Comportamento Moral, Uma Proposta para o Desenvolvimento Das Virtudes - Paula Inez Cunha Gomide (Org), 2010 (INDEX)

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COMPORTAMENTO
INDEX
MORAL
UMA PROPOSTA PARA
O DESENVOLVIMENTO DAS VIRTUDES
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INDEX
ISBN. 978-85-362-3130-3
BOOKS
G633
Av. Munhoz da Rocha, 143 - Juvev - Fone: (41} 3352-3900
Fax: (41) 3252-1311 - CEP: 80.030-475 - Curitiba - Paran - Brasil
psicologia@jurua. com. br
Gomide, Paula Inez Cunha. (Org.)
GROUPS
Comportamento moral: uma proposta para o desenvolvimento
das virtudes./ Paula Inez Cunha Gomide (Org.)./
Curitiba: Juru, 2010.
300 p.
1. Virtudes. 2. Condies morais. 3. Comportamento. I. Ttulo.

CDD 150.1943 (22.ed)
CDU 17.021.1
Visite nossos sites na internet: www.juruapsicologia.com.br
w w w .editorialjurua.com
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Paula Inez Cunha Gomide

Organizadora
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COMPORTAMENTO
MORAL
UMA PROPOSTA PARA
BOOKS
0 DESENVOLVIMENTO DAS VIRTUDES
Andrcssa Salles Engelmann Maria da Graa Saldanha Padilha

Adriano Lus Alves Watanabe Marilia Boaron Spra
Carolina Germano Sicuro Maria Martha Costa Hbner
Giovana Veloso Munhoz da Rocha Paula Inez Cunha Gomide
GROUPS
Giovana Del Prette Priscila Martins
Laisa Weber Prust Rosecler Netto
Leila Lilian Susko Vernica Bender Haydu
Lucia Cavalcanti A. Williams Veronicka Seegmueller
Luiz Arilton Vieira
Curitiba
Juru Editora
2010
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CONSELHO EDITORIAL
> Benno Becker Junior experincia na rea de Avaliao e Interveno em
Doutorado em Psicologia - Universidad de Barcelo Psicologia e Psiquiatria, Validao e Aplicao de
na, U.B., Espanha. Mestrado em Pedagogia - Instrum entos e Psicologia da Sade, atuando prin
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do cipalm ente nos seguintes temas: violncia, psico
Sul, PUCRS, Brasil. * Especializao em M todos e patia, ansiedade social, depresso, adeso ao tra
Tcnicas de Ensino - Pontifcia Universidade Cat tam ento e psiconeuroimunologia.
lica do Rio Grande do Sul, PUCRS, Brasil. Gradua > Gilberto Gaertner
o em Psicologia - Pontifcia Universidade Catli M estrado em Engenharia de Produo - Universi
ca do Rio Grande do Sul, PUCRS, Brasil. Gradua dade Federal de Santa Catarina, UFSC, Brasil.
o em Educao Fsica - Universidade Federal do Especializao em Formao em Psicologia Som
Rio Grande do Sul, UFRGS, Brasil. tica Biossntese - Instituto Brasileiro de Biossnte-
> Cristina Maria Carvalho Db Iou se, IBB*, Brasil. Especializao em Formao em
Doutorado em Educao: Histria, Poltica, Sociedade Integrao Estrutural Mtodo Rolf - Sociedade
- Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, Brasileira de Integrao Estrutural, SBIE, Brasil.
PUCSP, Brasil. Mestrado em Educao - Universi Especializao em Formao em Bioenergia Razes
dade do Estado do Rio de Janeiro, UERJ, Brasil. - Centro de Estudos do Homem, CEH, Brasil.
Especializao em Educao - Universidade do Esta Especializao em Psicologia Corporal - Orgone
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do do Rio de Janeiro, UERJ, Brasil. Graduao em Psicologia Clnica, OPC, Brasil. Especializao em
Psicologia - Pontifcia Universidade Catlica do Rio Orientao em Terapia Sexual - Clnica do Sistema
de Janeiro, PUCRJ, Brasil. Graduao em Licencia Nervoso, CNV, Brasil. Especializao em Capaci
tura em Psicologia - Pontifcia Universidade Catlica tao em Tcnicas Corporais - Clnica do Sistema
do Rio de Janeiro, PUCRJ, Brasil. Nervoso, CNV, Brasil. Graduao em Psicologia -
> Djalma Lobo Jr. Pontifcia Universidade Catlica do Paran, PUCPR,
Psiclogo e Parapsiclogo. Realiza atendimento Brasil.
Clnico com abordagem na Psicologia Transpessoal. > Julimar Luiz Pereira
Coordena grupos psicoteraputicos masculinos e M estrado em Educao Fsica - Universidade
fem ininos e m istos, focados na autoestim a e no Federal do Paran, UFPR, Brasil. Especializao
autoconhecim ento. Desenvolveu projetos com em Treinamento Desportivo - Universidade Federal
pacientes portadores do vrus HIV, com parceria do do Paran, UFPR, Brasil. Graduao em Licencia
M inistrio da Sade, e trabalha na rea de preven tura em Educao Fsica - Universidade Federal do
BOOKS
o de DST e AIDS em escolas e empresas pbli Paran, UFPR, Brasil.
cas e privadas. Desenvolve trabalhos de Cuidando > Salvador Antonio Mireles Sandoval
do Cuidador para Psiclogos, Assistentes Sociais, M estrado em Cincia Poltica - University of Texas
Agentes de Sade, Enfermeiros e M dicos e Pro at El Paso. Mestrado e Doutorado em Cincia
fessores, focado no autocuidado e na preveno do Poltica - The University of Michigan. Atualm ente
stress laborai. Atua na rea de Sade M ental com professor titu la r da Pontifcia Universidade Catli
o trabalho de desenvolvimento do psicoeducacional ca de So Paulo, Programa de ps-graduao em
para pacientes com depresso e transtorno bipolar. Psicologia Social, e professor assistente doutor-
Colunista da revista FREEX, com a coluna com ms3 da Universidade Estadual de Campinas, Facul
portamento e sexualidade. Faz palestras sobre dade de Educao. * Ps-doutorado no Center for
qualidade de vida e sade mental em empresas e the Study of Social Change, New School for Social
rgos pblicos. Atua em Curitiba, So Paulo, Research. Pesquisador convidado no David Rock-
Campinas, Indaiatuba e Rio de Janeiro. efeller Center for Latin American Studies, Harvard
> Gabriel Jos Chitt Gauer
GROUPS
Graduado em Medicina (1984). Especializao em
Psiquiatria pela PUCRS (1988), com o trabalho de
concluso Psicodmmica das Relaes de Casal.
Doutorado em Medicina e Cincias da Sade pela
University com o J. P. Lemann Visiting Scholar.
Graduao em Latin American Studies - University of
Texas at El Paso. Tem experincia nas reas de
Psicologia Poltica, Psicologia Social Comunitria,
Cincias Sociais da Educao, com nfase nos se
PUCRS (1995), com a Tese Atividade Natural Killer guintes temas: psicologia poltica, participao polti
em Pacientes com Depresso Maior. Ps- ca em movimentos sociais, processos de conscienti
Doutorado no Departamento de Psicologia da Uni zao poltica, educao poltica, educao popular,
versidade de Maryland (2001), na rea de Constru comportamento poltico coletivo e conflitos sociais.
o e Validade de Testes, Escalas e outras Medidas Foi Presidente da Associao Brasileira de Psicologia
Psicolgicas e abordagem Cognitiva dos Transtor Social - ABRAPSD. Foi scio-fundador e Presiden
nos de Ansiedade. Atualmente Professor A djun te da Associao Brasileira de Psicologia Poltica -
to de Ps-Graduao em Psicologia da Faculdade ABPP. Fundador da Revista Psicologia Poltica
de Psicologia e do Programa de Mestrado em Cin sendo um dos primeiros coeditores dessa revista.
cias Criminais da Faculdade de D ireito da Pontifcia Professor visitante, Concordia University, M ontreal
Universidade Catlica do Rio Grande do Sul. Tem Canad em 2008.
> Editora: Ana Carolina Bittencourt
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AGRADECIMENTOS
Um trabalho como este merece uma reflexo cuidadosa para

que, se possvel, nenhum daqueles que tomaram este livro uma realida
de sintam no terem recebido o devido reconhecimento.
Inicialmente, quero agradecer aos participantes da pesquisa,
INDEX
aos responsveis pelos locais de interveno, que prontamente abriram
suas portas para que pudssemos realizar as atividades e aos alunos, de
graduao e ps-graduao, que executaram as atividades do programa
ao longo de sua elaborao.
As primeiras verses do Programa de Comportamento Moral
foram realizadas com adolescentes infratores de alto risco que estavam
internos na Unidade Fnix (Unidade Socioeducativa do Estado do Para
n). Gabriela Sabbag, Priscila Martins e Daniela Cristina Milan aplica
BOOKS
ram o programa com estes adolescentes infratores, durante os anos de
2005 e 2006. Agradeo a Diretora da Unidade Doutora Giovana Mu
nhoz da Rocha por facilitar a execuo dos trabalhos e tambm aos edu
cadores sociais, que acompanhavam os internos e davam aos alunos a
segurana necessria para o exerccio da atividade.
Nossos agradecimentos tambm aos alunos da 5a srie I, que
participaram do Programa de Comportamento Moral, em 2007, fazendo
com que pudssemos aprimorar nossos conhecimentos e permitindo que
GROUPS
suas experincias de vida enriquecessem as nossas. Agradecemos tam
bm aos pais destes alunos que permitiram que seus filhos compareces
sem s sesses semanais do programa. A coordenadora pedaggica da
Escola Teobaldo Leonardo Kletemberg, professora Verenice, pela sua
especial ateno e desdobramentos no sentido de facilitar a execuo
das atividades por ns desenvolvidas. Ao Diretor do Colgio, professor
Srgio, por to prontamente atender nossa solicitao colocando-se
disposio para que pudssemos realizar nossas atividades. E, por fim,
aos professores da 5a. Srie I, que gentilmente cederam suas aulas para
que as sesses fossem realizadas em horrios normais de aula. Daniela
Cristina Milan, Leila Llian Susko, Luiz Arilton Vieira, Luna Idlia
Pinheiro, Priscila Martins e Rosecler Netto, realizaram a interveno
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8 P a u la In e z C u n h a G o m id e
com estas crianas e o trabalho destes alunos foi fundamental para que
avalissemos a eficcia do programa com crianas consideradas indisci
plinadas e agressivas.
Em 2008, atravs de um convnio da Faculdade Evanglica do
Paran com o Instituto Brasileiro de Ao Social (IBTS) e Instituto
HSBC Solidariedade, os alunos Adriano Lus Alves Watanabe, Daiani
Martinho de Oliveira, Evelise Galvo de Carvalho, Isabel do Rocio
Silva, Raul Caixeta e Vivian Lazzarotto Pereira aplicaram o programa
em crianas abrigadas. Nosso muito obrigado a todas as crianas e ado
lescentes que participaram dos grupos de comportamento moral. Agra
decemos o esforo da gerente do IBTS Zania Diorio e da psicloga An-
dressa Sperancetta, que forneceram transporte e material didtico para a
INDEX
realizao das atividades, alm de no medirem esforos junto aos res
ponsveis pelas entidades no governamentais para providenciar as
condies necessrias para que as intervenes ocorressem. Cabe res
saltar o apoio dado pelo Instituto HSBC Solidariedade que financiou a
participao dos pesquisadores em congressos.
Tambm necessrio que se destaque o especial apoio da Fa
culdade Evanglica do Paran, atravs da coordenadora do Curso de
Psicologia Professora Roseli Deolinda Hauer, que organizou o plano de
BOOKS
ensino e distribuio da carga horria dos docentes para que este conv
nio tivesse total xito. Agradecemos tambm ao Diretor Presidente da
FEPAR Professor Arnaldo Mir pelo apoio dispensado ao convnio.
Este programa foi executado por vrios alunos ao longo dos l
timos quatro anos. Todos os alunos, de uma forma ou de outra, contribu
ram para o aprimoramento do mesmo. Meus mais profundos agradeci
mentos a todos eles, pois, reconheo que sem eles este trabalho no po
deria ser concludo. Inicialmente Gabriela Sabbag, Priscila Martins e
Daniela Cristina Milan aplicaram o programa com adolescentes infrato
GROUPS
res (2005 e 2006). Em 2007, Daniela Cristina Milan, Leila Llian Susko,
Luiz Arilton Vieira, Luna Idlia Pinheiro, Priscila Martins e Rosecler
Netto, realizaram a interveno com crianas de 5a Srie do Colgio
Estadual Teobaldo Kletemberg. Em 2008, Adriano Lus Alves Watana
be, Daiani Martinho de Oliveira, Evelise Galvo de Carvalho, Isabel do
Rocio Silva, Raul Caixeta e Vivian Lazzarotto Pereira aplicaram o pro
grama em crianas abrigadas que recebem apoio financeiro e tcnico do
Instituto Brasileiro de Transformao Social (IBTS) e do Banco HSBC.
Agradecemos psicloga Graziela Mota Hahn, que testou os instrumen
tos de avaliao do Programa de Comportamento Moral em sua mono
grafia, orientada pela organizadora deste livro e aos alunos da Faculdade
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C o m p o rta m e n to M oral. 9
Evanglica do Paran Andria Regina Bianchini Fvaro, Rafaela Frana

de Paula e Germano Rosa Figueiredo pelo auxlio na coleta dos dados.
A meus colegas pesquisadores e docentes em Anlise do
Comportamento meu muito obrigada. Sei que fiz a vocs um pedido
desafiador e, por este motivo, de difcil execuo. Tratar as virtudes sob
o ponto de vista da anlise do comportamento nos leva, simultaneamen
te, a construir conhecimento terico e a enfrentar a reflexo sobre as
possibilidades de contribuio da anlise do comportamento para o
campo do comportamento moral. Agradeo a todos vocs que aceitaram
enfrentar comigo este desafio. Muito obrigada a Andressa Salles, Caro -
Una Germano Sicuro, Giovana Munhoz da Rocha, Giovana Del Prette,
Laisa Weber Prust, Lucia Cavalcanti Albuquerque Williams, Maria da
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Graa Padilha, Maria Martha Costa Hbner e Vernica Bender Haydu.
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APRESENTAO
Este livro traz uma proposta para o desenvolvimento do com

portamento moral atravs de um Programa de Comportamento Moral,
aplicado em crianas e adolescentes. Este programa discute pr-virtudes
(polidez e obedincia) e virtudes (empatia, amizade, mentira e verdade,
INDEX
honestidade, justia e generosidade), alm de trabalhar conceitos fun
damentais para o desenvolvimento do comportamento moral e inibido
res de comportamentos antissociais como a vergonha, a culpa, o perdo
e a reparao do dano. Os textos tericos foram escritos por professores
e pesquisadores da rea da Anlise do Comportamento com apoio de
alguns alunos que ajudaram tanto na reviso da literatura como na reda-
to do prprio texto. Estes textos formam a Primeira Parte do livro.
O programa foi realizado, ao longo de quatro anos (2005 a
BOOKS
200K) por alunos de graduao e ps-graduao, com diferentes partici-
pantes. A clientela, masculina e feminina, foi bastante variada: adoles
centes infratores, crianas e adolescentes de abrigos e estudantes de
umn escola estadual de periferia, com altos nveis de violncia. A Se
gunda Parte do livro descreve detalhadamente as sesses do programa e
apresenta a avaliao do mesmo com crianas e adolescentes abrigados,
que foi realizada durante o ano de 2009.
GROUPS Paula Inez Cunha Gomide
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SUMRIO
Primeira Parte
INDEX
Comportamento Moral...................................................................................... 17
P a u l a In e z C u n h a G o m id e
P olid ez...............................................................................................................................35
R o s e c le r N e tto
Obedincia........................................................................................................................45
BOOKS
V e r n ic a B e n d e r H a y d u
V e r o n ic k a S e e g m u e lle r
Empatia............................................................................................................ 69
G io v a n a V e lo s o M u n h o z d a R o c h a
Amizade.............................................................................................................................81
A n d r e s s a S a lle s E n g e lm a n n
L a is a W e b e r P r u s t
GROUPS
Mentira.............................................................................................................................. 99
M a r ia M a r t h a C o s ta H b n e r
G io v a n a M u n h o z d a R o c h a
L e i l a L i l i a n S u s k o Z o tt o
Honestidade...................................................................................................................115
A n d r e s s a S a lle s E n g e lm a n n
L u iz A r ilt o n V ie ir a
C a r o li n a G e r m a n o S ic u r o
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Justia.....................................................................
M a r i a d a G r a a S a ld a n h a P a d ilh a
M a r ilia B o a ro n S p r a
Generosidade........................................................
G io v a n a D e l P r e i e
Vergonha c Culpa................................................
G io v a n a V e lu s o M u n h o z d a R o c h a
P r is c ila M a r t in s
Perdo e Reparao de Danos............................
INDEX
L c ia C a v a lc a n t i d e A lb u q u e r q u e W illia m s
Segunda Parte
Programa de Comportamento M oral.......................

BOOKS
Avaliao do Programa de Comportamento Moral
P r is c ila M a r t in s
A d r ia n o L u s A lv e s W a t a n a b e
Consideraes Finais..................................................
GROUPS
Sobre os Autores..........................................................
Referncias...................................................................
ndice Alfabtico
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Prim eira
INDEX
Parte
BOOKS
GROUPS
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COMPORTAMENTO MORAL
O sculo XXI revela de maneira transparente as desigualdades

evolutivas da espcie humana. Se por um lado o desenvolvimento cien
tfico motivo de orgulho da civilizao moderna, por outro, a ausncia
de princpios morais que norteiem o comportamento humano sugere que
INDEX
o futuro da espcie est seriamente comprometido. O ensinamento do
comportamento moral, infelizmente, no tem sido prioritrio na educa
o infantil moderna. A maioria dos pais, diante do desafio imposto
pela competitividade do mercado de trabalho, orienta seus filhos pauta
dos em condutas que privilegiam bons resultados, independentemente
dos princpios ticos e morais a eles ligados. Na verdade, a educao
moderna tem demonstrado que os princpios morais podem, inclusive,
estar em desacordo com os objetivos de sucesso almejados pela gerao
BOOKS
atual. Este abandono dos princpios morais na educao familiar est no
cerne dos descaminhos e desvios que a humanidade tem enfrentado. O
comportamento moral, as virtudes, os valores, a tica, enfim, este con
junto de atitudes que fazem com que o ser humano se comporte para o
bem dos outros e de sua cultura pode ser entendido como uma das mais
importantes alternativas disposio da sociedade capaz de recolocar a
espcie humana em um caminho onde a preservao da cultura e das
geraes futuras sejam obtidas.
GROUPS
A tica e a moral tm sido objetos de reflexo de vrios ramos
das cincias humanas, da religio e da filosofia, desde os mais remotos
tempos. A contribuio da filosofia tem sido profcua, tanto por parte de
filsofos orientais como ocidentais.
A doutrina confucionista (551 a 479 a.C.) visou introduzir
princpios morais para o exerccio da poltica, incentivando o respeito
famlia e sociedade. O filsofo chins elaborou um cdigo de condu
tas e afirmou que somente homens que possussem qualidades morais e
ticas, alcanadas atravs de uma rgida educao, poderiam exercer o
poder. Para ele, o cerne da corrupo e da degradao humana estava na
falta de educao. Os ensinamentos de Confcio, reunidos em Os Ana-
lectos, foram lidos na China, como a Bblia o foi no Ocidente; estes 20
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livros renem um conjunto de elevados valores ticos que conduzem o

homem busca da excelncia moral, a partir do cultivo de princpios
como a benevolncia, sabedoria e coragem. Confcio no criou uma
religio, recusava-se a discutir a vida aps a morte e evitava qualquer
forma de especulao metafsica. Para ele, as duas virtudes maiores
eram o jen (amor, tambm entendido como cuidado benevolente para
com os semelhantes) e o li (uma combinao de maneiras, costumes,
rituais, etiqueta e propriedade). O culto aos ancestrais, religio bsica
dos chineses mesmo antes de Confucio, foi reforado pela forte nfase
que ele colocou na lealdade familiar e no respeito aos progenitores.
Durante a dinastia Han (220 a 206 a.C.) o confucionismo foi adotado
como filosofia oficial do Estado Chins e manteve-se, sem grandes in
terrupes, por cerca de dois mil anos (Hart, 2001).
INDEX Aristteles nasceu em 384 a.C. na Grcia. Como filsofo de

dicou toda sua vida a analisar os fenmenos da natureza e do homem.
Um importante captulo de seus trabalhos foi dedicado ao estudo da
tica, a qual estava intimamente vinculada poltica. Para ele, a morali
dade consistia em aes que eram realizadas no necessariamente por
que os homens as considerassem corretas, mas porque estas aes eram
capazes de aproximar o indivduo do bem para o homem. Em sua
opinio, o bem para o homem deveria apresentar duas caractersticas:
BOOKS
ser escolhido por si prprio, nunca como um meio de se atingir outra
coisa e ser autossuficiente, ou seja, algo que por si prprio tornasse a
vida digna de ser escolhida. O bem-estar deveria ser uma atividade e
no uma mera potencialidade, estar de acordo com as virtudes e, ainda,
manifestar-se em toda a vida e no apenas em pequenos perodos. Ele
dizia que existiam dois tipos de virtudes: a de carter e a do intelecto.
Afirmava que o homem nasce com a capacidade para adquirir a virtude,
mas que esta deve ser desenvolvida pela prtica, ou seja, nos tornamos
GROUPS
bons praticando atos bons. Aristteles dizia que para sermos moralmen
te virtuosos preciso possuir, em ns mesmos, a sabedoria prtica ou
seguirmos o modelo de algum que a possua. As virtudes de carter,
para Aristteles, estavam ligadas aos sentimentos e s aes, eram elas:
coragem, temperana, magnanimidade, justia (a esta virtude Aristte
les dedica um livro separado, distinguindo dois tipos de justia, aquilo
que esta conforme a lei e o que distinto e imparcial) e a virtude inte
lectual ligada sabedoria (Ross, 1987).
Entre os filsofos ocidentais, Kant (1724-1804), filsofo ale
mo, desenvolveu um tratado de filosofia moral em trs obras: Funda
mentao da Metafsica dos Costumes (1785), Crtica da Razo Prtica
(1788) e Metafsica dos Costumes (1798). Ele entendia a moral como
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C o m p o rta m e n to M o ra l.. 19
uma obrigao nica e geral e defendia que o exerccio da moralidade

deveria ser uma obrigao incondicional ou um imperativo categrico.
Dizia age de tal modo que a mxima de tua ao se possa tom ar um
princpio de uma legislao universal . Afirmava, tambm, que o dever
deveria ser cumprido incondicionalmente, mesmo que esta ao lhe
custasse e no lhe desse prazer. A moral, para Kant, era totalmente ra
cional e opunha-se natureza instintiva humana. Dizia preciso sub
meter a vontade humana lei do dever Insistia que o homem deveria
receber educao: disciplina e instruo. Somente assim o homem pode
ria tomar-se melhor, produzir a moralidade. Para ele, o homem no
bom, nem mal por natureza; ele toma-se moral quando eleva sua razo
at os conceitos do dever e da lei. O aspecto mais importante na filoso
fia kantiana a moralidade, que inclui a ensinabilidade das virtudes. As
INDEX
virtudes no s podem como devem ser ensinadas, dizia ele. Props que
deveriam ser ensinados dois tipos de deveres: os deveres para consigo
mesmo e os deveres para com o prximo. Enfatizava que os homens
deveriam afastar-se dos vcios (bebidas, excesso de comidas, concupis
cncia) e das mentiras, avareza, servilismo ou falsa humildade. Tambm
advogava o desenvolvimento de deveres para com os outros como a
beneficncia, gratido, solidariedade, alm de outras virtudes como a
amizade, a sociabilidade e a cortesia (Kant, 1977).
BOOKS
O lder poltico e espiritual moderno, Mahatma Gandhi (1869-
1948), que devotou sua vida causa da independncia da ndia, centrou
sua luta em demonstrar a superioridade moral dos hindus sobre seus
dominadores - os britnicos, reavivando a memria de seus conterr
neos quanto a dois ensinamentos, to antigos como o hinduismo: A-
himsa , a no violncia, ou como Gandhi preferia dizer, Persistncia
pela Verdade e a Satiagraha , que significava viver em santidade.
Gandhi pregava a resistncia pacfica, que diferia da passividade. Ele
GROUPS
dizia que a no violncia deve ser ativa e provocativa. No concordava
em se submeter ao mal e estava disposto a dar a vida, se necessrio fos
se, para provar que estava do lado do que justo, bom e correto. Dizia
creio poder afirmar, sem arrogncia e com a devida humildade, que a
minha mensagem e os meus mtodos so vlidos, em sua essncia, para
todo mundo. Tambm afirmava que uma coisa lanou profunda ra
zes em mim: a convico de que a moral o fundamento das coisas e a
verdade, a substncia de qualquer m oral. No violncia, para ele, no
queria dizer renncia a toda forma de luta contra o mal; pelo contrrio,
a no violncia era uma luta mais ativa e real do que a prpria lei do
Talio, porm, uma luta no plano moral. Ele afirmava que a no vio
lncia infinitamente superior violncia e que o perdo bem m&il
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viril que o castigo. Gandhi dizia que aps meio sculo de experincia
lutando pela liberdade de seu povo, somente pela no violncia as na
es poderiam ser libertadas, refletia: "se bem entendi, esta a lio
central do cristianismo
As contribuies da Psicologia para o estudo da moralidade
percorrem vrias abordagens que discutem a moral como valor cultural
(Skinner, 1953; Abib, 2001; Horta, 2004), como aspecto prprio da
espcie humana e presente inclusive em primatas no humanos (Waal,
2007), que analisam os aspectos do desenvolvimento moral (Piaget,
1932/1977; Kohlberg, 1984; Eisenberg-Berg, 1979) e debatem as diver
sas formas de educao da moral nas escolas e famlias.
Horta (2004) prope que o valor moral seja a forma ideal de
INDEX
zelar pela sobrevivncia da cultura. Estes valores transcendem as prti
cas imediatistas e fortalecem a funo da cultura de servir ao grupo, no
aos indivduos, de forma a aumentar a probabilidade de sobrevivncia
da cultura. Skinner (1971) diz que ' f azer o bem ao outro resultar no
bem do prprio indivduo (p. 96). Horta (2004) prope que a suscetibi-
Iidade a reforadores imediatos pode selecionar prticas que no trazem
vantagens para a cultura, no sentido que no beneficiam ou no impli
cam em contingncias de reforamento futuras, representando contin
BOOKS
gncias reforadoras apenas para o indivduo. A autora as chama de
prticas individualistas, tais como consumismo, egosmo, drogadio
etc. Skinner (1953) dizia que existem prticas culturais que tem um
valor de sobrevivncia enquanto que outras so letais no sentido genti
co, ou seja, colocam em risco a sobrevivncia da espcie.
Abib (2001) sugere algumas formas de comportamento moral
que podero orientar a sobrevivncia da cultura: conhecimento, habili
dades, tolerncia, cooperao, justia, paz, ordem e preservao do meio
ambiente. Para o autor, o comportamento moral uma forma de seleo
GROUPS
natural aplicado cultura e no ao indivduo. Skinner (1971) diz que
uma cultura somente evolui quando novos costumes favorecem a sobre
vivncia daqueles que os praticam. As prticas, segundo o autor, que
induzem o indivduo a trabalhar pelo bem alheio, presumivelmente favo
recem a sua sobrevivncia e, por conseguinte, da cultura que dirigem.
Para haver a sobrevivncia de uma cultura preciso que as ten
dncias imediatistas sejam controladas e que os indivduos aprendam a
esperar por consequncias positivas postergadas, ou seja, os benefcios
viro em um tempo futuro, um tempo que est bem alm da vida do indi
vduo (Skinner, 1971). Isto quer dizer que o valor de sobrevivncia das
culturas no se inscreve na ordem vital dos bens pessoais e dos bens dos
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C o m p o rta m e n to M o ral. 21
outros: um bem da cultura e trata-se, portanto, de um valor que pode

no ter desempenhado qualquer papel na evoluo fsica da espcie
(Skinner, 1971, p. 143). Para Skinner, o bem da cultura refere-se ao bem
para a sobrevivncia das pessoas do futuro, nossos netos, bisnetos e netos
e bisnetos dos outros. Neste sentido, preciso que haja equilbrio entre os
bens pessoais (interesses privados) e bens dos outros (interesse pblico).
Na verdade este equilbrio que Skinner (1971) chama de justia. Ele
comenta que quando as agncias controladoras (governo, escola, religio
etc.) fazem pender para seu lado benefcios alm de limites suportveis,
os indivduos, ao avaliarem os seus bens pessoais, comparando-os aos
obtidos pelas agncias controladoras buscam refgio em reforadores
imediatos e tomam-se amorais. Ou seja, para o autor os sistemas opressi
vos colocam-se na contramo da moralidade.
INDEX Tambm etlogos, como Waal (2007), que descreve vrios

comportamentos de primatas no humanos, principalmente chimpanzs
e bonobos, mostram que estes apresentam sentimentos morais atravs
de comportamentos e expresses corporais. Ele defende a ideia de que
comportamentos morais fazem parte daqueles comportamentos selecio
nados pela evoluo como importantes para a sobrevivncia da espcie.
Ele d exemplos de empatia, ajuda, solidariedade, consolo, cooperao,
mostrando que os primatas so capazes de se colocar no lugar do outro
BOOKS
e que expressam, das formas mais variadas, comportamento de ajuda
particularizada. Um de seus exemplos mais expressivos o que segue:
N a p o c a , o z o o l g ic o s a b ia m e n t e d e c id i r a r e m o v e r d e u m a v e z a
g u a d o fo s s o , q u e f i c a v a e m v o lta d a j a u l a , p o is o s p r im a t a s n o
n a d a m . D e ix a r a m u m a c o rre n te p e rm a n e n te m e n te p e n d u ra d a , e p o r
e l a o s b o n o b o s d e s c ia m p a r a v i s i t a r o fo s s o , s e m p r e q u e d e s e ja v a m .
M a s s v e z e s , q u a n d o V e r n o n , o m a c h o a l f a , i a l p a r a b a ix o , K a -
lin d , u m m a c h o m a is jo v e m , p u x a v a d e p r e s s a a c o r r e n t e e f i c a v a
GROUPS
o lh a n d o p a r a V e r n o n l d e c im a , d a n d o p a lm a d a s n a b o r d a d o f o s
so , c o m a b o c a a b e r t a e c a r a d e q u e m e s t p r e g a n d o u m a p e a . E s s a
e x p r e s s o e q u iv a le n t e r is a d a h u m a n a : K a l i n d e s t a v a s e d iv e r t in
d o c u s ta d o c h e fe . E m v r ia s o c a s i e s , L o r e tt a , a o u t r a a d u lt a d o
g r u p o , c o r r i a a o l o c a l e r e s g a t a v a s e u p a r c e i r o jo g a n d o a c o r r e n t e
p a r a b a ix o e m o n ta n d o g u a r d a a t e le s u b ir . (p. 226)
Se admitirmos que o comportamento moral, em suas variadas

formas, pode ser uma das classes de comportamento envolvidas na pre
servao da cultura, preciso que no se deixe ao acaso as contingncias
controladoras de sua manuteno. O analista do comportamento, segun
do Horta (2004), deve planejar as contingncias para o estabelecimento e
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manuteno do comportamento moral, visto a sua importncia para a

preservao da cultura. Skinner (1971) sugere que para o planejamento
eficaz de uma cultura devem-se estabelecer os controles para as prticas
prejudiciais e simultaneamente programar o reforamento para aquelas
prticas favorveis aos indivduos e cultura. Ou seja, preciso inventar
e fortalecer as prticas que promovam a sobrevivncia dos indivduos e
das culturas, que se sobreponham quelas que so mortais para as mes
mas. Se a violncia assume propores letais para uma cultura, devem-se
desenvolver prticas que construam uma cultura pacfica. Promover a
cooperao, a solidariedade, o apoio, a tolerncia e a compaixo por um
lado e desencorajar a competio por outro.
INDEX
CONCEITO DE TICA E MORAL
Na linguagem comum, costumeiramente d-se palavra tica

a mesma definio que se d palavra moral, a saber, referncia a um
conjunto de princpios e regras cujo respeito obrigatrio e cuja trans
gresso , portanto, punida. Quando se diz, por exemplo, que uma pes
soa no tem tica, normalmente significa que ela no pauta suas con
dutas por regras que, se seguidas, evitariam que algum fosse, de algu
BOOKS
ma forma, por ela prejudicado. Uma pessoa sem tica , neste sentido,
uma pessoa imoral. Todavia, moral e tica no so termos que precisam
ser necessariamente empregados como sinnimos. Autores, como Vas-
quez (1993), apresentam duas possveis diferenas de sentido: Pode-se
falar em moral para designar os valores, princpios e regras que, de fato,
uma determinada comunidade ou um determinado indivduo legitima, e
falar em tica para se referir reflexo sobre tais valores, princpios e
regras. A reflexo pode ser filosfica: neste caso discutem-se os funda
mentos da moral, seus contedos, o valor de suas mximas etc. A se
GROUPS
gunda diferena que se faz entre moral e tica no incide sobre o grau
de abstrao de uma em relao outra (na definio anterior, a tica
estaria em nvel superior), mas sim sobre duas problemticas diferentes,
embora certamente indissociveis. A moral referir-se-ia dimenso do
dever, enquanto a tica diria respeito dimenso da felicidade. Comte-
Sponville (2000) diz que a moral corresponde pergunta como devo
agir? ", e a tica a outra: que vida quero viver?
A tica o estudo filosfico da moral e esta o conjunto de
normas aceitas, livre e conscientemente, que regulam o comportamento
individual e social dos homens (Vasquez, 1993), sendo que a moral tem
duas dimenses: a normativa, que implica em normas ou regras de ao
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e imperativos que enunciam o que deve ser feito, e a moralidade, plano

dos fatos morais, constitudos por aqueles atos humanos sujeitos apro
vao ou reprovao no sentido moral, uma vez que por seus resultados
ou consequncias afetam os outros.
A moral e os valores no constituem um objeto de conhecimen
to nico (Bertussi, 1998). Estas diferentes formas de analisar e interpre
tar a moral decorre da existncia de diferentes campos do saber e da
multidisciplinariedade de perspectivas que se debruam sobre este objeto
de estudo, a saber, a histria, a sociologia, o direito, a antropologia, a
pedagogia, a psicologia, a economia, a filosofia, as artes e a medicina.
Para Freitag (1992), a moralidade supe uma causa da ao,
uma explicao para as razes que levam o sujeito a atuar de uma forma
INDEX
e no de outra. Na Psicologia Moral se buscam as razes, os motivos e
inteno do indivduo.
Os valores so partes da moral, mas no se esgotam nela. Para
Bertussi (1998), valores so aquelas qualidades ou caractersticas das
coisas, das aes, dos processos, dos sentimentos ou das ideias atribu
das e preferidas, selecionadas ou eleitas de maneira livre, consciente ou
no, pelo indivduo ou pelos grupos sociais e que servem para orientar
suas decises, comportamentos, aes e sentimentos para a satisfao
BOOKS
de determinadas necessidades, com fim de garantir a reproduo. Os
valores no so necessariamente positivos, podem ser negativos. So
mente sero justos ao se referirem a questes de ordem moral. A autora
discute a mudana de valores a partir da integrao das economias
mundiais e consequentemente da dependncia dos pases subdesenvol
vidos aos pases que detm as regras da economia mundial. Neste con
texto, ela questiona quais valores devem ser ensinados e quais devem
ser rechaados.
GROUPS
Na rea das questes morais, tal como afirmou Skinner
(1971), fcil perder a viso das contingncias. Talvez por isso, entre
outras razes, a literatura sobre moralidade, tanto terica quanto empri
ca, predominantemente inspirada em filosofias humanistas que consi
deram os atos pr-sociais resultantes do desenvolvimento maturacional
do indivduo, como as teorias cognitivistas universalistas de Piaget e
(1932/1977) e Kohlberg (1984).
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MODELOS COGNITIVISTAS DE MORAL
Koller e Bernardes (1997) discutem dois modelos tericos de

desenvolvimento moral, o pr-social de Eisenberg e o de julgamento
moral de Kohlberg, segundo a teoria cognitivista. Os autores entendem
que estes modelos so complementares; enquanto Kohlberg estudava o
julgamento moral a partir de transgresses, Eisenberg investigava a
moralidade em funo de comportamentos pr-sociais como o compor
tamento de ajuda. A motivao bsica da pr-sociabilidade consiste em
beneficiar o outro, sem influncias ou presses externas ou, ainda, sem
expectativas de prmios ou recompensas materiais ou sociais. As teorias
cognitivistas consideram o desenvolvimento pr-social como um pro
INDEX
cesso cognitivo associado capacidade do indivduo de ser emptico
com os outros e de descentralizar-se de si mesmo. Eisenberg, diferen
temente de Kohlberg, no considera que os estgios de desenvolvimento
moral sejam um todo estruturado e invariante, sendo que os indivduos
podem apresentar vrios nveis de raciocnio moral pr-social ao mes
mo tempo, que so influenciados pela cultura e sociedade a que perten
ce o indivduo. Kohlberg declara que a moralidade ser universal se
houverem condies iguais para os indivduos em todas as culturas.
BOOKS
TEORIAS COMPORTAMENTAIS DO COMPORTAMENTO
MORAL
A linha terica comportamental apresenta duas vertentes rele

vantes que estudam a moralidade: a Teoria da Aprendizagem Social
(1979) e a Anlise do Comportamento (Skinner, 1953; 1971).
Para a teoria comportamental, o comportamento pr-social
GROUPS
aprendido como qualquer outro, por meio de imitao, de modelos,
reforamento e aprendizagem por observao. Segundo Skinner (1971),
no em virtude de um sentimento de pertencer a um grupo que um
indivduo age visando o bem dos outros ou se recusa a faz-lo devido a
sentimentos de alienao. Seu comportamento depende do controle
exercido pelo ambiente social. De acordo com a teoria sociocognitiva
de Bandura (1979), as crianas adquirem regras e padres internos por
meio da imitao de modelos e da compreenso das explicaes dos
agentes socializadores sobre a moralidade e seu significado social.
Bandura (1999) props o conceito de desengajamento moral
para mostrar como as pessoas podem encontrar justificativas para come
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ter atos antissociais sem se sentirem culpadas ou censuradas por isto.

Ou seja, possvel se desprender ou desengajar dos prprios padres
morais para cometer atos antissociais, deliberadamente, sem autoconde-
nao - sem culpa e sem vergonha. Iglesias (2008) afirma que todas as
pessoas so capazes de construir ideologias morais para justificar seus
comportamentos e geralmente tendem a convencer a si prprios e aos
outros de seus princpios conforme lhes convm. No entanto, retirar os
aspectos negativos de uma conduta antissocial por meio de qualquer
justificativa aparentemente razovel no toma esta conduta menos an
tissocial. Esta estratgia apenas beneficia o transgressor, que engana sua
autocensura, para sentir-se mais vontade para o cometimento de trans
gresses.
Embora alguns tericos cogntivistas reconheam a relevncia
INDEX
das influncias sociais, designam a elas um papel menos significativo
do que a teoria comportamental tradicional ou a sociocognitiva (Koller
& Bemardes, 1997). Segundo as autoras, os pontos de concordncias
das teorias so o autocentrismo inicial da criana, o processo gradual de
descentralizao e percepo do outro, o desenvolvimento de algumas
capacidades e o acmulo de experincia que influenciam na pr-
sociabilidade. H tambm similaridades entre os agentes socializadores,
cabendo aos pais, professores e outros o papel de fornecerem recom
BOOKS
pensas, aplicar punies e oferecer valores a serem internalizados pelos
educandos. Os agentes socializadores encorajam as crianas a tomarem
o lugar dos outros e a sentirem empatia por eles.
Alm desses tericos, algumas contribuies de Aronfreed
(1961) so relevantes. Seu trabalho, embora obsoleto em certos aspec
tos, apresenta trs conceitos importantes para a inibio de comporta
mentos antissociais, a saber: a autocrtica , adquirida pela criana atra
vs da experincia de ser punida verbalmente aps um comportamento
GROUPS
inadequado e que se caracteriza pela autorreproduo das crticas rece
bidas em situaes semelhantes; a reparao do dano , que se relaciona
com a percepo do efeito de uma transgresso sobre as outras pessoas.
Este comportamento adquirido atravs de modelos parentais ou de
substitutos destes que demonstram as maneiras de compensar algum
pelo dano causado; a confisso , que se caracteriza por assumir perante
outra pessoa a autoria de um comportamento indesejado. A ocorrncia
de confisso depende do reforo seletivo fornecido pelos pais e da efi
ccia da reduo ou mesmo supresso da punio aps a confisso. As
sim, pais demasiadamente severos poderiam inibir a frequncia deste
comportamento, enquanto pais afetuosos a incentivariam (Prust & Go-
mide, 2007).
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Para o estudo da moralidade um conceito importante o de

autocontrole. Segundo Skinner (1953), autocontrole se caracteriza pela
possibilidade do prprio indivduo controlar seu comportamento sendo
capaz de fazer algo a respeito das variveis que o afetam, isto , de
exercer controle ou contracontrole sobre o que determina o comporta
mento. Nico (2001) observa que o autocontrole ser tanto mais neces
srio quanto maior fo r o conflito entre as contingncias de reforo
Por exemplo, quando um indivduo faz algo que a comunidade conside
ra errado e outra pessoa de suas relaes acusada em seu lugar, o
comportamento de ficar calado propiciaria fuga e esquiva da possibili
dade de punio, o que seria um reforo imediato e teria alta probabili
dade de ocorrer se o indivduo no conhecesse as consequncias de seu
ato. Ficando calado outra pessoa seria punida em seu lugar, o que iria
INDEX
eliciar comportamentos de envergonhar-se e culpar-se, os quais so
aversivos, dada a histria de reforamento desse indivduo. Ele poderia
tambm receber uma punio maior caso o verdadeiro autor do ato fos
se descoberto. Poderia perder a amizade do acusado e o respeito da co
munidade, os quais so reforadores. Ento ele fala a verdade. Neste
caso, o conflito no foi expressivo, mas poderia ser diferente se o acu
sado no fosse seu conhecido, ele no pertencesse quela comunidade
ou a comunidade reforasse a esperteza como estratgia de sobrevivn
BOOKS
cia. Ou, ainda, sc sua histria de reforamento no inclusse culpa e
vergonha em altos nveis (Prust & Gomide, 2006).
Schlinger (1995) discute o comportamento moral do ponto de
vista do analista do comportamento. O autor trata este comportamento
como outro qualquer, ou seja, um comportamento operante estabele
cido e mantido pelas contingncias de reforamento no ambiente, espe
cialmente pelas comunidades sociais. Ele considera que os comporta
mentos chamados pr-sociais, como ajudar, compartilhar, cooperar,
GROUPS
cuidar, ser altrusta e emptico, ter amizades e afeio, so o objeto de
estudo da moralidade. Analisa a moral em um contnuo entre egosmo e
altrusmo, comportamento social, associai ou antissocial, desde machu
car ou no ajudar a comportamentos de ajuda e de comportamentos
agressivo at os no agressivos. O analista de comportamento v a mo
ralidade como algo evocado na pessoa por uma ampla categoria de
comportamentos no contexto social; estes comportamentos refletem no
algum senso de moralidade subjacente ou interno, mas os efeitos cumu
lativos de contingncias sociais de reforamento e punio (e de condi
cionamento respondente) (p. 217). O autor analisa estudos que demons
tram a ocorrncia dos comportamentos de compartilhar, ajudar, coope
rar e ser emptico em crianas pequenas. Salienta que estes comporta-
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mentos so selecionados pelo ambiente social em que eles ocorrem e

que so aprendidos, atravs da imitao e do reforamento.
Algumas definies operacionais de comportamentos pr-
sociais ou morais so apresentadas por Schlinger (1995), por exemplo,
ajudar refere-se a d a r a u x l i o o u s u p o r t e a o u t r a p e s s o a cooperar
descreve u m a p e s s o a a g i n d o j u n t o o u t r a c o m u m o b j e t i v o c o m u m o u
p a r a p r o d u z ir u m e fe ito c o n ju n ta m e n te compartilhar q u a n d o u m a
p e s s o a p e r m it e a o o u tr o o u so , a p o s s e o u d iv e r tim e n to d e a l g o . A
empatia para o autor no um estado observvel, ela inferida atravs
de outros comportamentos e refere-se " c a p a c i d a d e d e p a r t i c i p a r o u
e x p e r e n c ia r a s e m o e s d o o u tr o
Os psiclogos desenvolvimentistas, segundo Schlinger (1995),
INDEX
esto interessados em se e em que grau o comportamento moral in
fluenciado pelas variveis de herana e meio ambiente, j o analista de
comportamento considera mais importante conhecer como acontece o
comportamento moral, quais so as variveis que determinam o com
portamento. Em outras palavras, o analista do comportamento est inte
ressado no processo responsvel pelo comportamento.
COMPORTAMENTO MORAL E PRTICAS EDUCATIVAS
BOOKS
Ao se tratar de prticas educativas, Gomide (2006) introduz
uma categoria intitulada Comportamento Moral, que se caracteriza pelo
ensinamento das virtudes aos filhos, atravs de exemplos e experincia,
em uma relao permeada pelo afeto, onde os pais explicitam claramen
te sua opinio sobre comportamentos de risco (uso de drogas, sexo
promscuo etc.) e sobre as virtudes (justia, generosidade, honestidade
etc.). Os pais sendo coerentes quanto aos princpios morais favorecem
GROUPS
experincias que venham a desenvolver os valores. Neste sentido, aju
dam os filhos a fazer autocrtica e reparao do dano de um comporta
mento inadequado. Os pais com elevados ndices de comportamento
moral so aqueles que tm habilidades sociais, senso de justia e empa
tia. O desenvolvimento do comportamento moral, para Gomide (2006),
um processo de modelagem de papis sociais, no que se relaciona
principalmente transmisso de normas e valores atravs do modelo
fornecido pelos pais. Ao interagirem com seus filhos de maneira afetuo
sa e emptica; explicitarem sua opinio, aprovao ou desaprovao
atravs das situaes vividas por eles prprios, pelos filhos ou por ou
tras pessoas; responsabilizarem-se e repararem um dano causado a al
gum, os pais estaro oferecendo modelos de valores esperados no am-
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biente familiar e que sero generalizados em outras circunstncias. Os

estudos que visam avaliar a influncia do comportamento moral dos
pais sobre condutas dos filhos tm evidenciado que em famlias onde os
pais tm valores morais elevados observa-se praticamente ausncia de
filhos usurios de drogas e de comportamentos antissocais, elevado
ndice de comportamentos pr-sociais e filhos com elevada autoestima,
que admiram os valores dos pais e fazem julgamento moral adequado
(Nurco & Lemer, 1996).
Estudos empricos tm corroborado a relao entre os estilos
parentais e o comportamento moral. Diferenas entre a qualidade da
relao afetuosa entre pais e as prticas parentais de disciplina tm sido
associadas com a sofisticao de raciocnio moral de crianas. Esta
INDEX
perspectiva toma claro o fato de que a disposio da criana em adotar
padres morais de comportamento no depende unicamente de sua ma
turidade cognitiva, mas tambm do fato dela se perceber ou no como
um agente da moralidade (Prust & Gomide, 2007).
Pesquisadores encontraram correlao positiva entre compor
tamento pr-social de crianas e prticas maternas de educao voltadas
para o desenvolvimento da empatia (Eisenberg, Fabes, Cario, Speer,
Switzer, Karbon & Troyer, 1993) e menor vulnerabilidade ao uso de
drogas em adolescentes apegados figura patema, onde o pai (figura
BOOKS
masculina) apresenta fortes comportamentos morais (Nurco & Lemer,
1996). Janssens e Dekovic (1997), atravs de estudo emprico, conclu
ram haver relao entre pais responsivos e nveis elevados de compor
tamento moral pr-social em crianas. Hoffman (1975) acredita que o
apoio fornecido pelos pais faz a criana se sentir segura em relao ao
seu bem-estar, o que proporciona oportunidades de considerar as neces
sidades e o bem-estar dos outros. O autor tambm salienta que a intera
o com pais cujo comportamento pr-social aparente motiva a crian
GROUPS
a a prestar ateno em vtimas de danos ou tragdias. Por outro lado,
pais coercitivos, cujas aes eliciam medo e raiva na criana, aumentam
a chance de que a criana deixe de focalizar sua ateno nas consequn
cias que seu ato causou para a vtima, para valorizar as consequncias
que a transgresso da regra causou a si mesma, quando transgridem uma
norma que causa dano a algum.
Camino, Camino e Moraes (2003) estudaram as prticas ma
ternas que se relacionam com o desenvolvimento do julgamento moral
em 110 dades, me-filho. Seus resultados mostraram que o controle
interno, mais que o externo, relacionou-se positivamente com o julga
mento moral mais desenvolvido das crianas. O controle interno foi
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C o m p o rta m e n to M o ra l.. 29
definido pelos autores como o uso de explicaes das consequncias

negativas dos atos praticados pelas crianas e, por controle externo,
entenderam o uso de promessa de recompensa e ameaa de punio.
A literatura revisada indica correlao entre estilos parentais e
o comportamento moral pr-social da criana. As regras e costumes
vigentes nas famlias, acrescidos de convergncia entre as prticas edu
cativas utilizadas pelo casal que propiciem o desenvolvimento da empa-
tia, da honestidade, do senso de justia, da valorizao do trabalho, da
generosidade e do estabelecimento do certo e errado quanto ao uso de
drogas e lcool, reafirmados atravs do exemplo dos pais, constituem
uma das maneiras de desenvolver nos flhos aes pr-sociais, que po
dero determinar o sucesso de seus relacionamentos interpessoais, uma
INDEX
hem sucedida realizao profissional e, muito provavelmente, o exerc
cio dos papis de pai e me de forma a transmitir s geraes futuras os
valores recebidos de seus pais.
Kellerman (2002) afirma que o aprendizado da moralidade no
funcionar a menos que seja realizado numa atmosfera de genuno calor
humano e afetividade. Primeiro, em funo de que todas as crianas
precisam ser ouvidas e avaliadas e, segundo, porque uma das maneiras
mais eficazes de se ensinar por meio de exemplo. Se quisermos
BOOKS
transformar crianas de alto risco em seres humanos empticos e soli
drios, elas precisam estar na extremidade receptora de empatia e soli
dariedade (p. 112).
EDUCAO MORAL
Pesquisadores c educadores brasileiros tm se debruado sobre

0 qu e como ensinar comportamento moral para alunos na escola
(Durkheim, 2007).
GROUPS
Para Bicudo (1982), a educao moral pode scr tanto um pro-
dfio de transmisso cultural, atravs do qual o indivduo introjeta hbi-
Iqs, costumes, normas e regras culturais aceitas pelo grupo, como pode
i#r um processo que auxilia a pessoa a discernir e esclarecer os valores
(|Ue lhes so significativos, condicionando suas decises morais s cir-
iunstfincias ou situaes vividas em contextos especficos.
Dias (1999) aponta para a necessidade de introduo do tema
lucao de valores com vistas melhoria da sociedade marcada pela
fickmalizao e tecnifcao das relaes sociais, ou seja, preciso
IfHlitniir novos valores educativos pautados na solidariedade e na COO-
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perao, em contraposio ao individualismo. A autora defende que a

educao moral se d atravs de interaes sociais em situaes de con
flito e no atravs de ensino direto da moral. Para tal, props um pro
grama, com base na proposta educativa de Kohlberg, onde as crianas e
adolescentes discutiam dilemas morais em grupos. Seus resultados indi
caram que a discusso de dilemas morais favoreceu um aumento da
maturidade do raciocnio moral dos participantes.
Para Arajo (2000), um dos objetivos da educao o da for
mao tica. O autor prope aes intencionais para que a escola propi
cie aos sujeitos da educao os instrumentos necessrios construo
de suas competncias cognitivas, afetivas, culturais e orgnicas, dando-
lhes condies de agir moralmente no mundo. Ele analisou sete aspec
INDEX
tos da realidade escolar que impedem ou contribuem para a democrati
zao da escola e que devem ser compreendidos a partir do paradigma
da complexidade: os contedos escolares, a metodologia das aulas, a
natureza das relaes interpessoais, os valores, a autoestima e o autoco-
nhecimento dos membros da comunidade escolar, assim como os pro
cessos de gesto escolar.
Um dos grandes problemas enfrentados pela educao brasi
leira, nos dias de hoje, a inadequao dos contedos trabalhados nas
diversas disciplinas da grade curricular, diz Arajo (2000). Uma viso
BOOKS
mais crtica mostra que, de maneira geral, esses contedos esto disso
ciados da realidade e do cotidiano dos alunos. Uma possibilidade de
reorganizao da escola, que no abra mo dos contedos curriculares
tradicionais, a insero transversal na estrutura curricular de temas
como: sade, tica e meio ambiente. O autor prope que estes conte
dos sejam administrados atravs de atividades reflexivas, conceituais
concretas e prtico-experienciais. As reflexivas trabalhariam a realidade
pessoal e coletiva, relacionando-as aos contedos escolares, utilizando
GROUPS
discusses em grupos, anlise de filmes, discusso de dilemas, resolu
o de conflitos. As atividades conceituais concretas e as prtco-
experenciais promoveriam atividades onde os conceitos seriam expe-
renciados, atravs da dramatizao ou de experincias reais (fazer doa
es, participar de grupos comunitrios etc.). O autor sugere que os
valores a serem estudados na escola sejam aqueles definidos como valo
res universalmente desejveis, ou seja, aqueles estabelecidos na Decla
rao Universal dos Direitos Humanos, isto , a justia, a igualdade, a
equidade e a participao coletiva na vida pblica e poltica de todos os
membros da sociedade.
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Dias (2005) analisou as concepes de autonomia e moral de

educadores infantis e relacionou tais conceitos s suas prticas educati
vas. Atravs de entrevistas a autora identificou que as professoras ex
pressam conceitos de autonomia de forma abstrata, sem relacionar o
conceito s experincias reais e que atribuem ao professor a tarefa de
agente formador de bons hbitos e de responsvel direto pela formao
e a observncia de valores transmitidos. No entanto, as entrevistadas
no esclarecem como os professores constroem os princpios morais
junto a seus alunos.
Amaral (2007) localizou 13 documentos que abordam o ensino
da educao para a moral e o civismo, da tica e da cidadania e Organi
zao Social e Poltica Brasileira no Brasil, no Congresso Nacional,
sendo 12 projetos de lei e uma indicao. Todos os projetos defendem
INDEX
que o resgate e a consolidao dos valores morais, patriticos e sociais
devem vir a constituir uma disciplina ou atividade nas escolas. Muitas
destas proposies foram arquivadas, mas os temas podero ressurgir a
qualquer momento.
Sessenta e uma entre teses e dissertaes que tratem de educa
o e tica foram encontrados por La Taille, Silva de Souza e Vizioli
(2004) em uma reviso que abrangeu o perodo de 1990 a 2003. Os
autores verificaram que houve um aumento do interesse pelo assunto a
BOOKS
partir de 2000. Identificaram tambm 28 artigos cientficos que aborda
ram o tema. importante salientar que apenas dois dos artigos consul
tados faziam referncia a um programa de educao moral, os demais
nada propunham. Os autores concluem que encontrar formas didticas
de formao moral e tica no uma preocupao da educao.
D is c u t e - s e b a s ta n te , p r o p e - s e m u it o p o u c o . E s te d a d o d ig n o d e
n o ta u m a v e z q u e , p o r u m la d o , s a b e -s e q u e a s o c ie d a d e c o m o u m
to d o v iv e c e r t o m a l- e s t a r m o r a l, e q u e , p o r o u t r o , g r a n d e n m e r o
GROUPS
d o s a r t ig o s a r r o la d o s a q u i e s t n u m a p e r s p e c t iv a c r i t i c a d a e s c o la e
d a s o c ie d a d e . H u m d ia g n s t ic o p e s s im is ta , m a s n o h p r o je t o .
(La Taille, Silva de Souza & Vizioli, 2004)
Os autores lembram que os Parmetros Curriculares Nacionais

(PCNs), que se destinam ao Ensino Fundamental, propem que as esco
las devem enfrentar a tarefa da formao tica dos alunos.
Nucci (2000) acredita que os valores bsicos no estejam sen
do transmitidos aos jovens e que a nova gerao esteja entrando em um
perodo de moralidade reduzida. Esta constatao seguida da proposi
o de retomo ao ensino de valores tradicionais, a fim de instigar o de
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senvolvimento de virtudes na juventude. A autora argumenta que se

desejarmos ir alm de uma educao de crianas boazinhas em dire
o a uma perspectiva moral crtica precisamos buscar definir um grupo
de valores morais que formem as bases de um consenso, por meio do
qual seja possvel a construo de abordagens de educao moral que
no se limitem a valores locais ou particulares. E preciso, portanto, fa
zer a distino entre moral e conveno social; o primeiro grupo com
preende concepes de justia e bem estar, enquanto conveno social
definida a partir de padres de conduta consensualmente determinados
dentro de um grupo social. Por exemplo, modos mesa, formas de
cumprimento, padres de vesturios so convenes estabelecidas por
sistemas sociais, enquanto que causar mal a outra pessoa, roubar, agre
dir fisicamente, difamar, so comportamentos considerados errados
INDEX
independentemente de haver uma regra determinando isto.
Seguindo a ampla generalidade transcultural, Nucci (2000) de
fine que a moralidade deve estar centrada em torno de questes de justi
a, bem-estar e direitos, bem como sobre a aplicao desses entendi
mentos morais a questes da vida cotidiana. A tarefa bsica da educao
dos valores morais deve ser a de estimular o desenvolvimento de pes
soas que no mentem, no trapaceiam, no roubam ou no agridem os
demais. Pesquisas sobre o desenvolvimento dos entendimentos morais
BOOKS
das crianas tm revelado que a moralidade comea na primeira infn
cia com um foco sobre questes de dano a si mesmas e a outrem. Crian
a pequena entende que errado ferir os outros, e seu conceito de justi
a expressa necessidades pessoais; apenas por volta de 10 anos, as
crianas adquirem o conceito de justia como reciprocidade (tratar os
outros como gostaria de ser tratado), mas ainda tm dificuldades em
entender justia como equidade de direitos. Segundo a autora, a tarefa
de desenvolvimento da adolescncia e da idade adulta expandir o sen
GROUPS
timento de justia para incluir a compaixo a todos, no apenas aos
membros de sua comunidade prxima.
Moralidade no sentido cotidiano refere-se simplesmente s
normas de condutas certas ou erradas. As pesquisas de Nucci (2000) e
Turiel (1998) verificaram que os indivduos tratam algumas formas de
comportamento social como condutas morais universais; outras, como
sujeitas a determinaes culturais; e outras, ainda, como uma questo de
escolha pessoal. Turiel (1998) argumenta que as convenes sociais no
so bvias para as crianas (por exemplo, falar com a boca cheia), de
maneira que apesar de ouvirem a regra vrias vezes, tm dificuldades
em assimil-la.
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C o m p o rta m e n to M o ra l. 33
Nucci (2000) afirma que a educao moral no deve ser confi

nada a uma parte do dia escolar ou a uma situao contextuai, mas deve
ser integrada experincia escolar como um todo. A autora critica for
mas de educao moral restritas socializao em valores da sociedade
ou de ensinamentos de virtudes morais tradicionais. Defende a ideia de
que a educao moral tenha como foco as preocupaes e concepes
sobre justia e bem-estar dos outros; que as prticas educacionais este
jam em sintonia com o desenvolvimento dos alunos e leve-se em conta
que convenes sociais e moralidade tm origem qualitativamente dife
rente. Afirma, ainda, que o desenvolvimento moral promovido por
discusses sobre a moral e pela resoluo de problemas e que as preo
cupaes morais so permeadas por prticas baseadas em convenes,
de forma que os educadores morais devem estar preparados para lidar
INDEX
com estas controvrsias. Ao ambiente escolar, caberia promover a justi
a e o respeito pelos outros, oportunizando aos alunos desenvolver habi
lidades na resoluo de problemas sociais e possibilidade de assumir
papis que demandem responsabilidade.
Menin (2002) tambm defende a proposta da construo de
valores na escola atravs da experincia, argumentando que a escola
deve criar situaes para que os alunos escolham, reflitam e realizem
crticas sob suas aes. Diz a autora que no se ensina cooperao como
BOOKS
um valor sem a prtica da cooperao, no se ensina justia sem a refle
xo sobre modos equilibrados de se resolver conflitos, no se ensina
tolerncia sem a prtica do dilogo.
Koller e Bemardes (1997) discutem estudos que relacionaram
a empatia ao desenvolvimento do comportamento pr-social, salientan
do que a empatia uma condio necessria, mas no suficiente, para a
expresso do comportamento pr-social, e que por meio de repetidas
comparaes que a criana faz de seus prprios sentimentos de prazer e
GROUPS
dor (eliciados por estmulos externos) com as emoes correspondentes
nos outros, que ela aprende que aquilo que toma os outros felizes ou
alivia sua angstia o mesmo que a alegra ou a alivia.
Gibbs (1991) acredita que o atraso no desenvolvimento so-
ciomoral apoiado e mantido pelas distores cognitivas. As distores
cognitivas so crenas que funcionam no sentido de aplacar a culpa de
duas maneiras bsicas: extemalizando a culpa (atribuindo a responsabi
lidade do ato a terceiros) ou desqualificao do ato antissocial. Esta
desqualificao permite que o transgressor escape da responsabilidade
de seus atos. Indivduos antissociais tendem a se ver mais como vtunM
do que como vitimizadores, ou seja, infratores vem seus crim ei C08IQ
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respostas a injustias contra eles cometidas, seus atos criminosos corri

gem desigualdades sociais. Suas distores cognitivas a respeito de seus
atos antissociais os protegem da empatia, que possivelmente seria gera
da pela culpa em relao vtima. Alm disso, seus atos criminosos
aumentam suas autoestimas. O autor afirma que os transgressores tm
julgamento moral imaturo. Para se tratar jovens com comportamento
antissocial, o autor prope que as intervenes se dem em discusses
de relevantes dilemas sociomorais ou situaes problema. Tambm
prope que sejam desenvolvidas tcnicas para aprimorar as habilidades
sociais. Devem-se tratar especificamente as distores cognitivas, tra
zendo a responsabilidade dos atos antissociais para o prprio indivduo,
valorizando os sentimentos de culpa, vergonha e as aes de reparao
do dano.
INDEX
Ainda que no seja uma tarefa fcil determinar qual o compor
tamento tico a ser ensinado, o que moralmente correto ou, ainda,
quais os comportamentos morais a serem discutidos em disciplinas es
colares, a construo desta prtica nas escolas, visando melhor preparar
a comunidade escolar e fomentar experincias de comportamento moral
nas crianas, parece ser um caminho interessante para se desenvolver
valores que favoream a sobrevivncia da cultura e, por conseguinte,
das vidas futuras.
BOOKS
CONCLUSO
A discusso da relevncia do comportamento moral sob vrios

prismas foi apresentada neste captulo. Pontos de vistas de estudiosos de
todos os tempos, nacionalidades e reas de conhecimento sobre a mora
lidade foram analisados e, embora partindo de pressupostos distintos,
todos apontaram para um denominador comum: o comportamento
GROUPS
moral, virtudes, valores ou tica precisam ser ensinados ao homem,
desde sua infncia, para que o ser humano se aprimore a ponto de
preservar a prpria espcie, a cultura e as geraes futuras. A dimi
nuio da violncia social, da destruio do meio ambiente e das cultu
ras de cada povo somente podero ser evitadas pelo ensinamento e uso
de valores que se contrapem aos atos de destruio provocados pelo
egosmo e imediatismo vigentes.
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POLIDEZ

Rosecler Netto
A polidez est de volta, diz Dhoquois (1993). A autora convi

dou um grupo de intelectuais, para, de seu ponto de vista, abordar esta
INDEX
temtica. Por muito tempo confundida com a hipocrisia cultivada, a
polidez aparece hoje de forma to indispensvel quanto a democracia.
Os textos divergem e se confrontam entre a sociabilidade e a esponta-
neidade, a mentira e a autenticidade, sobre a boa e m educao,
que inevitavelmente desembocam em uma categorizao do indivduo,
polido bom e impolido mau. Muito alm das contradies e das
dificuldades dos cdigos, diz a autora, sempre e em toda parte, ser
necessrio que existam modos de regular as relaes humanas em so
ciedade. A prpria natureza nunca deixa de criar normas para isso.
BOOKS
A interao social humana constitui-se em um dos principais
meios de aprendizagem dos comportamentos. Por meio dela o ser hu
mano tem acesso s normas que regem a sociedade, intemalizando-as
no decorrer de seu desenvolvimento. atravs destas interaes que os
comportamentos morais ou virtudes so aprendidos e desenvolvidos. A
polidez seria a porta de entrada para as virtudes e, talvez, a origem de
todas.
A polidez no propriamente uma virtude, mas tem a aparn
GROUPS
cia de uma, diz Comte-Sponville (1999). Ela anterior a moral, pois
representa o respeito e a considerao que fazem das relaes sociais
mais agradveis. O autor retrata de forma primorosa as virtudes e inicia
seu Pequeno Tratado das Grandes Virtudes expondo a importncia da
polidez para a aprendizagem e desenvolvimento das demais virtudes.
Ele enfatiza que a polidez o primeiro comportamento de boas manei
ras que as crianas aprendem. No h moral neste ato, a criana aprende
a obedecer a regras, e logo saber diferenciar entre o que mau (o erro)
e o que faz mal (o perigo). Nesta fase, suficiente que as regras sejam
estabelecidas, regras de polidez (no falar palavro, agradecer, entre
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36 P a u la In e z C u n h a G o m id e - R o s e c le r N e tto
outras). A distino entre o que tico e esttico vir progressivamente

e somente mais tarde.
O indivduo, desde a sua tenra idade, depara-se com as proibi
es advindas da sociedade - especialmente de pessoas significativas ao
seu desenvolvimento - que vm moldar seus comportamentos em prol
de relaes sociais que no propiciem conflitos. O recm-nascido no
tem moral, nem pode ter; tampouco o beb e, por um bom tempo, a
criana. O que lhe ensinado, bem cedo, so as proibies. No faa
isso: feio, sujo, ruim, maldade " (Comte-Sponville, 1999, p. 15).
La Taille (2001) e Talwar, Murphy e Lee (2007), entre outros,
tambm enfatizam a importncia da polidez para o bom desenvolvimen
to das relaes sociais. A regra , ento, desprovida de outro fundamen
INDEX
to alm da conveno, de outra justificao alm do uso e do respeito
aos usos e costumes. E preciso cuidar, reflete Dhoquois (1993), para
que a criana aprenda a respeitar regras de comportamento, tais como
dizer boa noite, bom dia, obrigado, por favor, perdo, sorrir e outros,
sem que, no entanto, este ensinamento a prive de sua espontaneidade,
tomando-a um personagem moldado, demasiado polido.
Entre as classes de Habilidades Sociais propostas por Del Prette
e Del Prette (2005) encontra-se a civilidade. Os autores a definem como
BOOKS
c u m p r im e n t a r p e s s o a s , d e s p e d ir -s e , u s a r lo c u e s c o m o : p o r f a v o r ,
o b r ig a d o , d e s c u lp e , c o m lic e n a , a g u a r d a r a v e z p a r a f a l a r , f a z e r e
a c e i t a r e lo g io s , s e g u ir r e g r a s o u in s tr u e s , f a z e r p e r g u n t a s , r e s
p o n d e r p e r g u n t a s e c h a m a r o o u t r o p e lo n o m e . (Del Prette & Del
Prette, 2005, p. 55)
Eles a consideram, entre outras sete, habilidades relevantes pa

ra a competncia social da criana. A competncia social a capacidade
GROUPS
de articular pensamentos, sentimentos e aes em funo de objetivos
pessoais e de demandas da situao e da cultura, gerando consequncias
positivas para o indivduo e para a sua relao com as demais pessoas
(p. 33). Os estudos sobre os efeitos negativos da baixa competncia
social mostram que ela pode constituir sinais de alerta para problemas
de comportamento e sintoma de transtornos psicolgicos (p. 18). De
forma que a polidez, ou civilidade, alm de propiciar um melhor conv
vio entre as pessoas, ela, quando ausente, indica possibilidades de de
senvolvimento de comportamento antissocial.
Claybaugh (2007, p. 27) afirma que as atitudes criam hbitos e
os hbitos formam o carter e a personalidade dos indivduos. O autor
enfatiza, ainda, a essencialidade da prtica da polidez, para o desenvol-
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P o lid e z 37
vimento relacional humano. Algumas obras possuem como inteno

auxiliar o leitor na prtica da polidez, considerando sua importncia nas
relaes sociais. Em Seja G entil ele apresenta algumas vantagens da
gentileza e oferece elementos motivadores para que o leitor decida-se
por atitudes gentis em relao a si mesmo e s demais pessoas.
A polidez por muito tempo foi confundida com hipocrisia, se
gundo Dhoquois (1993), atualmente muitos jovens modernos desquali
ficam a polidez, sendo vulgares, comportando-se desrespeitosamente,
de forma individualista, em nome da autenticidade. Confcio (Hart,
2001) o pensador universal da polidez e coloca, lado a lado, a sinceri
dade e a convenincia. O filsofo afirma que sempre foi e ser necess
rio haver modos de regulao das relaes humanas em sociedade.
INDEX
Lucchesi-Belzane (1993, p. 28) diz que a polidez ordena que
se elimine o nvel social entre os homens, dirigindo-se ao pobre da
mesma forma que ao rico, ao passante como ao possante. Nisso, de
acordo com o autor, a polidez desinteressada, pois manifesta o puro
reconhecimento do semelhante e verifica-se sob este ngulo que est
mais prxima do respeito moral do que do social e convencionado.
A polidez oferece um repertrio de comportamentos que po
dem ser insuficientes ao adulto, entretanto, para a criana so funda
BOOKS
mentais, pois ao dizer por favor ou me desculpe simula-se respeito
c ao dizer obrigado simula-se reconhecimento. E neste processo que o
respeito e o reconhecimento tm incio. As boas maneiras precedem as
boas aes e levam a estas (Comte-Sponville, 1999, p. 17), ou seja, a
polidez possui a funo de preparar as crianas para o desenvolvimento
de valores morais, embora elas no estejam, ainda, imbudas de morali
dade. Para Dhoquois (1993, p. 11) a polidez no tem outra pretenso
seno promover uma agradvel coexistncia entre indivduos chamados
a viver juntos. Se a polidez afirma e pratica a igualdade entre as pesso
do um valor moral. GROUPS

as, o sentimento de respeito surge a partir desta experincia, construin
Na perspectiva de Schopenhauer (2006), a polidez intelign

cia. O autor faz uma analogia ao afirmar que a polidez como o calor
em cera dura e quebradia que se deixa moldar - pode tomar flexvel e
dcil o homem mais hostil. Desta forma, a polidez para o homem o
que o calor representa para a cera. Segundo Corra (2003), o homem
Inteligente sabe calar-se, principalmente nos momentos em que o siln
cio possui maior valor em comparao a quaisquer palavras.
Portanto, o que primeiro importa na polidez o respeito ao ou-
fro e no a simulao. Os bons modos mostram, ao prximo, o respeito
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38 P a u la In e z C u n h a G o m id e - R o s e c le r N etto
que lhe dirigido, ou seja, ao colocar o dedo no nariz ou coar os cabe

los diante da comida, desrespeita-se a pessoa que est presente no mo
mento. Ao deixar de visitar um colega enfermo no hospital, compreen
de-se no o considerar. Ao usar palavras e gestos inadequados, mesmo
sem inteno, pode-se magoar pessoas e envenenar o ambiente no qual
se vive. Ao ceder a vez a um homem idoso, uma mulher grvida, uma
pessoa doente, demonstra-se respeito e considerao. So atitudes
aprendidas por meio da educao (Lima, 2007). Neste contexto, as
boas maneiras, os bons modos, a etiqueta , a gentileza, a cortesia, a
considerao, o respeito, a amabilidade, o trato social, enfim, a polidez
sinaliza a boa educao , A autora afirma, ainda, que a polidez deve se
tornar um hbito e considera essencial a proposta de inclu-la como
tema a ser ensinado nas escolas, porque o saber prtico pode permitir o
INDEX
exerccio da polidez no cotidiano escolar e, assim, abrir portas para
outras virtudes.
Nesta perspectiva, vlido destacar que, segundo Kant (1977),
o homem s pode tornar-se homem pela educao ", pois ele ape
nas o que a educao fa z d e le . O autor afirma, ainda, ser a disciplina
que primeiro transforma a animalidade em humanidade'. Assim a po
lidez anterior ao valor, a obedincia antecede o respeito, da mesma
forma que a imitao anterior ao dever.
BOOKS
La Taille (2000), por sua vez, considera a polidez um fenme
no universal que se apresenta de forma variada, em diferentes culturas.
na convivncia que so criadas as formas de polidez, ou seja, so
convencionadas por meio de acordos culturais.
Na rea da justia, pesquisadores concluram que o tratamento
impolido percebido como violao da justia interativa e instiga rea
es agressivas e ofensivas (Shapiro & Brett, 1993). Os autores tambm
ressaltam que ao tratar os indivduos polidamente pode-se ter como
GROUPS
retorno maior flexibilidade para a escolha de estratgias de soluo de
conflito e sua cooperao para resolv-lo. Quanto a isto, ao examinar o
efeito do feedback negativo na resoluo de conflito, compreenderam
que a recepo de crticas destrutivas so capazes de tornar as pessoas
confrontadoras e/ou ampliar sua reao de esquiva.
Outra pesquisa interessante compreenso da importncia da
polidez na socializao humana foi realizada por La Taille (2001) e obje
tivava identificar se a polidez desempenha algum papel no desenvolvi
mento moral infantil. Para responder a esta indagao, o pesquisador
entrevistou noventa alunos, de seis a nove anos, de uma instituio de
ensino particular. Cada grupo era formado por quinze meninos e quinze
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P o lid e z 39
meninas. O mtodo constitua-se em uma entrevista clnica com pergun

tas abertas e situaes-problema. Os dados coletados indicaram que a
maioria das crianas assimilou a boa educao associando-a ao respeito
pelas regras morais e a m educao transgresso dessas. Ou seja, as
crianas compreendiam que o indivduo com boa educao dificilmente
cometeria transgresses, de modo que associavam, tambm, o desrespei
to s regras morais m educao. La Taille, neste contexto, afirma:
n o s s o s d a d o s le v a m a p e n s a r q u e a p o li d e z te m l u g a r r e le v a n t e n a
g n e s e d a m o r a lid a d e , p o is p e r t e n c e a o c o n ju n to d e v a lo r e s e r e g r a s
c o m o s q u a is a c r ia n a p e n e t r a o u n iv e r s o m o r a l e s o b r e o s q u a is
r e c o n s t r i e s se u n iv e r s o e m d ir e o a u to n o m ia . (2001, p. 113)
INDEX
Portanto, a polidez para o autor compreendida como intrn
seca moral antes dos oito ou nove anos de idade, sendo, posteriormen
te, distinguida da mesma.
Brown e Levinson (1987) estudaram a polidez do ponto de
vista da lingustica e no propriamente da moral. Os comportamentos
que caracterizam a polidez podem ocorrer de forma verbal e no verbal.
A primeira refere-se expresso de palavras por meio da fala e escrita.
A segunda relaciona-se expresso facial, corporal e gestual do indiv
BOOKS
duo ao seu interlocutor. Ao se referir manifestao no verbal, ressal
ta-se que algumas pesquisas sugerem que por meio de sorrisos e cum
primentos a uma distncia apropriada da pessoa em contato possvel
expressar a polidez e, ainda, que a compreenso e o uso de regras repre
sentadas de forma no verbal, em situaes de polidez, desenvolvem-se
muito cedo nas crianas.
Desta forma, segundo Vidal (1995), a polidez pode ser aborda
da sob dois enfoques: moral e lingustico. O primeiro, um enfoque tradi
GROUPS
cional, define a polidez como um conjunto de atitudes de respeito ou
considerao estabelecidas nas interaes dos indivduos em seus meios,
originando e estabelecendo a organizao social. Essa concepo que
objetiva a educao, tem a polidez como manifestao do conhecimento
g propriedade dos princpios convencionais que distinguem os bons dos
maus comportamentos. O segundo, um enfoque moderno, entende a
polidez como uma conjuno de regras criadas a partir do imperativo da
manuteno do equilbrio nas interaes interpessoais. Nessas regras, as
mnnobras lingusticas se fazem presentes quando um falante as utiliza
para evitar ou diminuir conflitos de interesses entre as partes.
A polidez tambm foi investigada por Park (2008), que anali-
lu os efeitos sobre a satisfao e eficincia em uma tarefa de comparti-
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lhar regras de relacionamento em grupo utilizando o comportamento

polido ou eficiente como varivel independente em um trabalho de gru
po. O autor considerou a hiptese de que compartilhar as regras, atuan
do de forma polida ou de forma eficiente em um trabalho de grupo,
poderia alterar o nvel de satisfao dos participantes ao executar a tare
fa, assim como alterar o seu grau de eficincia. Para tal ele organizou,
em grupos, duzentos e trinta e seis estudantes, de nvel mdio, homens e
mulheres, que tinham como tarefa montar um rdio, a partir de um kit
contendo as instrues e peas. O autor dividiu os participantes em dois
grupos: um grupo no qual todos os membros dos subgrupos, com trs
ou quatro participantes, recebiam igual instruo de comportar-se de
forma polida ou de forma eficiente; e outro no qual metade de seus par
ticipantes recebiam instruo para se comportar de forma polida en
INDEX
quanto a outra metade era instruda para ser eficiente. O autor definiu
que a forma polida inclua ter bons modos, ser cordial e respeitoso. Por
este motivo, forneceu aos participantes uma instruo escrita informan
do que o comportamento polido inclua:
a) Expressar-se de forma indireta - podendo-se, por exemplo,
dizer voc poderia, p o r favor, me dar o transmissor" em
lugar de pedir secamente me d o transmissor
b) Comunicar ao outro o seu erro de forma gentil e conceden-
BOOKS
do-lhe apoio - poder-se-ia, por exemplo, dizer "eu no es
tou certo de que voc vai conseguir bom resultado p o r este
caminho , posso ajud-lo a encontrar melhor soluo? ",
em substituio frase voc fe z isto errado
c) Ao pedir ajuda, garantir que no estava interrompendo ou
interferindo no trabalho do outro dizendo-lhe, por exemplo,
eu sei que est ocupado , mas voc poderia dar uma olha
da no que estou fa zen d o ? , sem ordenar fa a isto para
mim e
GROUPS
d) Criar relaes harmoniosas, de maneira que as pessoas o
considerem polido, por meio de comentrios incentivadores.
Em relao eficincia, Park (2008) a definiu como uma for
ma de comunicar-se diretamente, rapidamente e concisamente de ma
neira a obter trabalho cooperativo com os membros do grupo. Os resul
tados da pesquisa indicaram que ao receber a mesma instruo, a satis
fao e eficincia dos participantes (comportar-se de forma polida ou
comportar-se de forma eficiente) na tarefa no se alteraram, porm
quando os membros do grupo comportavam-se de forma distinta, alguns
polidos e outros eficientes, houve diferena estatisticamente significati-
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P o lid e z 41
va quanto satisfao, mas no quanto eficincia. Ou seja, as pessoas

trabalham mais satisfeitas em grupos onde as regras de relacionamento
estejam previamente definidas.
Em contribuio a esta reflexo, destaca-se o estudo de Barry
e Shapiro (1992) sobre comportamentos polidos e impolidos em intera
o de grupo. Os comportamentos polidos propiciavam a integrao do
grupo (dar explicao, pedir ajuda, apresentar novas ideias, concordar
com permuta de horrio, compartilhar prejuzos, solicitar esclarecimen
to) ou apaziguamento (dar sugestes, postergar a deciso, qualificar as
ideias do outro, demonstrar simpatia e/ou empatia, apoiar iniciativas,
no apoiar confrontos no grupo). Os comportamentos impolidos eram
de autoafirmao (autojustificar-se insistentemente, ordenar ao outro
INDEX
fazer algo diretamente sem lhe solicitar como favor, apresentar dvidas
de forma crtica, rejeitar a ideia do colega, discordar da opinio do outro
de maneira rspida) e hostilidade (ameaar, criticar rispidamente, insul
tar, mostrar raiva). Os resultados desta pesquisa indicaram evidncia de
que uma solicitao moderada obtm maior sucesso em relao ao al
cance dos objetivos do que uma solicitao hostil ou direta.
Neste contexto, importante compreender a influncia do
timbre e tonalidade da voz sobre a relao social. Para tanto, pode-se
BOOKS
observar o estudo realizado por Laplante e Ambady (2003) que demons
trou ser a comunicao agradvel capaz de facilitar e promover uma
relao social amigvel. Os autores utilizaram oito gravaes de depoi
mentos que foram ouvidas por sessenta alunos e sessenta alunas, esco
lhidos randomicamente, de um curso introdutrio de psicologia. Solici
tou-se aos participantes que identificassem, em seis condies dispon
veis, agradvel e desagradvel, moderado positivamente e negativamen
te, qual era o nvel de polidez presente nos depoimentos gravados. Em
outro momento, acrescentaram-se aos depoimentos estmulos positivos:
GROUPS
Voc gostaria de tomar um sorvete? e negativos: "Vocpoderia dei
xar-me sozinho?. Concluiu-se que todas as condies em que se pre
tendia representar por meio do tom e timbre de voz aspectos positivos
ou negativos foram percebidas pelos participantes como deveriam ser,
sem enos, demonstrando a facilidade que o ser humano possui em iden
tificar alteraes de tom e timbre vocal em situaes de interao social.
Com o objetivo de observar, registrar e comparar a frequn
cia de comportamentos de polidez e impolidez em atividades do coti
diano de sala de aula, Gomide, Primo, Petruy, Ortiz, Muniz, Oliveira e
Immich (submetido), observaram comportamentos polidos e impolidos
em 56 alunos, de ambos os sexos, em uma sala de aula do Ensino Fun-
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damental. Os resultados mostraram que a maioria dos participantes,

independentemente de sexo, apresentou mais comportamentos impoli-
dos do que polidos (t = - 6,849; p - 0,0001). A comparao entre sexo
masculino e feminino dos comportamentos de polidez e impolidez mos
trou no haver diferenas estatisticamente significativas entre os grupos
tanto para polidez (i = 1,113; p = 0,271) quanto para impolidez
(r= 1,206; p = 0,233).
surpreendente verificar que para ambos os sexos o padro de
comportamento expresso pelos alunos o de maus modos. Agrupando-
se os dados femininos e masculinos tem-se que 78,48% dos comporta
mentos observados foram de impolidez enquanto apenas 21,51% de
comportamentos polidos. Os autores chamam ateno para o fato de que
INDEX
os poucos comportamentos polidos apresentados no foram reforados
pelos professores, que agiam, inclusive, no sentido de desqualificar a
polidez. Alguns comportamentos das professoras causavam efeito posi
tivo imediato e intenso para os alunos. Por exemplo, foi possvel obser
var que ao responder ao cumprimento da professora, os alunos agiam de
forma calorosa.
No entanto, nos momentos em que a professora entrava na sala
de aula e no cumprimentava seus alunos, os mesmos tambm no o
faziam. O excesso de conversas paralelas durante as aulas facilitava a
BOOKS
ocorrncia de comportamentos impolidos, pois no pedir licena para ir
ao banheiro, levar papel ao lixeiro ou apontar o lpis passou a ser atitu
de normal durante a aula. Registros adicionais indicaram alunos que
solicitavam gestualmente licena para falar, com a mo levantada, por
exemplo, sem serem notados, enquanto aqueles que interrompiam o
discurso pedaggico recebiam ateno. Alguns alunos levantavam a
mo para pedir licena para falar, esperavam um pouco e, em seguida,
por no serem atendidos movimentavam-se livremente pela sala e inter
GROUPS
rompiam a explanao da professora. Em momentos em que os alunos
realizavam pequenas tarefas para a professora, tais como apagar o qua
dro ou alcanar-lhe algum objeto, em geral, no recebiam agradecimen
to. E, por outro lado, em certa ocasio, uma professora distribuiu os
livros aos alunos que tambm no lhe agradeceram. Nas poucas mani
festaes de polidez dos alunos no houve acolhimento por parte das
professoras, ocorrendo tambm, em proporo menor, o inverso.
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P o lid e z 43
CONCLUSO
Autores que estudam o comportamento moral entendem que a

polidez a porta de entrada para as virtudes. Ela no propriamente
uma virtude, mas tem a aparncia de uma. Jovens modernos a conside
ram dispensvel, porm estudiosos da moralidade enfatizam que os
comportamentos polidos facilitam os relacionamentos humanos, tor
nando-os mais prazerosos.
A polidez, portanto, no uma virtude, mas uma qualidade
apenas formal. Nenhuma virtude natural, segundo Comte-Sponville
(1993, p. 18), ningum nasce virtuoso, pois preciso tomar-se uma
pessoa virtuosa. Comumente considerada secundria, quase insignifi
INDEX
cante ao lado das demais virtudes ou da inteligncia, a polidez tem seu
lugar de destaque entre os estudiosos do desenvolvimento do compor
tamento moral. Ela faz o homem parecer por fora como deveria ser por
dentro. Assim, a polidez imita a moral. Ensinar a importncia da poli
dez para facilitar as relaes humanas, no sentido de harmoniz-las,
um desafio para educadores e pais. A sociedade deve desenvolver me
canismos que inibam comportamentos hostis e a polidez um destes
mecanismos.
BOOKS
GROUPS
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INDEX
BOOKS
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OBEDINCIA
Vernica Bender Haydu

Veronicka Seegmueller
O comportamento de obedecer considerado como base para
INDEX
o desenvolvimento do comportamento moral e para a preveno do
desenvolvimento de comportamento antissocial. De forma geral, quan
do se fala em obedecer, as pessoas costumam pensar em situaes que
envolvem crianas que devem obedecer a seus pais ou outros adultos de
seu convvio. No entanto, a obedincia ocorre em todos os contextos
nos quais h uma relao entre duas ou mais pessoas, ou seja, nas inte
raes interpessoais.
A obedincia de crianas , provavelmente, lembrada de ime
BOOKS
diato por ser um dos primeiros passos na educao de uma criana em
sua socializao (Patterson, Reid & Dishion, 1992). Alm disso, esse
termo muito usado no contexto de interao entre pais e filhos, po
dendo-se identificar claramente, na linguagem coloquial, falas em que
so especificadas ordens dadas pelo adulto, as quais devem ser obedeci
das pela criana. Obedecer, contudo, no apenas responder a uma
ordem, como: V pr cam a. O conceito de obedincia bem mais
amplo e sua anlise requer que sejam considerados comportamentos
GROUPS
como respeitar leis; acatar regras; seguir instrues; aderir a modismos
e a normas, incluindo a adeso a tratamentos mdicos e a procedimentos
de preveno de doenas; comprar produtos em oferta etc. Portanto,
podem ser citados, como eventos que controlam a obedincia, as leis, as
normas, os preceitos, as regras de diversos tipos, dentre tantos outros.
So exemplos desse tipo de evento: as Constituies dos diferentes pa
ses, que incluem inmeras Leis Jurdicas e Cdigos como o de Trnsito,
o Penal, o Estatuto da Criana e do Adolescente; as leis religiosas, co
mo os Dez Mandamentos, os Cnones Budistas, as Leis de Noah; as
regras gramaticais; as normas de sobrevivncia em caso de catstrofes e
de acidentes; as bulas de remdios; os manuais de carros ou de qualquer
outro produto etc.
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46 V e r n ic a B. H a y d u - P a u la I. C . G o m id e - V e ro n ic k a S e e g m u e lle r
Para o desenvolvimento e a manuteno do comportamento

moral, as leis e as normas tm um papel fundamental e deve-se reconhe
cer que no existiriam o poder, a opresso, a persuaso, a disciplina, a
cooperao, a escravido, as autoridades, as constituies, as sociedades
organizadas, as religies, o progresso, as culturas etc., se no houvesse
pessoas obedientes. Ou seja, se as pessoas no obedecessem ou anussem
a leis, a orientaes, a ordens, a mandos, a regras, a preceitos no have
ria aqueles que as formulassem, as apresentassem ou as impusesse.
O TERMO OBEDINCIA
O termo obedincia vem do latim oboedientiaque que vem de
INDEX
oboedire - obedecer (ob = sentido; oedire = ouvir, significando
para ouvir ou para escutar). No Michaelis: Moderno Dicionrio da
Lngua Portuguesa (1998-2009), obedincia : Ato ou efeito de obe
decer. Submisso autoridade legtima; sujeio. Disposio para
obedecer; hbito de obedecer. Aquiescncia, docilidade. Dependn
c ia . Esses sinnimos levam o leitor a considerar que obedincia um
termo que se refere apenas submisso, sujeio e docilidade, entre
tanto, verifica-se que, na linguagem coloquial do brasileiro, esse termo
BOOKS
no usado apenas com esses significados. Por exemplo, uma pessoa
que obedece a regras de preveno de acidentes (segurana no trabalho)
no considerada submissa, mas prudente; uma pessoa que fala corre
tamente, obedecendo rigorosamente s regras gramaticais designada
culta ou at pedante, mas, certamente, no considerada dcil ou sub
missa. Deve-se considerar, portanto, que como acontece com qualquer
outra palavra do lxico, o seu significado determinado pelas conven
es e prticas de cada comunidade verbal.
GROUPS
Na lngua inglesa1, deve-se destacar o termo compliance na
lista de sinnimos de obedincia por ser esse um termo muito usado na
bibliografia inglesa de diversas reas de estudo, em especial na Psicolo
gia. Ele empregado para descrever situaes em que as pessoas ade
rem a tratamentos, atendem pedidos, compram produtos em oferta, pra
ticam segurana no trabalho e, tambm, para designar o comportamento
de crianas que obedecem s ordens de seus pais. No entanto, em uma
parte dessa bibliografia, esse termo distinguido do termo obedincia,
como, por exemplo, nas publicaes da Psicologia Social que citam
Procuramos esclarecer ao leitor sobre a terminologia inglesa porque a maior parte da biblio
grafia revisada no presente texto foi publicada nessa lngua c porque se observam diferenas
nas prticas tanto da linguagem coloquial quanto da tcnica em relao ao portugus.
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O b e d i n c ia 47
estudos sobre influncia social e persuaso ( e.g ., Cialdini, 1994) e os

que citam os estudos sobre conformismo (e.g., Asch, 1955).
Compliance traduzido para o portugus como complacn
cia, condescendncia, tendncia para ceder diante dos outros, con
sentimento e aquiescncia (Novo Michaelis, 1977). O verbo aquies
cer e seus sinnimos como anuir, assentir e condescender, ao
contrrio do que se observa na lngua inglesa, no so muito comuns no
portugus coloquial falado no Brasil. Esses termos aparecem com fre
quncia maior em textos jurdicos e na bibliografia sociopoltica.
Uma possvel soluo para a questo das diferenas entre o
que vem a ser obedincia e aquiescncia considerar esses comporta
mentos como tendo diferentes graus de controle coercitivo: a obedincia
INDEX
sob controle mais coercitivo e a aquiescncia sob controle menos coer
citivo. Essa proposio sugere que a diferena entre esses conceitos
sutil e que, por essa razo, eles provavelmente podem ser explicados
pelos mesmos princpios, conforme ser defendido no presente captulo.
No entanto, ser proposto que a coero no nica forma de controle
desses comportamentos. De acordo com o que ser exposto a seguir, as
contingncias sociais reforadoras tambm estabelecem e mantm com
portamentos de obedecer. Por isso, o conceito de obedincia ser tra
BOOKS
tado aqui de forma mais abrangente, incluindo o de aquiescncia
(compliance ) e no ser tomado como sendo, necessariamente, sinni
mo de submisso e de sujeio. Isto ser feito e demonstrado por meio
da anlise funcional das contingncias que estabelecem e mantm esse
tipo de comportamento.
ANLISE FUNCIONAL DO COMPORTAMENTO DE

OBEDECER
GROUPS
O termo obedincia, nas suas mais diversas conceituaes, im
plica em algum que d instrues ou ordens, que manda ou dita as re
gras (que pode ser uma pessoa, uma entidade, uma instituio ou a pr
pria pessoa - auto instruo) e algum que obedece, sendo o comporta
mento de obedecer seguido por consequncias. Desobedecer significa
no seguir ordens, regras, comandos ou avisos dados por algum, o que
tambm produz consequncias que mantm esse comportamento. Ou
seja, existe uma relao de contingncia trplice: um comportamento
mantido por suas consequncias e estabelecido por estmulos discrimina
tivos. Esses comportamentos so definidos como comportamentos ope
rantes (Skinner, 1953/1981), porque eles operam no meio alterando-o e
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as alteraes que esses comportamentos produzem alteram a probabili

dade deles serem repetidos. Assim, se a obedincia e a desobedincia
produzem consequncias reforadoras, o indivduo provavelmente se
comportar da mesma maneira em momentos subsequentes e se forem
punidas ou colocadas em extino, elas tendero a no se repetir. Esse
ltimo aspecto deve ser destacado, conforme foi feito por Gross (2003),
que chamou a ateno para o fato de que os comportamentos apropria
dos, tambm, entram em extino quando no so reforados. Por exem
plo, alunos que se comportam de forma apropriada e tiram boas notas na
escola, algumas vezes, no recebem qualquer tipo de ateno dos profes
sores, porque eles entendem que esses alunos esto se comportando de
acordo com o esperado, ou seja, que esto apenas cumprindo seus deve
res. Depois de um perodo sem reforo, os comportamentos apropriados
INDEX
diminuem em frequncia e os no apropriados aumentam, sendo os pro
fessores incapazes de discriminar o que aconteceu.
Outro aspecto importante a ser destacado para que se possa
compreender porque as pessoas obedecem o fato de que o processo de
fortalecimento operante um fenmeno que apresenta reciprocidade,
conforme destacou Haydu (2009). Por exemplo, na interao de pais e
filhos, a criana, ao se comportar de acordo com as contingncias esta
belecidas pelos pais, produz consequncias para as aes deles e isso
BOOKS
aumenta a probabilidade de o pai e/ou a me se comportarem dessa
maneira em situaes posteriores semelhantes. A reciprocidade fica
explcita quando se considera a seguinte situao, em que a av pega o
beb no colo quando ele chora. O choro do beb que um evento aver-
sivo para a av (desagradvel) interrompido, reforando negativamen
te o comportamento dela. Alm disso, o comportamento de chorar do
beb tambm reforado (reforo positivo) com a obteno do colo. Ou
seja, ambos tendero a se comportar da mesma forma em ocasies futu
GROUPS
ras e o comportamento do beb passa a ter funes de mando, conforme
ser descrito posteriormente.
A noo de reciprocidade pode ficar mais clara em outro
exemplo. Suponha que um menino esteja brincando com seus carrinhos
na sala, enquanto a me v TV. Ele faz muito barulho e isto est inco
modando sua me que no pode ouvir o som da TV. Ela ento diz a ele:
Filho para com esse barulho! Eu no consigo ouvir a TV. A criana
diz: T bom! Mas, posso, ento, ir brincar l fo r a ? A me autoriza a
criana a sair, o que faz com que o rudo perto da TV seja interrompido
e a me possa continuar assistindo seu programa favorito. A criana,
por sua vez, pode fazer o que gosta: ir brincar com seus carrinhos no
quintal. Nesse caso, o comportamento da me foi reforado pelo trmi
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O b e d i n c ia 49
no do barulho e o menino, ao obedecer, teve seu comportamento refor

ado com a permisso de ir brincar fora de casa.
As interaes recprocas no s contribuem para o desenvol
vimento do comportamento de obedecer, como, tambm, para o desen
volvimento da desobedincia, do comportamento opositor e do contra-
controle. Interaes negativas e interaes no contingentes contribuem
para que tanto a me passe a usar predominantemente formas coerciti
vas de controle quanto a criana (Patterson, Reid & Dishion, 1992). No
mesmo tipo de situao do exemplo anterior, a me poderia dizer: F i
lh o , c a l a a b o c a ! A criana pode no compreender que o barulho de
carros que ele est fazendo seja aquilo que est perturbando e continua
brincando. A me ento grita agressivamente com ele e ele comea a
INDEX
chorar. O choro do flho aversivo e tanto mais aversivo quanto mais
alto ele chorar. Isto pode ter vrias consequncias, como o menino ser
surrado ou a me desistir de ver a TV, ou at a me agradar o filho por
t-lo feito chorar. Em qualquer desses casos, foi iniciada uma cadeia de
interaes aversivas tanto para a me como para a criana. Se a me
agradar o filho quando ele chora, ela estar reforando o seu comporta
mento de chorar e ele passar a emitir esse tipo de comportamento no
futuro, quando sua me estabelecer restries aos seus comportamentos.
Se a me desligar a TV e sair de perto do filho, pode acontecer de o
BOOKS
menino largar os carrinhos e ir atrs dela, no mais fazendo barulho.
Isso poder deixar a me irritada e ela poder bater no menino porque
ele parou de fazer barulho s depois que ela desistiu de assistir TV.
Nesse caso, ela estar punindo o comportamento de parar de fazer baru
lho que era o que ela queria que ele fizesse.
Conforme foi especificado anteriormente, o comportamento de
obedecer ocorre na presena de uma ordem, uma instruo, um coman
do, uma orientao etc. Esse tipo de evento (ordens, instrues, coman
GROUPS
dos etc.) especificado como sendo e s t m u l o d i s c r i m i n a t i v o . Assim, o
comportamento de obedecer apropriadamente classificado como um
o p e r a n t e d i s c r i m i n a d o , que comportamento sob o controle de estmu
los (Skinner, 1953/1981). Um o p e r a n t e d i s c r i m i n a d o aquele compor
tamento reforado diferencialmente com base nas dimenses dos est
mulos presentes na situao em que o comportamento emitido (Cata-
nia, 1999). No caso do comportamento de obedecer, isso fica muito
claro e explcito, porque, conforme foi especificado anteriormente, obe
dece-se a uma ordem ou a uma instruo formulada por algum. Em
sntese, o termo controle de estmulos refere-se ao controle estabelecido
por uma histria de reforo que envolve reforar um comportamento em
unia situao ou situaes especficas e extinguir esse mesmo compor
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tamento em outras situaes. Essa histria de reforo leva ao desenvol

vimento da discriminao de estmulos e da generalizao de estmulos .
A generalizao e a discriminao de estmulos podem ser
exemplificadas com a descrio da interao da criana com a av que a
pega no colo quando ela faz manha, Se a av reforar sistematicamente
a manha dessa maneira, a criana passar a emitir esse comportamento
na presena da av e, tambm, na presena de outros adultos da famlia,
como o pai e a me (generalizao de estmulos). No entanto, se o pai e
a me no a pegarem no colo nessas circunstncias, ela apresentar esse
comportamento na presena da av, mas no do pai e da me (discrimi
nao de estmulos). Em suma, os comportamentos diferencialmente
reforados em diferentes situaes, tendem a ocorrer com frequncia
INDEX
maior na presena do evento/pessoa que estavam ali quando o compor
tamento foi reforado e na presena de eventos/pessoas semelhantes. A
situao na presena da qual determinada resposta reforada especi
ficada, na terminologia tcnica, como SD (sse d) e a situao na pre
sena da qual a resposta no reforada (extino) ou punida, como
SA(sse delta).
Um aspecto importante a ser destacado com relao aos con
ceitos de discriminao e de generalizao de estmulos que eles no
BOOKS
so processos comportamentais opostos ou independentes um do outro,
contudo so formas diferentes de se descrever o controle de estmulos
(Dinsmoor, 1995), sendo complementares. O controle de estmulos
extremamente relevante para a adaptao e sobrevivncia das crianas e
de qualquer outro indivduo ao meio em que vivem. Por exemplo,
importante que a criana aprenda a pedir colo apenas a adultos fami
liares e no a adultos estranhos.
O comportamento de pedir aprendido na interao da criana
com seus cuidadores. Ao aprender a falar, a criana no s imita as vo
GROUPS
calizaes da me, mas tambm aprende a emitir esse comportamento
em situaes especficas, como privao de alimento, isolamento, frio
ou outra situao qualquer de desconforto. Por exemplo, o beb, ini
cialmente, chora quando est isolado, mas depois que aprende a falar,
ele chama pela me. O comportamento de chamar, ou seja, de pedir a
presena da me um mando (Skinner, 1957). Essa categoria verbal
caracteriza-se, portanto, como sendo estabelecida por operaes moti-
vacionais (Michael, 1993) e tendo uma consequncia especfica, ou
seja, aquilo que foi pedido ou ordenado. O mando um operante dis
criminado, pois depende da presena do ouvinte: na presena de pais
e/ou cuidadores, o comportamento de pedir algo atendido, e na ausn-
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O b e d i n c ia 51
cia deles no. Assim, o mando tem a funo de beneficiar, principal

mente, mas no exclusivamente, o falante.
A anlise funcional da categoria verbal mando fundamen
tal para a compreenso do comportamento de obedecer. O mando um
pedido ou uma ordem, mas pode ser tambm uma instruo, uma spli
ca, um aviso, um conselho, um chamado, uma oferta, uma permisso.
Em qualquer um dos casos, a consequncia desse comportamento
mediada pelo ouvinte. Pode-se ento questionar, como fez Skinner
(1957): Por que o ouvinte faz essa mediao? Por que ele atende ao
pedido do outro? Por que ele obedece? Para responder a essas pergun
tas, segundo Skinner, deve-se recorrer descrio do episdio verbal
total, que especifica cada parte da interao entre o falante e o ouvinte.
INDEX
Nessa interao, ele identificou os seguintes elementos:
1. a presena do ouvinte (SD);
2. a privao, por exemplo, de alimento (operao motiva-
cional);
3. a emisso da resposta verbal, por exemplo, "Po, p o r
fa v o r !
4. o estmulo verba] para o ouvinte Po, p o r favor!
BOOKS
5. a resposta do ouvinte de, por exemplo, entregar o po
(obedecer);
6. o reforo do comportamento de pedir, que o po recebido
pelo falante;
7. o reforo social generalizado apresentado pelo falante para
o ouvinte, por exemplo, Muito obrigado! ;
8. o reforo social generalizado para a resposta "Muito obri
g a d o , que a emisso de, por exemplo, "No tem de
GROUPS
qu!, pelo ouvinte.
Segundo Skinner, as duas ltimas interaes entre o ouvinte e
o falante no constituem parte integral do episdio verbal mando, mas
elas consistem de contingncias que mantm esse tipo de interao, ou
seja, so prticas mantidas pela comunidade verbal que evoluram devi
do ao valor adaptativo que elas tm para os indivduos que vivem em
sociedade.
Alm de o mando propiciar benefcios ao falante por interm
dio do ouvinte, podem ser identificadas interaes mais complexas em
que o ouvinte tambm pode ser beneficiado. Um exemplo desse tipo de
interao seria: se uma criana pede a seu pai para lhe comprar um de-
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terminado brinquedo e o pai no sabe onde compr-lo, ele pode dizer ao

filho para lev-lo at a loja onde o brinquedo solicitado foi visto. Nesse
caso, a criana poder ter o brinquedo se atender ao pedido do pai. Esse
mais um exemplo da reciprocidade das interaes, alm de descrever
como os comportamentos verbais passam a ser estabelecidos e mantidos
pelos membros de uma comunidade verbal. Assim, pode-se afirmar que
"o comportamento verbal envolve tanto o comportamento do ouvinte,
que modelado pelos seus efeitos sobre o comportamento do falante,
quanto o do falante, que modelado pelos seus efeitos sobre o ouvinte
(Catania, 1999, p. 272). O processo bastante dinmico e os compor
tamentos so, na maioria das vezes, multideterminados (Skinner, 1957).
O choro do beb pode assumir funes verbais e caracterizar-
INDEX
se como um mando. Os pais e/ou cuidadores se comportam de maneira
diferente diante das diferentes formas de choro do beb, discriminando
quando esse comportamento um mando ou quando uma resposta
eliciada (resposta reflexa) por estmulos aversivos. Essa discriminao
feita a partir de diferentes propriedades do choro como, a entonao, a
altura, a repetio, a durao etc., sendo ela fundamental para que os
pais e/ou os cuidadores sejam capazes de reforar diferencialmente
comportamentos apropriados e inapropriados. Por exemplo, importan
te que a criana chore quando est em perigo e que esse tipo de choro
BOOKS
seja discriminado e reforado pelos pais, enquanto a manha deve ser
colocada em extino.
As diferentes propriedades estruturais da fala em combinao
com outras respostas verbais so importantes na determinao da pro
babilidade com que o ouvinte obedece e, tambm, do efeito emocional
que o mando tem sobre o comportamento do ouvinte. Skinner (1957)
cita as seguintes variaes: o mando repetido pode gerar o sentimento
de revolta no ouvinte e produzir agressividade; o mando precedido pela
GROUPS
expresso por favor, por exemplo, toma-o um pedido; quando o ou
vinte pode escapar de uma estimulao aversiva ao obedecer, o mando
assume a funo de aviso; quando a obedincia interrompe ou adia uma
estimulao aversiva na forma de ameaa feita pelo falante, o mando
assume a forma de ordem; quando o falante emite outro comportamen
to antes ou depois do mando, o qual pode servir de reforo para o ou
vinte, o mando se caracteriza como um pedido de ateno.
O mando desenvolvido e mantido na interao entre duas
pessoas, mas a anlise funcional da obedincia e da desobedincia no
estaria completa sem a descrio das contingncias que levam ao de
senvolvimento de regras, de leis, de normas, de preceitos etc., e de co-
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O b e d i n c ia 53
mo esses eventos ambientais controlam o comportamento das pessoas.

Segundo Catania (1999, p. 273), o "comportamento verbal pode produ
zir conseqncias verbais ou no-verbais, mas de uma form a ou de
outra, a conseqncia geralmente uma mudana no comportamento
do o u v i n t e O comportamento do ouvinte que est respondendo a um
mando foi caracterizado, por Skinner (1969), como sendo comporta
mento governado p o r regras. Conforme foi descrito anteriormente, o
comportamento do ouvinte desenvolve-se a partir de uma histria de
reforo social pelo atendimento ao mando. Uma extensa histria de
reforo diferencial, em que o obedecer reforado e o no obedecer
punido ou colocado em extino, leva ao desenvolvimento desse padro
comportamental designado comportamento de seguir regras ou com
portamento governado por regras
INDEX O comportamento governado por regras definido como com

portamento controlado por estmulos antecedentes verbais e as conse
quncias so dependentes da relao entre esses estmulos verbais e o
comportamento que ocorre sob o controle deles (Skinner, 1969). Ele
diferenciado de comportamento modelado por contingncia por ser
mantido pelos efeitos diretos que tem sobre o ambiente e por estar sob o
controle de um estmulo discriminativo que pode ser verbal ou no ver
bal. Os comportamentos governados por regras, por sua vez, envolvem
BOOKS
dois estmulos, um desses estmulos verbal e descreve uma relao de
contingncia, que abarca outro estmulo discriminativo, uma resposta e
a sua consequncia (Vaughan, 1989). Por exemplo, se uma criana no
toca o forno quente porque no passado ela se queimou ao colocar a mo
na superfcie do forno, ento, se diz que seu comportamento foi mode
lado por contingncias. Se, no entanto, a criana no toca o fomo por
que sua me disse para no faz-lo, porque ela pode se queimar, ento,
se diz que o comportamento da criana est sob o controle de regras ou
GROUPS
de instrues, caracterizando o comportamento de obedecer.
No exemplo anterior, a instruo dada pela me o estmulo
verbal que especifica a contingncia entre os seguintes elementos: fomo
(estmulo), tocar (resposta), queimadura (consequncia). O comporta
mento de seguir a instruo evita a queimadura, mas ele foi estabelecido
c mantido pelo reforo social liberado pela me que diz algo como:
Isso meu filho, assim voc no se queim a ou Isso, gosto quando
voc obediente O comportamento modelado por contingncia e o
comportamento governado por regras so, portanto, mantidos por con
sequncias distintas: o primeiro mantido por suas consequncias dire
tas e o segundo, principalmente, por consequncias sociais, como a
aprovao.
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Skinner (1969) denominou os estmulos discriminativos que

especificam contingncias de regras . Mais recentemente, Albuquerque
(2001) complementou essa definio, especificando que as regras so
estmulos que podem exercer mltiplas funes, j que elas podem evo
car o comportamento por elas especificado e/ou alterar as funes dos
estmulos que elas descrevem. Alm disso, podem estabelecer compor
tamentos novos antes que eles faam contato com as suas consequncias.
As diversas funes das regras especificadas por Albuquerque
(2001) podem ser exemplificadas da seguinte maneira no contexto da
anlise do comportamento de obedecer:
1. Uma regra pode evocar um comportamento como um SD,
como, por exemplo, quando a me diz ao seu filho: O p a
INDEX
p a i chegou, fa a silncio - nesse caso, a regra evoca o
comportamento;
2. Uma regra pode alterar a funo de outros estmulos e no
evocar comportamento como um S, como, por exemplo, a
me dizer a sua filha: Coloque rao no pratinho para o
gato, se ele entrar na cozinha de tarde - nesse caso, a re
gra especifica a funo de SD para o evento gato na cozi
nha, mas no evoca o comportamento como um SD, pois a
BOOKS
rao s ser colocada no prato, se o gato entrar na cozinha
durante a tarde;
3. Uma regra pode alterar a efetividade reforadora de outros
eventos, como, por exemplo, se o pai diz a seu filho Va
mos casa do vov e da vo v ? e a criana diz que no
quer ir. O pai ento completa dizendo: A vov fe z um holo
de chocolate! . Diante desse complemento, o filho concor
da em ir. Nesse caso, a regra evocou o comportamento a
GROUPS
criana aceita visitar os avs.
Skinner (1969) destacou a importncia dos comportamentos
de formular e de seguir regras para o convvio social e para o prprio
indivduo, enfatizando que:
1. Ao descrever como o ambiente funciona, formulando uma
regra, o indivduo no precisa aprender novamente aquele
comportamento no uturo;
2. As regras podem ser aprendidas mais depressa do que o
comportamento modelado pelas contingncias, podendo-se
tirar proveito da semelhana entre elas;
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O b e d i n c ia 55
3. As regras facilitam a aquisio de comportamentos novos

quando as contingncias so complexas. Em suma, as re
gras encurtam os processos de aprendizagem, porque se
pode aprender por autorregras; por regras formuladas por
outras pessoas e por regras desenvolvidas por geraes pas
sadas, sem que se tenha, necessariamente, que entrar em
contato com as contingncias ou se expor a consequncias
aversivas ou perigosas.
Pela descrio feita at aqui, constata-se que, na interao das
crianas com seus pais e/ou cuidadores desenvolvem-se diversos tipos de
comportamentos verbais, sendo um deles o mando. Esse processo bidi-
recional, pois medida que o beb aprende a responder aos pedidos de
INDEX
sua me, ela tambm aprende a fazer pedidos. Alm disso, medida que
essa interao verbal vai acontecendo so estabelecidas regras, as quais
podem ser simples regras de convivncia familiar, como, tambm, regras
que regem toda uma sociedade. Portanto, regras podem ser eventos ver
bais que especificam contingncias simples de interao entre duas pes
soas, como a me e o filho; podem ser maneiras de se fazer aprendiza
gens rpidas e com segurana; podem ser normas de convivncia social,
como as governamentais, as religiosas, a tica etc.; e podem ser autoins-
trues. Todos esses tipos de regras so fundamentais para o viver em
BOOKS
sociedade e para a sobrevivncia dos indivduos e das culturas.
A PREVENO DO DESENVOLVIMENTO DA
DESOBEDINCIA E DE COMPORTAMENTOS OPOSITORES
De forma geral, fala-se em desobedincia quando um ouvinte

no emite a resposta esperada diante de um mando apresentado por uma
GROUPS
pessoa que esteja numa funo de autoridade, mas no quando se trata
dc um pedido. Por exemplo, no se diz que ocorreu desobedincia
quando um amigo pede para outro ir com ele a uma festa e o convidado
no aceita. As caractersticas desse comportamento so as mesmas da
quelas que se observa quando ocorre uma desobedincia, contudo, a
desobedincia se caracteriza como recusa ou indiferena a uma ordem
dada por uma pessoa/instituio que tem a funo de autoridade. Essa
funo uma caracterstica estabelecida por contingncias sociais que
envolvem hierarquias nas mais diversas estruturas sociais, como a fam
lia, o trabalho, as escolas e outras instituies sociais. A desobedincia
, portanto, definida como o comportamento de no realizar ou no
itender de forma passiva ou ativa, mas propositalmente, a uma solicita-
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56 V e r n ic a B. H a y d u - P a u la 1. C . G o m id e - V e ro n ic k a S e e g m u e lle r
o feita por outra pessoa (Kalb & Loeber, 2003). Ela pode ocorrer de
diversas formas:
1. Na forma passiva, em que o subordinado ouve a ordem ou
instruo, fica quieto no dizendo se vai ou no fazer o que
lhe foi determinado, no entanto, faz aquilo que quer fazer;
2. Na forma de enfrentamento pela negativa, em que o subor
dinado claramente diz que no quer ou no vai fazer aquilo
que foi mandado fazer;
3. Na forma de contracontrole, ou seja, o que recebeu a ordem
faz exatamente o contrrio do que lhe foi solicitado.
O contracontrole, a fuga e a esquiva so reaes ocasionadas
INDEX
por contingncias coercitivas, como a punio e a ameaa. A extino,
quando no estabelecida em procedimento de reforo diferencial ou
reforo de comportamento alternativo, tambm se toma coercitiva. A
questo que surge diante dessas colocaes como evitar ou pelo menos
diminuir o uso de procedimentos coercitivos no controle de comporta
mentos indesejados e/ou inapropriados para o convvio social, para a
sobrevivncia do indivduo e a sobrevivncia das culturas? Como fazer
com que as crianas obedeam sem terem que ser punidas ou ameaadas
para que o faam? Como fazer para que as crianas no desenvolvam
BOOKS
comportamentos agressivos para conseguir que suas necessidades sejam
atendidas? E como construir um ambiente familiar e de convivncia
social, em que as pessoas obedeam a normas, a leis e se comportem
eticamente sem terem que ser ameaadas ou sem terem que se punidas
para isso, e sem se sentirem coagidas, foradas ou at escravizadas?
Para tentar responder a algumas dessas questes, pode-se co
mear citando um exemplo de interao entre o beb e sua me apresen
tado por Haydu (2003), o qual d uma noo de como a interao entre
GROUPS
essa dade pode, desde muito cedo, ser desenvolvida, privilegiando con
tingncias de reforo positivo. Nesse exemplo, Haydu descreve que o
beb ao acordar balbucia, resmunga e se movimenta, no chorando de
imediato. A me poder evitar que ele comece a chorar e depois a berrar
se ela atend-lo em suas necessidades, como o amamentando, assim que
ele acordar. Entretanto, se ela s o fizer depois que ele estiver berrando,
ela reforar o choro, uma vez que, esse comportamento estar produ
zindo como consequncia a alimentao, alm de outros reforos como
a ateno e o carinho.
Outro exemplo de interao em que descrita uma maneira de
evitar interaes negativas e que, certamente, muitos pais e/ou cuidado-
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O b e d i n c ia 57
res, principalmente, a me tm que enfrentar o fato de as crianas

chorarem quando ela sai de casa. Os bebs e as crianas muito pequenas
no compreendem que a me voltar aps sair. Eles s aprendem isso
com as sucessivas repeties de situaes em que a me sai e depois
volta. A questo bsica : Como lidar com o choro excessivo da criana
nas primeiras experincias? Em primeiro lugar, a me no deve voltar
para perto do beb de forma contingente ao choro da criana. Se ela
tiver um compromisso e a criana, ao v-la se preparar para sair, come
ar a chorar, ela no deve cancelar seu compromisso por essa razo,
nem sair escondido. Deve haver coerncia em suas aes, conforme
destacou Wahler (1997), que usa o termo consistncia para designar
esse tipo de interao.
INDEX
Uma maneira de colocar o beb em contato com a essa situa
o de sair e de voltar da me poderia ser estabelecida numa espcie de
jogo em que a me sai e volta em seguida. A ausncia da me pode ser
cada vez mais longa, de tal forma que a criana aprende que a me volta
depois de algum tempo. No entanto, nas primeiras vezes, ela deve voltar
rapidamente, antes mesmo que a criana comece a chorar. Esse jogo
pode fazer com que diminua a probabilidade de a criana desenvolver
um comportamento de controlar a presena do adulto com o choro ex
cessivo. Cabe lembrar que as crianas que esto familiarizadas com a
BOOKS
ausncia da me, ficando aos cuidados de outro adulto, desde a mais
tenra idade, no desenvolvem esse tipo de comportamento, a menos que
ele seja reforado em algum momento pela me.
A coerncia/consistncia das contingncias estabelecidas na
interao entre pais e filhos deve ser considerada no somente em rela
o coerncia das aes, por exemplo, da me com as prprias aes,
mas tambm de todo o conjunto de contingncias estabelecidas pelas
pessoas do convvio da criana. Uma me ao dizer ao seu filho que vai
GROUPS
sair e que ele no pode ir com ela, deve manter sua palavra. Ela no
deve cancelar seu compromisso, nem to pouco levar o filho com ela, se
cie comear a chorar. Alm disso, se a me disser ao filho que ele no
poder sair com ela, o pai, por exemplo, deve concordar com a me. Ele
no deve se contrapor ordem que ela deu e no deve discutir e ou ar
gumentar contra as decises dela. Isso tambm deve ser verdadeiro em
caso contrrio. A me no deve discordar ou confrontar ou, ainda, mo
dificar as contingncias estabelecidas pelo pai. Essa coern
cia/consistncia de contingncias foi denominada, por Wahler (1997),
sincronia internacional e considerada por ele um dos aspectos funda
mentais para o desenvolvimento da obedincia.
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A coerncia/consistncia das aes dos pais e/ou cuidadores

refere-se, tambm, ao comportamento deles em relao a outras pes
soas, pois o que eles dizem ou fazem na presena das crianas serve de
modelo para elas. Se o pai, por exemplo, for do tipo que provoca dis
crdia entre as pessoas de seu convvio, se ele agressivo com os ou
tros, se ele mente ou se ele no obedece a regras e leis, o filho ter esse
tipo de comportamento como modelo e tender a copi-lo.
Nos exemplos apresentados at aqui foram descritas diferentes
contingncias da relao entre pais e filhos, contudo deve-se destacar
que os exemplos descrevem situaes que podem ser extrapoladas para
as mais diversas circunstncias de interao entre os indivduos, mesmo
de pessoas adultas. Esses exemplos e as anlises funcionais feitas resu
INDEX
mem como as contingncias podem contribuir para o desenvolvimento
da obedincia e da desobedincia.
O s p a is q u e re a g e m n o co m a p u n i o , m a s o fe re c e n d o s s u a s
c r ia n a s o p o r t u n id a d e p a r a o r e c e b im e n t o d e r e f o r o s p o s it iv o s ,
d e p a r a m - s e c o m c r ia n a s f e l iz e s , a u t o c o n f ia n t e s e c o m p e te n te s .
(Sidman, 1995, p. 251).
A preveno do desenvolvimento da desobedincia pode,
BOOKS
portanto, ser feita por meio das seguintes contingncias descritas por
Marinho e Caballo (2001):
[...] e l o g ia r o c o m p o r ta m e n to i n f a n t i l a d e q u a d o ; i g n o r a r in s t n c ia s
m e n o r e s d e c o m p o r t a m e n t o in a d e q u a d o ( p r e s t a r a t e n o a o s c o m
p o r t a m e n t o s m a is g r a v e s e i g n o r a r a q u e le s m e n o s g r a v e s ) ; m a n t e r
s u a s p r o m e s s a s ( m e s m o d e c o n s e q n c ia s d e s a g r a d v e is - p o r t a n t o ,
n o s e d e v e p r o m e t e r c a s tig o s o u p r m io s q u e n o s e p o s s a c u m
p r i r ) ; s u s te n ta r o s c o m a n d o s ; o b s e r v a r o u tr a s c r ia n a s e c o n v e r s a r
GROUPS
c o m o u tr o s p a is , p a r a t e r u m a p e r c e p o m a is r e a lis t a d o q u e e s p e
r a r d e c r ia n a s e m d if e r e n te s f a i x a s e t r ia s ; m o n it o r a r ( p a is q u e
s u p e r v is io n a m d e p e r t o s e u s f i l h o s o b t m ta x a s d e d e lin q n c ia m u i
to m e n o r e s , q u a n d o c o m p a r a d o s q u e le s q u e n o o f a z e m ) ; e m a n t e r
u m r e la c io n a m e n t o a f e t iv o p o s it iv o c o m a c r ia n a , (p. 99)
As instrues dadas a uma criana devem ser claras, direcio

nando inicialmente a sua ateno para o evento/objeto em questo, para
em seguida especificar o que se espera que a criana faa ou o que
necessrio para atender ao pedido. A tarefa dada deve ser apropriada
para a idade e o contexto em que a criana se encontra, no devendo ser
muito difcil ou muito longa. Deve-se tambm permanecer prximo
criana, acompanhado a realizao da tarefa, encorajando-a ao longo da
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O b e d i n c ia 59
mesma, o que pode ser feito por meio de um sorriso ou expresso de

aprovao, elogios e outras formas de incentivo (Kalb & Loeber, 2003).
Os procedimentos/aes descritos por Marinho e Cabal Io
(2001) e Kalb e Loeber (2003) podem ser sumariados nos trs tipos de
experincias formativas, que foram especificados e amplamente discuti
dos por Wahler (1997). Essas experincias so pais responsivos, sin
cronia interativa e reforo dependente do contexto. Pais responsivos
so aqueles que so sensveis s mudanas nos comportamentos de seus
filhos e que conhecem a importncia de responder apropriadamente to
logo ocorram modificaes nos comportamentos deles. A sincronia
refere-se ao grau de consistncia e clareza dos esquemas concorrentes
presentes no contexto familiar e o reforo dependente do contexto refe
INDEX
re-se ao aspecto de o valor dos reforos sociais variar em funo de
parmetros desse contexto.
PROCEDIM ENTOS E PROGRAMAS DE INTERVENO - O

QUE M OSTRAM AS PESQUISAS
A desobedincia comum durante a infncia, mesmo em po

pulao no clnica e um dos problemas de comportamento mais fre
BOOKS
quentemente relatados pelos pais ou cuidadores. Segundo Miura (2006),
crianas que apresentam desobedincia recorrente podem ter dificulda
des de relacionamento tanto no contexto familiar quanto no social, o
que facilita o desencadeamento de dificuldades acadmicas, comporta
mento antissocial e delinquncia, aumentando o risco de problemas
futuros. A autora discute a operacionalizao do que vem a ser desobe
dincia, destacando que, alm de se definir esse comportamento como
uma falha em emitir o comportamento solicitado diante de uma instru
GROUPS
o, preciso diferenciar uma eventual desobedincia daquela que
persistente e que ocorre com uma frequncia alta.
A frequncia da desobedincia tem aumentado de forma ex
pressiva nos meios escolares, o que tem interferido com o desenvolvi
mento de habilidades sociais e acadmicas, alm de ser um dos fatores
que est levando professores a fugirem ou se esquivarem de dar aulas,
abdicando inclusive da profisso. A desobedincia est, tambm, rela
cionada a vrios distrbios de comportamento graves, como, por exem
plo, o Transtorno Opositor Desafiante (TDO) e o Transtorno de Condu
ta (TC).
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A p r e v a l n c ia n a p o p u la o g e r a l d o T D O d e 2 % a 1 6 % e d o T C
d e 6 % a 1 6 % p a r a jo v e n s d o s e x o m a s c u lin o e d e 2 % a 9 % p a r a
o s e x o f e m i n i n o , e m b o r a d u r a n t e a a d o le s c n c ia e s s a s d if e r e n a s
d e g n e r o d im in u a m d r a m a t ic a m e n t e . (Marinho & Caballo, 2001,
P- 96)
O TDO caracteriza-se como um padro constante e repetitivo

de enfrentamento e desobedincia, tornando a criana susceptvel a
desenvolver problemas de comportamento mais srios na adolescncia e
na vida adulta, como o uso de drogas ou a delinquncia, Esse tipo de
transtorno, bem como padres de desobedincia geral e de contracontro-
le so considerados problemas clnicos e, como tal, receberam ateno
de diversos pesquisadores e terapeutas que se dedicaram a propor mode
INDEX
los de interveno para esses casos, Existe uma variedade de procedi
mentos e de programas que investigaram procedimentos para o desen
volvimento da obedincia em casos que envolvem problemas de com
portamento2.
A maior parte dos programas propostos concentra-se em ensi
nar pais a interagirem com seus filhos de modo a alterar o comporta
mento destes, conforme destacaram Kalb e Loeber (2003), ao descreve
rem programas de interveno para crianas desobedientes. Esses auto
BOOKS
res destacaram que todo programa de interveno deve envolver a ava
liao inicial de como a criana est se comportando antes da interven
o. Deve-se determinar: o quanto a criana obedece e a durao da
desobedincia; por quanto tempo a criana vem apresentando o compor
tamento de desobedecer; a quem a criana obedece; que tipo de ordem
ou instruo a criana segue ou no segue e, nesse caso, verificar se ela
no estaria deixando de fazer tarefas que ela no tem capacidade para
cumprir; se o comportamento de desobedecer generalizado ou se
acontece apenas em determinadas situaes.
GROUPS
Nas intervenes so frequentemente manipuladas duas condi
es bsicas: os eventos antecedentes ao comportamento de obedecer, e
as consequncias para a obedincia e a desobedincia. Os antecedentes
consistem nas diferentes formas de apresentar as instrues e os eventos
consequentes constituem reforos obedincia ou de time-out no caso de
desobedincia. O time-out que consiste em retirar a criana, por um per
odo de tempo curto, da situao em que possvel seu comportamento ser
reforado. Como exemplos de estudos em que essas variveis foram ma-
O leitor interessado poder consultar revises feitas por K.alb e Loeber (2003), por Rickman
e Wacker (2001) e por Whler (1997).
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O b e d i n c ia 61
nipuladas podem ser citados os de Marlow, Tingstrom, Olmi e Edwards

(1997); McClellan, Cohen e Moffett (2009); Ndoro, Hanley, Tiger e Heal
(2006); Roberts, Tingstrom, Olmi e Bellipanni (2008); Solnick, Rincover
e Peterson (1977); Wehby e Hollahan (2000); Williams e Forehand
(1984).
Com base em uma ampla reviso da bibliografia, Roberts,
Tingstrom, Olmi e Bellipanni (2008) propuseram uma pesquisa em que
combinaram tcnicas de manipulao de variveis antecedentes e con
sequentes. As tcnicas de manipulao das variveis antecedentes eram
a ateno generalizada ( Time-in enviroment - TI) e a que eles deno
minaram instrues efetivas (Effective Instruction Delivery - EID). A
tcnica que manipula as variveis consequentes a que foi denominada
INDEX
prmio contingente (Contingent Praise CP). A EID abrange:
1) manter contato visual ao dar as instrues para a criana;
2) estar prximo criana - cerca de um brao de distncia
entre o adulto e a criana;
3) usar de instrues diretas;
4) usar frases que descrevam a ao que a criana deve executar;
5) esperar um intervalo de 5 s entre a instruo e a ao consi
BOOKS
derada como obedincia.
A TI envolve dar ateno criana, como elogiar, sorrir e fa
zer contato fsico de forma adequada e contingente a comportamentos
apropriados.
A CP consiste de:
1) imediatamente aps a ocorrncia de uma resposta de obe
dincia dizer elogios ou agradecer, como Bom trabalho ,
Viu como voc sabe f a z e r , Muito obrigado
GROUPS
2) durante todo perodo que os pais e/ou cuidadores estiverem
se relacionando com a criana, eles devem reforar outros
comportamentos apropriados da criana com frases que
elogiam seu bom comportamento.
Quatro crianas com idades entre trs e seis anos e seus pais
ou avs, participaram do estudo de Robert e cols. (2008). Os adultos
receberam, inicialmente, instrues e aprenderam as tcnicas EID, TI e
CP. Em seguida, eles executaram os procedimentos com as crianas,
com duas sequncias diferentes. Duas crianas foram submetidas se
quncia: linha de base, EID, EID/CP, EID/CP/TI e follow up. As outras
duas sequncia: linha de base, EID, EID/TI, EID/TI/CP e follow up.
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62 V e r n ic a B. H ay d u - P a u la I. C . G o m id e - V e ro n ic k a S e e g m u e lle r
Os resultados obtidos indicam que a tcnica EID sozinha au

mentou a obedincia acima do nvel de linha de base para as quatro
crianas e quando foi associada a TI e CP houve um aumento da obe
dincia no caso de trs das quatro crianas. Alm disso, duas das trs
crianas mantiveram o comportamento de obedecer ao serem observa
das 1 ms depois (follow-up ).
A efetividade de outro procedimento para pais para modificar
o comportamento de desobedecer de seus filhos foi investigado por
Forehand e cols. (1979). Participaram do estudo 11 duplas de me/filho,
sendo que todas as crianas apresentavam comportamento de desobe
dincia em casa. Eram sete meninos e quatro meninas com idades entre
trs e oito anos. Os resultados indicaram que o tratamento no ambiente
INDEX
da clnica de psicologia, produziu mudana de comportamento na dupla
me/filho. A obedincia s regras e ordens apresentadas de forma apro
priada ocorreu em 78% do tempo, mas considerando os comandos to
tais, que incluam os que no eram apropriados, produziram obedincia
em apenas 30% do tempo. Parte dos problemas de obedincia apresen
tados pelas crianas eram decorrentes de comandos inadequados dos
pais, como, por exemplo, comandos vagos, interrompidos por coment
rios e novos comandos antes do tempo suficiente para a criana obede
cer instruo anterior. Em um segundo experimento, Forehand e cols.
BOOKS
investigaram se haveria a generalizao de estmulos da obedincia para
a escola. Os comportamentos da me e da criana em casa, e o do pro
fessor e da criana na escola foram medidos. O procedimento foi seme
lhante ao do experimento anterior, tendo sido observado que as contin
gncias estabelecidas em casa levaram a mudanas significativas de
comportamentos em casa e, tambm, na escola.
A necessidade de interveno quando os pais e/ou cuidadores
no conseguem estabelecer limites para a desobedincia importante
GROUPS
porque ela considerada como um dos comportamentos precursores de
uma variedade de problemas graves de comportamento (Kalb & Loeber,
2003). De acordo com Reid, Patterson e Snyder (2002), deve-se prestar
ateno s interaes entre as crianas e seus pais e/ou cuidadores j na
mais tenra idade, como, por exemplo, quando a criana aprender a pala
vra no, para evitar que a desobedincia se torne um problema. Entre
tanto, no obedecer no sempre um comportamento indesejvel. Ele
pode ser desejvel quando se analisa contextos em que as consequncias
imediatas dos comportamentos emitidos tm alto valor reforador, mas
esses comportamentos acarretam prejuzos futuros para o indivduo ou
para a comunidade na qual ele vive. Inmeros so os exemplos que po
dem ser citados, como aceitar um convite para ir a uma festa, sendo que
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O b e d i n c ia 63
no dia seguinte tem-se que fazer uma prova ou um exame; concordar em

usar drogas sob a sugesto de um amigo e devido aos efeitos de euforia
que elas produzem; dirigir em alta velocidade porque os amigos incenti
vam e aplaudem; consumir alimentos saborosos e altamente calricos em
excesso etc. Essas contingncias suscitam uma srie de anlises funcio
nais que envolvem a questo do efeito das consequncias atrasadas ver
sus imediatas sobre o comportamento e a questes relativas ao autocon
trole, bem como, ao comportamento de obedecer autoridade.
PESQUISAS SOBRE OBEDINCIA A AUTORIDADES
Milgram (1974/1983) desenvolveu uma srie de estudos sobre
INDEX
obedincia para responder seguinte questo: At que ponto uma pes
soa prossegue obedecendo quando um experimentador a instrui a dar
choques cada vez mais fortes em outra pessoa? O objetivo dos experi
mentos era descobrir por que as pessoas obedecem e verificar sob que
condies as pessoas agem de maneira que elas no fariam em outras
circunstncias. Os experimentos de Milgram so as pesquisas de Psico
logia Social mais conhecidas tanto dentro como fora da rea. As suas
influncias foram to grandes que [...] um livro texto de Psicologia
BOOKS
que no inclua uma discusso das pesquisas de Milgram impensvel
(Burger, 2009, p. 1).
O procedimento bsico do paradigma de Milgram (1974/1983)
consiste em pares de participantes em que um deles o verdadeiro par
ticipante e o outro o confederado, os quais recebem instrues de que
se trata de um estudo sobre o efeito da punio sobre a aprendizagem e
a memria. O participante desempenha o papel de professor e o confe
derado o papel de aluno, que finge receber choques. A maioria dos ex
GROUPS
perimentos foi desenvolvida em contextos que caracterizavam alto nvel
cientfico na Universidade de Yale. O aluno sentava-se em uma cadeira
que parecia uma cadeira eltrica, com os braos imobilizados e um ele
trodo era preso ao seu pulso. O professor lia uma lista de pares de pala
vras e aps um intervalo uma das palavras do par era apresentada e o
aluno devia dizer a outra palavra do par. Cada vez que o aluno cometes
se um erro o professor liberava um choque eltrico, aumentando de
intensidade a cada erro. Os choques eltricos que supostamente varia
vam de 15 a 450 volts, eram especificados no gerador simulado de cho
ques, com a seguinte gradao de intensidades: Choque Leve, Choqu
Moderado, Choque Forte, Choque Muito Forte, Choque Intenso, Cho*
que de Extrema Intensidade; Perigo: Choque Grave. ,
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64 V e r n ic a B. H ay d u - P a u la I. C . G o m id e - V e ro n ic k a S e e g m u e lle r
No Experimento 1, o aluno e o professor ficavam em salas se

paradas e contguas e no podiam ver um ao outro. A partir de supostos
choques de 300 volts, o aluno comeava a dar socos na parede e acima
de 315 volts os socos paravam. Os resultados mostraram que 26 dos 40
participantes obedeceram at atingir o nvel de choque mais forte e a
maioria demonstrou tenso, relutncia e medo de liberar os choques, mas
mesmo assim o fez. Alguns dos participantes no demonstraram um
mnimo de tenso. Nos Experimentos 2, 3 e 4, foi estabelecida a condi
o para que o professor ouvisse gemidos e splicas do aluno e a vari
vel proximidade foi manipulada. O professor era constantemente estimu
lado a aumentar a intensidade do choque e o ponto em que ele se recusa
va a continuar administrando-os era considerado o ponto de ruptura ou
desobedincia. Os resultados dessas manipulaes mostraram uma gra
INDEX
dual reduo na mdia de choques de nveis mximos liberados pelos
participantes: 36% dos participantes no obedeceram ao pesquisador na
condio em que s ouviam os socos na parede; 37,5% na condio em
que ouviam gemidos na sala adjacente; 60% na condio em que perma
neceram na mesma sala e 70% na condio em que seguravam o brao
do aluno sobre uma placa que supostamente liberava os choques.
Milgram (1974/1983) relata mais 14 experimentos em que fo
ram testadas variveis como, o grau de autoridade do experimentador,
BOOKS
mulheres como professoras, comandos contraditrios, efeitos de instru
es dadas por mais de uma pessoa, as condies e o local da sala expe
rimental, entre outras. Os resultados indicam que todas essas variveis
afetam de alguma forma o comportamento dos participantes, mas, mes
mo assim, os resultados so surpreendentes, de acordo com Milgram,
porque foram contra suas previses e de outros observadores que fica
vam atrs de espelhos unidirecionais, observando as sesses experimen
tais. Milgram, ao considerar diversas explicaes para o fato de um
GROUPS
grande nmero de participantes de seus experimentos terem obedecido,
concluiu que o ato de que aplicar choques vtima no nasce de ne
cessidades destrutivas, mas do fato de que as pessoas tornam-se inte
gradas a uma estrutura social e so incapazes de sair delas (p. 184).
O impacto dos resultados dos experimentos de Milgram
(1974/1983) foi enorme, conforme destacaram os autores de uma srie
de artigos publicados recentemente, em uma edio especial do peridi
co American Psychologist (Benjamin Jr., Ludy & Simpson, 2009; Blass,
2009; Burger, 2009; Elms, 2009; Miller, 2009; Twenge, 2009). Segundo
Benjamin Jr., Ludy e Simpson, o impacto foi nos campos da tica em
pesquisa, dos delineamentos de pesquisa, das teorias psicolgicas e, de
forma especial, eles alteraram a maneira como os psiclogos sociais
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O b e d i n c ia 65
passaram a considerar a interao entre caractersticas da personalidade

e variveis situacionais na determinao dos comportamentos. Essa
mudana, por sua vez, alterou os rumos da Psicologia da Personalidade
e da Psicologia Social.
Os resultados dos experimentos de Milgram (1974/1983) so
surpreendentes do ponto de vista moral, pois demonstram que as pesso
as obedecem autoridade punindo o comportamento de outras pessoas
com estmulos que lhes causam sofrimento intenso. Uma discusso am
pla foi feita sobre esse aspecto na literatura, mas o que se quer destacar
aqui que esses resultados so condizentes com os que foram obtidos
em estudos de Anlise Experimental do Comportamento sobre compor
tamento governado por regras, nos quais no foram usados estmulos
INDEX
aversivos, como choques. Esses estudos foram desenvolvidos por Cata-
nia e coautores, e Albuquerque e coautores dentre outros (e.g ., Albu
querque, de Souza, Matos & Paracampo, 2003; Catania, Shimoff &
Matthews, 1989; Hayes, Zettle & Rosenfarb, 1989) e demonstraram que
os participantes respondem s contingncias experimentais de acordo
com as instrues, mesmo quando as contingncias de reforo so mo
dificadas durante o perodo experimental. No entanto, verifica-se que a
sensibilidade a mudanas nas contingncias depende de uma srie de
BOOKS
fatores dentre esses o custo da resposta, a presena ou no do experi
mentador na situao, o tipo de instruo e se o seguimento das regras
contingente perda de pontos (punio). Esse conjunto de dados permi
te sugerir que a longa histria de reforo do comportamento de seguir
regras de pessoas que vivem em comunidades verbais , provavelmente,
uma varivel fundamental para que esse comportamento seja mantido,
mesmo que ele no esteja sendo efetivo. Alm disso, pode-se concluir
que essa histria de reforo de seguir regras mantm o comportamento
dc obedecer mesmo que o que foi instrudo no estiver de acordo com
GROUPS
os valores morais do indivduo, como demonstrou Milgram, e quando as
consequncias em longo prazo so adversas. Diante disso, pode-se con
cluir que os pais e/ou cuidadores e os educadores devem ensinar flexibi
lidade, de tal forma que o indivduo seja capaz de alternar entre seguir
regras ou responder sob o controle das consequncias diretas de suas
ies, dependendo do que for mais adaptativo para ele, para o grupo em
que ele vive e para as culturas.
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COMPORTAMENTO MORAL E OBEDINCIA
A afirmao de que a histria de reforo de seguir regras leva

algumas pessoas a obedecerem a outras, mesmo que a ordem instrua
algo em desacordo com seus valores morais um dado que sugere que
isso pode ser um grave problema social. No entanto, conforme demons
tram os resultados dos experimentos do prprio Milgram (1974/1983) e
os resultados das pesquisas sobre comportamento governado por regras,
as pessoas no obedecem cegamente. Os contextos experimentais so
ambientes que favorecem essa obedincia: os participantes de Milgram
obedeciam, provavelmente, porque se tratava de uma pesquisa em que
havia uma autoridade cientfica que permanecia estimulando-os a libe
INDEX
rarem os choques. Em outro experimento de Milgram, no qual o expe
rimentador no permanecia na sala, o nvel de obedincia caiu acentua-
damente e no experimento em que ele permitiu aos participantes esco
lherem a intensidade, eles no aumentaram a voltagem dos choques.
Alm de no obedecerem cegamente, muitos dos que obedeceram fize
ram isso sob um alto nvel de tenso e sentiram-se aliviados quando a
sesso experimental terminou.
A obedincia ou submisso a ordens sem questionamento ou
uma avaliao de se o que est sendo ordenado correto, justo ou mo
BOOKS
ral, certamente, no adaptativo. Os pais, os cuidadores e os educado
res devem ensinar as crianas a discriminarem entre as regras que de
vem ou no seguir, entre as ordens que devem ou no obedecer, entre
aqueles que devem ou no ser obedecidos. Alm disso, importante que
as crianas aprendam o que moral e o que imoral, para que possam
fazer suas escolhas com base em regras de moralidade.
O comportamento moral um padro de comportamento con
trolado por regras, que pode ser pblico ou privado e estabelecido por
GROUPS
contingncias sociais. Essas contingncias desenvolvem valores que
governam as escolhas que os indivduos fazem quanto a aes que po
dem ou no contribuir para a prpria sobrevivncia e para a sobrevivn
cia das culturas. Entretanto, para ser considerado como um comporta
mento moral, as escolhas que os indivduos fazem no devem ser feitas
sob coero. As contingncias sociais devem levar, portanto, ao desen
volvimento do comportamento de obedecer a normas sociais, mas tam
bm devem estabelecer autocontrole e prticas que regulam o conflito
entre as consequncias imediatas e as atrasadas, e entre as consequn
cias para o indivduo e aquelas para o grupo.
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O b e d i n c ia 67
Conclui-se que as prticas educativas so decisivas na forma

o do comportamento moral e, por essa razo, os exemplos dados no
presente captulo focalizaram a interao entre pais ou cuidadores e fi
lhos, ao se fazer a anlise funcional da obedincia. Segundo Prust e Go-
mide (2007), pais que interagem com seus filhos de maneira afetuosa e
emptica, que estabelecem contingncias e limites claros, que se respon
sabilizam e reparam danos causados a outras pessoas e aos prprios fi
lhos oferecem modelos de comportamento esperados no ambiente fami
liar e que provavelmente sero generalizados para outras circunstncias.
E n g a j a r - s e e m p r t i c a s c u lt u r a is v is a n d o s o b r e v iv n c ia d a s c u lt u
r a s e n v o lv e r - s e c o m v a lo r e s m o r a is e p o lt ic o s , o q u e p r e s s u p e
u m a t a r e f a p r e l i m i n a r d e f o r m a o d o a u to c o n t r o le . C a b e s o c ie
INDEX
d a d e , s c o m u n id a d e s , a o s g r u p o s s o c ia is , e s c o la , f a m l i a e s
p e s s o a s t o m a r e m a s i a r e s p o n s a b ilid a d e d e f o r m a o d a s c r ia n a s
e d o s jo v e n s n o s v a lo r e s tic o s e p o l t ic o s (Abib, 2001, p. 116).
CONCLUSO
O presente captulo enfatizou a anlise das contingncias que
BOOKS
contribuem para o desenvolvimento do comportamento de obedecer e
de desobedecer. Foi enfatizado que o aspecto de que o comportamento
de obedecer no tem, necessariamente, que ser estabelecido por contin
gncias coercitivas e que as interaes positivas evitam os efeitos cola
terais indesejados da coero como o contracontrole e os comportamen
tos de fuga e esquiva. Foram descritos alguns procedimentos que podem
contribuir para a preveno desses comportamentos e citados alguns
programas de interveno para casos de problemas de comportamento
envolvendo desobedincia e de comportamento opositor. Os experimen
GROUPS
tos de Milgram (1974/1983), sobre obedincia autoridade, foram sin
tetizados e seus resultados foram comparados com os das pesquisas
obre comportamento governado por regras. Finalmente, foi feita uma
concluso da relao entre obedincia e comportamento moral.
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INDEX
BOOKS
GROUPS
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EMPATIA
Giovana Veloso Munhoz da Rocha
O m u n d o u m l u g a r p e r ig o s o d e s e v iv e r ,
n o p o r c a u s a d a q u e le s q u e f a z e m o m a l,
m a s s im p o r c a u s a d a q u e le s q u e o b s e r v a m e d e ix a m
o m a l a c o n te c e r .
INDEX
Albert Einstein
"N in g u m i g u a l a n in g u m .
T o d o o s e r h u m a n o u m e s tr a n h o m p a r . "
Carlos Drummond de Andrade
BOOKS
Quando grandes pensadores da humanidade pronunciaram-se
sobre as mazelas humanas que assolavam, e at hoje assolam, o mundo
eles ressaltavam conceitos como os de aceitao, doao e igualdade.
Charles Darwin disse que os homens no gostavam que os animais,
feito por eles escravos, fossem considerados nossos iguais. Albert Eins
tein, chocado com a possibilidade de destruio que suas descobertas
cientficas traziam, pregava a necessidade de um mundo pacfico, onde
as pessoas no fossem boas apenas por temer castigos ou buscar recom
GROUPS
pensas, pois caso estes fossem os antecedentes para a bondade "ento
realmente somos um grupo muito desprezvel , disse o gnio. Alexan
dre Dumas, eminente escritor do sculo XIX, autor dos clssicos Os
trs mosqueteiros ( Um p o r todos e todos p o r um !) e O Conde de
Monte Cristo, dentre vrias outras obras, afirmava que para ser o mais
feliz dos homens, era preciso fazer os outros felizes. Todos eles falavam
de aes benficas para a humanidade, que certamente esto calcadas na
empatia.
Apesar do corrente uso do termo em patia pela psicologia,
tarefa difcil encontrar uma nica definio que satisfaa os princpios
das diferentes abordagens psicolgicas, sociolgicas, antropolgicas e
ate biolgicas. Sabe-se, contudo, que a empatia imprescindvel para a
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70 G io v a n a V e lo s o M u n h o z d a R o c h a
existncia do comportamento moral, podendo ser considerada a base

para a existncia do mesmo.
Em termos analtico-comportamentais a empatia no apenas
um comportamento, mas pode ser definida como uma classe de respos
tas cuja principal funo est relacionada manuteno da relao entre
os indivduos com base na compreenso e expresso de sentimentos.
Mais ainda, a empatia pode ser entendida como uma classe de compor
tamentos selecionados pelas consequncias flogenticas, ontogenticas
e culturais, o que ser discutido ao longo deste texto.
Teoricamente a empatia definida e descrita por dois grandes
campos de conhecimento: o das habilidades sociais e do comportamento
moral. Em ambos, descrita como um comportamento ou como uma
INDEX
virtude, a empatia caracterizada pela possibilidade de ser aprendida,
modificada e aprimorada ao longo da vida, alm de ser um comporta
mento tpico da espcie humana (mas no exclusivo de nossa espcie!).
J se disse em algum momento da histria que a empatia seria
exclusivamente uma caracterstica humana, mas Waal (2007), primat-
logo holands, observou e descreveu inmeros eventos nos quais chim
panzs e bonobos, os grandes primatas no humanos estudados por ele,
demonstram empatia por seus pares ou at por humanos. O autor afirma
BOOKS
que os grandes primatas no humanos tm interesse explicito por situa
es sociais que envolvam indivduos que lhes so prximos. Os
bonobos so capazes de adotar a perspectiva de outros, o que se observa
no comportamento que apresentam de ajudar uns aos outros ou ao co
municar preocupao.
E m m o m e n to s e m o c io n a lm e n t e s ig n if ic a t iv o s , os g r a n d e s p r im a t a s
n o h u m a n o s p o d e m s e p r n o l u g a r d e o u tr o s . P o u c o s a n im a is t m
e s s a c a p a c id a d e . [...] O s m a c a c o s n o c o n s o la m s e q u e r q u a n d o s u a s
GROUPS
c r ia s f o r a m m o r d id a s . FJes p r o t e g e m o s f ilh o t e s , m a s n o a b r a a m
n e m a fa g a m c o m o f a z a m e g r a n d e p r im a t a p a r a a c a lm a r s u a c r ia
a f l i t a . (Waal, 2007, p. 228)
Goleman (1995) afirma que a psicologia conheceu o termo

em patia atravs de Titchener por volta de 1920 quando ele a definiu
como uma capacidade de perceber a experincia subjetiva do outro. Del
Prette e Del Prette (1999), grandes estudiosos do campo das habilidades
sociais, sumarizam a empatia como uma capacidade de perceber o sen
timento do outro e expressar esta compreenso.
Porm, muito antes de Titchener, tem-se notcia de que o fil
sofo e historiador escocs David Hume (1711-1776), concluiu que as
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E m p a tia 71
pessoas podiam experimentar vicariamente os mesmos sentimentos de

outras pessoas, quando se imaginavam sendo aquela outra pessoa em
determinada situao. Ele atribua isto ao fato das pessoas serem consti
tudas de formas semelhantes, alm de viverem experincias parecidas
(Hkansson & Montgomery, 2003). Autor contemporneo, Hoffman
(2000) defende a mesma ideia de Hume, dizendo que a percepo da
similaridade contribui para a empatia. Hoffman percebeu, ao ver que
pessoas de outras sociedades, que estas possuem as mesmas preocupa
es e respondem emocionalmente a elas; exatamente como outros gru
pos o fazem quando se tratam de eventos significativos. Enquanto,
sentar-se na platia e sentir as mesmas emoes, dever contribuir
para um senso de unidade e empatia atravs das culturas (Hkansson
& Montgomery, 2003, p. 294).
INDEX Para Falcone (1998) pioneira brasileira no estudo da empatia,

esta entendida como a capacidade de compreender e de expressar
compreenso acurada sobre a perspectiva e sentimentos de outra pessoa,
alm de experimentar sentimentos de compaixo e de interesse pelo
bem-estar da mesma. Esta autora cita Davis (1980, 1983), Barrett-
Lennard (1993) e Egan (1994) para expor os trs componentes da empa
tia, que seriam: componente cognitivo, componente afetivo e compo
nente comportamental. O cognitivo refere-se capacidade de compre
BOOKS
ender os sentimentos e perspectivas de outras pessoas; o afetivo rela
ciona-se aos sentimentos de compaixo, simpatia e preocupao com o
bem estar de outras pessoas; e o comportamental reside na expresso da
compreenso sobre o sentimento e perspectiva do outro, ou seja, na
demonstrao da empatia. E ainda, a empatia ocorre em duas etapas: a
da compreenso emptica e a da verbalizao emptica. Hoffman
(2000) tambm descreve trs dimenses da empatia, a afetiva, a cogni
tiva e a comportamental, e ressalta que as trs devem funcionar integra
GROUPS
das pelo objetivo final de apoiar algum em um momento difcil ou de
compartilhar alegrias e sucessos.
IMPORTNCIA DA EMPATIA
A empatia, juntamente com a simpatia que se possa sentir pelo

prximo, pode ser considerada a segunda natureza humana, tanto que as
pessoas que no as demonstram so vistas como mentalmente doentes
ou perigosas (Waal, 2007).
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Segundo Falcone (1998), j na dcada de 1990, existia uma

vasta gama de pesquisas que descreviam os efeitos sociais da empatia
apontando:
1. a maior utilidade da empatia, se comparada com a asserti-
vidade, como habilidade social na manuteno de relacio
namentos;
2. a tendncia da empatia para provocar efeitos interpessoais
mais positivos do que a autorreveiao;
3. o poder da empatia de afetar efeitos sociais importantes
como popularidade nas amizades, solido e satisfao nas
relaes romnticas;
INDEX
4. a potencialidade da empatia em promover o desenvolvi
mento de habilidades de enfrentamento e a reduo de
queixas emocionais e psicossomticas em amigos e fami
liares dos pesquisados;
5. a capacidade da empatia como preditora de ajustamento
marital; e,
6. a aptido da empatia em afetar comportamentos de media
o, alterando assim a satisfao na relao conjugal.
BOOKS
Segundo os autores Del Prette e Del Prette (2001) a empatia
um componente das habilidades sociais que se refere capacidade de
compreender e sentir o que algum pensa e sente em uma situao de
demanda afetiva, comunicando-lhe tal compreenso e sentimento.
Aquele que recebe a expresso emptica sente-se apoiado, seguro e
merecedor de afeto.
Os pesquisadores Kerem, Fishman e Josselson (2001) traba
lharam a empatia sob um enfoque fenomenolgico e ao examinar como
GROUPS
as pessoas experimentam a empatia no dia a dia, encontraram que tanto
os aspectos cognitivos quanto os afetivos da empatia tm um importante
papel nas relaes dirias, e podem existir juntos ou separadamente.
Afirmam que, enquanto raro para a empatia existir sem alguma com
preenso cognitiva, tambm a experincia emptica que contm compo
nentes emocionais reflete uma experincia relacional significativa mais
ampla e completa. Os autores afirmam que a literatura apresenta de
forma superficial e pouco explorando a divergncia e a complexidade
da experincia afetiva e cognitiva da empatia.
Quando tambm os autores Del Prette e Del Prette (1999) des
creveram que um processo emptico pode ser dividido em vrios com
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73
ponentes, obviamente deixaram clara a noo de que a empatia uma

classe de comportamentos, dentre os quais podem estar: escuta ativa,
identificao do problema ou tipo de emoo experimentada pelo inter
locutor e expresso verbal vocal e gestual de aceitao e apoio. Ainda
segundo estes autores, uma vez que bebs humanos aos nove meses j
parecem manifestar empatia, o maior problema no reside em reconhe
cer as emoes do outro, mas sim em expressar apoio e aceitao de
forma adequada.
Fala-se ento de um repertrio comportamental mais elabora
do, ontogeneticamente selecionado, que o de demonstrar empatia de
forma adequada para quem se dirige e como deve se dirigir.
No ano de 2005, Del Prette e Del Prette revisitaram o conceito
INDEX
de empatia que passou a ser foco de anlise e descrio nos trabalhos da
psicologia do desenvolvimento, clnica e de formao de psiclogos e
psicoterapeutas. Os autores explicitamente passam a tratar a empatia
como uma classe de habilidades sociais caracterizada pela expresso
afetiva de compreenso e compartilhamento com a experincia positiva
ou negativa do outro, priorizando-a. Para eles a funo da empatia sem
pre de validar os sentimentos daquele que est vivendo a experincia,
seja ela positiva ou negativa. Esta atitude estaria relacionada a autoes-
BOOKS
tima positiva, facilitao na comunicao, ampliao de relacionamen
tos e fortalecimento de vnculos de amizade. Para os autores a impor
tncia da empatia reside no fato de que sua ausncia possibilita compor
tamentos antissociais e violentos, pois indivduos no empticos no
tm seus comportamentos sob controle de consequncias que ferem ou
fazem o outro sofrer. Segundo Miller e Eisenberg (1988) seria tambm
devido falta de empatia que indivduos antissociais no se sentem
culpados ou arrependidos, ou seja, se um indivduo violento consegue
se colocar no lugar da vtima possvel que ele desista do ato violento
GROUPS
ou que se arrependa do ato j cometido.
P a r a m im , a e m p a t ia a f a g u l h a d a p r e o c u p a o h u m a n a p e lo p r
x im o , o c a t a li s a d o r q u e t o r n a p o s s v e l a v id a s o c ia l. P o d e s e r f r g i l ,
m a s te m , in d is c u tiv e lm e n te , p e r d u r a d o a t r a v s d a U n h a e v o lu t iv a e
d e v e c o n t in u a r e n q u a n to e x is te a h u m a n id a d e . (Hoffman, 2000, p. 7)
Para Hoffman (2000) a empatia possui importante papel no

desenvolvimento do altrusmo. Esta relao, empatia-altrusmo, foi foco
de pesquisa de Batson e cols. (1997). Os autores consideram que o al
trusmo compreende comportamentos humanos que so direcionados
para promover o bem-estar de outra pessoa. Ele diz que no se pode
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negar que em algumas situaes o que mantm o comportamento emp

tico so as recompensas (hiptese egotismo-altrusmo, Snyder & Lopes,
2009). Porm por meio de testes minucioso, Batson (1991) criou a hip
tese empatia-altrusmo, cujas concluses apontaram para casos onde o
egotismo (motivao individual para o ganho ou benefcio) no explica
o comportamento emptico. As evidncias que levaram hiptese em-
patia-altrusmo sustentam a afirmativa de que ter empatia por outra
pessoa o que aumenta a probabilidade de ajudarmos essa pessoa.
Baron-Cohen (2004) afirma que o crebro feminino predo
minantemente emptico, enquanto que o masculino sistemtico. A
empatia, segundo ele, consiste em uma sintonizao espontnea e natu
ral com as ideias e sentimentos do outro, quaisquer que sejam eles. No
INDEX
se trata apenas de reagir a um pequeno nmero de emoes de algum,
como dor ou tristeza; trata-se de sentir a atmosfera emocional que se
instala; de se colocar sem maior esforo no lugar do outro, administran
do com sensibilidade uma interao que no machuque nem ofenda
sentimentos (p. 37-38).
A SELEO DA EMPATIA COMO COMPORTAMENTO

HUMANO
BOOKS
J foi dito neste texto que a empatia no privilgio dos hu
manos. Mais do que isso, estudar a empatia em no humanos permite
entender como ela faz parte de nosso repertrio comportamental.
A r e a o e m p t ic a u m a d a s m a is f o r t e s q u e e x is te m ; m a is f o r t e
a t d o q u e o p r o v e r b i a l d e s e jo d o s p r i m a t a s p o r b a n a n a s . Is s o f o i
r e la t a d o p e l a p r i m e i r a v e z n o c o m e o d o s c u lo p o r u m a p s ic l o g a
GROUPS
r u s s a , N a d i e L a d y g in a - K o t h s , q u e c r i a v a Y o n i , u m jo v e m c h im p a n
z . T o d o d i a e la p r e c is a v a l i d a r c o m o c o m p o r ta m e n to in d i s c ip lin a
d o d o s e u p r o t e g id o . D e s c o b r iu q u e o n ic o m o d o d e t i r a r Y o n i d o
t e lh a d o d e s u a c a s a e r a a p e l a r p a r a a p r e o c u p a o q u e e le s e n t ia
p o r e la . (Waal, 2007, p. 217)
Waal (2007) percebeu que chimpanzs e bonobos so dotados

de empatia, sendo que estes so mais do que aqueles. O primatlogo
afirma que h algum tempo a empatia era desconsiderada como um
objeto merecedor de estudo, era considerada uma emoo muito branda
e acabava por ser classificada junto com a telepatia e outros fenmenos
sobrenaturais.
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E m p a tia 75
Contudo, em um tempo onde os conflitos j no podem ser re

solvidos com armas, pois grande parcela da populao mundial se ope
a isso, abre-se o campo para entender quais os possveis antdotos para
as guerras e conflitos gerados pela incompreenso e descaso com os
semelhantes.
Carolyn Zahn-Waxler, pioneira no estudo da empatia em crian
as, visitou os grandes primatas no humanos de Waal. Surpresa com as
manifestaes de empatia que presenciou, relatou ao estudioso que em
certa ocasio, quando a equipe dela visitou lares para verificar como
crianas reagiriam ao ver familiares fingindo tristeza (soluando), dor
(gritando aiii /) ou aflio (tossindo e sufocando), descobriu que crianas
com pouco mais de um ano de idade j consolam os outros (Waal, 2007).
INDEXE s s e u m m a r c o n o d e s e n v o lv im e n t o d a c r ia n a : u m a o c o r r n c i a
a d v e r s a p a r a a lg u m q u e e l a c o n h e c e p r o v o c a u m a r e a o a t e n c i o
s a e p re o c u p a d a , c o m o a fa g a r ou m a s s a g e a r o m a c h u c a d o d a v ti
m a . J q u e a s e x p r e s s e s d e s im p a t i a e m e r g e m e m p r a t i c a m e n t e t o
d o s o s m e m b r o s d e n o s s a e s p c ie , s o u m a r e a liz a o t o n a t u r a l
q u a n t o o p r i m e i r o p a s s o . (Waal, 2007, p. 216)
Segundo Carolyn Zahn-Waxler a empatia se desenvolve antes
BOOKS
da linguagem, ao contrrio do que alguns pesquisadores afirmavam
quando diziam que a empatia requeria a linguagem. Animais, como os
ces, por exemplo, quando presenciam o sofrimento do dono, so capa
zes de colocar a cabea no colo deste, o que pode ser interpretado como
um sinal de empatia sem aquisio de linguagem (Waal, 2007).
Waal (2007) afirma que a empatia a capacidade do organis
mo em ser afetado pelo estado de outro indivduo ou criatura, e ainda
que pode ser expressa apenas pelo movimento corporal, como por
GROUPS
exemplo, quando involuntariamente imita-se o comportamento de outra
pessoa. Isto ocorre especialmente com pessoas que so prximas e de
quem se gosta, criando uma convergncia da linguagem corporal. Este
fenmeno, biologicamente pode ser explicado pelo funcionamento de
neurnios espelho, clulas descobertas por acaso em 1994, pelos neuro-
cicntistas Giacomo Rizzolatti, Leonardo Fogassi e Vittorio Gallese na
Universidade de Parma, Itlia. Eles constataram que a observao de
aes de outras pessoas ativava as mesmas regies do crebro dos ob
servadores. Estas reas ativadas durante a observao, so usualmente
estimuladas quando o prprio indivduo faz o movimento.
Quando Skinner (1953) afirmou que todo comportamento hu
mano (e aqui se encaixam as aes pblicas, os pensamentos e os sen
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timentos) selecionado pelas consequncias que o seguem, ele tambm

disse que isso poderia ocorrer em trs nveis: o flogentico, o ontoge-
ntico e o cultural ou social.
Se a empatia for considerada um comportamento, ou uma
classe de respostas, inicialmente encoberta e que pode vir a se manifes
tar publicamente, ser possvel compreend-la em termos de comporta
mento da espcie, do indivduo e de um grupo social. Garcia-Serpa de
fine que o
c o m p o r t a m e n t o e m p t ic o c o r r e s p o n d e r ia a c o m p o r ta m e n t o s e n c o
b e r to s d e c o m p r e e n d e r , d is c r im in a r a s it u a o d o o u t r o e e x p e r i
m e n t a r s e n tim e n to s , p r o d u t o s c o la t e r a is s c o n d i e s r e s p o n s v e is
p e l o c o m p o r ta m e n t o . (2007, p. 10)
INDEXTambm corresponderia a comportamentos de expresso de

apoio (por palavras ou gestos) que explicitam a compreenso acerca da
situao do outro.
A s s im , e m te r m o s d a t r p li c e c o n tin g n c ia , u m d e te r m in a d o e s tm u lo
a n te c e d e n te ( a lg u m e m d if ic u ld a d e ) e v o c a r ia u m a r e s p o s ta d e d is
c r im in a o d a s it u a o d e s ta p e s s o a , a c o m p a n h a d a d e r e a e s c o r
BOOKS
p o r a is s e m e lh a n te s o u c o m p le m e n ta r e s s d e la , e x p r e s s a d a d e f o r m a
v e r b a l e /o u n o - v e r b a l, c a r a c t e r iz a n d o c o m p o r ta m e n to s d e c o n f r o n
t a r o u a j u d a r , q u e p o d e r ia m e s t a r s e n d o m a n tid o s p e l a e x p r e s s o d e
a l v io d a o u t r a p e s s o a , p o r r e /o r a m e n t o p o s it iv o a o s e n t ir - s e b e m
p o r a c o lh e r o o u t r o o u a i n d a p o d e r ia m o c o r r e r d e v id o a r e g r a s e x is
te n te s n o r e p e r t r io d e q u e m e m p a tiz a . (Garcia-Serpa, 2007, p. 11)
Neste sentindo, Baron-Cohen (2003) afirma que a empatia

um aspecto determinante dos relacionamentos, pois, impediria que os
sentimentos alheios sejam feridos. Devido empatia, prefere-se engolir
GROUPS
as palavras a dizer alguma coisa que ofenda, magoe ou faa o outro se
sentir rejeitado. A empatia faz com que no se inflija dor fsica a outras
pessoas ou animais. Faz com que seja possvel sintonizar-se com o mun
do alheio, entendendo facilmente um ponto de vista diferente dentro de
uma argumentao. Faz voc cuidar, oferecer apoio, ainda que no
tenha qualquer relacionamento com esse outro e nada v receber em
troca. [...] A empatia tambm torna possvel a comunicao genuna
(p. 39).
Em termos flogenticos pode-se dizer que o ser humano est
biologicamente preparado para sentir empatia, e a sente mesmo antes de
aprender a nome-la. Algumas evidncias para esta assero encontram-
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77
se nos estudos com grandes primatas e tambm com crianas que ainda
no falam, mas ainda assim demonstram sentir empatia. Os estudos com
neurnios-espelho tambm fornecem indicadores de que os seres huma
nos possuem aparato biolgico que possibilita a existncia da empatia
(Snyder & Lopez, 2009). A importncia dos trabalhos com os primatas
para a compreenso da empatia como um comportamento tambm da
espcie humana, reside no fato de que se for considerada a teoria da evo
luo, as semelhanas entre os grandes primatas no humanos e huma
nos, podem explicar comportamentos para os quais possumos um apara
to gentico. Isto no quer dizer que a empatia no pode ser aprendida.
Sendo assim, passa-se a discuti-la como um comportamento
mantido em nvel ontogentico e cultural. Para tanto preciso falar das
INDEX
prticas educativas pelas quais as crianas so criadas. Sabe-se que ter
pais mais empticos promove alm da empatia, uma srie de comporta
mentos pr-sociais (Gomide, 2001, 2003, 2004, 2006; Garcia-Serpa,
2006, 2007; Falcone, Motta, Clark & Manhes, 2006; Patterson, Reid &
Dishion, 1992). Discorrendo-se ento sobre a empatia como um com
portamento que especializado, aprimorado, na relao com o outro.
Alm disso, grupos sociais onde a empatia gera cooperao tendem a
ser mais saudveis , melhores sucedidos em seus empreendimentos pes
soais e profissionais etc. (Skinner, 1973).
BOOKS Ora, pode-se dizer ento, que a empatia em crianas pequenas

mesmo antes de falarem, por exemplo, quando choram ao ouvir outra
criana chorando, trata-se de um exemplo de comportamento filogeneti-
camente selecionado. A criana pr-escolar que aprendeu com seus pais
a emprestar o lpis de cor para o coleguinha que esqueceu o seu em
casa, exemplifica um comportamento emptico selecionado ontogeneti-
camentc. Esta mesma criana, quando cresce e se voluntaria para fazer
parte de uma misso contra a fome em um pas muito pobre, exerce
GROUPS
tambm a empatia selecionada a nvel ontogentico, porm ressaltando-
se aqui o valor de sobrevivncia cultural/social.
Para Baron-Cohen (2004) quem tem uma capacidade emptica
pronunciada, no apenas percebe os sentimentos do outro, como tam
bm se interessa continuamente pelo que ele possa estar sentindo, pen
sando ou pretendendo. E ainda, faz isso mesmo que esse outro no este
ja presente, mas suas ideias e sentimentos tenham certa influncia sobre
o que est se passando. Ao perceber desse modo a atmosfera emocio
nal, a pessoa que tem o crebro do tipo E (emptico) no pretende ma
nipular ningum; seu motivo o interesse que tem pelo que algum
possa estar sentindo (Baron-Cohen, 2004, p. 38-39).
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ALGUMAS PESQUISAS SOBRE A EMPATIA
Em 1998, Falcone publicou seu estudo realizado com 17 estu

dantes de graduao na cidade do Rio de Janeiro. Nele a autora avaliou
a eficcia de um Programa de Treinamento da Empatia no desenvolvi
mento emptico dos participantes alm de levantar a generalizao da
quela aprendizagem para o contexto relacional dos mesmos. Os partici
pantes, separados em grupo experimental e controle, foram avaliados
em pr e ps-teste e follow up, por meio de instrumentos de observao
do comportamento e de questionrios. Os resultados mostraram que o
treino de empatia foi eficaz na melhora significativa dos comportamen
tos emptico do grupo experimental, especialmente na comunicao
INDEX
emptica verbal. E esta melhora manteve-se aps o follow up.
Posteriormente, Falcone, Motta, Clark e Manhes (2006) rea
lizaram um estudo com 77 crianas de idade entre seis e doze anos, com
o objetivo de investigar a relao entre as prticas educativas e os nveis
de empatia das crianas. Do total de crianas, 37 viviam em abrigos e as
demais com as prprias famlias. Dentre as que viviam em abrigos, oito
residiam em abrigo de longa permanncia e 29 em abrigo de curta per
manncia. Constatou-se que as crianas do abrigo de longa permanncia
possuam os piores ndices tanto de empatia quanto de prticas educati
BOOKS
vas percebidas, sugerindo a existncia da relao entre prticas educati
vas e desenvolvimento de empatia.
Falcone, Gil e Ferreira (2007) realizaram uma pesquisa com
parativa da frequncia de verbalizaes empticas, cujos participantes
eram psicoterapeutas de diferentes abordagens tericas. Dos dezesseis
participantes, doze eram mulheres e quatro homens, todos com no m
nimo dez anos de experincia clnica; quatro atendiam baseados em
orientao lacaniana, quatro em abordagem centrada na pessoa, quatro
GROUPS
eram gestalt-terapeutas e quatro terapeuta cognitivo-comportamentais.
Trs juizes avaliaram as verbalizaes dos terapeutas e concluram que
o grupo de terapeutas de abordagem centrada na pessoa apresentou fre
quncia de verbalizao emptica significativamente superior aos gru
pos de gestalt-terapia e terapia lacaniana, mas no significativamente
superior ao do grupo de terapeutas cognitivo-comportamentais. Utili
zando a avaliao dos clientes o grupo de gestalt-terapeutas apresentou
frequncia significativamente superior de verbalizaes empticas em
relao aos demais grupos de terapeutas, sendo seguido pelo grupo de
cogntivo-comportamentais. Para compreender estes resultados impor
tante lembrar que as diferentes abordagens atribuem funes diversas
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__________________________________ E m p a t i a _______________________ 79
empatia e, portanto, no se pode atribuir a esta avaliao a eficcia ou

melhor qualidade de cada uma delas.
Cecconello e Koller (2000) trabalharam com 100 crianas em
situao de pobreza a fim de avaliar a competncia social e a empatia.
Encontraram que em crianas com idade entre seis e nove anos, as me
ninas so mais competentes socialmente e empticas do que os meni
nos. Avaliaram que as crianas mais empticas tambm eram mais so
cialmente competentes. Tais resultados apontam para a relevncia des
tes comportamentos como fatores de proteo que contribuem para a
resilincia3 e adaptao destas crianas.
Garcia-Serpa, Del Prette e Del Prette (2006) analisaram a in
fluncia da empatia e das prticas educativas de pais e mes sobre as
INDEX
habilidades sociais e empticas de meninos pr-escolares divididos em
dois grupos: muito empticos e pouco empticos. Os resultados mostra
ram diferenas favorveis aos pais do grupo de crianas muito empti
cas nos escores de exigncia, suporte e maior empatia dos pais, mas no
das mes.
Soenens, Duriez, Vansteenkiste, e Goossens (2007) propuse
ram e testaram um modelo integrado de transmisso intergeracional de
respostas relacionadas empatia em adolescentes. Este modelo incluiu
BOOKS
o suporte materno como um mediador da transmisso intergeracional da
empatia, e examinou a qualidade da amizade como uma consequncia
da empatia do adolescente. Participaram do estudo 177 adolescentes e
suas mes. Os resultados mostraram que o suporte materno predisse
significativamente duas dimenses da empatia: tomada de perspectiva e
simpatia. A empatia do adolescente (a tomada de perspectiva em parti
cular) predisse a qualidade de amizades dos adolescentes e serviu como
uma varivel interveniente na relao entre suporte materno e qualidade
GROUPS
da amizade.
Sautter, Littvay e Beames (2007), pesquisadores da Psicologia
Evolucionista teorizam que em um jogo chamado Dilema do Prisionei
ro4, o comportamento recproco um produto do modelo evolutivo, no
qual as pessoas so guiadas por um senso inato de justia e lealdade
' Resilincia refere-se a processos que explicam a superao de crises e adversidades em

indivduos, grupos e organizaes; habilidade de superar adversidades (Yunes, 2003).
4 O 'Dilem a do Prisioneiro um problema na Teoria dos Jogos. Originalmente foi delinea
do por Merrill Flood. c Melvm Drcshcr cm 1950. Albert W. Tucker formalizou o jogo c no
meou-o de D ilem a do Prisioneiro. Em sua forma clssica, a cooperao estritamente do
minada pela desero ou abandono, dc forma que a nica forma dc equilibrar o jogo c de que
todos os jogadores escolham a mesma opo. Em resumo, duas entidades podem obter bene
fcios importantes pela cooperao.
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para resultados iguais. A Empatia como uma emoo pr-social pode

ser a chave para a compreenso dos encobertos psicolgicos que expli
cariam o porqu e quem tende a cooperar em um ato coletivo. Os auto
res testaram a hiptese de que uma disposio psicolgica pr-social,
derivada da empatia autorrelatada, levaria a um comportamento orien
tado para o grupo em uma srie de repeties do Dilema do Prisionei
ro. Os resultados sugeriram que uma disposio emptica no levava a
uma elevada taxa de cooperao, mas interagia com a condio ambien
tal para produzir tanto um tipo de personalidade cooperativa mais alta,
quanto uma mais alta no cooperativa.
Sprinkle (2008), aps extensas pesquisas, desenvolveu um
programa no qual utiliza animais que interagem com as crianas objeti
INDEX
vando combater a violncia em escolas americanas. A premissa bsica
que embasou seu trabalho de que o ciclo de escalada da agresso para
a violncia pode ser interrompido por meio de atividades nas quais ani
mais ensinam crianas a identificar e praticar comportamentos pr-
sociais e como ter empatia.
C O N C LU S O
BOOKS
A empatia tem sido descrita como uma emoo moral, que
possibilita aos indivduos compreenderem e compartilharem estados ou
situaes emocionais de outras pessoas. Outros animais, especialmente
grandes primatas, tambm demonstram empatia em seus relacionamen
tos sociais. Sinais de empatia emergem muito cedo no desenvolvimento
humano e sua presena associada existncia de comportamentos pr-
sociais. J sua ausncia, um fator de risco para comportamentos agres
sivos e no cooperativos. Sua ausncia extrema est ligada elevada
GROUPS
proporo de crimes violentos cometidos por psicopatas.
possvel dizer que a empatia e a preocupao com o prxi
mo so inibidores para o engajamento na violncia instrumental. Sendo
ento, possvel afirmar, que a presena da empatia um fator para a
construo de sociedades mais justas e amorosas.
" U n i r a m a is f i r m e r e s is t n c ia a o m a l c o m a m a i o r b e n e v o l n c ia
p a r a c o m o m a lf e i t o r . N o e x is t e o u t r o m o d o d e p u r i f i c a r o m u n d o . "
Gandhi
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AMIZADE
Andressa Salles Engelmann

Laisa Weber Prust
M e u s a m ig o s q u a n d o m e d o a m o
S e m p r e d e ix a m o u t r a c o is a
P re s e n a
INDEX
O lh a r
L e m b ra n a
C a lo r
M e u s a m ig o s q u a n d o m e d o a m o
D e ix a m n a m in h a a s u a m o .
Paulo Leminski
BOOKS
A amizade um fator presente na vida de todos os seres huma
nos, independente de classe social, origem cultural, grau de escolaridade,
ou qualquer outro fator. Assim, pode-se afirmar que ter amigos um
fator universal no desenvolvimento humano. Com amigos, partilhamos
nossos dias, nossas alegrias e tristezas, rimos, choramos, passeamos... e
ento, tem-se o sentimento a que Leminski se refere: meus amigos
quando me do a mo deixam na minha a sua mo . Viver uma amizade
GROUPS
c modificar-se e consequentemente, alterar os rumos de nossas vidas.
Interessa psicologia o comportamento humano em suas va
riadas manifestaes e, dentre muitas, encontra-se a amizade. Investig-
la de forma cientfica, buscar conhecer como os amigos exercem in
fluncia uns sobre os outros, bem como o que a amizade delineia na vida
dos indivduos. Assim, algumas questes podem ser levantadas: quais as
funes que um amigo desempenha na vida de um indivduo? Que habi
lidades so mais bem desenvolvidas na presena deste? Que formas de
comportamento tm seu perfil melhor traado, quando se tem um amigo?
H muitos sculos o tema vem sendo objeto de reflexo para
diferentes pensadores da Filosofia, poesia, entre outros, o que indica sua
relevncia para a vida cotidiana. Entretanto, encontra-se um nmero
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82 A n d re s s a S a lle s E n g e lm a nn - L a is a W e b e r P rust
escasso de pesquisas no Brasil, o que sugere que este tema ainda no

suscitou grande interesse nos pesquisadores brasileiros. Devido a esta
lacuna, o presente captulo tem como proposta apresentar uma reviso
de estudos internacionais realizados sobre diferentes dimenses da ami
zade, bem como fazer sua leitura sob a tica da anlise do comporta
mento. A partir desta reviso, pretende ento, sintetizar as principais
caractersticas da amizade como parte constitutiva do comportamento
moral do indivduo.
O tema amizade, em geral, desperta sentimentos positivos
nos indivduos, talvez porque das relaes humanas, a amizade parea
ser uma das mais livres manifestaes da expresso de afeto e na qual
um grande potencial reforador identificado. Nela, compartilham-se
INDEX
afinidades, o gosto de estar juntos, o prazer das brincadeiras, conversas,
confidncias, intimidade, a confiana, convvio, a partilha de momentos
diversos:
P o r q u e e m p r i m e i r o lu g a r , c o m o p o d e s e r s u p o r t v e l ( c o m o d iz
E n io ) a v id a q u e n o r e p o u s a n a m t u a b e n e v o l n c ia d e u m a m ig o ?
Q u e c o is a t o d o c e c o m o t e r u m c o m q u e m f a l a r d e t o d o t o l i v r e
m e n te c o m o c o n s ig o m e s m o ? S e r ia p o r v e n t u r a t o g r a n d e o f r u t o
d a s p r o s p e r id a d e s , s e n o tiv s s e m o s q u e m d e la s s e a le g r a s s e , ta n to
BOOKS
q u a n t o n s m e s m o s ? E s e p o d e r ia m s o f r e r a s a d v e r s id a d e s s e m a l
g u m q u e a s s e n tis s e a i n d a m a is q u e a q u e le s m e s m o s q u e a s e x p e
r im e n t a r a m ? (Ccero, 2001, p. 06)
Aristteles (2001), em suas reflexes sobre tica, aborda o te

ma referido. Para ele, amizade "... uma form a de excelncia m oral ou
concomitante com a excelncia moral, alm de ser extremamente ne
cessria na vid a (p. 153). Para compreender tal afirmao, necess
rio traar um panorama maior do que Aristteles compreendia como
GROUPS
sendo o significado da vida humana. Para ele, a funo primordial dos
seres humanos atingir o bem viver; viver a vida em sua excelncia,
de forma honrosa, em toda e qualquer ao diria, o que levaria o indi
vduo felicidade. Este estado de bem viver s pode ser atingido
atravs do desenvolvimento moral, do qual a amizade fator essencial.
Outro ponto importante a ser destacado em sua obra trata-se da noo
de que o homem p o r natureza um animal s o c ia l (p. 23), o que justi
fica a necessidade de outras pessoas para a sobrevivncia e desenvolvi
mento individual.
Explorando o significado da amizade na obra de Aristteles,
encontra-se que esta descrita como uma relao em que h reciproci
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A m iz a d e 83
dade de afeio entre os indivduos. Para ele, a relao s poder ser

denominada amizade, aps as pessoas envolvidas passarem tempo jun
tas o bastante para desenvolverem intimidade; isto exige que cada parte
da relao exponha-se e demonstre ao outro que digno de confiana.
Toda amizade, com efeito, baseada no bem ou no prazer, irrestrita-
mente ou em relao pessoa que a sente, e se alicera numa certa
semelhana " (p. 156). Amigos so semelhantes em algumas caracters
ticas e apreciam as mesmas coisas; essas semelhanas vo tomando a
amizade mais verdadeira, sincera. Entretanto, discordncias tambm
podem existir nesta relao, mas a ao individual diante destas deve
ser de tranquilidade, moderao. Amigos podem concordar com aque
las coisas que estejam corretas e discordar das que assim se deve, isto,
permeado por uma relao de emoo e afeio. Ao discordar e concor
INDEX
dar, amigos fortalecem os laos que os unem, e quando um dos indiv
duos necessita tomar uma deciso, ao amigo que vai pedir auxlio.
Este pode ser valioso na deliberao sobre assuntos importantes da vida,
pois s vezes a capacidade individual de decidir pode ser frgil. A ami
zade pode ainda servir como fator de proteo aos indivduos, pois um
afasta o outro do mal, uma vez que os indivduos procuram no errar e
no deixar que seus amigos errem.
Mais recentemente, grande contribuio tem sido dada ao es
BOOKS
tudo do comportamento humano, pelo behaviorismo. Neste, destaca-se
Skinner (1994, p. 296), que afirma que o termo amizade refere-se a
tendncias para administrar reforos positivos , uma vez que muitas
vezes uma outra pessoa fonte importante de estimulao (p. 288).
Ou seja, muitas vezes na presena de outra pessoa (amigo) que se
obtm um nmero maior de reforadores, o que explica o esforo indi
vidual para manter a amizade, compreendendo-o como esforos para
manter os reforos dela advindos.
GROUPS
A amizade pode tambm ser entendida como uma capacidade
progressiva do sujeito, para estabelecer relaes com seus pares, de
forma autnoma, com base em aceitao, compreenso, apoio e confi
ana. Nesta relao, a avaliao das diferenas considerada, bem co
mo so valorizadas a reciprocidade e intersubjetividade. (Rohde, Ferrei
ra, Zomer, Forster & Zimmermann, 1998). Para Garcia (2005), amizade
um lao afetivo com atividade social intensa em que h desempenho
efetivo em tarefas de maior reciprocidade e intimidade, surgindo ento,
um contexto para crescimento social e emocional.
Assim, a amizade implica em interaes que permitem a expo
sio dos sujeitos envolvidos, a contingncias diversas, juntos. Ao ex
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84__ A n d re s s a S a lle s E n g e lm a n n - L a is a W e b e r P rust
por-se a tais contingncias, inmeros comportamentos dos indivduos

so reforados positivamente, sugerindo assim, aprendizagens variadas,
bem como, o fortalecimento e continuidade da amizade. Para Aristte
les (2001, p. 156) ...as pessoas planejam passar juntas os seas dias e
suas vidas, pois assim que elas usufruem a am izade. desta conti
nuidade que a amizade se nutre, pois, um relacionamento de intimidade
e reciprocidade dificilmente ser construdo em uma nica interao;
ele exige repetidas interaes, e estas podem se dar nas mais variadas
circunstncias, desde muito cedo na vida dos indivduos (Garcia, 2005).
Esta relao reconhece a existncia de conflitos entre os indi
vduos, e pressupe ainda a adoo de estratgias eficientes na sua reso
luo. A manuteno da amizade implica em esforos dos participantes
INDEX
para conduzir adequadamente a troca de reaes destrutivas para cons
trutivas, quando um destes emite reaes contrrias ou agressivas em
relao ao amigo. Estes aspectos de conflitos e sua resoluo devem ser
levados em considerao na abordagem da amizade, uma vez que a
mesma no se constitui apenas em interaes permeadas de prazer.
Ainda que o conflito enseje sofrimento e possveis perdas, este pode
contribuir para o amadurecimento de uma relao de amizade.
Para Garcia (2005), dois aspectos esto tambm presentes nas
BOOKS
amizades: a cooperao e a competio. Ele salienta que a cooperao
nem sempre tem conotao positiva, pois ela pode estar presente tanto
no comportamento pr-social como em comportamentos antissociais
como mentir, praticar vandalismos, cometer furtos etc. Da mesma for
ma, a competio nem sempre tem conotao negativa podendo apre
sentar seu lado positivo ao estimular melhoria no rendimento escolar ou
no bom desempenho de uma atividade esportiva. Assim, a capacidade
do indivduo avaliar a situao, para s ento emitir uma resposta pare
ce ser fator essencial nas relaes de amizade.
GROUPS
A partir das afirmativas anteriores, pode-se ento considerar a
amizade como um dos principais relacionamentos sociais presentes ao
longo da vida dos indivduos, e, portanto, um dos fatores responsveis
por grande parte de seu desenvolvimento social. Este desenvolvimento
facilitado nas relaes de amizade, uma vez que esta promove um con
texto em que h cooperao, reciprocidade, resoluo de problemas, e na
qual, habilidades sociais so estimuladas (Del Prette & Del Prette, 2005).
Desta forma, a amizade possibilita aprendizagem sobre si mesmo e sobre
o mundo, fornecendo oportunidades para que se exercitem certos pa
dres comportamentais que sero teis nos relacionamentos futuros.
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A m iz a d e 85
Nestes relacionamentos, a reciprocidade um fator relevante,

o qual exercitado nas interaes entre amigos. O estabelecimento e
continuidade da amizade, no podem ocorrer sem o compartilhar senti
mentos, conversas, atitudes etc. Ao identificar que um outro indivduo
apresenta gostos comuns com os seus, ou perceber que ambos esto
passando por momentos semelhantes, como se o indivduo pudesse
ento afirmar: no estou mais s em minha cam inhada. Assim, o
partilhar afinidades, prazercs, confidncias, intimidade, pode ter conse
quncias reforadoras positivas para o indivduo que assim age, uma
vez que a presena e compreenso alheias, ali esto ao longo do tempo,
e independente de inmeros fatores, trazendo aos amigos uma seguran
a afetiva, que um dos valores de reforo da amizade. Ouvir e ser
ouvido em suas alegrias e dilemas cotidianos, continuamente d certa
INDEX
sensao de segurana ao sujeito, que procurar agir para manter esta
amizade e a segurana dela advinda.
Sendo esta uma relao social, cabe lembrar que em um inter
cmbio recproco entre duas ou mais pessoas, cada indivduo tem algo
a oferecer para reforar o comportamento do outro, e uma vez estabe
lecido, o intercmbio se mantm (Skinner, 1994, p. 296), indicando
assim, uma tendncia individual de comportamentos a serem reforados
por determinados estmulos sociais e no outros quaisquer. E assim que
BOOKS
as relaes de amizade se estabelecem e mantm, podendo durar longos
perodos de tempo.
Estas interaes podem ser compreendidas atravs da afirmao
de Skinner (1994, p. 290): "...ao se perceber que algum nos olha, um
estmulo social repentinamente se origina, o qual importante por causa
dos reforos que dependem dele. Estar com um amigo pode significar
estar em contingncias positivamente reforadoras, uma vez que esta
uma ocasio na qual inmeros comportamentos emitidos pelo sujeito
GROUPS
foram e sero reforados pelo amigo, e vice-versa. Isto fortalece a relao
de reciprocidade presente na amizade, bem como toma o elo entre os
dois, mais e mais forte. Assim, em uma histria de interaes, o simples
fato de ver um amigo, pode ser por si s, um estmulo intenso o suficiente
para a emisso de respostas diferentes daquelas emitidas individualmente;
este um ponto importante relativo amizade, pois agir diferente permite
que indivduos exponham-se a contingncias de reforamento mais am
plas e complexas, consequentemente enriquecendo seu repertrio de
comportamento. Alm disto, estar com um amigo ou lembrar-se dele,
pode ser uma ocasio em que sentimentos positivos so relatados, pois, a
histria anterior da dade de contingncias reforadoras.
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86 ________ A n d re s s a S a lle s E n g e lm a n n - L a is a W e b e r P ru st
A FORMAO E O DESENVOLVIMENTO DAS RELAES DE

AMIZADE
Devido natureza espontnea da amizade, esta se configura

em uma rica experincia para os envolvidos, a qual se inicia precoce-
mente na infncia. Desde o nascimento, o ambiente da criana rico em
interaes sociais, especialmente advindas de seus pais. A medida que a
criana cresce, acrescentam-se s relaes familiares as relaes de
amizade paulatinamente.
Desde bebs, observa-se grande interesse dos indivduos por
estmulos sociais, o que pode ser observado, por exemplo, por um au
mento de atividade do beb, quando est na presena de outras crianas.
INDEX
Comportamentos interativos de tocar, vocalizar, olhar, sorrir, oferecer
brinquedos, surgem por volta dos seis meses de vida, intensificando-se
a partir dos nove meses e manifestando-se especialmente atravs da
manipulao de brinquedos pelas crianas. Deve-se considerar que,
devido s limitadas capacidades da criana nesta idade, as brincadeiras
so paralelas, ou seja, as crianas brincam prximas umas s outras,
explorando individualmente objetos e brinquedos. Entretanto, este brin
car j de grande importncia para o que se configura como desenvol
vimento global da criana, pois estudos de Coll, Marchesi, Palcios e
BOOKS
cols. (2004) indicam que nestas brincadeiras paralelas, observou-se
maior elaborao e exigncia cognitiva, quando comparadas com brin
cadeiras das crianas sozinhas. Para estes autores, possvel descrever
estas relaes como amizade, pois as crianas mantm condutas dife
renciais com os iguais. Elas escolhem aqueles que gostam mais e os
preferem para brincar em funo de interaes positivas anteriores com
aquelas crianas.
O brincar paralelo vai modificando-se atravs de avanos glo
GROUPS
bais da criana, somados a suas experincias interativas e com as cres
centes exigncias do meio, at que, por volta dos 18 meses, o jogo sim
blico5 mais evidente. E, entretanto, a partir dos dois anos, que a ca
pacidade interativa da criana cresce, e o jogo cooperativo tem desta
que. Para Garcia (2005), esta a marca de incio da amizade na vida
dos indivduos, pois no jogo cooperativo esto presentes intercmbios
sociais em que os indivduos procuram influir em seus companheiros,
esperam obter reciprocidade, respeitam a vez e adotam papis comple-
N o jogo sim blico, a criana utiliza objetos ou pessoas para representar um significado
diferente de seu prprio, por exem plo, usar areia, com o se fosse comida. A imitao de ou
tras pessoas tem papel importante.
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A m iz a d e 87
mentores nas brincadeiras (Coll, Marchesi, Palcios e cols., 2004, p.

121), sendo estes, fatores essenciais nos relacionamentos de amizades.
O incio precoce do que posteriormente nomear-se- amizade, faz pen
sar no importante papel desempenhado pelos pais em tais relaes. Be
bs e crianas pequenas dependem da famlia para ter tanto suas neces
sidades bsicas atendidas, quanto para o acesso s interaes sociais.
Assim, pais que facilitam estas interaes so de grande valia para o
adequado desenvolvimento social da criana.
As consideraes acima so relevantes para o tema proposto
no presente captulo, pois indicam o incio precoce das interaes entre
pares, as quais vo delineando o desenvolvimento de algumas capacida
des dos indivduos muito cedo em suas vidas. Dentre os fatores citados
INDEX
como sendo mais bem desenvolvidos em intercmbios sociais, a reci
procidade parece ser fundamental. Partilhar interesses comuns parece
ser fator reforador entre indivduos que desenvolvem laos de amizade.
Isto pode ser constatado atravs da pesquisa de Garcia (2005), que
aponta para alguns fatores presentes na relao entre crianas amigas,
tais como similaridade, simetria, reciprocidade, influncia social. Des
taca-se a similaridade como uma das variveis de maior relevncia, a
qual tida como trao fundamental da amizade, e abrange semelhanas
em caractersticas demogrficas (idade e gnero), status sociomtrico,
BOOKS
comportamento agressivo e desempenho escolar, assim como similari
dade comportamental. Sobre este ltimo fator, pode-se ressaltar a rela
o existente entre gnero e grau de impulsividade: em geral, meninas
escolhem amigos com ndices mais baixos de atividade e meninos esco
lhem amigos com graus mais elevados de atividade, indicando a simila
ridade comportamental como fator de escolha das amizades (Gleason,
Gower, Hohmann & Gleason, 2005).
A similaridade aparece tambm em outros fatores: tanto em
GROUPS
comportamentos pr-sociais quanto em comportamentos antissociais,
cm timidez, status sociomtrico, sintomas depressivos e dependncia.
Dentre estes, deve-se destacar a maior similaridade existente entre
crianas que apresentam comportamento antissocial, que em outras
dimenses. Crianas similares em comportamentos agressivos e de iso
lamento social apresentam maior probabilidade de se tomarem amigas
do que crianas que no o sejam (Kupersmidt, DeRosier & Patterson,
1995). Ao associar-se com pares antissociais, os indivduos passam a
emitir maiores ndices de comportamento antissocial, sendo tambm
observado nessas associaes, baixo ajustamento na escola (Tomada,
Schneiderb, Dominic, Greenmanb & Fonzia, 2005).
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88 A n d re s s a S a lle s E n g e lm a n n - L a is a W e b e r P ru s t
Algumas investigaes buscaram conhecer as caractersticas

de similaridade existentes no comportamento de amigos recprocos6.
Nestas, ficou evidente que a amizade recproca conta com semelhanas
em proximidade, popularidade e autoconceito (Clark & Drewry, 1985).
A popularidade do indivduo parece no influenciar na escolha da ami
zade em crianas brasileiras (Garcia, 2005), fato este diferente na po
pulao feminina de crianas norte-americanas (Gleason, Gower, Hoh-
mann & Gleason, 2005). Estes dados devem ser vistos com cautela, uma
vez que representam recortes populacionais.
A atividade desenvolvida por amigos outro item relevante
para o estabelecimento e fortalecimento de amizades. O fazer conjun
to importante na amizade, uma vez que as atividades realizadas com
INDEX
amigos fornecem s crianas e aos adolescentes, diverso, oportunidade
para aprender, sensao de realizao e de pertencer ao grupo. Estar
juntos configura-se em um rico contexto para o desenvolvimento de
habilidades sociais, pois, quando engajados em atividades, os amigos
deixam transparecer o que os agrada e desagrada, demonstram sua opi
nio sobre vrios assuntos, revelam suas competncias acadmicas,
sociais, atlticas e constroem relaes sociais. Assim, envolver-se em
atividades juntos, forma e fortalece os laos que unem amigos, e vai
pouco a pouco, construindo uma histria que no mais apenas do in
BOOKS
divduo, mas sim, da amizade.
Alm de atividades conjuntas, a amizade pode ser fortalecida
se esta se constitui como uma relao equilibrada, baseada em equidade
e igualdade. Existe equidade quando a razo entre benefcios e contri
buio igual para os dois amigos e igualdade quando, sem levar em
conta a contribuio, os benefcios trazidos pela relao so iguais, isto
, um no mais beneficiado que outro. Sentimentos positivos por um
amigo so mais frequentemente relatados quando existe equidade e
GROUPS
igualdade, mas o mais forte previsor de sentimentos positivos so os
benefcios que os amigos recebem da relao (Mendelson & Kay,
2003).
Outro tema de interesse nas pesquisas sobre amizade a mu
dana em seus diferentes aspectos, ao longo da vida dos indivduos. O
estudo de Simpkins, Ross, Flyr e Wild (2006) examinou as similarida
des nas qualidades da amizade percebidas entre indivduos amigos du
rante a transio da infncia para a pr-adolescncia. Os participantes
do estudo foram contatados durante quatro anos, nos quais foram exa-
Na dade, ambos os sujeitos relatam ser melhores amigos.
INDEX BOOKS GROUPS

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A m iz a d e 89
minados aspectos relevantes da amizade, tais como a percepo dos

jovens sobre conflito, companhia, validao (afirmao a outro sujeito,
de seu valor), ajuda e revelao de segredos. As descobertas sugerem
que a percepo dos participantes do estudo e de seus amigos, sobre a
qualidade da amizade foram moderadamente similares ao longo do tem
po, no havendo mudanas significativas atravs do desenvolvimento,
gnero ou o tipo de qualidade da amizade. Os autores apontam que estas
semelhanas de percepo devem-sc idade dos participantes, indican
do que pr-adolescentes mantm a viso que tinham sobre seus amigos,
na infncia. Afirma tambm que, na transio entre a pr-adolescncia
(10-13 anos) e meia-adolescncia (13-16 anos) o desenvolvimento da
intimidade e reciprocidade entre amigos parece crescer, passando este
fator a ser indicado pelos adolescentes como essencial para diferenciar
INDEX
uma amizade de outras formas de relacionamento.
A M IZ A D E : D IF IC U L D A D E S N O P R O C E S S O
Considerando cada indivduo como resultado de uma histria

nica de interao entre sua filogenia, ontogenia e cultura, tm-se suas
caractersticas como particulares, nicas. Isto, posto em uma amizade,
BOOKS
permite que cada indivduo possa contribuir de forma nica e assim,
fazer cada relao de amizade ser to peculiar. Estas caractersticas
ficam evidentes, por exemplo, na dificuldade em fazer e manter amiza
des apresentadas por algumas crianas, o que pode ser decorrente de
dficits de habilidades sociais, tais como agressividade, negativismo
(opor-se ativa ou passivamente a solicitaes de outros), isolamento e
crtica (Del Prette & Del Prette, 2005). Por outro lado, crianas que
possuem muitos amigos apresentam em geral, maior estabilidade, sensi
bilidade emocional e autoconfiana, quando comparadas a crianas com
GROUPS
poucos ou sem amigos (Doll, 1996).
A experincia de rejeio e abuso, assim como processos de
depresso e solido tanto podem afetar quanto serem afetados pelas
amizades. Na medida em que as amizades podem servir como proteo
social, atenuando o sofrimento de crianas vtimas de abuso ou rejeio
pelos pares e reduzindo estados de depresso e solido, afetam positi
vamente as relaes. Rejeio, abuso, depresso e solido dificultam,
mas no impedem o estabelecimento de amizades. Crianas com este
histrico podem ter dificuldades de comunicao, mostrar menor inti
midade e conflitos mais frequentes com amigos (Garcia, 2005).
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90 A n d re s s a S a lle s E n g e lm a n n - L a is a W e b e r P rust
Outra dificuldade relativa amizade na sociedade atual o

bullying, que se manifesta atravs da prtica de atos de violncia fsica
ou psicolgica em relao a um indivduo ou grupo, resultando em
prejuzos diversos aos indivduos vitimizados. Um dos fatores aponta
dos como sendo capaz de minimizar a ocorrncia de vitimizao de
pares e bullying a qualidade da amizade (Bollmer, Milich, Harris &
Maras, 2005). Crianas com intemalizao de problemas7 apresentam
elevado risco de se tornarem vtimas, pois demonstram aos praticantes
de bullying que no so assertivas e que pouco provvel que se defen
dam. Por outro lado, crianas com externaiizao de problemas8 so
mais propensas emisso de comportamento de bullying ; entretanto, se
estas possuem uma amizade de alta qualidade, a emisso de comporta
mento de bullying atenuado significativamente. Ou seja, crianas com
INDEX
problemas extemalizantes que possuem amizades emitem menos com
portamento de bullying em relao a outras crianas, o que aponta para
a amizade como um fator de proteo no desenvolvimento.
Estas experincias negativas de amizade na infncia podem
servir como base para interaes negativas na idade adulta, uma vez que
o desenvolvimento humano contnuo. Jovens adultos que relatam te
rem sofrido vitimizao na infncia, apresentam mais elevados nveis de
timidez e mais baixos ndices de satisfao e confiana em suas relaes
BOOKS
atuais. Estes jovens adultos relatam, em sua infncia, grande retraimen
to social, o que parece atrair praticantes de bullying (Jantzer, Hoover &
Narloch, 2006).
Outro papel relevante desempenhado pela amizade, diz respei
to a sua influncia sobre o ajuste psicossocial dos indivduos, uma vez
que muitas competncias individuais so desenvolvidas nestes relacio
namentos. O adequado desenvolvimento de amizades de boa qualidade
durante a infncia pode ser um indicativo de sucesso no estabelecimento
GROUPS
de relaes ntimas no incio da vida adulta, o que pode por sua vez,
sinalizar maior bem-estar e melhor ajustamento psicolgico individual
(Bagwell, Bender, Andreassi, Kinoshita, Montarello & Muller, 2005).
Criana ansiosa, depressiva e socialm ente retrada; elas tendem a culpar a si mesmas pela
vitimizao.
Tendem a ser hostis, impulsivas, obter reforos por dominar as outras e so agressivas em
relao a pares, professores, pais e amigos.
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A m iz a d e 91
A M IZ A D E E O D E S E N V O L V IM E N T O D O C O M P O R T A M E N T O
M ORAL
Amigos so importantes para o desenvolvimento do compor

tamento moral de crianas e adolescentes de muitas maneiras. Por
exemplo, quando crianas encontram-se em uma situao problema que
envolve uma tomada de deciso, a discusso entre amigos pode ser va
liosa. Ao expor suas ideias e ouvir o ponto de vista dos outros, parece
haver reformulao de ideias individuais sobre justia, direitos seus e de
outros, e consequente crescimento morai (Damon, 1999).
Para Garcia (2005) a amizade predispe a criana a se preocu
par com as necessidades de um amigo, estimulando-a a voltar sua aten
INDEX
o para outras pessoas, e agir com empatia, a qual um dos fatores
ligados pr-sociabilidade (Gomide, 2004). Neste sentido, interessan
te notar que existem diferenas entre as relaes de amizade das crian
as, quando comparadas com as relaes estabelecidas com colegas ou
entre no amigos. As interaes com amigos so mais empticas, cola-
borativas, o que favorece o desenvolvimento social.
Seguindo esta linha de raciocnio, possvel compreender que
as diferentes formas de influncia social exercida por amigos ocorrem
BOOKS
desde a infncia. As crianas apresentam estratgias para influenciar
colegas e fazer amigos, podendo ser utilizados tanto procedimentos pr-
sociais (cooperativos) quanto coercitivos (Garcia, 2005).
Como j foi afirmado anteriormente, o conflito parte natural
das relaes sociais e pode ter consequncias positivas e negativas na
qualidade ou estabilidade de um relacionamento, o que depende de al
guns fatores, especialmente a forma de resoluo de conflitos. Nas ami
zades, parece que o impacto do conflito est menos ligado a sua fre
GROUPS
quncia do que a maneira como os pares o administram. Sendo assim,
uma amizade pode acabar no pela presena ou ausncia de conflitos,
mas por inadequaes na forma como a dade os maneja ou resolve.
Assim, estratgias de resoluo de conflitos, mais do que o conflito per
se, podem ser componentes cruciais dos processos que influenciam (tan
to positivamente quanto negativamente) a estabilidade da amizade
(Bowker, 2004). Garcia (2005) corrobora esta afirmao ao explicar que
a forma de lidar com os conflitos afeta o relacionamento, uma vez que
formas socialmente habilidosas, como a negociao, garantem maior
qualidade da interao ao passo que formas pouco habilidosas, como a
agressividade, acarretam dificuldades no relacionamento.
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92 A n d re s s a S a lle s E n g e lm a n n - L a is a W e b e r P ru s t
Garcia (2005) ressalta que, para que a amizade seja mantida

preciso haver reparao do dano e reconciliao. Em crianas com ida
de entre sete e 12 anos, (Boreli & Garcia, citado em Garcia, 2005) a
ocorrncia de episdios agressivos entre amigos frequente, mas a ma
nuteno do relacionamento parece ser garantida por meio da reconcili
ao. A agressividade est presente nas relaes de amizade entre as
crianas, mas a reconciliao um recurso importante para que ela so
breviva, sendo vlidos os esforos para o desenvolvimento de habilida
des de resoluo de conflitos nas crianas, habilidade esta necessria
para inmeras situaes ao longo da vida. Resolver os conflitos adequa
damente em qualquer contexto, respeitando todos os envolvidos, tare
fa relevante para a vida, e facilitador das relaes sociais.
INDEX
Um importante fator para que o indivduo se torne mais e mais
capaz de resolver seus conflitos, o adequado desenvolvimento de
competncia social, o que implica, por exemplo, na capacidade de fazer
amigos e ser aceito pelos pares. Este desenvolvimento, quando bem
delineado durante a infncia, parece ter continuidade durante a adoles
cncia, o que refora a ideia de continuidade e construo do desenvol
vimento humano. Da mesma forma, a ocorrncia de falhas no desenvol
vimento da competncia social est mais associada a dificuldades na
adolescncia, como por exemplo, as associaes com pares desviantes,
BOOKS
que podem reforar o mesmo comportamento em um indivduo. Esta
transio da infncia para a adolescncia inclui mudanas que se carac
terizam pelo foco no desenvolvimento da identidade e consequentes
flutuaes na percepo de si mesmo e dos pares, o que pode facilitar o
envolvimento com amigos com comportamento desviante (Barry &
Wigfield, 2002).
Comparados com as crianas, os adolescentes percebem com
maior frequncia seus amigos como desviantes em comportamentos
GROUPS
como desobedincia e agresso fsica. Os adolescentes percebem tam
bm os comportamentos desviantes de seus amigos relacionados ao
envolvimento em comportamentos de risco (uso de lcool, e comporta
mento sexual), fator no percebido em crianas (Barry & Wigfield,
2002). Pode-se aqui identificar a crescente capacidade de discriminao
dos indivduos, a qual construda nas interaes. Discriminar os com
portamentos adequados ou desviantes de seus amigos importante para
que crianas e adolescentes possam selecionar com quem tero maior
convvio, e assim, escolher comportamentos mais adequados socialmen
te. Este dado tambm relevante no que diz respeito a planejamentos
voltados infncia e adolescncia, no sentido de tomar os indivduos
mais aptos a identificar comportamentos adequados socialmente em
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A m iz a d e 93
seus amigos, e engajar-se tambm nestes, evitando comportamentos

desviantes.
As relaes de amizade podem estar ligadas a problemas de
comportamento de diversas maneiras. Relaes de amizade marcadas por
grande negatividade (conflitos no resolvidos na relao, uso de coero)
tendem a ser mais frequentes entre indivduos com mais problemas de
comportamento e mais baixas notas escolares (Burk & Laursen, 2005).
Alm de ter ou no amigos, a qualidade da amizade tambm
fator importante. Amizades de alta qualidade contribuem positivamente
para o desenvolvimento individual em fatores como autoestima, ajusta
mento, capacidade de enfrentamento ao stress. Em adolescentes, fatores
de comportamento pr-social esto relacionados com a presena de
INDEX
amizades com alta qualidade, bem como o inverso: a inexistncia de
amizades de alta qualidade relaciona-se com a presena de comporta
mentos antissociais. Adolescentes que se percebem como mais agressi
vos, relatam mais conflitos em suas amizades e menos proximidade,
quando comparados a adolescentes que relatavam baixa agressividade.
Estes ltimos apresentam mais comportamentos pr-sociais e amizades
com maior proximidade, mais companheirismo, segurana, fornecimen
to de ajuda (qualidades positivas da amizade) e baixo conflito (Cilles-
BOOKS
sen, Jiang, West & Laszkowski, 2005). A qualidade da amizade, quando
associada ao apoio parental, tambm est relacionada aos altos ndices
de autovalor global, competncia social e menos intemalizao de pro
blemas. Para as meninas, a alta qualidade da amizade prediz menor
rejeio e vitimizao, bem como protege contra os efeitos de baixo
apoio materno na intemalizao de dificuldades. (Rubin, Dwyer, Booth-
LaForce, Kim, Burgess & Rose-Krasnorb, 2004).
Cabe lembrar que os relacionamentos no ocorrem apenas en
tre dades de amigos, mas tambm os grupos aos quais os indivduos
GROUPS
pertencem, desenvolvem papel relevante em suas vidas. Alm disto,
sentir-se pertencente a um grupo em si, reforador. Skinner, (1994,
p. 298) afirma que " sempre o indivduo que se comporta, no obstan
te o grupo tenha efeito mais poderoso. Juntando-se a um grupo, o indi
vduo aumenta seu poder de conseguir reforo Assim, as conse
quncias obtidas pelo sujeito, quando associado a um grupo, excedem,
em muito, aquelas obtidas em esforo individual, justificando as asso
ciaes que indivduos fazem ao longo de suas vidas.
Adams, Buchowsky e Bagwell (2005) afirmam que o desejo
de pertencer ao mesmo grupo leva a similaridades no comportamento
agressivo de amigos. Em Confisses , Santo Agostinho (1984) comenta
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94 A n d re s s a S a lles E n g e lm a nn - L a is a W e b e r P rust
sobre este aspecto da amizade: O deleite no estava no roubo das p

ras. O deleite estava na companhia dos que pecavam comigo, ao p a rti
cipar nesse roubo . Sozinho, nunca teria feito aquilo. O amizade inimi
ga, seduo impenetrvel da alma .
A manuteno dos grupos leva a sancionar e reforar certos
padres de comportamento como agressividade, resultando em amigos
agressivos serem mais tolerantes a agresso e mais reforadores do
comportamento agressivo. Tal similaridade em agresso, tolerncia e
reforamento da agresso so todos mecanismos com os quais os ami
gos agressivos ajudam a manter a estabilidade da agresso. Patterson,
Reid & Dishion (1992) indicam uma tendncia entre meninos antisso-
ciais de se associarem com outros meninos que apresentam comporta
INDEX
mentos semelhantes, propiciando uma escalada de agressividade e vio
lncia.
Por outro lado, existe tambm correlao positiva entre ami
zade e comportamentos pr-sociais. A amizade predispe criana a
agir de forma emptica, reconhecendo as necessidades de seu amigo, o
que faz aumentar a sensibilidade para com o outro e agir de forma a
ajud-lo. Assim, as relaes de amizade parecem ser fator de resilin-
cia/proteo social, com consequncias positivas para a autoestima e
bem estar da criana, sendo ento, a amizade, uma rede de apoio social
BOOKS
e emocional (Garcia, 2005).
Identificar fatores que podem encorajar ou desencorajar ado
lescentes a se envolverem em comportamento desviante, como delin
quncia e abuso de substncias importante para entender porque al
guns adolescentes tm problemas de ajustamento social. A emergncia
desses problemas geralmente resulta de interaes complexas entre
condies de risco e condies de proteo. Dentre essas condies,
destacam-se as prticas educativas parentais. Gomide (2004) divide as
GROUPS
prticas educativas em dois grupos: as que desenvolvem comportamen
tos pr-sociais (prticas educativas positivas), e as que se relacionam a
comportamentos antissociais (prticas educativas negativas). De acordo
com a frequncia e intensidade que os pais faam uso de determinadas
prticas educativas, estas podero favorecer o desenvolvimento tanto de
comportamentos pr-sociais, como antissociais nas crianas. Examinar
as funes de proteo de trs fatores relativos ao ambiente familiar
(monitoria parental, envolvimento parental e organizao domstica) e
trs fatores relativos ao ambiente escolar (laos com professores, reali
zaes acadmicas e orientao escolar) dado o risco de possurem ami
gos ntimos que apresentam comportamento desviante, foi o objetivo do
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A m iz a d e 95
estudo de Crosnoe, Erickson & Dombusch (2002). Com o planejamento

de pesquisa longitudinal e depoimentos de amigos atuais, anlises re
gressivas indicam que ambos, fatores familiares e escolares reduzem a
delinquncia e o abuso de substncias na adolescncia e protegem os
adolescentes contra o impacto de possurem amigos desviantes, embora
fatores escolares foram mais consistentemente protetores que fatores
familiares.
Bowlby (2002), psicanalista ingls, descreveu a importncia
das primeiras relaes para o desenvolvimento. Seus estudos deram
origem teoria do apego na qual ele descreve as relaes do beb com
sua me ou cuidador desde o nascimento at os seis anos de idade. Se
gundo essa teoria, o ser humano herda um potencial para desenvolver
INDEX
determinados tipos de sistemas comportamentais, como sugar, sorrir,
chorar, seguir com os olhos. Nesta perspectiva, o vnculo da criana
com a me, chamado por ele de apego, tem uma funo biolgica que
lhe especfica e o produto da atividade destes sistemas comporta
mentais que tm a proximidade com a me como resultado previsvel.
Deste modo, ao longo do desenvolvimento, a criana passa a revelar um
comportamento de apego que facilmente observado e que evidencia a
formao de uma relao afetiva com as principais figuras cuidadoras.
BOOKS
Crianas com apego seguro tm confiana no amor de seus
pais, sabem que podem confiar neles para compreender e satisfazer suas
necessidades e percebem o mundo como um local seguro. Embora de
pendentes nos primeiros meses, com o desenvolvimento de um apego
seguro, ocorre a independncia posterior. Pode ocorrer o inverso quan
do os pais, para levarem seus filhos independncia precoce, acabam
por provocar dependncia e medos que podem se prolongar durante a
vida da criana. Segundo Ainsworth, Bichar, Watcrs c Wall (1978), o
desenvolvimento de apego seguro indica importante fator no bom prog
GROUPS
nstico do desenvolvimento afetivo, social e cognitivo de crianas.
Esta relao vem sendo pontuada como base para muitos ou
tros desenvolvimentos, inclusive das relaes de amizade. Neste senti
do, filhos de mes mais sensveis a estes durante a infncia, apresentam
maior nmero de interaes criana-amigo positivas que negativas na
idade de quatro anos. O apego seguro estabelecido entre me-criana e
pai-criana relaciona-se com a qualidade da amizade das crianas
(McElwain & Volling, 2004).
Assim, pode-se afirmar que, mesmo nos casos em que a in
fluncia da amizade possa conduzir a criana a caminhos que levam a
delinquncia e ao comportamento antissocial, ela uma rica experin
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96 A n d re s s a S a lle s E n g e lm a n n - L a is a W e b e r P ru st
cia, que tambm permite vivenciar e refletir sobre o comportamento

pr-social. Alm disso, oportunidade para trocas intensas e momentos
agradveis, como destaca Comte-Sponville (2000) A gratido o se
gredo da amizade, no porque nos devamos sentir em dvida para com
os nossos amigos, a quem nada devemos, mas porque partilham os com
eles a abundncia de uma alegria comum e recproca
Como em qualquer forma de relacionamento humano, as ami
zades podem ser fonte de decepes e conflitos, mas as pesquisas cita
das mostram que ela est mais fortemente relacionada a comportamen
tos pr-sociais como cooperao, companheirismo, proteo social,
fatores que so facilitadores do desenvolvimento de comportamentos
morais como empatia, solidariedade e generosidade, os quais so inibi
INDEX
dores de comportamentos antissociais (Prust & Gomide, 2007).
As transformaes sociais que se relacionam famlia como a
atividade profissional da me, a diminuio do nmero de filhos, a
maior insero das crianas ao ambiente escolar propiciaram criana
um contato precoce com os pares atravs das creches e instituies de
educao infantil e consequente formao de laos de amizade. Os efei
tos positivos da amizade no desenvolvimento de comportamentos pr-
sociais e morais mostram que ela pode ser uma poderosa ferramenta
para o desenvolvimento de uma sociedade mais solidria e cooperativa,
BOOKS
reforando a importncia de estud-la mais profundamente.
CONCLUSO
Neste captulo, pode-se perceber que a amizade est presente

ao longo da vida dos indivduos, e contribui para sua formao indivi
dual de inmeras maneiras. Ela formada por ricas interaes, que se
GROUPS
desenvolvem ao longo do tempo, possibilitando ao indivduo modelos
de relao. Assim, criar e manter uma relao de amizade envolve reci
procidade, o que implica em aprendizagens relacionadas ao desenvol
vimento social, como empatia, estratgias de resoluo de conflitos,
negociao, colaborao, competio, a partilha de sentimentos, ativi
dades, objetos. O desenvolvimento moral encontra um rico campo nes
tas relaes, por exemplo, em situaes que envolvem tomada de deci
so, ter um amigo, permite que se possa discutir sobre diferentes pontos
de vista da mesma situao. Existe maior empatia e colaborao em
relaes de amizade quando comparadas a outras interaes, e ainda,
quando conflitos com maior grau de agressividade ocorrem, a amizade
implica na ocorrncia de reparao do dano e reconciliao. Assim, a
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A m iz a d e 97
amizade no est isenta de conflitos, nem implica em aceitao total do

amigo: as interaes entre amigos so permeadas por uma crescente
capacidade de discriminao em relao a interaes, especialmente a
respeito dos comportamentos desviantes de seus amigos. Adolescentes
quando possuem uma amizade de alta qualidade, apresentam mais com
portamentos pr-sociais, mais elevados ndices de autovalor global,
competncia social, menos intemalizao de problemas e amizades com
maior proximidade, mais companheirismo, segurana, fornecimento de
ajuda (qualidades positivas da amizade) e baixo conflito. A amizade
est relacionada a fator de resilincia para bullying e comportamentos
antissociais o que toma o seu estudo de extrema importncia.
INDEX
BOOKS
GROUPS
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INDEX
BOOKS
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MENTIRA
Maria Martha Costa Hiibner

Giovana Munhoz da Rocha
Leila Lilian Susko Zotto
O M E N IN O Q U E M E N T IA (F b u la d e E s p o )
INDEX U m p a s t o r le v a v a o r e b a n h o p a r a f o r a d a a ld e ia . U m d ia q u is p r e
g a r u m a p e a n o s v iz in h o s , - U m lo b o ! U m lo b o ! S o c o r r o ! E l e v a i
c o m e r m in h a s o v e lh a s ! O s v iz in h o s l a r g a r a m o t r a b a lh o e s a r a m
c o r r e n d o p a r a o c a m p o p a r a s o c o r r e r o m e n in o . M a s e le e s t a v a s
g a r g a lh a d a s . N o h a v ia lo b o n e n h u m . O u t r a v e z e le f e z a m e s m a
b r in c a d e ir a e to d o m u n d o v e io a ju d a r . E l e c a o o u d e to d o s . M a s u m
d ia o lo b o a p a r e c e u m e s m o e c o m e o u a a t a c a r a s o v e lh a s . M o r r e n
d o d e m e d o , o m e n in o s a iu c o r r e n d o . - U m lo b o ! U m lo b o ! S o c o r r o !
BOOKS
O s v iz in h o s o u v ir a m , m a s a c h a r a m q u e e r a c a o a d a . N in g u m s o
c o r r e u e o p a s t o r p e r d e u to d o o r e b a n h o N in g u m a c r e d it a q u a n
d o o m e n t ir o s o f a l a a v e r d a d e .
Bennett (1995, p. 388)
O p o e t a f in g i d o r .
F i n g e t o c o m p le ta m e n te q u e c h e g a a f i n g i r
GROUPS
q u e d o r a d o r q u e d e v e r a s s e n te .
Fernando Pessoa
O poema, conto e provrbio, razoavelmente conhecidos e pro

pagados pelo mundo, apresentados como epgrafes do presente captulo,
revelam que a mentira um comportamento humano, presente em nosso
cotidiano. Ela frequentemente denunciada, seja em notcias, processos
judiciais seja nos mais diversos acontecimentos rotineiros, em vrias
culturas. Como tal, tem sido tema constante de vrias reas do conhe-
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100 M a ria M . C . H b n e r - G io v a n a M u n h o z d a R o c h a - Leila L. S . Z o tto
cimento, desde a filosofia, psicologia, at as artes, incluindo a drama

turgia e o cinema.
O presente captulo prope-se a apresentar, num primeiro
momento, conceituaes e estudos sobre a mentira, oriundos de diversas
reas do conhecimento, para, em seguida, propor uma anlise compor-
tamental da mesma.
Embora condenada pela sociedade, a mentira pode ser tida
como necessria para o convvio social.
Tal como analisa Hbner (2009), Carlos Heitor Cony pode ser
um autor que exemplifica esta funo adaptativa da mentira. Em sua
crnica na Folha de So Paulo de 20 de outubro, Cony apresenta um
texto com o ttulo uElogio da mentira , em que aponta uma concluso,
INDEX
obviamente irnica, de que seria impossvel viver em um mundo de
verdades. Imagina uma situao hipottica em que um gongo retumban
te dos cus anunciaria que s a verdade poderia ser dita nos prximos
dez minutos. Cony anuncia que ficou gelado com esta possibilidade,
assustado com o que seria de ns sem a proteo e os momentos at
agradveis propiciados pela mentira. No a mentira dos papas ou das
cortes, mas a mentira do dia a dia, dos colegas de trabalho, dos maridos,
das mulheres. Eu j fora informado , diz Cony, de que a sociedade
BOOKS
humana tinha como ponto de gravidade a mentira, a conveno, em
tomo do qual se erguiam todos os demais valores; e tinha que ser assim
mesmo, conclui o autor, do contrrio haveria uma hecatombe geral ou
um suicdio coletivo. Cony aborda a necessidade da mentira e ironiza:
e l a q u e n o s m a n t m v iv o s , c o n s e g u in d o a p r o e z a d e m o m e n to s f e l i
z e s o u s u p o r t v e is . E r a s m o e lo g io u a lo u c u r a . E s to u e u a e l o g i a r a
m e n t i r a , q u e , a li s , n o p r e c is a d e e lo g io , t o n e c e s s r ia p a r a q u e
tu d o fu n c io n e , d e s d e g o v e r n o a t o p o s i o , a s C P Is , e o r e s t o : s e u
GROUPS
p a p e l c i v ili z a d o r , s u a u r g n c ia m o r a i, s u a in e v it a b ilid a d e s o c ia l.
Se concordamos com Cony, podemos analisar a mentira como

tendo a funo de preservar a privacidade e os vnculos afetivos, alm de
possibilitar a convivncia e a manuteno nos grupos sociais, de acordo
com as regras arbitradas em diferentes contextos. E provvel que algu
mas pessoas mintam porque isso toma suas vidas mais fceis ou mesmo
possveis. Outras mentem ocasionalmente para se livrarem de proble-
mai, tais como uma multa de trnsito ou trmino de um namoro. H
aqueles que mentem e sua mentira tem como consequncia o prejuzo do
OUtT. Este tipo de mentira tida como vil, doente, problemtica, punida
fOCalmcnte e vem necessariamente ligada a uma questo de moral.
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M e n tira 101
Quando se fala de comportamento moral, possvel diferen

ciar dois tipos de mentira: a leve ou mentira social' e a nociva ou
prejudicial. A primeira socialmente aceita e no implica em prejudi
car outrem. Ao contrrio, ela ajuda a preservar relaes e estreitar laos.
J a segunda, aquela por meio da qual se obtm vantagens, prejudi-
cam-se outras pessoas, esta vista como desleal e desonesta.
Mas antes de prosseguirmos com a anlise da mentira, identi
fiquemos sua definio em dicionrio. Segundo Aurlio (2009), mentira
refere-se a engano, impostura, fraude, falsidade. E considerada ainda
como falsidade, fico, iluso, juzo errado, induo em erro, persuaso
falsa, afirmao contrria verdade. Em contraponto, no mesmo dicio
nrio, a verdade relativa conformidade com o real; refere-se exati
INDEX
do, realidade, franqueza, coisa verdadeira ou certa, um princpio certo,
representao fiel de alguma coisa da natureza.
Para Smith (1953) a mentira qualquer comportamento que
tenha a funo de fornecer s pessoas informaes falsas ou priv-las
das verdadeiras. J para Ballone (2006), a mentira mais uma maneira
de enganar algum, no contando para isso o teor e a amplitude da de
turpao da verdade.
Juridicamente, segundo Ballone (2006) ligada ao dolo (in
BOOKS
teno, propsito, planejamento prvio). Um ato que prejudica algum
com tal informao, como o falso testemunho. Como um procedimento
jurdico empregado para minimizar o falso testemunho tem-se a exign
cia do juramento do depoente, afirmando que falar apenas a verdade.
Importante destacar que a mentira no apresentada pelo au
tor acima mencionado como uma inveno ou criao, pois nem toda
inveno ou criao uma mentira, sendo necessrio distingui-la da
fico, presentes na literatura e arte. O critrio jurdico empregado,
GROUPS
ento, para definir a mentira como um ato que envolve o dano ou dolo.
A mentira no apenas uma inveno deliberada, pois no podemos
considerar mentira a arte e os filmes, apenas porque no so verdades;
para Ballone (2006), a mentira envolveria, necessariamente, dizer a
algum algo falso, desde que este algum saiba da falsidade de sua
afirmao.
Nos estudos cientficos sobre a mentira, uma referncia impor
tante Charles Darwin (1809-1882), pai da Teoria da Evoluo, consi
derado o primeiro cientista a catalogar as manifestaes visveis da
mentira em diversas sociedades. Em seu livro A Expresso das Em o
es no Homem e nos Animais, defendeu a ideia de que s a espcie
humana consegue expressar emoes por meio dos msculos da face.
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Alguns animais, embora tenham a capacidade de fazer caras e bocas,

no o fariam com intuito expressivo, como os homens. Esse campo de
estudo, aberto por Darwin, foi aprofundado por Paul Ekman, psiclogo
da Universidade da Califrnia, que comparou a maneira como as pes
soas expressam emoes em mais de duas dezenas de pases em todos
os continentes. Sua descoberta principal que as expresses faciais so
universais, mas os gestos, a chamada linguagem corporal, tm diferen
tes significados em cada cultura (Menai & Loturco, 2002).
Darwin (1872/2000), no trabalho que relatado como funda
mental no estudo da mentira e sobre como detect-la, descreve princpios
para analisar as expresses faciais. Ele descreveu, por exemplo, que as
repeties de movimentos faciais frente a determinadas situaes podem
INDEX
aliviar sensaes e tomam-se hbito, sendo repetidos em associao s
mesmas sensaes e emoes. Darwin (1872/2000) salientou ainda que a
ao direta da estimulao sobre o sistema nervoso independe da vonta
de e tambm do hbito. Estas descobertas de Darwin subsidiaram estu
dos sobre a deteco de mentira pelas expresses faciais.
Segundo DePaulo, Malone, Lindsay, Charlton, Muhlenbruck e
Cooper (2003), uma das primeiras pesquisas sobre a deteco de menti
ras foi realizada por Zuckerman, DePaulo e Rosenthal (1981) que per
BOOKS
ceberam que as pessoas que mentiam apresentavam vrias reaes dife
renciadas das pessoas que diziam a verdade, dentre elas a dilatao das
pupilas, aumento do ritmo das piscadas dos olhos. Eles tambm concluem
que puderam perceber que os que mentem se comunicam de forma mais
evasiva e indireta, evitando o contato visual com o interlocutor.
Estudiosos da deteco da mentira, (DePaulo e cols., 2003;
Menai & Loturco, 2002) identificaram vrias pistas que apontam o
comportamento de mentir:
GROUPS
1. sinais corporais ou reaes fisiolgicas, como a alterao
das pupilas e mudanas no tom de voz;
2. pistas de pensamento, as quais apontam pistas na criao
de histrias falsas, que exigiam um tempo maior e um dis
curso que apresentava vrias pausas;
3. pistas de sentimentos, que seriam observados no compor
tamento de mentir, como, por exemplo, a culpa ou medo,
ou sentimentos positivos (como prazer que precisa ser ocul
tado);
4. pistas de padres de movimentos, de olhos do interlocu
tor (mantm os olhos nos olhos apenas nas questes fceis,
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103
mas desvia o olhar nas questes delicadas, um sinal de

falsidade); o indivduo tende a piscar os olhos numa fre
quncia maior quando existe conflito entre o que outra pes
soa fala e o que ela est efetivamente pensando;
5. movimentos da cabea e do corpo, o padro mais comum
entre as pessoas que dizem a verdade inciinar-se na dire
o do interlocutor no momento em que esto falando. Po
de ser sinal de mentira responder no a uma pergunta e
ao mesmo tempo balanar a cabea num gesto afirmativo,
mesmo que mnimo, sinal de inconsistncia e provvel
mentira;
6. o movimento das mos e dos braos, quem mente rara
INDEX
mente aponta o dedo ou enfatiza suas falas com gestos am
plos;
7. a respirao, pessoas com alguma coisa a esconder se alte
ram, respiram em pequenas e rpidas golfadas seguidas de
suspiros longos e profundos.
No entanto, as reaes indicadas nem sempre funcionam como
previsto, podendo at se apresentar quando verdades so contadas,
quando, por exemplo, h presena de ansiedade. Igualmente, existem
BOOKS
situaes onde a mentira pode ser contada sem que haja a expresso de
qualquer das atividades aqui ressaltadas. Como j vimos nos princpios
descritos por Darwin (1872/2000), se o comportamento se mantm ou
se constitui em um hbito, os sinais ficam mais fracos ou no so ob
servados. As expresses so associadas de acordo com a histria do
organismo e, portanto, mesmo atendendo s trs tendncias, podem ser
diferentes de um indivduo para outro.
Nesta linha, pesquisas atuais demonstraram que apenas obser
GROUPS
var as expresses faciais ou respostas fisiolgicas para deteco da
mentira no um mtodo fidedigno. Buli, Feix e Stein (2009) revisaram
as principais pesquisas sobre mtodos de detectar mentiras em entrevis
tas forenses, campo no qual isto seria de especial importncia. Aps
extensa reviso concluram que nenhum estudo apresentou mtodo fi
dedigno e ndices estatsticos vlidos para se afirmar que possvel
relacionar modificaes na expresso facial ou nas respostas fisiolgi
cas com a mentira. Ou seja, nenhum estudo pode afirmar com confiabi
lidade que sinais observveis no comportamento dos entrevistados indi
cavam mentira. Os autores afirmam que a ansiedade, por exemplo, um
dos supostos indicativos da mentira, pode estar relacionada a vrios
outros fatores presentes no contexto forense, como o prprio fato de
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104 M a ria M . C . H b n e r - G io v a n a M u n h o z d a R o c h a - Leila L. S . Zotto
estar em um ambiente estranho, respondendo a um desconhecido e at

mesmo de estar sob investigao (e no ter culpa da acusao!). Portan
to, avaliar sinais comportamentais fisicos e fisiolgicos, de acordo com
Buli, Feix e Stein (2009) podem resultar em critrios subjetivos e, por
tanto, no confiveis.
Outro ponto importante indicado por Buli, Feix e Stein (2009)
que criminosos experientes aprendem a simular e controlar reaes emo
cionais e fisiolgicas. Nestes casos, os autores sugerem que se busquem
alternativas fidedignas que indiquem a presena do relato mentiroso.
PO R Q UE A S PESSO AS M EN TEM ?
INDEX
Um interessante estudo sobre as mentiras presentes diariamen
te em nossas vidas foi realizado por DePaulo e Kashy (1998). Nesse
estudo, eles encontraram que a mentira pode ser usada como ferramenta
para mostrar confiabilidade, preocupao e respeito. Para demonstrar
sua preocupao e amor, as pessoas elogiam seus amados, concordam
com suas intenes (mesmo que no concordem realmente) e afirmam
ter entendido um ponto de vista, quando no o fizeram. Nestes casos, a
mensagem passada por aqueies que mentem a de que eles se impor
BOOKS
tam mais com os sentimentos daqueles com quem interagem, do que
propriamente com a verdade. Alm disso, os autores tambm afirmam
que a mentira pode ser utilizada para conseguir objetivos sociais, tais
como adquirir amigos ou uma maior influncia sobre as pessoas.
Portanto, mentir com a finalidade de no magoar o outro, ou
de gratificar o outro, sem causar danos secundrios, pode ser considera
do um comportamento socialmente aceito e valoroso.
Skinner (1971/1977) explica os valores, dentre eles a mentira,
GROUPS
como resultado de histria de reforamento, seguindo os princpios
operantes para sua aquisio e manuteno, que, do ponto de vista da
anlise do comportamento, so evitar a punio ou procurar reforado-
res positivos.
Em consonncia, Menai e Loturco (2002), elencam as explica
es para se mentir no contexto social:
1. Por uma recompensa que no poderia ser obtida de outra
forma (reforamento positivo9);
As operaes que constam entre parnteses foram adicionadas pelas autoras do presente
artigo.
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M e n tira 105
2. Para ajudar uma pessoa a escapar de um castigo (refora-

mento positivo ou negativo por propiciar esquiva do sofri
mento de outra pessoa);
3. Para se proteger de uma agresso fsica (fuga/esquiva);
4. Para ser admirado (reforamento positivo);
5. Para escapar de uma situao social embaraosa (fu
ga/esquiva);
6. Para evitar um constrangimento (esquiva);
7. Para preservar a privacidade (esquiva/reforo positi
vo/reforo negativo);
8. Para manipular, tirar vantagens (reforamento positi
INDEX
vo/reforo negativo).
Como relatado acima, as pessoas mentem para evitar uma con
sequncia negativa ou para atingirem objetivos. Por exemplo, quando
uma criana esconde que no levou a lio para a escola e quando al
gum conta uma mentira para que o grupo a valorize.
P E S Q U IS A S S O B R E M E N T IR A N A IN F N C IA
BOOKS Estudos sobre a mentira na infncia (Wilson, Smith & Ross,

2003; Marchetti, Siegal & Peterson, 2001; Talwar, Murphy & Lee,
2007, Polak & Harris, 1999) concluram que, de modo geral, as crianas
no entendem os fatores que levam os adultos a mentir. Porm, elas
sabem distinguir uma mentira de uma afirmao verdadeira; e crianas,
com em mdia quatro anos de idade, acham a mentira um comporta
mento inadequado, porm no mais do que, por exemplo, causar danos
propriedade alheia.
GROUPS
J aos quatro anos as crianas so capazes de diferenciar as
mentiras leves e nocivas, definindo que a primeira mais amena por
buscar apenas um objetivo positivo, como ajudar algum, enquanto a
nociva usada para prejudicar o outro.
Em relao percepo que as crianas tinham de suas pr
prias mentiras, e se elas sabiam que essas atitudes influenciavam as
outras pessoas, ou se elas poderiam criar uma falsa crena nas outras
pessoas, descobriu-se que nas situaes em que as crianas de trs a
cinco anos mais mentiam, entre irmos de cada famlia, na maioria das
vezes as mentiras tinham como objetivo afastar a culpa por certos atos.
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106 M a ria M. C . H b n e r - G io v a n a M u n h o z d a R o c h a - Leila L. S . Z o tto
imputando-as ao irmo. (Bussey, 1992 citado por Wilson, Smith &

Ross, 2003). Tambm foi observado que, com o passar do tempo, os
motivos das mentiras se alteraram no contexto social. Num primeiro
momento, as mentiras foram contadas basicamente em perodos de con
flito, mas com o passar dos anos, as crianas comearam a mentir em
interaes positivas. Um exemplo dessa prtica se deu durante jogos
nos quais um a das crianas comemorava uma vitria falsamente ou
tentava deturpar as regras do jogo, para favorecer a si mesma (Wilson,
Smith & Ross, 2003).
Para investigar a habilidade das crianas em distinguirem
mentiras de meros erros, foi realizado um experimento no qual foram
selecionadas vrias crianas, separadas em trs grupos de acordo com a
INDEX
idade: trs, quatro e cinco anos; de modo que os grupos ficassem com o
mesmo nmero de meninas e meninos. Eram contadas duas histrias,
uma para cada metade das crianas, individualmente. Uma das histrias
consistia em uma criana que passava geleia no po e ento via uma
aranha, uma minhoca e uma barata passando por cima do po e sumin
do. Depois, um amigo chegava e perguntava se o po estava bom para
comer, obtendo a resposta do amigo que sim. A outra histria era con
tada de maneira que a criana do conto no via os animais passando
pelo po, recebendo a mesma pergunta do amigo e respondendo da
BOOKS
mesma maneira. Para a avaliao o aplicador fazia quatro perguntas
criana: se a criana da histria sabia que o po no estava bom para
comer; se a criana tinha sido maldosa; se a criana tinha mentido ou se
tinha cometido um engano, e por ltimo, se depois o amigo tinha desco
berto o erro/mentira e se ele tinha ficado bravo. Como resultado, os
pesquisadores encontraram que quanto mais velha a criana, melhor a
percepo quanto diferenciao de mentira e erro (Gilli, Marchetti,
Siegal & Peterson, 2001).
GROUPS
Quando se trata da utilizao de artifcios como sorrisos para
sustentar mentira leve, crianas a partir dos trs anos j o fazem. As
crianas adquirem muito cedo a capacidade de usar tcnicas para enga
nar os adultos. Em experimento realizado com 72 crianas entre trs
anos e um ms e seis anos e trs meses, o pesquisador (autor), aps uma
sesso de brincadeiras, mostrava uma guitarra de brinquedo para as
crianas dizendo a elas que cada tecla da guitarra produzia um som dife
rente. Para um grupo delas, ele informava que precisava sair da sala, e
orientava a criana para que no tocasse na guitarra e assim que voltasse
cies tocariam juntos; ao outro grupo ele dizia que poderiam tocar na
guitarra se assim quisessem. Ao sair da sala, o pesquisador ligava uma
cmera para monitorar a reao das crianas. Daquelas que foram infor
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M e n tira 107
madas que poderiam tocar na guitarra, 100% tocou-a e 90% produziram

algum som com ela e, aquelas que foram instrudas a no tocar na guitar
ra, 54% tocaram e apenas 8% produziram algum som. Todas as crianas
que estavam autorizadas a tocar na guitarra confirmaram que assim o
fizeram quando indagadas, porm das que estavam proibidas, apenas
18% confirmaram que tocaram na guitarra. O que se relatou tambm foi
que das crianas que estavam proibidas de tocar o brinquedo, as que
desobedeceram tocaram muito menos c demoraram muito mais para
faz-lo do que as que estavam permitidas (Talwar, Murphy & Lee,
2007).
O que se pode perceber nos estudos (Bussey, 1992; Wilson,
Smith & Ross, 2003; Gilli, Marchetti, Siegal & Peterson, 2001; Talwar,
INDEX
Murphy & Lee, 2007) que mesmo crianas de pouca idade mentem
para se proteger, ou, em alguns casos, para se favorecer. V-se clara
mente que com a idade a capacidade de mentir e os objetivos das menti
ras se aprimoram de maneira a garantir resultados positivos para aque
les que mentem, no s pelo afastamento da culpa, mas pela imputao
de fatos e acontecimentos a outros, obtendo vantagem sobre isso, Estes
comportamentos so emitidos muito cedo, mesmo antes dos trs anos de
idade, com reaes verbais e corporais e que as crianas j possuem a
noo de que tais atos so errados.
BOOKS
A mentira , como j discutido, uma forma de mudar as con
sequncias indesejadas para comportamentos emitidos, e utilizada
desde a infncia. As crianas so estimuladas pelos hbitos sociais dos
pais, que mesmo interessados em que as crianas no mintam, do mo
delos e as levam a expressar-se de modo diferente ao que realmente
sentiram ou pensaram em uma determinada situao.
GROUPS
A M E N T IR A D O P O N T O D E V IS T A D A A N L IS E DO
CO M PO RTAM EN TO
Para a Anlise do Comportamento a mentira um comporta

mento operante verbal e, como tal, requer a identificao das variveis
que o instalam, mantm e modificam. Coerentemente com tal aborda
gem, crianas pequenas, desde os primeiros anos de vida, esto expostas
a contingncias que levam aprendizagem do comportamento de
mentir. Os estudos empricos da anlise do comportamento de mentir
(Ribeiro, 1989; Sadi, 2002; Perguer & Sadi, 2002, dentre outros) esto
fundamentados nos estudos de comportamento verbal, como os de tato e
mando e na correspondncia entre o dizer e o fazer.
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108 M a ria M . C . H b n e r - G io v a n a M u n h o z d a R o c h a - Leila L. S. Z o tto
No operante verbal denominado tato, as respostas verbais (que

podem ser vocais ou gestuais) so evocadas ou fortalecidas por objetos,
eventos ou propriedades destes objetos e eventos (Skinner, 1957). Dizer
chuva diante do referido fenmeno da natureza um exemplo de tato.
Mandos, por sua vez, envolvem respostas controladas por privao ou
estimulao aversiva. Dizer gua, p o r f a v o r , aps um perodo de
privao da mesma, diante de um ouvinte (com alta probabilidade de
trazer um copo dgua) pode indicar uma resposta de mando. Skinner
(1957) acrescenta que no operante mando as consequncias so especi
ficadas pela resposta emitida: o que reforaria um mando seria uma
consequncia caracterstica, ou seja, a prpria gua ingerida. Sobre a
concepo comportamental da mentira, Hbner (2009) apresenta a an
lise de Julio de Rose sobre o filme Rashomon , de Akira Kurosawa, elo
INDEX
giando-a, pela possibilidade que o filme oferece de se realizar uma dis
cusso sobre o instigante tema - relatos inverdicos e enviesados ou
seja, a mentira, apresentando o fenmeno de diferentes relatos sobre um
mesmo fato. A anlise de De Rose (2005) nos leva a identificar as pos
sveis variveis controladoras de cada relato, o que muito importa ao
Analista de Comportamento.
Na anlise que de Rose (2005) apresenta, destaca-se como di
daticamente importante a nfase que Skinner (1957) d distino dos
BOOKS
conceitos de reforamento especfico e generalizado, quando aquele
autor aborda tatos distorcidos. Nas anlises de Skinner e de Rose, na
nitidez de seus exemplos, esclarece-se o processo de aquisio da men
tira, do vis, sobretudo pela compreenso desses dois processos de re
foramento (especfico e generalizado).
O reforamento generalizado , segundo Skinner (1957), a
chave para o sucesso do discurso prtico ou cientfico. Evita a influn
cia dos estados momentneos de privao do indivduo. Ele faz com que
GROUPS
o comportamento do falante fique mais estreitamente sob controle do
ambiente corrente e permite que o ouvinte, na falta de contato direto
com o ambiente, reaja com maior sucesso a este comportamento. Em
outras palavras, o reforo generalizado mantm o tato como tal, em que
uma resposta de uma dada form a evocada (ou pelo menos fortaleci
da) por um objeto ou even to (Skinner, 1957, p. 81-82). E por esta rela
o de controle que Skinner considera o tato o mais importante dos
operantes verbais, dada correspondncia (referncia) com as coisas ou
fatos do mundo. Esta correspondncia, diz Skinner, produto do modo
como a comunidade verbal estabelece repertrio de tatos: enfraquece-se
a relao com qualquer privao ou estmulo aversivo especfico e esta
belece-se uma relao especial com um estmulo discriminativo. Faz-se
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M e n tira 109
isso reforando a resposta to consistentemente quanto possvel na pre

sena de um estmulo, com um reforador generalizado. O controle
resultante atravs do estmulo (Skinner, 1957).
J no reforamento especfico, caracterstico do operante ver
bal mando, uma resposta verbal controlada por condies relevantes
de privao ou estmulo aversivo e, nesse sentido, o que a refora uma
consequncia especificada pela prpria resposta, como em um pedido
de gua, em que apenas uma consequncia como a prpria gua
reforaria tal resposta, se fosse um mando.
Se diante de uma dada reposta verbal consequenciamos com
um reforo especfico, podemos transform-la em mando, mesmo que as
condies originais tenham sido a de tato. Skinner apresenta o clssico
INDEX
exemplo do menino que perdeu a moeda e Julio de Rose o apresentou
novamente em sua exposio de 2005: se uma criana perde, de fato,
uma moeda e relata isto a uma audincia (o pai, por exemplo), e este lhe
d uma nova moeda, possvel que, dado o reforo especfico (dar a
moeda para o filho) a audincia tenha acabado de tornar mais provvel
um tato distorcido, com funo de mando, em um futuro prximo. A
criana poder dizer que perdeu a moeda (sem t-la perdido), pelo refor
amento especfico de ter ganhado uma moeda quando disse que a havia
BOOKS
perdido, no passado. Nesse caso, o reforamento especfico anterior
transformou um tato em um tato distorcido, controlado pelas variveis de
mando. Como destacou Skinner, um tato nos diz mais sobre o ambiente
- o ouvinte se beneficia mais - e o mando nos diz mais sobre o falante,
sobre suas condies de privao e estimulao aversiva.
Poderamos dizer, a partir desta anlise, que um processo de
reforamento especfico para tatos, especificado pela resposta (como no
exemplo da criana que perdeu a moeda) os transforma em mandos (em
GROUPS
mentiras, no exemplo citado). Neste sentido, relatos enviesados podem
se configurar como mandos impuros para rotas de fuga ou esquiva (no
filme analisado por De Rose em 2005 - Rashomon os relatos inverdi-
cos do ru teriam a funo de livre-me da cadeia, por exemplo) ou
selecionados pela obteno de reforadores sociais poderosos, como a
aceitao em um grupo, destaque, promoo. Uma anlise comporta-
mental clara e simples da mentira.
Assim, para os analistas do comportamento, uma mentira seria
um comportamento verbal que est sob controle de outros eventos que
no os eventos antecedentes. Tal como apontado por Pergher e Sadi
(2003), o que uma pessoa fala pode no condizer necessariamente com os
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110 M a ria M . C . H b n e r - G io v a n a M u n h o z d a R o c h a - Leila L. S . Zotto
eventos que supostamente esto sendo descritos. Isto significa que aquilo
que dito pode no estar de acordo com os estmulos antecedentes.
Keller e Shoenfeld (1950/1970) descrevem distores do tato,
que levam a comportamentos descritos como mentira, como estmulos
discriminativos falsos e no existentes. Existem casos onde uma pessoa
que fala pretende apresentar um tato, embora no exista um estmulo
discriminativo para isso, ou quando quem fala apresenta um tato incor
reto. Tal como exposto anteriormente e de acordo com os autores, a
mentira pode se dar por evitar a punio na qual um tato verdadeiro inci
diria, como por exemplo: no, eu no quebrei isso. Um tato falso tam
bm pode ter sido selecionado por haver obtido reforamento positivo
especfico, tal como visto no exemplo do menino que perdeu a moeda.
INDEX
O exagero ou inveno tambm uma forma selecionada de
obteno de foramento generalizado de uma audincia, que de outro
modo no o daria. Exemplos de pescadores so abundantes e bem co
nhecidos.
Estudos brasileiros sobre a correspondncia dizer-fazer, tais
como os de Ribeiro (1989), Sadi (2002), Pergher (2002) e Sadi e Pegher
(2002) mostraram que um reforo contingente a um contedo especfico
do relato pode produzir relatos no correspondentes a um fato, ou seja,
BOOKS
mentira, tal como j previsto por Skinner (1957) em seu exerccio de
interpretao.
Pergher e Sadi (2002) comentam ainda que embora os resulta
dos das pesquisas sobre o reforamento de verbalizaes apresentem
certa variao de acordo com as contingncias experimentais planeja
das, a possibilidade de produzir comportamentos no verbais coerentes
com o contedo da verbalizao reforada existe e isto abre um leque de
aes importantes para a mudana de comportamentos, reforando-se
GROUPS
falas que indiquem o comportamento no verbal esperado. Neste senti
do, algumas estratgias podem ser empregadas para desenvolver esta
correspondncia, o que tem sido chamado na literatura de " treino de
correspondncia (Lloyd, 2002) e que podem ser empregados em traba
lhos de aplicao como os de Sabagg (2006) e Rocha (2008), relaciona
dos ao comportamento de mentir em adolescentes com comportamento
anlissocial.
Se a mentira vista como um comportamento operante, ela
pode ser aprendida por procedimentos de modelao e modelagem:
modelagem na medida em que a criana vai emitindo comportamentos
que se aproximam ao de mentir, sendo reforada pelos resultados que
obtm com eles, melhorando seu desempenho para mentir progressiva
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M e n tira 111
mente, at chegar a respostas eficazes. Na modelao, ou aprendizagem

por observao, a criana aprende imitando os modelos disponveis em
seu ambiente social; aprende a mentir observando aqueles que o fazem
e o reforamento que estes recebem.
Segundo Gomide (2004) crianas expostas a ambientes muito
punitivos, tal como se observa com pais que utilizam maciamente a
prtica negativa de monitoria negativa, frente a erros ou pouco segui
mento das regras do grupo social podem desenvolver o comportamento
de mentir como esquiva da punio. Se eu contar que no fui para
aula, ento ficarei de castigo pelo resto do ms.
Estas relaes no precisam estar descritas em forma de regras
para que estejam em vigor e a criana sofra seus efeitos. O indivduo
INDEX
aprende por contingncias quando as consequncias ao seu comporta
mento so imediatas, independente do fato de poder descrev-las. Tal
relao pressupe a interao entre: uma situao ambiental antecedente
(no ir para aula); o comportamento (mentir); e uma situao ambiental
consequente (evitar a punio dos pais, no ficar de castigo etc.).
Como se pode verificar, a aquisio do comportamento de
mentir, dentro do contexto social, segue as mesmas leis que a aquisio
de outros comportamentos. A criana aprende a mentir como compor
BOOKS
tamento adaptativo, necessrio para o convvio em sociedade, como
comportamento til para a manuteno dos grupos sociais humanos.
Dentro dos limites das regras da moralidade de cada grupo, estes com
portamentos sero mais ou menos aceitos, mais ou menos punidos. Se
ro aceitos os que trazem benefcio ao grupo social e punidos os que
Irazem benefcios ao indivduo em detrimento do grupo. Cabe socie
dade manter este controle atravs de suas agncias controladoras como
a lei, a religio e a educao.
GROUPS
Weber e Gomide (2004) afirmaram que a criana est sob a in
fluncia de inmeras convenes, sobre o que certo e o que errado,
que so determinadas pela comunidade verbal. Segundo Skinner (1974)
as orientaes transmitem descries do ambiente, do comportamento e
ns consequncias deste, que podem ser reforadoras ou no. As regras
obedecidas foram modeladas no passado, pelas prticas reforadoras
das comunidades verbais nas quais alguns comportamentos eram mais
eficientes que outros e os comportamentos eram gerados tanto pelos
reforos passados quanto pelos atuais. Desta forma, as contingncias
sempre atuam de forma a construir a probabilidade futura do compor
tamento.
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112 M a ria M . C . H b n e r - G io v a n a M u n h o z d a R o c h a - Leila L. S. Z o tto
Uma outra forma de conceber a mentira em termos comporta-

mentais entender as relaes empricas entre comportamentos verbais e
no verbais, destacando-se as instigantes descobertas de Pergher e Sadi
(2002) e Amorim e Andery (2002), segundo as quais, tal como se deve
ria esperar de comportamentos operantes, comportamentos verbais e no
verbais podem estar sob controles de contingncias independentes. Os
autores alertam para o fato de que um determinado contedo de verbali
zao pode ser reforado, sem que isso afete o comportamento no ver
bal a ele referente. Elogios ou prmios podem ser contingentes a verbali
zaes de uma criana quando ela se referir a comportamentos desejados
pelos pais, e isto afetar a probabilidade futura de verbalizaes desse
tipo, sem que este comportamento verbal necessariamente afete a fre
quncia de emisso dos comportamentos desejados, propriamente ditos.
INDEX
Em suma, pode-se definir a mentira como um operante verbal
que no corresponde ao comportamento no verbal relevante, ou seja,
ao prprio evento descrito e a verdade envolvendo, necessariamente,
uma relao de correspondncia entre o comportamento verbal e o
evento descrito e ocorrido. Uma anlise da mentira deve envolver a
investigao de consequncias reforadoras positivas ou negativas ou
consequncias punitivas que possam estar sendo contingentes a deter
minadas respostas verbais, ocasionando com isso a no correspondncia
BOOKS
(Pergher & Sadi, 2003, p. 149).
Assim, para o analista do comportamento, a questo mais im
portante acerca do comportamento moral no o que acontece, ou
quando acontece, mas como acontece, isto , as variveis que determi
nam a sua ocorrncia e a sua manuteno (Schlinger, 1995).
C O N C LU S O
GROUPS
A mentira, tema do presente captulo entendida como um
comportamento verbal. Como tal, apresenta mltiplas contingncias que
o origina. As condies responsveis pelo aparecimento e manuteno
da mentira devem ser buscadas nas contingncias de reforamento ou
punio. Por vezes reforada socialmente, por vezes produz prejuzos
ao indivduo e aos grupos e punida.
Como comportamento adquirido, o comportamento de mentir,
quando em alta frequncia ou intensidade, denominado como patolgi
co causando prejuzo ao prprio indivduo que o emite ou aos que o cer
cam. A sndrome de Mnchhausen o primeiro quadro de mentira pato-
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M e n tira 113
lgica descrito na literatura, seguida da mentira compulsiva que aparece

nos quadros de personalidade borderline ou de alguns transtornos de
ansiedade. Nos transtornos de personalidade antissocial a mentira tem a
funo de obter vantagens ou de trazer prejuzo a outras pessoas.
De uma forma ou de outra, continuamos a abominar a mentira
de nossos polticos e nos decepcionamos com uma mentira de colegas,
de nossos pares e filhos. Tendemos a considerar uma fala como subje
tiva, preconceituosa, tendenciosa quando a relao controladora
prejudicada ou distorcida e preferimos as respostas objetivas, vli
das, verdadeiras ou corretas, em que h correspondncia com uma
situao estimuladora (Hbner, 2009).
Uma razo para esta preferncia pela verdade porque temos
INDEX
variveis prticas controlando nossas respostas no verbais. Porque
nenhuma rotina, nenhuma vida prtica resiste muito tempo a tatos dis
torcidos. Como salienta Skinner (1957), quando a distoro derivada de
um reforamento especial faz com que o ouvinte reaja de modo ineficaz
ao comportamento do falante (quando o ouvinte prejudicado, por
exemplo), o sistema se quebra, o ouvinte deixa de reforar o falante e
at mesmo o pune. O sistema de distores s se mantm quando no h
consequncias prticas, como no caso do humor e da literatura, em ge
BOOKS
ral. S reforamos relatos enviesados se no tivermos que nos compor
tarmos em termos prticos - aceitamos um relato que exagera o tama
nho do peixe se no tivermos que compr-lo por um preo mais caro,
cm funo desse aumento.
Se, como diz Skinner, o controle de estmulos pode no ape
nas ser esticado, mas inventado (como nos tatos estendidos), a dis
tino entre a verdade e mentira complexa, muitas vezes.
Vimos que correspondncia entre fatos e relatos resulta do mo
GROUPS
do como a comunidade estabelece repertrio de tatos, como j foi apon
tado: enfraquecemos a relao com qualquer privao ou estmulo aver-
sivo especfico (como nos mandos) e estabelecemos uma relao espe
cial com um estmulo discriminativo. Fazemos isso reforando a respos
ta to consistentemente quanto possvel na presena de um estmulo com
um reforador generalizado para que o controle resultante seja atravs do
estmulo. isto o que temos que fazer com nossas crianas para que elas
possam, desde cedo, serem reforadas por emitirem tatos.
Sobre a questo tica envolvida na mentira, como cientistas e
analistas do comportamento, nosso trabalho aceitar fatos, mesmo
quando eles so contrrios aos nossos desejos (Skinner, 1957). Segundo
Hbner (2009), isto quer dizer emitir tatos, no lugar de mandos, cami-
INDEX BOOKS GROUPS

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nhar na direo de relatos verdicos, sob controle dos dados, sempre

soberanos. Viver, portanto, como naqueles dez minutos da crnica de
Cony, sob o gongo retumbante da verdade. Como terapeutas ou profis
sionais, diante de nossos clientes, analisar o comportamento de mentir
significa analisar as contingncias de reforamento e punio ali envol
vidas. Uma anlise do que venha ser certo ou errado perde o seu
valor; deixada para a justia ou religio e tm lugar as seguintes ques
tes: que contingncias produziram o comportamento de mentir, que
contingncias o mantm e quais podem ser introduzidas para que com
portamentos benficos ao indivduo e ao grupo tenham lugar?
Como todo comportamento em diferentes condies de con
trole pessoal e social, precisa ser estudado e alternativas para sua ade
INDEX
quao devem ser desenvolvidas. A questo de certo e errado no mentir
uma questo tica que continuar em discusso enquanto o homem
viver em agrupamentos sociais.
BOOKS
GROUPS
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HONESTIDADE

Luiz Ar il ton Vieira
Carolina Germano Sicuro
A despeito de ser uma virtude necessariamente presente em
INDEX
todos os contedos morais (La Taille, 2006) e de ter uma enorme rele
vncia tanto individual, como social e cultural, a honestidade tem sido
pouco estudada por pesquisadores e autores atuais. O presente captulo
tem como objetivo retomar o estudo desta importante virtude, revisando
estudos mundiais existentes sobre o tema, e relacion-los ao enfoque da
cincia do comportamento. Sero abordados aspectos filosficos, ticos
e psicolgicos da questo, visando promover reflexes a respeito da
importncia da honestidade para o comportamento moral, e consequen
BOOKS
temente, para a sociedade como um todo.
Para tal, faz-se necessrio inicialmente identificar algumas ca
ractersticas relativas ao tema, tais como: Quais comportamentos um
indivduo deve emitir, e quais deve abster-se, para ser considerado ho
nesto? E em relao a quem estes comportamentos podem ser dire
cionados? Quais as principais diferenas entre a honestidade e as de
mais virtudes? Deve-se tambm consider-la em seus variados ngulos.
Atualmente se vive em uma sociedade que, em geral, valoriza o indivi
GROUPS
dualismo em prejuzo do coletivo, assim como as conquistas imediatas
em detrimento daquelas em longo prazo. Nesta sociedade, o ganho indi
vidual muitas vezes considerado como vlido, independentemente das
condies para alcan-lo, tais como, agir desonestamente. Assim, ser
honesto pode muitas vezes, levar a perda de reforadores positivos
acessveis queles que agem desonestamente. Estas e outras questes
sero discutidas ao longo do texto.
A palavra honestidade, habitualmente, atribuda a dizer a
verdade e abster-se da mentira. Entretanto, seu significado muito mais
amplo que isto, e faz referncia qualidade ou carter de ser honesto,
ao atributo individual de integridade e honradez, que pautado segundo
certas normas morais socialmente vlidas. E ainda referenciado como a
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116 A n d re s s a S . E n g e lm a n n - L u iz A . V ie ira - C a ro lin a G . S icu ro
caracterstica do que decente, do que tem pureza. Para que uma pessoa
seja considerada honesta, precisa se enquadrar rigorosamente dentro das
regras de uma tica socialmente aceita, precisa ter ou revelar dignidade
ou elevao de carter, ser digno e honrado. Deve tambm apresentar
seriedade, conscincia e ter comportamento moral irrepreensvel
(Houaiss, Villar & Franco, 2001). Tal definio deixa claro o quo am
plo o campo do que chamamos honestidade, e os inmeros comporta
mentos que indivduos honestos devem apresentar, nas mais variadas
situaes.
Conforme Formiga (2006) valores tm a ver com uma crena
duradoura, uma maneira de se comportar ou um estado final de existn
cia, os quais podem ser preferidos no mbito pessoal e social. Para o
INDEX
autor, a honestidade um destes valores que os indivduos apreciam em
suas relaes interpessoais.
Morales (2006) descreve a honestidade como a virtude huma
na que determina as aes e atitudes individuais com base na verdade e
na autntica justia. Segundo o autor, para ser honesto necessrio ser
real, genuno, autntico e objetivo. A pessoa honesta expressa respeito
por si mesma e pelos outros, sejam eles como for, atitude que tanto pro
duz autoconfiana como transmite confiana s pessoas que fazem parte
BOOKS
do seu contexto. Para este autor, o conceito de verdade parte impor
tante desta virtude.
Segundo White (1984), a honestidade abrange muito mais do
que o simples abster-se da mentira, e afirma que para ser honesto e hon
rado, o homem precisa apresentar tanto um modo de vida reto, como um
padro de pensamentos apropriados. O autor afirma que existem diver
sas concepes acerca do conceito honestidade: algumas pessoas
equiparam a honestidade lei acreditando que qualquer coisa que seja
permitida pela lei do pas honesta; outras consideram a honestidade
GROUPS
como uma questo individual de conscincia, obedecendo lei somente
para evitar as penalidades; outras consideram que ser honesto agir
com o outro da mesma forma como gostariam que o outro agisse consi
go; e outros ainda acreditam que a honestidade est ligada ao contexto,
no sentido de que algo pode parecer correto numa situao, mas ser
considerado totalmente errado em outra. Para o autor, todas estas nuan-
ces devem ser levadas em considerao para que a definio de honesti
dade seja completa. Assim, para ser honesto, deve-se obedecer lei de
um pas tanto para evitar as penalidades quanto por sab-la um dever,
havendo internalizado normas sociais vigentes.
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H o n e s tid a d e 117
A busca por conhecimento sobre a honestidade e sua relevn

cia na sociedade muito antiga, o que pode ser encontrado na anlise da
obra de Confcio (551 a.C. - 479 a.C.). Este pensador chins desenvol
veu princpios morais em sua filosofia, dentre os quais se destaca o
chamado Ren ou jen , apontado por Chia (1999) como sendo central na
doutrina de Confcio. Tal termo de difcil traduo literal para esta
lngua, devido a seu sentido muito amplo, mas assemelha-se a palavras
como amor ou humanidade. Em seu sentido mais amplo diz respeito a
uma virtude a ser desenvolvida pelo indivduo: sentir-se comprometido
com todos os seres humanos, ter compaixo, ser solidrio a todos. Esta
seria a virtude necessria para que o homem se tornasse homem, mo
ralmente. Outro sentido do jen abarca o indivduo em sua relao com o
outro, considerando que no existimos sozinhos, mas sim, na relao, a
INDEX
qual deve ocorrer na forma de compreenso mtua das diferenas e
semelhanas e, no respeito. Considerando esta forma de viver coletiva
mente, valores normativos para o bem-viver fazem-se importantes, tais
como a benevolncia e a honestidade.
R iq u e z a e p o s i o o q u e to d o s d e s e ja m , m a s s e n o p u d e r o b t - la s
p o r m e io s ju s t o s , o h o m e m v ir t u o s o n o a s a c e it a r . P o b r e z a e in f e
r i o r i d a d e o q u e to d o s d e te s ta m , m a s s e n o f o r p o r m e io s ju s t o s , o
BOOKS
h o m e m v ir tu o s o n o a s r e j e i t a r . U m h o m e m q u e s e p r e t e n d e v i r t u o
so , s e a b a n d o n a a p r t i c a d o b e m e s t t r a in d o e s s e n o m e . O h o m e m
v ir tu o s o n o d e ix a d e p r a t i c a r o b e m e m n e n h u m a c ir c u n s t n c ia .
E l e v ir tu o s o q u a n d o tu d o o f a v o r e c e , e o t a m b m q u a n d o tu d o
lh e o b s t c u lo , (Confcio, 1984 citado por Chia, 1999)
Como se percebe acima, para Confcio, a honestidade deveria

ser um valor frente do indivduo, guiando-o nas mais variadas deci
ses do dia a dia. Tamaki (2007) vai mais longe ao afirmar que Ren
GROUPS
poderia ser traduzido como honestidade, e significa uma norma de
comportamento esperada de um membro responsvel da sociedade.
Deveria tambm ser a marca dos grandes lderes, uma vez que atravs
da honestidade, ele conquistaria a confiana das pessoas e assim, um
grande nmero de adeptos. Esta anlise faz refletir sobre o quo antigo
c o valor dado honestidade para uma vida melhor em sociedade.
O filsofo Immanuel Kant, que viveu entre 1724 e 1804, en
quanto defendia a necessidade de elaborao de uma pura filosofia mo
ral, dizia que o homem, apesar de poder compreend-la, encontraria
dificuldade de pratic-la (Kant, 1786/1974). Ele acreditava que para
uma lei valer moralmente, deveria ser fundamentada em uma obrigao,
num dever; e ainda, que pudesse ser seguida por todos os seres racio-
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118 A n d re s s a S. E n g e lm a n n - L u iz A . V ie ira - C a ro lin a G . S ic u ro
nais. Assim, uma vez estabelecidas, as leis morais deveriam ser segui
das incondicionalmente, a partir do dever e da boa vontade do sujeito.
Esta a nfase dada pelo autor: o dever e a obrigao que os sujeitos
tm s leis morais, tais como a fidelidade, justia, benevolncia, hones
tidade, entre outros.
Kant (1786/1974) salienta que quando se fala em valor moral,
no se trata das aes visveis, mas dos seus princpios ntimos que no
se vem. Em sua filosofia moral, ele afirma que a base da razo moral
a capacidade do homem agir racionalmente. Para fundamentar esta lei, o
filsofo introduz a ideia de que todas as pessoas deveriam comportar-se
de forma igual a que elas esperariam que outra pessoa se comportasse na
mesma situao, de modo a tornar o seu prprio comportamento uma lei
INDEX
universal: Age como se a mxima da tua ao se devesse tornar , pela
tua vontade, em lei universal da natureza (Kant, 1786/1974, p. 224).
Kant tambm ressaltou a necessidade do respeito entre as pes
soas, lembrando que todos deveriam agir de maneira a tratar a humani
dade em si mesmo e nunca usando seus pares como meio para alcanar
objetivo. A prtica das leis morais pelos homens pode ser observada em
suas atitudes morais. Para Kant (1786/1974), estas somente poderiam
ser vlidas se fossem motivadas pela boa vontade de quem as praticas
BOOKS
se. O pensador considerava que muitas vezes o sujeito poderia agir ho
nestamente, mas no moralmente, o que pode ser mais bem compreen
dido em um exemplo a seguir. De acordo com essa proposio, poderia
ser que uma quantidade de dinheiro fosse devolvida ao seu legtimo
dono pela inclinao (interesse) daquele que a encontrou em usufruir a
fama de honesto, a recompensa oferecida ou simplesmente pelo alvio
conscincia. Nesse caso, a atitude, embora louvvel, teria sido motivada
pelo egosmo e no pelo dever em seguir s leis morais.
Refletindo sobre a teoria kantiana, La Taille (2006) descreve
GROUPS
que o homem age moralmente quando antes de qualquer ao, faz uma
reflexo sobre como deve agir. O estudioso salienta que esta reflexo
deve ser motivada pela obrigatoriedade em agir de acordo com as leis
da cultura onde se est inserido e, acrescenta que o fato de o sujeito
determinar seu comportamento pelos mandamentos da conscincia e
principalmente pelo dever, faz com que exista no homem um plano
moral psicolgico.
Encontra-se tambm, referncia honestidade na filosofia, na
obra de Michel Eyquem de Montaigne, que viveu na Frana entre 1533
e 1592. Este relata, em um de seus ensaios, que durante um confronto
em Roma, seu imperador recebeu uma oferta da Alemanha de que, se
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quisesse, seu maior inimigo poderia ser envenenado e derrotado mesmo

antes de entrar em combate. Esta oferta teria sido recusada, com a ale
gao de que os romanos tinham por costume vingar-se abertamente de
seus inimigos, de armas na mo e no de tocaia ou traio. Montaigne
fazia com esse discurso, uma distino entre o til e o honesto, ressal
tando que, s vezes, uma traio pode parecer muito til e tentadora,
dependendo a sua aceitao ou recusa, das virtudes e do carter do indi
vduo (Montaigne, 1562/1988).
Vale ainda mencionar a viso da tica dialgica, que questiona
a existncia de uma tica universal tal como defendida por Kant. Esta
defende uma moral ps-convencional, contrapondo-se ao agir apenas
guiado pelo dever. Para Habermas (1993 citado por Vries, 2002), as
INDEX
normas no podem ser vlidas a menos que atendam ao consenso de
todos aqueles cujos interesses esto envolvidos na questo. Assim, as
normas s podem ser definidas a partir do dilogo entre os seres huma
nos. O que bom ou mau s pode ser defendido a partir da interao
entre as pessoas em um dilogo aberto, no qual os participantes sejam
guiados pelos melhores argumentos.
Do ponto de vista psicolgico, a honestidade tem sido caracte
rizada como um dos valores humanos de dimenso social e de funo
BOOKS
psicossocial de interao (Formiga, 2006; Gouveia, Vasconcelos, Quei-
roga, Frana & Oliveira, 2003; Gouveia, Andrade, Lemos, Queiroga &
Santos, 2003). Partindo ento ao exame da questo sob a tica da psico
logia, encontra-se uma anlise da tica realizada por Skinner (1974). O
autor diz que o homem tem sido considerado superior aos outros ani
mais porque desenvolveu um senso moral ou tico" (Skinner, 1974,
p. 167), ou seja, este desenvolveu a capacidade de exercer o julgamento
moral. Isto s foi possvel em um ambiente social em que regras do que
bom ou mau, certo ou errado, tenham sido estabelecidas e ento, as
GROUPS
pessoas tenham passado a ter seus comportamentos reforados ou puni
dos de acordo com estes valores. Tais consequncias tendem a aumentar
a frequncia dos comportamentos considerados bons, corretos, e conse
quentemente, observa-se a reduo daqueles denominados maus ou
errados. Esta prtica cria regras que passam a organizar a vida em co
mum, e so de enorme importncia para a sobrevivncia humana ao
longo de sua existncia.
Para Skinner (1974), o comportamento de seguir regras est
vinculado s consequncias organizadas por aqueles que ditam a regra e
que a mantm em vigor em uma determinada sociedade. O comporta
mento moral se constitui atravs da disposio de obedecer tais regras e
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120 A n d re s s a S . E n g e lm a n n - L u iz A . V ie ira - C a ro lin a G . S icuro
usufruir seus efeitos. O que sentimos acerca do comportamento dos

outros depende de seu efeito sobre ns; o que sentimos acerca de nosso
prprio comportamento p a ra com os outros depende da ao por eles
em preendida (p. 166). Assim, um sentimento de virtude poderia ser
manifestado a partir da emisso de comportamentos adequados a um
determinado contexto social, em funo das contingncias em que este
foi modelado.
A anlise acima realizada permite compreender a honestidade
em termos das consequncias geradas a partir desta. Agir honestamente,
de acordo com determinadas normas vigentes pode resultar em inme
ros reforadores positivos, tais como admirao da comunidade, obten
o de confiana, enfim, aprovao social. A partir desta, outras conse
INDEX
quncias podem ser obtidas; por exemplo, um comerciante pode con
quistar um nmero crescente de fregueses sendo honesto com algum
destes, em pequenos gestos, como trocos corretos, mercadoria em prazo
de validade adequado, devolver o dinheiro em caso de insatisfao do
cliente etc. Outras pessoas, ao saber da honestidade de tal comerciante
podem tomar-se tambm fregueses, o que, em ltima anlise, significa
crescentes lucros ao comerciante. Cabe ressaltar que a honestidade no
traz apenas reforos positivos, mas tambm pode ser consequenciada
com punies. No exemplo acima citado, tal comerciante pode ter per
BOOKS
das tambm com esta forma de agir: a insatisfao do cliente com de
terminada mercadoria e sua consequente devoluo, gera alguma forma
de prejuzo ao comerciante. Assim, agir honestamente implica em ava
liar as perdas e ganhos produzidos por tal comportamento, a curto, m
dio e longo prazo.
ALGUMAS CARACTERSTICAS DO COMPORTAMENTO
GROUPS
HONESTO E DISTINO ENTRE HONESTIDADE E OUTROS
CONCEITOS
Como se percebe nas definies anteriormente citadas de hones

tidade, muitas virtudes so necessrias para sua prtica. A seguir, sero
mais bem delineadas as caractersticas do comportamento honesto, para
ento, proceder-se diferenciao entre honestidade e outras virtudes.
Para White a honestidade envolve nossos motivos mais p ro
fundos e abrange todas as reas de nossa vida pblica e p riv a d a
(1984, p. 60). O autor ressalta que a presso diria muitas vezes impul
siona os indivduos necessidade de agir, o que pode levar as pessoas a
comprometerem seus valores e violarem sua conscincia. Como exem-
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plifcado na seguinte histria: um menino que a pedido da sua me,

atende um vendedor que batia sua porta e lhe d o seguinte recado:
"Ns no temos banheira, mas a mame mandou dizer que est dentro
dela e que p o r isso no pode vir atend-lo Na viso de outros autores,
exemplos como estes podem ser considerados como mentira branca, a
qual muitas vezes serve para alterar um resultado ou consequncia con
siderada inadequada, ou uma forma de preservar reaes sociais, no
sendo necessariamente, um comportamento desonesto (De Paulo &
Kashy, 1998; Lewis, Stanger & Sullivan, 1989).
De acordo com a teoria dos valores humanos, a honestidade
considerada um valor social de interao, atravs do qual o indivduo se
empenha em ser uma pessoa honrada, correta e digna. O indivduo bus
INDEX
ca ser aceito socialmente, amado, ter amizades verdadeiras, uma vida
social ativa e ser respeitado pelos outros. As pessoas que assumem os
valores sociais se empenham nas relaes interpessoais e interesses
coletivos. Estas passam a comportar-se como algum que quer ser con
siderado, que deseja ser aceito e integrado socialmente, ou que pretende
estabelecer ou manter um nvel essencial de harmonia entre os atores
sociais de um contexto especfico. Desta forma, segundo tal teoria, per-
cebe-se que a honestidade um valor central para a sociedade (Rokean,
1973 & Schwarts, 1994 citado por Formiga, 2006).
BOOKS Para Scott e Jehn (1999), o comportamento honesto altamen

te complexo, e no pode ser avaliado isoladamente. Para as autoras, a
honestidade ou a desonestidade, so constructos complexos e devem ser
compreendidas no contexto especfico em que ocorrem, considerando-se
alguns fatores situacionais, como o ato, o autor, o indivduo afetado pela
ao, a inteno e o resultado. Alm destes fatores, as diferenas indivi
duais so ressaltadas. Assim, afirmam que a desonestidade ocorre quan
do um indivduo responsvel (autor) viola voluntria e intencionalmente
GROUPS
uma conveno de transferncia de informaes ou de propriedade, e, ao
fazer isto, tem a possibilidade de causar danos a algo ou algum estima
do. Consequentemente, agir de forma honesta implica em considerar
diversos fatores. Um deles a conveno estabelecida pela sociedade na
qual o indivduo participa, do que aceito como correto ou no. Uma
vez conhecendo tal conveno, agir honestamente significa agir, volun
tariamente, de acordo com o que considerado correto ou aceito.
Algumas consideraes devem ser realizadas sobre a definio
acima. Por exemplo, o que se pode considerar como sendo uma viola
o voluntria e intencional de uma regra. Scott e Jehn (1999) conside
ram ato involuntrio todo aquele que, por ser executado diversas vezes,
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122 A n d re s s a S . E n g e lm a n n - L u iz A . V ie ira - C a ro lin a G . S ic u ro
toma-se um hbito, e assim, o indivduo o realizaria sem prvia refle

xo. Outro ponto a ser considerado o algum estimado; segundo as
proposies filosficas j descritas anteriormente, todos os indivduos
participantes da sociedade deveriam ser assim considerados, uma vez
que se encontram todos na mesma categoria: seres humanos. Desta for
ma, agir com honestidade deveria ser um ato referente a todos, e no
apenas a algumas pessoas mais prximas, estimadas.
Em contra partida, quase que diariamente os veculos de co
municao destinam boa parte de seu contedo informativo para tomar
pblico inmeros escndalos de corrupo e suborno, tanto na poltica
como em outros mbitos sociais. Nestes, so comuns os desvio de di
nheiro pblico, lavagem de dinheiro, peculato, traies conjugais e de
INDEX
mais afrontas confiana interpessoal. White (1984) afirma que a deso
nestidade j se tornou um modo de vida em nossa sociedade. Para fun
damentar sua afirmao, o autor relata alguns exemplos cada vez mais
frequentes como as embalagens de doce que so duas vezes maiores que
o prprio doce, os brinquedos de plstico que no apresentam grande
durabilidade, as propagandas que manipulam o consumidor ignorando
os defeitos de determinado produto e exagerando nas suas qualidades,
os muitos consertos de automvel que so desonestos, as colas em
sala de aula, a infidelidade matrimonial, entre outros. Na viso desse
BOOKS
autor, estas e outras prticas indesejveis desencadeiam desconfiana
entre todos e, muitas vezes, induzem a outros comportamentos desones
tos, o que corroborado pelos resultados de uma pesquisa citada por
Renn (2001), indicando que mais de dois teros de todos os lati
no-americanos desconfiam de seus pares.
Cabe ainda diferenciar honestidade de outras importantes vir
tudes. Carter (1996) faz uma reflexo em torno da honestidade e afirma
que esta no pode ser comparada integridade, como fazem a maioria
GROUPS
dos autores. Para o autor, uma pessoa ntegra aquela que faz uma re
flexo sobre o seu comportamento, discernindo sobre o que certo ou
errado; bom ou ruim; e age de acordo com a sua conscincia mesmo que
isso lhe acarrete custo pessoal. Para ele, a integridade implica em consi
derar tambm quem ser afetado pela atitude, o que no seria necessrio
na honestidade. A diferena fica mais clara com um exemplo: uma pes
soa racista, que acredite rigidamente na inferioridade de outra raa, e
aja pautado nesta premissa, por mais que esteja sendo honesta s suas
convices pessoais, no pode ser considerada ntegra em relao
pessoa que est sofrendo o racismo.
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J a mentira diz respeito omisso e alterao da verdade, de

liberadamente. uma explicao incorreta e desvirtuada sobre uma
ideia, conceito ou fato que tenha ocorrido. Aristteles (Abbagnano,
2000) afirma existir duas formas de mentira: exagerar a verdade ou
diminu-la. Como afirmado anteriormente, apenas abster-se desta forma
de comportamento no pode ser considerado como honestidade, haven
do a necessidade de, alm disto, agir e pensar de acordo com as regras
ticas vigentes, ter dignidade, seriedade, (Houaiss, Villar e Franco,
2001). White (1984) exemplifica a relao entre verdade e honestidade
com a seguinte situao: um sujeito que confessa ter praticado um furto.
Nesse caso, embora a verdade tenha sido dita, a natureza do seu com
portamento no permite que seja considerado um indivduo honesto.
INDEX
Para algumas culturas, uma informao guardada em segredo
tambm pode ser entendida como uma forma de mentira (Smiley, 2000).
Para analisar esta situao, no se deve apenas considerar o que est
sendo guardado em segredo, mas sim, a totalidade da situao, contando
as consequncias de todas as aes individuais. Desse modo, no caso de
avaliar que uma informao revelada poderia desencadear prejuzos a
outrem, o sujeito pode decidir por guardar a informao e preservar o
sentimento do outro, sem que por isso seja considerado desonesto (Cr
ter, 1996). Como exemplo, encontra-se o sigilo de informaes relatadas
BOOKS
por clientes a mdicos ou psiclogos. parte da tica destes profissio
nais manter informaes de seus clientes apenas a seus cuidados, sem
que estes sejam considerados desonestos por tal omisso de verdade,
muito pelo contrrio, essencial que o sigilo seja mantido por eles.
H O N E S T ID A D E E O M U N D O D O S N E G C IO S
GROUPS
Ao pesquisar-se a honestidade, percebe-se pouca literatura a
respeito dos passos necessrios para sua construo no desenvolvimento
pessoal e uma literatura mais expressiva sobre a honestidade no "mundo
dos negcios (White, 1984; Miller, 1999). Assim, apesar de este no
ser o foco principal do presente captulo, algumas pesquisas sero descri
tas no intuito de compilar o maior nmero possvel de informao sobre
o tema, para ento relacion-los a constituio do comportamento moral.
Para tentar demonstrar como a honestidade compensa, White
(1984) conta a histria de uma transao comercial entre a empresa
Eastern Airlines e a Douglas Aircraft Company, a qual competia com a
companhia Boeing Aircraft Company, para vender seus primeiros jatos
grandes. Nessa transao, a direo da Eastern informou a Douglas que
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todas as especificaes e pretenses desta companhia, a respeito do

modelo DC-8, estavam prximas s oferecidas pela Boing, exceto quan
to supresso de rudos. Disse ento, que se conseguissem superar o
prometido pela Boing nesta caracterstica, fechariam uma encomenda
de 135 milhes de dlares. Contudo, aps consultar seus engenheiros, a
Douglas respondeu que no se sentia capaz de prometer o esperado e
inesperadamente, o diretor da Eastem respondeu que sabia dessa impos
sibilidade e que estava apenas testando a sua honestidade. Disse ainda
que por conta dessa conduta, a Douglas havia acabado de conquistar a
compra de 135 milhes.
Exemplos como estes ilustram como a desonestidade pode en
trar furtivamente nas vidas das pessoas. No caso dessa transao comer
INDEX
cial, a Douglas poderia ter prometido superar a Boing, mesmo sabendo
da sua impossibilidade, visando conquistar o cliente e fechar o negcio.
White (1984) salienta que a tentao para ser desonesto pode vir de
surpresa, atravs de uma fonte totalmente inesperada, tal como um ami
go ou colega de trabalho em quem se deposita confiana; que pode ter
incio com uma srie de pequenos comprometimentos, que mais tarde se
disfaram em senso de obrigao ou de lealdade.
A influncia que a honestidade dos trabalhadores de uma em
BOOKS
presa tem sobre a imagem de tal organizao, foi interesse de pesquisa
de Scott e Jehn (2003). Para os autores, a imagem da empresa perante a
comunidade (funcionrios, clientes, fornecedores, moradores prximos
etc.) essencialmente relevante para seu presente e futuro. Esta imagem
responsvel por grande parte dos negcios realizados pela empresa e,
atos desonestos, mesmo que pequenos, so considerados como capazes
de afet-la, causando consequncias inmeras, tal como a perda de bons
contratos, o desinteresse por parte da comunidade em trabalhar na em
presa, seguindo-se de perdas financeiras diversas. Para os autores, ana
GROUPS
lisar uma ao desonesta e suas implicaes vai alm do comportamen
to individual do trabalhador, abarcando os resultados da ao, as pesso
as afetadas, o julgamento moral daqueles que interpretam o ato, entre
outros. Este estudo exemplifica a importncia dada honestidade pela
comunidade como um todo, e o quo amplas podem ser as consequn
cias de atos desonestos, por menores que sejam.
Na mesma linha de pensamento, Miller (1999), pesquisador
interessado na gesto de negcios, considera que a honestidade e o
comportamento tico so importantes tanto para o comprador como para
o vendedor. O autor salienta que em qualquer empresa ou departamento,
h necessidade de se ter
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1. uma poltica tica escrita (cdigo de tica);

2. supervisores ou gerentes que ajam como exemplos, servin
do de cones ticos da sua rea de responsabilidade;
3. instrues referentes s polticas vigentes no local de traba
lho, que sejam melhor firmadas atravs de estudos de ca
sos, exemplos prticos;
4. atitudes ticas e honestas recompensadas; e
5. a responsabilidade pessoal reforada, como, por exemplo,
que a empresa incentive a participao dos seus emprega
dos em atividades que envolvam proteo ambiental, arre
cadao de fundos para entidade de caridade etc.
INDEX
O autor afirma que atravs desses cinco princpios fundamen
tais, os gestores podem desenvolver e realar o desempenho tico nas
suas reas de trabalho, havendo predominncia desta forma de compor
tamento no local de trabalho.
Outro importante mbito de relaes onde a honestidade ca
racterstica desejada trata-se da poltica. Vries (2002) discute a questo
enfocando a cultura em que estas pessoas encontram-se, ou seja, os
cargos pblicos que ocupam exigiriam deles aes diferentes daquelas
BOOKS
tomadas individualmente pela comunidade. A nfase dada presso
contextuai sofrida por estas pessoas. Em sua pesquisa, investigou em 17
pases, quais as caractersticas esperadas pela populao em geral, em
relao a seus governantes, encontrando a honestidade como um valor
esperado por mais de 90% dos entrevistados. Entretanto, foi observada
uma discrepncia na traduo de tais regras para a prtica diria. Espe
cialmente membros da classe governamental mostraram-se mais flex
veis em aceitar a aplicao parcial destas regras. Eles enfocaram espe
GROUPS
cialmente as questes prticas envolvidas, tal como uma cidade com
problemas e muitos e graves conflitos, para justificar aes desonestas
por parte de seus governantes. Nestes casos, se a questo puder ser re
solvida, melhorando a vida das pessoas atendidas, atitudes desonestas
so toleradas.
O P R O C E S S O D E D E S E N V O L V IM E N T O H U M A N O E A
C O N S T R U O D A M O R A L ID A D E
Da mesma forma como Miller (1999) afirma que em uma em

presa, o comportamento tico dos seus gestores deve servir de exemplo
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126 A n d re s s a S . E n g e lm a n n - L u iz A . V ie ira - C a ro lin a G . S ic u ro
para os demais empregados, outros autores ressaltam que o comporta

mento dos pais serve de exemplo para o comportamento dos filhos
(White, 1984; Gomide, 2004). Tm-se observado que as crianas possu
em um agudo senso de justia, imparcialidade e honestidade. Muitas
vezes se revoltam afirmando no achar justo que seu colega ganhe o
pedao maior do bolo ou o melhor presente. Desse modo, reparam tam
bm se os adultos lidam honestamente com elas em cada ao recproca
(White, 1984).
Esses mesmos comportamentos foram identificados por De
Waal (2007) em seus estudos com primatas no humanos. Dentre uma
srie de observaes, o pesquisador verificou que ao serem beneficiados
com algo que gostavam ou desejavam, alguns primatas no humanos se
INDEX
mostravam profundamente gratos com aqueles que lhes tinham sido
gentis ou generosos. Estes mesmos macacos, que participavam ativa
mente de alguma atividade enquanto estavam recebendo recompensas
com igualdade, ficavam rebeldes, contestavam e deixavam de participar
quando percebiam que algum de seus companheiros estava recebendo
melhor recompensa. Para o autor, tais observaes demonstram como
alguns comportamentos presentes na humanidade podem ser produtos
da evoluo e terem sido originados ainda nos seus parentes primatas,
sugerindo assim, um valor de sobrevivncia a tais comportamentos.
BOOKS
Assim como os primatas no humanos, as crianas esperam
verdade e honestidade em todos os seus relacionamentos, o que lhes d
a segurana de saber que podem confiar nas pessoas. Nas situaes con
trrias, elas adquirem suspeitas que confundem seu conceito da verdade,
principalmente quando a atitude parte de uma autoridade respeitada,
como pai ou professor (White, 1984).
Segundo Gomide (2004) os pais so os principais mediadores
entre a criana e o mundo. Na opinio dessa autora, a criana aprende
GROUPS
sobre o mundo atravs dos olhos dos pais, das suas reaes e experin
cias e, so esses que as ensinam a serem seguras, a terem uma boa auto-
estima, a resolverem problemas e a aprenderem as virtudes. Contudo,
quando a famlia deixa de transmitir esses valores adequadamente, os
demais veculos formativos, tais como a escola, amigos e meios de co
municao ocupam um papel de relevncia, o que nem sempre saud
vel para a criana, pois diminui a sua possibilidade de crtica e de refle
xo sobre o que est certo e o que est errado. Cabe ressaltar que estas
outras fontes de aprendizagem tambm tm papel relevante na formao
de valores morais da criana, mas, no deveriam se sobrepor relao
essencial entre pais e filhos.
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So tambm os pais que indicaro para a criana grande parte

do que considerado correto ou errado, na sociedade em que se encon
tram. Para Skinner (1977, p. 86), f a z e r u m j u l g a m e n t o d e v a l o r , q u a l i
fic a n d o a lg o d e b o m o u m a u , c la s s if ic - lo e m te r m o s d e s e u s e fe ito s
r e f o r a d o r e s . Sendo assim, os pais so responsveis por mostrar a
seus filhos as regras institudas pela sociedade sobre como se deve agir
ou no, assim como indicar as consequncias que seguem tais compor
tamentos. Desta forma, ensinar sobre honestidade para a criana, pode
significar descrever aes pautadas na verdade, integridade, seriedade, e
suas consequncias a curto e longo prazo, tanto para o indivduo como
para a sociedade. tambm avaliar com a criana as consequncias de
seus atos desonestos e indicar, para outras situaes semelhantes, a pos
sibilidade desta envolver-se em comportamentos socialmente aceitos.
INDEXOutras atitudes dos pais podem facilitar ou dificultar a cons

truo da honestidade no desenvolvimento da criana. White (1984)
afirma que os principais motivadores da desonestidade na criana so: o
medo de punio - usando a desonestidade para escapar das consequn
cias de alguma ao errada; a falta de clareza nas regras em casa - o que
impede que as crianas discriminem entre o certo e errado; o exemplo
dos pais - que agem desonestamente ou tratam seus filhos de maneira
desonesta; a avareza, a sede de bens materiais e a averso ao trabalho
BOOKS
honesto; e em alguns casos mais raros, problemas psicolgicos. O autor
ressalta que na tentativa de desenvolver a honestidade nas crianas,
muitas vezes os pais utilizam prticas corretivas, enquanto deveriam
primeiramente ensinar a criana a discriminar o que certo do que
errado, sendo este um dos fatores centrais para facilitar o desenvolvi
mento da honestidade pela criana. Como ressaltado acima, outro fator
o exemplo fornecido pelos pais atravs das aes do dia a dia.
White (1984) defende ainda que as relaes no so estticas,
GROUPS
podendo ser modificadas, especialmente atravs de treinamento. Assim,
afirma que os fatores prejudiciais citados anteriormente podem ser modi
ficados se os pais propuserem um treinamento preventivo progressivo
quando as crianas ainda so pequenas, o que pode evitar vrios meses ou
anos de angustia e tenso (White, 1984). Para Gomide (2004), quando se
aprende com o erro, errar deixa de ser uma experincia ruim e passa a
contribuir para o crescimento. Aquelas situaes que em um primeiro
momento podem parecer desesperadoras, se olhadas do ponto de vista
pedaggico, podem fornecer vrios elementos que permitiro a pais e
filhos refletirem sobre os valores morais. Neste processo, essencial
tomar possvel que as crianas discriminem as consequncias negativas
das suas aes, que reflitam sobre elas e percebam como evit-las no
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futuro. Da mesma forma, permitir que identifiquem comportamentos

mais adequados a serem realizados, e tambm, as inmeras consequn
cias positivas relacionadas a eles. Todos estes so procedimentos indis
pensveis no processo de amadurecimento individual e familiar.
Como j afirmado anteriormente, alm das famlias, o compor
tamento moral muito influenciado pela relao que crianas e adoles
centes desenvolvem com seus pares. Para Singer e Doomenbal (2006),
as amizades escolares so um campo rico para a aprendizagem da mora
lidade, considerando que os vnculos emocionais entre amigos so in
tensos, e baseados em reciprocidade. As interaes dirias entre crian
as que ocorrem em parques e escolas so permeadas por sorrisos, di
verses e tambm conflitos variados como disputa por poder, constru
INDEX
es e quebras nas amizades. Assim, estas relaes so ricas para que as
crianas vivenciem conceitos internalizados atravs da relao com suas
famlias, tais como lealdade, intimidade, honestidade. Este ltimo
essencial para que uma amizade possa ocorrer e manter-se, uma vez que
nestas relaes existem regras a serem seguidas e um grau de compro
metimento esperado; a confiana mtua conquistada atravs das
interaes entre amigos, e muito valorizada por estes. Da mesma forma,
a quebra de confiana motivo para rompimentos nas relaes, o que
pode ocorrer, por exemplo, ao tomar pblico um segredo do amigo, o
BOOKS
que considerado uma forma de traio. Em pesquisa sobre o tema, os
autores perceberam que a revelao de segredos, para pr-adolescentes,
considerada como um delito grave, podendo levar ao rompimento da
amizade e ento, afirmam que para este grupo, a honestidade relevante
nas relaes. Assim, contingncias fornecidas pela relao de amizade
permitem uma importante construo para a realidade moral.
Osguthorpe (2008) afirma que a influncia da escola sobre o
desenvolvimento moral vai alm da relao que as crianas estabelecem
GROUPS
entre elas, e estende-se aos professores. Para ele, os professores atuam
como exemplos e modelos morais para as crianas, tendo ento uma forte
relao com o desenvolvimento moral destas. A partir desta constatao,
o autor sugere que a seleo de professores inclua anlises de seu com
portamento moral, bem como, sejam fornecidos treinamentos a estes,
envolvendo as diversas virtudes que compem o comportamento moral.
P E S Q U IS A S S O B R E H O N E S T ID A D E
Outros estudos recentes tm encontrado resultados interessan

tes sobre a honestidade, e tambm, correlacionando-a, por exemplo,
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H o n e s tid a d e
com uma orientao social co!etivista (Formiga, 2006; Gouveia, Vas

concelos, Queiroga, Frana & Oliveira, 2003; Gouveia, Andrade, Le
mos, Queiroga & Santos, 2003), e sero brevemente descritos a seguir.
O estudo realizado por Moraes, Camino, Costa, Camino e
Cruz (2007) buscou analisar as relaes existentes entre a percepo das
prticas parentais de socializao e os valores de adolescentes. Foram
contatados 2.004 adolescentes, com idades entre 10 e 18 anos, de ambos
os sexos, estudantes de escolas pblicas e privadas. Os adolescentes
identificaram as prticas de socializao de seus pais de trs formas:
aceitao, coero e displicncia. Os autores encontraram relaes, tan
to positivas como negativas, entre as prticas parentais de socializao e
os valores de adolescentes, o que permite supor que a socializao no
INDEX
contexto familiar reflete no processo de construo de valores dos ado
lescentes. Este um dado relevante no que tange a programas a serem
realizados com esta populao. Nesta etapa, os amigos so forte in
fluncia para inmeros comportamentos, entretanto, a pesquisa refora
o papel dos pais, tambm nesta idade, identificando um ponto de fora
para que estes se mantenham acompanhando o desenvolvimento de
valores adequados em seus filhos.
Atento ao aumento da violncia entre os jovens e tambm
BOOKS
considerando os valores humanos como importante construto para
predio desse fenmeno, Formiga (2006) elaborou um estudo com
650 jovens, de ambos os sexos e idades entre 15 e 22 anos. Os resulta
dos apontam correlaes importantes entre valores humanos e condu
tas delinquentes. Os participantes que assumiam como base principal
para suas aes os valores pessoais, individualistas - pessoas que
normalmente mantm relaes contratuais, geralmente procurando
obter vantagens e lucros, priorizando seus prprios interesses -- apre
sentavam uma alta pontuao nos itens precursores de delinquncia e
GROUPS
baixos ndices de valores sociais de interao. Por outro lado, as pes
soas que assumiam os valores sociais e de interao, dentre eles a ho
nestidade, apresentavam pontuao baixa nos itens relacionados
delinquncia, confirmando a preocupao destes com as relaes in
terpessoais e os interesses coletivos. O autor observou tambm que os
participantes que tiveram maior pontuao nos itens de satisfao pes
soal e experimentao - no qual o indivduo procura descobrir e vi-
venciar novos estmulos, enfrentar situaes arriscadas e obter satisfa
o sexual - tambm obtiveram maior pontuao nos itens relaciona
dos a condutas antissociais. Assim, o autor ressalta que a delinquncia
resulta, entre outros fatores, da ausncia de valores humanos internali
zados, os quais tm sido mantidos pelo incentivo individualidade.
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130 A n d re s s a S. E n g e lm a n n - L u iz A . V ie ira - C a ro lin a G . S icu ro
O estudo acima descrito corrobora com as evidncias encon

tradas por Gouveia e cols. (2003a). Neste estudo, realizado com estu
dantes do ensino mdio e universitrio, os autores procuraram identifi
car quais os valores humanos que melhor descreviam as orientaes
sociais de coletivismo e individualismo. Os resultados indicaram que o
individualismo caracterizado pela tendncia valorizao da prpria
intimidade, a permanncia individual por cima dos grupos em todos os
aspectos; a realizao de relaes pessoais apenas contratuais; a valori
zao da autonomia do indivduo e da sua independncia emocional dos
grupos sociais. O coletivismo, por sua vez, foi caracterizado pela ten
dncia cooperao e ao cumprimento com os demais, pela valorizao
da tradio herdada e da dependncia emocional dos grupos e pela atri
buio de sentido ao indivduo enquanto parte da coletividade. O indi
INDEX
vidualismo obteve correlao inversa quando relacionado aos valores
humanos sociais, o que indica que quanto mais individualista a pessoa
for, menos interesse e preocupao ter com as pessoas ao seu redor.
Por outro lado, os participantes que assumiram uma orientao coleti-
vista, obtiveram correlao direta e significativa com os valores sociais
de relao, dentre eles a honestidade. Estes resultados reforam a im
portncia da formao de indivduos com valores equilibrados entre o
individual e o coletivo. Por exemplo, a autonomia do indivduo impor
BOOKS
tante em diversos momentos e deve pautar inmeras decises ao longo
da vida. Entretanto, a cooperao tambm essencial para o adequado
desenvolvimento das relaes entre os indivduos e a sociedade, deven
do tambm, ser guia para outras muitas decises.
Em outro estudo, Gouveia e cols. (2003b), procuraram conhe
cer em que medida a responsabilidade pessoal se correlacionava com os
valores humanos e o individualismo-coletivismo apresentado pelas pes
soas. Nesse estudo participaram 250 estudantes universitrios de diver
GROUPS
sas reas do conhecimento, com idade mnima de 20 anos. Os resulta
dos do estudo mostraram que quanto maior a responsabilidade pessoal
dos indivduos, tambm era maior a importncia atribuda aos valores
sociais, dentre eles a honestidade. Os valores sociais tiveram uma corre
lao direta e significativa com a responsabilidade social, assim, quanto
maior a importncia atribuda aos valores sociais, mais responsabilidade
com os pares a pessoa indica manifestar, principalmente para quem
se pauta pelo valor da honestidade. Em termos de valores humanos, a
maioria dos participantes atribuiu maior importncia aos valores que
cumprem uma orientao social, mais precisamente aos valores intera-
cionais, dentre eles a honestidade. Por outro lado, foi observado que os
valores pessoais e o individualismo tm correlao inversa com a res-
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ponsabilidade social, ou seja, quanto maior a tendncia ao individualis

mo e aos valores pessoais, menor a pontuao nos ndices de responsa
bilidade social. De acordo com os autores desse estudo, as pessoas que
se pautam por esses valores normalmente apresentam comportamentos
irresponsveis, tais como uso de drogas e condutas antissociais.
Outro aspecto da conduta moral adolescente foi interesse de
pesquisa para La Taille (2006). Para o autor, a confiana interpessoal
assim como a obedincia s leis e a confiana nas instituies, so os
principais componentes de qualquer cultura democrtica. Afirma ainda
que em qualquer forma de interao, onde exista a necessidade de di
logo entre pessoas ou instituies, h a expectativa ou o desejo de que
ambas as partes estejam sendo honestas em seus atos ou em suas pala
INDEX
vras, e que cumpram integralmente aquilo a que se propem. A pesqui
sa foi realizada com 5.160 jovens de instituies de ensino mdio da
cidade de So Paulo. Foram relacionadas cinco virtudes morais (genero
sidade, coragem, lealdade, honestidade e humildade) e perguntado qual
destas era considerada a mais importante para o convvio pessoal. O
resultado, no surpreendente na viso do autor, apurou que a virtude
mais escolhida pelos participantes foi a honestidade, com mais da meta
de das escolhas (51,5%).
BOOKS
Estes estudos representam parte das anlises realizadas recen
temente sobre o tema, no tendo, entretanto, a inteno de esgot-lo.
Em destaque, observa-se a relevncia atribuda honestidade por ado
lescentes (La Taille, 2006), pautando suas interaes sociais, bem como
o sentido dado s condutas cooperativas ou individualistas (Gouveia e
cols., 2003a, Gouveia e cols., 2003b, Formiga, 2006), e suas relaes
com a honestidade.
CO N C LU S O
GROUPS
Ser honesto implica em mais do que apenas dizer a verdade e
no mentir. Trata-se de ser ntegro, honrado, agir sempre com base em
regras morais vigentes. Para um indivduo ser considerado honesto, este
deve ser moralmente irrepreensvel e enquadrar seu comportamento
rigorosamente dentro das regras de uma tica socialmente aceita. Ao
longo do captulo, pde-se observar que h muito se discute o papel da
honestidade e dos valores morais na sociedade. Referncias so encon
tradas na obra de Confucio (551 a.C. - 479 a.C.), de Kant (1786/1974),
entre outros, indicando a importncia desta virtude para o indivduo e
para a sociedade. Mais recentemente, a psicologia vem preocupando-se
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com a moralidade, e encontra-se em Skinner (1974) que o comporta

mento moral se constitui atravs da disposio de obedecer a regras
organizadas pela sociedade e usufruir seus efeitos, sendo este um ponto
de grande importncia para a constituio dos seres em sociedade.
Ainda que a honestidade esteja implcita na maioria dos con
tedos morais, esta tem sido uma virtude pouco citada e estudada por
pesquisadores atuais, no entanto, o que se tem disponvel deixa clara a
sua relevncia em todos os contextos sociais. Quer seja nos relaciona
mentos conjugais ou coorporativos de negcios; nas relaes entre ami
gos e colegas de trabalho, h sempre a expectativa de que ambos este
jam sendo honestos. Qualquer pessoa que deseja ser respeitada e reco
nhecida como confivel precisa conquistar essa confiana demonstran
INDEX
do honestidade e pautando seus comportamentos de acordo com os va
lores morais. Esses estudos demonstram que as pessoas que menos se
preocupam com as relaes sociais, os que esto mais indiferentes aos
sentimentos dos outros, os que tm menos interesse em preservar os
valores e virtudes morais, so os que esto mais susceptveis delin
quncia e comportamentos antissociais e consequentemente, as que
sofrerem sanes e penalidades vigentes na sociedade. Assim, a educa
o moral mostra-se essencial para a construo de uma sociedade me
lhor, a cada dia.
BOOKS
GROUPS
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JUSTIA
M a r ia d a G r a a S a ld a n h a P a d ilh a
M a r lia B o a ro n S p r a
A Declarao Universal dos Direitos Humanos, proclamada

em 1948 pela Assembleia Geral das Naes Unidas, considera que o
INDEX
r e c o n h e c im e n to d a d ig n id a d e in e r e n t e a to d o s o s m e m b r o s d a f a m l i a
h u m a n a e d e s e u s d ir e ito s ig u a is e in a lie n v e is o fu n d a m e n to d a l i
b e rd a d e , d a J u s ti a e d a p a z n o m u n d o
Os ideais de Liberdade, Justia e Paz para a humanidade pare

cem estar longe de serem alcanados. O recm terminado sculo XX
no conheceu um dia sequer que fosse isento de guerras ou iniquidade
e, neste mundo globalizado, o trnsito rpido de informaes nos mos
tra que os conflitos entre os povos mudam de lugar na mesma proporo
BOOKS
c velocidade com que se resolvem.
No devemos, entretanto, perder a esperana de que a Liber
dade, a Justia e a Paz sejam noticiadas cada vez com maior frequncia
e maior alcance, em funo da substituio dos conflitos pela harmonia
na convivncia entre os povos. A busca pelos ideais assume feies de
luta, s vezes armada e s vezes no armada - silenciosa - pelos direitos
iguais e pela dignidade.
Entendemos por luta silenciosa aquela que acontece todos
GROUPS
os dias, originada nas prticas dos diversos grupos sociais, desde as
famlias, escolas, pequenas comunidades, at os grupos culturais maio
res. a luta pelo desenvolvimento das virtudes morais.
As virtudes morais consistem em qualidades atribudas s pes
soas dentro de uma perspectiva tica, qualidades estas que so admira
das e almejadas pela sociedade. A Justia pode ser considerada a mais
importante de todas as virtudes, pois nos remete a um valor de igualda
de e equidade, indo alm do sentido da legalidade (Comte-Sponville
2000; La Taille 2000; Turiel 1993).
Compreender a Justia como um valor, como virtude a ser al
canada pelos seres humanos implica em defini-la de uma forma que se
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134 M a ria d a G ra a S . P a d ilh a - M a rlia B. S p r a
permita s pessoas saberem o que se espera delas em diferentes contex

tos e por que. No basta pregar que as pessoas precisam ser justas;
necessrio mostrar como desenvolver esta virtude. Em outras palavras,
ensinar s pessoas quais os comportamentos compatveis com a concep
o social de Justia e de que forma sero consequenciados pelo meio
social de maneira a ocorrerem sempre que houver uma situao que
exija da pessoa exercer a virtude ou qualidade de ser justo.
As comunidades verbais ensinam s crianas o que Justia
treinando-as nas diferentes aplicaes da palavra, j que a compreenso
do significado do substantivo abstrato Justia s alcanada ao longo
do desenvolvimento. Podemos ento iniciar uma discusso sobre o que
Justia considerando as aes comumente associadas ao uso da pala
INDEX
vra. A definio enciclopdica diz que praticar Justia uma ao que
se refere a uma virtude moral pela qual se atribui a cada indivduo o que
lhe compete; ter a Justia a seu lado significa estar em conformidade
com o direito; administrar a Justia a ao ou poder de julgar algum,
punindo ou recompensando; recorrer Justia significa recorrer ao con
junto de tribunais ou magistrados para que julguem se um pedido est
em conformidade com a lei. Um ato de Justia uma ao justa, digna,
merecida (Grande Enciclopdia Larousse Cultural, 1998).
BOOKS
O Dicionrio Aurlio (Ferreira, 1986), define Justia como a
maior de todas as virtudes que se traduz por uma vontade constante de
dar a cada um o que de direito lhe compete. Respeito dos direitos de
cada cidado
La Taille (2001) afirma que ser justo com algum respeitar
seus direitos, enquanto ser generoso dar ao outro o que lhe falta ou o
que ele merece, mas no o que seu de direito.
De acordo com Comte-Sponville (2000) a Justia aquilo sem
GROUPS
o que os valores deixariam de ser valores. Como afirma o autor, se a
Justia fosse apenas uma otimizao do bem estar coletivo, poderia ser
justo, para a felicidade de quase todos, sacrificar alguns, sem seu acordo
e ainda que fossem perfeitamente inocentes e indefesos.
Comte-Sponville (2000) compreende a Justia em dois senti
dos: como conformidade ao direito e como igualdade e proporo. As
crianas sentem-se injustiadas quando o colega trapaceia, quando tm
menos que outras crianas ou ainda quando o colega no respeita as
regras de um jogo. Da mesma forma, os adultos julgaro injustas tanto
as diferenas sociais quanto as transgresses lei.
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Justia 135
Considerando justo aquele que no viola a lei c respeita os in

teresses do outro, Comte-Sponville (2000) acredita que a Justia verda
deira e concreta a Justia equitativa, pois entende que a o h o m e m
e q u ita tiv o , a le g a lid a d e im p o r t a m e n o s q u e a ig u a ld a d e , o u p e lo m e n o s
q u e s a b e c o r r i g ir o s r ig o r e s e a s a b s tr a e s d a q u e la m e d ia n te a s e x i
(p. 94). De acordo com
g n c ia s m u ito m a is f le x v e i s e c o m p le x a s d e s t a
este autor, lei lei, justa ou no. O desejvel que as leis e a Justia
caminhem no mesmo sentido e nisso que cada um tem a obrigao
moral de se empenhar. A Justia deve ser preservada no pelos partidos,
mas pelos indivduos que os compem, e ela s existe e s um valor,
quando h justos para defend-la.
A validade das proposies acima pode ser incrementada me-
INDEX
lhorando-se o entendimento de seus conceitos. Em outras palavras, ope-
racionalizar conceitos facilita a sua compreenso e torna exequvel a
tarefa de ensinar os comportamentos compatveis. Examinaremos a
seguir a contribuio que a Anlise do Comportamento pode dar para
operacionalizar o conceito de Justia e facilitar a aquisio de compor
tamentos de ser justo.
P O N T O D E P A R T ID A :
BOOKS
O M O D E L O D E S E L E O P O R C O N S E Q U N C IA
A seleo por consequncia fez seu aparecimento como um

modo causal a partir daquele momento extraordinrio em que uma mo
lcula teve o poder de se reproduzir, o que j foi a primeira consequn
cia, evoluindo para clulas, rgos e organismos atravs da seleo
natural. A capacidade de realizar trocas com o ambiente, caracterstica
dos seres vivos, foi selecionada, dando origem a um conjunto de fun
GROUPS
es que denominamos comportamento (Skinner, 1987). Ao se compor
tarem, os organismos geram efeitos no ambiente, que seleciona as ca
ractersticas fsicas e comportamentais que favorecem a adaptao e a
sobrevivncia deste organismo, o qual poder se reproduzir e passar tais
caractersticas prxima gerao.
A variao, a transmisso e a seleo so os ingredientes da
teoria da evoluo. As unidades de seleo - as coisas que variam e so
seletivamente transmitidas - so os replicadores, entidades capazes de
produzir cpias de si mesmas. De acordo com Baum (1999), as varia
es aleatrias so selecionadas pelo ambiente (tomando-se replicado
res) nos nveis filogentico (caractersticas fsicas da espcie), ontoge-
ntico (comportamentos desenvolvidos ao longo da vida de um orga-
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nismo do indivduo) e cultural (prticas desenvolvidas quando os orga

nismos humanos se agrupam).
As relaes de contingncia so relaes que se produzem
quando um organismo se comporta em determinado ambiente e produz
efeitos sobre ele. Skinner (1987) nos ensina que o comportamento hu
mano o produto conjunto das contingncias de sobrevivncia respon
sveis pela seleo natural da espcie, das contingncias de reforamen-
to responsveis pelo repertrio adquirido de seus membros, incluindo as
contingncias especiais mantidas por um ambiente social que evoluiu.
Ressalta que para compreender corretamente o modelo de seleo por
consequncia, necessrio abandonar a noo de um agente iniciador
dos processos. Tentamos identificar tal agente quando dizemos que uma
INDEX
espcie se adapta ao ambiente, ao invs de dizer que o ambiente sele
ciona os traos adaptativos; que um indivduo se ajusta a uma situao,
ao invs de a situao modelar e manter comportamento ajustado; e que
o grupo de pessoas resolve um problema colocado por certas circuns
tncias ao invs de dizer que as circunstncias selecionam as prticas
culturais que levam soluo. importante no perder de vista o papel
selecionador do ambiente em contraposio noo de agente inicia
dor dos processos.
BOOKS
O conjunto de contingncias especiais mantidas por um am
biente social que evoluiu a cultura de um grupo e consiste em compor
tamento aprendido compartilhado pelos membros do grupo, adquirido
como resultado de pertencer ao grupo, e transmitido de um membro do
grupo a outro. Sua evoluo ocorre de maneira similar quela que favo
rece a aquisio de comportamentos pelos indivduos e a da evoluo
gentica, com a associao da variao com transmisso seletiva
(Baum, 1999).
Dentre os trs nveis de seleo por consequncia - filogenti-
GROUPS
co, ontogentico e cultural de especial interesse para o desenvolvi
mento da presente discusso sobre Justia o nvel cultural. Lembremos
que a evoluo flogentica se deu pela seleo de caractersticas e
comportamentos que favoreceram a sobrevivncia da espcie, em espe
cial, no caso humano, o comportamento de agregar-se em grupo e o
comportamento verbal, aquisies que favoreceram o desenvolvimento
da cultura. Entendendo-se que a transmisso do comportamento de ser
justo se faz por meio de prticas culturais, dentro de uma perspectiva
referente histria de vida individual, revela-se importante esclarecer
como o indivduo aprende a ser justo. Entretanto, o valor do conceito de
Justia para a sociedade remete sobrevivncia e ao desenvolvimento
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Justia 137
dos grupos culturais e por isso a presente discusso ser estendida no

terceiro nvel de seleo por consequncia.
C O M O A C R IA N A A P R E N D E O Q U E J U S T I A ?
O comportamento moral foi definido por Gomide (2001) como

sendo o processo de modelagem de papis na identificao e nas intera
es humanas, no que se refere principalmente a normas e valores
transmitidos por meio do modelo parental. Essa prtica educativa est
ligada aos comportamentos morais transmitidos aos filhos pelos pais,
atravs de seus prprios comportamentos e dilogos referentes a temas
como justia, generosidade e empatia, entre outros.
INDEX Segundo Catania (1999), a aprendizagem com os outros es

pecialmente importante no comportamento humano. Uma parcela muito
substancial do que qualquer um de ns sabe o que aprendemos com os
outros, e muito disso nos tem sido explicitamente ensinado seja no con
texto informal de interaes entre membros da famlia e outros, seja no
contexto formal das instituies educacionais.
De acordo com Skinner (2007) o comportamento social mais
BOOKS
extenso e mais flexvel, no sentido de que o organismo pode mudar
mais prontamente de uma resposta para outra quando o comportamento
no for eficaz. Considerando que a anlise do comportamento assume
que o comportamento aprendido socialmente, pode-se entender que
todo ser humano tem a possibilidade de desenvolver comportamentos
morais, inclusive a Justia e ainda ser capaz de mudar os comportamen
tos considerados inadequados e injustos.
E necessrio reconhecer que existe uma intensa relao entre o
GROUPS
envolvimento parental com os comportamentos antissociais e pr-
sociais das crianas. E principalmente nesta relao que se constroem os
padres comportamentais. Quando os pais explicitam seus pensamentos
sobre a Justia e apresentam comportamentos justos, esto aplicando a
prtica do comportamento moral como modelos para seus filhos.
Para entendermos o desenvolvimento do conceito de Justia
para a criana, tomemos emprestadas algumas descries de psiclogos
do desenvolvimento, que se mostraro teis a uma operacionalizao na
tica da Anlise do Comportamento.
Na perspectiva da Psicologia Cognitiva e do Desenvolvimen
to, os estudos de Piaget (1932/1977) so conhecidos por avaliarem os
estgios de desenvolvimento moral. Piaget foi o precursor na investiga-
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o de como as crianas desenvolvem concepes de Justia e injustia.

Segundo o autor, o sentimento de Justia, alm de ser naturalmente
reforado pelos preceitos e exemplos prticos dos adultos, constitudo
pela relao solidria e de respeito mtuo entre as crianas. O autor
destaca em seus trabalhos quatro tipos de injustias, descritas a seguir:
I n j u s t i a L e g a l - So as atitudes consideradas ilegais pe
rante a lei, por exemplo, matar, roubar, abortar, estuprar;
I n j u s t i a R e t r i b u t i v a - Mais enfatizada por crianas meno
res de oito anos, que se refere ao modo como uma pena ou
castigo ministrado em funo do ato cometido, como uma
sano ser proporcional ao ato injusto ou errneo, por
exemplo, punir um inocente, ou no castigar um culpado;
INDEX
I n j u s t i a D i s t r i b u t i v a - Comumente presente em crianas
maiores de doze anos, que diz respeito ao modo como di
reitos e deveres so distribudos igualitariamente entre as
pessoas. A injustia distributiva vista como forma desi
gual de tratamento de acordo com a pertinncia social, eco
nmica, poltica, religiosa, cultural, como por exemplo, o
tratamento diferenciado para pessoas ricas e pobres;
I n j u s t i a S o c i a l - Considera a injustia como um atentado
BOOKS
ao bem-estar da sociedade por meios polticos, culturais,
morais, sociais, econmicos, como por exemplo, a misria,
a fome e a guerra.
De acordo com Cordeiro e Himizu (2004) a evoluo dos con
ceitos de Justia acompanha o desenvolvimento cognitivo e as formas
de relaes sociais das crianas em relao aos adultos e entre si. A
relao adulto-criana remonta s formas primitivas de Justia retributi
va, na qual toda punio considerada justa. A relao entre crianas
GROUPS
colabora para o desenvolvimento de formas superiores de Justia retri
butiva e a formao da Justia distributiva. O julgamento moral da
criana derivado do entendimento que a criana tem sobre as regras
convencionais que eventualmente se tomam internalizadas em um res
peito autnomo pela lei e pela ordem.
Em seus estudos, Piaget (1932/1977) encontrou trs grandes
perodos do desenvolvimento da Justia na criana:
J u s t i a H e t e r n o m a (Justia da Obedincia) de sete a oito
anos, aproximadamente, quando a Justia subordina-se
autoridade adulta; justo, portanto, o que est de acordo
com as ordens impostas pela autoridade dos adultos e assim
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Ju s ti a 139
toda sano tida como legitima, necessria e constituindo

mesmo o princpio da moralidade; o que prevalece o res
peito unilateral sobre o respeito mtuo. Portanto, para estas
crianas, o que justo o que est simplesmente de acordo
com a ordem recebida ou com a lei da obedincia;
I g u a l i t a r i s m o P r o g r e s s i v o de oito a onze anos, aproxima
damente, quando h o desenvolvimento progressivo da au
tonomia e primazia da igualdade sobre a autoridade e as
nicas sanes consideradas realmente como sendo legti
mas so as que decorrem da reciprocidade. O ato moral
procurado por si s, independente da sano;
J u s t i a A u t n o m a , acima dos doze anos, quando a Justia
INDEX
igualitria temperada por preocupaes de equidade; isto
, a criana no concebe mais os direitos iguais seno rela
tivamente situao particular de cada indivduo. Esses
perodos no chegam a ser estgios, para Piaget, mas
f a s e s q u e c a r a c t e r i z a m d e s e n v o l v i m e n t o s l i m i t a d o s
Piaget (1932/1977) enfatiza a diferena das crianas do se

gundo e terceiro grupo. A grande diferena que de um lado, a Justia
est subordinada obedincia, portanto, h um principio de heterono
BOOKS
mia, de outro lado a prpria Justia se prolonga, por um caminho intei
ramente autnomo naquela forma superior de reciprocidade que a
equidade, relao baseada no sobre a igualdade pura, mas sobre a
situao real de cada indivduo.
Esses trs perodos de evoluo nas concepes de Justia re
velam a existncia de duas tendncias morais antagnicas que marcam
todo o desenvolvimento moral da criana: a moral da autoridade, que
a moral do dever e da obedincia que conduz no campo da Justia, a
GROUPS
confuso do que justo com o contedo da lei estabelecida e a aceita
o da sano expiatria. A moral do respeito mtuo, que a do bem
(por oposio ao dever) e da autonomia, conduz ao desenvolvimento da
igualdade, noo construtiva da Justia distributiva e da reciprocidade.
Estas, por sua vez, so praticamente determinadas pelas relaes sociais
em que vivem as crianas. Se predominarem relaes de respeito unila
teral, de coao do mais forte ao mais fraco, a moral possvel a da
obedincia. Ao contrrio, se a criana puder viver relaes entre iguais,
relaes de cooperao, pode ento surgir a moral da autonomia (Piaget,
1932/1977).
A Justia equitativa de Comte-Sponville (2000) corresponde
Justia distributiva de Piaget (1932/1977) no sentido de considerar a
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Justia no como igualdade de direito a todos, mas sim na busca de

avaliar as contingncias que podem ter influenciado o indivduo a se
comportar de uma determinada forma, fator este importante para o ju l
gamento de uma ao.
Em relao questo "O que injusto Piaget (1932/1977),
observou quatro tipos de comportamentos que variavam conforme a
idade da criana. A injustia como sinnimo de condutas contrrias s
ordens recebidas do adulto, aquilo que proibido, como, por exemplo,
mentir, roubar, quebrar algo (crianas menores de sete anos); a injustia
como condutas contrrias ao que estabelecido nas regras do jogo, por
exemplo, trapacear; a injustia como as condutas contrrias igualdade,
seja a desigualdade nas sanes ou nos tratamentos (essas duas respos
INDEX
tas podem ser encontradas em crianas acima de oito anos) e finalmen
te, o quarto grupo de comportamentos encontrados em crianas acima
de doze anos, relaciona a injustia com a sociedade adulta, de ordem
social, econmica e poltica.
Piaget (1932/1977) conclui que as noes de Justia e de soli
dariedade se desenvolvem, correlativamente, em funo da idade da
criana. No campo da Justia retributiva, a reciprocidade se afirma com
a idade e a necessidade de igualdade aumenta com a idade.
BOOKS
Validando os estudos de Piaget com relao famlia e a edu
cao moral dos filhos, Sales (2005) considera que na educao familiar
predomina o respeito unilateral, principalmente nos primeiros anos de
vida dos filhos e que a estrutura jurdica de uma famlia no permite
livre troca de valores. A famlia pode conservar seu equilbrio, se os
pais, ao mesmo tempo em que impem obrigaes, forem fonte de valo
res morais (h respeito mtuo, constante valorizao dos filhos e distri
buio de bens e afetos paralelos ordem hierrquica). A moral princi
pia desde o bero e, a relao de autoridade de um pai sobre os filhos
GROUPS
no pode ser considerada como de natureza puramente jurdica: ela se
destaca do direito, mas fonte igualmente de obrigaes autenticamente
morais. Na relao familiar, todas as transies so naturalmente con
cebveis entre o respeito unilateral e o respeito mtuo, inclusive as de
simples acordo mtuo em que relaes de subordinao s ordens e
instrues no mais existem porque pais e filhos reconhecem mutua
mente a legitimidade do ponto de vista do outro.
Kohlberg (1992), estudando as questes de Justia e injustia
na Psicologia do Desenvolvimento Moral, baseia-se em Piaget para
compor seus estudos sobre Justia. As descobertas na rea da moral,
para Kohlberg (1992), estruturam-se em estgios e so construes tipo-
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Justia 141
lgicas ideais que delimitam diferenas qualitativas nas organizaes

psicolgicas da evoluo do indivduo, sendo sequencialmente previs
veis em uma escala ordinal. Lima (2004) acredita que a teoria kohlbe-
riana uma busca da definio cientfica e filosfica da moralidade,
onde qualquer descrio da forma ou modelo de estrutura social ne
cessariamente dependente de estruturas cognitivas, assim como os afe
tos e as atitudes dos indivduos tambm no podem ser distinguidos
dessa estrutura. Os motivos de uma ao moral tm tambm um ele
mento cognitivo formal.
Kohlberg (1992) descreveu trs nveis de julgamento moral
denominados: pr-convencional, convencional e ps-convencional. No
nvel pr-convencional, a Justia concebida como aquilo que beneficia
INDEX
o prprio indivduo. A perspectiva adotada aquela em que o indivduo
busca satisfazer seus prprios interesses e os interesses dos indivduos
pelos quais ele pode se preocupar, no se objetivando a manuteno das
normas e regras estabelecidas socialmente. A Justia no nvel conven
cional definida como conformidade legal ordem social, manuteno
das normas e acordos sociais. H a subordinao da necessidade do indi
vduo aos pontos de vista e necessidades do grupo. No nvel ps-
convencional, a Justia est relacionada com a equidade. O indivduo
entende e aceita as normas da sociedade, mas esta aceitao se baseia na
BOOKS
formulao e aceitao dos princpios morais gerais implcitos a essas
regras. Em alguns casos, tais princpios entram em conflito com as nor
mas da sociedade e o julgamento feito mais pelo princpio do que pela
regra acordada. Segundo essa evoluo em estgios, o que se considera
injustia tambm poderia prosseguir de simples casos de injustia legal,
de injustia retributiva, depois de injustia distributiva e, finalmente aos
casos de injustia processual, mais ligados aos procedimentos de tomada
de deciso nos julgamentos que aos resultados dos mesmos.
GROUPS
Nesses trs nveis as operaes da Justia tais como: a
igualdade, a reciprocidade, a equidade, a universalidade, e as formas de
Justia distributiva e retributiva, se aplicam a aspectos diferentes do
meio social e em extenses tambm diversas.
Destaca-se ainda que, para este cognitivista, os estgios apre
sentam uma sequncia invariante e hierrquica, isto , cada estgio
mais adiantado e melhor do que o outro em termos de qualidade e
de raciocnio neles empregados (Kohlberg, 1992). O autor descreve o
desenvolvimento moral enfatizando como pea central a Justia, em
estgios que se constroem em paralelo com os desenvolvimentos inte
lectuais e sociais. As relaes sociais de troca entre iguais, de role-
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playing, de discusso e elaborao das leis e princpios que regem nossa

vida em comum so centrais para esse desenvolvimento. Os estgios
guardam uma coerncia interna, acontecem em sucesso obrigatria e
so considerados como estgios universais de julgamento moral, isto ,
acontecem com as mesmas caractersticas, tidas como formais, em
qualquer cultura.
Para Kohlberg (1992) a maturidade moral atingida quando o
indivduo capaz de entender que a Justia no a mesma coisa que a
lei; que algumas leis existentes podem ser moralmente erradas e devem,
portanto, ser modificadas. Todo indivduo potencialmente capaz de
transcender os valores da cultura em que ele foi socializado, ao invs de
incorpor-los passivamente.
INDEX
Cordeiro e Himizu (2004) acreditam que a realidade escolar
ainda muito diferente de uma comunidade justa, tal como idealizada
por tantos. O trabalho realizado pelas pesquisadoras teve o propsito de
investigar as diferentes formas de injustia manifestada em ambientes
escolares, as percepes e concepes dos alunos em relao Justia e
escola. Notaram que os alunos tm pouca facilidade de representar
situaes de injustias vividas na escola. Verificaram tambm que a
instituio de ensino, aos olhos dos alunos, est pouco habilitada para
BOOKS
ensinar Justia como conceito e valor moral. Apoiando os resultados
das pesquisas de Piaget (1932/1977) e Kohlberg (1992), quanto menor a
criana, mais as ideias de injustia esto ligadas s injustias legal e
retributiva e quanto maiores, mais ligadas s Justias distributivas, so
cial e processual. As crianas pequenas identificaram Justia obedin
cia dos adultos, enquanto as maiores so capazes de identificar e criticar
as injustias dos adultos e defenderem a igualdade.
De acordo com Schmidt, Houston, Bettencourt e Boughton
(2003), pesquisas empricas demonstram consistentemente que h uma
GROUPS
relao entre o senso de Justia dos professores e a educao. O resulta
do de suas pesquisas mostrou que existe uma relao positiva entre di
logo e percepo de Justia. Esta relao persiste sempre sob condies
de resultados positivos, supondo que a palavra no simplesmente um
processo de administrar a indignao, mas est envolvida na evoluo
da percepo dos estudantes sobre a Justia independente do resultado
da nota. Ao acreditar na integridade do que falado, os estudantes tm a
possibilidade de expressar suas ideias. Os resultados mostraram ainda
que a reparao por justificao tambm importante. Portanto uma
adequada explanao sobre a deciso do professor leva a uma percepo
mais alta de Justia do que uma justificativa inadequada. Os autores
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Ju stia 143
acreditam que o relacionamento professor/aluno com relao percep

o de Justia, tambm apresenta implicaes nas regras, no respeito e
na confiana.
Na inteno de buscar diferentes tipos de concepes sobre
Justia, Menin (2000) apresentou uma pesquisa realizada com adoles
centes envolvidos em infraes. Como resultados, emergiram concep
es mais comuns, concepes que relacionaram Justia ocorrncia de
infraes ou a sanes, numa viso predominantemente repressiva, leis
como ordens incondicionais e injustia como a ocorrncia de transgres
ses. Tais tendncias assemelham-se as encontradas por Piaget
(1932/1977) em crianas pequenas, por Kohlberg (1992) nos estgios
pr-convencionais e convencionais. No entanto, quando os adolescentes
INDEX
infratores escolheram as melhores leis para serem aplicadas, as tendn
cias de respostas as semelharam-se as que tm sido apontadas como
universais, a afirmao dos princpios de igualdade, liberdade e respeito
mtuo, embora tenha surgido grande diversidade de respostas.
De acordo com Lima (2000), para a criana o adulto tido
como autoridade e suas regras vistas como imutveis. As regras e seu
contedo so impostos para as crianas. uma das manifestaes que
mostra s crianas que a Justia imanente, est no adulto naturalmen
BOOKS
te, a criana no as questiona.
Para a Anlise do Comportamento, o comportamento pode es
tar sob controle de contingncias ou sob o controle de regras. Neste caso,
diz-se que o comportamento governado por regra. Uma regra uma
descrio verbal de uma contingncia, que em geral explicita qual o
comportamento a ser emitido, em que contexto deve ocorrer (anteceden
te) e que consequncias podem ser esperadas aps ter sido emitido. A
regra pode indicar a contingncia ltima, ou seja, o que acontecer em
longo prazo ou definir de maneira imprecisa esta contingncia, mas
GROUPS
deixar claro que relevante por afetar a sade, a sobrevivncia e o
bem-estar das pessoas.
A r e g r a a s s o c ia d a a u m a c o n t in g n c ia m a is im e d ia t a (c o n t in g n
c ia p r x im a ) , q u e e n v o lv e r e f o r a d o r e s c o m o a p r o v a o e d in h e ir o ,
q u e a j u d a a c o lo c a r o c o m p o r t a m e n t o e m c o n t a t o c o m a c o n t in g n
c i a lt im a . E n s in a m -s e a s c r ia n a s a s e g u ir r e g r a s - a s e r e m o b e d i
e n te s - p o r c a u s a d a s c o n t in g n c ia s lt im a s ; a d q u i r i r e s ta h a b i l i d a
d e g e n e r a l iz a d a f a z p a r t e d e c r e s c e r e m u m a c u lt u r a . (Baum, 1999,
p. 172)
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A disposio de obedecer a regras constitui um determinante

importante do comportamento moral, bem como um componente princi
pal do desenvolvimento do carter, como se define pelo senso comum.
Para a Anlise do Comportamento, diferentes pessoas apresentam quan
tidades e tipos diferentes de comportamento tico e moral, dependendo
do quanto estiveram expostas a tais contingncias. Uma pessoa vai se
guir uma regra devido s consequncias organizadas por aqueles que
ditam a regra e que a mantm em vigor. possvel, no entanto, que a
habilidade generalizada de seguir regras mostre-se prejudicial quando o
indivduo no aprendeu a avaliar contingncias. O comportamento de
seguir regras de tal forma fortalecido no repertrio comportamental,
que a pessoa no discrimina que a regra no se aplica ao contexto em
questo. A isso se chama insensibilidade s contingncias (Baum, 1999).
INDEX
Retomando os perodos de desenvolvimento da Justia para a
criana propostos por Piaget e descritos acima, podemos fazer um para
lelo entre a Justia autnoma e o seguimento de regras flexibilizado
pelo aprendizado da discriminao das contingncias e a Justia heter-
noma com o seguimento de regras desprovido de sensibilidade s con
tingncias. Como concluso bvia, temos que, ao longo do desenvolvi
mento as pessoas aprendem a seguir regras, aprendem regras especficas
e aprendem a discriminar quando uma regra excede a flexibilidade ne
BOOKS
cessria para a deciso de segui-la ou no. As implicaes para o com
portamento de ser justo so de que o indivduo pode aprender a ser justo
avaliando as particularidades de cada situao, sem seguir regras rgi
das, evitando cometer injustias decorrentes de falta de avaliao das
contingncias.
Outra questo importante no aprendizado da Justia o desen
volvimento das noes de certo e errado. De acordo com Sidman
(1995), a Justia raramente invocada como razo para se reforar o
GROUPS
comportamento de algum. Ao contrrio, passou a significar punio e a
servir como uma muleta para o autocontrole. A habilidade para distin
guir o certo do errado, e de rejeitar o errado em favor do certo, consi
derada uma qualidade humana, traduzindo-se no que chamamos de
conscincia, ou seja, a transformao de uma criana de um organismo
autocentrado em um ser humano tico e respeitador da lei.
A s r a z e s d a c o n s c i n c ia e s t o n o c o n t r o le c o e r c it iv o . P u n i o r e a l
o u a m e a a d a n o s e n s in a o s i g n if ic a d o d e r u im . T e n d o s id o p u n i
d o s , n o s r e f r e a m o s d e a e s m s ( p u n id a s ) . E n t o , a t r ib u m o s
c o n s c i n c ia o s a to s d e e s q u iv a q u e a p u n i o g e r o u . C o n s c i n c ia
u m f e n m e n o s o c ia l. (Sidman, 1995, p. 199)
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Justia 145
Conforme Bandeira (2004), a conscincia se manifesta

quando o indivduo discrimina variveis de controle de algum compor
tamento.
Skinner (2007) esclarece que classificar o comportamento de
um indivduo como bom ou mau ou certo ou errado, reforando
ou punindo de acordo com estes critrios, a principal tcnica empre
gada no controle do indivduo por um grupo de pessoas. Geralmente se
denomina o comportamento de um indivduo bom ou certo na medida
em que refora outros membros do grupo, e mau ou errado na medida
em que aversivo. Os estmulos verbais bom, certo, mau e erra
do talvez sejam os reforadores generalizados mais comuns, usados
juntamente com reforadores condicionados e incondicionados como
INDEX
elogios, agradecimentos, carinhos, gratificaes, ameaas, censuras e
crticas, para modelar o comportamento do indivduo. Os procedimentos
controladores so: o bom comportamento reforado e o mau, punido.
Resulta deste quadro que a estimulao aversiva condicionada gerada
pelo mau comportamento como resultado da punio se associa com um
padro emocional comumente denominado vergonha. A histria de
reforo e punio do indivduo explica no apenas porque ele rotula
coisas como boas ou ms, mas tambm porque se sente bem e mal a
respeito dessas coisas (Baum, 1999).
BOOKS Os julgamentos de valor, que em geral so enunciados com as

palavras deveria ou deve, so regras (estmulos discriminativos verbais)
que indicam contingncias ltimas, que so sociais. Da mesma forma,
as imposies morais e ticas constituem regras que resultam em refor
o ou punio social (Baum, 1999).
A J U S T I A C O M O V IR T U D E U M A F O R M A D E
GROUPS
C O N TR A CO N TR O LE
Uma virtude uma disposio constante para praticar o bem e

evitar o mal (Grande Enciclopdia Larousse Cultural, 1998). A Justia
como virtude a disposio para praticar o bem atribuindo a cada indi
vduo o que lhe compete, ou o que lhe de direito, com a finalidade de
promover a igualdade entre as pessoas ~ o que sugere que todos devem
ter as mesmas oportunidades de acesso a reforadores positivos na so
ciedade e na natureza.
O controle exercido pela natureza sobre o comportamento dos
organismos faz parte da vida e a define - um ser vivo faz trocas com
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seu ambiente. O controle sobre o comportamento que ocorre na socie

dade, no formato que Skinner (2007) chamou de agncias controlado
ras (governo, religio, educao, psicoterapia) no evidente e precisa
ser melhor conhecido para se promover a igualdade.
Skinner (2007) explica que existe um controle tico exercido
pelo grupo social sobre cada um de seus membros, por meio do poder
de reforar ou punir. As agncias controladoras manipulam conjuntos
particulares de variveis, classificando o comportamento como certo
ou errado com propsitos de reforo tico, ou legal e ilegal, com
a finalidade de punio aos comportamentos de cometer crimes. O ter
mo Justia aplicado prerrogativa dos governos com o poder de pu
nir. E a punio que administrada com Justia, e se diz que um gover
INDEX
no que tem sucesso no equilbrio de consequncias aversivas est ma
ximizando a Justia. Um governo justo, em comparao com outros
governos, mais provavelmente reforar o comportamento dos cidados
de apoi-lo, o que tambm no deixa de ser uma forma de controle.
Conforme Skinner (2007), a promoo dos direitos humanos
um recurso para aumentar o controle exercido pelos governados em
relao queles que governam. O homem tem os seus direitos garanti
dos no sentido de que fica limitado o poder que tem a agncia gover
BOOKS
nante de control-lo. Defende esses direitos junto com os outros cida
dos quando resiste ao controle do governo, por meio principalmente do
conhecimento das formas pelas quais estaria sendo controlado.
O controle exercido pela organizao das contingncias. O
poder de uma contingncia depende da importncia do reforador e da
preciso do controle exercido sobre o reforador. Segundo Baum
Q u a n l u m a is im p o r t a n t e f o r o r e f o r a d o r e q u a n t o m a is p r e c is o f o r
o c o n t r o le s o b r e e le , m a is p o d e r o s a s s e r o a s c o n tin g n c ia s . U m d e
GROUPS
s e q u il b r io d e p o d e r n a s c o n t in g n c ia s e x is te n te s e m u m r e l a c i o n a
m e n to le v a d e s ig u a ld a d e n a d is t r ib u i o d a s v a n ta g e n s d e r iv a d a s
d a r e la o . (1999, p. 222)
O contracontrole, baseado na discriminao das contingncias

de controle, aumenta o poder do controlado, tende a reduzir a iniquida
de, restaurando o equilbrio de poder. Praticar a Justia uma garantia
de contracontrole, pois implica em igualar as oportunidades.
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Justia 147
A J U S T I A E A E V O L U O D A C U L T U R A
O a s p e c to m a is im p o r t a n t e d e u m a c u lt u r a o d e q u e e l a e v o lu i.
U m a p r t i c a s u r g e c o m o u m a m u t a o ; e l a a f e t a a s p r o b a b ilid a d e s
d e o g r u p o v i r a s o lu c i o n a r o s s e u s p r o b le m a s ; e s e o g r u p o s o b r e
v iv e r , a p r t i c a s o b r e v iv e r c o m e le . E l a f o i s e le c io n a d a d e v id o
s u a c o n t r ib u i o p a r a a e f i c c ia d a q u e le s q u e a p r a t i c a m . (Skinner,
2002, p. 174)
Fica evidente neste ponto que a Justia como disposio para

fazer o bem, visando igualdade, muito tem a contribuir para a evolu
o da cultura, na medida em que as prticas culturais evoluem para
INDEX
prticas mais justas.
Avancemos um pouco na descrio das relaes de contingn
cia, s que agora utilizando um conceito desenvolvido recentemente
com o objetivo de dar maior preciso descrio do terceiro nvel de
seleo por consequncia, o da seleo cultural.
De acordo com Glenn (2005), h dois tipos de contingncias:
as contingncias de reforamento, que so relaes de contingncia
entre uma classe de respostas e uma consequncia comum, e as meta-
BOOKS
contingncias, que so relaes de contingncia entre uma classe de
operantes e uma consequncia cultural comum. Todorov explica que
a m e t a c o n t in g n c ia a u n id a d e d e a n lis e q u e d e s c r e v e a s r e la e s
f u n c io n a is e n tr e u m a c la s s e d e c o m p o r ta m e n to s , c a d a c o m p o r t a
m e n to c o m o p a r t e d e u m a c o n t in g n c ia e s p e c fic a , e u m a c o n s e
q n c ia q u e o c o r r e e m lo n g o p r a z o e q u e c o m u m a to d o s o s c o m
p o r t a m e n t o s in s e r id o s e m u m a m e ta c o n t in g n c ia . (2005, p. 31)
GROUPS
Uma metacontingncia um conjunto de contingncias indi
viduais entrelaadas cujo resultado final s poderia ser obtido pela soma
de todas as contingncias individuais. Nenhuma contingncia individual
poderia levar a tal resultado de maneira isolada. Segundo Andery e S
rio (2005), a interao entre contingncias e metacontingncias remete
multideterminao do comportamento humano, segundo um modelo de
seleo por consequncias. Os fenmenos humanos coletivos poderiam
ser analisados dentro de uma perspectiva que considerasse a contribui
o dos comportamentos de cada indivduo para a melhoria do bem
comum.
A evoluo da cultura na busca de prticas culturais mais ju s
tas remete reflexo a respeito de que comportamentos individuais
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podem estar implicados em tais prticas, de maneira a promover a Justi

a, gerando questes importantes: podemos considerar que, se cada um
fizer a sua parte no desenvolvimento de comportamentos mais justos,
teremos como consequncia ltima um mundo mais justo e igualitrio
para as prximas geraes? Quais as melhores formas de se entrelaar
contingncias individuais de maneira eficaz para que todos faamos
parte de um grande projeto para melhorar o mundo?
A reflexo proposta aqui tem a modesta inteno de provocar
ideias que facilitem o desenvolvimento do comportamento moral, parti
cularmente da virtude da Justia, considerada por muitos como a me de
todas as virtudes (Comte-Sponville, 2000).
INDEX
C O N C LU S O
Podemos atribuir Justia duas interpretaes: estar em con

formidade com a lei e promover a igualdade. Esta ltima est relaciona
da a comportamentos mais justos no sentido moral, como a partilha e a
equidade. A relao justa se estabelece quando o tratamento igualitrio,
a reciprocidade e a honestidade esto presentes. Estes comportamentos
so indispensveis para caracterizar a Justia enquanto virtude e com
BOOKS
portamento moral.
De acordo com Comte-Sponville, "no a Justia que fa z os
ju stos , so os justos que fazem Justia (2000, p. 75). Entendemos
que se faz necessrio repensar o modo de funcionamento das relaes,
principalmente as familiares, em favor de uma educao moral, pois a
conscientizao da importncia de se estabelecer um acordo mtuo e
justo entre seus pares elemento fundamental para o desenvolvimento
da criana e do adolescente, como tambm da mobilizao para ressal
tar os valores morais.
GROUPS
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GENEROSIDADE
Giovana D el P rette
E q u e r g o s te m o s o u n o , a s o b r e v iv n c ia o lt im o c r it r io ...
N o m e p e r g u n t e m p o r q u e e u q u e r o q u e a h u m a n id a d e s o b r e v iv a .
E u p o s s o d iz e r o p o r q u a p e n a s n o s e n tid o
e m q u e o J is i lo g o p o d e d iz e r p o r q u e e u q u e r o r e s p ir a r .
INDEX
(Skinner, 1945/1999, p. 36)
No fim de novembro e incio de dezembro de 2008, fortes

chuvas assolaram a regio do Vale do Itaja, em Santa Catarina, consti
tuindo-se a maior catstrofe natural da histria da regio. Em quatro
dias choveu 500 milmetros, mais do que o dobro da enchente de 1984,
BOOKS
ou 1/3 do volume de gua esperado para o ano todo e encharcou o solo,
que, sem capacidade de absorver mais gua, desceu montanha abaixo,
destruindo casas, matando pessoas, produzindo, tambm, enormes pre
juzos materiais. Em uma semana, houve registro de mais de 32 mil
desalojados, 122 bitos e 29 desaparecidos confirmados10.
A tragdia sensibilizou pessoas de todo o pas, que se mobili
zaram para prestar assistncia s vtimas da enchente, em gestos de
intenso altrusmo. A colaborao incluiu desde a doao de dinheiro,
GROUPS
alimentos, gua e produtos de higiene, por parte dos civis das mais di
versas classes sociais, at a realizao de eventos (esportivos, teatrais,
cinematogrficos etc.), em que a moeda para ingresso foi transforma
da em gneros no perecveis a serem doados. Junto sociedade organi
zada (mdia, sindicatos, ONGs), felizmente, os governos (federal, esta
dual e municipal) reagiram rapidamente.
O que motiva diferentes pessoas, que vivem nas mais diversas
condies, a agirem dentro daquilo que se pode chamar de comporta-
11 D elegacia Geral da Defesa de Santa Catarina, Enchentes 2008. Disponvel em:

www.dcsastrc.sc.gov.br. A cesso em: 06 de dezembro de 2008.
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150 G io v a n a D el P re tte
mento altrusta? O presente captulo objetiva abordar um subtipo de

altrusmo, denominado generosidade, sob a perspectiva da Anlise do
Comportamento. So discutidas algumas teorias a respeito da generosi
dade e do altrusmo e, em seguida, apresenta-se uma proposta para a
interpretao funcional do comportamento de ajudar o outro em um
continuum de diferentes consequncias reforadoras para o ajudador e
para o ajudado, produzidas por sua resposta. Nesse continuum , o con
ceito de generosidade corresponderia ao extremo em que no se obser
vam consequncias externas e diretas beneficiando o praticante ou, ain
da que elas existam, o praticante relata (em coerncia com seus pensa
mentos e sentimentos) que no objetivava receber algo em troca.
INDEX
A L G U N S M O D E L O S T E R IC O S S O B R E G E N E R O S ID A D E E
A L T R U S M O
Uma noo corrente sobre generosidade que ela uma esp

cie de doao que ultrapassa aquilo que seria esperado de uma pessoa
em funo dos seus recursos ou posses disponveis, sem esperar paga
mento ou qualquer forma de retribuio. Seja porque a disseminao de
BOOKS
informao mais gil nos dias atuais, seja porque a quantificao faz
parte da preocupao com a compreenso do mundo ao nosso redor, as
estatsticas do conta de que a demonstrao de generosidade, inclusive
a estranhos, apresenta cifras impressionantes. Zak, Stanton e Ahmadi
(2007) informam que, em 2005, mais de 260 milhes de dlares foram
doados a instituies de caridade nos Estados Unidos, 77% deste valor
por pessoas fsicas e no instituies (Giving USA, 2006) e que esses
ndices vm crescendo.
GROUPS
O conceito de generosidade se aproxima, e por vezes se con
funde, com outros como altrusmo e solidariedade. Tecnicamente, o
altrusmo tem sido definido como ajudar o outro quando h um custo
para si m esm o (Sober, 1999), enquanto a generosidade tambm impli
caria na doao deliberada, oferecendo mais ao outro do que ele espe
ra ou precisa. A generosidade, portanto, seria um subtipo de altrusmo.
Por exemplo, algum pode dar a um sem-teto 1 real (altruismo) ou dez
reais (altrusmo e generosidade). Em ambos os casos, subentende-se
que, na prtica, o beneficiado quem recebe, e no quem pratica, o que
pode ser observado na definio encontrada a seguir (Wikipdia, 2010):
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G e n e ro s id a d e 151
G e n e r o s id a d e a v i r t u d e e m q u e a p e s s o a o u o a n i m a l te m q u a n d o
a c r e s c e n t a a lg o a o p r x im o . G e n e r o s id a d e s e a p l i c a ta m b m q u a n
d o a p e s s o a q u e d a lg o a a lg u m te m o s u fic ie n t e p a r a d i v i d i r o u
n o . N o s e l i m i t a a p e n a s e m b e n s m a t e r ia is . G e n e r o s o s s o ta n to
a s p e s s o a s q u e s e s e n te m b e m e m d i v i d i r u m te s o u r o c o m m a is p e s
s o a s p o r q u e is s o a s f a r b e m , ta n to q u a n t o a q u e la p e s s o a q u e d i v i
d i r u m te m p o a g r a d v e l p a r a o u tr o s s e m a n e c e s s id a d e d e r e c e b e r
a lg o e m tr o c a .
De acordo com Raffel (2001), generosidade no seria genero

sidade se provesse interesses mtuos. Em outras palavras, conforme
definida na parte inicial deste livro, a generosidade
INDEX
n o s e t r a t a d e u m d e v e r , m a s d e u m v a lo r m o r a l E u m a d e c is o l i
v r e d o in d iv d u o , n o u m a o b r ig a o , e l a e s p o n t n e a . N o h b e
n e f ic io m a t e r i a l n o a t o g e n e r o s o . E u m a t o d e d e s p r e n d im e n to , u m
a t o a l t r u s t a . N o h r e c ip r o c id a d e , n o s e e s p e r a g r a t i d o p e lo a to
g e n e ro s o .
Como explicar esses fenmenos? Estaria a humanidade evolu

indo em direo a uma sociedade mais solidria, mais humana? Na
busca dessa compreenso, podem-se encontrar explicaes que vo
BOOKS
desde um vago sentimento de compaixo pelas pessoas (Brooks,
2005, citado por Zak, Stanton & Ahmadi, 2007), at explicaes basea
das em mecanismos evolucionrios, como a seleo consangunea {kin
selection), na zoologia, uma teoria sobre a seleo natural de compor
tamentos altrustas. Nesse campo, um exemplo o das abelhas operrias
(estreis) que se dedicam integralmente tarefa de cooperar para que a
abelha rainha possa procriar novas geraes. A seleo consangunea
o mecanismo pelo qual o comportamento altrusta (p.e., o trabalho in
GROUPS
cessante das operrias), ou algum atributo que reduz a capacidade do
indivduo (sua esterilidade), evolutivamente selecionado porque au
menta a probabilidade de sobrevivncia e reproduo daqueles indiv
duos que possuem os mesmos genes (parentes), custa, portanto, da
prpria sobrevivncia e/ou reproduo do indivduo altrusta.
No entanto, como apontam vrios estudos citados por Zak,
Stanton e Ahmadi (2007), o kin selection no explicaria todos os atos
altrusticos porque uma proporo deles feita para no parentes: nos
EUA, 1,3% da renda dos indivduos americanos doada a no parentes,
quase o mesmo do que doado para organizaes religiosas e uma m
dia de 20,3 dias por pessoa despendida para ajudar no parentes du
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152 G io v a n a D e l P re tte
rante o ano. Esses casos no podem ser considerados como altrusmo

recproco (controlado pela expectativa de retribuio futura), mas pos
sivelmente algum tipo de reciprocidade indireta como o status e reputa
o por ajudar outrem. Ainda assim, tem-se o problema das doaes
annimas, no explicveis por esses mecanismos. Alguns mecanismos
citados por esses autores (por exemplo, a teoria da forte reciprocida
de) tambm so descartados como insuficientes para predizer a gene
rosidade em doaes annimas de grandes valores.
Uma outra direo de pesquisas tem focalizado a questo emo
cional e a empatia como base motivadora de atos altrusticos. Zak e cols.
(2007) citam experimentos de neuroimagem mostrando que a atividade
cerebral em humanos, durante atos de caridade, aumentada em vrias
INDEX
regies do crebro, especialmente as que processam emoes e informa
es sociais e, uma vez que primatas no humanos tambm demonstram
empatia, sugerem um caminho evolucionrio para essa aquisio.
Defende-se, neste ensaio, que, longe de serem incompatveis
entre si, estas teorias esto apenas enfocando contingncias diferentes
ou objetos de estudo diferentes (comportamentos, genoma, neuroqumi
ca). Entretanto, no que cabe ao objeto de estudo da Anlise do Compor
tamento, possvel explicar cada um dos contextos aqui apresentados
BOOKS
em que ocorre o comportamento generoso.
A G E N E R O S ID A D E S E G U N D O A A N L IS E DO
CO M PO RTAM EN TO
A definio tradicional apresentada para a generosidade com

porta qftatro critrios:
GROUPS
1. espontaneidade;
2. ausncia de benefcio e de reciprocidade,
3. doao em quantidade maior do que o outro pede ou espera
receber e
4. a existncia de um custo para o ato generoso.
O termo generosidade, substantivado, incorre no risco de:
a) atribuio da ao que o especifica a uma causa interna ("o
indivduo ajudou o prximo porque generoso );
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b) descontextualizao do ato generoso da sua relao com o

ambiente e, portanto,
c) classificao dualista e mentalista deste comportamento
moral ( o indivduo ajudou o prximo porque tem uma
mente - o u alma - generosa ).
A causa interna acaba por oferecer uma falcia explicativa, is
to , o comportamento aberto de nosso exemplo explicado por uma
causa interna, que demonstrada novamente pelo prprio comporta
mento aberto ( "o indivduo ajudou o prximo porque generoso -ele
generoso, pois ajudou o prximo ). Nas palavras de Skinner,
E n c o n t r a m o - n o s n u m c a m p o e m q u e f c i l p e r d e r d e v is ta a s c o n
INDEX
tin g n c ia s . [...] E p r o v v e l q u e a p e le m o s p a r a q u a lq u e r v ir t u d e in t e
r i o r a f i m d e e x p lic a r m o s a s r a z e s p o r q u e a p e s s o a p r o c e d e b e m
p a r a c o m o s o u tr o s . (1971/2000, p. 74)
Portanto, para no perder de vista as contingncias, no pre

sente captulo dada preferncia para a terminologia comportamento
generoso (ao invs de generosidade), por ser algo que se pode obser
var, prever e (talvez) controlar. O comportamento generoso um ope
rante e, portanto, sujeito s mesmas leis comportamentais que qualquer
BOOKS
outro.
O s b e h a v io r is ta s r e je it a m a n o o d e q u e o s v a lo r e s s o e n tid a d e s
m e n t a is ; s e s o a lg u m a c o is a , s o c o m p o r t a m e n t o [...] A a n lis e
c o m p o r t a m e n t a l p o d e a b o r d a r q u e s t e s s o b r e v a lo r e s , f o c a l i z a n d o o
q u e a s p e s s o a s f a z e m , e p a r t i c u la r m e n t e o q u e d iz e m (s e u c o m p o r
ta m e n to v e r b a l) e m r e la o a o b o m e m a u , a o c e r to e e r r a d o . A
c i n c ia p o d e in d a g a r p o r q u e a s p e s s o a s f a z e m d e te r m in a d a s a f i r
m a e s a r e s p e ito d e v a lo r e s . (Baum, 2006, p. 239-240) '
GROUPS
Assim, a explicao do comportamento generoso passa, neces
sariamente, pela tentativa de operacionalizar cada membro do modelo
bsico de contingncia, ou seja, antecedentes (estmulos discriminativos
e operaes estabelecedoras), resposta e consequncia (Follette, Naugle
& Linnerooth, 1999), alm de acrescentar informaes e formular hip
teses nos nveis filogentico, ontogentico (histria de vida) e cultural.
Parte-se, neste captulo, dos quatro critrios que tradicionalmente defi
nem generosidade, explicitados no incio deste tpico, para analisar
cada termo da contingncia, iniciando pelos antecedentes do comporta
mento generoso.
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A N T E C E D E N T E S n a c o n t in g n c ia d o c o m p o r t a m e n t o
GENEROSO
A definio de que a generosidade espontnea (Critrio 1)

parece desconect-la do ambiente at no que diz respeito aos anteceden
tes para a resposta generosa. Entretanto, pode-se dizer que a ocasio
bsica (estmulo discriminativo) para a emisso do comportamento ge
neroso envolve no mnimo uma dade, a saber: a presena do indivduo
A - algum que pode ser ajudado (claramente demonstrando a necessi
dade de auxlio, ou no) - e a presena do indivduo B que, ao entrar em
contato com A, tem aumentada a probabilidade de agir de maneira ge
nerosa.
Algumas propriedades de A podem eliciar respostas emocio
INDEX
nais, que funcionam como operaes estabelecedoras (Skinner, 1938,
1953/2000), aumentando o valor reforador de determinadas conse
quncias. A viso, ainda que pela televiso, da catstrofe de Santa Cata
rina, que atingiu vrias cidades, deixando seus habitantes desabrigados
e feridos, pode produzir, por exemplo, sensaes de tristeza e culpa (via
empatia), tomando mais provvel que o indivduo B faa doaes para
aqueles indivduos (cuja consequncia imediata para B amenizar esses
sentimentos de tristeza e culpa). Trata-se, aqui, do papel dos sentimen
BOOKS
tos como operaes estabelecedoras. Segundo Del Prette e Del Prette
(2001), empatia capacidade de compreender e sentir o que algum
sente em uma situao de demanda afetiva, comunicando-lhe adequa
damente tal compreenso e sentimento " (p. 86). Assim, pouca empatia
significa que o indivduo tem mais dificuldade de se colocar no lugar do
outro (Del Prette & Del Prette, 2003), o que seria um pr-requisito para
o comportamento generoso. O componente encoberto da empatia (per
ceber e sentir o que o outro est sentindo) funcionaria como operao
GROUPS
estabelecedora, aumentando a probabilidade de se comportar de manei
ra generosa e o valor reforador de produzir diminuio no sofrimento
do outro.
Com relao a antecedentes verbais, pelo Critrio 3 (oferecer
mais do que o outro espera ou precisa), exclui-se a possibilidade de que
a resposta de quem oferece seja evocada por um mando de quem a rece
be, ou seja, um mando que especifique exatamente aquilo que se deseja
obter. Suponha-se que um amigo solicite ao outro um emprstimo de
100 reais. Se ele obtm os 100 reais, poderamos denominar esse com
portamento de altrusta, porm no de generoso, que seria no caso de se
oferecer mais do que 100, ou ento oferecer a quantia solicitada e tam
bm apoio e consolo perante a situao do amigo (e no solicitar uma
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recompensa por sua ao, conforme o Critrio 2). Se uma esposa faz um
suco a seu marido, no ser comportamento generoso se o antecedente
for uma resposta verbal do marido F a a - m e u m s u c o ! , mas poder
ser para o antecedente T r a g a - m e u m c o p o d g u a . Portanto, com
relao aos antecedentes verbais, temos a possibilidade de um mando
emitido diretamente por quem recebe a ajuda desde que a resposta seja
de oferecer mais do que foi solicitado. Esse mando pode ser direto, co
mo nos exemplos anteriores, ou disfarado de tato, quando o interlocu
tor afirma, por exemplo: E s t o u c o m t a n t a s e d e ! \ aumentando a pro
babilidade de receber gua por intermdio do outro.
Antecedentes verbais tambm podem ser mandos emitidos por
outras pessoas, que no aquela a ser ajudada. Quando uma me diz a seu
INDEX
filho para oferecer parte de seu lanche ao amiguinho, o beneficiado dire
to e evidente da ao a outra criana, e no a me. Mas o comporta
mento da me tambm reforado por constituir uma prtica de ensino
que leva seu filho a se socializar e fazer amigos. Fazer amigos, por sua
vez, um modo de inserir-se na cultura e obter uma rede social de apoio,
contatos e interaes potencialmente reforadoras, contingentes ou no a
comportamentos altrusticos. Esta uma forma de ensinar os primeiros
passos para o desenvolvimento de virtudes como a generosidade.
BOOKS
Alm dos antecedentes verbais citados, h tambm aqueles de
nominados de regras e autorregras, que no precisam ser especficos
situao presente, mas esto relacionados a toda a classe de comporta
mentos generosos. Sabe-se que as regras no necessariamente precisam
descrever corretamente as contingncias, e que alguns comportamentos
governados por regras incorrem no risco de se tomarem insensveis a
elas, no sentido de descreverem somente parte das contingncias e/ou o
reforo se restringir ao prprio seguimento das mesmas, mais do que (ou
at em detrimento de) o reforo natural (Hayes & Ju, 1998).
GROUPS
As regras podem ser emitidas por indivduos prximos (fam
lia, amigos), ou por agncias controladoras como o govemo e a religio
(Skinner, 1953/1970). Alm disso, so mais eficientes quando aqueles
que as emitem tambm se comportam de acordo com elas, por servirem
de modelo a ser imitado - ao passo que a expresso f a a o q u e e u d i
g o , m a s n o f a a o q u e e u f a o mostra uma incoerncia entre o dizer e
o fazer, que pode produzir pouco seguimento de regras. Num estudo
com 60 famlias (30 de risco e 30 de no risco) Prust e Gomide (2007)
avaliaram o comportamento moral dos pais e dc seus filhos adolescentes
e constataram que os ndices de comportamento moral dos pais tiveram
correlao positiva com os mesmos ndices dos filhos. Em outro estudo,
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Garcia-Serpa, Del Prette e Del Prette (2006) encontraram diferenas

entre os escores de exigncia, empatia e suporte dos pais (mas no de
mes) de meninos pr-escolares muito empticos, quando comparados
com grupo de meninos pouco empticos, Esses dados mostraram que os
filhos tendem a se comportar da mesma forma que seus pais no que diz
respeito a valores morais, destacando o papel da modelao, que seria
um dos principais processos de ensino desses valores (Gomide, 2004).
A partir das regras e/ou da exposio s contingncias, o indi
vduo pode formular autorregras (Hayes & Ju, 1998). Ele pode tambm,
por meio de um processo denominado "equivalncia de estm ulos
(Sidman, 1 9 8 9 /1 9 9 5 ), gradualmente modificar as regras at que obtenha
uma formulao pouco ou nada semelhante original (e, neste processo,
INDEX
seus comportamentos abertos, controlados pelas regras, tambm so
reforados). Por exemplo, uma criana pode associar que Pessoas
boas vo para o cu a outra expresso verbal: Deus v tudo que voc
fa z , de onde emerge a regra "Deus v se eu sou bom e, futuramente,
Deus v que s vezes no sou bom , No sou bom, Deus no me
deixa entrar no cu , O fa to X prova de que Deus me castiga, p o r
que no sou bom e, por fim, Preciso reparar meus pecados, j que
no sou bom . A primeira regra, que descrevia uma contingncia de
reforo positivo (ir para o cu) transforma-se em uma descrio de
BOOKS
contingncia de reforo negativo (esquivar-se da desaprovao de
Deus), e eventos ambientais passam a ser selecionados pelo indivduo
como comprovao da regra.
R espostas g enero sas
Respostas generosas variam com relao a:

a) para quem elas se dirigem;
GROUPS
b) o grau de exposio social do indivduo enquanto as emite;
c) o que ofertado ao outro;
d) relao com comportamentos similares ou complementares
de outros.
Com relao ao interlocutor (para quem se dirige o ato gene
roso), tendo como parmetro o grau de intimidade combinado ao de
parentesco, podemos imaginar um continuum que se inicia numa rela
o generosa com algum muito ntimo e prximo (por exemplo, um
filho) a um completo desconhecido, que vive em outro ambiente social
(por exemplo, uma criana desnutrida na Etipia). Havendo a proximi
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157
dade no grau de parentesco, a generosidade amparada tambm por

explicaes relativas preservao dos genes: Muitas vezes, pesa so
bre ns no apenas a aprovao de nossos irmos , mas tambm seu
bem-estar. [...] Mais precisamente, o bem maior em longo prazo o
bem maior de nossos genes (Baum, 2006, p. 248). Conforme se dis
tancia o contato e a intimidade entre quem oferece auxlio e o auxiliado,
mais se enfraquece a questo da preservao dos genes como explicao
para o ato generoso.
Alguns autores (Cox & Deck, 2006; Jones & Rachlin, 2006)
afirmam que quanto maior a distncia social entre ajudador e ajudado,
menor a disposio daquele para ser generoso, uma vez que tambm
menor a probabilidade de que um comportamento no generoso traga
INDEX
ao indivduo algum tipo de custo social. Em outras palavras, reduz-se a
probabilidade do prprio receptor do auxlio reforar o comportamento
generoso do doador, e da sociedade punir a ausncia de generosidade.
Tais nuances demonstram o quanto necessria a combinao de mlti
plas variveis na explicao do fenmeno.
comum vermos, em noticirios de televiso e em revistas,
reportagens a respeito de celebridades (artistas, polticos e pessoas da
alta sociedade) que tiveram a iniciativa de realizar doaes para insti
BOOKS
tuies assistenciais, ou mesmo fundar as suas prprias (no raro, as
instituies levam o nome da prpria celebridade). Neste captulo, estas
aes (que no correspondem ao comportamento generoso) podem ser
denominadas de respostas divulgativas pois uma consequncia bvia
divulgar o autor (autopromoo), ainda que estes indivduos relatem,
genuinamente, que a motivao esteja na satisfao em ver as melhoras
dos beneficiados. Ainda que no seja generosidade, um comportamen
to que, ao menos, ajuda e/ou cria instituies de caridade e aproveita o
espao que as celebridades possuem na mdia para dar modelo de altru
GROUPS
smo, contrapondo em certa medida a quantidade esmagadora de not
cias sobre violncia e guerra. Aqui, h a polmica questo da intencio
nalidade, que no pode ser medida pelo relato verbal (fiz isso pelo
bem do outro), pois este pode estar sob controle de contingncias pr
prias (por exemplo, punio para o relato fiz isso s para aparecer).
De todo modo, o custo de resposta para essas pessoas, em geral, m
nimo para ser classificada como generosa (Critrio 4), pois ao doar
grandes quantidades de dinheiro, elas continuam na mesma posio
econmica e social. Quanto mais annimo e com custo de resposta o
ato generoso, menos se pode deduzir que o indivduo se beneficia deste
com reconhecimento e prestgio, diminuindo a probabilidade de que
este seja o reforo para a resposta. A doao completamente annima,
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que ningum toma conhecimento a seu respeito, corresponderia ao ex

tremo do continuum de comportamentos altrustas e, portanto, ao ver
dadeiro comportamento generoso ao atender aos quatro critrios de sua
definio. Quanto ao custo de resposta, se um grande empresrio com
alto poder aquisitivo doasse - ao invs de uma soma em dinheiro - par
te de seu escasso tempo livre para realizar atividades junto s crianas
carentes da ONG que fundou, talvez esta ao melhor se enquadrasse no
Critrio 4 para generosidade. Tsto nos remete ao Critrio 3, a respeito do
que ofertado ao outro, pois existe uma variedade quase infinita de
opes, como dinheiro, bens materiais, consolo, instruo, apoio, em-
Prego e assim por diante.
Um exemplo de altrusmo que envolve um custo ao doador
INDEX
registrado no Novo Testamento, quando Jesus e seus discpulos obser
vavam a multido que depositava dinheiro na sinagoga. Os ricos deposi
tavam muitas moedas no gasofilcio. Ento chegou uma viva pobre e
depositou duas pequenas moedas, que valiam poucos centavos. Jesus
chamou a ateno dos discpulos e disse: Eu garanto a vocs, essa
vivapobre depositou mais do que os outros [...]. Porque todos deposi -
l<-iram do que estava sobrando para eles. A viva depositou o pouco que
Possua... (Marcos: 12, 41-44 e Lucas: 21, 1-4).
Quando um conjunto de indivduos atua de maneira generosa,
BOOKS
Podem participar de contingncias entrelaadas, produzindo consequn
cias que no seriam obtidas com a ao de um nico membro do grupo.
A. relao entre as prticas culturais e suas consequncias para o grupo
est na base do conceito de metacontingncias ou contingncias entrela
adas (Andery, Micheletto & Srio, 2005; Glenn, 2004; Todorov, 2005,
êreira, 2008). Tomemos como exemplo o caso da tragdia de Santa
âtarina. Caso no houvesse mobilizao de indivduos das mais diver
sas regies do pas, na ajuda aos desabrigados pela enchente, o Estado
GROUPS
Santa Catarina precisaria investir mais capital para a reconstruo da
j^gio. O Estado seria mais prejudicado ou correria maior risco de fa-
,encia, uma vez que precisaria se reconstruir em uma situao critica em
vrios setores foram prejudicados (p.ex. agricultura, comrcio, tu-
y*smo; infraestrutura em geral). Portanto, provvel que haveria mais
^Vestimento da economia de toda a Nao, e parte do PIB da Nao
s^ria canalizado para o socorro tragdia catarinense. Em suma, uma
c^tstrofe natural em uma pequena regio implica em metacontingn-
**as nas quais todo o pas afetado. A partir deste raciocnio, fica fcil
j^duzir que h um forte interesse das agncias controladoras (Estado,
âo) no arranjo de contingncias que tomem mais provvel o auxilio
*ndo diretamente de cada habitante do pas.
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A resposta de ajudar Santa Catarina s ocorre, novamente,

via entrelaamento social. A mdia divulga a tragdia, algumas institui
es divulgam que esto arrecadando mantimentos, e alguns conhecidos
esto fazendo doaes (antecedentes); um indivduo compra alguns
gales de gua ou separa parte dos alimentos de sua dispensa (resposta
1) e leva at uma instituio de coleta (resposta 2); interage com os
responsveis da instituio (resposta 3), que levam os mantimentos at
os postos de coleta do governo (resposta 4). As foras armadas trans
portam as doaes at a regio afetada pela enchente (resposta 5). L,
h novas interaes com os habitantes desabrigados (resposta 6), que
utilizam as doaes (resposta 7). As doaes so, portanto, produto
agregado que retroage sobre o entrelaamento social das pessoas, au
INDEX
mentando a probabilidade desse entrelaamento se manter. Em nveis
microscpicos, a mobilizao em prol dos desabrigados produz relacio
namentos reforadores para cada indivduo, acompanhados de sensa
es de alvio e satisfao por ter feito a sua parte e da divulgao
pela mdia dos efeitos da mobilizao. Em nveis macroscpicos, trata-
se de um exemplo de entrelaamento que, em ltima instncia, produz
estabilidade econmica e necessita desta para se manter, reforando a
ao de grupos inteiros.
BOOKS
C o n s e q u n c ia s p a r a q u e m ?
O maior desafio para a Anlise do Comportamento, a partir da

definio tradicional de generosidade, responder questo: se todo
comportamento reforado, como possvel existir o comportamento
generoso, sendo que este, p o r definio, beneficia o outro e no p o d e
ria beneficiar a si prprio?
Na verdade, diz-se que o altrusmo no existe para a Anlise
GROUPS
do Comportamento, ao menos enquanto comportamento que envolve o
autossacrifcio sem possibilidades de ganho em longo prazo (Baum,
2006), Para Baum (2006) todo comportamento, e, portanto tambm o
altrusta, depende de reforo. Skinner (1971/2000) j argumentava, nes
se sentido, que todo altrusmo produto de reforo social. Generosida
de, como subtipo de altrusmo, tambm necessariamente o .
O comportamento generoso afeta o ambiente de pelo menos
duas pessoas: a que o emite e a que beneficiada por ele. Pode-se falar
em um terceiro tipo de influncia: quando outras pessoas - que no o
agente nem o receptor da generosidade - tm acesso a esta contingncia
e a afetam ou so afetadas por ela. Alm disso, a repercusso do ato
INDEX BOOKS GROUPS

INDEX BOOKS GROUPS
generoso, para todos os envolvidos, se d tanto no momento imediato a

ele, como tambm em longo prazo. Cada membro desta relao ser
analisado a seguir:
Os benefcios daquele a quem se dirige um ato generoso so
os mais claramente observveis, alm de essenciais para a classificao
deste ato como tal, pois, pelo terceiro critrio, o indivduo recebe mais
do que necessitaria ou esperaria. Aquilo que se recebe pode ser denomi
nado de um estmulo apetitivo, o que no necessariamente significa que
seja um estmulo reforador (Catania, 1999). Um estmulo apetitivo
aquele que um organismo tende a buscar, mas s toma-se um estmulo
reforador quando produzido por uma resposta ou classe de respostas
que por ele fortalecida. Um morador de m a que, enquanto dorme,
INDEX
recebe uma doao annima de um prato de comida, no produziu co
mida com a resposta de dormir. Ainda assim, se consistentemente rece
ber comida em situao semelhante, provvel que passe a dormir na
quele local mais vezes (reforo acidental).
Tal distino importante porque a ajuda generosa, por defi
nio, no poder ser contingente a um pedido que corresponda exata
mente ao que se recebe (conforme discutido anteriormente) e nem se
quer precisar ser contingente a qualquer pedido, incorrendo-se no risco
BOOKS
do reforo acidental para a resposta anterior. Se um indivduo fica con
sistentemente espera passiva de ajuda, ou a solicita por meio de quei
xumes e lamuriaes e, se nos dois casos ele a obtm com razovel fre
quncia, provvel que ser ajudado no ensine outras formas de com
portar-se de maneira mais ativa para produzir estmulos apetitivos.
Por outro lado, se o mesmo indivduo busca, de maneira ativa
e assertiva, a aproximao com algum que pode auxili-lo, e obtm
mais do que esperava, essa resposta tender a se manter. Culturalmente,
no se espera que o indivduo ajudado tome-se dependente do generoso,
GROUPS
mas que generalize seu comportamento de busca ativa para as mais
diversas situaes, trabalhando de maneira autnoma. Alm disso,
provvel que o recebimento de auxlio modifique as contingncias de
modo a inserir o indivduo ajudado em um novo contexto, que ser oca
sio para emisso de respostas diferentes da condio anterior. Por fim,
outra consequncia provvel o ajudado reproduzir, no futuro, o com
portamento generoso, propagando essa virtude moral.
Outras pessoas podem estar presentes na situao, alm do
ajudador e do ajudado. Alm de participarem da ocasio para a resposta
(por exemplo, emitindo mandos que variam de pedidos a ordens, espe
cialmente no ensino de prticas altrustas), e de responderem simultane-
INDEX BOOKS GROUPS

INDEX BOOKS GROUPS
amente, de maneira semelhante, ou sequencialmente, em contingncias

entrelaadas (conforme discutido anteriormente), elas tambm partici
pam do ltimo termo da contingncia: as consequncias produzidas pela
resposta generosa. Nesta situao, a observao de uma contingncia de
relacionamento generoso pode servir de estmulo discriminativo (Sd)
para terceiros. Ela pode, por exemplo, tomar-se Sd para imitao (imitar
tanto aquele que oferece como aquele que recebe), para formulao de
autorregras e para aproximao e/ou para aprovao de qualquer um dos
membros da relao.
Aquele que ajuda o outro produz consequncias no seu ambi
ente. Algumas dessas consequncias podem ser denominadas de refor-
adores, caso sua produo aumente ou mantenha respostas de mesma
INDEX
classe. Reforadores, neste caso, variam desde coisas muito percept
veis, como bens materiais e prestgio social, at consequncias um pou
co mais sutis, como a manuteno de um indivduo em determinado
grupo ou a esquiva de punio acompanhada de sensaes de alvio. Os
reforos menos perceptveis a um observador externo (e muitas vezes ao
prprio indivduo que responde) so:
a) aqueles obtidos em contingncias de reforamento negativo
do tipo esquiva (Sidman, 1989/1995);
BOOKS
b) consequncias atrasadas, isto , obtidas em longo prazo;
c) aqueles obtidos em esquema de reforo intermitente, uma vez
que os perodos de intermitncia so similares extino;
d) reforo para uma classe de respostas, que leva generaliza
o para situaes em que esse reforo produzido em me
nor magnitude.
Uma anlise simplista ou pouco funcional do comportamento
GROUPS
generoso poderia levar assero de que ele corresponde a relaes em
que o indivduo produz poucos reforadores, o que encaixaria as respos
tas no Critrio 2 (ausncia de reciprocidade ou benefcio). Entretanto,
seria mais adequado analisar as consequncias em termos de um conti-
nuum, em que, em um extremo esto os reforos mais contnuos, ime
diatos e perceptveis a um observador extemo e, no outro extremo, re
foros mais intermitentes, atrasados e/ou pouco perceptveis. Quanto
mais prximo deste extremo, mais o comportamento de ajudar o outro
se aproximaria, ao menos topograficamente falando, do Critrio 2 e,
portanto, da definio de generosidade.
A Tabela 1 apresentar algumas consequncias possveis para
o comportamento de ajudar o outro, organizadas, tanto quanto possvel,
INDEX BOOKS GROUPS

segundo esse continuum de visibilidade. As primeiras consequncias

so reforos extrnsecos, como s tatus social, abatimentos no imposto de
renda, insero/manuteno do indivduo em grupos, esquiva de puni
o social ou de outros relacionamentos, e produo de aprovao so
cial. As ltimas consequncias da lista correspondem ao reforamento
intrnseco da atividade escolhida para promover generosidade (por
exemplo, uma pessoa hbil e amante da msica que decide criar um
coral de crianas carentes), ao reforamento automtico pelo seguimen
to de regras e autorregras a respeito de ser generoso, e ao reforo
intrnseco pela produo de bem-estar no outro, e estas duas ltimas
corresponderiam mais fielmente ao conceito de generosidade.
Alguns sentimentos participam da contingncia do ato genero
INDEX
so, e situaes aparentemente semelhantes (por exemplo, ajudar um
morador de rua) podem produzir diferentes estados emocionais, a de
pender da histria de reforamento da pessoa que o pratica:
O q u e o in d iv d u o s e n te e m r e la o a p r o c e d e r p a r a o b e m a lh e io d e
p e n d e d o s r e f o r a d o r e s u s a d o s . O s s e n tim e n to s s o s u b p r o d u to s d a s
c o n tin g n c ia s , e n o c o n t r ib u e m d e m o d o n e n h u m p a r a d if e r e n c i a r o
q u e p b lic o d o q u e p e s s o a l. N o q u e r e m o s d iz e r q u e o s s im p le s r e
f o r a d o r e s b io l g ic o s s e ja m e fic a z e s p o r c a u s a d o a m o r - p r p r io e
BOOKS
n o d e v e r a m o s a t r i b u i r a u m a m o r p e lo s o u tr o s o p r o c e d im e n to q u e
v is a o b e m a lh e io . A o t r a b a l h a r p a r a o b e m d o s o u tr o s , a p e s s o a p o
d e r s e n t ir a m o r o u m e d o , le a ld a d e o u o b r ig a o o u e x p e r im e n t a r
q u a lq u e r o u t r o s e n tim e n to d e c o r r e n t e d a s c o n tin g n c ia s r e s p o n s v e is
p e l o c o m p o r ta m e n to . A p e s s o a n o a g e p a r a o b e m a lh e io d e v id o a
u m s e n tim e n to d e s o lid a r ie d a d e n e m s e r e c u s a a a g i r p o r u m s e n t i
m e n to d e a lie n a o . O s e u c o m p o r ta m e n to d e p e n d e , s im , d o c o n tr o le
e x e r c id o p e lo a m b ie n t e s o c ia l. (Skinner, 1971/2000, p. 92)
GROUPS
Quando o comportamento de ajudar o outro est sob controle
de contingncias de reforamento negativo (fuga ou esquiva), podemos
inferir que uma das consequncias para o egosmo o subproduto emo
cional denominado de culpa ou vergonha (Cox & Deck, 2006).
Esses sentimentos, comumente, so correlatos emocionais presentes em
situaes em que um indivduo se comporta de modo contrrio a certos
valores defendidos por uma cultura, como honestidade, generosidade e
coragem (Arajo, 2003).
Um sentimento comumente associado contingncia de es
quiva o alvio (Banaco, 1999), seja porque se evitou a punio so
cial para o comportamento egosta, seja porque se diminuiu a estimula
o aversiva de entrar em contato com o sofrimento do outro, via empa-
tia. J a contingncia de reforamento positivo estaria associada a sen

saes de prazer e satisfao (Banaco, 1999). Alguns estados fisiolgi
cos bastante especficos de relaes altrustas podem atuar como refor-
adores como, por exemplo, o aumento dos nveis de ocitocina (Zak,
Stanton & Ahmadi, 2007), tambm conhecida como hormnio do
amor, produzida pelo hipotlamo e armazenada na hipfise posterior.
As reaes emocionais so consequncias imediatas e altamente prov
veis e, portanto, so frequentemente relatadas como causas do compor
tamento generoso. Entretanto, no devemos nos esquecer de que as ver
dadeiras causas devem ser encontradas na descrio de contingncias,
que incluam variveis extemalistas (Banaco, 1999).
Em longo prazo, o reforo pelo comportamento generoso au
INDEX
menta ou mantm a probabilidade de emiti-lo novamente. Alm disso,
ainda que no se relate motivao em receber algo em troca, possvel
que o indivduo generoso tenha maior probabilidade de ser ajudado no
futuro do que aquele que age de maneira mais reconhecidamente egos
ta. Outras consequncias importantes em longo prazo incluem a manu
teno de regras e autorregras e a diminuio na frequncia de compor
tamentos incompatveis com a generosidade.
Agncias religiosas podem ensinar regras que especificam
BOOKS
consequncias em longo prazo de forma direta ou mais sutil, como a
Orao de So Francisco, que afirma: P o i s d a n d o q u e s e r e c e b e ,
p e r d o a n d o q u e s e p e r d o a d o e m o r r e n d o q u e s e v iv e p a r a a v id a
e te rn aA orao especifica as respostas de dar e perdoar e suas conse
quncias imediatas (receber, ser perdoado) e em longo prazo (depois da
vida). Por outro lado, as regras tambm podem descrever contingncias
aversivas caso no sejam seguidas, levando o indivduo, ao segui-las, a
evitar uma provvel punio, ao invs de produzir reforamento positi
vo. Em suma, regras e autorregras fazem parte, necessariamente, dos
GROUPS
antecedentes da contingncia de respostas generosas. Situadas no refe
rido extremo do c o n t i n u u m das possveis consequncias do ajudar o
outro, as respostas generosas seriam aquelas que no visam a produo
de benefcios externos, mas, ainda assim, produzem consequncias
mantenedoras. E o reforo pelo seguimento de regras consiste no mais
imperceptvel que podemos computar em uma contingncia.
G e n e r o s id a d e e m t r s h is t r ia s :
F IL O C N E S E , O N T O G N E S E E C U L T U R A
Conforme discutido anteriormente, todo comportamento

produto do entrelaamento das histrias filogentica, ontogentica e
cultural. Com o comportamento generoso, no poderia ser diferente. A

universalidade do altrusmo, segundo Baum (2006), sugere uma base
gentica. Assim, no campo da filognese, alm da evoluo necessria
emisso de qualquer comportamento operante (susceptibilidade s con
sequncias) e aos comportamentos operantes verbais (musculatura vo
cal), convm destacar o papel de:
a) capacidade de ficar sob controle de consequncias em lon
go prazo (associada a interaes verbais como consequn
cias mais imediatas);
b) tendncia ao gregarismo;
c) seleo da capacidade de proteger a prole; e
INDEX
d) variabilidade e seleo de genes altrustas.
Conforme Baum (2006), o comportamento altrusta dirigido a
parentes seria uma exceo ao egosmo humano, pois sacrifcios seriam
feitos por eles, sem esperar retorno. Os genes de altrusmo dirigido a
parentes seriam selecionados porque os parentes compartilham esses
genes, e a ajuda entre si tende a aumentar a frequncia dos genes com
partilhados no conjunto gnico da populao (p. 242). J o altrusmo
dirigido a outras pessoas, segundo o autor, ocorreria e seria selecionado
BOOKS
desde que acompanhasse genes responsveis pela sensibilidade ao re
foro em longo prazo. Tal afirmao vai ao encontro de estudos realiza
dos com animais, como por exemplo, macacos africanos da espcie
Cercopithecus pygerythrus, que respondem mais prontamente a chama
dos de ajuda de macacos que j os ajudaram antes, mas respondem in
condicionalmente a macacos parentes prximos - independentemente
de terem sido ajudados por estes no passado (Ridley, 1996).
Esta colocao nos remete ao conhecido dilema do prisionei
GROUPS
ro. Segundo Ridley (2000), o dilema do prisioneiro j foi enunciado de
vrias maneiras e por diversos autores, desde Hobbes e Rousseau at
matemticos, economistas e bilogos evolucionistas em estudos mais
recentes. O autor afirma que o dilema do prisioneiro mostra como se
consegue a cooperao entre egostas:
O j o g o s e c h a m a d il e m a d o p r i s i o n e i r o p o r q u e u m a c o n h e c id a a n e
d o t a c o n ta a h is t r ia d e d o is p r is io n e i r o s . C a d a u m d e le s , s e q u is e r ,
p o d e te s te m u n h a r c o n t r a o o u t r o p a r a r e d u z i r a s u a p r p r i a p e n a . O
d il e m a s u r g e p o r q u e , s e n e n h u m d e n u n c i a r o o u tr o , a J u s t i a p o d e r
c o n d e n - lo s p o r u m c r im e m e n o r , d e m o d o q u e o s d o is s a e m g a -
n h a n d o s e f i c a r e m c a la d o s , m a s c a d a u m l u c r a m a is s e d e n u n c ia r .
(p. 66)
Em termos matemticos, pode-se enunciar a seguinte equao:

se ambos colaboram, cada um ganha trs pontos (recompensa); se am
bos denunciam, cada um ganha um (punio); se um denuncia, e outro
colabora, quem coopera no ganha nada e o denunciante ganha cinco
pontos. O dilema demonstra uma lgica em que o reforo certo (alta
mente provvel), porm de baixa magnitude, quando se age de maneira
egosta, mas pode se tomar de alta magnitude quando o outro indivduo
ingenuamente age de forma altrusta. J quando se altrusta, o reforo
de mdia magnitude quando ambos agem de maneira altrusta, porm
INDEX
incerto, por ocorrer somente se houver comportamento semelhante do
outro, ou ser nulo caso o outro aja de maneira egosta.
Segundo o dilema, indivduos egostas podem cooperar devido
reciprocidade. Ridley (2000) conta que, em 1983, o bilogo Gerald
Wilkinson apresentou um estudo sobre morcegos hematfagos que,
quando conseguem alimento, bebendo mais do que precisam, doam o
excesso para os morcegos que no conseguiram caar, regurgitando o
sangue ingerido para a boca destes. O bilogo faz um paralelo entre este
BOOKS
comportamento e o dilema do prisioneiro ao descobrir que, alm deste
hbito, os morcegos tambm costumam limpar o plo um do outro, es
pecialmente a rea do estmago. Nesta atividade, descobre-se quem est
bem alimentado e, quando este no repartiu seu alimento com aqueles
que nada caaram, excludo do grupo pelos demais. Esses exemplos
sugerem que h uma vantagem evolutiva (para toda a espcie) e de ma
nuteno do grupo (para a cultura) no comportamento de ajudar o outro.
Tanto o exemplo dos macacos, quanto o dos morcegos hematfagos,
GROUPS
ilustram a base filogentica que coloca o comportamento de tais indiv
duos sob controle de consequncias, sejam elas reforadores positivos
(ser ajudado por outro macaco no futuro), como reforadores negativos
(ser excludo do grupo de morcegos por no doar seu sangue).
Um exemplo recente, noticiado pela mdia, ilustra o dilema do
prisioneiro novamente na tragdia de Santa Catarina. Consideremos as
notcias sobre o comportamento de dois indivduos envolvidos com a
tragdia, publicadas em diversos jornais, como O Globo (Freire, 2008).
O primeiro indivduo, morador da regio afetada pelas enchentes, mas
no desabrigado, tomou para si certa quantidade de doaes materiais
que estavam sendo distribudas para os desabrigados, e foi pego em
flagrante. O segundo, desabrigado, ao receber uma doao de uma ja

queta usada, encontrou no bolso desta alguns milhares de reais e imedi
atamente solicitou a busca pelo doador, restituindo-lhe o dinheiro. Seu
comportamento honesto, e incompatvel com o egosmo, foi reconheci
do nacionalmente, ganhou destaque na imprensa, sua famlia foi entre
vistada e o precrio incio de carreira de sua filha, como modelo, subi
tamente deslanchou (efeitos colaterais aparentemente no esperados
por ele). A diferena entre a aceitao do grupo para um e outro indiv
duo ntida, ainda que o segundo indivduo relatasse (congruente com
seus eventos privados) que fez a devoluo do dinheiro sem esperar tal
repercusso, portanto, provavelmente comportando-se de modo a seguir
uma autorregra sobre honestidade.
INDEX
Segundo o bilogo Richard Dawkins (2001), os estudos evo-
lucionistas e genticos, at o presente momento, demonstram que o
homem fundamentalmente egosta. Em contraponto, Waal (2006)
defende que vrios aspectos de nossa moralidade j se encontram nos
primatas (como os bonobos), que tm capacidade de empatia, reciproci
dade e mesmo senso de justia. De todo modo, os seres humanos tm a
capacidade consciente de prever e simular o futuro, o que poderia nos
salvar de problemas causados por excesso de egosmo.
BOOKS
A sociedade cria mtodos educativos que ensinam seus indiv
duos a praticar atos de generosidade, e, de acordo com Vale e Alencar
(2008), as aes generosas j so valorizadas pelas crianas desde pe
quenas. Estas pesquisadoras entrevistaram 30 crianas e adolescentes,
divididos em trs faixas etrias (7, 10 e 13 anos), aos quais lhes foi
apresentada uma histria-dilema, que implicava em fazer uma escolha
entre uma ao generosa e uma ao que satisfizesse um interesse pr
prio. Diante do dilema apresentado, a maior parte dos entrevistados, de
GROUPS
todas as faixas etrias, optou pela ao generosa, embora alguns deles
tenham proposto uma soluo que conciliasse o ato de generosidade
com a satisfao do prprio interesse. A proposta de ao generosa ilus
tra a opo feita sob controle de uma regra ou autorregra.
Nesse processo de ensino, generosidade implicaria no ato de
abdicar de um reforo imediato (que seria obtido caso se escolhesse um
comportamento reconhecidamente mais egosta) e, portanto, em auto
controle. Uma vez que o autocontrole um comportamento aprendido,
neste ensino importante o papel das reaes emocionais, mas tambm
de consequncias sociais, tambm imediatas. Professores, pais e educa
dores religiosos preocupados com o ensino de virtudes morais tendem a
solicitar que suas crianas se comportem com justia, generosidade e

solidariedade, corrigindo comportamentos desviantes e valorizando
aqueles que esto de acordo com esses preceitos. Consequncias em
longo prazo podem ser enunciadas (regras) como parte do processo
educativo, como, por exemplo, "se voc pratica o bem, dormir em paz
consigo mesmo , destacando o papel da culpa nas contingncias de
autocontrole. Regras religiosas ditam sentenas semelhantes, como por
exemplo, a passagem a seguir, em que L, irmo do patriarca, recebeu
ordem de sair da cidade com a famlia porque ela seria destruda, mas
com a recomendao de no olhar para trs:
O s o l e s ta v a n a s c e n d o q u a n d o L c h e g o u a S e g o r . E n t o J a v f e z
INDEX
c h o v e r d o c u e n x o fr e e f o g o s o b r e S o d o m a e G o m o r r a ; d e s t r u iu e s
s a s c id a d e s e t o d a p l a n c i e , c o m o s h a b it a n t e s d a s c id a d e s e a v e g e
ta o . A m u lh e r d e L o lh o u p a r a t r s e s e tr a n s f o r m o u e m u m a e s
t t u a d e s a l. (Gnese, 19-20)
A passagem acima no est relacionada generosidade, mas

obedincia e autocontrole. Podemos entender o autocontrole como parte
do processo de ensino de uma srie de virtudes que so essenciais para a
sobrevivncia da cultura e, portanto, analisar a tica e a virtude como
BOOKS
uma grande classe de comportamentos, que se beneficia com o ensino
de autocontrole em geral. Diversos autores contrapem generosidade
ao egosmo (La Taille, 2002, Comte-Sponville, 2004, Gilligan, 1993,
Raffel, 2001), e o ensino dessa virtude pode ser importante na preven
o e reduo de problemas de comportamento, como agressividade e
outros comportamentos antissociais.
Segundo Formiga e Gouveia (2005), os valores humanos com
nfase no coletivo funcionam como um fator de proteo, impedindo os
GROUPS
jovens de desenvolverem condutas antissociais e delitivas. Tais autores
realizaram um estudo com mais de setecentos jovens, e os resultados
indicaram uma correlao entre condutas desviantes e a priorizao de
valores pessoais em detrimento dos valores sociais. O ensino de com
portamentos pr-sociais ou antissociais um processo contnuo que se
inicia na infancia (Patterson, Reid & Dishion, 1992), e a conduta nesta
fase do desenvolvimento preditora de ajustamento ou desajustamento
social no futuro (Gomide, 2001, 2006; Patterson, Reid & Dishion, 1992;
Salvo, Silvares & Toni, 2005).
Segundo Skinner (1945/1999, p. 35), qualquer lista de valo
res uma lista de reforadores - condicionados ou de outro tipo En
quanto classe de comportamentos, torna-se mais fcil inferir a existn

cia de generalizao, em que um indivduo pode, por exemplo, se com
portar inicialmente de maneira solidria, generalizando para aes mais
generosas, devido semelhana em certas propriedades das contingn
cias. Segundo Bandini e De Rose (2006), a generalizao de estmulos
um dos processos comportamentais responsveis pelo surgimento de
novos comportamentos (p. 64).
Uma vez que comportamentos congruentes com virtudes e
preceitos morais so essenciais sobrevivncia da cultura, destaca-se,
portanto o papel das agncias controladoras, no terceiro nvel de sele
o. Pesquisas canadenses sobre religio (Shariff & Norenzayan, 2007;
Norenzayan & Shariff, 2008) afirmam que normas culturais, ainda que
INDEX
no sejam egostas em uma anlise individual, o so na perspectiva do
grupo. Tais estudos relatam que a religio surgiu nas sociedades huma
nas para fortalecer a vigilncia e a punio sobre o comportamento de
seus membros, em uma poca em que os sistemas judicirios no eram
capazes de faz-lo. Um Deus poderoso, que tudo v, faria com que as
pessoas no fossem mais capazes de esconder suas trapaas. Em outras
palavras, isso implica em autocontrole, levando emisso de outros
comportamentos em detrimento do comportamento egosta.
BOOKS
Esta linha de pesquisa sustenta tambm (Shariff & Norenza
yan, 2007; Norenzayan & Shariff, 2008) que sociedades que adotam
crenas em deuses poderosos costumam ser maiores e duram mais do
que comunidades laicas, e essa uma tese generalizvel para todos os
grupos humanos ao longo do tempo. Alm disso, grupos que enfrentam
desafios para estabelecer a colaborao prxima so mais propensos a
adotar crena religiosa, o que facilita esse tipo de cooperao. Por outro
lado, as prticas religiosas atuais estariam ditando regras menos aversi-
GROUPS
vas exatamente porque a justia vinda de outras agncias controladoras
j tem cumprido seu papel com maior eficincia do que antigamente.
Essa constatao caminha na direo da proposio de Skinner
(1971/2000), segundo a qual o controle intencional para o bem dos
outros toma-se mais poderoso quando exercido por organizaes
religiosas, governamentais, econmicas e educacionais.
Skinner (1971/2000) afirma tambm que aquela cultura que,
p o r qualquer razo , induza os seus membros a trabalhar p ela sobrevi
vncia dela prpria tem mais probabilidades de sobreviver (p. 118).
Em suma, o comportamento altrusta nunca destitudo de autointeres-
se, porque, em ltima anlise, pode ser rastreado influncia gentica, a
uma histria de reforo, ou, mais frequentemente, a ambos (Baum,

2006). Pode-se acrescentar, a esta afirmao, que o comportamento
altrusta atua na direo da sobrevivncia da cultura, e que a sobrevi
vncia desta , tambm, a sobrevivncia de seus membros.
P O S S V E IS C O N T IN G N C IA S E N V O L V I D A S N A C L A S S E D E R E S P O S T A S
DE A JUD A R O O U TR O
A Tabela 1, a seguir, apresenta um resumo de todas as vari

veis envolvidas na classe de respostas de ajudar o outro, discutidas at o
presente momento, tanto em termos flogenticos, quanto ontogenticos
e culturais, com destaque para as principais possibilidades de antece
INDEX
dentes, respostas e consequncias imediatas e em longo prazo para o
praticante, mas tambm para quem ajudado e para quem observa ou
afetado de maneira menos direta. Na listagem das possveis consequn
cias, quanto menos perceptveis elas forem para o praticante, mais a
resposta de ajudar o outro se aproxima da definio de generosidade.
Tabela 1. Sntese das variveis associadas a: histria filogentica,

ontogentica e cultural; antecedentes, resposta e consequncias
BOOKS
produzidas por ajudar o outro
Filogentlca Ontogentlca Cultural

Punio para comportamentos
Variabilidade e
egostas
seleo de genes Ao de
altrustas Treino de autoconhecimento e agncias
autocontrole controladoras
Variabilidade e
Reforo social por seguir
GROUPS
seleo da capacidade Necessrio
de ficar sob controle regras sobrevivncia
de consequncias em Reforo social por ajudar o da cultura
longo prazo outro Prticas de
Seleo da Incluso do indivduo na cultura ensino de
capacidade de respostas
proteger a prole Contato com pessoas
generosas (modelao). generosas,
Tendncia ao autocontrole etc.
gregarismo Reforo intrnseco a produzir o
bem-estar do outro.
Regras Autorregras Sd's verbais
Preciso ajudar os
necessitados. Solicitao de ajuda
Deus est vendo (mandos ou mandos
disfarados) por parte de
Sinto-me mal ao ver a famlia, amigos,
Ajude o desigualdade social. conhecidos,
prximo, seja " importante desconhecidos, mdia etc.
generoso. fazer o bem.
Que a mo
Sds Operaes
esquerda no
no verbais estabelecedoras
saiba o que faz a
INDEX
direita.
Presena de algum
"Pois dando precisando de ajuda
que se recebe." Privao de contato social
Presena de pessoas
emitindo comportamento Estimulao aversiva
generoso (censura, culpa, vergonha,
medo, tristeza)
Presena de um agente
controlador
BOOKS
Dirigida a
Parentes
Forma
Divulgativa
No
annima
0 que oferece
Bens materiais (dinheiro, objetos)

Bens no materiais (ateno, cuidado,
oportunidades)
Instituies de
auxlio
Pessoas do
GROUPS
Annima
Existncia ou nfio
mesmo grupo de metacontlngnclas
Pessoas
desconhecidas Grupo de pessoas emitindo a mesma resposta.
Grupo de pessoas emitindo respostas em cadeia, at
obter a consequncia final.
Indivduo atuando isoladamente.
Para o Para outras

Para o ajudador
ajudado pessoas
S ta tu s social
Insero/manuteno em grupos
Comportamento
Esquiva de punio social de outros torna-se
Recebe mais
Esquiva de outras relaes sociais estmulo
ajuda do que
discriminativo
Aprovao social do ajudado ou necessita ou
para imitao,
outros, satisfao, bem-estar, alegria espera.
formulao de
Esquiva de punio social do ajudado, O regras,
alvio de culpa comportamento aproximao
apresentado e/ou aprovao.
INDEX
Reforo intrnseco atividade antes do
escolhida para promover Resposta do
recebimento da
generosidade ajudado torna-se
ajuda pode ser
estmulo
Reforo intrnseco a seguir regras e reforado.
discriminativo
autorregras
para imitao
Reforo intrnseco pelo bem-estar do
outro
BOOKS
Para o ajudador
Abatimentos no imposto de
renda
Probabilidade de emitir
comportamento generoso
novamente
Probabilidade de ser ajudado
Para o ajudado
Imita
comportamento
generoso quando
tem oportunidade
Para outras pessoas
Comportamento
torna-se estmulo
discriminativo para
imitao, formulao
de regras,
grupos
GROUPS
Insero / manuteno em
Manuteno das regras e

autorregras
Mantm-se
"acomodado
posio de
ser ajudado
aproximao e/ou
aprovao
Resposta do ajudado
Fica em condies torna-se estmulo
Probabilidade de diminuio para produzir discriminativo para
de frequncia de reforos sem ajuda imitao
comportamentos
incompatveis com o
generoso
A anlise desenvolvida at o momento vem demonstrar que os

quatro critrios, tradicionalmente adotados para definir essa virtude,
acabam por apresentar uma proposta demasiadamente pragmtica. A

Anlise do Comportamento oferece um arcabouo terico capaz de si
tuar o comportamento generoso em um continuum de possibilidades de
situao, ao e consequncias para cada indivduo que participa da
contingncia de ajudar o outro. Em alguns casos, especialmente quando
as consequncias reforadoras para quem age com generosidade so
menos perceptveis e o custo de resposta alto, estamos diante de uma
situao que se aproxima da definio tradicional. Entretanto, como
todo comportamento operante, o comportamento generoso fruto de
uma histria de reforamento, amparada pelas bases da evoluo floge-
ntica e mantido por e para a sobrevivncia da cultura.
Nem sempre ser fcil demonstrar, via exemplos pessoais, a
INDEX
tese que est sendo defendida. Primeiramente, porque exemplos e casos
isolados no so manipulveis experimentalmente, o que dificulta a
identificao das variveis de controle. Dentre uma srie de consequn
cias produzidas pelo comportamento generoso, qual delas est de fato o
controlando? Seria interessante o desenvolvimento de pesquisas que
produzissem resultados empricos para esta e outras questes, mas, ain
da assim, possvel que as consequncias que controlam o comporta
mento generoso variem de acordo com a histria de vida de cada indiv
duo. La Taille (2006) afirma que o conceito de generosidade tem sido
BOOKS
pouco estudado e desenvolvido no campo da psicologia moral. Em le
vantamento bibliogrfico sobre os temas virtudes e generosidade,
no Banco de Dados da Universidade de So Paulo (DEDALUS), Lima
(2000) encontrou apenas 39 ttulos que fizessem referncia a uma des
sas palavras. Esses trabalhos encontrados eram das mais diversas reas,
como filosofia, direito, religio etc., mas nenhum relacionado psicolo
gia, indicando um campo no qual poderia haver maior investimento de
pesquisas, pelos seus possveis desdobramentos na anlise de outros
GROUPS
temas e problemas como agresso, violncia, desigualdade social etc.
Alm disso, outra dificuldade na demonstrao do reforamen
to para o comportamento generoso est em nuances a respeito de (a)
generalizao, (b) resistncia extino, (c) intermitncia, (d) esquiva e
(e) autocontrole. Em todos esses casos, a anlise de uma situao isola
da em que ocorre o comportamento generoso poderia levar um indiv
duo a concluir, erroneamente, que esse comportamento existe a despeito
de reforadores para quem o pratica. Em contrapartida, uma anlise
longitudinal, sim, pode demonstrar, por exemplo, que: s vezes no h
consequncia reforadora para o comportamento, mas em outras vezes,
sim (intermitncia); pode haver generalizao, produzindo respostas
novas (Bandini & De Rose, 2006); o comportamento pode estar ocor-
rendo em alta frequncia justamente por efeito inicial de extino (Ca-

tania, 1999); o reforo pode consistir na esquiva de uma estimulao
aversiva que, se bem sucedida, faria com o aversivo no ser observado
(Sidman, 1995). Por fim, tem-se os aspectos associados a autocontrole,
como por exemplo, o reforo pelo seguimento de regras (Meyer, 2005)
e o reforo para uma ampla classe de comportamentos de autocontrole
(Hanna & Ribeiro, 2005).
No se deve esquecer que a prpria definio tradicional de
generosidade produto da cultura na qual estamos inseridos. Em ltima
instncia, afirmar que devemos agir espontaneamente em prol do outro,
sem esperar nada em troca, oferecendo mais do que o outro espera e
tendo para isso um custo de resposta, uma regra a controlar e tomar
INDEX
mais provvel um comportamento incompatvel com outros menos al
trustas que trariam reforos claros e imediatos. Esta regra visaria au
mentar a probabilidade de ocorrncia dessa modalidade de altrusmo,
que por no produzir consequncias externas beneficiando o praticante,
seria bem menos provvel.
A G E N E R O S ID A D E B E L A E C O N T A G I A N T E
No h uma definio de generosidade de acordo com os prin
BOOKS
cpios da anlise do comportamento; este foi um ensaio para interpretar
o conceito e os exemplos luz dessa abordagem. A anlise funcional
sobre os comportamentos da classe de ajudar o outro (na qual se encon
tra a subclasse de comportamento generoso) parece tirar um pouco a
poesia inerente a este ato. De fato, o mesmo ocorre com a anlise de
muitos outros comportamentos segundo essa abordagem. Objetivar
previso e controle (Holland & Skinner, 1961/1975), afirmar que
todo comportamento produto de reforamento, rejeitar os sentimen
GROUPS
tos como causas e coloc-los no mesmo plano de qualquer outro com
portamento (Skinner, 1989) so posturas que tm provocado reaes de
rejeio tanto por parte de leigos como de psiclogos de outras aborda
gens, no obstante estarem pautadas em um acmulo de conhecimento a
partir de pesquisas experimentais. Espera-se, neste captulo, que o le
vantamento das inmeras possibilidades de histria e de contingncias
relacionadas generosidade tenha sido capaz de demonstrar a comple
xidade do ponto de vista analtico-comportamental. Skinner
(1953/1970) categrico ao afirmar que o controle existe, quer goste
mos ou no. O objetivo da cincia do comportamento trazer este con
trole para ns mesmos, da maneira menos coercitiva possvel, ao invs
de deix-lo na mo do acaso ou de tiranos.
p o s s v e l q u e a a n lis e c i e n t if ic a d o c o m p o r t a m e n to , p o r f im , n o s
p r o v e j a c o m a t c n ic a q u e n e c e s s ita m o s p a r a e s ta t a r e f a - c o m a
s a b e d o r i a q u e n e c e s s ita m o s p a r a c o n s t r u ir u m m u n d o m e lh o r e,
a t r a v s d e le , u m h o m e m m e lh o r . (Skinner, 1945/1999, p. 157)
A generosidade bela e contagiante. Convm lembrar, aqui,

que as situaes em que nos comportamos de maneira generosa pode
riam ser, tambm, ocasio para emisso de muitos outros comportamen
tos incompatveis. Uma situao que produz culpa, por exemplo, poderia
simplesmente evocar contra-ataque ou fuga. Uma situao em que h
pouco controle externo poderia evocar comportamentos ditos mais ego
stas. Poderamos nos comportar segundo nossas satisfaes pessoais
imediatas e, no entanto, escolhemos comportamentos que tambm bene
INDEX
ficiam o outro, favorecendo, em longo prazo, a preservao de nossa
sociedade. Skinner (1971/2000, p. 99) afirma que "o controle organiza
do p ara o bem dos outros continuar a competir com os reforadores
pessoais e, num outro plano, competiro entre si diferentes tipos de con
trole organizado. Nesse sentido, todo o caminho evolutivo dos trs
nveis de seleo, que leva escolha da generosidade em detrimento do
egosmo, um percurso da humanidade que deve ser admirado.
BOOKS
GROUPS
VERGONHA E CULPA

Priscila Martins
S im , f u i e u o culpado d e tu d o , f u i e u o s o ld a d o to d o s e le s
Q u e m a to u , v io lo u , q u e im o u e q u e b r o u ,
F u i e u e a m in h a v e r g o n h a e o m e u r e m o r s o
INDEX
c o m u m a s o m b r a d is f o r m e
P a s s e ia m p o r to d o o m u n d o c o m o A s h a v e r o ,
M a s a t r s d o s m e u s p a s s o s s o a m p a s s o s d o ta m a n h o d o in f in it o .
Ode Marcial
(lvaro dc Campos - Fernando Pessoa)
BOOKS
Nem mesmo os grandes poetas e profundos conhecedores dos
sentimentos humanos estiveram ilesos culpa e vergonha, tal como
ilustra o trecho acima de um poema de Fernando Pessoa. Mais correto
seria dizer que apenas os seres humanos dotados de alguma patologia
no sentem culpa e vergonha ao longo da vida.
Neste captulo so tratados os dois conceitos, Vergonha e Cul
pa, que esto intimamente ligados ao desenvolvimento do comporta
mento moral e associados apresentao ou no de comportamentos
GROUPS
antissociais. Quando uma pessoa sente culpa ou vergonha ela tambm
refreia a tendncia ao de atos inadequados que foram, no passado,
relacionados a consequncias punitivas. Por exemplo, se esconder o
boletim com notas baixas foi consequenciado pelos pais com a retirada
do vdeo game por uma semana e com uma conversa mostrando que ela
enganou os pais, lhes causou desgosto e que, alm disto, no resolveu o
problema, provavelmente esta criana iria evitar passar pela mesma
situao no futuro, evitando ao mesmo tempo sentir vergonha e culpa.
Vergonha e culpa so frequentemente citadas como duas dife
rentes, porm relacionadas, emoes morais que regulam o comporta
mento social. Ambas so emoes associadas a eventos aversivos que
sinalizam uma inadequao comportamental (socialmente determinada).
176 Giovana Veloso Munhoz da Rocha - Priscita Martins
Apresentar esses conceitos constitui um desafio, conforme

apontou Blum (2008) em uma reviso de literatura sobre vergonha e
culpa ao afirmar que possvel encontrar conceitos muito heterogneos.
Inmeras definies, abordagens e mtodos de observao tm sido
utilizados, dificultando assim a possibilidade de proceder a anlises
comparativas que contribuiriam para definies slidas dos conceitos.
Vergonha e culpa so sentimentos, e cuidado deve ser tomado
para evitar dar a estes o status de causa de outros comportamentos, co
mo por exemplo, a afirmao de que a vergonha e a culpa so emoes
poderosas de autocondenao que correspondem a pensamentos regula
dores de interaes sociais em situaes onde o sujeito violou o cdigo
tico ou moral (Lickel, Schmader, Curtis, Scamier & Ames, 2005).
INDEX
O papel dos sentimentos foi tema de grande parte dos escritos
de Skinner, que criticou a tendncia a atribuir a causa de comportamen
tos aos sentimentos, considerando essencial suplantar seus poderosos
efeitos, que so os de desviar as perguntas da investigao do papel que
o ambiente desempenha. Skinner (1974) afirmou que explicaes men-
talistas acalmam a curiosidade e levam a indagao imobilidade. Con
siderou que por ser to fcil observar os sentimentos e estados mentais
num momento e num lugar que os fazem parecer como causas, isto ,
BOOKS
imediatamente antes de uma ao, no nos predispomos a investigar
mais. Mas uma vez que comeamos a estudar o ambiente, sua importn
cia se torna inegvel (Meyer, 1997).
Os seres humanos aprendem desde cedo a discriminar estados
corporais prprios da interao do organismo com eventos ambientais.
Aprendem com a comunidade verbal a nomear esses estados com no
mes de sentimentos. Vistos desta forma, os sentimentos, tal como os
comportamentos, so funes das contingncias de reforamento em
operao.
GROUPS
Seguindo esta linha de pensamento, Skinner (1953) afirma que
aquilo que chamamos de vergonha e culpa so produtos resultantes do
controle comportamental exercido pelas agncias controladoras (gover
no e educao, por exemplo) e seus representantes (lei e famlia, respec
tivamente). Este controle, chamado de controle tico define compor
tamentos em termos de certo e errado, bom e mau, legal e ilegal. Os
grupos sociais aplicam punies contingentes a determinados compor
tamentos com o objetivo de reduzir a probabilidade de nova ocorrncia
do mesmo. E ento, o que uma pessoa sente quando est numa situao
em que foi punida depende do tipo de punio e depende frequentemen
te do agente ou instituio punitiva. Se tiver sido punida por seus iguais,
V e rg o n h a e C u lp a 177
diz-se que ela sente vergonha; se foi punida por um rgo do governo,
diz-se que se sente culpada (Skinner, 1974).
Vergonha e culpa so produtos no apenas de punio direta
de atos considerados maus ou errados. A aprendizagem do que pass
vel de condenao tambm feita por meio de regras sociais, ensinadas
por pais e professores, que indicam quais aes seriam passveis de
punio caso ocorram.
Para Stuewig e McCloskey (2005) vergonha e culpa so emo
es que tambm lidam com julgamentos de autoavaliao, nos quais as
pessoas julgam a si mesmas e suas aes, de acordo com um modelo
aprendido.
Para compreender a relao entre vergonha e culpa, proce-
INDEX
der-se- diferenciao de ambas.
A VERGO NHA
Apesar de ser descrita na Bblia, como um dos primeiros sen

timentos humanos quando Ado e Eva so descobertos em pecado,
Charles Darwin (1872 citado por Arajo, 1999) considerado o pionei
BOOKS
ro no estudo cientfico da vergonha no comportamento humano. O bi
logo acreditava ser este sentimento o m a i s p e c u l i a r e o m a i s h u m a n o
d e to d a s a s e x p re s s e s , e q u e s e u s u r g im e n t o d e p e n d ia d e d o is e le m e n
to s : a r e fle x o s o b r e s i m e s m o d e a lg u m a c a r a c t e r s t ic a d e a p a r n c ia
d e n s . Da
p e s s o a l; e o p e n s a m e n to s o b r e o q u e o s o u tr o s p e n s a m
mesma forma, Arajo (1999), diz que se pode considerar a vergonha um
dos sentimentos mais relevantes para a experincia humana com o
mundo, sendo sua funo a de regular as relaes interpessoais e intra-
pessoais.
GROUPS
Nos dicionrios o termo vergonha aparece em vrias acepes
tais como d e s o n r a h u m i l h a n t e ; o p r b r i o , i g n o m n i a ; s e n t i m e n t o p e n o s o
d e d e s o n r a , h u m ilh a o o u r e b a ix a m e n t o d ia n t e d e o u tr e m ; s e n tim e n to
d e in s e g u r a n a p r o v o c a d a p e lo m e d o d o r id c u lo , p o r e s c r p u lo s , t im i
d e z , a c a n h a m e n t o ; s e n tim e n to d a p r p r i a d ig n id a d e , b r io , h o n r a ; a t o
in d e c o r o s o q u e p r o v o c a in d ig n a o ; r u b o r d a s f a c e s c a u s a d o p e lo p e
j o ; s e n tim e n to p e n o s o p o r s e t e r c o m e tid o a l g u m a f a l t a o u p e lo te m o r
(Ferreira, 2004; p. 2.051; Houaiss-Koogan, 1995, p. 873).
d a d e s o n ra
Nessas definies h vrias menes honra, definida no dicionrio
Michaelis como s e n t i m e n t o d e d i g n i d a d e p r p r i a q u e l e v a o h o m e m a
p r o c u r a r m e r e c e r e m a n t e r a c o n s id e r a o p b lic a .
178 G io v a n a V e lo s o M u n h o z d a R o c h a - P riscila M artin s
Ao analisar esses termos, verificamos algumas regularidades:

o pensamento sobre o que os outros pensam de ns, a considerao p
blica, rebaixamento diante de outrem, indignao; todos indicam que o
evento ambiental importante que produz o sentimento de vergonha a
avaliao negativa que os outros podem ter de ns e em decorrncia
disto a autoavaliao negativa que o indivduo faz de si mesmo.
Alm dos significados descritos nos dicionrios existem vrias
expresses que se referem vergonha. La Taille (2002a) cita algumas
delas: q u e v e r g o n h a ! , s e m v e r g o n h a , t e r ( o u n o t e r ) v e r g o n h a n a c a
r a , v e r g o n h o s o (p. 75). Outro termo relacionado vergonha o e m
b a r a o . No portugus e no francs vezes estes termos so usados como
sinnimos. La Taille (2002a) indica, entretanto, diferenas: um p r o b l e
INDEX
m a e m b a r a o s o no significa necessariamente um p r o b l e m a v e r g o n h o
s o , porm, f i q u e i e m b a r a a d o a o f a l a r e m p b l i c o ou f i q u e i e n v e r g o
n h a d o a o f a l a r e m p b l i c o tm o mesmo significado. O autor comple
menta dizendo que existe uma diferena na fora do sentimento dessas
duas palavras, sendo que a vergonha remete a um desconforto maior
que o embarao. Na lngua inglesa (La Taille, 2002a) esses dois termos,
vergonha e embarao, tm sentidos diferentes. Os textos ingleses e ame
ricanos usam a palavra s h a m e (vergonha) basicamente para situaes
relativas ao sentido da fora desta palavra, como um sentimento de de
BOOKS
sonra e rebaixamento, referindo-se a um ato condenvel. E a palavra
e m b a r r a s s m e n t (sentimento de embarao) no sentido de constrangimen
to. Tambm para Yau-Fai Ho, Fu e Ng (2004) vergonha e embarao so
expresses que podem se referir a diferentes emoes. Tanto a vergonha
como embarao originam-se da aprendizagem de normas sociais de uma
cultura. Entretanto, diferente da vergonha, o embarao estaria relacio
nado ao no cumprimento de normas menos rgidas que pouco afetam a
um grupo maior da sociedade.
GROUPS
Segundo Greenberg e Padesk (1999), a pessoa envergonhada
tem a sensao de que fez algo errado e geralmente tem uma viso al
tamente negativa dela mesma. Assim, q u a n d o n o s s e n t im o s e n v e r g o
n h a d o s , s u p o m o s q u e o q u e f i z e m o s d e e r r a d o s i g n i f i c a q u e s o m o s d e
f e i t u o s o s i n t e i s , 'i n a d e q u a d o s \ ' p o d r e s , t e r r v e i s ' o u m a u s [...]
O s s e g re d o s fre q u e n te m e n te c e rc a m a v e r g o n h a (p. 166).
A vergonha, assim como o sentimento de culpa, produzida
por contingncias aversivas. Quando uma resposta seguida por um
estmulo aversivo, condicionada uma resposta emocional a esse est
mulo aversivo (Skinner, 1991). Uma pessoa pode se sentir envergonha-
da em uma situao na qual seu comportamento foi punido, especial

mente por seus iguais, por pessoas de seu convvio social.
F o r t e s p r e d is p o s i e s e m o c io n a is s o ta m b m v iv id a s p e lo s p r i m e i
r o s p a s s o s d e u m c o m p o r ta m e n to s e v e r a m e n te p u n id o . S o o p r i n c i
p a l in g r e d ie n t e d a q u ilo q u e c h a m a m o s d e c u lp a , v e r g o n h a , o u s e n
tim e n to d e p e c a d o . P a r t e d o q u e s e n tim o s q u a n d o n o s s e n tim o s c u l
p a d o s s o r e s p o s ta s c o n d ic io n a d a s d e g l n d u la s e m s c u lo s lis o s d o
t ip o r e g i s t r a d o p e lo d e te c t o r d e m e n t ir a s , m a s ta m b m p o d e m o s r e
c o n h e c e r u m a m u d a n a n a s p r o b a b ilid a d e s n o r m a is d e n o s s o c o m
p o r t a m e n t o . [...] O o l h a r f u r t i v o , o j e i t o d e s e e s q u iv a r , o m o d o c u l
p o s o d e f a l a r s o e fe it o s e m o c io n a is d o s e s tm u lo s c o n d ic io n a d o s
o r ig in a d o s p o r c o m p o r t a m e n t o p u n id o . (Skinner, 1994, p. 184)
INDEX
O sentimento de vergonha n o g e ra d o ap en a s p o r um co m
p o r ta m e n to p r e v ia m e n te p u n id o , m as p o r q u a lq u e r o c a s i o e x te rn a
c o n s is te n te c o m e s s e c o m p o r t a m e n t o (Skinner, 1994, p. 184).
A vergonha uma emoo universal que est entre os senti
mentos mais humilhantes e dolorosos da experincia humana (Wilson,
Drozdek & Turkovic, 2006; Yau-Fai Ho, Fu & Ng, 2004). Gilbert (2003)
afirma que o medo da vergonha pode ser to forte que as pessoas podem
sofrer srios danos fsicos para evit-la. Uma das razes para isso que a
BOOKS
vergonha pode ser um sentimento que indica a existncia de srios preju
zos na aceitao social e um colapso numa variedade de relaes so
ciais. Alm disso, os comportamentos bsicos defensivos como rapidez,
submisso ou raiva podem ser evocados como forma de autodefesa da
estimulao aversiva associada ao sentimento de vergonha.
Mautner (2003) diz que a vergonha desconcertante, inespe
rada e paralisante, fazendo o indivduo sentir-sc incapaz, estando ento
ligada ao rebaixamento da autoestima. Ela acrescenta: "q u a n d o n o s
GROUPS
e n v e rg o n h a m o s , o o lh a r d o o u tro s o m a d o a o n o s so d e s p re z o p o r n s
m e s m o s t o r n a v iv e r o m o m e n to in s u p o r t v e l
A vergonha pode ser sentida nas condies em que no se tem

(p. 3).
o controle e onde a responsabilidade pessoal no est necessariamente

envolvida. A vergonha est comumente acompanhada pelo medo de ser
humilhado, ridicularizado como consequncia de uma exposio real ou
imaginria, e a pessoa sente-se vulnervel (Mautner, 2003).
Ainda no mbito da inferioridade, Yau-Fai Ho, Fu e Ng
(2004) dizem que a vergonha est acompanhada por grandes mudanas
psicolgicas, grande sensao de isolamento, uma urgncia em escon
der-se, a crena de que os outros esto raivosos e um desejo de ter agi-
do diferente, indicando a avaliao negativa que o indivduo faz dele

mesmo. Stuewig e McCloskey (2005) colocam que, quando a vergonha
vivenciada as pessoas sentem-se pssimas, ou seja, inferiores, queren
do esconder-se ou desaparecer. J Gilbert (2003) apresenta uma varie
dade de sentimentos ao afirmar que na experincia da vergonha, algu
mas pessoas sentem-se ansiosas, outras bravas, e ainda existem aqueles
que podem sentir desgosto ou desprezo.
Citando La Taille (2002b) quem sente vergonha ju lga a si
p r p r io o que pode ser descrito em termos de estmulos aversivos
condicionados pela comunidade verbal com a qual o indivduo interage.
A experincia da vergonha est relacionada a uma autoavaliao sobre o
comportamento que socialmente considerado desonroso. A palavra
INDEX
vergonha reflete uma avaliao negativa do eu e uma percepo de sta-
tus e reputao perdidos ou prejudicados aos olhos dos outros, ou seja,
a consequncia aversiva, geralmente de cunho social avaliativo que nos
diz o que vergonhoso.
Pode-se ento descrever a vergonha em quatro nveis. Um tem
a ver com a cultura que determina o que considerado vergonhoso para
aquele grupo social e dispe consequncias aversivas tpicas para tal
classe de respostas vexatrias. Um segundo nvel refere-se ao momento
BOOKS
no qual o organismo comporta-se de forma a ter como consequncia um
estmulo aversivo que tambm ser o antecedente do sentimento de ver
gonha daquele mesmo organismo. Especialmente nas primeiras vezes
ocorre o pareamento de reaes respondentes fisiolgicas estimulao
aversiva, geralmente reaes desagradveis, com a resposta de sentir
vergonha. Neste momento pode ocorrer a nomeao do sentimento, o
terceiro nvel do processo de vergonha: por meio de correlatos pblicos
tais como rubor da face, um indcio pblico do respondente ansiedade, a
comunidade verbal diz que aquilo que est sendo sentido chamado de
GROUPS
vergonha, como, por exemplo, ao dizer " Voc ficou vermelho, est com
vergonha. Tem-se a partir deste tipo de experincia a possibilidade do
indivduo descrever a sensao de vergonha, adquirindo autoconheci-
mento sobre este sentimento e a possibilidade de discriminar as contin
gncias relacionadas ao comportamento vergonha, e este seria um
quarto nvel acerca deste comportamento. Ento, na presena real ou
imaginada do estmulo antecedente poder-se- sentir vergonha.
A aprendizagem do que vergonhoso ocorre tambm de forma
mais indireta, por meio da aprendizagem por regras. Prust e Gomide
(2007) analisaram que a comunidade verbal fomece muito cedo, no pro
cesso de socializao da criana, uma infinidade de convenes sobre o
que certo e o que errado. A possibilidade de descrever contingncias

e de responder sob controle dessas descries, as regras, permite que um
indivduo influencie outro a emitir respostas que podem ser reforadas
positiva ou negativamente, antes que as consequncias diretas dessas
respostas possam operar, fortalecendo-as. A partir do mesmo processo,
pode-se esperar que o indivduo deixe de emitir respostas indesejadas,
mas muito fortes no seu repertrio, ou que poderiam causar dano.
A transmisso de normas e valores tambm feita por meio de
modelo fornecido pelos pais. Ao interagirem com seus filhos de manei
ra afetuosa e emptica, ao explicitarem sua opinio, aprovao ou desa
provao das situaes vividas por eles prprios, pelos filhos ou por
outras pessoas, ao responsabilizarem-se e repararem um dano causado a
INDEX
algum, estaro oferecendo modelos de valores esperados no ambiente
familiar e que sero generalizados em outras circunstncias (Prust &
Gomide, 2007). Os processos de aprendizagem por regras e modelos
seriam responsveis pelos sentimentos de vergonha que surgem tambm
quando outros agem de formas no aceitveis. Adicionalmente, no caso
da vergonha, parece haver um pareamento entre a reprovao social e o
produto do ato reprovvel, j que sentimos vergonha mesmo quando
outra a pessoa que produz o ato.
BOOKS
A ausncia de vergonha tambm produz mal-estar. Quando as
sistimos (no dia 15 de dezembro de 2008) as cenas gravadas e televisio
nadas, de voluntrios em Santa Catarina, que deveriam estar ajudando
as vtimas da destruio causada pela chuva, furtando as doaes (co
mida, roupas, calados, fraldas etc.) destinadas a quem tudo perdeu,
vislumbramos um espetculo de falta de receio de humilhao e de rid
culo. Pessoas que no se sentiram vulnerveis exposio e, portanto
no sentiram vergonha.
GROUPS
O caso dos voluntrios desavergonhados serve para ilustrar os
nveis do processo de vergonha. Digamos que eles estivessem assistindo
TV, sozinhos, cada um em sua casa. A reportagem inicia com o repr
ter dizendo que uma falta de vergonha e carter roubar daqueles que
passam por necessidades. Chama os larpios de oportunistas por fngi-
rem-se bem intencionados e terem roubado doaes (nvel 1). Ento o
oportunista assiste cena na qual ele mesmo subtrai um par de tnis, e
ao mesmo tempo sente seu rosto ferver, suas pernas amolecerem e suas
mos suarem (nvel 2). Pode ser que ele pense ou balbucie: Ai meu
deus... Que vergonha... Que vergonha... quem mais ser que est vendo
isso ... Ai meu deus... Ento o telefone toca e um familiar indignado
que diz Que vergonha fulano... No fo i assim que sua me educou
voc... (nvel 3). E o oportunista, agora bastante envergonhado, desliga

o telefone e diz para si mesmo Todo mundo viu o que eu fiz... O que eu
pensei... ai ai ai... Como no percebi que tinha uma fm adora l? Co
mo fui fa ze r isso na frente da cmera? Isso no se faz. Ai que vergonha.
(nvel 4).
A vergonha, apesar de desagradvel, no um sentimento a
ser sempre evitado, pois ela pode indicar que o indivduo que a sente
est em contato com efeitos aversivos de sua ao e ter, portanto, a fun
o de inibir comportamentos socialmente inadequados. Os estudos de
Ahmed e Braithwaite (2006) podem exemplificar o conceito de sentido
positivo da vergonha. Tais estudos tiveram seu foco no perdo, como
forma de reconciliao entre as partes, para reduzir o comportamento de
INDEX
bullying na escola. As autoras formularam duas hipteses para explicar
como se dava o processo de reconciliao: a hiptese do perdo e a
hiptese mediacional. Na primeira, o perdo manifesto afetaria direta
mente o bullying reduzindo sua ocorrncia, uma vez que a vtima ofere
ceria ao agressor confiana e esperana de que este aprendera com o
erro cometido e no mais o cometeria.
J na hiptese mediacional, as variveis relacionadas vergo
nha que seriam as mediadoras entre o perdo e o bullying. Esperar-se-
BOOKS
ia que o perdo manifesto promovesse habilidades de manejo positivo
da vergonha (alta percepo/sentimento de vergonha e baixo desloca
mento da vergonha), o que por sua vez, reduziria o risco de engajamen
to em comportamento de bullying (Ahmed & Braithwaite, 2006).
O conceito de manejo positivo da vergonha est ligado pers
pectiva da justia restaurativa, que pressupe que a incapacidade de sen
tir vergonha por prejudicar os outros indicativo de maior risco de enga
jamento futuro em comportamentos danosos. Ahmed e Braithwaite
(2006) desenvolveram empiricamente diferentes tipos de manejo da ver
GROUPS
gonha chamados de: Percepo da Vergonha e Deslocamento da Vergo
nha. No primeiro tipo, trata-se de uma percepo que deveria ser aumen
tada, referindo-se admisso de que o que aconteceu errado e vergo
nhoso, e envolvendo a expresso de remorso. O Deslocamento da Ver
gonha acontece quando se atribui o prprio erro ao outro e a ele dirige-se
raiva; essa forma de manejo da vergonha inadequada e deve ser dimi
nuda.
A vergonha pode ser considerada como um sentimento asso
ciado a comportamentos pr-sociais, aqueles que contribuem para a
manuteno de uma ordem social, bem como de seu desenvolvimento.
Gilbert (2003) descreve que as culturas diferem no que elas julgam se-
rem estigmas que indicam o que uma ameaa para a ordem social.
Assim sendo, as ameaas agem como reguladoras das regras sociais e
controlam a coerncia do grupo. Skinner (1953) explica de forma seme
lhante que as agncias de controle estabelecem regras com fim de bem
comum, e qualquer tentativa de oposio s regras passvel de puni
o. O poder da vergonha, na construo de valores sociais e compor-
tamentais, pode ser visto na fora com que ela afeta as interaes so
ciais. Tem-se aqui o exemplo da agncia controladora governo, que tm
o poder de cancelar ou marcar o CPF de maus pagadores de impostos.
Se o indivduo tentar fazer inscrio para um concurso pblico e estiver
nesta situao, ter sua inscrio negada e provavelmente sentir vergo
nha frente pessoa que lhe informar acerca da negativa.
INDEX
Ento, quando o indivduo tem cincia de que est em desa
cordo com os valores culturais, as normas e os padres de comporta
mento, ele poder estar sob controle do que se chama vergonha. Ou
seja, acometido por um mal-estar adquirido por condicionamento res-
pondente, pelo fato de ter agido de maneira no aprovada e punida pelas
normas culturais e de ter violado as expectativas de outros quanto ao
seu prprio comportamento. Universalmente, o sentimento de fracasso
em sustentar valores sociais uma transgresso e, viver virtuosamente,
uma qualidade reconhecida e reforada positivamente por outros
BOOKS
(Wilson, Drozdek & Turkovic, 2006).
A CULPA
Em Houaiss-Koogan (1995) encontra-se que a culpa : ato de

omisso repreensvel ou criminosa; falta voluntria, delito, crime; vio
lao ou inobservncia de uma regra de conduta que produz leso do
GROUPS
direito alheio" (p. 245).
A culpa uma forma de mal-estar emocional, uma sensao
encoberta, produto de relaes interpessoais que encorajam comporta
mentos pr-sociais. E um estado emocional que produz desprazer que se
origina a partir de uma avaliao de que a pessoa est se comportando
incorretamente ou de que a esto julgando como se ela estivesse agindo
erroneamente (Lazarus, 1991; O Keefe, 2000; Baumeister, Stillwell &
Heatherton, 1994 citado por Lindsey, Yun & Hill, 2007).
A culpa vivenciada quando transgresses so cometidas, ou
quando pensamentos interditados e tendncias ao passvel de puni
o so sentidos, mesmo sem conhecimento dos outros. A tendncia
184 G io v a n a V e lo s o M u n h o z da R o c h a - P riscila M artin s
ao, ainda que na ausncia da ao aberta, tendo sido associada puni

o, pode produzir o sentimento de culpa, mesmo antes de se sofrer
qualquer tipo de punio. Tambm pode ser vivenciada quando expecta
tivas de realizao de tarefas falham, especialmente quando h respon
sabilidade pessoal envolvida. A origem da culpa a autoridade externa
e os valores morais aprendidos (Yau-Fai Ho, Fu & Ng, 2004).
Para Gilbert (2003) os pr-requisitos para sentir culpa so: a
sensibilidade para com as necessidades ou sentimentos dos outros, mo
tivao para comportamentos de cuidado ou reparao e partilha. Ou
seja, pessoas para quem a avaliao dos outros evento fortemente
reforador, so pessoas seguidoras de regras do tipo aquiescncia (em
ingls pliance ) (Hayes & Ju, 1998; Hayes, Zettle, & Rosenfarb, 1989) e
INDEX
tem alta probabilidade de sentir culpa quando no seguem regras sociais
prescritas.
O comportamento governado por regra do tipo aquiescente
aquele que essencialmente depende de contingncias sociais (o reforo
contingente diretamente ao comportamento de fazer o que a regra diz).
O comportamento governado por regra do tipo rastreamento depende
essencialmente de correspondncia entre a regra e os eventos ambien
tais. Uma norma, uma lei ou um costume controlam comportamentos de
BOOKS
aquiescer; uma instruo ou uma descrio de um trajeto controlam
comportamentos de rastrear. As consequncias que mantm o compor
tamento governado por regras so de dois tipos: a obedincia regra
(aquiescncia) mantida por contingncias sociais; a execuo do com
portamento especificado pela regra (rastreamento) , em geral, um de
sempenho motor modelado por contingncias naturais (Meyer, 2005).
Guilhardi (2002) considera que a culpa envolve uma poderosa
comunidade formada pelos pais, professores, governo, sistema judici
rio, entre outros, que categoriza um dado comportamento como ilegal e
GROUPS
o pune de acordo com as regras do grupo social ou com a lei. Desta
forma, quase sempre se desvia o foco do comportamento e considera-se
a pessoa, ao invs do comportamento, culpada. Sendo assim, as contin
gncias de reforamento so estabelecidas de forma que, caso a pessoa
emita um comportamento aversivo para a com unidade, os membros
desta, sob controle aversivo, julgam, avaliam
o c o m p o r ta m e n to d o in d iv d u o c o m o in a d e q u a d o e o c o n s e q u e n c ia m
e m it in d o c o m p o r ta m e n to s f u n c io n a lm e n t e a v e r s iv o s p a r a o i n d i v
d u o . [...] R e s p o n s a b iliz a m a p e s s o a p e l o q u e e la f e z . [...] A s s im , o
p a i ( ju iz ) a v a l i a ( j u l g a ) o f i l h o c o m o r e s p o n s v e l ( c u lp a d o ) p e lo
c o m p o r ta m e n to q u e a v e r s iv o a o p a i ( d e l it o ) , (p. 178)
Ingberman e Machado (2003) explicam o condicionamento

dos comportamentos aversivos tanto de sentir culpa quanto do culpar-se
dizendo que estes so aprendizagens relacionadas s condies em que
o indivduo passa durante a infncia. Para as autoras culpar-se implica
no reconhecimento da infrao de uma regra estabelecida em uma re
lao e na provvel punio subsequente, pblica ou privada; j o sen-
tir-se culpado abrange processos respondentes condicionados na histria
de aprendizagem do indivduo, que explicam a variedade de sensaes
associadas ao relato do sentimento de culpa, como vontade de chorar,
tristeza, ansiedade, aperto no peito, fadiga, enfraquecimento das pernas,
apatia, dor de cabea, entre outros. Por exemplo, quando a criana co
mete um erro, os pais a punem no que diz respeito relao adequada
entre o comportamento e a consequncia diante da situao. Outra for
INDEX
ma de aprendizagem destes comportamentos so os princpios morais
transmitidos criana por meio das histrias infantis que do modelos
de padres ideais de valores, muitas vezes imprprios ao cotidiano,
sendo que, nestas estrias, fazer a escolha errada significa ser severa
mente punido. De modo semelhante, para Yau-Fai Ho, Fu e Ng (2004),
a culpa acompanhada do medo de punio de figuras de autoridade ou
por retaliao de adversrios mais poderosos.
Algumas distines relativas ao uso do termo culpa foram
BOOKS
apontadas por diversos autores. Ao falar sobre as habilidades sociais
crists, Del Prette e Del Prette (2003) definem a culpa como um senti
mento comum que causa desconforto difuso e que pode ser proveniente
de duas fontes: a social e a individual. A chamada culpa social tem base
no fato do indivduo pertencer a um grupo e com ele compartilhar valo
res, sendo possvel que todo um grupo seja responsabilizado pelos atos
de poucos membros. Na culpa individual o sentimento tem origem na
educao recebida, principalmente pela religiosa (Del Prette & Del
Prette, 2003).
GROUPS
La Taille (2002a) fez uma diferenciao das expresses cul
p a r e sentir-se culpado". Segundo ele, atribuir a culpa a algum
dizer que esta pessoa responsvel por um evento considerado negati
vo, por exemplo, o treinador teve culpa pela derrota do time, e no
dito que ele foi culpado pela vitria do time, portanto por um evento
positivo. E, quando se reconhece como responsvel pelo evento, a pes
soa pode no se sentir culpada. Para sentir-se culpada, a pessoa deve
no apenas reconhecer que foi autora de uma ao, mas sentir-se mal
por t-la realizado.
186 G io v a n a V e lo s o M u n h o z da R o c h a - P riscila M a rtin s
Segundo Baum (1999), atribuir culpa aos outros um com

portamento operante verbal, que reforado por evitar punio. Ele diz
que as pessoas inventam vrios tipos de desculpa para seus atos vergo
nhosos atribuindo a culpa a alguma outra coisa ou pessoa, sendo por
vezes bem sucedida em afastar a condenao. Outra forma de se evitar
uma punio mais forte so as aes autopunitivas. Estas se do quando o
indivduo inflige a si prprio uma condio aversiva alegadamente
como form a de quitar uma dividapen den tep o r um e rro (Ingberman
& Machado, 2003, p. 243), mas que certamente tem o poder de diminu
ir a culpa sentida.
Da mesma forma que a vergonha, a culpa no deve ser vista
apenas como algo negativo e que deve ser evitada a todo custo. Quem
INDEX
sente culpa tende a inibir atos antissociais nocivos a outras pessoas e
sentir culpa pode ser um comportamento alvo, ou seja, um comporta
mento a ser desenvolvido por transgressores crnicos, abusadores,
assassinos etc. (Rocha, 2008).
Lickel, Schmader, Curtis, Scamier e Ames (2005) dizem que a
culpa prediz uma aproximao relacionada a respostas de reparao do
dano que foi causado pelo evento relacionado culpa, e estudos indi
cam que a culpa est particularmente ligada ao desejo de confisso, de
BOOKS
desculpas ou reparar a ao errada. Stuewig e McCloskey (2005) falam
que, quando a culpa experimentada, as pessoas so motivadas a fazer
reparaes pelo seu comportamento.
A 1 N T E R -R E L A O E N T R E V E R G O N H A E C U L P A
Arajo (1999) afirma que, na psicologia, quando a vergonha

no desconsiderada, ela geralmente vista como um sentimento aco
GROUPS
plado culpa, mas coloca que, apesar de poderem se manifestar juntos
so sentimentos de natureza distinta.
Tracy e Robins (2006) diferenciam vergonha e culpa expli
cando que esta acontece quando o foco est sobre aspectos negativos do
comportamento, e aquela vi venci ada quando o foco incide sobre o
indivduo. Ambos seriam socialmente aprendidos, o que equivale dizer
que a comunidade verbal, na presena de correlatos pblicos da vergo
nha e da culpa, nomeia estes sentimentos, associando-os aos aconteci
mentos que os produziram: culpa quando comportamentos do indivduo
so acusados, e vergonha quando caractersticas da pessoa so negati
vamente apontadas.
_________ V e rg o n h a e C u lp a 187
Todo grupo possui valores e regras que devem ser seguidos

para o bem maior do grupo. As avaliaes de certo e errado, bom e
mau, bem e mal, so feitas a partir das regras de cada grupo. De acordo
com Arajo (1999), nas interaes sociais da criana com o mundo,
principalmente com a famlia, que os valores e regras sero aprendidos.
A famlia, alm de estabelecer as regras para os comportamentos, atri
bui uma valorao para estas, e pelo vnculo e/ou pela identificao
estabelecida entre as pessoas envolvidas, a transgresso dessas regras,
ou as aes contrrias aos valores estabelecidos podem produzir o sen
timento de vergonha, caracterizado como vergonha moral. Portanto, o
sentimento de vergonha pode ser compreendido como um sentimento
moral quando estiver relacionado com a regulao intra e interpessoal
estabelecida a partir de contedos de natureza moral.
INDEX Conforme La Taille (2002a) a culpa e a vergonha so senti

mentos sociais relacionados com a moral e com o lugar do outro. So
autoavaliativas, pois levam a pessoa que as sente a pensar sobre si. No
caso da culpa, tanto o ato quanto a pessoa alvo so consideradas. A
culpa considerada uma emoo moral, c tem relao com responsabi
lidade e sentimentos de cuidado para com o outro. J a vergonha est
relacionada com a punio do prprio indivduo. Enquanto a vergonha
est ligada a uma ameaa ao eu, a culpa relaciona-se com o altrusmo
BOOKS
(La Taille, 2002a; Gilbert, 2003).
Wilson, Drozdek e Turkovic (2006) descrevem que os huma
nos tm vivido em culturas com formas de vida e tradies que conside
ram comportamentos morais. A experincia da vergonha refere-se a uma
transgresso desses valores julgados culturalmente importantes. A culpa
atribuda a um fracasso pessoal e implica em um imperativo moral de
que a pessoa deveria ter agido de forma diferente. A percepo do sen
timento de vergonha est baseada em comentrios ou aes desaprova
GROUPS
das pelos outros e um julgamento moral sobre este comportamento. A
culpa, como sentimento moral, uma forma de autorrecriminao por ter
agido em contradio com o raciocnio e o comportamento moral.
Tanto vergonha quanto culpa esto ligadas ao bem estar social
e psicolgico do indivduo. Segundo Stuewig e MacCloskey (2005)
comportamentos censurados e criticados pelos pais esto associados com
alta tendncia vergonha e baixa tendncia culpa na adolescncia.
Estes estilos emocionais de vergonha e culpa parecem proteger os indi
vduos de uma psicopatologia na adolescncia na forma de comporta
mentos depressivos ou delinquncia. Eles sugerem que a vergonha e a
culpa, como mediadores, talvez sejam alguns dos aspectos ideais nos
programas de interveno e preveno focados na reduo da depresso

e delinquncia juvenil. O que os autores afirmam que em programas
preventivos ofertados a adolescentes com vistas diminuio da depres
so deve-se trabalhar a supresso da tendncia excessiva vergonha, e
nos programas preventivos de delinquncia deve-se trabalhar no sentido
de aumentar a tendncia culpa, pois esta inibe o comportamento delin
quente.
P E S Q U IS A S
Na literatura encontram-se vrias pesquisas realizadas sobre os

sentimentos de vergonha e culpa e sua relao com o comportamento
INDEX
moral, com comportamento antissocial, depresso e estilos parentais,
entre outros (Tracy & Robins, 2006; Lindsey e cols., 2007; Stuewig &
McCloskey, 2005; Ahmed & Braithwaite, 2006; McDonald, O Brien &
Jackson, 2007; Hosser, Windzio & Greve, 2008).
Em um estudo longitudinal, Hosser, Windzio e Greve (2008),
examinaram por meio de mltiplas entrevistas junto a 1.243 transgres
sores, de seis diferentes instituies para jovens criminosos, como a
vergonha e a culpa vivenciadas ao longo do perodo de encarceramento
BOOKS
poderiam se relacionar reincidncia criminal, depois que eram liberta
dos. A anlise de dados indicou que a presena de sentimentos de culpa
no perodo inicial de encarceramento se correlacionou a taxas mais bai
xas de reincidncia, enquanto a presena de vergonha se correlacionou
com taxas mais altas de reincidncia criminal.
Outro estudo sobre culpa e vergonha que merece ser citado o
de McDonald, OBrien e Jackson (2007), no qual buscavam aprofundar
o conhecimento acerca das experincias emocionais de mes de jovens
GROUPS
que se automutilavam. Encontraram que parte dos comportamentos
dessas mes era de vergonha e culpa. Elas descreveram que vivencia-
vam dilemas emocionais quanto automutilao dos filhos, como por
exemplo, dvidas sobre at que ponto tinham responsabilidade, incerte
za sobre como compreender a automutilao, e questionamentos sobre
qual a melhor maneira de agir com seus filhos. Citavam tambm as
dificuldades que encontravam em combater os efeitos da situao para
elas mesmas e para outros membros da famlia. Este estudo mostrou a
relao do sentimento de culpa e de vergonha sobre o comportamento
das mes, que se sentiam incapazes de superar tais sentimentos e inca
pazes, tambm, de lidar com a situao.
Stuewig e McCloskey (2005) realizaram um estudo com

crianas, acompanhando-as por oito anos, at o incio da adolescncia,
investigando como diferentes formas de maus-tratos na infncia e esti
los parentais na adolescncia influenciariam adolescentes tornando-os
mais ou menos propensos a sentir culpa e vergonha. Alm disso, os
autores examinaram se os sentimentos diminudos de culpa ou os de
vergonha aumentados estariam relacionados a comportamento infrator
ou depresso na adolescncia plena. Os resultados mostraram que ao
passo que um estilo parental negativo na infncia estava relacionado
com uma propenso a sentir vergonha na adolescncia (o que estaria em
altos ndices relacionado depresso), esta relao era mediada pela
rejeio parental na adolescncia. Os dados relacionados culpa no
foram conclusivos.
INDEX Achados do mesmo estudo (Stuewig & McCloskey, 2005)

confirmaram que jovens com pais que os rejeitavam eram mais propen
sos a sentir vergonha (ao invs de culpa) do que outros jovens. E ainda,
que esta propenso vergonha estava associada com taxas mais altas de
depresso quando avaliadas dois anos depois e, a propenso culpa,
estava associada a taxas mais baixas de delinquncia. Sendo assim, os
resultados sugerem que como mediadores, a vergonha e a culpa podem
ser foco de intervenes e programas de preveno para reduzir os n
BOOKS
veis de depresso e delinquncia na adolescncia,
C O N C LU S O
Vergonha e culpa so sentimentos produzidos por consequn

cias punitivas dispensadas por agncias controladoras como governo e
educao. No so causas de comportamentos, so produtos de contin
GROUPS
gncias. Seu estudo , entretanto til, pois evidncias e sutilezas do
controle aversivo so mais facilmente observadas pela prpria pessoa
por meio das suas sensaes e, por outros, pelos relatos de sentimentos.
Ao sentir culpa e vergonha a pessoa refreia tambm a tendncia ao
de atos considerados socialmente inadequados que foram, no passado,
pareados a punies ou que foram associados a consequncias aversivas
por meio de regras e modelos fornecidos por pais e educadores.
Vergonha indica avaliao negativa pela prpria pessoa e per
cepo de reputao prejudicada aos olhos dos outros. E produto de
consequncias aversivas, comentrios ou aes de cunho social avalia-
tivo. A situao que produz vergonha pode ter sido vivida ou imagina
da, mas uma vez sentida a vergonha no h possibilidade de revert-la.
190 G io v a n a V e lo s o M u n h o z d a R o c h a - P ris c ila M artin s
A culpa sentida quando h um fracasso pessoal e sensao

de que a pessoa deveria ter agido de forma diferente, pois a forma como
se comportou dissonante do comportamento moral. Est relacionada a
uma avaliao negativa que o indivduo faa do seu prprio comporta
mento, sendo possvel que se livre deste sentimento pela reparao da
ao negativa. Na culpa, em um primeiro momento preciso que o ou
tro faa a avaliao negativa do comportamento.
A avaliao negativa pela prpria pessoa diferencia vergonha
e culpa da raiva, sentimento relacionado estimulao aversiva produ
zida por outra pessoa que considerada culpada.
Em sntese, a principal diferena entre vergonha e culpa, refe
rem-se ao fato do sentimento de vergonha no ser produzido por um
INDEX
evento especfico, mas por uma interpretao que o prprio indivduo
faz da situao vivida, sendo que uma vez sentida a vergonha no h
possibilidade de revert-la. J a culpa relaciona-se a uma avaliao ne
gativa que o indivduo faz do seu comportamento, em funo do parecer
negativo dado por outra pessoa, mas que pode ser dissipada por meio da
reparao da ao desencadeadora da culpa.
BOOKS
GROUPS
PERDO E REPARAO DE DANOS
Lcia Cavalcanti de Albuquerque Williams
"O olho por olho deixa o mundo todo cego.

Mahatma Gandhi
INDEX As principais religies pregam ensinamentos sobre o perdo.

A identidade religiosa desenvolvida, segundo Epelboim (2006), a
partir de crenas que o indivduo exibe com relao presena de um
poder divino ou sobrenatural, incorporando, tambm, valores, atitudes,
princpios ticos e morais que visam orientar as aes humanas. Tal
tica, segundo Todorov (2008), consiste em regras de planejamento
cultural que determinam o bom convvio em sociedade.
BOOKS
Segundo Peterson e Seligman (2004), para o Budismo, no
existe um conceito com correspondncia exata ao perdo dos ocidentais,
embora a palavra compaixo se aproxime muito dele. O Budismo enfa
tiza o alvio do sofrimento do outro, mesmo daqueles que cometeram
transgresses e meream ser punidos: se no perdoamos algum esta
mos criando uma identidade em torno de nossa dor.
J os mulumanos ensinam que Deus o mais indulgente,
sendo a fonte original de todo o perdo (Wikipdia, 2008). Para o Juda
GROUPS
smo, o perdo adquire tal dimenso a ponto de ter o prprio dia institu
cionalizado - o Yom Kipur - ou Dia do Perdo. Em tal dia no se traba
lha, sendo esse destinado a rezas voltadas para o arrependimento e con
fisso dos pecados, havendo tambm o ritual dos bodes de extravaso
de sentimentos. Na verdade o bode teria sido um carneiro imolado por
Abrao, consequentemente tanto os judeus que so semitas, quanto os
islmicos, tm o mesmo ritual que foi, posteriormente, adotado pelos
cristos. A figura do bode de expiao emblemtica de algum que
tem que pagar pelos erros dos outros.
O Catolicismo instituiu o procedimento de se confessar diante
de um sacerdote para obter a absolvio dos pecados, sendo todo o Cris
192 Lcia C a v a lc a n ti d e A lb u q u e rq u e W illia m s
tianismo farto em exemplos de ensinamentos sobre o perdo, desde a

orao O Pai Nosso: Pai, Santificado seja o teu nome... Perdoa-nos os
nossos pecados, pois tambm perdoamos a todos os que nos devem 1
(Lucas, 11:4); os ensinamentos de Jesus antes de ser crucificado (Pai,
perdoa-lhes, pois eles no sabem o que fazem (Lucas, 23:34), a impor
tncia de se amar o inimigo como se ama ao prximo (Mateus, 5: 43-
45); e a parbola do Filho Prdigo em que se prega o amor incondicio
nal na paternidade (ver tambm Del Prette & Del Prette, 2003).
Embora fuja do escopo desse ensaio, o perdo tem sido alvo
de inmeros debates e reflexes do ponto de vista filosfico, que inclu
em desde as discusses sobre moralidade de Hagel (ver Bennett, 2004),
at os aspectos paradoxais envolvidos em tal processo, bem como o fato
INDEX
de se questionar se h atos cuja monstruosidade os caracteriza como
sendo imperdoveis ( possvel perdoar o imperdovel? O perdo , por
definio, incondicional?).
Em sua equao do perdo, Paul Ricoeur (2007) afirma que
esse no pode existir a no ser que a pessoa possa acusar algum, pre
sumindo ou declarando-o culpado, sendo a imputabilidade, a aptido,
em virtude da qual, aes podem ser levadas conta de algum.
Segundo Lopreato (2008),
BOOKS p a r a H a n n a h A r e n d t [o perdo ] o c o r r e t iv o n e c e s s r io p a r a o s d a
n o s in e v it v e is r e s u lt a n te s d e u m a a o q u e c a u s o u d o r e s o fr im e n to
a o o u tr o . N a c o n c e p o a r e n d t ia n a , o p e r d o u m a a o e e s ta r e
q u e r u m r e la c io n a m e n t o , e x p r e s s o d a c o n d i o h u m a n a d e p l u r a l i
d a d e , d e p r e s e n a d o o u tr o . E u m f r e i o v in g a n a e r e m o v e a b a r
r e i r a q u e im p e d e o r e la c io n a m e n t o (p. 222).
O perdo, como no poderia deixar de ser, tambm abordado
GROUPS
pela literatura. Em Os irmos Dagob, Guimares Rosa11 narra, com
sua verve peculiar, o caso inusitado de um pedido e consentimento de
perdo. A estria se passa no velrio de Damastor Dagob, o mais velho
de quatro irmos, absolutamente f a c n o r a s Quem matara Damastor
fora um lavrador - um lagalh pacfico e honesto, chamado Liojorge,
estimado de todos.... Liojorge sofrera uma ameaa de Damastor, sem
saber por que, fora agredido com um punhal e, em autodefesa, dera um
tiro de garrucha no agressor, matando-o.
" Rosa, Guimares. (1969). Os irmos Dagob. Em: P rim eiras Estrias, (p. 20-30). Rio d t
Janeiro: Livraria Jos Olympio. (5. ed).
P e rd o e R e p a ra o d e D a n o s 193
Durante o velrio, Derval, Dorico e Dismundo, os trs irmos

sobreviventes tramaram a vingana. Matariam Liojorge depois do cemi
trio, sendo que saboreavam j o sangrar. Foi, ento, que o inespe
rado aconteceu - surge a informao no velrio que Liojorge no tinha
querido matar irmo de cidado cristo nenhum e queria se apresentar
desarmado ali para, pessoalmente, declarar sua culpa, oferecendo-se
para ajudar a carregar o caixo. Isso foi, finalmente, consentido por
Dorico, o irmo mais velho, sendo o caixo carregado pelos trs ir
mos e por Liojorge.
Baixado o caixo cova, quando todos esperavam pelo assas
sinato de Liojorge, uma vez que os irmos estavam armados, Dorico
encerra a estria:
INDEX " M o o , o s e n h o r v , s e r e c o lh a . S u c e d e q u e o m e u s a u d o s o I r m o
q u e e r a u m d ia b o d e d a n a d o ... "
P S IC O L O G IA E P E R D O
McCullough (2000) diz que a capacidade de perdoar foi am
BOOKS
plamente inexplorada no primeiro Sculo em que a Psicologia se firmou
como cincia. Entretanto ele hoje encarado como uma ferramenta
importante para a psicoterapia individual e a psicoterapia de casais,
sendo um passo pertinente na recuperao de traumas e melhoria da
sade fsica e mental (McCullough, 2000; Enright, 2001, Murray, 2002;
Lawler e cols., 2005). A literatura apresenta dados slidos apontando
que pessoas que apresentam dficits na capacidade de perdoar tm um
maior risco de apresentarem psicopatologias e problemas de sade men
tal (Murray, 2002).
GROUPS
Parece haver consenso de que o pioneiro a chamar ateno da
psicologia para o perdo tenha sido o psiclogo educacional Robert
Enright, da Universidade de Wisconsin-Madison, nos EUA, que faz
pesquisas na rea desde a dcada de 80. Enright e North (1998) defini
ram o perdo como:
u m d e s e jo d e a b a n d o n a r o d ir e it o p r p r i o a o r e s s e n tim e n to , j u l g a
m e n to n e g a t iv o e c o m p o r t a m e n t o in d if e r e n t e d ir e c io n a d o p e s s o a
q u e in ju s t a m e n te n o s f e r i u , a o m e s m o te m p o e m q u e s e p r o m o v e a s
q u a lid a d e s im e r e c id a s d a c o m p a ix o , g e n e r o s id a d e e, a t m e s m o ,
a m o r p o r t a l p e s s o a , (p. 47-48)
Por outro lado, McCullough (2000) v o perdo como uma

mudana pr-social nas motivaes para evitar ou buscar uma vin
gana contra o transgressor (p. 43), comparando-o com outras mu
danas pr-sociais, como a empatia ou tomada de perspectiva do outro e
o desejo de se sacrificar pelo outro, sendo afetado, tambm, por outras
caractersticas, como a ruminao, supresso, compromisso, e pedido de
desculpas. Para Keams e Fincham (2004) no h consenso na literatura
sobre uma definio de perdo e, portanto, de seus componentes.
Na reviso aqui realizada foram observadas vrias posies
divergentes. Por exemplo, para Enright e Zell (1989), citados por
Snyder e Lopez (2007), o perdo ocorre sempre entre pessoas, no se
perdoando tomados ou enchentes. Entretanto, Snyder e Lopez, 2007
INDEX
discordam dessa posio, citando o exemplo de um cliente de Snyder
que precisou trabalhar em terapia para perdoar um tornado que lhe oca
sionara muitos danos, em Kansas (Snyder & Lopez, 2007).
Dentre as caractersticas definidoras do perdo, Enright e
North (1998) incluram: mais do que simplesmente aceitar ou tolerar
uma injustia... cessar a raiva direcionada ao ofensor... bem como ces
sar o ressentimento para o bem de si prprio e de outros " (Enright &
North, 1986, p. 47-48). Assim sendo, o perdo est intimamente asso
BOOKS
ciado emoo da raiva e do ressentimento (Baskin & Enright, 2004).
Tal fato, associado reduo de stress inerente ao ato de perdoar, faz
com que o perdo seja nitidamente benfico para a sade, relacionando-
se a menos sintomas fsicos, menos uso de medicao, melhor qualidade
do sono, menos fadiga e menor frequncia de queixas somticas
(Lawler e cols., 2005). Peterson e Seligman (2004) afirmam que, apesar
da hiptese associando o perdo sade seja tentadora, ela geralmente
apoiada em dados fracos. Entretanto, Lawler e cols. (2005) apresentam
um estudo cuidadoso envolvendo mltiplas medidas de sade e de per
ta entre ambos. GROUPS

do, com 81 adultos, encontrando uma associao aparentemente robus
Enright e Human Development Study (1996) conceituaram o

perdo como base em uma trade: perdoar o outro, receber perdo e
perdoar a si prprio. Para os autores, perdoar a si mesmo constitui um:
desejo em abandonar o auto-ressentimento em fa ce de um erro pr
prio objetivo, medida que se estimula a compaixo, generosidade e
amor p r p rio (p. 116). O perdo no ocorre de modo acidental ou
aleatrio, uma de suas caractersticas o fato de ele ser resultante de
uma escolha ou deciso informada do indivduo. H tambm, consenso
na literatura sobre o que o perdo no : tal ato no envolve o esqueci-
mento dos eventos negativos que o motivaram (isso raramente aconte

ce) e, tampouco, envolve a minimizao ou justificativa do comporta
mento do ofensor (Baskin & Enright, 2004; Peterson & Seligman,
2004).
H, entretanto, variaes sobre as fases envolvidas no proces
so de perdoar. Em sua reviso, Murray (2002) identifica quatro fases do
perdo interpessoal: a) fase da descoberta na qual so examinadas as
defesas, havendo o confrontamento da raiva e o insight cognitivo sobre
o dano; b) a fase de deciso (percepo de que as estratgias antigas so
insuficientes, considerao do perdo como uma opo e compromisso
em faz-lo; c) a fase de trabalho envolvendo uma re-estruturao, empa-
tia e conscincia da compaixo, aceitao da dor, e finalmente d) a fase
INDEX
em que se encontra um significado, percebendo a necessidade de se
perdoar o outro, de receber apoio, encontrando um novo propsito para
a vida, bem como a cincia de uma diminuio de emoes negativas.
Em seu manual resultante de ampla experincia de trabalho,
Enright (2001) prope as seguintes fases, semelhantes s descritas por
Murray, 2002: a) a identificao da raiva; b) tomada de deciso de per
doar; c) o trabalho em direo ao perdo e d) a descoberta e abandono
de sentimentos negativos. Enright (2001) enfatiza que o processo de
BOOKS
perdoar diferente para cada pessoa, sugerindo, assim, flexibilidade e
desencorajando o estabelecimento prvio de metas especficas, sem o
apoio de um terapeuta. Posteriormente, o mesmo autor estendeu seu
procedimento de aconselhamento de perdo, desdobrando-o em 20 uni
dades dispostas em quatro fases, pois o processo de perdoar , geral
mente, muito demorado (Baskin & Enright, 2004).
Segundo Murray (2000), o perdo no envolve, necessaria
mente, uma reconciliao, uma vez que a ltima engloba uma mudana
da parte do ofensor, opinio que tambm defendida por Enright e The
GROUPS
Human Development Study Group (1991) e Peterson e Seligman (2004).
Em contraste, Keams e Fincham (2004) argumentam que para Hargrave
e Sells (1997) a reconciliao um aspecto importante do perdo. Sobre
tal aspecto, Keams e Fincham (2004) afirmam que pode ser mais fcil
perdoar quando no se acredita que a reconciliao seja um componente
integral de tal processo, citando dados de pesquisa ilustrativos de que
possvel perdoar uma pessoa, sem que a mesma fique sabendo disso.
196 L cia C a v a lc a n ti d e A lb u q u e rq u e W illia m s
IN T E R V E N E S P S IC O L G IC A S E N V O L V E N D O O P E R D O
Intervenes psicolgicas para o incentivo do perdo j foram

descritas com a seguinte clientela: homens cujas parceiras realizaram
abortos (Coyle & Enright, 1997); mulheres vtimas de incesto (Freed-
man & Enright, 1996); casais que enfrentam a infidelidade do parceiro
(DiBlasio, 2000), terapia de casal em geral (Bamett & Youngberg
(2004); o perdoar a si mesmo em idosos (Ingersoll-Dayton & Krause,
2005) e intervenes curriculares para o ensino do perdo a crianas na
Irlanda do Norte e nos EUA (Hill, 2007).
A ltima autora descreve os esforos de Robert Enright em in
troduzir um currculo escolar abrangente para crianas (com o apoio de
INDEX
pais e professores), ensinando-as a perdoar, com base em seu livro O
Perdo como uma Escolha (Enright, 2001). Segundo Enright, tal es
foro importante porque, em sua experincia, a exposio violncia,
o preconceito e a pobreza colocam as crianas em risco de desenvolver
problemas emocionais tais como: a depresso, a ansiedade e a raiva
excessiva que, por sua vez, podem comprometer seu desenvolvimento
psicolgico. A educao baseada no perdo pode, segundo ele, reduzir a
raiva o que, por consequncia, reduz a depresso e a ansiedade, levando
a um desempenho acadmico mais forte e um comportamento social
BOOKS
mais pacfico.
A interveno educacional proposta por Enright (2001) ocor
reu em 75 salas-de-aula de Belfast, na Irlanda, (cada sala com 25 alu
nos), tendo como pano de fundo os conflitos entre Catlicos e Protes
tantes. O currculo iniciava-se na primeira srie e utilizava livros de
estrias infantis, como os do Dr. Seuss, sendo o procedimento composto
por 17 sesses. O mesmo programa foi, posteriormente aplicado em
Milwaukee, cidade de Wisconsin com taxa de homicdios mais alta do
GROUPS
que Belfast. Apesar do interesse suscitado por tal guia curricular e o
esforo em coloc-lo em ao em diversas escolas, no foram encontra
das publicaes que avaliassem tais iniciativas ou fornecessem informa
es sobre os resultados obtidos.
Ao justificar a interveno em Milwaukee e de Belfast, En
right afirma que "Nenhum experimento social fo i realizado em que o
perdo tenha sido implementado como um componente do movimento
pela p a z (Hill, 2007, p. 4), esquecendo-se do gigantesco esforo da
frica do Sul para perdoar os erros do apartheid , esforo que ser dis
cutido mais adiante. Apesar dessa crtica, h que se reconhecer o empe
nho de Enright em estudar o perdo em diversas culturas (Park & En-
right, 2000), como em Taiwan (Huang & Enright, 2000) e na Coreia

(Park & Enright, 1997).
Outro programa para o ensino do perdo, tambm sem pesqui
sas avaliativas proposto por Pettitt, psiclogo neozelands que desen
volveu o projeto The Heart o f Healing (O Cerne da Cura), disponvel na
internet (Pettitt, 1997). Finalmente, h autores (Lipp, 1998) que enfati
zam a importncia do treino de relaxamento para ajudar a pessoa a per
doar algum: Relaxamento para quem deseja perdoar . No projeto de
Interveno com Vtimas de Violncia Intrafamiliar que desenvolvo
desde 1998 (Williams, 2001; Williams, Padovani & Brino, 2009), tal
relaxamento utilizado sempre que necessrio, por exemplo, para auxi
liar o processo de perdoar um ex-marido agressor ou um pai que prati
INDEX
cou abuso sexual infantil.
Baskin e Enright (2004) realizaram uma meta-anlise para
avaliar a eficcia de estudos de interveno sobre o perdo. Os autores
encontraram apenas oito estudos que atingiram o critrio (estudo emp
rico, com medida de perdo, com delineamento de grupo experimental e
controle e publicados em peridicos cientficos). Tais estudos envolve
ram uma amostra total de 330 pessoas, sendo que os autores agruparam
os estudos em trs categorias: aqueles baseados na tomada de deciso
BOOKS
de perdoar, estudos baseados no processo de perdoar, englobando na
ltima categoria, a modalidade grupai e individual. Os resultados de
monstraram que, tanto na medida do perdo quanto em outras medidas
de variveis emocionais, as intervenes exclusivamente voltadas para a
deciso de perdoar no tiveram efeito. Em contraste, os demais proce
dimentos mostraram efeitos significativos, sendo os maiores resultados
aqueles que envolveram estudos individuais de longa durao. Apesar
de ressaltar que os dados devem ser interpretados com cautela dado o
nmero restrito de estudos que fizeram parte da meta-anlise, Baskin e
GROUPS
Enright (2004) no analisam um possvel conflito de interesse: Robert
Enright co-autor de cinco dentre os nove estudos analisados na meta-
anlise.
Outro aspecto controvertido que os autores mencionam te
rapias do perdo sem analisar o referencial terico mais amplo que d
suporte a tais terapias. Por exemplo, a terapia de McCullough e
Worthngton (1995) baseada em um procedimento rpido (uma hora) de
tomada de deciso de perdoar tem um referencial terico nitidamente
Cognitivista (anlise de erros de atribuio e reestruturao cognitiva),
sem que isso seja mencionado.
Embora sem muitas publicaes sobre o tema, no Brasil no

incomum o fato de psicoterapeutas incorporarem o ato de perdoar em
suas prticas clnicas. A Dra. Jade Regra (comunicao pessoal, 24 de
janeiro de 2009) rotineiramente utiliza intervenes baseadas no perdo
em sua atuao clnica com crianas e adolescentes, em So Paulo. Para
J. Regra no se pode planejar uma interveno clnica que envolva o
comportamento de perdoar, sem antes considerar a histria de vida da
pessoa a ser perdoada. Assim, a psicoterapeuta, procura desenvolver
com seus clientes, no consultrio, a raiva compreensiva para atingir o
objetivo de perdoar, elaborando um pacote teraputico envolvendo os
seguintes aspectos:
1. Tentar responder por que o agressor fez o que fez (no pas
INDEX
sado ou no presente);
2. Solicitar criana que levante hipteses sobre como sua
me ou outro agressor aprendeu aquele padro de compor
tamento de agredi-la (ou tratar mal s pessoas). Quando
possvel, a criana ir perguntar, por exemplo, me como
ela foi cuidada pelos pais, em diferentes idades e na idade
semelhante a sua. Nessa etapa, estimulada a ocorrncia de
comportamentos relacionados ao sentir pena da pessoa
BOOKS
que foi submetida a essas condies adversas. (Perceber o
outro, compreender que o agressor tem dificuldades de re
lacionamentos e que mais digno de pena do que de dio
parece ser relevante na reduo da ansiedade que acompa
nha a raiva), mesmo porque a necessidade de vingana
que acompanha o dio traz muito desconforto e pode ser
substituda por sentimentos de raiva compreensiva e
compaixo;
3. Levantar a possibilidade de que o agressor no agrediu a
GROUPS
criana por querer feri-la, mas que aprendeu esse padro de
comportamento em sua histria de vida, e ao emiti-lo tem
dificuldades na interao com qualquer pessoa (no s
com ela), adicionalmente;
4. Verificar que essas dificuldades de interao do agressor
trazem muito sofrimento a si prprio, o que parece auxiliar
na empatia com o outro, minimizando o dio e favorecendo
a raiva compreensiva.
A M EN SU RA O DO PER D O
Na reviso aqui realizada foram encontrados pelo menos 12

instrumentos elaborados para se avaliar e medir o perdo, instrumentos
esses que, salvo engano, ainda no foram validados para o Brasil:
Escala de Perdoar o Outro (Mauger e cols., 1992);
A Escala de Perdo (de Wade, 1989 citada por Kearns &
Fincham, 2004);
A Escala da Clemncia (Mullet, Houdbine, Laumonier, &
Girard, 1998);
A Escala de Resoluo de Relacionamento Interpessoal
INDEX
(Hargrave & Sells, 1997);
O Inventrio de Motivaes Interpessoais Relacionadas
com Transgresses - TRIM (McCullough e cols., 1998);
A Escala de Atos de Perdo-AF (Drinnon & Jones, 1999 ci
tada por Younger, Piferi, Jobe & Lawler, 2004);
O Inventrio Multidimensional do Perdo (MFI) de Tang-
ney, Fee, Reinsmith, Boone & Lee, 1999, citada por Snyder
BOOKS
& Lopez, 2007;
O Inventrio de Perdo de Enright - EFI (Enright, Rique,
& Coyle, 2000);
Teste do Perdo envolvendo Narrativas de Transgresso
(TNTF), Berry, Worthington, Parrott, O Connor & Wade,
2001 ;
Escala de Probabilidade de Perdo (Rye e cols., 2001),
O Inventrio da Personalidade que Perdoa (Jones, Iyer &
GROUPS
Lawler, 2002); e
A Escala de Perdo de Heartland (HFS) (Thompson e
cols., 2005, citada por Snyder & Lopez, 2007).
Segundo Peterson e Seligman (2004), os instrumentos que
apresentam melhores ndices de validade so quatro:
a) Escala de Probabilidade de Perdo de Rye e cols., 2001;
b) Escala de Perdoar o Outro (Mauger e cols., 1992);
c) A Escala da Clemncia (Mullet, Houdbine, Laumonier &
Girard, 1998), e
d) Teste do Perdo envolvendo Narrativas de Transgresso

(TNTF) (Berry, Worthington, Parrott, O Connor & Wade,
2001 ).
Entretanto, Lawler e cols. (2005) afirmam que, segundo vrios
autores, no h uma forma ideal de se medir tal fenmeno, sendo reco
mendvel, portanto, a utilizao de vrios instrumentos para medi-lo,
bem como vrias medidas indicativas de sade.
O P E R D O C O M O P R O B L E M A D E P E S Q U IS A
J em relao pesquisa psicolgica com o perdo, Kearns e
INDEX
Fincham (2004) propem que ela deva ter dois objetivos: capturar o
significado do perdo para o leigo e fornecer a estrutura conceituai para
o estudo cientifico do perdo. A ltima proposta parece trazer mais
avanos rea, j que ainda no h consenso sobre o que vem a ser o
processo de perdoar, bem como quais os seus componentes. H, no meu
entender, outras demandas, como a de mais estudos transculturais para
avaliar as formas de se perdoar em culturas diversas, bem como a reali
zao de avaliaes sistemticas de intervenes que promovam o per
do tanto em ambientes clnicos, quanto em ambientes educacionais e
BOOKS
comunitrios. Tais intervenes avaliativas poderiam apontar caminhos
para as prticas com base em evidncias. Paralelamente, poderiam ser
investigadas questes associadas ao que, na histria de vida do indiv
duo, o tornaria mais ou menos propenso a perdoar e a relao do perdo
com o processo de resilincia e recuperao de traumas. Por que algu
mas pessoas se agarram mais do que as outras ao passado, sendo to
difcil perdoar? Qual o melhor mtodo para ensinar o perdo a tais pes
soas? Temo, ainda, no haver repostas consistentes na literatura a essas
GROUPS
questes. A limitao de dados slidos de pesquisa nessa rea consta
tada por outros autores (ver Bamett & Youngberg, 2004 que citam a
crtica de Kaplan, 1992; Ronel & Lebel, 2006).
Younger e cols., (2004) encontraram alguns dados interessan
tes investigando a concepo do perdo para leigos ou, mais especifi
camente, para estudantes universitrios dos Estados Unidos. A amostra
dos autores foi constituda por 196 estudantes no Estudo 1 e 83 alunos
no Estudo 2. Os autores constataram que, o fato de a vtima j ter sido
um ofensor no passado (ou seja, j ter se envolvido em situaes que
causaram dano a algum) foi uma varivel importante para predizer o
ato de perdoar. Entretanto, 19% dos participantes relataram nunca ter
causado qualquer tipo de dano a outra pessoa e, assim, no tiveram a
necessidade de receber perdo, o que para Younger e cois. (2004) pode

significar uma minimizao da percepo de dano por parte dos partici
pantes e falta de humildade. Outra varivel importante preditora do ato
de se perdoar foi ter recebido previamente um pedido de desculpas
(Younger e cols., 2004).
possvel que a pesquisa psicolgica sobre o perdo venha a
ser mais frequente, no futuro breve, em decorrncia do movimento en
cabeado por Martin Seligman (2002) em prol da Psicologia Positiva,
cujos pilares so: a) o estudo das emoes positivas, b) os traos positi
vos (habilidades, recursos e virtudes), bem como c) as instituies posi
tivas como a democracia, famlias saudveis e a liberdade de expresso,
por exemplo, o perdo se encaixa nitidamente em tal proposta (Selig
INDEX
man, 2002).
Para Seligman, o perdo uma maneira de reescrever o passa
do, posto que impossvel esquec-lo e uma das formas pelas quais
aumentam-se as emoes positivas acerca de nosso passado. O autor
relata o caso de Everett Worthington12, psiclogo e autor de livro sobre
o perdo, cuja me idosa foi assassinada depois de ter sido estuprada em
um assalto. Worthington descreve sua tentativa bem sucedida de perdo
ar o ofensor com base em um procedimento de cinco etapas denomina
BOOKS
do REACH (Alcance), em que o R significa Relembrar de forma objeti
va o sofrimento, E est associado Empada (tentar entender o ponto de
vista do agressor), A est associado ao Altrusmo (no qual o dom do
perdo escapa do interesse prprio), C com Compromisso , no sentido de
tornar pblico o perdo (por exemplo, escrevendo uma carta ao ofensor)
e, finalmente, H significa H old onto forgiveness (abraar ou apreender o
perdo), fazendo esforos para se dar conta de que o evento doloroso
no desaparecer da memria e isso no significa que voc no tenha
conseguido perdoar. Seligman informa que h pelo menos oito estudos
GROUPS
controlados utilizando o procedimento REACH (Seligman, 2002). Em
seu Manual de Sanidades que elaborou para contrastar com o DSM-
IV , denominado Qualidades de Carter e Virtudes: Manual e Classi
ficao (Peterson & Seligman, 2004), como no poderia deixar de ser,
h um captulo exclusivo para o perdo.
Para Jade Regra, o perdoar pode ser grosseiramente definido
como o nome de uma classe de comportamentos operantes e responden-
tes que foi formada mediante o processo de mudana dos membros de
outra classe de comportamentos respondentes e operantes, nomeada
u Worthington, E. (2001). Five steps to forgiven ess. New York: Crown.

como imperdovel. Assim sendo, perdoar seria ser capaz, por meio de
um processo, envolvendo a sobreposio de comportamentos operantes
e respondentes, de alterar as emoes de dio pareadas com a imagem
do agressor, para emoes incompatveis com o dio, dentre elas, a
compaixo (comunicao pessoal, 24 de janeiro de 2009).
Em resumo, o perdo um processo multidimensional consci
ente ou proposital que envolve os seguintes componentes:
a) cognitivos - (ou comportamentos encobertos para o analis
ta do comportamento): por exemplo, ter pensamentos tais
como, 'Eu devo ou no perdoar tal pessoa? O fato de eu
perdo-la significa que eu esteja fraquejando e me esque
cendo do mal que ela me causou? Quando tais pensamen
INDEX
tos so persistentes e repetitivos, os psiclogos cognitivos
os chamam de ruminaes;
b) emocionais - as emoes associadas ao perdoar so difu
sas, porm positivas', h frequente descrio na literatura
indicativa de sensao de liberao do passado, liberdade
de mgoa e ressentimento, de corao leve, otimismo,
bem estar, e estado de relaxamento incompatvel com ten
so; e
BOOKS
c) comportamentais - (envolvendo o ato de falar com o
ofensor, ou de escrever uma carta para o mesmo, ou mesmo
procurar reparar um dano de algum modo mais concreto).
Essa identificao de componentes de afeto, cognies e
comportamento no perdo recorrente na iteratura (Kar-
remans, Van Lange & Holland, 2005; J.-v-ersoll-Dayton &
Karause, 2005; Peterson & Seligman, 2004).
Para Snyder e Lopez (2007), o perdo tem uma vantagem evo
GROUPS
lutiva adaptativa, dado que auxilia a preservar a estrutura social. Alm
disso, h que se considerar que o perdo sempre envolve componentes
privados (ou encobertos) que outros indivduos nem sempre tm acesso,
podendo, ainda, ter componentes abertos (pblicos), quando, por exem
plo, o indivduo decide manifestar o perdo concedido ao transgressor.
Assim sendo, o processo de perdoar pode ser considerado como sendo
uma estratgia importante de resoluo de conflitos.
Assim como os demais comportamentos humanos, o perdo ,
em grande parte, aprendido, sendo incentivado de forma preliminar
quando, por exemplo, uma me ou pai, preocupado com regras de poli
dez, ensina o filho a pedir desculpas quando a criana provoca algum
Perdo e Reparao de Danos 203
dano a algum. Possivelmente quase todos os idiomas possuem palavras

para designar desculpas ou excusas, palavras mgicas no sentido de
abrir portas para um melhor convvio social pois quando utilizadas nas
relaes familiares, escola ou mesmo no trabalho, tem o poder de evitar
o acirramento de conflitos.
O diagrama a seguir, consiste numa tentativa de sumariar as
variveis que caracterizam e podem afetar o ato de perdoar em maior ou
menor grau, segundo a literatura aqui revista.
INDEX
BOOKS
GROUPS
Figura 1. Variveis envolvidas no comportamento de perdoar

Em relao severidade da ofensa, o perdo pode envolver atos

triviais, como o exemplo citado por Lawler e cols., (2005), de um jovem
perdoar a me que havia jogado fora sua camiseta, como atos leves (pegar
emprestado um carro de um parente e dar uma batida leve), mediana (pre
judicar algum pelo fato de espalhar rumores a respeito da vtima) e ofen
sas graves como (praticar incesto com a filha quando essa era criana,
matar algum) ou gravssima (matar vrias pessoas, como por exemplo,
em um ato de terrorismo). Cabe lembrar que a severidade contida nos
exemplos acima sempre relativa, pois nem sempre se pode a priori ju l
gar o dano que uma determinada ofensa possa causar na vtima. Outra
varivel importante a ser levada em conta o tempo transcorrido entre o
ato ofensivo e o perdo - por ser um processo complexo o ato leva um
tempo para se concretizar, principalmente se a ofensa for grave.
INDEX
EX E M P LO S M A R CA N TES D E C O N C E D E R OU NO O
PERD O
Um exemplo expressivo de recusa de perdo ilustrado pela

literatura (Bennett, 2004, Gobodo-Madikizela, 2002), com a narrativa
de Simon Wiesenthal13 sobre a ocasio em que ele era prisioneiro de um
BOOKS
campo de concentrao nazista, quando foi chamado noite ao leito de
um oficial beira da morte. O oficial queria contar sobre o seu envol
vimento em diversas atrocidades, antes de morrer e pedir perdo a um
judeu. Wiesenthal, entretanto, ouviu a estria do nazista, mas no o
perdoou, achando que o que o soldado fizera era imperdovel.
Em contraste, h diversos exemplos ilustrativos do perdo de
atos abominveis. Peterson e Seligman (2004) narram a histria de Phan
Thi Kim Phuc, a garota vietnamita de nove anos de idade, cuja foto,
GROUPS
nua, fugindo do napalm e de seu vilarejo totalmente devastado, foi em
blemtica do sofrimento causado pela Guerra do Vietnam. Kim Phuc*
no s quando adulta veio a perdoar, John Plummer, o soldado ameri
cano que atirou o napalm, como se tomaram amigos e parceiros em
projetos voltados para a paz.
Gobodo-Madikizela (2002) descreve como Pearl e Doreen,
duas vivas sul-africanas perdoaram Eugene de Kock, o chefe da pol
cia do govemo apartheid responsvel pela morte dos respectivos mari
dos. Tal autora, tambm, cita O Brien (2001) que narra como familiares
W iesenthal, S. (1998). The Sunflower: On the p o ssib ilities an d limits o f fo rg iven ess. Nova
York: Schocken Press.
das vtimas de Timothy McVeigh, responsvel pela exploso da bomba

em Oklahoma, o perdoaram.
H, inclusive, uma organizao inglesa laica e sem fins polti-
co-partidrios voltada para a conscientizao sobre o ato de perdoar, por
meio da coleo de relatos pessoais de histrias (e imagens) envolvendo
o perdo e o ensino do mesmo sociedade. Trata-se do Forgiveness
Project (Projeto Perdo - www.forgivenessproject.com). Dentre os
exemplos de pessoas que expuseram o seu relato esto: Andrew Rice
que perdeu o irmo no ataque ao World Trade Center e que, juntamente
com outros familiares de vtimas do atentado de 11 de setembro, cria
ram uma organizao denominada Peaceful Tomorrow que busca res
postas no violentas de combate ao terrorismo. Em um livreto publicado
INDEX
pelo Forgiveness Project (sem data), Andrew Rice relata como foi a
experincia de encontrar - e perdoar - a me de Zacharias Moussaoui,
nico a ser condenado pelo ataque s Torres Gmeas.
Dentre diversos exemplos, h tambm o relato dos americanos
Peter e Linda Biehl, cuja filha Amy, quando aluna da Universidade
Stanford, foi assassinada ao fazer uma viagem frica do Sul. Os Biehl
no s perdoaram os assassinos da filha, como criaram a Fundao Amy
Biehl, na Cidade do Cabo, para dar emprego aos agressores, e outros
BOOKS
jovens em situao de risco.
O ato pblico de se perdoar est, antes de tudo, intimamente
associado a Nelson Mandela, descrito por Jacques Derrida (2005):
L ib e r a d o a p s a p r o x im a d a m e n t e tr s d c a d a s d e e n c a r c e r a m e n t o
b r u t a l. R e g r e s s a n d o d a p r i s o d e R o b b e n I s l a n d s e m r e s s e n tim e n to ,
s e m a p a r e n t e d e s e jo d e v in g a n a e c a s tig o , N e ls o n M a n d e l a r e a p a
r e c e lu z d o d ia n u m p a lc o p o l t ic o , q u e h m u ito te m p o j o c u p a v a
e o r ie n t a v a , n a s o m b r a . E l e le m b r a o p r e m b u l o d a c o n s tit u i o d a
GROUPS
N o v a A / r i c a d o S u l, p o r q u e ta n to lu to u , c o m ta n to s o u tr o s , n e g r o s e
b r a n c o s , (p. 45)
Na verdade, a experincia da frica do Sul no exerccio sist

mico do perdo to impressionante que merece um maior detalhamento.
UM E S F O R O C O M U N IT R IO E M P E R D O A R : O C A S O D A
F R IC A D O S U L
A frica do Sul viveu sob os princpios racistas do apartheid

defendendo a superioridade branca desde 1948. Segundo a historiadora
Cristina Lopreato (2008) O apartheid, com sua estrutura binria de

dois conjuntos diferentes e contrapostos de idias e pessoas, recortou a
sociedade sul-africana (p. 206). Esse sistema perverso somente come
ou a ser desmantelado no final dos anos 1970 e incio dos 1980 sob a
liderana do Prmio Nobel da Paz Desmond Tutu. Cabe comentar al
gumas das reflexes de Tutu sobre o perdo. Segundo Tutu ( The Forgi-
veness Project, sem data):
p e r d o a r n o s s e r a lt r u s t a . E a m e lh o r f o r m a d e a u to -in te r e s s e ...
q u a n d o e u f a l o e m p e r d o q u e r o d iz e r a c r e n a q u e v o c c o n s e g u e
s a i r d o o u tr o la d o u m a p e s s o a m e lh o r . U m a p e s s o a m e lh o r d o q u e
a q u e la c o n s u m id a p e l a r a i v a e d io . P e r m a n e c e r n a q u e le e s ta d o
a p r i s io n a - o n u m e s ta d o d e v it im iz a o , t o r n a n d o - o q u a s e d e p e n d e n
INDEX
te d o p e r p e t r a d o , ( p . 2 )
Com a libertao de Nelson Mandela, o mais importante prisi

oneiro do regime, encarcerado h 27 anos, inicia a nova era de negocia
o e mudana do regime sul-africano (Lopreato, 2008). Mandela ele-
geu-se presidente em 1994 e a nova frica do Sul, multirracial e de
mocrtica no poderia comportar as atitudes intolerantes do apartheid
(Lopreato, 2008).
BOOKS
A mesma autora se pergunta: "... como lidar com o ressenti
mento, o dio e o desejo de vingana daqueles que foram violentados
na sua dignidade humana? (p. 219). A soluo encontrada baseou-se
na instalao por Mandela, em 1996, da Comisso de Verdade e Recon
ciliao, ( The Truth and Reconciliation Commission ou TRC14), presi
dida por Tutu. Verdade e perdo, perdo e reconciliao, palavras
que caminharam juntas na Comisso de Verdade e Reconciliao
(Lopreato, 2008, p. 220), Comisso que tinha por slogan : a verdade
di, mas o silncio m ata.
GROUPS
A TRC tinha como mandato focalizar trs tpicos:
a) descrever do modo mais completo possvel violaes de
Direitos Humanos praticadas por todos os lados do espectro
poltico;
14 Rccomcnda-sc o filme de 2004, Em minha Terra (In my Country), do Diretor John Boorman,
baseado no livro Country o f my Skull da escritora Sul Africana Antjie Krog que retrati
com realismo as aes da TRC. Hm tal filme h a informao de que a TRC ouviu 21 000 v
timas de crimes do regime apartheid, fornecendo a Anistia para mais de 1600 pessoas. S*>;
gundo Derrida (2005), cerca de 8 000 culpados soiicitaram o benefcio da Anistia.
b) dar s vtimas de violaes de Direitos Humanos uma

chance de falar em pblico sobre os abusos sofridos no
passado; e
c) conceder anistia aos violadores de Direitos Humanos, com
a condio de que eles fizessem uma revelao completa
dos atos que praticaram e, desde que tais atos pudessem ser
caracterizados como tendo um motivo poltico (Gobodo-
Madikizela, 2002).
Como conseguir tal feito, aps um sofrimento to intenso de
todo um povo por tantas dcadas? Segundo Lopreato (2008), a concep
o de alteridade africana denominada ubuntu extrada de um provrbio
xhosa , explicaria tal proeza. A palavra africana ubuntu, de difcil
INDEX
traduo na linguagem ocidental, exprime a essncia do provrbio
xhosa: uma pessoa depende das outras pessoas para ser uma pessoa.
(Lopreato, 2008, p. 1). Trata-se de admitir o outro como semelhante e
interdependente, alicerada no coletivismo, no viver comunitrio e no
uma entidade solitria (Lopreato, 2008).
Um outro fator importante avaliado na pesquisa de Lopreato
foi a influncia de Gandhi que vivera na frica do Sul de 1893 a 1914.
Segundo a historiadora, foi durante sua experincia na frica do Sul
BOOKS
que Gandhi desenvolveu seu mtodo baseado no princpio da no vio
lncia, posteriormente utilizado contra a Inglaterra na independncia da
ndia. Assim, o perdo passa a ser no s uma virtude a ser cultivada
entre as pessoas, mas uma necessidade da vida poltica, conforme de
fende Hannah Arendt, citada por Lopreato (2008).
Pumila Gobodo-Madikizela uma psicloga clnica sul-
africana que foi membro da Comisso de Verdade e Reconciliao.
Segundo Gobodo-Madikizela, 2002, ao prestar conta de seus atos du
GROUPS
rante a TRC, alguns dos perpetradores foram capazes de ir alm da me
ra descrio dos fatos, passando a refletir sobre o componente tico de
suas aes, comeando a sentir pena do que haviam feito. Por outro
lado, em sua experincia: as vtimas tiveram voz pela prim eira vez em
suas vidasf sendo capazes de fa la r diante de um corpo oficial, dando-
lhes um sentido de afirmao e validao que to crucial s vitimas
de traum as (Gobodo-Madikizela, 2002, p. 11). Para Gobodo-
Madikizela, a frica do Sul enfrentou o desafio de abraar o passado,
sem ser tragada por uma onda de pensamento vingativo.
Aqui cabe um aparte - do ponto de vista psicolgico de recu
perao de traumas do passado, a Anistia sem restries, tal como con
cedida no Brasil, no parece ser saudvel, por no envolver o longo
processo do perdo - os aspectos no elaborados continuam a incomo

dar tal como uma pedra no sapato, haja visto o constante debate em
punir ou no ex-torturadores. A nao fica, assim, presa aos sentimentos
negativos do passado: as vtimas continuam ressentidas, sem poder con
tar a sua histria de vida e os transgressores no tm a oportunidade de
aprender a sentir empatia pelas mesmas.
Motivo de elogio frequente de juristas, a Comisso da Verda
de e Reconciliao tambm tem seus desafetos. Jacques Derrida (2005)
tece inmeras crticas atuao da Comisso, desde o seu aspecto tea
tral, de contedo excessivamente religioso, que denomina de cristiani
zao da argumentao. Derrida narra a descrio do jornalista Ti-
mothy Garton Ash sobre o que ele (Derrida) supunha ser um psiclogo
INDEX
negro, elegantemente vestido, que mantinha com as vtimas uma lin
guagem insuportvel' (segundo a opinio do autor do artigo) (Derrida,
2005, p. 77).
No entanto, era Pumila Gobodo-Madikizela que, ironicamente,
filosofava a respeito do gnero do perdo e Derrida, tal qual Timothy
Garton Ash, comete o erro de julgar que Pumila seria um homem. A tal
linguagem insuportvel era a respeito de traumatismo:
BOOKS
I m a g in a - s e p o r q u e o a u t o r d o a r t ig o a c h a e s se d is c u r s o in d e c e n te ,
p o is p o d e s e r o d is c u r s o q u e c o n h e c e m o s b e m , o d o s p s is o u d o s s o
c i lo g o s p r o f is s io n a is , e n c a r r e g a d o s e s t a t u t a r ia m e n t e d e a j u d a r a s
v t im a s o u o s p a c ie n t e s , d a n d o - lh e s c o n s e lh o s d o t ip o : S a b e , a g o r a
p r e c is o q u e v o c f a a o t r a b a lh o d o lu to , a p s o t r a u m a q u e s o fr e u
e m a lg u m l u g a r n o n v e l d o in c o n s c ie n te o u d e s e u e u d e m u l h e r
d o m i n a d a ... (Derrida, 2005, p. 77).
Com a acidez por vezes tpica da academia francesa, incapaz

de pensar no psiclogo como no sendo um psicanalista, no final do
texto, Derida afirma:
GROUPS
... d e s s a e s p c ie d e m d ic o q u e o a n a lis t a e e m q u e m n o p o d e m o s
d e i x a r d e p e n s a r a q u i: o p s i c o m o p e r d o a d o r p a t e n t e a d o , c o m o o
p r o f is s io n a l d o p e r d o o u o d e le g a d o d e D e u s n o p e r d o , o r e p r e
s e n t a n te d e s s e p a t r o d o p e r d o q u e D e u s . C o m o u m p a t r o a r t e
s o , D e u s f a z s v e z e s e le m e s m o o t r a b a lh o . O u t r a s v e z e s e le d e le
g a s e u s e c r e t r io - c o n f id e n t e - c o n f e s s o r , o p a d r e o u , p o r u m a v ia t o
m a is s u til o u a s tu c io s a , o p s ic a n a lis t a . (Derrida, 2005, p. 91-92).
R E P A R A O D E D A N O S: O M O D E L O D A J U S T I A
R E S T A U R A T IV A
Em contraste com a Justia Retributiva que tem uma aborda

gem punitiva e tende a estigmatizar as pessoas, rotulando-as indelevel
mente de forma negativa, a Justia Restaurativa pretende ser, em sua
essncia, um sistema de resoluo de problemas, de forma colaborativa,
entre a vtima, o transgressor e a comunidade (McCold & Wachtel,
2003).
Tal tipo de Justia baseia-se em um:
...p r o c e d im e n t o d e c o n s e n s o , e m q u e a v i t im a e o in f r a t o r , e q u a n d o
INDEX
a p r o p r ia d o , o u t r a s p e s s o a s o u m e m b r o s d a c o m u n id a d e a f e t a d o s p e
lo c r im e , c o m o s u je ito s c e n t r a is , p a r t i c i p a m c o le t iv a e a t iv a m e n t e n a
c o n s t r u o d e s o lu e s p a r a a c u r a d a s f e r id a s , d o s tr a u m a s e p e r
d a s c a u s a d a s p e lo c r im e . T r a t a - s e d e u m p r o c e s s o e s t r ita m e n t e v o
lu n t r io , r e la t iv a m e n t e in f o r m a l, a t e r l u g a r p r e f e r e n c ia lm e n t e e m
e s p a o s c o m u n it r io s , s e m o p e s o e o r i t u a l s o le n e d a a r q u it e t u r a d o
c e n r io j u d i c i r i o , in t e r v in d o u m o u m a is m e d ia d o r e s o u f a c i l i t a d o -
r e s e p o d e n d o s e r u t iliz a d a s t c n ic a s d e m e d ia o , c o n c il ia o
. . . p a r a a l c a n a r o r e s u lt a d o r e s t a u r a t iv o , o u s e ja u m a c o r d o o b je t i
BOOKS
v a n d o s u p r i r a s n e c e s s id a d e s in d iv id u a is e c o le tiv a s d a s p a r t e s ...
(Gomes Pinto, 2005, p. 20)
As primeiras experincias modernas com a Justia Restaurati

va tiveram inspiraes em culturas autctones: o povo Maori da Nova
Zelndia passou a implement-la, a partir de 1989, por estar descontente
com o modo pelo qual o sistema judicirio do pas contemplava tal et
nia, e os indgenas canadenses, passaram a implementar experincias, a
partir de 1992, em que comunidade se reunia em crculos para elaborar
2005). GROUPS
sentenas em conjunto (Koss e cols., 2005; Marshall, Boyack & Bowen,
Os valores fundamentais da Justia Restaurativa so constitu

dos, segundo Marshall e cols., 2005), por: participao (os mais afeta
dos devem ser os principais tomadores de deciso), respeito (prega-se o
respeito mtuo, independente de aes delituosas no passado), honesti
dade (falar abertamente sobre a transgresso e os sentimentos associa
dos), humildade (para reconhecer o que h de comum entre o transgres
sor e a vtima e para manifestar empatia), interconexo (reconhecimento
dos laos comunais entre a vtima e o infrator), responsabilidade (os
infratores so encorajados a expressar remorso por suas aes, por meio
da reparao dos prejuzos e talvez pela busca do perdo da vtima),
empoderamento (a Justia Restaurativa devolve a autonomia a vtimas e

transgressores) e esperana (mudana e cura so sempre possveis, in
dependente da gravidade do delito).
Gomes Pinto (2005) cita a afirmao do juiz Asiel Henrique
de Sousa em um estudo para a implementao de um projeto piloto de
Justia Restaurativa em Braslia a ser utilizada em delitos envolvendo
violncia domstica, relaes de vizinhana, no ambiente escolar ou na
ofensa honra. Cabe notar, entretanto, que na prpria Nova Zelndia,
pioneira em Justia Restaurativa - nico pas que segundo Morris
(2005) possui uma legislao nacional e obrigatria para colocar em
ao tal sistema - ela tem sido empregada amplamente com adolescen
tes em conflito com a lei, mas tem havido muita cautela no sentido de
INDEX
empreg-la com adultos (Julich, 2006). Segundo essa autora, o progra
ma iniciado em 2001, em tal pas, embora envolvesse ofensas modera
damente srias, excluiu deliberadamente a violncia domstica e ofen
sas sexuais, por no serem tais delitos apropriados para a Justia Res
taurativa, dado o desequilbrio de poder entre vtima e agressor, princi
palmente levando-se em conta que a violncia domstica tipicamente
no envolve um incidente discreto, sendo baseada em atitudes e crenas
repetitivas e frequentes. Julich (2006), entrevistou 18 mulheres e trs
homens que haviam sido vtimas de abuso sexual infantil na Nova Ze
BOOKS
lndia e eles no se manifestaram favoravelmente quanto participao
no programa de Justia Restaurativa.
Nos Estados Unidos h um programa de Justia Restaurativa
no estado do Arizona, envolvendo agresses sexuais, denominado Pro
jeto RESTORE (Projeto Restaura), (Quince-Hopkins & Koss, 2005;
Koss, Bachar, Quince-Hopkins & Carlson, 2005). Porm tal programa
envolve vtimas acima de 18 anos que sofreram uma ofensa sexual de
natureza menos severa (no pode ter havido penetrao, apenas o mni
GROUPS
mo possvel de fora, o ofensor no pode ter uma condenao por crime
doloso nos ltimos cinco anos e nenhuma condenao anterior por vio
lncia interpessoal ou prises repetidas por violncia domstica).
A viso do RESTORE consiste, segundo Koss e cols. (2005),
em oferecer uma Justia que Cura (p. 362). E um programa que en
volve a participao voluntria da vtima e do agressor, sendo que o
ltimo tem que passar por uma avaliao psicossexual (que pode envol
ver at exame de polgrafo) para avaliar o risco para a comunidade de
incorporar o agressor ao programa. Aps os devidos consentimentos, h
um preparo da vtima e do ofensor para os encontros restaurativos em
que a vtima se encontrar face a face com o agressor. Tal preparo en-
volve a elaborao, por escrito pela vtima, de uma declarao de im

pacto em que ela narra, com detalhes, o que a ofensa lhe causou. Tal
declarao , ento, lida pela vtima (ou pessoa designada por ela) na
frente do agressor e prosseguem-se, ento, as deliberaes sobre as
formas de reparao de dano que podero envolver: pagamentos de
despesas da vtima durante o tempo em que ela faltou ao trabalho, des
pesas mdicas e de aconselhamento, servio comunitrio, pedido de
desculpas, reparao da reputao, realizao de testes de doenas se
xualmente transmissveis e, respostas s vrias perguntas da vtima (in
clusive a questo p o r que voc fe z isso ? (Koss e cols., 2005).
Para as autoras,
INDEX
o e n c o n tr o r e s t a u r a t i v o p e r m it e c o m q u e a s p e s s o a s r e s p o n s v e is
p e l a s o fe n s a s f a l e m s o b r e s u a in f n c ia a d v e r s a , a b u s o s a n te r io r e s ,
u s o d e d r o g a s , o p r e s s o r a c i a l e d e s v a n ta g e m e c o n m ic a , s e m m o l
d a r es se s te m a s c o m o e s c u lp a t r io , a e x e m p lo d o q u e f r e q e n t e m e n
te a c o n t e c e e m ju l g a m e n t o s . (Koss e cols., 2005, p. 366)
Para finalizar, h um monitoramento ao longo de 12 meses,

em que se observam se as decises pactuadas foram cumpridas ou no.
Apesar da avaliao do programa se realizar a vrios anos, os autores
BOOKS
ainda no apresentaram dados sobre a sua eficcia.
Um ramo bastante promissor a aplicao da Justia Restau-
rativa em escolas na Austrlia para os fenmenos da intimidao entre
pares (bullying), agresses, danos a propriedades, roubo, vandalismo,
incidentes relacionados a drogas, faltas, danos imagem pblica da
escola, comportamentos persistentemente inadequados em sala de aula e
at ameaas de bombas, desde 1994 (Morrison, 2005). Dentre os diver
sos programas descritos por Morrison (2005), h o Programa da Cida
GROUPS
dania Responsvel (PCR) baseado nos princpios da Participao (P),
Considerao (C) e Respeito (R). Em tal programa, espera-se que o
aluno transgressor repare o dano feito, oferecendo o melhor de si mes
mo, reconhecendo seus sentimentos, importando-se com o outro e as
sumindo responsabilidade por seu comportamento.
Para o mesmo autor, as reunies de Justia Restaurativa so
usadas para tratar de incidentes srios de danos comunidade escolar.
O processo rene as pessoas mais afetadas pelo dano para falar a respei
to: 1) do que aconteceu; 2) de como o incidente os afetou e 3) de como
reparar o dano feito. nico autor a apresentar dados quantitativos na
literatura aqui revista, Morrison (2005), relatou que, de um total de 89
reunies em escolas em resposta h 43 agresses graves, 25 vitimiza-
es graves, 12 casos de dano de propriedade e roubo, 18 casos de fal

tas, problemas em sala de aula, danos reputao da escola e bullying ,
dois casos de drogas e uma ameaa de bomba, a maioria das vtimas e
infratores declararou-se satisfeita, havendo 83% de no reincidncia
entre os infratores. Desnecessrio dizer que dada a alta frequncia e
gravidade do problema da violncia escolar na realidade brasileira (Pi
nheiro & Williams, 2009), projetos envolvendo o modelo de Justia
Restaurativa pautados em avaliaes sistemticas seriam mais do que
bem-vindos em nossa realidade.
Ainda com relao questo da violncia na escola, Ahmed
(2005) tece consideraes tericas sobre a importncia de se sentir ver
gonha e culpa para no se envolver em episdios de bullying, desenvol
INDEX
vendo um instrumento para medir tais constructos e investigar essa re
lao em 68 escolas pblicas da Austrlia. Segundo Gomes Pinto
(2005), com o advento da Lei dos Juizados Especiais Cveis e Criminais
e do Estatuto da Criana e do Adolescente, tm sido adotadas prticas
restaurativas no Brasil, embora no com a especificidade e princpios
defendidos pela ONU. Para o mesmo autor, o programa poderia ser
instalado em espaos comunitrios ou centros integrados de cidadania
com um conselho interdisciplinar. Entretanto, o autor afirma que apesar
das vantagens de tal sistema de Justia, o programa "deveria ser expe
BOOKS
rimentado com cautela e controle, e deve estar sempre sendo monitora
do e avaliado, com rigor cientfico
Para finalizar, h diversas crticas feitas ao modelo de Justia
Restaurativa. As feministas preocupam-se com a banalizao da violn
cia contra a mulher pelo Sistema Judicirio ao empregar tal modelo.
Jlich (2006) e Morris (2005) analisam a crtica de autores que acredi
tam que a Justia Restaurativa traga mais prejuzos do que henef-
cios , ou, ainda que seja um movimento desprovido de comprovao
GROUPS
com riscos de fra c a sso (p. 439), ou mesmo algo apoiado em valores
humanistas, mas sem solidez. Embora fique clara a motivao que a
originou - uma reao perceptvel ineficincia e alto custo (humano
e financeiro) dos procedim entos da justia convencional (Morris,
2005, p. 441), a verdade que ainda no h dados slidos disponveis
sobre esse novo modelo. Como diz Morris, H ainda muitas lacunas
em nossa base de conhecimento e essas incompletudes so rapidamente
preenchidas po r especulaes dos crticos ... (2005, p. 456-457).
O presente artigo fez uma breve incurso do ato de perdoar pa
ra a religio, a filosofia, o direito e a literatura, detendo-se nas contri
buies que a psicologia faz para entender tal processo. Discutiu-se ser
o ato de conceder perdo um processo multidimensional proposital,

envolvendo componentes cognitivos, emocionais e comportamentais.
H evidncias mostrando que o perdo est associado sade do indi
vduo, na medida em que h a alternncia de emoes negativas asso
ciadas raiva e vingana por sensaes positivas de alvio. Em seguida,
foram dados exemplos marcantes do ato de conceder perdo e descre-
veu-se o esforo da sociedade da frica do Sul em utilizar o perdo
como mola propulsora para curar as feridas do apartheid, para ento dar
exemplos de institucionalizao do elo final do processo de conceder -
e solicitar perdo - no processo reconciliatrio no sistema de Justia
Restaurativa. H necessidade de mais estudos investigativos sobre o
processo de conceder e solicitar perdo, bem como da eficcia do mode
lo de Justia Restaurativa.
INDEX
BOOKS
GROUPS
INDEX
BOOKS
GROUPS
INDEX
Segun d a
Parte
BOOKS
GROUPS
INDEX
BOOKS
GROUPS
PROGRAMA DE
COMPORTAMENTO MORAL
O Programa foi elaborado para ser realizado em 13 sesses,
INDEX
com durao mdia de 90 minutos cada. Os objetivos, os procedimentos
e atividades de cada sesso sero descritos a seguir.
I a S E S S O : IN T E G R A O D O G R U P O
Objetivos: Fazer as apresentaes e estabelecer as regras do grupo.
BOOKS
A T IV ID A D E S
1. Apresentao dos membros do grupo:

Nesta atividade foram utilizadas duas caixas de bombons. A disposio
dos chocolates foi organizada de modo a garantir que no houvesse
mais de dois bombons do mesmo tipo e que o nmero de bombons fosse
igual ao nmero de participantes. Desse modo, cada participante esco
lheu um chocolate de sua preferncia e em seguida, depois que todos
GROUPS
estivessem com seu bombom na mo, formaram-se as duplas conforme
o tipo de bombom escolhido, ou seja, cada participante fez par com o
colega que estava com o bombom igual ao seu. Caso o nmero de parti
cipantes fosse mpar, aquele que retirasse o bombom singular era inse
rido em outro grupo, formando um trio. Os participantes conversavam
com o colega durante cinco minutos contando coisas a seu respeito,
como por exemplo, o que gostava de fazer, de comer, o que no gostava
etc. Aps o trmino do dilogo ou dado o tempo de dez minutos, solici-
tou-se que cada integrante apresentasse o seu colega e as suas prefern
cias para o restante do grupo.
2. Regras de funcionamento do grupo:

Esta atividade foi construda em conjunto com os alunos, ou seja, as
regras sugeridas foram indicadas por eles prprios. Terminada a apre
sentao, explicou-se para o grupo que para o bom andamento das ati
vidades programadas, seria necessrio o estabelecimento de algumas
regras. Desse modo, foi solicitado que os participantes refletissem e
sugerissem algumas regras que pudessem contribuir para o bom funcio
namento do grupo. Cada um deles ficou responsvel por indicar uma
regra, que imediatamente era registrada no quadro ou numa folha de
cartolina. As regras estabelecidas, de modo geral, visavam promover
uma relao favorvel entre os alunos e tinham a finalidade de facilitar
a aprendizagem. Em geral, as regras versaram sobre: no gritar; no
INDEX
bater no colega; levantar a mo para falar; aguardar sua vez; perm a
necer em silncio enquanto o outro colega estivesse falando; bater na
porta antes de entrar etc. Depois que todas as regras sugeridas foram
escritas no quadro ou na folha de cartolina, cada participante colocou
sua assinatura em baixo, concordando com o seu cumprimento.
2 S E S S O : P O L ID E Z
BOOKS
Objetivos: Conhecer e exercitar quatro comportamentos de Polidez ou
Boas Maneiras avaliando a sua importncia para o bom convvio social.
Os comportamentos de boas maneiras selecionados foram: pedir por
favor, agradecer, pedir desculpas e cumprimentar adequadamente outra
pessoa.
A T IV ID A D E S
GROUPS
1. Quadrinhos de falta de polidez.
Dividiu-se o grupo em cinco subgrupos. Foram oferecidas cinco situa
es em quadrinhos animados em que os personagens no apresentavam
comportamentos de Polidez adequados: Quadro 1: agradecer; Quadro 2:
pedir por favor; Quadro 3: pedir com licena; Quadro 4: desculpar-se
e Quadro 5: cumprimentar. Em seguida os participantes deveriam iden
tificar os comportamentos no polidos.
P ro g ra m a d e C o m p o rta m e n to M o ra l 219
Quadro 1: agradecer
INDEX
BOOKS
GROUPS
Quadro 2: pedir por favor
INDEX
BOOKS
GROUPS
Quadro 3: pedir com licena
INDEX
BOOKS
GROUPS
Quadro 4: desculpar-se
INDEX
BOOKS
GROUPS
Quadro 5: cumprimentar
INDEX
BOOKS
GROUPS
2. Teatro:
Solicitou-se a elaborao e apresentao de uma dramatizao sobre os
cinco comportamentos de boas maneiras, que corrigiam os comporta-
mentos impolidos apresentados nos quadrinhos. Os temas foram distri

budos aleatoriamente entre os participantes. Os participantes receberam
a instruo de representar a situao de forma polida. Aps cada ence
nao, promoveu-se a discusso e reflexo do tema apresentado.
3. Estria:
Leu-se a estria de Joaquim e Jos (adaptao de La Taille, 2001) e, em
seguida, discutiu-se as consequncias das boas e ms maneiras.
J o s e J o a q u im e r a m p r im o s . J o s e r a m u it o e d u c a d o , s e m p r e p e d i a
lic e n a p a r a e n t r a r n a c a s a d o s v iz in h o s , a g r a d e c ia q u a n d o a lg u m
lh e d a v a a lg u m d o c e e, s e e m p u r r a v a a l g u m a c r ia n a s e m q u e r e r n o
r e c r e io , p e d ia d e s c u lp a s . J J o a q u im e s ta v a s e m p r e d iz e n d o p a l a
INDEX
v r e s ; n u n c a p e d ia d e s c u lp a s , a b r i a a g e l a d e i r a n a c a s a d o s v iz i
n h o s s e m p e r m is s o . C e r t o d ia , a lg u m p is o t e o u o j a r d i m f l o r i d o d e
D . R o s in h a , q u e b r a n d o v a s o s e a r r a n c a n d o a s f lo r e s . Q u a l d o s d o is
m e n in o s f e z is to ?
4. Tarefa para casa:

Solicitou-se aos membros do grupo a prtica de pelo menos um dos
cinco comportamentos de boas maneiras aprendidos para ser relatado na
sesso seguinte.
BOOKS 3a S E S S O : M E N T IR A
Objetivo: Apresentar as formas brandas e nocivas da mentira, formas

de aprendizagem da mentira, por que mentir e como reparar o dano.
A T IV ID A D E S
GROUPS
1. Discusso da tarefa de casa:
Os coordenadores solicitaram que os participantes contassem como
executaram uma das cinco formas de boas maneiras aprendidas na ses
so anterior, como se sentiram ao se comportar polidamente e qual a
reao da pessoa (amigo, pais, parentes, professora) que foram objeto
do comportamento educado.
2. Apresentao de um filme:
Foi apresentado o Filme do Pinquio, produzido pela Walt Disney -
Clssicos, dublado, com durao de 88 minutos.
Sinopse: D u r a n t e u m a m g ic a n o ite e s t r e la d a , u m a f a d a a z u l d v i
d a P in q u io , c o m e a n d o u m a f a n t s t i c a a v e n t u r a q u e v a i t e s t a r a
c o r a g e m , a le a ld a d e e a h o n e s tid a d e d o b o n e c o , v ir tu d e s q u e e le te m
q u e a p r e n d e r p a r a s e t o r n a r u m m e n in o d e v e r d a d e . A p e s a r d o s a v i
s o s d e s e u a m ig o m u it o e s p e r to G r i l o F a l a n t e , P in q u io s e e n v o lv e
e m u m a c o n fu s o a t r s d a o u t r a , a t q u e p r e c is a s a lv a r G e p p e tto ,
q u e e s t p r e s o d e n t r o d a b a r r i g a d e u m a b a le ia . P in q u io t r s p a r a
to d o s n s o p o d e r d o a m o r , d a f a m l i a e d e a c r e d i t a r e m s e u s s o
nhos!

Como tarefa para casa, pediu-se aos participantes que refletissem sobre
o filme e respondessem as seguintes questes: O que representa o grilo
INDEX
falante e qual era o papel dele? O que representa a raposa? O que repre
senta a fadinha?
4a S E S S O : M E N T IR A
Objetivos: Apresentar as formas brandas e nocivas da mentira, formas

de aprendizagem da mentira, por que mentir e como reparar o dano.
BOOKS
A T IV ID A D E S

Foi discutido o comportamento moral dos seguintes personagens:
Raposa: L e v a a s p e s s o a s p a r a o m a u c a m in h o , n e g a t iv a , e n g a n a ,
m e n te , c o n s e g u e a s c o is a s s e m e s fo r o , m a la n d r a ;
Fadinha:
c o ra g e m . GROUPS
O r ie n t a P in q u i o s o b r e a s v ir t u d e s . v e r d a d e , h o n e s tid a d e ,
Grilo falante: R e p r e s e n ta a c o n s c i n c ia , m o s tr a n d o a d if e r e n a e n
t r e o c e r to e o e r r a d o .
Pinquio: N o s a b e o q u e c e r to o u e r r a d o , f a c i l m e n t e in f lu e n
c i v e l, n o a v a l i a a s c o n s e q u n c ia s d e s e u s a to s .
2. Tipos de mentira:
Foram discutidos os tipos de mentira e suas consequncias. A mentira
branca, que considerada um comportamento socialmente habilidoso,
por exemplo, dizer que est fazendo regime para no comer o bolo (que
no estava bom) que a av fez. E a mentira nociva, que implica em pre

judicar outra pessoa. Foram discutidos os principais motivos que levam
as pessoas a mentir: para evitar punio, para conseguir vantagens fi
nanceiras ou para conseguir vantagens pessoais. Estes motivos foram
escritos no quadro ou em cartolina. Em seguida foram discutidos como
e onde aprendemos a mentir; como as pessoas se sentem quando men
timos para elas e como nos sentimos quando mentem para ns (empa-
tia). Para finalizar esta etapa foram apresentadas formas de reparar uma
mentira: revelar para a pessoa a sua mentira e pedir desculpas.
3. Teatro:
Os participantes foram divididos em dois subgrupos, um deles preparou
uma apresentao de uma situao de mentira branca e o outro sobre
INDEX
uma mentira nociva. Aps a apresentao os temas foram debatidos.
4. Tarefa p a ra casa:
Fazer uma reparao do dano causado por uma mentira e relatar na pr
xima sesso.
5a SESSO: OBEDINCIA
BOOKS
Objetivos: Exercitar a obedincia atravs de tarefas simples e discutir
os motivos e as consequncias da desobedincia.
ATIVIDADES

Os coordenadores perguntaram para os participantes se eles haviam
GROUPS
conseguido realizar a tarefa, pediram para contar como foi, para quem e
qual a reao da pessoa. Parabenizaram aqueles que conseguiram reali
zar a atividade e pediram aos demais que continuassem tentando reali
zar a tarefa na prxima semana.
2 . Siga o mestre:
O mestre (educador) combinou com os participantes que cada cor de
bandeira (vermelha, azul ou verde) corresponderia a um comportamento
(andar, sentar no cho, ajoelhar-se, por exemplo) e que, ao ser levantada
uma bandeira pelo mestre, eles deveriam comportar-se de acordo com a
cor da bandeira levantada. Uma ou mais crianas, posteriormente, fize
ram o papel de mestre. Esta atividade durou em tomo de 10 minutos.
P ro g ra m a d e C o m p o rta m e n to M o ral 227
3. Papel de me ou Pai:
Em duplas, as crianas foram instrudas a posicionarem-se uma em fren
te outra. Primeiramente uma delas fazia o papel de me ou pai dando
ao outro uma instruo bem simples (pegue um copo de gua para sua
me/pai, abra a porta, pegue o brinquedo e coloque na caixa). Assim que
o colega obedecia a me/pai agradecia. Depois de cinco minutos os pa
pis eram invertidos. Esta atividade teve durao de 10 minutos.
4. Discusso:
Discutiram-se as dificuldades e facilidades em obedecer nas atividades
propostas. Como se sentiram obedecendo? Por que desobedecemos e
quais as consequncias da desobedincia (para no ser castigado, para
no cumprir tarefas, falta de consequncia, falta de controle de quem
INDEX
deu a ordem, ordem dada de forma hostil). O que significa obedecer
para eles.
Obedecer a uma ordem da me e relatar como se sentiu e a reao da
me.
6a S E S S O : H O N E S T ID A D E
BOOKS
Objetivos: Proporcionar condies de o participante discriminar a dife
rena entre comportamento honesto e desonesto, bem como as suas
consequncias.
A T IV ID A D E S
GROUPS
2. Estria:
Os coordenadores escolheram uma entre as duas estrias descritas abai
xo e a leram para os participantes: Uma histria sobre honestidade ou
O Mestre e seus discpulos.
Uma histria sobre honestidade
C o n t a - s e q u e p o r v o lt a d o a n o 2 5 0 a . C , n a C h in a a n tig a , u m p r n
c ip e d a r e g i o n o r t e d o p a s , e s ta v a a s v s p e r a s d e s e r c o r o a d o im
p e r a d o r , m a s , d e a c o r d o c o m a le i, e le d e v e r ia s e c a s a r . S a b e n d o
d is s o , e le r e s o lv e u f a z e r u m a d is p u t a e n t r e a s m o a s d a c o r t e o u
q u e m q u e r q u e s e a c h a s s e d ig n a d e s u a p r o p o s t a .
N o d ia s e g u in te , o p r n c i p e a n u n c io u q u e r e c e b e r ia , n u m a c e le b r a
o e s p e c ia l, to d a s a s p r e t e n d e n t e s e l a n a r i a u m d e s a fio . U m a v e
l h a s e n h o r a , s e r v a d o p a l c i o h m u ito s a n o s , o u v in d o os c o m e n t
r io s s o b r e os p r e p a r a t iv o s , s e n tiu u m a le v e t r is te z a , p o is s a b ia q u e
s u a j o v e m f i l h a n u t r i a u m s e n tim e n t o d e p r o f u n d o a m o r p e l o p r n c i
p e . A o c h e g a r e m c a s a e r e l a t a r o f a t o a jo v e m , e s p a n to u -s e a o s a
INDEX
b e r q u e e l a p r e t e n d i a i r a c e le b r a o , e in d a g o u in c r d u la :
E s t a r o p r e s e n te s to d a s a s m a is b e la s e r ic a s m o a s d a c o r te . T i
r e e s ta id e ia in s e n s a ta d a c a b e a , e u s e i q u e v o c d e v e e s t a r s o f r e n
d o , m a s n o t o r n e o s o fr im e n t o u m a lo u c u r a .
E a filha respondeu:
N o , q u e r id a m e , n o e s to u s o fr e n d o e m u ito m e n o s lo u c a , e u
s e i q u e j a m a i s p o d e r e i s e r a e s c o lh id a , m a s m in h a o p o r t u n id a d e
d e f i c a r p e lo m e n o s a lg u n s m o m e n to s p e r t o d o p r n c ip e , e is to j m e
BOOKS
to r n a fe liz .
A n o ite , a jo v e m c h e g o u a o p a l c io . L e s ta v a m , d e f a t o , to d a s a s
m a is b e la s m o a s , c o m a s m a is b e la s r o u p a s , a s m a is b e la s j o i a s e
a s m a is d e t e r m in a d a s in te n e s .
E n t o , f in a l m e n t e , o p r n c i p e a n u n c io u o d e s a f io :
D a r e i a c a d a u m a d e v o c s u m a s e m e n te . A q u e l a q u e , d e n t r o d e
s e is m e s e s , m e t r o u x e r a m a is b e la f l o r , s e r e s c o lh id a m in h a e s p o s a
e f u t u r a im p e r a t r iz d a C h in a .
GROUPS
A p r o p o s t a d o p r n c i p e n o f u g i u a s p r o f u n d a s t r a d i e s d a q u e le
p o v o , q u e v a lo r iz a v a m u it o a e s p e c ia lid a d e d e " c u lt iv a r a lg o , s e
j a m c o s tu m e s , a m iz a d e s , r e la c io n a m e n t o s e tc ... O te m p o p a s s o u e a
d o c e jo v e m , c o m o n o t in h a m u it a h a b ilid a d e n a s a r t e s d a j a r d i n a
g e m , c u id a v a c o m m u i t a p a c i n c ia e t e r n u r a a s u a s e m e n te , p o is s a
b ia q u e s e a b e le z a d a f l o r s u r g is s e n a m e s m a e x te n s o d e s e u a m o r ,
e l a n o p r e c is a v a s e p r e o c u p a r c o m o r e s u lta d o .
P a s s a r a m - s e tr s m e s e s e n a d a s u r g iu . A j o v e m tu d o t e n t a r a , u s a r a
d e to d o s o s m to d o s q u e c o n h e c ia , m a s n a d a h a v ia n a s c id o . D i a
a p s d i a e la p e r c e b i a c a d a v e z m a is lo n g e o s e u s o n h o , m a s c a d a
v e z m a is p r o f u n d o o s e u a m o r . P o r f i m , os s e is m e s e s h a v ia m p a s s a
d o e n a d a h a v ia b r o ta d o . C o n s c ie n te d o s e u e s fo r o e d e d ic a o a
m o a c o m u n ic o u a s u a m e q u e , in d e p e n d e n te d a s c ir c u n s t n c ia s ,
r e t o r n a r i a a o p a l c io , n a d a t a e h o r a c o m b in a d a s , p o is n o p r e t e n
d ia n a d a a l m d e m a is a lg u n s m o m e n to s n a c o m p a n h ia d o p r n c ip e .
N a h o r a m a r c a d a e s ta v a l , c o m s e u v a s o v a z io , b e m c o m o to d a s a s
o u t r a s p r e te n d e n te s , c a d a u m a c o m u m a f l o r m a is b e la d o q u e a o u
tr a , d a s m a is v a r ia d a s f o r m a s e c o re s . E l a e s ta v a a d m ir a d a , n u n c a
h a v ia p r e s e n c ia d o t o b e la c e n a . F in a lm e n t e c h e g a o m o m e n to e s
p e r a d o e o p r n c i p e o b s e r v a c a d a u m a d a s p r e t e n d e n t e s c o m m u ito
c u id a d o e a te n o . A p s p a s s a r p o r to d a s , u m a a u m a , e le a n u n c ia o
r e s u lt a d o e in d ic a a b e la j o v e m c o m o s u a f u t u r a e s p o s a . A s p e s s o a s
p r e s e n te s tiv e r a m a s m a is in e s p e r a d a s r e a e s . N in g u m c o m p r e e n
d e u p o r q u e e le h a v ia e s c o lh id o ju s t a m e n t e a q u e la q u e n a d a h a v ia
c u lt iv a d o ?
E n t o , c a lm a m e n t e o p r n c i p e e s c la r e c e u :
INDEX
E s t a f o i a n ic a q u e c u lt iv o u a f l o r q u e a t o r n o u d ig n a d e s e t o r
n a r u m a im p e r a t r iz . A f l o r d a h o n e s tid a d e , p o is to d a s a s s e m e n te s
q u e e n tr e g u e i e r a m e s t r e is .
S e p a r a v e n c e r , e s t iv e r e m j o g o a s u a h o n e s tid a d e , p e r c a . V o c s e r
s e m p re u m V e n c e d o r.
Moral da estria: Se para vencer estiver em jogo a sua honestidade,

perca. Voc ser sempre um Vencedor! A estria descreve a experincia
de uma jovem chinesa que, por acreditar profundamente no seu senti
BOOKS
mento e no subverter os seus valores manteve-se honesta mesmo pen
sando que poderia perder o grande amor da sua vida, no entanto, obteve
a sua maior recompensa.
O mestre e seus discpulos
H m u it o te m p o a t r s , h a v ia u m m e s tr e q u e v iv ia ju n t o c o m u m
g r a n d e n m e r o d e d is c p u lo s e m u m te m p lo a r r u in a d o . O s d is c p u lo s
s o b r e v iv ia m a tr a v s d e e s m o la s e d o a e s c o n s e g u id a s n u m a c id a d e
GROUPS
p r x im a . L o g o , m u ito s d e le s c o m e a r a m a r e c la m a r s o b r e a s p s s i
m a s c o n d i e s e m q u e v iv ia m . E m r e s p o s ta , o v e lh o m e s tr e d is s e u m
d i a : - N s d e v e m o s r e f o r m a r a s p a r e d e s d o te m p lo . V is to q u e n s
s o m e n te o c u p a m o s o n o s s o te m p o e s tu d a n d o e m e d ita n d o , n o h
te m p o p a r a q u e p o s s a m o s t r a b a l h a r e a r r e c a d a r o d in h e ir o q u e p r e
c is a m o s . A s s im , e u p e n s e i n u m a s o lu o s im p le s . T o d o s o s e s tu d a n te s
s e r e u n ia m d ia n te d o m e s tr e , a n s io s o s e m o u v i r s u a s p a la v r a s . O
m e s tr e d is s e : C a d a u m d e vo c s d e v e i r p a r a a c id a d e e r o u b a r
b e n s q u e p o d e r o s e r v e n d id o s p a r a a a r r e c a d a o d e d in h e ir o . D e s
ta f o r m a , n s se re m o s c a p a z e s d e f a z e r u m a b o a re fo rm a em nosso
te m p lo . O s e s tu d a n te s f i c a r a m e s p a n ta d o s p o r e s te tip o d e s u g e s t o
v i r d o s b io m e s tre . M a s , d e s d e q u e to d o s tin h a m o m a io r r e s p e ito
p o r e le , n o f i z e r a m n e n h u m p r o te s to . O m e s tr e d is s e lo g o a s e g u ir ,
d e m o d o b a s ta n te s e v e r o : N o s e n tid o d e n o m a n c h a r a n o s s a e x c e
le n te r e p u ta o , p o r e s ta r m o s c o m e te n d o a to s ile g a is e im o r a is , s o l i
c it o q u e c o m e ta m o r o u b o s o m e n te q u a n d o n in g u m e s tiv e r o lh a n d o .
E u n o q u e r o q u e n in g u m s e ja p e g o . Q u a n d o o m e s tr e s e a fa s to u , o s
e s tu d a n te s d is c u t ir a m o p l a n o e n tr e e le s . e r r a d o r o u b a r , d is s e u m
d e le s , p o r q u e n o s s o m e s tr e n o s s o lic it o u p a r a c o m e te rm o s e s te a t o ?
O u t r o r e s p o n d e u e m s e g u id a : - Is t o p e r m i t i r q u e p o s s a m o s r e f o r
m a r o n o s s o te m p lo , n a q u a l u m a b o a c a u s a . A s s im , to d o s c o n c o r
d a r a m q u e o m e s tr e e r a s b io e j u s t o e d e v e r ia t e r u m a r a z o p a r a
f a z e r t a l tip o d e r e q u is i o . L o g o , p a r t i r a m e m d ir e o a c id a d e ,
p r o m e t e n d o c o le t iv a m e n t e q u e e le s n o s e r ia m p e g o s , p a r a n o c a u
s a r e m a d e s g r a a p a r a o te m p lo . S e ja m c u id a d o s o s e n o d e ix e m
q u e n in g u m o s v e ja r o u b a n d o , in c e n t iv a v a m u n s a o s o u tr o s . T o d o s
o s e s tu d a n te s , c o m e x c e o d e u m , f o r a m p a r a a c id a d e . O s b io
INDEX
m e s tr e s e a p r o x im o u d e le e p e r g u n t o u - lh e : P o r q u e v o c f i c o u p a r a
tr s ? O g a r o t o r e s p o n d e u : E u n o p o s s o s e g u ir a s s u a s in s tr u e s
p a r a r o u b a r o n d e n in g u m e s te ja m e v e n d o . N o im p o r t a a o n d e e u
v , e u s e m p r e e s t a r e i o lh a n d o p a r a m im m e s m o . M e u s p r p r io s o lh o s
i r o m e v e r r o u b a n d o . O s b io m e s tr e a b r a o u o g a r o t o c o m u m s o r
r is o d e a l e g r ia e d is s e : E u s o m e n te e s ta v a te s ta n d o a in t e g r id a d e
d o s m e u s e s tu d a n te s e v o c f o i o n ic o q u e p a s s o u n o te s te ! A p s
m u ito s a n o s , o g a r o t o s e to r n o u u m g r a n d e m e s tre .
BOOKS
Moral da estria: Mesmo a instruo oriunda de pessoa ou autoridade
digna de respeito, s vezes pode apresentar contedos ilcitos e imorais.
Nesses casos, a tarefa de avaliar e refletir sobre a integridade dos valo
res morais individual e decisiva.
A estria uO mestre e seus discpulos, demonstra o equacionamento
moral de um jovem que, mesmo recebendo a orientao do seu mestre
para comportar-se inadequadamente, optou por no contrariar seus valo
res morais e sua conscincia. Aps muitos anos, tornou-se um grande
mestre .
3. Dilemas: GROUPS
3.1 Sua me te deu dinheiro para voc ir ao supermercado comprar caf,
po e bolacha. Ento, voc fica com vontade de comer um chocolate,
mas o dinheiro insuficiente para tudo. O que voc faz?
a) Pega o chocolate e pe no bolso porque percebe que ningum es
t vendo;
b) Deixa de comprar um dos ingredientes para poder comprar o
chocolate;
c) Compra somente o que foi combinado.
P ro g ra m a d e C o m p o rta m e n to M o ral 231
3.2 Voc no estudou para a prova:

a) Prepara a cola e na hora que a professora no estiver olhando,
copia as respostas;
b) Procura olhar as respostas na prova do colega que estudioso;
c) Faz somente o que sabe;
d) Usa a cola na hora da prova, mas sente-se mal depois.
3.3 Voc vai casa de um amigo e v a carteira do av dele com bas
tante dinheiro na sala:
a) Voc pega uma nota de 10, porque ele nem vai perceber;
b) Voc diz pra teu amigo pedir dinheiro pro av para vocs irem se
INDEX
divertir;
c) Esquece a carteira e vai conversar com seu amigo;
d) Voc pega o dinheiro, mas ao ver que o av de seu amigo est
preocupado procurando o dinheiro, voc conta a verdade e pede
desculpas.
4. Discusso:
Discutiram-se as motivaes, as consequncias, os sentimentos de culpa
BOOKS
e vergonha e a reparao do dano em cada dilema.
5. Msica:
Duas msicas foram selecionadas e os coordenadores escolheram uma
entre elas: Onde est a honestidade de Noel Rosa ou Meu Guri de
Chico Buarque. A msica escolhida foi ouvida pelos participantes e em
seguida suas letras foram lidas.
GROUPST S E S S O : A M IZ A D E
Objetivo: Elaborar o conceito do amigo ideal, do inimigo e do amigo

real e discutir suas caractersticas.
A T IV ID A D E S
1. Cartazes de amigos:
Foram feitos trs cartazes: do amigo ideal, do inimigo e do amigo real,
em grupo de trs. Discutiram-se as caractersticas escolhidas e foram
dados nomes aos bonecos.
232 Paula Inez Cunha Gomide
1.1 Boneco Amigo Ideal:

Entregou-se para cada grupo uma cartolina com o contorno de um bo
neco, revistas, tesoura, cola, lpis coloridos. Pediu-se a eles que procu
rassem nas revistas ou escrevessem, na cartolina com o contorno de um
boneco, as caractersticas que eles acreditavam que um amigo tem. O
coordenador incentivou os participantes a colocar o maior nmero de
caractersticas possveis. Chamou-se cada grupo na frente da sala para
apresentar seu boneco. Discutiu-se cada caracterstica que foi selecio
nada pelos participantes.
1.2 Boneco Inimigo:
Repetiu-se o mesmo procedimento do boneco amigo, porm, desta vez,
os alunos deveriam encontrar caractersticas de um inimigo.
INDEX
1.3 Boneco Amigo Real:
Repetiu-se o mesmo procedimento dos bonecos anteriores. Discutiram-
se as caractersticas levando o grupo compreenso de que o amigo real
tem defeitos e qualidades.
8a S E S S O : E X P R E S S O D E S E N T IM E N T O S
BOOKS
Objetivos: Reconhecer, nomear e expressar as emoes (raiva, medo,
alegria, tristeza, nojo, espanto etc.).
A T IV ID A D E S
1. Estria:
Ler a estria da Caixa de Pandora.
GROUPS
A Caixa de Pandora
(Del Prette & Del Prette, 2005)
H m u it o te m p o a tr s , a s p e s s o a s a c r e d it a v a m n a e x is t n c ia d e d if e
r e n t e s d e u s e s . E x is t ia o d e u s d o m a r q u e s e c h a m a v a N e u n o , o d e u s
d a g u e r r a , c u jo n o m e e r a M a r t e , a d e u s a d a s a b e d o r ia q u e e r a c h a
m a d a d e M i n e r v a e a s s im p o r d ia n te . O s d e u s e s , s e g u n d o s e a c r e d i
ta v a , v iv ia m e m u m l u g a r c h a m a d o O lim p o e a p a r e c ia m f r e q u e n t e
m e n te a o s h o m en s.
C o n t a - s e q u e u m d e s s e s d e u s e s e n tr e g o u a u m a jo v e m , c h a m a d a
P a n d o r a , u m a c a ix a f e c h a d a p a r a e la g u a r d a r , s e m e lh a n t e a e s ta
Programa de Comportamento Moral 233
q u e e u te n h o n a m o . A q u e l e d e u s d is s e q u e o c o n te d o d a c a ix a
n o p o d i a s e r r e v e la d o a n in g u m e q u e c a b ia a e l a a t a r e f a d e p r o
te g e r a c a ix a c o m m u it o c u id a d o . P a n d o r a , e n t o , g u a r d o u a c a ix a e
n a d a d is s e p a r a s u a s a m ig a s , e n e m p a r a s e u s f a m i l i a r e s .
C o m o p a s s a r d o s d ia s , P a n d o r a f o i f i c a n d o c a d a v e z m a is c u r io s a
p a r a s a b e r o q u e c o n t in h a a q u e la c a ix i n h a m is te r io s a . E l a n o s e
c a n s a v a d e e x a m in - la . A p e r t a v a , b a la n a v a , c o lo c a v a ju n t o a o s o u
v id o s , d e u m la d o , d e o u tr o e n a d a o u v ia . P o r f i m , c h e g o u c o n c lu
s o d e q u e s p o d e r i a d e s c o b r ir o m is t r io s e a b r is s e a c a ix a . M a s a
r e c o m e n d a o r e c e b id a e r a q u e a c a ix a n o d e v e r ia s e r a b e r ta .
P a n d o r a f o i f ic a n d o c a d a v e z m a is d e s e s p e r a d a . A t q u e u m d ia ,
n o r e s is tin d o m a is , P a n d o r a a b r i u a c a i x a ! V o c s n e m p o d e m im a
g i n a r o q u e a c o n t e c e u D e r e p e n te , p u l a r a m d a c a ix a u m a s c o is a s
INDEX
e s tr a n h a s , c o m d if e r e n t e s c o re s , d i f c i l d e s a b e r o q u e e r a m . E s s a s
c o is a s s e m u l t ip lic a v a m r a p id a m e n t e e e n tr a v a m n a s p e s s o a s .
F o i a i q u e to d o m u n d o , to d o m u n d o m e s m o , f i c o u c o m s e n tim e n to s
d e m e d o , a l e g r ia , s u r p r e s a , r a iv a , a m o r , d io , e ta n to s o u tr o s . A l
g u n s d e s s e s s e n tim e n to s t r a z ia m f e l i c i d a d e , b e m - e s t a r ; o u t r o s t r a
z ia m d e s c o n fo r to , in f e lic id a d e . E l a p e r c e b e u q u e f a l t a v a u m n ic o
s e n tim e n to p a r a s a i r e e n t o f e c h o u a c a ix a r a p id a m e n t e im p e d in d o
q u e e le s a lta s s e p a r a f o r a .
BOOKS
A q u e le d e u s lo g o f i c o u s a b e n d o o q u e P a n d o r a h a v ia f e i t o e v e io
v o a n d o m u it o z a n g a d o . A o c h e g a r f o i lo g o p e r g u n t a n d o ;
P a n d o r a , o q u e v o c f e z ? (v o z g ro s s a e a lt a )
P a n d o r a t r e m e u , a b o c a s e c o u , o s o lh o s s e a b r i r a m b a s ta n t e e e l a
p e n s o u e m s e e s c o n d e r , m a s v iu q u e is s o e r a im p o s s v e l. E n t o r e
s o lv e u e n f r e n t a r a s it u a o , p o r q u e e n g a n a r a s p e s s o a s c o m m e n t i
r a s , is s o e l a n o f a z i a . E l a r e s p o n d e u p e r g u n t a d o d e u s .
O l h a i D e f a t o e u e r r e i a o a b r i r a c a ix a . M i n h a c u r io s id a d e f o i
GROUPS
m u it o g r a n d e . M a s a c h o q u e te v e u m la d o p o s it iv o p o r q u e to d o
m u n d o p r e c is a t e r s e n tim e n to s . P a r a c o m p e n s a r m in h a f a l t a t d is p o -
n h o - m e a a j u d a r a s p e s s o a s a id e n t if ic a r e m s e u s s e n tim e n to s . L o g o
d e c a r a to d o m u n d o d e v e s a b e r q u e b e m l n o f u n d o d o n o s s o c
r e b r o e x is te u m a c a ix i n h a d o s e n tim e n to . A l m d is s o , o lt im o s e n
t im e n to q u e n o s a iu , o d a e s p e r a n a . A s s im q u a n d o to d o s o s s e n
tim e n to s f o r e m v iv id o s p e la s p e s s o a s , n a d a m a is r e s ta n d o , e la s p o
d e m a b r i r a c a ix a e d e i x a r q u e a e s p e r a n a to m e c o n ta d e la s .
D e s s e d ia e m d ia n t e , to d a s a s p e s s o a s d o m u n d o in te ir o p a s s a r a m a
t e r d ife r e n t e s s e n tim e n to s e, d e ve z e m q u a n d o , d e p e n d e n d o d a s it u a
o q u e e s t o v iv e n d o , os s e n tim e n to s s a e m l d a c a ix in h a e s e r e f le
te m n o c o r p o to d o d e la s . A p a r e c e m p r in c ip a l m e n t e n o o lh a r d e c a d a
u m . p o r is s o q u e a d iv in h a m o s , o lh a n d o o r o s to e os o lh o s d e c a d a
p e s s o a , o m e d o , a r a iv a , a a m iz a d e , o d e s p r e z o , a e s p e r a n a , o a m o r .
2. Expresso dos sentimentos:

Antes e durante a leitura da estria, foi mostrada uma caixinha fecha
da contendo tiras de papel com nomes de sentimentos. Aps a leitura da
estria, distriburam-se as tiras de papel entre os participantes e solici
tou-se que, sem dizer o nome da emoo, cada um pensasse como o
corpo reagia quela emoo, qual a situao que produzia aquele senti
mento e quais suas reaes naquele momento. Em seguida, cada partici
pante tentava representar a sua emoo para o grupo, com o objetivo de
INDEX
que os colegas a identificassem.
9a S E S S O : V E R G O N H A E C U L P A
Objetivo: Identificar os sentimentos de vergonha e culpa, as situaes

em que aparecem e as formas positivas de lidar com eles.
BOOKS
A T IV ID A D E S
1. Representar papis.
Pediu-se aos participantes para representarem papis que simulassem
situaes em que as pessoas normalmente sentem vergonha (falar em
pblico, imitar animais (cachorro, gato, galinha, macaco), ser pego em
uma mentira etc.).
2. Identificao do sentimento de vergonha:
GROUPS
Foi identificado o sentimento de vergonha e foram descritas as reaes
fisiolgicas que cada participante relatou sentir nessa situao: cor ver
melha no rosto, frio na barriga, suor nas mos, boca seca etc.
3. Boneco:
Os coordenadores apresentaram aos participantes um boneco desenhado
e estes identificaram no boneco o lugar no corpo em que a vergonha
sen lula e pintaram a cor da vergonha. Deram exemplos de situaes
pessoais em que este sentimento ocorreu (incentivou-se que cada parti
cipante desse um exemplo).
4. Discusso sobre vergonha:

Discutiu-se: (1) em que situaes as pessoas sentem vergonha; (2) o que
as pessoas devem fazer para no viver o sentimento de vergonha nova
mente, como, por exemplo, no estar na mesma situao que produziu o
sentimento de vergonha; (3) que comportamentos alternativos poderiam
ser apresentados para evitar a situao; (4) e se a vergonha um senti
mento positivo ou negativo.
5. Identificao do sentimento de culpa:
Solicitou-se aos participantes que dessem exemplos de situaes em que
sentiam culpa. Pediu-se a diferena entre a culpa e a vergonha. A culpa
depende de o outro saber que fiz algo errado e a vergonha depende de
eu achar que fiz algo errado.
INDEX
6. Discusso sobre culpa:
Discutiu-se: (1) em que situaes as pessoas sentem culpa; (2) o que as
pessoas devem fazer para no viver o sentimento de culpa novamente,
como, por exemplo, no estar na mesma situao que produziu o senti
mento de culpa; (3) Como fazer para acabar com a culpa: pedindo des
culpas e reparando o dano, por exemplo; (4) se a culpa um sentimento
positivo ou negativo.
BOOKS
Os participantes deveriam identificar no decorrer da semana situaes
em que sentiram vergonha ou culpa para serem discutidas na prxima
sesso.
10a S E S S O : R E P A R A O DO D A N O E P E R D O
GROUPS
Objetivos: Propiciar a discriminao do que o ato de perdoar e da
importncia de reparar os danos provocados por ofensa a outrem.
A T IV ID A D E S

conseguido realizar a tarefa. Parabenizaram aqueles que conseguiram
realizar a atividade e pediram aos demais que continuassem tentando
realizar a tarefa na prxima semana.
2. Estria:
Ler a estria O roubo da caixa de lpis de cor.
O Roubo da caixa de lpis de cor
E r a u m a v e z u m m e n in o c h a m a d o C a r lin h o s , e le e s tu d a v a e m u m
c o l g io c h e io d e a lu n o s . A lg u n s e r a m s e u s a m ig o s , o u tr o s a p e n a s
c o le g a s d e s a la . S u a m e t r a b a lh a v a c o m o c o z in h e ir a d e u m a l a n
c h o n e te d o b a i r r o e s e u p a i e r a e n c a n a d o r . E l e t in h a m a is d o is i r
m o s , u m m a is v e lh o d o q u e e le e o u t r o m a is n o v o . N a q u e le a n o , a
lis t a d e m a t e r i a l e s c o l a r p e d i a uma caixa de lpis de cor, c o m n o
m n im o 1 2 c o re s . A m e d e C a r lin h o s n o p o d i a c o m p r a r u m a n o v a ,
m a s d e u a e le a q u e t in h a s id o u s a d a p e l o ir m o m a is v e lh o . C o lo u
INDEX
b e m a c a ix in h a q u e j e s ta v a u m p o u c o r a s g a d a , a p o n t o u o s l p is
c o m c a p r ic h o e c o m p le t o u o s d o z e c o m d o is to n s d e a z u l d if e r e n te s
j q u e n a c a ix in h a f a l t a v a u m l p is . C a r lin h o s f o i p a r a a e s c o la
m e io c o n t r a r ia d o c o m a q u ilo , p o is g o s t a r ia m a is s e s u a m e tiv e s s e
c o m p r a d o u m a c a ix a n o v in h a s p a r a e le .
U m b e lo d ia c h e g o u a h o r a d e u s a r o s l p is d e c o r. T o d o s e s ta v a m
a n im a d o s c o m a a u l a d e a r te s . C a r lin h o s p e g o u s e u m a t e r ia l, m a s
a n te s o lh o u p a r a o la d o e v iu s e u c o le g a F b i o c o m a s u a c a ix a d e
l p is n o v in h a e m f o l h a , e c o m 2 4 c o r e s ! C a r lin h o s d e s e jo u m u it o
BOOKS
q u e a q u e la f o s s e a s u a c a ix a , e n t o n u m d e s c u id o , d e F b i o n o f i m
d a a u la , e le p e g o u r a p id a m e n t e a c a ix a e c o lo c o u d e n t r o d a s u a m o
c h ila . O s i n a l b a te u n a q u e le m o m e n to ! A i, q u e b o m ! F b i o s a iu t o
l i g e i r o q u e n e m d e u p e l a f a l t a d a c a ix a d e l p is d e c o r.
C a r lin h o s c h e g o u e m c a s a a n s io s o , p e g o u o s l p is d e c o r, d e s e n h o u ,
d e s e n h o u , p u x a c o m o e r a m lin d o s ! ! A t s e u ir m o z in h o g o s to u . A o
v e r q u e a m e s e a p r o x im a v a t r a t o u d e e s c o n d e r b e m e s c o n d id o n o
f u n d o d a m o c h ila .
M a s n o a d ia n t o u , s u a m e v iu q u e e le t in h a g u a r d a d o r a p i d a m e n t e
GROUPS
a l g u m a c o is a n a m o c h ila e p e r g u n t o u o q u e e r a . I n i c ia lm e n t e e le
n o q u is c o n t a r . M a s a m e d is s e q u e i r i a r e v is t a r a m o c h ila e e n t o
e le e n tr e g o u a c a ix a d e l p is d e c o r . D . M a r i a , p e r g u n t o u d e q u e m
e r a a c a ix a d e l p is d e c o r . C a r lin h o s r e s p o n d e u q u e r e r a d o F b io ,
q u e e le h a v ia p e g a d o e m p r e s ta d o . D . M a r i a in s is t iu C a r lin h o s , s e
r m e s m o q u e o F b i o s a b e q u e v o c p e g o u a c a ix a d e l p is d e c o r
d e le ? V o u t e l e f o n a r p a r a a m e d e le e p e r g u n t a r . C a r lin h o s e n t o
a b a ix o u a c a b e a e n v e r g o n h a d o e d is s e : N o te le f o n e m e , e le n o
s a b e q u e e u p e g u e i. D , M a r i a d is s e a e le : e a g o r a C a r lin h o s , o q u e
vam os fa z e r?
3. Discusso:
Foram levantadas as seguintes questes: No contexto da estria a culpa
que Carlinhos sentiu um sentimento positivo ou negativo? Como o
Carlinhos pode reparar o dano? Lembrar que preciso coragem e hu
mildade para pedir desculpas. O que cada um entende por perdo? O
que reparao de dano com pedido de perdo?
Explicar que quando o arrependimento no verdadeiro, o comporta
mento no muda, ou seja, o pedido de desculpas da boca para fora.
O verdadeiro pedido de perdo vem acompanhado da sincera inteno
de no voltar a cometer o erro.
Identificar os sentimentos que ocorrem quando se pede perdo e se
perdoado (alvio, bem estar). E quando a pessoa para a qual se pede
INDEX
perdo est to brava que no perdoa (xinga, tripudia); nesta situao o
que se deve fazer? Como informar ao outro o pedido de perdo.
4. Teatro:
Os coordenadores formaram dois subgrupos. Um deles representou uma
forma de reparao do dano: devolver a caixa de lpis de cor, em com
panhia da me, explicar para a professora (em um ambiente privado),
chamar Fabio em particular para entregar a caixa de lpis de cor, pedir
desculpas e dizer que no far de novo. O outro representou a conversa
BOOKS
de D. Maria com Carlinhos onde ela dizia de sua tristeza pelo fato e Car
linhos apresentava real arrependimento por ter tirado a caixa de lpis de
cor de Fbio e ambos combinavam como devolver o objeto furtado.
Cada um deve pensar em algo que fez a algum e que prejudicou a pes
soa e logo em seguida escrever um bilhete pedindo desculpas.
GROUPS
IX a S E S S O : J U S T I A
Objetivos: Levar compreenso do conceito de justia, discutir dile

mas sobre a igualdade, a desigualdade e como promover a igualdade
para seres desiguais.
A T IV ID A D E S


2. Parbola:
Ler a adaptao da histria Bblica A parbola do Filho Prdigo e
discutir os motivos que levaram o pai a agir daquela forma e as reaes
do outro irmo.
A parbola do filho prdigo.
U m h o m e m t in h a d o is f i l h o s . C e r t o d ia o m a is m o o d is s e a o p a i :
P a i, q u e ro q u e o s e n h o r m e d a g o r a a m in h a p a r t e d a h e ra n a .
INDEX
E o p a i r e p a r t iu o s b e n s e n tr e os d o is . P o u c o s d ia s d e p o is , o f i l h o
m a is m o o r e u n iu tu d o o q u e e r a s e u e p a r t i u p a r a u m p a s q u e f i c a
v a m u ito lo n g e . A l i v iv e u u m a v i d a c h e ia d e p e c a d o e d e s p e r d i o u
tu d o o q u e tin h a .
O r a p a z j h a v ia g a s to tu d o , q u a n d o h o u v e u m a g r a n d e f o m e n a
q u e le p a s , e e le c o m e o u a p a s s a r n e c e s s id a d e . E n t o p r o c u r o u u m
d o s m o r a d o r e s d a q u e la t e r r a e p e d iu a j u d a . E s te o m a n d o u p a r a s u a
f a z e n d a a f i m d e t r a t a r d o s p o r c o s . A li, c o m f o m e , e le t in h a v o n ta d e
d e c o m e r o q u e o s p o r c o s c o m ia m , m a s n in g u m lh e d a v a n a d a .
BOOKS
C a in d o e m s i, e le p e n s o u : Q u a n to s t r a b a lh a d o r e s d o m e u p a i t m
c o m id a d e s o b r a , e e u e s to u a q u i m o r r e n d o d e f o m e !"
V o u v o lt a r p a r a a c a s a d o m e u p a i e d iz e r : " P a i, p e q u e i c o n t r a
D e u s e c o n t r a o s e n h o r e n o m e r e o m a is s e r c h a m a d o d e s e u f i l h o .
A c e it e - m e c o m o u m d o s s e u s t r a b a l h a d o r e s '.
E n t o s a iu d a l i e v o lto u p a r a a c a s a d o p a i .
Q u a n d o o r a p a z a i n d a e s ta v a lo n g e d e c a s a , o p a i o a v is to u . E
c o m m u it a p e n a d o f i l h o , c o r r e u , o a b r a o u e o b e ijo u . E o f i l h o d is
GROUPS
s e : P a i , p e q u e i c o n t r a D e u s e c o n t r a o s e n h o r e n o m e r e o m a is
s e r ch a m a d o de seu filh o "!
M a s o p a i o r d e n o u a o s e m p r e g a d o s : D e p r e s s a ! T r a g a m a m e
lh o r r o u p a e v is t a m n e le . P o n h a m u m a n e l n o d e d o d e le e s a n d lia s
n o s s e u s p s . T a m b m t r a g a m e m a te m o b e z e r r o g o r d o . V a m o s c o
m e a r a f e s t e j a r p o r q u e e s te m e u f i l h o e s ta v a m o r t o e v iv e u d e n o v o ;
e s ta v a p e r d id o e f o i a c h a d o .
E, c o m e a ra m a fe s ta .
E n q u a n t o is so , o f i l h o m a is v e lh o e s ta v a n o c a m p o . Q u a n d o e le
v o lt o u e c h e g o u p e r t o d a c a s a , o u v iu a m s ic a e o b a r u lh o d a d a n a .
E n t o c h a m o u u m e m p r e g a d o e p e r g u n t o u : O q u e q u e e s ta a c o n
te c e n d o ?
O e m p r e g a d o r e s p o n d e u : " O s e u ir m o v o lto u p a r a c a s a v iv o e
c o m s a d e . P o r is s o o s e u p a i m a n d o u m a t a r o b e z e r r o g o r d o
O f i l h o m a is v e lh o f i c o u z a n g a d o e n o q u is e n tr a r . E n t o o p a i
v e io p a r a f o r a e in s is tiu c o m e le p a r a q u e e n tr a s s e . M a s e le r e s p o n
d e u : "F a z ta n to s a n o s q u e t r a b a lh o c o m o u m e s c r a v o p a r a o s e n h o r
e n u n c a d e s o b e d e c i a u m a o r d e m s u a . M e s m o a s s im o s e n h o r n u n c a
m e d e u n e m a o m e n o s u m c a b r it o p a r a e u f a z e r u m a f e s t a c o m o s
m e u s a m ig o s . P o r m e s se s e u f i l h o d e s p e r d i o u tu d o o q u e e r a d o
s e n h o r , g a s ta n d o d in h e ir o c o m p r o s tit u t a s . E a g o r a e le v o lta , e o
s e n h o r m a n d a m a ta r o b e ze rro g o rd o !
E n t o o p a i r e s p o n d e u : M e u f i l h o , v o c e s ta s e m p r e c o m ig o , e
tu d o o q u e m e u s e u . M a s e r a p r e c is o f a z e r e s ta f e s t a p a r a m o s
t r a r a n o s s a a l e g r ia . P o is e s te s e u ir m o e s t a v a m o r to e v iv e u d e
INDEX
n o v o , e s ta v a p e r d id o e f o i a c h a d o
3. Discusso:
Os coordenadores pediram aos participantes que comentassem a atitude
e os sentimentos do pai, do filho que desperdiou a herana e do filho
que ajudava o pai. Discutiu-se se houve ou no exagero da parte do pai,
se o filho bom tinha ou no razo. Quais seriam as atitudes corretas.
Enfatizou-se o perdo que o filho prdigo pediu ao pai e a aceitao do
BOOKS
perdo pelo pai. Buscou-se exercitar a empatia: se acontecesse com um
de vocs, como vocs gostariam de ser tratados.
4. Dilemas:
Em seguida foram apresentados quatro dilemas para serem discutidos.
4.1. Dilema 1
E m u m a s a la d e a u la a p r o f e s s o r a d iz : - P e s s o a l, s e m a n a q u e v e m
te r e m o s p r o v a n o d i a 1 0 s 9 : 0 0 h o r a s , o c o n te d o v a i d a p g i n a 1 0
GROUPS
a 2 0 . P a s s o u -s e u m a s e m a n a . N o d i a d a p r o v a , to d o s e s t o p r o n t o s
p a r a i n i c i a r a p r o v a , q u a n d o u m a d a s a lu n a s s e le v a n ta , v a i a t a
c a r t e i r a d o s p r o fe s s o r e s s e g u r a n d o u m b ilh e t e e f a l a p a r a a p r o f e s
s o r a : P r o f e s s o r a , e u n o v o u f a z e r a p r o v a . M i n h a m e e s c r e v e u
e s te b ilh e t e e x p lic a n d o o m o t i v o . N o b ilh e t e e s ta v a e s c r it o :
B o m d ia p r o f e s s o r a , m in h a f i l h a n o p o d e r r e a l i z a r a p r o v a p o r q u e
n o e s tu d o u
Questes do Dilema 1: O que voc acha que a professora deve fazer?

justo que a professora deixe a menina no fazer a prova? E os demais
participantes que estudaram para a prova? Se a professora deixar a me
nina no fazer a prova, o que a menina estar aprendendo?
4.2. Dilema 2
V o c v a i c o m p r a r la n c h e n a c a n tin a . E n t r a n u m a f i l a p a r a c o m p r a r
o la n c h e e q u a n d o s e d c o n ta , a p r o x im a d a m e n t e c in c o p e s s o a s q u e
e n c o n t r a r a m u n s a m ig o s n a f i l a s u a f r e n t e ' f u r a m a f i l a e n t r a n
d o n a s u a f r e n t e , j u n t o a o a m ig o d e la s .
Questes do Dilema 2: O que voc acha desta situao? Voc acha

justo com as pessoas que chegaram antes, assim como voc, que espera
ram sua vez na fila, sejam passadas para trs. Se fosse voc no lugar
destes amigos, voc furaria fila? O que poderia ser feito para resolver
esta situao.
4.3. Dilema 3
INDEX
J u n i o r e s la v a b r in c a n d o c o m s e u s a m ig o s q u a n d o u m d e le s f a l o u :
V a m o s l j o g a r p e d r a s n a c a s a d a q u e le v iz in h o c h a to e r a b u g e n t o !
V a i s e r b e m le g a l, a f i n a l e le m e r e c e m e s m o ! J u n io r s a b e q u e is to
e r r a d o , m a s r e s o lv e a c o m p a n h a r p a r a n o f i c a r d e f o r a , p a r a n o
s e r e x c lu d o .
Questes do Dilema 3: O que voc acha da atitude de Junior? justo

atirar pedras na casa do vizinho porque ele chato e rabugento? Junior
BOOKS
sabia que no era certo, mas resolveu fazer para no ficar de fora, qual
sua opinio sobre o comportamento de Junior? Junior est sendo verda
deiro com ele mesmo? O que ele vai sentir depois de ter jogado as pe
dras? O que Junior poderia ter feito?
4.4. Dilema 4
F l v i o v a i j o g a r f u t e b o l c o m s e u s a m ig o s c o n t r a o t im e d e u n s m e n i
n o s " c h a to s e m e tid o s N a h o ra d o jo g o F l v io f a l a p a r a seu s a m i
gos:
GROUPS
O lh a , v a m o s b o t a r p a r a q u e b r a r m e s m o ! ! ! P o d e b a te r , p o d e
g o lp e a r , p o d e c h u t a r e s e p r e c i s a r p o d e c o lo c a r o p p a r a e le s t r o
p e a r e m , a f i n a l e le s m e r e c e m ! ! ! . E f o i o q u e a c o n t e c e u d u r a n t e o
j o g o , o tim e d e F l v i o f e z m u ita s f a l t a s n o t im e a d v e r s r io .
Questes do Dilema 4: O fato de Flvio no gostar dos outros meninos

justifica as agresses? Foi um jogo justo? Se voc fosse um amigo de
Flvio, como voc teria agido?
Discusso: Discutir sobre a habilidade de tratar as pessoas com igual
dade e de forma apropriada, e o desafio de promover a igualdade para
seres desiguais.
12a S E S S O : G E N E R O S ID A D E
Objetivos: Proporcionar a discusso sobre o conceito de generosidade

"dar ao outro sem esperar nada em troca e facilitar o exerccio da
generosidade.
A T IV ID A D E S
1. Apresentao do filme:
Apresentou-se o filme A Corrente do Bem, dublado, com 115 minutos
de durao, lanado no ano 2000 nos Estados Unidos, pelo Estdio
INDEX
Warner Bros/Bel Air Entertainment, que tem como diretor Mimi Leder.
O Ttulo original Pay It Forward.
Sinopse: O f i l m e c o n t a a h is t r ia d e u m p r o f e s s o r d e E s tu d o s S o
c ia is , E u g e n e S im o n e t ( K e v in S p a c e y ), q u e , n o p r i m e i r o d ia d e a u la ,
f a z u m d e s a fio a s e u s a lu n o s d a I a s r ie , p e d in d o c o m o t a r e f a q u e
e le s te n h a m u m a id e ia q u e p o s s a m u d a r o m u n d o e a c o lo q u e m e m
p r t i c a . U m d e s e u s a lu n o s , T r e v o r M c K in n e y ( H a l e y J o e l O s m e n t),
in c e n t iv a d o p e lo d e s a f io d o p r o fe s s o r , d e s e n v o lv e u m a id e ia e m q u e
BOOKS
v o c d e v e a j u d a r t r s p e s s o a s , f a z e n d o a lg o q u e e la s n e c e s s ite m e
q u e n o p o s s a m f a z e r p o r s i m e s m a s . D e a c o r d o c o m s u a id e ia , c a d a
p e s s o a a j u d a d a d e v e f a z e r o m e s m o p o r o u t r a s tr s , e a s s im s u c e s s i
v a m e n te . A e s s a id e ia e le d e u o n o m e d e p a y it f o r w a r d (p a s s e a
d ia n t e ) e, a s s im , c r io u a c o r r e n t e d o b e m . A c o r r e n t e i r i a c r e s c e r e m
p r o g r e s s o g e o m t r ic a : d e 3 p a r a 9, d e 9 p a r a 2 7 e a s s im p o r d i a n
te. O m e n in o c o m e a a p r e m p r t i c a s u a s id e ia s e d e c id e a j u d a r
u m jo v e m s e m -te to e u s u r io d e d r o g a s . M a i s ta r d e , a a j u d a d i r e
c io n a d a p a r a s u a m e e s e u p r o f e s s o r e d e p o is p a r a u m c o le g a d a
GROUPS
e s c o la . S e m q u e e le t e n h a c o n h e c im e n to , s u a i d e ia e s t s e e s p a lh a n
d o p e lo s E s ta d o s U n id o s e c h e g a a t u m r e p r t e r q u e t e n t a t r a n s
f o r m - l a n u m a h is t r ia d e s u c e s s o .
2. Discusso:
Promoveu-se, a partir do filme, a discusso e reflexo do conceito de
generosidade.
3. Reviso:
Solicitou-se aos participantes que exemplificassem, atravs de ccnas do
filme, os temas trabalhados no programa anteriormente: polidez/boas
maneiras, mentira/verdade, honestidade, amizade, vergonha, culpa, re

parao de dano, perdo e justia.
Pediu-se aos participantes que praticassem trs boas aes para que
fossem relatadas na prxima sesso. Os coordenadores do programa
tambm deveriam fazer suas boas aes para contarem no grupo.
13a S E S S O : E N C E R R A M E N T O
Objetivos: Discutir as boas aes realizadas pelos participantes do gru

po (inclusive pelos coordenadores) e revisar todas as virtudes trabalha
INDEX
das no programa.
A T IV ID A D E S
1. Apresentao da tarefa de casa:

Ouviram-se e discutiram-se as boas aes relatadas por cada participan
te, as dificuldades envolvidas na sua realizao e os sentimentos aps a
BOOKS
realizao.
2. Reviso:
Foram revisados os temas abordados anteriormente e discutiu-se o
aproveitamento e o crescimento de cada um.
3. Festa de confraternizao:
Ficou a critrio dos coordenadores de cada grupo a organizao da festa
de confraternizao. Os trs grupos optaram por levar lanche para dei
GROUPS
xar o clima mais descontrado.
AVALIAO DO PROGRAMA DE
COMPORTAMENTO MORAL

Priscila Martins
Adriano Lus Alves Watanabe
INDEX O Programa de Comportamento Moral tem como objetivo

propiciar condies para o desenvolvimento de comportamentos pr-
sociais, bem como prevenir comportamentos antissociais, buscando a
melhoria da qualidade de vida das crianas e adolescentes. Caracteri
za-se pelo ensinamento das virtudes atravs de exemplos e experincias,
em uma relao permeada pelo afeto, onde so explicitadas claramente
opinies sobre comportamentos de risco (uso de drogas, sexo promscuo
etc.) e sobre as virtudes (justia, generosidade, honestidade etc.).
BOOKSO objetivo desta pesquisa foi avaliar a eficcia do Programa

de Comportamento M oral , descrito na sesso anterior, com crianas e
adolescentes abrigados. Participaram deste estudo 46 crianas e adoles
centes de onze Instituies de Acolhimento de Curitiba e regio partici
pantes do Programa HSBC Educao.
Antes do incio das atividades os responsveis pelas institui
es assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido autori
GROUPS
zando a participao dos acolhidos na pesquisa. Em seguida, foram
selecionados os participantes de acordo com a instituio, a faixa etria,
escolaridade e turno cscolar. Na sequncia, foi marcada uma reunio
com os responsveis pelas instituies de acolhimento para informar o
nome dos participantes selecionados para o grupo experimental e ava
liar possibilidade e viabilidade de participao dessas crianas e adoles
centes no Programa, visto que a frequncia nas atividades deveria ser
de, no mnimo, 80%.
Os participantes foram selecionados de acordo com a faixa
etria de 9 a 11 anos e 12 a 14 anos, matriculados a partir da 3a srie do
Ensino Fundamental e que tinham domnio bsico de leitura e escrita,
independentemente do sexo ou filiao, como pode ser visto na Tabela
2 4 4 P a u la I. C . G o m id e - P riscila M artin s - A d ria n o L. A . W a ta n a b e
2. As atividades foram realizadas em salas cedidas pela direo dos

abrigos.
Tabela 2. Caracterizao da amostra

Grupo Experimental Grupo Controle
Amostra n = 26 56,50% n = 20 43,50%
sexo feminino 16 61,5% 7 35%

sexo masculino 10 38,5% 13 65%
acolhidos 21 80,7% 18 90%
INDEX
filhos biolgicos 5 19,3% 2 10%
idade mdia 11,23 11,7
Inicialmente, no planejamento, definiu-se uma amostra de 40

crianas para cada grupo. No entanto, em funo da mobilidade das
BOOKS
crianas abrigadas (voltam para suas famlias, so adotadas, mudam de
instituio etc.) este planejamento inicial foi alterado e a amostra foi
reduzida. A idade mdia dos participantes dos dois grupos foi muito
similar, por volta de 11 anos. No grupo experimental verificou-se uma
maior presena de meninas (61,5%), j no controle, a prevalncia foi de
meninos (65%). Tambm fizeram parte da pesquisa, embora em quanti
dade bem menor, os filhos biolgicos dos pais sociais que residiam
junto com os abrigados.
GROUPS
Os 26 participantes do grupo experimental foram subdivididos
em seis grupos, com trs a sete crianas e/ou adolescentes, em mdia,
por grupo. As atividades foram coordenadas pelos co-autores deste ca
ptulo. Antes do incio das sesses de interveno, foi realizada a apli
cao dos instrumentos de avaliao nas crianas e adolescentes em
pr-teste. A aplicao tanto de pr como de ps-teste ocorreu em quatro
dias. O CBCL dos menores de 11 anos foi aplicado nas mes sociais e,
para os adolescentes, foi entregue a verso de autorrelato.
Para os 20 participantes do grupo controle o procedimento rea
lizado foi semelhante, sendo que as crianas e adolescentes foram orga
nizados para a aplicao dos testes de acordo com as instituies de
A v a lia o do P ro g ra m a d e C o m p o rta m e n to M o ra l 245
acolhimento. Todos os participantes do pr-teste tambcm responderam

ao ps-teste.
Delineamento Experimental
Programa de
Grupo Amostra Pr-teste comportamento Ps-teste
moral
CBCL Participaram CBCL
das 13 sesses
Experimental STRESS do programa STRESS
26
de comportamento Questionrio
moral de contedo
CBCL No participaram CBCL
INDEX
Controle 20
STRESS do programa STRESS
Nesta pesquisa foram utilizados trs instrumentos para avaliar

a eficcia do Programa de Comportamento Moral: (1) Inventrio dos
Comportamentos de Crianas e Adolescentes entre 6-18 anos -
CBCL/6-18 (Achenbach, 1991), traduzido para o portugus e validado
por Bordin e colaboradores (1995); (2) Escala de Stress Infantil - ESI,
BOOKS
desenvolvido por Lipp (2005) e (3) Questionrio dc compreenso dos
contedos.
Inventrio de Comportamentos da Infncia e Adolescncia
- C B C L 6/18 (Achenbach, 1991). Este inventrio faz parte do Sistema
Achenbach de Avaliao Empiricamente Baseado (Achenbach System
of Empirically Based Assessment - ASEBA), que um sistema integra
do de avaliao por meio de mltiplos informantes. Nesse sistema, h
uma ampla gama de inventrios que auxiliam no processo de avaliao
GROUPS
das competncias e dos problemas de comportamento (Rocha, Arajo &
Silvares, 2008). O CBCL o instrumento mais utilizado mundialmente
para identificar problemas de comportamento em crianas c adolescen
tes, e j foi traduzido em 55 idiomas. O princpio de construo deste
instrumento totalmente emprico, baseado no tratamento estatstico
(anlise fatorial) de uma lista de queixas na rea de sade mental, fre
quentemente presentes em pronturios mdicos (Duarte & Bordin,
2000). O instrumento mede 24 escalas, agrupadas em subcategorias. A
escala de competncias totais agrupa as subcategorias atividade, social e
escola. A escala de comportamentos intemalizantes composta pelas
subcategorias ansiedade/depresso, isolamento/depresso e queixas
somticas. A escala de comportamentos extemalizantes tem os compor-
2 4 6 P a u la I. C . G o m id e - P riscila M a rtin s - A d ria n o L. A . W a ta n a b e
tamentos de quebrar regras e agressivos. A escala de Problemas Totais

grupa as subcategorias de comportamentos intemalizantes, extemali-
zantes e ainda os problemas sociais, problemas de pensamentos e pro
blemas de ateno. Alm destas existem mais nove subcategorias, a
saber: problemas afetivos, problemas de ansiedade, problemas somti
cos, Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade, Transtorno
Desafiador Opositivo, Transtorno de Conduta, Problemas de Lentido
Cognitiva, Transtorno Obsessivo Compulsivo e Stress Ps-traumtico.
E sca la de Stress Infantil - E S I (Lipp, 2005). Esta escala tem
por objetivo verificar a existncia ou no de stress em crianas entre 6 a
14 anos, possibilitando, assim, que se determine o tipo de reao mais
frequente na criana. A Escala de Stress Infantil (ESI) possui 35 itens,
INDEX
agrupados em quatro fatores: reaes fsicas, reaes psicolgicas, rea
es psicolgicas com componente depressivo e reaes psicofisiolgi-
cas. O stress total a somatria dos quatro fatores. A resposta ao item
feita por meio de uma escala Likert de cinco pontos, na qual a criana
pinta um crculo dividido em quatro partes, conforme a frequncia com
que os participantes experimentam os sintomas apontados pelos itens
(Lipp & Lucarelli, 1998).
Questionrio de compreenso dos contedos: Questionrio
BOOKS
elaborado pelos pesquisadores, aplicado individualmente, composto por
14 questes relacionadas aos temas trabalhados no decorrer das sesses.
Os instrumentos selecionados para a avaliao do Programa de
Comportamento Moral permitiram o levantamento de algumas hipteses
alternativas que foram avaliadas:
H l . Diminuio dos indicadores de comportamentos pro
blemas dos participantes do grupo experimental aps a par
ticipao no programa, medida pelo CBCL (Achenbach,
1991).
GROUPS
H 2 . Manuteno dos indicadores de comportamentos pro
blemas dos participantes do grupo controle medida pelo
CBCL (Achenbach, 1991).
H 3. Diminuio dos indicadores de stress dos participantes
do grupo experimental aps a participao no programa,
medida pelo ESI (Lipp, 2005).
H 4. Manuteno dos indicadores de stress dos participantes
do grupo controle medida pelo ESI (Lipp, 2005).
H 5. Compreenso dos contedos trabalhados, medida pelo
Questionrio de Compreenso, do Grupo Experimental.
A v a lia o do P ro g ra m a d e C o m p o rta m e n to M o ral 247
Antes do incio da pesquisa propriamente dita foi feita a apli

cao do Inventrio de Estilos Parentais - IEP (Gomide, 2006), que
avalia as prticas educativas utilizadas pelos cuidadores na educao
dos abrigados. Este instrumento tem 42 questes que medem sete prti
cas educativas, sendo cinco delas vinculadas ao desenvolvimento do
comportamento antissocial, ou seja, prticas educativas negativas: ne
gligncia, abuso fsico, disciplina relaxada, punio inconsistente e
monitoria negativa e, duas que promovem comportamentos pr-sociais,
so as prticas educativas positivas: monitoria positiva e comportamen
to morai. O ndice de Estilo Parental calculado somando-se as prticas
positivas e subtraindo-se destas a soma das prticas negativas, Os valo
res obtidos variam de +24 (estilo parental excelente) a -60 (estilo paren
tal de extremo risco). O ndice de Estilo Parental o resultado da inci
INDEX
dncia das prticas parentais utilizadas na educao dos filhos, ou seja,
quanto mais negativo, maior a influncia das prticas negativas, o que
aumenta a probabilidade de que os filhos venham a desenvolver com
portamentos antissociais, e por outro lado, quanto mais positivo, maio
res chances de comportamentos pr-sociais serem apresentados pelos
filhos. Os resultados da aplicao do IEP esto na tabela 3
Tabela 3. Mdia dos ndices maternos e paternos do IE P
BOOKS
prticas educativas
monitoria positiva
comportamento moral
punio inconsistente
negligncia
Materno
n =45
7,88 (4)
8,32 (3)
2,56 (2)
2,38 (2)
Paterno
n = 33
7,41 (3)
9,16 (3)
2,55 (2)
3,64 (3)
GROUPS
disciplina relaxada
monitoria negativa
2,22 (2)
4,71 (2)
2,6 (2)
4,7 (3)
abuso fsico 0,71(1) 1,21 (3)
IEP 3,6 (3) 1,86 (3)
(1) timo, (2) bom , (3) regular, (4) risco.
Pode-se observar na Tabela 3 que as prticas positivas (Moni

toria Positiva e Comportamento Moral) que promovem o desenvolvi
mento de comportamentos pr-sociais apresentaram ndices de risco
2 4 8 P a u la I. C . G o m id e - P ris cila M artin s - A d ria n o L. A . W a ta n a b e
(monitoria positiva) e regular (comportamento moral). Isto significa que

os educadores no estavam transmitindo valores morais de forma ade
quada e tambm no acompanhavam e estimulavam o desenvolvimento
das atividades dos abrigados. Por outro lado, os educadores sociais no
estavam se valendo de prticas educativas negativas na conduo da
educao dos abrigados, os ndices estavam em tomo do bom, ou
seja, no houve evidncia de que os abrigados estivessem sendo subme
tidos a regras relaxadas, negligncia ou abuso fsico. Apenas dois ndi
ces negativos mostraram-se preocupantes, abuso fsico paterno e ne
gligncia paterna que indicaram, por um lado, uma utilizao severa,
mas no de risco, da disciplina fsica por parte do cuidador do sexo
masculino e simultaneamente, o aparecimento da negligncia, que signi
fica pouca relao de afeto, cuidados e ateno para com os abrigados.
INDEX
De qualquer forma, a juno de ausncia de prticas educativas positi
vas adequadas com abuso fsico e negligncia paterna, no foram bons
indicadores para uma proposta educativa que possa vir a ajudar estas
crianas e adolescentes a superar suas trgicas estrias de abandono e
maus-tratos.
Em quatro grupos foi necessrio fazer controle dos comporta
mentos incompatveis com a aprendizagem antes do incio do Programa
de Comportamento Moral propriamente dito. Os comportamentos de
BOOKS
levantar-se, andar pela sala, interromper o colega quando este est fa
lando, dizer palavres etc., foram colocados em esquema de refora-
mento em intervalo fixo. O procedimento consistiu em definir com os
participantes quais os comportamentos que seriam adequados (levantar
a mo para falar, executar a atividade proposta, permanecer sentado) e
quais os inadequados (xingar, empurrar, bater, andar pela sala). Estes
comportamentos foram escritos em um quadro e colocados na sala. Ex
plicou-se aos participantes que, se eles emitissem os comportamentos
GROUPS
adequados e no os inadequados por 10 minutos inicialmente, ao final
do intervalo, receberiam uma bala (reforo primrio) acompanhada de
elogios (reforo social) pelo comportamento apresentado. Caso os parti
cipantes do grupo atingissem o objetivo (emitissem os comportamentos
selecionados por trs intervalos consecutivos), o intervalo de tempo era
aumentado para 15 min, 20 min, e assim sucessivamente at que se veri
ficasse que apenas o reforo social estava mantendo o comportamento
desejado. Quando algum participante no recebia sua recompensa, os
motivos eram explicados e ele era incentivado para que atingisse o obje
tivo no prximo intervalo de tempo. Junto com a recompensa, os parti
cipantes ganhavam um ponto, no quadro de estrelas. Este quadro era
uma tabela em que eles acumulavam os pontos recebidos pelos compor-
A v a lia o d o P ro g ra m a d e C o m p o rta m e n to M o ral 249
tamentos adequados atravs de estrelas. Na ltima sesso do programa

todos trocaram seus pontos acumulados por brindes que ficavam dispo
nveis. Os participantes com maior pontuao escolhiam primeiro e
assim sucessivamente.
RESULTADOS E DISCUSSO
Os dados foram analisados primeiramente atravs de estatsti

ca descritiva e em seguida utilizando-se o teste no paramtrico de Wil-
coxon. As tabelas, grficos e anlises de cada instrumento utilizado
sero apresentados a seguir:
INDEX
INVENTRIO DE COM PORTAM ENTOS DA INFNCIA E
ADOLESCNCIA - CBCL 6/18 (ACHENBACH, 1991)
Os testes estatsticos realizados mostraram, em primeiro lugar,

no haver qualquer alterao nas mdias do grupo controle, quando
comparados pr e ps-teste (veja Tabela 4).
BOOKS
GROUPS
2 5 0 P a u la I. C . G o m id e - P risc ila M a rtin s - A d ria n o L. A . W a ta n a b e
Tabela 4. Comparao das mdias dos valores brutos das categorias

do C B C L , no pr e ps-teste, nos grupos experimental e controle,
atravs do Teste No Paramtrico de Wilcoxon
Grupo Experimental Grupo Controle
II
Ps-teste
Ps-teste
Wilcoxon
Wilcoxon
Pr-teste
Pr-teste
Categorias
I
i
Z = - 2,892 Z = - 0,641
Atividade 9,7 8,06 9,1 9,67
(p = 0,004) (p= 0,521)
INDEX
Social
Escola
Competncia
total
Ansiedade/
9,2
2,3
20,68
7,12
2,54
17,72
Z = - 3,410
(p = 0,001)
Z = - 0,20 (p
= 0,973)
Z = - 2,435
(p = 0,003)
Z = - 2,225
8,0
2,6
19,83
7,22
2,3
19,30
Z = - 1,329
(p= 0,184)
Z = - 1,305
(p = 0,192)
Z = - 0,610
(p = 0,542)
Z = - 0,130
BOOKS
8,4 6,24 7,2 7,83
depresso (p = 0,026) (p = 0,897)
Z = - 1,528 Z = - 0,538
Isolamento 5,4 4,12 4,4 4,16
(p = 0,127) (p = 0,591)
Queixas Z = - 2,249 Z = - 0,155
4,8 2,96 3,6 4,11
somticas (p = 0,025) (p = 0,876)
Problemas Z = - 3,044 Z = - 0,630
5,5 3,52 3,8 5,0
sociais (p = 0,002) (p = 0,529)
Problemas de
pensamento
Problemas de
6,2
6,7
GROUPS
3,72
Z = - 2,899
(p = 0,004)
Z = - 0,895
3,7
5,2
4,88
Z = - 0,371
(p = 0,711)
Z = - 0,284
6,72 5,5
ateno (P = 0,371) (p = 0,776)
Z = - 0,285 Z = - 1,065
Quebrar regras 4,28 4,16 3,38 4,11
(p = 0,776) (p = 0,287)
Z = - 0,871 Z = - 0,087
Agressividade 10,8 9,56 7,44 7,5
(p = 0,384) (p = 0,930)
Z = - 2,545 Z = - 0,610
Internalizantes 18,76 13,32 15,33 16,11
(p = 0,011) (p = 0,542)
A v a lia o do P ro g ra m a d e C o m p o rta m e n to M o ra l_________ 251
Grupo Experimentai Grupo Controle
Ps-teste
Ps-teste
Wilcoxon
Wilcoxon
Pr-teste
Pr-teste
Categorias
Z = - 0,310 Z = - 0,502
Externai izantes 15,08 14,12 10,83 11,61
(p = 0,756) (p = 0,616)
Problemas Z = - 2,584 Z = - 0,283
58,04 46,04 43,11 47,33
totais (p = 0,010) (p = 0,777)
Problemas Z = - 1,846 Z = - 0,311
6,7 4,72 4,88 5,5
INDEX
afetivos (p = 0,065) (p = 0,756)
Z = - 2,263 Z = - 0,079
Ansiedade 4,28 3,08 3,38 3,44
(p = 0,024) (p = 0,937)
Problemas Z = - 1,738 Z = - 0,035
2,92 1,84 2,16 2,38
somticos (p = 0,082) (p = 0,972)
Z = - 0,471 Z = -0,221
TDAH 5,92 5,72 4,33 4,16
(p = 0,637) (p = 0,825)
Z = - 0,298 Z = - 0,496
BOOKS
TDO 3,92 3,84 2,44 2,77
(p = 0,766) (p = 0,620)
Transtorno de Z = -0,319 Z = - 0,167
4,88 4,48 4,72 4,22
conduta (p = 0,750) (p = 0,867)
Lentido Z = - 1,382 Z = - 1,085
0,32 0,72 0,444 0,11
cognitiva (P = 0,167) (p = 0,278)
Z = - 3,444 Z = - 1,085
TOC 5,2 2,92 3,33 4,38
(p = 0,001) (p = 0,278)
S t r e s s ps-
tra um tico
GROUPS
10,72 7,7
Z = - 2,953
(p = 0,003)
7,88 8,8
Z = - 0,281
(p = 0,779)
Os dados obtidos no grupo experimental mostraram uma di

minuio estatisticamente significativa, de pr para posteste em cinco
categorias: Problemas Sociais (Z = - 3,044; p = 0,002); Problemas de
Pensamento (Z = - 2,899; p = 0,004); Problemas totais (- 2,584,
p = 0,10); Transtorno compulsivo obsessivo (Z = - 3,444; p = 0,001) e
Stress ps-traumtico (Z = - 2,953; p = 0,003).
As categorias podem ser vistas na Figura 1.
INDEX
Figura 1. Categorias do C B C L que apresentaram diferenas
estatisticamente significativas em pr e ps-teste, no grupo
BOOKS
experimental
Uma anlise por participante e por grupo pode revelar mais
detalhadamente estes resultados acima apontados. Os escores do CBCL
classificam automaticamente os resultados em normal, limtrofe ou cl
nico. A Tabela 5 mostra estas mudanas, nos dois grupos de participan
tes estudados, avaliando-se os escores dos problemas totais, que obti
do pela soma dos 113 itens fechados do instrumento.
GROUPS
Tabela 5. Escores e classificao dos problemas totais no pr e ps-

teste dos grupos experimental e controle
Grupo Ex perimental Grupo Controle
Participantes
Pr-teste Ps-teste Pr-teste Ps-teste

escore T
escore T
escore T
escore T
categoria categoria categoria categoria
1 67 clnico 63 limtrofe 50 normal 49 normal

2 70 clnico 51 normal 58 normal 62 limtrofe
INDEX
3 75 clnico 65 clnico 62 limtrofe 61 limtrofe
4 54 normal 70 clnico 64 clnico 66 clnica
5 58 normal 54 normal 50 normal 49 normal
8 61 limtrofe 61 limtrofe 54 normal 50 normal
9 63 limtrofe 62 limtrofe 75 clnico 73 clnica
BOOKS
10 72 clnico 69 clnico 73 clnico 59 normal
11 70 clnico 70 clnico 52 normal 64 clnica
12 73 clnico 67 clnico 44 normal 71 clnica
13 56 normal 57 normal 42 normal 71 clnica
15 64 clnico 58 normal 50 normal 48 normal
16 57 normal 53 normal 70 clnico 43 normal
17
18
61
59 normal
GROUPS
limtrofe 55
42
normal
normal
55
63
normal
limtrofe
43
79
normal
clnica
19 60 limtrofe 67 clnico
20 43 normal 40 normal
21 76 clnico 55 normal
22 56 normal 74 clnico
23 71 clnico 70 clnico
Observa-se na Tabela 5 que cinco (20%) participantes do gru

po experimental melhoraram seus ndices, passando de uma classifica
o de clnico para limtrofe (P 1), de clnico para normal (P2, P I 5, P21)
e de limtrofe para normal (P I7); trs (12 %) pioraram seus escores (P4,
P I9 e P22) e os demais (48%) permaneceram na mesma classificao.
No grupo controle apenas dois (11%) participantes melhoraram seus
ndices de clnico para normal (PIO e P I 6); cinco (28 %) pioraram seus
escores (P2, P l l , P I2, P13 e P I 8) e os demais (61%) permaneceram
com a mesma classificao.
De uma maneira geral, pode-se dizer que H l - Diminuio dos
indicadores de comportamentos problemas dos participantes do grupo
experimental aps a participao no programa, medida pelo CBCL foi
INDEX
parcialmente apoiada pelos resultados e que H2 - Manuteno dos indi
cadores de comportamentos problemas dos participantes do grupo con
trole medida pelo CBCL foi totalmente apoiada pelos resultados.
E S C A L A D E STRESS IN F A N T IL - E S I (L IP P , 2005)
Lipp (2005) descreve o stress como um conjunto de reaes

que o organismo emite quando em contato com um estmulo que o irri
BOOKS
te, excite, amedronte e/ou o faa feliz. Estas reaes do organismo aos
estressores so denominadas por Seyle (1965 citado por Lipp, 2005) de
Sndrome de Adaptao Geral ou Sndrome de Stress, a qual compreen
de todas as alteraes corporais decorrentes desta exposio do indiv
duo ao estressor. As alteraes podem ser tanto psicolgicas, como
fsicas e comportamentais. Quando a criana exposta a um estmulo
estressor, seja ele bom ou ruim, ela entra em estado de alerta, provocan
do mudanas no seu organismo, este estado, permanecendo por muito
sade. GROUPS
tempo, pode causar o desgaste do organismo trazendo problemas de
A Tabela 6 mostra que no se encontraram mudanas entre pr

e ps-teste em nenhum fator de stress para o grupo controle. As dife
renas estatisticamente significativas apareceram ao se comparar pr-
teste com ps-teste no grupo experimental. Os fatores de stress fsico (z
= - 2,059), de stress psicolgico (z = - 2,522) e de Stress total (z = -
2,033), a um nvel de p = 0,05, mostraram reduo do nvel de stress
dos participantes aps a participao no programa de comportamento
moral. Os dados da tabela 6 indicam que, ao reduzir o ndice de stress ,
houve diminuio das reaes do organismo frente a um estmulo es-
tressor, tanto de alteraes psicolgicas quanto fsicas, o que correspon

de diminuio de sinais de stress.
Tabela 6. Comparao de mdias de Pr e Ps-teste dos grupos

experimental e controle da Escala de Stress Infantil
Grupo Grupo
Experimental Controle
Ps-teste
Ps-teste
Pr-teste
Wilcoxon
Wilcoxon
Pr-teste
Fatores
INDEX
S tre ss Z = - 2,059 Z = -0,911
6,73 4,73 5,4 5,0
fsico (p = 0,039)** (p = 0,363)
Stre ss Z = - 2,522 Z = - 1,085

11,96 8,92 11,35 8,95
psicolgico (p = 0,278)
(p = 0,012)**
S tre ss
psicolgico Z = - 0,817 Z = - 0,306
6,92 6,04 6,4 6,2
com (p = 0,414) (p = 0,760)
BOOKS
depresso
S tre ss Z = - 0,961 Z = - 0,493

8,42 7,65 6,35 6,8
psicofisiolgico (p = 0,336) (p = 0,622)
Stre ss Z - - 2,033 Z = - 0,467

34,04 27,35 29,5 26,95
total (p = 0,042)** (p = 0,641)
**< = 0,05
GROUPS
A Figura 3 toma clara a diferena entre os dois grupos, consi
derando-se o stress total para o pr e ps-teste. O conjunto de alteraes
evolui de acordo com quatro fases descritas por Seyle (1965 citado por
Lipp, 2005): Fase de Alerta, Fase de Resistncia, Fase de Quase-
Exausto e Fase de Exausto. A fase de alerta ocorre quando o orga
nismo percebe o estressor. A resistncia apresenta-se quando esse es
tressor permanece presente por longos perodos ou se de grande di
menso. Na fase de exausto, o stress ultrapassou a possibilidade de o
indivduo conviver com ele e est associado a problemas de sade.
INDEX
Figura 2. Comparao de valores de stress para os grupos
experimenta] e controle em pr e ps-teste
BOOKS
A figura 2 mostra claramente as diferenas obtidas em pr e
ps-teste para os dois grupos. Os ndices de stress fsicos, psicolgicos
e total caem claramente no grupo experimental aps a aplicao do pro
grama. O mesmo no ocorre no grupo controle.
No grupo experimental ocorreu uma diminuio significativa
de sintomas fsicos e psicolgicos tanto na fase de alerta quanto na fase
de resistncia e, consequentemente, um aumento considervel de parti
cipantes sem sintomas de stress, sendo 92,30% sem sintomas fsicos e
GROUPS
80,73% sem sintomas psicolgicos, como mostra a Tabela 7. J no gru
po controle tanto as reaes fsicas como as psicolgicas tiveram uma
pequena variao, mas que no foi significativa, sendo que, para as
reaes fsicas, os resultados pioraram e nas reaes psicolgicas os
resultados melhoraram se comparados os dados do pr e ps-teste.
Tabela 7. Comparao das Reaes Fsicas e Reaes Psicolgicas

dos grupos experimental e controle no pr e ps-teste da Escala de
Stress Infantil
Reaes Reaes
fsicas psicolgicas
Gr. Gr. Gr. Gr.
Experimental Controle Experimental Controle
(n = 20) (n = 19) (n = 20) (n 19)
Fases
ps-teste
ps-teste
ps-teste
ps-teste
pr-teste
pr-teste
pr-teste
pr-teste
(n = 19)
(n = 20)
INDEX
sem
sintomas
fase de
alerta
fase de
resistncia
18
(69%)
6
(23%)
2
(8%)
24
(92%)
1
(4%)
1
(4%)
17
(90%)
2
(10%)
0
16
(84%)
3
(16%)
0
15
(58%)
8
(31%)
3
(11%)
21
(81%)
4
(15%)
1
(4%)
14
(75%)
4
(20%)
1
(5%)
16
(84%)
3
(16%)
BOOKS
fase de
quase 0 0 0 0 0 0 0 0
exausto
fase de
0 0 0 0 0 0 0 0
exausto
Para as reaes psicolgicas com componentes depressivos,

apesar de no ter alterado a frequncia de participantes sem sintomas,
houve uma reduo nesta frequncia da fase de resistncia para a fase
GROUPS
de alerta, indicando uma diminuio de sintomas de stress. O mesmo
ocorreu com os sintomas totais de stress, que de 15,38% de frequncia
na fase de resistncia passou a 0%. Nenhuma criana ou adolescente
apresentou sintomas de stress nas fases de quase exausto e exausto,
como pode ser visto na Tabela 7. No grupo controle, houve uma peque
na variao nos resultados das reaes psicolgicas com componentes
depressivos, aumentando o nmero de participantes na fase de resistn
cia, que no pr-teste era de 0% e passou para 16% no ps-teste. Consi
derando os sintomas totais de stress , alm do aumento do nmero de
participantes na fase de resistncia, houve uma reduo do nmero de
participantes sem sintomas que foi de 89% para 79% comparando o pr
e ps-teste.
INDEX
Figura 3. Escala de Stress Infantil, em pr e ps-teste, do Grupo
Experimental
BOOKS
A Figura 3 torna clara a diferena entre os dois grupos, consi
derando-se o stress total para o pr e ps-teste. O conjunto de alteraes
evolui de acordo com quatro fases descritas por Seyle (1965 citado por
Lipp, 2005): Fase de Alerta, Fase de Resistncia, Fase de Quase-
Exausto e Fase de Exausto. A fase de alerta ocorre quando o orga
nismo percebe o estressor. A resistncia apresenta-se quando esse es
tressor permanece presente por longos perodos ou se de grande di
menso. Na fase de exausto, o stress ultrapassou a possibilidade de o
GROUPS
indivduo conviver com ele e est associado a problemas de sade.
Pode-se dizer que H3 - Diminuio dos indicadores de stress
dos participantes do grupo experimental aps a participao no programa,
medida pelo ESI foi apoiada parcialmente pelos resultados e que H4 -
Manuteno dos indicadores de stress dos participantes do grupo controle
medida pelo ESI foi totalmente apoiada pelos resultados obtidos.
Q U E S T IO N R IO D E C O M P R E E N S O D O S C O N T E D O S
Este instrumento somente foi aplicado no grupo experimental.

A compreenso que cada participante do grupo experimental obteve dos
Avaliao do Programa de Comportamento Moral 259
contedos apresentados durante o programa foi avaliada individualmen

te atravs de um questionrio e das observaes durante a execuo do
programa, seguindo os seguintes critrios:
nenhuma compreenso (pontuao = 0),
baixa compreenso (pontuao = 1),
compreenso regular (pontuao = 2),
boa compreenso (pontuao = 3) e
excelente compreenso (pontuao = 4).
As questes do questionrio referiam-se aos temas trabalhados
no programa, um exemplo a questo: o que uma pessoa am iga? da
sesso de Amizade, em que foram consideradas com boa ou excelente
INDEX
compreenso respostas como: uma pessoa com quem podemos contar
em todas as horas; em quem voc pode confiar; ... aquela que nos diz
o que certo e o que errado...; j as respostas: quando est po r
perto; fa z amizade e ama o outro " foram classificadas como baixa
compreenso ou compreenso regular.
O tema Vergonha e Culpa foi avaliado na questo: quando
sentimos culpa? , as respostas com boa ou excelente compreenso fo
ram: quando fazem os algo errado; quando nos arrependemos de fa zer
BOOKS
algo errado; etc. e as respostas com baixa compreenso ou compreen
so regular foram: Aquando nos culpam; quando algum sabe; etc.
A questo que abordou o tema da sesso de Reparao do da
no e Perdo foi: quando fazem os algo errado, o que devemos fazer?
respostas classificadas com boa ou excelente compreenso foram : p e
dir desculpa, perdo e no fa zer de novo; consertar o erro, pedir des
culpa e no fa zer mais; etc. respostas como: tentar voltar atrs no
erro; ser gentil depois; etc. foram pontuadas como de baixa compre
GROUPS
enso ou compreenso regular.
A avaliao mostrou que os participantes aprenderam de for
ma similar os contedos do Programa de Comportamento Moral. A
mdia geral do grupo experimental foi de 3,2 (dp = 0,51) considerada
como Boa compreenso, como mostra a figura 5. Estes dados indicam
que alm de se conseguir certa homogeneidade no aprendizado dos con
tedos, tambm se obteve um bom aproveitamento. No funcionamento
interno do grupo observou-se um aumento de comportamentos adequa
dos dos participantes, que refletiam o aprendizado de alguns dos valores
morais estudados, como respeitar a opinio do outro, dizer bom dia,
obrigado, respeitar as regras do grupo de no brigar ou xingar, co
laborar nas atividades etc.
2 6 0 P a u la I. C. G o m id e - P riscila M a rtin s - A d ria n o L. A . W a ta n a b e
INDEX
Figura 4. Compreenso dos Contedos
BOOKS
CONCLUSO
Os resultados positivos da avaliao do Programa de Compor

tamento Moral indicaram um caminho promissor para a interven
o junto a crianas e adolescentes com problemas de comportamento
GROUPS
oriundos de vrias fontes. As virtudes ensinadas atravs do programa de
forma simples e direta ajudaram na reduo do stress fsico e emocional
e reduziram problemas comportamentais, principalmente os intemali-
zantes. Sem intervir diretamente nas queixas, ansiedades ou depresso,
os educadores podero melhorar a qualidade de vida de seus educandos
ensinando-lhes virtudes, boas maneiras, comportamentos de obedincia,
formas de pedir desculpas e reparar o dano. Por este caminho possvel
a ampliao das perspectivas de relacionamento, onde mais fcil sen
tir-se feliz, satisfeito, construindo relaes com os pares ou familiares
mais agradveis por serem permeadas por respeito e generosidade.
CONSIDERAES FINAIS
A anlise dos determinantes do comportamento antissocial

passa invariavelmente pelas prticas parentais utilizadas pelos cuidado
res ao longo do desenvolvimento infantil. Se os cuidadores utilizarem
prticas educativas negativas para controlar o comportamento de seus
INDEX
filhos, tais como abuso fsico, negligncia, ausncia ou rigidez de re
gras, provavelmente consequncias indesejadas sero encontradas no
decorrer da infncia da criana e mais marcantemente quando entrarem
na adolescncia. Estas consequncias variam desde apatia ou fracasso
escolar at o aparecimento de comportamentos autodestrutivos como o
uso de drogas e comportamentos agressivos ou infratores. Por outro
lado, se os cuidadores utilizarem predominantemente prticas parentais
positivas para educar estaro desenvolvendo em seus educandos com
BOOKS
portamentos pr-sociais que facilitaro a convivncia entre os membros
da famlia, na relao com os pares, no processo de aprendizagem, en
fim, nas vrias reas importantes para o desenvolvimento saudvel do
ser humano.
Duas prticas educativas positivas chamam especialmente a
ateno dos pesquisadores: a monitoria positiva e o comportamento
moral. Os modelos que avaliam as prticas parentais referem-se espe
cialmente ao acompanhamento, superviso, forma de dar regras e afeto
GROUPS
como forma de educar que desenvolve comportamento pr-social. Mas
estes modelos negligenciam o ensinamento das virtudes e padro de
comportamento moral como forte inibidor do comportamento antisso
cial. O comportamento moral ento pode ser entendido como uma va
liosa prtica parental que ensina valores, por meio de modelos e expe
rincias positivas.
Comte-Sponville (2000) discute as virtudes, consideradas por
ele, como fundamentais para o desenvolvimento do comportamento
moral. Dentre elas, algumas foram escolhidas para fazer parte deste
Programa de Comportamento Moral e foram apresentadas nos captulos
tericos da Parte I deste livro.
As pr-virtudes, polidez e obedincia, so necessariamente

aprendidas, normalmente ensinadas pelos pais, fazem parte das primei
ras iniciativas eficazes para o desenvolvimento das verdadeiras virtudes.
Duas delas so fundamentais para o aparecimento das demais: As Boas
Maneiras ou Polidez e a Obedincia. Devem ser ensinadas inicialmen
te para crianas pequenas com o objetivo de desenvolver atitudes de
respeito, ateno e favorecer o relacionamento entre os membros da
famlia. So consideradas por Comte-Sponville (2000) como a porta de
entrada para as virtudes.
As boas maneiras ou polidez podem ser classificadas em
Convencionais, quando a criana aprende atos verbais (no necessaria
mente sinceros) que favorecem os relacionamentos sociais, tais como
INDEX
agradecer, desculpar-se, dizer por favor, cumprimentar, pedir com
licena; e Morais, que so comportamentos que traduzem respeito, co
mo, por exemplo, dizer pois no, sim senhor ou, ainda, dar lugar a
um idoso no nibus e ajudar uma senhora a atravessar a rua.
A obedincia ocorre quando o indivduo capaz de seguir
instrues oferecidas por um adulto ou por algum responsvel. Os pais
ou educadores devem ser capazes de estabelecer com clareza as regras;
dar condies para que elas sejam cumpridas; estabelecer a consequn
BOOKS
cia para o no cumprimento das mesmas; evitar o humor instvel e evi
tar a superviso estressante (Gomide, 2006).
As virtudes ou valores morais so padres universais, so as
boas qualidades consideradas norteadoras das relaes sociais e da con
duta dos homens. Representam uma qualidade moral particular que
respeita o direito do outro. Neste sentido, a moral o conjunto das vir
tudes. As virtudes so desenvolvidas por meio do hbito e da vontade
(Comte-Sponville, 2000).
GROUPS
Foram apresentadas nos captulos tericos da Parte I seis vir
tudes: Justia, Empatia, Generosidade, Honestidade, Verdade/Mentira e
Amizade; dois sentimentos : Vergonha e Culpa, que so fundamentais
para o desenvolvimento das Virtudes; e duas aes : Reparao do Dano
e Perdo, que complementam o processo necessrio para a melhor for
mao de indivduos virtuosos.
Considerada a mais importante de todas elas, a Justia cha
mada a virtude me. Ser justo estar em conformidade com a lei e,
neste sentido, tem um carter legal. Porm, ser justo tambm promo
ver a igualdade, neste caso a justia adquire um carter moral. Algumas
questes norteiam o entendimento desta virtude. A primeira reflexo a
ser feita : deve-se dar a todos de forma igual se nem todos necessitam
Consideraes Finais 263
as mesmas coisas? Em seguida, o educador precisa perguntar se deveria

exigir de todos as mesmas coisas se nem todos tm as mesmas capaci
dades? Considerando-se que a Justia um direito da pessoa, e que
lcito atribuir-se a cada um o que lhe cabe, espera-se que o outro tam
bm cumpra sua parte neste contrato, ou seja, espera-se reciprocidade
nesta relao. Este um relacionamento onde deve haver vantagem para
ambos, de forma honesta.
A Em patia a capacidade de compreender e sentir o que al
gum sente e pensa em uma situao de demanda afetiva; envolve a
capacidade de comunicar ao outro tal compreenso e sentimento. A
empatia intensamente interpessoal. E ativada pela presena, conduta e
vozes de outros, e no por uma avaliao objetiva, afirma Waai (2007,
INDEX
p. 233). Pessoas de carne e osso nos afetam como nenhum problema
abstrato jamais afetar, continua o autor e, ainda, afirma que a evoluo
nos equipou com impulsos genuinamente cooperativos e inibies con
tra atos que possam prejudicar o grupo do qual dependemos. Waal
apoa-se nas convices de Darwin de que a tica nasceu dos instintos
sociais,
A Generosidade espontnea. No se trata de um dever, mas
de um valor moral. E uma deciso livre do indivduo, no uma obriga
BOOKS
o. No h benefcio material no ato generoso. um ato de despren
dimento, um ato altrusta. No h reciprocidade e no se espera gratido
pelo ato generoso, A reciprocidade, que uma transao que beneficia
ambas as partes, onde as pessoas apoiam quem as apoia, uma virtude
que antecede a generosidade. Confcio acreditava que a reciprocidade
poderia ser o princpio universal humano que englobaria todos os de
mais.
Ser Honesto significa comportar-se de acordo com as regras
estabelecidas dentro de uma tica socialmente aceita. Ser honesto
GROUPS
respeitar o que do outro, no se apropriar indevidamente, no invadir
o espao alheio. Os pais ou educadores devem praticar a honestidade
com coerncia, ou seja, devem dar exemplo e fazer o mesmo que falam.
A honestidade no corresponde simples conduta de no roubar ou no
dizer uma mentira prejudicial; o conceito de honestidade requer uma
ao que restabelece o que do outro, caso tenha havido uma invaso
dos direitos alheios. Muitos autores atrelam o conceito de honestidade
ao de verdade, mas preciso ter cuidado com esta associao, pois em
alguns casos dizer a verdade (confessar um crime, por exemplo) no
caracteriza um comportamento de natureza honesta. Apesar de estar
implcita na maioria dos contedos morais a honestidade tem sido uma
virtude pouco citada e estudada por pesquisadores atuais, no entanto, o

que se tem disponvel deixa claro a sua relevncia em todos os contex
tos sociais.
A Verdade a propriedade de estar conforme os fatos ou rea
lidade. Esta uma caracterstica de indivduos sinceros e com pureza de
intenes. A Mentira, por outro lado, qualquer forma de comporta
mento cuja funo seja fornecer, aos outros, informaes falsas ou pri
v-los de informaes verdadeiras. Mentir pode ser um ato verbal ou
no verbal. As mentiras podem ser de dois tipos: A mentira branca, que
ocasional, irrelevante e ocorre em circunstncias extremas, social
mente tolerada e no trs consequncias negativas para o outro; e a
mentira prejudicial ou nociva, que a que se utiliza de uma informao
INDEX
que prejudica o outro para beneficiar a quem mente. So basicamente
trs os motivos para se mentir: a) fugir de punio; b) receber ganhos
materiais; c) receber ganhos pessoais (elogios, promoo), E importante
que seja ressaltado que dizer a verdade ou mentir so comportamentos
ensinados em casa, nas relaes familiares. Se mentir ajudar a escapar
da punio ou favorecer o recebimento de elogios, este procedimento
ir favorecer o desenvolvimento do comportamento mentiroso ou mani
pulador; ao contrrio, se dizer a verdade tiver acolhimento, mesmo que
em uma situao desagradvel, as chances de que o indivduo seja ver
BOOKS
dadeiro e sincero aumentam. Deve-se, no entanto, enfatizar que mentir
deixa o indivduo ansioso, pelo menos nos primeiros episdios em que a
mentira acontece. Na sequncia em que o comportamento mentiroso
bem sucedido, este comportamento passa por um processo de dessensi
bilizao, deixando de apresentar os comportamentos emocionais que o
acompanhavam no incio.
O desenvolvimento da amizade envolve algumas premissas
bsicas correlacionadas com a moralidade: a cooperao , que estimula
GROUPS
a criatividade e ensina a compartilhar; a competio, que ensina a ga
nhar e perder sem humilhar ou agredir; e o apoio social, que ajuda a
reduo do stress no enfrentamento de preocupaes compartilhadas. A
amizade tambm facilita a adaptao escolar, o desenvolvimento de
intimidade e o companheirismo (diminui a timidez), aumenta a aceita
o social (eleva a autoestima) e melhora a competncia acadmica.
Alm disto, a famlia tem um papel fundamental para a construo de
amizades sadias e durveis, ela deve estimular e facilitar a formao de
elos de amizade com pares adequados. Kant (1977) considera a amizade
uma virtude.
Dois sentimentos envolvidos no desenvolvimento das virtudes

foram tratados neste livro: Vergonha e Culpa. A vergonha a inter
pretao que o indivduo faz de uma situao: ele percebe que sua ao
contrariou a expectativa daqueles que lhe so significativos, de maneira
que para se sentir vergonha preciso que haja uma reflexo sobre si
mesmo de alguma caracterstica pessoal ou moral. Uma vez que o sujei
to sente vergonha no h como reverter o sentimento. Por ser um senti
mento negativo, o indivduo tende a evitar senti-lo novamente e poder
consegui-lo caso venha a fazer relao com o que causou o sentimento
(se disse uma mentira, e sentiu-se envergonhado, tende a no repetir
para evitar sentir-se mal). Sentir vergonha uma condio fundamental
no processo de autocrtica de comportamentos inadequados. A vergo
nha, via de regra, vem acompanhada de reaes fisiolgicas como rubor
INDEX
ou empaiidecimento facial, sudorese e, ainda, vontade de desaparecer,
de esconder-se.
A culpa ocorre quando o indivduo avalia negativamente seu
comportamento, no entanto, diferentemente da vergonha, preciso que
outro conhea o ato inadequado para que a culpa ocorra. Este sentimen
to negativo poder ser reduzido com a reparao do dano (consertar ou
pagar o que quebrou, devolver o que furtou, prestar servios comunit
rios etc.). O perdo oferecido pela vtima, melhora a autoestima e per
BOOKS
mite que um sentimento positivo de competncia seja associado a uma
forma adequada de resoluo de problema.
Reparao do Dano e Perdo so processos necessrios para
o desenvolvimento das virtudes. A ao de Reparao do Dano englo
ba a Revelao, a Autocrtica e a Reparao do Dano propriamente dita.
A Revelao o ato de relatar um comportamento inadequado, sem
interrupes ou censuras, em ambiente protegido. Autocrtica o pro
cesso de avaliar as consequncias do ato para si, para o outro e os seus
GROUPS
sentimentos envolvidos. E a Reparao do Dano envolve um acordo
firmado entre quem cometeu o ato inadequado e o educador e, se poss
vel, a vtima. As aes de reparao podem variar dede um pedido de
desculpas, seguidos por promessas de no reincidir no erro, at devolu
o de objetos furtados, pagamento de objetos danificados (com mesa
da, por exemplo), prestao de servio vitima etc. Uma nova maneira
de abordar a justia penal enfocando a Reparao do Dano em vez de
punir os transgressores a Justia Restaurativa, que um processo
colaborativo que envolve aqueles afetados mais diretamente por um
crime, chamados de partes interessadas principais para determinar
qual a melhor forma de reparar o dano causado pela transgresso. A
essncia da Justia Restaurativa a resoluo do conflito de forma co-

laborativa.
O comportamento de pedir perdo composto por pedidos de
desculpas, acompanhado de arrependimento pelo fato prejudicial come
tido a pessoa e/ou seguido de uma proposta de reparao do dano pelo
ato negativo emitido no passado. O comportamento de conceder perdo
envolve entendimento e aceitao do ato prejudicial cometido por ou
trem ou por si mesmo, apoiado por comportamentos de resgate de rela
cionamentos ou de promover a auto aceitao. E um elemento chave
para a reduo dos efeitos negativos da culpa, da vergonha e da raiva.
Pesquisas da rea mostram que o perdo promove atitudes pr-sociais,
no somente em relao ao ofensor, mas que tem a capacidade de se
INDEX
generalizar para outras pessoas, culminando em benefcios pessoais e
consequentemente sociais.
O propsito deste livro foi apresentar e avaliar uma proposta
de programa de comportamento moral para crianas e adolescentes.
Mais do que procedimentos que alterem comportamento antissocial
buscou-se trazer ao leitor o conceito de que o comportamento moral
necessrio, indispensvel e deve ser uma prioridade educativa, tanto
para pais como para professores. Assim como se ensina a andar, a es
BOOKS
crever, tambm se ensina comportamento moral. As virtudes no sao
inerentes ao ser humano, elas precisam ser moldadas, passo a passo,
com exemplos e modelos.
Alm da religio e da filosofia tambm a Psicologia v a im
portncia do comportamento moral para o desenvolvimento ajustado do
ser humano. Seres humanos virtuosos so solidrios, generosos, polidos
e justos. Grupos sociais compostos por indivduos virtuosos tm melhor
qualidade de vida e aumentam as chances de sobrevivncia de seus des
cendentes, pois os protegem, ensinam a eles autorrespeito e respeito ao
GROUPS
outro. Os comportamentos agressivos so autodestrutivos da espcie.
Grupos ganham batalhas por sua agressividade, mas a que preo? Ma
tam seus descendentes e agridem o equilbrio emocional dos sobrevi
ventes.
As pesquisas relatadas neste livro enfatizam os efeitos desas
trosos do uso da agressividade, do abandono e da rejeio para o desen
volvimento do beb humano. O ser humano responde com muita sensi
bilidade a estmulos aversivos, aprende com facilidade a se proteger e a
enfrentar estes estmulos, apresentando comportamentos de autoprote-
fio, que variam da agresso apatia ou esquecimento. Aparentemen
te comportamentos ajustados sobrevivncia, mas em nada ajustados ao
bem-estar do indivduo. Indivduos que praticam as virtudes no come

tem, via de regra, comportamentos antissociais.
Por outro lado, pesquisadores da rea do comportamento moral
mostram que os indivduos preferem conviver com pessoas polidas, ju s
tas e generosas. Sentem-se mais felizes. Os participantes deste programa
apresentaram-se mais ajustados e menos estressados. Foi possvel traba
lhar em grupo e com sesses pr-definidas com crianas e adolescentes
com vrios e srios problemas de comportamento. A avaliao do Pro
grama de Comportamento Moral mostrou que crianas e adolescentes
abrigados tiveram melhoras significativas em comportamentos intemali-
zantes e stress. O encaminhamento de indivduos com severos distrbios
de comportamento para psicoterapia continua sendo necessrio. O pro
INDEX
grama de comportamento moral no o substitui, porm os resultados
aqui obtidos indicam que possvel se atingir uma sensvel melhora
destes problemas com um programa educativo e no teraputico. Alm
disso, educadores, de vrias reas, podem se tomar habilitados para a
execuo deste programa. A capacitao pode ser viabilizada estudan-
do-se as virtudes e as formas de ensin-las adaptadas populao alvo.
Vrias so as formas de se desenvolver o Comportamento Mo
ral. So muitas as virtudes. Este livro props uma determinada forma e
BOOKS
algumas virtudes. Os educadores e pesquisadores podero escolher ou
tras formas e outras virtudes. No entanto, independentemente da forma
ou das virtudes escolhidas o essencial que se produzam mudanas
comportamentais positivas, que tomem o ser humano bom por dentro
e por fora. Este caminho se mostrou promissor como forma de desen
volver comportamentos com probabilidade alta de inibir comportamen
to antissocial.
GROUPS
INDEX
BOOKS
GROUPS
SOBRE OS AUTORES
Andressa Salles Engelmann. Psicloga (UFPR, 1998). Especialista

em Psicologia Hospitalar em So Jos do Rio Preto (FAMERP) e Mestre
em Psicologia da Infancia e Adolescncia na UFPR. Psicloga clinica de
INDEX
abordagem comportamental e professora da FEPAR, desde 2003. Realiza
pesquisas em temas relacionados a atuao do psiclogo em ambientes
hospitalares e ao desenvolvimento humano, mais recentemente em abando
no e institucionalizao infantil.
Adriano Lus Alves Watanabe. Formado em psicologia no ano 2008, pela
Faculdade Evanglica do Paran. Com formao em Terapia Comporta
mental e Cognitiva pelo Centro de Estudos de Terapia Comportamental e
Cognitiva - CETECC. Pesquisador colaborador do Laboratrio dc Estudos
BOOKS
Forenses - LEFOR, atuando com pesquisa e interveno na rea de com
portamento antissocial desde o incio de sua formao acadmica. Atual
mente trabalha com psicologia clnica na cidade dc Curitiba. E-maii. adria-
no.watanabe@hotmai 1.com
Carolina Germano Sicuro. Psicologia (PUC-PR, 2003). Habilitada em
Equoterapia pela Fundao Rancho GG - SP (2003). Especialista em Psi-
coterapia Comportamental e Cognitiva pelo Centro Universitrio Positivo
(2004). Psicloga clnica e hospitalar, especialmente com portadores de
GROUPS
necessidades especiais, pacientes de risco, reabilitao social, trabalho com
grupos e trabalho interdisciplinar.
Giovana Veloso Munhoz da Rocha. Analista do Comportamento, Psic
loga Clnica e Forense, Doutora em Psicologia Clnica pela USP (2008),
Mestre em Psicologia da Infancia e da Adolescncia pela UFPR (2002).
Professora do curso de Psicologia da FEPAR, uma das coordenadoras do
Laboratrio de Estudos Forenses (LEFOR). Foi diretora de um Centro de
Socioeducao para Adolescentes dc Alto-risco. Pesquisadora de relao
teraputica, comportamento antissocial, psicoterapia com transgressores e
psicopatia.
270 Paula Inez Cunha Gomide - Rosecler Netto
Giovana Del Prette psicloga, graduada pela USP-RP, mestre e douto

randa em Psicologia Clinica pela USP. especialista em terapia analtico-
comportamental pelo Paradigma - Ncleo de Anlise do Comportamento,
onde terapeuta, professora e supervisora.
Lasa Weber Prust, graduada em Psicologia pela Universidade Federal do
Paran, ps-graduada em Treinamento e Desenvolvimento de Recursos Hu
manos pela FAE e mestre em Psicologia da Criana e do Adolescente pela
Universidade Federal do Paran, cujo tema de dissertao foi O Comporta
mento Moral e os Estilos Parentais, Atuou como professora substituta da
Universidade Federal do Paran e da Universidade do Contestado,
Leila Llian Susko Zotto - Psicloga, graduada pela Faculdade Evangli
ca do Paran - FEPAR (2007).
INDEX
Lucia Cavalcanti Albuquerque Williams. Psicloga pela PUCSP, Mes
trado em Psi pela Universidade de Manitoba, Canad, Doutorado pela Psi
cologia experimental da USP, Ps-Doutorado em Psicologia da Educao,
Universidade de Toronto, Canad, Prof.a Titular da Universidade Federal
de So Carlos, Coordenadora do LAPREV - Laboratrio de Anlise e pre
veno da Violncia - LAPREV, Pesquisadora do CNPq.
Luiz Arilton Vieira. Graduado em Psicologia pela Faculdade Evanglica
BOOKS
do Paran (2003-2007); Formao cm Terapia Comportamental e Cognitiva
pelo Centro de Estudos em Terapia Comportamental e Cognitiva de Curiti
ba/PR (2006-2007); Especializao em Neuropsicologia pelo Instituto Bra
sileiro de Ps-Graduao e Extenso - IBPEX (2009-2010). Atua como
Psiclogo efetivo na Universidade Federal do Paran - Setor Litoral.
Maria da Graa Saldanha Padilha. Graduao em Psicologia pela UFPR
(1980); mestrado em Psicologia da Infncia c da Adolescncia pela UFPR
(2001); doutorado em Educao Especial (Educao do Indivduo Especial)
GROUPS
pela Universidade Federal de So Carlos (2007) Professora da Universida
de Tuiuti do Paran desde 1986, Professora da Faculdade Evanglica do
Paran (FEPAR) desde 2006. Psicoterapeuta.
Marilia Boaron Spra. Graduada em Psicologia pela Faculdade Evanglica
do Paran (FEPAR), participou do Congresso ABPMC com o trabalho Esti
los Parentais e Drogadio e do Congresso Brasileiro Psicologia com o tra
balho Prticas Parentais Educativas e Gravidez na Adolescncia. Atualmen
te psicloga do Hospital Universitrio Evanglico de Curitiba (HUEC).
Maria Martha Costa Hibner. Professora do Departamento de Psicologia
Experimental do Instituto de Psicologia da USP, com pesquisas em Anlise
Experimental do Comportamento em temas como comportamento verbal,
Polidez 271
relaes de equivalncia e leitura recombinativa, realizadas no Laboratrio

de Estudos de Operantes verbais (LEOV). Coordenadora do Programa de
Ps Graduao em Psicologia Experimental. Coordenadora do Curso de
Especializao em Terapia Comportamental da USP, realizado no Hospital
Universitrio. Presidente da Associao Brasileira de Psicoterapia e Medi
cina Comportamental de 2008 a 2011, tendo sido Presidente da Sociedade
Brasileira de Psicologia de 2002 a 2005.
Paula Inez Cunha Gomide. Psicloga (UEL-1976). Mestrado e Doutorado
em Psicologia Experimental (USP- 1986, 1990). Coordenadora do Mestra
do em Psicologia da Infncia e da Adolescncia da UFPR (1999-2003).
Professora Aposentada da UFPR. Professora Titular da Faculdade Evang
lica do Paran (2005 - atual). Professora Adjunta da Universidade Tuiuti
INDEX
do Paran. Linhas de pesquisas principais: estilos parentais, comportamen
to antissocial e comportamento moral. Membro da Comisso da Criana e
do Adolescente da OAB-PR (1996 - 2010). Membro do Comit de tica da
Faculdade Evanglica do Paran. Presidente da Sociedade Brasileira de
Psicologia (2010-2012)
Priscila Martins, graduada em Psicologia pela Faculdade Evanglica do
Paran - FEPAR (2007). Bolsista dc Pesquisa do Pibic-Cnpq com o proje
to: Prticas Parentais e Comportamento Antissocial (2006/2007). Formao
BOOKS
em Avaliao Psicolgica (2008). Psicloga no Instituto Brasileiro de
Transformao Social (2008/2009).
Rosecler Netto. Enfermeira (Universidade do Sagrado Corao. Bauru/SP,
1980). Psicloga (FEPAR, 2007). Ps Graduao em Administrao Hospi
talar e Servios de Sade (Universidade de Ribeiro Preto, UNAERP,
1994). Especializao em Sade Coletiva (Universidade Positivo, 2008).
Formao em Terapia Comportamental e Cognitiva (Centro de Estudos em
Terapia Comportamental e Cognitiva, 2007). Professora auxiliar da FEPAR
(Enfermagem e Psicologia, 2008 e 2009). Psicloga Clnica.
GROUPS
Vernica Bender Haydu. Formao de Psiclogo, pela Universidade Es
tadual de Londrina, 1976. Especializao em Metodologia do Ensino Supe
rior, pela Universidade Estadual de Londrina. Mestre (1988) e Doutora
(1994) em Psicologia Experimental, pelo instituto de Psicologia da Univer
sidade de So Paulo. Professora da graduao e do Mestrado em Anlise do
Comportamento da UEL.
Veronicka Seegmueller. Graduao em Pedagogia (UTP Universidade
Tuiuti do Paran, 1997); em Psicologia (FEPAR Faculdade Evanglica do
Paran, 2007). Especializao em Psicopedagogia (UTP Universidade
Tuiuti do Paran, 2000). Atualmente trabalha como Psicloga Hospitalar.
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GROUPS
NDICE ALFABTICO
INDEX
A
Adriano Lus Alves Watanabe, Priscila Martins e Paula Inez Cunha Go-
mide. Avaliao do programa de comportamento moral.................................24:
Amigo. Amizade. Andressa Salles Engelmann e Laisa Webcr Prust................81
Amizade. Andressa Salles Engelmann c Laisa Weber Prust.............................81
Andressa Sallcs Engelmann e Laisa Weber Prust. Amizade............................. 81
Andressa Salles Engelmann, Luiz Arilton Vieira e Carolina Germano
BOOKS
Sicuro. Honestidade.................................................................................................. 11
Autores. Sobre os autores...............................................................................26S
Avaliao do programa de comportamento moral. Paula Inez Cunha Go
mide, Priscila Martins e Adriano Lus Alves Watanabe................................. 243
Bibliografia. Referncias...............................................................................273
GROUPS C
Carolina Germano Sicuro, Luiz Arilton Vieira c Andressa Salles Engcl-

mann. Honestidade.........................................................................................115
Comportamento moral. Paula Inez Cunha Gomide..........................................17
Comportamento. Programa de comportamento moral. Paula Inez Cunha
Gomide.........................................................................................................217
Consideraes finais. Paula Inez Cunha Gomide........................................... 261
Culpa e vergonha. Giovana Veloso Munhoz da Rocha e Priscila Martins .... 175
Empatia. Giovana Veloso Munhoz da Rocha................................................ 69
Generosidade. Giovana Del Prette.............................................................. 149

Giovana Del Prette. Generosidade............................................................... 149
Giovana Munhoz da Rocha, Maria Martha Costa Hbner e Leila Lilian
Susko Zotto. Mentira...................................................................................... 99
Giovana Veloso Munhoz da Rocha e Priscila Martins. Vergonha e culpa.... 175
Giovana Veloso Munhoz da Rocha. Empatia.................................................. 69
INDEX H
Honestidade. Andressa Salles Engelmann, Luiz Arilton Vieira e Carolina

Germano Sicuro.............................................................. ...........................115
BOOKS
Justia. Maria da Graa Saldanha Padilha e Marlia Boaron Spra.............. 133
Laisa Weber Prust e Andressa Salles Engelmann. Amizade.............................81

Leila Lilian Susko Zotto, Maria Martha Costa Hbner e Giovana Munhoz
da Rocha. Mentira.......................................................................................... 99
Lcia Cavalcanti de Albuquerque Williams. Perdo e reparao de danos. . 191
GROUPS
Luiz Arilton Vieira, Andressa Salles Engelmann c Carolina Germano
Sicuro. Honestidade.................................................................................... 115
Maria da Graa Saldanha Padilha e Marlia Boaron Spra. Justia...............133

Maria Martha Costa Hbner, Giovana Munhoz da Rocha e Leila Lilian
Susko Zotto. Mentira...................................................................................... 99
Marlia Boaron Spra e Maria da Graa Saldanha Padilha. Justia...............133
Mentira. Maria Martha Costa Hbner, Giovana Munhoz da Rocha e Leila
Lilian Susko Zotto..........................................................................................99
C o m p o rta m e n to m oral. 29
Moral. Comportamento moral. Paula Inez Cunha Gomide...............................1

Moral. Programa de comportamento moral. Paula Inez Cunha Gomide.........21
Obedincia. Vernica Bender Haydu, Paula Inez Cunha Gomide e Vero-

nicka Seegmueller............................................................................................ 4i
Paula Inez Cunha Gomide e Rosecler Nctto. Polidez........................................3

- Paula Inez Cunha Gomide, Priscila Martins e Adriano Lus Alves Wata-
INDEX
nabe. Avaliao do programa de comportamento moral................................. 242
Paula Inez Cunha Gomide, Vernica Bender Haydu e Vcronicka Seeg-
muellcr. Obedincia......................................................................................... 4
Paula Inez Cunha Gomide. Comportamento moral........................................... 1"
Paula Inez Cunha Gomide. Consideraes finais............................................261
Paula Inez Cunha Gomide. Programa de comportamento moral.....................217
Perdo e reparao de danos. Lcia Cavalcanti de Albuquerque Williams.... 191
Polidez. Paula Inez Cunha Gomide e Rosecler Nctto.......................................35
BOOKS
Priscila Martins e Giovana Veloso Munhoz da Rocha. Vergonha e culpa.....175
Priscila Martins, Paula Inez Cunha Gomide e Adriano Lus Alves Wata-
nabe. Avaliao do programa de comportamento moral................................ 243
Programa de comportamento moral. Paula Inez Cunha Gomide.................... 217
Referncias................................................................................................... 273
GROUPS
Reparao de danos. Perdo. Lcia Cavalcanti de Albuquerque Williams.... 191
Roseclcr Netto e Paula Inez Cunha Gomide. Polidez....................................... 35
Sobre os autores............................................................................................ 269

Sumrio.......................................................................................................... 13
Vernica Bender Haydu, Paula Inez Cunha Gomide e Vcronicka Seeg

mueller. Obedincia.........................................................................................45
300 C o m p o rta m e n to m o ral..
Verdade x Mentira. Maria Martha Costa Hbner, Giovana Munhoz da

Rocha e Leila Lilian Susko Zotto................................................................... 99
Vergonha e culpa. Giovana Veloso Munhoz da Rocha e Priscila Martins....175
Veronicka Seegmueller, Vernica Bender Haydu e Paula Inez Cunha
Gomide. Obedincia....................................................................................... 45
INDEX
BOOKS
GROUPS
Doutora e Mestre em Psicologia Ex

perimental (USP); Psicloga (UEL);
Coordenadora do Mestrado em Psi
cologia da Infncia e da Adolescn
cia da Universidade Federal do Para
n - UFPR (1999-2003); Professora
aposentada da UFPR; Professora
NDEX
titular da Faculdade Evanglica do
Paran. Professora adjunta da Uni
versidade Tuiuti do Paran. Linhas
de pesquisas principais; estilos pa
rentais, comportamento antissocial
BOOKS
e comportamento moral. Membro
da Comisso da Criana e do Ado
lescente da OAB/PR (1996 - 2010).
Membro do Comit de tica da
Faculdade Evanglica do Paran.
Presidente da Sociedade Brasileira
GROUPS
de Psicologia (2010-2012). Autora
dos livros: Menor Infrator a caminho
de um novo tempo (Juru, 1990);
Pais Presentes Pais Ausentes: regras
e limites (Vozes, 2004) e Inventrio
de Estilos Parentais: Manual de apli
cao (Vozes, 2006)
Neste Volume:
Primeira Parte
Comportamento Moral
Polidez
Rosecler Netto
Obedincia
Vernica Bender Haydu
Veronicka Seegmueller
Empatia
Amizade
NDEX
LaisaWeber Prust
Mentira
Maria Martha Costa Hiibner
Giovana Munhoz da Rocha
Leila Lilian SuskoZotto
Honestidade
Luiz Arilton Vieira
BOOKS
Carolina Germano Sicuro
Justia
Maria da Graa Saldanha Padilha
Marlia BoaronSpra
Generosidade
Giovana Del Prette
Vergonha e Culpa
GROUPS

Priscila Martins
Perdo e Reparao de Danos
Lcia Cavalcanti de Albuquerque
Williams
Segunda Parte
Programa de Comportamento
Moral
Avaliao do Programa de
Comportamento Moral
Priscila Martins
Adriano Lus Alves Watanabe
O
propsito deste livro o de apresentar e avaliar um programa de compor
tamento moral para crianas e adolescentes. Mais do que procedimentos
que alterem comportamento antissocial buscou-se trazer ao leitor o con
ceito de que o comportamento moral necessrio, indispensvel e deve
ser uma prioridade educativa, tanto para pais como para professores. Assim como se ensina a
andar, a escrever, tambm se ensina comportamento moral. As virtudes no so inerentes ao
ser humano, elas precisam ser moldadas, passo a passo, com exemplos e modelos.
Este programa discute pr-virtudes (polidez e obedincia) e virtudes (empatia, amizade,
mentira e verdade, honestidade, justia e generosidade), alm de trabalhar conceitos funda
mentais para o desenvolvimento do comportamento moral e inibidores de comportamentos
antissociais como a vergonha, a culpa, o perdo e a reparao do dano. Os textos tericos foram
escritos por analistas do comportamento. O programa de comportamento moral descrito
INDEX
detalhadamente em 13 sesses. Foi possvel trabalhar com crianas e adolescentes com vrios
e srios problemas de comportamento, em grupo, e com sesses pr-definidas. A avaliao do
programa mostrou que os participantes apresentaram-se mais ajustados e menos estressados
ao final das sesses, ou seja, possvel se atingir uma sensvel melhora dos problemas apre
sentados pelos participantes com um programa educativo.
Alm da religio e da filosofia tambm a Psicologia v a importncia do comportamento moral
para o desenvolvimento saudvel do ser humano. Pessoas virtuosas so solidrias, generosas,
BOOKS
polidas e justas. Grupos sociais compostos por indivduos virtuosos tm melhor qualidade de
vida e aumentam as chances de sobrevivncia de seus descendentes, pois os protegem, ensi-
nam-lhes autorrespeito e respeito mtuo. Aqueles que praticam as virtudes no cometem, via
de regra, comportamentos antissociais. A maioria das pessoas preferem conviver com pessoas
polidas, justas e generosas. Sentem-se mais felizes.
Vrias so as formas de se desenvolver comportamento moral. So muitas as virtudes. Este
livro prope uma determinada forma e algumas virtudes. Os educadores e pesquisadores po
GROUPS
dero escolher outras formas e outras virtudes. No entanto, independentemente da forma ou
das virtudes escolhidas o essencial que se produzam mudanas comportamentais positivas,
que tornem o ser humano "bom" por dentro e por fora. O percurso escolhido foi o de ensinar
comportamento moral para se evitar ou inibir o comportamento antissocial.

Comportamento Moral, Uma Proposta para o Desenvolvimento Das Virtudes - Paula Inez Cunha Gomide (Org), 2010 (INDEX)

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Comportamento Moral, Uma Proposta para o Desenvolvimento Das Virtudes - Paula Inez Cunha Gomide (Org), 2010 (INDEX)

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Gomide, Paula Inez Cunha. (Org.)

1. Virtudes. 2. Condies morais. 3. Comportamento. I. Ttulo.

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Paula Inez Cunha Gomide

Andrcssa Salles Engelmann Maria da Graa Saldanha Padilha

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Um trabalho como este merece uma reflexo cuidadosa para

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Evanglica do Paran Andria Regina Bianchini Fvaro, Rafaela Frana

Paula Inez Cunha Gomide

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Este livro traz uma proposta para o desenvolvimento do com

GROUPS Paula Inez Cunha Gomide

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Perdo e Reparao de Danos............................

Programa de Comportamento M oral.......................

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Paula Inez Cunha Gomide

O sculo XXI revela de maneira transparente as desigualdades

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definido pelos autores como o uso de explicaes das consequncias

Pesquisadores c educadores brasileiros tm se debruado sobre