Iniciação À Docência em Uma Perspectiva Freireana

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAMPA
LUCAS DA SILVA MARTINEZ
INICIAO DOCNCIA: REFLEXO SOBRE A PRTICA DOCENTE EM UMA

PERSPECTIVA FREIREANA
Jaguaro
2015

Trabalho de Concluso de Curso apresentado

ao Curso de Licenciatura em Pedagogia da
Universidade Federal do Pampa, como
requisito parcial para obteno do Ttulo de
Licenciado em Pedagogia.
Orientador: Prof. Me. Everton Frrr de

Oliveira
Jaguaro
2015

Trabalho de Concluso de Curso apresentado

ao Curso de Licenciatura em Pedagogia da
Universidade Federal do Pampa, como
requisito parcial para obteno do Ttulo de
Licenciado em Pedagogia.
Trabalho de Concluso de Curso apresentado e aprovado em: 20/07/2015
Banca examinadora:
______________________________________________________
Prof. Me. Everton Frrr de Oliveira
Orientador
UNIPAMPA
______________________________________________________
Prof. Dr. Ana Cristina da Silva Rodrigues
UNIPAMPA
______________________________________________________
Prof. Dr. Juliana Brando Machado
UNIPAMPA
______________________________________________________
Prof. Dr. Dirlei Pereira
SEDUC/RS
AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar, agradeo a Deus pela oportunidade que me concedeu de escrever

estes agradecimentos, a graa que me deu, pois nisto graa, favor imerecido. Muitos so
os planos no corao do homem; mas o desgnio do Senhor, esse prevalecer (Pv. 19.21)
Aos meus irmos em Cristo, companheiros da minha jornada.
minha famlia, em especial, minha av Shirley, sempre cuidadosamente interessada

em mim, na minha sade, no meu bem estar. Ao meu irmo menor Tiago, pelos momentos de
estresse qual teve pacincia para me suportar.
Aos meus amigos, todos sem exceo, aos quais, em algum momento ergueram a mo
quando precisei. Quando passamos dificuldades, os amigos tornam-se por vezes mais que
irmos.
Ao meu orientador, Prof. Everton, meu amigo. As doses de leitura da realidade

fizeram com que me tornasse mais crtico, me mostrando inditos viveis a situaes que a
mim parecia no ter soluo.
Aos meus colegas pibidianos, aos quais refletindo com e sobre eles, foi permitida a
escrita deste trabalho.
Aos meus professores, que insistiram em mim continuamente, me incentivando a no

desistir dos meus sonhos, indicando leituras, formando parcerias, que pretendendo eu, durar a
vida inteira.
A CAPES, que atravs do programa a qual discuto neste trabalho, me possibilitou

grandemente uma melhor qualificao para o ofcio de ser professor.
A todos que participaram da minha trajetria, e de alguma forma me acompanharo no

resto dela que no se encerra aqui. Muito obrigado!
A vida como uma msica.
Ora bem desenhada, bem escrita, ornamentada
entre sons, e ritmos;
Ora impulsiva, momentnea, sem discrio;
Algumas vezes em uma nica voz;
Outras vezes, com outras vozes na estrada;
Momentaneamente rpida, acelerada, sem muito
tempo para se contar os tempos, e
principalmente... sem pausas!
Lucas Martinez
RESUMO
Este trabalho de concluso de curso denominado Reflexo sobre a prtica docente tem seu
recorte no ambiente de uma das reas temticas do Subprojeto Pedagogia do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia PIBID/UNIPAMPA, campus Jaguaro/RS.
Desde o incio do Curso de Pedagogia fao parte do referido Programa. Portanto, a reflexo
que busco propor neste trabalho, tem como bases tericas a Educao Dialgica e
Problematizadora Freireana, a Investigao-Ao Educacional e a formao de Comunidades
Crticas de Aprendizagem. Surge deste movimento, atravs da ao do PIBID e seu
planejamento, um olhar para realidade do grupo, suas dificuldades, seus integrantes e seus
perfis, para a fundamentao terica. Centramos o trabalho atravs do seguinte problema:
Como o conhecimento do contexto sociocultural se relaciona com a iniciao docncia em
uma perspectiva freireana? Para alcanar a soluo deste problema de pesquisa, utilizamos
reflexes acerca do contexto sociocultural ao qual atuamos e propomos uma oficina de
formao, contando com a metodologia dos trs momentos pedaggicos para organiz-la.
Neste sentido e na discusso em busca da afirmao de uma perspectiva embasada em Paulo
Freire, neste grupo que se articula em comunidade crtica, consideramos o PIBID como o
programa que permite claramente esta insero.
Palavras-chave: Iniciao docncia. Paulo Freire. Comunidade crtica. Planejamento.

RESUMN
Este trabajo de conclusin de curso denominado Reflexo sobre a prtica docente, tiene su
recorte en el ambiente de uma de las reas temticas del Subprojeto Pedagogia del Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia -PIBID/UNIPAMPA, campus Jaguaro/RS.
Desde el inicio del Curso de Pedagogia hago parte del referido Programa. Por lo tanto, la
reflexin que busco proponer en este trabajo, tiene como bases tericas la Educacin
Dialgica y Problematizadora Freireana, la Investigacin-Accin Educacional y la
Formacin de Comunidades Crticas de Aprendizaje .Surge de ste movimiento, a travs de
la accin del PIBID y su planificacin, una mirada para la realidad del grupo, sus dificultades,
sus integrantes y sus perfiles, para la fundamentacin terica. Centramos el trabajo a travs
del siguiente problema: Como el conocimiento del contexto sociocultural se relaciona con la
iniciacin a la docencia en una perspectiva freireana? Para alcanzar la solucin de este
problema de investigacin, utilizamos reflexiones sobre el contexto sociocultural al que
actuamos y proponemos una oficina de formacin, contando con la metodologa de los tres
momentos pedaggicos para organizarla. En este sentido y en la discusin en busca de una
afirmacin de una perspectiva que parte de Paulo Freire, en este grupo que se articula en
comunidad crtica, consideramos el PIBID como el programa que permite claramente esta
insercin. La posibilidad de insercin de los becarios en el saln de clase, ms que nunca
proporciona la comprensin de la realidad concreta, cuando nos proponemos investigarla.
Palabras-clave: Iniciao docncia. Paulo Freire. Comunidad Critica. Planificacin.

SUMRIO
1 INTRODUO ....................................................................................................................... 9
2 ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE A FORMAO DE PROFESSORES E O
PIBID ........................................................................................................................................ 10
3 CONTEXTUALIZANDO SUJEITOS E ESPAOS ............................................................ 13
4 METODOLOGIA.................................................................................................................. 15
4.1 A coleta de dados na realidade ........................................................................................... 15
4.2 Reconfigurando as estratgias ............................................................................................ 17
5 TEORIA NA AO: FUNDAMENTOS QUE SUBSIDIAM ESTE TRABALHO ........... 22
5.1 Investigao-Ao Educacional ......................................................................................... 22
5.2 Educao Dialgica e Problematizadora ............................................................................ 24
5.3 Comunidade Critica de Aprendizagem............................................................................... 25
6 ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS ............................................................................ 29
6.1 A investigao sociocultural orientada por Paulo Freire .................................................... 29
6.2 As falas e mediaes... a emerso dos conceitos ................................................................ 34
7 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................ 43
REFERNCIAS ....................................................................................................................... 47
APNDICE A Questionrio da investigao sociocultural .................................................. 50
APNDICE B Fluxograma de problematizao para a oficina de formao........................ 55
9
1 INTRODUO
A reflexo que busco propor ao longo deste trabalho surge atravs da prtica docente
realizada a partir do Programa de Iniciao Docncia - PIBID e a aproximao terica com
Paulo Freire e tambm atravs das indicaes de leituras realizadas pelo meu orientador no
PIBID e tantas outras pessoas que acompanharam minha trajetria acadmica, na caminhada
a chegar a ser o que se , parafraseando Larrosa (2006).
Entre os altos e baixos da docncia, as dificuldades de me inserir e sentir professor fez
com que eu buscasse nas teorias algo que me representasse. A partir do contato com as obras
de Paulo Freire, encontrei nele a teoria a qual me via recorrendo. Seus conceitos, seus ideais,
sua histria, todos estes aspectos me ensinaram a ler cada vez mais o mundo de forma
crtica e ousada, mesmo com medo, porm com insistncia, tentando dentro de seu
vocabulrio desvelar o mundo e poder ver o mesmo de forma aprofundada.
Tal reflexo surge deste movimento: atravs da ao do PIBID e seu planejamento,
olho para a realidade do grupo, suas dificuldades, seus integrantes e seus perfis, para a
fundamentao terica que permeia a constituio do grupo (a investigao-ao educacional
apoiada em Carr e Kemmis, 1988 e a educao dialgica e problematizadora freireana,
centrada principalmente na obra Pedagogia do Oprimido). Ao contato com diferentes leituras,
foi possvel perceber o PIBID como um conjunto muito maior do que inicialmente pensado, e
por ter talvez a dimenso micro dos processos que permeiam e constituem o grupo que
perdemos sua potencialidade a ser desenvolvida e teorizada. Este trabalho busca alguns desses
sentidos, atravs das teorias que apresentamos e as reflexes que seguem.
A construo deste trabalho se d em primeira pessoa do plural (ns) especificamente
pela viso e compreenso do trabalho ser constitudo a partir de um grupo. Embora o
distanciamento seja necessrio para as compreenses acerca do tema, no possvel
distanciar-se totalmente, visto que adotamos uma concepo de pesquisa que defende a
participao de quem direciona e coordena tal pesquisa.
Este trabalho organiza-se da seguinte forma: primeiramente apresentamos os
questionamentos, o problema de pesquisa a qual situamos nosso trabalho, nossos objetivos.
Em seguida, tecemos algumas consideraes sobre o que as Diretrizes Curriculares Nacionais
do Curso de Pedagogia apontam para a formao do pedagogo, juntamente com a Portaria que
institui as diretrizes do Programa de Bolsas de Iniciao Docncia e algumas reflexes sobre
os modelos de formao de professores, justificando ento a utilizao de tais legislaes. A
partir dessa considerao inicial, situamos e contextualizamos nosso grupo e seus integrantes
10
e passamos descrio da metodologia utilizada. Logo aps apontamos nossos fundamentos

tericos, e passamos analise e discusso dos dados. Esperamos que ao final deste trabalho
possa ser contemplada as vrias dimenses do processo de iniciao docncia qual
compreende este grupo, suas possibilidades e dificuldades de ao e formao.
Focalizamos a necessidade do PIBID de fortalecer suas bases tericas, atravs das
leituras referentes obra de Paulo Freire, assim podendo realizar os ciclos da investigao-
ao atravs do planejamento participativo entre os bolsistas nas diferentes frentes de atuao,
fortalecendo aes e os sujeitos pertencentes ao grupo.
O problema de pesquisa a ser perseguido se encontra fundamentado no seguinte
questionamento: Como o conhecimento do contexto sociocultural se relaciona com a
iniciao docncia numa perspectiva freireana?
Em busca de encontrar uma resposta para tal questionamento traamos dois objetivos:
Analisar a realidade sociocultural da comunidade escolar e Discutir em quais aspectos a
experincia da investigao da realidade contribui na formao inicial.
Para potencializar esta discusso, situamos trs questes e atravs da mesma podemos
concluir e apreender o significado deste trabalho. Tais questes se organizam desta forma:
Como os bolsistas do PIBID podem planejar aes que venham a contribuir com o contexto
da comunidade escolar atravs da investigao da realidade? Em quais aspectos podemos
articular a investigao da realidade com o pensamento de Paulo Freire? Em quais aspectos
a investigao da realidade dialoga com os princpios da iniciao docncia e da educao
freireana?
Ao decorrer do texto apresentamos quais atividades e reflexes permitiram a
realizao deste trabalho.
2 ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE A FORMAO DE PROFESSORES E O

PIBID
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia PIBID possui

subprojetos em diferentes licenciaturas. Considerando o subprojeto do PIBID a qual nos
referimos e a licenciatura a qual serve, trazemos a Resoluo CNE/CP1, de 18 de fevereiro de
2002 que institui as diretrizes curriculares para as licenciaturas a qual afirma em seu art. 3
que a formao do licenciado precisa estar em contato com a realidade, para a construo de
habilidades e valores.
11
Dessa forma, A Resoluo CNE/CP n1, de 15 de maio de 2006 que institui Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Licenciatura em Pedagogia traz fragmentos que
justificam a relao que os licenciados em Pedagogia atuantes precisam ter com as realidades
socioculturais das escolas. Nas Diretrizes, central que a formao do licenciado possua:
I - o conhecimento da escola como organizao complexa que tem a

funo de promover a educao para e na cidadania;
II - a pesquisa, a anlise e a aplicao dos resultados de investigaes de interesse
da rea educacional;
III - a participao na gesto de processos educativos e na organizao
e funcionamento de sistemas e instituies de ensino. (BRASIL, 2006)
No Art. 5, as Diretrizes ressaltam que necessrio:
IX - identificar problemas socioculturais e educacionais com postura

investigativa, integrativa e propositiva em face de realidades complexas,
com vistas a contribuir para superao de excluses sociais, tnico-raciais,
econmicas, culturais, religiosas, polticas e outras;
XIV - realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros: sobre
alunos e alunas e a realidade sociocultural em que estes desenvolvem
suas experincias no escolares; sobre processos de ensinar e de aprender,
em diferentes meios ambiental-ecolgicos; sobre propostas curriculares; e sobre
organizao do trabalho educativo e prticas pedaggicas; (BRASIL, 2006)
Pereira (1999) critica o modelo de formao de professores chamado de racionalidade

tcnica. Nesse modelo segundo o referido autor, o professor visto como um tcnico, um
especialista que aplica com rigor, na sua prtica cotidiana, as regras que derivam do
conhecimento cientfico e do conhecimento pedaggico (PEREIRA, 1999, p.111-112). Desta
forma, existem um conjunto de disciplinas cientficas e um conjunto de disciplinas
pedaggicas, que so aplicadas no perodo destinado ao estgio supervisionado. Pereira
aponta que:
As principais crticas atribudas a esse modelo so a separao entre teoria e prtica

na preparao profissional, a prioridade dada formao terica em detrimento da
formao prtica e a concepo da prtica como mero espao de aplicao de
conhecimentos tericos, sem um estatuto epistemolgico prprio. (PEREIRA, 1999,
p. 112)
Em contraposio a este modelo, surge o modelo da racionalidade prtica. Segundo o

referido autor, as polticas atuais de formao de professores esto caminhando ao encontro
deste modelo. Segundo ele:
12
Por essa via, o contato com a prtica docente deve aparecer desde os primeiros
momentos do curso de formao. Desse envolvimento com a realidade prtica
originam-se problemas e questes que devem ser levados para discusso nas
disciplinas tericas (PEREIRA, 1999, p. 113).
Nesse sentido, possvel vislumbrar o Programa de Bolsas de Iniciao Docncia

como um programa que pode complementar o modelo da racionalidade prtica atravs da
insero dos bolsistas na escola pblica. O PIBID um programa que visa formao inicial
de professores para a educao bsica e a formao continuada dos docentes que permanecem
na escola. Esse programa financiado pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior CAPES.
Atravs dele cada bolsista tem a possibilidade de estar em contato diretamente com a
escola, no deixando a responsabilidade da prtica docente apenas ao perodo referente ao
estgio supervisionado. Segundo a Portaria n 096, de 18 de julho de 2013, so objetivos do
PIBID:
I incentivar a formao de docentes em nvel superior para a educao bsica;

II contribuir para a valorizao do magistrio;
III elevar a qualidade da formao inicial de professores nos cursos de
licenciatura, promovendo a integrao entre educao superior e educao bsica;
IV inserir os licenciados no cotidiano de escolas da rede pblica de educao,
proporcionando-lhes oportunidades de criao e participao em experincias
metodolgicas, tecnolgicas e prticas docentes de carter inovador e
interdisciplinar que busquem a superao de problemas identificados no processo de
ensino-aprendizagem;
V Incentivar escolas pblicas de educao bsica, mobilizando seus professores
como conformadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos processos
de formao inicial para o magistrio;
VI Contribuir para a articulao entre teoria e prtica necessrias formao dos
docentes, elevando a qualidade das aes acadmicas nos cursos de licenciatura;
VII contribuir para que os estudantes de licenciatura se insiram na cultura escolar
do magistrio, por meio da apropriao e da reflexo sobre instrumentos, saberes e
peculiaridades do trabalho docente. (BRASIL, 2013)
A partir dos incisos IV, VI e VII, possvel compreender as prticas do PIBID

relacionadas diretamente s realidades escolares. Atravs do estar na escola, possvel que os
bolsistas de iniciao docncia, como tambm os supervisores, possam estar engajados em
compreender a realidade concreta que a escola insere-se e pensar aes que possam contribuir
sua mudana, sua transformao.
A partir do inciso VI, percebida a necessidade da articulao da teoria e da prtica.
Pela perspectiva freireana que assumimos no grupo, as reflexes acerca da teoria e a prtica
13
so refletidas a luz da unidade dos mesmos. Sendo assim, a prtica valida a teoria que
construda a partir da prtica (FREIRE, 1996). Atravs do PIBID possvel relacionar as
diversas teorias conhecidas e apreendidas no curso de formao e coloc-las em prtica.
A imerso dos futuros educadores em ambientes de produo cientfica do

conhecimento possibilita-lhes o exame crtico de suas atividades docentes,
contribuindo para aumentar sua capacidade de inovao e para fundamentar suas
aes. o mergulho em tal atividade que permite a mudana de olhar do futuro
docente em relao aos processos pedaggicos em que se envolve na escola,
maneira de perceber os educandos e suas aprendizagens, ao modo de conceber e
desenvolver o seu trabalho em sala de aula (PEREIRA, 1999, p. 117).
Pereira (1999) aponta que necessrio formar professores que sejam reflexivos.
preciso uma juno entre a formao docente com a pesquisa e que atravs da postura
investigativa possa surgir um professor que investigue suas prprias prticas, como na
concepo de pesquisa da investigao-ao educacional.
Chamamos ateno tambm ao inciso VII que se refere insero na cultura escolar
do magistrio, por meio da apropriao e reflexo sobre o trabalho docente. O contato direto
que os bolsistas de iniciao docncia tm com a escola lhes permite refletir sobre a
realidade concreta das escolas, seu funcionamento e os saberes necessrios ao professor.
Neste sentido a vivncia no PIBID no percurso formativo da licenciatura em
pedagogia pode ser considerada como investigao da realidade enquanto questionamento
reconstrutivo (DEMO, 2011). Produz um questionar constante, em busca de saber fazer, e de
refazer constantemente sua competncia, utilizando a pesquisa e o seu pensamento como
atitude efetiva, esse profissional se torna autntico. Nas palavras de Demo (2011) Ele tem
capacidade de inovar, questionar suas prticas, estando na vanguarda. Ele puxa a vanguarda.
Refaz sua profisso (p. 85).
A seguir, contextualizamos o grupo e suas especificidades, sua trajetria at chegar a
ser o que hoje.
3 CONTEXTUALIZANDO SUJEITOS E ESPAOS
Para situar os leitores qual grupo este trabalho refere-se, torna-se necessrio uma
contextualizao dos sujeitos e tambm de nossa trajetria. O Subprojeto ao qual pertencemos
14
denomina-se Subprojeto Pedagogia no contexto institucional da UNIPAMPA e ele

subdividido em reas temticas, contando atualmente com 3 reas.
A Escola Municipal de Ensino Fundamental General Antnio de Sampaio uma
escola vinculada rede municipal de Jaguaro RS. Localizada na Rua Corredor das Tropas,
1197, zona leste do municpio, atendendo de educao infantil, e ensino fundamental de 1
9 ano.
Sendo nossa parceira desde 2012, acolheu o PIBID/UNIPAMPA Edital 2009,
intitulado PIBID Alfabetizao e Educao Inclusiva. Faziam parte deste subprojeto e
atuavam na referida escola: 15 bolsistas, 3 supervisores e 1 coordenador de rea, como
tambm 1 professora colaboradora. Os bolsistas so alunos de diferentes semestres do curso
de Pedagogia, o que tambm traz tona a diversidade de compreenses sobre a educao, o
ensino e as mediaes utilizadas.
Dessa forma, os 15 bolsistas atuavam com mediaes entre a sala de recursos
multifuncionais (juntamente com o profissional) e tambm com as salas de aula,
implementando planejamentos e atividades a contribuir com a alfabetizao e incluso de
alunos com necessidades educativas especiais em classe. Em 2012, realizamos um diagnstico
entrevistando os gestores da escola, os professores em classe, para compreender inicialmente
a comunidade escolar. Com os dados desse diagnstico, percebemos que era necessrio ter um
olhar mais direcionando comunidade, aos pais, e principalmente, ouvir os alunos pois na
(...) relao dinmica entre objetividade e subjetividade, no posso reduzir os grupos
populares a meros objetos de minha pesquisa (FREIRE, 2006, p. 35). Apreender uma
realidade a partir da subjetividade do pesquisador afasta as consideraes e incidncias da
realidade concreta daqueles que passam todos os dias, o que pesquisamos.
Atuando em 2013 com a mesma estrutura, no edital 2014, nosso PIBID muda sua
temtica tornando-se PIBID Modalidades de Ensino: Educao Especial e EJA, dando um
olhar mais direcionado Educao Especial e a discusso da poltica sobre a EJA no
municpio, na escola (como possibilidade de insero da modalidade), na formao de
professores. Entre os 15 bolsistas (antigos e novos selecionados no edital), trabalhamos entre
a sala de recursos multifuncionais, as observaes em classe e o registro em dirio para a
mediao dos alunos na sala de recursos. Funcionalmente os grupos das temticas ligadas ao
subprojeto PIBID Pedagogia atuam em aproximadamente 3 escolas destinando um supervisor
para cada equipe de 05 bolsistas. Em nosso caso concentramos 3 supervisores na mesma
escola por ser necessrio articular o trabalho entre atendimento educacional especializado e
15
sala de aula, pois ao elegermos o foco da docncia nas modalidades de ensino preciso
compreender as peculiaridades que as conformam.
4 METODOLOGIA
4.1 A coleta de dados na realidade
Para o levantamento preliminar, elaboramos um questionrio estruturado1 com

perguntas abertas em seis tpicos: 1) Dados de identificao da instituio, que foram
buscados diretamente com a gesto da escola, entre anlise de Projeto Poltico-Pedaggico e
Regimento Escolar; 1) Dados referentes aos docentes (cada bolsista aplicou este questionrio
com seu professor titular em classe); 3) Dados referentes aos servidores no docentes na
escola (os bolsistas delegados aplicaram com todos os funcionrios); 4) Dados das salas de
aulas (tambm investigados pelos bolsistas nas classes); 5) Dados referentes aos pais e
estudantes (descrio mais elaborada abaixo); 6) Dados referentes comunidade e, um
registro adicional acerca de pontos que o pesquisador precisa empreender ateno. Levantadas
s questes organizadas em formulrios, dividiu-se a equipe de 15 bolsistas para a busca dos
dados.
Fizemos duas idas de campo escola, aplicando o questionrio com 210 alunos. Estes
no so a totalidade da escola, mas representam um grande nmero que nos permitem realizar
uma leitura da realidade escolar.
Atravs da gesto da escola, conseguimos os endereos dos responsveis pelos alunos
e fomos a campo munidos dos questionrios. A conversa com os responsveis, o
levantamento dos dados, o registro fotogrfico do local, todas nossas impresses, nos
possibilitaram diversas problematizaes. Foram entrevistados ao todo 103 pais e 210 alunos,
o que no representa a totalidade, mas uma grande parte dos responsveis. A pesquisa de
campo, alm de produzir dados possveis de anlise de vrias formas, tambm uma pesquisa
importante para a compreenso de situaes sociais, de acordo com Lakatos e Marconi
(2003).
A partir do levantamento dos dados, a equipe dividiu-se em grupos para a montagem
de tabelas e grficos, fazendo assim tratamento inicial dos dados estatsticos, caracterstico da
pesquisa quantitativa. Por meio da natureza das informaes obtidas (inicialmente
quantitativas), podemos tambm aferir a caracterstica qualitativa, o que se diferencia aqui
1
Apndice 1.
16
enquanto quanti-qualitativa. Sendo assim, delimitamos a uma percepo enquanto

quantitativos-descritivos.
Quantitativos-descritivos: consistem em investigaes empricas cuja principal

finalidade o delineamento ou anlise das caractersticas de fatos ou fenmenos, a
avaliao de programas, ou o isolamento de variveis principais ou chaves. (...)
estudos de avaliao de programas: constem nos estudos quantitativo-descritivos
que dizem respeito procurados efeitos e resultados de todo um programa ou
mtodo especfico de atividades e servios ou auxlio, que podem dizer respeito
grande variedade de objetivos, relativos educao, sade e outros. (TRIPODI et
al., 1875 apud LAKATOS; MARCONI, 2006, p. 187)
Fizemos o tratamento dos dados para apresent-los aos professores e principalmente

aos pais. O tratamento foi a partir das categorias que emergem nas respostas s perguntas
abertas propostas pelos pais e alunos da comunidade. A partir destas categorias, utilizamos os
software Microsoft Office Excel 2007 para fazer as tabulaes e os grficos. No dia
20/05/2015, reunimos entre os bolsistas para a discusso das codificaes, das situaes que
podemos apreender atravs das idas ao campo.
A investigao temtica v os atores do processo educativo como sujeitos e no como
objetos. Nesta perspectiva, necessrio que o processo no se d sobre eles e sim com eles.
Faltando assim a participao dos sujeitos no processo, reduz-se subjetividade do grupo, que
organiza tal processo, Desta forma, no contemplada a viso dos sujeitos.
Sucintamente a descrevo da seguinte maneira, baseando na leitura de Freire (1983):
Para a primeira apreenso da realidade a qual buscamos nos inserir, entrevistamos pessoas,
estabelecemos dilogos, buscando entender a viso das pessoas sobre sua realidade. Essas
apreenses chamam-se codificaes, que posteriormente vo ser problematizadas,
reduzidas tematicamente com os sujeitos do processo. E, com o auxlio de especialistas das
diversas reas do conhecimento, tais codificaes so didatizadas, preparadas para o trabalho
em salas de aulas, ou como Freire coloca (dentro da educao em espaos no escolares e
populares): os Crculos de Cultura. Freire aponta que as codificaes podem ser feitas de
diversas formas: desde os materiais visuais, audiovisuais, at mesmo atravs de leituras, entre
outras dinmicas.
Nossa inteno, enquanto grupo PIBID era a de poder estabelecer os crculos de
cultura na escola, juntamente com os professores, alunos e pais, principalmente aqueles que
querem retornar a escola.
Visto o imobilismo que tivemos para iniciar a discusso na escola, acabamos mudando
nosso processo. O imobilismo no em funo de uma prtica antidialgica da escola, mas
17
necessria uma reflexo sobre as diversas situaes, contextos e conjunturas a qual a escola
passa e, por conseguinte a comunidade escolar tambm se engaja. Seja numa relao com
uma nova secretaria de educao, seja na participao dos pais, seja com a relao da
universidade, que algo relativamente novo e que demanda muito da escola. Por vezes o
medo de avanar em algumas questes e as modificaes que so necessrias tambm
impedem que o dilogo se estabelea de forma mais apropriada. O imobilismo faz oposio
esperana:
Enquanto necessidade ontolgica, a esperana precisa da prtica para tornar-se

concretude histrica. por isso que no h esperana na pura espera, nem tampouco
se alcana o que se espera na espera pura, que vira, assim, espera v. Sem um
mnimo de esperana no podemos sequer comear o embate, mas, sem o embate, a
esperana, como necessidade ontolgica, se desenderea e se torna desesperana
que, s vezes, se alonga em trgico desespero. Da a preciso de uma certa educao
da esperana. que ela tem uma tal importncia em nossa existncia, individual e
social, que no devemos experiment-la de forma errada, deixando que ela resvale
para a desesperana e o desespero. Desesperana e desespero, conseqncia e razo
de ser da inao ou do imobilismo (FREIRE, 1992, p.10-11).
Freire (1983) aponta que muitos programas educativos falham porque desconsideram a
viso da realidade dos sujeitos e baseiam sua prtica a partir da sua prpria leitura da
realidade. importante ressaltar que a realidade concreta s obtida, de acordo com Freire
(2006) a partir da objetividade e seu entrelaamento com a subjetividade. No possvel
orientar uma pesquisa nessa perspectiva se ela, estudando o povo, o faz como objeto e no
como sujeito.
Como sada para o planejamento dos bolsistas, resolvemos retornar as discusses
acerca do Projeto Poltico-Pedaggico da escola, o percurso poltico a qual desempenhamos
colaborativamente com a gesto da escola, observando no documento o que foi apontado
como objetivos e metodologias.
4.2 Reconfigurando as estratgias
Atualmente nos deparamos entre os ciclos da investigao-ao enquanto reflexo

sobre a realidade concreta na qual a escola se insere, juntamente com sua comunidade a nvel
de diagnstico. Esse diagnstico possivelmente nos serviria para que pudssemos planejar
aes (ciclo 1) e implement-las (ciclo 2) juntamente com os professores, fazendo a escolha
18
dos temas geradores que serviriam para alm de organizar, complementar os conceitos
cientficos os quais se trabalham nas diversas disciplinas do currculo escolar.
Separamos a equipe por tipos de mediao:
Laboratrio de aprendizagem: propomos em espao diferenciado atender os alunos
que possuem dificuldades de aprendizagem, mas que no possuem laudo e se
configuram pblico da educao especial como tambm se encontram na distoro
idade-srie superior a dois anos o que nos faz identificar uma grande clientela da
Educao de Jovens e Adultos Ensino Fundamental.2
Trabalho em sala de aula: atuando nas turmas de 2 ano e 4 ano, a partir de projetos
e com 5 ano, subsidiando os bolsistas atravs da observao e do registro em dirio
para a atuao na mediao Laboratrio de Aprendizagem;
Atendimento Educacional Especializado AEE: Trabalho na sala de recursos
multifuncionais, atravs do atendimento individual com os alunos que j tem o
atendimento garantido via laudo.
Dessa forma, as mediaes ficam representadas da seguinte forma:
2
Segundo levantamento, em andamento, realizado pelo grupo PIBID Modalidades de Ensino temos
aproximadamente 30 alunos com distoro idade-srie na E.M.E.F. Gal Antnio de Sampaio, superando a idade
de 15 anos, possibilitando ento, dentro do previsto na modalidade de Educao de Jovens e Adultos como idade
mnima para EJA Ensino Fundamental. Este nmero permite compreender que o pblico para a EJA embora
no classificado, encontra-se nos bancos escolares, compartilhando aprendizagens com sujeitos mais novos. A
identificao de alunos com 15 anos ou mais nos anos iniciais e anos finais do ensino fundamental levam a
necessidade de implementao de turmas da EJA. Acredita-se que a abertura de classes de EJA nas escolas ser
estimulada fortemente mediante a aprovao da Lei 6.151 de junho de 2015, que. Aprova o Plano Municipal de
Educao (PME) e d outras providncias, especialmente em sua meta 8, nas estratgias 2 e 3. Neste movimento,
as aes realizadas no PIBID e minha representao contriburam na comisso de organizao do referido plano.
Meta 8: Elevar a escolaridade mdia da populao de 18 (dezoito) a 29 (vinte e nove) anos, de modo a alcanar,
no mnimo, 12 (doze) anos de estudo no ltimo ano de vigncia deste Plano, para as populaes do campo, da
regio de menor escolaridade no Pas e dos 25% (vinte e cinco por cento) mais pobres, e igualar a escolaridade
mdia entre negros e no negros declarados Fundao Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE).
Estratgias
2. Levantamento de alunos com distoro idade-srie que freqentam o ensino fundamental para a criao de
novas turmas de EJA;
3. Avaliao de alunos com distoro idade/srie para a classificao e organizao em classes j existentes;
(PREFEITURA MUNICIPAL DE JAGUARO, 2015, p. 48)
19
Figura 1 Grupos de mediao PIBID
Fonte: O autor
Como metodologia para a oficina de formao, utilizamos os Trs Momentos

Pedaggicos (DELIZOICOV; ANGOTTI, 1994). Os Trs Momentos Pedaggicos
comumente so utilizados no ensino de fsica e de cincias, mas possvel utiliz-los nas
cincias humanas, devido retomada da educao dialgica e problematizadora freireana e
tambm por sua utilidade e adequao ao contexto apresentado. Atravs destes nos
apropriamos dos momentos de codificao, problematizao e descodificao. A partir destes
momentos, os situamos:
1. Problematizao inicial: apresentam-se questionamentos acerca de uma situao
conhecida, vivenciada pelos sujeitos a qual se aplica a metodologia, para que atravs
dessa problematizao, os mesmos possam expressar-se, revelando suas concepes;
2. Organizao do conhecimento: a partir dessa problematizao, os conhecimentos
levantados so aprofundados, explorados;
3. Aplicao do conhecimento: sistematizam-se os conhecimentos provenientes dos
momentos anteriores, podendo trazer uma maior compreenso sobre eles, para (...)
analisar e interpretar tanto as situaes iniciais que determinaram o seu estudo, como
outras situaes (...) (DELIZOICOV; ANGOTTI, 1994, p. 55)
20
A coleta dos dados se dar a partir da triangulao. A utilizao de diferentes

estratgias faz com que seja possvel refinar a validade dos resultados obtidos.
(...) a triangulao frequentemente inclui: observao participante do pesquisador no

ambiente da pesquisa, sondagens atravs de questionamentos dos participantes por
explicaes e interpretaes dos dados operacionais, e anlises de documentos
escritos e dos locais onde se d o ambiente da unidade de anlise estudada
(WOODSIDE; WILSON, 2003 apud MIGUEL, 2002, p. 158).
Para sistematizar os conhecimentos, fizemos a retomada do que vivemos no grupo e

propomos uma oficina de formao. Sendo que esta aconteceu em dois dias.
Reunimos os bolsistas e os supervisores sob a orientao do nosso coordenador de
rea no dia 27 de junho de 2015. Destinamos esse 1 dia de oficina para discutir a constituio
de nosso grupo e fazer alguns apontamentos das aes que estamos construindo.
Separamos por grupos de mediao: Atendimento Educacional Especializado,
Laboratrio de Aprendizagem e Sala de aula. Distribumos os materiais necessrios: o quadro
com o problema a ser discutido pelo grupo3 e os registros impressos dos slides utilizados.
Problematizao Inicial: Em primeiro momento, apresentamos a lista de produes
relevantes de nosso subprojeto. Posteriormente, esclarecemos o uso de dirios para os
registros das observaes, das prticas, das ideias, dos sentimentos envolvidos, ou seja, de
tudo aquilo que possa servir de reflexo. Retomamos os momentos da investigao-ao
(CARR; KEMMIS, 1988), no qual o dirio se encontra no terceiro momento: o da
observao.
Compreendemos os dirios assim como um guia para reflexo sobre a prtica, um
instrumento de analise crtica da prtica do professor, em formao ou em atuao (PORLN;
MARTIN, 1997). Atravs do dirio como um instrumento, o professor nele registra suas
impresses, suas crenas, seu sucesso e seu fracasso, revelando ento atravs deste, suas
concepes e tornando-se um aliado nos ciclos de observao e reflexo.
Comeamos a problematizar a constituio de nosso grupo a partir dos materiais
audiovisuais construdos pelo mesmo. Iniciamos por uma apresentao de nossa antiga rea
temtica: Alfabetizao e Educao Inclusiva. Esse vdeo foi produzido para apresentao no
Seminrio de Socializao dos PIBIDs da UNIPAMPA. No vdeo interpretvamos algumas
msicas. Logo aps, foi mostrado outro vdeo, no domnio deste novo grupo, no qual
3
Apndice 2.
21
contextualizado o processo de investigao temtica que buscamos construir. O vdeo relata o

momento da investigao na comunidade.
Organizao do conhecimento: Aps conversarmos sobre os vdeos, continuamos as
problematizaes a partir dos seguintes questionamentos: Como voc se v no que foi
apresentado? Como voc faz parte? Como voc tem pensado? O que voc ainda no sabe
sobre o grupo? Por que voc est nesse grupo?. O critrio foi que se separassem por
ingresso no PIBID para que pudssemos situar melhor os participantes. Dessa forma,
independente das trajetrias acadmicas individuais, teramos uma compreenso acerca do
processo de insero do PIBID diretamente. Cada coletivo deveria sistematizar suas
impresses em forma de desenho e logo aps apresentar ao grupo.
Dialogamos sobre o problema que nos colocamos, a dificuldade de implementar e
executar a metodologia proposta no Projeto Poltico-Pedaggico da escola, as dificuldades
que cada mediao possuem, mesmo com as orientaes no PPP. Ressaltamos a importncia
de estar em contato com a realidade, para atravs dela, produzir conhecimento. Construdas as
reflexes e os desenhos, os grupos foram apresentando.
Aplicao do conhecimento: No dia 04 de julho o grupo do PIBID reuniu-se para o
momento de planejamento das aes que vamos desempenhar. Primeiramente, de forma
breve, revisitamos o PPP e o que ele prev para as modalidades de mediao dentro do
PIBID.
Para o planejamento utilizamos o instrumento chamado Planejamento Participativo
produzido a partir da Autogestionria de Capacitao (1984). O Planejamento Participativo
consiste na construo de um quadro de programao.
Este quadro de programao consiste em elencar os problemas que so relevantes

em suas atividades necessrias para estas possveis solues. A avaliao dessas
atividades como indicadores de xito, as condies necessrias para que se faam
tais atividades e os recursos utilizados, a durao das atividades. A atividade
do planejamento participativo, com explicada no manual referenciado, um
exerccio que desenvolve os meios de solues de problemas por meio do
diagnstico desse problema, o que faz com que se abram frentes de resoluo e
trabalho (PACFICO; GAIA; COSTA, 2015, p. 4).
Dividimos o grupo pelo tipo de mediao: AEE, Sala de aula 2 ano, Sala de aula 4
ano e Laboratrio de Aprendizagem. A proposta que cada grupo discutisse seu problema e
suas atividades a partir da realidade vivenciada na prtica das mediaes. Solicitamos que as
prticas propostas fossem propostas com conceitos freireanos.
22
Atravs do preenchimento do Planejamento Participativo, as produes em formato de

desenho e as apresentaes, fazemos a anlise atravs de conceitos freireanos. Suas falas
registradas em dirios, em suas apresentaes e no planejamento sero buscadas dentro dos
conceitos derivados da obra de Paulo Freire.
Partindo destes procedimentos metodolgicos, avanamos para as teorias que
fundamentam este trabalho.
5 TEORIA NA AO: FUNDAMENTOS QUE SUBSIDIAM ESTE TRABALHO
5.1 Investigao-Ao Educacional4
Carr e Kemmis (1988) definem a investigao-ao como (...) uma forma de

indagao autorreflexiva que os participantes em situaes sociais empreendem em situaes
sociais em ordem a melhorar a racionalidade e a justia de suas prprias prticas (p. 174,
traduo nossa).. Para eles, a investigao-ao se configura como uma cincia educacional
crtica.
Atravs da investigao-ao promove-se o desenvolvimento profissional dos
participantes, refletindo sobre sua prtica, tornando-a mais eficaz e produtiva, a qual confere
um protagonismo maior aos profissionais, em nosso caso, professores (BRAVO e EISMAN,
1994, p. 292). A investigao-ao se configura uma concepo de pesquisa, porque enquanto
concepo, aceita diversos mtodos, entre eles o estudo de caso, a pesquisa de cunho scio-
antropolgico, a pesquisa etnogrfica, entre outras, assim como tambm a utilizao de
diversos instrumentos de coleta de dados, tais como: entrevistas, dirios, questionrios,
gravaes e etc.
Segundo Carr e Kemmis (1988), a investigao-ao foi criada por Kurt Lewin, na
dcada de 40. Segundo os mesmos autores, essa concepo a preferencial quando se refere a
investigaes relativas s prticas sociais. Essa concepo de investigao se baseia em uma
4
Utiliza-se a investigao-ao ao invs da pesquisa-ao porque tais concepes se diferenciam em alguns
aspectos, no simplificando a nomenclatura um erro de traduo (action research / investigacin-accin).
Segundo Mendona da Costa et al. (1999), a investigao-ao tem uma preocupao maior com o
aprofundamento de problemas do cotidiano (escolares, no caso da investigao-ao educacional) e tambm com
a realidade concreta a qual queremos apreender, partindo do dilogo. A investigao-ao tambm preocupa-se
com a necessidade participativa de todos os sujeitos do processo, enquanto Mendona da Costa et al. (1999)
apontam a pesquisa enquanto esttica mediante o proposto pela investigao. Dessa forma, (...) a diferena
entre pesquisa-ao e investigao-ao localiza-se nos procedimentos e na forma com que concebemos a
pesquisa, seus sujeitos e objetos de estudo (MENDONA DA COSTA, et al. 1999, p. 8)
23
espiral autorreflexiva formada por ciclos sucessivos de planejamento ao, observao e

reflexo (p. 174, traduo nossa).
Nesse sentido a investigao-ao ento uma ferramenta e uma estratgia para

estabelecer a capacidade de dilogo problematizador com as diferentes condies
concretas, os diferentes contextos, os diferentes sujeitos que interagem na situao
educativa. Ao mesmo tempo que a investigao transforma as prticas de ensino em
prticas de ensino investigativas ampliando o universo do conhecimento
educacional. (DE OLIVEIRA, 2005, p. 106)
Conforme De Bastos e Grabauska (1998), quando a investigao-ao planejada e

praticada, ela pode auxiliar os seres humanos a interpretar a realidade a partir de suas
prprias prticas, concepes e valores. A est um potencial transformador bastante grande
(p.5) Para completar, Grabauska (2006) afirma que associar a investigao com a prtica
docente uma maneira de recuperar o poder profissional dos professores (p. 45).
Dentro, os quatro ciclos que fazem parte desta espiral autoreflexiva lewiniana,
descrevo sucintamente cada ciclo:
1. Planejamento: A partir das vivncias naquela realidade, pensa-se em um plano de
ao, uma atividade, uma experincia.
2. Ao: Coloca-se em prtica o planejamento pensado.
3. Observao: Os participantes deste processo observam tudo aquilo que lhes
podem ser indicadores de falha, de xito, problemticas que precisam ser
discutidas, entre outras situaes;
4. Reflexo: A partir do planejamento, da ao e da observao, pensa-se no na
natureza do processo, os condicionantes, o que possibilitou o xito ou o fracasso, e
por consequente, produzem subsdios para um novo planejamento, e dessa forma o
ciclo continua.
24
Figura 2 Ciclos da investigao-ao
Fonte: Baseado em Carr e Kemmis (1988)
5.2 Educao Dialgica e Problematizadora
A partir desta concepo, buscamos em Freire (1983) a educao dialgica e

problematizadora, atravs dos momentos de codificao-problematizao-descodificao. O
dilogo torna-se o princpio central dessa perspectiva. Conforme Freire (1983), em sua obra
Pedagogia do Oprimido, a dialogicidade a essncia da educao como prtica de liberdade.
O dilogo este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunci-lo, no se
esgotando, portanto, na relao eu-tu (FREIRE, 1983, p. 93).
(...) o dilogo, segundo Freire, no pois, um mero recurso didtico ou

procedimento pedaggico para tornar as aulas, palestras ou seminrios mais
atraentes. tambm isso. Mas , acima de tudo, uma exigncia essencial,
ontolgico-existencial para a pessoa humana, para todas as formas de relaes
humanas e para a vida em comunidade e sociedade (ANDREOLA, 2006, p. 31-32)
A dinmica da codificao-problematizao-descodificao, permite que atravs das

condies existenciais, a conscincia real da realidade, possa atravs da problematizao,
passar ao nvel de conscincia mxima possvel. Aquilo que Freire escreve quando se refere
que a problematizao da realidade serviria para transcender as dificuldades que se nos
impe.
25
Os temas, sendo em si totalidades, tambm so parcialidades que, em interao,

constituem as unidades temticas (...). Na codificao se procura re-totalizar o
tema cindido, na representao de situaes existenciais. Na descodificao, os
indivduos, cindindo a codificao como totalidade, apreendem o tema ou os temas
nela implcitos ou a ela referidos. (FREIRE, 1983, p. 137)
Com a necessidade de investigar a realidade, buscamos realizar, com o amparo terico

de Freire (1983), a investigao temtica. O objetivo principal da investigao temtica
buscar o contedo do dialogo. Sobre o que se vai dialogar. Atravs da investigao temtica
possvel refletir sobre as vises impregnadas de anseios, de dvidas, de esperanas ou
desesperanas que implicitam temas significativos, base dos quais se constituir o contedo
programtico da educao. (FREIRE, 1983, p. 99)
Quanto mais, em uma tal forma de conceber e praticar a pesquisa, os grupos

populares vo aprofundando, como sujeitos, o ato de conhecimento de si em suas
relaes com a realidade, tanto mais vo podendo superar ou vo superando o
conhecimento anterior em seus aspectos mais ingnuos. Deste modo, fazendo
pesquisa, educo e estou me educando com os grupos populares. Voltando a rea para
pr em prtica os resultados da pesquisa no estou somente educando ou sendo
educado: estou pesquisando outra vez (FREIRE, 2006, p. 36).
Dentro dessa concepo, os contedos se entrelaam a partir das vivncias dos sujeitos
envolvidos no processo educativo. O resultado da investigao temtica so as palavras
geradoras (para a alfabetizao) e os temas geradores, os quais so necessrios para a
organizao da prtica educativa em uma concepo dialgica e problematizadora. Os temas
geradores so o ponto de partida no se esgotando no problema, mas construindo novos
conhecimentos. A partir dos problemas mais concretos, o povo passa a recuperar sua
identidade, sua cultura e sua histria, situando-as no contexto de uma cultura de uma histria
mais ampla, dentro do processo global (ANDREOLA, 1997, p.29).
5.3 Comunidade Critica de Aprendizagem
Durante este processo, possvel situar o PIBID enquanto uma comunidade crtica de
aprendizagem (KEMMIS, 1993). As comunidades crticas de aprendizagem so uteis para o
questionamento da realidade, das contradies que nos cercam e cercam o trabalho docente,
as injustias sociais e as transformaes na sociedade. No contexto que se insere, pensar uma
comunidade crtica de aprendizagem lev-la criticar a escola, seu funcionamento,
buscando compreender de forma terica-prtica a formao docente, mais especificamente, a
26
iniciao docncia em nosso contexto. A insero desde os primeiros semestres do curso

permite a constituio das concepes tericas ligadas diretamente s prticas desenvolvidas.
Posteriormente como grupos ao serem discutidas incorporam o carter de comunidade. Sendo
assim, a partir deste ponto de vista:
(...) o conceito de comunidade pode nos ajudar a centrar as experincias negativas

produzidas pelas anomalias, a confuso, a alienao e a fragmentao social,
estados, que ao ser superados, fazem possvel experimentar a identidade e o
pertencimento, a fraternidade, a solidariedade e o respeito mutuo, experimentar, em
suma, o conceito de comunidade. (KEMMIS, 1993, p. 17, traduo nossa)
Kemmis (1993) ressalta que adotar uma viso crtica da escola e dos processos
educativos requer que a compreenso que estamos embarcados em uma viagem no to
simples. Marx apud Kemmis (1993) aponta que s encontramos um novo mundo atravs da
crtica do velho. Para ele, atravs da crtica incansvel das condies existenciais que temos
que podemos compreender os poderes estabelecidos. Conforme o referido autor, as exigncias
por uma sociedade democrtica exigem dos professores uma resposta crtica. Essa resposta
crtica gira em torno da cidadania e da democracia.
s pessoas comprometidas com os valores comunitrios, no lhes resta outra

alternativa do que constituir-se em comunidades e comunidades crticas. (...) A
possibilidade de uma vida racional, produtiva, justa e satisfatria para todos,
depende de que a sociedade seja uma sociedade educativa: uma sociedade em que as
pessoas aprendam uma da outra suas perspectivas e experincias, e que aprendam
das consequncias de suas aes, de forma que as aes de cada uma delas tenham
consequncias para todas elas. (KEMMIS, 1993, p. 21-21, traduo nossa)
Uma comunidade crtica de aprendizagem no espao da formao docente requer que

exista a partir da crtica sobre a escola e nossa formao, provocando reflexo crtica e
autocrtica entre os professores, buscando compreender a sociedade, sua reproduo e sua
transformao (KEMMIS, 1993).
Kemmis (1993) em seu artigo prope atravs da obra de Brian Fay um esquema bsico
para constituio de uma cincia social crtica desenvolvida a partir da constituio de
diferentes teorias. Conseguimos estabelecer quais aes do PIBID e reflexes provenientes
das mesmas configuram-se teorias para o desenvolvimento de uma cincia social que busque
fundamentar e refundamentar a prtica dos bolsistas de iniciao docncia, at os docentes
da escola engajados no processo.
27
A partir das prticas desenvolvidas, as concepes expressas pelos bolsistas e

supervisores dentro de uma perspectiva freireana, dialgica e problematizadora, permite a
constituio das teorias a qual Fay desenvolve, sendo elas: a) uma teoria da falsa conscincia;
b) uma teoria da crise; c) uma teoria da educao e por fim; d) uma teoria da atuao
transformadora.
Atravs da investigao educativa possvel construir uma cincia educativa crtica,
proposta da investigao-ao educacional sugerida por Carr e Kemmis (1988). As quatro
formas tericas levantadas acima se constituem a partir das atividades desenvolvidas pelo
grupo, seja em forma de planejamento, ao, observao ou reflexo.
Uma teoria da falsa conscincia consiste em que os integrantes do grupo tenham
conhecimento de suas prprias dificuldades, compreendendo seu trabalho, enfrentando atravs
da autorreflexo as suas situaes-limites, compreendendo que podem avanar em seu
processo, alcanando seu indito vivel. Dentro do PIBID, os momentos de reunio do grupo,
o momento de atuao, a oficina de formao proposta, atravs da problematizao, permite
que cada um veja em que estado se encontra, desafiando a melhora de sua prtica.
A partir disso, enquanto grupo, possvel pensarmos uma teoria da crise. Portanto a
seguinte pergunta torna-se pertinente: Qual crise possvel encontrarmos em nosso contexto
de grupo, pensando aes coletivas a partir da investigao-ao em um princpio dialgico
freireano?
Atualmente nossa crise encontra-se e define este trabalho a partir da busca incansvel
de compreender como os bolsistas utilizam a investigao realizada na escola para organizar
seu planejamento. Partindo desta crise possvel pensar uma teoria educativa para uma
atuao transformadora.
Uma teoria da educao construda a partir de uma teoria da falsa conscincia
(individual) e de uma teoria da crise (coletiva) permite que possamos encontrar um bom
caminho para iluminar os participantes sobre sua situao e seu ser e estar no grupo,
superando as situaes-limites que mantm a insatisfao e sofrimento (KEMMIS, 1993).
Kemmis aponta as diferentes formas de conduzir uma investigao para que se constitua uma
teoria da educao, entre elas a investigao-ao (CARR; KEMMIS, 1988). Fortalecendo
esse processo, elencamos, conforme ressaltado acima, a educao dialgica e
problematizadora freireana.
A partir das trs teorias acima relacionadas (at agora no mbito da teoria),
necessrio criar uma teoria da atuao transformadora, para superar as situaes-limites que
nos impe a articular na prtica o conhecimento construdo em grupo. Kemmis, ainda em seu
28
artigo, prope duas coisas importantes a ser ressaltadas: o bom senso de no ser pretencioso
demais, tentando mudar situaes que so maiores a qual sua atuao alcana. E, a criao de
planos de ao para essa atuao transformadora.
Conforme estipulado neste trabalho, impregnado dos sentimentos de transformao,
queramos instituir os crculos de cultura com os alunos e os professores da escola a qual
atuamos. Portanto, ter o bom senso de no impor, porm de construir coletivamente este
processo, faz com que por vezes tenhamos que mudar nosso planejamento. As diferentes
reflexes que produzimos e o que se prope na referida oficina de formao atravs do
Planejamento Participativo que cada grupo de mediao constitua seu plano de ao. Os
diferentes momentos em busca de desvendar as situaes-limites individuais e as crises que
envolvem o grupo, movidos atravs da investigao-ao e a educao dialgica e
problematizadora permite o suficiente para a construo deste plano de ao. Os ciclos da
investigao-ao aps completos permitiro a produo de conhecimento para a
(re)fundamentao de nossa ao.
A partir disso, possvel considerar que:
A formao de uma comunidade crtica, e sua organizao para a atuao, so

matrias polticas e prticas muito complexas. Contudo, deve ficar claro que a meta
geral consiste na transformao das circunstncias sociais que causam insatisfao e
sofrimento atravs da atuao participante e colaborativa. (KEMMIS 1993, p. 32,
traduo nossa)
A recuperao e reabilitao dos valores educativos em nossas escolas e unidades

hoje em dia uma tarefa crucial para a profisso. Uma forma de levar a cabo esta
tarefa por meio da formao e extenso de comunidades criticas. (p. 38, traduo
nossa)
Constituir o PIBID como uma comunidade crtica de aprendizagem permite a

constituio da docncia atravs da prtica mediante a insero, o enfrentamento direto da
realidade e a reflexo. Formar professores nessa perspectiva permite a compreenso de que:
(...) os valores educativos so essenciais em uma sociedade democrtica. A profisso

pode organizar-se para esta tarefa criando comunidades crticas, comprometidas com
a restaurao e a reconstruo dos valores educativos no trabalho das escolas e das
universidades. (KEMMIS, 1993, p. 34, traduo nossa)
29
6 ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS
6.1 A investigao sociocultural orientada por Paulo Freire
Dos 103 pais entrevistados, reunimos as comunidades na seguinte representao:
Grfico 1 Lista de localidades investigadas
Fonte: Acervo do PIBID Modalidades de Ensino: Ed. Especial e EJA
Primeiramente trazemos os dados considerados mais significativos da investigao na

comunidade escolar. Dos 103 pais entrevistados, 74 possuem o ensino fundamental
incompleto, 6 possuem o ensino fundamental completo, 7 possuem o ensino mdio
incompleto, 8 possuem o ensino mdio completo, 1 possui ensino superior, e 7 no sabem ou
no estudaram.
Grfico 2 Escolaridade dos pais

30
A partir desses dados, e de nossa anlise, grande parte desse contingente de pessoas
que no tem o ensino fundamental completo, so mulheres, reforando a ideia de que as
mulheres abandonam o convvio familiar muito mais cedo por causa da maternidade, e
acabam tambm parando sua trajetria escolar. Em porcentagem, a maior parte dos que no
concluram o ensino fundamental se encontram na faixa da 3 srie (18%), 4 srie (22%) e 5
srie (22%). A partir dessas informaes, fica mais forte a necessidade de escolarizao
desses adultos, tornando nossa suposio emprica, agora com tais dados que comprovam esta
necessidade.5
Grfico 3 Escolaridade dos pais no ensino fundamental
Das informaes em relao projetos do governo, 33 pessoas no participam de

nenhum projeto, ou seja, sua renda advinda puramente do trabalho, enquanto 68 pessoas so
contempladas pelo bolsa famlia, e duas pessoas possuem duas modalidades diferentes, sendo
elas uma bolsa do PETI (Programa de Erradicao ao Trabalho Infantil) e outra LOAS
(Benefcio de Prestao Continuada da Assistncia Social). As reflexes que se seguem,
mostram que muitos que no esto contemplados pelo Bolsa Famlia, tem uma condio de
vida muito inferior aos que possuem, ou seja, o inverso do ideal.
5
Os dados aqui apresentados referentes escolarizao dos pais da comunidade subsidiaram a construo do
Plano Municipal de Educao de Jaguaro - Documento Base, nas metas 8 e 9 do referido plano.
31
Grfico 4 Poltica de assistncia social contempladas nas localidades
Das ocupaes dos pais, destacamos que a grande maioria dos responsveis
entrevistados realizam trabalho domstico (17) e dona de casa (30). Esses nmeros refletem
afirmao de que as mulheres acabam se tornando mes muito cedo, e acabando largando
tambm os estudos para trabalhar, sustentar-se, constituir famlia.
Grfico 5 Ocupao dos responsveis
Da renda dos pais, 8% no possuem renda fixa ou no sabem sua renda; 8% vivem
com uma renda de at R$ 350,00; 14% destas pessoas vivem com uma renda entre R$ 351,00
R$ 787,00, sendo assim, menor que um salrio mnimo; 34% sustentam-se com um salrio
mnimo; 30% vivem com a renda de dois salrios mnimos, e 6% recebem mais que dois
salrios mnimos. Estes dados refletem a desigualdade na renda das pessoas que compe a
comunidade escolar, conferindo que muitos do que vivem com menos de um salrio mnimo
32
no so contemplados pelo bolsa famlia, comprovando a disparidade da renda e da poltica

social.
Grfico 6 Rendas familiares
Das atividades culturais, 68% no participam de nenhum tipo de atividade cultural. A

porcentagem completa-se a partir de 6% que no possvel concluir se participam e de quais
atividades participam, 11% apontaram idas ao centro como atividade cultural; 5% apontaram
as atividades culturais qualificando-as como atividades religiosas (igrejas e pastorais); 4%
confere participaes em projetos, como mais educao, teatro e futebol; 2% confere s
festas na escola, e os dados a seguir, cada um conferindo 1% das respostas, respectivamente:
participao em invernada; leem livros; futebol e pessoas que apontaram as festas na noite
como atividade cultural. Esses dados encaminham a seguinte reflexo: o que as pessoas da
comunidade entendem por atividade cultural? Quais atividades culturais a escola e a
prefeitura poderiam promover?
Grfico 7 Participao em atividades culturais

33
Das demandas que a comunidade possui e a escola no oferece, respectivamente,

surgiram as seguintes porcentagens: 2% no responderam; 2% referem-se a necessidade de
transporte; 3% referem-se atitudes relativas tica e relaes pessoais; 4% referiram-se em
relao infraestrutura das comunidades; 5% apontaram o saneamento como necessidade; 6%
apontaram que a comunidade est bem como est; 6% apontaram que o atendimento uma
necessidade; 7% apontaram que no sabem o que a comunidade necessita; 7% apontaram o
esporte como necessidade e igualmente em 7% apontaram segurana como necessidade; 17%
apontaram o lazer como necessidade, e a grande maioria, contabilizando o total de 34% das
respostas, as demandas educacionais nas comunidades. Lazer e comunidade ocuparam a
maior parte das necessidades das comunidades.
Grfico 8 Demandas da comunidade escolar
Uma das questes que mais chamam ateno a necessidade de uma praa no bairro
para o lazer. Essas articulaes deveriam ser feitas com as secretarias responsveis, mas desse
modo fica o apelo conscincia crtica da comunidade para exercer o ato politico de
reivindicar todas essas demandas. Tambm em relao s demandas educacionais, um grande
grupo reivindica a necessidade de creches (escolas de educao infantil) nas comunidades,
assim como tambm de projetos contra as drogas, definio da organizao escolar, o contato
mais direto da escola com os pais, cursos e atividades para os pais, a possibilidade de classes
de educao de jovens e adultos e ensino regular noturno. Esses posicionamentos da
comunidade permitem que se possam pensar intervenes, neste sentindo, buscar temas
34
geradores que venham ao encontro das necessidades da comunidade, trazendo maior

significao aos contedos; chamar ateno dos setores administrativos da cidade ao
remanejamento de polticas para atender estas necessidades.
O percurso que percorremos na investigao da comunidade foi intenso, na busca de
sistematizar os dados obtidos e as reflexes. J fizemos produes relativas ao processo que
investigamos6. Conforme citado anteriormente, a iniciativa da investigao temtica no
ocorre plenamente se no debatido com a comunidade e com a escola, tornando apenas um
diagnstico. Pelo fato de ser um diagnstico consistente da realidade no o desprezamos. Suas
informaes so mantidas no grupo para que possam organizar os planejamentos dos
bolsistas.
Freire (2001) afirma a educao como um ato poltico. Sendo assim, Freire ressalta
a importncia de resgatarmos a politicidade do ato de educar, onde no podemos apenas
pensar a escolarizao dentro da escola, mas retomar o compromisso com a comunidade, com
o ser e estar no mundo dos sujeitos a qual ajudamos a educar-se. A luta pela superao das
desigualdades sociais e das situaes-limites se faz necessria ao assumir uma postura que
no neutra no processo. Freire (2001) completa que sempre preciso ver os limites de nossa
atuao enquanto professores progressistas comprometidos com a mudana.
Ao longo da oficina de formao ficar possvel compreender at que ponto o grupo
utiliza o material recolhido e se conseguem fundamentar-se amparados nos conceitos
freireanos j discutidos nas formaes que foram desenvolvidas, nos textos publicados e em
nossas reflexes.
6.2 As falas e mediaes... a emerso dos conceitos
A partir das apresentaes e das falas dos integrantes do grupo no primeiro dia da
oficina de formao, resolvemos categorizar os dados observando quais conceitos freireanos
os permeavam. Nestes dados, separamos quais conceitos julgamos potenciais a serem
6
MARTINEZ, L.; PRESTES, C.; DE OLIVEIRA, E. A investigao da realidade no contexto do PIBID:
redescobrindo a investigao temtica freireana.
GONALVES, F.; SILVA, D.; SOARES, E.; Investigao temtica como base para anlise socioeconmica
afim de, auxiliar do planejamento escolar.
VILA, D.; CAMPELO, F.; MOSCATO, J. Pensamento Freireano e uso de tecnologias por comunidades
perifricas no entorno escolar.
Todos socializados e publicados no: FORUM DE ESTUDOS: LEITURAS DE PAULO FREIRE. Anais do XVII
Frum de Estudos: Leituras de Paulo Freire [recurso eletrnico]. Instituto Federal de Educao Cincia e
Tecnologia Farroupilha.- Santa Maria: IF Farroupilha, 2015
35
discutidos. A partir disso, relato tais conceitos com o auxlio dos registros em dirio
realizados durante a oficina de formao.
O conceito central a qual gira nosso trabalho, nossa ao e nossa reflexo o conceito
de dialogicidade. O ato de estarmos reunidos em um grupo, socializando nossas duvidas,
nossas dificuldades, nossas vises de mundo e do processo ao qual estamos inserindo por si s
j justificam a teorizao atravs deste conceito.
Para Freire (1983) o dilogo a essncia da educao como prtica de liberdade, para
a libertao, humanizao e problematizao sendo que (...) o dilogo se impe como
caminho pelo qual os homens ganham significao enquanto homens (p. 93) Ele tambm
aponta o dilogo como uma necessidade existencial. O dilogo a sada para uma educao
que consiste apenas em transmitir conhecimentos, exp-los acreditando que as pessoas
ouvem, e guardam dentro de si, mecanicamente. Uma educao dentro da perspectiva terica
freireana enquanto educao bancria (FREIRE, 1983) O conceito se afirma ao passar de
outros conceitos que lhe retomam, que o caso do prximo a ser refletido.
Ressaltamos tambm o conceito de amorosidade (FREIRE, 1993; FERNANDES,
2008). Quatro bolsistas em suas falas tornaram possvel compreender a constituio de nosso
grupo atravs de uma relao de camaradagem, como uma comunidade, uma famlia. Atravs
do compartilhamento de experincias, da troca dialgica, do compromisso de auxiliar cada
um que necessita, mesmo que com diferentes trajetrias e perodos acadmicos, possamos
compartilhar conhecimentos.
possvel entender a amorosidade atravs da compreenso de que: A amorosidade
freireana que percorre toda sua obra e sua vida se materializa no afeto como compromisso
com o outro que se faz engravidado da solidariedade e da humildade (FERNANDES, 2008, p.
37).
O amor implica luta contra o egosmo. Quem no capaz de amar os seres

inacabados no pode educar. No h educao imposta, como no h amor imposto.
Quem no ama no compreende o prximo, no o respeita. (FREIRE 1979, p. 29)
Atravs do dialogo, do respeito, da unidade, de estar preocupados com a atuao dos

outros, e nos fortalecendo juntos, que o grupo se constitui. No apenas as atividades que
desempenhamos, mas o compromisso de dialogarmos e nos pronunciarmos juntos, de amar e
confiar. O status de estar em um grupo refora aquilo que Freire (1983, p. 27) escreve:
36
Ningum liberta ningum, ningum se liberta sozinho: os homens se libertam em

comunho. O amor compromisso.
Freire (1993, p. 57) aponta que: preciso contudo que esse amor seja, na verdade,
um amor armado, um amor brigo de quem se afirma no direito ou no dever da e ter o
direito de lutar, de denunciar, de anunciar. Completa que: essa a forma de amar
indispensvel ao educador progressista e que precisa de ser aprendida e vivida por ns.
Uma das bolsistas revelou certa dificuldade em atuar com o aluno ao qual media.
Mostrou em suas palavras sua dificuldade em entend-lo e criar estratgias para que ele
aprendesse. Referia-se ao desenho que produziu como um ponto de interrogao (?) onde
no conseguia compreender o que fazer e tambm tinha dificuldade em compreender a obra
de Paulo Freire, referindo o que ele escreve tentando fazer uma reduo em poucas palavras.
A partir da leitura que fazemos da situao, pe-se til a definio do conceito de
situao-limite a qual Freire utiliza. possvel compreender as situaes-limites como as
dificuldades que nosso ser e estar no mundo nos impe. O ato de no entender algo ou no
superar tal situao, sentir-se impotente ou com as mos atadas. Superar tais dificuldades
faz parte da nossa vocao ontolgica de Ser Mais (FREIRE, 1983), se aventurando,
procurando, aprendendo, melhorando, se humanizando.
Freire (1983) aponta que por trs dessas dificuldades, das situaes-limites encontram-
se os temas problemas, ou seja, os verdadeiros problemas a serem combatidos. Por vezes as
situaes-limites so concebidas em uma relao esmagadora (...) em face das quais no
lhes cabe alternativa seno adaptar-se (FREIRE, 1983, p. 110).. Mediante a superao das
situaes-limites surge o indito-vivel.
Para contextualizar este conceito que se torna central em nossa compreenso do que
estamos analisando, trago duas cenas, de dois sujeitos em posies diferentes com reflexes
diferentes mas que esclarecem o que o conceito de indito-vivel.
Uma bolsista relata ter grande dificuldade para entender Paulo Freire, mas que com
contato com outra bolsista (de idade superior) ela conseguiu entender muitos detalhes que
antes lhes eram situaes-limites. O dilogo aqui permite algo que Freire chama de
unidade epocal. Para ele, a unidade epocal (...) se caracteriza pelo conjunto de ideias, de
concepes, de esperanas, dvidas, valores, desafios, em interao dialtica com seus
contrrios, buscando plenitude (FREIRE, 1983, p. 109). Sujeitos de idades diferentes, com
leituras de mundo diferentes do mesmo processo permitem essa mescla. Essa cena refora
ainda mais a importncia do dilogo no trabalho que desenvolvemos, na constituio de nosso
grupo, na superao das situaes-limites.
37
Outra cena que permite aclarar a concepo acerca do conceito de indito vivel de
uma professora supervisora de nosso grupo. Ela relatou no esperar todo o movimento que
acabou acontecendo na escola com o PIBID, e com o Projeto Poltico-Pedaggico da escola e
como sua discusso se tornou to presente. Esse posicionamento de estar surpreso mediante a
mudana da realidade que talvez ela julgasse ser imutvel, j que o trabalho docente e a
trajetria s vezes se tornam situaes-limites reflete justamente isso: a superao das
dificuldades e o status de mudana.
Dar-se conta de que as coisas podem ser diferentes e que melhor, esto tornando-se
diferentes, esto em mudana quando convivemos com uma conscincia de que a realidade
imutvel. Aquilo que outrora no aparecia, sendo assim no era possvel dar-se conta,
torna-se um percebido-destacado, dentro desta linguagem, o qual, antes era uma situao-
limite esmagadora agora percebida e dessa forma percebe-se o indito (nunca imaginado)
vivel (porque pode acontecer).
Finalizando ainda a cena da professora em questo, ela ressalta a humildade em que
nosso grupo atua, em relao ao conhecimento dos sujeitos da escola a qual buscamos
valorizar e a relao que estabelecemos de ouvir a comunidade, para com ela estarmos
aprendendo. Freire (1993) aponta que a humildade uma qualidade indispensvel a prtica
educativa. A humildade de ouvir, de falar, de ter coragem e respeito por si e pelo outro. A
humildade de ns, enquanto universidade, ir dialogar com a comunidade, desvelando a
situao de estar em contato com os desfavorecidos, com a gente no to instruda como
ns. A humildade de atravs deste contato estar aprendendo, educando e nos educando no
mesmo movimento.
Minha segurana no repousa na falsa suposio de que sei tudo, de que sou o
maior. Minha segurana se funda na convico de que sei algo e de que ignoro
algo a que se junta a certeza de que posso saber melhor o que j sei e conhecer o que
ainda no sei. Minha segurana se alicera no saber confirmado pela prpria
experincia de que, se minha inconcluso, de que sou consciente, atesta de um lado,
minha ignorncia, me abre, de outro, o caminho para conhecer. (FREIRE, 1996, p.
153)
Do encontro, emergiram reflexes de dois professores que chamaram ateno a

algumas questes e que no contexto freireano possvel vislumbrar aquilo que Freire
acreditava como prxis. Um deles exps a necessidade de que os bolsistas tenham cuidado em
articular as atividades que desempenham com a realidade concreta a qual investigamos. De
nada adianta investir em diagnsticos e no os utilizamos para mudar nosso pensamento em
38
relao comunidade e a prtica educativa. Outro professor chamou ateno questo de que
os bolsistas precisam ousar, serem autores, olharem a realidade a no terem medo de
desenvolver novas atividades, programar novas aes, sem medo de dar errado. Fazer aquilo
que acreditamos ser o correto e que far com que nossos alunos da escola possam estar
aprendendo melhor o que j sabem e aprendendo o que ainda no sabem ou que no lhes foi
oferecido.
A partir dessas consideraes, o conceito de prxis torna-se evidente. De um lado o
ativismo, onde se faz tantas coisas sem nem se pensar porque se faz. E relativamente muito
fcil cair no ativismo, quando pensamos atividades que parecem ter sentido, mas nada tem a
ver com a realidade dos nossos alunos. De outro lado o verbalismo. Escreve-se tanto sobre as
teorias e sobre prticas que poderiam ser desenvolvidas, mas como Freire (1983) escreve, no
passa de puro bl, bl, bl. Prxis isso: o compromisso com a mudana da realidade atravs
da temperana e o equilbrio dos dois: no sacrificar a ao e nem a reflexo, o verbo, mas
sim, uni-los, em um movimento de ao e reflexo. No no silncio que os homens se
fazem, mas na palavra, no trabalho, na ao-reflexo (FREIRE, 1983, p. 92).
O trabalho pedaggico do grupo, se pautado pela prxis, porque tem a inteno de
chegar a conscincia crtica, enquanto grupo, e enquanto indivduos, enquanto uma
comunidade crtica de aprendizagem. A prxis autntica s alcanada quando unimos a
ao reflexo, sem sacrifcio nem de uma, nem de outra.
Sendo que os momentos da problematizao inicial e da organizao aconteceram no
primeiro dia de formao e atravs da reflexo sobre a constituio do grupo PIBID e suas
experincias, contextualizamos o terceiro momento pedaggico, utilizando o instrumento
Planejamento Participativo onde cada grupo de mediao organizou-se na busca de planejar
as atividades e a soluo para o problema que encontram.
Apontamos aqui os problemas encontrados por cada tipo de mediao:
AEE: Como aplicar um currculo funcional e individual, pensando nas competncias

e habilidades de cada estudante?
Sala de aula 4 ano: Desenvolvimento de atividades que ajudem os alunos nas
dificuldades de leitura e interpretao
Sala de aula 2 ano: Dficit de ateno
Laboratrio de aprendizagem: Como planejar as atividades com o dirio dos
bolsistas, o diagnstico sociocultural do contexto escolar e os contedos determinado
nos planos de estudos de cada srie?
39
Para tais anlises, buscando categorizar a partir dos conceitos freireanos, descrevemos
sucintamente as situaes mais relevantes de cada grupo de mediao.
Dentro do problema apontado pela sala de recursos, possvel dizer que os contedos
precisam ser adequados pensando como o aluno aprende, de que forma e o que prefere. Para
isso, ressaltam como atividades a observao do contexto do aluno, retomar seus
conhecimentos prvios e propor atividades a partir do que j observado. Espera-se da
implementao destas atividades, ou melhor, de seu aprofundamento, visto que isto o
esperando pelo atendimento nesta modalidade de mediao. E, que os alunos cresam
visivelmente nos aspectos cognitivos, que permaneam mais nas atividades desenvolvidas, e
que possam superar suas dificuldades. Os supostos para que estas atividades para a resoluo
do problema aconteam depender da clareza que os bolsistas precisam ter dos contedos
relativos ao ano de escolarizao ao qual o devido aluno pertence (ou os contedos de um
suposto currculo individualizado); a criatividade na construo de um planejamento a partir
dos contedos; o planejamento prvio de qualquer ao a ser implementada e os espaos
adequados para realizar tais atividades.
O grupo da mediao em sala de aula 4 ano, a partir do problema considerado pelo
grupo, organiza-se a partir do pensamento acerca da leitura e da interpretao. Para intervir
neste contexto a fim de contribuir para a aprendizagem dos alunos, eles apontam uma srie de
atividades a serem desenvolvidas, sendo algumas delas como: contao de histrias, sada de
campo com os alunos, leitura de textos para dramatizao, leitura de imagens, produo de
texto a partir de imagens, assistir filmes sobre bullying e com este, a produo textual. A
partir disto, espera-se o desenvolvimento da leitura por prazer e com interesse, a valorizao
do entorno escolar, reconhecimento de formas de expresso, o conhecimento sobre diferentes
portadores de texto, o gosto pela dramatizao, a produo de imagens atravs da produo de
texto, e anlise de temas em filmes. Para que essas atividades aconteam, carece a
participao, interao e interesse dos alunos, sua ateno focada para as atividades.
O grupo de mediao da sala de aula - 2 ano, para resolver seu problema considerado
como dficit de ateno, pensam interaes em grupos para melhorar a ateno de seus
alunos, se o interagir potencializa este processo ou no. O grupo elenca como atividades a
observao do aluno, registro de dificuldades que esse aluno possa ter, o planejamento de
atividades que caream de maior concentrao, atividades em dupla ou em grupo, atividades
recreativas, atividades extraescolares, trabalhos focados nos interesses individuais dos alunos,
e o envolvimento dos pais. Concludas as atividades, espera-se que os alunos (reflexes
obtidas atravs da observao) se concentram mais, se participam e como se atuam em
40
atividades qual exija um nvel maior de protagonismo, se o aluno se interessa e efetua

melhor as atividades qual gosta, e se o envolvimento dos pais auxilia este processo ou no.
Para que tais atividades ocorram, ressaltam a influncia familiar, pois os pais no do suporte
aos alunos, no que se referem aos implicantes afetivos e didticos (auxilio em tarefas
escolares).
O grupo de mediao no laboratrio de aprendizagem apresenta como soluo para
seu problema (articulao contexto sociocultural + observao bolsistas + contedos
escolares) atravs do recolhimento de todos os materiais necessrios ao planejamento. Como
atividades para que se possa efetuar este planejamento, o grupo aponta que necessrio
buscar os materiais desenvolvidos a partir da investigao escolar realizada, os planos de
estudos que preveem os contedos escolares para cada turma, mapear quais bolsistas so
encarregados de observar os alunos do laboratrio em sala de aula, a fim de qualificar o
processo atravs da viso na sala de aula, organizar estes materiais para o planejamento se dar
atravs de forma triangular, sendo cada vrtice: dirios, contedos e diagnstico sociocultural.
Tambm apontado que para as intervenes, o ideal que fossem organizadas a partir de um
tema, a qual os bolsistas fariam uma mesma problematizao a partir do mesmo material
(vdeo, leitura, entre outros) e desta problematizao, pensar atividades diferenciadas
adaptadas ao contexto do aluno, dificuldades, contedos a reforar.
O grupo ressalta a revisitao aos conceitos de dilogo e realidade concreta dentro da
conceituao freireana, visto que estes conceitos que querem alcanar atravs da prtica
com os alunos. O xito se dar atravs do acesso aos materiais necessrios e de que o
planejamento contemple os trs vrtices do triangulo. Para isto acontecer carece que os
bolsistas encarregados socializem suas observaes com o grupo que ir fazer a mediao,
reunies sistemticas para o planejamento e dos materiais em mos.
O que percebemos atravs das atividades propostas com os bolsistas nessa oficina de
formao e que um aps o outro refletimos neste texto, a dificuldade em relacionar as
prticas a serem desenvolvidas com as fundamentaes tericas ressaltadas na formao e no
contexto do grupo PIBID e a dificuldade quase geral de inserir os dados da investigao
sociocultural no planejamento.
Conforme ressaltado antes, o modelo da racionalidade prtica permite a articulao da
teoria com a prtica, possibilitando assim, atravs do PIBID, vislumbrar na escola o locus da
formao. Atravs da experincia do Planejamento Participativo vemos que os bolsistas no
relacionam as atividades a serem desenvolvidas com as perspectivas tericas, ao menos no
41
no plano da oralidade e da escrita. Percebemos a dificuldade em situar os conceitos freireanos,

mesmo solicitados, no planejamento.
Embora os bolsistas no apontem explicitamente quais conceitos utilizam em seu
planejamento e em sua fala, podemos constitu-los a partir de suas colocaes, do seu falar, da
compreenso que tem da resoluo de problemas, da mesma forma como realizado no
primeiro dia de formao, onde cada um fala de suas experincias sensveis no grupo, e
mesmo no citando, gerou compreenso dos conceitos freireanos exemplificados acima.
Mesmo no dito com todas as letras, identificamos os conceitos percorrendo as falas dos
integrantes do grupo. O fato dos mesmos no aparecerem explicitamente na produo do
planejamento mostra que sua compreenso pode ser apenas no plano do terico, distanciado
da aplicao.
Abaixo apresentamos um quadro com os conceitos freireanos que aparecem na fala
dos bolsistas e que buscamos justificar nas prticas:
Quadro 1: Conceitos Freireanos que permeiam o trabalho

CONCEITOS FREIREANOS E SUA IMPORTNCIA NA
FORMAO/PLANEJAMENTO/ATUAO
Conceito Significado Recorte da ao(momento

Observao e Reflexo)
Dialogicidade Necessidade existencial; recurso para O ato de estarmos reunidos em um
uma educao que vai contra o grupo, socializando nossas duvidas,
depsito de conhecimento e ao nossas dificuldades, nossas vises de
encontro de uma educao que mundo e do processo ao qual
problematiza o mundo estamos inserindo por si s j
justifica a teorizao atravs deste
conceito.
Amorosidade Constituio do grupo atravs do Quatro bolsistas em suas falas
companheirismo, do amor, da tornaram possvel compreender a
solidariedade; constituio de nosso grupo atravs
de uma relao de camaradagem,
como uma comunidade, uma famlia.
Atravs do compartilhamento de
experincias, da troca dialgica, do
compromisso de auxiliar cada um
que necessita, mesmo que com
diferentes trajetrias e perodos
acadmicos, possamos compartilhar
conhecimentos.
Situao-limite(1) As dificuldades que nosso ser e estar Uma das bolsistas aponta uma
no mundo nos impe. grande dificuldade em compreender
Unidade Epocal(2) As diferentes geraes em dilogo, as leituras do Paulo Freire (1).
trocando experincias caractersticas Outras duas bolsistas afirmaram
de suas trajetrias. conseguir compreender (3, 4) a obra
Indito vivel(3) Dar-se conta de que as condies de Paulo Freire atravs de uma
42
podem ser diferentes. conversa com uma integrante mais

Ser Mais(4) Superao das situaes-limites da experiente (2).
realidade esttica e imutvel.
Humildade Reconhecer que podemos aprender A humildade em que nosso grupo
com os outros, e com eles nos unirmos. atua, em relao ao conhecimento
dos sujeitos da escola a qual
buscamos valorizar e a relao que
estabelecemos de ouvir a
comunidade, para com ela estarmos
aprendendo.
Prxis Ao e reflexo: nem verbalismo (puro a necessidade de que os bolsistas
discurso sem reflexo) nem ativismo tenham cuidado em articular as
(ao pura em sacrifcio da reflexo), atividades que desempenham com a
mas o equilbrio entre os dois realidade concreta a qual
movimentos. investigamos. De nada adianta
investir em diagnsticos e no os
utilizamos para mudar nosso
pensamento em relao
comunidade e a prtica educativa,
numa constante ao-reflexo-ao.
Fonte: Notas Pessoais do autor associadas aos conceitos freireanos (Freire, 1979, 1983, 1993, 1996, 2006).
Outro fato percebido e aqui destacado que o diagnstico sociocultural, a investigao

a qual desempenhamos no PIBID, que conforme Freire, na investigao temtica, serviria
para organizar o planejamento das situaes didticas, aqui se mostra inutilizado. O fato de
um diagnstico oferecer um grande nmero de temas a serem discutidos e o mesmo no
aparecer nos planejamentos das diferentes mediaes revela a dificuldade de articular o
contexto sociocultural com a prtica. A dificuldade de perceber os alunos em espaos afora o
a da sala de aula, sua condio social e existencial.
Todos planejamentos organizados pelos diferentes grupos de mediao estabelecem
uma relao legtima de um problema a qual possam contribuir e planejar, o que nos parece
sua dificuldade em operacionalizar tais atividades, visto que no relacionam com a
fundamentao a qual a preferencial na natureza de nosso trabalho, visto as reflexes
filosficas e sociolgicas a qual Freire contribui para a rea da educao, principalmente ao
que se refere educao das classes populares, menos favorecidas inclusive pelas polticas
sociais. Juntamente com esta situao-limite terica acaba inserindo-se a dificuldade de olhar
para o contexto dos alunos, buscando apreender essa realidade concreta que s existe quando
envolve a subjetividade do mediador e tambm do aluno.
A partir destas reflexes, passamos para as consideraes finais acerca da experincia
e quais aprendizagens mais significativas, completado este ciclo da investigao-ao
educacional agora pronto para recomear utilizando as reflexes aqui feitas para um novo
planejamento.
43
7 CONSIDERAES FINAIS
O desafio no qual nos inserimos agora contempla um espao maior do que o

apreendido inicialmente, pressupondo neste trabalho, a existncia de uma conscincia da
realidade concreta por parte do grupo, passamos ento, a compreender o grupo como uma
comunidade crtica de aprendizagem.
O que deve ser retomado como reflexo, fundamenta um novo planejamento para o
grupo, pois precisamos fortalecer nossas bases tericas, revisitar os conceitos freireanos e
desta forma qualificar o processo formativo no qual nos inserimos e o contexto escolar em
que atuamos. O planejamento do grupo deve perseguir os conceitos e com estes aprender a
equalizar a subjetividade, pois na medida em que estamos atuando e observando, temos
juntamente a apreenso da realidade concreta.
J possumos muitos dados que nos so relevantes em relao uma apreenso inicial
que buscamos obter, que potencializam a organizao de nosso planejamento. Sendo assim,
no podemos fechar os olhos mediante algumas atitudes realizadas por parte dos bolsistas da
no aplicao dos conceitos no mbito da prtica de iniciao docncia. O fato de no
conseguirmos estabelecer os crculos de cultura na escola no impede a utilizao da realidade
concreta para o planejamento dos bolsistas e supervisores.
A investigao temtica s tem um carter de discusso da realidade concreta quando
todos os participantes se envolvem ativamente, do contrrio como foi ressaltado
anteriormente, se torna invaso cultural (FREIRE, 1983), porque mesmo sem
intencionalidade, a ao passa a ser antidialgica. H que se retomar a imagem da escola
como mercado, vendendo pacotes de conhecimento qual crtica Freire: A escola, no
importa o seu nvel, se transforma em mercado do saber; o professor, num especialista
sofisticado, que vende e distribui um conhecimento empacotado; o aluno, no cliente que
compra e come este conhecimento (FREIRE apud ANDREOLA, 1997, p. 32).
O questionamento levantado anteriormente no corpo deste trabalho que se refere a
forma como os bolsistas planejam suas aes para contribuir no contexto remete-se
propriamente reflexo que preciso voltar aos materiais. O diagnstico dessa investigao
permeia as reflexes tericas do grupo, mas agora precisa mostrar-se operante em sua prtica.
O processo de construo de um programa educativo, colaborativo e comprometido
com a crtica da realidade, inevitavelmente carece de uma maior atuao por parte de todos os
envolvidos. Planejar sem o auxlio do conhecimento do contexto sociocultural negar a
educao dialgica e problematizadora que afirmamos teoricamente. O que preciso lembrar
44
que (se fosse uma situao mdica, mas aplica-se aqui metaforicamente) o diagnstico de
nada serve se no existir um tratamento, da mesma forma que segurar o remdio na mo, no
adianta nada se no ingeri-lo.
Essa questo nos remete diretamente ao fortalecimento de nossa fundamentao
terica e sua compreenso pelos pares. A investigao da realidade dialoga diretamente em
Freire (1983) ao propor uma educao problematizadora que busca na realidade os aspectos a
serem discutidos, transformando-os em conceitos cientficos. Partindo da realidade para alm
dela, no apenas nos mantemos a nvel de discusso a fim de constatar algo, mas se partirmos
do constatado, poderemos agir para transformar.
. A possibilidade de insero dos bolsistas em sala de aula, mais do que nunca
proporciona a compreenso da realidade concreta, quando nos propomos a investiga-la. As
atividades desempenhadas mostram a formao de um processo que se torna mais
humanizado em frente realidade a qual se insere. Neste sentido, na discusso em busca da
afirmao de uma perspectiva freireana, o grupo articula-se em comunidade crtica e
possvel considerarmos o PIBID como o programa que permite claramente esta insero.
A cultura profissional de ser professor hoje, mediante a reflexo crtica da realidade, o
questionamento reconstrutivo e o carter crtico de organizar-se em uma comunidade , assim
como planejar aes com certeza, proporciona uma formao que foge as perspectivas
puramente tericas construdas, possibilitando a crtica cada vez melhor da realidade.
Perceber a situao-limite e continuar nela sem foras para lutar uma posio. Outra
posio bem diferente ter possibilidade de fazer mais, (e construmos nesse texto
argumentos necessrios para afirmar que temos sim a possibilidade de fazer mais) e no a
fazemos. O que para ns seria um indito vivel, atravs da construo de um repertrio de
dados que nos ajudariam a constituir o planejamento, tornou-se uma situao-limite, a qual
acabamos nos conformando. Quantas atividades podem ser pensadas para as aulas de
matemtica, geografia, cincias, entre outras disciplinas e no as aproveitamos. O medo do
novo, o imediatismo de planejarmos e cumprirmos tarefas e horrios, o comodismo, todos
estes fatores impedem um planejamento focado na realidade, uma prxis educativa adequada
ao nosso contexto.
A partir das diferentes atividades e reflexes apresentadas, carece mostrar
graficamente os ciclos da investigao-ao que constituem esta reflexo sobre a prtica
docente.
45
Figura 3 Ciclos da investigao-ao que constituem este trabalho
Fonte: Baseado em Carr e Kemmis (1988)
No foi possvel descobrir at que ponto a oficina de formao e tais reflexes a qual
desenvolvemos no texto foram significativas para o coletivo do grupo, mas tomando a
primeira pessoa novamente, para mim todo o movimento que empenhamos em fazer tornou-se
uma grande experincia. Experincia aqui utilizada no sentido que Larrosa (2002) vem
contribuir. Sendo assim: A experincia o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca.
No o que se passa, no o que acontece, ou o que toca. A cada dia se passam muitas coisas,
porm, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece. (LARROSA, 2002, p. 21). Essa
experincia qualificou minha viso sobre o processo que estou inserindo e, conforme dito
anteriormente, no podia ver totalmente a dimenso do processo, no envolvendo apenas uma
prtica desconexa da realidade, mas um processo de investigao-ao educacional, amparado
pela educao dialgica freireana, tornando o grupo em uma comunidade crtica de
aprendizagem.
Com tudo isso concluo que: O que fica deste trabalho so os sentimentos de
incomodao e de necessidade de mudana, bem como a reflexo que propus fazer ao longo
desta reflexo sobre a prtica docente realizada no PIBID. As opes tericas utilizadas
46
fundamentam o grupo, dando o lastro necessrio para (re)planejarmos nossas aes, nos
tornando professores mais qualificados, e mais humanos.
Gostaria de encerrar o trabalho com a ltima frase do livro Pedagogia do Oprimido,
sendo que esta escolha est totalmente coerente com meus sentimentos, meus ideais, meu ser
e estar no mundo. Sendo assim: Se nada ficar destas pginas, algo, pelo menos, esperamos
que permanea: nossa confiana no povo. Nossa f nos homens e na criao de um mundo em
que seja menos difcil amar (FREIRE, 1983, p. 218).
47
REFERNCIAS
ANDREOLA, Balduino. A. Educao e dilogo na perspectiva de Freire. Revista Espao

Pedaggico. Passo Fundo: v. 13, n. 1, p. 19-34, jan/jun 2006
______. Paulo Freire e o problema dos contedos. Revista de Educao AEC, Braslia, ano
16, n. 63, p. 25-37 jan./mar. 1997
AUTOGESTIONARIA DE CAPACITACIN. Planificacin participativa pero eficiente:

instructivo para um ejercicio dirigido em um pequeo grupo. Hemeroteca, Costa Rica, 1984
BRASIL. Portaria n 096, de 18 de julho de 2013 Aprova as normas do Programa

Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia Pibid. Disponvel em:
<http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid>. Acesso em abril de 2013.
______. Resoluo CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002. Dirio Oficial da Unio,

Braslia, Seo 1. p. 3, 2002.
______. Resoluo n.1, 15.5.2006. Dirio Oficial da Unio, n.92, seo 1, p.11-12, 16 maio
2006.
BRAVO, Maria. P. C; EISMAN, Leonor. B. Investigacin Educativa. Alfar, Sevilla, 1994
CARR, Wilfred.; KEMMIS, Stephen. Teora crtica de la enseanza: La investigacin-

accin en la formacin del professorado. Barcelona: Ediciones Martnez Roca S.A, 1988.
DELIZOICOV, Demtrio.; ANGOTTI, Jos. A. P. Metodologia do ensino de cincias. So

Paulo: Cortez, 1994 (Coleo magistrio 2 grau. Srie formao do professor.)
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 9 ed. revista Campinas, SP: Autores Associados,
2011 (Coleo educao contempornea)
DE BASTOS, Fbio; GRABAUSKA, Clayton. J. Investigao-Ao Educacional:

possibilidades crticas e emancipatrias na prtica educativa. In: Heuresis Revista
Electrnica de Investigacin Curricular y Educativa, vol.1, n.2, 1998. Cadiz, Espaa.
Disponvel em: <http:/www2.uca.es/HEURESIS>, Acesso em: fevereiro/2015
48
DE OLIVEIRA, Everton. F. Processos cclicos do desenvolvimento profissional: para alm de

mtodos e procedimentos acadmicos. In: CADERNOS DE ENSINO, PESQUISA E
EXTENSO. IX Escola de Investigao-ao (EIA): Conflitos e desafios. Centro de
Educao, Laboratrio de Pesquisa e Documentao LAPEDOC. Santa Maria, 2005.
FERNANDES, Cleoni. Amorosidade. In: STRECK, D. R.; REDIN, E.; ZITKOSKI,J. (Orgs.).
Dicionrio Paulo Freire. Belo Horizonte: Autncia Editora, 2008, p. 37-39
FREIRE, Paulo. Educao e Mudana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979
______. Criando mtodos de pesquisa alternativa: aprendendo a faz-la melhor atravs da

ao. In: BRANDO, C. R (org). Pesquisa participante. So Paulo: Brasiliense, 2006
______. Poltica e educao: ensaios. 5. ed. So Paulo, Cortez, 2001 (Coleo Questes de
Nossa Epoca; v23)
______. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e

Terra, 1996 (Coleo Leitura)
______. Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido. So Paulo:

Paz e terra, 1992
______. Pedagogia do Oprimido. 16a ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
______. Professora sim, tia no: cartas a quem ousa ensina ensinar. So Paulo: Olho
Dgua, 1993
GRABAUSKA, Clayton. J. Educao Problematizadora e Formao de professores no

Contexto Universitrio. In: Aprimorando-se com Paulo Freire... no Quefazer Educativo.
Recife, PE: Bagao, 2006
KEMMIS, Stephen. La formacin del profesor y la creacin y extensin de comunidades

crticas de profesores. I n: Investigacin en la Escuela, n19, p. 15-38, 1993.
LAKATOS, Eva. M. e MARCONI, Marina. de A.. Fundamentos de Metodologia

Cientfica. So Paulo: Atlas, 2006
49
LARROSA, Jorge. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. Revista Brasileira de

Educao, Campinas, .n.19, jan.-abr./2002, p.20-29. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n19/n19a02.pdf>. Acesso em: 3 jan. 2014
______. Pedagogia Profana: danas, piruetas e mascaradas. Traduo de Alfredo Veiga-

Neto. 4 ed. 3 imp. Belo Horizonte; Autntica. 2006
MENDONA DA COSTA, Lusa et. al. Pesquisa ou Investigao? As aces que queremos!.
A Pgina da Educao, Porto, Portugal, v. 8, n.80, p. 8-11, 1999. Disponvel em:
<http://www.apagina.pt/?aba=7&cat=80&doc=7670&mid=2>. Acesso em: 09 jun. 2015
MIGUEL, Paulo. (Org,) Metodologia de pesquisa para engenharia de produo e gesto

de operaes [recurso eletrnico]. Rio de Janeiro: Elsevier: ABEPRO, 2012
<https://books.google.com.br >
PACFICO, Cinthia.; GAIA, Crismara.; COSTA, Sonia.; Planejamento Participativo:

Estratgias de dilogo e reflexo. In: FORUM DE ESTUDOS: LEITURAS DE PAULO
FREIRE. Anais do XVII Frum de Estudos: Leituras de Paulo Freire [recurso eletrnico].
Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia Farroupilha.- Santa Maria: IF
Farroupilha, 2015
PEREIRA, Jlio. E. D. As licenciaturas e as novas polticas educacionais para a formao

docente. Educ. Soc., Campinas , v. 20, n. 68, p. 109-125, Dec. 1999. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-
73301999000300006&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 21 jun. 2015.
PORLN, Rafael; MARTIN, Jos. El dirio del professor: um recurso para la investigacin
en el aula. Sevilla: Dada, 1997
PREFEITURA MUNICIPAL DE JAGUARO. Lei n 6.151, de junho de 2015. Aprova o

Plano Municipal de Educao (PME) e d outras providncias. Disponvel em:
<http://www.jaguarao.rs.gov.br/wp-content/uploads/2015/03/Aprova-o-Plano-Municipal-de-
Educa%C3%A7%C3%A3o-PME.pdf>. Acesso em: 09 jun. 2015
50
APNDICE A Questionrio da investigao sociocultural
INSTRUMENTO DE PESQUISA
PIBID PEDAGOGIA MODALIDADES DE ENSINO: ED. ESPECIAL E EJA
1. Dados de Identificao da Instituio
Nome:
Rede a qual est vinculada:
Endereo/telefone: e-mail/stio:
Bairro:
Descrio do entorno:
Turno(s) de funcionamento:
Dependncias (salas de aula, ptio, prdios,...):
Caractersticas fsicas da instituio:
Faixa etria atendida:
Nmero de professoras/es:
Nmero de funcionrias/os:
Eleio/Composio da direo:
Conselho escolar:
Referncia sindical:
Reunies/cronograma da escola:
Equipe administrativa e pedaggica:
Sistema de avaliao da escola:
Regimento tipo (outorgado/elaborado):
Rotina da instituio/ horrio de funcionamento:
Proposta pedaggica da escola:
Cozinha:
Refeitrio:
Banheiro:
Ptio:
Recreio:
Profissionais responsveis por estes espaos de cuidado:
Interaes escola/comunidade:
Relao da escola com o Conselho Tutelar, qual CT?
Participao da escola em atividades do bairro da cidade...
Interao e comunicao com as famlias:
Organizao dos/as estudantes na escola:
Outras informaes relevantes:
51
2.Dados Referentes ao Docente

Nome da/o professora/o:
Idade:
Formao da/o professora/o:
Tempo de experincia no magistrio:
Jornada total de trabalho docente:
Composio Familiar:
Endereo Completo:
Para o seu Planejamento de ensino quais os princpios orientadores, linha terica, autores ou
referncias utiliza?
Quais atividades Culturais voc participa?
O que gosta de fazer nas horas vagas?
Tem acesso a Internet? Onde?
Quais as demandas ou necessidades da comunidade a escola ainda no atende?
Quais as demandas ou necessidades do trabalho voc tem?
3.Dados Referentes aos servidores no docentes na escola

Nome :
Idade:
Formao:
Atividade que desempenha:
Tempo de atuao na escola:
Jornada de trabalho:
Composio Familiar:
Endereo Completo:
Quais as demandas ou necessidades do trabalho voc tem?
52
4. Dados Sala de Aula

Estratgias de avaliao do/a professor/a:
Recursos Didticos materiais utilizados (textos, cartazes, jogos, livros, murais,...)
Nmero de estudantes idade:
Interaes professor/a estudantes e entre os/as estudantes:
Organizao dos estudantes filas, duplas, grupos:
reas de conhecimento abordadas nos dias observados:
Temticas trabalhadas:
Metodologias e dinmicas utilizadas e os recursos didticos empregados:
Momentos ldicos: os jogos e as brincadeiras propostas:
Existncia de recantos educativos:
Exposio de trabalhos de alunos na sala, nos corredores:
Intervenes do/a professor/a junto turma:
53
5. Dados Referentes aos/s Estudantes e Pais
ESTUDANTES
Nome:
Idade:
Quem so os responsveis?

Local de moradia:
Composio Familiar:
PAIS
Nome:
Idade:
Escolaridade:
Voc tem desejo de prosseguir com seus estudos?
Se a resposta anterior for SIM Quais turnos e dias voc poderia estudar?
Indicadores de renda familiar:
Participao em projetos dos governos: (PETI, Bolsa Famlia, outros):
Local de trabalho dos responsveis
Como a escola mantm-se informada sobre os/as estudantes?
Como a famlia mantm-se informada sobre os/as estudantes? Quando e Como os pais so
informados sobre as necessidades do estudante?
Quais demandas esta comunidade possui nas reas de Educao, Sade, Trabalho e Cultura?
54
6. COMUNIDADE (QUAIS LOCALIDADES IREMOS REALIZAR A APLICAO

INSTRUMENTO)
Quais espaos de lazer existem na Comunidade?

Existe alguma Associao ou Organizao da/na Comunidade?
Como a infra-estrutura da localidade?
Quais demandas esta comunidade possui nas reas de Educao, Sade, Trabalho e Cultura?
7. ATENO DO PESQUISADOR:
Indcios de trabalho infanto-juvenil:

Indcios de violncia:
Indcios sobre sade:
Indcios de preconceitos e discriminaes:
Falas e conversas paralelas:
Brinquedos e brigas:
Participao nas atividades da sala:
Rejeio de alguns estudantes s regras e normas disciplinares implcitas e explcitas:
Outros aspectos significativos:
55
APNDICE B Fluxograma de problematizao para a oficina de formao

Iniciação À Docência em Uma Perspectiva Freireana

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Iniciação À Docência em Uma Perspectiva Freireana

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAMPA

LUCAS DA SILVA MARTINEZ

INICIAO DOCNCIA: REFLEXO SOBRE A PRTICA DOCENTE EM UMA

INICIAO DOCNCIA: REFLEXO SOBRE A PRTICA DOCENTE EM UMA

Trabalho de Concluso de Curso apresentado

Orientador: Prof. Me. Everton Frrr de

INICIAO DOCNCIA: REFLEXO SOBRE A PRTICA DOCENTE EM UMA

Trabalho de Concluso de Curso apresentado

Trabalho de Concluso de Curso apresentado e aprovado em: 20/07/2015

Em primeiro lugar, agradeo a Deus pela oportunidade que me concedeu de escrever

Aos meus irmos em Cristo, companheiros da minha jornada.

minha famlia, em especial, minha av Shirley, sempre cuidadosamente interessada

Ao meu orientador, Prof. Everton, meu amigo. As doses de leitura da realidade

Aos meus professores, que insistiram em mim continuamente, me incentivando a no

A CAPES, que atravs do programa a qual discuto neste trabalho, me possibilitou

A todos que participaram da minha trajetria, e de alguma forma me acompanharo no

Palavras-chave: Iniciao docncia. Paulo Freire. Comunidade crtica. Planejamento.

Palabras-clave: Iniciao docncia. Paulo Freire. Comunidad Critica. Planificacin.

e passamos descrio da metodologia utilizada. Logo aps apontamos nossos fundamentos

2 ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE A FORMAO DE PROFESSORES E O

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia PIBID possui

I - o conhecimento da escola como organizao complexa que tem a

No Art. 5, as Diretrizes ressaltam que necessrio:

IX - identificar problemas socioculturais e educacionais com postura

Pereira (1999) critica o modelo de formao de professores chamado de racionalidade

As principais crticas atribudas a esse modelo so a separao entre teoria e prtica

Em contraposio a este modelo, surge o modelo da racionalidade prtica. Segundo o

Nesse sentido, possvel vislumbrar o Programa de Bolsas de Iniciao Docncia

I incentivar a formao de docentes em nvel superior para a educao bsica;

A partir dos incisos IV, VI e VII, possvel compreender as prticas do PIBID

A imerso dos futuros educadores em ambientes de produo cientfica do

3 CONTEXTUALIZANDO SUJEITOS E ESPAOS

denomina-se Subprojeto Pedagogia no contexto institucional da UNIPAMPA e ele

4.1 A coleta de dados na realidade

Para o levantamento preliminar, elaboramos um questionrio estruturado1 com

enquanto quanti-qualitativa. Sendo assim, delimitamos a uma percepo enquanto

Quantitativos-descritivos: consistem em investigaes empricas cuja principal

Fizemos o tratamento dos dados para apresent-los aos professores e principalmente

Enquanto necessidade ontolgica, a esperana precisa da prtica para tornar-se

4.2 Reconfigurando as estratgias

Atualmente nos deparamos entre os ciclos da investigao-ao enquanto reflexo

Dessa forma, as mediaes ficam representadas da seguinte forma:

Figura 1 Grupos de mediao PIBID

Como metodologia para a oficina de formao, utilizamos os Trs Momentos

A coleta dos dados se dar a partir da triangulao. A utilizao de diferentes

(...) a triangulao frequentemente inclui: observao participante do pesquisador no

Para sistematizar os conhecimentos, fizemos a retomada do que vivemos no grupo e

contextualizado o processo de investigao temtica que buscamos construir. O vdeo relata o

Este quadro de programao consiste em elencar os problemas que so relevantes

Atravs do preenchimento do Planejamento Participativo, as produes em formato de

5 TEORIA NA AO: FUNDAMENTOS QUE SUBSIDIAM ESTE TRABALHO

5.1 Investigao-Ao Educacional4

Carr e Kemmis (1988) definem a investigao-ao como (...) uma forma de

espiral autorreflexiva formada por ciclos sucessivos de planejamento ao, observao e

Nesse sentido a investigao-ao ento uma ferramenta e uma estratgia para

Conforme De Bastos e Grabauska (1998), quando a investigao-ao planejada e

Figura 2 Ciclos da investigao-ao

Fonte: Baseado em Carr e Kemmis (1988)

5.2 Educao Dialgica e Problematizadora

A partir desta concepo, buscamos em Freire (1983) a educao dialgica e

(...) o dilogo, segundo Freire, no pois, um mero recurso didtico ou

A dinmica da codificao-problematizao-descodificao, permite que atravs das

Os temas, sendo em si totalidades, tambm so parcialidades que, em interao,