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Grupo de Estudos, Pesquisas e Intervenes

Inovao Educacional, Prticas Educativas e Formao de Professores
INOVAEDUC
[http://dgp.cnpq.br/buscaoperacional/detalhegrupo.jsp?grupo=032770870AHR2C]

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA

CENTRO DE EDUCAO
NCLEO DE ESTUDOS EM EDUCAO, CINCIA E CULTURA
MEN - ADE - CEGE - PPGPPGE - PPGE

Questes/Tarefas Orientadoras para Leitura, Estudo, Reflexo e Debate

em Atividade de Disciplina/Seminrio
(VrsForm12- Edu Terrazzan - 12.jul.14)

DIGITAO / PREENCHIMENTO
RESPONSABILIDADE UTILIZAO
Vrs Nc Detalhament
Data Nome Reduzido Gr. Subg. Cat. Finalidade Observao
. . o
01 29.ago.16 EDUARDO AT IE NX DOCE EFT ---------- ---------- ----------

IDENTIFICAO DE DISCIPLINA/SEMINRIO, DE RESPONSABILIDADE INSTITUCIONAL

E DE CONTEXTO DE REALIZAO
Nome Completo BASES EPISTEMOLGICAS DA EDUCAO
DISCIPLINA /
Sigla BEE
SEMINRIO Cdigo Institucional PPE1034
Carga Horria Total 60 h
Crditos 04 cr.
IES UFSM
Unidade Acadmica Centro de Educao
RESPONSABILIDADE Departamento/Laboratrio/Ncleo ----------------
INSTITUCIONAL Curso/Programa Mestrado / Programa de Ps-Graduao em Educao
(mbito/Instncia) Grupo ----------
Ncleo/Subgrupo ----------
Projeto ----------
Semestre Letivo / Ano 2 semestre de 2016
CONTEXTO DE Turma ------
REALIZAO Horrio dos Encontros 5as-feiras, das 18h30 s 22h15
Local dos Encontros (Sala/Prdio) Sala 3270 / Prdio 16 (CE/UFSM)

IDENTIFICAO DE ASPECTOS DE ORGANIZAO E DESENVOLVIMENTO DE

DISCIPLINA/SEMINRIO
Computador <CMS14>
Pasta Digital <PpgeUFSM-16-2S-BEE-PPE1034>
Digital
< Ie-QstOrLERDVrsForm12-[PpgeUFSM-16-2S-BEE-(4Enc-01set16-
Arquivo Digital
ARQUIVAMENTO BeckerF,01-Cap1,3-Vrs01]-EduT160829.docx>
Armrio AAL37-65 a AAL39-65
Fsico Prateleira Topo
Complemento --------------
DISPONIBILIDADE DE MATERIAL Digital Dropbox ?????
DA DISCIPLINA/SEMINRIO Fsico ??????
EMAIL DA DISCIPLINA/SEMINRIO [todosppgeufsmbee162s@yahoogrupos.com.br]
RESPONSABILIDADE / Prof. Dr. Eduardo A. Terrazzan / (55) 9166-6811 /
CONTATOS [eduterranec@ymail.com]
AUXILO ADMINISTRATIVO-ORGANIZATIVO / Prof. Bruno Montezano Ramos / (55) 9681-1333 /
CONTATOS [brunobiomontezano@gmail.com]
ESTGIO DE DOCNCIA ORIENTADA /
-----------------------------------------------------
CONTATOS

5 Encontro - 08.set.16

Edu Terrazzan - 07/09/2016 18:39:24 - /var/www/apps/conversion/tmp/scratch_2/355932183.docx

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Texto-Base
BECKER, Fernando: (2001). Educao e construo do conhecimento. Porto Alegra/BR:
Artmed. ISBN 85-7307-834-0.

Texto 1
BECKER, 2001a, (p.15- 32), [cap.1, Modelos Pedaggicos e Modelos Epistemolgicos].

1. Sintetize em trs pequenos textos (aproximadamente 3 pargrafos) as ideias

centrais apresentadas pelo autor para cada uma das trs vertentes pedaggicas
e suas correspondentes vertentes epistemolgicas.

O autor Fernando Becker no captulo intitulado Modelos pedaggicos e modelos

epistemolgicos apresenta trs diferentes formas de apresentar a relao
ensino/aprendizagem escolar, a partir de uma pedagogia diretiva, uma pedagogia no-
diretiva e, uma pedagogia relacional. Para cada pedagogia existe tambm uma
epistemologia que a sustenta. No primeiro modelo, o professor fala e o aluno escuta. O
professor dita e o aluno copia. O professor decide e o aluno executa. O professor ensina e
o aluno aprende. O professor acredita que o conhecimento pode ser transferido pelo
aluno. Neste sentido, o professor o representante do conhecimento e ao aluno cabe
prestar ateno, copiar e repetir, pois o aluno uma tabula rasa, um papel em branco
sem conhecimento e deve ser preenchido pelo conhecimento do professor a ser
transferido: o mito da transferncia. O aluno no aprende nada sozinho, apenas aprende
aquilo que o professor lhe ensina. Essa concepo pedaggica implica uma epistemologia
intitulada empirismo, que consiste em compreender o sujeito como uma tbula rasa,
vazio, buscando fora dele o conhecimento. No empirismo, o objeto que desencadeia a
ao do sujeito, pois o mesmo no possui conhecimento no seu interior. Essa concepo
pedaggico-epistemolgica legitima a ao do professor autoritrio, atravs da
reproduo da ideologia dominante, atravs da coao e do silncio.
Ao contrrio desta ideologia, surge uma pedagogia no-diretiva, onde o professor
torna-se um auxiliar do aluno, um facilitador. Isso porque o aluno j traz um saber, apenas
precisa trazer conscincia, organizar, rechear de conhecimento. Qualquer ao do aluno
boa, instrutiva. O professor deve interferir o mnimo possvel. Entende que: deixa fazer
que ele encontrar o seu caminho. Acredita que o aluno aprende por si mesmo. Apenas
auxiliar, despertar o conhecimento. No ensina, pois isso prejudica. Essa concepo
intitulada apriorismo, pois vem de a priori, ou seja, aquilo que vem antes. Nesse sentido, o
que vem antes a bagagem hereditria. O ser humano nasce com o conhecimento
programado na sua herana gentica. O conhecimento est pr-programado, preciso
apenas amadurecer. Tudo est previsto. A interferncia do meio fsico ou social deve ser
reduzida ao mnimo. As aes espontneas faro a criana transitar por fases de
desenvolvimento cronologicamente fixas. O professor renuncia quilo que seria a
caracterstica fundamental da ao docente: a interveno no processo de
aprendizagem do aluno. A mesma concepo que concebe o ser humano com um
saber de natureza, tambm concebe de acordo com convenincias, um ser desprovido de
capacidade. Esse dficit no tem causa externa, hereditrio. Nesse caso, surge uma
teoria da carncia cultural, onde a marginalizao socioeconmica torna-se sinnimo de
dficit cognitivo.
A partir da compreenso dessas duas e com o aporte da Epistemologia gentica de Jean
Piaget, existe um modelo pedaggico que pode ser intitulado como Pedagogia relacional. Nessa,
o professor traz algum material, presumindo que tem significado para os alunos. Eles exploram o
material e o professor dirige um determinado nmero de perguntas, explorando sistematicamente
diferentes aspectos problemticos. Os alunos podem representar desenhando, pintando,
escrevendo, fazendo cartunismo, teatralizando, etc. O professor compreende que o aluno s
aprender, construir algum conhecimento novo se agir e problematizar sua ao. H duas
condies necessrias: que o aluno aja (assimilao) sobre o material e, que o aluno responda
para si mesmo (acomodao) as perturbaes provocadas pela assimilao. O professor no
acredita que o aluno j traz um conhecimento que precisa apenas despertado, ou que o
conhecimento vem totalmente de fora e o aluno um completo ignorante. A pedagogia relacional
compreende que deve haver um equilbrio entre a bagagem hereditria e a realidade natural e
social. Esse modelo sustentado por uma epistemologia tambm racional, a partir da construo
do conhecimento a partir da interao da realidade natural e social com a bagagem hereditria, a
partir da atividade intelectual do aluno. Aluno e professor so acionados juntos, e um aprende com
o outro. Um constri conhecimento a partir das relaes estabelecidas entre sua bagagem e o
ambiente externo e o outro constri sua docncia a partir dessas relaes. Nessa concepo,
trata-se de superar a disciplina policialesca, a figura do professor autoritrio e o dogma dos
contedos.Trata-se ento de construir uma disciplina intelectual e regras de convivncia, o que
permite criar um ambiente fecundo de aprendizagem. Recriar os conhecimentos j criados, novas
perguntas para antigas perguntas e novas perguntas refazendo antigas respostas. Construir o
mundo que se quer antes de reproduzir ou repetir o mundo que os antepassados criaram ou
herdaram.

2. A partir de suas vivncias no campo educacional, da Educao Bsica Educao Superior,

qual(is) modelo(os) pedaggico(os), dentre os apresentados pelo autor, melhor representa as
salas de aula atuais? Justifique a sua opinio.

Embora que durante o processo formativo na educao bsica ao ensino superior

exista uma variedade muito grande de professores,os quais conduzem o processo
conforme desejam. Porm, preciso concordar que a maioria tem prticas consolidas no
que se refere transmisso de contedos, a nfase no ensino por memorizao, cpia e
repetio, dispensando qualquer tipo de anlise sobre como se ensina para a forma de
que os alunos aprendem. No ensino superior tambm passei por professores assim,
mesmo que a maioria aposta em atividades de estudo, prticas e problematizaes que
mobilizam os alunos, provocam o enfrentamento de questes e fomentam a discusso de
textos e situaes em sala de aula. Tambm percebi que alguns professores entregavam
materiais e no problematizavam, no faziam discusses, inclusive no criavam
estratgias para avaliao. Dessa forma, parece-me que as concepes dos professores
ainda so empiristas, e, em sua grande maioria, querem que os estudantes (ensino
fundamental, mdio e superior) acabem copiando, replicando, memorizando e repetindo.
Inclusive criam situaes para que os mesmos faam os mesmos percursos que eles,
inviabilizando ento processos em que os sujeitos, mediatizados pelo mundo e pelo
professor, criam novas possibilidades de ser, exploram o mundo atravs de vrios
olhares, acabando por repetir tudo ao invs de criar.

3. Para voc, quais seriam as principais caractersticas de uma sala de aula (ambiente de
ensino/aprendizagem) legitimada por uma pedagogia (um enfoque pedaggico, uma
abordagem pedaggica) que trabalhe/privilegie (nos alunos) a ao e a tomada de
conscincia?

Baseando minha reflexo e opinio pessoal a partir de Becker (pensamento que se

constitui em parte a partir de Piaget e Freire), acredito que uma sala de aula que privilegia
a ao e a tomada de conscincia deve se preocupar alm de ensinar contedos,
problematizar o mundo e as relaes que temos com ele, sejam sociais, ambientais,
polticas, entre outras. Um professor que se orienta por uma epistemologia/pedagogia
relacional, disponibilizar diferentes materiais, orientar que os alunos explorem, tentem
perceber relaes entre os materiais, seus contedos e com sua vida cotidiana.
Problematizar questes, solicitar que pensem em outras formas, que expliquem o que
entenderam, entre outros. Sem dvida criar estratgias para que os alunos discutem,
dialoguem, critiquem e no s apenas copiem, repitam, decorem e respondam
exatamente igual nas avaliaes (que geralmente um trabalho valendo 40 pontos e uma
prova valendo 60 pontos). Quando existe uma ao por parte do aluno incidindo em
materiais, aspectos da vida cotidiana, sua explorao e, que, nesta ao, os alunos
possam compreender caractersticas, formular ideias e pensar, o que se faz com aquilo
que se aprendeu, que existe a tomada de conscincia. Isso implica pensar sua prpria
realidade e pensar, de que forma os contedos, conhecimentos construdos na escola se
relacionam com sua vida para entend-la e melhor-la.

Texto 2
BECKER, 2001b, (p.33- 44), [cap.2, O ato pedaggico de ensinar e a produo do
conhecimento].

4. Indicar esquematicamente os aspectos principais tratados no cap.2 (snteses,

frases, itens).

No captulo 2, o autor volta s concepes levantadas no captulo 1 (empirismo,

apriorismo, epistemologia gentica piagetiana/freireana relacional).
A escola, atravs dos professores e suas prticas participam da produo da
ignorncia, a falta de rompimento com o senso comum.
Com uma postura empirista, o professor torna-se o centro da ao, ou seja, torna-
se o exemplo do conhecimento a ser transferido para os alunos em uma pedagogia
tradicional, ou convencional.
Pode tambm ter uma postura centrada no aluno, derivada da concepo
apriorista, a partir da Escola Nova, uma pedagogia liberal que se esvazia de contedo
e da ao do professor. Alguns autores acreditam que essa postura derivada da
leitura de Piaget.
O autor radicalmente contra esta afirmao, compreendendo que uma
pedagogia construda a partir da epistemologia gentica de Piaget e atravs da leitura
de Pulo Freire seria, na verdade, uma pedagogia centrada na relao, ou seja, no no
somente no aluno ou, somente no professor e sim, uma pedagogia que se preocupa
em valorizar as relaes entre professor e aluno, aluno e aluno, atravs da mediao
do mundo, dos conhecimentos.
O conhecimento se d atravs da interao radical entre os sujeitos com o mundo.
Em breve sntese, a epistemologia gentica ponderada pelo autor consiste na
compreenso de que o conhecimento construdo, assim como os sujeitos se
constroem pela sua interao com o meio natural e social.
O contato provoca assimilao, que passa pela acomodao, construindo ento,
formas mais elaboradas de conhecimento atravs da abstrao reflexionante.
Ao analisar os objetos do mundo atravs de suas caractersticas, a aprendizagem
se d a partir da reflexo sobre si, sobre sua ao. Sobre a ao em sua abstrao.
Ao analisar os objetos, o sujeito se reestrutura, reelaborando um conhecimento novo.
Isso se d atravs das condies objetivas na sala de aula, se estas so
existentes. Se as propostas dos alunos so viabilizadas, se h espao de participao
e mediao, se no nos moldes do professor ou, centrada no aluno.
5. A partir do texto, como voc poderia definir a importncia da Epistemologia (tanto
conhecimentos epistemolgicos, bem como a considerao desses conhecimentos nas
prticas) no trabalho docente?

As epistemologias (mais especificamente empirista, apriorista e, construtivista

[epistemologia gentica]) se ocupam em delimitar como o sujeito age mediante ao mundo, ao
conhecimento. Estas epistemologias definem ao mesmo tempo como se aprende e como se
ensina. Legitimam posturas de uns, submetem a de outros. Essas epistemologias fundamentam a
prtica docente (mesmo como senso comum) e, portanto, constroem determinadas formas de
ensinar e aprender. Becker no texto base utilizado aqui aponta que s a critica epistemolgica
pode mudar a forma de ensinar. A epistemologia gentica por exemplo, nos permite entender
como o sujeito aprende, dessa forma, preciso pensar em ensinar de uma forma que o sujeito
aprenda, do contrrio de nada adianta. Os professores ensinam de formas contraditrias e se
baseiam em epistemologias que limitam a experincia do aluno, por isso, preciso que se pense
como se aprende para aprender a ensinar. No a toa que Freire aponta que aluno e professor
aprendem e ensinam junto. No significa que o professor aprender matemtica com o aluno,
porm, ao propor atividades ao aluno tambm aprende ensinar, e isso legitimado por uma
concepo epistemolgica.

6. Para voc, de modo sinttico, como visto o conhecimento dentro de uma perspectiva
construtivista? E como o aluno e o professor so vistos dentro dessa perspectiva?

Na concepo construtivista, baseada na epistemologia gentica piagetiana, o

conhecimento concebido atravs de uma construo do sujeito a partir da sua relao
com o mundo, com os objetos. Essa concepo enfatiza a relao dinmica entre sujeito
e objeto, equilibrando suas condies estruturais, hereditariedade, com o mundo natural e
social. Nem s o sujeito como vazio, desprovido de conhecimentos, nem o sujeito dotado
de todo o conhecimento naturalmente, mas sim, um sujeito que sabe algumas coisas,
devido sua trajetria e que se relaciona com o mundo, com outras pessoas e desta
relao constri conhecimentos. O conhecimento no se constri sozinho, mas, atravs
da ao do sujeito, sua atividade intelectual. Conhecer transformar o objeto e
transformar a si mesmo (p. 71).
Professor e aluno dentro dessa concepo so agentes do processo de
aprendizagem, ou seja, nem s ao do aluno, nem s ao do professor, mas dos dois.
Professor busca materiais, propem situaes, discusses para que os alunos
reestruturar, ampliar seus conhecimentos, serem perturbados para que possam
responder para si mesmos suas inquietaes. Cabe ao professor saber formular
perguntas para que os alunos se mobilizem. Os alunos ento exploram materiais trazidos
pelo professor, pensam nos mesmos e relacionam com suas experincias, suas formas
de ver o mundo e, repensam sua ao.

Texto 3
BECKER, 2001c, (p.45- 68), [cap.3, Ensino e construo do conhecimento: o processo
de abstrao reflexionante].

 7. Elabore um esquema explicativo para o processo de abstrao reflexionante.

Inclua nesse esquema e na explicao correspondente os seguintes
elementos:
Ao
Assimilao
Estrutura
Acomodao
Coordenao das aes
Abstrao, abstrao emprica, abstrao pseudo-emprica e abstrao refletida
Tomada de conscincia

ACOMODAO

Atua sobre a

coordenao das
aes. uma ao
ABSTRAO, ABSTRAO
de segundo grau,
EMPRICA, ABSTRAO atua nas abstraes
REFLEXIONANTE em um outro
ABSTRAO PSEUDO-EMPRICA patamar.
E ABSTRAO REFLETIDA

AO

ASSIMILAO

ATRAVS DA
ESTRUTURA/ESQUEMA

Resulta na tomada de
conscincia, ou seja, o que

fazer com o que se fez?
Todo objeto que apresentado passa por processo de assimilao, onde existem
esquemas ou estruturas que permitem a abstrao do objeto, ou seja, a abstrao a
retirada de caractersticas do objeto ou da ao sobre o objeto. Frente aos objetos, o
sujeito assimila e reorganiza atravs de um processo de assimilao, acomodao e
equilbrio cognitivo. Porm, para acomodar-se, o sujeito assimila, abstrai
caractersticas do objeto ou da ao e, posteriormente acomoda-se e equilibra-se. A
assimilao esquema ou estrutura que permite que os objetos sejam abstrados.
 A abstrao pode ser emprica ou reflexionante. A abstrao emprica trata-se da
abstrao das caractersticas do objeto ou ao, sendo essa uma ao de primeira
potncia.
J a abstrao reflexionante constituda a partir do reflexionamento e da reflexo e
uma ao de segunda potncia, pois atravs dela, compreende-se a abstrao das
caractersticas abstradas, atravs do reflexionamento e, posteriormente, da reflexo.
O reflexionamento a projeo de um objeto ou de uma ao em um patamar
superior, em outro plano. A reflexo, nesta epistemologia, o ato mental de
reconstruo e reorganizao dos dados obtidos no reflexionamento, contituindo
assim, o processo de abstrao reflexionante, sendo esta a ao para a construo do
conhecimento.
A abstrao reflexionante pode-se aparecer sob duas formas: como abstrao
pseudo-emprica, se o objeto modificado pelas aes do sujeito e enriquecido de
propriedades tiradas de suas coordenaes, sendo assim, o que retira-se no est no
observvel e sim na relao entre os objetos; e, abstrao refletida, quando o
resultado de uma abstrao de qualquer tipo, torna-se consciente, ou seja, implica
tomada de conscincia, a apropriao dos mecanismos da sua prpria ao.
A partir das abstraes, os esquemas ou estruturas de assimilao reorganizam-se
atravs de um processo de acomodao, e, o sujeito pode equilibrar-se. O equilbrio
se d a partir das constantes trocas com o meio que, ao mesmo tempo, reestruturam
suas estruturas e lhe possibilita aprender. O conhecimento nesta epistemologia
resultado da abstrao reflexionante atravs da interao sujeito-objeto, quando, as
coordenaes de suas aes so reorganizadas por novas abstraes reflexionantes.

8. Construir um esquema, diagrama ou mapa, articulando os seguintes elementos
(31 elementos), sem prejuzo de acrscimos de outros que julgar pertinente.
Funo coordenadora Acomodao
Reflexo Conhecimento
Reflexionamento Conscincia
Concretude Ao
Diferenciao Apropriao
Equilbrio Funo diferenciada
Objetivao Ao praticada
Subjetivao Teoria
1 potncia/grau Prtica
2 potncia/grau Pseudo-emprica
Abstrao Sensao
Reflexionante Percepo
Emprica Esquema
Refletida Patamar
Construo Prxis
Assimilao Possui funo coordenadora
Diferenciao (processo que a partir dos objetos (a assimilao dos prprios
externos diferencia os esquemas de acomodao esquemas entre si)
e, diferencia os objetos a serem assimilados)

Acomodao (reestruturao Equilbrio (constantes trocas

Assimilao (esquema que permite dos esquemas de assimilao
do organismo com o meio,
que objetos ou aes sejam para assimilao dos desafios
conversao do sistema)
nos quais os esquemasAbstrao
de Pseudo-emprica
abstradas sntese das Conhecimento
(se o objeto (resultado
de pelas
uma
Reflexionamento Reflexo
assimilao (ato
atuais Essa
mental
sejam de amodificado
ao praticada,
experincias anteriores MEC construo
aes por um
ou,do sujeito
ao e
processo
deenriquecido
de
Abstrao: insuficientes transformao 2 grau
transformao (projeo
do objeto realidade sobre um
ANIS reconstruo abstrao e
reflexionante
de propriedades
(abstrao ou tiradasque ocorre,
tomada de de
(retirar, arrancar, Abstrao Reflexionante
de sireorganizao
mesmo) Objetivao (tornar um
natural e algo
extrair social, concretude)
de
patamar superior daquilo
MOS sobre
de forma
suas geral,umnaRefletida
conscincia,
Abstrao interao
coordenaes sujeito-
ao sobre(se
aquilooa
(mecanismoEmprica
no qual obtm-se Ao
algo retirar que foi tirado Abstrao
do patamar patamar superior de 1 processo coordenador em
objeto).
aquiloao
resultado
que quedede
retira-se primeiro
uma
no grau leva
abstrao
est no
a coordenao
(mecanismo no das
qualaes do potncia/grau
obtm-se Experincia
objeto
(servedede
(no mas
representao ou
ode
que
caractersticas)
(Plano, nvel ou inferior)
AO sujeito, foi a partir
coordenao
caractersticas
assim
dos objetos
transferido
ou apoio FORMAS abstrao
aodo
reflexionante,
observvel,
para apensamento)
de de nase
qualquerfez,tipo)
qualquer
relao
estgio) inferior) mas o
segundo
que
nvel,
entre se faz
tornar-se
os
grau)
com
objetos) consciente)fez)
o que se
do comportamento)
aes observveis)


Funo diferenciada (funo

especfica da abstrao reflexionante
constituindo o processo mais geral)

Epistemologia
TEORIA
gentica
piagetiana
Ao docente Prxis (relao dinmica
entre teoria e prtica)
PRTICA Pedagogia
comprometida
com a relao Em oposio concepes
pedaggicas e epistemolgicas
As melhorias do processo s RESULT empiristas e aprioristas
acontecem a partir da ADO =
reflexo epistemolgica. (aluno como tabula rasa vazia

"Em lugar de alinhar-se ao buscando conhecimento em seu
exterior atravs de sensaes e
complexo e fascinante
processo de percepes) e (aluno como detentor
desenvolvimento, a de um conhecimento natural,
metodologia de ensino a hereditrio, que basta apenas
escola continua a insistir amadurecer)
CONSTRUO DO
no treinamento visando o CONHECIMENTO
domnio de algoritmos, de
gramatiquices, de CONSTRUO DA TOMADA DE
decorebas mil" (BECKER, Atravs do questionamento,
SUBJETIVIDADE CONSCINCIA
2001, p. 62-63). problematizao, interao,
dilogo, explorao.
CIDADANIA, TICA, CRTICA,















9. Apontar implicaes da epistemologia gentica para ao docente, mediante
o estabelecimento de correspondncias entre (1) Aspectos da epistemologia
gentica e (2) Caractersticas desejveis para a ao docente.

Se partirmos da epistemologia gentica e da compreenso que os alunos, ao
serem mediados pelo professor e pela interao prpria com o conhecimento
estaro reestruturando-se e modificando-se para compreender, elaborar um
conhecimento melhor estruturado atravs da realidade social e natural, a ao do
professor muda completamente frente os modelos comumente aplicados. Na
maioria das vezes, os professores compreendem que atravs da transmisso
que os alunos aprendem (empirismo, pedagogia tradicional) ou, que eles j tm o
conhecimento em si apenas precisam amadurecer e, assim, o professor no
intervm (apriorismo, pedagogia liberal).
Um professor que, a partir da crtica a estes dois modelos, se assume
epistemologicamente como um professor preocupado com a relao, suas
atividades e os materiais que julga significativo aos alunos tero um tratamento
diferenciado. Ao problematizar questes, utilizar variedade de materiais que sejam
cognitivamente interessantes e desafiadores para os alunos, os mesmos estaro
colocando-se em postura de investigao, e, ao entrarem em contato com
determinados materiais, estaro assimilando, enfrentando situao nas quais no
possuem ferramentas para compreender e, acabam impelidos a reestruturar-se
mentalmente para construir um conhecimento mais elaborado. A cada vez que
acontece isso, as estruturas cognitivas vo aos poucos tornando-se mais
eficientes, atravs de uma equilibrao majorante.
Isso implica uma mudana de postura radical por parte dos professores. Exige
portanto, disponibilidade para mediao e explorao de recursos, disponibilidade
para interao e provocao aos alunos, que, por consequncia, se empenharo
mais para cognitivamente passar pela equilibrao.


Texto 4
BECKER, 2001d, (p.69-79), [cap.4, O que construtivismo?].

10. Para voc, o que seria construtivismo:
a) na Cincia;
 Pode-se entender que, a cincia percebe que o mundo est em movimento, est
sempre em plena construo. Nenhum conhecimento sobre determinado fato est
acabado, mas por sua movimentao, o conhecimento cientfico tambm se reformula, se
reestrutura.

b) na Filosofia;
Compreender o construtivismo na filosofia implica entender que, existe uma relao
dialtica entre os sujeitos e mundo, entre a objetividade e a subjetividade, nem um nem
outro. Nem s idealismo, nem objetivao, mas a dialtica entre o pensamento e o mundo
a realidade objetiva.

c) na Epistemologia Gentica;
O sujeito age sobre os objetos e ao passo que assimila-o, transforma o objeto e
transforma a si mesmo. O conhecimento se d a partir da relao entre o sujeito e seus
conhecimentos com o mundo natural e social. No s a inao do sujeito perante o
mundo, nem s a ao do sujeito porm o equilbrio e a relao mtua entre os dois.

d) na Educao.
O construtivismo pode servir de base para construir prticas pedaggicas que
rompam com modelos (ideolgicos) que limitam copia, a reproduo, a repetio,
ensinar o que j est pronto, transmitir. A educao deve ser um processo de construo
de conhecimentos, no de reproduo e repetio.

11. Para o autor, o que no construtivismo?
Becker apresenta duas concepes, que se baseiam em polos ao invs de suas
relaes (meio natural e social e conhecimento interno na bagagem do aluno). Ou seja, seno
existe uma relao entre os conhecimentos que o sujeito carrega e o mundo externo ao seu redor,
algum polo absolutizado. No caso do empirismo, o conhecimento totalmente externo pois o
aluno uma folha em branca, uma tabula rasa. No caso do apriorismo, o sujeito traz o
conhecimento em si, gravado em si atravs da sua hereditariedade, e o mundo externo s lhe
estimula ou, o recheia. Essa duas concepes so frequentemente expressas pelos professores
e se ope radicalmente relao entre os dois polos.


12. Preencha o quadro abaixo, com caractersticas de situaes que voc j presenciou,
e/ou vivenciou, e/ou protagonizou. Em caso de falta de exemplares para tanto, use sua
imaginao.
CARACTERSTICAS/EXEMPLARES
VISES/VERTENTES
ITENS
Empirista Apriorista Construtivista
Os alunos perguntam,
A gente transmite o respondem as questes,
Concepes conhecimento para o aluno. Deixa eles ler que eles trocam ideias com os
O aluno no sabe nada, a colegas, montam
(manifestaes, falas) aprendem sozinhos, a grande
apresentaes e comentam
de professores sobre os gente precisa ensinar tudo. sacada que a gente no
as matrias. Eu no sei tudo
conhecimentos O conhecimento entra pelos pode interferir.
mas provoco os alunos a
sentidos. ponto de que eles busquem
construir conhecimentos.
Entregar textos e deixar que Do vrias atividades, trazem
Pedir para copiar do livro os alunos leiam diferentes materiais para as
Prticas de Professores didtico, responder questes individualmente e respondam aulas e deixam os alunos
(sala de aula) mecanicamente, sem dialogo atividades sem perguntar perguntar, apresentar,
e problematizao. nada, nem ajudar, formular perguntas, dialogar
problematizar. sobre os temas.

13. Estabelea uma relao possvel entre conscincia e conhecimento, a partir das
colocaes presentes no texto.
Segundo Becker, o professor lana mo de explicaes empiristas, aprioristas, indo de
uma outra num vai e vm constante. Porm, atravs da reflexo epistemolgica, o
professor pode tomar conscincia e romper com sua prtica para se reinventar, renovar,
construir uma outra possibilidade. A conscincia (tomada de conscincia) se desenvolve a
partir da sua reestruturao mediante a sua abstrao. Ou seja, quando o professor pensa
na sua prtica e se percebe limitado que pode romper com prticas conservadoras de
senso comum e construir uma nova prtica. Seja o conhecimento do professor, ou, seja o
conhecimento construdo pelo aluno, esses conhecimentos se estruturam atravs do
mesmo processo de assimilao e acomodao de suas estruturas. A conscincia se
desenvolve a partir da relao entre o sujeito e o mundo social, entre as abstraes e o
que fazemos com elas, at ampliar-se as relaes mais amplas como as sociais e
polticas.


Texto 5
BECKER, 2001e, (p.81-112), [cap.5, Construtivismo e Pedagogia].

14. Para voc, de acordo com os pressupostos da Epistemologia Gentica, o que seria:
a) um sujeito crtico?
A partir da leitura, para mim, um sujeito crtico aquele que consegue fazer uma
crtica. Alis, pensando os modelos pedaggicos e epistemolgicos estudados, talvez o nico que
consiga promover essa formao de sujeitos crticos seja a concepo piagetiana. Um sujeito
crtico consegue abstrair as caractersticas dos objetos e relacion-los entre si, atravs da
coordenao das aes, porm, ainda no tem tomada de conscincia. Estabelece crticas pois,
estabelece relaes entre objetos.




b) um sujeito consciente?

Um sujeito consciente a partir da leitura, aquele que sobre determinadas situaes
possui tomada de conscincia, ou seja, passa pela abstrao reflexionante, e, tem conhecimento
de o que se pode se fazer com o que se fez, ou seja, dispe da abstrao da coordenao da
ao, no s a ao de primeiro grau (relacionada diretamente ao xito, age quase automtica)
mas tem possibilidade de estabelecer relaes entre a coordenao das aes.




15. Qual o papel do erro na teoria piagetiana de construo do conhecimento?

Para Piaget, o erro indispensvel para a construo do conhecimento. Ele faz parte
do processo de gnese do desenvolvimento cognitivo. O erro se d no processo de aprender, de
duas formas: a) durante o reflexionamento (que parte constitutiva juntamente com a reflexo, do
processo de abstrao) o sujeito no retira todas as caractersticas (visto que, limitado mediante
as diversas possibilidades do real); b) j a reflexo, que organiza as caractersticas abstradas a
partir dos esquemas j estruturados no sujeito tambm no consegue assimilar todo o real, pois
tambm infinitamente superior a capacidade do sujeito. Essas duas formas de erro so
resultados da incapacidade do sujeito (a ser construdo continuamente). atravs do erro e das
continuas gneses, que o sujeito construir esquemas, portanto, mais elaborados, completos para
melhor abstrair as caractersticas dos objetos e das aes nas quais ele age. possvel ento,
formular a ideia de que o erro construtivo.



16. Que diferenas voc pode estabelecer na utilizao dos termos contato e interao, no
contexto das expresses abaixo?
a) Colocar o aluno em contato com a cincia, a arte, a literatura, as tcnicas e os valores;

A cincia, a arte, a literatura, as tcnicas e os valores so apresentadas aos alunos,
expostas para que eles, entrem em contato. Entrar em contato no texto se trata de dizer aos
alunos, mostrar (e, copiar e repetir) o que j foi produzido historicamente.

b) Colocar o aluno em interao com a cincia, a arte, a literatura, as tcnicas e os valores.

Colocar o aluno em interao com esses conhecimentos construdos ao longo da
histria significa (re)construir para si esses conhecimentos. Trata-se de entender o conhecimento
como construo e no como cpia e repetio. Avanar por novos caminhos, os caminhos
trilhados na construo desses conhecimentos. Becker salienta que o processo precisa de trs
capacidades do professor, a saber: capacidade em relao aos contedos (ou seja, saber os
contedos que ensina), capacidade de criar relaes transdiciplinares (ou interdisciplinares) e,
capacidade de criar aes que favoream a construo do aluno.

17. A partir das relaes entre aprendizagens e construo do conhecimento sugeridos no
texto, elabore um comentrio sobre:

a) Classes de acelerao na Educao Bsica

Partindo da leitura feita por Becker, eu considero que as classes de acelerao tem
um equvoco conceitual, ao querer recuperar o tempo perdido, e, provavelmente, mantendo
metodologias baseadas na repetio e na cpia. Alm disso, Piaget aponta que possvel que
uma aprendizagem intensificada possa levar os esquemas a compreenderem em um outro
patamar, porm isso tem limite. A pergunta que me inquieta neste modelo educativo (acelerao)
: a acelerao acelerao do que? Do ensino ou da aprendizagem? E, possvel intensificar o
ensino, porm, acelera-se a construo do sujeito? Ela no tem um ritmo prprio? Restam mais
dvidas do que afirmaes.

b) Turmas de EJA na Educao Bsica

A mesma ideia ou concepo acima tambm (em parte) ajuda a compreender as
turmas de EJA. Essas turmas, compreendem que a o tempo pode ser menor porque o adulto
carrega uma experincia muito mais ampla. Porm, ao ler Becker, percebe-se que, se o meio no
provocou no sujeito a sua ao e lhe desafiou, os seus esquemas de assimilao ainda esto em
um patamar nos quais consegue abstrair apenas algumas caractersticas, ou seja, sobre
determinado objeto (exemplo: a lngua escrita) o adulto pode, no ter esquemas adequados para
assimilar e, dessa forma, tambm precisa passar por desafios adequados suas estruturas.

c) Modalidade EAD na Educao Bsica

 Compreendo de maneira diferente a relao EAD mediante os outros modelos
acima citados. Torna-se uma modalidade na qual, como nas outras, o sujeito precisa agir sobre os
objetos para poder conhec-los, porm em outro suporte (digital). Penso que, embora a interao
(com os outros colegas e com o professor) se d neste suporte diferente do habitual, o sujeito
desenvolve ao sobre os objetos e aes da mesma forma, implicando abstrao reflexionante
para construir conhecimento da mesma forma que presencialmente.


18. Explique o que , na teoria piagetiana de construo do conhecimento:
a) a continuidade funcional;

Todos os seres vivos assimilam, e por consequncia, acomodam. Isso se faz em uma
continuidade funcional, ou seja, esto em pleno movimento estas aes e so contnuas.


b) a descontinuidade estrutural.

Ao estar em constante movimento continuamente, as estruturas se modificam. A cada
assimilao e acomodao a estrutura se modifica, fica mais potente a ponto de abstrair as
caractersticas de algo em um outro patamar. Ao passo que as funes so contnuas, as
estruturas (esquemas) esto em plena descontinuidade. A esse movimento chamado
equilbrio, esse estado constante de trocas entre sujeito e o meio fsico. Sendo assim,
mantm as funes e altera suas estruturas.

19. Para voc, o que significa afirmar que: contedo e processo so duas faces da mesma
realidade cognitiva?

Para entender processo e contedo, Becker prope a partir de forma e contedo. Nesse
sentido, a abstrao reflexionante produz forma e o contedo acessado por depende
das assimilaes feitas por determinada forma. Ao passo que, o processo de abstrao
reflexionante produz uma forma, ou seja, a incorporao na sua estrutura, e, no processo
de abstrao reflexionante se torna um contedo a ser transformado, pela reflexo em
uma nova forma.


Texto 6
BECKER, 2001f, (p.113-121), [cap.6, No princpio era a ao! Ao, funo
simblica e inteligncia emocional].

20. Estabelea, segundo a teoria piagetiana, as caractersticas da relao entre (1) meio (fsico e
social), (2) hereditariedade (herana gentica), (3) aprendizagem.

Tanto a hereditariedade quando o meio fsico e social, em distintas concepes
tornam-se polos absolutos no que se refere aprendizagem. Porm, segundo a teoria piagetiana,
a aprendizagem se d a partir da ao do sujeito sobre estes dois polos, ou seja, a relao entre
os conhecimentos que so carregados pelo sujeito quanto tambm o meio social. a ao do
sujeito, mediado por estes polos (hereditariedade e meio fsico e social) que possibilitam o sujeito
assimilar os objetos e aes, reestruturando-se, transformando objeto e a si mesmo e, aprender.

21. No texto, o autor se utiliza dos termos/expresses ao, coordenao de aes, objeto,
complexo e esquema. Escreva um pargrafo (uma ou mais frases), no qual voc se utilize
desses termos/expresses, articulando-os.


A bagagem hereditria e o meio fsico e social so mediadas pela ao. O processo
de abstrao reflexionante o processo de construo do conhecimento, e, se d a partir da
ao do sujeito sobre os objetos, as aes ou coordenao das aes, atravs da reflexo em
um patamar superior. O objeto conhecido a partir da abstrao e do reflexionamento. A
coordenao das aes , nesta perspectiva, a relao entre as aes abstradas. Para abstrair
as caractersticas dos objetos o sujeito assimila atravs dos seus esquemas j abstrados sobre
determinado objeto. Esses esquemas so generalizaes das abstraes. E, o conjunto desses
esquemas produzem um complexo, os quais articulados produzem a coordenao das aes.

22. Sintetize, com suas palavras, a crtica do autor ideia muito divulgada recentemente de
inteligncia emocional.

A crtica que o autor faz que, o autor de inteligncia emocional, confunde
razo com emoo. Alm disso, recupera o comportamentalismo (behaviorismo) e, com
isso traz a tona novamente inatismo e empirismo. De um lado, inatismo, pois se concebe
que a fonte est na sua bagagem hereditria e, empirismo, pois, o processo de
aprendizagem reduz-se a repetio e testes de QI.