Rapports Sur L'états

Remettre le cap
sur lquit Rapport

sur ltat
et les besoins
de lducation
2014-2016
Septembre 2016
Vous pouvez consulter ce rapport sur le site Internet
du Conseil suprieur de lducation:
www.cse.gouv.qc.ca
ou en prsentant une demande

au Conseil suprieur de lducation
par tlphone: 418 643-3851 (bote vocale)
par tlcopieur: 418 644-2530
par courrier lectronique: panorama@cse.gouv.qc.ca
par la poste:
1175, avenue Lavigerie, bureau 180
Qubec (Qubec) G1V 5B2
Le Conseil a confi la production de ce rapport un comit
dont la liste des membres figure la fin du document.
Coordination
Hlne Gaudreau
Recherche, analyse et rdaction

Hlne Gaudreau
Collaboration la recherche
Nancy Barbeau
Niambi Batiotila
Ghislain Brisson
Caroline Gaudreault
Ren-Pierre Turmel
Soutien technique
Secrtariat: Michle Brown
Documentation: Johane Beaudoin
dition: Caroline Gaudreault
Informatique: Sbastien Lacassaigne
Rvision linguistique: Syn-Texte
Conception graphique et mise en page: Bleuoutremer
Rapport adopt la 637e runion

du Conseil suprieur de lducation, les 8 et 9 juin 2016.
ISBN: 978-2-550-76535-6 (version imprime)

978-2-550-76536-3 (version PDF)
Gouvernement du Qubec, 2016

Toute demande de reproduction du prsent avis doit tre faite
au Service de gestion des droits dauteur du gouvernement du Qubec.
Ce document a t produit dans lesprit de la rdaction picne,

cest--dire dune reprsentation quitable des femmes et des hommes.
MONSIEUR JACQUES CHAGNON
Prsident de lAssemble nationale
Htel du Parlement
Qubec
Monsieur le Prsident,
Conformment la Loi (RLRQ, c C-60, article 9), je vous transmets le rapport du Conseil
suprieur de lducation sur ltat et les besoins de lducation pour 2014-2016.
Je vous prie dagrer, Monsieur le Prsident, lexpression de mes sentiments distingus.
Le ministre de lducation, du Loisir et du Sport,
Sbastien Proulx
Qubec, septembre 2016
MONSIEUR SBASTIEN PROULX
Ministre de lducation, du Loisir et du Sport
MADAME HLNE DAVID
Ministre responsable de lenseignement suprieur
Htel du Parlement
Qubec
Monsieur le Ministre,
Madame la Ministre,
Conformment la Loi (RLRQ, c C-60, article 9), je vous prsente le rapport du Conseil
suprieur de lducation sur ltat et les besoins de lducation pour 2014-2016.
Je vous prie dagrer, Monsieur le Ministre, Madame la Ministre, lexpression de mes

sentiments distingus.
La prsidente par intrim,
Lucie Bouchard
Qubec, septembre 2016
LE CONSEIL SUPRIEUR DE LDUCATION
Cr en 1964, le Conseil suprieur de lducation du Qubec (CSE) est un organisme
gouvernemental autonome, compos de vingt-deux membres issus du monde de
lducation et dautres secteurs dactivit de la socit qubcoise. Institu en tant que
lieu privilgi de rflexion en vue du dveloppement dune vision globale de lducation,
il a pour mandat de conseiller le ministre de lducation, du Loisir et du Sport et la
ministre responsable de lEnseignement suprieur sur toute question relative
lducation.
Le Conseil compte cinq commissions correspondant un ordre ou un secteur

denseignement: ducation prscolaire et enseignement primaire; secondaire; collgial;
enseignement et recherche universitaires; ducation des adultes et formation continue.
cela sajoute un comit dont le mandat est dlaborer un rapport systmique
sur ltat et les besoins de lducation, rapport que le Conseil doit transmettre tous
les deux ans aux ministres. Par la suite, le ministre de lducation, du Loisir et du Sport
le dpose lAssemble nationale.
La rflexion du Conseil suprieur de lducation est le fruit de dlibrations entre les

membres de ses instances, lesquelles sont alimentes par des tudes documentaires, par
laudition dexperts et par des consultations menes auprs dacteurs de lducation.
Ce sont plus de soixante-quinze personnes qui, par leur engagement citoyen et titre
bnvole, contribuent aux travaux du Conseil.
TABLE DES MATIRES
INTRODUCTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
1 CONTEXTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.1 Une priode de dmocratisation de laccs lducation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1.2 Des acquis fragiles?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1.3 Des valeurs en tension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.4 Quelques prcisions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
2 QUELQUES CONCEPTIONS DE LA JUSTICE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

2.1 Lgalit des chances: le revers de la mdaille . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
2.2 Pour envisager la justice sous dautres angles. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
2.2.1 Le sens de la justice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
2.2.2 Les sphres de justice. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.2.3 La reconnaissance comme critre de justice. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.2.4 Lapproche par les capacits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.3 Que retenir de ces conceptions de la justice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
3 UN TAT DES LIEUX: QUEN EST-IL DE LGALIT DES CHANCES?. . . . . . . . . . . . . . 27

3.1 Lgalit daccs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
3.1.1 Au prscolaire et durant la petite enfance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
3.1.2 Durant la scolarit obligatoire. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
3.1.3 Les lves ayant des besoins particuliers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
3.1.4 Laccs la formation professionnelle pour les jeunes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
3.1.5 Laccs aux tudes postsecondaires. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3.1.6 Laccs lducation des adultes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
3.2 Lgalit de traitement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
3.2.1 De la diversification des parcours. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
3.2.2 lhomognisation des classes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
3.2.3 Plaidoyer pour une plus grande mixit sociale dans les classes . . . . . . . . . . . 43
3.2.4 Les mathmatiques: matire rflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
3.2.4.1 Les diffrentes squences. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
3.2.4.2 Des mathmatiques au numrique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
3.2.5 Le march priscolaire. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
3.3 Lgalit de rsultat. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
3.3.1 Obtenir un diplme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
3.3.2 Dvelopper les comptences essentielles. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
3.4 Toutes les ingalits observes sont-elles invitables ou acceptables? . . . . . . . . . . 59
4 TROIS VISIONS POLITIQUES DE LA JUSTICE ET DE LGALIT . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
4.1 Scnario 1: le jeu de loffre et de la demande. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
4.2 Scnario 2: intervention de ltat pour assurer lgalit stricte de rsultat. . . . . . 65
4.3 Scnario 3: assurer la qualit de loffre partout . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
4.4 Ne rien faire, cest prendre parti. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
5 ORIENTATIONS: VERS UN SYSTME SCOLAIRE PLUS JUSTE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

5.1 Sortir de la logique de la dficience et de la compensation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
5.1.1 Reconnatre la diversit des personnes
et valoriser diffrents types de parcours. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
5.1.2 Favoriser la mixit scolaire et sociale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
5.1.3 valuer sans classer prmaturment. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
5.2 Concentrer les efforts et les moyens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
5.2.1 Sassurer que toutes les coles sont quivalentes et en mesure
doffrir tous leurs lves une exprience scolaire de qualit. . . . . . . . . . . . . 77
5.2.2 En priphrie et en amont du systme scolaire:
lutter contre la pauvret et lexclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
5.3 Mieux connatre lvolution du systme ducatif
en matire de justice scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
CONCLUSION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
REMERCIEMENTS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
BIBLIOGRAPHIE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
LISTE DES MEMBRES DU COMIT

DU RAPPORT SUR LTAT ET LES BESOINS DE LDUCATION 2014-2016. . . . . . . . . . . . 99
LISTE DES MEMBRES

DU CONSEIL SUPRIEUR DE LDUCATION. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
LISTE DES HISTOGRAMMES
ET DES GRAPHIQUES
HISTOGRAMME 1 Rpartition des lves dans lensemble des coles
selon le statut socioconomique des coles (PISA-2012) . . . . . . . . . . . . . . 38
HISTOGRAMME 2 Rpartition des lves dans les coles publiques
HISTOGRAMME 3 Rpartition des lves dans les coles prives
HISTOGRAMME 4 Rpartition des lves dans les coles favorises,
en fonction du statut public ou priv (PISA-2012) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
GRAPHIQUE 1 Taux daccs au collge au Qubec en fonction

de lappartenance un groupe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
GRAPHIQUE 2 Taux daccs luniversit au Qubec en fonction
de lappartenance un groupe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
GRAPHIQUE 3 Chances daccs luniversit:
effet net du programme suivi au secondaire. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
GRAPHIQUE 4 Diffrence de performance entre les coles dfavorises
et les coles favorises. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
LISTE DES TABLEAUX

TABLEAU 1 Taux de russite aux preuves ministrielles
de 4e et 5e secondaire selon les milieux. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
TABLEAU 2.1 Diffrence de performance en mathmatiques entre les
lves des coles dfavorises et les lves des coles favorises . . . . . 53
TABLEAU 2.2 Diffrence de performance en lecture entre les lves
des coles dfavorises et les lves des coles favorises. . . . . . . . . . . . . 53
TABLEAU 2.3 Diffrence de performance en sciences entre les lves
des coles dfavorises et les lves des coles favorises. . . . . . . . . . . . . 53
TABLEAU 3 Taux de sortie sans diplme ni qualification en formation
gnrale des jeunes au secondaire dans les territoires
conventionns, 1999-2000 2009-2010. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
TABLEAU 4 Taux de passage direct de la 5e anne du secondaire,
formation gnrale temps plein, au collgial, enseignement
ordinaire temps plein menant au DEC dans les territoires
conventionns, 1998 2010. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
TABLEAU 5 Synthse: trois visions politiques de la justice et de lgalit . . . . . . . . . . 67
LISTE DES SIGLES ET DES ACRONYMES
CCAFE Comit consultatif sur laccessibilit financire aux tudes
CDPDJ Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse
CMEC Conseil des ministres de lducation du Canada
CPE Centre de la petite enfance
CS Commission scolaire
CSE Conseil suprieur de lducation
DEP Diplme dtudes professionnelles
DES Diplme dtudes secondaires
DSIS Direction des statistiques et de linformation dcisionnelles
EHDAA lve handicap ou en difficult dadaptation ou dapprentissage
EJET Enqute sur les jeunes en transition
ELDEQ tude longitudinale sur le dveloppement des enfants du Qubec
EPG tudiant de premire gnration
EQDEM Enqute qubcoise sur le dveloppement des enfants la maternelle
FEEP Fdration des tablissements denseignement privs
GERESE Groupe europen de recherche sur lquit des systmes ducatifs
IDH Indice de dveloppement humain
INSEE Institut national de la statistique et des tudes conomiques (France)
IMSE Indice de milieu socio-conomique
MEESR Ministre de lducation, de lEnseignement suprieur et de la Recherche
MEES Ministre de lducation et de lEnseignement suprieur
MELS Ministre de lducation, du Loisir et des Sports
OCDE Organisation de coopration et de dveloppement conomiques
PFEQ Programme de formation de lcole qubcoise
PISA Programme international pour le suivi des acquis
PNUD Programme des Nations unies pour le dveloppement
REPAQ Rseau des coles publiques alternatives
SESC Statut conomique, social et culturel
SIAA Stratgie dintervention Agir autrement
TIC Technologies de linformation et de la communication
UNESCO Organisation des Nations unies pour lducation, la science et la culture
UNICEF Fonds des Nations unies pour lenfance
INTRODUCTION
INTRODUCTION
La justice nest pas une vertu comme une autre.
Elle est lhorizon de toutes et la loi de leur coexistence.
Toute vertu la suppose; toute humanit la requiert.
Andr Comte-Sponville
lchelle des comparaisons internationales, le systme dducation qubcois est peru

comme performant et quitable. Il y a lieu de sen rjouir, de reconnatre le chemin par-
couru depuis les cinquante dernires annes et de saluer ceux et celles qui contribuent
quotidiennement cette russite collective. Ces circonstances favorables ne doivent cepen-
dant pas faire perdre de vue que, pour que le Qubec maintienne cette trajectoire positive,
certains dfis subsistent relativement lquit en vue de permettre tous de dvelopper
leur potentiel. Il est donc ncessaire de continuer de veiller au grain, notamment quant
la capacit du systme dducation lutter contre lexclusion sociale.
Le lien entre ducation, dmocratie et justice est fondamental dans nos socits. En tant
quespace o sincarne lducation dans une socit donne, lcole doit donc tre orga-
nise en fonction des principes de justice. Elle devrait tre aussi un lieu par excellence pour
penser la justice sociale et contribuer sa ralisation. Pourtant, on ne peut pas tout
attendre de lcole en cette matire; il faut en effet sattaquer aussi aux causes sociales
de la pauvret. En amont du systme et en priphrie de celui-ci, la lutte la pauvret et
les politiques familiales, dont laccs des services de garde ducatifs de qualit, devraient
permettre un maximum denfants de faire leur entre lcole du bon pied.
Nous donnons-nous les moyens de vrifier si les choses voluent dans la bonne direction?
Pouvons-nous percevoir des signes dessoufflement? Ces signes sont-ils de nature soulever
des questionnements ou nourrir des inquitudes? Assistons-nous un certain renoncement
aux idaux dgalit en ducation vhiculs par la Rvolution tranquille? quels signes et
quelles manifestations observons-nous ce renoncement? Des politiques de ringnierie
de ltat et des contraintes budgtaires feraient-elles en sorte que lducation perd de sa
capacit corriger des ingalits de dpart, voire quelle devient source dingalits?
De faon plus gnrale, quest-ce quune cole juste aujourdhui?
Pour rpondre ces questions, le Conseil a dabord procd une recension des crits sur
diffrentes dimensions de la justice scolaire, notamment lvaluation des apprentissages
et la mixit sociale lcole. La recension des crits a aussi port sur des thories ou des
conceptions de la justice qui permettent de dplier avec plus de prcision les dimensions
examines. Le Conseil a ensuite dress un tat de la situation de lgalit des chances au
Qubec laide des statistiques et des donnes disponibles. Pour faire ce portrait, il sest
aussi appuy sur des recherches rcentes, qui sintressent aux effets de la stratification
des parcours offerts aux lves et aux consquences de la concurrence en ducation. Enfin,
le Conseil a recueilli le point de vue dorganismes engags dans des actions visant la justice
sociale lcole.
1
REMETTRE LE CAP SUR LQUIT
Dans Conjuguer quit et performance en ducation, un dfi de socit, le Conseil avait

analys le systme dducation sous langle de sa capacit inclure davantage de personnes
dans un processus dducation et de formation et avait repr des zones de vulnrabilit
(CSE, 2010a). Dans le prsent rapport, le Conseil entend susciter une rflexion sur des
choix de socit qui peuvent paratre anodins, ou mme lgitimes, mais qui par leur accu-
mulation mettent en pril la justice sociale et les valeurs que nous dfendons collective-
ment. En effet, la concurrence entre les coles (voire entre les lves) et certaines drives
du systme semblent alimenter un cercle vicieux qui mine la confiance de la population
dans la classe ordinaire de lcole publique.
La concurrence entre les coles (voire entre les lves) et certaines drives du systme semblent alimenter
un cercle vicieux qui mine la confiance de la population dans la classe ordinaire de lcole publique.
Une des consquences de cette situation est de crer une sparation des lves selon leur
profil socioconomique ou leur performance scolaire, cest--dire une forme de sgrga-
tion. Cette tendance lhomognisation des classes est particulirement dfavorable aux
lves les plus vulnrables, et ce, il faut le souligner, sans compter de faon importante
pour ceux qui apprennent facilement. Le Conseil y voit donc une srieuse menace non
seulement pour lquit du systme, mais aussi pour son efficacit globale.
En dpit des risques inhrents une telle opration qui met au jour des donnes suscep-
tibles de conforter certaines personnes dans leur stratgie , le Conseil a choisi daborder
le problme franchement en exposant les faits, tout en soulignant les tensions entre lint-
rt individuel et le bien commun. Il a galement voulu mettre en lumire les croyances qui
alimentent cette situation de concurrence.
Devant le constat que le Qubec se retrouve avec un systme dcoles plusieurs vitesses,
on ne peut pas simplement se rsigner ou demander aux parents de renoncer faire des
choix en fonction de ce quils considrent tre le mieux pour leur enfant. Dailleurs, linten-
tion du Conseil nest pas de sous-estimer les russites des cinquante dernires annes en
ducation, de pointer des coupables pour certaines drives ou de proposer des solutions
la pice. Le but de ce rapport est de montrer que, mme si elles taient animes de bonnes
intentions et quelles ont sans doute contribu aux bons rsultats du Qubec dans les tests
internationaux, les politiques des trente dernires annes ont eu aussi des consquences
qui ntaient pas prvues et qui menacent ces acquis. Aux yeux du Conseil, le moment est
donc venu de mettre la question de la justice scolaire au calendrier politique.
Le Conseil est conscient que les commissions scolaires statut particulier, frquentes par
la majorit des lves autochtones, vivent des dfis qui leur sont propres: il y voit un enjeu
majeur, la fois politique et historique. Cependant, cet enjeu dborde du cadre de ldu-
cation et il est beaucoup trop complexe pour tre abord de faon approfondie dans le
cadre de ce rapport. Le Conseil espre toutefois quil contribuera fournir des pistes pour
la rflexion.
Les faits prsents dans le Rapport sur ltat et les besoins de lducation 2014-2016 indiquent
clairement que, si nous poursuivons dans la voie actuelle, notre systme scolaire, de plus en
plus sgrg, court le risque datteindre un point de bascule et de reculer sur lquit. Il y a
donc lieu dexposer la situation aux dcideurs, ceux qui travaillent sur le terrain et toutes
les parties prenantes, dont les parents. Il y a galement lieu de remettre en cause certaines
pratiques qui contribuent la reproduction et lexacerbation des ingalits sociales lcole,
voire de bousculer au passage une conception de lenseignement qui parat immuable.
2
INTRODUCTION
Si nous poursuivons dans la voie actuelle, notre systme scolaire, de plus en plus sgrg, court le risque
datteindre un point de bascule et de reculer sur lquit.
Cest ltat que revient la responsabilit de sassurer que toutes les coles sont dans des
conditions qui leur permettent dassurer des services ducatifs de qualit et une exprience
scolaire stimulante pour tous les lves quelles accueillent. En mme temps, pour freiner
efficacement les principales drives dcrites dans le Rapport sur ltat et les besoins de
lducation 2014-2016, il est essentiel de sattaquer certaines croyances rpandues dans
la socit, car elles contribuent au maintien de ces drives.
Ltat des lieux est donc prcd dune prsentation de quelques conceptions de la justice
qui permettent de considrer lidal de lgalit des chances selon plusieurs facettes et de
voir la justice sous des aspects diffrents et complmentaires. Le Conseil veut ainsi favoriser
la rflexion ncessaire pour relever le dfi qui consiste non seulement accrotre lquit,
mais aussi viter que le Qubec ne recule sur ses acquis en matire de justice scolaire ou
de justice sociale lcole: la justice scolaire tant la prise en compte de la diversit des
lves (Monin et Morin, 2010) et la justice sociale voulant que chaque personne ait droit
une ducation gratuite et de qualit (Froese-Germain, 2014).
3
1
CONTEXTE
Car, si lon veut une justice sociale,
il faut ncessairement une justice scolaire.
(Crahay, 2000, p. 29.)
Avant dentamer une rflexion sur la justice scolaire ou sur

la justice sociale lcole et par lcole, il est utile de rappeler
que le principe de linstruction publique et gratuite nest pas
spontanment apparu au sein de nos socits comme allant
de soi. Il dcoule en effet dabord dune lutte contre la trans-
mission hrditaire des privilges qui a culmin avec la
Rvolution franaise. Il a t formul dans la Dclaration des
droits de lhomme et du citoyen de 1798, qui dicte que tous
les individus sont gaux en droits.
Nanmoins, le 19e sicle a t marqu par des luttes de

classes, et ce nest quen 1882 que linstruction gratuite
pour les enfants de 6 11 ans devient obligatoire en France.
De son ct, le Qubec est, en 1943, la dernire province
canadienne adopter une loi obligeant les parents envoyer
lcole leurs enfants gs de 6 14 ans.
la suite des abominations de la Deuxime Guerre mondiale, le droit lducation

considr comme un lment cl pour atteindre une paix et un dveloppement durables a
t formellement reconnu dans la Dclaration universelle des droits de lhomme, ratifie
en 1948 par les 58 tats alors membres de lAssemble gnrale des Nations unies.
Cest donc dire que le droit lducation est un concept relativement nouveau, en rupture
avec un ordre des choses o elle tait rserve une catgorie de privilgis. Aujourdhui,
lducation est considre non seulement comme un droit fondamental, puisquelle permet
lexercice des autres droits, mais aussi comme un moyen de parvenir une socit plus
juste. Lducation est en partie une activit du domaine priv et des valeurs familiales, mais
sa finalit revt un intrt public. Cette conjoncture est propice nourrir une certaine
tension entre lintrt individuel et le bien commun. En tant que droit, lducation doit
permettre chacun de dvelopper son potentiel; en tant que moyen, elle doit viser le bien
commun. Cest donc ltat que revient la responsabilit dencadrer le systme dducation
en vue datteindre ces objectifs.
1.1 UNE PRIODE DE DMOCRATISATION

DE LACCS LDUCATION
la faveur de la priode de prosprit conomique qui samorait aprs la Deuxime
Guerre mondiale, la dmocratisation de laccs aux tudes postsecondaires a permis de
significativement hausser, dans plusieurs pays, le niveau de scolarit des populations.
Au Qubec, on sait que la dmocratisation des institutions et la plus grande accessibilit

lducation dcoulent de la Rvolution tranquille et du rapport Parent, qui a men la
cration du ministre de lducation, en 1964. Dabord destin assurer une galit daccs
lducation, le Ministre a galement permis de mettre en place, au fil des ans, de nom-
breux moyens pour lutter contre le dcrochage et les carts de diplomation entre diffrents
groupes sociaux.
Nanmoins, en 1996, la Commission des tats gnraux sur lducation constatait que
laccs une cole ne prsageait pas une scolarisation russie, et elle souhaitait remettre
lcole qubcoise sur les rails de lgalit des chances. Il sagissait du premier chantier
prioritaire que la Commission proposait. Ce chantier devait comporter une intensification
des efforts en vue daccrotre laccs du plus grand nombre lducation, en particulier
des groupes dfavoriss, et plus encore, en vue de passer de laccs au succs (p. 8). La
rforme de lducation entreprise alors devait contribuer lmergence dune socit
plus juste, plus dmocratique et plus galitaire (p. 4).
Depuis, divers programmes ont t mis sur pied pour tenter dgaliser les chances entre
les diffrents groupes qui composent la socit. Pour autant, pouvons-nous considrer que
les objectifs du rapport Parent et ceux de la Commission des tats gnraux sur lducation
sont atteints? Certes, le systme a boug, mais est-il devenu plus juste? Chacun y a-t-il la
place laquelle il a droit?
1.2 DES ACQUIS FRAGILES?

Un regard historique sur les politiques publiques en ducation et leurs fondements permet
dobserver que les conditions qui conduisent laugmentation des ingalits en matire
de justice scolaire et sociale prennent leurs racines dans une transformation majeure des
valeurs. En effet, si dans la priode daprs-guerre les politiques publiques en ducation
poursuivaient les idaux de dmocratisation du savoir et dgalisation des chances, force
est de constater que depuis les annes 80, les priorits se sont dplaces vers des objectifs
dintgration du systme ducatif dans lconomie dite du savoir et dans le dveloppement
de ressources humaines adaptes la mondialisation des marchs.
6
CONTEXTE
Dans pareil contexte, les questions de justice sociale et scolaire risquent de quitter lavant-
scne au profit denjeux lis lconomie, permettant ainsi aux ingalits sociales et
scolaires de crotre, comme cela semble de plus en plus tre le cas dans plusieurs juridic-
tions. Ces politiques justifient le contrle serr des dpenses en ducation, un transfert
des cots vers les usagers, une rvision des programmes la lumire de leur rentabilit,
etc. Lducation, autrefois reconnue titre dinvestissement public profitable lensemble
de la socit, apparat davantage dsormais comme un bien priv et un cot que ltat
devrait partager de plus en plus avec les usagers (Lessard et Carpentier, 2014).
Cette logique est cependant de plus en plus remise en question. Lcart entre les riches et
les pauvres ayant atteint son niveau le plus lev depuis prs de trente ans dans la plupart
des pays de lOCDE, les questions lies lingalit sont de nouveau au cur des discus-
sions. (Centre de recherche de lUNICEF, 2016, p. 2.) Ce document du Fonds des Nations
unies pour lenfance (UNICEF) traite des ingalits de bien-tre entre les enfants des pays
riches, en examinant lcart entre les enfants les plus pauvres et ceux qui se trouvent dans
la mdiane (et non en focalisant sur les extrmes). Le Canada sy classe 24e sur 41 quant aux
ingalits de revenu; 14e sur 37 quant aux ingalits dans lenseignement; 24e sur 35 quant
aux ingalits de sant; 25e sur 35 quant aux ingalits en matire de satisfaction dans la
vie; 26e sur 35 quant la position moyenne daprs les quatre dimensions examines1.
Cest dire que les ingalits sociales entre les enfants attirent lattention mme dans les pays
riches, et que le Canada fait moins bonne figure quon pourrait lesprer. Il y a donc des dfis
importants relever, non seulement lcole, mais aussi en amont et en priphrie de celle-ci.
Ainsi, des voix slvent (Laurent, 2014; Wilkinson et Pickett, 2010) pour dmontrer avec
rigueur que les ingalits sociales sont source de maux qui engendrent des cots personnels
et sociaux levs et que les socits les plus galitaires sont aussi celles o lon se porte le
mieux (esprance de vie et sant physique, mobilit sociale, vie communautaire et bien-tre
individuel) et o les problmes sociaux sont moins frquents (sant mentale, toxicomanie,
obsit, grossesse ladolescence, violence et criminalit, etc.).
1.3 DES VALEURS EN TENSION

Lducation, si elle na pas de prix, a un cot. Il sagit donc de rpartir
les moyens, ncessairement limits, consentis par la nation pour offrir
un service ducatif juste tous les lves.
(Demeuse et Baye, 2008, p. 92.)
Les dbats sur lducation vhiculent diverses valeurs et tmoignent des difficults conci-
lier les points de vue. Ainsi, pour tre juste, lducation doit-elle en priorit se concentrer
sur les meilleurs pour reculer les limites de lexcellence, satisfaire aux besoins de former la
main-duvre, rcompenser le mrite en se fondant sur les rsultats scolaires, permettre
lpanouissement de la personne, prparer la vie en socit?
Il faut notamment prendre la mesure des tensions qui existent entre la recherche de lquit
(lgalisation des chances et le dveloppement du potentiel de chacun) et la valorisation de
lexcellence mritocratique (laccs aux privilges lis aux diplmes et la peur du nivellement
par le bas); entre la normalisation des comportements attendus et lindividualisme des reven-
dications; entre la transmission dun patrimoine culturel commun et une diffrenciation du
curriculum qui prenne en compte la diversit des besoins et rponde aux aspirations des lves
et de leur famille. Si lcole doit la fois permettre aux personnes de se dvelopper et rpondre
aux besoins du march du travail, comment trouver lquilibre entre ces deux missions?
1. Le Bilan Innocenti 13 de lUNICEF cit ici ne prcise pas la pondration des diffrentes dimensions; il est donc difficile de savoir 7
pourquoi la moyenne globale du Canada est plus basse que la moyenne de ses positions pour les quatre dimensions examines.
Ces tensions soulignent aussi le fait que, malgr le rle fondamental quelle joue dans
lquilibre dune socit, lducation ne relve pas uniquement de la sphre publique, mais
quelle touche galement au domaine priv. Par lducation, les parents souhaitent notam-
ment transmettre leurs valeurs, rpondre aux besoins de leur enfant et lui assurer un
meilleur avenir. Dune part, cette lgitime partialit parentale sexerce gomtrie variable
(au gr dune tradition familiale plus ou moins loigne de la culture scolaire); dautre
part, elle teinte la perception individuelle de ce qui est juste et injuste. Nous avons natu-
rellement tendance envisager diffremment une situation en fonction de la proximit
des personnes concernes: plus autrui est proche de nous, plus on considre juste de
rpondre ses besoins; en revanche, on aura davantage tendance penser quil faut
rtribuer au mrite ceux qui sont loigns de nous (Kellerhals, 2003).
Les pressions qui dcoulent de la coexistence de ces valeurs difficilement conciliables o

sopposent souvent lintrt individuel et le bien commun expliquent partiellement lambi-
valence des parents et des enseignants en ces matires. Car, comme parent et comme
citoyen, il apparat difficile de renoncer lun ou lautre des termes de ces oppositions.
La libert des parents doit pourtant pouvoir sexercer dans le sens du bien commun
(Swift, 2003). Do la ncessit de sassurer que toutes les coles sont en mesure doffrir
tous les lves quelles accueillent une exprience scolaire de qualit. En effet, un parent
ne devrait pas avoir choisir entre ses valeurs progressistes et lintrt de son enfant.
Il faut donc composer avec ces polarits, qui plus est, dans un contexte dconomie de
march o le jeu de la concurrence est peu favorable aux individus et aux groupes les plus
vulnrables. Cest pourquoi il faudra faire appel des conceptions ou des thories de la
justice qui apportent des clairages diffrents sur ces questions. Le Conseil espre quelles
aideront repenser les relations entre ces valeurs en tension et entamer une rflexion
pour dpasser certaines contradictions.
1.4 QUELQUES PRCISIONS

La plus grande injustice est de traiter galement les choses ingales.
Aristote
Justice, galit, quit Il est vident que ces mots entretiennent des rapports trs troits
entre eux, tel point quils semblent parfois utiliss lun pour lautre. Ces concepts ne sont
pourtant pas synonymes; dentre de jeu, il importe donc de faire quelques prcisions.
Toutes les conceptions de la justice font une place lgalit: principe selon lequel les tres
humains partagent les mmes droits et devoirs. Cest une notion complexe quil faut par
ailleurs situer dans un contexte. On naborde en effet jamais lgalit dans labsolu, mais
toujours pas rapport une situation o elle prend une valeur relative: on parle ncessai-
rement de lgalit de quelque chose, et le consensus sur ce quelque chose que lon cherche
galiser (et les critres utiliser pour le faire) ne va pas de soi.
Ainsi, privilgier une forme dgalit correspond presque invitablement accepter par
ailleurs des formes dingalits2. De plus, lgalit parat toujours plus ou moins assujettie
la libert, qui ne va pas sans une certaine forme de responsabilit: un individu doit
pouvoir assumer les consquences de ses choix. Pour dire les choses simplement, il est
courant de penser que plus une conception de la justice place la libert individuelle haut
dans lchelle de ses valeurs, moins elle sinquite de corriger des ingalits par lentremise
des interventions de ltat.
8 2. Par exemple, la discrimination positive pour assurer une reprsentation proportionnelle de la population dans certains secteurs
dactivit.
CONTEXTE
Il faut galement garder lesprit que les ingalits ne sont pas toutes mettre sur le
mme pied. Certaines dentre elles sont en effet invitables (par exemple les ingalits de
dons ou de talents) alors que dautres sont considres comme lgitimes, car elles per-
mettent de reconnatre et dencourager des contributions individuelles dont toute la socit
bnficie (par exemple, des carts salariaux en fonction des responsabilits assumes ou
des risques courus). Dautres ingalits lgitimes sont la consquence accepte de choix
collectifs et visent atteindre lquit, cest--dire la recherche dun traitement qui tient
compte des diffrences de chacun, donc qui ne sapplique pas de la mme faon pour
tous: cela peut notamment signifier distribuer ingalement des ressources pour crer des
conditions dgalit de chances. Cest lorsquune ingalit est la fois illgitime et vitable
(ou perue comme telle), quil y a injustice (ou sentiment dinjustice). Lgalit devant la
loi et son corollaire, lgalit de traitement, constituent le fondement dun tat de droit.
Par ailleurs, dans une socit dmocratique, le principe dgalit nest pas synonyme
duniformit. Il est invitablement tempr pour tenir compte des besoins de tous les
citoyens, y compris ceux qui, de par leur condition ou leur situation, se situent en dehors
des rgles tablies. Cette galit dans la diffrence se nomme lquit. (Protecteur du
citoyen, 2013, p. 18.)
Lquit selon lOCDE

Aux yeux de lOrganisation de coopration et de dveloppement conomiques (OCDE), lquit en matire
dducation implique que les circonstances personnelles ou sociales telles que le genre, lorigine ethnique
ou le milieu familial ne sont en aucun cas des obstacles la ralisation du potentiel ducatif (quit) de
chaque individu et ce quils atteignent un niveau de comptences minimales de base (inclusion) (OCDE,
2013a). Dans le cadre du Programme international pour le suivi des acquis des lves (PISA)3, lquit en
ducation implique que le milieu socio-conomique des lves nait gure, voire pas du tout dimpact sur
leur performance et que des possibilits daccder des ressources ducatives de qualit soient offertes
tous les lves, quel que soit leur milieu (OCDE, 2014b, p. 203). Les systmes les plus quitables sont ceux
o le milieu socioconomique a la moins grande influence sur les rsultats des lves et des tablissements:
une forte variation de la performance associe au milieu des lves et des tablissements [] montre que
les possibilits dapprentissage ne sont pas rparties de faon quitable (OCDE, 2014c, p. 34).
3. Comme lenqute PISA analyse les rsultats aux preuves PISA la lumire de diverses caractristiques dmographiques et
sociales des tablissements et des lves, notamment le milieu socio-conomique, le sexe et le statut au regard de
limmigration, elle montre aussi dans quelle mesure les pays et conomies offrent lgalit des chances dans lducation et 9
les rsultats scolaires un indicateur du degr dquit dans la socit dans son ensemble. (OCDE, 2014b, p. 199.)
2
QUELQUES
CONCEPTIONS
DE LA JUSTICE
Lamour de la justice nest en la plupart des
[humains] que la crainte de souffrir linjustice.
La Rochefoucauld
De faon gnrale, on constate que les personnes qui pr-

conisent avant tout la justice sociale et la solidarit, aussi
bien que celles qui accordent la priorit au travail et la
responsabilit individuelle, sentendent sans rserve sur
limportance de lducation comme principe dgalit.
Autrement dit, quelle que soit lorientation politique, nul
ne remet en question le fait que lcole doit jouer un rle
galitariste, cest--dire favoriser lgalit des chances.
Par contre, et cest ce que les thories de la justice prsen-

tes plus loin permettront notamment de mettre en lumire,
il ny a pas ncessairement de consensus sur la faon dont
ce principe est compris et interprt, ni sur les meilleures
faons de loprationnaliser. Cest dire que si tout le monde
est daccord sur le principe lui-mme, il ne signifie pas la
mme chose pour tous, et chacun peut vouloir le mettre en
pratique par des moyens diffrents, lesquels peuvent mme
sopposer.
Quelle que soit lorientation politique, personne ne remet en question le fait que lcole doit jouer un
rle galitariste, cest--dire favoriser lgalit des chances.
Nanmoins, tant dans le libell des politiques que dans la population en gnral, lgalit
des chances est le principe de justice scolaire le plus spontanment voqu, comme sil allait
de soi que cette expression signifie la mme chose pour tout le monde. Dans un systme
scolaire juste, lgalit des chances permettrait tous les enfants qui en ont le dsir et le
potentiel daspirer aux mmes possibilits davenir, quel que soit leur milieu dorigine.
On semble cependant oublier que lgalit des chances est un objectif exigeant. Il est la
frange entre les intrts individuels (une conception mritocratique dans un contexte de
concurrence o chacun vise le meilleur pour son enfant) et le bien commun (rpondre aux
besoins individuels pour permettre le dveloppement du plein potentiel de chacun en vue
dune socit o tous trouvent leur place).
Par ailleurs, les mesures dgalisation des chances entre les diffrents groupes la
recherche de lquit sinscrivent globalement dans une logique de justice distributive4,
qui se concentre sur la redistribution et lgalisation des ressources disponibles (Willems
et Leyens, 2010).
Si, malgr des carts de diplomation persistants entre les diffrents groupes qui composent
la socit, nous avons limpression quil est difficile de faire plus, cest peut-tre parce quil
faut envisager la question autrement. Si lon sen tient un rationnel de lgalit des
chances mritocratique qui repose principalement sur la justice distributive et qui consiste
toujours faire davantage de la mme chose, il se peut en effet que nous ayons atteint
un plateau, voire la limite des rsultats auxquels il est possible de parvenir en matire de
justice scolaire.
2.1 LGALIT DES CHANCES:

LE REVERS DE LA MDAILLE
Peut-tre est-il temps de rappeler avec force quil existe un autre
modle de justice visant moins lgalit des chances que lgalisation
des conditions. On peut sans doute promettre aux enfants douvriers
quils ont le droit dchapper leur sort, mais on pourrait aussi amliorer
la condition des ouvriers afin que ceux qui seront un jour ouvriers
ne soient pas punis de navoir pas saisi leur chance.
Franois Dubet
Les ingalits sociales entre les adultes peuvent tre justifiables si elles dcoulent dune
concurrence loyale et surviennent dans un contexte dgalit des chances. En revanche,
en ce qui concerne les enfants, les conditions conomiques et sociales auxquelles ils sont
confronts ne sont pas de leur ressort; les diffrences de mrite individuel ne peuvent donc
pas raisonnablement tre invoques pour justifier des ingalits. (Centre de recherche
de lUNICEF, 2016, p. 2.). Il semble en effet que lon ne porte pas assez attention ce
quimplique lexpression galit des chances: le mot chance suppose quil y aura des
4. Lquit dcoule des valeurs daccessibilit et dgalit, mais elle va plus loin, car elle garantit leur ralisation concrte. Les
deux premires valeurs demeurent des vux pieux sans la prise en compte du fait que lducation, mme gratuite, implique
des cots et des sacrifices qui sont plus difficiles assumer pour les personnes moins avantages sur le plan socio-conomique.
Lquit implique aussi quil faut viser la ralisation du plein potentiel de chaque personne dans sa diversit. Il est alors
12 dautant plus important dassurer une quit de base par des mesures et des pratiques appropries de soutien pdagogique,
social et conomique. (CSE, 2002b, p. 6.)
QUELQUES CONCEPTIONS DE LA JUSTICE
gagnants et, par voie de consquence, des perdants. Et ce, plus forte raison dans un
contexte de concurrence.
Cest dire que malgr les mesures de soutien mises en place par souci dquit, dans une
stricte logique dgalit des chances mritocratique, lcole devient un concours rem-
porter par les plus forts et non une course de fond terminer chacun son rythme. Et,
comme cest le cas pour tout concours, il y aura forcment des perdants, des exclus. Ce
qui nest pas compatible avec la mission de lcole obligatoire.
Cest gnralement lvaluation des apprentissages qui trace la ligne entre les gagnants
et les perdants. Le chercheur en didactique Andr Antibi a en effet montr dans ses travaux
que les enseignants ont plus ou moins consciemment tendance attribuer un certain
pourcentage de mauvaises notes en fonction de la courbe de Gauss quel que soit le sujet
de lexamen ou le niveau de la classe; il a donn cette tendance le nom de constante
macabre (Antibi, 2003).
Paradoxalement, les effets non dsirs, ou non reconnus, du principe de lgalit des
chances reprsentent peut-tre le mur contre lequel butent toutes les mesures de lutte
contre le dcrochage scolaire. Les lves jugs en difficult comprennent trs rapidement
cette logique: ils peuvent facilement renoncer terminer la course sils estiment quils ne
seront jamais parmi les meilleurs et que leurs chances de gagner sont nulles.
Dans une stricte logique dgalit des chances mritocratique, lcole devient un concours remporter
par les plus forts et non une course de fond terminer chacun son rythme.
Confronts lchec pour des raisons qui leur chappent, les lves qui sont peu familiers
avec la culture scolaire et ce quelle sous-entend ou qui, au moment de subir une valua-
tion, auraient eu besoin dun peu plus de temps ou doccasions de mettre en pratique
certains apprentissages pour les intgrer risquent donc assez rapidement de perdre le got
dapprendre. On sait, en effet, que les efforts qui nont pas port fruit menacent lestime
de soi et diminuent la motivation. Ainsi, trs tt les lves se rendent compte que lchec
subi la suite defforts intenses est plus dommageable [] que lchec qui suit un inves-
tissement moindre dnergie. (Chouinard, 2002, p. 2.) Certains adoptent alors des stra-
tgies dvitement: minimiser lintrt dapprendre, ne pas sinvestir, ne pas prendre de
risques, se replier sur soi, sopposer aux adultes, etc. Ces attitudes sont incompatibles avec
lapprentissage et la russite lcole quand elles ne sont pas lorigine de problmes de
comportement.
La logique de rivalit qui domine actuellement repose donc sur une conception mrito-
cratique de lgalit des chances. Bien quelle soit souvent conteste en philosophie
parce que les individus sont en partie surdtermins par leurs origines (la loterie des nais-
sances), la notion de mrite comme principe de justice est gnralement admise selon le
sens commun. Dans les socits daujourdhui, o le souci defficacit conomique est
extrmement prgnant, la mritocratie apparat comme plus que jamais ncessaire, seule
susceptible de concilier efficacit et justice sociale, ds lors que les plus talentueux, quelle que
soit leur origine sociale, peuvent accder aux meilleures places. (Duru-Bellat, 2009, p. 13.)
Pourtant, mme dans un systme considr comme quitable au vu des comparaisons
internationales, performances scolaires et dsir de poursuivre des tudes comparables,
nous verrons plus loin que, au Qubec et au Canada, lorigine sociale des lves continue
de compter (Kamanzi et Doray, 2015).
Sans surprise, on constate en effet que les perdants sont surreprsents dans les milieux
socioconomiques dfavoriss, qui sont aussi ceux dont la culture familiale est la plus
loigne de lcole; comparativement aux autres jeunes Qubcois, ltat de la russite
scolaire des lves des milieux dfavoriss na pas vritablement progress au cours des
dernires dcennies, et cela, en dpit des efforts dploys par ltat dans la lutte contre 13
les ingalits scolaires (Lapointe, 2014, p. 117). Les donnes de ltude longitudinale sur
le dveloppement des enfants du Qubec (ELDEQ) indiquent elles aussi que le fait de vivre
dans un milieu dfavoris est associ un plus grand risque de dcrocher avant la fin du
secondaire (Janosz et autres, 2013).
On tient pour acquis que lcole sera capable de neutraliser les effets des ingalits sociales
et culturelles alors que toute la sociologie de lducation montre que ce nest pas chose
aise (Dubet, 2009, p. 14). Pourtant, les donnes de lELDEQ indiquent que, en lui-mme,
le statut socioconomique nexplique que faiblement la motivation des enfants leur
entre lcole; cest dire que ce nest pas par manque de motivation intrinsque que les
lves des milieux dfavoriss se retrouvent plus souvent en difficult (Guay et Talbot, 2010).
Le sociologue Pierre Bourdieu a analys les mcanismes de reproduction des hirarchies

sociales auxquels lcole participe (Jourdain et Naulin, 2011): le capital culturel des familles
fait en sorte que les enfants narrivent pas tous lcole galement prpars profiter des
chances qui leur sont offertes. Donc, mme si les fondements de la plupart des politiques
scolaires reposent sur le principe de lgalit des chances, on a surtout observ que le
dveloppement des conditions de lgalit des chances a accentu la comptition entre
les familles, entre les filires et entre les divers segments du systme. [] On a aussi observ
que lgalit des chances a accru le rle slectif de lcole elle-mme: plus on sefforce
de neutraliser le rle de la naissance et des origines sociales, plus cest lcole elle-mme
qui slectionne et fait la diffrence, plus lcole devient comptitive, plus les familles et les
lves usent de stratgies utilitaristes (nous soulignons) (Dubet, 2009, p. 14 ).
Dautre part, tout se passe comme si les efforts pour galiser les chances et la faon dont
on mesure les rsultats de ces efforts ne prenaient pas suffisamment en considration le
fait que les individus nont pas le mme rythme de dveloppement ni les mmes forces ou
intrts. Lcole est dsormais lendroit o chacun, ds son plus jeune ge, est sans cesse
valu et invit se comparer aux autres. Lcole est aussi un lieu o les buts proposs
sont bien souvent les mmes pour tous, sans relle possibilit dadaptation aux aptitudes
initiales de chacun. (Maurin, 2007, p. 265.)
Ce faisant, on met le fardeau de lchec sur les paules de celui ou de celle qui na pas
su profiter des chances qui lui ont t donnes, ce qui ajoute encore linjustice. Lchec
tiendrait des carences de lindividu qui le subit et le systme nest pas remis en cause
(Kahn, 2011).
Il y aurait donc un dbat faire sur la pertinence dun cursus qui institue, dune manire
obligatoire pour tous les lves, les tapes daccs un savoir ou une comptence.
Lincertitude subsiste sur la question de savoir si cette planification scolaire des apprentis-
sages ne met pas en difficult certains lves, cest--dire ne cre pas de lchec. Mais ce
qui est en revanche absolument certain, cest que la fixation dun temps uniforme pour
chaque tape de lapprentissage engendre des diffrences entre lves et conduit ti-
queter comme en difficult ceux qui ne progressent pas au mme rythme que les autres.
Cest en ce sens quon peut dire que la forme scolaire de transmission, telle quelle apparat
dans notre histoire il y a cinq sicles, avec son organisation en phases successives parcourir
par tous dans un temps uniforme, cre les conditions pour quon puisse dcider que cer-
tains individus sont en chec. Cest par rapport une norme temporelle quon peut parler,
lcole, de russite ou dchec (Kahn, 2011, p. 60).
14
propos de la forme scolaire

Dun point de vue historiographique, la forme scolaire [lcole proprement parler] apparat dans tout
lOccident moderne, du 16e au 18e sicle, en se substituant un ancien mode dapprentissage par ou-dire,
voir faire et faire avec. la diffrence de ce mode ancien, la forme scolaire de transmission de savoirs et
de savoir-faire privilgie lcrit, entrane la sparation de lcolier par rapport la vie adulte, ainsi que du
savoir par rapport au faire. En outre, elle exige la soumission des rgles, une discipline spcifique qui
se substitue lancienne relation personnelle teinte daffectivit, ce qui cre une relation sociale nouvelle.
(Vincent, 2008, p. 49.) cette cole, au 18e sicle dj mais aussi de nos jours, on a oppos lcole o
les lves parlent et doivent parler, ont la parole, discutent pour trouver des raisons et des justifications,
font usage de leur raison et pensent par eux-mmes. (Vincent, 2008, p. 60.)
Ce qui est sr, cest que, de nos jours, la forme scolaire est un modle culturel constitu, connu dans
tous les tats du monde, quel que soit le degr de dveloppement effectif de la scolarisation sur leur
territoire et que les organisations internationales ont contribu faire connatre et prsenter comme
condition de dveloppement. ce degr duniversalit, tant par le nombre de socits touches que par
le nombre de gens ayant intrioris ce modle dans chacune delles, on peut parler dune institution,
voire aujourdhui dune institution plantaire. La forme scolaire nest pas seulement le dnominateur
commun objectif des coles existantes. Elle est au principe de leur cration, le modle gnrique sincar-
nant dans des terrains varis. Cest aujourdhui une rfrence oblige, mme et surtout dans les pays
dans lesquels la scolarisation est juge insuffisante. (Maulini et Perrenoud, 2005, p. 150.) Quelques
traits distinctifs de la forme scolaire: un curriculum planifi, des savoirs dcoups dans une certaine dure
et cods de faon en assurer lassimilation et la transmission, une valorisation de leffort, la rfrence
des normes dexcellence et des critres dvaluation permettant de mesurer une progression des
apprentissages (Maulini et Perrenoud, 2005).
Lie ldification de la socit industrielle, la forme scolaire sest aussi enracine dans les rapports entre
les groupes sociaux hirarchiss. En effet, tout en tant de mme nature, elle sest dcline diffremment
en fonction des groupes sociaux. Cest ainsi que lessor de la forme scolaire dans les collges de la
Renaissance est partie prenante de lavnement de la bourgeoisie, le curriculum des jsuites fournissant
celle-ci ses lments culturels particuliers (Petitat, 1999), alors que lcole du peuple transmettait un
curriculum diffrent. On pourrait dire la mme chose des premires coles professionnelles. En somme,
une mme forme scolaire se rpand partir de la Renaissance, mais le curriculum se diffrencie en fonc-
tion des groupes sociaux et de leurs rapports hirarchiques. La forme scolaire est donc ds son origine
associe la reproduction des rapports sociaux et la gestion de la transmission des privilges.
Lorsquelle sera au 20e sicle, au cur dun systme scolaire de masse, elle sera amene participer au tri
social, qui ne sera plus seulement une simple affaire daccs lcole, mais sera le fruit dun parcours scolaire
plus ou moins diffrenci et sanctionn par linstitution scolaire. Les socits modernes se sont appuyes
sur les systmes ducatifs pour grer la production et la division du travail, avec des classifications scolaires
reconnues comme pertinentes pour trier les individus et diffrencier les classes sociales (ce que lon a parfois
nomm mritocratie). [] [C]est le schme social et cognitif dominant, la correspondance entre place
scolaire et place dans la division du travail, qui a institutionnalis la structure scolaire. [Cest ainsi que
dimportantes tentatives de] rformer lcole au XXe sicle se sont brises contre la falaise de la grammaire
de lcole, cest--dire cette culture gnrique de lcole, ensemble de croyances, de formes dorganisation
(degrs scolaires, classement des lves par ge, groupe-classe, dcoupage curriculaire) et de pratiques
(transmission des savoirs du matre llve) qui ont institutionnalis lcole. (Rey, 2016, p. 18.)
Dans une socit profondment diffrente de celle o sest panouie la forme scolaire, il est plus que
temps de prendre conscience que si nous voulons collectivement une socit qui favorise [] lpanouis-
sement des valeurs de dmocratie, dgalit, de solidarit, de coopration, de crativit, dmancipation
ou de justice, il faut oser remettre en question cette forme scolaire vieillie et dfinir les contours dune
tout autre institution ducative commune. (Delvaux, 2015, p. 75.)
15
Bref, la forme scolaire est un modle profondment ancr dans la tradition, ce qui est peu propice au
changement. Elle correspond un amnagement du temps et de lespace, une faon denvisager la
transmission des connaissances et une manire dvaluer les lves qui ne sont pas neutres sur le plan
social et qui ont relativement peu chang depuis que cette forme est apparue, il y a cinq sicles
2.2 POUR ENVISAGER LA JUSTICE

SOUS DAUTRES ANGLES
La folie est de toujours se comporter de la mme manire
et de sattendre un rsultat diffrent.
Albert Einstein
Cette section a pour but dclairer les tensions entre le bien commun et lintrt individuel
par la prsentation succincte de quelques thories ou conceptions de la justice. Ces dernires
devraient contribuer mettre en relief les malentendus qui dcoulent de la coexistence de
diffrentes faons de penser lgalit des chances; elles devraient permettre aussi de poser
autrement les problmes dquit auxquels le systme scolaire qubcois se heurte.
2.2.1 LE SENS DE LA JUSTICE

John Rawls a actualis le principe politique de contrat social5 dans la Thorie de la justice
(1987). Son modle est fond sur lide dune coopration en vue dun avantage mutuel:
chacun reconnat quil est dans son intrt individuel dagir dans le sens du bien commun.
Rawls suppose une situation originelle, le voile dignorance, dans laquelle les individus
(gaux, rationnels et raisonnables), tout en ignorant la place quils occuperont dans la
socit (sexe, race, statut social, etc.), sentendraient sur des principes de justice.
Logiquement et par prudence, puisque chacun peut se retrouver au bas de lchelle, il en
rsulterait un systme qui, par consensus, distribue les biens sociaux premiers en
assurant un minimum acceptable aux plus dsavantags.
Selon Rawls, les ingalits conomiques et sociales ne sont acceptables qu deux condi-
tions: elles doivent dabord tre au plus grand bnfice des plus dsavantags (on parle
dquit ou dingalits acceptables); elles doivent ensuite tre attaches des positions
ouvertes tous (Rawls, 1987). Ce qui nous conduit associer deux conditions importantes
au principe de lgalit des chances pour nous assurer quil est juste: si ingalits il y a,
elles seront au bnfice des plus vulnrables6 et elles naggraveront pas la situation entre
les plus faibles et les plus forts. Ainsi dfinie, lgalit des chances ne rcompense pas tant
le mrite ou leffort, en partie dtermins socialement, quelle fait en sorte de ne pas laisser
les ingalits sociales entraver le dsir dapprendre chez les lves de milieux dfavoriss
(Meuret, 2004, p. 7).
Selon cette thorie, tant donn que la libert est premire et que lducation est un
instrument de libert, il est clair quune socit juste doit sattaquer aux ingalits duca-
tives et aux ingalits devant lducation; et ce, parce que lcole parat tre le meilleur
instrument dont dispose une socit pour que lgalit des chances soit relle et pas
5. Afin de se protger et de protger leurs biens, les personnes saccordent sur une relation contractuelle par laquelle les
individus sengagent accepter diverses fonctions et obligations en change des avantages offerts par la coopration sociale.
http://la-philosophie.com/contrat-social-rousseau-resume.
6. Les ingalits dducation peuvent profiter aux dfavoriss de deux faons: si les enfants de milieux dfavoriss peuvent
monter dans lchelle sociale grce une bonne scolarit; si les plus duqus mettent ce quils ont acquis lcole au service
16 des moins duqus. (Meuret, 2003, p. 3.) Cette contribution peut prendre la forme de comportements solidaires ou, de faon
plus terre terre, tre assure par la fiscalit.
seulement formelle. Cependant, pour Rawls, il est illusoire, sauf supprimer la famille,
desprer obtenir une galit des chances parfaite, avec cette consquence que les inga-
lits entre groupes sociaux qui demeurent mme si lon sefforce de raliser le plus possible
le principe de juste galit des chances ont le mme statut que les ingalits de talents
naturels: elles sont justifies seulement si elles sont mises au service des dfavoriss
(nous soulignons) (Meuret, 2003, p. 6).
2.2.2 LES SPHRES DE JUSTICE

Distribuer les biens de faon quitable ne relve cependant pas que dune logique math-
matique. Par exemple, selon Walzer, pour les distribuer quitablement, la justice veut que
lon tienne compte de la nature des biens partager. Walzer regroupe donc les biens dont
la nature suppose quon les partage laide de la mme rgle de distribution: chaque
regroupement correspond une sphre de justice. Ainsi, selon la nature ou la signification
sociale du bien distribuer, les rgles du mrite, du besoin, du hasard ou encore de la
capacit de payer seront des critres adquats pour en assurer une distribution juste.
chaque sphre ses biens et sa rgle. On attribuera le droit de vote selon la rgle de lgalit,
les mdicaments laide de la rgle du besoin, les impts selon la capacit de payer, les
emplois selon la rgle du mrite, etc. Il en rsulte que si on distribue en mme temps ou
partir de la mme rgle des biens appartenant deux sphres de justice diffrentes, il y
a transgression des sphres de justice: on soblige ne recourir qu une seule rgle
alors quil en faudrait deux diffrentes pour que la justice soit respecte. Lun des biens
distribuer lest ncessairement dune faon injuste.
Juge indispensable lexercice de tous les autres droits de ltre humain, lducation est
de nos jours considre comme un droit fondamental. En toute justice, lducation ne doit
donc pas tre rserve ceux qui ont les moyens de se loffrir, ce qui relverait de la
capacit de payer, ou une lite trie sur le volet qui la mriterait.
Pourtant, les choses se compliquent du fait que lon confie lducation une mission
complexe instruire, qualifier, socialiser , et ce, dans un contexte de concurrence. Il en
dcoule que les attentes de la socit son gard obligent le systme scolaire distribuer
en mme temps des biens qui relvent de sphres de justice diffrentes. Lorsquil distribue
des ressources daide au dveloppement du plein potentiel, le systme se situe dans la
sphre de justice qui appelle la rgle du besoin: adapter laide ducative aux besoins dif-
frencis de chacun. Cependant, lorsque, travers sa fonction de tri social, le systme
scolaire distribue des chances daccs aux bonnes positions rattaches aux notes et aux
diplmes, il se situe dans la sphre de justice qui appelle la rgle de lgalit ou du traite-
ment uniforme: donner la mme chance de gagner le concours tous, quelles que soient
les diffrences.
Il y a donc une contradiction fondamentale entre le vu selon lequel chaque enfant devrait
dvelopper son plein potentiel, ce qui est juste du point de vue du besoin, et le rle de tri
social que la socit attend de linstitution scolaire: slectionner les meilleurs dans les
filires contingentes. Cest ce rle de tri social qui provoque actuellement un contexte de
comparaison et de concurrence entre les enfants ds le dbut de la scolarit.
Dvelopper le potentiel de chacun, diffrencier la pdagogie pour permettre ce dvelop-

pement et viser la russite ducative sinscrivent en effet dans la logique de la rponse au
besoin: pendant la scolarit obligatoire, un systme juste devrait donc sassurer que chacun
des lves reoit ce dont il a besoin (temps, contexte, soutien, enrichissement, etc.) pour
dvelopper son potentiel, quel que soit ce potentiel.
Cet idal est cependant contrari par le rle historique que joue lcole dans le tri social.
Cette fonction de lcole induit ds le primaire une forme de concurrence entre les lves,
en vue de la recherche des meilleurs candidats pour occuper certaines fonctions sociales
valorises. Nous basculons alors dans la sphre de justice qui appelle la rgle du mrite,
o larbitrage de la concurrence suppose que tous les candidats reoivent le mme traite-
ment afin de slectionner les meilleurs ou les plus mritants. Quand on mlange les deux 17
sphres, rpondre aux besoins diffrencis de certains individus, condition essentielle dun
accs galitaire lapprentissage, est peru par ceux qui se situent dans lautre plan comme
lattribution davantages au dtriment des autres.
Lvaluation des apprentissages, telle quelle est couramment pratique, est particulire-
ment emblmatique de ces deux fonctions contradictoires quon demande lcole dassu-
mer (Lemay, 2000; Lenoir, 2013). Dans loptique du dveloppement du potentiel individuel,
lvaluation devrait tre formative, mesurer le progrs de chacun et lui permettre dadopter
des stratgies efficaces en fonction dobjectifs personnels atteindre. Selon cette logique,
lerreur est lire comme un indice du chemin qui reste parcourir et elle fait partie du
processus normal dapprentissage. Lvaluation est alors de lordre du diagnostic profes-
sionnel, cest--dire centre sur lintervention adapte au problme diagnostiqu. Enfin,
dans la logique de la rponse au besoin, le fait de recourir un soutien technique pour
atteindre un objectif ou raliser une tche napparat pas comme un privilge. Tout comme
on ne songerait pas demander un myope denlever ses lunettes pour passer un examen
de conduite, on donne chaque personne ce qui lui est ncessaire pour pallier ses handi-
caps de dpart et atteindre ses objectifs personnels de dveloppement.
Simultanment, en raison de sa fonction de tri social, notre systme procde trs tt dans
la scolarit une valuation de type sommatif ou certificatif, qui compare les lves entre
eux dans un contexte standardis et concurrentiel, o il est stratgique dviter de prendre
des risques, puisque lerreur fait perdre des points. De ce ct, lvaluation est de lordre
de la comptition avec la cl de bons rsultats dont le nombre est limit au dpart en
vertu de la courbe de Gauss, un peu comme dans les comptions sportives: peu importe
la qualit objective des candidats, il ny aura quune seule mdaille dor. Il y a transgres-
sion [des sphres de justice] dans la mesure o le processus ducatif vise la russite scolaire
de lensemble des lves, mais o les mesures valuatives discriminent, slectionnent et
excluent: les lves sont placs au cur dune contradiction fondamentale: ils sont tous
considrs comme fondamentalement gaux tout en tant engags dans une srie dpreuves
dont la finalit est de les rendre ingaux. (Dubet, cit dans Lenoir, 2013, p. 6.)
Le contexte de concurrence aux fins de tri social consacre le fait quil y aura toujours des
perdants, identifis comme les derniers. Cet tiquetage ngatif nuit au dveloppement
de la confiance en sa capacit dapprendre chez ceux qui ont plus de difficults ou ceux
dont le rythme est simplement diffrent. Ce contexte de rivalit avec bons rsultats limits
distribue mal, et de faon injuste, laccs au sentiment de russite, si important dans
lapprentissage. Le cumul des missions de lvaluation scolaire de type diagnostic pro-
fessionnel et de type arbitrage sportif condamne courir deux livres la fois. Il
cre une conjoncture favorable la prolifration des troubles anxieux, mme chez les
enfants qui nprouvent aucune difficult dapprentissage7. Les situations dvaluation
en contexte scolaire peuvent, en effet, gnrer chez certains lves une anxit pro-
fonde: ds lge de 7 ans, 10% 40% des lves en seraient affects un degr ou
un autre (Gregor, cit dans Bouffard, Marquis-Trudeau et Vezeau, 2015).
Il est important de voir que ce conflit non reconnu entre la logique de la rponse au besoin
et celle du tri social place le personnel enseignant en porte--faux; et ce, parce que les
deux logiques appellent systmatiquement des rgles daction contradictoires. Ainsi, indi-
vidualiser pour rpondre un besoin perturbe la logique du mrite et peut donner limpres-
sion daccorder des privilges: on ne fait alors que dplacer le sentiment dinjustice. Cette
situation peut contribuer expliquer pourquoi bon nombre denseignants ont de la diffi-
cult naviguer avec des classes de plus en plus htrognes et considrent parfois les
adaptations prvues pour des lves handicaps ou en difficult dadaptation ou dappren-
tissage (EHDAA) comme des privilges quon accorde ces derniers.
7. Les rsultats dune enqute mene auprs de lensemble des lves des coles secondaires membres de la Fdration des
18 tablissements denseignement privs (FEEP) indiquent que seulement 35% des lves se disent confiants quand ils sont
placs dans une situation dexamen et que 22% dentre eux disent ne pas ressentir de pression ou de stress (FEEP, 2010).
Dans le cas de lenseignement postsecondaire, les cots importants associs certains

types de formation et le nombre de places limit pour y accder exigent un processus de
slection. On se doit videmment aussi de recruter les candidats qui ont les acquis nces-
saires pour exercer certains types de fonctions et assumer certaines responsabilits com-
plexes. Dans les programmes contingents (peut-tre parfois exagrment), le classement
et la comparaison paraissent donc lgitimes, voire ncessaires (encore que cela soit discu-
table), pour attribuer les places ceux qui les mritent8.
Pourtant, le systme actuel fond ds le dbut de la scolarisation sur une culture de

slection et de concurrence qui culmine avec la cote de rendement au collgial fait que
certains enfants sont exclus de la course avant mme davoir eu le temps de dvelopper
leur confiance en leur capacit dapprendre. De plus, la pression qui dcoule des mthodes
de slection actuelles nest pas sans consquence. Parmi les tudiants qui russissent trs
bien au collgial ou qui accdent luniversit dans les facults les plus contingentes, se
trouvent galement des candidats lpuisement, victimes eux aussi des consquences de
la concurrence (Allard, 2016; Duchaine, 2012). Ils russissent, certes, mais quel prix?
Par ailleurs, lexistence dun rseau dcoles prives et la diversification de loffre de pro-
grammes et de projets particuliers dans les coles publiques ont conduit une logique de
quasi-march en ducation. Ainsi, les parents les mieux informs et ceux qui en ont les
moyens financiers magasinent ce quils considrent comme le meilleur tablissement
pour leur enfant, ce qui fait intervenir le principe du libre-change ou de la capacit de
payer en ducation. Si on va au bout de cette logique, on peut considrer que les tablis-
sements scolaires rpondent une demande dans un march concurrentiel pour satisfaire
des clients et sy faire une niche.
Il y a donc transgression des sphres de justice au sens de Walzer, puisque le mrite (qui
sert au tri social) et le libre-change (qui dcoule de la concurrence entre les coles) inter-
viennent dans un domaine (le dveloppement du potentiel de chacun durant la scolarit
obligatoire) o la rponse au besoin devrait prvaloir comme critre de justice.
La logique du tri social associe aux notes et aux diplmes complique donc normment
la question de la justice scolaire. Sans compter que laction dvaluer suppose une dimen-
sion subjective voire arbitraire (Hadji, 2015; Jeffrey, 2013; Lemay, 2000) et que les
critres utiliss pour attribuer les notes sont parfois trangers aux connaissances et au
savoir-faire acqurir et quils servent plutt rcompenser des attitudes, des comporte-
ments ou des habitudes valoriss par lcole (OCDE, 2013b).
Dailleurs, la note, quelle soit un chiffre, une couleur ou une lettre, nest pas en soi une
mesure et elle ne fournit que peu dinformation: quelle que soit la forme quon lui donne,
pour quune note contribue au processus dapprentissage, il est ncessaire dexpliquer sur
quoi elle se fonde, ce quelle apprcie exactement. La note sert surtout classer: elle est
un point de repre commode qui permet des comparaisons faciles et qui peuvent devenir
stigmatisantes, mais elle ne dit rien des acquis concrets ou des difficults particulires dun
lve (Hadji, 2015). Cependant, la socit en gnral, et les parents en particulier, semblent
trs attachs lattribution de notes chiffres et aux moyennes de classe. En tmoignent
la rsistance lvaluation qualitative et le retour du bulletin chiffr, en dpit davis du
Conseil sur des questions lies lvaluation (CSE, 2008, 2010b). Pour le Conseil, ce sont
l des questions qui appellent une importante rflexion, voire un dbat de socit, sur le
rle et la place de lvaluation des apprentissages tout au long de lenseignement obliga-
toire ainsi que sur les attentes des parents et de la socit en gnral. (CSE, 2014, p. 66.)
La thorie des sphres de justice permet de mieux comprendre pourquoi lvaluation des
apprentissages cristallise plusieurs difficults, ce qui en fait un sujet controvers. Elle touche
des sphres de justice qui appellent des rgles contradictoires: diffrencier quand il sagit
de soutenir les apprentissages et standardiser au moment de certifier. Le fait que
8. titre dexemple, aux Pays-Bas, lattribution des places en mdecine se fait par tirage au sort entre tous les candidats qui ont les 19
acquis ncessaires. http://www.kpmg.com/fr/fr/issuesandinsights/decryptages/pages/pays-bas-loterie-futurs-medecins.aspx.
lvaluation passe souvent par la comparaison entre les lves augmente la difficult de
bien sparer les deux rles quon lui fait jouer. Les parents veulent notamment savoir o
leur enfant se situe par rapport la moyenne. Ce nest pas la comparaison en elle-mme
qui pose problme; lmulation et une saine concurrence peuvent tre, au contraire, sti-
mulantes. La comparaison devient un problme quand elle est stigmatisante, cest--dire
quand elle sapparente un jugement dfinitif qui disqualifie de faon durable certains
enfants et quelle mne prcocement au tri social. Le dbat de socit que le Conseil
appelait en 2014 pour une valuation au service ou au sein de lapprentissage reste
donc faire.
En somme, afin de maximiser la motivation intrinsque, lestime de soi et les comptences

relies au savoir, lvaluation au sein de lapprentissage devrait bien sr valuer lappren-
tissage de llve afin de voir ce qui est compris et appris, mais devrait particulirement
fournir des rtroactions aux lves pour quils puissent prendre connaissance de leurs
mthodes dapprentissage. Cela permettrait aux enseignants de crer des situations dap-
prentissage et non seulement denseigner la matire ncessaire la russite des examens.
Ainsi, lapprentissage chez les lves serait alors davantage conceptualis comme un pro-
cessus par lequel les lves construisent activement leurs connaissances et leurs comp-
tences. (Leclerc, 2015, p. 4.)
2.2.3 LA RECONNAISSANCE COMME CRITRE DE JUSTICE
Chaque lve joue de son instrument, ce nest pas la peine daller contre.
Le dlicat, cest de bien connatre nos musiciens et de trouver lharmonie.
Une bonne classe, ce nest pas un rgiment qui marche au pas, cest
un orchestre qui travaille la mme symphonie. Et si vous hritez du petit
triangle [] ou de la guimbarde [], le tout est [] quils deviennent
un excellent triangle, une irrprochable guimbarde, et quils soient fiers
de la qualit que leur contribution confre lensemble. Comme le got
de lharmonie les fait tous progresser, le petit triangle finira lui aussi par
connatre la musique, peut-tre pas aussi brillamment que le premier
violon, mais il connatra la mme musique. [] Le problme, cest quon
veut leur faire croire un monde o seuls comptent les premiers violons.
Daniel Pennac, Chagrin dcole
Depuis la fin du 20e sicle, sans que disparaisse la ncessit de rclamer une distribution
plus quitable des ressources, les luttes sociales ont galement fait une place de plus en
plus grande des revendications de reconnaissance (galit de dignit) qui ne se rduisent
pas la seule affirmation de la diffrence (Fraser, 2004). Cela na pas t sans effet sur les
faons de penser la justice: linjustice sexprime davantage dans le registre de la souf-
france et du mpris que dans celui des ingalits (Monjo, 2012, p. 230).
Ce qui est en jeu, cest la capacit des individus de prendre part aux interactions sociales.
Autrement dit, ltalon de la justice serait la parit des individus dans la participation
toutes les sphres de la vie. Au mme titre que le dnuement conomique auquel la
justice distributive sintresse, une norme qui dprcie systmatiquement certaines cat-
gories de personnes et leurs caractristiques est un obstacle la parit de la participation
linteraction sociale.
Lcole tant un lieu par excellence pour transmettre les valeurs qui fondent une socit
dmocratique, la recherche dune plus grande justice scolaire ne peut faire abstraction de
cette dimension de la justice. Les lves qui se familiarisent avec leurs droits en classe et
dans le reste de lcole exercent leur rle comme jeunes citoyennes et citoyens. Ces enfants
20 apprennent ragir aux abus contre leurs compagnes ou leurs compagnons en classe.
Elles et ils apprennent reconnatre les situations inacceptables, donner leurs ides pour
que les choses changent et participer graduellement aux dcisions qui les concernent.
(Troisime avenue et Parents en action pour lducation, 2012, p. 7.) Lapprentissage de ces
valeurs dont le respect de lautre, la coopration et la solidarit passe plus particu-
lirement par le volet socialiser de la mission de lcole (MEES, 2016).
Force est de reconnatre que certaines catgories denfants sont susceptibles de se sentir
systmatiquement dprcis du moment quils arrivent lcole, cest--dire non reconnus
pour ce quils sont parce quils ne sont pas familiers avec ce qui est implicitement attendu
ou parce que leur point de vue nest jamais pris en considration. Certains risquent ga-
lement de vivre un conflit de loyaut caus par la disparit entre la culture scolaire et ce
qui est valoris dans leur famille (Sballil, 2015).
Au chapitre de la reconnaissance, la plus grande difficult parat tre le fait que la concep-
tion du cheminement scolaire et de la russite partage par lensemble de la socit est
hgmonique, tant en ce qui concerne le dveloppement et la valorisation des habilets,
les connaissances acqurir, que les comportements acceptables. Il semble invitable que
lcole ait un caractre normatif, mais cela ne devrait pas conduire un seul modle de
russite, qui survalorise certaines aptitudes et, par dfaut, ne reconnat pas de relle valeur
aux autres forces que peuvent avoir les personnes et sur lesquelles il serait possible de
tabler. Si les enfants entrent lcole avec des caractristiques diffrentes, le parcours
scolaire aurait tendance transformer certaines de ces diffrences en ingalits. En effet,
il cre des hirarchies: les habilets logico-mathmatiques et verbales y occupent une place
prpondrante. Ainsi, la faon dont lcole fonctionne rpond davantage aux besoins de
certains types dapprenants.
Cependant, tous les enfants ont le got dapprendre (Chouinard, 2002). Mais, soit par
temprament soit parce que leur famille les y a familiariss, il est vident que certains lves
arrivent lcole disposs apprendre sans difficult ce qui est prvu au programme et
mieux prpars que dautres se comporter conformment ce qui est attendu par le
personnel enseignant. Ces dispositions ou ces savoir-faire, pour ne pas dire ces pralables
bref ce quil faudrait savoir avant dentrer lcole sont de lordre dun curriculum
cach ou latent, cest--dire implicite ou qui relve de lintuition. Ces attentes implicites
augmentent le risque de considrer comme des retards des rythmes dapprentissage
diffrents9, dinterprter comme des erreurs des rponses qui peuvent reposer sur un
malentendu (une mauvaise interprtation de la question), ou mme dassocier la manifes-
tation du besoin de bouger des troubles de comportement.
Ainsi, il faut se garder dinterprter toutes les difficults comme des retards rattraper ou
des manques combler, car les ingalits dapprentissage ne se pensent pas seulement
en termes de dficits culturels des enfants des classes populaires vis--vis de la forme
scolaire []. Leurs difficults ne viennent donc pas de lexistence dun cart quil suffirait
de combler avec un peu de bonne volont ou laide de technologies ducatives efficaces,
mais de la mise en prsence, au sein de lcole, de normes proprement scolaires dappren-
tissage avec lesquelles les diffrents mondes sociaux dont les enfants sont originaires
nentretiennent pas les mmes rapports de familiarit (Bautier et Rayou, 2013, p. 6). Ce
dcalage peut tre dcupl si les enfants sont confronts des objets culturels auxquels
ils ne sidentifient pas (pensons notamment aux autochtones) ou si la langue denseigne-
ment est diffrente de leur langue maternelle (situation de plus en plus frquente). Cest
donc certaines attentes quil faut expliciter, voire remettre en question.
Ce qui motive la plupart des enseignants et leurs pratiques est une vise daide aux
lves, pourtant alors que les enseignants croient construire des apprentissages et
attendent des lves lacquisition de savoirs, ceux-ci ne sont pas effectus. En effet, non
9. Le Rapport prliminaire dvaluation intitul Maternelle 4 ans temps plein en milieu dfavoris (MELS, 2015b) contient un
exemple du dcalage entre les attentes denseignantes et le dveloppement des enfants, dcalage interprt comme un retard
rattraper. Mme sil est dict par la sollicitude, ce jugement sur le niveau des enfants, demble perus comme prouvant
de grandes difficults, parat peu compatible avec le but du programme (MELS, 2013b), qui est de permettre aux enfants de 21
dvelopper un rapport positif avec lcole en lui faisant vivre des succs.
seulement les situations de travail proposes ne sont pas apprhendes par les lves sur
le registre mme de lapprentissage, mais plus largement, des habitudes langagires et
cognitives, des connaissances, la comprhension ou la (re)connaissance des attentes sco-
laires et des enjeux des situations proposes sont supposes tre partages par tous les
lves, videntes pour chacun et cette vidence de lcole participe au contraire de lins-
tauration des ingalits sociales lcole, puisquelle empche les enseignants de mettre
en uvre les pratiques qui permettraient justement les apprentissages et la socialisation
cognitive dont ils dpendent (Bautier, 2006, p. 8).
Au-del de la ncessit dtayer les attentes pour les expliciter, reconnatre tous les lves
signifie aussi leur proposer des situations dapprentissage ouvertes, cest--dire des situa-
tions o lon utilise les questions des lves, leurs proccupations, leurs champs dintrt
et leur savoir personnel comme levier lapprentissage, tout en sollicitant leur capacit
exercer des choix (Archambault et Richer, 2007).
Rappelons aussi que les pratiques dvaluation des apprentissages qui comparent les lves
les uns aux autres mettent particulirement en lumire le fait que les enfants ne possdent
pas tous les cls qui leur permettraient de dcoder les attentes implicites de lcole; cette
situation est susceptible de faire vivre trs tt certains dentre eux lexprience de lhumi-
liation et du mpris, aux consquences nfastes sur la formation de lidentit de lindividu.
Cest un exemple parmi dautres de non-reconnaissance ou de dni de reconnaissance.
Si ces considrations confirment limportance de travailler en amont du systme, notam-

ment par des services la petite enfance de qualit auprs des familles les plus loignes
de la culture scolaire, elles nous invitent aussi remettre en question le caractre hg-
monique de la forme scolaire traditionnelle de transmission des savoirs, qui privilgie lcrit
dans un espace-temps peu flexible.
2.2.4 LAPPROCHE PAR LES CAPACITS
La libert nest pas labsence dengagement, mais la capacit de choisir.

Paulo Coelho
Selon lapproche dveloppe par Sen10, pour valuer si une situation est juste, il faut tenir
compte de la diversit des individus et de leurs capacits diffrentes utiliser des ressources
(un bien, un droit) pour raliser un projet ou faire un choix (projet de formation ou projet
professionnel). Ignorer les distinctions entre les individus peut en ralit se rvler trs
ingalitaire en dissimulant quune considration gale pour tous implique peut-tre un
traitement trs ingal en faveur des dsavantags. (Sen, 2000, p. 17.) En effet, devant
le mme ensemble de ressources, deux individus nauront pas les mmes possibilits ou
narriveront pas aux mmes ralisations. elle seule, la disponibilit de cet ensemble de
ressources ne peut donc garantir aux individus la libert de choisir la vie quils souhaitent
mener, en raison de leurs possibilits diffrentes de les convertir et de les utiliser, cest--dire
en raison des ingalits des situations individuelles et sociales.
Il existe donc une limite une approche de lgalit centre sur la distribution des ressources
pour que les individus accdent une relle libert de choisir un cours de vie: [] suivre
une formation professionnelle par choix ou en raison dun manque dopportunits naboutit
pas un rsultat identique en termes de libert relle (Bonvin et Favarque, 2008, p. 51).
Sen propose de dpasser cette limite en valuant ce que les individus peuvent rellement
choisir partir des ressources et des possibilits qui leurs sont offertes dans un contexte
10. Amartya Sen est professeur Cambridge et Harvard, auteur de Lide de justice (2010 pour la traduction franaise). Ses
crits sont aujourdhui reconnus pour leur apport majeur lanalyse des ingalits et aux thories philosophiques qui fondent
la justice (Monnet, 2007, p. 103). Son influence en conomie du dveloppement sest traduite par la cration de lindice de
dveloppement humain (IDH) par le Programme des Nations unies pour le dveloppement (PNUD). Cet indice combine des
22 indicateurs lis la sant, lducation et aux ressources montaires; il permet deffectuer des comparaisons internationales
en matire de dveloppement. http://www.economie.gouv.fr/facileco/amartya-sen.
de vie, et en fonction de la faon dont les principes mis en uvre par les politiques tiennent
compte des besoins et des trajectoires diffrencis des individus (Orianne et Remy, 2010).
Dans cette perspective, pour mener une action publique juste, il ne suffit pas de donner
aux individus des droits et laccs des ressources, encore faut-il vrifier si ces droits et ces
ressources ouvrent aux personnes en question de relles possibilits et leur permettent de
faire des choix positifs, qui ont du sens pour eux, et non de se rsigner un parcours trac
lavance. Ces valeurs sont particulirement utiles pour valuer dans toutes leurs dimen-
sions laccs la formation professionnelle ou lducation des adultes en recherche
demploi, voire la lgitimit de poursuivre des tudes postsecondaires qui offrent a priori
peu de dbouchs. En prenant le contre-pied du discours conomique dominant, cette
approche permet denvisager la formation comme une libert visant avant tout lpa-
nouissement des individus et leur dveloppement professionnel, et non plus exclusivement
ladaptation de leurs comptences aux besoins des entreprises. (Brotcorne, 2015, p. 12.)
Pour pouvoir passer dune libert formelle une libert relle, les politiques publiques
doivent sassurer que les ressources quelles mettent en place pour favoriser une certaine
galit des chances sont convertibles en possibilits relles pour les individus. (Olympio,
2012, p. 105.) Tout au long de la scolarit obligatoire, il est donc essentiel de miser sur les
intrts des lves et dagir sur les obstacles qui empchent ceux qui sont jugs en difficult
ou risque de profiter des ressources que le systme met leur disposition. Ces facteurs
de conversion ngatifs peuvent tre individuels (par exemple les aptitudes ou les intrts),
sociaux (par exemple le statut dimmigration) ou environnementaux (par exemple le milieu
de vie) (Favarque, 2008; Olympio, 2012).
Une telle rflexion est dautant plus ncessaire que, conformment aux principes de justice
distributive et dquit, des politiques luttent contre les carts de russite en accordant
davantage de ressources aux milieux qui accueillent les lves des milieux dfavoriss. Ces
politiques sont ncessaires et doivent tre maintenues; mais elles ne peuvent elles seules
agir sur tous les facteurs qui affectent la russite des lves.
Pensons par exemple la stratgie dintervention Agir autrement (SIAA). En 2010-2011,

ce sont 778 coles (554 coles primaires et 224 coles secondaires) et un peu plus de
200 000 lves qui [ont bnfici] du soutien et de laccompagnement offert par la SIAA
pour un budget dun peu plus de 43 millions de dollars (MELS, 2011). Une valuation du
programme faite par des chercheurs montre que la SIAA a contribu amliorer le climat
scolaire dans plusieurs coles (surtout en matire de socialisation), mais que les effets
positifs ne staient pas tendus aux apprentissages, notamment parce que les interven-
tions taient gnralement demeures priphriques la classe et que les pratiques
ducatives navaient pas rellement chang (Janosz, 2010)11. Cela est dautant plus
proccupant que ce sont justement les pratiques ducatives qui peuvent avoir des effets
sur le dveloppement des capacits12.
Aux fins dune rflexion sur des pratiques ducatives capacitantes, la notion de malen-
tendus scolaires pourrait probablement tre utile: [] lintroduction, sans tayages
particuliers, de modles dducation centrs sur llve, voire sur lenfant, est trs pnali-
sante pour ceux qui manquent des informations et des pr-requis ncessaires la prise en
charge de soi, de ses tudes et de ses apprentissages (Bautier et Rayou, 2013, p. 182).
Ce souci dexpliciter les attentes pour viter les malentendus rejoint dailleurs les proccu-
pations formules au chapitre de la reconnaissance.
11. Cependant, ces rserves ne justifient pas labandon du programme. Dans ltat actuel des choses, il est en effet ncessaire
de continuer intervenir de faon cible dans les milieux les plus dfavoriss.
12. Par exemple, dans un avis sur lenseignement collgial (CSE, 2013c), le Conseil tenait compte du fait que loffre de sjours
de mobilit aux tudiants (donc une ressource) ne garantissait pas, en soi, des retombes pdagogiques. Par contre, il prcisait
que laccompagnement pdagogique avant, pendant et aprs le sjour pouvait influencer significativement les apprentissages.
Cest la qualit de cet accompagnement (en adquation avec les besoins des participants) qui a des effets capacitants, 23
pas simplement lallocation de la ressource.
Les registres dapprentissage

Lapprentissage scolaire demande de mobiliser diffrentes dimensions ou registres (Glasman et autres, 2016).
Pour dvelopper chez les lves des capacits, il est important de sassurer dtayer tous les registres qui
demandent ltre, ce qui varie dun lve lautre.
Le registre cognitif est li aux oprations mentales, il renvoie au travail de la pense et au raisonnement.
Pour certains lves, lexercice ou le devoir faire (par exemple colorier des pays sur une carte) est une
fin en soi: il peut y consacrer beaucoup de temps, dapplication et defforts sans en retirer le bnfice
attendu. Il faut donc sassurer quil comprend quelles fins sert une tche.
Le registre culturel renvoie la ncessit de connatre et de matriser un certain contenu culturel: le curriculum.
Pour tayer ce registre efficacement, il faut viter une opposition strile entre la culture scolaire et la
culture dappartenance.
Le registre identitaire-symbolique renvoie la faon dont les lves peroivent, valorisent ou dvalorisent
les savoirs ou les activits scolaires. Certains peroivent lcole comme sourde leur subjectivit. En
raction dfensive, laffirmation de soi peut prendre la forme dune rsistance la pense des autres:
un rejet du monde scolaire. tayer lapprentissage dans ce registre consiste appuyer le dveloppement
de lesprit critique de faon constructive, montrer que, en cas de dsaccord, on peut se servir de la
pense des autres pour affiner la sienne.
Par ailleurs, pour mesurer latteinte des objectifs dgalit de rsultats, le systme focalise
gnralement sur lobtention du diplme dtudes secondaires dans le temps prvu ou les
taux de diplomation au postsecondaire. La dimension choix de poursuivre ou non des
tudes plus ou moins longues en fonction de ses intrts ou de ses aptitudes semble va-
cue de cette faon dvaluer lgalit de rsultats. De plus, laccent parat mis sur le ct
utilitariste des tudes.
Lapproche par les capacits permet de conceptualiser autrement la question de lgalit

de rsultats en prenant en considration ce que la personne valorise. Il ne sagit pas que
tous atteignent le mme rsultat par exemple aller luniversit , mais plutt que le
systme permette tous datteindre des rsultats dont ils soient satisfaits, cest--dire qui
aient du sens pour eux. Le systme scolaire, ou le curriculum, valorise pourtant un mode
de fonctionnement humain au dtriment des autres. Il y a effectivement une forte pousse
vers luniversit et peu de valorisation de la formation professionnelle.
Sen tenir la justice distributive ne fait bien souvent que dplacer le sentiment dinjustice.
Selon lapproche par les capacits, russir tre trait avec justice par le systme signifie
avoir eu la possibilit de faire un choix clair13 parmi un ensemble de possibilits. Diffrents
parcours ou modes de fonctionnement doivent donc tre valoriss ou reconnus et donner
un accs vritable au mode de vie choisi. Par exemple, conues dans une logique de com-
pensation, les politiques (ou la faon de les mettre en uvre) auraient actuellement ten-
dance allouer des ressources en prsupposant des besoins de llve, pour combler ce qui
est interprt comme un manque, et ce, sans tenir compte de ce qui le motive ou de ce
quil valorise. Par ailleurs, ce malentendu pourrait contribuer expliquer pourquoi certains
lves, malgr des capacits videntes ou un bon rendement scolaire, rsistent au projet
ducatif que la socit leur propose et finissent par dcrocher.
De plus, au lieu de mettre laccent sur des situations ponctuelles dinjustice occasionnes
par les ressources limites, lapproche par les capacits invite se concentrer sur celles
dont les causes sont structurelles et qui conduisent lexclusion. Cest--dire les situations
24
13. Cela suppose que la personne qui fait les choix reoit les bons renseignements et comprend le systme.
qui, parce quelles transforment des diffrences en ingalits, ce qui est un dni de recon-
naissance, ne permettent pas certains individus de dvelopper leur potentiel et de faire
de vrais choix. Comme lorientation des lves se fait le plus souvent sur la base de leurs
rsultats scolaires, il devient mme parfois paradoxal de parler de choix.
Offrir des choix pour soutenir la motivation tait lintention premire des projets particu-
liers, qui sont devenus de plus en plus populaires au secondaire (notamment la faveur
de la concurrence entre les coles pour attirer ou garder les meilleurs lves). Leur popu-
larit a cependant fait en sorte quils sont devenus slectifs. Le plus injuste dans cette
situation est sans doute le fait que cette libert de choix sexerce au dtriment des moins
favoriss, ce qui est contraire non seulement aux principes dfendus par lapproche par
les capacits, mais aussi la juste galit des chances selon Rawls.
2.3 QUE RETENIR DE CES

CONCEPTIONS DE LA JUSTICE
Notre grande erreur est dessayer dobtenir de chacun en particulier
les vertus quil na pas, et de ngliger de cultiver celles quil possde.
Marguerite Yourcenar, Mmoires dHadrien
Les conceptions de la justice prsentes ici grands traits se compltent et permettent de

mieux problmatiser les tensions mentionnes en introduction, de nommer plus prcis-
ment certains obstacles lquit ou denvisager de nouveaux leviers pour un systme plus
juste. De plus, elles permettent dclairer les questions de la russite ducative et des
finalits de lducation.
La thorie de la justice de Rawls veut quilibrer la tension entre lintrt individuel et le

bien commun. Elle table sur le fait que tous les individus ont avantage vivre dans un
systme qui assure un minimum aux plus dmunis: chacun a en effet intrt sacrifier
une partie de son profit individuel immdiat pour le maintien dun quilibre social durable
dont il profitera. La juste galit des chances, par opposition lgalit des chances mri-
tocratique, suppose donc que les ingalits de traitement soient au bnfice des plus
vulnrables. Ainsi, au nom du bien commun, nous acceptons gnralement que certaines
ressources soient distribues de faon ingale en vue datteindre une plus grande quit.
Par exemple, une politique comme la stratgie dintervention Agir autrement (SIAA) prvoit
davantage de ressources pour intervenir dans les milieux dfavoriss. Pourtant, les rsultats
esprs ne sont pas toujours au rendez-vous et sen tenir la justice distributive ne fait
bien souvent que dplacer le sentiment dinjustice. Les autres faons de concevoir la justice
qui sont abordes dans ce rapport peuvent aider comprendre pourquoi.
La thorie des sphres de justice permet de saisir que le systme ducatif sest donn
une double mission et que chacun des volets de cette mission demande des actions jusqu
un certain point contradictoires entre elles: favoriser lpanouissement de tous les lves
tout en cultivant lexcellence pour permettre le tri social. Parce quelles appartiennent
des sphres de justice diffrentes rpondre au besoin ou rcompenser le mrite , ces
deux missions essentielles entrent en conflit si on veut les mener de faon concomitante
tout en sassurant de traiter chacun quitablement. Lvaluation des apprentissages telle
quon la pratique cristallise ces difficults. On se sert en effet trs tt de la comparaison
entre les lves pour les classer et nous verrons dans ltat des lieux qui va suivre que le
classement qui en dcoule peut affecter la qualit de lexprience scolaire qui leur est
offerte, voire compromettre leurs possibilits de poursuivre des tudes.
25
Ce nest pas lenfant qui entre lcole de sadapter des exigences dont il ignore les subtilits, mais
au systme scolaire de mettre en place les conditions qui permettent tous de pousser au maximum le
dveloppement de leur potentiel.
La thorie de la reconnaissance soutient que le point de vue de chaque lve est lgitime
et invite repenser des pratiques et des attentes qui maintiennent certains groupes ou
certaines personnes en situation dchec. Tenir pour acquis que tous les lves savent (ou
devraient savoir) des choses qui nont pas t enseignes condamne par avance quantit
dentre eux lchec et leur fait vivre lexprience du mpris. Il faut bien sr travailler en
amont et en priphrie du systme pour mieux prparer tous les enfants la vie scolaire,
mais il est galement ncessaire de sassurer que les attentes scolaires soient suffisamment
tayes, voire explicites. Sans quoi certaines pratiques sont susceptibles de creuser encore
davantage les carts dans les apprentissages. Nous verrons aussi plus loin quil parat
ncessaire de reconnatre des formes diffrentes de russite et de se donner des indicateurs
de russite ducative.
Lapproche par les capacits insiste sur la ncessit de permettre tous les individus
de dvelopper lautonomie ncessaire pour mener la vie quils ont choisi de mener. Pour
ce faire, et comme en tmoigne un bilan des politiques de lutte contre les ingalits
(Deniger, 2012), il ne suffit pas daccorder des ressources supplmentaires ceux qui ont
moins. Il faudrait aussi sassurer de lever les obstacles qui empchent les personnes vises
de transformer en ralisations significatives pour elles les ressources mises leur disposition.
En ce sens, au lieu dobir des logiques administratives dans le traitement des difficults,
cette approche nous invite partir dune analyse des besoins et aussi des objectifs des
personnes concernes. Consquemment, elle nous convie elle aussi reconnatre vrita-
blement ( encourager) des formes diffrentes de russite ducative, qui devraient pouvoir
se raliser dans des contextes dapprentissage varis.
Nous avons rappel dentre de jeu que tous conviennent que le droit lducation est une
exigence de lgalit. Pour que cet idal se concrtise, encore faut-il que le systme accueille
la diversit des profils et des aptitudes et quil en reconnaisse la valeur. Plus prcisment,
ce nest pas lenfant qui entre lcole de sadapter des exigences dont il ignore
les subtilits, mais au systme scolaire de mettre en place les conditions qui per-
mettent tous de pousser au maximum le dveloppement de leur potentiel.
26
3
UN TAT DES LIEUX:
QUEN EST-IL DE
LGALIT DES
CHANCES?
La juste galit des chances retient
la notion non de la compensation,
mais de la correction de lingalit naturelle
des talents en offrant la possibilit chacun,
nonobstant son origine sociale, de disposer
des moyens ncessaires pour parvenir
satisfaire ses projets rationnels.
(Adair, 1991, p. 85.)
Le Conseil a soulign dentre de jeu les limites de lgalit

des chances mritocratique comme principe de justice sco-
laire. Cest pourquoi cet tat des lieux sera abord en ayant
lesprit les questions suivantes (Groupe europen de
recherche sur lquit des systmes ducatifs, 2005):
Quelle est lampleur des ingalits au sein du systme
ducatif?
Quels sont les avantages lis lducation (cest--dire
laccs aux diplmes dans une socit donne)?
Le systme ducatif a-t-il un rle amplificateur ou
rducteur des ingalits contextuelles?
Dans quelle mesure les ingalits ducatives profitent-elles
aux dfavoriss et favorisent-elles la mobilit sociale?
Rappelons que le principe dgalit des chances a dabord pris la forme de lgalit
daccs, par la mise en place dun systme dducation public qui sest progressivement
tendu tous les ordres et secteurs denseignement. Toutefois, le simple accs lcole
nassure pas que les services offerts sont de qualit comparable; cest pourquoi lgalit
des chances a ensuite englob lgalit de moyens (ou de traitement). Depuis, les
difficults de raliser lgalit sur le plan de la russite ducative et de la qualification pour
tous (objectif datteindre lgalit de rsultat) ont fait apparatre la ncessit dadapter
les moyens et les ressources selon les besoins de certains groupes.
Quen est-il actuellement de chacun de ces aspects de lgalit des chances? Si on observe
des ingalits, sont-elles lgitimes (cest--dire au bnfice des plus vulnrables), et sont-elles
invitables?
3.1 LGALIT DACCS

Dans nos socits, o le droit lducation va normalement de soi, on a tendance tenir
laccs un tablissement scolaire pour acquis. Pourtant, mme au Qubec, laccs
lducation (ou aux services ducatifs dont ils auraient besoin) nest pas vritablement
garanti pour tous les enfants.
3.1.1 AU PRSCOLAIRE ET DURANT LA PETITE ENFANCE

Il est de plus en plus admis dans la socit14 que lducation prscolaire et laccs des
services de garde ducatifs ne sont pas seulement des mesures qui permettent davantage
de mres doccuper un emploi ou de poursuivre des tudes, mais que ces services parti-
cipent au dveloppement des enfants et peuvent faciliter leur entre lcole15.
Dans son avis sur laccueil et lducation des enfants dge prscolaire (CSE, 2012a), le
Conseil recommandait de viser laccs des services de garde ducatifs de qualit pour
tous les enfants de 4 ans, notamment par la cration de places dans les centres de la
petite enfance. Compte tenu des retombes positives des services de garde de qualit sur
le dveloppement des enfants (Desrosiers, Nanhou et Belleau, 2016; ISQ, 2013) et dans
un souci dgaliser les chances avant le dbut de lcole, des places devraient tre cres
en priorit dans les milieux dfavoriss.
Selon lEnqute qubcoise sur le dveloppement des enfants la maternelle 2012

(EQDEM)16, parmi les caractristiques associes la vulnrabilit des enfants qui entrent
au prscolaire, on note le fait de ne pas avoir frquent rgulirement un service de garde
avant lentre lcole (en particulier dans les milieux dfavoriss), le fait de vivre dans
un quartier dont lindice de dfavorisation matrielle et sociale est lev17, ou le fait de
frquenter une cole de milieu dfavoris18. Les donnes indiquent que la proportion
14. loccasion dun sondage sur les enjeux en matire dducation, 79% des rpondants ont exprim leur accord lnonc
suivant: Le gouvernement du Qubec devrait considrer le rseau public des services de garde la petite enfance comme
la premire tape du cheminement ducatif des enfants (Gauthier, 2016, p. 9).
15. Ce qui est tabli par de nombreuses recherches (CSE, 2012a) et confirm par les rsultats aux tests PISA (OCDE, 2014a).
16. La population vise par lEQDEM correspond lensemble des enfants frquentant la maternelle 5 ans temps plein dans
les coles francophones et anglophones, publiques et prives (subventionnes ou non) du Qubec. Les enfants frquentant
une cole qui fait partie des commissions scolaires Crie et Kativik [] sont exclus de la population vise par lenqute. Il en
est de mme pour les enfants frquentant des tablissements relevant du gouvernement fdral dans les rserves
autochtones. (ISQ, 2013, p. 25.) Les enfants reconnus comme handicaps ou prouvant des difficults dadaptation ou
dapprentissage (EHDAA) de mme que ceux qui frquentaient une cole ou une classe spciale ont t exclus de lenqute,
les rsultats prsents ne surestiment donc pas le nombre denfants susceptibles dprouver des difficults lcole.
17. Comme son nom lindique, deux dimensions composent cet indice de dfavorisation [qui fournit une mesure relative de
dfavorisation pour de petits territoires]: une dimension portant sur les conditions conomiques dun milieu (la dimension
matrielle) et une dimension faisant rfrence au soutien social (la dimension sociale). La dimension matrielle comporte
trois indicateurs: la proportion de personnes qui nont pas de diplme dtudes secondaires, le revenu individuel moyen et le
rapport emploi/population chez les 15 ans et plus. Ce sont galement trois indicateurs qui permettent de mesurer la dimension
sociale: la proportion de personnes vivant seules, la proportion de personnes spares, divorces ou veuves et la proportion
de familles monoparentales. Les dimensions sont construites partir des donnes du recensement de 2006 de Statistique
28 Canada. (ISQ, 2013, p. 39.)
18. coles dont lindice de milieu socioconomique est de 8, 9 ou 10 (selon les donnes du MELS).
UN TAT DES LIEUX: QUEN EST-IL DE LGALIT DES CHANCES?
denfants vulnrables dans au moins un domaine de leur dveloppement tend augmen-

ter avec le degr de dfavorisation du milieu dans lequel ils grandissent (ISQ, 2013).
Ltude longitudinale du dveloppement des enfants du Qubec (ELDEQ) va dans le mme
sens (Desrosiers et Ttreault, 2012).
Depuis lanne scolaire 2013-2014, des classes de maternelle 4 ans temps plein sont
progressivement ouvertes dans les milieux dfavoriss (quartiers o lindice de milieu
socioconomique [IMSE] est de 9 ou 10). La maternelle 4 ans est un programme en implan-
tation dans les faits, seulement 50 commissions scolaires sur 72 ont ouvert une classe
en 2013-2014 , et on peut estimer que 3,4% des enfants de 4 ans vivant en milieu
dfavoris ont frquent la maternelle 4 ans temps plein durant cette premire anne
dimplantation (MELS, 2015b, p. 3). Si ce programme est appel tre offert partout, il
importera aussi de sassurer quil est mis en uvre dans les conditions de qualit requises
pour rpondre aux besoins des enfants dge prscolaire (CSE, 2012a). cet gard, il ne
faudrait pas ngliger la possibilit doffrir un accs universel et gratuit aux enfants de 4 ans
des services de garde rgis par ltat.
Si le programme de maternelle temps plein est appel tre offert partout, il importera aussi de sassurer
quil est mis en uvre dans les conditions de qualit requises pour rpondre aux besoins des enfants
dge prscolaire.
Aux yeux du Conseil et dans le contexte actuel (modulation des tarifs 19 et rduction du
nombre de places dans les CPE; augmentation des places en garderie prive), laccs des
services ducatifs de qualit pour tous les enfants, en particulier ceux des milieux dfavo-
riss, demeure donc un enjeu.
3.1.2 DURANT LA SCOLARIT OBLIGATOIRE

Les enfants qui frquentent des coles religieuses illgales20 ne reoivent pas lducation
laquelle ils ont droit: leurs chances de dvelopper leur potentiel et de participer aux
interactions sociales en sont invitablement compromises. Or, mme si lducation relve
en partie du domaine priv, les enfants ne sont pas le prolongement de leurs parents
(Weinstock, 2008); le droit de ces derniers transmettre leurs valeurs est limit par lintrt
des enfants en tant que futurs adultes. Dans sa position au sujet de lintervention du
Directeur de la protection de la jeunesse et de ses partenaires auprs de la communaut
Lev Tahor, la Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse (CDPDJ),
rappelle notamment que, depuis 2006, la Loi de la protection de la jeunesse prvoit parmi
les situations de ngligence linaction des parents prendre les moyens ncessaires pour
assurer la scolarisation de leurs enfants (CDPDJ, 2015, p. 4).
Les enfants dont les parents sont actuellement sans statut dimmigration au Qubec21
nont pas accs gratuitement lcole publique, et ce, malgr la Convention relative aux
droits de lenfant, que le gouvernement du Canada a ratifie et laquelle le Qubec sest
dclar li (Protecteur du citoyen, 2014). Contrairement ce que nous pouvons observer
19. Sans compter que plusieurs familles doivent prvoir dbourser des montants supplmentaires au moment de produire leurs
dclarations de revenus.
20. Cest--dire des coles qui ne respectent pas le Programme de formation de lcole qubcoise (PFEQ). lheure actuelle,
ltat ne sait pas combien denfants frquentent des coles illgales ou sont scolariss la maison. Toutefois, certaines de
ces coles clandestines, qui ont pignon sur rue depuis de nombreuses annes, sont bien connues des autorits. Ce sont
essentiellement des coles vocation religieuse. (Dutrisac, 2014.)
21. Selon le ministre de lducation, du Loisir et du Sport (MELS), on en compterait de 300 400. Pour leur part, les organismes
impliqus auprs des familles estiment ce nombre quelques milliers. Principalement regroups dans la rgion de Montral,
la majorit de ces enfants ne dtiennent aucun document dimmigration officiel parce que leur famille demeure au Qubec
en dpit de lexpiration dun visa temporaire ou aprs stre vu refuser le statut de rfugi. Dautres enfants sont ns ici
de parents sans statut lgal et ne disposent donc pas des attestations ncessaires leur inscription lcole.
https://protecteurducitoyen.qc.ca/fr/nouvelles/communiques/acces-a-lecole-pour-les-enfants-en-situation-dimmigration- 29
precaire-rendre-lecole-pub.
ailleurs au Canada (notamment en Colombie-Britannique et en Ontario), la combinaison

des exigences lgales et administratives actuelles [au Qubec] apparat difficilement com-
patible avec les engagements du gouvernement du Qubec en matire de scolarisation
des enfants (p. 11). En consquence, le Protecteur du citoyen formule diffrentes recom-
mandations pour que les obstacles la scolarisation de ces enfants soient levs. La situation
ne semble cependant pas avoir beaucoup volu depuis.
Sans tre aussi extrmes, dautres circonstances corchent le principe de lgalit daccs.
De plus en plus de parents choisissent de scolariser leurs enfants la maison22. Cest un
choix lgitime si les autorits sont en mesure de sassurer que les enfants en question
reoivent linstruction approprie. Les parents ne font cependant pas tous les dmarches
ncessaires pour obtenir les autorisations requises23.
Dans ce contexte, mme si des tudes tendent montrer que les enfants scolariss la
maison russissent aussi bien que les autres (Brabant, 2013), le Protecteur du citoyen ne
peut exclure la possibilit que certains enfants non inscrits auprs des autorits scolaires
soient risque dtre isols socialement ou de ne pas recevoir lenseignement auquel ils
ont droit (Protecteur du citoyen, 2015, p. 10). Le Protecteur du citoyen adresse donc huit
recommandations au Ministre, dont procder lexamen des pratiques dvaluation des
projets ducatifs et de suivi des apprentissages des enfants scolariss la maison (p. 26)
et valuer la possibilit dlargir laccs au programme de formation distance aux jeunes
scolariss la maison qui sont gs de moins de 16 ans (p. 27).
Par ailleurs, parmi les enfants scolariss la maison, on compte des EHDAA aux besoins
desquels les commissions scolaires sont, ou se disent, incapables de rpondre. Le nombre
de ces lves tend saccrotre: ils seraient passs de 37 en 2002 81 en 2012, mais
plusieurs dentre eux chapperaient aux statistiques. Il ne sagit plus alors dun choix des
parents, et la situation est souvent vcue comme une exclusion24.
Le Conseil estime galement que tout ce qui empche, dcourage ou freine la frquenta-
tion de lcole est un obstacle lgalit daccs. En ce sens, les cots de plus en plus
importants associs du matriel ou certaines activits (y compris en ce qui concerne les
services de garde) ne sont pas anodins, car ils sapent le principe de la gratuit scolaire et
sont susceptibles de tenir lcart dune partie de la vie scolaire ou de certains programmes
les lves des milieux dfavoriss25.
Les rductions budgtaires auxquelles les coles doivent faire face sont susceptibles daug-
menter ces carts de traitement entre les enfants dont les parents nont pas les mmes
moyens (Corriveau, 2015). Pourtant, parce quils peuvent moins que les autres enfants
compter sur les ressources de leurs parents pour prendre part la vie culturelle, les lves
de facto exclus de certaines sorties ducatives ou sportives sont ceux qui auraient le plus
besoin de profiter de toutes les activits que lcole organise26.
22. Selon les donnes du systme Charlemagne au 23 janvier 2014, les lves scolariss la maison sont passs de 788 pour
lanne scolaire 2007-2008 1 114 en 2012-2013. Le Ministre ne dtient des donnes que pour les lves dclars par les
commissions scolaires.
23. loccasion dune recherche rcente, 40 % des parents interrogs ont affirm que les autorits scolaires ntaient pas au
courant de leur choix de scolariser leur enfant la maison (Brabant, 2013). http://www.ledevoir.com/societe/education/
442971/etude-l-ecole-a-la-maison-de-plus-en-plus-populaire.
24. Les lves exclus de la classe pour des problmes de comportement sont galement au nombre de ceux pour qui laccs
lducation est compromis. http://www.lapresse.ca/debats/chroniques/rima-elkouri/201505/04/01-4866675-une-balle-et-
un-gouffre.php.
25. Malgr les efforts des responsables dcoles pour limiter les cots associs au retour en classe, en 2014 la somme totale
dbourser par enfant en dbut danne scolaire aurait t de 700$ 900$. http://www.ledevoir.com /societe /
education/416764/la-rentree-accroit-la-pression-sur-les-plus-demunis;
http://quebec.huffingtonpost.ca/bianca-longpre/rentree-scolaire-enfants-defavorises-familles-education-fournitures-
scolaires_b_7926826.html.
30 26. Le rcent rapport de lInspection gnrale de lducation nationale de France (Delahaye, 2015) met dailleurs des
prconisations quant la gratuit des fournitures scolaires et des sorties ducatives.
3.1.3 LES LVES AYANT DES BESOINS PARTICULIERS

En 2010, le Conseil constatait que pour lever les obstacles laccs lducation et laccs
la russite, il fallait notamment prendre en compte la diversit des rythmes dapprentis-
sage et des besoins et intervenir auprs des lves vulnrables (CSE, 2010a), dont ceux qui
sont handicaps ou qui prouvent des difficults dadaptation ou dapprentissage (EHDAA).
Les orientations et les encadrements du systme prconisent autant que possible leur
intgration la classe ordinaire (MEQ, 1999).
Lintgration des EHDAA dans les classes ordinaires pose pourtant des dfis et soulve des
difficults persistantes, notamment en lien avec la formation initiale et continue des ensei-
gnants, la ncessit dune pdagogie diffrencie oriente par les besoins des lves, qui
implique une nouvelle forme dorganisation du travail dans la classe, ainsi que la capacit
dallouer les ressources et le financement ncessaires.
Laccs aux ressources spcialises (orthopdagogues, orthophonistes, psychologues, etc.)

est galement gomtrie variable. Quand les dlais stirent avant dobtenir le diagnostic
qui assure la prise en charge de leur enfant, certaines familles connaissent mieux leurs
droits que dautres ou ont les moyens de faire appel des ressources prives. On constate
donc une situation o les ingalits risquent dtre plus grandes entre deux EHDAA ayant
les mmes besoins (mais vivant dans des contextes diffrents) quentre un EHDAA ad-
quatement soutenu et un lve qui na pas besoin de soutien particulier.
Les rsultats dune recherche longitudinale publie rcemment indiquent dailleurs que
les lves quon dsigne aujourdhui par lacronyme EHDAA, et dont le nombre ne cesse
daugmenter, auraient moins profit que les autres des effets de la Rvolution tranquille
(Vronneau et autres, 2015). Ils seraient galement les premiers souffrir la moindre
coupure de services.
Inclusion nest pas synonyme dintgration

La politique de ladaptation scolaire (MEQ, 1999) utilise le terme intgration et non pas inclusion.
Cependant, selon les proccupations quelle exprime et les actions quelle prconise, la politique de
ladaptation actuelle sinscrit dans une logique dinclusion et favorise une politique dinclusion, bien
quelle utilise le terme gnrique dintgration (Nootens et Debeurme, 2010, p. 132).
Dans une perspective dintgration, [cest] essentiellement [sur les enfants] que repose leffort dadap-
tation lcole et ses normes de fonctionnement. Des aides individuelles leur sont en gnral apportes
pour leur permettre de suivre lenseignement tel quil est (Gossot, 2005). Dans une perspective inclusive,
on considre que cest prioritairement lcole de sadapter pour prendre en compte la diversit des lves,
cest--dire de sengager dans une volution des pratiques daccueil et denseignement, pour permettre
tous les lves dapprendre. Lintgration repose ainsi plutt sur une conception individualisante (et
dficitaire) du handicap, celui-ci tant li aux manques du sujet, que lon tente de compenser ou rparer.
Au contraire, la notion dcole inclusive prend en compte la dimension sociale du handicap, entendu
comme une entrave la participation, rsultant de linteraction entre des caractristiques individuelles et
les exigences du milieu. Elle met laccent sur le fonctionnement scolaire et sur les conditions pdagogiques
instaurer pour rduire les obstacles aux apprentissages. (Plaisance et autres, 2007, p. 160-161.)
Autrement dit, lcole ou la classe qui intgre des lves sattend ce quils sadaptent: elle ne remet
pas en question son mode de fonctionnement. Par contre lcole ou la classe qui inclut des lves cherche
mettre en place des conditions dapprentissage diffrentes, qui rpondent tous les types de besoins.
31
3.1.4 LACCS LA FORMATION PROFESSIONNELLE POUR LES JEUNES
Le problme nest pas que lcole ait le souci lgitime de former

une lite, de dvelopper tous les talents jusqu leur niveau le plus lev,
mais quelle oriente tout son fonctionnement en ce sens, disqualifiant
tous ceux qui nexcellent pas dans les disciplines quelle privilgie.
(Dubet et Duru-Bellat, 2015, p. 104.)
La formation professionnelle pourrait sans doute rpondre aux besoins et aux intrts de
certains jeunes, et susciter leur engagement dans un projet concret qui leur permettrait
de dvelopper leur potentiel et leur viter le dcrochage. Cependant, peu dentre eux
optent pour cette voie de formation27, ce que lon met gnralement sur le compte dun
manque de valorisation de celle-ci (CSE, 2012b).
Un examen des conditions daccs la formation professionnelle permet cependant de

constater que les principaux obstacles sont peut-tre ailleurs et quil faudrait faire bien
davantage que la valoriser pour quelle devienne une possibilit relle de terminer leur
secondaire pour les lves qui nenvisagent pas du moins ce moment de leur vie de
poursuivre leur formation au collgial ou luniversit.
Conditions dadmission un programme dtudes menant un diplme dtudes professionnelles

Larticle 12 du Rgime pdagogique de la formation professionnelle prcise ce qui suit:
Une personne est admise un programme dtudes menant un diplme dtudes professionnelles (DEP)
si elle satisfait lune des conditions suivantes:
1. Elle est titulaire du diplme dtudes secondaires et elle respecte les conditions dadmission du
programme tablies par le ministre conformment larticle 465 de la Loi sur linstruction
publique (RLRQ., c. I-13.3);
2. Elle a atteint lge de 16 ans au 30 septembre de lanne scolaire o elle commence sa formation
professionnelle et elle respecte les conditions dadmission du programme tablies par le ministre
conformment larticle 465 de cette loi;
3. Elle a atteint lge de 18 ans et elle possde les pralables fonctionnels prescrits pour ladmission
ce programme par le ministre conformment larticle 465 de cette loi;
4. Elle a obtenu les units de 3e secondaire de programmes dtudes tablis par le ministre, en langue
denseignement, en langue seconde et en mathmatiques et elle poursuivra, en concomitance
avec sa formation professionnelle, sa formation gnrale dans les programmes dtudes du
second cycle de lenseignement secondaire tablis par le ministre et requis pour tre admis ce
programme dtudes en formation professionnelle (CSE, 2012b, p. 30).
Depuis 2000, la formation professionnelle nest pas intgre au Rgime pdagogique

rgissant lenseignement secondaire; elle fait lobjet dun rgime particulier, celui de la
formation professionnelle, qui inclut aussi bien les adultes que les jeunes. De plus, bien
souvent, elle nest pas dispense dans les coles secondaires, mais dans les centres de
formation professionnelle, qui ne sont pas toujours proximit des coles (MELS, 2014).
Tant dans les lieux de formation que dans les rgimes pdagogiques, la formation profes-
sionnelle et lenseignement secondaire sont donc penss comme des univers spars.
32 27. peine 2% des jeunes de moins de 20 ans obtiennent un diplme dtudes professionnelles (DEP) comme premier diplme
(CSE, 2012b, p. 31).
Mme si la formation professionnelle relve de lenseignement secondaire, dans les faits,

les exigences dadmission combines une offre de formation troitement lie aux besoins
de main-duvre font que peu de jeunes peuvent y avoir accs directement pour terminer
leur secondaire (CSE, 2012b). Lobstacle ne serait donc pas tant (ou du moins pas seule-
ment) le manque de valorisation de cette voie de formation que la difficult pour les jeunes
dy accder avant davoir obtenu un diplme dtudes secondaires (DES), dont le curriculum
est principalement ax sur la prparation aux tudes collgiales. Comme cest lorientation
professionnelle qui, dans bien des cas, donne son sens lcole, il faut reconnatre que
lobtention du DES est un vritable parcours du combattant pour llve peu attir par la
culture livresque et qui naspire pas une formation postsecondaire28.
Le principe de concomitance devrait permettre certains lves de terminer simultanment

leur formation professionnelle et leur formation gnrale de 4e et 5e secondaire. Cependant,
trs peu dlves se prvalent de cette possibilit29, notamment parce que les formations
sont souvent offertes dans des lieux spars. De plus, pour des raisons dhoraire ou de
calendrier, la formation professionnelle nest pas facile coordonner avec la formation
gnrale. Ces deux problmes plus pratiques pourraient cependant tre partiellement
rsolus par la formation distance.
La formation professionnelle nest pas pense comme une voie de formation qui pourrait contribuer au
dveloppement des comptences de base, en misant sur des habilets et des intrts diffrents, pour
amener davantage de jeunes dvelopper leur plein potentiel et se qualifier (terminer leur secondaire
sur la base dun vritable projet).
Par ailleurs, loffre de formation professionnelle est tributaire des besoins de main-duvre
et de la loi de loffre et de la demande. Cest dire quelle peut tre contingente ou, inver-
sement, conditionnelle un nombre suffisant dinscriptions. Le problme est encore plus
grand en rgion, o la distance entre les centres de formation est un obstacle supplmen-
taire pour les candidats. Ces contraintes administratives et financires montrent que la
formation professionnelle nest pas pense comme une voie de formation qui pourrait
contribuer au dveloppement des comptences de base, en misant sur des habilets et
des intrts diffrents, pour amener davantage de jeunes dvelopper leur plein potentiel
et se qualifier (terminer leur secondaire sur la base dun vritable projet).
Faciliter laccs des jeunes qui le dsirent la formation professionnelle comme premire
qualification sinscrirait dans une logique de dveloppement de capacits, qui donne aux
personnes la possibilit de faire des choix qui ont du sens pour eux.
3.1.5 LACCS AUX TUDES POSTSECONDAIRES

Une offre de formation postsecondaire est assure dans les principales villes des rgions.
Mme si, de faon gnrale, les cgeps offrent la formation pruniversitaire et proposent
une formation technique dans les domaines les plus populaires et souvent en lien avec les
particularits rgionales, il nen demeure pas moins que loffre de programmes est moins
grande en rgion que dans les grands centres urbains, tant au collgial qu luniversit.
Mme sils peuvent demeurer dans leur rgion, la distance parcourir quotidiennement
reste un facteur dterminant, surtout pour une premire gnration accder aux tudes
postsecondaires30. Les frais occasionns par une formation plus longue peuvent galement
28. Du moins a priori, le DEP donnant lui aussi accs au collgial.

29. Depuis 2009-2010, environ 800 personnes inscrites chaque anne en formation professionnelle le seraient selon le principe
de concomitance.
30. La valeur ajoute de la poursuite des tudes nest pas claire pour les EPG [tudiants de premire gnration]; ils vivent de
linscurit financire, craignent un endettement trop lourd et travaillent beaucoup gagner leur vie ct des tudes. []
Ladaptation personnelle des EPG est complique par un manque de bagage culturel envers le milieu universitaire. (Bouffard, 33
Grgoire et Vezeau, 2012, p. 18.)
peser davantage que des avantages futurs, perus comme hypothtiques (Bonin, Duchaine
et Gaudreault, 2015; Universit du Qubec, 2013). Et ce, en dpit dun programme daide
financire aux tudes, qui nest malheureusement pas accessible la formation gnrale des
adultes au secondaire (CCAFE, 2016a), et qui ne tient pas compte des particularits rgio-
nales dans le calcul des besoins, notamment quant au transport. Par ailleurs, il sagit dun
programme complexe qui mriterait dtre simplifi (CCAFE, 2016b).
Laccs aux tudes postsecondaires est tributaire dun nombre de places limit dans certains
programmes techniques des cgeps. En effet, un pourcentage non ngligeable de candi-
dats ayant les pralables pour entrer au collgial se verrait refuser laccs au programme
de leur choix (premier tour), faute de place. Enfin, la formation continue offerte au collgial
ne suffirait pas la demande, faute de financement (Regroupement des collges du
Montral mtropolitain, 2014).
Par ailleurs, le Conseil a soulign que les personnes dont le projet dtudes est non tradi-
tionnel (temps partiel, conciliation famille-tudes, retour aux tudes, etc.) font face des
difficults supplmentaires, notamment sur le plan financier. Pourtant, mme si elles
nempruntent pas un parcours rgulier, continu et linaire, toutes les personnes qui en ont
la capacit et la volont doivent pouvoir accder une formation universitaire de qualit
et bnficier, pour ce faire, du soutien ncessaire leur russite (CSE, 2013a, p. 97).
Il faut reconnatre que ces conditions rendent laccs aux tudes universitaires objective-
ment plus difficile pour les tudiants des rgions loignes, en particulier pour ceux de
premire gnration, de mme que pour ceux qui suivent un parcours atypique; en cons-
quence, elles ont un effet direct sur lgalit de rsultats. Rappelons que le dveloppement
de formations distance pourrait tre une partie de la solution pour faciliter laccs aux
tudes postsecondaires (CSE, 2015).
3.1.6 LACCS LDUCATION DES ADULTES

Le nombre de jeunes de 16 20 ans qui raccrochent au secteur des adultes (ou qui y
passent directement ds quils en ont la possibilit) parat proccupant. Il sagit peut-tre
dune des consquences directes des difficults daccs pour ces jeunes la formation
professionnelle et de la survalorisation du DES par rapport au DEP.
On peut se demander sil est juste que ces jeunes prennent la place des vrais adultes
dcrocheurs31. Certains ducateurs dadultes estiment en effet que lon est en train de dtour-
ner ce champ de formation de sa vritable fonction pour raccrocher des jeunes et atteindre
les cibles de diplomation. Tout se passe comme si deux politiques formelles, la politique
dducation des adultes et la lutte contre le dcrochage, se retrouvaient en concurrence et
que, dans le quotidien, la seconde tait priorise. (Doray et Blanger, 2014, p. 247.)
La proportion de jeunes de 16 ans qui terminent leur secondaire la formation gnrale

des adultes ne cesse en effet daugmenter: elle est passe de 1,3% en 1984-1985
16,4% en 2007-2008 (CSE, 2012b). Les jeunes inscrits dans les centres dducation aux
adultes apprcient la formule denseignement modulaire individualis en vigueur [], la
procdure squentielle des modules, la prparation sous-jacente toute prise dexamen,
la disponibilit des enseignants (rtroactions immdiates, encouragement, soutien), le
climat respectueux o rgne un sentiment dentraide, de mme que la plus grande maturit
des lves. [] [L]es jeunes rencontrs affirment apprcier plus que tout lappui, lcoute,
labsence de jugement, les encouragements et la disponibilit des enseignants. (Rousseau
et autres, cits dans CSE, 2012b, p. 37.) Bref, le respect du rythme de chacun et la
structure non concurrentielle semblent rpondre un rel besoin pour ces personnes
qui ont souvent pris elles-mmes la dcision de sexclure de la formation gnrale des
jeunes ds quelles atteignent lge de 16 ans. Ainsi, mme si ces jeunes ne sont pas
31. Lge moyen des personnes en formation professionnelle et technique (qui inclut le collgial) serait de 29 ans.
34 http://www.oce.uqam.ca/article/formation-en-alternance-et-partenariat-ecole-entreprise-point-de-vue-des-acteurs-
concernes/?utm_source=Cyberimpact&utm_medium=email&utm_campaign=Bulletin+OCE+|+Mars+2016.
exactement l o la socit avait prvu quils soient, ne devrait-on pas plutt se rjouir du
fait quils poursuivent leur scolarit?
Rendre lcole obligatoire jusqu 18 ans ne changera rien aux difficults que vivent certains jeunes si on
ne part pas de lanalyse de leurs besoins et si on ne sappuie pas sur leurs forces et leurs intrts pour
leur proposer des contextes dapprentissage qui ont du sens pour eux.
Pourtant, en faisant des centres dducation des adultes des annexes (ou des dversoirs
faciles) des jeunes en difficult dans les coles secondaires, on sempche de rflchir sur
le mode daction de ces dernires, sur les curriculums qui y sont mis en uvre et sur les
pdagogies dployes qui, manifestement, ne conviennent pas lensemble des jeunes
(Doray et Blanger, 2014, p. 244-245). Aux yeux de certains, les centres de formation des
adultes joueraient mme le rle de centres dadaptation scolaire. En soi, rendre lcole
obligatoire jusqu 18 ans ne changera donc rien aux difficults que vivent ces jeunes si
on ne part pas de lanalyse de leurs besoins et si on ne sappuie pas sur leurs forces et leurs
intrts pour leur proposer des contextes dapprentissage qui ont du sens pour eux, que
ce soit la formation gnrale ou la formation professionnelle.
Par ailleurs, comme la prsence des jeunes la formation des adultes y assure une clientle
suffisante, on ne se soucierait pas assez daller au-devant des besoins des adultes plus
gs, qui auraient besoin de formation, mais qui ne frapperont pas spontanment la
porte des centres de formation. Lenjeu serait donc de susciter lexpression de la demande
de formation de la part dune population qui fait face la dperdition de certaines com-
ptences ou qui nentretient pas ncessairement un rapport positif avec lcole, lducation
et lapprentissage (CSE, 2013b).
Dans une perspective dgalit daccs aux ressources ducatives (et pour rtablir une
certaine forme de justice ducative), il faudrait donc aller davantage au-devant des besoins
de la population adulte, y compris en reconnaissant la contribution de lducation populaire
au dveloppement de capacits (mme si elle nest pas qualifiante au sens strict du terme).
Labsence [de proccupations pour lducation populaire] dans une politique dducation des
adultes bloque la demande de formation non relie au travail (sant, rle parental, formation
informatique, langue seconde, etc.) et joue ngativement sur lexpression de la demande
des adultes en formation gnrale et professionnelle. (Doray et Blanger, 2014, p. 247.)
retenir quant lgalit daccs

Laccs des services ducatifs de qualit pour tous les enfants dge prscolaire demeure un enjeu,
surtout en milieu dfavoris.
Si lgalit daccs un tablissement durant la scolarit obligatoire semble aller de soi, certains enfants
nont pas accs la formation laquelle ils ont droit. On ne peut pas se contenter de dplorer ces in-
galits illgitimes et vitables, qui sont relativement faciles corriger.
Laccs un tablissement nlimine pas dautres formes dingalits daccs, notamment pour les lves
qui ont des besoins particuliers. Corriger ces ingalits ne relve pas seulement de lajout de ressources;
il y a lieu de repenser les faons dintervenir, notamment auprs des lves plus vulnrables.
Laccs aux tudes postsecondaires est plus difficile pour les personnes qui vivent en rgion ou pour celles
qui ont un cheminement atypique, notamment pour des raisons financires.
Les rgles dadmission et de financement font en sorte que les jeunes ont difficilement accs la formation
professionnelle comme premire qualification.
35
De faon gnrale, ce sont les adultes qui profitent de la formation professionnelle au secondaire, tandis
que les jeunes de 16 ans sont de plus en plus nombreux passer au secteur des adultes.
On devrait sinquiter des raisons (curriculum, pdagogie, contexte concurrentiel, etc.) qui font que des
jeunes de 16 ans passent au secteur des adultes ds quils en ont la possibilit. Diversifier le contenu de
la formation gnrale des jeunes et lever les obstacles la formation professionnelle pourraient rpondre
certains besoins.
On devrait galement sinquiter des adultes qui ne frappent pas aux portes des centres de formation
pour adultes et soutenir toutes les formes dducation qui leur permettent de dvelopper des comptences
et des capacits (quelles mnent ou non une reconnaissance officielle).
3.2 LGALIT DE TRAITEMENT

Comment croire que toutes les coles se valent quand les enseignants
qui font les leons hsitent mettre leurs enfants dans les tablissements
o ils enseignent?
(Dubet et Duru-Bellat, 2015, p. 82.)
Les proccupations pour lgalit de traitement partent du constat que, pour concrtiser
lgalit des chances, il ne suffit pas douvrir lcole tous les enfants. Il faut aussi sassurer
que les conditions dapprentissage sont de qualit quivalente pour tous, mme si au
dpart et larrive, des ingalits individuelles de capacits ou de comptences existent
et subsistent. Autrement dit, quel que soit le potentiel des lves et leurs projets davenir,
lgalit de traitement signifie offrir tous les lves une exprience scolaire de qua-
lit, dans tous les contextes.
Un tronc commun le plus long possible, qui expose tous les lves aux mmes savoirs et
aux mmes contenus essentiels, et qui retarde le moment de faire les choix qui limitent les
possibilits32 est gnralement gage non seulement dun systme scolaire plus quitable,
mais aussi plus efficace (Demeuse et Baye, 2007). Cest le cas au Qubec, o les lves
sont tenus de suivre un tronc commun jusqu la fin de la 2e secondaire (ou jusqu lge
de 15 ans). Normalement, cette forme dorganisation scolaire nest pas fonde sur la
slection des lves et devrait donner chacun suffisamment de temps pour progresser
son rythme (Kamanzi et Doray, 2015).
Au Qubec, les lves de 15 ans qui nont pas satisfait aux exigences du primaire en fran-
ais et en mathmatiques ou qui nont pas obtenu les units du premier cycle du secondaire
dans ces matires peuvent accder une formation prparatoire au travail ou une for-
mation un mtier semi-spcialis. Comme ils regroupent uniquement des lves qui ont
connu des checs dans les matires essentielles, on peut pourtant se demander si ces
parcours reviennent baisser les bras quant au dveloppement des capacits ncessaires
(apprendre apprendre) pour occuper ou garder un emploi.
32. Les lves dont les parents sont dots dun faible capital scolaire ainsi que ceux qui russissent moins bien au secondaire
sont plus susceptibles dopter pour la squence des mathmatiques qui limite les voies daccs aux diffrents programmes
36 de lenseignement postsecondaire. Ces mmes lves aspirent un niveau dtudes moins lev lorsquils amorcent leurs
tudes postsecondaires. (Labrosse, 2013, p. 70.)
3.2.1 DE LA DIVERSIFICATION DES PARCOURS
On ne peut pas, dune part, affirmer que lon veut la russite

du plus grand nombre et, dautre part, placer les lves les moins
privilgis dans les conditions les plus dsavantageuses.
(Commission des tats gnraux sur lducation, 1996, p. 9.)
Le principe du tronc commun et lgalit de traitement qui assureraient tous les lves
une formation de base comparable dans un contexte de mixit sociale sont cependant
bousculs par la concurrence entre les tablissements. Cette concurrence est par ailleurs
exacerbe par un palmars des coles (Cowley, 2015), qui renseigne sans doute davantage
sur la facilit apprendre des enfants quelles accueillent que sur la qualit des services
quelles offrent. Le financement public dun rseau dcoles prives non accessible tous
suscite donc de faon rcurrente un dbat o les positions sont trs polarises.
Le nombre dlves qubcois du secondaire qui frquentent une cole prive est particu-
lirement lev, surtout si on compare la situation avec le reste du Canada33. Au Qubec,
cette proportion a quadrupl chez les francophones depuis 1970 (21,5% par rapport
5,2%). Ce phnomne est toutefois concentr dans les zones urbaines: [Quatre-vingts
pour cent] des enfants francophones vivent sur le territoire de seulement 30 commissions
scolaires (CS). Or, en moyenne, 26% dentre eux frquentent dsormais le secondaire
priv. Cette proportion atteint 35% en Estrie, 39% Montral et 42% Qubec.
(Larose, 2016, p. 3.) Comme elles reoivent un financement de ltat, les coles prives
seraient davantage accessibles la classe moyenne au Qubec quelles ne le sont dans les
autres provinces.
Le Conseil a utilis des donnes du Programme international pour le suivi des acquis des lves
(PISA), administr un chantillon reprsentatif dlves, pour dresser un tat des lieux du
statut socioconomique des coles dans les diffrentes provinces. Dans les histogrammes
suivants, le statut socioconomique des coles (dfavorises, moyennes ou favorises) a
t tabli partir du statut socioconomique moyen des lves qui les frquentent.
Lhistogramme 1 permet de constater que, en fonction du statut socioconomique de

lcole quils frquentent, les lves se rpartissent un peu de la mme faon dans presque
toutes les provinces: plus de la moiti des lves frquentent des coles ayant un statut
socioconomique moyen, et on trouve de faon gnrale un peu plus dlves dans des
coles favorises que dans des coles dfavorises. La Colombie-Britannique se distingue
quelque peu avec une plus grande proportion dlves qui frquentent des coles dans les
deux extrmes.
33. Dans lchantillon du PISA 2012, 7,8% des lves canadiens frquentaient une cole prive. Cette proportion tait de 21%
pour les lves qubcois. Les tests conus pour le PISA ne sont lis aucun curriculum scolaire. Les questions poses aux
lves visent valuer dans quelle mesure ces derniers sont capables, vers la fin de la scolarit obligatoire, dappliquer les
connaissances quils ont acquises des situations concrtes. Comme toutes les enqutes grande chelle dans le domaine
de lducation, le PISA nvalue pas la performance des lves et des coles individuellement, mais plutt celle des systmes
ducatifs. Des renseignements sur les lves, les parents et les coles, collects grce aux questionnaires contextuels,
permettent de mettre les rsultats en contexte et dclairer les politiques publiques, notamment sur les enjeux dquit.
Lintrt principal des donnes PISA est quelles offrent une base danalyse comparative unique. Elles permettent de voir comment 37
se situe le systme dducation du Qubec en matire de rendement et dquit comparativement dautres systmes dducation.
HISTOGRAMME 1
RPARTITION DES LVES DANS LENSEMBLE DES COLES
SELON LE STATUT SOCIOCONOMIQUE DES COLES (PISA-2012)
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
COLOMBIE- PROVINCES PROVINCES

ONTARIO QUBEC
BRITANNIQUE DES PRAIRIES DE LATLANTIQUE
coles favorises 31 20 26,2 24,6 22,9
coles moyennes 45,4 65 51,5 59 60,6
coles dfavorises 23,6 14,6 22,3 16,3 16,4
Source: Donnes compiles par le CSE partir de la base de donnes PISA-2012
(compilation valide par le Conseil des ministres de lducation du Canada [CMEC]).
* Les coles dfavorises sont les coles dont lindice de statut conomique, social et culturel (SESC) est statistiquement infrieur (test t 95%) lindice
SESC provincial. Les coles favorises sont les coles dont lindice SESC est statistiquement suprieur (test t 95%) lindice SESC provincial.
La situation est cependant beaucoup plus contraste quand on fait intervenir le statut public
ou priv des coles. Au Qubec, contrairement ce qui est observ dans les autres provinces,
trs peu dlves frquentent des coles publiques de statut socioconomique favoris.
Lhistogramme 2 permet de constater que seulement 6% des lves des coles publiques
du Qubec sont dans des coles favorises, alors que dans les autres provinces, cest prs
de 20% ou plus des lves des coles publiques qui frquentent des coles favorises.
HISTOGRAMME 2
RPARTITION DES LVES DANS LES COLES PUBLIQUES
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

ONTARIO QUBEC
coles favorises 26 18,9 24,6 6,2 22,5
coles moyennes 50,9 66,4 52,4 73 60,9
coles dfavorises 23,2 14,3 23,1 20,9 16,5
Source: Donnes compiles par le CSE partir de la base de donnes PISA-2012 (compilation valide par le CMEC).
* Les coles dfavorises sont les coles dont lindice SESC est statistiquement infrieur (test t 95%) lindice SESC provincial. Les coles favorises sont
les coles dont lindice SESC est statistiquement suprieur (test t 95%) lindice SESC provincial.
38
Lhistogramme 3 montre que 90% des lves du Qubec qui frquentent une cole prive
sont dans un tablissement favoris. Dans les provinces de lAtlantique, tous les lves qui
frquentent une cole prive sont dans des coles favorises, alors que dans les provinces
des Prairies, les tablissements privs sont davantage rpartis entre coles dfavorises,
moyennes ou favorises. En Colombie-Britannique, plus du quart des lves qui frquentent
une cole prive sont dans un tablissement dfavoris. Lhistogramme 4 montre que la
plus grande partie des coles favorises du Qubec sont des coles prives.
HISTOGRAMME 3
RPARTITION DES LVES DANS LES COLES PRIVES
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

ONTARIO QUBEC
coles favorises 72,6 51,3 75,6 90,3 100
coles moyennes 0 20,8 24,4 9,7 0
coles dfavorises 27,4 27,9 0 0 0
HISTOGRAMME 4
RPARTITION DES LVES DANS LES COLES FAVORISES,
EN FONCTION DU STATUT PUBLIC OU PRIV (PISA-2012)
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

ONTARIO QUBEC
coles prives 25,4 7,3 9,3 80,5 2,4
coles publiques 74,6 91,8 90,7 19,5 97,6
39
Une autre tude invite nuancer considrablement lhypothse selon laquelle le finance-
ment public des coles prives les rendrait accessibles aux lves des milieux moins favoriss.
Une enqute portant entre autres sur le portrait socioconomique de la clientle qui fr-
quente les tablissements privs indique dailleurs que seulement 7% de leffectif provient
des milieux faibles revenus (cest--dire un revenu familial annuel de moins de 50 000$),
et que 21% de leffectif provient de la classe moyenne (familles dont les revenus se situent
entre 50 000$ et 99 999$). Cest dire que 72% de leffectif des coles prives vient de
milieux favoriss (dont les revenus sont de 100 000$ et plus) (Larose et Grenon, 2013).
Par ailleurs, la qualit variable de lexprience scolaire offerte aux lves nest pas rductible
au financement public des coles prives. En effet, depuis plus de 20 ans, la volont de
rpondre des besoins particuliers, couple au souci de nourrir la motivation de certains
lves, a conduit les coles publiques une offre de programmes et de projets particuliers
de plus en plus diversifie.
Plus la concurrence entre les coles est forte, plus les performances scolaires des lves sont lies leur
origine sociale (Hirtt et Larose, 2016). Qui plus est, et il sagit dun enjeu que le Conseil tient souligner,
dun point de vue global, lexistence de marchs scolaires est le signe dune crise de confiance
lgard du systme ducatif. Il postule en effet que loffre nest pas homogne et gale dun tablissement
lautre (Felouzis et Perroton, 2007, p. 701).
Le nombre dlves des coles publiques inscrits dans des programmes particuliers de
formation au secondaire est pass de 14,4% de leffectif total en 2002-2003 17,2%
des lves en 2012-2013. Ces chiffres ne reprsentent toutefois quune partie des possi-
bilits denrichissement dont profitent certains lves, cest--dire celles offertes par des
coles qui ont demand et reu une autorisation pour offrir lun des programmes particu-
liers reconnus par le Ministre34. Toutes les coles ont aussi la possibilit doffrir des for-
mations particulires, similaires ou diffrentes, en fonction des besoins et des intrts
locaux (projets particuliers), et ce, sans en informer le Ministre. Il est donc pratiquement
impossible dobtenir ou de dresser un portrait complet de la situation.
Ce qui est certain cependant, cest que cette offre diversifie dans un contexte de
concurrence conduit une logique de quasi-march et une tendance au regroupement
des lves en fonction de leur profil scolaire (Larose, 2016). Or, plus la concurrence entre
les coles est forte, plus les performances scolaires des lves sont lies leur origine sociale
(Hirtt et Larose, 2016). Qui plus est, et il sagit dun enjeu que le Conseil tient souligner,
dun point de vue global, lexistence de marchs scolaires est le signe dune crise de
confiance lgard du systme ducatif. Il postule en effet que loffre nest pas homogne
et gale dun tablissement lautre (Felouzis et Perroton, 2007, p. 701). Les coles
entrent alors dans une logique de promotion et de marketing pour prserver leur clientle
ou en attirer une nouvelle: la concurrence relle ou potentielle transforme donc le mtier
de chef dtablissement (Felouzis et Perroton, 2007, p. 706).
40 34. Arts-tudes, sport-tudes, plusieurs programmes denrichissement (langue, science, etc.), programme dducation
internationale, etc.
Un autre lment considrer ce titre est lintgration dans la classe ordinaire des lves
en difficult dadaptation ou dapprentissage (EHDAA). En dix ans (soit entre 2003 et 2013),
la proportion dlves du rseau public dclars HDAA est passe de 13,6% 20,8%35
(Comit dexperts sur le financement, ladministration, la gestion et la gouvernance des
commissions scolaires, 2014). En 2012-2013, prs de 70% des EHDAA du rseau public
taient intgrs en classe ordinaire; ils taient 60% une dcennie plus tt. Comme, pendant
la mme priode, la proportion de ces lves a considrablement augment par rapport
aux autres, force est de reconnatre que le rseau a rapidement accueilli un grand nombre
dlves ayant des besoins particuliers. Il ne sagit pas tant denfants lourdement handica-
ps que dlves prsentant des difficults qui ne se peroivent pas dentre de jeu et
ont surtout rapport leurs capacits apprendre ou tre en groupe, se concentrer,
maintenir leur attention, etc. (Jeanson, 2015, p. 125). Et ce sont les classes ordinaires
des coles publiques qui accueillent la plus grande proportion de ces lves (Larose, 2016;
Marcotte-Fournier, 2015).
Des coles publiques qui proposent un autre modle

Les coles publiques alternatives offrent galement aux parents des possibilits de scolarisation diff-
rentes pour leur enfant. Le Rseau des coles publiques alternatives du Qubec (REPAQ) regroupe
32 coles (28 coles primaires et 4 coles secondaires), rparties dans 16 commissions scolaires36. Plus
de 6 000 lves les frquentent. La majorit de ces coles sont nes de linitiative de parents, parfois
pour transformer lcole publique de leur quartier (Dubreuil, 2014). Elles misent sur le dveloppement
de lenfant et prconisent une approche respectueuse du rythme de chacun; elles sont donc a priori
ouvertes tous les types dlves.
Elles slectionnent nanmoins leurs lves en fonction des caractristiques de leurs parents, qui doivent
sengager concrtement dans la scolarisation de leur enfant37. Les parents doivent pouvoir consacrer du
temps lcole le jour, en plus dassumer la gestion de ltablissement conjointement avec les enseignants
et la direction, dans le conseil dtablissement et dans dautres comits. Et on sattend ce quil y ait la
maison un prolongement du projet ducatif de lcole. (Harvey, 2010.) Les parents qui portent ce genre
dinitiative ont des profils plutt semblables: scolariss, sensibles lcologie, travailleurs autonomes dans
beaucoup de cas. Car il faut du temps pour inscrire ses enfants dans un projet alternatif. la base du
concept, les parents sont prsents lcole, donnent des cours, font du bnvolat, etc. (Dubreuil, 2014.)
Le rseau des coles alternatives semble en train de prendre de limportance (une dizaine de projets
seraient actuellement en gestation). On pourrait voir dans ce phnomne simplement un autre facteur
qui contribue une cole plusieurs vitesses: un systme o les enfants nont pas tous droit au mme
traitement ni la mme qualit.
On peut galement voir les choses autrement. Ce type dcole mise sur le dveloppement global des
enfants, notamment parce quil respecte leur rythme dapprentissage et ne les place pas en situation de
rivalit les uns par rapport aux autres. Est-il possible de sen inspirer pour dautres coles? Le fait que
lorganisation de ces coles repose pour une bonne partie sur lengagement des parents pourrait tre
une limite aux possibilits den tendre le modle dautres tablissements, en particulier dans les milieux
o les parents sont peu scolariss. Par consquent, il faudrait notamment se demander comment associer
de tels projets des familles dont le profil est moins proche de la culture scolaire.
35. Les lves en difficult dadaptation ou dapprentissage reprsentent 80% des cas. Le nombre dlves handicaps a cependant
plus que doubl au cours des dernires annes, en raison dune explosion des cas de troubles du spectre de lautisme (410%
daugmentation) et des problmes de dficience langagire (252% daugmentation).
36. On trouve des coles publiques alternatives dans les rgions suivantes: Capitale-Nationale, Mauricie, Estrie, Montral,
Abitibi-Tmiscamingue, Laval, Lanaudire, Laurentides et Montrgie. Le MEES ne tient pas de statistiques particulires sur
ces coles dont certaines sont considres comme ayant un projet pdagogique particulier.
37. Le Guide la cration dune cole alternative tmoigne galement de lengagement auquel les parents doivent consentir
(REPAQ, 2014). 41
3.2.2 LHOMOGNISATION DES CLASSES
Faut-il organiser des classes homognes, les bons avec les bons,
les en retard entre eux, ou prfrer le mlange des performances?
Dans notre socit avide de russite et de vitesse, cest la premire
proposition qui risque dtre retenue; elle est pourtant mauvaise pour tous.
Elle prive chacun de la richesse quaurait pu lui apporter le contact
avec un camarade diffrent. Cela est vrai mme lorsque cette diffrence
est catalogue comme constituant un handicap.
Albert Jacquard, Mon utopie
La slection des lves en vue daccder certaines coles prives ou des programmes
particuliers se prpare maintenant ds le primaire. Laccs repose en gnral sur une forme
ou une autre de slection: le rendement scolaire, le comportement, voire indirectement
par lentremise des cots associs, y compris dans les coles publiques. On peut donc
estimer que les coles prives et les programmes particuliers accueillent des lves aux
profils similaires et faire lhypothse que les lves des milieux dfavoriss profitent trs
peu de ces possibilits denrichissement, puisque seulement 16% des coles secondaires
publiques dont lindice de milieu socioconomique (IMSE) est faible (8, 9 et 10) proposent
leurs lves des programmes particuliers, alors que pour les tablissements dont lindice
de revenu est moyen (4, 5, 6 et 7) ou lev (1, 2 et 3), ce pourcentage atteint respective-
ment 46,2% et 42,4%38.
Les effets combins de lexistence dun rseau priv et de programmes et de projets

particuliers slectifs dans les coles publiques contribuent un dsquilibre dans la com-
position des groupes: ce sont les classes ordinaires des coles publiques qui reoivent la
plus grande proportion dEHDAA et dlves issus de milieux dfavoriss (Larose, 2016;
Marcotte-Fournier, 2015). Cette situation ouvre la porte une cole deux vitesses
dans le mme tablissement. lchelle du systme, il y a en quelque sorte actuellement
une cole , au moins, trois vitesses: le rseau priv, les programmes particuliers ou
enrichis de lcole publique et le programme ordinaire de lcole publique (Suraniti, 2015).
Ironiquement, les lves qui nont pas accs aux coles prives ou aux programmes enri-
chis sont ceux qui auraient le plus gagner frquenter un milieu scolaire plus stimulant,
parce quils peuvent moins que les autres compter sur les ressources de leur milieu familial
pour enrichir leur bagage culturel.
Lexistence de services ducatifs qui seraient de meilleure qualit, mais non accessibles
tous, pose demble un problme de justice. Lun des effets non dsirs de cette logique de
quasi-march en ducation est donc quelle contribuerait accentuer les ingalits sociales39.
Lgalit de traitement, ou de moyens, est compromise, puisque certains lves les plus
vulnrables sont de facto placs dans un contexte moins favorable lapprentissage. Et
ce, sans compter que les diffrents facteurs de risque (retard scolaire, faible matrise langa-
gire, climat familial difficile, motivation insuffisante, trouble du comportement, difficult
dintgration, etc.) se conjuguent entre eux et ont un effet dmultiplicateur40.
En 1996, la Commission des tats gnraux sur lducation faisait dj le constat que la
classe ordinaire de lcole publique croule sous le fardeau pdagogique que lui imposent
nos choix sociaux en matire dducation (p. 9).
38. Source: MEESR, DSID, Portail informationnel, systme Charlemagne, 22 avril 2015.
39. Des tudes menes un peu partout dans le monde montrent quune cole ouverte sur la comptition marchande, sur
lidologie du capital humain et de march scolaire, ne conduit nullement la rduction des ingalits entre les lves, mme
lorsque davantage de ressources sont octroyes aux coles des milieux dfavoriss (Lenoir, 2012, p. 15).
40. titre dexemple, pour un lve expos un seul facteur de risque, la possibilit de subir une consquence ngative est la
42 mme que pour ceux qui ne sont exposs aucun facteur de risque. Par contre, un lve qui cumule quatre facteurs de risque
voit la possibilit deffets dfavorables multiplie par dix (MELS, 2012).
Lgalit de traitement est compromise, puisque certains lves les plus vulnrables sont de facto placs
dans un contexte moins favorable lapprentissage.
Dans un avis sur les projets particuliers au secondaire, le Conseil avait lui aussi soulign les
risques de drives associes au fait quils sont gnralement accessibles aux seuls lves
performants sur le plan scolaire, soit: lclatement de la formation commune, lexclusion
de certains jeunes, lcrmage de la classe ordinaire, la rpartition ingale du poids de
lintgration des EHDAA, liniquit dans la tche denseignement, la concurrence entre les
coles publiques (CSE, 2007).
3.2.3 PLAIDOYER POUR UNE PLUS GRANDE MIXIT SOCIALE DANS LES CLASSES
Regrouper des lves selon leur profil socioconomique ou scolaire conduit une forme
de sgrgation et nuit la mixit sociale dans les classes: cest donc dire que les diffrents
groupes qui composent la socit ny sont pas quitablement reprsents. Pourtant, tant
donn que lducation est plus riche et plus efficace lorsquelle initie llve un univers
social diffrent de celui quil trouve la maison, il est clair que tous les enfants ont avantage
frquenter des milieux scolaires htrognes, non seulement sur le plan cognitif, mais
galement sur le plan de lestime de soi, de la tolrance lgard de la diffrence et de
lengagement civique (le vivre-ensemble).
Puisque lun des mandats de lcole est doffrir tous les lves des chances gales de
russite et de mobilit sociale, et sil est vrai que le destin scolaire dun enfant est influenc
par ses pairs, la concentration des populations dfavorises ou dlves moins performants
au sein de certaines coles ou de certaines classes constitue une injustice. Ds lors que
des lves se retrouvent dans des coles recrutant majoritairement des enfants dorigine
sociale dfavorise, leurs performances acadmiques sont infrieures ce quelles pour-
raient tre sils frquentaient une cole brassant les origines sociales. (Monseur et Crahay,
2008, p. 64.) En effet, des normes comportementales et des dynamiques peu favorables
lapprentissage risquent de simposer dans ces classes ou ces coles. Pour dcrire cette
ralit, les chercheurs ont recours des concepts comme leffet de composition, leffet
des pairs ou leffet contextuel (Rompr, 2015).
Dans un groupe mixte quilibr, les lves performants maintiennent leurs bons rsultats, et ceux qui
prouvent des difficults obtiennent de meilleurs rsultats au contact dlves qui apprennent facilement.
Mme sil nest pas facile disoler tous les facteurs qui influencent le parcours dun lve,
les recherches les plus rigoureuses sur le sujet permettent de conclure lexistence dun
effet de composition du groupe de pairs sur la performance scolaire. Cet effet serait assez
faible sur une seule anne, mais il se compose au fil du temps et cest cette accumulation
qui devient significative. De plus, contrairement ce que croient ceux qui craignent le
nivellement par le bas, cet effet nest pas somme nulle (ou symtrique): sil est vrai que
les lves jugs en difficult y gagnent davantage que les autres, ces derniers ne subissent
pas deffets ngatifs de la mixit. Leffet de composition positif se produit moins quun
point de bascule ne soit franchi et quun sous-groupe soit surreprsent.
Autrement dit, dans un groupe mixte quilibr, les lves performants maintiennent leurs
bons rsultats, et ceux qui prouvent des difficults obtiennent de meilleurs rsultats au
contact dlves qui apprennent facilement. Ainsi, les lves qui sont le plus risque
dchouer pour des raisons lies leur statut socioconomique ou leur origine ethnique
bnficient significativement de la prsence dlves forts dans leur classe, alors que les
lves forts ne sont pas pnaliss par la composition htrogne de leur classe (Angrist et
Lang, 2004; Burke et Sass, 2008; Fryer, 2011; Hanushek, Kain, Markman et Rivkin, 2003;
43
Imberman, Kugler et Sacerdote, 2012; Schneeweis et Winter-Ebmer, 2005; Vigdor et

Nechyba, 2007; Zimmerman, 2003) dans Betts, 2011; Dills, 2005; Fryer, 2011). (Comit
dexperts sur le financement, ladministration, la gestion et la gouvernance des commissions
scolaires, 2014, p. 57.)
Mme si ce nest pas leffet recherch, le fonctionnement actuel du systme cre certains
regroupements dlves selon leurs rsultats scolaires et leur profil socioconomique. Il est
clair que le point de bascule est dpass dans certaines classes o une proportion trop
leve dlves plus vulnrables ou qui ont des besoins particuliers sont concentrs.
Donc, mme si certaines familles favorises ou certaines familles de la classe moyenne

sont prtes consentir des investissements importants pour enrichir le parcours scolaire
de leur enfant, les lves des milieux dfavoriss sont ceux pour qui lenrichissement
de lexprience scolaire a les effets les plus importants, parce quils peuvent moins
compter sur leur famille pour assurer un transfert de connaissances. La composition des
classes les affecte donc de manire disproportionne. (Rompr, 2015, p. 41.)
Des recherches ont montr que les variables lies lcole, notamment la qualit de
lenseignement (Rompr, 2015), ont une plus grande influence sur le parcours des lves
vulnrables que sur celui des autres lves (ce qui est vrai galement pour les services de
garde ducatifs). Logiquement, on devrait donc confier les classes les plus dlicates
grer aux enseignants les plus expriments. Malheureusement, en raison des rgles
daffectation actuelles (fondes essentiellement sur lanciennet), ces classes sont souvent
celles o se succdent les enseignants statut prcaire ou ceux qui sont le moins exp-
riments (ce qui est en soi un autre problme de justice).
En outre, on reconnat gnralement que les attentes des enseignants influencent de faon
significative les rsultats scolaires des lves (phnomne appel effet Pygmalion). Les
enfants qui frquentent une cole en milieu dfavoris ou qui prouvent certaines difficults
courent un plus grand risque dtre sous-estims par leur enseignant, ce qui peut se traduire
par des rsultats qui ne sont pas la hauteur de leurs possibilits. Ici, les effets de seuil
sont dterminants. Ils se produisent lorsque la concurrence scolaire conduit concentrer
massivement les lves les plus faibles et dfavoriss dans un nombre restreint dtablisse-
ments. Par le simple fait quils sont majoritaires, les lves les plus faibles et de milieu
dfavoris induisent des attentes ducatives plus faibles de la part des enseignants, des
ambitions scolaires rduites, voire une remise en cause des normes et standards scolaires
eux-mmes (Charlot et al., 1992). (Felouzis et Perroton, 2007, p. 714.) Cest donc dans
ce contexte quil y a tout particulirement lieu de lutter contre le nivellement par le bas, de
miser sur le potentiel des lves et de maintenir pour chacun deux des attentes leves.
Lexistence dun effet de composition a des consquences importantes sur les politiques
publiques, puisquil montre que la sgrgation scolaire est une injustice qui rduit lquit
des systmes denseignement et, par extension, la justice sociale. Puisquil est possible
damliorer la performance globale du systme dducation sans nuire aux meilleurs lves,
les tats ont tout intrt explorer toutes les options dont ils disposent dans le but de
favoriser la mixit sociale au sein des classes et des tablissements. (Rompr, 2015, p. 59.)
44
Les pratiques en matire de justice sociale en ducation41

Lexamen des recherches sur la justice sociale en ducation a permis dtablir sept pratiques mettre en
place. La majorit dentre elles concernent lensemble des intervenants du milieu scolaire. Il va sans dire
que la direction dcole joue un rle cl.
1. Lquipe-cole fait porter la mission de lcole sur la russite de tous les lves et sur la justice sociale.
Cette mission est la responsabilit de tous les acteurs concerns. On croit en la capacit dapprendre
de tous les lves, on offre tous des situations dapprentissage de qualit selon une approche base
sur lintgration plutt que sur la marginalisation.
2. Les pratiques pdagogiques et les pratiques de gestion prennent en compte (valorisent) la ralit des
lves et des familles et vhiculent des valeurs de justice sociale (dveloppement de la conscience
critique des jeunes).
3. Le leadership de la direction dcole est partag et favorise la pleine participation de tous (on sassure
que toutes les voix aussi diverses soient-elles puissent tre entendues).
4. La direction dcole combat les fausses croyances et les prjugs lgard des enfants et des familles
(la diffrence est souvent perue comme un dficit ou un manque) et incite son quipe-cole faire
de mme. Discuter et confronter: les discours qui conduisent blmer les enfants ou leurs familles
pour les difficults quils vivent; les discours fonds sur le dficit des lves ou des parents; les discours
qui conduisent se distancier de la ralit de lautre; des attentes diminues assorties doccasions
dapprentissage moins riches pour les lves des milieux dfavoriss. Ne pas tolrer les relations qui
avantagent un groupe au dtriment dun autre; le silence autour des enjeux de justice sociale (il faut
lever le niveau de conscience de chacun sur cette question).
5. Lquipe-cole fait en sorte que lcole soit un lieu scuritaire o rgne un climat de respect et douverture,
favorable la pleine participation de tous et au dveloppement du sentiment dappartenance.
6. Les parents et les membres de la communaut collaborent en vue de favoriser le partage dexprience
et de connaissances. Lcole est un lieu de participation citoyenne pour les parents, on connat et on
comprend la ralit des familles et on sen inspire, on tablit un vritable partenariat avec les familles
(dvelopper un discours positif leur gard, leur donner diffrentes possibilits de sengager dans la
vie de lcole). La direction dcole travaille avec la communaut pour forger des alliances.
7. La direction et lensemble des intervenants de lquipe-cole connaissent et comprennent les enjeux

de la justice sociale. La direction acquiert des connaissances qui lui permettent de faire face aux rsis-
tances des membres de lquipe et dengager un change rigoureux.
41. Synthse dun document prsent par le Programme de soutien lcole montralaise (devenu depuis Une cole montralaise 45
pour tous ) du MELS (Archambault et Harnois, 2010).
3.2.4 LES MATHMATIQUES: MATIRE RFLEXION
[N]ombre de jeunes ont t lamins par un systme ducatif qui utilise,

hlas, les maths comme outil de slection. Il est vrai quelles donnent
lillusion, plus quaucune autre discipline, de permettre de sparer avec
objectivit le bon grain de ceux qui comprennent de livraie de ceux qui
ne comprennent pas. Mais cest l faire un usage pervers de leur rigueur.
Un chec en math ne prouve nullement que llve nest pas capable;
il prouve quelles lui ont t mal enseignes.
(Jacquard, 2001, p. 172.)
Les mathmatiques sont la fois une matire mal aime de bien des lves, mme parmi
les plus performants (OCDE, 2015c), et extrmement valorise socialement. Cette conjonc-
tion nest pas fortuite: cest sans doute en partie parce que les exigences en mathmatiques
sont plus leves pour accder certains programmes postsecondaires que cette matire
suscite un niveau danxit plus grand que les difficults lies la matrise de la langue
denseignement, qui est pourtant la matire que la plupart des lves qui nobtiennent
pas leur DES nont pas russie (MEESR, 2015a). En outre, les mathmatiques seraient trop
souvent enseignes comme une srie de rgles dcontextualises dont les lves voient
mal la pertinence et lintrt (Wisenthal Milech, 2015)42.
3.2.4.1 LES DIFFRENTES SQUENCES

Contrairement la langue denseignement, dont la russite est obligatoire en 5e secondaire,
les mathmatiques requises pour obtenir un DES sont celles de la 4e secondaire. De plus,
les mathmatiques de la 4e et de la 5e secondaire se dclinent en trois squences distinctes,
mme si elles ont une base commune. Elles sont donc emblmatiques des cheminements
diffrencis proposs aux lves, dont lun des effets est de les regrouper en fonction de
leurs rsultats scolaires.
La squence culture, socit et technique (CST) est associe aux sciences humaines et met
laccent sur la statistique et les probabilits. Les deux autres squences, soit technico-
sciences (TS), lie aux filires plus techniques, et sciences naturelles (SN), rattache aux
sciences de la nature (squence plus abstraite), misent davantage sur les notions dalgbre.
Mme si ces squences nont pas t penses pour remplacer les anciens parcours allg,
moyen et enrichi, il faut admettre que, concrtement, tous les DES nont pas la mme
valeur, puisque la squence CST ne rpondait pas en 2015 aux pralables de prs de
40% des programmes collgiaux (Avignon, 2015). De plus, le choix de lune ou lautre
des squences se ferait davantage sur la base des rsultats scolaires antrieurs des lves
que sur celle de leurs intrts (Leblond, 2012).
Pour des raisons lies lorganisation scolaire, plusieurs coles noffrent en ralit que
deux des trois squences, soit CST et (le plus souvent) SN43. Ainsi, sils veulent garder
ouvertes toutes les possibilits du collgial, les lves qui auraient aim choisir la voie plus
technique sont souvent contraints de suivre la squence SN. Pour certains dentre eux,
cest un stress supplmentaire, car la squence SN est perue comme plus exigeante.
Pourtant, de toutes les matires values aux preuves ministrielles de 4e et 5e secondaire
(rsultats de 2014), quel que soit le contexte (coles prives ou publiques, milieux dfavo-
riss ou non), cest la squence de mathmatiques CST qui affiche les taux de russite les
plus bas (et lcart le plus grand entre les types dcoles ou de milieux).
42. Voir aussi http://rire.ctreq.qc.ca/2016/02/mathematiques_didactique/.

46 43. Les donnes sur les taux de russite des preuves ministrielles de 4 e et 5e secondaire fournies par le Ministre la demande
du CSE nindiquent des rsultats pour la squence TS que pour une cole sur quatre environ.
Ainsi, pour la squence SN, le taux moyen de russite de lpreuve unique est de 86,3%
dans les milieux favoriss, 82% dans les milieux moyens et 81,7% dans les milieux
dfavoriss: non seulement les taux de russite sont-ils levs dans tous les contextes
socioconomiques, mais la diffrence est relativement faible (moins de 5 points de
pourcentage) entre les milieux dfavoriss et les autres. Par contre, pour la squence
CST, les taux moyens de russite sont de 75,3% dans les milieux favoriss, 71,1% dans
les milieux moyens et 62,8% dans les milieux dfavoriss. Non seulement les taux sont-ils
plus bas, mais lcart entre les milieux est nettement plus prononc (12,5 points de
pourcentage). titre de comparaison, les taux moyens de russite lpreuve de franais
sont de 76,4%, 73,7 et 69,7% (selon les trois contextes socioconomiques).
TABLEAU 1
TAUX DE RUSSITE AUX PREUVES MINISTRIELLES
DE 4 e ET 5 e SECONDAIRE SELON LES MILIEUX
MILIEUX FAVORISS MILIEUX MOYENS MILIEUX DFAVORISS CART

Squence SN 86,3 82 81,7 4,6
Squence CST 75,3 71,1 62,8 12,5
Franais 76,4 73,7 69,7 6,7
e e
Source: Donnes sur les taux de russite des coles aux preuves ministrielles de 4 et 5 secondaire (rsultats de 2014),
fournies par le Ministre, analyses par le CSE.
Pour expliquer ces diffrences, on peut faire lhypothse que, peu importe le milieu social
ou le type dcole, les lves qui ont un bon rendement scolaire ne sont pas encourags
sinscrire dans la squence CST mme sils ne se destinent pas aux sciences, ce qui
contribue regrouper ceux qui prouvent davantage de difficults et cre automatique-
ment un effet de composition. Toutefois, malgr leurs bons rsultats, une grande propor-
tion des lves des squences SN (aussi bien que ceux de CST) perdraient leur sentiment
de comptence et leur motivation (voire leur intrt pour cette matire), et deviendraient
plus anxieux la fin de leur secondaire. Cela pourrait tre d non pas tant au degr de
difficult des notions abordes, mais au fait que les lves ressentent une concurrence plus
vive (Leblond, 2012).
Des travaux ont t raliss au Ministre pour mettre jour la squence CST, de sorte que
cette squence donne accs davantage de programmes techniques. Autrement dit, on
a valu ce quil faudrait ajouter cette squence pour quelle ouvre davantage de portes.
De son ct, le milieu collgial a t invit une rflexion pour revoir la pertinence du
niveau des exigences actuelles en mathmatiques dans tous les programmes o elles sont
requises (Avignon, 2015).
Malgr les travaux dj raliss au Ministre, le Conseil estime que la rflexion sur le rle
discriminant que lon fait jouer aux mathmatiques reste faire, tant au secondaire quau
collgial. En effet, mme si les trois squences sont officiellement penses pour rpondre
aux diffrents intrts des lves, le Conseil constate que, tant pour les lves que pour
les enseignants, elles se sont pratiquement substitues aux anciennes voies (allge,
moyenne et enrichie) et quon leur fait jouer ainsi un rle de tri social contraire aux inten-
tions du Programme de formation de lcole qubcoise (PFEQ).
3.2.4.2 DES MATHMATIQUES AU NUMRIQUE

La littratie numrique nest pas une catgorie technique qui dcrit un niveau fonctionnel
minimal de comptences technologiques, mais plutt une vaste capacit de participer
une socit qui utilise la technologie des communications numriques dans les milieux de
travail, au gouvernement, en ducation, dans les domaines culturels, dans les espaces
civiques, dans les foyers et dans les loisirs. (Hoechsmann et DeWaard, 2015, p. 5.) La
ncessit que lcole dveloppe chez les lves des comptences mthodologiques pour
tirer profit du numrique est explicite dans la description du domaine dapprentissage
mdias et celle des comptences transversales formules dans le PFEQ (MEES, 2016).
Le PFEQ est en outre sensible au fait que tous les lves ne sont pas gaux devant le 47
numrique. Mme si avoir accs un ordinateur branch est une condition de base,
les ingalits numriques ne sont pas uniquement une question daccs la technologie:
elles reposent galement beaucoup sur le soutien que les lves peuvent recevoir de leurs
parents et sur le type de rapport quils ont dvelopp, ou non, avec les technologies dans
leur vie quotidienne, et ce, bien avant leur entre lcole.
En effet, lutilisation du numrique nentrane pas ncessairement lautonomie qui permet

de faire le tri (et des liens) dans la masse dinformation immdiatement accessible (Paradis,
2015). Dans un rapport qui prsente une analyse comparative internationale des com-
ptences numriques des lves et des environnements dapprentissage conus en vue
de les dvelopper, lOCDE conclut que, une fois pallie ce que lon a coutume dappeler
la premire fracture numrique (laccs aux ordinateurs), lcart subsistant, entre
groupes socio-conomiques, en termes de capacit utiliser les outils TIC des fins
dapprentissage sexplique largement, si ce nest totalement, par les diffrences observes
dans les comptences acadmiques plus traditionnelles (OCDE, 2015a, p. 6), soit la
lecture et les mathmatiques.
quiper les classes de matriel lectronique ne fera que reconduire les ingalits sociales
si lon tient pour acquis que tous les lves sauront utiliser cette technologie adquatement
(Granjon, 2009). En un mot, le fait de garantir lacquisition par chaque enfant dun niveau
de comptences de base en comprhension de lcrit et en mathmatiques semble bien
plus utile pour amliorer lgalit des chances dans notre monde numrique que llar-
gissement ou la subvention de laccs aux appareils et services de haute technologie.
(OCDE, 2015a, p. 1.)
Il ne sagit videmment pas de nier ici lintrt des nouvelles technologies en ducation (ni
la ncessit de faire avec leur omniprsence dans la vie sociale). Mais le Conseil juge
important dinsister sur le fait que ce nest pas laccs la technologie qui permet aux
lves dacqurir ou de dvelopper les connaissances et les comptences de base (lecture
et mathmatiques). Inversement et cela na rien danodin , cest dabord la matrise
des comptences de base qui permet de tirer avantage de la technologie.
3.2.5 LE MARCH PRISCOLAIRE44

En marge du soutien qui est offert lcole se dveloppe un march priv de services daide
aux devoirs et de prparation aux examens45. Ce phnomne parat difficilement conciliable
avec lquit. On peut galement considrer comme faisant partie du march priscolaire
les services spcialiss pour diagnostiquer les troubles dapprentissage46; ces services sont
susceptibles de permettre des lves dobtenir plus rapidement laccompagnement pro-
fessionnel ou le soutien technique qui leur permettra de russir.
Une navigation rapide sur le Web confirme que loffre de services dans ce secteur au
Qubec est relativement abondante et diversifie. Plusieurs sites proposent des centaines
de tuteurs, dont certains se dplacent domicile.
Le Network of Experts in Social Sciences of Education and Training a produit sur ce sujet
une tude (Bray, 2011) dont plusieurs faits saillants sont explicitement lis la justice et
lquit.
En Europe, les pays les moins affects par le phnomne du soutien scolaire priv (notam-
ment la Scandinavie) sont ceux dont la qualit de lenseignement public est reconnue et
o elle satisfait le plus largement les familles. loppos, dans certains pays asiatiques,
ces services privs dducation parallle, souvent assurs par des enseignants qui souhaitent
arrondir leurs fins de mois, sont davantage pris au srieux que le systme scolaire public.
44. Plusieurs termes sont utiliss pour dsigner ces services : soutien scolaire priv, tutorat, ducation parallle, accompagnement
scolaire, coaching, etc. Il ne faut pas confondre ces services, rmunrs, avec ceux offerts gratuitement par des fondations,
des groupes de bnvoles ou des organismes communautaires.
45. Voir notamment ce sujet un dossier publi dans Le Devoir du 9 janvier 2016: http://www.ledevoir.com/motcle/le-
48 business-de-l-apprentissage.
46. http://www.psycho-experts.com/services/evaluations/troubles-specifiques-d-apprentissage.
Mais, mme dans des pays o le systme dducation public est bien dvelopp, la concur-
rence et la prparation aux examens (pour tre admis dans certains programmes ou coles)
alimentent la demande pour du soutien scolaire priv.
La concurrence fait en sorte que ce ne sont pas ncessairement des lves en difficult qui
bnficient de ces services: Le soutien scolaire priv ne consiste pas tant offrir un sou-
tien des lves ayant rellement besoin dune aide quils ne peuvent pas trouver lcole
que de maintenir les avantages concurrentiels des lves privilgis qui russissent dj.
[] Si on labandonne aux forces du march, le soutien scolaire priv risque de maintenir
et dexacerber les ingalits, car les familles aux revenus les plus levs pourront soffrir
des cours particuliers en plus grande quantit et de meilleure qualit. (Bray, 2011, p. 9.)
La Commission europenne fait remarquer que la valeur pdagogique des cours particuliers
est parfois faible: certaines firmes visent surtout dvelopper chez les lves des stratgies
pour russir les examens (bachotage), dautres ont recours du personnel non qualifi.
retenir quant lgalit de traitement

Diffrencier les profils pour rpondre des besoins a entran des cueils quant lgalit de traitement:
certains enfants particulirement les plus vulnrables se retrouvent par ricochet dans des conditions
moins favorables lapprentissage.
Les coles prives et les coles publiques qui offrent des projets particuliers sont concentres dans les
zones urbaines et dans les milieux de classe moyenne et les milieux favoriss.
Le regroupement des lves selon leur profil scolaire est trs dfavorable aux lves les plus vulnrables
alors quil ne compte pas de faon significative pour les lves qui apprennent facilement. Il faut donc
faire la promotion de la mixit sociale dans les classes.
Le contexte actuel (coupures dans les services, perte de confiance dans le rseau public, concurrence
pour accder aux meilleures coles ou aux meilleurs programmes) est favorable au dveloppement du
march priscolaire, qui contribue aux ingalits de traitement.
3.3 LGALIT DE RSULTAT

Lgalit de rsultat signifie gnralement deux choses (qui ne sont pas mutuellement
exclusives): que tous les groupes sociaux soient quitablement reprsents parmi les diplms
tous les ordres denseignement; qu sa sortie du systme scolaire, chacun ait dvelopp
son potentiel et ait acquis un minimum commun de comptences et de connaissances
pour lui permettre de prendre sa place dans la socit moderne.
3.3.1 OBTENIR UN DIPLME

Les taux de diplomation ont constamment progress depuis 40 ans47, et ce, tous les
ordres denseignement. Cependant, la hausse moyenne des taux de qualification ne nous
assure pas que tous les groupes sociaux bnficient de lducation de faon quitable. La
recherche de lquit veut en effet faire en sorte que le parcours scolaire dune personne
ne soit pas affect par son origine sociale (premire vise de lgalit de rsultat). Cela
implique que tous les groupes sociaux devraient tre reprsents aux tudes postsecon-
daires (et y obtenir des diplmes), y compris dans les filires les plus valorises (comme la
mdecine ou le droit), associes certains privilges (un meilleur statut social, des revenus
plus importants, etc.).
47. Mme si un plateau semble tre atteint et que lon parle dornavant de qualification au secondaire (pour inclure la certification
de formation prparatoire au travail et le certificat de formation un mtier semi-spcialis), pour tenir compte des lves 49
qui nont pas toutes les units requises pour obtenir un DES.
Force est de constater que cet objectif nest que partiellement atteint. Une tude rcente
montre que, performances scolaires au secondaire comparables, lorigine sociale (dter-
mine par le revenu et la scolarit des parents) importe encore. Laccs aux tudes
universitaires reste toujours marqu par la logique de la reproduction [des ingalits
sociales], mais on constate une tendance la dmocratisation galisatrice en ce qui a trait
lenseignement collgial. (Kamanzi et Doray, 2015, p. 51.)
Les graphiques suivants (Universit du Qubec, 2013, p. 23) permettent dillustrer ce

phnomne. Dans la premire figure, qui illustre le taux daccs au collgial, lcart la
moyenne est peu prononc (les deux tracs se superposent presque partout), ce qui signifie
que les diffrents groupes sociaux frquentent les tablissements denseignement collgial
dans des proportions assez uniformes (sauf les autochtones et les immigrants de premire
gnration, respectivement sous-reprsents et surreprsents).
GRAPHIQUE 1
TAUX DACCS AU COLLGE AU QUBEC EN FONCTION DE LAPPARTENANCE UN GROUPE
Revenu familial < 50 k$

Sans handicap 50 Revenu familial > 50 k$
40 Parents sans
Handicap
tudes postsecondaires
30
Non-autochtone 20 Parents avec

10
0
Autochtone Milieu rural
Non-immigrant Milieu urbain
Immigrant 2e gnration Famille monoparentale

Rel
Immigrant 1 gnration
re
Famille biparentale Moyen
Source: Enqute auprs des jeunes en transition de Statistique Canada; sur la base des travaux de Finnie, Childs, et Wismer (2011),
Groupes sous-reprsents des tudes postsecondaires: lments probants extraits de lEnqute auprs des jeunes en transition.
50
Par contre, en ce qui concerne laccs luniversit, le trac en toile scarte du cercle,
ce qui tmoigne dun cart la moyenne assez marqu entre certains groupes: le fait
dappartenir un milieu plus modeste, dtre la premire gnration poursuivre des
tudes postsecondaires ou de vivre en situation de handicap est associ une moins grande
frquentation de luniversit.
GRAPHIQUE 2
TAUX DACCS LUNIVERSIT AU QUBEC EN FONCTION DE LAPPARTENANCE UN GROUPE
Revenu familial < 50 k$

Sans handicap 50 Revenu familial > 50 k$
40 Parents sans
Handicap
30
Non-autochtone 20 Parents avec

10
0
Autochtone Milieu rural
Non-immigrant Milieu urbain
Immigrant 2e gnration Famille monoparentale

Rel
Immigrant 1re gnration Famille biparentale Moyen
Source: Enqute auprs des jeunes en transition de Statistique Canada; sur la base des travaux de Finnie, Childs, et Wismer (2011),
Groupes sous-reprsents des tudes postsecondaires: lments probants extraits de lEnqute auprs des jeunes en transition.
Les considrations lies des choix personnels et un accs objectivement un peu plus
difficile aux tudes suprieures dans certains contextes (par exemple pour les jeunes des
rgions loignes) nexpliqueraient pas toutes les diffrences observes. En effet, plusieurs
recherches confirment que le systme scolaire nest pas neutre, le lien entre lorigine
sociale et les ingalits scolaires a un caractre structurel qui tient lorganisation des
trajectoires scolaires et au degr de slectivit aux diffrents ordres denseignement
(Dupriez et Dumay, Felouzis, Marks, cits dans Kamanzi et Doray, 2015, p. 58).
Le contexte de march scolaire dont il a t question au chapitre des ingalits de traite-

ment ne serait pas sans effet sur la suite du parcours des lves qubcois. Il y aurait un
lien entre la probabilit de frquenter luniversit et le parcours suivi au secondaire (cole
prive, programme enrichi au public ou programme ordinaire). Les rsultats dune
recherche de Maroy et Kamanzi en voie dtre publie48 indiquent que la structure scolaire
qubcoise (plus particulirement la stratification croissante de la qualit des coles et
des programmes au sein de lenseignement obligatoire) aurait un effet sur la reproduction
des ingalits sociales (notamment parce quelle a une incidence sur les probabilits
daccs des tudes universitaires).
Les donnes indiquent que, en fonction de certaines caractristiques du milieu dorigine (notam-
ment le revenu et le capital scolaire des parents), lgalit des chances daller luniversit
serait loin dtre acquise pour tous les groupes sociaux. Lhypothse de Maroy et Kamanzi
est que la diversification accrue de loffre scolaire et la promotion de programmes particuliers
dans les coles secondaires publiques entranent de nouvelles formes dingalits et repr-
sentent un recul pour la dmocratisation qualitative (autrement dit lgalit de rsultats).
48. Dmocratisation de laccs lenseignement universitaire et stratification du systme denseignement obligatoire, recherche
mene par Christian Maroy et Pierre Canisius Kamanzi partir des donnes de lEnqute sur les jeunes en transition (EJET)
de Statistique Canada, http://www23.statcan.gc.ca/imdb/p2SV_f.pl?Function=getSurvey&SDDS=4435. Un article issu de
cette recherche, Stratification des tablissements scolaires et ingalits daccs lenseignement universitaire au Qubec, 51
est paratre.
Plus prcisment, une fois que les autres donnes sont contrles (notamment le milieu
dorigine dtermin par la scolarit des parents , les rsultats scolaires et le dsir de
poursuivre des tudes universitaires exprim lge de 15 ans par llve lui-mme), leur
recherche indique que les lves qui frquentent une cole prive et ceux qui frquentent
un programme enrichi (ou particulier, par exemple le programme dducation internationale)
dans un tablissement public sont plus nombreux poursuivre des tudes universitaires
(respectivement dans des proportions de 20% et 13%) que ceux qui suivent le programme
public ordinaire.
GRAPHIQUE 3
CHANCES DACCS LUNIVERSIT: EFFET NET DU PROGRAMME SUIVI AU SECONDAIRE
50%
45%
45%
40%
36%
35%
30%
25% 23%
20%
20% 17%
15% 13%
10%
5% Prive
0% Publique + programme enrichi
MODLE 1 MODLE 2 MODLE 3
Source: Maroy et Kamanzi ( paratre).
Le modle 1 de ce graphique montre les probabilits quun lve poursuive des tudes
luniversit selon le type de programme quil a suivi au secondaire: les lves des coles
prives et ceux des programmes publics enrichis ont respectivement 45% et 36% plus
de chances daccder luniversit que ceux qui suivent le programme public ordinaire.
Le modle 2 tient compte des aptitudes scolaires de ces mmes lves (mesures par le
test PISA lge de 15 ans), du plus haut diplme obtenu par les parents (pre ou mre),
et du niveau dtude souhait par les parents. Le modle 3 ajoute comme variable de
contrle les aspirations du jeune. Donc, selon cette recherche, en dpit de ses bons rsultats
15 ans et de son dsir de frquenter luniversit (mesurs par le PISA), llve inscrit dans
une classe ordinaire aurait de 13% 20% moins de chances daller luniversit que ses
pairs dun programme public enrichi ou dune cole prive.
Pour expliquer ces rsultats, les chercheurs font lhypothse que les conditions ingales du
programme suivi au secondaire ont un effet sur les probabilits quun lve frquente plus
tard luniversit (indpendamment de sa motivation, de ses aptitudes et des aspirations
familiales). La qualit des ressources matrielles ou la stabilit des ressources humaines
peuvent avoir de limportance, mais aussi leffet des pairs (ou de composition), rsultat de
la concentration des lves les plus performants dans certaines classes. Non pas, rptons-le,
parce que les groupes homognes ont une importance pour les plus forts, mais bien parce
que le regroupement dun trop grand nombre dlves qui prouvent des difficults fait
franchir au groupe un point de bascule: il sy cre des dynamiques peu propices lappren-
tissage, ce qui est particulirement prjudiciable aux plus vulnrables.
Lanalyse des donnes du PISA 2012 ralise par le Conseil suggre elle aussi que le traite-
ment diffrenci des lves se traduit par des rsultats ingaux. On retient gnralement
de ce test de comparaison grande chelle que le Canada et le Qubec y figurent comme
performants et quitables, cest--dire que les rsultats y sont significativement suprieurs
ceux de la moyenne des pays de comparaison et que le statut socioconomique des lves
y a une influence moins grande (Brochu et autres, 2013; OCDE, 2014c).
Lanalyse des donnes PISA pour le Canada permet daller plus loin et de situer le Qubec
par rapport au reste du pays. Soulignons dabord que la relation entre le statut socio
52 conomique et culturel des lves et leur performance en mathmatiques nest pas
significativement diffrente au Qubec de cette relation dans les autres provinces. Par
contre, la relation entre le statut socioconomique et culturel des coles49 et la performance
des coles est plus forte au Qubec que dans la plupart des autres provinces. En effet,
lorsquon compare la performance des coles dsavantages celle des coles moyennes
et avantages dans les diffrentes provinces (ou groupes de provinces), on constate que
la diffrence est beaucoup plus prononce au Qubec quailleurs au Canada, et ce, dans
les trois domaines dvaluation (mathmatiques, lecture et sciences).
Les tableaux et le graphique suivants permettent de constater que la variation de perfor-

mance entre les coles, cest--dire la diffrence de performance entre les lves des coles
dfavorises et ceux des coles favorises, est de 105 points en mathmatiques au Qubec
alors quelle est de 48 points Colombie-Britannique (CB). En lecture, la diffrence est de
112 points au Qubec (contre 39 en CB); et elle de 94 points en sciences (contre 40 en CB).
Bref, dans toutes les provinces ou rgions du Canada, les lves des coles dfavorises
ont obtenu une performance infrieure ceux des coles favorises, mais cette diffrence
est nettement plus leve au Qubec.
TABLEAU 2.1
DIFFRENCE DE PERFORMANCE EN MATHMATIQUES ENTRE
LES LVES DES COLES DFAVORISES ET LES LVES DES COLES FAVORISES
DIFFRENCE ENTRE
COLES COLES COLES LES COLES DFAVORISES
DFAVORISES MOYENNES FAVORISES ET LES COLES FAVORISES
Provinces de lAtlantique 469 494 523 54
Qubec 485 527 590 105
Ontario 486 510 546 60
Provinces des Prairies 474 504 553 79
Colombie-Britannique 502 514 550 48
TABLEAU 2.2
DIFFRENCE DE PERFORMANCE EN LECTURE ENTRE
DIFFRENCE ENTRE
Qubec 463 513 575 112
Ontario 499 527 556 57
TABLEAU 2.3
DIFFRENCE DE PERFORMANCE EN SCIENCES ENTRE
DIFFRENCE ENTRE
Qubec 464 512 558 94
Ontario 497 524 557 60
Source: Donnes compiles par le CSE partir de la base de donnes PISA-2012.
49. Le statut des coles (dfavorises, moyennes, favorises) a t tabli sur une base provinciale (et non pas canadienne) en 53
fonction du statut socioconomique moyen des lves de chaque province.
GRAPHIQUE 4
DIFFRENCE DE PERFORMANCE ENTRE LES COLES DFAVORISES ET LES COLES FAVORISES
120
100
80
60
40
20

ONTARIO QUBEC
Mathmatiques 48 79 60 105 54
Lecture 39 67 57 112 53
Sciences 40 74 60 94 43
Source: Donnes compiles par le CSE partir de la base de donnes PISA-2012.
Rappelons que, aux yeux de lOCDE, une forte variation de la performance associe au
milieu des lves et des tablissements [] montre que les possibilits dapprentissage ne
sont pas rparties de faon quitable dans le systme dducation (OCDE, 2014c, p. 34).
Sous cet angle, le systme scolaire qubcois serait donc moins quitable que ceux
des autres provinces canadiennes. Autrement dit, lintrieur du Canada, cest au Qubec
que les rsultats des lves aux tests PISA sont le plus lis au statut socioconomique et
culturel des coles.
Les donnes de ltude longitudinale du dveloppement des enfants du Qubec vont dans
le mme sens: [C]omparativement aux autres lves des coles publiques, ceux frquen-
tant une cole situe dans un territoire considr [comme] dfavoris prsentent un taux
de russite [aux preuves obligatoires de franais en 6e anne du primaire] moindre en
lecture et en criture (Desrosiers et Ttreault, 2012, p. 19). Il en va de mme pour
lpreuve de mathmatiques (Ttreault et Desrosiers, 2013).
Les ingalits de rsultat ne sont pas seulement le fruit dingalits dans la socit (notamment sur le plan
conomique) ou entre les lves (de plus ou moins grandes aptitudes), mais elles sont aussi partiellement
le produit des ingalits de traitement que le systme scolaire lui-mme cautionne.
Certes, au Qubec, la relation entre la performance des lves et le statut socioconomique

des coles est sous la moyenne de lOCDE et elle est nettement moins grande au Qubec
que dans certains pays dEurope, par exemple la France (OCDE, 2014c). Par contre, elle est
significativement plus leve que la moyenne canadienne, et ce, malgr des programmes
sociaux jugs plus gnreux que ceux des autres provinces.
Ces chiffres montrent quil est essentiel de continuer dagir de faon cible dans les coles
des milieux dfavoriss. Ils indiquent aussi, cependant, quil y a encore une large place
lamlioration des rsultats pour les lves des milieux dfavoriss et ils nous invitent
remettre en question certaines faons de faire.
54
Le Conseil retient de ces donnes que, comme la diffrence dans les rsultats sobserve
au niveau des coles, elle peut tmoigner dun effet de composition qui serait (du moins
en partie) une consquence non dsire de la multiplication des programmes slectifs ou
enrichis (quils soient offerts dans une cole publique ou prive).
Nous avons vu au chapitre des ingalits de traitement que cette offre plus diversifie
sobserve majoritairement dans les coles frquentes par des lves de la classe moyenne
ou des milieux favoriss. Elle a pour effet de regrouper entre eux (dans certaines classes
ordinaires des coles publiques) les lves de milieux dfavoriss et ceux qui prouvent le
plus de difficults. De surcrot, ce sont gnralement les enseignants les moins exprimen-
ts qui sont affects dans ces milieux.
Ces donnes appuient lhypothse selon laquelle les ingalits de rsultat (dont laccs
lenseignement suprieur) ne sont pas seulement le fruit dingalits dans la socit
(notamment sur le plan conomique) ou entre les lves (de plus ou moins grandes apti-
tudes), mais quelles sont aussi partiellement le produit des ingalits de traitement
que le systme scolaire lui-mme cautionne. Cest pourquoi, dans ltat actuel des choses,
laugmentation des ressources destines lenseignement universitaire (ou la diminution
des frais imposs aux tudiants) favoriserait surtout les classes moyennes et suprieures et
ne rduirait pas les ingalits sociales (Foley et Green, 2015).
Sil faut faire en sorte que tous les groupes sociaux soient quitablement reprsents parmi les diplms,
il faut aussi reconnatre que tous les individus nont pas le dsir de poursuivre de longues tudes ou quils
possdent dautres aptitudes que les habilets verbales et logicomathmatiques valorises par le curriculum
et ncessaires pour occuper certaines fonctions.
On peut galement faire lhypothse que les filires les plus prestigieuses, par exemple la
mdecine, sont massivement occupes par des personnes issues de milieux favoriss et
dont les parents ont eux-mmes fait des tudes universitaires. Selon la typologie de Merle, il
sagit dune forme de dmocratisation sgrgative, par opposition une dmocratisation qui
serait galisatrice (reprsentation quitable des groupes sociaux) ou uniforme (cest--dire
le statu quo). Car tout en augmentant leur taux de participation aux diffrents niveaux
de scolarisation, les tudiants issus des milieux modestes se concentrent davantage dans
les filires ou programmes rguliers, alors que leurs taux demeurent faibles dans les filires
prestigieuses. Ce type de dmocratisation rduit les ingalits devant lenseignement,
mais accrot les ingalits dans lenseignement, car tout en ouvrant les services ducatifs
tous, il entretient une forme de discrimination cache lintrieur du systme ducatif
(Kamanzi et Doray, 2015, p. 44).
Il faut par ailleurs observer que lchec ne frappe pas indistinctement lensemble des
filires de lenseignement suprieur. Dans tous les pays, lchec touche plus durement les
filires les moins slectives lentre et les moins prestigieuses. Face elles se maintiennent
des filires fermes et privilgies qui constituent autant de poches de rsistance. [] Invit
accueillir davantage de jeunes et en particulier former de nouveaux publics, lenseigne-
ment suprieur a eu tendance se hirarchiser davantage et se cliver entre, dune part,
des filires ouvertes et non slectives qui ont beaucoup contribu ce mouvement de
massification et, dautre part, des filires qui sont restes fermes et dans lesquelles lchec
est moins marqu. (Romainville et Michaut (dir.), 2012, p. 255.)
Cela dit, lgalit de rsultats ne saurait se mesurer uniquement laulne du nombre de

diplms universitaires. Sil faut faire en sorte que tous les groupes sociaux soient quita-
blement reprsents parmi les diplms, il faut aussi reconnatre que tous les individus
nont pas le dsir de poursuivre de longues tudes ou quils possdent dautres aptitudes
que les habilets verbales et logicomathmatiques valorises par le curriculum et nces-
saires pour occuper certaines fonctions.
55
Lgalit de rsultats devrait alors vritablement reconnatre dautres types de russite. La

valorisation de lenseignement universitaire au dtriment de lenseignement professionnel
collgial et des mtiers au secondaire a contribu renforcer son caractre comptitif par
des pratiques de slection. (Kamanzi et Doray, 2015, p. 59.)
propos de russite ducative

Dans ses divers avis sur le sujet, le Conseil suprieur de lducation a, jusqu ce jour, promu une
conception large de la russite en distinguant bien la russite ducative de la russite scolaire, la premire
embrassant les trois missions de lcole (instruire, socialiser, qualifier), la seconde sappliquant principa-
lement lune de ces trois missions, celle dinstruire. (CSE, 2002a, p. 5.)
La russite ducative est une notion beaucoup plus large que le simple fait dobtenir un diplme.
Celui-ci, en effet, natteste que dune dimension de la ralit scolaire des lves. La russite ducative
au primaire et au secondaire touche lengagement de llve dans son projet ducatif, son sentiment
dappartenance lcole et son dveloppement personnel et professionnel. (CSE, 2002b, p. 49.)
La russite scolaire serait trop souvent rduite la dimension objective des rsultats qui sanctionnent
lacquisition des connaissances et de comptences dans le cadre dun programme de formation donn.
En revanche, la russite ducative renverrait lensemble des acquisitions cognitives, affectives et sociales
de llve eu gard aux trois dimensions de la mission de lcole qubcoise: instruire, qualifier, socialiser.
(Kanout et Lafortune, 2011, p. 82.)
La notion de russite lcole Publique Alternative du Qubec est dfinie par le dveloppement optimal
des comptences de chaque lve en fonction de son propre potentiel et non par latteinte dune norme
externe llve ou dune russite exclusivement scolaire. (REPAQ, 2008, p. 9.)
3.3.2 DVELOPPER LES COMPTENCES ESSENTIELLES
Lcole est cense construire des ressources pour les lves,

non les supposer dj l et en constater les absences.
(Bautier et Rayou, 2013, p. 183.)
Il est donc normal que tous narrivent pas aux mmes rsultats, cest mme souhaitable,
puisque les champs dintrt et les aptitudes sont varis et que la socit a besoin de
personnes comptentes dans diffrents types de fonctions. Lefficacit dun systme ddu-
cation ne peut donc pas se mesurer uniquement par des taux de diplomation. Par contre,
lcole obligatoire a pour mission de permettre tous ceux qui en ont la capacit de
dvelopper les comptences de base juges essentielles pour tre autonomes et participer
au monde moderne, un monde qui se transforme au mme rythme que les afflux de
nouveaux diplms et qui accorde toujours plus de prix au capital humain, aux comp-
tences, aux qualifications et la capacit dvolution de chacun (Maurin, 2007, p. 10).
Or, les lves des milieux dfavoriss sont non seulement proportionnellement moins
nombreux obtenir un diplme, mais lanalyse des rsultats au test PISA montre quils
sont aussi surreprsents parmi les personnes qui nont pas atteint dans tous les domaines
mesurs (mathmatiques, langue denseignement et sciences) le niveau de base jug mini-
mal pour voluer dans la socit de faon autonome.
Plus prcisment, les lves de milieux dfavoriss sont deux fois plus nombreux que leur
poids relatif dans la population ne pas dvelopper les comptences minimales pour
participer pleinement la socit moderne (Brochu et autres, 2013). Lobjectif de permettre
chacun de dvelopper les comptences ncessaires pour participer la vie en socit
56
nest donc pas atteint pour une partie de ceux qui frquentent lcole50. Cest sans doute
encore plus vrai pour ceux qui quittent lcole sans diplme ni qualification 51. Les plus
rcentes donnes sur le dcrochage (MEESR, 2015a) montrent que malgr une amlioration
considrable de la situation depuis une quinzaine dannes (le taux global annuel de
dcrochage tant pass de prs de 22% 16,2%), la persvrance scolaire doit demeurer
une proccupation, principalement en ce qui concerne les garons (qui dcrochent encore
dans des proportions de prs de 20%).
Outre les garons, les lves qui dcrochent davantage sont ceux qui accusent un retard
scolaire (gnralement des difficults en lecture), ceux qui sont issus de limmigration et
ceux des milieux dfavoriss (tous ces facteurs pouvant videmment se combiner).
Les donnes indiquent que dans les commissions scolaires statut particulier, o se trouve
la plus grande partie des lves autochtones, le taux de dcrochage est particulirement
proccupant. Anne aprs anne, les statistiques sur la diplomation indiquent en effet un
important cart avec le reste de la population.
Le tableau 3 (MELS, 2013a, p. 17) montre que cet cart se creuse: la situation sest effec-
tivement dtriore dans les territoires conventionns, alors quelle sest amliore dans
lensemble du Qubec. De 1999 2010, le taux de sortie sans diplme pour lensemble du
Qubec est pass de prs de 22% 17,4%. Dans les territoires conventionns, ce taux a
connu plusieurs fluctuations importantes, mais il est globalement pass de 73,7% 85,2%.
TABLEAU 3
TAUX DE SORTIE SANS DIPLME NI QUALIFICATION EN FORMATION GNRALE DES JEUNES
AU SECONDAIRE DANS LES TERRITOIRES CONVENTIONNS, 1999-2000 2009-2010
TERRITOIRES CONVENTIONNS
COMMISSION COMMISSION ENSEMBLE
ANNE SCOLAIRE CRIE SCOLAIRE KATIVIK COLE NASKAPIE TOTAL DU QUBEC
SCOLAIRE % % % % %
1999-2000 70,1 78,3 40,0 73,7 21,9
2000-2001 76,3 84,7 73,3 79,5 21,5
2001-2002 76,2 78,0 66,7 76,9 22,3
2002-2003 71,8 79,6 47,4 74,0 22,2
2003-2004 65,0 83,6 60,0 73,2 21,8
2004-2005 68,9 81,8 71,4 74,6 21,2
2005-2006 83,9 82,8 100,0 83,8 20,7
2006-2007 82,2 90,1 84,0 85,4 20,7
2007-2008 91,1 83,3 90,5 87,9 20,3
2008-2009 91,6 80,5 69,6 86,0 18,4
2009-2010 90,1 80,1 81,3 85,2 17,4
Source: MELS, SPSG, DSID, Indicateurs nationaux, systme Charlemagne, novembre 2011.
De mme, les lves des commissions scolaires autochtones qui terminent leurs tudes
secondaires sont proportionnellement moins nombreux que ceux des commissions scolaires
de lensemble du Qubec poursuivre des tudes collgiales temps plein ds la fin de
leur secondaire, ce dont tmoigne le tableau 4 (MELS, 2013a, p. 19).
50. Que penser du faible taux de littratie de certains adultes, mme diplms? Selon une enqute rcente du Conference Board
du Canada, plus de 70% des employeurs observent des lacunes dans la pense critique et les comptences en rsolution
de problme des candidats aux postes et des nouvelles recrues. Entre un tiers et la moiti dclarent galement relever chez
les jeunes diplms et les candidats aux postes des dficits en littratie, en communication ( lcrit et loral) et en capacit
travailler en quipe.
http://www.ameqenligne.com/detail_news.php?ID=503877&cat=;21&niveauAQ=0;
http://www.conferenceboard.ca/e-library/abstract.aspx?did=6603.
51. Cependant, une partie des dcrocheurs de 5e secondaire se trouvent une courte distance de lobtention dun DES [] dans 57
plusieurs cas, cest la russite en langue denseignement et en langue seconde qui les spare du DES (MEESR, 2015a, p. 20).
TABLEAU 4
TAUX DE PASSAGE DIRECT DE LA 5 e ANNE DU SECONDAIRE, FORMATION GNRALE TEMPS PLEIN, AU COLLGIAL,
ENSEIGNEMENT ORDINAIRE TEMPS PLEIN MENANT AU DEC DANS LES TERRITOIRES CONVENTIONNS, 1998 2010
SESSION COMMISSION SCOLAIRE CRIE COMMISSION SCOLAIRE KATIVIK ENSEMBLE DU QUBEC

AUTOMNE % % %
1998 3,5 11,7 58,6
1999 5,0 14,7 58,5
2000 5,7 5,5 57,8
2001 1,2 6,3 57,9
2002 0,0 20,8 58,1
2003 0,0 4,9 57,9
2004 1,8 10,9 59,4
2005 2,1 4,0 58,9
2006 3,3 13,0 59,8
2007 2,6 10,9 60,4
2008 0,8 10,3 63,8
2009 1,0 10,8 64,8
2010 5,3 4,8 66,9
Source: MELS, SPSG, DSID, Prvisions de leffectif tudiant au collgial, mai 2010.
Le Conseil constate que les faibles taux de diplomation et de poursuite dtudes post-
secondaires des lves autochtones qui frquentent les coles des territoires conventionns
soulvent dimportantes questions de justice.
Toutefois, la taille des dfis et la complexit des enjeux concernent plusieurs gouverne-
ments et dpassent le domaine de lducation. Le Conseil espre nanmoins que ce rapport
sur ltat et les besoins de lducation contribuera jeter un clairage nouveau sur les
difficults persistantes qui sont constates dans ces communauts. Il faudrait, sans ngliger
le financement qui simpose, envisager la justice scolaire sous dautres angles que celui de
la justice distributive et des critres communment admis pour mesurer la russite. Il parat
donc essentiel de tenir compte du point de vue des principaux intresss.
cet effet, le Conseil espre que les rflexions sur les thories de la justice prsentes dans le
rapport (notamment la reconnaissance et lapproche par les capacits) permettent de raffiner
la faon denvisager et dvaluer la situation et conduisent une meilleure comprhension
des multiples dimensions qui peuvent contribuer expliquer les dcalages observs.
58
retenir quant lgalit de rsultat

Mme si les taux de diplomation ont augment, certains groupes sont sous-reprsents aux tudes
postsecondaires, notamment les personnes qui viennent de milieux dfavoriss, celles dites de premire
gnration et celles qui appartiennent une nation autochtone.
Les donnes consultes pour llaboration de ce rapport indiquent que les conditions ingales des parcours
suivis au secondaire (ingalits de traitement) ne sont pas trangres cette situation (y compris quant
laccs aux programmes contingents). Le fonctionnement de lcole nest pas neutre: non seulement lcole
peine attnuer les effets du milieu social sur la scolarit, mais les filires slectives paraissent les accentuer.
Ainsi, lenfant jug peu performant ou en difficult au primaire est plus susceptible quun autre de ne pas
avoir bnfici de services de garde ducatifs pendant sa petite enfance. En consquence de ses rsultats
scolaires plus faibles (ou mme moyens), il est peu probable quil ait accs au secondaire un programme
particulier qui pourrait nourrir sa motivation et lui permettre ultrieurement de poursuivre une scolarit
postsecondaire. Si, en dpit de ces circonstances moins favorables, il sinscrit dans un tablissement collgial,
on peut faire lhypothse que le systme concurrentiel fond sur la cote du rendement au collgial (cote R)
lui fermera les portes des programmes universitaires les plus socialement valoriss, et ce, mme sil dveloppe
toutes les habilets et les comptences requises.
Les lves des milieux dfavoriss sont surreprsents dans le groupe dlves de 15 ans (PISA) qui ne
matrisent pas les comptences juges essentielles pour voluer dans le monde moderne. Cette situation
est peu propice pour briser le cercle de la pauvret.
3.4 TOUTES LES INGALITS OBSERVES

SONT-ELLES INVITABLES OU ACCEPTABLES?
Les individus ne recherchent pas les ingalits,
mais leurs choix les engendrent.
(Dubet, 2014, p. 21.)
Rappelons dabord que toutes les ingalits ne sont pas mettre sur le mme pied: les
ingalits de dons ou de talents sont en effet invitables; dautres ingalits sont accep-
tables, parce quelles reconnaissent des contributions dont toute la socit bnficie ou
quelles permettent de crer des conditions dquit. Force est de constater que les situa-
tions dingalit dcrites dans cet tat des lieux ne rpondent pas ces critres. En effet:
Est-il invitable et acceptable que les lves qui ont des besoins particuliers naient pas
tous accs aux services qui leur sont ncessaires pour dvelopper leur potentiel?
Est-il invitable et acceptable que laccs aux tudes postsecondaires soit plus difficile
dans certaines rgions et pour certains groupes sociaux?
Est-il invitable et acceptable que, par la diffrenciation des profils (mme si elle a
sa raison dtre), le systme cre des ingalits de traitement dont ne profitent pas
les plus vulnrables et qui sont donc susceptibles de reproduire (daccentuer ou de
maintenir) les ingalits sociales?
Est-il invitable et acceptable que la reprsentation inquitable des groupes sociaux
aux tudes universitaires soit (du moins en partie) le produit dune ingalit de
traitement ou daccs?
Est-il invitable et acceptable que les lves des milieux dfavoriss soient surrepr-
sents dans la catgorie des lves qui nont pas acquis les comptences minimales
pour voluer de faon autonome dans le monde actuel?
Poser ces questions, cest en quelque sorte y rpondre.

59
Les donnes prsentes dans cet tat des lieux sur les trois aspects de lgalit des chances
permettent aussi de rpondre aux questions suggres pour rflchir sur lquit de notre
systme ducatif (GERESE, 2005).
Les ingalits de traitement observes sont au bnfice des plus favoriss (donc contraires lquit).
Ces ingalits semblent saccentuer. Le fonctionnement du systme contribue en partie leur reproduction.
Elles sont donc inacceptables et vitables.
Quelle est lampleur des ingalits au sein du systme ducatif?

Parce que le statut socioconomique des lves semble y avoir relativement peu dinfluence
sur leur performance, les rsultats de lenqute PISA 2012 placent le Canada au rang des
socits les plus quitables (OCDE, 2014c). Nanmoins, les analyses menes au Conseil
permettent de montrer que, lintrieur du Canada, le Qubec est la province o la dif-
frence des performances entre les coles des milieux dfavoriss et celles des milieux
favoriss est la plus grande, et ce, de faon significative. Ltat des lieux par rapport
lgalit des chances (en termes daccs, de traitement et de rsultats) montre galement
quil y a des zones damlioration ou des points de vulnrabilit, notamment parce que
les ingalits de traitement observes sont au bnfice des plus favoriss (donc
contraires lquit) et quelles semblent saccentuer.
Quels sont les avantages lis lducation?

Avant de parler des avantages lis lducation, rappelons quil est dornavant devenu
ncessaire datteindre un niveau acceptable de littratie, de numratie et de comptences
numriques pour exercer ses droits et prendre part la vie sociale. Lducation devrait
permettre tous ceux qui en ont la capacit de dvelopper ces comptences essentielles,
un moment ou lautre de leur vie. Or, il semble que le systme chappe une pro-
portion plus importante dlves ou de personnes de milieux dfavoriss. Qui plus est,
lexprience scolaire antrieure conditionne le rapport au savoir et laccs la formation
continue (CSE, 2013b).
La stratification des programmes au secondaire a une incidence sur les probabilits dacc-
der luniversit. On demande trs (trop) tt lcole de jouer un rle dans le tri social,
au dtriment du dveloppement du potentiel de chacun.
Certains diplmes (mdecine, droit) garantissent un accs des fonctions valorises socia-
lement et associes des avantages conomiques importants.
60
Le systme ducatif a-t-il un rle amplificateur ou rducteur

des ingalits contextuelles?
Le systme dducation qubcois permet des ingalits de traitement qui ont une incidence
sur lgalit de rsultats; au lieu dattnuer les ingalits sociales, le fonctionnement
du systme contribue donc en partie leur reproduction. Malgr des mesures compen-
satoires, le systme ducatif peine rduire les ingalits contextuelles: les enfants des
milieux dfavoriss et ceux qui prouvent des difficults dapprentissage sont surreprsen-
ts dans les classes ordinaires des coles publiques, ce qui cre dans ces classes des
contextes moins propices lapprentissage (et lenseignement) et contribue la repro-
duction des ingalits.
Dans quelle mesure les ingalits ducatives profitent-elles

aux dfavoriss et favorisent-elles la mobilit sociale?
Il parat clair aux yeux du Conseil que les ingalits observes sont au dtriment des plus
vulnrables, qui sont les victimes du systme de concurrence actuel. Les familles dfavo-
rises sont en effet moins informes de leurs droits ou moins habiles les faire valoir. Or,
dans un systme qui se veut quitable, les ingalits ne sont lgitimes que si elles per-
mettent de rtablir un quilibre (offrir un peu plus, et on ne parle pas seulement dargent,
ceux qui avaient moins au dpart). Les donnes prsentes dans ce rapport montrent
que ce sont majoritairement des enfants des milieux favoriss et de la classe moyenne qui
profitent des programmes enrichis et qui sont placs dans les conditions les plus propices
lapprentissage. Les ingalits de traitement observes sont donc inacceptables et
vitables.
Dans de telles conditions, le Conseil tient insister sur le fait que lquit dun systme
scolaire nest pas chose acquise: [U]n pays comme la Sude qui tait dans les premires
enqutes [PISA] un pays la fois aux performances leves et galitaires a vu ses perfor-
mances se dgrader sensiblement sur ces deux aspects52. Les performances des lves
sudois au test PISA sont tombs sous la moyenne de lOCDE en 2012, et lcart entre les
coles a augment (OCDE, 2015b). Cet exemple devrait nous inspirer une certaine vigilance.
52. Marie Duru-Bellat, Pisa: nous et les autres Huffingtonpost .fr, 3 dcembre.
http://eduveille.hypotheses.org/6539; 61
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2015/09/09092015Article635773798548947213.aspx.
4
TROIS VISIONS
POLITIQUES
DE LA JUSTICE
ET DE LGALIT
Comme cela a t prcis dentre de jeu, toutes les concep-
tions de la justice font une place lgalit, mais celle-ci parat
toujours plus ou moins assujettie la libert. Selon la valeur
que lon privilgie, il y aurait donc diffrentes faons possibles
de ragir ltat des lieux qui vient dtre prsent.
Pour alimenter la rflexion et introduire les orientations quil

prconisera, le Conseil a choisi de dcliner des scnarios
possibles et leurs effets, et ce, en fonction de trois visions
politiques de la justice et de lgalit. Mme si chacun des
scnarios obit un rationnel et sappuie sur des faits, le
Conseil prcise quils ne sont pas penss comme des
ensembles de recommandations adopter en bloc. Ils sont
avant tout conus partir de positions contrastes (il y aurait
en effet une multitude de positions intermdiaires possibles)
pour bien montrer quils obissent des logiques distinctes
qui peuvent correspondre des choix de socit.
Lintention du Conseil est dviter de proposer des actions

la pice; il souhaite, au contraire, mettre au jeu une vision
du systme dducation afin den dgager des orientations
porteuses de solutions durables pour lavenir.
4.1 SCNARIO 1:
LE JEU DE LOFFRE ET DE LA DEMANDE
Ce scnario, qui consiste laisser simplement les choses suivre leur cours, repose sur le
rationnel suivant: le Qubec jouit dun systme scolaire considr comme relativement
quitable et efficace et il permet une grande libert de choix. Il est vrai que cette
situation place les coles en concurrence et entrane des regroupements dlves selon
leur profil socioconomique ou scolaire. Mais pratiquement 53 tous les enfants peuvent
avoir accs gratuitement une cole publique o du personnel enseignant qualifi dispense
le Programme de formation de lcole qubcoise.
Si on laisse libre cours la loi du march, laccentuation des drives releves dans ltat des lieux
parat invitable.
Toutefois, les familles ne sont pas toutes gales devant le jeu de loffre et de la demande.
Si on laisse libre cours la loi du march, laccentuation des drives releves dans
ltat des lieux parat invitable. Choisir ce scnario revient donc accepter les drives
qui compromettent lgalit de traitement (ce qui rend lgalit des chances thorique) et
contribuent la reproduction des ingalits sociales.
Exemples de drives et leurs effets:
Les tablissements scolaires consacrent une partie de leurs ressources au marketing.
La concurrence accentue ltiquetage des coles, voire des lves (coles plusieurs
vitesses, selon la plus ou moins grande facilit des lves voluer dans la forme
scolaire que nous connaissons), ce qui influence toujours davantage de parents dans
leurs choix. Ces derniers commencent de plus en plus tt mettre en place des
stratgies pour sassurer que leur enfant sera admis dans ltablissement ou le
programme de leur choix.
Lcart se creuse entre les diffrents milieux: certains tablissements ou certaines
classes sont considrs comme moins propices lapprentissage (les familles qui le
peuvent les fuient) et les conditions de travail y sont plus difficiles (les enseignants
qui le peuvent les fuient galement).
Les pratiques dvaluation (sur les rsultats desquelles se fonde ladmission des lves
dans certaines coles ou certains programmes) sont davantage au service du tri
social quun soutien lapprentissage. En consquence, elles nencouragent pas la
collaboration entre les lves et font mme perdre plusieurs enfants le got de
prendre des risques.
La survalorisation de certains savoirs ou diplmes disqualifie ceux dont les intrts
ou les habilets sont autres et nencourage pas le dveloppement de certaines
comptences ou savoir-faire.
Le contexte de concurrence entrane souffrance et anxit, associes la performance
(pression) ou lchec (rejet), y compris pour des lves qui russissent trs bien.
Le march priscolaire (lducation de lombre) risque de gagner en importance.
Les plus vulnrables souffrent davantage de ces drives, mais la pression exerce par ce
contexte npargne compltement aucune famille et alimente la crise de confiance qui
fragilise le systme public.
Ltat reconnat que les cots (conomiques et sociaux) associs au dcrochage scolaire sont
importants et il met en place des mesures dquit. Les drives observes semblent toutefois
neutraliser les efforts consacrs la lutte contre le dcrochage. Cette lutte se heurte en effet
aux ingalits de traitement inhrentes lhomognisation des groupes-classes (effet Pygmalion,
effet des pairs), qui dcoule de la slection des lves et des choix de certains parents.
64
53. Sauf les exceptions signales dans ltat des lieux quant lgalit daccs.
TROIS VISIONS POLITIQUES DE LA JUSTICE ET DE LGALIT
En pareil contexte, on pourra renforcer les politiques de compensation pour intervenir de

faon de plus en plus cible dans les milieux dfavoriss, mais il est prvoir que ces poli-
tiques peineront toujours davantage amoindrir les carts entre les milieux. On peut mme
penser quelles contribueront involontairement une certaine sgrgation, puisquun milieu
tiquet comme dfavoris peut faire fuir les parents et certains enseignants qui ont
les moyens ou la possibilit de le faire54.
4.2 SCNARIO 2:
INTERVENTION DE LTAT POUR ASSURER
LGALIT STRICTE DE RSULTAT
Le rationnel qui soutient ce deuxime scnario est donc le contre-pied du prcdent: les
cots sociaux induits par le statu quo qui contribue la reproduction des ingalits
sociales sont plus importants que ses avantages (qui sont surestims et ne profitent quaux
familles les plus favorises). En frais de soins de sant, de criminalit et de pertes cono-
miques, les ingalits sociales coteraient au minimum entre 15,7 et 17 milliards de dollars
par an au Qubec, ce qui reprsente environ 6% du PIB. (Barayandema et Frchet, 2011,
cits dans Zorn, 2015, p. 19.) De plus, la reproduction des ingalits sociales lcole est
contraire la mission mme de linstitution et aux valeurs partages collectivement. Dans
une vise dgalit de rsultat, il est donc urgent deffectuer un changement en profondeur
dans les faons de faire actuelles.
Pour ce faire, ltat exerce une plus grande matrise sur toutes les dimensions sur lesquelles
il a une autorit. Les carts dans loffre de formation entre tablissements et programmes
doivent tre rduits au minimum. Les mesures auront galement pour effet daugmenter
la mixit sociale dans les classes et les coles, ce qui permettra un contexte o toutes les
missions de lcole (dont socialiser, pour apprendre mieux vivre ensemble) pourront plus
naturellement senraciner.
Exemples de mesures possibles pour effectuer un tel virage:
liminer les programmes particuliers (ou y interdire la slection sur la base des
rsultats scolaires, quitte pnaliser financirement les coles publiques comme
prives qui sy prtent). Si un milieu choisit de maintenir une offre de programmes
particuliers, il doit sassurer doffrir chacun des lves un programme qui rejoint
ses intrts et lui permet de dvelopper des capacits.
Cesser progressivement le financement des coles prives et les intgrer dans le
rseau public; assigner les lves une cole de quartier selon une carte scolaire
stricte (quitte transporter des lves des quartiers trs homognes).
liminer les notes et les comparaisons entre les lves pendant la scolarit obligatoire
(au moins au primaire)55, et ce, dans le but dviter le tri social prcoce, de favoriser
la collaboration, dencourager la prise de risque, de diminuer lanxit, etc.
Pour assurer une reprsentation quitable de tous les milieux aux tudes suprieures,
dterminer par dcret (comme en France) le pourcentage dlves par collge qui
peuvent accder aux filires universitaires slectives 56 ou (comme aux Pays-Bas)
procder par tirage au sort57.
54. Dans une stricte logique de justice distributive, on pourrait faire remarquer que les coles favorises sont de faon gnrale
moins subventionnes au Qubec que dans le reste du Canada, puisque ce sont majoritairement des coles prives et que les
parents y assument une partie des frais de scolarit (voir la section 3.2.1). Mais il y a des limites une approche de la justice
centre sur la distribution des ressources et nous avons vu que lhomognisation des classes, qui conduit des contextes
moins propices lapprentissage pour les plus vulnrables, est un obstacle important lquit.
55. http://www.sudouest.fr/2016/03/04/supprimer-les-notes-reduirait-l-ecart-entre-eleves-de-differentes-classes-sociales-
2291555-4699.php.
56. https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000032074587&dateTexte=&categorieLien=id.
65
57. http://www.kpmg.com/fr/fr/issuesandinsights/decryptages/pages/pays-bas-loterie-futurs-medecins.aspx.
Cependant, dans ltat actuel des choses (notamment en raison des carts de qualit que
la population peroit entre les coles), il est prvoir que ce type de gestion du haut vers
le bas (top-down), qui compte sur des rsultats rapides, susciterait des stratgies de
contournement, et ce, toujours aux dpens des familles les plus dfavorises ou les moins
bien informes. Plus important, ce scnario provoquerait de srieuses rsistances dans le
milieu scolaire, car il ne prvoit aucun espace pour une rflexion plus large sur le rle de
certains aspects du fonctionnement du systme scolaire, notamment la scolarit obligatoire
(les attentes implicites, la pdagogie, lvaluation des apprentissages, le curriculum, etc.)
dans la reproduction des ingalits sociales.
4.3 SCNARIO 3:
ASSURER LA QUALIT DE LOFFRE PARTOUT
Le troisime scnario privilgie donc une gestion ascendante (bottom-up) et repose sur le
rationnel suivant: pour baliser efficacement la libert de choix ou faire en sorte que lexer-
cice de cette libert ne devienne pas source dingalits, il importe de rduire les carts
entre les milieux. Lobjectif est que toutes les coles soient en mesure doffrir une exp-
rience scolaire de qualit tous leurs lves pour quil y ait galit des occasions de rali-
sation du potentiel de chacun. De cette faon, le choix que pourraient faire certains parents
pour leurs enfants ne serait pas pnalisant pour les enfants des autres. Il en dcoulerait
progressivement une plus grande mixit sociale dans les coles.
Ce contexte, plus quitable aussi pour le personnel des coles, permettrait de faire la
rflexion qui simpose sur les lments systmiques qui alimentent actuellement la logique
de rivalit (valuation qui met les enfants en concurrence, dcoupage du curriculum,
march scolaire, approche dficitaire ou compensatoire, etc.). partir dune vritable vision
de lducation, ce scnario prvoit notamment remettre en question certains lments de
la forme scolaire actuelle pour penser davantage en fonction dun cadre ducatif58.
Des changements de cette importance ne peuvent seffectuer que dans la cohrence et la continuit.
Exemples de mesures possibles:

Faire de toute urgence les investissements requis pour que toutes les coles aient
des installations quivalentes et des ressources matrielles suffisantes.
Favoriser la stabilit des quipes-coles.
Valoriser toutes les missions de lcole (non seulement instruire, mais aussi socialiser et
qualifier); se donner des mesures de russite ducative, laquelle nest pas rductible aux
rsultats scolaires et devrait pouvoir tmoigner de la qualit de lexprience ducative.
Reconnatre diffrents modles de russite et dautres capacits que celles qui sont
actuellement valorises par le curriculum; donner accs des contextes dappren-
tissage diffrents, pour rpondre des intrts et des besoins varis.
Admettre les lves dans les programmes particuliers sur la base de lvaluation de
leurs besoins et de leurs intrts (et non sur la base des notes, du comportement
ou de la capacit de payer des parents); miser aussi sur les activits parascolaires
pour permettre aux lves dexplorer diffrents domaines, de pratiquer les activits
qui les intressent et de dvelopper leur sentiment dappartenance lcole.
Associer le financement des coles prives une reprsentation quitable (selon
leur rgion) des groupes qui composent la socit (classes sociales, EHDAA, statut
dimmigration, etc.).
66
58. http://www.cafepedagogique.net/LEXPRESSO/Pages/2016/01/29012016Article635896463970136711.aspx.
Repenser lvaluation des apprentissages et adopter des formes dvaluation qui

vitent de placer les lves en concurrence et qui sont dabord au service des appren-
tissages (et non du tri social), particulirement lenseignement obligatoire.
Bien que les mesures suggres dans ce troisime scnario ne remettent pas en question
le Programme de formation de lcole qubcoise et les encadrements qui existent, elles
supposent des changements importants dans les faons de voir et de faire (de grer),
commencer par la formation initiale et continue du personnel enseignant. Elles ne peuvent
donc se penser que dans la dure: temps de rnover les coles et dy assurer une stabilit
des quipes, bien sr, mais aussi temps de mener les rflexions ncessaires sur les faons
de faire, de repenser la formation initiale du personnel enseignant, lorganisation du travail,
la formation continue, etc.
Sans oublier que, de faon plus gnrale et dans le cadre de la lutte contre la pauvret,
ltat doit galement agir sur les ingalits sociales avant lentre lcole et en priphrie
de celle-ci.
Le tableau suivant reprend et synthtise ces scnarios pour en faciliter la comparaison.
TABLEAU 5
SYNTHSE: TROIS VISIONS POLITIQUES DE LA JUSTICE ET DE LGALIT 59
ON CONSTATE ON RECONNAT
ON POSE ON CONSIDRE OU ON DDUIT OU ON ADMET
Le jeu de loffre et de la demande
Scnario 1 Le Qubec jouit dun systme Tous les enfants peuvent Accentuation des drives: Les familles ne sont pas
scolaire considr comme avoir accs gratuitement tiquetage des coles, cart toutes gales devant le jeu
relativement quitable et une cole publique o du qui se creuse entre les milieux. de loffre et de la demande.
efficace: on dcide de ne personnel enseignant Si on laisse libre cours la
Contexte de rivalit
rien y changer. qualifi dispense le PFEQ. loi du march, laccentuation
qui entrane souffrance
des drives releves parat
et anxit, associes
invitable.
la performance (pression)
ou lchec (rejet), y Les coles consacrent
compris pour des lves trs une partie de leurs
performants. ressources au marketing.
Intervention de ltat pour assurer lgalit stricte de rsultat

Scnario 2 Les cots sociaux induits La reproduction des Cela aurait galement pour Ce scnario susciterait des
par le statu quo sont plus ingalits sociales lcole effet daugmenter la mixit stratgies de contournement
importants que ses est contraire la mission sociale dans les classes de la part des parents
avantages (qui sont surestims de linstitution. et les coles, ce qui et une solide rsistance
et ne profitent quaux Ltat doit exercer une permettrait un contexte dans le milieu scolaire.
familles les plus favorises). plus grande matrise sur o toutes les missions de
toutes les dimensions o il lcole (dont socialiser, pour
exerce une certaine autorit. apprendre mieux vivre
Les carts dans loffre ensemble) pourraient plus
de formation entre naturellement senraciner.
tablissements et On rduit la libert de choix.
programmes doivent
tre rduits au minimum.
Assurer la qualit de loffre partout
Scnario 3 Il importe dabord de rduire Le choix que pourraient Ce contexte, plus quitable Les mesures suggres
les carts entre les milieux. faire certains parents ne aussi pour le personnel des supposent des changements
serait pas pnalisant pour coles, permettrait une importants dans les faons
les autres. Il en dcoulerait rflexion sur les lments de voir et de faire. Elles ne
progressivement une plus systmiques qui alimentent peuvent donc se penser que
grande mixit sociale dans la logique de rivalit dans la dure.
les coles. (valuation qui met les
Remettre en question enfants en concurrence,
certains lments de la dcoupage du curriculum,
forme scolaire actuelle pour march scolaire, etc.).
penser davantage en
fonction dun cadre ducatif.
67
59. Tableau inspir de Grisay ( lexemple du GERESE, 2005).
4.4 NE RIEN FAIRE, CEST PRENDRE PARTI60

Ltat des lieux prsent au chapitre 3 montre que le statu quo (premier scnario) risque
de mener une accentuation des drives qui gnrent des ingalits au dtriment des plus
vulnrables, donc quil est manifestement inquitable (au sens de Rawls). Aux yeux du
Conseil, ce scnario est incompatible avec lidal dun systme ducatif inclusif et perfor-
mant. Le temps est donc venu de ragir cette situation et de mettre la question de la
justice scolaire au calendrier politique.
Le deuxime scnario se veut vertueux, mais il sattaque de faon frontale aux manires
de faire actuelles. Il appelle une intervention de ltat que plusieurs qualifieraient dauto-
ritaire, limitant des liberts acquises et valorises par un grand nombre de citoyens. Il fait
galement lconomie de la rflexion ncessaire pour mener bien les changements
plus profonds qui sont prconiss et obtenir des rsultats durables. Par exemple, si
lensemble des parties prenantes ne prend pas dabord la mesure des deux rles contra-
dictoires que lon demande lcole de jouer (dvelopper le potentiel de chacun et faire
le tri social, qui relvent de sphres de justice diffrentes), la volont dliminer les formes
dvaluation des apprentissages qui classent les lves prcocement risque de provoquer
de solides rsistances et de ramener assez rapidement au statu quo.
Permettre chacun de dvelopper ses capacits demande au systme de se dgager de la logique de

concurrence en ducation.
Pour freiner les drives observes et obtenir des rsultats durables, en accord avec les valeurs
nonces dans le Programme de formation de lcole qubcoise, le troisime scnario est
le plus viable. Il prvoit en effet un espace pour rflchir aux faons de faire en prenant
appui sur diffrents principes de justice. Afin de briser le cercle vicieux qui sest install, il
est primordial de rduire les carts entre les milieux. Cet cart concerne de faon vidente
la qualit des btiments et des installations, ce qui relve de la justice distributive61.
Cependant, plus fondamentalement, reconnatre lgale dignit de chaque lve et per-
mettre chacun de dvelopper ses capacits demande aussi au systme de se dgager de
la logique de concurrence en ducation. En effet, la concurrence est indissociable de la
perception que tous les tablissements ne sont pas quivalents: par consquent, elle ali-
mente le cercle vicieux qui contribue accentuer les carts. Cest donc partir du troisime
scnario que le Conseil formulera des orientations vers un systme scolaire plus juste.
60. Fasal Kanout, professeure titulaire, Universit de Montral, dans le cadre du film Faire une diffrence en milieu dfavoris,
Programme de soutien lcole montralaise.
68 61. [Quatre-vingt-quinze pour cent] des coles de la CSDM sont [] dans un tat jug insatisfaisant selon lchelle du
gouvernement du Qubec (Leduc, 2015).
La forme scolaire traditionnelle, pense principalement en fonction du volet instruire de la mission de

lcole, traite les diffrences naturelles de rythme, dintrt et de talent comme des retards combler.
La premire orientation sappuie sur limportance de reconnatre lgale dignit des indi-
vidus et sur lapproche par les capacits. Elle consiste sortir de la logique de la dfi-
cience et de la compensation. Par un effet non dsir de la forme scolaire traditionnelle,
pense principalement en fonction du volet instruire de la mission de lcole, les diff-
rences naturelles de rythme, dintrt et de talent sont traites comme des retards
combler. Lcole se trouve ainsi transformer des diffrences en ingalits. Pour sortir de
cette logique, il parat essentiel de valoriser toutes les missions de lcole: reconnatre la
diversit des personnes, valoriser diffrents types de parcours et valuer sans classer
prmaturment permettront de qualifier davantage de jeunes. Favoriser la mixit sociale
dans les classes et les coles donnera tout son sens la mission qui consiste, comme le
prcise le PFEQ, socialiser pour mieux vivre ensemble (MEES, 2016).
Lingalit de lexprience ducative et scolaire durant la petite enfance et la scolarit obli-

gatoire a une influence dcisive sur les possibilits de poursuivre des tudes postsecondaires,
notamment parce que le systme met trs tt les lves en concurrence. La seconde orien-
tation consiste donc concentrer les efforts et les moyens l o ils auront les plus grandes
rpercussions pour un maximum dindividus, cest--dire au prscolaire et durant la scolarit
obligatoire. Il faut en effet consentir aux investissements ncessaires pour rendre toutes
les coles quivalentes et pour leur permettre de fournir aux lves quelles
accueillent une exprience scolaire de qualit. En mme temps, en priphrie du
systme et en amont du celui-ci, il est ncessaire de lutter plus efficacement contre la
pauvret et lexclusion.
Enfin, pour piloter adquatement les mesures qui seront prises dans le sens des change-
ments souhaits, il est essentiel de se donner des indicateurs pour mieux connatre
lvolution du systme ducatif en matire de justice sociale, ce que prconise la
troisime orientation.
69
5
ORIENTATIONS:
VERS UN SYSTME
SCOLAIRE PLUS JUSTE
Si lquit est une valeur nonce dans le plan stratgique
du Ministre, aucun enjeu ny est associ et aucune orien-
tation ne fait rfrence la justice (MELS, 2009). Or, compte
tenu de ltat des lieux prsent dans ce rapport o lon
constate des ingalits de traitement qui ont des cons-
quences sur lingalit des rsultats le Conseil tient
rappeler que lquit ne simpose pas naturellement (au
contraire, les groupes privilgis cherchent maintenir leurs
avantages). La vigilance est donc de mise pour protger
laccs dmocratique un enseignement de qualit pour
tous, que nous avons peut-tre collectivement tendance
tenir pour acquis. Le Conseil estime que le prochain plan
stratgique du Ministre devrait faire de la justice
sociale lcole un enjeu explicite.
La population du Qubec serait sensible la question des ingalits (Zorn, 2015). En mai 2013,
le sociologue Simon Langlois a ralis lEnqute sur le sentiment de justice, les ingalits
et lexclusion sociale auprs dun chantillon reprsentatif (Langlois, 2014). Il en a livr les
premiers rsultats sur son blogue, dans des billets publis entre juin et dcembre 201362.
La population serait rceptive la dmonstration que, dans ltat actuel des choses, lgalit
des chances en ducation est plus thorique que relle. Il y a en effet une sorte daccord
presque unanime [90% de lchantillon] reconnatre limportance de bien couvrir les
besoins de base [incluant lducation] des individus quels quils soient. Or, seulement
un peu plus de la moiti dentre eux (51,3%) estiment que les besoins de bases sont assurs
chacun63. De plus, sept personnes sur dix estiment que la situation des ingalits va
empirer [] lavenir64. Par ailleurs, un sondage pancanadien indique que, si la population
du Qubec souhaite une meilleure rpartition de la richesse, elle sous-estime nanmoins
lampleur de lcart entre les plus riches et les plus pauvres (Institut Broadbent, 2014).
Le prochain plan stratgique du Ministre devrait faire de la justice sociale lcole un enjeu explicite.
Plus rcemment, un sondage dopinion sur les enjeux en matire dducation a t ralis
auprs dun chantillon reprsentatif de la population qubcoise: 95% des personnes
interroges sont daccord avec le fait que lcole doit chercher offrir des chances gales
tous les enfants et 91% sont daccord avec lnonc voulant que lducation reprsente
un investissement et non une dpense. De plus, seulement 37% estiment que lcole
qubcoise soccupe avec quit et efficacit des lves en difficult ou issus de milieux
dfavoriss (Gauthier, 2016). Cest dire quune bonne partie de la population est sensible
aux consquences des drives soulignes dans ce rapport.
5.1 SORTIR DE LA LOGIQUE DE LA DFICIENCE

ET DE LA COMPENSATION
Lappel ne pas faire reposer la responsabilit de lchec sur les paules de llve qui le
subit nest pas nouveau. Dans lessai Lcole en milieu dfavoris, une perspective interna-
tionale, Jacques Tondreau rappelle que, ds 1980, la premire politique qubcoise dinter-
vention en milieu scolaire dfavoris prconisait que lcole se montre plus soucieuse
des diffrences que des dficiences, invitant le systme ne pas imputer lchec scolaire
un manque inhrent lindividu en difficult. Pourtant, faute de ressources, les engage-
ments prsents dans ce document nauraient jamais vritablement t appliqus dans les
coles (Tondreau, 2016).
Beaucoup de mesures cherchent mieux prparer lenfant lcole; mais il serait tout aussi essentiel que
lcole cherche comment mieux accueillir tous les enfants.
Dans les annes qui ont suivi, le rle du fonctionnement de lcole notamment par ses
mcanismes de slection dans la production de lchec scolaire ne semble pas avoir t
vritablement pris en considration. En tmoigne lvaluation de la stratgie dintervention
Agir autrement, qui pointe diffrents facteurs pour expliquer les rsultats mitigs qui ont t
obtenus: la mobilit du personnel; la complexit de lopration pour les tablissements;
une faible mobilisation de lquipe-cole; une concentration des dcisions entre les mains
des directions; une dmarche de planification empreinte des impratifs administratifs, mais
62. http://www.contact.ulaval.ca/tous-les-articles/?auteur=18.
72 63. Billet du 2 aot 2013: Unanimes pour la satisfaction des besoins fondamentaux.
64. Billet du 16 aot 2013: Ingalits de revenus: le pessimisme rgne.
ORIENTATIONS: VERS UN SYSTME SCOLAIRE PLUS JUSTE
qui suscite peu la mobilisation du personnel; une formation continue insuffisante, ne favori-
sant pas le changement des pratiques en classe; une gestion oriente par la ncessit de
rsoudre les problmes au quotidien (Turcotte, Blanger, Roy, Janosz et Bowen, 2010, cits
dans Tondreau, 2016, p. 96). Une autre valuation dplore, par exemple, que les mesures
mises en place aient port beaucoup plus sur des interventions en dehors de la classe (titu-
lariat, organisation du temps, etc.) que sur des changements dans la classe, comme la diver-
sification des approches pdagogiques et dvaluation (Bowen, Paquette et Kremer, 2010,
cits dans Tondreau, 2016, p. 97). Cest dire que, de faon gnrale, cest sur llve jug en
difficult que les interventions auraient cherch agir sans remettre en question le fonction-
nement de lcole. Pour dire les choses autrement, beaucoup de mesures cherchent mieux
prparer lenfant lcole; mais il serait tout aussi essentiel que lcole cherche comment
mieux accueillir tous les enfants. La vision traditionnelle de lenseignement, le climat scolaire
concurrentiel et la culture dvaluation sont des freins cet objectif (Rousseau et Point, 2016).
Par ailleurs, en supprimant la stratgie dintervention Agir autrement, on jette peut-tre le bb

avec leau du bain. Si les valuations du programme en soulignaient les faiblesses (notamment
que les changements taient rests en priphrie de la classe) (Deniger, 2012;
Tondreau, 2016), elles indiquaient clairement non seulement les cueils (surtout adminis-
tratifs), mais aussi les leviers qui avaient t ngligs, dont la formation continue et la
mobilisation du personnel pour accompagner des changements qui simposent dans
les approches pdagogiques et lvaluation des apprentissages.
5.1.1 RECONNATRE LA DIVERSIT DES PERSONNES

ET VALORISER DIFFRENTS TYPES DE PARCOURS
Le pire ennemi de la curiosit, cest la standardisation.

Pasi Sahlberg, traduction libre
Sortir de la logique de la dficience et de la compensation, cest dabord croire (mais

vraiment) lducabilit de tous les enfants et ne pas demble attribuer les difficults que
certains prouvent un manque de capacits qui leur serait inhrent (ou inhrent leur
famille). En abordant un lve par le truchement de ses carences, on lui fait porter le risque
de lchec et on ne remet pas en question le systme, dont nous avons vu quil nest pas
neutre et quil contribue la reproduction des ingalits. Il ne sagit donc pas de baisser
les attentes, bien au contraire, mais de miser sur le potentiel des lves plutt que de
sappesantir sur leurs difficults. Cela signifie notamment proposer diffrents contextes
dapprentissage et laisser chacun le temps qui lui est ncessaire avant de procder une
valuation certificative. Par ailleurs, lvaluation formative en cours dapprentissage doit
permettre chacun de se situer par rapport ce qui est attendu, puis de progresser.
Autrement dit, devant un lve que lon dit risque, il ne faut pas confondre le fait quil
nait pas (encore dvelopp) la capacit de faire quelque chose avec le fait quil nait pas
eu le temps, la possibilit ou loccasion dapprendre faire cette chose.
La logique de la dficience et de la compensation (on cherche transformer les enfants

au lieu de leur offrir un milieu o ils pourront se former) est peut-tre insparable de la
forme scolaire telle que nous la connaissons, qui (surtout au secondaire) privilgie lcrit
dans un espace-temps rigide, centr sur la matire enseigner davantage que sur ce qui
est rellement appris. Ce mode de fonctionnement laisse peu de place au dveloppement
du plein potentiel de tous les lves. Sans compter que les attentes scolaires sont opaques
aux yeux de certains. Aussi, mme si on vise officiellement la russite ducative de tous
les lves et que tous les enfants arrivent lcole avec le got dapprendre, le dcoupage
du curriculum et la forme scolaire imposent un parcours et un rythme qui placent rapidement
(et durablement) certains lves en situation dchec. La formule des coles alternatives, qui
mise sur le dveloppement global des enfants, respecte leur rythme dapprentissage et les
value quand ils sont prts, montre quil est possible de faire autrement. 73
On vise officiellement la russite ducative de tous les lves et tous les enfants arrivent lcole avec
le got dapprendre. Le dcoupage du curriculum et la forme scolaire imposent cependant un parcours
et un rythme qui placent rapidement (et durablement) certains lves en situation dchec.
Sortir de cette logique, cest reconnatre les forces diverses des individus au dveloppement
desquels on veut contribuer et tabler sur ces forces pour leur faire vivre des russites afin
quils dveloppent leur confiance en leur capacit dapprendre. Cela signifie concrtement
proposer des situations dapprentissage qui sappuient sur les intrts et les questions des
lves comme leviers pour les faire avancer et sassurer de mettre en place la structure ou
le contexte dapprentissage appropri. Cela implique aussi de proposer des modles dif-
frents de russite et doffrir des parcours de formation qui rpondent des intrts varis.
Par exemple, il y actuellement des jeunes qui savent ce quils veulent (exercer un mtier x)
et qui le systme demande de faire un long dtour par une formation gnrale abstraite,
alors quils ont une exprience scolaire ngative ou quils pourraient davantage dvelopper
leur capacit danalyse et de raisonnement dans le cadre dune formation gnrale appli-
que qui leur est rarement offerte. Autrement dit, pens pour prparer les jeunes aux
tudes postsecondaires, le curriculum du DES, tel quil est mis en uvre, ne laisse pas
beaucoup de choix ceux qui souhaiteraient dvelopper dautres types de capacits. Du
coup, il provoque du dcouragement et contribue produire du dcrochage.
Les difficults daccs la formation professionnelle pour les jeunes partent certainement
dun objectif noble: le rehaussement du niveau de scolarisation de la population par une
formation gnrale commune. Mais (du moins dans la faon dont elle est comprise et mise
en uvre) la formation gnrale des jeunes est peut-tre trop exclusivement axe sur la
prparation aux tudes postsecondaires. Ainsi, elle aurait tendance valoriser certaines
habilets intellectuelles et favoriser un seul type dapprentissage, crant par ricochet du
dcrochage. Tabler sur les forces des lves et ce qui les motive, crer les conditions pour
une vritable concomitance de la formation gnrale et de la formation professionnelle
permettrait de reconnatre la diversit des personnes et de valoriser diffrents types de
parcours. Si on rend la frquentation de lcole obligatoire jusqu 18 ans, il sera dautant
plus important de sassurer de proposer des parcours de formation et des contextes dap-
prentissage qui permettent de dvelopper tous les types de potentiel. Aux yeux du Conseil,
il ne sagit pas de sacrifier la matrise de langue denseignement et des mathmatiques,
mais de permettre le dveloppement de ces comptences dans des contextes concrets.
5.1.2 FAVORISER LA MIXIT SCOLAIRE ET SOCIALE

La logique de la compensation prend galement une autre forme, consquence de la
concentration des lves les plus performants dans certaines coles ou dans certains pro-
grammes, plus nombreux dans les milieux favoriss. Les classes ordinaires et les coles
situes dans les milieux les plus dfavoriss accueillent en consquence une proportion
plus importante dlves jugs en difficult. En vertu de la justice distributive, la recherche
de lquit veut que ces coles aient droit des mesures de compensation65, qui visent
contrebalancer les effets ngatifs de la sgrgation scolaire (mme si ce nest pas prsent
de cette faon). Sans remettre en question la ncessit de venir en aide de faon cible
certains groupes, il faut rappeler quil se rvle plus efficace de favoriser la mixit dans
toutes les classes que de chercher attnuer les effets de la sgrgation dans celles
qui regroupent les lves les plus risque (Rompr, 2015). Il en va mme de la mission
socialiser de lcole, pour mieux vivre ensemble, qui perd plus ou moins son sens dans les
groupes homognes.
65. Il est important de prciser que mme si le programme Une cole montralaise pour tous est une mesure de compensation
qui vise les milieux dfavoriss, son approche nest pas compensatoire. Plus prcisment, un travail daccompagnement se
fait avec les quipes-coles pour dconstruire les prjugs qui voudraient que les jeunes de milieux dfavoriss russissent
74 moins que les autres en raison de manques intrinsques, quil faudrait combler. Il sagit dun modle daccompagnement
professionnel intressant, qui sappuie sur lexpertise du milieu.
Autrement dit, par la stratification de loffre de formation, le systme a contribu au

regroupement des lves selon leur profil scolaire et socioconomique, ce qui cre des
contextes moins propices lapprentissage au dtriment des plus vulnrables. Devant cette
situation, le systme cherche rtablir une certaine quit en proposant des mesures de
compensation dans les milieux o les conditions dapprentissage et de travail sont plus
difficiles. Le Conseil reconnat que ces mesures de compensation sont ncessaires dans
ltat actuel des choses, mais il rappelle que de nombreuses recherches ont montr que
les groupes htrognes sont la fois les plus efficaces et les plus quitables.
Si on veut des solutions durables et cesser dalimenter le cercle vicieux de la concurrence entre les
tablissements, il est essentiel de prendre toutes les mesures pertinentes en vue de favoriser la mixit
scolaire et sociale dans les classes.
La diversit des lves au sein dun groupe devrait donc tre recherche et considre
comme une richesse exploiter, mme si cela pose des dfis particuliers, notamment pour
le personnel enseignant. Sur ce point, en vue datteindre davantage de mixit, une premire
tape serait de remettre en question les rgles daffectation qui font en sorte que les
enseignants les moins expriments se retrouvent souvent avec les classes actuellement
les plus difficiles. Si on veut des solutions durables et cesser dalimenter le cercle vicieux
de la concurrence entre les tablissements, il est essentiel de prendre toutes les mesures
pertinentes en vue de favoriser la mixit scolaire et sociale dans les classes.
Par exemple, les projets ou les programmes particuliers devraient tre offerts aux lves
idalement tous les lves sur la base de lvaluation de leurs besoins et de leurs
intrts (et non sur la base des notes, du comportement ou de la capacit de payer des
parents). Comme le font dj plusieurs coles, miser sur les activits parascolaires pour
permettre aux lves de dvelopper leur sentiment dappartenance et dexplorer diffrents
domaines dintrt est galement une faon de ne pas les regrouper en fonction de leur
profil scolaire. Enfin, le financement des coles prives et des programmes particuliers
devrait tre associ un degr de mixit sociale qui reflte les particularits des milieux.
5.1.3 VALUER SANS CLASSER PRMATURMENT
Donc, jtais un mauvais lve. Chaque soir de mon enfance, je rentrais

la maison poursuivi par lcole. Mes carnets disaient la rprobation
de mes matres. Quand je ntais pas le dernier de ma classe,
cest que jen tais lavant-dernier.
Daniel Pennac, Chagrin dcole
Mettre les enfants en concurrence et surtout se servir des rsultats pour classer les
lves, notamment loccasion de lvaluation des apprentissages ds les premires
annes de scolarisation, contribue ce que lcole soit vcue par plusieurs comme une
source de stress (voire dchec) et conduit certains dentre eux ne pas sengager dans
lapprentissage (ils renoncent ce qui leur parat inaccessible).
Il y a donc une importante rflexion mener pour clarifier les deux rles contradictoires
tri social par opposition soutien lapprentissage66 que lon demande actuellement
lvaluation des apprentissages de jouer durant la scolarit obligatoire. En dfinitive, il
faudrait adopter des formes dvaluation appropries chacun de ces rles. Les preuves
ministrielles chacun des cycles du primaire devraient figurer en tte de liste de cette
66. Dans une perspective dvaluation formative (en cours dapprentissage), lerreur est une information sur ltat des connaissances
et la comprhension des lves, alors quelle peut revtir un caractre dramatique quand les valuations servent au classement 75
(Glasman et autres, 2016).
rflexion: elles sont chronophages (tant par le temps quon consacre y prparer les
lves que par leur dure) et imposent un rythme rigide. Si on dcidait de les maintenir,
elles pourraient servir uniquement piloter le systme (vrifier ce qui est appris) et ne pas
entrer en considration dans le rsultat final des lves. Le succs des coles alternatives
repose en partie sur le fait quelles nimposent pas toutes ces preuves leurs lves. Les
jeunes qui passent lducation des adultes y apprcient notamment le fait de passer les
examens au moment o ils sont prts.
Il y une importante rflexion mener pour clarifier les deux rles contradictoires que lon demande
actuellement lvaluation des apprentissages de jouer durant la scolarit obligatoire. Les preuves
ministrielles chacun des cycles du primaire devraient figurer en tte de liste de cette rflexion.
Passer dune cole concurrentielle (la forme scolaire actuelle) une cole qui favorise la
collaboration, la prise de risques et le dveloppement des capacits (un cadre ducatif) ne
se fera pas uniquement par lajout de ressources, mais galement par un changement
dans les faons de faire, qui se concrtisera par des pratiques pdagogiques et dvalua-
tion ayant des effets capacitants (qui suppose de repenser ce que lon enseigne, pour-
quoi on lenseigne et comment on lenseigne67). Cela touche donc la formation initiale des
matres aussi bien que la formation continue du personnel enseignant. Il est ncessaire
daccompagner le personnel enseignant et les directions dcole, afin de miser sur des
stratgies qui dveloppent leur sentiment dautoefficacit. Il y a dailleurs dj des milieux
en marche vers ce modle dcole.
Mme si lcole a des vises normatives, lhtrognit de la socit demande dsormais

un cadre qui sapplique avec souplesse pour que tous les lves sy sentent les bienvenus,
sy reconnaissent et y dveloppent un sentiment dappartenance. Il ne sagit plus en effet
de multiplier les adaptations en fonction dun lve type qui serait la norme (ce que vise
lintgration), mais de partir du fait que les apprenants sont par dfinition htrognes et
que les pratiques en classe doivent sy adapter (ce qui est de linclusion). Sans compter
que, notamment pour des raisons dmographiques, la population qui frquente un ta-
blissement peut se transformer, ce quoi les enseignants doivent tre prpars.
Il est donc essentiel de sassurer que la formation des matres et, par la suite, la formation
continue du personnel enseignant, dveloppent les valeurs et les attitudes professionnelles
appropries (reconnaissance des diffrences, valuation au service de lapprentissage, etc.)
une rduction des ingalits scolaires et sociales.
67. Ce qui ne revient pas ncessairement remettre en question le PFEQ, mais plutt la faon dont on le met en uvre. La
76 hirarchisation de la squence des mathmatiques au secondaire, trangre aux intentions du programme, illustre
particulirement bien cette diffrence.
5.2 CONCENTRER LES EFFORTS ET LES MOYENS

Mme si on observe des ingalits tous les ordres denseignement, il est tabli que cest
avant mme son entre lcole que se joue une grande partie du destin scolaire dun
enfant, ce qui contribue de faon significative la reproduction des ingalits sociales
lcole. La chose fait consensus au sein de la communaut scientifique: la situation
socioconomique des parents est lun des dterminants les plus importants de lavenir
dun enfant. (Zorn, 2015, p. 14.) On sait aussi que la frquentation dun service du-
catif avant lentre lcole peut avoir une influence positive sur le dveloppement des
enfants, en particulier ceux de milieux dfavoriss, surtout si le service est de bonne
qualit (CSE, 2012a, p. 48). Offrir des services de garde ducatifs de qualit et
gratuits aux enfants des milieux dfavoriss devrait donc tre un des premiers
jalons pour une plus grande justice lcole.
Par la suite, cest pendant la scolarit obligatoire que les ingalits daccs et de traitement
sont les plus inacceptables, parce que la qualit de lexprience scolaire a une incidence sur
le dveloppement du potentiel et des aspirations de chacun et quelle a des rpercussions
directes sur laccs (et la russite) aux tudes postsecondaires, voire la formation continue.
Cest avant mme son entre lcole que se joue une grande partie du destin scolaire dun enfant.
Le Conseil estime donc que cest en priorit dans la petite enfance et tout au long de
la scolarit obligatoire quil y aurait lieu de concentrer les efforts et les moyens pour
une plus grande justice scolaire (et sociale).
5.2.1 SASSURER QUE TOUTES LES COLES SONT QUIVALENTES ET EN MESURE

DOFFRIR TOUS LEURS LVES UNE EXPRIENCE SCOLAIRE DE QUALIT
lchelle de lOCDE, les politiques les plus rcentes en vue de favoriser la mixit scolaire
et sociale lcole reposent sur le pari quil est possible dy arriver sans avoir recours la
coercition, si les tablissements ne prsentent pas de diffrences trop marques sur le plan
de la qualit de lexprience scolaire, do limportance dagir sur les facteurs qui ont une
incidence sur la qualit de lenseignement (Rompr, 2015) et de faire en sorte que toutes
les coles soient de vritables milieux de vie pour les jeunes quelles accueillent.
Alimenter (ou rebtir) la confiance dans la qualit de lenseignement dans tous les contextes
est, en effet, la meilleure assise pour sortir de la logique de quasi-march en ducation et
pour lutter contre la tendance la sgrgation scolaire et le recours des services privs
que les plus vulnrables ne peuvent soffrir.
Il importe que toutes les coles soient dotes des infrastructures essentielles et appropries aux besoins
des jeunes, ainsi que des ressources adquates et suffisantes pour remplir leur mission et assurer des
services de qualit dans tous les milieux.
Pour briser le cercle vicieux qui contribue actuellement creuser les carts entre les coles,
il faut dabord consentir aux investissements requis pour offrir une qualit satisfaisante dans
tous les tablissements scolaires. Il importe en effet que toutes les coles soient dotes
des infrastructures essentielles et appropries aux besoins des jeunes ainsi que des ressources
adquates et suffisantes pour remplir leur mission et assurer des services de qualit dans
tous les milieux. Cela signifie notamment quil faut viter que les enseignants en dbut de
carrire et dont le statut est prcaire se concentrent dans les milieux dfavoriss ou les
classes plus difficiles.
77
5.2.2 EN PRIPHRIE ET EN AMONT DU SYSTME SCOLAIRE:

LUTTER CONTRE LA PAUVRET ET LEXCLUSION
Pour amliorer la qualit de lexprience scolaire des enfants qui vivent dans la dfavori-
sation, il faut sattaquer fermement aux causes de la pauvret plutt que de chercher
uniquement en amoindrir les effets. Il y a donc lieu darticuler les politiques scolaires
dintervention en milieux dfavoriss de faon cohrente avec les politiques sociales de
lutte contre la pauvret, de telle faon que les besoins essentiels des enfants puissent tre
combls sans que les familles en situation de pauvret aient sidentifier comme pauvres
(ce qui les stigmatise68) ou multiplier les dmarches. Pour atteindre des rsultats durables,
la lutte contre la pauvret doit passer par des services publics axs sur les besoins (et non
sur la capacit de payer) et qui permettent la rduction des ingalits entre les milieux
(Zorn, 2015).
En marge des politiques officielles, ou paralllement au systme scolaire et aux services

sociaux, on compte un nombre important dactions pour la persvrance scolaire ou dinter-
ventions en milieux dfavoriss. Plusieurs acteurs en dehors du systme scolaire, et plusieurs
bnvoles, fondations et organismes communautaires agissent en effet diffrents niveaux
auprs des communauts, des jeunes ou de leurs parents pour rpondre diffrents
besoins et, souvent, pour contribuer changer les choses.
La justice, cest donner chaque enfant accs une ducation qui reconnat son potentiel et lui permet
de le dvelopper dans des conditions favorables ( son rythme, avec le soutien qui lui est ncessaire, etc.),
pour le conduire vers lautonomie.
Par ailleurs, certaines initiatives ont pour objectif de donner des jeunes exceptionnels qui
vivent des difficults de meilleures chances de russir. Mais elles ne sattaquent pas nces-
sairement de manire globale aux ingalits scolaires issues des ingalits sociales (au fait
que lcole contribue par la faon dont elle fonctionne la reproduction des ingalits).
Ainsi, les programmes de nature slective et concurrentielle offrent des bourses dexcellence
aux lves dous qui vivent en milieu dfavoris. Certes ces programmes ont leur raison
dtre; ils valorisent toutefois un modle bien prcis de russite. Sur ce point, le Conseil
souligne que la justice, ce nest pas seulement permettre aux plus mritants des enfants
pauvres de sortir de leur milieu (dailleurs, est-ce juste?). La justice, cest plutt donner
chaque enfant accs une ducation qui reconnat son potentiel et lui permet de le dve-
lopper dans des conditions favorables ( son rythme, avec le soutien qui lui est ncessaire,
etc.), pour le conduire vers lautonomie.
Il faut aussi faire les changements ncessaires aux rglements (ou les appliquer) pour
lever les obstacles qui font que certains enfants ne reoivent pas lducation laquelle
ils ont droit (enfants de parents sans statut dimmigration ou qui frquentent une cole
religieuse illgale).
Plus largement, on peut se demander si les politiques sociales de lutte la pauvret (dont
laide sociale) font une place suffisante lducation sous toutes ses formes pour permettre
ceux qui en dpendent de dvelopper des capacits afin de sortir de cette dpendance.
Certaines obligations des bnficiaires pourraient mme tre en contradiction avec cet
objectif. Par exemple, les conditions daccs des tudes ne prennent peut-tre pas suf-
fisamment en compte les projets et les intrts des individus; la participation des activits
caractre formatif comme du bnvolat peut entraner des coupures de prestations.
68. Selon les rsultats de lenqute mene dans le cadre dun rapport de recherche sur les droits de la personne et la diversit
remis la Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse, environ 50% des Qubcois auraient une
opinion ngative des assists sociaux. Davantage que lorigine ethnique, la religion ou le fait dtre en situation de
78 handicap, la condition sociale serait mme le motif le plus susceptible de favoriser une forme ou une autre de discrimination
(Noreau et autres, 2015).
5.3 MIEUX CONNATRE LVOLUTION DU SYSTME

DUCATIF EN MATIRE DE JUSTICE SCOLAIRE
Pour viter des drives idologiques ou des jugements lemporte-pice, sans nuances et
sans perspective, et pour assurer une discussion collective plus rationnelle et plus sereine
sur ces questions, il importe de bien connatre les faits, et ce, sur une longue priode. Au
moment o les gouvernements rvisent leur rle dans la collecte des donnes requises
pour suivre lvolution des caractristiques de la population, il faut rappeler cet enjeu: afin
dlaborer des politiques publiques pertinentes et de les valuer, il est ncessaire de
connatre la composition de la socit et les dfis quelle doit relever69. Cest cette connais-
sance des faits qui permettra de planifier les interventions appropries et de piloter les
changements efficacement.
Peu importe jusquo elle a pouss sa scolarit, une personne qui sest sentie reconnue lcole et qui
y a dvelopp les capacits qui lui permettent de participer la socit, dtre autonome et de mener la
vie quelle a des raisons de valoriser a vcu une exprience ducative de qualit.
Il y a donc lieu de se donner les indicateurs qui permettent de suivre la situation des plus
vulnrables (et ventuellement dvaluer lefficacit des politiques), et de sajuster aux
mouvements de population. Par exemple, les mesures scolaires de soutien aux milieux
dfavoriss sont toujours fondes sur les donnes du dernier recensement complet (qui
date de 2006). Depuis 10 ans, plusieurs quartiers se sont transforms. Certaines popula-
tions fragiles se retrouvent enclaves dans les quartiers des centres-villes qui se sont
rcemment embourgeoiss et elles risquent davantage dchapper aux radars. LIMSE ne
permet donc plus une lecture juste de la situation. Dans certains cas, on peut penser que
les organismes communautaires sont plus prs des milieux eux-mmes et quils peuvent
changer les choses.
cet gard, le Conseil estime que le Ministre et ltat en gnral devraient recueillir et
rendre disponibles les donnes qui permettent le suivi adquat des ralits tudies dans ce
rapport sur ltat et les besoins de lducation, notamment de suivre lvolution de la mixit
scolaire et sociale dans les classes, qui serait un indicateur dquit. Il faudrait galement se
donner des indicateurs de russite ducative ou de la qualit de lexprience ducative. Par
exemple, peu importe jusquo elle a pouss sa scolarit, une personne qui sest sentie
reconnue lcole et qui y a dvelopp les capacits qui lui permettent de participer la
socit, dtre autonome et de mener la vie quelle a des raisons de valoriser a vcu une
exprience ducative de qualit. Avoir droit une ducation de qualit, cest avoir droit
des apprentissages pertinents et adapts aux besoins. (UNESCO, 2015, p. 34.)
69. Voir, par exemple, les indicateurs dingalits sociales rassembls par lInstitut national de la statistique et des tudes
conomiques (INSEE, France), http://www.insee.fr/fr/publications-et-services/default.asp?page=dossiers_web/inegalites_ 79
sociales/inegalites_sociales.htm.
Enfin, le Conseil rappelle les recommandations que le Vrificateur gnral a rcemment

adresses au Ministre et auxquelles il adhre globalement (p. 24).
1. Dterminer les statistiques et les indicateurs les plus pertinents quant la performance
des jeunes et aux facteurs lis la vie scolaire qui les rendent vulnrables par rapport
leur persvrance et leur russite scolaires. Linformation cet gard doit tre:
comprhensible et cohrente;
jour et disponible en temps opportun.
2. Structurer linformation de gestion et lanalyser pour disposer dun portrait volutif et
jour de la performance des jeunes et des facteurs lis la vie scolaire qui les rendent
vulnrables par rapport leur persvrance et leur russite scolaires. Ce portrait doit
notamment comprendre:
de linformation concernant les groupes de jeunes dont la russite risque dtre
compromise;
des donnes pour dceler plus rapidement les jeunes qui risquent dprouver des
difficults tout au long de leur parcours scolaire.
3. Dfinir une vision densemble et cohrente des actions mener pour amliorer la
persvrance et la russite scolaires. Pour ce faire, il faut:
tablir des priorits et des orientations ministrielles associes des objectifs bass
sur le portrait volutif qui a t dress, lequel dcoule de lanalyse des indicateurs
et des statistiques pertinents;
effectuer un suivi permettant dvaluer les rsultats obtenus et de mesurer lincidence
des actions menes par les acteurs.
propos des donnes disponibles

Extraits du rapport du Vrificateur gnral du Qubec (2014) lAssemble nationale pour lanne
2014-2015:
Plusieurs indicateurs et statistiques produits par le MELS comportent des particularits qui rendent
leur interprtation ardue et rduisent leur pertinence pour le lecteur. De plus, ils sont disperss dans
plusieurs publications, ce qui peut crer de la confusion. De mme, le MELS analyse peu linformation
de gestion. (p. 15.)
Des donnes ncessaires pour tablir les priorits sont manquantes ou ne sont pas communiques
lgard de certains groupes de jeunes dont la russite pourrait tre compromise. De plus, les donnes
sont insuffisantes pour dceler le plus rapidement possible les jeunes qui risquent dprouver des diffi-
cults tout au long de leur parcours scolaire. (p. 17.)
La publication des documents qui contiennent les indicateurs et les statistiques est tardive dans plusieurs
cas et des donnes ne sont pas jour, ce qui rduit de beaucoup leur utilit. (p. 18.)
Le MELS na pas de portrait volutif et jour qui synthtiserait les rsultats lgard des volets pertinents
de la performance des jeunes et des facteurs lis la vie scolaire les plus significatifs qui les rendent
vulnrables par rapport leur persvrance et leur russite scolaires. (p. 19.)
De nombreuses priorits et orientations ministrielles lies la persvrance et la russite scolaires

ont t labores et se sont accumules au fil du temps. Elles ne sont pas ncessairement fondes sur
une vision intgre des besoins prioritaires et dune analyse des enjeux. Une telle faon de faire ne permet
pas dorienter clairement les dcisions et les actions dans une perspective long terme. (p. 21.)
Le MELS na pas mis en place de mcanismes efficaces pour faire un suivi rigoureux de la stratgie
[Lcole, jy tiens! Tous ensemble pour la russite scolaire] lgard des actions des commissions scolaires.
Il ne peut ainsi mesurer limpact de ces actions sur la persvrance et la russite scolaires. (p. 23.)
80
CONCLUSION
Comme il lavait fait dans Conjuguer quit et performance
en ducation, un dfi de socit, le Conseil tient souligner
de nouveau le fait que, depuis cinquante ans, le systme
ducatif qubcois a considrablement progress sur le
plan de laccs lducation et de laccs la russite
(CSE, 2010a, p. 13) et il applaudit le fait que les lves du
Qubec obtiennent des rsultats enviables au vu des
comparaisons internationales (Brochu et autres, 2013).
Le Qubec profite donc dun systme dducation sur lequel
il peut construire, sil relve le dfi de ne pas laisser les bases
de ce systme seffriter.
Le Conseil constate que des difficults subsistent; surtout,

il veut souligner le fait que la relative quit du systme
ne doit pas tre tenue pour acquise. En effet, les donnes
prsentes dans ce rapport sur ltat et les besoins de ldu-
cation indiquent que le Qubec est engag depuis dj
quelques annes dans une logique de quasi-march qui
encourage lessor dune cole plusieurs vitesses. Dans ce
contexte, il risque datteindre un point de rupture et de
reculer non seulement sur lquit de son systme dduca-
tion, mais aussi sur son efficacit globale.
Avec le dpt de ce rapport, le Conseil entend donc inscrire la question de la justice sociale
lcole au calendrier politique, car certains aspects du fonctionnement du systme scolaire,
notamment la logique de concurrence, contribuent la reproduction des ingalits sociales.
Plus particulirement, la situation dcrite au chapitre de lgalit des chances montre

que le statu quo menace les acquis des cinquante dernires annes. Il est en effet
indniable que la logique qui sest installe en ducation (nous devenons des consomma-
teurs de services, lesquels sont ajusts aux prfrences individuelles, voire la capacit de
payer des usagers) fragilise (ou mme neutralise) les efforts consentis par ailleurs pour
favoriser la russite de tous les lves. Autrement dit, malgr le soutien accord aux milieux
dfavoriss pour essayer de donner les mmes chances tous, et en dpit du travail remar-
quable qui se fait sur le terrain, lcole noffre pas tous les enfants la mme possibilit
de dvelopper leur potentiel. Notamment parce que la multiplication des programmes
slectifs et le libre-choix parental lapproche client favorisent des ingalits de trai-
tement qui sont au dsavantage des plus vulnrables, donc contraires aux principes de
justice sociale et de juste galit de chances.
Malgr le soutien accord aux milieux dfavoriss pour essayer de donner les mmes chances tous, et
en dpit du travail remarquable qui se fait sur le terrain, lcole noffre pas tous les enfants la mme
possibilit de dvelopper leur potentiel.
Une consquence non dsire de cette conjoncture est de regrouper entre eux les lves
considrs comme les plus risque en regard de la norme scolaire, ce qui cre des dyna-
miques peu propices lapprentissage et des contextes de travail plus difficiles pour le
personnel des coles. Du coup, de plus en plus de parents magasinent lcole de leur
enfant. Le Conseil est conscient du fait que ces parents nagissent pas tous ncessairement
ainsi dans une perspective litiste, certains estiment simplement pouvoir offrir de cette
manire leur enfant une exprience scolaire qui rpond ses besoins. On se retrouve
nanmoins devant un vritable cercle vicieux, qui risque daccentuer les ingalits sociales
et dentraner des cots sociaux dautant plus importants que le poids dmographique des
jeunes diminue: dans les annes venir, ceux qui nauront pas les acquis ncessaires pour
voluer de faon autonome pseront donc plus lourdement sur les autres. En dfinitive,
cest toute la socit et chacun des individus qui la composent qui perdent ce jeu.
Ce qui justifie que ltat intervienne.
Pour briser ce cercle vicieux, il faut videmment faire en sorte que toutes les coles aient
les ressources ncessaires pour offrir tous lves quelles accueillent une exprience scolaire
de qualit. Mais cela ne sera pas suffisant pour empcher que certaines ingalits se per-
ptuent, notamment en raison du fonctionnement mme de lcole, qui instaure une culture
de concurrence entre les lves ds le dbut de la scolarit obligatoire, en particulier par
lvaluation, quon dit ddie soutenir les apprentissages, mais qui se retrouve prmatu-
rment au service du tri social. Pour mettre en avant des stratgies diffrentes, il est donc
ncessaire de travailler aussi sur les croyances, les valeurs et les a priori thoriques. Cest
de cette faon que les changements qui seront ncessaires pourront prendre solidement
racine dans le milieu scolaire et dans la socit.
82
Remerciements
REMERCIEMENTS
Le Conseil tient remercier les personnes, les groupes et les organismes
suivants, consults ou entendus dans le cadre de la production de ce rapport:
Madame Genevive Audet, coordonnatrice, Centre dintervention pdagogique en contexte

de diversit de la Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys
Monsieur Pierre Canisius Kamanzi, professeur adjoint, Facult des sciences de lducation,
Universit de Montral
Monsieur Yves Lenoir, professeur titulaire, titulaire de la Chaire de recherche du Canada

sur lintervention ducative, Universit de Sherbrooke
Monsieur Louis Levasseur, professeur agrg, Dpartement dtudes sur lenseignement

et lapprentissage, Universit Laval
Monsieur Christian Maroy, professeur titulaire, Facult des sciences de lducation,

Monsieur Gabriel Rompr, doctorant lInstitut national de la recherche scientifique,

recherche sur la structure des systmes ducatifs
Lquipe du programme Une cole montralaise pour tous, qui nous a notamment permis
de prendre part une activit du Rseau de dveloppement des directions dcole
Lorganisme de dfense collective des droits, la Troisime Avenue, qui nous a notamment
permis de participer au bilan dun atelier runissant 15 mres immigrantes
Le Programme dvaluation de lapprentissage du Conseil des ministres de lducation du

Canada (CMEC), pour la validation de lanalyse interne des donnes PISA pour le Qubec
Dans le cadre dateliers sur la justice scolaire tenus lors du Congrs de la Fdration des
comits de parents du Qubec en mai 2015, 48 parents ont exprim leur point de vue sur
lgalit des chances ou la situation dinjustice scolaire la plus criante leurs yeux.
Les personnes suivantes ont particip au panel de lassemble plnire du Conseil tenue
en avril 2015 et ayant pour thme La justice scolaire: des acquis fragiles?
Madame Christiane Trpanier, directrice adjointe de la Fdration qubcoise des
organismes communautaires famille
Monsieur Franois Caron, prsident de la Commission scolaire des Navigateurs
Madame Marie-Nolle Jean, enseignante la Commission scolaire Marie-Victorin
Madame Nancy Chamberland, ombudsman de lUniversit Laval
Monsieur Robert Martin, du Mouvement qubcois des adultes en formation
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97
Liste des membres
du Comit du rapport sur ltat
et les besoins de lducation
2014-2016
LISTE DES MEMBRES

DU COMIT DU RAPPORT SUR
LTAT ET LES BESOINS DE LDUCATION 2014-2016
Prsident
Claude Lessard
Professeur mrite
Facult des sciences de lducation
Membres
Line CHOUINARD Violaine LEMAY
Conseillre pdagogique Professeure
Direction des tudes Facult de droit
Cgep de Chicoutimi Universit de Montral
Sandrine GRIS Amine TEHAMI

Doctorante en administration Consultant international
et fondements de lducation
Universit de Montral Daniel WEINSTOCK
Professeur
Carole LAVALLE Facult de droit
Directrice des tudes Universit McGill
Cgep de Saint-Laurent
Permanence
Hlne GAUDREAU
Coordonnatrice du Comit
99
LISTE DES MEMBRES

DU CONSEIL SUPRIEUR DE LDUCATION
Prsidente par intrim
Lucie BOUCHARD
Membres
Kelly BELLONY Isabelle GONTHIER
Coordonnateur lorganisation des rseaux Directrice adjointe
Commission scolaire de la Pointe-de-lle cole des Ramilles
Commission scolaire
Christian BLANCHETTE de la Seigneurie-des-Mille-les
Doyen
Facult de lducation permanente Claire LAPOINTE
Universit de Montral Professeure et directrice
Dpartement des fondements
Sophie BOUCHARD et pratiques en ducation
Directrice Universit Laval
cole Le Bois-Vivant
Commission scolaire Ren-Lvesque Carole LAVALLE
Directrice des tudes
Bonny Ann CAMERON Cgep de Saint-Laurent
Enseignante danglais et conseillre pdagogique
Commission scolaire de la Capitale douard MALENFANT
Directeur gnral
Jean-Marc CHOUINARD Externat Saint-Jean-Eudes
Vice-prsident
Fondation Lucie et Andr Chagnon Louise MILLETTE
Professeure agrge
Nathalie DIONNE Dpartement des gnies civil,
Enseignante au secondaire gologique et des mines
cole des Vieux-Moulins Polytechnique Montral
Commission scolaire
KamouraskaRivire-du-Loup Christian MUCKLE
Directeur gnral ( la retraite)
Richard FILION Cgep de Trois-Rivires
Directeur gnral
Collge Dawson Joanne TEASDALE
Enseignante
Michelle FOURNIER Commission scolaire de Montral
Directrice gnrale
Commission scolaire des Grandes-Seigneuries Amine TEHAMI
Consultant international
Membre adjoint doffice

Ginette LEGAULT
Sous-ministre adjointe
Ministre de lducation
et de lEnseignement suprieur
Secrtaire gnrale
Lucie BOUCHARD
100
dit par le Conseil suprieur de lducation
1175, avenue Lavigerie, bureau 180
Qubec (Qubec) G1V 5B2
Tl.: 418 643-3850
www.cse.gouv.qc.ca

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ISBN: 978-2-550-76535-6 (version imprime)

Gouvernement du Qubec, 2016

Ce document a t produit dans lesprit de la rdaction picne,

Je vous prie dagrer, Monsieur le Prsident, lexpression de mes sentiments distingus.

Le ministre de lducation, du Loisir et du Sport,

Je vous prie dagrer, Monsieur le Ministre, Madame la Ministre, lexpression de mes

La prsidente par intrim,

Le Conseil compte cinq commissions correspondant un ordre ou un secteur

La rflexion du Conseil suprieur de lducation est le fruit de dlibrations entre les

2 QUELQUES CONCEPTIONS DE LA JUSTICE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

3 UN TAT DES LIEUX: QUEN EST-IL DE LGALIT DES CHANCES?. . . . . . . . . . . . . . 27

5 ORIENTATIONS: VERS UN SYSTME SCOLAIRE PLUS JUSTE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

LISTE DES MEMBRES DU COMIT

LISTE DES MEMBRES

GRAPHIQUE 1 Taux daccs au collge au Qubec en fonction

LISTE DES TABLEAUX

lchelle des comparaisons internationales, le systme dducation qubcois est peru

De faon plus gnrale, quest-ce quune cole juste aujourdhui?

Dans Conjuguer quit et performance en ducation, un dfi de socit, le Conseil avait

Avant dentamer une rflexion sur la justice scolaire ou sur

Nanmoins, le 19e sicle a t marqu par des luttes de

la suite des abominations de la Deuxime Guerre mondiale, le droit lducation

1.1 UNE PRIODE DE DMOCRATISATION

Au Qubec, on sait que la dmocratisation des institutions et la plus grande accessibilit

1.2 DES ACQUIS FRAGILES?

1.3 DES VALEURS EN TENSION

Les pressions qui dcoulent de la coexistence de ces valeurs difficilement conciliables o

1.4 QUELQUES PRCISIONS

Lquit selon lOCDE

De faon gnrale, on constate que les personnes qui pr-

Par contre, et cest ce que les thories de la justice prsen-

2.1 LGALIT DES CHANCES:

Le sociologue Pierre Bourdieu a analys les mcanismes de reproduction des hirarchies

propos de la forme scolaire

2.2 POUR ENVISAGER LA JUSTICE

2.2.1 LE SENS DE LA JUSTICE

2.2.2 LES SPHRES DE JUSTICE

Dvelopper le potentiel de chacun, diffrencier la pdagogie pour permettre ce dvelop-

Dans le cas de lenseignement postsecondaire, les cots importants associs certains

Pourtant, le systme actuel fond ds le dbut de la scolarisation sur une culture de

En somme, afin de maximiser la motivation intrinsque, lestime de soi et les comptences

2.2.3 LA RECONNAISSANCE COMME CRITRE DE JUSTICE

Si ces considrations confirment limportance de travailler en amont du systme, notam-

2.2.4 LAPPROCHE PAR LES CAPACITS

La libert nest pas labsence dengagement, mais la capacit de choisir.

Pensons par exemple la stratgie dintervention Agir autrement (SIAA). En 2010-2011,

Les registres dapprentissage

Lapproche par les capacits permet de conceptualiser autrement la question de lgalit

2.3 QUE RETENIR DE CES

Les conceptions de la justice prsentes ici grands traits se compltent et permettent de

La thorie de la justice de Rawls veut quilibrer la tension entre lintrt individuel et le

Le Conseil a soulign dentre de jeu les limites de lgalit

3.1 LGALIT DACCS

3.1.1 AU PRSCOLAIRE ET DURANT LA PETITE ENFANCE

Selon lEnqute qubcoise sur le dveloppement des enfants la maternelle 2012

denfants vulnrables dans au moins un domaine de leur dveloppement tend augmen-

3.1.2 DURANT LA SCOLARIT OBLIGATOIRE