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Alunos adultos
o que voc precisa saber

Pergunte-se a si mesmo o que ainda hoje permanece na sua mente

como sendo as partes mais marcantes do processo de aprendizagem que
voc realizou na escola ou na universidade. Desconfio que seja pouco pro
vvel que diga algo como sentar-se encantado aos ps de um professor
extraordinrio. A minha prpria lembrana fundamental da escola de
me sentar em salas de aula onde a nfase estava no ensinar e no no apren
der. Se o professor fosse uma figura cativante e capaz de prender a minha
ateno, o tempo passaria, digamos, de uma forma indolor. No entanto,
na maior parte do tempo, a mediocridade prevalecia e, assim como tantos
outros colegas, tornei-me uma especialista em vrias atividades desviantes:
devaneios, passagem habilidosa de bilhetes aos amigos, rabisco de coraes
decorativos com nomes de namorados imaginrios nos meus cadernos ou
qualquer outra forma de lidar com o tdio que parecia envolver a maior
parte do horrio. Em algumas aulas, a nica atividade era anotar as palavras
dos professores para a posterior regurgitao em trabalhos escritos, sendo
estes avaliados pela mesma professora de acordo com o grau de fidelidade
com que havamos reproduzido o que ela tinha dito. As aulas, com algumas
nobres excees, eram um preo a ser pago por desfrutar da verdadeira
vida escolar a vida social proporcionada pelos intervalos.
Em vez de lembrar-se de aulas extraordinrias, muito mais provvel
que voc se lembre imediatamente da sua participao em uma determinada
pea de teatro escolar, em um trabalho, em uma viagem ao exterior, em
uma experincia que tenha concludo com sucesso, na realizao de alguma
faanha esportiva todas essas lembranas se referem a processos ativos de
20 Jenny Rogers

aprendizagem em cuja realizao voc foi o ponto central. Dos meus trs
anos de estudo de histria na universidade, minha mente apagou a maior
parte das datas, guerras, monarquias e todos os ensaios e conferncias
envolvidos no registro de tais fatos. Se perguntada, por exemplo, como fui
perguntada quando criana, ao fazer a lio de casa, por que William da
Normandia invadiu a Inglaterra, e por que teve incio a Revoluo Industrial,
eu tambm no conseguiria fornecer uma resposta coerente. Embora ainda
hoje consiga me lembrar de muitos dos detalhes de um trabalho do meu
ltimo ano na universidade quando, como um privilgio especial, foi-nos
permitido pesquisar e escrever sobre um assunto da nossa livre escolha.
Este o primeiro princpio essencial do ensino bem-sucedido de
adultos e que representa um paradoxo. Ensinar significa aprender. Como,
ironicamente, comentaram os escritores americanos Postman e Weingartner:
Ah, ensinei isso a eles, mas eles no aprenderam est no mesmo nvel da
observao feita por um vendedor, Vendi isso a ele, mas ele no comprou1.
Voc no pode realizar a aprendizagem por outra pessoa. Dizer algo como
eu aprendi ele no apenas gramaticamente errado, como tambm
impossvel. Por isso, a sua tarefa como professor de adultos tornar-se um
idealizador da aprendizagem.

Na mente do aluno

Ansiedade

Vamos comear pelo mais elementar. Pressuponha que a maior parte

dos seus possveis alunos esteja ansiosa. A ansiedade pode no ser du
radoura e, se voc estiver fazendo o seu trabalho de forma adequada,
ela desaparecer logo, ainda que seja provavelmente inevitvel que haja
um pouco de ansiedade. Aqui esto vozes autnticas de alunos adultos
falando sobre como se sentiram ao se aproximarem da aprendizagem:

Durante meses antes do incio deste treinamento, eu costumava me imaginar

nele como um idiota. Fiquei espantado comigo mesmo algum que recebeu
ttulo de melhor aluno em Cambridge ao me sentir assim to incomodado
com o fato de voltar escola, mas pensava assim, bom, tudo bem, dentro
de dois ou trs meses isso j ter acabado.
Optei por fazer um curso especial para dirigentes executivos. A propaganda
enfatizava que seria bastante flexvel o curso era oferecido por uma
 Aprendizagem de adultos 21

universidade ligada rea dos negcios. Sei que foi uma coisa boba, mas
senti que havia um srio risco de eu no estar altura daquilo.
Fiz minha inscrio para um curso de design grfico bsico na instituio
de educao de adultos daqui, mas fiquei muito nervoso de ir na verdade,
quase no fui. Eu j trabalhava como web designer sem qualquer treinamento
formal e realmente pensei que l provavelmente seria desmascarado por ser
visto como uma fraude.
O meu departamento muito entusistico em relao a esse tipo de ativi
dade, mas eu as temo. Sempre fico com a impresso de que voc colocado
em uma situao delicada e precisa falar a respeito. E se eu disser alguma
coisa boba?
Fiz um curso de liderana que foi coordenado por pessoas que tinham, todas
elas, sido atores. O curso foi realizado em um teatro com base na ideia de
que voc pode aprender muito sobre liderana ao aprender a partir das tc
nicas de atuao. Dizer que eu estava apavorado seria pouco. De qualquer
forma, sempre fui muito tmido e sempre tive certeza de que todas as outras
pessoas seriam muito mais confiantes e melhores do que eu em tudo.

As lembranas da escola

Por que somos capazes de ter uma sensao to negativa em relao a

aprender algo novo? H vrias explicaes possveis. Uma delas que apesar
de todo o treinamento e desenvolvimento que agora acontecem dentro e fora
do trabalho, a educao ainda vista como algo que ocorre com crianas.
Estar de volta a uma sala de aula parece despertar lembranas relativas
a estar na escola e, com elas, toda uma condio subserviente a que est
associada. Afinal, como adultos, somos pessoas que adquiriram um status
de maturidade aos nossos prprios olhos e aos olhos das outras pessoas,
como nossos parceiros, amigos, empregadores e empregados. possvel
que esse status e a autoestima sejam menos robustos do que parecem e
sejam facilmente ameaados ao serem novamente impostos pela condio
aparentemente subserviente do aluno.
Isso ser um problema sobretudo quando a experincia das pessoas
da educao escolar tiver sido decepcionante, e ainda mais quando o
processo da educao tiver envolvido aqueles rituais de humilhao to
comuns em nossas piores escolas secundrias de todos os tipos, quer
sejam os rituais fascistas caractersticos do tipo mais cruel de direo esco-
lar, quer sejam os sarcasmos complacentes dos professores recm-forma-
22 Jenny Rogers

dos, que so obrigados a ensinar crianas a quem eles mesmos desprezam

nas chamadas escolas-padro populares. Nunca subestime o poder dessas
lembranas:

Os meus pais pensaram estar fazendo uma coisa extraordinria ao me

mandarem para uma famosa escola para meninos. O que aprendi l foi o
poder de corrupo da autoridade. claro que havia alguns professores
decentes, mas outros tantos deles estavam nisso pelas razes erradas. Se
hoje algum me puser em uma sala de aula, mesmo sem precisar sentar
em fila ou nada dessas coisas, na mesma hora sou transportado de volta
para aquele momento, eu l, ainda com 13 anos, apavorado e determinado
a resistir de todas as formas possveis para no me meter imediatamente em
nenhuma encrenca!
Experincia escolar: fracasso constante. Desde muito jovem fui rotulado
como algum no muito inteligente por ter tido alguns problemas de audio
no diagnosticados. At hoje, vejo os instrutores/tutores como pessoas
hostis para mim e que pressupem que eu seja um imbecil. Sei muito bem o
quanto isso bobo, pois percebo que o tipo de pessoas que agora encontro
coordenando tais cursos exatamente o oposto disso, mas levo muito tempo
at conseguir confiar neles.
Quando encontrei o meu coach pela primeira vez, a primeira coisa que me
passou pela cabea que eu iria encontrar o diretor da escola. Simplesmente
no conseguia tirar essa ideia da minha cabea.
Sempre que eu vou a algum curso, mesmo que seja um curso realmente bom,
sei que vou ter o mesmo sonho angustiante na primeira noite estranho a
cama, no durmo muito bem. No meu sonho, estou de volta escola e es
tou fazendo uma prova. No revisei o contedo e vou ser desmascarado.
Sempre acordo no momento em que me deparo com uma questo da prova
que no consigo responder.

A contestao das convices pessoais

Outra explicao possvel est no conflito potencial envolvido no

momento em que um adulto apresenta-se para a aprendizagem. Como
adultos, j temos determinadas ideias bem desenvolvidas sobre a vida
junto com os nossos prprios sistemas e convices. Admitir o fato de que
precisamos aprender algo novo admitir que existe alguma coisa errada
com o nosso sistema atual. Muitas pessoas, embora percebam que de fato
precisam adquirir novas habilidades e novos conhecimentos, sentem-se
 Aprendizagem de adultos 23

to ameaadas pela contestao que isso representa s suas convices

antigas que passam a ser incapazes de aprender. Recentemente, coordenei
um breve curso sobre liderana para um grupo de clientes do setor de
meios de comunicao. Ficou logo evidente que eu tinha um problema
com um dos membros do grupo ou, talvez, para dizer de outra forma,
ele tinha um problema comigo. Apresentei algumas ideias simples e
normalmente aceitas sobre o fato da inteligncia emocional (habilidade
para lidar com pessoas) ser essencial para a liderana eficaz. Em voz alta,
ele me contestou com o pretexto de que eu estava sugerindo um estilo
caricaturado de liderana que tiraria toda a criatividade dos meios de
comunicao. Evidentemente, eu no estava sugerindo isso. O que sugeria,
contudo, representava claramente uma ameaa s opinies j arraigadas
dessa pessoa no que diz respeito liderana e possivelmente sobre o
comportamento dele prprio, uma vez que a inteligncia emocional no
estava de fato to aparente na forma agressiva como ele me contestara.
Este pode ser o motivo pelo qual os alunos adultos to frequentemente
se refugiem na ideia de que aquilo que estamos aprendendo de fato des
tina-se a uma outra pessoa. H muitos anos fiz parte de um grupo de
professores que haviam sido pressionados, possivelmente de uma for
ma um tanto desorganizada, a assistir um curso de atualizao sobre
habilidades bsicas de ensino. Muito embora ns todos tenhamos nos
divertido e aprendido muito, teria sido impossvel, poca, encontrar um
s membro do grupo disposto a admitir que o curso era direcionado a ns.
No, era direcionado a professores muito jovens ou a professores que
trabalhavam meio-turno. Ter admitido que ns precisvamos de ajuda
teria sido um golpe violento demais para os conceitos que tnhamos de
ns mesmos como professores j qualificados.
Vi a mesma coisa muitas vezes ao trabalhar como consultora para
organizaes. A gerncia snior anuncia uma reorganizao. Com tal re
organizao surge a necessidade de aquisio de novas habilidades, e
oferece-se um treinamento como uma forma de apoio a essa mudana.
Em algumas organizaes, a resistncia infantil a essa oportunidade pode
assumir muitas formas. Meus colegas e eu vivenciamos todos os tipos que
se seguem: pessoas que escrevem cartas ou que levam, literalmente, suas
bandejas de entrada de papis, do seu trabalho, para resolver no grupo;
pessoas que ficam mexendo nos seus BlackBerries ou telefones celulares;
pessoas que impressionantemente entram e saem em silncio; pessoas
que chegam atrasadas e saem mais cedo a lista infinita. A mensagem
clara: no gostamos ou no queremos essa reorganizao (muito justo),
24 Jenny Rogers

e tambm no precisamos desse aprendizado: estamos muito bem do modo

como estamos. Isso ser especialmente verdadeiro no momento em que a
nova aprendizagem for tambm percebida como uma ameaa identidade.
Assim, por exemplo, quando o National Health Service (NHS)* introduziu o
muito odiado mercado interno, os mdicos no hesitaram em manifestar
a opinio mantida por eles de que eram especialistas clnicos, e no pessoas
do ramo dos negcios. Como falou um dos meus colegas naquele momento,
Se eu ganhasse 10 libras cada vez que ouvisse a frase isso aqui no uma
fbrica de enlatados, viu?, seria um homem rico!.
As pessoas que trabalham em programas de educao nos pases em
desenvolvimento tm aprendido pelo caminho mais difcil que melhor en
frentar as implicaes desses fenmenos do que esperar ser pego desprevenido.
Se voc conseguir realizar um evento educativo onde o tutor seja considerado
um dos nossos literalmente um membro da comunidade , voc aumenta
em muitas vezes as chances de que a sua mensagem seja ouvida.
No exageremos os problemas e reconheamos o fato de que isso ir
variar enormemente de uma pessoa ou uma situao para a outra. Um jovem
recm-formado cheio de confiana com um diploma no bolso pode entrar em
um curso de treinamento com um pouco de ansiedade. Ao trabalhar em um
curso com os seus pares, um diretor executivo mais velho pode logo perder
aqueles tremores de preocupao que tenha vivenciado anteriormente. Por
outro lado, um adulto que no saiba ler pode atravessar os limites de uma
cidade ou de um estado para assegurar-se de encontrar um curso onde o seu
anonimato esteja garantido. No entanto, trabalho a partir do pressuposto de
que sempre haver um pouco de ansiedade onde quer que haja aprendizagem
verdadeira, porque a aprendizagem verdadeira envolve mudana, e isso
uma coisa difcil para a maioria das pessoas.
No se deixe enganar pela aparente confiana do aluno. Um dos meus
clientes uma celebridade na rea dele e amplamente admirado pela sua
capacidade (conhecido por alguns por ser to inteligente que zombeteiramente
pressupe-se que ele tenha dois crebros). Muito depois ele me contou que
estava to apavorado ao pensar na sua primeira sesso de coaching comigo
que quase chegou a desmarc-la. Por que motivo ele ficou to apavorado?
Ah, veio a resposta, era o medo da exposio. Eu tinha certeza de que voc
iria me desmascarar por eu ser uma fraude. Considerando-se que ele nunca
havia me encontrado antes, penso que podemos ter certeza de que isso disse
muito mais sobre ele do que sobre mim.

*
N. de T. Servio Nacional de Sade do Reino Unido.
 Aprendizagem de adultos 25

Junto com o pressuposto de que haver algum tipo de apreenso deve

estar a atribuio de neutraliz-la to logo isso seja possvel. No existe
absolutamente nenhuma justificativa para estimular de maneira deliberada
a ansiedade. A ansiedade interpe-se no caminho da aprendizagem por
que a pessoa est preocupada com os seus medos, e isso se interpe psico
logicamente porque eleva a quantidade de cidos gordurosos livres na
circulao sangunea, o que torna a aprendizagem ainda mais difcil.
por isso que as chamadas atividades para quebrar o gelo, um pouco de
diverso no incio e um franco reconhecimento do medo so uma ideia
produtiva. Falo mais sobre isso no captulo seguinte na primeira sesso.

Gerenciar a mudana

Assim, se voc levar a srio todos esses princpios, estar aceitando

que uma outra forma de perceber o seu papel v-lo como o gerenciador de
mudanas para os seus alunos. A mudana est no centro da aprendizagem.
Se nada se modificar, ento no existe aprendizagem. Porm, apenas nos
modificaremos essencialmente quando aquilo que queremos se apresenta
como uma recompensa mais importante do que o custo de permanecer o
mesmo. A insatisfao , portanto, um grande motivador de fato, sem
ela a mudana improvvel. Mas se essa insatisfao for apenas no nvel
de um zumbido baixo e hesitante, ela pode no ser suficiente para estimu-
lar-nos aprendizagem. Como tutor, voc pode aprender com os muitos
anos acumulados de pesquisas sobre a mudana nas organizaes. Todas
elas apontam claramente que a aflio pode ser reduzida a partir de uma
srie de preceitos que, embora sejam simples em si mesmos, muitas vezes
so terrivelmente difceis de ser executados. Para os tutores, h alguns
que merecem ser mencionados. Talvez o mais importante seja lembrar
as pessoas constantemente das recompensas que elas podero obter ao
comprometerem-se com o empenho pela mudana um panorama de
como a vida ser maravilhosa quando eles alcanarem o objetivo a que
se propuserem e pedir os comentrios e as impresses deles em todas
as etapas do processo. Ao mesmo tempo, no seria justo minimizar as
dificuldades que esto a caminho. Gosto da curva do Processo de Transio
do psiclogo John Fisher2 como uma forma de compreender aquilo que
provavelmente esteja por acontecer com os nossos alunos. Fisher sugere
que ns, caracteristicamente, passamos por oito estgios de mudana. Em
termos de aprendizagem, dessa forma que as interpreto:
26 Jenny Rogers

Quadro 1.1 Estgios da mudana de Fisher

Estgio Estado de esprito do aluno
1 Ansiedade Algo novo acaba criando ansiedade talvez a necessidade de aprender
uma nova habilidade associada a um novo emprego. O estado de esprito
predominante : Consigo enfrentar isso?
2 Alegria H ajuda disponvel o curso parece bom, l haver pessoas como voc;
os seus problemas podem ser resolvidos. A pessoa tenta no se preocupar
demais com o que possa acontecer caso esse otimismo seja injustificado.
Lio para os tutores/instrutores/professores: prepare as pessoas com a
mxima antecedncia possvel transmitindo informaes teis em abun
dncia para ajustar as expectativas.
3 Medo Uma vez que se inicia o processo de aprendizagem, renova-se a preo
cupao com a capacidade para enfrent-lo. Parece ser mais difcil; as
outras pessoas podem parecer mais habilitadas e experientes. A pessoa
ir se refugiar na convico de que ser possvel disfarar isso, mas ficar
preocupada em relao a at que ponto este disfarar ser algo sustentvel.
A pessoa pode se afligir em relao a que tipo de efeito o sucesso ou o
fracasso poder ter sobre ela. Por exemplo, e se ela falhar, o que os outros
iro dizer?
Lio para tutores/instrutores/professores: faa tudo o que voc puder
para antever e neutralizar este estgio; veja as pginas 20 e 78.
4 Ameaa medida que aumenta a presso da aprendizagem, pode ficar mais cla
ro que as convices ou nveis de habilidades existentes no sejam sufi
cientemente adequados. As regras antigas j no se aplicam mais, mas
a pessoa pode estar confusa em relao a quais sejam as novas regras.
A raiva frequentemente acompanha essa fase e muitas vezes mais fcil
projetar isso em outra pessoa. Assim, a pessoa pode atacar os seus tutores/
instrutores/professores, alegando que eles so inexperientes, que falam em
um jargo incompreensvel, que so incompetentes, desatualizados ou que
utilizam mtodos inadequados, ou, alternativamente, ela pode atacar os ou
tros alunos em funo da arrogncia e da estupidez deles.
Lio para os tutores/instrutores/professores: mantenha a calma. No
nada pessoal, embora possa parecer que seja. No reprima a expresso
das impresses dos alunos, na verdade estimule as pessoas a express-
las. Escute criteriosamente a opinio deles, mas esteja preparado para
suportar essa fase, em especial se voc sabe, com base em experincias
anteriores, que o seu material e os seus mtodos funcionam.
5 Culpa A pessoa agora compreende o que que ela no sabe. Ela pode sentir
culpa e vergonha pelo fato de ter agido por tanto tempo sob o efeito de
equvocos. A sua autoconfiana pode estar em jogo ela se definiu como
sendo algum competente e agora pode estar descobrindo que isso era
uma iluso.
Lio para os tutores/instrutores/professores: apoio e compreenso so vitais.
Mais uma vez, estimule as pessoas a expressarem as suas impresses.
Diga-lhes que normal sentir-se dessa maneira e que isso vai passar.
Incentive as pessoas a pr as suas sensaes de incapacidade e desamparo
em perspectiva: qualquer que seja o assunto pouco provvel que eles o
tenham compreendido de uma forma totalmente equivocada.
 Aprendizagem de adultos 27

Estgio Estado de esprito do aluno

6 Depresso Tudo parece devastador, o trabalho parece ser infinito e o progresso, lento.
A pessoa atingiu um determinado nvel e parece no sair dele. Ela tem
pouca energia e pode se sentir empacada em uma espcie de paralisia. A
pessoa procrastina em relao s tarefas que avanariam o processo da
aprendizagem. Nesta etapa o aluno pode decidir reduzir as suas perdas e
abandonar o processo, pois dessa forma acredita que conseguir escapar
de uma humilhao maior.
Lio para os tutores/instrutores/professores: lembre os alunos quanto aos
resultados positivos que obtiveram. Tenha como objetivo a aprendizagem
que em primeiro lugar minimiza as possibilidades de fracasso. Reenergize
as pessoas por meio de atividades que sejam divertidas e de baixo risco.
7 Aceitao A pessoa comea a fazer o progresso verdadeiro. As peas do quebra-ca
7 gradual bea comeam a se encaixar. Ela se sente estimulada a partir de resultados
positivos modestos e consegue sentir, finalmente, como seria alcanar o
pleno domnio.
Lio para os tutores/instrutores/professores: feedback, feedback, feedback
(pgina 83).
8 Avanando O progresso ocorre agora de forma mais acelerada e o aluno ganha
confiana. A prtica gera mais confiana e, com ela, mais xito.
Lio para os tutores/instrutores/professores: oferea afirmaes positivas,
apoio e questionamento. Discuta planos de ao para a aprendizagem
futura (pgina 345).

A escada da competncia

Esta outra maneira til de observar os mesmos fenmenos. Lembre-se

de quando voc era criana e sentava em um carro com um motorista
experiente. Provavelmente parecia ser muito fcil dirigir um carro, pois mais
do que provvel que voc assistisse a um desempenho habilidoso, e qualquer
desempenho habilidoso parece no exigir nenhum esforo. Mais tarde, ao co
mear a aprender a dirigir, rapidamente percebe que aquilo era muitssimo
mais difcil do que voc imaginara. Aprender a conhecer o caminho, guiar,
olhar pelo espelho, sinalizar, estacionar no de admirar que voc tenha se
sentido desconcertado e angustiado, questionando se algum dia de fato apren
deria a dirigir corretamente, em particular pelo fato de que muitas dessas coi
sas precisam ser feitas simultaneamente. Aps muitas aulas tericas e outras
tantas prticas, voc faz a prova e passa. Agora voc realmente sabe dirigir,
porm no consegue relaxar nem mesmo por um instante, pois qualquer lapso
de concentrao pode provocar um acidente, e por isso voc se sente ansioso
e inseguro. Por fim, aps ter registrado muitos quilmetros rodados, realmente
nem precisa mais pensar a respeito automtico.
28 Jenny Rogers

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Nvel 5
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Nvel 1 inc Figura 1.1 A escada
da competncia.

Este processo normalmente conhecido como A escada da competncia.

O seu criador desconhecido, embora tenham ocorrido muitas alegaes
concorrentes da sua autoria, entre elas a da Gordon Training International,
organizao norte-americana fundada pelo Dr. Thomas Gordon no incio
da dcada de 1970.3
A escada da competncia uma ideia to simples quanto profunda
bvia uma vez que tenha sido afirmada, mas nem to bvia at ento.

Nvel 1: Incompetncia inconsciente

Neste nvel, o aluno se parece com a criana que observa o motorista
experiente. Como aluno, no faz a menor ideia daquilo que no sabe e pode
negar que precise aprend-lo por exemplo, voc pode alegar que aquela
aprendizagem seja despropositada. Alternativamente, voc pode acreditar que
j tem toda a habilidade e o conhecimento de que precisa, sem perceber que se
desatualizou, ou que possivelmente nunca foi uma pessoa de fato qualificada.
Essa no uma boa posio a ser ocupada por um aluno, mas a partir dela
que muitos dos nossos alunos comearo. Como tutor, instrutor, professor,
ou educador se voc suspeitar que este o ponto onde os seus alunos esto,
precisar inventar mtodos plausveis de avaliao inicial de modo que tanto
voc como eles saibam em que ponto eles esto. Esteja atento hiptese de
que muitos educadores pressupem que a maior parte das pessoas que eles vo
 Aprendizagem de adultos 29

ensinar estejam no Nvel 2 quando, na verdade, muitos estaro no Nvel 1. O

choque com a descoberta de que estejam neste nvel pode ser suficiente para
afastar alguns alunos. A sua tarefa , em primeiro lugar, revelar a verdade e,
ento, apoiar as pessoas no seu desalento. sempre importante criar alguma
forma de separar a aptido e a capacidade essencial (potencial) da habilidade
existente. Se voc tiver um aluno que no tem nem aptido nem habilidade,
ento o melhor que vocs tm a fazer chegar honestamente concluso de
que o seu evento no indicado para ele.

Nvel 2: Incompetncia consciente

Como aluno, neste ponto voc se defrontou com a sua ignorncia ou
com a sua falta de habilidade, ou ambos. O choque, o desespero e aquela
sensao de nunca conseguir passar deste nvel podem acompanhar esta fase.
Voc observa outras pessoas que avanam muito mais rpido e questiona
como elas conseguem fazer o que fazem. A tarefa da aprendizagem parece
ser gigantesca, uma montanha que voc jamais ser capaz de escalar. Como
educador, seu papel nesta etapa renovar a confiana e indicar que essa
fase to normal quanto fundamental. Lembre as pessoas que melhor
saber o que voc no sabe do que viver na abominvel ignorncia do Nvel
1. Alternativamente, as pessoas podem se sentir desafiadas da melhor forma
possvel pela jornada de aprendizagem que tm pela frente, mas a minha
experincia diz que mais provvel que eles estejam neste ponto quando a
confiana e a habilidade delas comear a se estabelecer novamente. por
isso que a abordagem do pegar os alunos acertando to importante. Ou
seja, simplificar a tarefa de forma a maximizar a possibilidade de realiz-la
corretamente j na primeira vez a chave para fazer com que os alunos
superem essa fase. Nos termos da taxonomia til de Benjamin Bloom
(pgina 311), os alunos esto na etapa da cpia. Copiar demorado, voc
tem conscincia de que est seguindo o modelo de outra pessoa, no se
sente totalmente no controle, est mais sendo conduzido por um roteiro do
que o contrrio. Os adultos podem considerar isso ainda mais angustiante
do que as crianas, mas a minha suposio que isso ocorre tambm com as
crianas ns apenas no notamos isso exatamente da mesma maneira.

Nvel 3: Competncia consciente

Sempre considerei esta fase a mais interessante e desafiadora. Neste
ponto as pessoas dizem coisas como:
Se eu experimentar fazer isso, os meus colegas vo dizer: Ela andou fazendo
um curso.
30 Jenny Rogers

Parece uma coisa desajeitada.

Estou to consciente quanto a estar seguindo uma abordagem do tipo pintar
de acordo com os nmeros, que parece artificial e restritivo.
No consigo realmente fazer com que isso se parea com o meu prprio jeito
de fazer as coisas.
como se tudo o que fao fosse o contrrio do que eu fazia antes.
uma sensao parecida com falar um idioma estranho cujas regras voc
no sabe, mas os demais conhecem.

Todos estes comentrios esto absolutamente corretos. Isso realmente

parece desajeitado e artificial porque, de fato, desajeitado e artificial.
Mais uma vez, diga aos seus alunos que isso tudo faz parte do esquema
de coisas previsto. Tranquilize-os e tudo ir melhorar. A chave para o
sucesso nesta fase encar-la com firmeza, seguir os protocolos, conhecer
cada etapa do que quer que seja e ser paciente em relao aos lapsos,
porque eles so inevitveis. Um risco aqui o fato de que a confiana
comea a crescer e o antigo modelo padro do Nvel 1 pode comear a
se impor. A observao criteriosa do feedback oferecido pelos alunos a
chave para a preveno desse desastre. Muitos adultos tendem a omitir os
incmodos dessa fase. Eles querem a competncia imediata e, em muitos
casos, isso uma iluso. Portanto, tenha cuidado para no ser conivente.
A competncia imediata normalmente s no possvel porque requer
um determinado acmulo regular de experincia supervisionada, mais
algumas horas de prtica para conseguir avanar do estgio de lentido
desajeitada do Nvel 2 para o 3, e, da para percia genuna do Nvel 4.
Por exemplo, aprender um idioma ou um instrumento musical pode levar
aproximadamente 1.000 horas de aprendizagem antes que voc atinja o
Nvel 2, e de 2.000 a 4.000 horas at que voc esteja no Nvel 3. Se este
for o caso do seu curso, no tente mascarar tal fato.

Nvel 4: Competncia inconsciente

Este o objetivo de toda aprendizagem. No Nvel 4 voc funciona
como aquele motorista experiente que no tem de pensar em quando frear,
sinalizar ou usar o espelho retrovisor. como uma segunda natureza.
No jargo psicolgico, voc internalizou o aprendizado e apropriou-se
dele. Voc est confiante. Adaptou os protocolos, os roteiros e as orienta-
es dos seus instrutores ao seu prprio estilo peculiar. Voc pode e real-
mente experimenta. Voc pode e realmente joga com o que aprendeu.
Criou a sua prpria verso do que quer que tenha sido ensinado e sen
 Aprendizagem de adultos 31

te certo prazer nisso. Pode ter superado os seus tutores. No precisa

mais pensar sobre o que fazer ou porque fazer. fcil. O tempo pas-
sa rapidamente, voc no percebe as partes variadas das habilidades
que utiliza e, se necessrio, poderia ensinar outras pessoas a realizar es
sa atividade. Voc se questiona: Por que ser que um dia isso me deixou
to confuso?.

Nvel 5: Competncia refletida

Existem riscos ao se atingir o Nvel 4. Um deles pode ser o de voc
acreditar que sabe tudo o que precisa saber em uma determinada rea.
Outro pode ser o perigo de acabar adquirindo o vcio de no se preparar
suficientemente para aquilo que antes parecia ser um desafio imenso.
Gosto da ideia de que o Nvel 5 deva ser o que poderamos chamar
de Competncia refletida. No Nvel 5 voc tem conscincia que a sua com
petncia corre o risco de ficar desatualizada. Est consciente do perigo
onipresente da complacncia. Voc se questiona.
Quando isso funcionou, por que funcionou? Por que no funcionou e qual
seria a explicao para isso? Do que preciso estar consciente? O que posso
estar ocultando de mim mesmo sobre aquilo que no sei? Onde ainda poderia
experimentar? Onde est a vanguarda na minha rea? Quem contesta as
ideias nas quais acredito?

neste ponto que pode ser til um supervisor profissional, como

comum em reas como aconselhamento e psicoterapia, coaching, enferma
gem e medicina. Levando em considerao a rpida expanso do conhe
cimento, o Nvel 5 parece ser um elemento fundamental para manter a
sua habilidade atualizada e relevante. Este o motivo pelo qual o DPC
(Desenvolvimento Profissional Contnuo) um requisito essencial na
maior parte das profisses em que existe a exigncia de um licenciamen-
to por exemplo, no direito e na medicina. Voc pode precisar refletir
sobre como aplicar isto ao seu prprio desenvolvimento profissional como
professor, bem como a alguma coisa em relao ao contedo que voc
apresenta aos seus alunos.
til expor este modelo de aprendizagem ao seu grupo. Mostre-lhes
como ele funciona e utilize-o para explicar o modo como eles provavelmente
se sentiro em qualquer uma das etapas do processo de aprendizagem de
les. Elabore estratgias criteriosas para abordar os comportamentos asso
ciados que voc provavelmente observar em qualquer tipo de grupo cuja
aprendizagem voc esteja orientando.
32 Jenny Rogers

Expectativas divergentes

Uma questo associada pode ser o fato de os seus alunos terem

expectativas quanto ao mtodo de ensino e que elas estejam em desa
cordo com as suas prprias convices em relao melhor forma
de aprender. Tive uma viva demonstrao disso na primeira vez que
trabalhei com mdicos. Este grupo estava participando de um curso
de desenvolvimento gerencial. Havia 24 pessoas na sala um grupo
grande. Meu colega e eu tnhamos arrumado a sala no estilo mesa de
caf ou seja, grupos pequenos sentados em torno de mesas redondas.
Isso deveria maximizar a participao. Antes mesmo de comearmos,
ouvimos um murmrio. Seria difcil conseguir concentrao; seria im
possvel fazer anotaes; eles queriam olhar para ns e no uns para os
outros e assim por diante. E por que isso aconteceu? A resposta foi clara.
Boa parte da educao mdica era, ento, ainda conduzida no estilo
conferncia, no qual o objetivo era fornecer informaes a um grupo
do qual se esperava que guardasse as suas dvidas at o final. Houve
uma forte resistncia s nossas pressuposies em relao participao
e a um processo de aprendizagem em que os alunos aprenderiam uns
com os outros. O que afinal eles teriam a aprender uns com os outros?
Ns no ramos especialistas? O valor das nossas breves contribuies
tericas foi, em nossa opinio, violentamente superestimado, e o valor
da discusso extremamente subestimado pelo grupo.
Voc pode observar os mesmos princpios em ao nas situaes em
que existe um desajuste cultural entre o instrutor e o grupo. Um colega
da nossa firma foi China para dirigir um curso. Ele se defrontou com
uma desfeita educada nas tentativas que fez de dirigir um programa
participativo. Ao final, o grupo acabou por fazer a vontade dele, mas at
hoje ele tem a sensao de que a turma apenas agiu assim em funo da
submisso a ele devida, em virtude do seu status como especialista.
Voc no precisar sair da sua terra natal para observar o mesmo
fenmeno em algumas turmas de educao adulta. As pessoas em geral
querem algo a que estejam familiarizadas. Eis aqui a descrio dessa
questo feita por uma professora e do modo como ela a enfrentou:
Eu ensinava francs para crianas durante o dia usando um mtodo audio
visual muito bom. A minha turma de alunos adultos generosamente con
cordou em tentar a mesma coisa. Encontrei o meu primeiro obstculo ines
perado logo nos primeiros cinco minutos sem livros. Sem livros? Eles exigem
livros, delicadamente, claro. Digo-lhes que no podem ter livros at que
 Aprendizagem de adultos 33

estejam familiarizados com determinados sons e padres. A rebelio cede.

Cinco minutos depois, o segundo obstculo. Vrios alunos da turma tentam
furtivamente anotar as coisas de acordo com os seus prprios padres de
fontica escrita. Explico sobre o ouvir e o falar, eles explicam que precisam
ver as coisas escritas. Essa nossa guerra bastante educada dura algumas
sesses. Eles comeam a perceber as vantagens. Comeo a observar que
precisam da garantia da palavra escrita. Com o passar do tempo, distribuo
algum material escrito e eles suspiram de alvio como na apario de velhos
amigos. Apesar de um bocado de erros de pronncia, o progresso geral
parece ser mais rpido.
Agora que a questo da participao foi to ampla e apropriadamente
explorada, voc pode tambm observar o inverso. Uma vez coordenei um
grupo onde havia um elemento terico um tanto tedioso a ser ensinado
e compreendido. Expliquei isso logo no incio. O meu grupo ficou desa
pontado. Eles queriam jogos. Expliquei que, em minha opinio, o uso
de jogos e o contedo do nosso curso no eram coisas adequadamente
conciliveis. Se eles conseguissem descobrir um jogo pertinente, ento eu
estaria perfeitamente disposta a incorpor-lo ao nosso evento. Essa foi a
ltima manifestao que ouvi sobre jogos, mas estava consciente de que
a minha criatividade e a minha capacidade para elaborar um programa
interessante tinha sido firmemente questionada e que eu havia sido repro
vada em um critrio importante.

Envelhecimento

Muito embora vivamos em uma sociedade onde o nmero de pessoas

mais velhas aumenta rapidamente como proporo da populao geral,
a fora grisalha tem ainda um longo caminho a percorrer antes de ser
reconhecida como uma verdadeira fora. Esta uma sociedade que se
importa com ou valoriza a questo da idade onde, por exemplo, muitas
empresas rejeitam pessoas acima dos 50 anos por consider-las velhas
demais, e que acaba de estabelecer, poca da escrita deste livro (2007),
ser contra a lei afirmar variaes de idade desejadas em anncios de
empregos. Voc pode considerar que este preconceito desgasta a au
toestima dos seus alunos. No entanto, esteja certo, e afirme a eles, que as
pesquisas frequentemente demonstram que quando o processo de apren
dizagem elaborado de acordo com princpios robustos, as diferenas de
idade tornam-se cada vez menos relevantes. Um experimento clssico
34 Jenny Rogers

props essa ideia nos anos de 1960. O psiclogo Meredith Belbin, pos
teriormente aclamado pelo trabalho que realizou sobre os papis de
equipe (pgina 126), foi encarregado do retreinamento de condutores de
trem. Ele e a esposa, Eunice, dirigiram dois experimentos nas primeiras
etapas do trabalho com grupos mistos de condutores. Quando mtodos
ativos de aprendizagem foram oferecidos em momentos em que no
havia nenhuma presso de tempo, a idade no fez qualquer diferena no
desempenho dos condutores.4
Um estudo amplo, no qual o mesmo grupo de adultos foi estudado
durante vrias dcadas, demonstrou que a pontuao em relao s capa
cidades mentais primrias aumentou ligeiramente at que as pessoas
que eram o objeto do estudo completassem 40 anos, depois disso estabi
lizaram, apenas diminuindo ligeiramente aps os 60 anos, e ainda em
pleno funcionamento para os devidos efeitos at depois dos 70 anos.5
Outros estudos mostraram que tudo isso depende do que voc avalia.6 Por
exemplo, pode ser verdade que os alunos mais jovens so melhores na
aprendizagem mecnica rpida, mas as pessoas mais velhas conseguem
compensar isso na chamada inteligncia cristalizada por meio de uma
capacidade de avaliao mais sofisticada, que pode ser adquirida por meio
da experincia. Pesquisas mais recentes confirmaram que a inevitabilidade
do declnio da funo cognitiva com a idade um mito. Por exemplo, a
professora Felicia Huppert, do University of Cambridge Interdisciplinary
Research Centre on Ageing*, comentou que este risco pode ser reduzido
por meio de esforos deliberados das pessoas para permanecerem fsica,
social e mentalmente ativas.7 Ela chama a ateno para o fato de que a
perda de clulas cerebrais associada idade muito menor do que se
acreditava anteriormente, e tambm que novas evidncias sugerem um
potencial considervel de reorganizao e maleabilidade. De fato, o bai
xo peso no nascimento parece ser um indicador melhor do declnio cog
nitivo em adultos mais velhos do que a mera idade. As concluses de
Huppert so que os esteretipos negativos da idade realmente prejudicam
o desempenho, pois estimulam os adultos mais velhos a acreditarem que
iro fracassar. Se voc acredita que vai fracassar, provavelmente logo
fracassar. A questo para qualquer pessoa que ensine adultos mais velhos
certificar-se de no reforar os esteretipos negativos por exemplo, por
intermdio de princpios complacentes como fazer concesses mas,

*
N. de T. Centro de Pesquisa Interdisciplinar sobre o Envelhecimento da Universidade
de Cambridge.
 Aprendizagem de adultos 35

sim, oferecer opinies fundamentadas em suposies positivas. Estas re

fletiro a realidade de que uma idade madura saudvel, feliz e ativa
uma experincia muito mais comum do que aquela perspectiva sombria
de inevitvel sofrimento e degenerao.
Partindo-se do pressuposto de que no existam quaisquer problemas
fsicos que afetem o funcionamento cerebral, minha experincia como
tutora, e agora eu prpria como aluna mais idosa, de que a idade no
faz nenhuma diferena se as pessoas estiverem motivadas. A motivao
muito, muitssimo mais importante do que qualquer outro fator.

Motivao

Por que ela faz a diferena?

algo realmente bastante bvio, mas que precisa ser mencionado.

A menos que esteja motivado, voc no ir e no conseguir aprender.
Portanto, como instrutor ou educador, voc deve explorar e continuar re
novando a motivao do seu grupo, caso contrrio o processo, como um
todo, ruir.
Para aprender, precisa estar motivado. Para ensinar, precisa descobrir
e manter a motivao.
Alguns professores acreditam que o simples fato de estar exposto
ao assunto seja suficiente as pessoas aprendero furtivamente. In
felizmente, essa no uma maneira sensata de proceder. Ser que vo
c consegue, por exemplo, lembrar o nmero do telefone do ltimo res
taurante para o qual ligou para reservar uma mesa? Ou o nmero do seu
quarto no ltimo hotel em que esteve? mais provvel que no. Voc
provavelmente aprendeu equaes quadrticas para obter o GCSE* de
matemtica, mas consegue explicar o princpio agora? Pense nas ltimas
frias que tirou no exterior, em um lugar onde o idioma local fosse
diferente do que voc fala. Que palavras aprendeu l quando ouvia o outro
idioma ser falado sua volta todos os dias? Provavelmente muito poucas,
a menos que estivesse determinado a experimentar se comunicar em uma
nova lngua e tenha feito um esforo deliberado neste sentido. A menos
que se trate de saberes teis, no basta estar exposto s informaes.

*
N. de T. GCSE: General Certificate of Secundary Education certificado de conlcuso
do ensino mdio conferido pelo sistema educacional britnico.
36 Jenny Rogers

A falta de motivao ou a perda da motivao so algumas das prin

cipais razes para o insucesso da aprendizagem:
Dirigi um plano de treinamento do governo. As pessoas que participavam
odiavam os cursos. Eles os viam como um substituto inferior de um emprego
e estavam ressentidos quanto a serem obrigados a estar l pela ameaa de
perderem os seus benefcios. Foi uma verdadeira luta.
Eles basicamente no sabiam por que estavam fazendo o curso. Tudo bem,
a organizao estava introduzindo um novo esquema de custeio, mas eles
estavam todos incrdulos sobre se isso ocorreria de fato porque tantos
outros haviam sido propostos e depois nada acontecia. Eles no viam por
que tinham que perder o tempo deles pensariam sobre o assunto quando
o novo sistema fosse uma certeza. Foi horrvel. Caras feias, olhando para os
relgios o tempo todo, caras de a que horas o caf?

O aspecto positivo deste aspecto negativo o quanto a motivao

pode ser maravilhosamente sustentadora. Um adulto que est determinado
a aprender alguma coisa uma fora espantosa:
O meu objetivo passar no GCSE de ingls porque isso que o meu filho est
fazendo. Fui capaz de ajud-lo muito e de repente percebi que eu prprio
tambm poderia fazer. Estou totalmente determinado a isso porque sempre
pensava que havia algo de especial no ingls enquanto qualificao. O que
tem me ajudado pensar em realmente conseguir esse certificado. A minha
tutora tem sido extraordinria. Ela nos elogia, d bronca constantemente e
segue sempre embalando a ideia de PASSAR no final!

As pessoas muitas vezes me perguntam o que me mantm indo, uma vez

que todo mundo parece saber o quanto difcil colocar a atividade na Open
University acima de tudo o mais que ocorre na sua vida. muito difcil, mas
na verdade simples.
A minha madrasta e eu no nos entendamos muito bem, e ela havia deixado
claro que eu era um fardo em termos financeiros, portanto a universidade
estava fora de cogitao. Ela tambm sugeriu que eu no era suficientemente
inteligente. Embora agora ela j tenha morrido h muitos anos, sei que um
dos meus principais fatores de motivao , em segundo lugar, provar que
ela estava errada, e, em primeiro, o fato de que isto algo que mereo e
devo a mim mesmo. Eu vou conseguir!

Existem aqui algumas diferenas sutis em relao a como os adultos

aprendem em comparao ao equivalente infantil. Ser um adulto e reco
nhecer que seja esta a sua condio significa dizer que voc fez a transio
 Aprendizagem de adultos 37

da condio na qual outras pessoas so responsveis por voc (ainda que,

por exemplo, na adolescncia, voc aceite isso com alguma relutncia)
outra de ser voc mesmo o responsvel por voc. Este foi o argumento
construdo de uma forma bastante persuasiva por Malcolm Knowles no
seu interessante livro The Modern Practice of Adult Education8. provvel
que os alunos tenham mais insight do que as crianas nos processos atuais
de aprendizagem. possvel que tenham uma melhor compreenso e
discernimento quanto aos mtodos que preferem ou que lhes desagradam
e que tenham uma maior capacidade de sustentar os seus argumentos ao
demonstr-los. De modo diferente das crianas, os adultos esto acen
tuadamente conscientes do fato de que querem utilizar o aprendizado
que esto adquirindo e podem querer fazer isso de imediato. As crianas,
por outro lado, podem ter de acatar os argumentos dos seus professores
quanto utilidade do currculo em algum ponto distante no futuro, ou
simplesmente ver o aprendizado como um processo instrumental que faz
com que o aluno passe em uma prova, uma plataforma intermediria que
dar acesso a alguma outra coisa, tambm no futuro.
No momento em que, como ocorre cada vez mais, os adultos podem ter
vrias profisses diferentes, possvel tambm que eles tenham passado por
treinamento e retreinamento e que tenham sido expostos a uma ampla
variedade de mtodos de aprendizagem. Entra em jogo aqui a poltica de
proteo dos interesses do aluno, da mesma forma como acontece em todas
as outras esferas da vida. Alm disso, quer os alunos venham de boa vontade
para a aprendizagem ou no, a verdade que, diferentemente das crianas,
eles so livres para desistir. Podem haver consequncias desagradveis com
a desistncia por exemplo, um conflito com um chefe, deixar de conseguir
uma promoo por causa da falta de uma nova habilidade vital ou a perda
de benefcios do governo mas, mesmo assim, eles podem abandonar o
treinamento se desejarem. Eles no so prisioneiros. Nas raras ocasies em
que tive um aluno relutante em um grupo, sempre chamo a ateno para
isso muito amvel e educadamente, mas no deixo de destacar que eles
so livres. A presena de um murmrio ctico destrutiva para um grupo; se
as pessoas forem to hostis aprendizagem e voc j tiver feito o melhor
possvel para motiv-las, e ainda assim elas continuam obstinadas, muito
melhor deixar que elas abandonem.
Todos os motivos para o comparecimento so aceitveis porque
qualquer motivao melhor do que nenhuma. A aprendizagem de
adultos est tambm atrelada ao tempo de uma forma como no ocorre
no caso das crianas. Todos os adultos sero capazes de imaginar formas
38 Jenny Rogers

alternativas atraentes para gastarem o tempo deles e o seu evento precisa

competir com elas:
Tenho um escaninho que uma verdadeira torre de papis. Estou tentando
no pensar nele enquanto estou aqui.
Do que eu abro mo para estar aqui? Assistir EastEnders*!
Ao final de um longo dia de trabalho, so grandes as tentaes para sim
plesmente escapar para um bar com os outros colegas. Precisa ter disciplina
para vir para c em vez disso.

Motivadores extrnsecos

Os adultos levam com eles uma enorme variedade de motivaes

para a aprendizagem. As mais simples de serem compreendidas so as
chamadas motivaes extrnsecas a aprendizagem que parece ser exigida
pela situao do aluno. Aqui esto algumas das mais comuns:
Uma promoo pode depender da aquisio de novas habilidades
ou de passar em uma prova. Por exemplo, na fora policial, um
sistema de provas o nvel de acesso para a qualificao exigida
para uma promoo ele no garante o emprego.
O ingresso em uma nova profisso pode depender da aquisio
das qualificaes que a acompanham. Dessa forma, por exemplo,
uma secretria que deseja construir uma carreira na gerncia de
recursos humanos estudar para o seu CIPD**.
Uma maior quantia de dinheiro pode ser oferecida s pessoas que
tm uma qualificao.
A mudana um motivador formidvel. Mesmo pessoas que se
autoproclamaram como tendo fobia de computadores agora com
preendem que o computador mais do que apenas mais um tipo
de mquina de escrever. A alfabetizao em TI fundamental para
a maioria dos empregos.

*
N. de T. EastEnders um seriado de televiso britnica do tipo telenovela, conside-
rado um dos programa mais vistos no Reino Unido. exibido pela BBC e seu tema
central gira em torno de questes quotidianas da vida domstica e profissional de seus
personagens.
**
N. de T. Chartered Institute of Personnel Development instituio altamente re-
conhecida do Reino Unido que credencia profissionais das reas de treinamento e
recursos humanos.
 Aprendizagem de adultos 39

Motivadores intrnsecos

A motivao intrnseca mais difcil de compreender por no ser

to visvel. Por exemplo:
A motivao social um propulsor poderoso. Os seus alunos po
dem desejar simplesmente o prazer de estar com outras pessoas.
Eles podem se sentir solitrios e isolados. A aprendizagem pode ser
para eles um passaporte para a mais bsica socializao.
Outros vm para a aprendizagem porque a veem como uma parte
importante de uma nova identidade. Eles podem querer obter um
parmetro de avaliao das suas conquistas: ser que eu sou o
tipo de pessoa que consegue aprender russo? Posso me realizar
com o fato de ter a capacidade de obter uma faixa preta no jud?
Para esses alunos o assunto em si importante, mas igualmente
importante a prova que eles obtm de que conseguem fazer algo
que tanto eles mesmos como o mundo l fora consideram difcil.
Alguns motivos esto diretamente associados a corrigir algum tipo
de deficincia, real ou imaginria, que agora precisa ser enfrentada.
Eu lia bem, mas escrever era simplesmente um tormento. Quando o
meu filho tinha 6 anos comeou a aprender a escrever na escola e ele
simplesmente no conseguia entender por que eu no podia brincar
de escrever com ele. Ele me incomodou tanto que eu no conseguia
mais suportar aquilo. Um projeto local conseguiu-me um tutor e foi
muito mais fcil do que eu havia imaginado. A pior parte foi admitir
para algum de fora da famlia que eu no sabia escrever.

Esta histria e muitas outras parecidas estavam por trs do modesto

sucesso obtido pela Adult Literacy Campaign* das dcadas de 1960 e 1970.
Interessante observar que a campanha considerou muito mais fcil recrutar
tutores do que alunos, uma dificuldade que ainda hoje se mantm. Qualquer
pesquisa sobre alfabetizao funcional estima que algo entre 10 e 20% de
adultos sejam leitores e escritores precrios.
Minhas notas altas implicaram em ir direto para um escritrio de contabi
lidade como estagirio e ento consegui progredir pelo meu prprio trabalho
at obter uma qualificao especfica na rea da contabilidade. A partir da
fui sucessivamente promovido, mas, sempre, secretamente, me senti um
pouquinho inferior s pessoas que tinham titulaes. Assim, aquietei o meu

*
N. de T. Traduo literal: Campanha de Alfabetizao de Adultos.
40 Jenny Rogers

corao com um MBA. Apresentei isso aos meus colegas como uma coisa que
eu precisava para incrementar o meu currculo, mas na verdade isso tinha
fundamentalmente a ver com o modo como me sentia em relao a mim
mesmo! Obter aquele ttulo foi uma coisa fabulosa e me fez perceber que,
de fato, eu estivera em desvantagem antes pela falta de rigor acadmico nas
minhas ideias. Realmente obtive uma promoo logo depois, mas penso que
foi mais uma questo de aumentar a minha autoconfiana do que impressionar
o meu novo empregador com aquelas letras antes do meu nome.

Teorias X e Y da motivao

O raciocnio gerencial tem muito a oferecer ao ensino e aprendi

zagem. Uma ideia espantosamente simples sobre a motivao que tem
resistido prova do tempo a teoria X-Y de Douglas McGregor.9 Ela
normalmente descrita em termos de estilo gerencial, mas uma vez que
como professor voc tambm um gerente de uma sala de aula , acredito
que a teoria seja muito pertinente. As pessoas que conduzem, dirigem ou
ensinam utilizando os pressupostos da Teoria X acreditam que no se pode
confiar nos seres humanos para trabalhar. Elas acreditam que, se pudermos,
iremos evitar a responsabilidade e o empenho, razo pela qual devemos ser
controlados, direcionados, manipulados, alimentados fora e punidos em
caso de desobedincia. possvel tambm uma verso mais branda deste
estilo, caracterizada pela condescendncia e pela exaltao leve, mas na
qual o poder e o controle esto ainda essencialmente com o lder.
Os lderes da Teoria Y acreditam no oposto: que o trabalho na
tural e que trabalhamos melhor quando ns mesmos assumimos res
ponsabilidades. A criatividade e o elemento ldico so importantes para
a soluo de problemas e a nica forma de conseguir isso envolver as
pessoas, confiar nelas e dar-lhes autonomia. A exaltao mais eficaz do
que a crtica enquanto forma de conduzir.
Quando voc aplica isso sala de aula possvel observar que a antiga
educao de massa era basicamente um processo associado Teoria X.
A regra era a disciplina de ferro com punio severa desobedincia. A
aprendizagem mecnica era a principal tcnica de ensino. O foco estava
nos fatos e no nas emoes, havia respostas corretas e incorretas, e
ensinar era uma questo de falar, no de ouvir. Charles Dickens ironizou
brilhantemente essa abordagem no seu romance Hard Times, no qual ele
mostra o professor Thomas Gradgrind, um homem fraco que tambm
intimidador, interrogando uma turma de crianas pequenas sobre como
 Aprendizagem de adultos 41

definir um cavalo para impressionar um inspetor do governo que visitava

a escola. A nica resposta correta era uma srie de fatos predeterminados,
sendo pouco provvel que as crianas soubessem qualquer um deles. A culpa
pelo que saiu errado obteve muito mais ateno do que o elogio pelo que
deu certo. Fica claro, 130 anos aps o incio da educao compulsria, que,
em grande medida, os profissionais da educao aceitam a Teoria Y como
um melhor conjunto de pressupostos no que diz respeito motivao.
Outra razo para a superioridade da Teoria Y que, conforme compro
vam os anos de pesquisa em organizaes, voc obtm resultados muitssimo
melhores. Tudo o que voc vai ler neste livro sobre os mtodos que acredito que
funcionem est baseado nestas convices. Qualquer tipo de aprendizagem
delineada a partir dos pressupostos da Teoria X est destinado a fracassar.
Os adultos em particular tentaro resistir: por meio da indiferena ou da au
sncia, de reclamaes ou de protesto veemente, ou apenas por meio de uma
forma habilidosa de sabotagem. A minha ltima experincia deste tipo de
processo com um aluno foi h muitos anos em um curso de gerenciamento
da BBC, em que, durante um perodo de duas semanas, fomos obrigados a
ouvir um palestrante complacente aps o outro, todos eles homens, que nos
atropelaram impiedosamente com contnuas aulas expositivas, sendo que
no havia espao para questes sobre o que pensar e como se comportar.
Desenvolveu-se no grupo uma espcie de jogo no qual o foco da ateno
estava em reagrupar as letras destacveis nas placas dispostas na mesa e
que continham os nossos nomes, mas a ideia era faz-lo de modo que o pa
lestrante no percebesse. O prmio, muita bebida no bar, foi para a pessoa
que conseguiu reagrupar o nome na placa do prprio palestrante em uma
espcie de anagrama preferivelmente indecente e inteligente sem que ele
percebesse. Voc pode ter certeza que pouco ou nada das refinadas ideias do
palestrante foram assimiladas e memorizadas.

Inteligncias mltiplas

Outra evoluo notvel em relao aprendizagem foi o aprofunda

mento da nossa compreenso daquilo que constitui a inteligncia. As pri
meiras teorias tratavam fundamentalmente do raciocnio verbal e os pri
meiros testes, denominados Quociente de Inteligncia, QI, testavam isso
boa parte deles de uma maneira controvertida, uma vez que os primeiros
testes incipientes referiam-se tanto aos conhecimentos gerais culturalmente
condicionados quanto ao raciocnio cognitivo. Desde ento, o psiclogo social
42 Jenny Rogers

americano Howard Gardner ofereceu-nos a ideia atrativa de que existem,

na verdade, inteligncias mltiplas, no apenas a Inteligncia Emocional
popularizada a partir da obra de Daniel Goleman10 mas muitas outras,
incluindo Inteligncia Lingustica, Musical, Corpreo-Cinestsica e Espacial.
Saber a que categoria, ou categorias, o seu currculo pertence uma linha
de investigao instigante e til. Grande parte da educao tradicional pres
supunha que a nica inteligncia que importava era o raciocnio verbal. Por
exemplo, a educao para contadores pressupunha que eles eram essen
cialmente trituradores de nmeros; logo, a nica coisa que importava era a
capacidade matemtica deles, ao passo que, sem dvida, se eles fossem tra
balhar diretamente conosco os seus clientes , eles precisariam tambm de
um alto grau de controle emocional.

O prazer da aprendizagem

Qualquer que seja a anlise que voc faa da motivao dos seus
alunos, ir perceber que em qualquer grupo h sempre algumas pessoas
que esto l pelo simples prazer da aprendizagem:
Sempre gostei de aprender. Aprender me d o barato que as outras pessoas
devem obter com a cocana ou a bebida. Comprei muitas obras e tenho uma
coleo de enciclopdias. Participei de muitos cursos no trabalho e fora dele.
Na minha empresa, a chefe do departamento de treinamento diz que sou o
seu viciado em cursos preferido!

Embora seja importante que voc saiba qual ser a motivao para
os seus alunos, lembre-se de que a motivao inicial apenas isso: um
conjunto de esperanas e medos que as pessoas levam para o incio de um
processo de aprendizagem. Ele pode ser modificado. Em um grupo bem-
-sucedido, ele cresce e se desenvolve. Em um grupo malsucedido, ele seca
e morre: isso uma derrota para o professor.
Talvez a verdade seja mais simples. Aprender um aspecto natural
de estar vivo. Enquanto estiver vivo voc pode continuar aprendendo.
Aprender e dominar uma habilidade, um tipo de conhecimento, para
adquirir uma nova perspectiva de um problema um processo humano
normal e fundamentalmente gratificante. No que diz respeito a mim, es
tou to orgulhosa de agora ser capaz de nadar 1.000 metros com ele
gncia quanto de ter sido aprovada em um exame da Open University.
Estou atualmente muito satisfeita comigo por ter, afinal, dominado um
 Aprendizagem de adultos 43

tipo de dana sobremaneira difcil e ser considerada uma das alunas mais
adiantadas da minha turma. Todas essas conquistas custaram-me tempo
e esforo. A minha verdadeira motivao obscura para mim, mas isso
na realidade importa? Estava pronta para aprender. Muitas vezes acho o
processo frustrante. Fui humilhada pela minha incapacidade em superar
os bloqueios dos meus prprios desempenhos medocres, mas persisti.
Agora fico feliz em saber que todo aquele esforo valeu pena. Sem
dvida, a que est o grande barato da aprendizagem. Aprender parte
de um circuito que um dos prazeres mais fundamentais da vida. O seu
papel como tutor ou professor manter a corrente fluindo.

A essncia da aprendizagem

Ficou de fato estabelecido que se invertssemos a ordem natural das coisas, man
tivssemos as crianas longe da escola e, em vez disso, mandssemos os seus pais
para l, poderamos ensinar aos pais as mesmas coisas por aproximadamente um
quarto do custo de tempo e de dinheiro.
(John McLeish)
Ouo e esqueo
Vejo e lembro
Fao e entendo.
(Provrbio chins)

Vamos supor que os seus alunos esto altamente motivados. Voc en

tende que eles podem estar se sentindo ansiosos e voc tem mo tcnicas
para atenuar os medos que sentem. Porm isto deixa ainda outras perguntas.
Como voc orienta os alunos quanto essncia da sua matria? Quais so as
melhores formas de envolver o interesse deles? Aprender rapidamente , de
fato, mais difcil para os adultos do que para as crianas? Existem mtodos
especficos que devem ser incentivados ou evitados com os adultos?
H algumas regras prticas, baseadas na pesquisa, na experincia e no
senso comum que podem ajudar a encontrar respostas para todas essas ques
tes. Em primeiro lugar, lembre-se outra vez de que importante estabelecer a
diferena entre ensinar e aprender. Voc pode estar ensinando vigorosamente,
mas os seus alunos podem no estar necessariamente aprendendo:
Nunca na minha vida tive um ensino to terrvel como no curso que fiz
sobre direito industrial. Juro que o conferencista jamais teria notado se
toda a classe tivesse jogado jogo da velha, pois, aps ele ter comeado,
precisaria ter ocorrido um terremoto para faz-lo parar. O mtodo dele era
44 Jenny Rogers

apresentar o tpico, dizer Alguma pergunta? e ento, antes que algum

pudesse responder, arrastar-se de uma forma inexpressiva sem parar
durante uma hora e meia. O contedo, to denso, era impossvel lembrar.
Ele distribuiu algumas anotaes, mas que no ajudavam muito porque
pareciam tratar de outro assunto.

Eis um instrutor que havia se preparado de uma forma conscienciosa,

que provavelmente saiu da sala de aula exaurido pelo esforo de falar
durante uma hora e meia, mas cujos alunos no haviam aprendido nada.

O ciclo da aprendizagem

Essa ideia foi discutida pela primeira vez pelo acadmico americano
David Kolb.11
Essencialmente, o conceito que para o aprendizado ser bem-suce
dido, voc precisa passar por um ciclo de aprendizagem:

Atividade

Pragmatismo
Reflexo

Teoria

Figura 1.2 O ciclo da aprendizagem.

atividade realizao de alguma coisa;

reflexo pensar sobre a experincia;
teoria ver onde isso se ajusta com as ideias tericas;
pragmatismo aplicar o aprendizado a problemas reais.

David Kolb continuou desenvolvendo suas prprias descries dos

quatro estilos de aprendizagem, mas prefiro a simplicidade do modelo
 Aprendizagem de adultos 45

desenvolvido pelos intrpretes britnicos, Alan Mumford e Peter Honey12.

O que apresento a seguir baseia-se no trabalho deles.
Vamos supor que voc queira aprender a como projetar um jardim.
Na fase atividade, poderia, com a ajuda de tutor ou de um instrutor, fazer
uma tentativa de projetar de fato um pequeno jardim com um aspecto
determinado e um conjunto de problemas especficos digamos que
seja um pequeno jardim urbano com um solo arenoso seco, com frente
leste e sombreado por enormes pltanos do jardim de um vizinho. Isso
implicaria em voc precisar tomar um grande nmero de decises relativas
a materiais, custos e plantio. Terminada esta etapa, seria interessante
refletir sobre ela, distanciar-se, talvez obter opinies e observar a forma
como os outros alunos resolveram os mesmos problemas. Voc poderia
ento levar em conta a teoria: quais as regras prticas para a utilizao de
determinados materiais ou para jardins secos, sombrios e com frente leste?
Na fase pragmtica, poderia voltar ao plano original, revisar as suas ideias
luz de tudo o mais que agora voc sabe e desenvolver uma maneira
de aplicar aquilo que aprendeu sua prpria situao especfica. O ciclo
comea novamente quando voc retorna atividade adicionando novos
traos ao seu projeto.
A importncia do ciclo de aprendizagem mais do que terica.
Todos temos preferncias naturais de acordo com nossos estilos distintos,
e que podem ser leves ou acentuadas. Algumas pessoas podem sentir-se
igualmente vontade com todos os quatro estilos, mas, na maioria das
vezes, os adultos tero desenvolvido uma maior familiaridade com um
deles em comparao com os outros trs. Isso ter influncia sobre voc
enquanto instrutor porque a sua tendncia natural ser enfatizar aqueles
estilos com os quais voc se sinta mais vontade. Isso tambm afetar
o seu grupo porque eles tero as suas prprias preferncias e zonas de
maior segurana. Assim, por exemplo, se voc enquanto professor, gosta
do estilo ativista, desejar realizar eventos que tenham um grau elevado
de fazer. Voc ir incorporar muita diversidade possivelmente fazer com
que as pessoas trabalhem em grupos pequenos durante a maior parte
do tempo com muito debate. Inevitavelmente haver pessoas no seu
grupo cujas preferncias esto mais para o estilo reflexivo. Eles podem
considerar devastador o ritmo implacvel imposto por um instrutor do
estilo ativista, pois ele no lhes d tempo algum para o estilo preferido
que pensar, distanciar-se e refletir.
Pode haver preferncias e averses resistentes associadas com cada
um dos estilos. O Quadro 1.2 fornece breves descries.
46 Jenny Rogers

Quadro 1.2 Coisas que os diferentes tipos de alunos gostam e no gostam

Estilo Gostam
Ativistas Fazer e experimentar. Gostam de jogos,
atividades prticas, qualquer coisa que seja
novidade, que seja enrgica e envolvente,
aceitaro correr riscos e se apresentaro
voluntariamente para assumir o comando
mesmo quando no compreendem muito bem
as implicaes disso. Otimistas naturais.
Reflexivos Tempo para pensar, observar, absorver tudo
primeiro; adoram observar os outros; precisam
ficar ss e, acima de tudo, precisam de tempo.
Gosta de refletir antes de falar. Precisam ler e
ponderar antes de fornecer uma opinio.
No gostam
Ficar ociosos por muito tempo;
trabalhar sozinhos; teorizar; ter
que ouvir os outros falando de
forma montona; ter de esperar
muito tempo para ver resultados.
Ser jogados violentamente de
uma atividade para outra, no
ter tempo para pensar; horrios
abarrotados; falta de privacidade,
falta de tempo para preparar-se.

Tericos Saber onde algo se ajusta s ideias e aos
conceitos gerais; anlise e lgica; estender
os prprios limites; conceitos abstratos;
estrutura e clareza. Gostam de sistemas e de
perceber as conexes de uma ideia com a
outra; perguntam a forma como uma afirmao
sustentada na pesquisa e logo fazem
perguntas quanto qualidade da pesquisa.
Pragmatistas Soluo de problemas prticos;
experimentao; possibilidade de variar
e modificar as ideias das outras pessoas;
urgncia; relevncia para o mundo real;
gostam de quebrar as regras e ver o que
acontece; do aprendizado que responda
pergunta Como posso aplicar isso?
Futilidade, diverso boba;
desperdcio de tempo; no poder
questionar e ser ctico; falta de
um horrio e de uma estrutura
apropriada.
Tudo o que for vago e terico; do
aprendizado que faz demasiadas
referncias ao passado ou ao
futuro e que evita chamar a
ateno para o AGORA.

As implicaes dos estilos de aprendizagem

O primeiro desafio conhecer a si prprio. Para qual desses estilos

voc se sente naturalmente atrado? Qualquer que seja a sua resposta,
lembre-se que muitos dos seus alunos tero preferncias diferentes. Ao
planejar a aprendizagem (ver o Captulo 11), lembre-se de abranger o
mximo possvel todos os quatro estilos, e no apenas o seu favorito.
Lembre-se, tambm, de que os diversos assuntos e circunstncias
tero os seus prprios imperativos. Por exemplo, se voc est ensinando
pessoas a como dirigir um carro, provvel que no haja um grande
espao para a teoria dirigir um carro com xito no depende de saber
como o motor de combusto interna funciona, embora para passar no
 Aprendizagem de adultos 47

teste de direo voc de fato precise conhecer o Highway Code*. o que

uma atividade reflexiva. Mas, sobretudo, aprender a dirigir exige uma
abordagem ativista. No algo que possa ser aprendido pela leitura de
livros. Se a sua matria for desenvolvimento de gerncia, voc pode se
sentir atrado pelo encanto dos muitos gurus americanos e seus livros
uma abordagem terica. Contudo, os seus alunos podem querer apenas
as respostas pragmticas: De tudo isso, o que eu posso aplicar ao meu
prprio trabalho ou emprego? ou O que realmente funciona?.

A personalidade e a aprendizagem

No incio dos anos de 1990, um colega me apresentou o Myers Briggs

Type Indicator (MBTI), um teste de personalidade baseado no trabalho
do psicanalista suo Carl Jung. Obtive uma licena para aplicar o teste
e, mais tarde, fiquei to fascinada que escrevi dois livros sobre ele.13
H milhares de outros testes de personalidade e abordagens relativas
personalidade humana, e muitos deles tm muito mrito. No entanto, a
minha preferncia pessoal pelo MBTI pela sua versatilidade sob todos
os aspectos e tambm pelos 70 anos de pesquisa que fizeram dele o
clssico que hoje. Para compreender as implicaes como um todo,
voc precisar fazer o teste, seja o prprio MBTI padro14 ou um dos
muitos concorrentes tambm baseados no pensamento junguiano, sendo
que alguns deles se encontram disponveis gratuitamente na internet.
Voc precisar, ento, consultar um profissional hbil e experiente,
alm de ter uma referncia permanente na forma de um conjunto de
descries dos tipos apresentados no teste. Contudo, as ideias essenciais
so relevantes para o ensino e a aprendizagem, conforme as apresento
resumidamente aqui.
O esquema prope que a personalidade humana possa ser explicada
por meio de quatro dimenses bipolares, conhecidas como Preferncias. A
teoria diz que, embora todo mundo possa recorrer a cada uma das oito
preferncias, provvel que todos tenhamos uma preferncia por um lado
de cada dimenso. Esta a dimenso na qual possivelmente tenhamos
desenvolvido a nossa habilidade. Pressupe-se que todas as preferncias
tenham o mesmo valor:

*
N. de T. Livro que contm as regras oficiais britnicas para motoristas e usurios de
vias pblicas.
48 Jenny Rogers

Quadro 1.3 Preferncias da personalidade humana

Obteno de energia

Extrovertidos (E) Introvertidos (I)

Estar com as pessoas, atividade,
Ou
amplitude.
Enquanto alunos: gostam de diversidade,
de debater e falar, de estar ativos.
Reflexo, precisam de privacidade para
considerar todos os aspectos das coisas.
Enquanto alunos: gostam de observar,
ouvir, pensar e ler.

Absoro de informaes: como percebemos o mundo

Sensoriais (S): Confiam nos cinco sentidos,
gostam que as coisas sejam tangveis,
concretas, reais, sentem-se vontade com
os detalhes.
Enquanto alunos: gostam de regras,
orientao e que lhes seja dito o como;
podem gostar da aprendizagem mecnica;
sentem-se vontade com os detalhes e
os dados; gostam de seguir um protocolo
passo a passo; gostam de coisas de
natureza prtica e do aqui e agora.
Tomada de decises
Racionalistas (T): Decidem com base
na lgica e na racionalidade; buscam a
verdade, sendo severos, se necessrio.
Enquanto alunos: gostam de criticar e
debater; cticos; severos com eles prprios
e com os outros; competitivos; apontam
diretamente as falhas antes de avaliar com
preciso.
Viver a vida
Julgadores (J): Gostam de ser decisivos
e de estar no controle; gostam de
planejamento, de previsibilidade e ordem.
Enquanto alunos: precisam ver o plano
completo; precisam de metas e etapas
definidas; so responsivos a prazos finais.
iNtuitivos (N): Gostam de ideias, teorias
e do intangvel, tm uma viso geral das
coisas, no querem ser como os outros;
entram em qualquer etapa em vez de
precisarem seguir passo a passo.
Enquanto alunos: gostam de ser
Ou
autnomos, criativos e individualistas.
Gostam de esquemas e teorias. Sentem-
-se atrados pela viso geral do todo, so
impacientes com os detalhes. Gostam
do intangvel, de imaginar o que poderia
ser possvel e o que poder acontecer
no futuro.
Emocionais (F): Decidem, em primeiro
lugar, com base nos valores e nas
relaes humanas, valorizando a
harmonia e a colaborao.
Ou Enquanto alunos: gostam da histria
humana, interessados nas relaes e
nas emoes; gostam de trabalhar em
grupos de uma forma no competitiva;
so mais apreciativos do que crticos.
Perceptivos (P): Gostam de permanecer
adaptveis, de trabalhar at o ltimo
minuto; precisam ter opes.
Ou Enquanto alunos: gostam de seguir os seus
instintos; apreciam flexibilidade; no gostam
de ficar atrelados demais a um currculo
rgido; s trabalham na ltima hora.

Quando voc fixa qualquer uma dessas preferncias, obtm um

tipo de perfil constitudo de quatro letras por exemplo, ENTP ou ISFJ.
Existem 16 perfis possveis, cada um deles com os seus respectivos pontos
fortes, fragilidades e motivaes (ver o Quadro 1.4).
Quadro 1.4 Os 16 tipos de personalidade, em linhas gerais
ISTJ
Pensativo, corts, responsvel e perfeccionista;
precisa estar no comando e quer eficincia.
Pode se sentir como se jamais tivesse folga.
Presta uma ateno meticulosa aos sistemas
e processos. Gosta da clareza das regras sen-
satas. Pode ser teimoso. Pode confiar demasia-
damente nos detalhes e tender a no admitir a
importncia das emoes das pessoas.
ISTP
Socialmente reservado; observador impassvel;
precisa de diversidade; pode mostrar do que
capaz quando houver necessidade de pensamento
rpido, solues prticas e enfrentamento calmo
de uma crise. Precisa sentir que pode encarar o
inesperado com inventividade. Distanciamento,
necessidade de privacidade e relutncia para co-
municar-se podem criar problemas com as outras
pessoas.
ESTP
Franco, alegre, inventivo, prtico; tem gosto pela
vida e adora um desafio, contanto que resulte em
alguma ao tangvel e imediata. V a si prprio
como algum realista e adaptvel, que contorna
as regras. Tem uma atitude de aceitao para com
os outros. Gosta de resolver problemas. Pode
precisar tomar cuidado para que a convenincia
no predomine.
ESTJ
Arrebatado, decisivo, corajoso; quer as coisas
organizadas agora. Precisa manter a estabilida-
de e a ordem pelo cuidado com o detalhe; tem
um estilo vigoroso muitas vezes amvel com as
pessoas. Tem uma abordagem realista, prtica.
Pode precisar ter cuidado para que, ao preocupar-
se em fazer com que as coisas aconteam, no
acabe por deixar passar a necessidade de tato e
sensibilidade.
ISFJ
Cordial, encantador, paciente; estilo modesto movi-
do pelo desejo de ajudar os outros, por um forte
sentimento de lealdade para com o dever e pelo
gosto pela tradio. Atento a como os outros se
sentem. Consciente dos detalhes, constante e srio;
cumpre as suas promessas. Pode precisar se prote-
ger quanto a ser explorado e sentir-se ressentido.
ISFP
Gentil, modesto, atencioso com os outros, tem pou-
ca necessidade de impressionar ou de controlar.
Detesta conflitos. Precisa ser til, mas nos seus
prprios termos. Profundamente leal e com um sen-
so de humor reservado; gosta de oferecer apoio
prtico sem fazer julgamentos. Pode produzir sem
medir esforos e pode incomodar os demais ao re-
sistir comunicao e explicao.
ESFP
Aberto, modesto, generoso e diplomtico; compro-
misso com a diverso efetiva, com coisas de natureza
prtica e com a noo de que valorizar as pessoas cria atravs da criatividade e de insights sobre
um realismo irresistvel sobre si mesmo e os outros.
socivel, gracioso, flexvel e gosta de notoriedade.
Aprecia as boas coisas da vida sem recorrer a descul-
pas. Pode ter de cuidar para no ser visto como ftil
ou desfocado.
ESFJ
Simptico, alegre, falante, leal e prtico; carrega
bom senso e cordialidade ao lidar com as pesso-
as. Precisa da aprovao dos outros. Gosta de se
manter ocupado, de organizar e socializar. Valoriza o
trabalho sistemtico e cooperativo. Sensvel indi-
ferena. Pode precisar dar e receber crticas de uma
forma mais imparcial.
INFJ INTJ
Sensvel, paciente, perspicaz e esforado; Energia interior, independncia visceral e
disposto a esforar-se pela compreenso da uma preferncia especial por pensar o todo.
complexidade das relaes humanas. Deseja Possui uma aparncia socialmente conhe-
contribuir decisivamente para as ideias que cida como calma e inabalvel, que disfara
afetaro as pessoas de formas relevantes e em o ardor pela competncia em relao a si
longo prazo. Pode ser sonhador e enigmtico e prprio e aos demais. Impaciente pelo aper-
encontrar dificuldades em colocar a si prprio feioamento. Gosta de organizar. Pode ter
em primeiro lugar. um ar de distanciamento crtico que cria uma
sensao de ser impossvel agrad-lo.
INFP INTP
O estilo gentil, leal e aparentemente flexvel Analtico, ctico, investigador impassvel da
pode ocultar um interior intensamente idealista verdade. Tende a amar o complexo, o terico
e determinado. Quer viver em harmonia com e o novo; resiste autoridade e no gosta
os valores e expandir o prprio potencial, bem de estar em posio de autoridade; desafia
como o das outras pessoas. Tem pouco interes- constantemente o status quo por meio da
se pelas posses mundanas ou por controlar os experimentao; sempre pronto para reconsi-
outros. A busca infinita pelo perfeito pode levar derar. Pode ter de aprender que a paixo pela
indeciso perptua ou culpa desnecessria. verdade exata da forma como a v poderia
alienar outras.
ENFP ENTP
Inovador entusistico, verstil. Gosta de impro- Enrgico, impetuoso, original; quer estar
visar e ajudar as pessoas a resolver problemas onde a ao est. Precisa estar certo e ser
o primeiro. Detesta a rotina e os detalhes.
como as pessoas funcionam. Deve oferecer e Gosta de desafiar a sabedoria convencional
receber autenticidade pessoal. Constri pontes e valoriza a independncia. Pode precisar
e age de acordo com o que fala. Pode precisar ter cuidado para no acabar involuntaria-
proteger-se da abordagem borboleta que es- mente magoando as pessoas por seu amor
gota a si prprio e aos outros. pela discusso e por ter a ltima palavra.
ENFJ ENTJ
Delicado, diplomtico; sua facilidade natural Enrgico, perspicaz, decisivo, analtico;
com as palavras e seu compromisso com as precisa converter as ideias em aes; de-
boas causas que podero contribuir para um testa a falta de lgica; precisa sentir-se do-
mundo melhor pode inspirar outras pessoas. minante. Confiante e articulado. Insiste em
Adora incentivar os outros; acredita apaixona- analisar o todo e gosta de discusses vigo-
damente na igualdade. Sensvel desarmonia. rosas sobre o aperfeioamento de padres
Pode precisar tomar cuidado com a tendncia e a realizao de mudanas. Seu estilo dire-
a resgatar os outros ou a permitir que o seu to pode parecer abrasivo e intimidar.
idealismo torne-se inflexvel.
Aprendizagem de adultos 49
50 Jenny Rogers

Uma das principais lies que tenho aprendido no meu trabalho com o
Myers Briggs, e por t-lo utilizado hoje com vrias centenas de indivduos,
que o preconceito relacionado ao Tipo est profundamente arraigado em
todos ns. Em nossa ingenuidade, todos tendemos a acreditar que a nossa
prpria maneira de vivenciar o mundo seja exatamente a maneira como
os outros o vivenciam, e, uma vez que descobrimos que pode ser que isso
no seja bem assim, tendemos a acreditar que a nossa prpria maneira seja
tambm de alguma forma superior a qualquer outra. A investigao mi
nuciosa das preferncias e das formas de aprendizagem do Myers Briggs
demonstra o quanto isso influencia o modo como aprendemos e tambm o
modo como a aprendizagem nos apresentada pelos outros. Por exemplo,
boa parte da educao tradicional era um processo Sensorial--Julgador:
muitos detalhes prticos apresentados passo a passo de uma forma planejada
e ordenada: Siga este protocolo e voc chegar resposta correta. Isso no
seria adequado para aqueles alunos cujas preferncias se referissem ao
Intuitivo e ao Perceptivo. Na educao superior, que favorece amplamente o
Intuitivo sobre o Sensorial, os alunos com preferncias ligadas ao Sensorial
tendem a levar mais tempo para conseguir chegar ao mesmo ponto, e,
consequentemente, podem nem conseguir.
As preferncias ligadas personalidade tambm influenciam na moti
vao; portanto, os alunos que so N e T (Intuitivos e Racionalistas) sero
provavelmente orientados pela necessidade da competncia. Aqueles que
compartilham N e F (Intuitivos e Emocionais) podem ser motivados pelo
desejo de gerar o bem comum; aqueles que compartilham S e F (Sensoriais e
Emocionais), pela necessidade de gerar um benefcio prtico para as pessoas,
enquanto que as pessoas que compartilham S e T (Sensoriais e Racionalistas)
provavelmente tero a eficincia e a ordem como fatores de motivao.
Da mesma forma como ocorre com as preferncias de estilo de apren-
dizagem, isso funciona nos dois sentidos. As suas prprias preferncias in

fluenciaro o modo como voc aprende e, por isso, muito provavelmente,

o modo como voc planeja e apresenta a aprendizagem aos outros. Mas,
de qualquer modo, voc estar apresentando a aprendizagem para pessoas
que podem ser de qualquer combinao entre os 16 tipos. Essas preferncias
psicolgicas apresentam fortes argumentos para a diversidade do mtodo e
da abordagem como algo que possa ser determinado, e no apenas como
uma reflexo tardia ou um acidente feliz.
 Aprendizagem de adultos 51

Variando o ritmo

Impor um ritmo a um grupo no um caminho eficaz para que

seus integrantes aprendam. Talvez voc se lembre vivamente, assim
como eu, do intenso aborrecimento dos tempos de escola quando o
principal mtodo de aprendizagem era passarmos o tempo todo, hora
aps hora, ouvindo os professores falarem para ns. Na minha escola,
por sermos considerados do grupo 5% melhores, ramos inicialmente
desviados do grupo da nossa faixa etria e, depois, impiedosamente
jogados de volta ao grupo novamente. Mesmo assim, nesse grupo havia
grandes diferenas de capacidade de acordo com a matria e a aptido.
Na ginstica, eu era lenta e cautelosa. Nos assuntos ligados cincia,
debatia-me nas faixas intermedirias. Nos temas ligados arte, muitas
vezes ficava entediada por ter de esperar que os outros me alcanassem.
Se o ritmo for fixado de modo a ser adequado ao mais rpido, isso ir
desmotivar a maioria. Se for direcionado para a faixa mdia, acabar
por alienar tanto os alunos mais brilhantes como os mais lentos.
Quanto mais voc puder planejar a aprendizagem de modo que as
pessoas possam trabalhar no seu prprio ritmo, maiores as chances de que
esta seja eficaz. Isso no ocorre pelo fato de a competio ser ideologicamente
doentia, mas porque no funciona. Com os adultos isso particularmente
importante. Quando mais velho voc for, maior a probabilidade de que
prefira sacrificar a velocidade em nome da exatido e maiores as chances
de que queira obter informaes antes de elaborar uma resposta.
Um grande nmero de experimentos distintos mostrou que, se for
solicitado que adultos aprendam algo novo sob presso de tempo, quanto
mais velhos forem maior a probabilidade de que passem a ficar confusos
e cometam erros. No momento em que no existe nenhum controle do
tempo, no h diferena no desempenho.
Quando no se leva em considerao o aumento das diferenas indi
viduais geradas pela idade e pela experincia, quando o declnio da memria
de curta durao ignorado e quando os instrutores ou professores sim
plesmente se lanam a difundir eles mesmos toda a carga de informaes,
interrompendo a todo o momento com detalhes novos e complexos, logo
podem socorrer algumas situaes de monstruosa frivolidade:
Cheguei rea da enfermagem como um iniciante mais velho e quase a
abandonei por esse mesmo motivo. Eu no conseguia aguentar a monotonia de
ficar l sentado por horas e horas onde voc tratado como uma criana e onde
os fatos chegam at voc em um fluxo constante. No houve nenhuma tentativa
52 Jenny Rogers

para nos envolver na aprendizagem: a nica coisa que importava era passar nas
provas. Era como uma escola cheia de adultos tolos!

Para os adultos, sempre melhor avaliar os seus progressos em com

parao com os seus respectivos desempenhos anteriores em vez de buscar
uma rivalidade frentica entre eles e os seus colegas. As pessoas partem
de tipos distintos de conhecimento e trabalham em velocidades distintas.

Relevncia

Embora naturalmente seja verdadeiro que existam pessoas que so

talhadas para a aprendizagem pela aprendizagem em si mesma, a maior
parte dos alunos adultos fortemente motivada pelo desejo de adquirir
habilidades e conhecimentos que possam usar de formas prticas. Quanto
mais voc puder aproximar a aprendizagem do mundo real, mais acei
tvel ela ser e, portanto, mais rpida e efetivamente os seus alunos
aprendero. O contrrio tambm verdadeiro. Oferea aos adultos uma
aprendizagem que eles considerem irrelevante e eles podem resistir:
Para me ajudar a passar nas minhas provas de contabilidade, a minha firma
pagou para que eu tivesse aulas com um especialista de treinamento em
finanas. Considerei isso como um mal necessrio. O contedo das provas
h tanto tempo j foi eliminado da forma como de fato fazemos o trabalho
que os coitados dos instrutores tinham que seguir aquelas mesmas regras
bobas. Eles se desculpavam constantemente por isso, dizendo que sabiam
que no precisvamos saber essa ou aquela coisa, mas que constava no plano
de ensino e poderia aparecer nas provas. Aquilo no teve praticamente
relevncia alguma para o meu trabalho e eu me ressentia a cada minuto
que passava l.

A sua habilidade como professor, tutor ou instrutor fazer a capa

citao se parecer com a verdadeira tarefa, mesmo se algumas distraes
e complicaes da realidade precisarem ser retiradas:

Tinha minhas dvidas sobre at que ponto eu poderia aprender a negociar,

mas fui para o curso de qualquer maneira. Foi excelente porque todos os
exerccios eram baseados exatamente no tipo de situaes que encontramos
todos os dias. Comeamos com exerccios simples em duplas e logo seguimos
para cenrios mais elaborados, utilizando os mesmos princpios, e conclumos
com exerccios de equipe. Algumas pessoas tiveram a impresso de que era
 Aprendizagem de adultos 53

uma coisa artificial porque voc no tinha todas as informaes que teria se
fosse real, mas senti que foi de fato produtivo. O curso me permitiu ver os
princpios bsicos de uma forma bastante clara.

A importncia da relevncia confirma-se em qualquer situao em

que existam adultos aprendendo, mesmo quando os alunos forem pessoas
cuja capacidade intelectual esteja bem abaixo da mdia. Um instrutor de
adultos com dificuldades de aprendizagem reportou a indignao deles
ante a necessidade de praticarem a administrao do dinheiro com a
utilizao de moedas feitas de cartolina. Ela apenas foi perdoada por esse
erro estpido quando a cartolina justamente desprezada foi substituda
por dinheiro verdadeiro.
No passado, boa parte do treinamento profissional ignorava essa
necessidade de realismo e relevncia. No Reino Unido, isso levou ao es
tabelecimento do Qualifications and Curriculum Authority*, entidade
oficial responsvel pelas National Vocational Qualifications (NVQs)**.
Estas endossam a ideia de que so apenas as habilidades necessrias para
o trabalho que devem contar como uma qualificao. As NVQs tm tido
um xito parcial. Elas foram provavelmente mais bem-sucedidas para o
nvel inicial do que para as qualificaes do nvel snior. Entretanto, o
princpio slido, assim como o movimento no sentido de reconhecer a
aprendizagem prvia. Se voc puder demonstrar que tem competncia,
ento deve conseguir a qualificao. E competncia quer dizer que voc
consegue produzir o mesmo desempenho excelente sob o olhar de guia
de um observador experiente a cada momento.

Reforo e prtica

Sem reforo, a habilidade e o conhecimento desaparecero rapida

mente. Os princpios bsicos so bastante fceis:
1. Analise os objetivos da aprendizagem (Captulo 11)
2. Descubra que conhecimento prvio os seus alunos tm.
3. Fragmente os objetivos nos seus elementos componentes e esta
belea critrios de xito para cada um deles.

*
N. de T. Traduo literal: Departamento Oficial de Qualificaes e Currculo.
**
N. de T. Qualificao baseada nos padres nacionais ocupacionais. Traduo literal:
qualificaes profissionais nacionais.
54 Jenny Rogers

4. Comece com as partes da aprendizagem que satisfazem esses cri

trios: elas so os elementos bsicos; so fceis de aprender.
5. Reforce-as por meio da prtica at que as pessoas as tenham inter
nalizado completamente isto , elas conseguem realiz-las sem o
pensamento consciente.
6. Pouco a pouco acrescente mais elementos bsicos, tornando a
aprendizagem mais complexa.
7. Reforce por meio de mais atividades prticas.

Parece fcil, no? Na verdade, voc precisar de uma sutileza imensa

para aplicar esses princpios. O que suficiente no que diz respeito ao
reforo? Como saber se voc est indo muito rpido ou muito devagar?
O que acontece quando se tem um grupo que abrange capacidades muito
variadas? possvel decompor uma habilidade de tal forma que ela perca
a sua semelhana com a original?
As aulas de dana das quais participo como aluna so um timo
exemplo. Tal o meu amor pela dana que fao aulas onde e sempre que
posso, e, por viajar muito, j experimentei fazer aulas em muitos lugares
diferentes. At hoje fui provavelmente ensinada por, talvez, 50 professores
distintos durante um perodo de 10 anos. Todos ensinam as mesmas danas
(elas chegam e ganham popularidade tal como ocorre com a msica pop)
a grupos semelhantes de pessoas. Observo enormes variaes quanto
eficcia. Alguns professores mal podem ser incomodados para que ensinem
os passos, apressam-se na demonstrao de uma nova dana, agradam
uma minoria no grupo constituda por bailarinos naturalmente talentosos,
mas desanimam quase todos os outros. Voc consegue reconhecer esses
professores pelo grande nmero de pessoas que ficam de fora de uma
dana que no seja nada complicada. No outro extremo esto os pacientes
burros de carga que fragmentam cada dana em sequncias minsculas
e lentas, repassando-a por diversas vezes sem msica, reensinando cada
dana toda semana partindo do pressuposto que ningum no grupo te
r memorizado os passos. Esses professores tambm perdem alunos por
que o ritmo lento demais para muitos deles. Um professor em especial
fragmentou cada sequncia em partes to pequenas e lentas que a dana
em si perdeu a sua semelhana com a dana original e ficou irreconhecvel.
O efeito desta utilidade pretendida foi, paradoxalmente, tornar a dana
muito mais difcil de aprender.
Apenas voc e o seu grupo podem avaliar quais sejam as solues
para esses dilemas. Uma de minhas prprias regras nunca comprometer
 Aprendizagem de adultos 55

a integridade do assunto por simplific-lo demasiadamente. Assim, por

exemplo, se estou ensinando habilidades para exercer influncia, de fato
divido as diversas tcnicas em partes identificveis que podem ser pra
ticadas separadamente, mas enfatizo que as situaes reais envolvem o
uso de qualquer uma ou de todas as tcnicas juntas, e procuro uma ati
vidade que encaminhe o final do evento e que dar s pessoas a opor
tunidade de incorporar tudo aquilo que aprenderam.
Se tiver dvida, pergunte ao grupo. Procure obter um feedback a
partir do modo como as pessoas esto respondendo. Em uma aula de
dana isso fcil de observar, mesmo que muitas vezes os professores
no percebam isso. As pessoas simplesmente no executam bem a dana
se no tiverem recebido reforo e prtica suficientes antes de tentarem
danar com a msica. Elas precisaro repetir a dana outra vez para que
possam lembrar-se dela adequadamente. Haver sinais reveladores que
voc descobrir a partir da experincia com os seus prprios grupos.
Se voc tiver alunos que abandonarem um curso contnuo, tente
procurar os desistentes e perguntar quais so os seus motivos para para
rem de ir aula (no pressuponha que isso tenha alguma coisa a ver
com o curso; pode no ser isso). Pea um feedback especfico em relao
intensidade de prtica e reforo que as pessoas precisam. Se estiver
exagerando, acelere o ritmo. Se sentir que o que voc faz no est sendo
suficiente, inclua mais.

Pegue os alunos acertando

importante planejar com ateno esta fase da aprendizagem por

uma simples razo. Como adultos, uma vez que tenhamos cometido um
erro, muito mais difcil desaprend-lo do que o modo como isso ocorre
com uma criana. como se uma vez que aquela trilha tenha sido feita
no crebro adulto passasse a ser mais difcil substitu-la. Este o caso
especialmente de qualquer habilidade cinestsica outra vez a dana
um bom exemplo. Se eu tiver literalmente entrado com o p errado na
aprendizagem de uma nova dana, percebo enfurecidamente que o meu
p faz o mesmo erro repetidamente, mesmo que o meu crebro esteja
dizendo ao p exatamente o que fazer.
Como instrutor ou professor, o seu desafio planejar atividades que deem
aos alunos adultos boas chances de acertarem logo na primeira vez. Com muita
frequncia, errar na primeira tentativa implicar em errar posteriormente
56 Jenny Rogers

durante um perodo considervel. Isso gera alunos desanimados e desmoti

vados. Onde perceber um erro, corrija-o imediatamente. Quanto antes voc
fizer isso, mais fcil ser para o aluno melhorar.

Utilizando a experincia do adulto

O melhor planejamento da aprendizagem de adultos visa minimizar

as desvantagens e maximizar as vantagens da experincia que os adultos
levam com eles para o processo de aprendizado. Pode ainda acontecer de os
instrutores e professores de adultos lamentarem o fato dos seus alunos no
serem as belas folhas em branco apresentadas pelas crianas. Um dos meus
clientes, por exemplo, tentou instruir-me a recrutar apenas pessoas abaixo dos
30 anos como estagirios para a equipe dele, pelo motivo de que tais pessoas
no teriam tido tempo de aprender maus hbitos.
Enquanto adultos, temos experincia do mundo e provavelmente
tambm um pouco de experincia sobre o assunto que decidimos aprender.
Por esse motivo, normalmente teremos muito a contribuir, mesmo que
tenhamos tambm uma probabilidade muito maior de sermos cticos e de
desafiarmos as regras:
Os meus grupos mais interessantes tm sido sempre com estudantes mulheres
que querem se dedicar ao ensino aps terem construdo suas famlias. Elas
simplesmente no vo aceitar teorias ensaiadas e afirmaes superficiais sobre
o desenvolvimento infantil porque elas ficam o tempo todo se perguntando:
Os meus filhos fizeram isso? ou Isso realmente acontecia quando os meus
filhos tinham 4 anos?. Enquanto uma mulher de 20 anos vai anotar direto no
caderno, uma mulher madura sempre pondera e compara com a sua prpria
experincia ou com a experincia de outras pessoas. Ela sempre observa os
mas e os senes. Nesses grupos, ao relacionar a experincia das alunas
viso geral, sinto que finalmente criamos um quadro tremendamente vivo e
complexo da psicologia infantil. Elas trazem uma profundidade e um humor
a teorias um tanto ridas que alunas jovens jamais conseguiriam.

Essa professora universitria considerou gratificante a experincia

de ensinar estudantes maduras precisamente porque ela soube apreciar o
desejo de questionamento que elas tinham. Este mesmo fenmeno pode
ser desestabilizador se voc no estiver acostumado a ele:
Eu estava trabalhando em um projeto de reciclagem profissional que envolvia
trabalhar com grupos de pessoas que haviam ficado desempregadas durante
 Aprendizagem de adultos 57

um longo perodo. O meu papel era ajud-las a adquirir habilidades que

as habilitassem a procurar um emprego. Descobri pelo caminho mais difcil
que voc no pode simplesmente impor regras para as pessoas. Elas me ques
tionavam constantemente, porque eu, de fato, no sabia como que era, eu
nunca havia estado desempregado. E, na experincia deles, os entrevistadores
no se comportavam da forma como eu sugeria. Eu sabia que precisavam da
minha ajuda, mas no conseguia chegar a lugar algum. A ficha caiu quando
sentei com uma colega e observei a maneira como ela lidava com isso. Vi que ela
no fazia afirmaes nem os repreendia severamente. Ela comeava o assunto,
perguntava pelas opinies e experincias e dali tirava o aconselhamento. Isso
algo muito mais difcil de fazer do que eu havia pensado e levei vrios meses
at aprender a fazer isso to bem como ela fazia.

essencial solicitar e usar a experincia dos seus alunos. Falhar

nisso implica em arriscar que a sua mensagem seja rejeitada. De uma
forma mais positiva, ao provocar comentrios voc consequentemente
chega a um quadro muito mais rico e denso do mundo, um quadro que ,
portanto, mais relevante para a vida real. Quanto mais os alunos estiverem
envolvidos e fornecerem as suas prprias experincias, maiores as chances
de que eles aprendam rapidamente.
Esse envolvimento tambm importante por outra razo. Suponha
que voc encontre o aspecto negativo da experincia adulta: a viso
obstinadamente defensiva, o comprometimento com uma determinada
tcnica mesmo que esta seja incorreta, uma lacuna oculta no conheci
mento. Meredith Belbin* novamente contribui com algumas lies sau
dveis extradas do primeiro trabalho dele. Ao perguntar a um grupo de
estagirios quantas dcimas sextas partes eles achavam que havia em
uma polegada, vrios disseram 10 e outros pensaram que poderia haver
12. Como voc pode contrariar tais suposies equivocadas se voc no
sabe quais elas sejam? Como esses alunos podem aprender alguma coisa
se nunca estiverem obrigados a considerar as suas prprias experincias
de modo que possam eles mesmos perceber as falhas ali existentes?

*
N. de T. Meredith Belbin um renomado terico e professor britnico que desenvol-
veu o conceito dos Team Roles, papis desempenhados por um indivduo quando ele
est em uma equipe. Seu estudo ajuda a determinar qual este papel preferencial dos
indivduos, a fim de que possam ser colocados em cargos/funes compatveis com
suas aptides. Seus estudos so bastante utilizados internacionalmente, em relao a
gesto de equipes.
58 Jenny Rogers

Para despertar o interesse

Como alunos adultos, somos mais experientes e cansados da vida, e

muitas vezes precisamos de uma boa sacudida antes que consigamos comear
a aprender. Isso pode ser particularmente verdadeiro para grupos que se
renem noite, mas tambm se aplica de um modo mais geral. A maior parte
das pessoas estar preocupada, muitas vezes ainda parcialmente pensando
em outras responsabilidades, e noite elas estaro simplesmente esgotadas.
Por essa razo, sempre uma boa ideia que os primeiros cinco minutos de
cada sesso sejam intensamente envolventes, seja esta atividade a primeira
da manh, imediatamente aps o almoo ou no incio da noite.
Voc inventar as suas prprias atividades de acordo com o seu as
sunto (veja tambm as atividades para quebrar o gelo, pgina 74), mas
apresento aqui algumas ideias de outros tutores:
Cinco minutos de exerccios de aquecimento faz com que as pessoas se
alonguem e altera o humor, alm de ser divertido.
Eu fao um jogo bobo chamado Morcego e Mariposa que envolve as
pessoas ficarem em p em grupo perseguindo umas s outras. O jogo no
tem outro objetivo seno fazer com que as pessoas se movimentem!
Comeo as minhas aulas de matemtica com cinco minutos de aritmtica
mental rpido e divertido.
Peo que as pessoas descrevam qual a porcentagem que eu tenho da ateno
delas. As repostas variam entre 20 e 95%. Ento pergunto o que precisa
acontecer para conseguir pelo menos 95%. divertido e consigo tambm
muita informao til!

Essas tcnicas so bem-sucedidas porque tm certos elementos em

comum:
todos participam;
para conseguir realiz-las voc precisa estar envolvido;
so divertidas.

A importncia da memria de curta durao

Esta uma das maneiras pelas quais as crianas e os adultos se

distinguem. medida que ficamos mais velhos, a nossa capacidade de
memria de curta durao torna-se menos eficiente e pode ficar confusa
 Aprendizagem de adultos 59

com maior facilidade. O que parece ocorrer que os nossos crebros re

cebem informaes e as exploram em busca de um significado para de
codific-las em algum momento no futuro. Se essa etapa de explorao
interrompida, as informaes nunca passam da memria de curta durao
para a memria de longo prazo.
Na vida cotidiana vivenciamos isso como um aborrecimento menor: por
exemplo, esquecer um nmero telefnico de 12 dgitos logo que o tenhamos
encontrado. No que se refere aprendizagem, qualquer mtodo que confia
demasiadamente na memria de curta durao est destinado ao fracasso. Isso
significa que apenas dar aulas expositivas e fazer demonstraes so mtodos
insuficientes para se usar com adultos. O motivo disso que as palavras do
palestrante ou demonstrador so percebidas pelos nossos crebros como
uma srie interminvel de pedaos de informaes e cada pedao sucessivo
interfere no armazenamento do pedao anterior. O resultado o fenmeno
que todos conhecemos: a sensao de termos sido alimentados com uma
massa de informaes, sem que esta tenha sido digerida.
Isso tem implicaes importantes para todos os professores de alunos
adultos. Significa que se voc confia em algum mtodo que consista em
transmitir informaes verbalmente pouco provvel que voc ajude
os seus alunos a aprender. Voc pode gostar dele, o seu grupo pode at
gostar dele se voc tiver um bom desempenho, mas eles provavelmente
no estaro aprendendo. A principal arte do ensino de adultos encontrar
formas alternativas de transmitir as ideias e as informaes.

A aprendizagem como processo construtivo,

e no como processo receptivo

Os antigos pressupostos da aprendizagem eram de que o crebro

humano era essencialmente como um amplo compartimento de arma
zenamento. Voc abria a tampa e despejava os fatos. A educao era
uma questo de memorizao de fatos. As provas eram o processo que
testava quantos fatos voc era capaz de lembrar quando no tinha ne
nhum livro ou quaisquer outros pontos de referncia para ajud-lo. As
sim, a preparao para as provas absorvia enormes quantidades de tempo
onde estabelecimentos engenhosos treinavam os alunos para que con
seguissem recuperar informaes dentro de um determinado tempo. A
psicologia cognitiva moderna sugere que os nossos crebros funcionam
de uma forma diferente. Em vez de proceder como um processo linear
60 Jenny Rogers

onde os fatos so puramente armazenados, o crebro humano parece, ao

contrrio disso, funcionar segundo o princpio das redes neurais de as
sociao. Mentalmente organizamos e armazenamos o conhecimento em
agrupamentos de ideias relacionadas conhecidas como redes semnticas.
Quando aprendemos algo novo, fixamos a nova ideia no seu parente
mais prximo dentro de uma rede existente. Assim, a aprendizagem
uma questo de incorporar ou modificar as ideias existentes a partir das
novas. essencialmente uma questo de reconhecer padres em outras
palavras, uma questo de encontrar solues para os problemas.
Portanto, se a aprendizagem uma questo de criar conexes e observar
padres, a elaborao de mtodos de ensino que dependam da transmisso
de fatos passa a no fazer sentido. Esta distino , s vezes, descrita
como a diferena entre aprendizagem superficial e aprendizagem profunda.
A aprendizagem superficial lembrar listas de dados e colees de fatos.
memorizar e regurgitar sem qualquer tipo de crtica. A aprendizagem
profunda essencialmente uma questo de conexes, padres e lgica.
Implica questionar:
Por que isso aconteceu? Como poderia acontecer novamente? O que preciso
saber para compreender isso? Onde isso se encaixa com o que eu j sei?
Como devo questionar essa ideia?

claro que os adultos podem aprender a aprender. A experincia da

aprendizagem melhora o desempenho. Aquelas pessoas que se conservaram
mentalmente preparadas, mantendo uma rotina de aprendizagem coerente,
tendem a ter um melhor desempenho do que outros alunos idnticos que
no se prepararam da mesma maneira. As razes disso parecem ter a ver
em parte com a prtica e em parte com a confiana. Portanto, mais uma
vez, um dos benefcios de trabalhar com adultos que eles esto atentos ao
modo como conseguiram ou no aprender bem no passado. Investigar isso e,
naturalmente, os bloqueios, as suposies e as falsas barreiras que isso possa
estar criando, tudo isso faz parte do seu trabalho como professor.
Quando apropriado, voc pode acelerar este processo com algumas
atividades simples e bem planejadas, destinadas a ajudar as pessoas a me-
lhorar as suas tcnicas de aprendizagem. Voc pode explicar, por exemplo,
a importncia dos estilos de aprendizagem e pedir s pessoas que identifi-
quem as suas prprias preferncias, explicando a Escada da Competncia
ou apresentando-os o MBTI. A utilizao desses instrumentos aumenta as
possibilidades dos alunos serem capazes de distanciarem-se dos seus pro-
cessos de aprendizagem e questionarem a si prprios quanto ao que est
 Aprendizagem de adultos 61

indo bem, ao que no est indo to bem, e quais as estratgias que pode-
riam utilizar para explorar os pontos fortes e superar os bloqueios. Tudo
isso reduzir as chances de eles projetarem qualquer frustrao em voc,
porque compreender a si mesmo e o seu prprio estilo de aprendizagem
faz parte do processo de aceitar que voc o responsvel pelo seu prprio
aprendizado, e no o seu instrutor ou professor. Dependendo do curso e do
assunto, voc tambm pode realizar progressos sensacionais ao mostrar s
pessoas como fazer coisas como anotaes, memorizao, leitura rpida,
gerao de ideias criativas, redao de trabalhos, responder questes de
mltipla escolha e assim por diante. Se voc estiver dirigindo um grupo
que envolva qualquer espcie de aprendizagem formal, muitas vezes til
apresentar essa ajuda nas primeiras semanas do curso. O trabalho dos psi-
clogos cognitivos tambm tem demonstrado que a autoavaliao no
apenas uma parte insignificante e bonitinha de se ter, mas sim um ele-
mento essencial do aperfeioamento do desempenho. Alguns dos trabalhos
mais interessantes sobre o processo de aprendizagem tm demonstrado que
alunos extraordinrios tm nveis excepcionais de capacidade na chamada
metacognio.15 Isso significa que eles tm habilidades de automonitora-
mento e autoavaliao em um nvel mais alto no que diz respeito aos seus
prprios processos de aprendizagem. Mais uma vez, esses alunos concen-
tram-se tanto nas habilidades necessrias soluo de problemas como na
obteno de informaes factuais. Eles comeam acentuando a compreen-
so dos prprios objetivos, observam criticamente onde e como pesquisar
os dados, avaliam constantemente o prprio progresso mantendo um olhar
crtico e tm formas realistas de avaliar as suas realizaes mximas. Esses
alunos esto atentos possibilidade de no entenderem uma parte do con-
tedo e prontamente procuraro estratgias alternativas por exemplo,
pedir aconselhamento a um ajudante experiente muito bem escolhido. Eles
tm um alto nvel de conscincia das suas prprias estratgias de soluo
de problemas. A boa notcia para os professores de adultos que esta capa-
cidade parece ser algo que os adultos tm, provavelmente, em grau muito
maior do que as crianas. Alm disso, ela pode ser aprendida como um
conjunto de habilidades em si mesmo. O meu prprio objetivo construir
esses processos de uma forma coerente em quaisquer dos treinamentos que
dirijo. Por exemplo, comeo normalmente cada um dos dias de um curso de
quatro ou cinco dias organizando os alunos em pares para que avaliem no
apenas o que aprenderam no dia anterior, mas como aprenderam, aquilo
com o que eles se debateram e qual a meta de aprendizagem deles para o
dia que comea.
62 Jenny Rogers

As descobertas dos psiclogos cognitivos so importantes. Eles nos dizem

que uma aprendizagem mais bem planejada ter atividades relativas soluo
de problemas no seu ncleo, pois uma tarefa de aprendizagem que seja a
soluo de um problema reflete o prprio processo de aprendizagem. Em vez
de perguntar Que fatos os meus alunos precisam ter?, um hbil professor de
adultos pergunta, Que problemas os meus alunos precisam resolver?. Desse
modo, a aprendizagem passa a ser tanto uma questo de adquirir habilidades
para a soluo de problemas como de adquirir conhecimentos.

Colocando os alunos no centro

A aprendizagem mais eficaz acontece quando conseguimos satisfazer
os seguintes critrios:
realmente queremos e precisamos do conhecimento;
sabemos como iremos aplic-lo;
seremos recompensados de uma forma ou de outra por t-lo;
podemos contar com a nossa prpria experincia;
podemos aprender de acordo com o nosso prprio ritmo e estilo;
somos estimulados a aprender sobre onde encontrar e como avaliar
as informaes;
somos puxados e desafiados;
somos apoiados;
somos tratados como indivduos com necessidades nicas por quem
quer que esteja nos ajudando a aprender.

Aplique essa lista a qualquer aprendizagem importante que tenha

feito na sua vida. Por exemplo, se voc for pai ou me, provvel que
este seja o papel mais desafiador de que qualquer ser humano pode se
incumbir. Como voc aprendeu o papel? Pense na aprendizagem pro
fissional: onde e como voc adquiriu as suas habilidades mais teis?
provvel que as respostas sejam que em ambos os casos voc as aprendeu
durante o prprio trabalho. O desafio para um professor ou fomentador
acelerar esse processo natural 100 vezes mais a partir da utilizao dos
princpios bsicos de aprendizagem descritos antes. Quando se consegue,
surpreendente o quanto isso pode ser libertador. Por exemplo, tanto a
aprendizagem-ao como a aprendizagem baseada no problema (Captulos
6 e 7) adotaram esses princpios nas suas concluses lgicas.
Na aprendizagem autogerenciada atuam os mesmos princpios. Por
exemplo, existem agora vrios nveis de ps-graduao junto com o estilo
 Aprendizagem de adultos 63

primeiramente explorado por Ian Cunningham no Instituto Roffey Park,

em Sussex. Estes nveis so dirigidos segundo o princpio de que no h
nenhum currculo estabelecido. Os cursos retiram a segurana de ser
apenas um estudante com toda a dependncia (e contraindependncia)
que isso produz. Como aluno, voc e apenas voc responsvel pelo seu
aprendizado. A estrutura pode ser surpreendentemente simples:
O que eu sei que sei?
O que eu sei que no sei?
O que eu no sei que no sei?

O curso comea com a tarefa de elaborar um contrato de aprendizagem.

O contrato de cada aluno ser diferente, mas responder a questes como:
Qual a minha experincia nessa rea?
Onde estou agora?
O que fazem as pessoas que so excelentes nessa rea?
Se eu quiser ser excelente nessa rea, o que preciso saber?
Que literatura existente nessa rea eu preciso ler?
Como conseguirei atingir os meus objetivos?
Como saberei que consegui atingi-los?
Que tipo de prova eu posso produzir para o restante do grupo e pa-
ra os professores para comprovar que consegui?

Esta primeira fase termina quando o contrato de todos os alunos tiver

sido avaliado por cada um dos outros alunos observe, no apenas pelos
professores. Se isso for fcil ou difcil demais, precisar ser adaptado.
A segunda fase do trabalho consistir caracteristicamente da reali
zao de um projeto que dever satisfazer os critrios que cada aluno
aceitou. A fase final a avaliao. Mais uma vez, isso ser feito por todo
o grupo, no apenas pelos professores.
Essa abordagem da aprendizagem de adultos radical demais para
alguns. Os seus crticos preocupam-se com as opes leves; eles sentem
falta da segurana do currculo e do poder da sensao de ser o professor
com o controle, prpria da relao professor-aluno tradicional. No entanto,
essas abordagens colocam os alunos firmemente no centro, no controle da
sua prpria aprendizagem. Este certamente precisa ser o objetivo para
qualquer pessoa que tenha seriedade em relao aprendizagem de adul
tos, seja como aluno, seja como educador.
64 Jenny Rogers

Leituras Complementares

Pode ser difcil incorporar o conceito de aprendizagem. Uma das ra

zes para isso que a aprendizagem invisvel. Nunca seremos capazes de
captar exatamente o que ela seja, sem falar ento em responder todas as
principais questes relativas a ela, como Como ela acontece?, Qual o papel
desempenhado pela memria? ou Quando transferimos a aprendizagem
de uma situao para outra, como se d essa transferncia?. Na tentativa
de responder a essas perguntas, surgiram muitas escolas concorrentes e
complementares do pensamento por exemplo, Behaviorista, Construtivista,
Humanista. Existem tambm as alegaes (a maior parte no comprovada)
dos gurus da Programao Neurolingustica (PNL), entre muitas outras, bem
como as contribuies feitas pelos avanos na compreenso da fisiologia do
crebro humano. Poupei o leitor dos pormenores dessas teorias, mas este
um campo fascinante. Se for do seu interesse, h um resumo de muitas delas
no livro completo escrito por Alan Rogers, citado a seguir, dentre outros.
Boud, D. and Miller, N. (eds) (1997) Working with Experience: Animating Learning.
London: Routledge.
Bruning, R.H. et al. (1999) Cognitive Psychology and Instruction. Upper Saddle
River, NJ: Prentice-Hall.
Gardner, H. (1993) Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences.
New York: Basic Books.
Knowles, M.S. (1990) The Adult Learner: A Neglected Species. Houston, TX: Gulf.
Knowles, M.S. (1990) Fostering competence in self-directed learning, in R.M.
Smith (ed.) Learning to Learn Across the Lifespan. Oxford: Jossey-Bass. Merriam, S.B.
(2001) The New Update on Adult Learning Theory. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Myers, I. (1995) Gifts Differing. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press.
Rogers, A. (2002) Teaching Adults, 3rd edn. Maidenhead: Open University Press/
McGraw Hill Education.

Notas

1 Postman, N., Weingartner, C. (1969) Teaching as a Subversive Activity. Har

mondsworth: Penguin.
2 Para mais informaes sobre John Fisher e a Personal Construct Theory, teoria
da qual essas ideias foram extradas, consulte o site Businessballs: www.
businessballs.co.uk.
3 www.gordontraining.com
4 Belbin, E., Belbin, M. (1972) Problems in Adult Retraining. London: Heinemann.
 Aprendizagem de adultos 65

5 Schaie, K.W. (1994) The course of adult intellectual development, American

Psychologist, 49: 304-13.
6 Por exemplo, Merriam, S.B. (2001) The New Update on Adult Learning Theory.
San Francisco, CA: Jossey-Bass.
7 Positive Ageing, Meyler-Campbell Annual Lecture 2005, indito.
8 Knowles, M.S. (1980) The Modern Practice of Adult Education. Chicago, IL:
Follet Publishing Company.
9 Heil, G., Bennis, W., Stephens, D.C. (2000) Douglas McGregor Revisited: Mana
ging the Human Side of the Enterprise. New York: John Wiley and Sons.
10 Goleman, D., Boyatzis, R., McKee, A. (2002) The New Leaders. London: Little,
Brown.
11 Kolb, D. A. (1984) Experiential Learning. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
12 Honey, P., Mumford, A. (1992) Manual of Learning Styles. Maidenhead: P. Honey
Publications. Esto disponveis na internet questionrios que iro identificar
as suas prprias preferncias em relao aos estilos de aprendizagem. Por
exemplo, www.campaign-for-learning.org.uk (em ingls).
13 The Sixteen Personality Types at Work in Organisations; Influencing with the
Sixteen Types (1997), publicado conjuntamente pela Management Futures Ltd.
e pela ASK Europe.
14 No Reino Unido, disponvel pela Oxford Psychologists Press.
15 Por exemplo, Glaser, R. (1991) The maturing of the relationship between
the science of learning and cognition and educational practice, Learning and
Instruction, 1: 129-44.