrios para ensinar Lngua Portuguesa aos surdos. O problema
focalizado pode ser sintetizado na necessidade de entender quais as orientaes do MEC para
educao de alunos surdos. Detivemos-nos na seguinte questo:
a) H uma proposta de ensino de Lngua Portuguesa para surdos?
Para a anlise, delineou-se uma hiptese de partida. Se h uma proposta de ensino de
Lngua Portuguesa, ela no est definida como proposta pedaggica, mas, sim, como proposta
conceitual de interpretao de que lngua o aluno surdo tem, ou de que lngua deve aprender.
Tomando tais questionamentos, em momentos de leitura e reflexes, no entanto,
ganhou corpo o alerta, feito por Hobsbawm (1995), acerca da considerao de que os achados
da pesquisa histrica so importantes, instigando a conscincia da necessidade do
conhecimento histrico como condio para a compreenso da prpria situao em que nos
encontramos.
Assim:

A destruio do passado - ou melhor, dos mecanismos sociais que vinculam nossa


experincia pessoal das geraes passadas um dos fenmenos mais
caractersticos e lgubres do final do sculo XX. Quase todos os jovens de hoje
crescem numa espcie de presente contnuo, sem qualquer relao orgnica com o
passado pblico da poca em que vivem. Por isso os historiadores, cujo ofcio
lembrar o que os outros esquecem, tornam-se mais importantes que nunca no fim
do segundo milnio. Por esse mesmo motivo, porm, eles tm de ser mais simples
cronistas, memorialistas e compiladores. (HOBSBAWM, 1995, p. 13)

12
Encaminhando o trabalho nesse sentido, e partilhando as preocupaes j
mencionadas, passamos a ler estudos conhecidos como histria das disciplinas escolares.
Essa insero partiu, principalmente, do entendimento da disciplina Lngua Portuguesa, como
elemento do currculo, j estudado por Soares (2002a). Tomamos um objeto mais particular,
isto , o ensino de Lngua Portuguesa para surdos, as concepes de linguagem e a cultura
escolar relativas a esse ensino descritas em documentos referenciadores do MEC.
Procurou-se, assim, desenvolver uma viso de conjunto da construo do pensamento
sobre a educao de surdos no Brasil, principalmente no perodo de 1979 a 2005, para analisar
meandros que revelem o modo pelo qual os fatores histricos e culturais determinaram os
rumos da prtica educativa do ensino da Lngua Portuguesa para surdos e quais os
pressupostos que condicionam a construo de uma proposta de educao bilnge, partindo-
se do princpio de que uma disciplina escolar construda por uma srie de fatores internos e
externos escola.
Delimitou-se esse perodo, pois a institucionalizao da educao especial recente no
nosso pas, e o atendimento escolar especial s pessoas deficientes teve seu incio em 1950,
aproximadamente. Entretanto, a institucionalizao da educao dos surdos anterior a esse
perodo, pois, ainda no Imprio, pela Lei no 839, de 26 de setembro de 1857, D. Pedro II
funda a primeira escola de surdos do pas, o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, no Rio de
Janeiro. A proposta educativa dessa instituio foi analisada por Soares (1999).
Assim, elegemos, como fontes primrias e objetos de anlise, os documentos oficiais
que foram construdos para direcionar a educao de surdos em mbito Federal:

BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Centro Nacional de Educao Especial


CENESP. Proposta curricular para deficientes auditivos. Braslia, DF: MEC, 1979. (nove
volumes: 1a srie, 2a srie, 3a srie, 4a srie, 5a srie, 6a srie, 7a srie, 8a srie e o manual).

BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Secretaria de Educao Especial.


Educao de surdos. Braslia: MEC/SEESP, 1997. (trs volumes: 1 Deficincia auditiva;
2- A educao dos surdos; 3- Lngua Brasileira de Sinais).

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Programa Nacional


de Apoio educao de Surdos. Ensino de lngua portuguesa para surdos: caminhos para a
prtica pedaggica. Braslia: MEC/SEESP, 2003. (dois volumes).

A primeira proposta de educao, veiculada como diretriz para educao de surdos,


registrada pelo Ministrio da Educao e Cultura do Brasil, data de 1979 e teve, em sua
produo, o suporte da Diviso de Educao e Reabilitao dos Distrbios da Comunicao
DERDIC entidade ligada Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo PUC/SP e,

13
antes, denominado Instituto Educacional de So Paulo, fundado em 18 de outubro de 1954,
mas somente doado fundao de So Paulo em 2 de junho de 1969, o atual DERDIC,
considerado um centro de referncia de pesquisa e ensino de surdos.
O documento de 1979 destinava-se, especialmente, aos profissionais da escola especial,
para desenvolverem seu trabalho curricular com orientaes e estratgias clnico pedaggicas.
Parece haver uma lacuna de 18 anos sem novas proposies, mas podemos refletir que a
proposta anterior atendia s necessidades da sociedade, com objetivo normalizador e as
crianas estavam em escolas especiais, principalmente.
O documento de 1979, constitudo de 9 cadernos, foi encontrado apenas no CEADA1,
pois a Secretaria de Educao j no o tinha2. Na biblioteca do CEADA, onde funciona,
tambm, a sala de vdeo, ao depararmos com uma riqueza de materiais fomos seduzidos a
fazer uma anlise paralela, a da implementao dos projetos nacionais em Campo Grande
MS. Ali encontramos, tanto os livros tcnicos da rea de educao de surdos, usados pelo
CEADA e pelos tcnicos da SEE/MS, em Campo Grande, como os produzidos fora do
Estado, os quais possibilitariam saber quais contedos chegavam s mos dos professores e
cotej-los com os planejamentos pedaggicos e com o registro das matrias lecionadas, enfim,
a dinmica da escola.
O documento de 1997 consiste de fascculos impressos, com informaes detalhas ao
professor para que ele desenvolva o atendimento educacional s pessoas com deficincia
auditiva, e faz parte do Programa de Capacitao de Recursos Humanos do Ensino
Fundamental, composto por trs volumes: Volume 1-Deficincia Auditiva; Volume 2-A
Educao dos Surdos; Volume 3-Lngua Brasileira de Sinais. O documento foi elaborado com
o apoio das Secretarias Estaduais de Educao, Federao Nacional de Educao e Integrao
de Surdos FENEIS, Instituto de Educao de Surdos INES RJ, Instituies de Ensino
Superior e pelo Centro Educacional de Audio e Linguagem Ludovico Pavoni CEAL
LP/Braslia, em parceria com o MEC/SEESP.
O documento de Ensino de Lngua Portuguesa para surdos data de 2002, estando
vigente com o Programa Nacional de Educao de Surdos. O Programa tem como objetivo a
divulgao e ensino da Lngua Brasileira de Sinais, a formao de tradutores-intrpretes de

1
CEADA Centro Estadual de Atendimento ao Deficiente do udio-Comunicao, onde funciona uma escola
estadual.
2
Aps consulta aos tcnicos da Secretaria de Educao, recebemos a informao de que os documentos,
concernentes a relatrios de anos passados (sem catalogao), tinham sido levados para um poro comum de
todas as secretarias.. Tal providncia visava limpar o espao da Secretaria, sempre marcado por inmeros
arquivos encostados na parede de vidro das salas, o que, segundo eles, impedia a viso para a reserva florestal
onde a Secretaria se encontra.

14
Lngua Brasileira de Sinais e formao de professores de Lngua Portuguesa. Como consta no
ttulo do trabalho, consideramos analisar as orientaes at a presente data, ano de 2005,
assim, para esta pesquisa, nos ativemos, principalmente, em livros referentes ao ensino de
Lngua Portuguesa.
Entretanto, cabe esclarecer as caractersticas e as limitaes deste tipo de estudo
dissertao de mestrado utilizando, fundamentalmente, fontes primrias por j possuirmos
os documentos de 1997, do Programa de Capacitao de Recursos Humanos, e o de 2003, do
Programa Nacional de Educao de Surdos. Visto atuarmos na rea, recebamos as
informaes documentais nos cursos de capacitao de que participvamos, recomendados
pelo MEC, e oferecidos pela Secretaria Municipal de Educao de Campo Grande - MS em
parceria com a Secretaria de Estado da Educao de Mato Grosso do Sul, para formao de
professores de Lngua Portuguesa para surdos.
As fontes dos planejamentos pedaggicos do CEADA poderiam ser estudadas para
investigar o ensino da Lngua Portuguesa para surdos na cidade de Campo Grande, no mesmo
perodo dos documentos. Entretanto, a anlise da prtica pedaggica no foi possvel se
efetivar nesse momento, tendo em vista o prazo de 2 anos para o trmino do Mestrado e a
amplitude dessa perspectiva, o que acaba configurando uma nova pesquisa. Contudo, nossa
pretenso faz-lo em outro momento, talvez no doutorado.
Paralelamente leitura dos documentos do MEC, desenvolveu-se um estudo
exploratrio, para levantamento e identificao das fontes secundrias onde pudssemos
encontrar formas possveis de aproximao do objeto da pesquisa. Conseguimos adquirir, em
sebos da cidade, alguns livros tcnicos antigos que, em geral, tinham pertencido a ex-
profissionais da educao ou a terapeutas. Em antiqurios de So Paulo, foram encontradas
diversas obras raras sobre o assunto. Alm disso, consultamos outras bibliotecas e adquirimos
obras, recentemente publicadas, que investigam o ensino da Lngua Portuguesa para surdos.
Entende-se, ento, que investigar aspectos relacionados ao ensino da Lngua
Portuguesa para surdos nos documentos referenciadores do MEC, selecionados para a
pesquisa, possibilita o estudo da cultura escolar, uma vez que os documentos so construtos
produzidos num contexto histrico e poltico, o que significa considerar as determinaes, as
contradies e as foras antagnicas neles contidas. Dessa forma, o estudo da cultura escolar
pode ser feito nessas obras, considerando um recorte histrico e poltico, pois se sabe que os
fenmenos da sociedade so constitudos por diferentes determinaes, contradies e foras
antagnicas. Entretanto, Julia (2001) nos alerta ao discutir a cultura escolar como objeto
histrico:

15
... eu gostaria de fazer uma dupla advertncia, o manual escolar no nada sem o
uso que dele foi realmente feito, tanto pelo aluno como pelo professor. Por outro
lado, no temos tido a tendncia, muito freqente, de fazer uma anlise puramente
ideolgica desses manuais, que frisa o anacronismo? [...] conveniente, portanto,
recontextualizar muito precisamente os manuais em sua circunstncia histrica.
(JULIA, 2001, p. 26).

Nessa perspectiva, o homem produto e produtor da cultura, conjunto das relaes


sociais, portanto, mister se faz investigar a origem histrica de alguns princpios da educao
bilnge para surdos e desvelar elementos conceituais. Propomo-nos, ento, identificar e
analisar as concepes de linguagem que, sob condies histricas fundamentaram o ensino
de Lngua Portuguesa para surdos nos documentos do MEC, publicados em 1979, 1998 e
2002.
A leitura das fontes oficiais contribuiu tanto para a classificao dos elementos
constitutivos quanto para o reagrupamento, baseado em analogias, desses elementos
buscando aspectos convergentes, para, depois, desenvolver o aprofundamento e a ampliao
da anlise. Foram, assim, estabelecidas inicialmente trs categorias explicativas do objeto: 1)
linguagem e lngua, 2) surdo, 3) ensino da Lngua Portuguesa. Os dados permitiriam
estabelecer outras vrias categorias, tanto que sentimos a necessidade de tratar da cultura
escolar.
Devemos fazer, neste momento, uma distino entre lngua e modalidade. A lngua
um sistema de uso e produto social, um instrumento do pensamento e de interao, est
sempre em aberto e em construo. No h uma determinao unvoca dos significados do
lxico justamente porque se determinam no discurso e pelo discurso adquirem novos
matizes (GERALDI, 2003, p. 78). Ao nos referirmos modalidades, entendem-se canais por
meio dos quais as lnguas so produzidas, e os principais so: o falado, o escrito e o sinalizado
(WILCOX, WILCOX, 2005).
As pessoas com surdez tm uma diminuio na audio, esta pode variar quanto ao
grau (intensidade sonora percebida pelo sujeito), ao perodo em que ocorreu e o local da via
auditiva foi acometido (RUSSO E SANTOS, 1994). A surdez severa/profunda pr-lingstica
leva a uma compreenso verbal reduzida, ou seja, pouco ou nenhum feedback auditivo,
associada a grande aptido visual. Geralmente, pela dificuldade na audio os surdos optam
pelo uso da lngua de modalidade sinalizada.
Ao analisar as propostas curriculares do MEC no decorrer da histria da educao de
surdos no Brasil, pudemos chegar a diferentes tendncias de pensamentos da escola, no
apenas sobre os surdos, como, tambm, sobre o ensino de Lngua Portuguesa para eles.

16
Os documentos se constituem de tentativas de estabelecimento de planos de trabalhos
para direcionar o processo de desenvolvimento do aluno. O ensino est, intimamente,
relacionado com a aprendizagem, e seria a transmisso e acompanhamento ao longo do
processo de internalizao de formas culturais de comportamento do aluno. Nesse ponto,
identificamos vrios aspectos para discutir sobre a cultura escolar, ou pelo menos uma rea
dela, a cultura acadmica, ou seja, a seleo da cultura instituda nos documentos como
ordenador do que se faz na escola.
As fontes secundrias foram usadas com a inteno de contrapor, de confrontar as
informaes contidas nos documentos do MEC, de complementar e favorecer a anlise.
Em relao organizao interna, esta dissertao est dividida em trs captulos. No
primeiro, em que discutimos a educao dos surdos no Brasil, apoiamo-nos em Alves (1999),
Manacorda (1989), Castanho (2003); e, particularmente, sobre a histria da educao dos
surdos, Bueno (1993), Soares (1999), Goldfeld (1997) e Capovilla (2001).
O segundo captulo focaliza a anlise dos documentos referenciadores do MEC. Nele
desenvolvemos a anlise de trs categorias explicativas. Na primeira, procuramos analisar a
formao das representaes sobre o sujeito surdo no mbito educacional e tratamos de pr
mostra diferentes expresses designativas de pessoas surdas. Ou seja, quem esse indivduo a
quem se destina essa proposta educacional? As prticas e os discursos dos campos sociais,
assim a educao de pessoas com surdez se consolidou a partir desses conhecimentos e elegeu
suas terminologias. Trabalhamos, portanto, com conceitos explicativos. Para o fazer pensar
nas Cincias Sociais, contamos com a contribuio terica de Durkheim (2004), Bourdieu
(1999), Goffman (1982), Vino-Frago (1993) e Bueno (1993).
Ainda no segundo captulo, problematizamos dois dos aspectos mais significativos
deste estudo: 1) a segunda categoria de anlise refere-se lngua, e a base epistemolgica
desses documentos; Bourdieu, (1999) e Soares (2001) nos auxiliam nessa tarefa; 2) a terceira
categoria de anlise, essencialmente relacionada com a segunda, a proposio de ensino de
Lngua Portuguesa para alunos surdos. Soares (2003), por j ter desenvolvido um estudo sobre
o documento de 1979, torna-se nossa interlocutora. Entretanto, a respeito dos documentos
temporalmente mais prximos, consideramos importante contar com os estudos de
pesquisadores da rea, que discutem os caminhos para solucionar o problema do fracasso no
ensino de Lngua Portuguesa para surdos, como Pereira, Karnopp (2004), Gesueli (2004) e
Capovilla (2005).

17
Procuramos, no terceiro captulo, identificar os contornos da cultura escolar impressa
nos documentos analisados. Para tanto, nos foi til a contribuio de Julia (2001a, 2001b)
Vino-Frago (1993, 2001), Silva (2002) Teixeira (2003) e Prez-Gmez (2001).
Para desenvolver a anlise da cultura escolar, mais precisamente nos aspectos da
cultura acadmica, delimitamos alguns eixos de anlise como: a) conceito de escola e suas
funes; b) conceito de aluno e seus processos de aprendizagem; c) Professor e outros
agentes, os papis e suas prticas; d) contedo e proposio de seu ensino aprendizagem
Nas Consideraes Finais, encontram-se os principais aspectos localizados nas
propostas de educao de surdos no Brasil. Consideramos que, analisar as informaes
contidas nesses documentos, exigiu o cuidado de interpret-los no contexto em que foram
produzidos. Nesse trajeto, desenvolvemos algumas reflexes, que, esperamos, sejam
relevantes, principalmente para o conhecimento das propostas, at ento, institudas, de modo
a poder iluminar futuros trabalhos pedaggicos.

18
I O PENSAMENTO EDUCACIONAL BRASILEIRO SOBRE O ENSINO DOS
SURDOS

A educao dos surdos s pode ser compreendida a partir de uma perspectiva mais
ampla que abranja a sua histria e que mostre quais as fundamentaes tericas, filosficas e
ideolgicas que a embasaram. Nesse espao, constatamos que a mesma foi construda com
base em literatura internacional.
Saviani (1989) explicita, de forma clara, a pedagogia da essncia, corrente filosfica
que toma a educao, no sculo XVI, que se caracteriza por apresentar uma concepo de que
todos os homens so essencialmente iguais, devendo ser tratados igualmente, embora a
diferena de condies sociais e econmicas produza desigualdade. Com o crescimento da
burguesia, porm, surge a pedagogia da existncia, na qual as caractersticas particulares do
indivduo devem ser consideradas e, assim, seria respeitado o iderio de igualdade.
Surgem, nesse perodo, os pressupostos da Escola Nova e todas as outras formas e
metodologias que se voltam atuao com o heterogneo, com as especificidades, garantindo,
tambm, ateno queles indivduos diferentes (BIANCHET, 1998, p. 43).
Manacorda (1989) recorda a discusso sobre a instruo pblica gratuita e laica,
iniciada em 1700, ligada a sua sistematizao, e procurando caminhos para a sua realizao na
prtica. Parece que a preocupao principal era o mtodo de ensino; o autor aponta, tambm,
que na primeira metade do sculo XIX, ou como ele denomina a educao nos Oitocentos,
surge uma outra fora, a classe proletria industrial que aponta, antagonicamente, a burguesia
da Idade Moderna.
A Revoluo Francesa teve, na enciclopdia, uma aliada para divulgao do
conhecimento e liberdade de circulao de idias, opondo-se ao princpio da autoridade
Divina dos Reais e as prerrogativas da nobreza e do Clero com preceitos polticos. Revelando,
dessa maneira, o perodo obscuro imposto pelos dogmas. Inicia-se, ento, a discusso do
ensino domstico ou como um dever pblico, e a reflexo do lugar social da escola na
educao.
A escola foi gerada no contexto de uma sociedade capitalista, com a expulso da fora
de trabalho das fabricas pelo desenvolvimento tecnolgico e a escola ocupou o tempo livre
dessas crianas. Nesse instante ganhou fora a proposta burguesa de escola nica, universal e
gratuita, tal como foi formulado pelo escolanovismo (ALVES, 1995b, p.8).
Considera-se que a sociedade burguesa proporciona um espao histrico de
aglutinao de pessoas surdas, claro que para fins de produo na fbrica ou mesmo

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educao. Esse fato exprime um ponto importante, e a compreenso dessa articulao permite
penetrar na formao da lngua de sinais, cujos elementos se desenvolvem no social, com
vestgios para serem pensados. Assim, a escola seria mais um espao em que a Lngua de
Sinais se desenvolveu e ampliou.
A mar globalizante da indstria se constitui principalmente pela Revoluo
Industrial modificando o curso do capitalismo, as colnias so induzidas independncia por
conta do sistema manufatureiro que procura mercados novos, no Brasil em 1822 proclamada
a sua independncia (CASTANHO, 2003).
A instruo tambm se transforma com a Revoluo Industrial, os trabalhadores
perdem sua antiga instruo e na fbrica desenvolvem repetidas aes manuais mantendo-se
ignorantes, conseqncia da diviso do trabalho. Com o desenvolvimento da mquina so
mais facilmente descartados e surge o problema da relao instruo-trabalho. As crianas,
filhas dos operrios, participavam de um instituto em conjunto com a fbrica, inicio da
concepo de que, na primeira infncia, a criana no seja apenas protegida, mas educada e
instruda.
Havia o discurso de defesa da qualificao do trabalhador, contraditrio realidade
material deste, que tinha, cada vez mais simplificada e objetivada, sua ao, que consistia
nessa especializao. O que refletido na escola, com a especializao do professor, que
reduz o custo de formao e, conseqentemente, dos servios escolares (ALVES, 2001, p.95 e
96).
A idia de que a educao um processo social, um instrumento bsico e efetivo de
reconstruo social, teve sua origem nos trabalhos de Dewey. Para ele, a escola desempenha
uma funo criativa na formao dos indivduos e, por intermdio deles, na transformao da
cultura. A Educao uma prtica social, universalmente caracterizada pela forma de agir
coletiva, objetivando desenvolver, nas crianas e jovens, as habilidades e conhecimentos que
facilitariam o entrosamento com o restante do grupo (CANDIDO, 1971).
A Educao, portanto, a promoo de ensino de habilidades que levem o aluno
realizao pessoal e no mundo do trabalho. A escola um espao onde se desenvolve esse ato
educativo e tem como funo a preservao e a transmisso cultural, a transformao cultural
e o desenvolvimento do aluno. Compartilha-se, ento, da viso de Saviani (2003, p.12) de que
a escola tem um duplo papel de servir como fonte de informao e de organizar a atividade
cognoscitiva dos alunos dentre outras funes.
A educao dos surdos sempre esteve preocupada com as habilidades lingsticas,
reflexo da concepo da linguagem como espelho da mente. Nessa perspectiva, pode-se

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inferir que pessoas que no falassem bem no pensavam bem, portanto todos deveriam ter o
direito educao, preceitos estes da escola nova e da luta pela democratizao do ensino.
Entretanto, a democratizao de qualquer tipo de ensino tarda a acontecer, assim, a
educao era para os surdos que tinham boas condies econmicas, proporcionando-lhes o
ensino da fala, da escrita e da leitura. Para os menos favorecidos, cabia o ensino de sinais para
a comunicao imediata, a dimenso funcional do trabalho e a subsistncia.
Em 1756, o Abb de L`Epe cria, em Paris, a primeira escola para surdos, Instituto
Nacional de Jovens Surdos de Paris3, com uma filosofia manualista e oralista. Foi a primeira
vez na histria que os surdos adquiriram o direito a uma lngua prpria. (GREMION, 1998,
p. 47). Os procedimentos e mtodos usados, geralmente, foram pautados na experincia
multissensorial para o desenvolvimento de uma Educao Especial, como o Plano de
Instruo de Itart, que nos traz os relatrios minuciosos da experincia pedaggica do mdico.
(BANKS-LEITE, GALVO, 2000).
Construram-se ritos, costumes e formas de organizar o espao e o tempo desse
alunado, bem como, iniciou-se a inculcao de um habitus4 nesse espao escolar, um habitus
de civilidade. Isso nos leva a refletir, conforme Julia (2001), sobre a construo da cultura
escolar, constituda de um conjunto de normas e de um conjunto de prticas relacionadas a
uma determinada poca.
Tal perspectiva influencia a educao de surdos no Brasil, pois todas essas
discusses surgem na Frana. Assim, Boto (1996) nos lembra que o debate pedaggico na
Frana teve grande repercusso no discurso republicano no Brasil, tanto no fim do Imprio
quanto em toda a Primeira Repblica, com a promessa de uma escola equalizadora, idealizada
pelo liberalismo, mas que no chega a se concretizar.
No Brasil, em 1855, com o apoio do Imperador Pedro II, fundado o Imperial
Instituto dos Surdos-Mudos 5 IISM, para surdos. O professor que, por recomendao do

3
Mtodo manualista, desenvolvido por LEpe, fazia uso das mos para a produo dos sinais, por
isso leva essa denominao, enquanto os que se preocupavam especificamente com o ensino da fala
so chamados de oralistas.
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Habitus so esquemas classificatrios, construdos por princpios de regulao do comportamento
exercidos pela mediao entre o individual e o coletivo.
5
Surdo-mudo era o termo utilizado na poca para designar as pessoas surdas. Essa designao ainda
persiste no senso comum. A comunidade surda, atravs de suas associaes, vem procurando alterar
essa concepo, pois seus membros querem ser chamados de surdos. Campanhas, impressos, cartazes,
adesivos so utilizados com o propsito de riscar a palavra mudo. Mudo quem no pode falar: a
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Ministro de Instruo Pblica da Frana, iniciou o trabalho, utilizava a lngua de sinais, o
colgio era s para meninos. Abbud & Almeida (1998) relatam que esse professor francs,
Ernest Huet, tambm surdo, por isso acreditava na capacidade educacional das pessoas surdas.
Principalmente, no contexto do projeto poltico social republicano, crianas surdas de
todo o Pas eram enviadas ao Instituto Imperial dos Surdos-Mudos - IISM para ter acesso
cultura, cuja construo revela uma arquitetura rebuscada, com grandes janelas vistas na
fachada. Souza (1998b) desvela o domnio simblico de normas e valores do espao escolar
comparando-o com um templo de civilizao.
No IISM, o currculo escolar era o corrente nas escolas, ensino primrio e ginasial, em
sala composta por seis alunos. Destaque-se que, com os mtodos especiais para obteno da
conscincia da linguagem e do ritmo da fala, eram necessrios, no mnimo, oito anos de
educao. Havia, ainda, uma srie de atividades extracurriculares, como as oficinas
preparatrias para o mercado de trabalho, nas reas de mecnica, alfaiataria, tornearia,
carpintaria, artes grficas. Algumas dcadas aps a fundao do IISM, quando as meninas j
podiam fazer parte do alunado, havia as opes de costura, bordado, tapearia e trabalhos de
arte (STEVENS, 1968).
A escola tem vrias funes, mas, no caso do IISM, percebe-se a funo civilizatria
apontada por Souza (1998b), mediante a qual a correo do defeito e o ensino dos valores
morais e bens culturais, tais como a escrita, a leitura, o clculo so fundamentais para que o
aluno surdo seja incorporado na sociedade.
Concomitante a isso, os meios de amplificao sonora vinham sendo pensados,
principalmente desde o sculo XVII, como as cornetas acsticas manufaturadas. Entretanto,
foi nos sculos XVIII e XIX que elas foram mais desenvolvidas, e apenas em 1876 surgiu a
primeira prtese auditiva eltrica, a partir da inveno do telefone por Alexandre Grahan Bell,
professor de deficientes auditivos em Boston e defensor do mtodo oralista. Todavia, o ganho
desse aparelho era limitado. (IORIO, ALMEIDA, DISHTCHEKENIAN, 1996, p. 19). Devido
aos avanos tecnolgicos que facilitavam a aprendizagem da fala pelo surdo, o mtodo oral
fortalecido. Assim, no mercado consumidor, mais um produto venda propiciava lucro
base do capital.
Em 1880, no 2o Congresso Internacional de Ensino de Surdos, realizado em Milo,
houve uma votao a respeito de qual mtodo deveria ser utilizado na educao dos surdos. O

surdez no interfere nos rgos fonoarticulatrios. Para os surdos, a forma natural de comunicao a
Lngua de Sinais, pois a partir dela, eles pensam, expressam seus sentimentos e opinies.

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oralismo venceu e o uso da lngua de sinais foi oficialmente proibida. importante ressaltar
que, aos professores surdos, foi negado o direito de votar.
Um dos princpios do investimento na educao de surdos-mudos, como vinha
acontecendo, principalmente nos Estados Unidos da Amrica, era evidente, por questes
econmicas, pois, ao converter surdos-mudos em operrios hbeis, aumentava o nmero de
produtores. No Brasil, porm, o encaminhamento dos surdos-mudos era, em 1884, para o
ensino profissional ou para o campo agrcola (SOARES 1999, p.48).
Nesse mesmo perodo, meados do sculo XIX, a psicologia ganha independncia da
filosofia. Delimitam-se, pouco a pouco, as diferentes reas do saber, mais diretamente ligadas
aprendizagem do surdo. Utiliza-se o tecnicismo, os exerccios de memria, a ateno, a
fonoarticulao. A partir desse mesmo sculo, as lnguas orais foram objeto de estudo
fontico, estudo de suas menores unidades, como a produo de cada fonema, Alexander
Graham Bell faz uso desse conhecimento para defender o oralismo.
No sculo XX, as pesquisas psicolgicas so desenvolvidas em diferentes reas,
procurando compreender a atividade psquica, alguns pelo conhecimento do comportamento,
outros pela conscincia humana. Todavia, um dos principais fundamentos da educao de
indivduos com surdez a discusso de Vygotsky (1896-1934), pesquisador sovitico que
considera a linguagem determinante na formao dos processos mentais, estudou e apresentou
aspectos do desenvolvimento ontogentico da criana e a relao entre aprendizagem e o
desenvolvimento.
Uma obra referncia nos estudos da Educao de Surdos Brasileiros Fundamentos
de defectologia, de Vygotsky (1997), onde ele registra suas principais idias sobre a
educao de surdos e faz uma dura critica crueldade com que se aplicava o mtodo oral puro
(mtodo alemo), pois considera que a educao acabava recorrendo a uma excepcional
severidade e coao sobre a criana, objetivando ensinar-lhe a linguagem oral, mas o interesse
prprio da criana segue outro caminho (ibid., p. 64). Concebe, entretanto, a leitura do
movimento dos lbios vantajosa, pois possibilita a comunicao do surdo com pessoas
normais e serve como instrumento de elaborao do pensamento e da conscincia (ibid, p.
63).
Havia outros mtodos que divergiam desse, como o mmico (francs), o do alfabeto
manual (datilologia), o que ele denominou de escrita no ar, o combinado. Os pedagogos
afirmam que a linguagem oral antinatural, mas Vygotsky concebia a linguagem gestual,
natural dos surdos, uma linguagem pobre e limitada, pois prende o surdo a um microcosmo
restrito aos que sabem essa linguagem primitiva (ibid, p. 88).

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O mesmo autor ope-se ao mtodo analtico de ensino de sons separados. Para ele,
deveria ser usada uma frase inteira qual a mmica estava subordinada. Assim, a linguagem
sistemtica dos sinais posta em descrdito pelo meio cientfico, pois no surgia da
experincia social e, nesta concepo, o que desenvolve a conscincia e o pensamento.
Porm, suas consideraes so abaladas pela afirmao de F. Wernwe: o meio do
pensamento e o meio da comunicao devem ser o mesmo (ibid. p. 89).
Em 1925, procurando caminhos, Vygotsky (1997) faz suas reflexes sobre a educao
dos surdos, e considera que:
At o presente no temos um sistema cientificamente elaborado e competente nem
em forma de teoria pedaggica de educao da criana surda, nem em forma de
teoria psicolgica de seu desenvolvimento evolutivo e das particularidades fsicas
vinculadas ao problema no ouvido e dficit social, quero dizer, a ausncia da
linguagem oral (ibid., p115).

Apresenta, ento, os procedimentos de diferentes mtodos de pronunciao, pois seus


princpios o impulsionaram a fazer uma reviso completa de todos os sistemas j existentes,
chegando concluso de que nenhum mtodo por si s, [...] pode resolver os problemas de
desenvolvimento da linguagem oral do surdo-mudo. Fora do sistema comum de educao,
no possvel solucionar esta questo. (ibid, p. 124).
Em diferentes pases, porm, permanece a busca pelo melhor mtodo de linguagem ao
surdo-mudo, e a insatisfao tomava os pedagogos. Vygotsky (ibid.) revela, ainda, que com
o mtodo atual, a educao social impossvel, porque no se realiza sem linguagem, e essa
linguagem (oral e mmica) que a escola proporciona as crianas, por sua essncia, uma
linguagem no social6 (ibid, p. 341-342).
Buscava, assim, uma tcnica que proporcionasse a lngua oral, contra o ensino fontico
e contra a mmica, organizando escola experimental associada a centros docentes superiores.
At que, em 1930, escreve seus achados sobre o desenvolvimento lingstico das crianas
surdas, admitindo que das diferentes formas da criana se comunicar, deve-se valorizar, em
primeiro lugar, a mmica e linguagem escrita (ibid, p. 353). Por volta de 1934, em seus
escritos sobre pensamento e linguagem, considera que:

A linguagem no depende necessariamente do som. H, por exemplo, a linguagem


dos surdos-mudos e a leitura dos lbios, que tambm interpretao de movimentos.
(...) Em princpio, a linguagem no depende da natureza material que utiliza. (...) No

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Linguagem no social a forma que est registrada na traduo do livro em espanhol, podemos suspeitar de um
problema de traduo considerando o corpo terico do autor, portanto leia-se por uma linguagem que no
permita a comunicao efetiva, pois consideramos que no exista uma linguagem e uma educao que no sejam
sociais.

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importa qual o meio, mas sim o uso funcional dos signos, de quaisquer signos que
pudessem exercer um papel correspondente ao da fala nos homens (VYGOTSKY,
1998b/1934, p. 47).

Lacerda e Monteiro (2002) consideram que os estudos e indicaes de Vygotsky


(1934) podem ser considerados como germe da comunicao total ou do bilingismo, quando
este prope uma educao diglssica. Ele um dos fundamentos da pedagogia brasileira e das
interpretaes de interaes lingsticas na educao de surdos. Todavia, consideramos que
Vygotsky seja um estudioso da conscincia que aborde a linguagem, e encontrou nas pessoas
com deficincia outras formas de manifestar a linguagem, apesar de somente ele no dar
elementos suficientes para proposta de Educao de Surdos.
Capovilla (2001, p.1481) observa que, essa nfase no ensino da oralidade, pelos
professores oralistas, revela o reconhecimento do importante papel da linguagem para o
desenvolvimento humano, pois, tais professores, consideravam que, pela competncia
lingstica oral, o surdo poderia desenvolver-se e integrar-se ao mundo dos ouvintes.
Muitos estudiosos vm percebendo que a forma corrente do objetivismo abstrato da
lingstica estruturalista (Saussure) de perceber a linguagem no tem sido suficiente para
descrever esse complexo processo, muito menos explic-lo. Em meados do sculo XX, as
pesquisas em neurolingstica confirmaram que os sinais usados pelos surdos para se
comunicar, constituem uma lngua, pois se processam no lado esquerdo do crebro, na rea
especfica da linguagem (BELLUGI E KLIMA apud QUADROS, 1997).
Artigos e dissertaes vm sendo elaborados com o intuito de apontar novos caminhos
para os procedimentos didtico-pedaggicos de mediao semitica. A forma como a
linguagem concebida, pela famlia e educadores, traz conseqncias sobre sua maneira de
conduzir a educao e o desenvolvimento da criana.
H um outro ponto de transformao da escola no sculo XX, discutido,
principalmente por Alves (2002), pois, at ento, os educadores eram pesquisadores,
produtores de mtodos, tinham conscincia da base epistemolgica que subjaz na sua tcnica.
O professor, atualmente, faz uso dos manuais (livro didtico), reproduz um programa escolar
sem ter conscincia de qual fundamentao ele tem, diferente do verificado nos relatrios de
Itart e Vygotsky.
Os aspectos da educao, no contexto da globalizao e da reestruturao produtiva do
neoliberalismo da sociedade capitalista, envolvem-se por um complexo e emaranhado de fatos
que se relacionam na histria do homem e da produo de sua existncia. Estamos, tambm,
envolvidos nesse perodo, mas no h uma neutralizao, ou impossibilidade de mudana,

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como se, por trs dos fatos histricos, no tivesse movimento e no sabemos de que forma o
capitalismo vai se transformar para se manter.
Soares (1999) procurou compreender, com a anlise das diferentes prticas utilizadas
na educao de surdos no INES, as razes pelas quais os pedagogos colocaram em segundo
plano a aprendizagem das disciplinas escolares, alm de confundir atividade de preparao
para aquisio da fala com atividade pedaggica, descaracterizando uma instituio educativa
e transformando-a em clnica. Considera que isso ocorreu, principalmente, pela necessidade
de homogeneizao, a no aceitao da diferena, construindo-se, ento, uma proposta
educativa pautada na reabilitao e correo das caractersticas da deficincia. Procuravam
descobrir as regularidades da conduta humana e represent-las em um modelo lgico.

As teorias da deficincia, baseadas na suposio da homogeneidade e da integrao


social, definem como disfuncionais os comportamentos que interferem no
desenvolvimento harmnico da sociedade e avaliam de desviadas ou deficientes
as pessoas que manifestam esse comportamento disfuncional. Por isso, estas teorias
concedem enorme importncia aos programas e aos tratamentos que faam as
pessoas deficientes mais funcionais para a sociedade (MATA, s.d, p.46).

Segundo Goldfeld (1997), em 1911, o Instituto Imperial de Surdos Mudos - IISM


segue a tendncia mundial, e estabelece o oralismo puro como filosofia de educao.
Entretanto, a lngua de sinais sobreviveu na sala de aula at 1957 e, nos ptios e corredores da
escola, a partir desta data, quando foi severamente proibida.
Mazzota (1999) descreve que, em 1929, foi fundado o Instituto Santa Teresinha na
cidade de Campinas - SP, depois de duas freiras passarem quatro anos no Instituto de Bourg-
la-Reine em Paris Frana, a fim de ter uma formao especializada no ensino de crianas
surdas, e funcionava em regime de internato s para meninas.
Com a institucionalizao e modelo educativo buscado na Europa, o professor de
surdos considerado um aplicador de exerccios para fortalecimento de msculos da lngua e
bochecha e modelo para imitao de fonemas, sem ter uma conscincia da base
epistemolgica do trabalho que desenvolve. Pois, est implcita, nesse trabalho, uma viso
ortopdica e corretiva.
No Brasil, na dcada de 1930, havia uma dupla presso pela instaurao do Estado
Nacional, internamente vinha da novssima burguesia industrializante, do exterior a presso
surgia do capital internacional que buscava parceria com o terceiro mundo (CASTANHO,
2003).
Rosa (1991-a) relata que foi durante a Primeira Repblica, principalmente de 1930 em
diante, que se articulou a educao, perodo em que foi criado o Ministrio da Educao e da

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Sade, e em que o Ensino Secundrio tinha a funo de preparar para o ingresso ao ensino
superior. O curso tcnico-profissional era marginalizado, destinado, tambm, aos surdos-
mudos (art. 28 do Decreto no 16782 A, de 13/01/1925).
A populao urbana crescia com a industrializao, a burguesia era formada por
funcionrios pblicos, profissionais liberais, empregados do comrcio, intelectuais e militares,
havendo um movimento na educao europia para a concretizao da educao pblica
nacional.
O manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, publicado em 1932, expressava a
preocupao que os educadores tinham com a lentido na tomada de medidas, por parte do
governo, para a implantao de uma poltica nacional de educao para as cidades crescentes.
Solicitao, essa, que ainda no fora atendida completamente. Soares (1999, p.08) esclarece
que os problemas referentes excluso na educao, principalmente no Brasil, na dcada de
50, no diziam respeito somente aos surdos. Nesse sentido, eles estariam inseridos no
contexto dos excludos.
Em 1951, foi fundada a Federao Mundial de Surdos em Roma/Itlia, ligada ONU e
UNESCO e, atualmente, com 108 pases associados. Nesse mesmo perodo, ocorreu a
Fundao da Associao de Surdos do Brasil, no Rio de Janeiro, a Associao Alvorada.
Depois, em 1954, a Associao de Surdos, em So Paulo; e, posteriormente, em 1956, em
Belo Horizonte - Minas Gerais. Nas Associaes de Surdos, a Lngua de Sinais era permitida
e valorizada, como um espao de construo de identidade e fora para a comunidade surda.
A fundao dessas associaes sofreu influncia da comunidade surda argentina, pois
os surdos daquele pas j haviam criado sua associao, um lugar para prtica de esportes e
para o uso da Lngua de Sinais, um espao sem restries que, normalmente, vinha das
famlias e de professores da poca (FERREIRA, 2000).
Em 1957, o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos passa a denominar-se Instituto
Nacional de Educao de Surdos INES, atravs da Lei no 3.198, de 6 de julho de 1957, um
espao importante para a construo de uma Lngua de Sinais, confirmando a afirmao de
que, durante ... muitos anos as escolas para surdos (especialmente os internatos) foram
centros de cultura surda. Era, em grande parte, nos internatos que as pessoas surdas aprendiam
sobre a vida em comum e as crianas surdas de famlias ouvintes encontravam lnguas de
sinais fluentes (FREMAN, CARLIN e BOESE,1999, p. 157).
Os principais institutos de educao de surdos tiveram como modelo a educao
francesa e, conseqentemente, independente da contradio entre ensino oralidade e lngua de
sinais, carregam consigo a Lngua Francesa de Sinais.

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A lngua de sinais foi, por muito tempo, considerada mmica e gestos. Entretanto, na
dcada de 1960, aps pesquisas realizadas sobre a Lngua de Sinais no Departamento de
Lingstica da Galaudet, Universidade de Surdos, nos EUA, William Stokoe conclui que as
lnguas podem ser orais-auditivas ou gestuais-visuais. Seguindo a abordagem estruturalista, ao
estudar a lngua de sinais, foi o primeiro a descrever e registrar, minuciosamente, a formao
dos sinais, os primeiros registros de configuraes de mo, entre outros. Mas, no Brasil, ainda
prevalecia o entendimento de que esses gestos eram prejudiciais s pessoas surdas. A Lngua
de Sinais Brasileira s seria reconhecida quatro dcadas depois.
No perodo da Repblica Populista (1945-1964), com a redemocratizao, a campanha
pela educao dos surdos destacou-se como uma das principais empreendidas na vigncia da
Lei n 4.024/61, denominada Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
Na dcada de 1960, j ficava oneroso enviar todas as crianas surdas do pas ao INES,
no Rio de Janeiro, pois o Instituto passava por crises econmicas. Assim, com a criao da
Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) e do Instituto Pestalozzi, em outras
regies do pas, os quais se caracterizam como entidades filantrpicas sem fins lucrativos e
tinham como clientela as pessoas ditas excepcionais, termo que designa um conjunto de
deficincias, inclusive as sensoriais, conforme Kirk & Gallagher (1987), essas entidades
passaram a atender, tambm, aos surdos. Posteriormente, foram criadas diretorias de educao
especial vinculadas secretaria de educao de cada estado e, conseqentemente, escolas
especiais para surdos.
Segundo Castanho (2003, p. 27), o Estado como [...] condutor da industrializao
associada, atinge seu apogeu entre 1964 e 1980 e entra em crise, nos anos 80 e 90, com o
esgotamento desse modelo e sua substituio pela globalizao.
Ross (1998, p. 105) alerta que estamos fundamentados

...nos princpios da liberdade individual do liberalismo, a ordem social e a


invariabilidade natural do positivismo e a harmonia social do funcionalismo, que
atuam na formao de uma moral calcada na passividade, na resignao, na pseudo-
igualdade, na superficialidade e na aparncia das relaes sociais (ROSS,1998, p.
105).

Assim, se constri um conjunto de polticas para a surdez na tentativa de minimizar as


desigualdades sociais.
Com a APAE, Instituto Pestalozzi e criao de diversas escolas especiais para surdos
nos estados do Brasil, o INES j no a nica escola especial. Ento, o MEC tem a

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necessidade de orientar a proposta curricular para os surdos, proposta esta a ser colocada em
execuo em todo pas.
Para Sampaio (1998), currculo se constitui pela seleo, organizao e transmisso da
cultura, composto, tambm, de estratgias de avaliao e um recorte da cultura selecionada,
geralmente empobrecida, tanto no mbito da seleo, quanto na distribuio.
Entende-se, ento, que o currculo o registro feito a partir da pesquisa das
necessidades scio-culturais dos educandos, onde so determinados objetivos, contedos,
atividades de aprendizagem e meios de avaliao, ou seja, a totalidade de experincias do
aluno pelas quais a escola responsvel. Verifica-se, a seguir e na continuidade dos captulos,
o currculo proposto aos alunos surdos, quais abordagens que embasaram a tentativa de
estabelecimento de planos de trabalho e a definio dos fins que os alunos deveriam atingir no
processo de desenvolvimento.
Antes da dcada de 1970, escolhida para incio da anlise, j existiam Instituies
especializadas em educao de surdos, como o Instituto Nacional de Educao de Surdos
INES que, nos anos de 1950 e 1960, produziu publicaes nacionais de educadores de surdos
que pautavam seu trabalho em tcnicas Alem e Belga, posteriormente recebendo influncia
dos Estados Unidos da Amrica.
O Plano Nacional de Educao Especial, visando a expanso e qualificao da
educao especial no Brasil, prioriza a reformulao do currculo e a capacitao de recursos
humanos. Assim, no Plano de Ao de 1975/1979, acrescentando-se no plano de 1977/79, o
servio de educao precoce e o atendimento a educandos com problemas de aprendizagem
tema em destaque (BUENO, 1993).

1.1 ORALISMO

Apesar dos estudos sobre a lngua de sinais, de seu reconhecimento cientfico como
lngua (STOKOE) e da defesa Comunicao Total feita em maio de 1976 na Conference of
American Schools for the Deaf, indicada como uma filosofia que exige a incorporao de
modos apropriados de comunicao auditiva, manual e oral, a fim de assegurar uma efetiva
comunicao com pessoas surdas; o MEC, com a publicao de 1979, assume, como proposta
de ensino no Brasil, o Oralismo, justificando o uso exclusivo da lngua oral e escrita, com
objetivo de preparao do educando para a participao efetiva na sociedade, e considera ser a
abordagem multissensorial a mais indicada para realidade brasileira.

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Como a comunicao oral utiliza-se primordialmente da via auditiva, nossos
esforos sero dirigidos para utilizao mxima possvel dos restos auditivos do
educando, atravs de treinamento auditivo, com a utilizao adequada do
aparelhamento proposto. [...] A via visual ser tambm utilizada, em sua aplicao
ampla, no se restringindo apenas leitura orofacial, mas ao uso das informaes
decorrentes de postura, expresso facial, gestos do falante e observao de outros
eventos que ocorrem no ambiente durante a comunicao [...] devem ser utilizadas,
tambm, as pistas tteis, cinestsicas, proprioceptivas e grficas como meios de se
conseguir uma programao adequada da emisso, baseados na informao recebida
destas vias, agregadas s informaes auditivas e visuais (MEC, 1979/v.3, p. 32,33).

Assim, a primeira proposio nacional oficial se deu pela divulgao do material,


publicado em 1979, denominado Proposta curricular para deficientes auditivos, elaborado
pela Diviso de Educao e Reabilitao dos Distrbios da Comunicao DERDIC da
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo PUC/SP, em convnio com o Centro
Nacional de Educao Especial.
Nesse perodo de desenvolvimento, a educao especial era encarada como educao
para pessoas com deficincia, com prtica e ritos especiais, ou seja, diferenciados. [...]
Centram-se os esforos na criana, ou melhor, em suas dificuldades, para adapt-las classe
de alunos normais (CROCHIK, 2002, p. 279).
Essas prticas compem o movimento de integrao descrito por Santos (1995, p. 23):

A maioria das leis educacionais formuladas nessa poca ter, como ponto central, a
transferncia dos indivduos, at ento considerados excepcionais, dos servios
de sade e assistncia social para o setor educacional. a educao vista como
veculo de promoo e ascenso social, assim como de habilitao do indivduo
para que ele, ou ela, possa contribuir socialmente (1995, p. 23).

Dessa forma, o oralismo visto como a melhor opo para desenvolver as habilidades
de fala, leitura orofacial e escrita para que o aluno seja integrado socialmente. A Lngua de
Sinais, j existente no Brasil, diminuda e desconsiderada nessa proposta, visto as
argumentaes do MEC (1979):

Todos os deficientes auditivos possuem esse tipo de linguagem sem que lhes tenha
sido ensinado a linguagem mmica natural (MEC, 1979/v.3, p.25).
O deficiente auditivo forma grupos mmicos segundo os ambientes [..] a linguagem
mmica tem vida prpria e modifica-se com o transcorrer do tempo e, como toda a
linguagem, vai se enriquecendo com novos termos. Seu principal e maior defeito
que s expressa o concreto, prescindindo do abstrato. Apresenta alteraes e
simplificaes gramaticais e sintticas, criando incorrees na linguagem escrita.
(MEC, 1979/v.3, p.26).

30
A Lngua de Sinais, nesse perodo, no Brasil, denominada linguagem mmica, alvo
de vrias crticas, com uma caracterizao da lngua de sinais um tanto quanto reducionista e
considerada perigosa ao desenvolvimento da escrita. Considerada, tambm, simplificada e
com erros gramaticais, podendo somente transmitir expresses concretas, reafirma a
concepo de lngua como um sistema com regras determinadas e concepo de instrumento
de comunicao. A partir dessas afirmaes a proposta do oralismo se fortalece.
O oralismo o processo educacional pelo qual se pretende capacitar o surdo a
compreenso e na produo da linguagem oral e que parte do princpio de que o indivduo
surdo, mesmo no possuindo o nvel de audio para receber os sons da fala, pode se
constituir como interlocutor por meio da linguagem oral (SOARES, 1999, p. 01)
Segundo Goldfeld (1997, p. 26-31), os oralistas defendem o ensino da lngua oral,
como situao ideal para integrao do surdo na comunidade geral. Visa a integrao da
criana surda na comunidade de ouvintes, dando-lhe condies de desenvolver a linguagem
oral, percebe a surdez como uma deficincia que deve ser minimizada por meio da
estimulao auditiva.
Nessa proposta, a criana, desde a mais tenra idade, j deve ser submetida a um
processo de reabilitao que inicia com a estimulao auditiva e que consiste no
aproveitamento dos resduos auditivos para possibilit-la na discriminao dos sons que ouve.
Algumas metodologias so utilizadas, como: a leitura oro-facial, vibrao corporal para
chegar a compreenso da fala.
Moura, Lodi & Harrison (1997, p.338) discorrem que alguns surdos tm talento para
desenvolver a fala, todavia, o tratamento , muitas vezes, exaustivo, despendendo-se tanto
tempo para pouca evoluo e a evoluo alcanada no se assemelha a da vida diria, s serve
para situaes controladas.
Vygotsky (1998), em 1934, pontuava que o treino de fala para surdos produzia uma
fala mecnica:

A ateno tem se concentrado inteiramente na produo de letras em particular, e


na sua articulao distinta. Nesse caso, os professores de surdos-mudos no
distinguem, por trs dessas tcnicas de pronncia, a linguagem falada, e o resultado
a produo de uma fala morta (VYGOTSKY, 1998a, p. 139).

A abordagem oral foi alvo de duras crticas, assim, em janeiro de 1981, na


Conferncia Internacional Surdez e o ano Internacional das Pessoas Deficientes, realizada

31
em Roma, evidenciam-se controvrsias da abordagem, unicamente oral, sendo substituda
pela Comunicao Total, mas a posio oralista do Brasil/MEC, revelada no documento de
1979, permanece instituda nas assessorias, Brasil adentro.
Essa nova abordagem abre-se para a educao do aluno com surdez, numa
compreenso de que no h um mtodo que seja bom para todos os casos, que se devem
considerar as necessidades individuais e os graus de surdez. Mas, como discurso oficial,
prevalece o oralismo, no Brasil, atingindo escolas, centros de reabilitao e clnicas.
No incio dos anos 80, porm, a adoo da abordagem de Comunicao Total, em
algumas escolas, trouxe ao Brasil a discusso a respeito de meios de comunicao viso-
manuais na educao de surdos.
No Rio Grande do Sul, em 1976, a escola Especial Concrdia opta pelo ensino por
intermdio da Comunicao Total; em 1985, no Rio de Janeiro, a APADA (Associao de
pais e amigos do deficiente da audio) j assume a Comunicao Total em suas atividades;
em Gois, a UCG, em 1984 e 1985, inicia as pesquisas com uso da Comunicao Total, um
estudo comparativo ao oralismo; em 1985, Belo Horizonte, no Centro Mdico Psicolgico de
Diagnstico e Tratamento, aplicada Comunicao Total em sala de aula sob orientao do
foniatra Jos Carlos Lassi. No mesmo ano, em So Paulo, o foniatra, professor Mauro
Spinelli, coordenou a pesquisa utilizao da Comunicao Total em sujeitos com deficincia
auditiva severa - com a equipe da DERDIC-SP, assumindo a proposta em 1987. Em Campo
GrandeMS, em 1986, a escola CEADA assume a proposta da Comunicao Total para os
alunos surdos, adolescentes e adultos.
Em 1977, foi criada a FENEIDA Federao Nacional de Educao e Integrao dos
Deficientes Auditiva, composta por ouvintes que buscavam melhoras para o desenvolvimento
dos surdos. Estes assumem a presidncia, sendo reestruturado o estatuto e a entidade passando
a ser denominada FENEIS, em 16 de maio de 1987. Os surdos passam, assim, a defender,
explicitamente, o uso e divulgao da Lngua de Sinais, principalmente, dentro das escolas
para que estas tivessem acesso ao conhecimento ensinado por ela, e no apenas em
associaes e ambientes informais como vinha acontecendo (SOUZA, 1998a).
Reivindicam o uso da Lngua de Sinais em Congressos, palestras, seminrios, nos
meios de comunicao, hospitais, reparties pblicas, aeroportos, igrejas e escolas, por meio
do intrprete de Lngua de Sinais (FENEIS, 1988), No treinamento formal oferecido pelas
escolas de qualquer nvel, a interao aluno-professor-contedo ministrado s possvel se a
mensagem for interpretada eficientemente (ibid, p. 17).

32
Concomitante a isso, estudos sobre Lngua de Sinais so desenvolvidos no pas e, em
1989, a ANPOLL aceita a incluso do GT - linguagem e surdez. Assim, os estudos da Lngua
de Sinais Brasileira ganham espao entre os lingistas e no mais apenas no reduto da
educao especial.
A abordagem da Comunicao Total, j assumida em diferentes escolas, se fortalece
com a publicao de: Comunicao Total - introduo, estratgias a pessoa surda de Marta
Ciccone, em 1990. O livro traz a contribuio e depoimento de diversos pesquisadores
vinculados a diferentes instituies superiores, UNICAMP, UFRJ, GALLAUDET, PUCSP;
de instituies de Ensino Fundamental para surdos e de associaes de surdos que usam a
Comunicao Total.
Constata-se, assim, que as discusses e movimentos fora da escola influenciam
diretamente na construo das prticas pedaggicas e a entrada da Lngua de Sinais no mbito
escolar.
Apesar de as orientaes do documento de 1979 serem exclusivamente ao oralismo,
verificamos que as escolas procuram alternativas diferentes para o trabalho com surdos;
assim, a Comunicao Total foi usada concomitante a ele. Acreditamos que, embora as
pesquisas sobre LSCB (Lngua de Sinais dos Centros Brasileiros) tenham-se iniciado em
1979, foi a perspectiva do uso da Comunicao Total nos ambientes educacionais que
divulgou esse novo modo de pensar a pessoa com surdez.
Saviani (2003) sintetiza essa influncia da comunidade na construo/implementao
de qualquer proposta pedaggica:

Com efeito, se as formulaes tericas relativas organizao do contedo


curricular e de sua viabilizao didtica forem vistas como elementos a serem
lgica e coerentemente estruturados em currculos e programas que se pretendem
sejam seguidos risca, fatalmente estaro se condenando a integrar a lista das
propostas a dever ser que nunca se tornaro realidade. Mas, se, ao contrrio, forem
vistas como elementos a serem apropriados pelos agentes das decises (os
professores, os especialistas, os prprios alunos) os atores em conflito
inegavelmente contribuiro para sua maior fundamentao, diminuindo a
desigualdade de condies nas quais se realiza a negociao (SAVIANI, 2003, p.
173-174).

At a dcada de 1980, no Brasil, seguia-se a tendncia mundial do atendimento


educacional separado com vias a integrao, por conta das diferenas lingsticas e do aspecto
predominante da reabilitao auditiva e oral. A perspectiva integracionista foi registrada na:
a) Constituio da Republica Federativa do Brasil (1988).
b) Conveno sobre os Direitos da Criana (1989).

33
c) Poltica nacional para integrao da pessoa portadora de deficincia (1989).
J na dcada de 1990, verificamos a perspectiva da incluso social com outros
dispositivos que regem a Educao, como:
d) Declarao de Salamanca, sobre Princpios, Polticas e Prticas em Educao Especial
(1994), que resultou de uma Conferncia Mundial Sobre Necessidades Educativas
Especiais, confirmando a necessidade da ao educativa para todos, de forma a atender
toda diversidade.
e) Poltica Nacional de Educao Especial (1994).
f) Plano Decenal de Educao para Todos (1994).

A Declarao de Salamanca inicia a discusso sobre escola inclusiva, mas parece ter
sido esquecido o que estabelece no artigo 2:

2. Polticas educacionais deveriam levar em total considerao as diferenas e


situaes individuais. A importncia da linguagem de sinais como meio de
comunicao entre surdos, por exemplo, deveria ser reconhecida e proviso deveria
ser feita no sentido de garantir que todas as pessoas surdas tenham acesso
educao em sua lngua nacional de sinais. Devido s necessidades particulares de
comunicao dos surdos e das pessoas surdas/cegas, a educao deles pode ser mais
adequadamente provida em escolas especiais ou classes especiais em escolas
regulares. (DECLARAO DE SALAMANCA, 1994).

A mais recente das reformas educacionais, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao


Brasileira (LDB), no 9394/96, reserva uma discusso sobre a Educao Especial, mas parece
no levar em considerao o desenvolvimento lingstico da pessoa surda, tal como apontado
pela Declarao de Salamanca.
A LDB apresenta, como principal caracterstica, a flexibilidade com uma amplitude tal
que torna difcil a sua operacionalizao por conta da abertura para diferentes interpretaes
possveis. Ao se referir aos educandos com necessidades especiais, se faz mais abrangente
ainda, pois todos os que realmente tm alguma deficincia pertencem a esse grupo, o
problema o uso de silogismo que surge ao se trabalhar com esses termos.
Desponta, nesse perodo, o movimento de educao inclusiva, designao pela qual se
entende o deslocamento do foco da criana para o meio social, a escola que, de alguma
maneira, no atendeu especificidade de grupos diferentes. Pertencente a essa categoria est
todo grupo que, at ento, fora excludo do acesso educacional por aspectos orgnicos,
lingsticos, culturais ou econmicos. Portanto, no s deficientes, mas, tambm, imigrantes,

34
meninos de ruas, delinqentes etc. Assim, necessria uma nova estrutura para que a escola
atenda a todas as crianas e possibilite o convvio das diferenas (CROCHIK, 2002).

1.2 COMUNICAO TOTAL

No caso de alunos surdos, revela-se a precariedade da educao at, ento,


desenvolvida e a dificuldade de permanncia deles em escolas comum, principalmente pelas
dificuldades lingsticas. O MEC lana, assim, outro documento relativo ao Programa de
Capacitao de Recursos Humanos do Ensino Fundamental, em 1997, com trs volumes:
Volume 1-Deficincia Auditiva; Volume 2 - A Educao dos Surdos; Volume 3- Lngua
Brasileira de Sinais.
Esse documento procura orientar os profissionais da educao, com um material que
compe a capacitao de professores, quanto aos conceitos, identificao, classificao da
surdez; aparelhos de amplificao sonora individual, educao de surdos (pr-escola e
alfabetizao) e estudos lingsticos e sobre Lngua Brasileira de Sinais.
Entretanto, o material no apresentado com contedos especficos para disciplinas
escolares, visto que os alunos freqentam, preferencialmente, o ensino comum, mas, sim,
uma coletnea de textos que orientam o trabalho de ensino/aprendizagem de surdos, para o
ensino comum, escola especial ou sala de recursos e foi produzido com o apoio das
Secretarias Estaduais de Educao, Federao Nacional de Educao e Integrao de Surdos
FENEIS, Instituto de Educao de Surdos INES RJ, Instituies de Ensino Superior e pelo
Centro Educacional de Audio e Linguagem Ludovico Pavoni CEAL LP/Braslia, em
parceria com o MEC/SEESP.
Destina-se aos professores que atuam com surdos na escola especial, mas,
principalmente, aos professores do ensino comum, que podem receber alunos com surdez na
sala comum. O documento apresenta um discurso de possibilidades de educar o aluno surdo
na escola comum, uma escola para todos, mas que exalta o aluno perfeito, mantendo-se fiel a
um modelo homogeneizador. evidente que a escola comum justifique no saber, ainda, o
que fazer com a criana surda, pois esse atendimento se distingue do padro por ela
valorizado e h o processo de estranhamento do diferente.
O oralismo j no prevalece na atuao dos professores, como revela o documento de
1997, pois a linguagem oral j no a nica forma de linguagem aceita. O Programa de
Capacitao de Recursos humanos do Ensino fundamental (1997) tem esforos voltados para
a construo da proposta bilnge de educao de surdos, mas com o movimento de incluso e

35
a tentativa de comunicao entre professor da sala comum e aluno surdo leva ao uso de
recursos da Comunicao Total.
A abordagem educacional da Comunicao Total (CICCONE, 1996) advoga o uso de
todos os meios (fala, sinais, sistemas artificiais) que possam facilitar a comunicao.
Capovilla (2001, p. 1483) ressalta que a caracterstica mais importante que a ordem de
produo dos sinais sempre segue a ordem da produo das palavras da lngua falada, que
emitida simultaneamente.
Cientes das dificuldades no processo de incluso, o Grupo de Pesquisa de Lngua
Brasileira de Sinais (LIBRAS) e Cultura Surda Brasileira da Federao Nacional de Educao
e Integrao dos Surdos (FENEIS) tem o seguinte posicionamento com relao s propostas
de Educao Inclusiva para Surdos e de Integrao de alunos Surdos na Escola Regular:

Os alunos surdos devem ser atendidos em Escolas Bilnges para Surdos, desde a
mais tenra idade. Estas escolas propiciaro s crianas Surdas condies para
adquirir e desenvolver a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS), como primeira
lngua, e para aprender a Lngua Portuguesa (e/ou outras lnguas de modalidades
oral-auditiva e gestual-visual), como segunda lngua, tendo oportunidade para
vivenciar todas as outras atividades curriculares especficas de Ensino Pr-escolar,
Fundamental e Mdio em LIBRAS (FENEIS, 1999).

Para ter acesso educao, por meio da LIBRAS, em uma escola comum, necessita-se
de um profissional que traduza os conhecimentos que esto sendo proporcionados nesse
ambiente: o tradutor/intrprete de Lngua de Sinais Brasileira e Lngua Portuguesa, este apoio
vem ao encontro do princpio de respeito ao diferente. As primeiras experincias, no Brasil,
com a presena do intrprete de Lngua de Sinais em sala de aula inclusiva, esto marcadas na
dcada de 1990. Polmicas so levantadas em relao colocao do intrprete em sala de
aula, conforme Lacerda (2000, 2002), Felipe (2003), Fernandes (2003), Teske (2003) e Rosa
(2005); principalmente referente aos papis de atuao do intrprete e da formao desse
profissional.
Verifica-se, nesse perodo, dcada de 1990, a convivncia de aes educativas
conforme proposta oralista, de Comunicao Total e princpios da proposta bilnge de
educao de surdos.
Dentre as Aes Federais, deparamo-nos com os Parmetros Curriculares Nacionais -
PCN, que traz orientaes sobre o trabalho pedaggico, no pas, para as diferentes disciplinas
escolares. H alguns aspectos incompatveis, para a pessoa surda, no volume referente ao
ensino da Lngua Portuguesa. Mas, encontramos a tentativa de indicar uma proposta diferente
para surdos na discusso dos critrios de incluso de uma lngua estrangeira no currculo e

36
especialistas reconhecem que, para os surdos, a Lngua Portuguesa pode ser considerada
como tal, necessitando ser ensinada com metodologia de segunda lngua:

A convivncia entre comunidades locais e imigrantes ou indgenas pode ser um


critrio para a incluso de determinada lngua no currculo escolar. Justifica-se
pelas relaes envolvidas nessa convivncia: as relaes culturais, afetivas e de
parentesco. Por outro lado, em comunidades indgenas e em comunidades de
surdos, nas quais a lngua materna no o portugus, justifica-se o ensino de
Lngua portuguesa como Segunda lngua (BRASIL, PARMETROS
CURRICULARES NACIONAIS: LNGUA ESTRANGEIRA, 1998, p.23).

Recentemente, no Brasil, houve a regulamentao da Lngua Brasileira de Sinais -


LIBRAS, estabelecida como meio de comunicao de surdos, com uma ressalva de que A
Lngua Brasileira de Sinais - Libras no poder substituir a modalidade escrita da Lngua
Portuguesa. Pargrafo nico do Art. 4 Lei 10.436 de 24 04 2002. Registre-se que, essa Lei,
no inclui a modalidade oral da Lngua Portuguesa, o que nos leva a refletir sobre as
mudanas na educao de surdos, pois o que, at ento, era essencial no ensino, agora
descartado, valorizando-se, nesse momento, apenas o ensino da leitura e escrita da Lngua
Portuguesa.
O discurso de respeito s diferenas surge em um momento de verificao da
construo de uma comunidade utente de uma lngua espao-visual, a lei, acima citada, traz
em seu primeiro artigo:
Art. 1o reconhecida como meio legal de comunicao e expresso a Lngua
brasileira de sinais LIBRAS e outros recursos de expresso a ela associados.
Pargrafo nico. Entende-se como Lngua brasileira de sinais LIBRAS a forma de
comunicao e expresso, em que o sistema lingstico de natureza visual-motora,
com estrutura gramatical prpria, constituem um sistema lingstico de transmisso
de idias e fatos, oriundos de comunidades surdas do Brasil (BRASIL, LEI DE
RECONHECIMENTO DA LIBRAS, 2002).

Os surdos conquistaram, aps muita luta, o reconhecimento oficial da Libras, mas isso
no garante a mudana de posicionamento dos familiares e educadores, o que indica que o
dualismo entre oralidade e Lngua de Sinais permanece.
Temos observado uma movimentao, no sentido de divulgao da Lngua Brasileira
de Sinais, como essencial para o desenvolvimento cognitivo lingstico e psicossocial do
sujeito surdo. Acredita-se que, a partir da conscientizao, pode-se vislumbrar a mudana de
paradigma.
Com as mudanas citadas, com o atual nmero de 70.000 (setenta mil) pessoas com
surdez, atendidas em diferentes nveis de ensino, e com os alarmantes resultados do fracasso
escolar verificado pelo prprio MEC, buscam-se mudanas:

37
Constata-se, entretanto, que apesar do atendimento educacional integrado, os
servios educacionais existentes ainda esto distantes de promover, com qualidade, a
real incluso do surdo no sistema regular de ensino. Esse fato decorre, sobretudo,
das inmeras dificuldades encontradas no processo educativo desse aluno,
principalmente no que se refere utilizao da lngua portuguesa escrita, da lngua
brasileira de sinais LIBRAS, sua interpretao e recursos especficos necessrios
para o acesso ao saber pedaggico e, conseqentemente, para o progresso e sucesso
na educao acadmica (MEC, 2001b, p. 04-05).

1.3 BILINGSMO

O mais recente trabalho do MEC, como orientao para educao de alunos surdos,
refere-se ao Programa Nacional de Educao de Surdos (MEC, 2002), que assume a
abordagem bilnge de educao de surdos. O Programa destina-se a diferentes populaes e,
para desenvolv-lo, o MEC buscou parcerias para a produo intelectual dos materiais, tendo
trs objetivos:
a) Promover cursos para formao de professores/instrutores surdos para ministrarem cursos
de Lngua de Sinais - LIBRAS em contexto, em parceria com a FENEIS e Universidade
de Pernambuco.
b) Promover cursos para formao de tradutores/intrpretes de Lngua de Sinais e Lngua
Portuguesa, em parceria com a FENEIS.
c) Promover cursos, para formao de professores de Lngua Portuguesa para surdos, em
parceria com a Universidade de Braslia UNB e Associao de Pais e amigos do
Deficiente Auditivos APADA.

Para a realizao de tamanho Programa, o MEC passou a criar em cada estado, desde
2002, um Centro de Capacitao de Profissionais da Educao e de Atendimento s pessoas
com Surdez CAS, objetivando socializar informaes sobre educao de surdos e execuo
dos cursos propostos (MEC, 2001b).
Essa proposta bilnge advoga que no privilegia uma lngua, mas busca dar condies
s crianas surdas de desenvolverem-se em lngua de sinais e, posteriormente, na lngua
oficial do pas, podendo usar a modalidade oral-auditiva e ou escrita.
Souza (1998) aponta que o bilingismo, alm das questes lingsticas de
reconhecimento da Lngua de Sinais, requer uma posio poltica do Estado em dar suporte
para essa minoria lingstica. Favorito (1999) discorreu sobre dois princpios bsicos que
orientam a proposta educacional bilnge: a exposio da criana surda, o mais cedo possvel,
LIBRAS, por intermdio de monitores surdos, consultoria aos professores sobre a LIBRAS
38
e a reestruturao do currculo para que, no ensino da Lngua Portuguesa escrita, seja utilizada
metodologia de segunda lngua.
Por sua vez, Carnio, Couto & Lichtig (2000) destacaram que o bilingsmo no se
resume somente na aquisio de duas lnguas, sendo uma lngua de sinais e outra Lngua
Portuguesa oral e/ou escrita. uma mudana filosfica de postura poltica, cultural, social e
educacional.
Muitas vezes, a lngua espao-visual no aceita, pois nela est a essncia da
diferena. Atualmente, a LIBRAS tolerada e utilizada como meio para a educao do aluno
com surdez, no caracterizando uma mudana na forma de se entender o surdo e sua
especificidade. Apesar de a Conferncia da Unesco, em 1951, ter determinado que o sujeito
que usa uma lngua diferente (a majoritria do pas) tem o direito de ser educado em sua
prpria lngua, conforme o projeto educacional bilnge.
Cada vez mais, pesquisas sobre lngua de sinais e educao de surdos so
desenvolvidas no Brasil, principalmente no final da dcada de 80. Verifica-se, porm, que
trabalham basicamente com a descrio da Libras, seus aspectos lingsticos e gramaticais,
abordando os aspectos fonolgicos, morfolgico e sintticos. Um dos principais pontos a
semntica, e esta no foi includa nestas publicaes, portanto ainda h muito a se pesquisar.
Sabemos que cada pesquisador define seus objetos de estudo, sendo este muito
importante, porm traz em si as amarras do disciplinamento da cincia dura, pois parece que
fazer cincia em lingstica apenas uma descrio da lngua. Os estudos, geralmente, no
contemplam aspectos de semntica e pragmtica, importantes para aprendizes da lngua, mas
mesmo as gramticas de Lngua Portuguesa passam, superficialmente, por esse assunto to
complexo. Percebe-se, ento, que pouco se fez na rea da lingstica aplicada ao ensino de
Lngua Portuguesa.
Os estudos sobre a Lngua de Sinais tm contribudo para formar o status lingstico
dessa modalidade de estudo, conseqentemente, cresce o orgulho e reconhecimento dos
surdos sobre sua prpria lngua, havendo uma abertura sociedade para que a aprendam.
Entretanto, ingenuidade parte, sabe-se que as decises polticas so engendradas por foras.
Vale considerar que, somado a esforos polticos, podemos proporcionar uma mudana, com
o aumento de intrpretes de lngua de sinais, o que revela a mudana radical de subordinao
dos surdos Lngua Portuguesa oral e reivindicao pelo direito de ser educado e ter acesso
s informaes em sua lngua.

39
... lnguas aparentemente minoritrias, e que tenderiam ao desaparecimento em
funo da globalizao, ao contrrio, acabam marcando as diferenas e por isso
esto sendo retomadas conscientemente como lugares de desenho de uma
identidade prpria (GERALDI, 2003, p. 89).

Consideramos, portanto, que essa discusso fundamental para legitimar a Lngua


de Sinais, pois a nossa sociedade composta por [...] condies econmicas e sociais de
aquisio da competncia legtima e da constituio do mercado onde se estabelece e se
impe esta definio do legtimo e do ilegtimo (BOURDIEU, 1996, p. 30).
Observa-se, no obstante, na escola, o incio da aceitao da Lngua de Sinais, e
quanto mais estudos nesse campo, melhor ser a compreenso das peculiaridades da Lngua
de Sinais. Esta, porm, no a lngua legtima do sistema de ensino, nem constitui o objeto de
sanes, materiais ou simblicas, pois ela vista como um recurso de que dependem os
surdos para chegar competncia no mbito da cultura legtima, ou seja, do aprendizado da
Lngua Portuguesa escrita. Por essa razo, no se produz na escola o estudo e conhecimento
das regras e gramtica da lngua de sinais, a primeira lngua dos surdos (dentro de uma
proposta bilnge), porm a Lngua Portuguesa (norma culta), essa sim, constitui parte
integrante dos pressupostos e acompanhamento obrigatrio da escola como produto legtimo a
ser barganhado.
Em suma, a posio entre legtimo e o ilegtimo que se impe no campo dos bens
simblicos com a mesma necessidade arbitrria com que, em outros campos, impe-se a
distino entre o permitido e o proibido -, recorre oposio entre dois modos de produo:
de um lado, o modo de produo caracterstico de um campo anormal e deficiente, uma lngua
espao-visual que fornece a si mesma seu prprio mercado e bens de consumo, mas que
depende da escola para sua reproduo, esperando, desse sistema de ensino, que opere com a
instncia da legitimao; de outro modo de produo caracterstico de um campo de produo
que se organiza em relao ao hegemnico, considerado social e culturalmente superior, a
Lngua Portuguesa escrita.
Mas, at ento, a escola, diante da diferena comunicativa pela lngua de sinais e dessa
concepo de linguagem como espao de interao, no consegue absorver as diferenas e
proporcionar uma eqidade de acesso cultura. No dizer de Sampaio (1998), a escola uma
instituio burocrtica, aonde h um sistema organizado hierarquicamente. , tambm, um
espao de execuo dos regulamentos e normas elaborados pelos rgos centrais, como as
Secretarias de Educao.

40
Alm disso, a escola um espao de encontro entre ouvintes e surdos, e tenta executar
o processo educativo. Diante das dificuldades que ela encontra, os rgos centrais criam
flexibilidades aos que no conseguem acompanhar os contedos ensinados. No caso dos
surdos, apresenta as possveis adaptaes de espao fsico e metodologia, todavia o mais
usado a adaptao da avaliao, em que valoriza-se o sentido e no a forma da escrita do
surdo, pois este apresenta uma escrita incorreta aos padres ortogrficos, sintticos e
semnticos, como constatado pelas pesquisas na rea da lingstica e educao, citando
Bernardino (2000), Fernandes (2001), Ges (1999), Silva (2000) e Capovilla (2001, 2005)
entre outros.
Das experincias de propostas de educao bilnge para surdos desenvolvidas, at
ento, o programa da Sucia tido como referncia, no apenas por ser pioneiro, mas,
principalmente, por acompanhar o desenvolvimento das habilidades de sinalizao, leitura,
escrita e oralizao, obtendo resultados satisfatrios. Esse programa proporcionou,
primeiramente, um ambiente exclusivo ao desenvolvimento da lngua de sinais como lngua
materna e, somente no segundo ano, a lngua oral do pas era introduzida na sua modalidade
falada e escrita como lngua estrangeira (CAPOVILLA, 2001).
No Brasil, h uma proposta do MEC com princpios de ao definidos, no h uma
amostragem (pesquisa) onde seja desenvolvido o acompanhamento para verificar a
efetividade das intervenes pedaggicas e avaliar o desenvolvimento das habilidades dos
alunos, o mais agravante a impossibilidade da implementao da proposta de educao
bilnge para surdos dentro de uma proposta de incluso educacional, principalmente nos
primeiros anos do Ensino Fundamental.
As dificuldades de leitura e escrita citadas so conseqncia da falta de mtodos e
procedimentos de ensino suficientemente eficazes para que o surdo alcance correo na sua
produo de leitura e escrita. Verificamos que a proposta de Educao bilnge do Brasil est
tendendo a formao de surdos monolnges, pois so proficientes em lngua de sinais com
precrias habilidades na Lngua Portuguesa escrita e falada.
Muitos pases que esto no processo de implantao do bilingismo so favorveis ao
acesso Lngua de sinais do pas, mas no desconsideram a lngua oral para o
desenvolvimento social e como elo na aprendizagem da leitura e escrita. Na Frana, conforme
Romand (2003), eles usam o Cued-Sppeech, que significa, literalmente, fala com chave, ou
seja, o uso de configuraes e posies de mo em conjunto com a fala, possibilitando a
percepo de toda produo articulatria, usado como um complemento que dissipa os
ssias labiais e as ambigidades com resultados eficientes no desenvolvimento de leitura

41
escrita das crianas surdas. Nos Estados Unidos da Amrica, no Clerc Center da Gallaudet
University, usa-se o Visual Phonics para alfabetizao de surdos (CAPOVILLA, 2005).
Para o ensino de LNGUA PORTUGUESA aos alunos surdos, o MEC (2003) assume
a proposta bilnge e o mtodo de ensino de segunda lngua, desconsiderando a necessidade
da oralidade. A formao dos professores no trabalho, com cursos de capacitao
organizados pelo CAS de cada Estado, embora esses cursos no tenham atingido uma parcela
mnima de professores do ensino comum, que, muitas vezes, no tm o aluno surdo em sua
sala.
Para que tal proposta se efetive, os professores devem ter acesso a essas discusses. O
processo de reorganizao da educao complexo e a implementao da proposta no est
totalmente organizada. Castanho (2003) considera que e a educao pblica democrtica no
se completou no Brasil, pois no se atende, minimamente, ao propsito de incluso cultural
das grandes massas excludas, o analfabetismo e a diferena de educao dada conforme a
diferena econmica, fsica ou lingstica permanece.
Porm, o que visualizamos que o bilingismo tem sido entendido como a incluso da
Lngua de Sinais na escola, com leis que a reconhecem e decretos de acessibilidade, via
contratao de intrprete de Lngua de Sinais.
Ficam impressos, tambm, na educao, os valores do liberalismo e disciplina
individual, o que fomenta o capitalismo, o uso dos processos racionais para conhecer a
realidade natural e transform-la, conforme as palavras de Bianchetti (1998, p.48) dificulta
que se solucionem problemas para os quais j h tecnologia disponvel (...) com isso retarda-
se ou impede-se a melhoria das condies de vida da maioria da populao e em especial
daqueles que dependeriam de maiores investimentos para sua insero social.
Os investimentos so feitos em algo seguro que d retorno imediato, coisa em que a
preveno de doenas e educao de pessoas deficientes no se encaixa como prioridade.
As dimenses educativas e polticas que esto sendo gestadas nas novas formas de
reestruturao dos processos produtivos e a percepo das diferentes formas de excluso que
tm caracterizado a histria do sistema escolar devem ser compreendidas. Os Estados
Nacionais, como o Brasil, sofrem influncia, citando Castanho (2003), da terceira fase do
capitalismo, a fase gerencial e financeira que, utilizando instrumentos cada vez mais abstratos,
como cmbio e o domnio das multinacionais, revela-se em todo mundo. O sexto movimento
da globalizao constitui a mar da globalizao contempornea em que para a salvao do
capitalismo ocorre a diminuio do controle dos Estados Nacionais, livre jogo do mercado,
restrio aos movimentos sindicais e conseqente cortes nas polticas sociais.

42
O capital globalmente desenvolvido nos traz, na lgica do capital, tambm o
imperialismo, ou seja, o controle da totalidade por uma supersuperpotncia econmica e
militar, os Estados Unidos da Amrica, que dominam os rgos de intercmbio econmico,
desde o FMI at o Banco Mundial, sendo, por estes organismos internacionais, resolvidas as
questes sociais (MESZAROS, 2003).Percebe-se, no Brasil, a influncia desses rgos no
desenvolvimento do Plano Decenal da Educao (1993), na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao (1996), como, tambm, nos princpios do Parmetro Curricular Nacional (PCN
1998).
Bourdieu (2001) nos alerta para esses fatos.

Isso especialmente impondo a submisso de todas as medidas nacionais,


regulamentos internos, subvenes e estabelecimentos ou instituies, lideranas etc.,
aos vereditos de uma organizao que tenta conferir aspectos de norma universal s
exigncias das potncias econmicas transnacionais (BOURDIEU, 2001, p. 93).

complexo discutir a educao dos surdos na atualidade, como discutir a totalidade,


pois h surdos brancos que freqentam instituies escolares com enfoque oralista, h os que
freqentam instituies escolares que fazem uso da lngua de sinais, os que, em toda sua vida,
nunca tiveram acesso escola e os que fazem parte de movimentos de surdos que lutam
pelos seus direitos lingsticos. H, ainda, os que falam o portugus oral e se adaptam a tal
forma de comunicao, porm, no h um grupo homogneo. Embora semelhante em maior
ou menor grau, essas experincias postas em ao nas atividades vo determinar um conjunto
de identificaes que , praticamente, nico. H, tambm, um conjunto de cincias com suas
correntes e referenciais tericos que estudam temas e fazem recortes diversos de objetos
prximos relacionados s pessoas com surdez: estudos em lingstica, neurolingstica,
educao, psicologia, audiologia, sociologia, antropologia, entre outras.
H um movimento de tenso e ruptura entre a educao de surdos e a educao
especial, os surdos atravs das reivindicaes da FENEIS, procuram escapar do estigma que
permeia a rea da educao especial considerada como um subproduto da educao, da
discusso de deficincia e da incluso escolar.
Pessoas consideradas deficientes vivenciam com maior intensidade o preconceito e
estigma historicamente construdo. Constatamos que, nesse momento, os surdos solicitam o
reconhecimento de que so minoria lingstica, usuria de uma lngua espao-visual.
Em sntese, as propostas institudas pelo MEC (1979, 1997, 2002) procuram se
respaldar em algumas das abordagens para educao de surdos, encaixar a realidade brasileira
nas teorias lingsticas e cognitivas. Entendemos que a escola no possui total autonomia face

43
ao modelo existente de acumulao do capital e as relaes sociais a ele subjacentes, sendo
estes fatores constitutivos de sua prtica social (da produo da repetncia, da evaso, das
incapacidades, etc).
Porm, no a consideramos um mero reflexo destes determinantes, pois constatamos
uma relativa autonomia, vendo o espao escolar como um espao de luta. Mesmo o MEC
elegendo o oralismo como abordagem de educao de surdos, na dcada de 80 as escolas
desenvolvem trabalhos conforme Comunicao Total. Atualmente com a instituio do
bilingsmo nos documentos do MEC, as prticas permeiam tanto mtodos e tcnicas
oralistas, da Comunicao Total e do bilingsmo.
Assim, a escola tem sua participao no movimento de transformao da sociedade,
com uso de todas as abordagens procurou desenvolver o que lhe especfico, a garantia de
acesso ao saber e do exerccio crtico da cidadania aos alunos, justificando que este se da
tambm pela linguagem. Discutiremos mais profundamente no prximo captulo os referidos
documentos do MEC.

44
II O ENSINO DE SURDOS: ANLISE DAS PROPOSIES
CURRICULARES

Neste captulo, objetiva-se reconstruir a proposio de ensino de Lngua Portuguesa a


alunos surdos no Brasil, do final da dcada de 70 a 2005. Para tanto, desenvolvemos a anlise
de trs categorias explicativas, portanto o captulo est dividido em duas partes. Na primeira,
discorre-se sobre a formao das representaes sobre o sujeito surdo no mbito educacional,
tratamos desvelar a construo de diferentes expresses que se referem s pessoas surdas e
sua construo social. Na segunda parte, so desveladas as concepes de linguagem que so
a base epistemolgica desses documentos, apontamos tambm as proposies de ensino de
Lngua Portuguesa para alunos surdos. No s eixos de anlise para analisar as idias, mas
tambm para problematizar a histria do contexto da poca.

2. 1 SURDO

Um primeiro aspecto, para o qual parece importante chamar a ateno, a diversidade


de terminologia utilizada para designar as pessoas com surdez. Uma anlise sumria dos
diferentes documentos selecionados para o estudo permite evidenciar a utilizao sistemtica
de um conjunto de expresses, cada qual com uma concepo de indivduo surdo.
Para Bourdieu (1996) o termo e seu conceito so criados para representar este outro
que foge da norma e neutralizado pela gramtica7, devendo adequar-se ao habitus, referente
ao contexto de um tempo e um lugar determinado.
A construo de pr-conceito sobre determinado grupo social se d, principalmente,
por algumas caractersticas inerentes a eles, pois a vida social totalmente constituda de
representaes (DURKHEIM, 2004, p. 15)

... o que as apresentaes coletivas traduzem a maneira como o grupo se pensa


nas suas relaes com os objetos que o afetam. Ora, o grupo constitudo de modo
distinto do indivduo, e as coisas que o afetam so de outra natureza.
Representaes que no exprimem nem os mesmos sujeitos nem os mesmos objetos
no podem depender das mesmas causas. Para compreender a maneira como a
Sociedade se representa a si prpria e ao mundo que a rodeia, a natureza da
sociedade, e no a dos particulares, que devemos considerar. Os smbolos com que
ela se pensa mudam de acordo com o que ela (DURKHEIM, 2004: p.21).

7
As relaes sociais constituem a ao e este se configura como habitus, j a gramtica um conjunto de
disposies para a ao, h construo da gramtica de um determinado campo que pode ser especializada, como
aponta Bourdieu (...) permitindo levar a um nvel de generalidade e formalizao mais elevado os princpios
tericos envolvidos no estudo emprico de universos diferentes e as leis invariantes da estrutura e da histria dos
diferentes grupos. (BOURDIEU, 1996, p. 67)

45
Durkheim (2004) nos leva a refletir que quaisquer representaes no surgem de idias
individuais, mas suas proposies so mais gerais, os conceitos, no so apenas associaes
de idias como um fenmeno particular, mas leva-nos ao estudo dos fatos sociais que
engendram as representaes e as construes simblicas.
A sistematizao dos documentos oficiais da nao, selecionados para estudo,
demonstrou a existncia de tratamentos diferenciados para designar as pessoas com surdez.
Identificamos a construo de um campo8 especial. Basicamente, pudemos destacar, na
variedade de termos, sua suposta origem, sua constituio e organizao e sua utilizao
conforme uma determinada concepo de linguagem e das determinaes socioeconmico-
polticas da sociedade.
Bourdieu (1999) considera que:

...somente essa anlise pode dar aos socilogos o meio de redefinir as palavras
comuns no interior de um sistema de noes expressamente definidas e
metodicamente depuradas, ao mesmo tempo que submete crtica as categorias,
problemas e esquemas, retirados da lngua comum pela lngua erudita, que
ameaam sempre se reintroduzir na linguagem sob os disfarces eruditos da lngua
mais formal possvel (BOURDIEU, CHABOREDON, PASSERON, 1999, p.32).

Goffman (1982) discute a situao pela qual um indivduo levado a ser inabilitado
para a aceitao social plena, geralmente atribui a essa pessoa termos, que conseqentemente
conduz ao esteretipo, geralmente levando ao descrdito profundamente depreciativo. Como a
palavra deficiente.
Nas relaes sociais os homens criam identidades sociais, representaes de
atributos que permitem a pertena a um determinado grupo, geralmente de forma inconsciente
(GOFFMAN, 1982). Quando h algum que difere do que est pr-estabelecido, surge o
estranhamento, desvela-se na mente, nas atitudes e palavras:

... herana de palavras, herana de idias, (...) a linguagem corrente que, pelo fato
de ser corrente passa desapercebida, contm, em seu vocabulrio e sintaxe, toda
uma filosofia petrificada do social sempre pronta a ressurgir das palavras comuns
ou das expresses complexas construdas com palavras que, inevitavelmente so
usadas pelo socilogo (BOURDIEU, CHABOREDON, PASSERON 1999, p.32).

8
Esses microcosmos sociais que chamo de campo [...] esses universos obedecem a leis que lhes so prprias (
o sentido etimolgico da palavra autonomia) e que so diferentes daqueles do mundo social ambiente
(BOURDIEU, 2001, P. 81)

46
O que Bourdieu (1999) nos alerta que no uso das palavras carregamos imbricados
diferentes sentidos, devemos estar atentos aos mesmos, conhecer sua origem e conceito
implcito.
Assim, so utilizados termos especficos que carregam em si as concepes e
preconceitos sobre esses indivduos, as palavras empregadas para designar o outro no so
simples palavras, nela so veiculadas significaes. Ou melhor, no s veiculadas, mas no
momento que so proferidas, se realizam; e esse outro que a recebe assume a condio de
estigmatizado, desacreditado, como os termos: surdo-mudo, dbil, macaco (pelo ato de
gesticulao), imperfeito, excepcional e deficiente, outrora usados.
Kirk e Gallagher (1987, p.4), em sua primeira edio brasileira do livro Educao da
criana Excepcional, define a criana excepcional como qualquer criana atpica ou que se
desvia da norma, empregando-o tanto para crianas deficientes como as talentosas.
Incluindo-se nesse grupo de deficientes a diferena pelas capacidades sensoriais, ou seja,
tambm as pessoas com surdez. Encontramos dois termos nesse livro de uso freqente entre
os profissionais que trabalham com Educao Especial, o excepcional e deficiente, como
tambm, surdo e deficiente auditivo.

2.1.1 O significado da surdez na literatura oficial9

Com a anlise dos diferentes documentos fundamentadores da educao de surdos,


evidencia-se a construo de caracterizaes sobre quem a pessoa com surdez. Parece ter
sido tratada, primeiramente, pela literatura oficial calcada na descrio das dificuldades
geradas pela diminuio da audio e suas conseqncias para a organizao do processo
pedaggico; sendo, em um segundo momento, identificada como a construo social de um
grupo minoritrio, especialmente pelos aspectos lingsticos peculiares.
Dorzinat (2003) faz uma reflexo sobre as concepes subjacentes ao uso dos termos
deficiente auditivo e surdo encontrados na literatura especializada. O primeiro reflete uma
viso mdico-organicista de classificao das dificuldades, o termo deficiente que a compe
leva a uma viso de improdutividade que precisa, necessariamente, de correo. O termo
surdo preterido pelos prprios surdos, que no querem ser identificados como deficientes,
mas numa perspectiva scio-cultural constituda por uma lngua diferente, que propicia uma

9
Literatura oficial, consideramos ser as publicaes do MEC, um rgo da Nao com funo de orientar e
direcionar o trabalho educacional, tendo legitimidade suas escrituras no imaginrio social dos profissionais da
educao.

47
forma particular de apreenso e externalizao de mundo. Conseqentemente, constroem uma
identidade com aquele que faz uso dessa lngua.
A partir dessas consideraes, identificamos, nos documentos, duas caracterizaes de
pessoas com surdez, o surdo como deficiente e o surdo como pertencente a uma comunidade
lingisticamente diferente, ou seja, uma minoria lingstica.

2.1.2 Surdo como Deficiente da udiocomunicao

No Documento do MEC de 1979, identificamos o uso do termo excepcional, surdo-


mudo e deficiente auditivo para designar o aluno a ser atendido pela proposta curricular. Na
maior parte do texto, utiliza-se o termo deficiente auditivo para designar todas as crianas
com diminuio na audio, esta proposta , principalmente, para as crianas com perda
acima de 70 dB, ou seja, severa e profunda. Segundo o que est explicitado neste material,
devero ser constitudas classes especiais para deficientes auditivos neuro-sensoriais, com
perda superior a 70 dB, (...) (BRASIL-MEC, 1979/v.1, p. 10 grifo nosso).
Constatamos, tambm, o termo deficiente para designar a criana com perda auditiva,
e, ao se referir atuao da famlia, revela que atitudes de exigncia ou displicncia
demasiada podem prejudicar sobremaneira a integrao do deficiente (ibid., p. 11- grifo
nosso).
H outra passagem em que so usados dois termos no mesmo pargrafo. As
instituies que iro receber deficientes auditivos devem ser esclarecidas sobre as dificuldades
que iro encontrar, bem como sobre os meios que devero ser utilizados para auxiliarem o
deficiente na superao de obstculos (ibid, p. 11 - grifo nosso)
Todos os termos registrados nos documentos oficiais, acima citados, carregam e
representam a concepo de indivduos incapazes, usando indistintamente os termos, mas
afirmam que a proposta para alunos com perda auditiva superior a 70 dB. Fica o
questionamento: e para os alunos com perda leve e moderada, quais seriam os caminhos para
sua educao?
H, em uma nica passagem, a utilizao do termo surdo-mudo, quando, no
documento, apresentada uma retrospectiva metodolgica da educao do surdo. H,
tambm, uma breve abordagem dos mtodos gestuais, que fazem uso da linguagem gestual,
mmica ou linguagem de sinais: A linguagem mmica ou linguagem dos gestos um
instrumento mediante o qual os surdos-mudos suprem, espontaneamente, a privao do

48
ouvido e da palavra, a fim de se comunicarem entre si e com os outros (ibid, p.15- grifo
nosso).
Essa proposta foi desenvolvida em um perodo integracionista, pois, pautados na
considerao de que toda criana tem o direito educao que, posteriormente, registrada
(BRASIL, CONSTITUIO FEDERAL, 1988), j se vislumbra um atendimento
educacional, porm corretivo e minimizador, das seqelas e defeitos, como, tambm, o direito
ao atendimento educacional especializado previsto no artigo 58, 59 e 60 da lei 9394/96.
Assim, a integrao visa preparao do sujeito para compor a sociedade, havendo, portanto,
prescrio de um trabalho clnico teraputico para minimizar os problemas de adaptao, j
que a surdez no tem cura.
Com o documento de 1997, identificou-se o uso dos termos deficiente auditivo, surdo
e portador de surdez, no deixando explcitas as diferenas conceituais. O documento traz o
termo deficiente auditivo referindo-se aos aspectos orgnicos, como: anatomia, etiologia do
problema, diagnstico e classificao, apresentados no primeiro volume. Quando se refere ao
processo educacional, como as adaptaes de acesso ao currculo, utiliza-se a palavra surdo,
como nesta passagem:

Na busca de melhores propostas educacionais para as necessidades especiais dos


alunos surdos, algumas medidas adaptativas so indispensveis. As unidades
escolares do sistema pblico de ensino devem adotar as que se seguem, que se
adequam realidade brasileira e encontram respaldo na Legislao Federal
(BRASIL-MEC, 1997/v.2, p.33, grifo nosso)

Mas, quando se refere complementao curricular, mesmo neste segundo volume


destinado aos aspectos educacionais, assume a expresso portador de deficincia auditiva ou
surdez, concomitante ao surdo, como, por exemplo, em:

A linguagem receptiva do portador de surdez severa ou profunda se desenvolve,


principalmente, por meio da leitura orofacial, tambm denominada leitura labial
[...] (BRASIL-MEC, 1997/v.2, p. 48)
O portador de deficincia auditiva capaz de ler a posio dos lbios e captar os
sons que algum est produzindo (BRASIL-MEC, 1997/v.2, p.71, grifo nosso).

Constatamos que o documento (MEC, 1997) construdo por pesquisadores da rea,


quando estes utilizam os diferentes termos, revela a continuidade de alguns (MEC, 1979),
como, a deficincia auditiva e portador, trazendo, porm, novos termos: necessidades
educativas e educacionais. H uma mudana nessas expresses, mas continua o descrdito

49
criana com surdez, sempre enfocando um trabalho de reabilitao, assim, o fracasso escolar a
ela atribudo justificvel pela deficincia.
Surge, nos documentos oficiais e nos textos da poltica educacional brasileira, a
construo lexical e sinttica ou neologismos, que constituem resposta ao descrdito sobre a
pessoa com surdez, procurando suavizar o preconceito sofrido por estes, considerados, at
ento, deficientes. Principalmente nas ltimas dcadas do sculo XX, em contextos de
globalizao econmica, defesa da incluso e da defesa de igualdade de oportunidades, h
uma redefinio conceitual de Educao Especial e, para tanto, so construdos novos termos,
como portadores de necessidades educativas (Plano Nacional de Educao) e pessoas com
necessidades especiais, educandos com necessidades educacionais especiais e alunos
especiais so usados sem distino apontada.
As necessidades so apresentadas como decorrentes de vrias ordens: visuais,
auditivas, fsicas, mentais, mltiplas, distrbios de conduta e, tambm, superdotao ou altas
habilidades. Apesar da redefinio de educao especial, aqui ficam expressas condies
individuais como necessidades especiais, em outros momentos, no to valorizados, as
condies ambientais e sociais, o que Mazzota (2000, p.13) denomina como grande equivoco
de expresso ao usar o termo portador, pois parece que o problema est nele, no indivduo
que desvio da norma.

2.1.3 Surdo como pertencente comunidade lingstica diferente

O termo surdo, totalmente presente no terceiro volume do documento de 1997, carrega


as caractersticas de uma comunidade, que no supera as dificuldades de desenvolvimento
educacional e de apropriao da prpria lngua, em detrimento de entraves sociais e polticos.
A expresso, necessidades educacionais especiais ou surdo, reflexo da procura de
distanciar-se da percepo da surdez como uma patologia, atendo-se s conseqncias. J o
termo necessidades educativas especiais admite, como origem das dificuldades de
aprendizagem e/ou do desenvolvimento, uma causa pessoal, escolar ou social, incentivando a
construo das adaptaes curriculares que partem de um desenho curricular ordinrio. Este
tema ser motivo de discusso mais profunda na segunda parte do texto, onde apresentamos
os aspectos pedaggicos.
Cabe, ainda, apresentar a classificao atual das pessoas com necessidades
educacionais especiais, como as pessoas com:

50
Dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares;
vinculadas a uma causa orgnica especfica ou relacionadas a condies,
disfunes, limitaes ou deficincias; dificuldades de comunicao e sinalizao
diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilizao de linguagens e cdigos
aplicveis; altas habilidades/superdotao, grande facilidade de aprendizagem que
os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes (DIRETRIZES
NACIONAIS PARA EDUCAO ESPECIAL NA EDUCAO BSICA, 200,
p.24 grifo nosso).

Quando surge a denominao: dificuldades de comunicao e sinalizao


diferenciadas dos demais alunos, claro que est presente vinculao de causa orgnica e
deficincia, mas se fortalece o movimento de separao e diferenciao entre deficiente
auditivo e Surdo, apresentada pelo MEC (2002). Atualmente, prope-se uma diferena de
termos, podendo ser denominado deficiente auditivo (parcialmente surdo) com a surdez leve
ou moderada; ou Surdo, com uma surdez severa ou profunda. Dorzinat (2003) acrescenta
discordar de entender a pessoa surda como o que tem perda auditiva severa e profunda, pois,
de novo, estaria circunscrito a padres classificatrios, presos ao diagnstico mdico.
Uma outra forma de diferenci-los leva em considerao a constituio da
subjetividade do indivduo.
Esse movimento de diferenciao do deficiente auditivo para o surdo, essa concepo
est pautada na construo histrico-social do indivduo. Ges (1999, p.38) considera que:

Quando se trata de uma viso de sujeito psicolgico como organismo que


interage com o meio (ou se adapta a este), a ateno predominantemente posta no
deficiente auditivo, em sua deficincia orgnica. Porm, quando o sujeito
psicolgico concebido em sua constituio nas relaes sociais, o foco se desloca
para a pessoa surda enquanto participante da cultura (GES 1999, p.38).

Para essa anlise, fundamental levar em considerao a subjetividade construda nas


relaes sociais e educacionais. comunidade10 de surdos no agrada o termo deficiente
auditivo. Mesmo tendo uma diminuio auditiva, eles consideram mais importante a
condio de pertencer a um grupo minoritrio, lingstica e culturalmente diferentes, que luta
pelos seus direitos (MOURA, 1999).
Surge, dessa concepo, outro termo, o diferente, principalmente por processar as
informaes lingsticas por outra via de acesso, por uma lngua de modalidade gestual-
visual, identificando-se, esse grupo de pessoas, como minoria lingstica. Necessita-se,
10
Comunidade de surdos o termo corrente para designar o agregado de pessoas surdas que se constituem pela
lngua de sinais e pertenam as associaes de surdos como a FENEIS e ASSUMS Associao de Surdos de
Mato Grosso do Sul.

51
ento, uma discusso de que o importante , no mais classific-los, mas, sim, compreend-
los como pertencendo a essa minoria lingstica. Deparamo-nos, assim, com um novo
paradoxo, o da maioria lingstica/minoria lingstica, que acarreta mudanas radicais na
conscincia e identidade do indivduo surdo. Entendendo-os como diferentes
lingisticamente, divergindo de uma viso apenas biolgico-orgnica.
Os que advogam essa forma de entend-los consideram que a palavra minoria no
deve ser entendida apenas como dado quantitativo de um grupo, mas como a representao de
um grupo dominante (ouvintes) sobre um grupo que dominado (surdos), usando-se como
sinnimo a palavra subordinao. Talvez, no haja nada que seja minoria e, sim, um
processo de alterizao, de minorizao (quer dizer, de fazer com o outro seja pensado,
produzido e inventado como minoritrio). (SKLIAR, 2002, p.09)
Vino-Frago (1993) contribui para a compreenso do termo minoria, considerando que
designa os membros de um grupo, os quais
... independentemente de sua classe social tero de superar um obstculo na
obteno de recursos, poder ou prestgio social neste caso, educao [...] causa e
efeito, ao mesmo tempo, de uma discriminao ou distino social negativa,
baseada na raa, na religio, na origem geogrfica, na idade, no sexo, num defeito
fsico ou psquico ou na lngua e na cultura (VINO-FRAGO, 1993, p.106).

Dessa maneira, o conflito lingstico que ocorre na escola decorrente de origens


sociais diversas e da diferena no acesso aos bens culturais que, contraditoriamente, funo
da escola propiciar. Podemos identificar, pelo menos, dois traos distintivos de discriminao
surdez e lngua, isso quando no so provindos de classes desfavorecidas
economicamente. Ento, a distncia cultural e lingstica entre esses alunos a que a escola
tambm se prope servir, principalmente depois do discurso de democratizao do ensino,
propicia um pseudo-acesso, que pode ser identificado com as caractersticas dos grupos
minoritrios.
No documento de 2002, o distanciamento das classificaes mdicas e da percepo
da surdez como patologia ficam mais evidentes, pois, para a construo do material, alguns
surdos foram consultados, principalmente os que participam de movimentos como FENEIS
(instituies especializadas em educao de surdos ou Instituies de Ensino Superior).
Havendo a necessidade de identificar os termos correntes, constatamos a
predominncia do sujeito Surdo e, este, geralmente grafado com letra maiscula, como um
ponto para a afirmao social:
... mas, pessoas diferentes, estaremos aptos a entender que a diferena fsica entre
pessoas surdas e pessoas ouvintes gera uma viso no-limitada, no determinstica
de uma pessoa ou de outra, mas uma viso diferente de mundo, um jeito Ouvinte

52
de ser e um jeito Surdo de ser, que nos permite falar em uma cultura da viso e
outra da audio (BRASIL, MEC, 2002, p.39).

Neste documento de 2002, alm do termo Surdo, verificamos o registro de cultura


surda, identidade surda e comunidade surda.
Referente identidade, verificamos no documento uma linha de interpretao da
identidade como multifacetada e, para tanto, buscamos em Silva (2000, p.39) a compreenso
disso, pois ele afirma que:

... as identidades so fabricadas por meio da marcao da diferena. Essa marcao


da diferena ocorre tanto por meio de sistemas simblicos de representao quanto
por meio de formas de excluso social. A identidade, pois no oposta a diferena,
a identidade depende da diferena.

Colaborando com a compreenso de identidade, Silva (2000) define-a da seguinte


forma:

Primeiramente, a identidade no uma essncia; no um dado ou um fato seja


de natureza, seja da cultura. A identidade no fixa, estvel, coerente, unificada,
permanente. A identidade tampouco homognea, definitiva, acabada, idntica,
transcendental. Por outro lado, podemos dizer que a identidade uma construo,
um efeito, um processo de produo, uma relao, um ato performativo. A
identidade instvel, contraditria, fragmentada, inconsistente, inacabada. A
identidade est ligada a estruturas discursivas e narrativas. A identidade est ligada
a sistemas de representao. A identidade tem estreitas conexes com relaes de
poder (SILVA, 2000, p.96).

Conforme o documento (MEC, 2002), a diferena e excluso social conduzem


produo da identidade, por estarem subordinadas s questes prticas da vida ordinria de
um surdo que difere dos ouvintes. Os critrios de construo de grupos identitrios podem ser,
por exemplo, a lngua, o dialeto, o sotaque, ou as estratgias interessadas em alcanar
objetivos em comum que, sendo objetos de representaes mentais, unem as pessoas
(BOURDIE, 1996, p.112).
No documento do MEC, de 2002, fica clara a necessidade de aquisio de lngua de
sinais como primeira lngua, objetivam que todas as crianas surdas sejam introduzidas no
mundo simblico por intermdio da lngua espaovisual, reivindicam, tambm, o respeito
identidade lingstica. como uma imposio legtima s crianas surdas, buscando fortalecer
a comunidade de surdos.

Com efeito, o que nelas est em jogo o poder de impor a diviso que, quando se
impem ao conjunto do grupo, realizam o sentido e o consenso sobre o sentido, e,

53
em particular, sobre a identidade e a unidade do grupo, que fazem a realidade da
unidade e da identidade do grupo (BOURDIEU, 1996, p.113).

A condio de vida de pessoas surdas to diversa econmica, educacional, sexual,


temporal, social e lingstica que estes aspectos diferem e interferem na construo de suas
identidades, por condies propriamente sociais. Percebe-se, dessa forma, a descontinuidade e
diversidade de constituies lingsticas, portanto a surdez em si no propicia naturalmente a
identificar-se com surdos. No documento mais recente do MEC (2002), parece haver uma
direo decisria na continuidade da constituio identitria desses sujeitos, pois todos tm
identidades surdas, mesmo que seja uma identidade surda negativa.
Este documento faz uso dos estudos de Perlin (1998 a/b, 1999, 2000), pesquisadora
surda, que formula afirmaes sobre diferentes identidades de pessoas surdas, utilizando o
conceito da modernidade, tardia, de fragmentadas e mltiplas identidades, em que esta no
estvel, e nunca est completa, ou seja, est sempre em construo. A autora pesquisou
histrias de vidas de pessoas surdas e constatou seis diferentes identidades.

a)-Identidade surda: construda dentro da comunidade surda, h a construo dos


signos visuais, um conforto lingstico ao usar a Lngua de Sinais, que muitas vezes
transforma-se em ao poltica, pelos direitos lingsticos e sociais dessa minoria
lingstica.
b)- Identidade surda hbrida: ocorre com pessoas que tiveram surdez ps-lingstica,
nascem surdos parciais ou ficam surdos num determinado tempo da vida e carregam
em si uma identificao com ouvintes, mas h momentos que necessitam de
participar da comunidade de surdos.
c)- Identidade surda em transio: geralmente ocorre com surdos que nunca tiveram
contato com a comunidade surda, e ao os encontrarem passam por um processo de
mudana. Transio da identidade flutuante para a projeo na identidade surda.
d)- Identidade surda incompleta: h uma sensao de autodepreciao, vergonha,
isolamento e passividade, aceitam as presses para serem como os ouvintes,
normais, sendo que nunca o sero, pois a surdez no tem cura.
e)- Identidade surda inconformada (socialmente incapazes) os ouvintes vem os
surdos como deficientes ou retardados mentais, so muitos casos dos surdos que no
conseguem desenvolver a lngua oral e tampouco a sinalizada, so aprisionados pela
famlia e lhes negada o acesso ao saber ou de decidirem-se por si mesmos, seja
pelo esteretipo ou pelo preconceito.
f)- identidade surda flutuante, corresponde dificuldade em identificar-se com o
surdo e, seja pelo esteretipo ou pelo desconhecimento.

Os prprios surdos, por meio de suas publicaes, fazem uma ruptura com uma ordem
estabelecida, alterando, inclusive, a conscincia dos indivduos surdos. Esse termo passa a ser
corrente entre os estudiosos da rea, como referncia identidade surda.
H outros aspectos, no documento do MEC (2002), que revelam conflitos entre o
conceito de surdez e de cultura; da representao do que seja, ou a que grupo pertena, uma

54
pessoa com surdez, pois no documento est registrado o conceito de cultura surda por meio de
uma leitura multicultural, assim o surdo:

... sustenta em seu cerne aspectos peculiares, alm de tecnologias particulares,


desconhecidas ou ausentes do mundo ouvinte cotidiano. [...]

Os surdos possuem histria de vida e pensamentos diferenciados, possuem, na


essncia, uma lngua, cuja substncia gestual`, [...] os surdos possuem uma forma
peculiar de apreender o mundo que gera valores, comportamentos comum
compartilhado e tradies scio-interativas. A esse modus vivendi d-se o nome de
Cultura Surda` (BRASIL, MEC, 2002/v.1, p.40).

Ocorre adjetivao das produes humanas pela condio de ser surdo sempre em
contraposio aos ouvintes, como

... espaos conquistados pelos surdos, onde partilham idias, concepes,


significados, valores e sentimentos, que emergem, tambm no Teatro Surdo, no
Humor surdo, na Poesia surda, na Pintura surda, na Escultura Surda e, assim, por
diante manifestaes culturais e artsticas, sem a interferncia de ouvintes, que
refletem peculiariedades da Viso surda do mundo e envolvem questes de
relacionamento, educao, entre outras (BRASIL, MEC, 2002/v.1, p. 41, grifo
nosso)

Estas duas partes do texto do MEC (2002) trazem afirmaes de rompimento entre
ouvintes e surdos, reafirmando as tenses j citadas neste trabalho. Sendo que essa concepo
de cultura surda est pautada na prpria troca e interface das culturas envolvidas,
epistemologicamente defendida pela abordagem multicultural. Como poderia, ento, construir
algo sem a interferncia dos ouvintes? Principalmente, porque 90 % das crianas surdas so
filhas de pais ouvintes e, no espao escolar onde teriam acesso as bases da literatura e artes ou
cincias visuais, ensinada por professores ouvintes, como, tambm, os cientistas que
construram o que se conhece, at ento, foram, em sua maioria, ouvintes. Poderiam, os
surdos, construir algo (poesia, pintura, escultura, tecnologia, teatro, etc.) sem interlocuo?
Como algo espontneo, sem interferncias das suas relaes sociais? Ou estes constructos
humanos surgem a partir das experincias com outros, ouvintes e surdos?
No simples discutir esse conceito, pois esto envolvidos vrios aspectos
ideolgicos, e parece ter chegado um momento de procura de rompimento dos surdos com os
ouvintes.
Afirmar, ainda, que no campo social se expressa um universo complexo de cultura
surda conflituoso, principalmente no contexto scio-poltico e econmico que vivemos, o
trao lngua apenas um componente do sujeito, pois somos marcados por diferenas tnicas,
55
de gnero, profissionais, de idade, religiosas, entre outras. Tampouco garante a dissoluo
dessa viso dual, ouvinte (dominador), surdo (dominado). A questo se coloca, em virtude da
precariedade de algumas distines que so apontadas em estudos ps-modernos, no mbito
de grupos (das chamadas multiculturas) que servem de suporte ao seu conceito "plural" de
cultura. Pautados em uma crtica ao conceito de comunidade e cultura clssica relacionado
localidade, os estudos ps-modernos introduzem o conceito multicultural, pois, at ento, nos
estudos antropolgicos, a cultura clssica era descrita por costumes, lngua e espao
geogrfico. Atualmente, h uma relao de mltiplas identidades e, nestes estudos, no
relacionadas a um espao geogrfico e, sim, a um sistema de trocas mais amplas, como
apresentados no documento do MEC (2002).
Thompson (1998) nos leva a pensar o termo cultura como um conjunto de costumes,
ritos e crenas do povo, experincias compartilhadas nas relaes sociais que so mantidas
pela tradio e, por esta se perpetuar pela transmisso oral, h, impregnada nessas formas
simblicas, uma nova economia de mercadorias.

Mesmo assim, no podemos esquecer que cultura um termo emaranhado, que


ao reunir tantas atividades e atributos em um s feixe, pode na verdade confundir
ou ocultar distines que precisam ser feitas. Ser necessrio desfazer o feixe e
examinar com mais cuidado os seus componentes: ritos modos simblicos, os
atributos culturais da hegemonia, a transmisso do costume de gerao para
gerao e o desenvolvimento do costume sob formas historicamente especficas das
relaes sociais e de trabalho (THOMPSON, 1998, p. 22).

Constatamos em textos dos estudiosos da rea da educao de surdos, o freqente uso


dos termos comunidade e cultura, utilizando-os sem crtica e, nem sempre, de modo
consensual. H mltiplos recortes que produzem os traos identitrios e, para os tcnicos da
rea da educao de surdos, o principal a lngua de sinais. Consideramos, ento, que no
basta apenas ser surdo para pertencer a essa comunidade e cultura.
Outro termo bem marcado, atualmente, nas polticas educacionais, a diversidade e
diferena, geralmente alterado para no deixar explcita a deficincia, assim, o documento
do MEC (2002) utiliza-os como a expresso dos prprios surdos que declaram que a surdez
deve ser reconhecida como apenas mais um aspecto das infinitas possibilidades da
diversidade humana, pois ser surdo no melhor ou pior do que ser ouvinte, , apenas,
diferente. (BRASIL, MEC, 2002, p.39)
Sem dvida, no estamos em um perodo de valorizao do senso comum, que
transportava uma imagem com um ncleo unvoco do termo surdo-mudo, doravante usada em
todos os lugares. Atualmente, h uma verborragia, ou seja, abundncia de palavras com

56
poucas idias que transformem, de fato, a vida dessas pessoas com surdez. Os ltimos termos
apresentados, nos levam a pensar em uma diferena fsica que gera uma viso diferente do
mundo. Ser que este mundo outro um outro mundo ou o mesmo mundo ordinrio no
qual vivemos, embora percebido por outros signos com os mesmos valores da sociedade
neoliberal?
Estas questes tm, aqui, espao sem resposta, sem verdades provisrias construdas
cientificamente. Estes aspectos no foram objeto deste estudo, deixando aberta a
possibilidade de novos aprofundamentos e pesquisas e que, estas, sejam construes
etnogrficas para entender e decodificar a existncia de formas simblicas, ou no, da cultura
e comunidade surda. Pois, at ento, so usados de forma holstica e ultraconsensual e em
espaos associativos, como escolas, igrejas e associaes de surdos, poderiam ser
desenvolvidas pesquisas.
A sociedade provoca a disputa, a liberdade para a competio: Que prove a sua
produtividade! Esses indivduos, pertencentes a grupos minoritrios, se organizam de tal
forma a fechar-se, construindo, assim, uma identidade contrastiva, um reforamento do trao
que os difere. Goffman (1982) acrescenta que esse comportamento uma tentativa de
minimizar o processo de estigmatizao desses sujeitos. Vino-Frago (1993, p.107) considera
que seria uma tentativa de inverter a relao de dominao-subordinao, ao separar-se,
fsica ou educacionalmente, procuram diminuir a distino social negativa e o preconceito,
assumindo o discurso do respeito diversidade.
Mediante esse breve esclarecimento sobre as aes da minoria surda, e dos efeitos
nocivos do vis interpretativo do fechamento desse grupo, no raro, utilizado pelos prprios
surdos, quando reivindicam um espao s para eles e de uma cultura prpria. Estes se
empenham em efetivar o acesso dessa parcela excluda parte que lhe caberia dos bens
produzidos pela humanidade.
Outro fato que marca o discurso dos surdos se configura a partir da interpretao da
histria sob o vis, etapista, da fragmentao dos fatos histricos, nessa viso o oralismo
acabou com suas vidas. Conseqentemente, mostram-se impermeveis ao dilogo e crtica,
quando negam o discurso de outros (ouvintes), pois os consideram contraste a sua condio,
construindo-os como supostos adversrios ideolgicos.
A complexidade das relaes sociais, que envolvem o processo de materializao da
superao de uma viso de mundo, impe a necessidade do estabelecimento de dilogo dos
surdos com os setores da sociedade. Esses interlocutores, independente de pertencerem ou no

57
ao mesmo campo ideolgico, podem contribuir para avanar na construo de uma sociedade
menos desigual.
No adianta apenas mudar os termos, construir novas palavras, sem ir base estrutural
da construo dessa diferena, principalmente a diviso econmica e de acesso educao. O
movimento de luta pela educao bilnge para surdos deve procurar os caminhos do dilogo
com os setores da sociedade, o contrrio pode levar ao reducionismo do projeto que se quer
ver concretizado.
Todos os termos apresentados so criados para distanciar a concepo de deficincia e
do descrdito. Tentando buscar nomenclaturas menos depreciativas, instauram-se novos
termos com abundantes contradies.
Entretanto, no incio do ano de 2005, ocorrem algumas mudanas no Programa
Nacional de Apoio Educao de Surdos, que, com a mudana de nome, conforme
encaminhamento do MEC, agora pertence s Aes, Programas e Projetos do MEC, num
nico programa, o Programa de Educao Inclusiva: direito diversidade, e, neste, as
ramificaes, sendo, uma delas, o Apoio Educao de Alunos com Surdez. Assim, mais uma
vez, as palavras se modificam, mas a proposta de ao pedaggica, onde est?

2.2 CONCEPO DE LINGUAGEM E PROPOSIO DE ENSINO DE


LNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS

A unidade bsica de anlise, dessa segunda parte do captulo, a linguagem,


concebida como processo de construo histrico-cultural, onde os indivduos se constituem
pela palavra e pelo outro no processo de construo da civilizao. O que nos motivou, foi,
principalmente, entender qual concepo de linguagem estava expressa nesses documentos, e
quais as proposies de ensino de Lngua Portuguesa registradas neles.
Inicialmente, convm refletir sobre as indicaes histricas da disciplina de Lngua
Portuguesa, anlises na rea da educao e do ensino. Logo, faremos uso de uma vertente da
Histria da Educao identificada como histria das disciplinas escolares, recortes da Lngua
Portuguesa especificamente para o ensino de alunos surdos. Perguntamo-nos, porm, como a
cultura escolar se modifica ao depender da clientela discente e das expectativas da atuao na
sociedade sobre estes a que se destina, sendo, eles, considerados deficientes?
Consideramos que exista o campo educacional e, no dizer de Bourdie (1996, p.64),
campo de produo como espao social de relaes objetivas. O autor acrescenta, ainda,

58
que, assim, para construir realmente a noo de campo, foi preciso passar para alm da
primeira tentativa de anlise do campo intelectual como universo, relativamente autnomo,
de relaes especficas. (ibid., p. 65)
Procuramos identificar as propriedades especficas do campo da educao de alunos
surdos, levando a uma anlise comparativa dos diferentes universos, e histria dos diferentes
grupos, educao para ouvintes e educao para surdos.
Percebe-se que o movimento do campo educacional, em direo democratizao do
ensino, ocorreu em ritmos diferentes, segundo as sociedades e as esferas dessa sociedade, de
maneira mais ou menos direta, conforme a caracterstica particular dos sujeitos a que se
destinava, proporcionando, assim, uma sucesso de alunos que no passa da reversa de uma
excluso e, at mesmo, de uma relegao. O desenvolvimento do sistema de produo de bens
simblicos reside, principalmente na diferenciao de destinatrios desses bens, cujas
condies de possibilidades de acesso a determinado produto reside na prpria natureza
imaginria de composio de classes.
No entanto, Bourdieu (1996, p.26-27) alerta que "as classes sociais no existem (...). O
que existe um espao social, um espao de diferenas, no qual as classes existem de algum
modo em estado virtual, pontilhadas, no como um dado, mas como algo que se trata de
fazer".
Num determinado espao social, a escola; destinada a alunos deficientes, provindos de
diferentes classes econmicas, levada a construir um habitus desenvolvido para e por tais
indivduos. Isso o que procuramos identificar, descrever e analisar, ou seja, a determinao
de estrutura de posies diferenciadas, definidas para os agentes que desenvolvero um papel
(professores e alunos), pelo lugar que ocupam na distribuio de um tipo especfico de capital
(capital cultural, lingstico, etc), ou melhor, as classes so construdas na histria das
relaes sociais.

2.2.1 rea de Comunicao e Expresso na proposta curricular para deficiente


auditivo de 1979

At os anos 60 e incio dos 70, discutia-se, na escola, a gramtica da lngua, algo


comum ao corpo discente e docente. Essa proposta caminhava de forma tranqila, j que
atingia os setores mdios da sociedade. Dessa forma, as crianas chegavam escola com um
padro de lngua aceitvel por ela. Mas, quando h uma democratizao, aumento de vagas
para as camadas populares, h uma diferenciao dos padres e a imposio da norma culta

59
com referncia na gramtica (BRASIL, MEC, PCN Lngua Portuguesa, 1998). Nesse ensino,
a ao pedaggica impe um arbitrrio cultural, ou seja, impe uma concepo cultural de
grupos e classes dominantes e esta imposio tem, no sistema de ensino, seus sustentculos
(BOURDIEU, 1996).
Nos anos 70, h uma nova concepo de ensino de lngua no pas, ficando expresso
pelo ento Conselho Federal de Educao, apresentando as alteraes significativas na
proposio de Currculo Nacional.

Trata-se da resoluo CFE no 8 e do Parecer CFE no 853, de 1o de dezembro de


1971. A disciplina, at ento, denominada Portugus ou Lngua Portuguesa, passa a
denominar-se, no ensino de 1o grau, Comunicao e Expresso, nas sries iniciais, e
Comunicao em Lngua Portuguesa, nas sries finais, e estabelece-se que seu
ensino deve ter funo instrumental. (SOARES, 2001, p.67).

2.2.1.1 Ensino da Lngua portuguesa escrita como lngua materna

A primeira condio seria de que a criana surda deveria aprender a falar (modalidade
oral da lngua portuguesa), para, assim, aprender a escrever. Esta, atualmente, mais
timidamente defendida, perpassa as aes pedaggicas na histria da educao dos surdos,
orienta o trabalho pedaggico a partir de aspectos fonolgicos, prope a seleo de elementos
mnimos e sua sistematizao, requerendo um esforo total da criana, todos os dias do ano,
requer, tambm, equipamentos especializados, como aparelhos de amplificao de sons,
grupais e individuais, no podendo coexistir com meios de comunicao no orais.
Estes atos levam a criana a compreender o ambiente pessoal, perceber o preconceito
imposto a sua expresso e iniciativa comunicao, a partir desses procedimentos e relaes
na escola, vai construindo suas representaes e assume o papel de bom falante, pois a
Lngua Portuguesa oral a lngua de maior valor.
No volume dois, o manual do professor apresenta a chamada didtica especial, com
orientaes quanto ao perodo preparatrio, em que se deve:

- Desenvolver a coordenao visomotora global e fina.


- Desenvolver a discriminao visual, tctil, olfativa e gustativa.
- Desenvolver a percepo, o reconhecimento e a discriminao auditiva.
- Desenvolver o esquema corporal e a lateralidade.
- Propiciar condies para a aquisio dos conceitos de relao espacial, posio,
espacial e relao temporal.
- Desenvolver a constncia perceptual.
- Desenvolver a recepo oral do vocbulo bsico.
- Atingir o nvel de emisso oral de um vocbulo (BRASIL, MEC, 1979/v.2, p.07).

60
H uma preocupao fundante na percepo visual e coordenao motora, pois nessa
proposta so pr-requisitos para a leitura e para quase todas as tarefas escolares (ibid. p. 07-
08)
A questo dos pr-requisitos foi estudada por Sampaio (1998), ela considera que esta
concepo se associa proposta curricular da reforma de ensino dos anos 70, sendo
apresentados no parecer do Conselho Federal de Educao n. 4833/75, delimitando os
contedos mnimos por srie, indicando a importncia de certa homogeneizao. Este
documento no inaugura a discusso de pr-requisitos, pois considera que essa forma de
encaminhar o trabalho pedaggico era enraizada na cultura das escolas, como explicitado no
texto que segue:

Integrao total dos deficientes auditivos em classe de 1a srie. Segundo o que est
explicitado neste material, devero ser constitudas classes especiais para
deficientes auditivos neuro-sensoriais, com perda superior a 70 dB, sem
escolaridade anterior, na faixa etria de 6 10 anos (com diferena nunca superior
a dois anos no mesmo grupo escolar) (BRASIL, MEC, 1979/v.1, p.10).

No iderio liberal, o princpio a igualdade de oportunidades, portanto se oferecia


programa especial que compensasse sua deficincia e o adaptasse para a vida em sociedade.
preciso reconhecer que os programas de educao compensatria no se limitavam
educao Especial, mas invadiam a prpria escola, como discutido por Soares (2002). Um
exemplo de medida de educao compensatria voltada para os alunos com dificuldades de
aprendizagem a separao que deles se faz, sobretudo, na escola comum, entre turmas e
salas de recursos e classes especiais que, em geral, est repleto daqueles que provm das
camadas sociais mais desfavorecidas. No difere apenas no espao fsico, mas,
principalmente, no contedo que lhes apresentado, geralmente minimizado e, no caso dos
surdos, compensao da conseqncia da diminuio da audio, ou seja, da no construo
de uma fala natural.
Como proposio de ensino, identificamos as reas de concentrao, de forma geral:
comunicao e expresso, estudos sociais, cincias fsicas e biolgicas, organizados em
matrias.

61
Apresenta-se, ento, a proposta curricular:

Currculo Pleno de 1o Grau


Lei no 5.692/71 Arts. 4o e 5o Matrias
1) Linguagem
2) Fala
3) Treinamento
Comunicao e Expresso auditivo;
4) Msica;
5) Expresso
7) artstica;
Estudos
sociais;
Educao 8) Histria
Ncleo comum
Geral 9) Educao
Resoluo CFE Estudos Sociais
Moral e
no 08/71
Cvica
10) Organizao
social e
12) Poltica
Cincias do
Cincias 13) Programas de
Sade
14) Matemtica
Parte
15) Artes
Formao diversificada Sondagem e aptides(3a e 4a sries)
aplicada
Especial Deliberao Iniciao para o trabalho(5a a 8a srie)
16) Comrcio
CFE no 10/72
Ensino religioso
Quadro 1: reas do currculo destinado a deficientes auditivos em 1979. (BRASIL, MEC,
1979)

Verificamos que, do 1 ao 6 , praticamente, 50% das reas de concentrao de estudos


esto vinculadas comunicao e expresso e, indiretamente, ao ensino da Lngua
Portuguesa, pois na orientao da msica, expresso artstica e educao fsica, est repleto de
aspectos de expresso, como complementao ao ensino da fala.
Apresentaremos, a seguir, as orientaes metodolgicas e a anlise epistemolgica de
tais proposies referentes matria de Comunicao e Expresso:
No que se refere s reas de ensino da linguagem e da fala, verificamos haver uma
base epistemolgica positivista da lingstica, visto que o ensino de fala apresentado, ao
professor, como a produo de fonemas e sua juno, essa funo deve ser desenvolvida pelo
tcnico de reabilitao individual, que deve fazer um trabalho integrado com o professor de
classe, que consiste em visar a correo de problemas especficos do aluno em relao aos
aspectos de voz, fala e linguagem (BRASIL, MEC, 1979/v.1, p.100).

62
O trabalho de fala faz uso, principalmente, dos estudos de fontica, ou seja, dos
estudos da maneira com que os sons so produzidos e percebidos e se integra com os estudos
da fonologia. A fontica e fonologia devem ser integradas, por serem dois lados do mesmo
domnio cientfico, o universo dos sons da fala, entretanto, no documento, parece encaminhar
o trabalho, principalmente, pelos parmetros da fontica, ou seja, da produo articulatria.
Ferdinand de Saussure, um dos autores mais usados no trabalho de reabilitao de
surdos, alm de seus estudos de sincronia versus diacronia, refere os conceitos de lngua
versus fala e significante versus significado, como, tambm, paradigma versus sintagma o
mais usado na construo da educao de surdos da poca (SAUSSURE, 1995). Assim, na
concepo de separao de lngua e fala, v a lngua como um sistema abstrato de regras, a
lngua social, enquanto a fala individual e particular. A noo de sistema se d porque
alguns elementos s existem em relao a outros.
Dessa maneira, o trabalho pedaggico de ensino de fala consiste no ensino da
articulao, havendo uma seqncia a seguir, referenciando a produo contrastiva, descrita
por Saussure (1995). Ento, O sistema fonolgico de uma lngua contm o conjunto de sons
distintivos, ou melhor, o conjunto de traos distintivos que vo resultar nos fonemas, unidades
distintivas do vocbulo (BRASIL, MEC, 1979/v.1, p.17).
Na Lngua Portuguesa, temos os fonemas consonantais e voclicos, mas na descrio
de sua produo estes so analisados pelo modo e ponto de articulao. No modo de
articulao, temos as formas oclusivas, fricativas e lquidas (laterais e vibrantes); j, no ponto
de articulao, temos a parte anterior (bilabiais e labiodentais), no interior da boca mais na
zona anterior (dentais e alveolares) e posterior da boca (velares e palatais). H outros
aspectos, como o trao de nasalidade (orais e nasais) e sonoridade (fonemas surdos e
sonoros).
H, portanto, toda uma orientao da seqncia de fonemas a ser apresentado e
ensinado criana, a idia de organizao e dosagem do contedo presente e a produo
articulatria uma seleo da construo cultural destinada para esses sujeitos, essa produo
tem valor primordial no currculo proposto para os surdos.

Desta forma, os primeiros fonemas voclicos a serem trabalhados se opem pelo


ponto de articulao e pela altura da lngua /a/ x /u/ e /a/ x /i/. Tanto o /u/ como o /i/
so considerados fonemas agudos, sendo mais difcil, assim, a sua discriminao
auditiva, da deixarmos aberta a possibilidade de ocorrer, tanto o /i/ e o /u/ como as
vogais mais baixas, o /e/ e o /o/. Depois de trabalhado o primeiro par das vogais,
ser trabalhado o outro par, completando-se assim o quadro de cinco vogais,
restando aqueles que mais se assemelham vogal central, estabelecendo-se, ento,

63
uma oposio estreita com a vogal /a/ tomada como base do trabalho, por ser mais
perceptvel e a primeira a ser adquirida pela criana ouvinte (MEC, 1979/v.2, p.17).

Para a instalao de cada fonema, h orientao quanto aos exerccios preparatrios e


pistas tteis e visuais que venham corroborar a internalizao dessa produo, para, ento,
este fonema compor uma palavra, como ai, oi, ui.
O signo lingstico, ento, uma relao entre o conceito e uma imagem acstica
(SAUSSURE, 1995), sendo que o conceito uma idia, um pensamento que serve para
interpretar o mundo. J a imagem acstica a percepo psquica de uma seqncia articulada
de sons produzida por outro falante. Ento, como pode uma pessoa com surdez profunda
desenvolver essa percepo psquica?
Assim sendo, a educao de surdos parece ter desenvolvido uma adaptao desses
conceitos de Saussure, pois faz referncia ao conceito em relao imagem acstica e
percepo visual.

De acordo com estudiosos, a maioria dos deficientes auditivos, possui restos


auditivos que podem e devem ser usados para o desenvolvimento de pistas
acsticas, [...] embora com muita limitao.
Evidentemente, quanto mais tarde a criana comear a utilizar amplificao
sonora, com mais dificuldade ela vai chegar a formar estas pistas, necessitando
muito mais de outras fontes de informao. Naturalmente, a criana deficiente
auditiva vai se apoiar na pista visual, isto , movimentao da fala, expresso facial,
gestos, situaes em que ocorre a fala (BRASIL, MEC, 1979, p. 19).

Cabe esclarecer que o aparelho auditivo um sistema de amplificao sonora, o qual


possui, basicamente, trs componentes: amplificador, receptor e microfone. Nesse perodo,
era mais comum o aparelho usado no corpo, como uma caixinha, hoje, no entanto, temos os
aparelhos usados atrs da orelha ou mesmo dentro, estes ampliam os sons, proporcionando
ganhos acsticos, que ajudam os surdos a perceb-los. Conforme o INES (1997):

Os aparelhos de surdez servem para captar e ampliar sons, mas no o suficiente para
permitir a compreenso da fala pelos portadores de surdez profunda. Os aparelhos
usados atrs da orelha (retroauricular ou ps-auricular) e os usados no corpo
(aparelho de caixa) tm atualmente a mesma capacidade de amplificar o som.

Lembremos que, a estes sujeitos com perdas auditivas, severa e profunda, que se
destina essa proposta curricular, mas os aparelhos desenvolvidos, at ento, no permitem ao
surdo a percepo de todos os sons. O uso de o equipamento auxiliar que lhe permita escutar a
mensagem enviada via audio, depende das condies econmicas da criana e, para as
menos favorecidas, permitia-se o uso de gestos e sinais. Mas, independente de possuir ou no

64
o aparelho, estes tm seus limites, como nos casos das perdas auditivas profundas que, mesmo
com amplificao fornecida por amplificadores de udio, amplificadores de induo
magntica, amplificadores de linha, ou uso do aparelho diretamente com fone de telefone, o
sinal sonoro que se deseja ouvir est muito aqum do necessrio.
A criana, ento, vai sendo ensinada a construir a referncia do conceito em relao
imagem acstica e percepo visual. Cabe perguntar, que conceito? Se, na maioria das vezes,
trabalhava-se com elementos isolados da lngua, como os fonemas, que consistem nas
menores unidades sem sentido. No h conceito no trabalho articulao, apenas a repetio
articulatria, pois se detalha a mecnica da fala. Explicitamente, o documento apresenta que
o objeto da lingstica a linguagem, apesar de ela ser induzida por atos de fala e, portanto,
o trabalho com o deficiente auditivo deve ter como objetivo a aquisio da linguagem e no
simplesmente a produo da fala (BRASIL, MEC, 1979/v.2, p.17).
No trabalho de linguagem, para minimizar o problema apontado anteriormente, o
incio se d pela apresentao de vocabulrio ligado s experincias vividas e bem concretas
na sua representao, principalmente na fala.
Esta proposta, portanto, est embasada em um trabalho multissensorial, visto que,
alm da pista auditiva, a via visual trabalhada como suplementao, onde a criana constri
os significados, ou seja, apreende os conceitos pela observao dos movimentos articulatrios
dos rgos da fala de seu interlocutor.
Voltemos, porm, ao conceito de signo de Saussure, o signo composto por um
significado e um significante, quando se fala em signo lingstico, refere-se ao conceito e
imagem acstica. Mas, nessa abordagem multissensorial de educao de surdos, faz-se
referncia do conceito com uma imagem visual, ou da produo articulatria do interlocutor
ou um desenho. Este um signo, mas no lingstico, como proposto por Saussure que, ao
estudo do signo geral, indica outra cincia, a semiologia. Para Saussure (1995, p.24), a
lingstica seria a cincia dos signos verbais que, por sua vez, faria parte da semiologia, que
tem como objeto de estudo todos os signos.
Como todas as lnguas estudadas, at ento, so orais, h uma conveno de que na
produo da lngua, ou seja, na fala, h uma linearidade dos signos, ainda permanece a
construo de relaes entre os signos. O que Saussure denominou de paradigma versus
sintagma (SAUSSURE, 1995, p.24)
Para construo da fala, lanamos mo de um conjunto de elementos da lngua, e os
combinamos conforme as regras dessa lngua. Mas, na educao de surdos h a concepo de

65
que, por no haver o input lingstico de forma natural, a criana no desenvolveria essa
habilidade, em decorrncia do impedimento auditivo.

Com a criana deficiente auditiva no nos parece que apenas com a exposio a
estruturas gramaticais, numa linguagem filtrada, ela inicie suas combinaes
sintticas. necessrio uma seleo de alguns elementos que sero trabalhados em
atividades mais sistematizadas, ainda que em situaes de lanche ou de conversa
espontnea, sejam usadas estruturas mais livres
Assim selecionamos alguns nomes ligados a algum centro de interesse, alguns
verbos e um ou outro elemento das categorias de locativos, quantificadores,
possessivos e demonstrativos, etc. (BRASIL, MEC, 1979, p.23)

Para Saussure, a construo de oraes se d pela movimentao nos dois eixos, na


construo de relaes paradigmticas e sintagmticas, ou seja, um eixo de seleo e um eixo
de combinao. Podemos observar essa concepo nas sugestes de estratgia para o
professor trabalhar com alunos surdos, como:

O que vamos fazer hoje?


Eixo de seleo (paradigma)

Hoje ns vamos falar. Eixo de combinao


Hoje ns vamos escrever. (sintagma)
Hoje ns vamos ler
Hoje ns vamos contar
Hoje ns vamos ouvir
Hoje ns vamos brincar

Quadro 2: Sugesto de atividade em sala de aula (BRASIL, MEC, 1979/v.2, p.50)


Observao: os eixos e as fechas so de nossa adaptao para construo da exemplificao

O professor orientado a usar os clichs para que a criana internalize as construes


sintagmticas e perceba a possibilidade de construir novas frases ao trocar os elementos do
eixo paradigmtico. Na proposio do MEC (1979), so usados os modos de associao, pois,
apresenta-se a gramtica, criana, como um conjunto de regras abstratas, apresentando-se
princpios e parmetros da lngua e suas combinaes no eixo paradigmtico. medida que
a criana for adquirindo e usando esses elementos em combinaes sintticas, novos
elementos vo sendo inseridos dentro das mesmas categorias gramaticais (BRASIL, MEC,
1979/v.1, p.23-24).

66
Entretanto, preciso cautela ao atribuir apenas a Saussure a base epistemolgica para
essa proposio, particularmente no trabalho de linguagem fica evidenciada a influncia para
concepes complementares de suas primeiras formulaes no ensino da lngua, de modo que
essas orientaes podem ser consideradas relacionadas perspectiva gerativista de Noam
Chomsky, isso fica explicitado no texto do documento.

Todo o estudo da aquisio de linguagem pela criana, como foi descrita,


fundamenta-se, teoricamente em princpios da gramtica gerativa transformacional.
De acordo com os postulados deste modelo lingstico, a criana tem uma
capacidade para adquirir linguagem, bastando que ela seja exposta a padres
lingsticos para induzir as regras da gramtica de sua lngua, de onde deduzimos
que fator ambiental de fundamental importncia para a aquisio da linguagem
(BRASIL, MEC, 1979/v.2, p. 17).
.

H, nessa proposta, o princpio de que a lngua inata, a criana j nasceria com vrias
gramticas internas e diante do input a que exposta, deixa latente um dos valores, e todos os
seres humanos teriam a possibilidade de marcar os valores nos parmetros, teramos, assim,
um prottipo em todas as mentes, por exemplo, no balbucio da criana observa-se a
possibilidade de emitir todos os sons, mas os que no escuta ficam latentes. Parte-se desse
princpio, uma vez que a criana deficiente auditiva apresenta somente um impedimento na
recepo da linguagem oral (BRASIL, MEC, 1997/v.2, p.16).
Existem, nessa teoria, dois conceitos fundamentais, a competncia e o desempenho
que, para Chomsky (1978, p. 229), seria competncia (o conhecimento de sua lngua por
parte do falante-ouvinte) e desempenho (o uso efetivo da lngua em situaes concretas), que
tambm usado, simultaneamente, como performance. No processo de aquisio da
linguagem, a criana deixa aflorar as regras da lngua pela interao com o interlocutor,
todavia, na fala espontnea do adulto, ocorrem hesitaes, desvios das regras, mudanas de
plano no meio do caminho, mas a criana, a partir dos dados do desempenho, seleciona e
determina o sistema de regras subjacentes. Parece, entretanto, que, para a criana surda, a
proposta prev essa dificuldade e apresenta criana somente a sintaxe na forma da
competncia de um falante-ouvinte ideal. No obstante, parece bvio que a tentativa de expor
a criana a modelos sintticos, inicia-se com informaes estruturais apresentados pelas
gramticas.

67
O CACHORRO CORRE
O HOMEM CORRE
A MENINA CORRE
O GATO CORRE
O MENINO CORRE

Quadro 3: Exemplo de fichas de atividade para estruturao da fala (DORIA, 1951, p.127)

Assim, uma propriedade essencial da linguagem consiste em fornecer os recursos


para expressar pensamentos infinitos e reagir apropriadamente numa srie infinita de
situaes novas. (CHOMSKY, 1978, p.232). Seguindo esse princpio, a proposta considera:

Portanto, a tarefa das pessoas que com ela convivem simplesmente lhe dar um
grande nmero de oraes gramaticais das quais ela abstrai princpios estruturais e,
assim, comea a formar suas prprias oraes [...] Uma comparao da linguagem
de crianas deficientes auditivas com o desenvolvimento de linguagem de crianas
normais indica que no deficiente auditivo a linguagem se apresenta com um atraso,
mas seguindo os mesmos estgios da criana ouvinte (BRASIL, MEC, 1997/v.2,
p.17).

Todavia, h uma dada importncia s representaes fonolgica e semntica, porm


no da pragmtica da lngua. O prprio documento aponta os limites dessa proposta, mas
permanece com a noo de seqncia homeoptica de contedos em que, primeiro a criana
deve aprender a falar (articular), e falar na estrutura correta da lngua e depois escrever,
conclumos a importncia da linguagem oral, da linguagem escrita e da leitura serem
trabalhadas como um todo a partir da 4a srie (BRASIL, MEC, 1979, p.39). Ou seja,
somente no final da terceira sria e quarta srie que se faz um trabalho efetivo de leitura e
escrita, explicitamente eleito como mtodo de alfabetizao o de abordagem analtica,
partindo-se de um contedo significativo. Apresenta as dificuldades: Geralmente, os alunos
que no gostam de ler, porque no compreendem o que lem; aprenderam somente a parte
mecnica e no conseguem dar colorido, nem captar o sentido daquilo que lem. (BRASIL,
MEC, 1979, p.40).
Apesar de o documento fazer referncia ao mtodo analtico sinttico, toda proposio
de fala indica um trabalho sinttico, quando chega no trabalho da escrita, ou seja, vai aprender
a ler e escrever, ela opera no incio, no com os sons das palavras que aprendeu a articular e
sua correspondncia grafmica, mas com uma representao mental do todo. O mtodo
analtico-sinttico parte de um todo significativo, que pode ser a palavra, a frase ou o conto,

68
para partes menores, mais simples, as slabas. A anlise dirigida pelo professor. (BRASIL,
MEC, 1979/v.2, p.40).
Quando o aluno no compreender o que l, o professor pode usar a dramatizao.
Assim, a dramatizao ser um recurso de grande valor para o deficiente auditivo no
desenvolvimento da habilidade de se expressar por escrito, pois para ele muito importante a
concretizao dos fatos que facilitam a compreenso. (BRASIL, MEC, 1979/v.3, p.40).
As outras reas da atividade educacional, como Treinamento auditivo e msica,
esto intimamente ligadas terapia de fala, pois alm da produo dos sons o ouvido humano
precisa desenvolver os tons contrastivos em vogais e consoantes, como o desenvolvimento de
habilidades de mecanismos de contrastes, mas as duas disciplinas so apresentadas,
separadamente e em tempos distintos, pois uma das primeiras aulas de fala a produo das
vogais, enquanto na discriminao auditiva a discriminao de sons de fala precedido por
sensao de sons, presena e ausncia, localizao do som, discriminao de sons graves e
agudos, discriminao de sons ambientais e depois da fala humana, tambm seguindo uma
seqncia fontica de facilidade de percepo pelo contraste dos sons.
Sua funo aprimorar a expresso e recepo da lngua oral, pois o trabalho de
ritmo, entonao e pontuao ser feito em conjunto com as reas de msica, treinamento
auditivo e terapia de fala. (BRASIL, MEC, 1979, p.40). expresso, neste documento
destinado para deficientes auditivos uma supervalorizao principalmente da msica, e pelos
instrumentos musicais, pois so estes os recursos para o desenvolvimento da marcao de
ritmo e modulao da voz e discriminao auditiva.
J a rea de Expresso Artstica complementa a rea de Comunicao e Expresso.
Referente proposio do currculo nacional para o Conselho Federal de Educao (1977), a
educao artstica teria como funo no aguamento da sensibilidade que instrumentaliza
para a apreciao no desenvolvimento da imaginao, em ensinar a sentir, em ensinar a ver
como se ensina a ler, na formao [...] de apreciadores de arte, o que tem a ver diretamente
com o lazer (ZOTTI, 2004, p.170).
Para a disciplina,

...os objetivos propostos devem estar interligados s demais reas de ensino, para
que se alcancem os fins comuns da educao do deficiente auditivo, que integr-
lo na sociedade, desenvolvendo sua capacidade de comunicao verbal, escrita e
expressiva (BRASIL, MEC, 1979/v.2, p. 94).

69
Fundamentalmente, para a integrao, a criana precisa desenvolver a comunicao
verbal, portanto nas orientaes da prtica pedaggica fica evidente a modelagem que o
professor deve fazer para que o aluno se expresse pela fala:

Durante e aps cada atividade, o professor dever dar nfase a recepo oral,
atravs da pista auditiva e visual, e far com que o aluno se expresse, oralmente,
empregando estruturas lingsticas de acordo com seu nvel, referentes s tcnicas
aplicadas, aos materiais utilizados e s aes executadas pelo aluno (BRASIL,
MEC, 1979/v.2, p.94).

A educao fsica, at ento, uma rea explicitamente atrelada ao objetivo disciplinar,


formao do corpo desvinculada do pensar, tem, nesse perodo, sua reformulao como um
componente importante para a formao da personalidade da criana e no apenas formadora
do corpo, mas, tambm, do carter, como elemento de expresso individual e de integrao
social (ZOTTI, 2004, p.170).
No que tange, especificamente criana surda, so apontadas duas dificuldades, como
os problemas de equilbrio geralmente encontrados em crianas deficientes auditivas e a
comunicao professor-aluno, j que, nessas aulas, as crianas atuam sem o aparelho
auditivos, para evitar acidentes (BRASIL, MEC, 1979). Assim, algumas orientaes
referentes a esses problemas so feitas ao professor, como:

Se por um lado, alguns deficientes auditivos encontram maiores dificuldades para


desenvolver um bom equilbrio (mas desenvolvem), por outro eles tm muito
interesse pela atividade fsica, que lhes proporciona um corpo harmoniosamente
desenvolvido e belo (BRASIL, MEC, 1979/v.2, p.110).

Aqui, verifica-se a valorizao do corpo belo que tem como objetivo a formao
harmoniosa dos membros e a produo de boas condies fsicas.
Quanto comunicao:

O professor dever vencer esta barreira atravs do uso da linguagem filtrada e da


comunicao do seu prprio corpo, realizando os exerccios que sero executados
pelos educandos (no confundir o uso da expresso corporal com gestos e mmicas)
(MEC, 1979/v.2, p. 110).

A ressalva entre parnteses revela a lngua legtima na escola, pois, para amenizar a
dificuldade na comunicao oral, ao professor permitido usar a linguagem filtrada, onde os
termos tcnicos da Educao Fsica devero ser simplificados para que o aluno compreenda,
ou mesmo, lanar mo da produo do exerccio para a imitao.

70
H, tambm, indicador sobre o que leva a Educao Fsica a compor a rea de
Comunicao e Expresso, pois, nesta proposta, como vimos entre os pr-requisitos para a
alfabetizao, esto a lateralidade e controle culo-manual.
Nesse contexto,

...a educao fsica tem condies de auxiliar no processo de alfabetizao do


deficiente auditivo, desenvolvendo aspectos importantes como noes de
lateralidade, noes de espao e tempo, domnio do prprio corpo e outros tipos de
coordenao, sem os quais, sabemos, difcil alfabetizar (BRASIL, MEC,
1979/v.2, p.110).

Construmos nossas snteses at aqui especificamente sobre as atividades que


pertenciam rea de Comunicao e Expresso, apresentando os objetivos e orientaes a
elas pertinentes.

2. 2.1.2 Concepo de linguagem

O principal campo de fundamentao da educao de surdos so a lingstica e a


psicologia, consideradas, principalmente pelos seus aspectos de cincia positiva, onde h uma
formalizao dos princpios tericos aplicveis e invariantes para diferentes indivduos
surdos. Revela um paradigma estruturalista da lingstica para alicerar a prtica de ensino de
lngua; no campo da psicologia o comportamentalismo revela-se presente, espera-se que o
desenvolvimento do aluno seja como previsto, tem da base estrutura do currculo pautado
em pr-requisitos.
Percebemos que, esse campo, educao especial, de forma especfica, se reveste dos
mecanismos e conceitos cientficos. Mas, se faz necessrio compreender a gnese social desse
campo, as bases materiais e simblicas que nele so geradas, haja vista que a lngua de sinais,
nesse perodo, j existia, mas estava fora da escola.
interessante pensar na permuta lingstica como outros tantos mercados que se
especificam, segundo a estrutura das relaes entre os capitais lingsticos ou culturais dos
interlocutores ou dos seus grupos, e analisar o uso social da lngua. Bourdieu (1996) nos leva
a pensar que essa lngua, una e indivisvel, fundada, em Saussure, na excluso de qualquer
variao social inerente, ou ento, como em Chomsky, no privilgio conferido s
propriedades formais da gramtica em detrimento dos condicionantes funcionais
(BOURDIEU, 1996, p.17), seria o reflexo e, ao mesmo tempo, as bases da discriminao
lingstica, colocando questes fundamentais sociologia.

71
2. 2.1.3 Proposio de ensino de lngua para surdos

Ao verificar a concepo de lngua que fundamenta esse documento, constatamos,


tambm, que suas proposies para a prtica pedaggica referem-se base psicolgica.
assim, que:
Ao considerar o desenvolvimento intelectual da criana processando-se por estgios
e existindo em cada um deles um modo caracterstico de visualizar o mundo e
explica-lo a si mesmo (Bruner), entende-se que o portador de deficincia auditiva
tambm passa por esses mesmos estgios (BRASIL, MEC, 1979/v.2, p.24).

Aqui a posio psicolgica nega o valor da relao social, pois h uma preexistncia
virtual das atitudes que se desdobraro no desenvolvimento da vida do aluno, o que vem ao
encontro da posio epistemolgica da lingstica discutida no ponto anterior. Como pr-
disposies genticas iguais para todos, contraditoriamente, h uma super valorizao do
meio social em que esse deficiente auditivo est inserido, pois carrega o conceito de
bagagem.
No documento do MEC (1979) h uma concepo de que todos os alunos sero
ensinados com base na bagagem que a criana trs, e conforme suas experincias na
famlia. Portanto, o recorte a seguir expe expectativas em relao aos contedos de toda uma
vida anterior de escolarizao, considerada como importante para o desenvolvimento de
ensino.

Como toda aprendizagem escolar se baseia nos conceitos adquiridos anteriormente,


o aluno que ingressa no ensino de 1o grau para deficientes auditivos j possui vrios
conceitos (no verbais) que representam seu modo de dar significado aos fatos e
acontecimentos. Dever existir, portanto, uma conexo da nova aprendizagem com
experincias anteriormente adquiridas pelo aluno, a fim de que a tentativa de ensino
no se torne intil (ibid., v1, p.97).

Na questo da construo dos conceitos, tal comentrio apresenta uma outra


percepo, pois, nessa lgica, permitido que a criana traga conceitos no verbais, para que
faa referncia a eles para alcanar os objetivos definidos, ao final da proposta, ou seja, para
que fale. Por outro lado, que elementos compem esse conceito no verbal; seriam gestos,
imagens de vivncias anteriores, sinais da Lngua de Sinais, ou a prpria lngua de Sinais de
crianas filhas de pais surdos?
V-se que h uma valorizao da linguagem para aprendizagens, uma reciprocidade,
pois , tambm, atravs dos conceitos verbais e no verbais que a linguagem se torna
possvel (BRASIL, MEC, 1979/v.1, p.97).

72
As funes psicolgicas superiores consistem no modo de organizao da psique,
particularmente humana, em que se faz uso de funes psicolgicas, tais como, o
planejamento, concentrao, memria, ateno, raciocnio, percepo, linguagem,
pensamento abstrato. Por isso, o conceito de mediao um dos pilares da tese de Vygotsky,
mediao, esta, feita pelo signo (palavra) e utilizada pelo outro, pois atravs do sistema
simblico representa-se a realidade, mesmo no tendo acesso imediato aos objetos.
Vygotsky (1998), em 1934, pontuava que o treino de fala para surdos produzia uma
fala mecnica e o documento traz a preocupao com esse procedimento de no ensinar a
linguagem morta:

Deste modo, para se afirmar que o deficiente auditivo adquiriu ou possui um


determinado conceito no basta que ele pronuncie a palavra corretamente. preciso
que seja capaz de dar-lhe sentido, explic-la; logo dever possuir algum contedo
mental correspondente, expressando-o, principalmente, atravs da comunicao
oral e escrita (BRASIL, MEC, 1979/v.1, p.97).

Mas, logo em seguida, apresenta:

O primeiro passo na elaborao de um conceito o contato real com a situao ou o


objeto dentro do qual esse conceito se exprime. Desta maneira, para o deficiente
auditivo, os conceitos devero ser sempre elaborados a partir de experincias
concretas e expressados atravs da comunicao oral e escrita, porque desta forma
que ele ir atingir o pensamento conceitual (BRASIL, MEC, 1979/v.1, p.97).

Nesta orientao, considera que a ao concreta fundamental, mas no processo de


constituio de uma lngua na psique do homem a ao concreta secundria, pois, este como
signo representa conceitos e, como em toda lngua, a polissemia rica e depende da
negociao de significado dos interlocutores. O sentido da palavra totalmente determinada
por seu contexto. De fato, h tantas significaes possveis quantos textos possveis
(BAKHTIN 1929/1992, p.106). Conseqentemente, a palavra no somente designa o objeto,
tambm cumpre a complexa funo de analis-lo, transmitir a experincia formando no
processo de desenvolvimento histrico (LURIA, 1986, p.38).
Tal proposta enfatiza a aprendizagem da comunicao oral e escrita (em nvel de
recepo e emisso) por meio de situaes de experincias. H uma abertura para a expresso
atravs da dramatizao e desenhos. Dessa forma, a aprendizagem se d por meio de
associaes em que o aluno organiza e relaciona essas experincias com a linguagem. Espera-
se, assim, que amplie seu vocabulrio e as estruturas frasais, observando, manipulando,
comparando e relacionando.

73
Nesses exemplos, encontramos a mesma lgica, a da seqncia de contedo entre si,
o que proposto, supostamente como contedo, na realidade recortado do processo de
aquisio da linguagem, na sua expresso pela fala na modalidade oral. Fica explcito o bloco
de habilidades a serem desenvolvidas, numa direo crescente e propedutica, algo presente
na organizao e aspecto bsico da cultura das escolas.
O desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, fundamental para a
aprendizagem das vrias disciplinas, no so registrados como aspecto especfico de trabalho
de ensino. Isso faz supor que se espera sejam adquiridos, espontaneamente, pelos alunos.
Apesar de, no documento, ficar explcito e taxativo o problema do aluno surdo nos seguintes
termos.

O deficiente auditivo pela sua dificuldade de abstrao, em vista dos prejuzos


apresentados na comunicao oral, tem grande dificuldade em adquirir,
compreender e atuar segundo normas e padres sociais (BRASIL, MEC, 1979/v.2,
p.54).

Percebe-se que a proposta de MEC, de 1979, assume os princpios do oralismo


multissensorial, onde prima pela expresso oral, primeiramente, e, a partir do terceiro ano do
colegial, introduz a leitura e escrita com metodologia global de ensino de lngua materna. O
oralismo apia-se na continuidade (pensar, falar e escrever), havendo uma compatibilidade
entre os sistemas de representao lingstica, primrio e secundrio, ignorando, assim, a
existncia da Lngua de Sinas, substituindo a lngua de sinais primria pela lngua falada
(CAPOVILLA, 2000).
Porm, no houve uma avaliao continuada dessa proposta, na prtica foram
introduzidos outros princpios e, em 1997, produzido e publicado outro material por
influncia de questes polticas para capacitao de professores.

2. 2.1.4 A crise no ensino da Lngua Portuguesa para crianas ouvintes

Diversas prticas de ensino estavam em uso no ensino comum, com mtodos sintticos
ou analticos de ensino da lngua escrita, j que no havia uma determinao do MEC, na
dcada de 1980, para o ensino da lngua materna, e um grande fracasso da escola comum.
Todavia, no se realizou uma anlise geral de que esse fracasso tivesse diversas causas, como
a precria formao dos professores em conseqncia da brevidade de expanso das vagas
escolares. Assim, o fracasso generalizado de leitura no poderia ser atribudo a um fator

74
constitucional, com substrato neurolgico definido, mas, sim, a uma total ausncia de um
ensino minimamente sistemtico e eficaz (CAPOVILLA, 2003: p. 54).
Na segunda metade dos anos 80, surge, no discurso dos especialistas da rea da
Educao e Lingstica, a palavra letramento, tornando-se cada vez mais freqente e
relacionada prtica social da escrita, deslocando o foco da discusso dos procedimentos
necessrios para se alfabetizar as crianas e encaminhado para o uso social da escrita e as
interferncias socioeconmicas de escasso acesso a livros. Nesta conceituao, o letramento
a condio daquele que sabe ler e escrever, mas, no s isso, como, tambm, faz uso
competente e freqente da leitura e escrita, transforma-se social e culturalmente atravs dela.
(SOARES, 1998, p. 36-7).
Na tentativa de melhorar a qualidade de ensino, o MEC visou a reestruturao do
ensino de Lngua Portuguesa. As orientaes registradas em cadernos aos professores indicam
o que se deve para trabalhar com texto, procurando proporcionar maior significado
comunicativo da lngua, considerando a sua funo social, pois os Parmetros Curriculares
Nacionais (1997) pontuam:

Se o objetivo que o aluno aprenda a produzir e a interpretar textos, no possvel


tomar como unidade bsica de ensino nem a letra, nem a slaba, nem a palavra, nem a
frase que, descontextualizada, pouco tem a ver com a competncia discursiva, que
questo central (BRASIL, PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS:
LNGUA PORTUGUESA, 1997, p.27).

Assim, o conceito de letramento introduzido no discurso pedaggico influenciado


pelo scio-construtivismo, ou seja, pelos princpios dos estudos psicolgicos de Piaget e
Vygotsky sobre o processo da aprendizagem, interpretado pelos educadores. Todavia, esse
emaranhado de novos conceitos propicia aos professores uma teoria sem mtodo, sem
proposio de ao sistemtica. Assim, o PCN (1998) produz uma forma de controle
ideolgico sobre seus agentes (professores). No identificando o processo histrico do
desenvolvimento do fracasso escolar, despeja-se sobre os mtodos de alfabetizao sintticos
a culpa por esse fracasso. Nesse sentido, vrios estudiosos consideram que a

... principal concluso a de que as polticas e prticas de alfabetizao de crianas


no Brasil e os currculos de formao de capacitao de professores alfabetizadores
no acompanham a evoluo cientfica metodolgica que vm ocorrendo nos
ltimos 30 anos em todo mundo. Esse fosso que separa o pas dos conhecimentos e
prticas mais atualizados pode ser responsvel, em parte, pelo insuficiente
desempenho escolar da expressiva fatia da populao brasileira (CARDOSO et al,
2003, p. 12).

75
Enfatizamos que essas representaes so veiculadas no mbito geral da educao de
crianas ouvintes, mas a organizao de um novo direcionamento da educao de surdos,
tambm, influenciada por esses princpios.
Na rea da educao de surdos, estudos so desenvolvidos sobre a descrio da lngua
de sinais como uma lngua natural e aquisio da lngua de sinais por crianas surdas como
primeira lngua, suscitando tentativas de implementao de propostas de educao bilnge
como j vinha acontecendo no exterior. Assim, os Educadores de surdos precisavam de um
redirecionamento.

2.2.2 Ensino da disciplina de Lngua portuguesa do Programa de


Capacitao de Recursos Humanos do Ensino Fundamental de 1997

Este programa de capacitao destinado a todos os professores, tanto de escolas


especiais como do ensino comum, traz no segundo volume: A educao dos surdos (1997) e
orientaes sobre alfabetizao, ou seja, o trabalho de ensino de Lngua Portuguesa. Esse
trabalho diverge do Parmetro Curricular Nacional, proposta para crianas ouvintes, onde a
discusso sobre letramento, j, na orientao para educao de surdos h textos que
discutem alfabetizao e, outros, o letramento. Constatamos, neste fato, a diferena da cultura
acadmica destinada a crianas surdas e ouvintes.
Referindo-se abordagem de educao de surdos, traz proposies novas em relao
ao documento de 1979, pois considera que as crianas surdas tm o direito de serem bilnges.
Sua educao de propiciar-lhes o desenvolvimento da linguagem que inclua o aprendizado
da lngua Portuguesa e a aquisio da Lngua Brasileira de Sinais (BRASIL, MEC, 1997, p.
26)
O que se observa um conjunto de proposies diversas que se aglutinam em torno do
ensino/aprendizagem de leitura e escrita para surdos. Ao dizermos que h uma gama de
propostas, ressaltamos que, apesar da variedade, h trs grupos nesta gama de formulaes
que, justamente, garantem diferentes vinculaes terico-metodolgica. Cabe lembrar que o
documento de 1997 foi construdo com a contribuio de diferentes pesquisadores e
instituies de ensino de surdos.
Constituem-se de, basicamente, de treze textos sobre alfabetizao de surdos, e os
subdividimos em: ensino da competncia comunicativa no modelo oral como lngua materna;
ensino da Lngua Portuguesa escrita como lngua materna; e proposio da Lngua Portuguesa
escrita como segunda lngua.

76
2.2.2.1 Ensino da competncia comunicativa no modelo oral como lngua
materna

Identificamos dois textos que apresentam essa proposta:

a) Complementao curricular especfica para portador de deficincia auditiva (p.


43 73) fascculo 4;
b) O fazer pedaggico: exemplos de atividades de complementao curricular
especfica que visam aprendizagem da lngua portuguesa em sua modalidade oral.
(p. 75 a 110 - fascculo 4).

Estes textos apresentam, como complementao curricular especfica para portador de


deficincia auditiva, o trabalho de Lngua Portuguesa na modalidade oral, com o objetivo de
produzir uma linguagem funcional/dialgica ou de conversao, para isto se trabalha com
treinamento auditivo (conscincia, ateno, localizao, identificao, discriminao e
memria auditiva, como, tambm, evocao, memria auditiva seqencial, anlise-sntese
auditiva) ritmo prosdico; treinamento fono-articulatrio/fala, leitura oro-facial e Lngua
Brasileira de Sinais), apresentando sugestes de atividades aos professores para trabalharem
respirao, voz, ritmo, leitura labial e conversao.
Todo trabalho da lngua como um sistema, seguindo a proposta de 1979, apresenta o
mesmo quadro para a classificao dos fonemas, difere um pouco, na proposta de
inicializao, do trabalho pedaggico, pois considera que alguns professores preferem a
seqncia que obedece lei fontica de Roman Jacobson (BRASIL, MEC, 1997, p.65).

2.2.2.2 Ensino da Lngua portuguesa escrita como lngua materna

Altamente influenciada pela abordagem construtivista para o ensino-aprendizagem,


dentre os treze textos compilados no documento do MEC, nove se enquadram nessa
proposio, como:

a) Sugestes para alfabetizao do aluno surdo por meio do mtodo analtico-


sinttico ou do mtodo global (p.181 a 182) Vol II fascculo 5;
b) Viso dos mtodos de alfabetizao (182 a 184);
c) Alfabetizao de alunos surdos (p. 185 a 194);
d) Alfabetizao de surdos numa abordagem construtivista (p. 197 a 204);
e) Alfabetizao ; contedo/atividades (p.227 a 208);
f) Alfabetizao no programa de atendimento a adolescentes surdos com a
acentuada defasagem na relao idade/srie escolar (p. 227 a 242);
g) Sugestes de contedo da lngua portuguesa a serem desenvolvidas no processo
de alfabetizao 1a e 2a srie do ensino fundamental (p. 243 a 249 - Vol II
fascculo 5).

77
contraditrio, por apresentar sugestes para a alfabetizao do aluno surdo por meio
do mtodo analtico-sinttico ou mtodo global, equiparando-o com o ouvinte, pois o aluno
deve ter aquisio da linguagem em nvel de recepo e emisso oral do portugus e/ou da
utilizao da Lngua Brasileira de Sinais (ibid, 1997/v.2, p.186).
Orientando em alguns textos como trabalhar sries silbicas, contrape-se ao PCN de
Lngua Portuguesa (1998), verificamos, tambm, que, por se destinar a alunos surdos,
modifica o mtodo para facilitar a aprendizagem, utilizando, por exemplo, o ditado de slabas
proferido oralmente pelo professor.
Essa segunda proposio j considera a Lngua Sinais como importante para o ensino
dos surdos, pois facilitaria a comunicao. Entretanto, no ambiente escolar, os sinais seriam
usados em conjunto com a fala, uma mistura das duas lnguas, o que conhecido como
portugus-sinalizado. Entendia-se a lngua de sinais, ento, como um recurso pedaggico,
surgindo tenses e conflitos entre as lnguas, rechao e violncia lingstica alimentada pela
difcil aceitao da diferena.
O ensino de leitura e escrita passou por transformaes, influenciado pelas pesquisas
psicogenticas em que h um processo evolutivo, em detrimento ao processo maturativo da
criana e de sua relao com o meio, caracterizando-se a abordagens interacionais, mais
usadas na Comunicao Total.
Quadros (1997) e Sacks (1998) criticam a comunicao total, pelo fato de esta
desconsiderar a lngua de sinais e sua riqueza estrutural, acarretando a desestruturalizao da
Lngua Portuguesa ao querer utilizar as duas lnguas ao mesmo tempo. Consideram, ainda,
que as crianas continuam com defasagem, tanto na leitura e escrita como nos contedos
escolares.
Devemos, assim, levar em considerao as [...] condies econmicas e sociais de
aquisio da competncia legtima e da constituio do mercado onde se estabelece e se
impe esta definio do legtimo e do ilegtimo (BOURDIEU, 1996: p. 30)
As proposies do MEC so produtos de conflitos ideolgicos e polticos, j parece
haver, no documento de 1997, o incio da aceitao da lngua de sinais, apesar de, nessa
poca, ela ainda no ser regulamentada no pas, portanto fazia-se uso das duas formas de
comunicao, a fala associada aos sinais.
O bimodalismo apresenta contradies, o equivoco est ao entender que ler o mesmo
que decifrar, em lngua de sinais, intensifica a busca da decodificao, pela crena de que h
correspondncia isomrfica entre palavras escrita e sinal da lngua de sinais. Produz

78
incongruncias absurdas entre palavras faladas e sinais produzidos (BOTELHO, 2002,
p.143).
No entanto, h um equivoco na opo dos mtodos analtico-sintticos, pois o ensino
oroarticulatrio, anteriormente proposto no mesmo documento, desde a educao infantil,
nada tem a ver com o ensino da escrita, fazendo indicao da aprendizagem da escrita por
emparelhamento de figura vs palavra escrita, ou sinal vs palavra escrita. Porm, esta estratgia
propicia o estacionamento na etapa logogrfica ou ideovisual da aquisio ontogentica da
leitura e escrita (CAPOVILLA, 2005/v.3).
Evidencia-se que a criana pode desenvolver o lxico ortogrfico, mas para que a
criana surda o alcance devem ser desenvolvidas tcnicas oralistas de oroarticulao e relao
fonema-grafema, pois o cdigo alfabtico gerativo. Assim, a partir do momento que
decodifica, pode ler qualquer palavra do cdigo lingstico (CAPOVILLA, 2005/v.3).

2.2.2.3 Proposio da Lngua Portuguesa escrita como segunda lngua

No mesmo material, encontramos textos que discorrem sobre a


aquisio/aprendizagem da Lngua Portuguesa como segunda lngua para a pessoa surda,
compilando-se contribuies de diferentes estudiosos, os quais optam por propostas um tanto
quanto divergentes, o que revela a constante transformao da forma de proceder no ensino de
leitura e escrita aos surdos.
Dentre esses treze textos compilados no documento do MEC, quatro enquadram-se
nessa proposio, tais como:
a) Aquisio da lngua portuguesa escrita, por surdos (p.147 a 166);
b) Alfabetizao: o contexto da pessoa surda (p.167 a 170);
c) Aquisio/aprendizagem da lngua portuguesa (L2): o contexto da pessoa surda
(p. 171 a 176);
d) O surdo frente modalidade escrita da lngua portuguesa (p.177 a 180).

Os quatro textos consideram que os alunos apresentam dificuldades em entender e


expressar-se nos textos escritos em Lngua Portuguesa; passa-se, ento, a utilizar a Lngua de
Sinais como apoio na interao professor-aluno; constatando-se maior interesse, participao
e comunicao por parte dos alunos, embora ainda haja restries na compreenso do sentido
do que est escrito, ou seja, na atribuio de significados e na produo de textos coesos e
coerentes.
A Lngua de Sinais no a lngua legtima do sistema de ensino, nem constitui o
objeto de sanes materiais positivas, mas a Lngua Portuguesa escrita considerada a

79
necessria para competncia no mbito da cultura legtima. Por essa razo, no se prope, na
escola, o estudo e conhecimento das regras e gramtica da lngua de sinais, primeira lngua
dos surdos, porm a Lngua Portuguesa norma culta, essa, sim, constitui parte integrante dos
pressupostos e acompanhamento obrigatrio da escola como produto legtimo a ser
barganhado.
Em suma, a posio entre legtimo e o ilegtimo que se impe no campo dos bens
simblicos com a mesma necessidade arbitrria com que, em outros campos, impe-se a
distino entre o permitido e o proibido -, recorre oposio entre dois modos de produo:
de um lado, o modo de produo caracterstico de um campo anormal e deficiente, uma lngua
espao-visual considerada, at ento, grafa11, que fornece a si mesma seu prprio mercado e
bens de consumo, mas depende da escola para sua reproduo, esperando, desse sistema de
ensino, que opere com a instncia da legitimao; de outro modo, da produo caracterstica
de um campo de produo que se organiza em relao ao hegemnico, considerado social e
culturalmente superior, ou seja, a Lngua Portuguesa escrita.
H um texto no documento que discute a Lngua Portuguesa como segunda lngua
para os surdos:

... seria natural abordar a aquisio da lngua escrita pelo surdo sem recorrncia
lngua oral, como se faz no ensino de portugus instrumental como segunda
lngua.
Argumenta-se que o portugus escrito pode ser plenamente adquirido pelo surdo se
a metodologia recorrer, principalmente, a estratgias visuais, essencialmente
LIBRAS, no se enfatizando a relao letra-som, e se essas estratgias forem
similares quelas utilizadas no ensino de segunda lngua ou lngua estrangeira
(BRASIL, MEC, 1997/v.2, p.149)

Faz-se meno ao letramento e aos esquemas lingsticos-cognitivos, representam uma


organizao ou estruturao do mundo pela lngua e pela comunidade que a usa, ficando
explicito nesse terceiro grupo a concepo de linguagem como espao de interao e um
desses espaos a escola.
Esta concepo incentiva, aproximadamente, na dcada de 90, os trabalhos
experimentais com a proposta bilnge, principalmente pela organizao da comunidade surda
em reivindicar o direito de uso da Lngua de Sinais Brasileira.

11
A Lngua de Sinais Brasileira pode ser escrita por meio de SignWriting, um sistema de escrita visual direta de
sinais. Ele capaz de transcrever as propriedades sublexicais das Lnguas de Sinais (i.e., os quiremas ou
configuraes de mos, sua orientao e movimentos no espao e as expresses faciais associadas) [...]
(CAPOVILLA & SUTTON, 2001/v1, p. 55)

80
Na abordagem de ensino de segunda lngua instrumental, a lngua alvo na modalidade
oral no o objetivo principal, mas o aprendiz de segunda lngua acessa a produo
fonolgica, pois o cdigo da segunda lngua alfabtico e surge a necessidade da habilidade
de codificao e decodificao, pois se isso no acontece o aprendiz no escreve e l novas
palavras na lngua. Diante dessas consideraes, no h evidncias, no Brasil, de efetividade
na metodologia acima citada.

2.2.2.4 Concepo de linguagem

So, basicamente, treze textos sobre alfabetizao de surdos, subdivididos em: a)


ensino da competncia comunicativa no modelo oral como lngua materna, b) ensino da
Lngua Portuguesa escrita como lngua materna, c) proposio da Lngua Portuguesa escrita
como segunda lngua.
O que fica claro, nesse documento, o ecletismo da escola, assim, identificamos as
concepes de lngua como cdigo, e lngua como processo e espao de interao, mas isso
no est explcito nos diferentes artigos que compem o documento.

2.2.2.5 Proposio de ensino de lngua para surdos

Como apontado na descrio do documento, identificamos trs proposies de ensino:


ensino da competncia comunicativa no modelo oral como lngua materna; ensino da Lngua
portuguesa escrita como lngua materna; e proposio da Lngua Portuguesa escrita como
segunda lngua.
Verificamos que, nas duas primeiras, o construtivismo a base do trabalho
pedaggico, pois orienta que:
O construtivismo mais uma postura de trabalho, pela qual o professor um
facilitador do processo de aprendizagem da criana, estabelecendo-se uma relao
entre algum que organiza e algum que executa. Baseia-se em Piaget, que deteve-
se em observar como a criana, em diversos estgios, constri seu conhecimento
(BRASIL, MEC, 1997/v.2, p.208).

Saviani (2003) nos leva a refletir sobre a estruturao do currculo, ou nesse caso de
como a proposta de ao do professor tem base no desenvolvimento cognitivo do aluno. Os
aspectos psicolgicos esto presentes na interveno do professor para que o aluno aprenda.
Alerta, ainda, que: no entanto, preciso tentar corresponder a estrutura curricular ao nvel de
competncia da criana em um determinado domnio, sem ater-se o prottipo do estgio de
desenvolvimento (SAVIANI, 2003, p.86).

81
No texto do documento, no verificamos citaes explcitas de Vygotsky, ou meno
idia de zona de desenvolvimento proximal, mas fica evidente a noo da importncia da
mediao semitica que o indica como base terica. comum, entre educadores, a
interpretao de que para que a aprendizagem ocorra a criana deve ser ativa e ela mesma
fazer suas descobertas, em contraposio aprendizagem, por recepo ou ao do ensino
sistematizado, construindo, assim, um equivoco entre educadores.
Duarte (2001) faz uma crtica s apropriaes neoliberais e ps-modernas da teoria
Vygotskyana, e as tentativas de unificao das idias de Piaget e Vygotsky. Considera, ainda,
que a idia de que o aluno deva aprender a aprender fruto do princpio de que a educao
deve preparar o indivduo para que ele seja capaz de adaptar-se sociedade. Nesse sentido,
nossa hiptese a de que o construtivismo , de tal maneira representativo das tendncias
ideolgicas ps-modernas, hoje, presentes na educao, que se torna quase a mesma coisa
falar em construtivismo e em pensamento educacional ps-moderno (DUARTE, 2001, p.
90).
Pudemos identificar essa base, principalmente, na segunda proposio de ensino da
Lngua Portuguesa como lngua materna, onde o aluno surdo comparado com o ouvinte.
Apresenta o processo de aprendizagem de leitura e escrita que ouvintes passam, mas no
apresenta o mtodo em si, ou seja, o conjunto de experincias que devam ser vivenciadas no
dia a dia da sala de aula, muito menos os procedimentos, atividades e tarefas,

... como ocorre com crianas ouvintes no nvel pr-silbico, a criana surda no
estabelece relaes entre pronuncia e a escrita [...] (BRASIL, MEC, 1997/v.2, p. 201),
no nvel silbico e silbico alfabtico, o educando surdo associa a emisso oral
escrita, por meio da leitura orofacial e do ritmo, criando hipteses e contradies
acerca da escrita silbica e a quantidade de letras. (ibid., p. 208)

Capovilla (2001) nos conduz reflexo sobre a descontinuidade entre a lngua de


sinais e a escrita alfabtica, ficando praticamente impossvel essa relao, parece que no
construtivismo h uma irrelevncia do mtodo, o professor medeia o saber, assim a criana
lana hipteses sobre a lngua, como se a apreenso desse bem cultural fosse natural e
espontneo.
Esse documento traz a lngua de sinais como instrumento para o ensino, tanto na
segunda proposio como na terceira. Mas, a terceira baseia-se nos Parmetros Curriculares
Nacionais de lngua estrangeira, onde so discutidos os critrios de incluso de uma lngua
estrangeira no currculo e especialistas reconheceram que, para os surdos, a Lngua
Portuguesa pode ser considerada como tal, necessitando ser ensinada com metodologia de

82
segunda lngua, assim, baseia-se em estudos da lingstica aplicada ao ensino de segunda
lngua.
O documento de 1997 o registro de diferentes prticas em todo territrio nacional.
Consideramos, ento, que h uma estrutura hierrquica, mas a ao dos agentes na escola
transpassa suas concepes e condies de garantir o funcionamento de ato educativo. Assim
Teixeira nos leva a refletir que a escola mais que uma estrutura administrativa. Desse
modo, mesmo quando submetidas s normas centralizadoras do sistema, determinantes de
uma organizao administrativa igual para todas, as escolas so capazes de manter diferenas,
apresentando caractersticas derivadas da sua prpria sociabilidade (CANDIDO, 1977, p.107
apud TEIXEIRA, 2002, p. 271).
Sujeitas s normas comuns do sistema de ensino, as escolas e instituies que
contriburam com a produo desse documento revelam a necessidade da prtica para o
professor, pois a construo dos captulos referentes ao ensino de Lngua Portuguesa escrita
como lngua materna, geralmente produzidas por escolas e instituies do Ensino
Fundamental, revelaram as aes das escolas na tentativa de transformao de competncias
de um falante da lngua em exerccios, estratgias, com tempo e espaos determinados, na
diviso de contedos em sries.
Os textos com um direcionamento para o ensino da Lngua Portuguesa, como segunda
lngua, revelam um direcionamento mais terico, pois, geralmente, foram produzidas por
pesquisadores de instituies de ensino superior do pas, que vislumbram uma resposta para o
fracasso escolar dos alunos surdos na escola, com novas formas de ensin-los.
Assim, no mbito geral da educao, o fracasso em habilidades de leitura e escrita
evidenciado por programas de avaliao. Constata-se a m qualidade do ensino brasileiro nos
dados do Sistema de Avaliao do Ensino Bsico SAEB do INEP-MEC. H uma lacuna
entre conhecimento cientfico e a prtica, pois o PCN de 1998 assumiu uma dinmica de
ensino desprezada por outros pases do mundo. Em 1995, aps conferncia entre pases
desenvolvidos, entre eles EUA, Frana e Inglaterra, descartou-se o mtodo global e as
inconsistncias do construtivismo (CAPOVILLA, 2003).

2.2.3 Ensino de Lngua Portuguesa para surdos do Programa Nacional de


Apoio Educao de Surdos de 2002

O Ministrio da Educao (MEC) preocupado com esse quadro de incluso e


ecletismo na atuao dos professores organizou um curso de capacitao para professores,
83
intrpretes e surdos adultos que tivessem interesse em ensinar a Lngua de Sinais, conhecido
como Programa Nacional de Apoio Educao dos Surdos, realizado no Instituto
Nacional de Educao de Surdos INES Rio de Janeiro e MEC, a partir de novembro de
2001. Ficando, assim, expressa, mais uma vez, a adeso pela proposta bilnge.
Sobre isso, analisaremos, apenas, o referente aos professores de Lngua Portuguesa, ou
seja, os livros de ensino de Portugus para surdos, composto de dois volumes. No primeiro,
apresenta a fundamentao terica e histria da educao dos surdos. O segundo volume
consiste de livro com sugesto de exerccios para serem desenvolvidos com os alunos surdos.

2.2.3.1 Ensino de Lngua Portuguesa como segunda lngua

O documento de 2002 considera a Lngua de Sinais como uma lngua com estrutura e
gramtica prpria, ideal para aquisio, como primeira lngua, pelo surdo, devido sua
caracterstica espao-visual, devendo ser respeitado o perodo crtico para sua aquisio e do
desenvolvimento das habilidades cognitivas.
Porm, o fator mais importante, que a criana precisa ter um desenvolvimento
normal de sua primeira lngua. Logo, precisam estar em um ambiente rico e Lngua de Sinais
corrente que respeite e valorize sua lngua, cultura, identidade e potencialidades.
O desenvolvimento normal da primeira lngua primordial para o desenvolvimento da
segunda lngua e da leitura e escrita. Entretanto, o documento referencia a oralidade de forma
divergente. A aquisio da lngua oral como segunda lngua pela pessoa surda , portanto,
natural, mas tem caractersticas especiais, dadas as especificidades das condies de aquisio
(BRASIL, MEC, 2002/v.1, p. 73, grifo do autor).
O termo natural, empregado no documento, apresentado coerente com a concepo
de que a lngua inata, precisando, apenas, de estmulos externos. Verificamos que o
documento de 2002 indica a necessidade de um trabalho de nvel fonolgico e prosdico, mas
no h orientaes para que o professor desenvolva esse trabalho, como o apresentado nos
documentos de 1979 e de 1997. Parece que o trabalho de desenvolvimento de habilidades
lingsticas na lngua oral fica restrito rea da sade, ou seja, para as terapias
fonoaudiolgicas, paralelo ao trabalho pedaggico, como discutido no primeiro captulo, ao
analisarmos a regulamentao da LIBRAS.
Ensino de Lngua Portuguesa escrita, como segunda lngua, encargo da escola.
Aponta caminhos para a construo de uma metodologia de ensino de uma segunda lngua
com base na primeira lngua do indivduo, utilizando uma abordagem metalingstica.

84
2.2.3.2 Concepo de linguagem

No conseguimos identificar uma teoria lingstica unificada. O que se observa um


conjunto de proposies diversas que se aglutinam em torno do conceito de competncia
comunicativa e atividade discursiva. Evidencia a relao individual do falante e uso da lngua
nas relaes sociais.
Toda fundamentao da unidade II, do documento, est calcada na hiptese da mente
modular. Assim, a criana apresenta um estado mental inicial, que pode ser referido como
Gramtica Universal, com o input desenvolve-se o estado mental final, ou seja, Gramtica
particular na mente do indivduo (BRASIL. MEC, 2002, p. 72).
Em outro momento, o documento discute a relao psicossocial, cultural da lngua
apresentando uma definio de Pcheux (1979 citado por Orlandi, 1987: p.158) para
evidenciar os aspectos do discurso: A relao de foras (os lugares sociais dos interlocutores
e sua posio relativa ao discurso), a relao de sentido (o coro de vozes, a intertextualidade, a
relao que existe entre discurso e os outros), a antecipao (a maneira como o locutor
representa as representaes do seu interlocutor e vice-versa) (BRASIL, MEC, 2002/v.1, p.
82).
Evidencia, assim, a versatilidade da fundamentao, podemos apreender a concepo
da lngua como cdigo ou sistema de comunicao, e a lngua como espao de interao e
constituinte da formao das pessoas e de suas comunidades lingsticas.

2.2.3.3 Proposio de ensino de lngua para surdos

A primeira hiptese, apresentada no documento de 2002, que o elo intermedirio das


palavras seria a Lngua de Sinais; assim, a escrita seria aprendida de forma consciente, mas,
principalmente, pela anlise contrastiva das duas lnguas, com metodologia de segunda
lngua. Seria o ensino do portugus-por-escrito como uma lngua instrumental, podendo ser
usado os estudos da Lingstica Aplicada ao ensino de Lnguas, fundamentando que o
conhecimento de uma primeira lngua condio essencial para aprender uma nova lngua
(GRANNIER, 2002).
Gomes (1992, p.89) considera que infelizmente, na situao atual da lingstica
descritiva, no podemos contar com mais do que escassas descries de alguns aspectos
nocionais e pragmticos do Portugus. Acrescentamos que isso se agrava mais em relao

85
Lngua de Sinais Brasileira, como, tambm, a no-competncia comunicativa dos professores
para atuarem na traduo com as duas lnguas.
Isso mais agravante com a Lngua de Sinais Brasileira, recentemente reconhecida,
havendo poucos estudos e publicaes disponveis sobre ela. Pesquisas na rea de lingstica
aplicada se faz urgente para a construo de uma proposta de trabalho pedaggico no modelo
contrastivo. H estudos sendo desenvolvidos para a descrio da Lngua de Sinais, como
Xavier (2004), Arroteia (2004) Moreira (2004) Veloso (2004) Capovilla (2005/v4), Karnopp e
Quadros (2004).
Esta hiptese considerada, atualmente, como a mais adequada, mas em processo de
estudo, a Lngua de Sinais desenvolve esse papel fundamental de elo entre o pensamento e
expresso, registro escrito, como as lnguas orais de crianas ouvintes. O Programa Nacional
de Apoio Educao de Pessoas Surdas (MEC, 2002) no assume, necessariamente, essa
orientao, apresentando as diversas aplicaes da teoria lingstica ao ensino de lnguas,
como segunda lngua.
Portanto, no fica claro o trabalho contrastivo nas atividades apresentadas no segundo
volume, apesar de trazer a discusso:
Segundo Klein e Matohardjono (1999), os estudos gerativos superam o debate
sobre acesso vs no-acesso Gramtica Universal e, em face do acesso, passaram a
investigar a possibilidade de refixao de parmetros e as propriedades do estado
inicial de L2. Em relao interferncia de L1, consideram que no pode ser vista
como a causa nica de dificuldades e erros produzidos pelos aprendizes. O fato de o
aprendiz estar ativamente envolvido sugere que ele utiliza a lngua materna como
uma estratgia para apoiar ou apressar o desenvolvimento da aprendizagem,
embora no esteja clara a extenso da interferncia de L1, no estado mental inicial,
na aquisio de L2 (BRASIL, MEC, 2002/v.1, p.75).

Podemos interpretar essa contradio como uma tentativa de minimizar as


incongruncias da realidade social de no competncia dos professores para implementao
da proposta e da necessidade de um trabalho de ensino de segunda lngua para surdos, pois, se
a competncia em Lngua de Sinais fosse exigida, o projeto no poderia ser efetivado, mas
vale lembrar que, concomitante a este, desenvolve-sem os cursos de lngua de sinais para os
professores, como parte do Programa Nacional de Apoio Educao de Surdos.
Na Unidade III, do documento, apresenta as aplicaes da teoria lingstica ao ensino
de lnguas, da abordagem audiolingual a interacionais: em direo comunicao,
percorrendo os diferentes mtodos e seus princpios. Assumindo, assim, apenas a abordagem
interacionista de ensino, como, Em particular, apontado que abordagem interacional
configura-se como mais adequada, pois prope o trabalho com a lngua em uso, enfatizando

86
interaes contextualizadas voltada para o desenvolvimento da competncia comunicativa do
aprendiz. (BRASIL, MEC, 2002/v.1, p. 82)
Parece trabalhar com regras para a concordncia verbal e nominal, regras bsicas para
a formao de oraes interrogativas e negativas, como um ensino de Portugus para
estrangeiros.
O segundo volume apresenta vrias atividades de leitura e produo de textos, sempre
seguida de exerccios de fixao, como orientaes de primeira, segunda e terceira etapa para
que o professor desenvolva. O texto tem sido apontado como recurso por excelncia
(BRASIL, MEC, 2002/v.2, p.24). H uma seleo da gramtica pedaggica, como uma
coleo de materiais lingsticos extrados da gramtica formal, com o objetivo de promover
o ensino-aprendizagem. Parece haver uma fundamentao funcionalista envolvida com a
interativa. Identificamos, portanto, na vinculao metodolgica a competncia comunicativa e
abordagem cognitiva para ensino-aprendizagem.
O desenvolvimento inclui manifestaes da lngua como sistema e sua realizao
como atividade discursiva. Ao mesmo tempo em que o surdo vai desenvolvendo habilidades
lingsticas ou gramaticais, pode us-la criativamente em interaes naturais. O documento
lembra, tambm, que pela ausncia de trocas orais, fica restrito o uso do texto escrito
espontneo, fazendo da informtica uma aliada na interao escrita on-line, como salas de
bate-papo e o prprio uso das mensagens de texto dos celulares.
O ensino do Portugus, nessa proposta, busca alternativas para o ensino convencional
da forma gramatical como segunda lngua. Trabalha, especificamente, com a noo de
aprendizagem de Portugus, pois este processo se apia no conhecimento explcito de
segunda lngua ou onde o surdo reutilize os processos que usou para a aquisio da primeira
lngua (LIBRAS), lado a lado, de forma comparativa, regulando essa outra forma de lngua.
Neste caso, se obtm um sentido de gramaticidade (Chomsky). Mas, na segunda lngua no h
descoberta interna de cada regra lingstica, e, sim, da internalizao da nova lngua.
Vale lembrar que essa proposta surge de uma hiptese construda a partir da anlise da
escrita de surdos adultos utentes da Lngua de Sinais Brasileira. Portanto, os debates e estudos
apresentados neste documento de 2002 no so conclusivos e absolutos, so, apenas,
caminhos que devem ser mais percorridos para que compreendamos esse processo. Mesmo
porque, as crianas e jovens surdos que fizeram parte da amostra dessas pesquisas,
provavelmente, no tiveram um desenvolvimento normal de linguagem, chegando escola
sem proficincia em Lngua de Sinais e com ausncia de um meio social que valorize e
estimule a leitura e escrita.

87
Peterson (1998) descreveu que os erros indicam o processo para o domnio da segunda
lngua e que o sujeito est construindo sua representao. Nesse percurso, normal ocorrer a
suprageneralizao (a estrutura ou alguns itens da primeira lngua so transferidos para a
lngua em aprendizagem),

... medida que aprendizes negociam o sentido com seus interlocutores, eles
trabalham dentro de uma relao social proveitosa para os aspectos lingsticos e
cognitivos do processo de aprendizagem, ou seja, atravs de modificaes
interacionais fazem ajustes lingsticos que permitem a eles o insumo da segunda
lngua e manipular e modificar a sua prpria produo em direo de formas mais
precisas (PETERSON, 1998. p.35).

Em grande parte, o campo de pesquisa de aprendizagem de segunda lngua pelos


surdos tem-se preocupado mais com os erros, que constituem a competncia lingstica nos
diferentes estgios de desenvolvimento (FERNANDES, 1990; GOTTI, 1992; SOUZA, 1998;
GES, 1999; ALMEIDA, 2000; BERNARDINO, 2001; SILVA, 2001; SANTOS, 2000). A
partir desses estudos, apresentou-se, nesse documento, a hiptese de que, se eles produzem
erros, geralmente apresentados por aprendizes de segunda lngua, ao aplicar a metodologia de
segunda lngua, talvez superem tal estgio de interlngua.
Consideramos que indiscutvel a presena de diferenas lingsticas na produo de
leitura e escrita entre alunos surdos e alunos ouvintes. Entretanto, Carnio (1997) descreveu
que o que, em tempos atrs, era percebido como dficit lingstico do surdo, hoje, comea a
ser interpretado como produto de uma diferena cultural e lingstica, provavelmente como
conseqncia dos avanos nos estudos sobre Bilingismo.
Constatamos que, mais uma vez na educao de surdos, se prope a implementao de
uma prtica pedaggica que no foi validada por pesquisas e verificada sua efetividade no
desenvolvimento de leitura escrita por surdos, pois convidaram o departamento de
Lingstica, lnguas Clssicas e Vernculas (LIV), da Universidade de Braslia, para
contribuir com o referencial terico do documento, j que eles desenvolvem pesquisas para
chegar a mtodos e tcnicas adequados ao ensino de Lngua Portuguesa s comunidades que
no tm o Portugus como lngua materna (BRASIL, MEC, 2002/v.1, p.32).
Capovilla (2005/v4), ao desenvolver experimentos de avaliao de leitura e escrita em
surdos sinalizadores, fundamentados na hiptese de acesso semntico mediado pela
sinalizao subjacente, identificou que
... a codificao de informaes lingsticas se d por elementos sublexicais
quirmicos, a presena de elementos quirmicos em comum entre sinais diferentes
pode resultar em problema de armazenamento de informao que resultam em
paralexias e paragrafias quirmicas (CAPOVILLA, 2005/v.4, p. 458).

88
As paralexias quirmicas so trocas radicadas em sinais, por conta de elementos
comuns na composio sublexical no momento da leitura. Entretanto, as paragrafias
quirmicas consistem em trocas que aparecem no momento da escrita por conta dos mesmos
elementos comuns. Com os resultados obtidos na aplicao da bateria de avaliao da
linguagem do Programa de Avaliao Nacional da Populao Escolar Surda Brasileira
PANPESB, comprova-se que h problemas de armazenamento, recuperao e processamento
dessas informaes (CAPOVILLA, 2005/v3).
A Identificao desses erros confirma a hiptese de mediao por sinalizao interna,
assim, justifica o documento de 2002 assumir a metodologia de segunda lngua, mas no
apresenta sugestes de atividades para a superao desses erros.
Encontramos surdos que esto no processo de escolarizao e apresentam, em sua
produo escrita, uma interlngua, ou seja, um sistema intermedirio dentre a lngua materna e
a lngua-alvo, este um fenmeno lingstico absolutamente natural no progresso do aluno
em direo lngua-alvo. Contudo, surdos em altos nveis de escolarizao no superam este
estgio, ocorrendo, assim, a fossilizao, definimos fossilizao como o nvel estacionrio da
interlngua, no qual o aprendiz deixa de progredir em direo lngua-alvo, e no distingue
entre os dois sistemas lingsticos, o da sua lngua materna e o da nova lngua
(FERREIRA, 1997, p.144).
A produo desses erros de leitura e escrita em alunos surdos sinalizadores
decorrente da descontinuidade entre sinal (quirmico) e escrita (alfabtica) e, se no h um
ensino sistemtico de conscincia fonolgica e de trabalho oroarticulatrio, o processamento
visual se entope e estaciona na etapa logogrfica ou ideovisual.
Se Lngua Portuguesa um sistema alfabtico, a criana ouvinte pode utilizar a
mecnica da decodificao alfabtica ao deparar-se com palavras de textos, fazendo uso da
lngua em que pensam e se comunicam. Todavia, esse sistema artificial e arbitrrio ao surdo,
o sistema de representao secundrio de informao, para ser eficaz, a escrita precisa
mapear as propriedades das formas das unidades lingsticas que compem o sistema
primrio de representao de informao (i.e., da lngua primria com que se pensa e se
comunica) (CAPOVILLA, 2001, p.1506).
H uma verso do Bilingismo para surdos que preconiza a aquisio da Lngua de
Sinais e o uso da escrita visual direta dos sinais, tambm conhecida como SingWriting,
tornando-os capazes, a partir deste, a aprender qualquer cdigo lingstico, como
alfabetizar-se primeiro na lngua materna. Portanto, somente aps as crianas surdas estarem

89
alfabetizadas na escrita da LIBRAS, sugere-se iniciar a aquisio formal da lngua
portuguesa, nesse caso, a segunda lngua das crianas (QUADROS, 2003).
Os atuais documentos de orientaes do MEC (2002) apenas citam a existncia da
signwriting, um sistema de escrita da Lngua de Sinais, considerando-o uma proposta de
ensino ainda incipiente no Brasil, mas no o assumem como trabalho oficial.
As tticas e estratgias para o enquadramento dos agentes aprimoram-se cada vez
mais, revelando diferentes paradigmas, cada qual entendido no seu momento histrico como o
mais adequado, e, nesse momento, o MEC no institui a escrita de sinais como oficial.

90
III - EDUCAO DOS SURDOS: CONTORNOS DA CULTURA
ESCOLAR

Consideramos ser possvel analisar a cultura escolar instituda nos documentos, pois
tivemos acesso ao registro de propostas delineadas para tempo e espao especfico, de 1979 a
2005, destinada educao de alunos surdos. Trabalhamos com registros de um campo
particular, da educao especial, vislumbrando certo desdobramento para a escola comum
com o movimento da incluso, consideramos que estes so indicativos de prticas sociais. A
escola produz uma cultura prpria, apreendendo as orientaes conforme sua interpretao,
mas este no foi objetivo deste trabalho que, ora, apresentamos, detivemo-nos,
especificamente, na cultura escolar delineada para alunos surdos.
O conceito de cultura veio enriquecer os estudos sobre a escola, possibilitando uma
percepo que leva em considerao os aspectos humanos de que so constitudos. Esses
estudos tomam por base conceitos oriundos da Antropologia Cultural e Sociologia, derivados
de diferentes correntes. Pois, a cultura perpassa todas as aes do cotidiano escolar, seja na
influncia sobre os seus ritos ou sobre sua linguagem, seja na determinao de suas formas de
organizao e de gesto, ou na constituio dos sistemas curriculares (SILVA, no prelo p.3).
Por intermdio das prticas culturais no ambiente da escola, vo-se constituindo os
grupos, cada qual com sua identidade. Nesse sentido, Certeau (1995) defende a idia de que a
verdadeira cultura no depende s das prticas sociais, mas necessrio que estas tenham
significado para aqueles que as realizam, pois a cultura no consiste em receber, mas em
realizar o ato pelo qual cada um marca aquilo que outros lhe do para viver e pensar.
(CERTEAU, 1995, p. 11). Assim, a escola um espao nuclear das prticas culturais.
Podemos considerar, ento, que esta anlise compe uma das diferentes variveis que
constituem a cultura escolar, nos debruamos, portanto na cultura acadmica, entendida
como:
A seleo de contedos destilados da cultura pblica para seu trabalho na escola: o
conjunto de significados e comportamentos cuja aprendizagem se pretende
provocar nas novas geraes atravs da instituio escolar. A cultura acadmica se
concretiza no currculo que se trabalha na escola em sua mais ampla acepo: desde
o currculo como transmisso de contedos disciplinares selecionados externamente
escola, desgarrados das disciplinas cientficas e culturais, organizados em pacotes
didticos e oferecidos explicitamente e maneira prioritria e quase exclusivamente
pelos livros-textos, ao currculo como construo ad hoc e elaborao
compartilhada no trabalho escolar por docentes e estudantes (PREZ-GOMEZ,
2001, p. 259).

91
Delimitar-nos-emos na primeira condio de anlise da cultura acadmica, que se
embasa nos livros-textos, sobre o que conseguimos abstrair dos documentos referenciadores
do MEC.
Identificamos, nos captulos anteriores, o que o movimento educacional para alunos
surdos destacava como surdo, lngua e ensino. Neste captulo, nos empenhamos em analisar
as evidncias da cultura escolar. A esse respeito, Julia (2001, p.9) considera que a cultura
escolar [...] conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a
inculcar, [...] prticas que permitem a transmisso desses conhecimentos e a incorporao
desses comportamentos. Buscamos nos documentos as nuances dessas indicaes.
H cdigos12 presentes nessas orientaes, ou seja, princpio regulativo, tacitamente
adquirido, que seleciona e integra significados, realizaes e contextos (BERNSTEIN, 1996,
p.29). Consideramos que todo trabalho pedaggico tem a funo de enquadramento de seus
agentes e de suas condutas.
Teixeira (2002) afirma que

... a cultura interna das escolas varia como resultado da negociao que dentro delas
se d entre as normas de funcionamento determinadas pelo sistema e as percepes,
os valores, as crenas, as ideologias e os interesses imediatos de administradores,
professores, funcionrios, alunos e pais de alunos (TEIXEIRA, 2002, p.40).

Assim, nos documentos est registrado o que se espera de cada agente do ambiente
escolar, suas condutas e funes.
Para desenvolver a anlise da cultura escolar, mais precisamente nos aspectos da
cultura acadmica, delimitamos alguns eixos de anlise como: a) conceito de escola e suas
funes; b) conceito de aluno e seus processos de aprendizagem; c) Professor e outros
agentes, os papis e suas prticas; d) contedo e proposio de seu ensino aprendizagem.

3.1 - conceito de escola e suas funes

Prez-Gmez refere-se escola e ao sistema educativo, como instncia de mediao


entre os significados, os sentimentos e as condutas da comunidade social e o desenvolvimento
particular das novas geraes (PREZ-GMEZ, 2001.p.11). Considera, ainda, que a escola
sempre seguiu as tendncias das exigncias e das demandas socais, respondeu a padres, aos

12
O cdigo pode ser encarado como um esforo para escrever o que, talvez, se possa chamar de gramticas
pedaggicas de habitus especializados e as formas de transmisso que buscam regular sua aquisio.
(BERNSTEIN, 1996, p.14)
92
valores e s propostas da cultura moderna, inclusive quando proliferam por todo lado as
manifestaes de suas lacunas, deficincias e contradies. (PREZ-GMEZ, 2001.p.12)
Ser, talvez, oportuno, relembrar, palavras fundamentais, e muito esclarecedoras para
a questo que nos ocupa, de Znaniecki (apud CNDIDO, 1971, p. 108 e 109).

Todas as escolas so grupos sociais com uma composio definida e pelo menos
rudimentos de organizao e estrutura. Sua existncia depende basicamente da
atividade combinada de seus membros os que ensinam e os que aprendem. [...]
cada escola enquanto grupo social mantm certo grau de autonomia interna, uma
ordem que lhe especfica e similar de muitas outras escolas, mas diferente da de
outros tipos de grupos, uma vez que os papis de professores e alunos so
essencialmente diferentes dos papis dos membros de quaisquer outros grupos, e
que a organizao e estrutura da escola no podem ser incorporadas s de qualquer
outro grupo.

Cndido (1971) complementa essa idia com a viso de que a escola, como uma
instncia administrativa, apresenta estrutura semelhante, todavia se diferencia pela
sociabilidade (sujeitos e suas relaes) e como grupo social possuidora de vida social interna.
Na proposta curricular para deficientes auditivos (MEC, 1979), optou-se pela
experincia de colocao da clientela em classes especiais anexas a escolas regulares, ou em
escolas especiais para deficientes auditivos; definindo escola como espao de instruo dos
educandos, mas, no s isso, pois consideram que cabe a ela

... determinar as experincias que sejam mais significativas para o desenvolvimento


e formao mximos, completos e harmoniosos da personalidade integral
(permitindo-lhe alcanar a auto-realizao) ao mesmo tempo que estejam em
harmonia com as necessidades da sociedade e os fins mais elevados da humanidade
em geral (TRALDI, 1972 apud MEC 1979/v2, p. 31).

Nesses apontamentos, a definio de escola se d em consonncia com os anseios da


sociedade, mas, em relao ao espao dessa escola que os surdos poderiam ocupar, se d em
relao direta com as diferenas impostas pela surdez. O documento de 1979 apresenta que o
trao caracterstico dessa deficincia liga-se ao atraso no desenvolvimento lingstico ou
mesmo cognitivo do indivduo, destaca a emergncia de espao especial para as aes
educativas diferenciadas, conforme indicamos no captulo anterior.
Com os dados levantados no primeiro captulo deste trabalho, j no incio da dcada
de 1980, vrias escolas especiais do pas assumem a proposta de Comunicao Total, apesar
do documento (MEC, 1979) instituir o oralismo multissensorial como a metodologia a ser
seguida. Assim, verificamos processos pedaggicos organizativos, com a implantao de

93
projetos pilotos para experincias com a Comunicao Total, revelam a gesto e tomada de
decises no interior da escola, os quais vo alm das orientaes feitas pelo MEC.

As formas pelas quais as escolas recebem as exigncias da poltica educacional,


advinda dos rgos gestores centrais, se do de maneiras distintas. Cada escola
possui um processo muito particular de lidar com o conjunto de normativas e,
principalmente, de incorporar ou no essas exigncias, tambm de distintas
maneiras (SILVA, no prelo, p. 02).

Constatamos que as escolas trabalham conforme suas necessidades, e, no caso da


educao dos surdos, a opo pela Comunicao Total, naquele momento, foi pela inteno
de manter uma comunicao efetiva com o aluno e satisfazer o vnculo scio-afetivo, como,
tambm, a possibilidade de acompanhamento/avaliao do processo de aprendizagem desse
aluno.
Consideramos que, por mais que tenha existido uma orientao, ou estruturao em
determinada linha do discurso pedaggico, as aes podem divergir, e muito, na prtica
cotidiana dos espaos escolares. Sampaio considera que:

... a escola interpreta e no simplesmente responde ou aplica as diretrizes que


recebe, tal como foram concebidas; da que as determinaes emanadas dos
diferentes nveis de autoridade do sistema de ensino, sejam administrativas ou
pedaggicas, no se operacionalizam na escola de forma direta ou mecnica, como
simples presena ou ausncia, aceitao ou rejeio. A escola interpreta e incorpora
os parmetros conforme suas necessidades e possibilidades (SAMPAIO, 1998, p.
93-94).

Somente em 1997, com o documento do Programa de Capacitao de Recursos


Humanos do Ensino Fundamental (MEC, 1997), a Comunicao Total apresentada como
uma possibilidade de educao em paralelo ao Bilingismo. Neste material no identificamos
uma apresentao ou conceituao do que vem a ser escola, visto que ele no se configura
como uma proposta curricular. Nele est impressa a orientao que o aluno surdo deve
freqentar o sistema regular de ensino porque cidado com os mesmos direitos de qualquer
outro (MEC, 1997/v2, p. 298).
A cultura na organizao das unidades escolares do ensino comum algo complexo e,
muitas vezes, divergente. Consideramos que, principalmente nesse perodo de incluso, no
podemos mais falar sobre cultura escolar, a no ser quando ela estava apenas a encargo de
uma nica escola especial, talvez, ento, pudssemos empregar esse conceito, mas diante de
uma perspectiva histrica parece mais frutfero e interessante falar, no plural, de culturas
escolares (VINO-FRAGO, 2001, p. 33).

94
As diferenas ficam mais marcantes no trnsito de uma escola especial para a escola
comum, assim surgem os conflitos de culturas, pois, nos documentos da escola, ela
considerada um espao para todos, mas no est preparada para atend-los.
As relaes de classe (via poder e controle) demandam que o MEC reinvente
estratgias e tticas para orientar seus professores. O MEC, no tendo nada determinado para
o momento solicita que o prprio campo da Educao Especial compartilhe suas experincias,
contribuindo com textos que revelem as condies da prtica pedaggica com alunos surdos.
Verificamos, no documento de 1997, que a seleo, criao, produo e transformao de
texto constituem os meios pelos quais o posicionamento dos sujeitos revelado, reproduzido
e transformado., (BERNSTEIN, 1996, p.32).
Nessa perspectiva inclusiva, so vrias as instituies escolares que devem receber as
crianas surdas, pblicas, municipais e estaduais; privadas, religiosas ou no; de diferentes
nveis de ensino. O que Vino-Frago tenta nos levar a refletir se existiria a cultura escolar ou
culturas escolares indicando: Umas diferenas que em relao com os centros de docentes se
apreciam tanto em sua estrutura acadmica e disciplinar como em sua organizao interna,
forma de organizar as classes, e relaes entre os professores e entre estes e os alunos e pais
(VINO-FRAGO, 2001, p. 34).
Por mais que o movimento seja de incluso, a educao especial e a educao geral
reforam-se mutuamente, porque, para a educao, o fracasso escolar inerente ao aluno, os
transtornos so identificados atravs do diagnstico realizado especificamente pela educao
especial e o progresso educativo se d pelo diagnstico e ensino (tcnicas adequadas
deficincia do aluno), at ento, pautado em uma racionalidade organizativa da escola
especial que responde ao processo civilizador desses sujeitos. Ento:

As teorias da discapacidade, baseadas na suposio da homogeneidade e da


integrao social, definem como disfuncionais os comportamentos que interferem
no desenvolvimento harmnico da sociedade e avaliam de desviadas ou
discapacitadas as pessoas que manifestam esse comportamento disfuncional. Por
isso, estas teorias concedem enorme importncia aos programas e aos tratamentos
que faam as pessoas discapacitadas mais funcionais para a sociedade. (MATA,
sd, p. 46).

Assim a equao, educao comum e educao especial, esto determinadas,


respectivamente, como: presena e participao do aluno surdo em classe comum, via
matrcula, em qualquer nvel, etapa ou modalidade da Educao Bsica e, apoio pedaggico
especializado, recebido junto a servio de sala de recursos para surdos, oferecido em carter
transitrio. O intrprete de Lngua de Sinais e Portugus apresentado, nesse momento, como

95
uma possibilidade de viabilizar o acesso ao conhecimento proferido em sala de aula do ensino
comum.
O processo de implementao dessa proposta lenta, e MORO (1997), ao estudar essa
dinmica, considerou que:

... verifica-se, hoje [1997], que os profissionais com formao especfica atuando
com portadores de necessidades especiais, so minoria. A defasagem entre nmero
de professores habilitados na rea de educao especial e o nmero de pessoas com
necessidades especiais sem assistncia muito grande (MORO, 1997: p. 92).

A incluso deliberada usurpa essa oportunidade de, crianas surdas filhas de pais
ouvintes, terem um espao para aquisio de Lngua Brasileira de Sinais como primeira
lngua, pois, pelo impedimento auditivo, mesmo participando em ambiente educacional
comum, no conseguem desenvolver de forma natural a lngua falada e sofrem conseqente
atraso lingstico, se no for secundrio, podem surgir os de ordem cognitiva e afetiva.
O movimento de incluso, respaldado nas polticas educacionais, propicia material
para a anlise do fracasso escolar dentro do movimento de escolarizao obrigatria, o
contingente de pessoas deficientes vai para escola, pessoas consideradas difceis ensinar em
aulas tradicionais, encaminhando-se, assim, para uma educao especializada, ou, como
aponta a poltica mais recente, desenvolve mecanismos para que o aluno acompanhe as aulas
com um apoio especializado.
No documento de (MEC, 2002), tambm no identificamos uma definio explcita do
que se entenda por escola, mas constatamos o movimento inclusivo e a delimitao de
espaos e tempos dentro dessa escola.

Como princpio norteador, tem-se a concepo de uma escola inclusiva, que garanta
o atendimento s diferenas humanas. Para tanto, a legislao prev que os servios
de educao sejam ofertados no ensino regular (...), em classes comuns, ou em
classes especiais em qualquer etapa ou modalidade da educao bsica, devendo a
escola oferecer professores capacitados com o apoio de professor da educao
especial (MEC, 2002/v.1, p. 59-60)

Assim, a escola um espao que deve atender a todos, considerando, ainda, que a
escola faa o diagnstico das necessidades educacionais do aluno surdos, a fim de orientar
suas aes (MEC, 2002/v.1, p. 132)
Prez Gmez (2001, p. 263) considera que:

No espao de um currculo comum e de uma escola obrigatria e gratuita, deve-se


enfrentar o desafio didtico de diversificar as orientaes, os mtodos e os ritmos,
de modo que os alunos que, em seus processos de socializao desenvolveram

96
atitudes, expectativas, conceitos, estratgias e cdigos mais pobres e distanciados
da cultura pblica, intelectual, possam se incorporar a esse processo de recriar,
viver, reproduzir e transformar tal cultura.

Prez Gmez (2001) considera, tambm, que a escola pode e deve desenvolver trs
funes complementares: a funo socializadora, funo instrutiva e funo educativa. No
movimento inclusivo, o discurso de acesso educao e socializao dos alunos est presente.
Para Silva (2004, p. 3), se essas possibilidades continuarem a ser construdas na
ausncia da experincia e da reflexo que so os pilares da constituio do indivduo,
improvvel uma outra constituio social. Considera que, no processo de incluso, tal como
est sendo implementado, ser impossvel falar em indivduos com autonomia de conscincia,
refere-se, tambm, ao medo da indiferenciao, pois o ideal da adaptao social leva perda
da individualidade.

3.2 - conceito de aluno e seus processos de aprendizagem

O aluno se estrutura conforme as ordens, da comunidade, da administrao escolar e


da sua sociabilidade (CANDIDO, 1971). Assim, seu comportamento deve corresponder aos
padres gerais da comunidade e s normas pedaggicas e administrativas. Deve, tambm,
ajustar-se ao que dele esperam os demais colegas, ou os membros do agrupamento de que faz
parte na escola (ibid., p.124). Nessa perspectiva de escola institucionalizada, o aluno deve
subordinar-se s normas e obedecer.
Na proposta curricular para deficientes auditivos de 1979, a populao a ser atendida
pelo projeto, como visto no captulo anterior, delimitava mdia de perda auditiva no ouvido
menos afetado igual ou superior a 70 dB, considerando-se os limites das freqncias de 500,
1.000 e 2.000 Hz (MEC, 1979/v2, p. 30). Mas, nos questionamos, neste momento, sobre o
que se esperava desse aluno, quais as expectativas em relao ao seu desenvolvimento.
Verificamos as orientaes de outras reas do conhecimento, pois as relacionadas
expresso e comunicao, analisadas no captulo anterior, esto, visivelmente, predispostas
integrao. No foi nosso objetivo analisar as reas que no sejam de ensino de Lngua
Portuguesa, mas no pudemos nos furtar de apontar dois aspectos fundamentais para a
contextualizao do processo educativo. Pois, na continuidade do documento sobre a rea de
Estudos Sociais, indica:

97
Assim, o professor tem, na rea de Estudos Sociais, um meio de suma importncia
para integrar o aluno no meio social em que vive, sendo este o objetivo
fundamental da rea. Os objetivos gerais da 1a srie expressam a formao de
atitudes necessrias integrao do aluno na sociedade, bem como o
reconhecimento e valorizao dos diferentes profissionais existentes nesse meio
(BRASIL, MEC, 1979/v.2, p. 54).

O indivduo surdo moldado conforme os padres aceitveis para a convivncia em


sociedade, mas h outro ponto do currculo pleno interessante, pois, alm da parte geral,
onde se inclui a comunicao e expresso, h outra de formao especial. Zotti (2004), ao
analisar as determinaes polticas e histrias para a construo desse currculo, aponta que:

No 1o grau, a educao geral exclusiva nas sries iniciais e, predominante nas


sries finais; no segundo grau a formao especial predominante (art 5o, 1o).
Alm disso, o , 2o dispe os objetivos da educao especial, tanto no 1o como no
2o grau o objetivo ser a habilitao profissional. Tambm fixa que a definio e
instalao de cursos profissionalizantes ser em consonncia com as necessidades
do mercado de trabalho local e regional (ZOTTI, 2004, p.165-166).

Fica claro, ento, o cunho civilizatrio da educao, o trabalho pedaggico garante a


imposio dos contedos culturais de grupos e classes dominantes sobre os demais no interior
da escola, mantendo, assim, a perpetuao da ordem estabelecida, garantindo uma formao
social durvel. Essa ao uniformizante, com proposio de manter a ordem, se d atravs de
sua comunicao e de seu encaminhamento para o trabalho, com uma formao tecnicista e
profissionalizante que, para o deficiente, aligeirada, pois comea nos anos finais do 1o grau,
buscando atender necessidade do mercado de trabalho, procurando funes que, apesar de
sua deficincia, possa desempenhar, tornando-se produtivo.
Certeau (1995) nos leva a pensar nas prticas comuns, na inveno do cotidiano, de
como o homem usa a cincia na vida singular e pblica. Consideramos que, no pblico, no
lhes era permitido expressarem-se por meio da Lngua de Sinais, e a escola, um dos espaos
mais repressores existentes, outorgada de toda a sistematicidade, tambm assim, o fazia, mas
a Lngua de Sinais prevalece nos espaos privados.
Conforme Elias (1994), estes espaos compem a cultura, so produtos e processos de
uma significao cultural, engendrada pelos homens. Os costumes vos sendo construdos
nessas instituies, prticas e cotidianas, de significao e ressignificao, mas este espao
no cristalizado, apenas consolida os mecanismos e determinaes do corpo docente, a
lngua que se deve falar, ocorrendo o cruzamento de culturas. Espao onde esses indivduos,
para terem acesso cultura e serem civilizados, precisavam submeter-se. Por mais que

98
tivessem uma lngua diferente construda histrica e socialmente, pois, no mercado lingstico
escolar, fica explcito o confronto social e simblico, a lngua autorizada o Portugus oral e
escrito.
J no Programa de Capacitao de Recursos humanos do Ensino Fundamental de 1997
o material destinava-se ao trabalho com alunos que tenham a diminuio da capacidade de
percepo normal dos sons, sendo considerado surdo o indivduo cuja audio no funcional
na vida comum, e parcialmente surdo, aquele cuja audio, ainda deficiente, funcional com
ou sem prtese auditiva (MEC, 1997/v.1, p. 31). Nesse momento, aceita-se a Lngua de
Sinais Brasileira como um meio de comunicao eficiente para a interao com alunos surdos,
ora, como Lngua da comunidade de surdos, ora como recurso pedaggico. Fica evidente,
porm, sua permisso. Todavia, o que se espera de resultado de todo trabalho educativo que
o surdo seja integrado sociedade.
A legislao do Brasil (Constituio Federal, 1988; LDB 9394, 96) prev a integrao
do educando com necessidades especiais no sistema regular de ensino. Assim:

... a normalizao o princpio que representa a base filosfico-ideolgica da


integrao. No se trata de normalizar as pessoas, mas sim o contexto em que se
desenvolvem. Normalizao significa, portanto oferecer aos educandos com
necessidades especiais modos e condies de vida diria os mais semelhantes
possveis s formas e condies de vida da sociedade (MEC, 1997/v.2, p. 295).

Pressupe o aluno com o indivduo que necessita de processo educativo para que
adquira a linguagem oral, da lngua de sinais e da Lngua Portuguesa escrita, assim, o surdo
ter mais facilidade em conviver em espaos como a escola. Considera, tambm, a
necessidade de transformao das condies externas, como: preparao dos recursos
humanos, adaptao do currculo, complementaes curriculares, entre outros.
No documento de 2002, o aluno surdo no identificado por grau de surdez, mas, sim,
por pertencer a uma minoria lingstica, usuria de um sistema lingstico de natureza visual-
motora, denominando-o de o aprendiz surdo de Portugus como segunda lngua.
Em todos os documentos analisados, supe-se uma participao ativa do aluno nos
diferentes processos de explorao, seleo e organizao do conhecimento. Mas, nos dois
ltimos (MEC 1997, 2002), o surdo includo, no corpo docente das propostas, como
instrutor de Libras. Assim, a relao sujeito surdo - objeto de aprendizagem, em destaque
nestes, a lngua constitui o centro de ateno dos processos individuais de aprendizagem. Pois
o surdo adulto tem como funo ensinar a lngua de sinais.

99
3.3 Professor e outros agentes, os papis e suas prticas.

Na estrutura da escola h uma organizao de seus agentes, o que corresponde a uma


ordenao racional (CANDIDO, 1971), h, tambm, uma estrutura mais ampla, mas os
documentos analisados neste trabalho afetam, principalmente, aos professores que devem
desenvolver tal proposta. Assim, o professor, como um dos agentes das relaes sociais da
escola, sofre um ajustamento correspondente s normas, o que Bersteins (1996) denominaria
de enquadramento.
A conduta do educador se enquadra em determinadas normas (CANDIDO, 1971) que
correspondem a trs ordens diferentes de expectativas: as da comunidade, as do grupo docente
e administrativa. Numa leitura de cultura escolar, o grupo de professores desenvolve a cultura
docente.

Podemos definir a cultura dos docentes como um conjunto de crenas, valores,


hbito e normas dominantes que determinam o que este grupo social considera
valioso em seu contexto profissional, assim como os modos politicamente corretos
de pensar, sentir, atuar e se relacionar entre si (PEREZ-GOMEZ, 2001, p.163-164).

Assim, analisaremos uma poro da cultura docente, principalmente na definio dos


papis e funes que deveriam desempenhar. Isto posto, trata-se de averiguar o modo pelo
qual se define quem o professor a quem se destinam os documentos analisados, ou mesmo o
que se espera desse professor de surdos, o que se institui como ao legtima.
Na proposta curricular, para deficientes auditivos (MEC, 1979), h um tpico que
apresenta os recursos humanos necessrios para a execuo da proposta, desde: mdicos,
psiclogos e coordenadores pedaggicos. Vamos nos deter nos agentes que desenvolvem ao
de ensino direto com o aluno, assim, a equipe de execuo se constitui por dois elementos,
sendo, um professor de classe e outro profissional especializado na reabilitao individual.
Veja:
O professor de classe dever possuir especializao na educao do deficiente
auditivo, conforme os preceitos legais. Assim sendo, sero como tal considerados
aqueles que, aps a vigncia da Resoluo no 7/72, do Conselho Federal de
Educao, tenham obtido esta especializao de acordo dom o determinado nesta
resoluo, ou seja, habilitao para professores de deficientes da
audiocomunicao, dentro do curso de pedagogia, licenciatura plena [...]
O profissional especializado na reabilitao individual dever possuir curso de
fonoaudiologia, dentro de estabelecimento de nvel superior. Na falta deste, poder
ser aproveitado professor especializado na educao do deficiente auditivo, de
acordo com os preceitos definidos no pargrafo anterior (MEC, 1979/v.2, p. 33
grifo nosso).

100
Nessa proposta, os professores tm uma formao tecnicista influenciada pelo modelo
clnico, acreditando-se no ensino da lngua oral como situao ideal para integrao do surdo
na comunidade geral. Faz-se necessria uma investigao de como se desenvolveu a relao
social de transmisso dessas idias pedaggicas, de transmisso e aquisio, e de que forma
os agentes foram submetidos a um controle.
O documento do MEC (1979) apresenta, explicitamente, a metodologia de ensino,
traduzido em orientaes ao professor, para a realizao da prtica pedaggica, com
exerccios e atividade a serem desenvolvidas com os alunos. As aulas so apresentadas de
forma que mostrem passo a passo, com muita exercitao. Infere-se que, essa orientao
pormenorizada do trabalho do professor, seja reflexo da democratizao do ensino, a partir
dos anos 60, ocorrendo a expanso da rede de escolas, e os professores que trabalhavam com
estes mtodos precisavam de passos para seguir, modificando, fundamentalmente, as
caracterstica dos professores, e alterando a representao social e cultural dos que
desempenham este papel, no imaginrio social, professores especializados, como tcnicos e
terapeutas da fala.
Nele ficam expressos os procedimentos de acompanhamento, controle e avaliao.
Assim, o professor participa de curso de treinamento para o uso dos novos procedimentos
didticos, materiais e equipamentos; podendo estudar, analisar e discutir, desenvolvendo
diversas estratgias de avaliao para verificar a eficincia do professor.

A coleta de informaes referir-se- a diagnstico, aos recursos materiais e sua


utilizao, atuao do professor e profissional especializados em relao aos
alunos e pais, ao desenvolvimento e aproveitamento do aluno no processo ensino-
aprendizagem. Uma srie de instrumentos, tais como: questionrios, reunies,
visitas, fichas de observao, relatrios, podero ser utilizados para o levantamento
dos dados, que depois devero ser sistematizados, documentados, analisados e
interpretados (MEC, 1979/v.2, p. 35).

Apesar de todos esses procedimentos de controle, consideramos que h uma


ressignificao do documento pelo professor, ele procura, mas no tem, uma resposta
significativa do trabalho vigente na escola, e o ato comunicativo no se d somente pela voz,
ou seja, na fala, no sentido da modalidade oral, existe toda uma comunicao extralingstica
que no desconsiderada pelo professor.
O campo da educao, tambm, organizado com relaes de classe, ou seja, h um
sistema hierrquico onde h estncias que regulam as orientaes relativamente aos
significados, e essas ltimas geram, atravs da seleo, produes textuais especficas

101
(BERNSTEIN, 1996, p.32). Dessa forma, a Lei 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da
Educao) tambm orienta a educao especial e considera, nesse determinado momento, que
ela deve ser ofertada, preferencialmente, na rede regular de ensino. No Captulo V, que versa
sobre Educao Especial, mais precisamente no 1, apresenta que haver, quando
necessrio, servios de apoio especializado na escola regular para atender s peculiaridades da
clientela de educao especial (BRASIL, LDB, 2000, p.39).
Quando lanado o Programa de Capacitao de Recursos Humanos do Ensino
Fundamental (MEC, 1997), nesse movimento de incluso, j so previstos outros agentes para
a execuo da tarefa da escola, e conflitos por conta de espao no mercado de trabalho foram
identificados.
H um captulo do documento argumentando a necessidade de se manter o professor
de treinamento de fala, justificando que ele no se dirige patologia da linguagem como na
concepo mdica e da cincia fonoaudiolgica. Que no se pode abrir mo do professor de
treinamento de fala, numa prtica que antecede a prpria fonoaudiologia (MEC, 1997/v.1,
p.319). Este professor se mantm, principalmente nos programas de educao infantil,
cabendo-lhe o treinamento auditivo por meio da estimulao multissensorial, estimulao da
leitura orofacial e treinamento da expresso oral.
O Professor da classe especial trabalha com os alunos que no apresentam
condies de freqentar a classe comum, com um rendimento mnimo satisfatrio devem ser
integrados em classes especiais das escolas regulares (MEC, 1997/v.2, p.304).
Ao professor da escola regular compete desenvolver o processo ensino-
aprendizagem com o aluno surdo, adotando a mesma proposta curricular de ensino regular
com adaptao [...] (MEC, 1997/v.1, p.323). Essas adaptaes devem estar contextualizadas
e justificadas em registros documentais que integram a pasta do alunos (ibid, p.324).
Conforme o documento, o professor deve ser capacitado em servio.
Ao professor de sala de recursos cabe colaborar com os professores do ensino
regular, orientando-os quanto a estratgias e quanto avaliao a serem utilizadas com o
aluno surdo (ibid, p.324). Identificamos uma contradio com relao atribuio do
professor da sala de recursos, visto que, em certa parte do documento, orienta que compete
ao professor, que atua em sala de recursos, [] viabilizar o aprendizado da Lngua
Portuguesa, em sua modalidade oral e/ou escrita, atravs das complementaes curriculares
especficas para portador de deficincia auditiva, quais sejam: treinamento auditivo,
treinamento fono-articulatrio/fala, treinamento rtmico e linguage. (MEC, 1997/v.1, p.324).
Em outro volume do mesmo programa, constatamos que para atuar em salas de recursos que

102
atendam alunos a partir da 5a srie do Ensino Fundamental, sugere-se que o professor tenha
formao em Letras/Portugus, uma vez que lhe compete oferecer ao aluno surdo um curso de
Portugus Instrumental, semelhante aos cursos de lngua estrangeira (MEC, 1997/v.2,
p.303).
Destaca-se a diferenciao de atribuio, conforme o ano de escolaridade do aluno, na
Educao Infantil. Nos primeiros anos do Ensino Fundamental, o Portugus oral ensinado,
e, quanto mais avanada a srie mais exigncias se faz ao uso do Portugus escrito. Contudo,
em todas as perspectivas de atuao do professor, lhe atribudo o papel de orientador,
facilitador, ou mesmo, aquele que organiza as experincias de aprendizagem, perspectiva,
essa, recente na educao.
Apesar de, nesse momento, a Libras no ser reconhecida oficialmente como lngua, ela
ganha visibilidade no ambiente educacional com a presena do instrutor/professor surdo e
do intrprete de Libras e Portugus.
O documento (MEC, 1997) assegura que as atividades na lngua de sinais Brasileira
devero ser desenvolvidas na vida cotidiana para possibilitar o acesso ao currculo e a
literatura infantil por meio de um instrutor surdo ou professor que domine a LIBRAS (MEC,
1997/v.2, p.73). No delimita uma formao para o instrutor somente determina que ele tenha
fluncia em Libras.
O MEC (1997) reconhece que no existe formao especfica para os intrpretes,
sendo reduzido o nmero de pessoas habilitadas para tal funo, mas determina que os
intrpretes devem ter fluncia na lngua brasileira de sinais, na forma como usada pelas
pessoas surdas e, tambm, boa fluncia em Lngua Portuguesa (ibid/v.2, p.305). Considera,
ainda, que o intrprete deve somente interpretar e no explicar o contedo, e que ele deve ser
funcionrio da mesma escola que o professor regente.
No documento, fica evidente a presena do intrprete no Ensino fundamental e Ensino
Superior, algo que j vinha acontecendo. Para a soluo da realidade de escasso nmero de
intrpretes, sugere uma estratgia que, seria agrupar o maior nmero de alunos surdos em
cada disciplina de forma a necessitarmos apenas de um ou, no mximo dois intrpretes para
cada grupo (ibid/v.2, p.319).
Queremos apresentar, com esses dados, que os professores, ao serem capacitados com
o documento de 1997, foram orientados de forma que esse processo de ensino-
aprendizagem se desse na sala de ensino comum, concomitante a todos os problemas da
escola. O corpo docente, a quem se destina esse documento, o alvo principal de qualquer

103
implementao de projeto de ensino, pois, mesmo os professores que no passaram pelo curso
de capacitao, poderiam solicitar o material para o MEC.
Perez-Gmez (2001, p. 170) considera que:

...a fragmentao da escola em subgrupos isolados e em concorrncia pode ter


importantes e graves conseqncias, no apenas para o desenvolvimento de um
projeto comum e para a necessria orientao interdisciplinar do currculo, como
tambm para a continuidade no acompanhamento do progresso dos alunos e para a
comunicao fluente que requer a coordenao horizontal e vertical.

Referente construo da profisso de professor, concordamos com Teixeira (2003,


p.57), quando ela considera que h um conjunto de dispositivos tcitos e inarticulados que
so obtidos em um longo processo de socializao que se inicia desde o seu ingresso na escola
e que lhes fornece modelos vivos de exerccio da profisso. Por isso, as propostas visam
capacitao em servio.
Hobsbawm (1984) considera o Estado-Nao um dos principais produtores de
tradies atravs das polticas, como, tambm, as geradas por grupos sociais por meio seus
movimentos sociais, geralmente reflexo das transformaes sociais. Dentre os projetos
educacionais desenvolvidos, respaldados no princpio de incluso, h o encaminhamento de
apoio especfico, de forma permanente, para alcanar o objetivo da educao, como por
exemplo, as Modalidades de Atendimentos em Educao Especial, tambm, oferecidas pelo
Estado. Essas intenes de capacitao em servio so formas de amenizar a precria
formao dos professores

A formao de professores, no Brasil, basicamente deficiente, por uma srie de


razes conhecidas. A formao de professores alfabetizadores padece de problemas
adicionais relacionados com os contedos e orientaes. [...] As orientaes para a
formao de professores baseiam-se em pressupostos semelhantes ao do PCN so
de carater muito geral, quase sempre voltados para aspectos formais, como carga
horria a distribuio de disciplinas entre vrias reas, etc. No h orientaes
concretas e especficas sobre as competncias que o professor deve dominar para
exercer sua funo (CARDOSO et. al., 2003, p.137).

As Diretrizes Nacionais para Educao Especial na Educao Bsica (2001)


especificam qual o servio de apoio pedaggico especializado nas classes comuns, no que se
refere ao atendimento pessoa com surdez, indicam os professores intrpretes das linguagens
e cdigos aplicveis e as salas de recursos onde se realizar a complementao e/ou
suplementao curricular, utilizando equipamentos e materiais especficos.

104
Esse apoio consiste na perspectiva da interao desse aluno, no acesso informao
por meio de sua lngua e na funo socializadora da escola, mas no indica como seria
encaminhada a funo instrutiva e educativa desses alunos.
Nas escolas, nesse momento, apesar de muitos professores desempenharem o papel de
intrprete de Lngua de Sinais, ao intrprete no se exige uma formao pedagogia e, sem
esta, desconhece-se a dinmica da escola e o processo ensino-aprendizagem. Concomitante a
isto, os professores do ensino comum que, em sua formao, no tiveram acesso ao
conhecimento sobre as peculiaridades do processo de desenvolvimento lingstico da criana
surda, vem-se obrigados a trabalhar com essa clientela.
Estes dois agentes, professor e intrprete de Lngua de Sinais, vo construindo uma
prtica, inferindo, na dinmica de incluso, uma solidariedade orgnica, ao compartilhar o
planejamento, a mtua formao em servio, o profissional ressignifica conforme seus
referenciais.
No ensino comum, constatamos um crescente nmero de tradutores/intrpretes de
Lngua de Sinais e Lngua Portuguesa contratados pela unidade escolar como professores
(ALBRES, 2003). O intrprete atua sem legalizao profissional especfica no pas em
decorrncia da recente oficializao da Lngua Brasileira de Sinais, com dificuldades para ter
acesso a estudos da rea de traduo e remunerao justa (PIRES e NOBRE, 1998).

No atual a idia de que a escola precisa lidar com as diferenas sejam elas de
raa, gnero, condies sociais e alteraes orgnicas. A insero de alunos com
diferenas tnicas, culturais, lingsticas ou necessidades especiais , atravs
do apoio ou da assistncia, deslocam o eixo das dificuldades intrnsecas das
crianas consideradas diferentes para as suas potencialidades, conseqentemente,
para a ao escolar (SILVA, 2004, p. 7).

Com o objetivo de que o aluno surdo tenha acesso ao conhecimento ensinado na


escola, o Estado passa a contratar profissionais, em sua maioria, professores conhecedores da
Libras, para atuarem como intrpretes de Libras e Portugus.
A leitura de Hobsbawm (1984) foi crucial para perceber determinadas tradies
inventadas nas relaes sociais que afetam a produo da escola como espao inclusivo. A
tradio uma herana cultural, os costumes dos grupos esto ligados identidade, podendo
ser uma tradio antiga ou nova. At que ponto a escola e seus mecanismos (apoio para
educao especial) no so uma inveno de tradio, talvez mais relacionados s tcnicas. E,
estas, se constroem com apoio do Estado.
H uma contradio evidente, no que diz respeito ao custo da escola pblica de ensino,
no h parmetros estabelecidos para os recursos disponveis, diante do custo de

105
funcionamento da contratao de intrpretes em escolas comuns. Apenas, h indicao da
necessidade de no ultrapassar trs surdos em uma mesma sala de aula. O limite tem sido por
ser pequeno o nmero de intrpretes para a demanda.
Alm disso, permanecem questes para as quais os dados coletados so incipientes
para sustentar uma anlise apurada. Dentre estas questes, destacam-se: Como fica a poltica
de incluso, que demanda a contratao de intrpretes em cada unidade escolar, mediante a
poltica do estado mnimo? De que modo se d o processo de definio de prioridades de
contratao nas unidades escolares? Como se manter uma ao sem formao e, conseqente,
esvaziamento terico-prtico? Esses aspectos tambm merecem ser retomados de modo
especfico em outros projetos de pesquisa.
No documento de 2002, intitulado Ensino de Lngua Portuguesa para Surdos:
Caminho para a Prtica Pedaggica do Programa Nacional de Apoio Educao de Surdos,
identifica-se um refinamento na indicao da formao desses professores. Tais orientaes,
dentro da perspectiva da educao inclusiva, prevem os professores capacitados e
especializados.
Diante da legislao vigente, cita-se a lei Federal no 9.394, de 20/12/96, Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, especificamente em seu Art. 59, destacando-se: III
- professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para atendimento
especializado, bem como, professores do ensino regular capacitados para a integrao desses
educando nas classes comuns (MEC, 2002, p. 61).
No caso do ensino de Lngua Portuguesa oral, nos documentos anteriores, especificava
a formao e atuao do professor de treinamento de fala, o que, neste documento, no foi
encontrado, mas verificamos que essa funo permanece em outro documento complementar,
destinado Educao Infantil (MEC 2002/v7): O ensino da Lngua Portuguesa oral dever
ser efetivado por professor com formao especfica para essa funo [...], ele deve contar
com a ajuda dos pais e, se possvel, de fonoaudilogo. Destaca-se a presena de outro
professor, o professor/instrutor com surdez proporcionar criana a aquisio da
LIBRAS e o desenvolvimento do processo de identificao com seu semelhante (MEC,
2002/v7, p.23).
No documento anterior (MEC, 1997), o profissional que ensinaria LIBRAS poderia
ser um professor ouvinte que a dominasse. Neste documento (MEC, 2002), delimita que
apenas o surdo o pode fazer, pois se refere questo de efetiva competncia na lngua e
questes identitrias.

106
Ao professor da escola regular destina-se capacitao para que atenda as
necessidades educacionais especiais dos alunos. Neste mesmo espao da escola regular,
prev-se o apoio de professor da Educao Especial, como o intrprete de lngua brasileira
de sinais/lngua portuguesa. [...]. O servio de apoio pedaggico especializado,
complementado, tambm em salas de recursos, em turnos diversos [...] (ibid, 2002, p.60)
Nas Diretrizes Nacionais da Educao Especial na Educao Bsica (2001), buscamos
a descrio de sua formao mais especificada:

Recomenda-se que professor, para atuar com educao infantil e dos anos iniciais
do ensino fundamental, tenha complementao de estudos sobre o ensino de
lnguas: lngua portuguesa e lngua brasileira de sinais. Recomenda-se tambm que
o professor, para atuar com alunos surdos em sala de recursos, principalmente a
partir da 5a srie do ensino fundamental, tenha alm de letras e lingstica,
complementao de estudos ou cursos de ps-graduao sobre o ensino de lnguas:
Lngua Portuguesa e Lngua Brasileira de Sinais. (MEC, 2001, p.51)

As recomendaes, referentes ao professor da escola regular e ao professor da sala de


recursos, so similares ao documento de 1997. No caso do intrprete, encontramos
recomendaes mais refinadas, como: Professores-intrpretes so profissionais
especializados para apoiar alunos surdos, surdos-cegos e outros que apresentem srios
comprometimentos de comunicao e sinalizao (MEC, 2001, p.50).
Constatamos que cada documento de MEC denomina o profissional de uma forma,
intrprete de libras (MEC 1997), professor-intrprete (MEC, 2001), e tradutor e intrprete de
Lngua Brasileira de Sinais e Lngua Portuguesa (MEC, 2003). No Programa Nacional de
Apoio Educao de Surdos, quando lanado um livro de orientao capacitao de
profissionais que atuam como intrprete na escola, a primeira vez que se constri um
material especfico para os intrpretes.
Esse novo agente, o tradutor e intrprete de Lngua de Sinais Brasileira e Lngua
Portuguesa surgem, na escola, pela perspectiva da incluso. As aes dos outros agentes,
professores e alunos, so redefinidas dentro da escola em funo da posio ocupada pelo
tradutor/intrprete como mediador.
Leite (2004) critica a forma como est sendo implantada a poltica de escola inclusiva
pelo MEC, visto que no se delimitam os papis de professores e de intrpretes de lngua de
sinais. Ao intrprete no se destina tempo para compartilhar do planejamento com o professor
da turma, assim, muitas vezes, ele desconhece a temtica das aulas que deve interpretar.
Constatou, tambm, que e o professor regente no acessa as conversas subordinadas dos

107
surdos e no reconhece os esquemas que os surdos constroem a partir da interpretao de suas
aulas.
O agrupamento da escola se mantm estruturado e em funcionamento graas a um
sistema de controle que organiza o comportamento de seus membros de acordo com os
padres estabelecidos (CNDIDO, 1971). Constatamos, ainda, que para todos os agentes
desse agrupamento, destinado ao ensino de surdos, priorizou-se a formao com base na
lingstica, com especializaes no ensino da lngua ou no processo de traduo/interpretao.

3.4 - Contedo e proposio de seu ensino aprendizagem

Vale destacar, neste trabalho, a conceituao de que o currculo uma seleo da


cultura, sistematizada dia a dia para a organizao de experincias na escola, estando
formatado em contedos.
Forquin (1993) considera os fatores culturais e polticos do currculo comum.
Assim, a delimitao dos contedos passa, necessariamente, pelas funes e finalidades da
educao, delimitada pelas escolhas sociais que governam a organizao prtica do sistema
educativo, assim:
... os contedos do ensino so o produto de uma seleo efetuada no seio da cultura.
Isto significa que no se ensina tudo o que compe uma cultura, e que toda
educao realiza uma combinao particular de nfases sobre algumas coisas e de
omisses de algumas outras coisas. Nesta perspectiva, a cultura considerada como
um repertrio, um fundo, um tesouro no interior do qual a educao efetua, de certo
modo, extratos para fins didticos. A cultura nesse sentido, o objeto de seleo, o
material de e para a seleo (FORQUIN, 1993, P. 37-38).

A proposta curricular para deficientes auditivos (MEC, 1979) a nica, dentre as


estudadas, que traz os contedos definidos conforme as reas curriculares e da 1 a 8 srie do
Ensino Fundamental. A seguir, apresentam-se alguns exemplos da rea de Comunicao e
Expresso.

108
MATRIA CONTEDO

17) Linguagem oral


Tempos verbais: presente simples, passado, futuro composto; adjetivos;
advrbios; pronomes interrogativos srie silbicas; frases afirmativas, negativas
e interrogativas.
18) Fala
Respirao diafragmtica com inspirao nasal e expirao bucal; coordenao
pneumofonoarticulatria; propriocepo, tonicidade e movimentao do palato,
lngua, lbios e mandbula; automatizao de nveis fonolgicos.
19) Treinamento Discriminao de rudos ambientais; instrumentos musicais; sons da fala,
auditivo; vogais, onomatopias, palavras; rudos ambientais mais refinados; expresses
cotidianas; nomes; discriminao de sons longos e breves; memria auditiva.
20) Msica; Relaxamento, msica rpida e lenta, ritmo; estruturas rtmicas, ritmo da fala;
dilogo rtmico; entonao; canes infantis.
21) Expresso Desenho, picotagem, recorte, colagem modelagem, marcenaria, pintura
artstica dobradura,
Formas bsicas e primrias e secundrias de movimentos; destreza (sem
22) Educao fsica; aparelho, com aparelhos, com elementos e formas combinadas)
Contedos da rea de Comunicao e Expresso, destinado 2a srie do primeiro grau.

Com referncia ao aspecto social, no perodo de integrao, o documento apresenta


condies mnimas necessrias integrao do aluno s classes e/ou escola comum,

... embora a proposta curricular esteja sendo apresentada em termos de 1a 8a srie


de 1o grau, no deve ser obrigatria a manuteno de todo os alunos ate a ltima
srie. Aqueles que apresentarem rendimento superior, tanto em termos de
escolaridade quanto em nvel de comunicao, podero ser encaminhados para
classes comuns, independente da srie que estejam cursando. Este encaminhamento
dever ser feito com extremo cuidado, pois o aluno se o aluno no possuir
condies reais para a insero em classe regular, estaremos cortando sua
possibilidade de educao. A experincia prtica tem-nos mostrado que alunos
encaminhados inadequadamente, alm de abandonarem seus estudos na escola
regular, dificilmente aceitam voltar para classe especial (BRASIL, MEC, 1979/v.1,
p.10).

Esta afirmao confirma que, o proposto para a classe especial ou sala de recursos, ,
de certa forma, mais simples, pois caso apresente desempenho superior pode ser encaminhado
para a classe comum.
Perez-Gmez (2001, p. 260) discute, ainda, que a

... instituio escolar como uma entidade artificial distanciada da vida,


especificamente configurada para provocar esse tipo de aprendizagem abstrata que
no se alcana nos intercmbios da vida cotidiana [...] a cultura intelectual
dificilmente pode adquirir a significao prtica que a aprendizagem relevante
requer.

109
Tendo em vista, que se procura ensinar a lngua de forma fragmentada, as orientaes
registradas nesse material indicam o trabalho conforme a filosofia oralista, apesar de nele
constar o apontamento de existncia da proposta com Comunicao Total, afirmando que,
por outro lado, forte a evidncia de que os mtodos orais manuais podem fornecer criana
deficiente auditiva instrumentos para se comunicar que levem a uma melhora do
desenvolvimento lingstico, acadmico e psicossocial. (MEC, 1979/v.2: p.30), orientando
que esses mtodos no devam ser usados.
Todas as atividades propostas para o ensino-aprendizagem de Portugus, no
documento, tanto na modalidade oral como na escrita, objetivavam o desenvolvimento
mximo possvel das habilidades pelo educando em se comunicar (ibid, p.32), assumindo,
para tal trabalho, o mtodo oralista multissensorial, onde o ensino organizado por atividades
que privilegiem uma linguagem filtrada. A aprendizagem ocorre por imitao, expanso e
induo, assim o princpio o da associao, ou seja, o estabelecimento entre significado e
significante.
Prez Gmez (2001) nos leva a refletir sobre o distanciamento dos contedos
acadmicos, ou melhor, o estilo academicista proposto nas aprendizagens. Isso desencadeia
um distanciamento das aprendizagens ocorridas no processo de socializao espontnea em
relao ao desenvolvido na instituio-escola, considerando, ainda que a funo educativa se
completa quando o indivduo tiver acesso cultura, o que o enriquece e consegue transformar
a sociedade em que vive.
Bourdieu (1994, p.161) aponta que a lngua no somente instrumento de
comunicao/conhecimento, mas um dos mais poderosos instrumentos de poder. Portanto,
um instrumento de manipulao, pois, dependendo da posio do aluno no sistema de
estratificao, a possibilidade de transformao social se restringe muito se o capital
lingstico do aluno for diminuto e, esta relao de poder fica bem expressa no que diz
respeito relao professor e aluno:

A estrutura da relao de produo lingstica depende da relao simblica entre


dois locutores, isto , da importncia de seu capital de autoridade (que no
redutvel ao capital propriamente lingstico): a competncia tambm, portanto a
capacidade de se fazer escutar. A lngua no somente um instrumento de
comunicao ou mesmo de conhecimento, mas um instrumento de poder. No
procuramos somente ser compreendidos, mas tambm obedecidos, acreditados,
respeitados... os que falam consideram os que escutam dignos de escutar e os que
escutam consideram os que falam dignos de falar. (BOURDIEU, 1994, p.160-161).

110
No programa de Capacitao de Recursos Humanos do Ensino Fundamental (MEC,
1997) destaca que o contedo programtico deve ser o mesmo do ensino regular (MEC,
1997/v.1, p. 322), mas faz um recorte do que compete complementao destinada ao aluno
com surdez, referindo-se Lngua de Sinais, Lngua Portuguesa oral e escrita.

Fica complicado, ento, definir os contedos do documento do Programa de


Capacitao de Recursos Humanos (MEC, 1997), visto que so vrios textos, como j citado,
e, cada qual, apresenta sugestes de contedos e estratgias. Assim, escolhemos uma parte
que parece expressar mais contedos, apresentando tudo o que outros apresentam em partes.

LINGUAGEM
Para aquisio da lngua - conversao com outra pessoa surda, ou com professor que
brasileira de sinais - domine a lngua brasileira de sinais; comparao entre LIBRAS e
LIBRAS portugus.
Na modalidade oral: (em estreita relao com a fonoaudiologia)
- linguagem funcional, dialgica (conversao); treinamento auditivo;
Para aprendizado da Lngua desenvolvimento da fala; respirao; tenso e relaxamento;
Portuguesa sensibilidade e mobilidade orofacial, exerccios fonoarticulatrios;
ritmo musical, vocabular e frasal; leitura orofacial.
Na modalidade escrita (apoio s atividades em sala de aula)
Grafismo, escrita de palavras e frases; produo de textos prticos
e/ou criativos; prtica escolar e social.
Proposta curricular/complementao curricular especfica para portador de deficincia auditiva.
(MEC, 1997/v.2, p. 252)

Verificamos que o documento de 1997 trouxe questes da importncia da LIBRAS,


permanecendo o trabalho de oralizao diante dos benefcios desta habilidade para a
integrao dessas crianas no meio social. Observa, ainda, que:

... em se tratando de alunos surdos que no tiveram a oportunidade de frequentar a


educao infantil (estimulao precoce e pr-escola) e, principalmente, de alunos
jovens e adultos, a nfase deve recair sobre o aprendizado da modalidade escrita da
lngua portuguesa e sobre o aprendizado dos contedos curriculares por meio da
lngua brasileira de sinais (MEC, 1997/v.2, p. 253).

As adaptaes destacadas so: maior valorizao do contedo em detrimento forma


da mensagem expressa e supresso de atividades que no possam ser alcanadas pelo aluno
surdo em razo da deficincia, substituindo-as por outras mais acessveis, significativas e
bsicas (MEC, 1997/v.1, p. 324).

111
Com base nesse pressuposto, de incluso do aluno com surdez, expressam, de um lado,
o mesmo contedo do ensino comum e, de outro, a tentativa de adaptao dos procedimentos
didticos para atender s especificidades do aluno.
J, o documento de 2002, por se tratar de uma proposta diferenciada de Portugus como
segunda lngua, no volume 2, apresenta a sugesto de oficinas com atividades a serem
desenvolvidas com os alunos.
Prez-Gmez (2001) afirma que a funo educativa est abandonada, pois esta no
uma preocupao prioritria na vida econmica neoliberal. As conseqncias de tal poltica de
educao esto fadadas ao fracasso, pois no teremos respostas positivas em curto prazo, e,
sem o investimento em pesquisas de aplicao de tcnicas e mtodos para o ensino de Lngua
Portuguesa a surdos, isso se agrava. Entretanto, esse tipo de conhecimento no interessante,
pois os investimentos esto orientados para fins exclusivamente comerciais e no culturais.
Como no enxergar que a lgica do lucro, sobretudo em curto prazo, a estrita negao da
cultura, que supem investimentos em fundos perdidos, fadadas a retornos incertos e, no
raro, pstumos? (BOURDIEU, 2001, p.85)
Verificamos, tambm, que o documento de 2002 parece introduzir a Lngua de Sinais
como disciplina, com espao e hora especfica, com um profissional especfico para seu
ensino, o instrutor surdo. Uma lngua que, at ento, era, essencialmente, utilizada nas
relaes discursivas passa a ser fragmentada, pedagogizada, usada como recurso didtico. Isto
est posto no documento referenciador.
Estamos, assim, em um momento de transio, pois a Lngua de Sinais um saber da
sociedade se transforma em saber escolar. O embate entre as duas lnguas evidente,
mantm-se, apenas, a valorizao Lngua Portuguesa escrita, pois modalidade oral no
dado o destaque devido, delegando-se, esta funo, a atendimentos especficos
(fonoaudiolgico). Parece, portanto, que esta lngua nada tem a ver com o ambiente
educacional.
Anteriormente, desprezavam-se os contedos escolares em detrimento do ensino da
Lngua Portuguesa na modalidade oral e, atualmente, ela no se faz presente (na proposta de
ensino de lngua instrumental) no contexto escolar, pois h indicao que cabe escola apenas
a modalidade escrita.
Referente ao Portugus, escrito no segundo volume deste documento, ele apresenta um
projeto educacional para o ensino de Portugus para surdos. Destacamos, deste projeto, os
contedos propostos.

112
Projetos Educacionais para Ensino de Portugus para Surdos
Temas de teoria do texto Leitura, texto, qualidades textuais, gneros
Leitura e produo de textos textuais, tipologia textual.
Lxico e vocabulrio, variao lexical; a
estrutura do sintagma nominal: portugus e
Temas da teoria gramatical libras; estrutura do sintagma nominal: a
expresso da posse em portugus; semntica e
sintaxe das preposies; emprego do perfeito X
imperfeito (indicativo): tempo e aspecto verbais.
Dados retirados do sumrio. MEC (2002/v.2)

Nesses apontamentos, a LIBRAS no foi contemplada como contedo de ensino, pois,


para execuo dessa proposta, o aluno surdo j deve ser fluente na LIBRAS e ela aparece em
alguns pontos, como veculo de aprendizagem do Portugus, ao se utilizar uma metodologia
contrastiva entre as duas lnguas. O procedimento didtico especial se d em relao direta
diferena lingstica imposta pela surdez. Considerando-se que o professor deve explicar tudo
por meio da LNGUA de Sinais.

No caso do surdo, especialmente, o sucesso de uma produo escrita depende


sobremaneira dos inputs a que se est exposto. Em outras palavras, quanto mais o
professor inserir o aprendiz na situao em que se enquadra a atividade proposta,
quanto mais insumos, isto , contextos lingsticos e situaes extralingsticas,
forem ao aprendiz apresentados, melhor ser o resultado. Nessa perspectiva,
defende-se que um texto sempre gerado a parir de outro(s) texto(s), depende
portanto das suas prprias condies de produo (MEC, 2002/v.2, p. 18).

Com base nestas consideraes, pode-se inferir que o procedimento didtico do ensino
do surdo difere dos procedimentos do ensino comum, pela lngua que se usa e pelo grau de
competncia que ele ir atingir, ou no grau de flexibilidade que o professor deve tomar ao
analisar suas produes escritas.
Constatamos ainda, que o currculo apresentado nos documentos apenas como o
contedo a ser ensinado e o ensino tratado com base no mtodo a ser usado.

113
CONSIDERAES FINAIS

O contato mais sistematizado com a literatura especializada, sobre o ensino de Lngua


Portuguesa na educao de surdos, demonstrou privilgio atribudo temtica de que lngua
pertinente como instrumento e objeto de ensino. Embora a educao do surdo no devesse ser
considerada somente por intermdio de que lngua se usa, ou de que lngua permitida no
espao escolar, na medida em que a problemtica do acesso ao saber, por essa populao, no
se restringe somente na distino entre Lngua de Sinais e Lngua Portuguesa oral ou escrita.
Entretanto, esta tem sido a tnica fundamental daqueles que se debruaram sobre essa
problemtica, o que nos leva a considerar, como pertinente, a escassa orientao ao professor,
para desenvolver os procedimentos didticos, para que o aluno desenvolva habilidades
necessrias para realizao pessoal e ingresso no mundo do trabalho.
Nesse sentido, existem fortes indicadores de que os procedimentos didticos no ensino
dos surdos se caracterizam, fundamentalmente, pela discusso lingstica e nos aportes
psicolgicos para instituio de que lngua sua primeira lngua, pouco se evidenciando
processos especficos resultantes de pesquisas longitudinais, desenvolvidas com base na
lingstica aplicada ao ensino de lngua e procedimentos diferenciados dos utilizados pelo
ensino comum para o ensino da modalidade escrita.
Consideramos atingidos os objetivos, visto que eles consistiam no propsito de
analisar os conhecimentos institudos pelo MEC como necessrios para ensinar Lngua
Portuguesa aos alunos surdos e verificar se havia uma proposta de ensino a eles e, isto, nos
limites do tempo e de nossa capacidade terica, parece ter sido cumprido.
Retomando a hiptese da introduo, devemos lembrar que, dentre os documentos
analisados, apenas o documento de 1979 se aproxima de uma proposta pedaggica, pois nele
encontramos a idia de currculo, com seqncia interna de disciplinas (no sentido de
coerncia estrutural), com contedos, mtodo, tcnicas, procedimentos e recursos; propondo a
organizao do ensino segundo desenvolvimento das estruturas cognitivas. Para Saviani
(2003, p.08), Tais princpios norteiam a seleo dos conhecimentos mais significativos de
cada disciplina, sua distribuio pelas sries, o tratamento metodolgico para as diferentes
disciplinas numa mesma srie.
As reflexes sobre tais contedos e mtodos os distanciam do trabalho pedaggico e
aproximam do trabalho clnico/teraputico. Fomos compreendendo, assim, que essa seleo

114
da cultura est relacionada s exigncias sociais, e procuravam formar indivduos capazes de
viver e produzir nas circunstncias de sociedade predominantemente falante do Portugus
(oral).
No segundo e terceiro documento, sem falar de certo ecletismo, manifestam-se
numa somatria de idias arranjadas em formulaes e propostas com concepes
diferentes, quando, no, contraditrias. No configuram uma proposta de ensino para surdos,
pois esto aliceradas em uma proposta de incluso, e desenvolvem, assim, sugestes de
adaptaes para esse espao da escola comum.
Percorrendo a histria da educao dos surdos, constatamos que j foram utilizadas
vrias metodologias de alfabetizao ancoradas em diferentes concepes tericas e diferentes
abordagens educacionais para surdos, entre elas Oralismo, Comunicao Total e Bilingismo.
Em todos os documentos analisados, a opo foi pelas metodologias que levam o aluno a
destacar unidades lingsticas maiores, palavras ou frases e, posteriormente, os elementos
menores, tendo como base o processo mental de anlise. No identificamos, de forma
sistemtica, orientaes de mtodos que levem o aluno a combinar elementos isolados da
lngua: sons, letras, slabas em todos maiores, como palavras e frases, tendo como base o
processo mental de sntese. Apesar de o documento de 1997 apresentar estratgias de
construo de palavras por juno de slabas, ele est proposto dentro de um mtodo global.
Na perspectiva de um balano geral das orientaes do MEC a respeito dos
procedimentos de ensino ao aluno com surdez, identificamos que, embora apresentem
diferenas entre si, grande parte dos estudos, voltados para a escolarizao do surdo, tm em
comum o fato de considerarem o desenvolvimento de lngua como fator de aprendizagem, isto
, de que esta ltima seria dependente e deveria se adequar s habilidades com a lngua. No
primeiro documento (1979), lngua oral; e nos dois ltimos (1997, 2002), Lngua Brasileira de
Sinais.
No documento de 1979, o oralismo era assumido, em uma sociedade que dissemina a
idia de homogeneizao, dando-lhes qualquer direito, menos o de ter uma lngua diferente,
pois est pautado em uma idia de igualdade. Assim, na sociedade capitalista, para ser
civilizado, deve-se falar e comportar-se como o esperado para todas as crianas.
Nesse documento, a Lngua de Sinais ignorada e o objetivo principal o ensino da
fala aos alunos surdos, perodo que vigora a integrao, assim, os alunos deviam estar
adaptados para a convivncia em sociedade. A concepo de lngua predominante de cunho
estruturalista, influenciando o trabalho pedaggico praticamente clnico-teraputico.

115
Porm, no documento de 1997, verificamos certa flexibilidade no uso da Lngua de
Sinais e proposio de diferentes caminhos para o ensino de Lngua Portuguesa na
modalidade escrita aos surdos, carregando caractersticas da Comunicao Total e princpios
do Bilingismo. Debruando-se sobre as questes da transformao da escola e sua relao
com um campo especial, o campo da educao de surdos, por conta da poltica de incluso,
identificamos a criao de vrios professores, professor da sala de recursos, professor
itinerante, professor/instrutor de Libras, e profissional cuja funo seria de tradutor/intrprete
de Lngua Brasileira de Sinais e Lngua Portuguesa.
Tentando compreender as estratgias reais da escola, consideramos que, mesmo com a
presena desses novos agentes, a educao dos surdos ainda permanece alicerada nas mos
do apoio da educao especial.
A entrada da Lngua de Sinais no espao da escola determinada pelas pesquisas
lingsticas, mostrando que as lnguas de sinais atendem a todos os requisitos de uma lngua;
ao reconhecimento da lngua de sinais como lngua natural; e ao fortalecimento da
comunidade de surdos, que reivindicam o direito de usar a LIBRAS.
H, ento, a introduo da Lngua de Sinais como contedo de ensino. Portanto, na
converso do saber social, lngua em uso, em saber escolar; identificamos as tentativas de
estabelecer a relao entre caractersticas do desenvolvimento da linguagem (QUADROS,
1997; MEC, 1997) em dinmica educativa na escola. O ponto fundamental expresso a
questo de ensino-aprendizagem e essa, conforme o documento, se d pela exposio a
adultos fluentes na Lngua de Sinais.
No documento de 2002, defende-se uma educao bilnge e, nele, a Lngua de Sinais
conceituada como construo histrica dos homens e instrumento do pensamento, portanto,
fundamental para constituio da identidade dos indivduos. Apresenta, ainda, as
caractersticas peculiares de aprendizagem da escrita pelos surdos, considerando-a anloga
aos estudantes de lngua estrangeira ou segunda lngua, pela especificidade dessa minoria
lingstica, aponta, tambm, o caminho do uso da lingstica aplicada ao ensino de segunda
lngua como apoio para o trabalho pedaggico de ensino-aprendizagem de lngua escrita para
surdos.
H um aumento progressivo da contradio, pois, na tentativa de atender as
necessidades educativas especficas desse grupo que faz uso de uma lngua espao visual e do
movimento de incluso, verificamos que, ao inclu-los em um sistema educativo que impe
certos modos de conduta, geralmente, de desprestgio da Lngua de Sinais e de
impossibilidades de ensino da Lngua Portuguesa, esses fatos geram conflitos.

116
Conseqentemente, a comunidade surda clama pelo acesso educao em unidades s de
surdos (FENEIS, 1999) e os professores do ensino comum consideram-se despreparados para
efetivar tal proposta.
Alertamos que o agrupamento dos documentos e sua caracterizao em uma
determinada abordagem (Oralismo, Comunicao Total e Bilingismo) apenas fornecem
indicadores de alguns dos muitos modos de implement-los. Insistimos, quanto
impropriedade do enquadramento, pois, nem sempre, se aplicaram no universo prtico das
escolas que educavam alunos surdos.
Todas as questes, anteriormente levantadas, surgiram da leitura e anlise dos
documentos do MEC selecionados. Estes se configuram por tomar um papel de orientao na
construo do currculo das unidades escolares que tenham surdos matriculados. Lembremos
os achados de Sampaio (1998), que enfatizam a importncia do currculo escrito, que
estabelecem parmetros para a prtica, mas discute a desigualdade de distribuio desse
conhecimento, ou seja, como cada escola opera para apreender essas diretrizes nas reais
condies da escola.
Pereira (1975) adverte que o professor interpelado pela burocratizao (dirio,
provas, relatrio), mas este, subjetivamente, se constitui em um agente semiburocratizado, por
atuar conforme suas concepes particulares, apreendendo ou no as normas e parmetros
estabelecidos. Bernstein (1996) considera que, no decorrer do enquadramento,

... o grupo pode agora impor suas prprias regras de realizao. Essas podem
perfeitamente incluir sabotar os meios da prtica pedaggica, subvertendo suas
regras, assumindo posturas agressivas. Essas perturbaes e contestaes so
resistncias provocadas pelo cdigo especfico (ibid., 1996, p. 61-63).

No podemos afirmar que, nas diferentes instituies escolares, as prticas


pedaggicas seguiram fielmente os postulados dos documentos do MEC, pois, pela cultura
escolar, o sistema formal de autoridade da escola, que articula um currculo particular e a
prtica pedaggica , fortemente, influenciado pela interpretao e adaptao dessa estrutura
formal pelos membros da escola (TEIXEIRA, 2002, p. 46).
Aqui, portanto, vislumbra-se a necessidade de outra pesquisa, uma pesquisa emprica,
para verificar a construo em espaos e tempos determinados de regras que geraram esses
discursos e prticas pedaggicas. Assim, ao apontarmos os contornos da cultura escolar,
produzimos um ensaio, ou seja, um comeo, e indicamos a abertura para uma problemtica

117
mais ampla e o desenvolvimento inicial da anlise da histria da educao dos surdos no
Brasil.
No presente trabalho, dispusemo-nos a analisar detidamente as questes propostas nos
documentos do MEC (1979, 1997, 2002) para orientaes de ensino de Lngua Portuguesa
para surdos. Mas, o conjunto de aes do processo de ensino e de aprendizagem ainda no foi
estudado mediante a perspectiva da cultura escolar.
Destacamos, ento, algumas questes gerais levantadas por meio da anlise aqui
apresentada. Os assuntos pontuais, que tambm surgiram no decorrer desta investigao,
embora discutidos no corpo do trabalho, merecem destaque para reflexes futuras:
a) O desenvolvimento das prticas pedaggicas no interior da escola, mediante as orientaes
do MEC (1979, 1997, 2002).
b) Como os alunos surdos adquirem a lngua de sinais no espao da escola comum, como
vem-se utentes de uma lngua diferente da comumente usada na escola.
c) Como encaminhar a implementao de uma proposta de ensino de lngua portuguesa como
segunda lngua, sem antes desenvolver uma experincia cientfica para verificao se h
efetividade desse mtodo para surdos.
d) Como implementar essa proposta (MEC, 2002) que demanda professores competentes em
Lngua de Sinais e com especializao em Lingstica, para aplicao da interao educativa
do ensino de lngua, sendo que os professores do Ensino Fundamental, perodo de maior
importncia para alfabetizao, em sua maioria, tm formao pedaggica e esta mal
consegue habilit-los ao ensino de lngua materna.
Consideramos que os documentos do MEC (1979, 1997, 2002) no instituem a cultura
escolar, o discurso no mbito da escola pode ser alterado, mas as prticas nem sempre o so,
pois so influncias, a depender da interpretao dos professores e das condies estruturais
da escola. A implementao de tais propostas no ocorre imediatamente e, sim, mediada por
outros processos.

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